DISEÑOS CURRICULARES Y CALIDAD EDUCATIVA

Enrique Palladino

Capítulo I

¿Currículum o Currículo?

El término currículum en su acepción más amplia, significa carrera. En la vigésima primera

edición del "Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia Española" del año
1992, aparece el término currículo, (derivado del latín currículum), con los significados de
plan de estudios y como conjuntos de estudios y prácticas destinadas a que el alumno
desarrolle plenamente sus posibilidades.

La expresión: "currículum vitae" (cuya traducción literal es: carrera de la vida), implica la
relación de los títulos. cargos, trabajos realizados, etc. que califican a una persona. En el
ámbito educativo, en su origen designó a los estudios emprendidos por un alumno en una
institución educacional. Se llegaba a confundir planes, programas y currículum. En el
ámbito estrictamente pedagógico, se han explicitado diferentes definiciones del término de
acuerdo con las diferentes teorías pedagógicas o el momento del desarrollo científico.

Plan de estudios es la enumeración de las asignaturas con sus objetivos que comprende una
carrera, un ciclo o un nivel educativo de acuerdo con los fines educacionales. Refleja
sintéticamente las disciplinas o áreas que se van a abordar durante un determinado período.
Los planes de estudios suelen centrarse en la identificación de las asignaturas, sin entrar en
mayores consideraciones de orden filosófico o metodológico sobre lo que se piensa hacer
con cada una de ellas. En todo caso, la denominación del área o materia puede ir
acompañada de un desarrollo sintético del contenido.

Por programa suele entenderse al conjunto de objetivos, contenidos, actividades,

metodologías y sistemas de evaluación de una materia o asignatura.

Currículum o currículo es utilizado para designar de forma general el proyecto que organiza
las actividades educacionales escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de
acción para los docentes. En el mismo se traducen una serie de principios filosóficos,
pedagógicos, psicológicos que muestran la orientación general del sistema educativo de un
país, una región o una institución.
 • Diseños currículares

El currículum constituye un nexo entre las teorías filosófjcas, pedagógicas, psicológicas,

etc., los sistemas políticos y la práctica pedagógica. Algunos autores distinguen entre
proyecto o diseño curricular y desarrollo del currículum. Este último se refiere a la puesta
en la práctica en la realidad de la escuela de los planteamientos del proyecto o diseño
curricular.

El diseño curricular tiene como función la explicitación anticipada del proyecto, es decir de
las intenciones, y el plan de acción que orientará el desarrollo de las actividades educativas
en su conjunto. En tanto proyecto, el curriculum es una guía y ayuda para quienes son los
encargados de llevarlo a cabo.

La elaboración del currículo supone un proceso de toma de decisiones que deben ser
justificadas y tener argumentos válidos en relación con las finalidades de la educación, con
la intención de asegurar coherencia entre éstas y el diseño. Las mencionadas decisiones se
refieren a qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar, qué , cómo y cuándo evaluar. Todos
estos aspectos son componentes o elementos del diseño curricular.

El diseño curricular debe proporcionar informaciones sobre qué enseñar, indicando por una
parte los objetivos educacionales y por la otra los contenidos relevantes de la cultura que
deben trasmitirse. Asimismo debe señalar cuándo enseñar, es decir el odenamiento, la
secuencia de los contenidos seleccionados y sobre cómo enseñar o las formas
metodológicas para que los alumnos logren los objetivos propuestos en relación con los
contenidos seleccionados. Por último tiene que brindar información sobre la evaluación
(qué, cómo, cuándo evaluar). La evaluación es un elemento indispensable para asegurar que
la acción educativa responde adecuadamente a las intenciones educativas explícitas y para
introducir las correcciones oportunas en caso contrario.
La organización de estos componentes y el sentido e importancia que se conceda a cada
uno u otros, varía de acuerdo con las ideas o concepciones distintas que se posean sobre el
currículo o representaciones de lo que se entienda por diseño curricular.
Las diferentes concepciones que hoy existen sobre currículum son un reflejo de la situación
que se observa en las ciencias de la educación y en las ciencias en general, coexisten
diferentes posiciones epistemológicas sobre las formas de acceder al conocimiento. Del
mismo modo no hay una teoría única sobre los procesos educativos, no existe una forma
teórica única sobre el currículo.
En las postrimerías del siglo XX, aparecen en ciencia nuevos paradigmas (teorías más
adecuadas en términos de Thomas Kuhn), que cuestionan un conjunto de premisas y de
nociones que orientaron hasta hoy la actividad científica, dando lugar á reflexiones
filosóficas sobre la acción social y sobre la subjetividad. La ciencia contemporánea tiene
una trama plural, en la que se superponen lenguajes, tiempos, proyectos con múltiples ejes
problemáticos.
Los diferentes modelos curriculares cumplen la función de determinar las finalidades que se
pretenden y estructurar y dar forma a las mismas para su realización en la práctica. El
concepto de currículo que cada uno de ellos representa corresponde con formas diferentes
de concebir los procesos de enseñanza-aprendizaje y deriva de la caracterización otorgada a
los diferentes aspectos que lo conforman, su alcance y su relación con la práctica.
Los modelos curriculares parten de supuestos filosóficos, pedagógicos, psicológicos,
sociales y políticos que señalan explícita o implícitamente no sólo los procesos, sino
también la dinámica entre los componentes del mismo.
Las concepciones acerca del currículo, o los llamados modelos curriculares, pueden
agruparse en tres grandes categorías: tecnocráticos, empíricos y contextuales.
La primera es la que considera al currículo como un documento que explicita los principios
educativos y orienta la práctica y, aunque esta última no se considera parte integrante del
currículo, sería una consecuencia derivada del mismo. Desde esta concepción el proceso de
enseñanza a través del cual se logra alcanzar lo previsto no se toma en consideración, o se
deduce a posteriori, a partir de los resultados alcanzados. Se pretende elaborar el currículo
con rigor científico según los principios de eficiencia productiva y se inspira en teorías del
aprendizaje que generalmente tienen una orientación asociacionista. En algunas ocasiones
se establece un paralelismo mecánico entre la lógica de las disciplinas y el pensamiento del
educando. Los lineamientos curriculares elaborados a partir de estas concepciones suelen
ser cerrados, ya que no dan lugar a que el docente (maestro/a, profesor/a) pueda realizar
modificaciones de adaptación al contexto específico.

La segunda categoría identifica al currículo con la experiencia misma del educando en la

institución escolar. Esta concepción libera al currículo de las restricciones del anterior
enfoque, pero lo somete a las que provienen de cada una de las situaciones particulares. En
el caso anterior el docente corría el riesgo de convertirse en un mero ejecutor técnico; en
este caso, al eliminar la función prescriptiva del currículo, el docente tiene la potestad de
ejecutar las acciones a su libre albedrío. El temor a que los objetivos explicitados por
anticipado constituyan, en sí mismos, una manipulación de la situaciones de enseñanza-
aprendizaje, hace que en algunos casos se renuncie a establecerlos. El problema que puede
presentar una opción de estas características es el riesgo que se corre de desatender aspectos
educativos esenciales para el alumno. Las opciones curriculares que comparten este modelo
son totalmente abiertas.
La tercera categoría entiende que el currículo constituye un plan o diseño que concreta las
intenciones educacionales y proporciona guías que facilitan su realización práctica. Desde
esta concepción, una de las finalidades del currículum es la de ser un instrumento útil y
eficaz para la actuación profesional del docente. Lo importante es crear sistemas que
contribuyan de forma válida a la concreción de las finalidades educativas en la práctica. A
pesar del carácter prescriptivo y normativo que se le confiere al currículo, el docente, de
hecho, interpreta cuáles son las condiciones en las que desarrollará su labor, en un tiempo y
lugar concretos. Coexisten en esta opción diferentes grados de apertura y de flexibilidad.

En el clásico libro de Saylor y Alexander, "Planeamiento del currículum en la escuela

moderna"(1970), se define al currículum como "todas las oportunidades de aprendizaje
previstas por la escuela". Previamente a la definición del término, plantea una serie de
supuestos desde los cuales se comprende la significación del mismo. Se señalan como
supuestos los siguientes:
1. La calidad en el programa educativo tiene prioridad en los fines de la educación: "Debe
ser un esfuerzo grande y deliberado para alcanzar tal perfección".
2. El currículum en sí mismo debe ser dinámico y siempre cambiante, a medida que en la
sociedad aparecen nuevos desarrollos y necesidades.
3. El proceso del planeamiento del currículum debe ser continuo.
4. Ningún plan general de currículum servirá a todas las escuelas.
5. Muchos individuos participan en el planeamiento del currículum.
6. Los procedimientos del planeamiento del currículum varían de sistema a sistema, de
escuela a escuela y de aula a aula; sin embargo son consistentes, lógicos y se identifican
con cada situación.

Hilda Taba en "Elaboración del Currículo"(1987), define al currículum como un plan para
el aprendizaje, "por consiguiente, todo lo que se conozca sobre el proceso de aprendizaje y
el desarrollo del individuo tiene aplicación al elaborarlo. Tal conocimiento determinará
cuáles objetivos son alcanzables. bajo qué condiciones y qué tipo de variantes de
flexibilidad en el contenido y su organización son necesarios para lograr la eficacia óptima
del aprendizaje. El conocimiento sobre el proceso del aprendizaje fija también criterios y
límites a la forma del currículo. Si el aprendizaje es una totalidad orgánica, el currículo no
podrá tener una estructura fragmentaria. Por lo contrario, si el aprendizaje es un proceso
evolutivo el currículo incluirá también una secuencia evolutiva. La tercera fuente de
criterios para la adopción de decisiones acerca del currículo es la naturaleza del
conocimiento y las características específicas, así como las contribuciones únicas de las
disciplinas de las cuales deriva el contenido del currículo"(página 25).

El Centro Latinoamericano de Especialistas en Educación propuso para el término currículo

una definición mucho más amplia: "caudal de experiencias que el alumno elabora e
incorpora bajo la orientación , supervisión y responsabilidad de la escuela, de acuerdo con
los objetivos de la educación". Esto significa: currículo es el conjunto de experiencias que
los alumnos adquieren en el sistema escolar. Incluye todos los factores que intervienen en
la elaboración de dichas experiencias y no se cristaliza hasta tanto no constituyan en
experiencias del alumno. Si bien esta definición es amplia, nos permite vislumbrar
fácilmente que también en la misma hay una base ideológica, en tanto se funda en la
experiencia del alumno. Esta terminología de currículo, se remonta hacia 1918, cuando F.
Bobbitt publica su obra "The Currículum". La esencia del planteamiento de este autor
consistía en la búsqueda de una racionalización de la práctica escolar tendiente al logro de
resultados de aprendizaje por parte de los alumnos. La misma debería capacitarlos para el
desempeño de las actividades necesarias a la sociedad en un momento dado. Es decir, que
la práctica didáctica tenía que estar gobernada por un orden que asegurara eficacia.
La exposición de estas definiciones permite visualizar las múltiples acepciones dentro de la
bibliografía especializada. Las mismas significan dentro de un marco de discusión el
reconocimiento de la necesidad de justificar qué , para qué y cómo se enseña. La teoría del
currículo se fue construyendo según los modelos de ciencia predominantes.

La variedad de modelos de diseños curriculares que en el presente se difunden tiene su

explicación en la multiplicidad de enfoques filosóficos, epistemológicos e ideológicos de la
educación, por la diversidad de concepciones psicológicas sobre el desarrollo y el
aprendizaje, por la función social que se le atribuye a la enseñanza, por las distintas
posiciones en torno al problema de que es y cómo se desarrolla el conocimiento. De
acuerdo con los puntos de partida que se tomen, los fundamentos que se adopten, las
acciones didácticas, etc., determinan un modelo.
El modelo tecnocrático supone una teoría conductista de base, implica que propuestos los
objetivos, se desarrollarán actividades, se evaluarán y se podrá objetivar concretamente el
nivel de logros.

Se parte de una concepción positivista, por lo cual el fenómeno educativo es un fenómeno

natural, por ello pueden aplicarse las leyes científicas para explicarlos. El concepto de
conducta se fundamenta en el denominado clásico conductismo: es objetiva, es observable,
para cada estímulo hay una respuesta.

El modelo empírico deja toda la responsabilidad a la interacción entre el alumno, el docente

y la actividad misma. En este modelo no se puede prever ni estímulos ni respuestas, los
mismos están inmersos en la acción misma. No es posible determinar con anterioridad
objetivos, los mismos tienen que surgir de la misma interacción. La realidad social y la
individual están en permanente interacción y cambio.

Finalmente el modelo contextual es el que tiene en cuenta las finalidades y posibilita que el
docente aplicando los principios pedagógicos y didácticos realice los ajustes de acuerdo con
la realidad social e individual del alumno: este último enfoque posibilita que el docente
tenga en cuenta las orientaciones del diseño, desarrolle la creatividad y permite que el
alumno pueda recrear en las situaciones de aprendizaje. En el modelo contextual se
especifican los fundamentos de la teoría curricular, se enumeran los objetivos
educacionales, se expresan los fundamentos del proceso de enseñanza-aprendizaje, las
teorías del aprendizaje que subyacen, las concepciones del alumno, las concepciones
políticas y sociales de base, los contenidos seleccionados de la cultura, etc., y se reconoce
la riqueza y la unicidad de la acción e interacción didáctica, se reconoce la responsabilidad
del docente como orientador y guía del proceso de enseñanza-aprendizaje. El docente
"aprende" conjuntamente con el alumno; no porque desconoce el contenido, sino que el
mismo debe ser conocido y a su vez debe ser recreado críticamente por el docente. Docente
y alumno o interactúan de modo creador en una realidad psicosocial donde interactúan con
un grupo, en un momento histórico social determinado. En este modelo contextual se
introduce un metamensaje, el alumno debe "aprender a
apender".

El modelo contextual es el que más se adecua a las realidades que vivimos en este fin de
siglo, donde la variedad de paradigmas, las realidades sociales y la subjetividad son
elementos que ínter juegan de modo muy flexible y en permanente ínter juego.

Por sobre todas las interpretaciones del término currículo y los modelos o diseños
curriculares, es posible establecer que en líneas generales, hay un cierto consenso acerca de
las fases del diseño curricular, las mismas son: diagnóstico, objetivos, contenidos,
actividades, evaluación.

El diagnóstico es una etapa inicial para conocer las características de la población en la que
se aplicará un determinado diseño. El énfasis en alguno o todos los aspectos del diagnóstico
dependerá del modelo curricular. La formulación de los objetivos, la característica de los
mismos, dependerá del modelo. La selección y organización de los contenidos con criterios
rígidos, flexibles, abiertos o mixtos dependerán de los fundamentos del modelo curricular.
La organización y los criterios en la selección y organización de las actividades dependerán
de la teoría del aprendizaje que se sustente en el modelo curricular. La determinación de
qué, cómo y con qué instrumentos se llevará a cabo la evaluación estarán de acuerdo con el
modelo y las teorías de base que sustenten el mismo.

El modelo contextual es el que más se adecúa a las realidades que vivimos en este fin de
siglo, donde la variedad de paradigmas, las realidades sociales y la subjetividad son
elementos que interjuegan de modo muy flexible y en permenente interjuego.

Por sobre todas las interpretaciones del término currículo y los modelos o diseños
curriculares, es posible establecer que en líneas generales, hay un cierto consenso acerca de
las fases del diseño curricular, las mismas son: diagnóstico, objetivos, contenidos,
actividades, evaluación.

El diagnóstico es una etapa inicial para conocer las características de la población en la que
se aplicará un determinado diseño. El énfasis en alguno o todos los aspectos del diagnóstico
dependerá del modelo curricular. La formulación de los objetivos, la característica de los
mismos, dependerá del modelo. La selección y organización de los contenidos con criterios
rígidos, flexibles, abiertos o mixtos dependerán de los fundamentos del modelo curricular.
La organización y los criterios en la selección y organización de las actividades dependerán
de la teoría del aprendizaje que se sustente en el modelo curricular. La determinación de
qué, cómo y con qué instrumentos se llevará a cabo la evaluación estarán de acuerdo con el
modelo y las teorías de base que sustenten el mismo.
Enfoques curriculares
La variedad de teorías acerca del currículo que en el presente aparecen en la bibliografía
especializada, tiene su explicación en la multiplicidad de enfoques científicos, filosóficos, e
ideológicos de la educación, por la variedad de concepciones psicológicas sobre el
desarrollo y el aprendizaje, por la función social que se atribuya a la enseñanza, por las
distintas opciones que se pueden adoptar en los puntos de partida en los que se encuentren
los modelos. La especificidad de cada enfoque está condicionada por el peso que se le
puede dar a cada uno de los componentes, o desde el presupuesto científico, filosófico o
político. Constituyen puntos de vista que permiten identificar los elementos conceptuales
que orientan los lineamientos curriculares.

Se define a los enfoques curriculares de acuerdo con el punto de vista que permite
identificar los puntos de vista que predominan en el proceso de toma de decisiones. Estos
elementos pueden ser de orden político, social, psicológico, tecnológico.
El enfoque curricular se relaciona directamente con las problemáticas del modelo
curricular: qué, cómo, cuándo, etc., enseñar. Los enfoques curriculares no siempre se
manifiestan en forma clara, explícita, sino que a veces se reflejan de modo indirecto, oculto,
sutilmente. En “Desarrollo del Currículum” del Centro para la investigación e innovación
en la enseñanza, publicado por Marymar (1976), se expresa: “la forma en que se emprende
la elaboración del currículum es determinada por supuestos tácitos acerca de valores
(sociales, políticos, educacionales)”-página 15-...”las cuestiones de vocabulario
desempeñan un papel importante en las consideraciones acerca del currículum. Tanto como
las técnicas de elaboración, las palabras llevan en sí mismas valores ocultos...”-página 17-.

Con el objetivo de develar los enfoques que subyacen podrían formularse una serie de
preguntas, entre ellas:
1. ¿qué idea de hombre o naturaleza humana o a qué posición filosófica se aplica?

2 .¿cuál es la teoría del aprendizaje que subyace?

3. ¿cuáles son las relaciones que pueden establecerse entre docente y alumno?
4. ¿cómo se determinó el contenido?
5. ¿como es concebida la escuela?
6. ¿cuáles son los roles del educando y del educador?
7. ¿cuáles son los factores decisivos del proceso de enseñanza?
8. ¿cuál es la importancia que se le asigna a la investigación?
9. ¿cuál es el modelo administrativo?, centralizado o descentralizado.
10. ¿qué consecuencias tienen las dimensiones y el alcance del proyecto
curricular?

Algunos enfoques se refieren a los aspectos sociales, otros se relacionan con aspectos
organizativos o administrativos y otros con la naturaleza del modelo curricular. Es posible
que algunos diseños respondan a varios enfoques, por diferentes razones.
Los enfoques pueden ser:

1. El currículo como proceso político: este enfoque prioriza la importancia de las

modificaciones de orden político que deben instrumentarse en un proceso de
cambio. Todos los elementos que intervienen no son neutros políticamente. Se
puede dar prioridad a la transformación social, al cambio político, a la evolución
social.
2. . El currículo como proceso de cambio social: este enfoque está relacionado con el
anterior, se diferencia del mismo porque prioriza el cambio social y lo relaciona con
la adopción y difusión de innovaciones educativas. Supone cambios en el diseño
curricular que apunten y se relacionen con cambios en la estructura social del país.
3. El currículo como proceso tecnológico: para este enfoque lo fundamental es
estructurar un ambiente de enseñanza-aprendizaje con los "medios" apropiados.
Existen muchos modelos que podrían entrar en este enfoque. Los mismos dependen
de la teoría del aprendizaje y de la psicología educacional que orienten el diseño. Le
asigna importancia a la interconexión entre todos los elementos y las fases del
currículo.
4. El currículo como realización personal: para este enfoque se pone el acento en la
importancia del desarrollo personal. Existen diferentes orientaciones, algunos
enfatizan la adquisición de conocimientos, otros de habilidades (como la
adquisición de una profesión) y a valores humanos o espirituales en general.
5. El currículo como desarrollo de recursos humanos: este enfoque prioriza el
continuo desarrollo de recursos humanos para el país o la región. El desarrollo de
personal técnico, científico, etc., estará de acuerdo con los planes nacionales o
regionales de desarrollo.
6. El currículo como proceso de desarrollo organizativo: este enfoque prioriza el
desarrollo, organización y funcionalidad del sistema educativo. Implica un plan
racional, un planteamiento organizativo, delimitación de funciones y roles de los
distintos estamentos del sistema educativo. En este enfoque puede observarse la
tendencia a la centralización o descentralización del sistema y la reorganización o
no de los organismos educativos.
7. El currículo como proceso científico: esta orientación le asigna fundamental
importancia a la aplicación del método científico a la realidad educativa. En este
enfoque se prioriza la necesidad de la investigación como elemento fundamental y
necesario para el desarrollo de cambios e innovaciones en el sistema educativo. Es
importante la relación entre los equipos técnicos y las autoridades. Si bien este enfoque
es costoso, ofrece ventajas a largo plazo. Se transfiere tecnología desarrollada en otros
países, pero realiza las adaptaciones necesarias de acuerdo con los contextos
socioculturales. Los enfoques curriculares se relacionan con los aspectos políticos de un
país (sobre todo en la toma de decisiones), con los tecnológicos (el diseño curricular y
su aplicación en la práctica educativa) y con los organizativos-administrativos. Los
mismos condicionan la preparación de los especialistas, los técnicos y el personal
docente en sus diferentes niveles.

A veces sucede que los enfoques adoptados en los niveles centrales de decisión son
desconocidos o distorsionados, ya sea por los equipos que diseñaron el currículo o el
 personal docente que debe aplicarlo. La aplicación de un nuevo diseño curricular exige
no sólo la preparación del personal sino también la sensibilización y la creación de un
clima favorable a los cambios.

Un cambio curricular para mejorar la calidad educativa, para algunos autores, no es

suficiente sin una decisión política de base. La aplicación de nuevos diseños
curriculares deberían estar precedidos de un alto compromiso con lo político y tener
alto consenso social

Currículo oculto

Currículo oculto, o latente, o tácito, no explicitado por el sistema o institución escolar.

Comprende el conjunto de aprendizajes no previstos que se forma asistemática y no
intencional tienen lugar en el medio escolar. Los resultados, por lo tanto, no son
evaluados ni reconocidos.

El análisis del currículo oculto pone de manifiesto que se desarrollan aprendizajes y

destrezas relacionadas con la obediencia y la sumisión a la autoridad.

La expresión fue utilizada por primera vez por Philip W. Jackson, en 1968, para referirse a
aquellos componentes, dimensiones o contenidos: trasmisión de valores y de normas,
formación de actitudes, prácticas de convivencia , etc., esenciales para el funcionamiento de
la escuela. Su preocupación fundamental radica en comprender y describir los procesos
mentales y las concepciones que tienen los docentes acerca de la enseñanza.

Este autor en su obra "La vida en las aulas"(Madrid, Morata.l 992), realiza investigaciones
de tipo etnográfico en las que puede observarse las actividades e interacciones con sus
consecuencias educativas. Este trabajo supone uno de los hitos que marca el inicio de las
investigaciones etnográficas o
cualitativas en el ámbito escolar. Philip W. Jackson llega a prestar atención a los
comentarios que realizan los docentes acerca de su propio trabajo como profesionales y a
todo lo que sucede en realidad en el interior de las aulas. Esto le permite advertir que la
enseñanza es una actividad más compleja de lo que la mayoría de las personas acostumbran
a pensar. Su preocupación fundamental es comprender y describir los procesos mentales y
las concepciones implícitas que tienen los docentes acerca de la enseñanza.

Entre algunas de las cuestiones que habría que considerar son las peculiaridades de lo que
sucede en el aula. Entre ellas: la multidimensionalidad, la simultaneidad, la inmediatez, la
imprevisibilidad, la publicidad y la historia. Respecto de la primera, la
multidimensionalidad, se puede decir que en el aula suceden gran cantidad de
acontecimientos. Por una parte los alumnos y sus interacciones, y por la otra el docente y
las interacciones con el grupo. Se encuentran los factores personales y psicosociales que
ínter juegan de modo dinámico. La simultaneidad es la otra peculiaridad. En el aula
suceden muchas cosas al mismo tiempo. Lasinquietudes, las motivaciones, los
comportamientos, etc., de los integrantes del salón de clase interactúan al mismo tiempo.
Otra peculiaridad es la inmediatez. Las acciones de los integrantes de una clase se
desarrollan a un ritmo muy rápido. Si pensamos en una clase de cuarenta minutos, los
sucesos que pueden pasar de modo inmediato serían múltiples.

La imprevisibilidad: es otra característica. En una clase suceden acontecimientos no

previstos; No es posible conocer toda la gama de preguntas, inquietudes, motivaciones,
reacciones de un grupo escolar, por más pequeño que sea éste.

La publicidad: hay que reconocer que la clase es pública. Hay todo un grupo y lo que en la
misma sucede es publicitado y dado a conocer fuera de ella con rapidez y fidelidad a veces
impredecibles.

La otra peculiaridad, es la historia. Una clase implica la acumulación de experiencias,

rutinas, normas, etc., que hacen que el grupo escolar tenga una cierta historicidad en cuanto
a experiencias previas , pueda ajustarse al presente y pueda, predecir algunas acciones.

El currículo oculto se debería analizar desde una doble perspectiva: los cambios internos en
los alumnos y buscar el efecto social, político y económico. Comprender la enseñanza, su
planificación, los contenidos, la interacción docente alumnos, etc., requiere plantearse todos
los elementos en la perspectiva de los dos tipos de currículo: el manifiesto y el oculto.
Nada es aséptico o neutral. No existe la técnica al margen de los valores, sino que siempre
implica la opción ante dilemas. La eficacia en abstracto es no plantearse, no reconocer la
dimensión ética o humana de toda intervención que se lleva a cabo con personas.

Existe otra dimensión del currículo que el que se ha denominado nulo. Es necesario atender
a lo que las escuelas ocultan y no enseña a sus alumnos. También existen dimensiones o
contenidos que no se atienden porque se considera que no son propios de la escuela. Por
ejemplo las ciencias sociales están menos representadas que la matemática en los currículo
de ECB, o cuando se resta importancia a temas actuales de ciencias sociales. Fierre
Bourdieu en un artículo sobre "Sistemas de enseñanza y sistemas de pensamiento", muestra
como las instituciones escolaras moldean los sistemas de pensamiento, crean patrones
mentales, formas de percepción de la realidad, etc. La escuela modela a la mentalidad de
los hombres cultos que son los que dirigen y gobiernan la sociedad.

Michael W. Apple pone de manifiesto que el currículo real no puede entenderse sin las
referencias del contexto social, político, económico e histórico amplio en que las escuelas
desarrollan su tarea. Este autor muestra cómo desde el ingreso al jardín se aprenden
nociones sobre juego, trabajo, comportamiento normal o no, que brindan significados
sociales profundos que son imprescindibles para el orden social. Basil Bernstein ha
brindado una serie de esquemas conceptuales definidos como estilos educativos que se
hallan en los diferentes niveles educativos que son emergentes de concepciones y
necesidades propios de clase social. En el caso de la educación inicial, se trata al niño como
si perteneciera a clase media, se da un estilo educativo - trato, maneras de comportamiento,
lenguaje. etc.- típico de clase media. Estos estilos pedagógicos podrían generar conflictos
entre la escuela y la familia, o entre los estilos educativos. Robert Dreeben ha demostrado
cómo los procedimientos de organización que adopta la escuela inciden en los valores, en
las motivaciones, etc., de los alumnos, descubre la faceta no estrictamente intelectual del
currículo oculto que fomenta la escuela, paralelamente al desarrollo del currículo escrito
explícito. Los niños aprenden con la experiencia social de la escuela.

Es importante tener en cuenta estas cuestiones sobre el currículo oculto porque el

conocimiento de estos procesos, permitirá al docente una reflexión y por lo tanto una
práctica del proceso educativo en un sentido amplio. Inquirir sobre los resultados no
anticipados de la escolarización como una parte del proceso educativo es un antídoto contra
una perspectiva cerrada. En términos prácticos, que el docente conozca estos procesos, es
poco más que una referencia teórica, ello permitirá detectar situaciones que vive en la
cotidianeidad, descubrirá los factores encubiertos y tendrá apertura mental. Este cambio en
la concepción docente brindará respuestas más coherentes.

Pautas para el análisis de un diseño curricular

Con el objetivo de facilitar la interpretación de los diseños curriculares, se proporciona la

siguiente guía para el análisis del mismo:

a.- Tipo de enfoque curricular:

b.- Características del diseño

c.- Fundamentos del currículo:

• Generales
• Filosóficos
• Políticos
• Sociológicos
• Psicológicos
• Otros fundamentos

d.- Áreas o contenidos curriculares

• Básicas/os.
• Complementarias/os.
• Caracterización y fundamentos de cada una/o
de ellas/os.

e.- Elementos técnicos del diseño:

1. Objetivos

• niveles (sistema, ciclo, nivel, unidad, etc.)

• tipos ( generales, direccionales, específicos, etc.)
• áreas de la conducta (intelectual, afectiva,
valorativa, etc.)
• caracterización de los mismos ( orientación
didáctica que se infiere )
2. Unidades didácticas

• tipos de unidades
• ejes organizadores
• ordenamiento secuencial
• esquema conceptual
• ideas principales
• bloques temáticos

3. Contenidos

• criterios de organización
• ordenamiento secuencial
• ejes organizadores
• mínimos, básicos o analíticos

4. Actividades

• sugeridas o determinadas
• criterios en la selección y organización
• correlaciones entre áreas o contenidos.

5. Metodologías

• generales o específicas
• explicitación de métodos, técnicas y/o procedimientos didácticos
• delimitación de recursos metodológicos

6. Evaluación

• implícita o explícita

• actividades de evaluación

• instrumentos de evaluación tradicionales o

modernos

• sistemas de calificación y promoción

7. Distribución horaria

• criterios en la distribución horaria

8. Pautas de orientación:
• al docente

• al alumno: orientación educacional,

información vocacional, recuperación.etc.

9. Pautas de planificación

• nivel institucional

• nivel didáctico

10.Bibliografía

• para el docente

• para el alumno

• por temas

• general o específica

11 .Aspectos administrativos

• referidos a organización, administración, etc.,

del diseño.

El material contenido en este instrumento instruccional fue manipulado por con fines didácticos