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AL DOCENTE
Matemática 3
GUÍA
ISBN: 978-987-759-080-7
DE ORIENTACIÓN
GAMI707
9 789877 590807
AL DOCENTE
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GUÍA DE ORIENTACIÓN
AL DOCENTE
Asistente editorial
Carolina Pizze
Producción editorial Este logo alerta al lector sobre la En español, el género masculino
Gustavo Melgarejo amenaza que fotocopiar libros en singular y plural incluye ambos
representa para el futuro de la géneros. Esta forma propia de la
escritura. En efecto, la fotocopia de lengua oculta la mención de lo
libros provoca una disminución tan femenino. Pero, como el uso explícito
importante de la venta de libros que de ambos géneros dificulta la lectura,
atenta contra la posibilidad de los los responsables de esta publicación
autores de crear nuevas obras y de las emplean el masculino inclusor en
editoriales de publicarlas. todos los casos.
* I Índice
índice
* Introducción
La concepción actual del aprendizaje de las disciplinas escolares se basa en la perspectiva
constructivista e interaccionista. En Matemática, este enfoque consiste en replicar en el aula
la producción de conocimientos de modo semejante al quehacer matemático, es decir que
los alumnos puedan apropiarsede los saberes y, en simultáneo, de los modos en que esos
saberes se producen.
Construir el sentido del conocimiento matemático no es solo reconocer su utilidad en
ciertas situaciones, sino también sus límites, es decir, en qué condiciones se cumplen ciertas
propiedades, en qué casos es necesario apelar a otra estrategia o a otro concepto, cómo se
relacionan los conceptos entre sí, cuáles son las formas de representación más útiles para
obtener información, cómo se controla la adecuación de la respuesta, cómo se recomienza
desde el error.
Estudiar y aprender Matemática es fundamentalmente “hacerla”, construirla, fabricarla y
producirla como los matemáticos.
La enseñanza de la Matemática
en el aula
Para que los alumnos logren construir el saber matemático es necesario que realicen se-
cuencias didácticas que permitan resolver problemas, incorporar la reflexión y el pensamien-
to crítico, debatir, equivocarse y volver a comenzar desde el error. Además, para que esto
suceda, en el aula debe prevalecer un clima de respeto, de trabajo con otros, de debate y de
toma de decisiones. Desde esta concepción del aprendizaje se busca que los alumnos:1
La enseñanza actual prioriza que los alumnos sean capaces de razonar, deducir y crear; que
puedan adaptarse satisfactoriamente a las circunstancias cada vez más cambiantes; que sean
jóvenes pensantes, capaces de analizar, de resolver situaciones, de buscar estrategias innova-
doras. En síntesis, se trata de preparar a los jóvenes para afrontar el mundo que los rodea.
¿Qué es un problema?
En clase, hay que enseñar a partir de la resolución de problemas. Sin embargo, un enun-
ciado puede ser un problema para un grupo de alumnos y no serlo para otro. Entonces, ¿qué
es un problema? Llamamos problema a toda situación que admite diversas estrategias de re-
solución, y esto implica que el alumno debe tomar decisiones. Es decir que la situación no se
resuelve inmediatamente aplicando un procedimiento ya conocido; plantea cierta dificultad
o resistencia que los alumnos pueden resolver. Para eso, los alumnos deben entender qué se
les pide que averigüen, tienen que poder esbozar algún proyecto de resolución, aunque no
sea el correcto.
Según esta definición, un problema puede tener o no un contexto externo a la Matemáti-
ca. A veces los problemas permiten resolver situaciones externas a la disciplina, y otras veces
se propone resolver problemas internos de esta.
Cuando nos referimos a problemas usados para enseñar contenidos, no esperamos que
los alumnos los resuelvan completamente, ni con la estrategia más económica o convencio-
nal, ya que, si fuese así, significa que ya sabían el contenido que se pretende enseñar o que
alguien les dijo previamente cómo hacerlo. Sin embargo, es esperable que establezcan rela-
ciones que el docente luego retomará en una instancia colectiva.
En síntesis, un problema es cualquier situación que estimule a los alumnos para que pien-
sen estrategias, analicen las de sus compañeros, y justifiquen sus procedimientos.
En una clase pensada desde este enfoque de producción colectiva y construcción de co-
nocimientos, se pueden diferenciar cuatro momentos. En un primer momento breve se hace
un análisis individual de la situación planteada. En un segundo momento se discute en pe-
queños grupos. Hay una tercera instancia de debate colectivo y una cuarta de institucionali-
zación de lo aprendido por parte del docente.
La puesta en común
En la puesta en común, los alumnos tienen que explicitar lo que han elaborado, entender
las producciones de los demás, responder las preguntas de otros alumnos y las que plantea
el docente, tomar decisiones y dar opiniones respecto de sus propias producciones y de las
de los demás. Participan todos los alumnos, y el docente es quien selecciona las nociones, las
técnicas y los procedimientos que considera valiosos y adecuados.
Es conveniente que el maestro gestione el debate sin dar la respuesta correcta al proble-
ma, e intente que los alumnos debatan, discutan y lleguen a elaborar conclusiones en forma
cada vez más autónoma.
No es necesario que la puesta en común se produzca en todas las clases. A veces conviene
dejarlo para la clase siguiente para no desaprovechar la oportunidad de confrontar estrategias.
De esta instancia surgirán aclaraciones a la formulación de los problemas, criterios para
darse cuenta si una producción resuelve un problema o no, y si las justificaciones son perti-
nentes y exhaustivas. También surgirán nuevos problemas matemáticos que ayudarán a pro-
fundizar las relaciones establecidas.
La institucionalización
Finalmente, el docente sistematiza y da nombre a lo aprendido; por eso, decimos que lo
institucionaliza. De esta manera, pone de manifiesto lo aprendido al sacarlo del contexto es-
pecífico del problema trabajado, y destaca las relaciones que los chicos deben retener y que
utilizarán en otras situaciones y problemas.
No hay un tipo de secuencia que pueda tomarse como modelo para reproducir. La elabo-
ración y puesta en práctica de secuencias didácticas son motivo de innovación permanente,
aunque también puede haber excepciones, porque sería aconsejable reiterar las secuencias
de éxito comprobado.
En una secuencia didáctica de Matemática, cada problema permite poner en juego o
cuestionar el anterior. Es decir, cada problema puede reafirmar el anterior (proponiendo un
análisis de lo hecho con actividades cognitivas similares) o poner en discusión cierta forma
de pensamiento. Las secuencias didácticas pueden armarse tanto para una clase como para
varias; a veces, para desarrollar toda una unidad. Siempre hay que tener presente el objetivo
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y el conjunto de chicos, porque los conocimientos previos de los alumnos son fundamentales
para planificar la secuencia.
Cuando se piensa en una secuencia, no solo hay que tener en cuenta el tema, el año y el
tipo de problemas, sino también los posibles errores que cometerán los chicos, las interven-
ciones del docente, en qué momentos se organizarán las puestas en común y con qué obje-
tivo, y la institucionalización de los contenidos construidos. Es decir, es necesario anticipar lo
que sucederá en el aula. Esto no significa que ocurrirá exactamente lo que se anticipe, pero
permitirá que el docente cuente con algunas previsiones para realizar las modificaciones ne-
cesarias en función de lo ocurrido.
Si algunos alumnos son tímidos y les cuesta hablar ante los compañeros,
esta grilla permite reflejar sus actitudes en el grupo. Si tienen dificultades
para comunicarse, se podrá conversar con ellos a solas y, luego, animarlos a
participar para aportar sus estrategias en la puesta en común.
Es fundamental que los alumnos registren en las carpetas las estrategias
que aparecieron en la clase. Para esto se puede hacer una breve evaluación
de algunas preguntas relacionadas con los materiales de trabajo (carpeta, li-
bro, etcétera). Algunas consignas pueden ser:
El reconocimiento, uso y análisis de funciones en situa- •Interpretación de gráficos. Capítulo 2: Las funciones (página 27)
ciones problemáticas que requieran interpretar gráficos •Construcción de gráficos. Interpretar gráficos (páginas 28 y 29).
y fórmulas que modelicen variaciones lineales y no •Concepto de función. Construir gráficos (página 30).
lineales en función de la situación.
•Modelización por medio de El concepto de función (página 31).
funciones. Modelizar por medio de funciones (páginas 32 y 33).
•Dominio e imagen. Conjuntos de positividad y negatividad (página 34).
•Raíces, máximos y mínimos. Intervalos de crecimiento y decrecimiento (página 35).
•Conjuntos de positividad, Análisis de funciones (página 36).
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negatividad. Aprender con la computadora (página 37).
•Crecimiento y decrecimiento. Integrar lo aprendido (páginas 39 y 40).
Abril
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El reconocimiento, uso y análisis de funciones en situa- •Modelos de variación Capítulo 4: Algunos modelos funcionales
ciones problemáticas que requieran: constante. (página 51)
• interpretar gráficos y fórmulas que modelicen •Modelos de proporcionalidad Modelos de variación constante (páginas 52 y 53).
variaciones lineales y no lineales en función de la directa. Funciones de proporcionalidad directa (páginas 54 y
situación; •Ecuación de la recta. 55).
• modelizar y analizar variaciones lineales expresadas •Modelos cuadráticos. Ecuación de la recta (páginas 56 y 57).
mediante gráficos y/o fórmulas, interpretando sus •Modelos polinómicos. Rectas paralelas y perpendiculares (páginas 58 y 59).
parámetros (la pendiente como cociente de incrementos Corrimientos. La función cuadrática (páginas 60 y 61).
y las intersecciones con los ejes).
•Modelos de proporcionalidad La representación gráfica de la función cuadrática
La modelización de situaciones extramatemáticas e inversa. Funciones (páginas 62 y 63).
intramatemáticas mediante ecuaciones cuadráticas, lo homográficas.
que supone: Algunos modelos polinómicos (página 64).
•Funciones definidas por Los corrimientos (página 65).
• apelar a las propiedades de las operaciones de tramos.
números reales (factor común, cuadrado de un binomio, Las funciones homográficas (página 66).
diferencia de cuadrados) y a gráficos cartesianos Expresiones algebraicas equivalentes (página 67).
Junio/Julio
realizados con recursos tecnológicos para su Funciones definidas por tramos (páginas 68 y 69).
resolución; Aprender con la computadora (páginas 70 y 71).
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El análisis y construcción de figuras, argumentando •Semejanza de figuras. Capítulo 6: Semejanza de figuras (página 95)
sobre la base de propiedades, en situaciones problemá- •Semejanza de triángulos. Semejanza de figuras (páginas 96 y 97).
ticas que requieran: •Teorema de Tales. Semejanza de triángulos (páginas 98 y 99).
• construir figuras semejantes a partir de diferentes •División de un segmento en Analizar triángulos semejantes (páginas 100 y 101).
informaciones e identificar las condiciones necesarias y partes iguales. Buscar datos en triángulos semejantes (páginas 102
suficientes de semejanza entre triángulos;
•Áreas y volumen de figuras y y 103).
• interpretar las condiciones de aplicación del teorema cuerpos semejantes. El teorema de Tales y sus aplicaciones (páginas 104
de Tales e indagar y validar propiedades asociadas;
y 105).
• extender el uso de la relación pitagórica para
Áreas y volúmenes de figuras y cuerpos semejantes
cualquier triángulo rectángulo.
•Razones trigonométricas. (página 106).
•Resolución de triángulos Aprender con la computadora (página 107).
Septiembre
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La interpretación y elaboración de información estadísti- •Población, muestra y censo. Capítulo 10: Estadística (página 155)
ca en situaciones problemáticas que requieran: •Variables discretas. Población, muestra y censo (páginas 156 y 157).
• organizar datos para estudiar un fenómeno y/o tomar •Variables continuas. Variables discretas (páginas 158 y 159).
decisiones analizando el proceso de relevamiento de •Estimación de la mediana. Variables continuas (páginas 160 y 161).
los datos y los modos de comunicar los resultados
Estimación gráfica de la mediana (página 162).
obtenidos;
Aprender con la calculadora (página 163).
• identificar diferentes variables (cualitativas y
Noviembre
cuantitativas, discretas y continuas), organizar los datos Integrar lo aprendido (páginas 165 y 166).
para su agrupamiento en intervalos y construir gráficos
adecuados a la información a describir;
• interpretar el significado de los parámetros centrales
(media, mediana y modo) y analizar sus límites para
describir la situación en estudio y para la elaboración de
inferencias y argumentos para la toma de decisiones.
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El reconocimiento y uso de la probabilidad como un •Permutaciones y variaciones. Capítulo 11: Combinatoria y Probabilidad
modo de cuantificar la incertidumbre en situaciones •Combinaciones. (página 167)
problemáticas que requieran: •Cálculo de probabilidades. Contar casos (páginas 168 y 169).
• determinar la frecuencia relativa de un suceso •Probabilidad condicional. Cálculo de las probabilidades (páginas 170 y 171).
mediante experimentación real o simulada y compararla Poner condiciones (página 172).
con la probabilidad teórica.
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