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Módulo II: La Interpretación Lúdica CENESPE

La interpretación lúdica
Un estudio sobre los medios de 1

expresión
Emilio Rodrigué
En Revista Postdata Psicoanálisis El duelo del padre
Homo Sapiens Ediciones

En Postdata queremos rescatar las huellas de trabajos que fueron construyendo una
clínica específica: el psicoanálisis de niños. La idea es recuperar o re-categorizar como
clásicos a aquellos textos que conservan frescas a las primeras marcas del espíritu que fue
marcando a los analistas de niños de nuestro país.

En un texto de J. C. Volnovich, publicado en nuestro primer numero de la revista, el


autor nombra al trabajo de Emilio Rodrigué como propuesta que revolucionó el psicoanálisis
de niños como practica e identidad especifica, en un momento en que el kleinismo era
paradigmático de la misma. Este artículo fue publicado en 1963, en la Revista de
Psicoanálisis de la Asociación Psicoanalítica Argentina (Tomo 20, numero 6, págs. 217-236),
con un tentador nombre: “La interpretación lúdica”. Alli, en una época en que lo lúdico estaba
al servicio de la interpretación, Rodrigué, y por eso es posible pensar este trabajo como
clásico, vuelve su clínica y el relato de la misma, lugar de acontecimiento; escena de
descubrimiento. Potencia una transmisión que retorna en el recuerdo de sus marcas,
atravesando generaciones de analistas de niños. Resuena como indicio que habría que
continuar. La creatividad de ese texto, que produjo un espacio protagónico en el recuerdo de
un analista, es fácil recuperar. La posibilidad de pensar lo lúdico de un modo contundente,
propio y productor. Sin someterse al aplastamiento de la interpretación, Rodrigué deja en su
transmisión un lugar a lo nuevo y nos invita a disfrutar en el marco de un psicoanálisis muy

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pautado, a un analista que con su posibilidad lúdica desborda y abre, diseminando nuevas
lecturas, nuevos modos de abordar el juego. Es por eso que decidimos su publicación.

2
Introducción
En este trabajo voy a hablar bastante de niños y un poco de adultos. Pero cuando me
refiero a uno el otro está presente por contraste o implicación.

También quiero mostrar cómo trabajo. Pero me interesa más presentar, por así decirlo,
la “antesala” de la interpretación que el producto final. En la antesala está toda una serie de
supuestos que dictan mis preferencias y mi modalidad técnica. Este marco de referencia
personal lo imagino constituido, principalmente, por todo un conjunto de preguntas semi-
formuladas y de respuestas en un estado incipiente de elaboración.

Por ello planteo muchos interrogantes y sólo contesto unos pocos. Como suele ocurrir,
las respuestas, a su vez, se resuelven en nuevos interrogantes. Quizá esto sea inevitable y
hasta provechoso. La pregunta suele ser más significativa que el campo de posibles
respuestas que genera.

Parto de una experiencia terapéutica que fue trascendente para determinar mi enfoque
terapéutico actual. Me refiero a mi primer análisis de niños y al profundo impacto que éste me
produjo. Mi impresión fue que de pronto se abría una gran perspectiva terapéutica y de que, al
mismo tiempo, adquiría una nueva convicción práctica sobre ciertos conceptos analíticos,
hasta ese entonces solo aceptados en forma un tanto tibia e implícita. Además, tuve la
impresión de que la nueva situación terapeutita requería un cambio en mi actitud con el
paciente.

Cuando transmití estas impresiones a otros colegas pude comprobar que ellos también
habían experimentado un estimulo similar en circunstancias análogas. Pero cuando se trato
de formular de modo más o menos claro y sistemático en qué residía el quid de nuestro

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“descubrimiento”, nuestras especulaciones resultaron bastante ambiguas. De ahí que haga de


este tema el punto de partida de mi presente trabajo.

La interpretación lúdica 3

Comienzo con un planteo que muchas veces me he formulado y que es lógicamente


insostenible. Es el siguiente: Imaginemos a un niño en el cuarto de juego es su hora de
análisis. Este niño hipotético está construyendo una casa con cubos de madera. Supongamos
que tiene 4 años, que su casa es un simple rectángulo y que la tarea le resulta laboriosa.
Antes que nada me interesa el hecho obvio de que el niño tiene que construir su casa cubo
por cubo y de que esta tarea toma una respetable cantidad de tiempo.

Mi pregunta ilógica es la siguiente: ¿Qué diferencia existe entre el niño que construye
su casa y el paciente adulto que nos habla de casas? Esta pregunta se refiere a la forma de
transmisión del material psicológico y no (secundariamente) a los contenidos, ya que
suponemos que niño y adulto nos están relatando algo con respecto al símbolo “casa”. Es
indudable que el problema aquí es uno de comunicación y que versa sobre las distintas
cualidades y posibilidades de los diferentes medios expresivos1.

Bien, tanto el niño como el adulto están transmitiendo algo con sus casas y uno puede
inferir que la información transmitida va a depender, en una buena medida, de las
características específicas del medio de expresión adoptado. Para aclarar esto, creo que
conviene considerar como hipótesis de trabajo que tanto la palabra, como el juguete (o el
trazo de tiza, etc.) opera como un tercer factor, un tercer objeto como diría Marion Milner2
cuya presencia se hace sentir en la relación bipersonal analítica. En el caso del juguete “cubo”

1
Conversando sobre un tópico similar hace unos años con el Dr. Resnik, éste hizo una observación que merece
ser tenida en cuenta. Señalo que el niño pequeño, al finalizar su sesión cierra su vocabulario en el cajón de
juguetes. Esta frase pinta vívidamente en acontecer muy real: el juguete es la unidad semántica en la expresión
no-verbal del niño. Una ilustración llamativa de este aserto la encontramos en el trabajo de la Dra. A. Aberasturi
sobre una niña autista. La primera indicación de que la niña iba a comenzar a hablar consistió en que dejó
abierto su cajón de juguetes. Dos sesiones después comenzó a hablar.
2
Milner, M. (1955) The role of illusion in symbol formation. En New directions in psycho-analysis. Tavistock. Pbl.
Londres.

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lo dicho se puede intuir con mayor facilidad: Cada nuevo cubo va a estar –en cierto modo
determinado por el éxito o fracaso, orden o desorden- en la alineación de los cubos anteriores.

Se puede objetar con razón que la pared ya construida de cubos tiene la forma que
4
tiene por los impulsos del niño cuando la erigía. Pero me refiero a otro factor, a las
propiedades inherentes del objeto; en este caso la geometría del cubo que sugiere ciertas
reglas de ordenamiento al niño.

A todo esto, el analista ha ido observando la casa que construye el niño. ¿Qué clase de
datos es probable que recoja? Si bien los datos serán múltiples, estos se ordenaran en torno a
un número limitado de vectores. Así, el analista se informará respecto a la solidez o
precariedad de la construcción, la preocupación o dejadez con respecto al detalle, la amplitud
o limitación de los planos de la casa, etc. En otras palabras, tendrá muchos datos respecto al
tipo arquitectónico concreto de casa que está transmitiendo el niño. Junto con ello aparecerán
una multitud de pautas respecto a las emociones e impulsos que el símbolo casa evoca en él:
En primer lugar, si priman impulsos destructivos o constructivos. Además, asumiendo que el
símbolo casa representa un objeto animado (que puede y suele ser inclusive el propio self del
niño), abundaran indicaciones sobre el mundo externo e interno y esa importante inter-zona
que es la proyección espacial de los límites del yo corporal.

La forma en que la casa está emplazada, las vicisitudes de su construcción y su vida


ulterior sin duda aportarán múltiples pautas para inferir la naturaleza de las relaciones de
objeto del paciente niño.

Ahora bien, sostengo que la naturaleza de los datos que el juego infantil aporta son
distintos a los que se extraen de la comunicación verbal del adulto y que llevan al analista de
niños a ver más rápidamente, o a ver mejor y más convincentemente, ciertos aspectos del
material y por lo contrario a encontrar más dificultada la pesquita de otros.

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A grosso modo diremos que el material infantil permite inferir con mayor claridad la
naturaleza espacial de las fantasías inconscientes mientras que el adulto nos informa de un
modo más inmediato acerca de las relaciones temporales.

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El niño nos presenta una casa, el adulto nos la ubica. Frente a la obra del niño resulta
difícil saber si es una casa de ayer, de hoy o del futuro; si es real o imaginada; si es la madre
directamente o si es una casa que simboliza a la madre. Tenemos, por lo general, muchos
datos descriptivos y pocos datos de relación.

Partiendo de la hipótesis de que el medio de comunicación imprime determinadas


características a los contenidos psicológicos, cabe especular hasta que punto los
descubrimientos de Melanie Klein no fueron determinados por el tipo de material no-no verbal
con que operó la primera década de su actividad como analista. Ello también explicaría por
qué ciertos analistas de adultos no avalaban sus conclusiones. Tomemos, por ejemplo, la
importancia que les da esta autora al aspecto vivencial del objeto introyectado y la rica
diferenciación que establece alo describir el sistema de objetos internos. La teoría de Melanie
Klein, llama la atención la finura de detalles aportados con respecto a como el objeto es
introyectado y a las vicisitudes del o de los objetos internos resultantes. En mi opinión, la
convicción para postular dicha teoría solo la da el trato con el material infantil 3.

Otro tanto cabe decir del énfasis de, desde el primer momento, Melanie Klein le dio al
impulso reparador como similar pero diferenciadle del impulso reactivo. El matiz distintivo
aparece con claridad en el énfasis de los niños.

Y es que el niño pueda representar en una forma sumamente dramática y convincente


ciertos procesos inconcientes. Recuerdo el caso de un niño que colocaba una barra de
chocolate en su boca cada vez que lo dejaba en el cuarto de juego y que luego tenia el ritual
de ir a la ventana y ver a la madre que se alejaba por la calle, tratando de tragar todo el

3
Tengo entendido que una convicción similar resulta del análisis de psicóticos. Nótese, no obstante diferencias
de peso, el sicótico hace abundante uso de material preverbal y, lo que es más importante, usa símbolos
verbales a modo de objetos concretos (simbolización patológica).

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chocolate en el momento justo en la que esta doblaba la esquina. El hecho de que esto no
requiera comentarios indica lo claro de la dramatización. El neurótico adulto dice que se “le
hace agua la boca”. La metáfora en nosotros es lo literal en el niño.

6
Para seguir ilustrando las diferencias en los medios de expresión retomemos nuestro
niño hipotético de cuatro años. Existe otra característica básica y también obvia de la
comunicación no verbal: la pluralidad de medios para expresar un mismo contenido.

Así, el niño puede contribuir, dibujar, pintar, modelar, recortar su casa; y el dibujo puede
ser echo con tinta, tiza, o lápiz. Existe una realidad, un numero casi ilimitado de medios de
expresión y asumimos que cada uno de ellos le confiere al material un cierto sello especifico.
El adulto, por su parte, apela la mayoría de las veces y, casi exclusivamente al medio de
expresión verbal para fines de comunicación. La mímica y el gesto, salvo acepciones, no
constituyen medias independientes de expresión. Sirven más bien para enfatizar el lenguaje
hablado.

En el análisis de adultos por lo general solo se interpreta la patología del texto, ya solo
cuando este deja de ser usado como un lenguaje auxiliar y pasa a imponerse bajo la forma de
manierismos, etcétera. O cuando el lenguaje auxiliar mímico no transmite los mismos
contenidos emocionales que el verbal (por ejemplo: buena noticia acompañada de tono y
gestos apagados). El gesto, tno y postura, ofician como signos y síntomas de un estado
emocional y no, o rara vez, como símbolos que articulan una fantasía básica.

Si cabe el giro el niño es más políglota que el adulto, la palabra que aquí se impone es
polimorfo. La diversidad de medios al que el puede apelar corresponde al carácter
multifacético de sus impulsos. Este polimorfismo expresivo nos da también la medida de su
frustración ya que carece del medio de comunicación más adecuado- el uso maduro del

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lenguaje- se le permitirá canalizar y sintetizar sus símbolos. Creo que es válida esta analogía
entre libido y simbolización4.

En el cuarto de juego me encuentro a menudo preguntándome por que este niño que
7
habitualmente usa determinado medio, en esta oportunidad, apela a una nueva forma de
expresión. Creo que los analistas de niños confirmarán el acertó de que estos cambios son
muy significativos, aportando datos claves para la comprensión de la situación transferencial
vigente.

Para dar un ejemplo de la importancia que tiene la elección del medio expresivo infantil
y lo que se puede inferir cuando este cambia de material tenemos una niña de cinco años
que, en los primeros meses de su análisis, estaba elaborando el problema de su propia
inseguridad del mundo que la rodeaba. Esta niña comenzaba numerosa sesiones dibujando
motivos bastante convencionales para su edad ( bandera, casa, etcétera) en el pizarrón. Este
era el unico tipo material plastico representativo que aportaba. Dos detalles de sus actividades
llamaban mi atención: el hecho de que le daba importancia al marco de la pizarra y su
preocupación por que ella o yo tuviéramos el borrador a mano. De modo que dibujó
terminado, dibujo borrado. Era evidente que la niña temía por la suerte de sus dibujos y
necesitaba cerciorarse mediante lo convencional de su diseño, el recuadro que lo enmarcaba
y el borrador listo, de lo que expresado en sus dibujos, no escapará de su control, y que en
otros momentos, que el medio ambiente no atacará o se confundiera con ello. Es interesante
que, en la medida en que sus ansiedades paraniodes y sus sensaciones de precariedad
disminuyeron, la niña hizo primero un hallazgo seguido de un descubrimiento que le permitió
pasar a otros medios plásticos y representativos. En una sesión “se encontró” el agua y
comenzó a explorar sus posibilidades. Barias sesiones después, descubrió que un paño
mojado borra, por así decirlo mágicamente bien el pizarrón, dejándolo negro y brillante. Este

4
Con respecto a estas ideas quiero agradecer a los doctores Langer y Mom con quienes discutí mi trabajo. La
doctora Lenger me sugirió la moción del polimorfismo y el doctor Mom me observó que el hecho de que el niño
cuente con varias formas de expresión, que sea más rico por ello, ya que su uso está determinado por sus
fantasías inconcientes. Más aún, el niño, en ciertos momentos, puede sentir la angustia de tener tantas formas
de expresión a su alcance.

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descubrimiento reforzó su sensación omnipotente de control y le permitió, acto seguido, pasar


a expresarse usando un nuevo medio: el dibujo lineal sobre arena bien apisonada. 5

En el ejemplo anterior señaló el descubrimiento que la niña hizo del paño mojado. Hace
8
6
unos años escribí un trabajo sobre el contexto del descubrimiento, en el que me refería al
momento de descubrir que ocurría al producirse una oscilación más o menos rápida de una
situación paranoide a una depresiva. Lo que aquí me interesa consignar es que estos
momentos de descubrimiento en la sesión mucho más frecuentes en el niño que en el adulto,
suelen ocurrir, en el caso del niño cuando verifica que un medio de expresión, hasta ese
momento empleado para transmitir una fantasía destructiva- o que casualmente no era
empleado por ese motivo- puede también servir como vehiculo de una fantasía reparatoria.

Por lo que he visto, estos cambios de medios de expresión son útiles al analista por dos
motivos: 1) El material expresivo y sus cambios dan pautas contratransferenciales que
permiten determinar el sentido (agresivo, reparatorio, etc.) de una fantasía básica; 2) Por lo
general, el cambio de medio coincide con un trueque similar entre situaciones paranoides y
depresivas. Para más datos a este respecto, cf. “El contexto del descubrimiento”. 7

Dejemos por un momento los medios de expresión del niño y del adulto para
referirnos al impacto que éstos tienen sobre el analista. Este escucha al paciente neurótico
adulto con un estado de ánimo y disposición perceptiva que ha sido denominado la atención
flotante. Así el analista no focaliza su atención, no busca nada de antemano y se limita, para
seguir con la metáfora, a flotar a lo largo de las asociaciones de su paciente. Las palabras que
interesa subrayar acá son “a lo largo”. La comunicación verbal es lineal, consta de una serie
discreta de sonidos significativos. En resumen: Una palabra sigue a la otra; los gestos la

5
Aunque el mecanismo que efectuó la modificación del juego no me interesa en si misma en forma central,
digamos que es discutible que la naturaleza del cambio solo se deba un refuerzo de la magia y del control.
Señalemos, eso si, de que se trataba de una magia “ego” sintónica, ligada a la adquisición de un nuevo talento
por parte del yo.
6
Silverman, Kaja: The subset of semiotic. Oxfor University Pres. Nueva York 1983.
7
(1957). Tres analogías. Actas del Primer Congreso Latinoamericano de Psicoterapia de Grupo.

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mayoría de las veces ofician, como ya señalamos, a manera de signos gramaticales,


enfatizando el discurso8.

La comunicación del niño no es lineal. Por lo general, en un mismo espacio temporal,


9
éste nos está transmitiendo distintos mensajes, a través de distintos medios. Para poner una
situación típica: Es bastante común que el niño esté haciendo algo y hablando, mientras que
nos ha asignado a nosotros una tarea complementaria que se integra con la suya.

A veces el material del pasado inmediato sigue actuando sobre el presente. Así se da
el caso en que ambos (analista y niño) están haciendo algo mientras que el niño que ha
pegado un objeto roto, por ejemplo, lo deja sobre la mesa apara que se seque9.

Para mí es evidente que la atención flotante no es útil con niños. Más aún, no se
emplea. De hacerlo, el analista queda, si se me permite la expresión, flotando consigo mismo,
cosa que suele ocurrir cuando nos desconectamos del juego del niño.

El analista de niños adopta inconscientemente otro tipo de estado de animo y de


disposición perceptiva que denominaré atención lúdica. La atención lúdica se puede definir,
por lo pronto, como un estado más activo por parte del analista. este tiene más presente las
diferentes áreas desde donde emana el material y está continuamente yendo de un campo al
otro. Pero existe otro factor que es más importante y que puede describirse como una
disposición del analista a jugar. Con ello no quiere decir que el analista este jugando, sino que
se acerca al material como si lo estuviera haciendo.

8
Hoy en día, muchos analistas sienten que su atención no es flotante en el sentido descrito arriba, pero en parte
coincide. Quizá la expresión “atención distraída”, acuñada por Ehrenzweig (en su obra The psycho-analysis of
Artistic Vision & Hearin), para referirse a la contemplación de una obra de arte, se ajusta más a nuestra actitud
en el consultorio. Quizá hoy en día “flotamos” menos con el correr del material porque este a dejado de ser
lineal, desde el momento en que estamos, al mismo tiempo, escuchando al paciente y auscultando nuestra
contratransferencia.
9
Este objeto en vías de secarse, es un ejemplo ideal de un medio de expresión actuando como un tercer objeto
que condiciona, a modo de feed-back; la situación transferencial. El que se seque bien o mal sin duda actúa
sobre el material contemporáneo que está produciendo el niño.

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Esta disposición a jugar tiene mucho de una situación mimética en la cual uno se
identifica con el niño que juega. Esto lo capté en la medida en que percibí que, en las
sesiones con niños, solía no quedarme sentado y que, en esos momentos, cuando
acompañaba o complementaba la acción del niño, coincidían con una mayor captación del
10
10
material .

De lo dicho hasta ahora parece inferirse lo siguiente: A una determinada modalidad


expresiva del paciente corresponde una modalidad en la atención del terapeuta. Esta
adaptación es inconsciente y automática y, de no producirse, el terapeuta corre el riesgo de
desconectarse.

Ahora bien, conviene considerar a la atención, flotante o lúdica, como parte


constituyente de la interpretación. Es el primer paso de la acción interpretativa y el producto
final, las palabras dichas al paciente, estarán en cierta forma determinadas por nuestra actitud
al coleccionar el material. Así, a nuestra actitud lúdica en la captación de lo dicho por el
paciente se sigue una actitud lúdica en la interpretación dada al niño.

Lo que denomino interpretación lúdica constituye uno de los puntos centrales de este
trabajo. Por ello antes que nada quiero dar una primera aproximación descriptiva de lo que
entiendo por ella, para ilustrar luego mi proceder con ejemplos, definiéndola, finalmente en
forma más exhaustiva.

La interpretación que denomino lúdica comienza con una toma de contacto, directa y
sensorial, del material empleado por el niño, por parte del terapeuta. en ese sentido está
orientada desde el medio de expresión no-verbal, plástico, hacia la comunicación verbal.
Esquematizándola, puede decirse que consta de dos tiempos, en el primero el terapeuta
remeda el juego del niño y en el segundo, transmite su impresión verbalmente, pero

10
Por ello, a menudo, cuando control o un caso o un caso en el que el candidato se siente estancado en la
comprensión de su niño, le sugiero, a titulo de receta más que de recomendación técnica sofisticada, que se
levante de su silla, que deambule por la pieza, y que mire lo que el niño hace, desde varios ángulos.

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valiéndose en lo posible de los medios de expresión plásticos que han sido empleados. En la
práctica, en realidad, ambos tiempos se superponen.

Esta actitud implica dramatizar la interpretación. Veamos el primer ejemplo. Ana, una
11
niña de 5 años, con un trozo de plastilina ha hecho una serie de choricitos. Luego toma uno, lo
modela apenas para darle forma humana y con muestras de cierta angustia, le clava un lápiz
repetidas veces en la mitad del cuerpo. Lo clava con excitación creciente, como con zaña.
Ana, por ese entonces, tenía un conflicto bastante agudo de agresión con su madre, ligado al
temor de un nuevo embarazo de ésta.

Bien, conforme la técnica que quiero describir, mi primer paso fue tomar otro choricito
de plastilina y un lápiz y remendar la acción de la niña diciendo: “Entonces, Ana la tomó a
mamá y como le tiene rabia toma esto, que es como un cuchillo y se lo clava y se clava así…”.
Hasta este momento, como pueden ver, esta interpretación difiere poco o nada de la que
tradicionalmente se les suele dar a los niños. Pero este ejemplo trae un epilogo de interés. Al
tomar el trozo de plastilina y clavarle el lápiz me llamo la atención, como elemento más
notable del acto que estaba imitando, la facilidad con que el lápiz se introducía en la plastilina.
Ello, ligado a la zaña con que Ana había clavado el lápiz, dicto el sentido de mi interpretación.
Le dije entonces: “Cuando clavabas a mamá, te dio mucho miedo ver qué fácil era
matarla…¿Ves? (le muestro) el cuchillo entra tan fácil en mamá”11.

La niña, que había seguido detenidamente el proceso de mi interpretación asiente y


dice: “Sí, es que mamá está gorda”. Esto nos llevo a considerar sus fantasías acerca del
embarazo de su madre, la noción de que la mujer embarazada es más frágil, etc.

¿Qué muestra este ejemplo? Lo más importante: La toma de contacto con el material
permitió añadir una nota que considero específica y muy pertinente para la comprensión de la
fantasía agresiva de la niña. Reveló los determinantes y el sentido del juego agresivo.

11
La forma cómo clavó el lápiz primero con vacilación y luego en forma descontrolada, recordaba a esas
escenas, bastante frecuentes en ficción, en las que la persona inhibida, luego de disparar la primera bala,
descarga en forma histérica todo el tambor del revólver.

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El temor que la niña tuvo al notar que la plastilina cedía tan fácilmente a sus ataques
sólo podía ser captado repitiendo el juego que ella había realizado. Pero conviene recalcar
que estos datos no sólo fueron proporcionados por la naturaleza del material –la plastilina
12
blanda- sino por la identificación que presupone mi actividad mimética. En realidad esta
actitud lúdica, proporciona el vehículo ideal para la exteriorización de la vivencia
contratransferencial del terapeuta.

Otro punto de importancia es el hecho de que Ana siguió detenidamente mi interpretación.


Creo que una de las consecuencias prácticas inmediatas de la modalidad interpretativa que
12
propongo, es la de conseguir una atención mucho mayor por parte del niño

En la práctica la interpretación lúdica tiene otra finalidad: La de recordar al niño, cuando


viene al caso, lo sucedido en sesiones anteriores. Al comenzar mi experiencia con niños tuve
dificultades en incluir en la situación presente el material de sesiones pasadas. Por un lado no
me nacía hacerlo –cosa que ha menudo ocurre con candidatos- o, cuando lo hacía, el niño la
mayoría de las veces interrumpía impaciente mi recapitulación. En la actualidad rememoro el
material dramatizándolo en forma abreviada.

Así, Ana, en la sesión posterior a la de la plastilina, tomo el borrador de madera,


tirándolo repetidas veces sobre el pizarrón; si pegaba con el fieltro del borrador (es decir si el
golpe era sordo) estaba bien; si daba con la madera, se llevaba las manos a los oídos y
demostraba su susto. Una cosa me pareció evidente en este juego: El contraste entre lo duro
y lo mullido, entre lo sordo y lo fuerte, continuaba el tema de su angustia por la madre frágil de
la sesión anterior. Por ello, en vez de hablar solamente de ese hecho, tomé una goma
cercana y un lápiz repitiendo con ellos, en forma sintética el juego de la sesión anterior

12
Todo analista tiene problemas para captar la atención del niño mientras interpreta. A menudo tiene que llegar
hasta él por encima de la cortina de ruidos que el niño erige ex –profeso. Creo que esta resistencia del niño en
parte (atención, solamente en parte digo) se debe a que el analista, al interpretar, si sale del juego, asume el
tono didáctico del terapeuta –que- está interpretando.

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diciéndole: “¿Te acuerdas el miedo que tenias?”. Luego ligue la situación pasada con la
actual.

Preveo una objeción. Se me puede señalar que, al sumir activamente el rol del que
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juega y además, del que juega copiando la acción del niño, estoy introduciendo un factor
extraño en la situación transferencial. Esta objeción tiene valor, en realidad, si solo se la toma
como un llamado a la cautela, como algo a recordar y a introducir en las interpretaciones
siguientes. Ello tenía que ser tomado en cuenta, me parece, en el material del borrador sobre
el pizarrón. En esa oportunidad no comprendí bien, en un principio el significado del juego.
Luego se hizo claro en el material que Ana estaba tirando el borrador por ella y por mí. Si el
golpe era sordo y por tanto benigno, ella lo tiraba, los fuertes, en su fantasía, los arrojaba yo.
Es decir, había asimilado mi acción dramática del día anterior y se valía de ella para colocar
en mí su parte agresiva.

Es importante interpretar el uso que el paciente hace de nuestra dramatización.


Vemos que al respetar, al tener en cuenta, al ponerse en contacto con las
características del medio expresivo, se van obteniendo una serie de pautas que son útiles
para comprender matices de la fantasía inconsciente que el niño despliega.

En el ejemplo de Ana mi actividad dramática consistió en remedar, en forma un tanto


telegráfica y escueta, el juego y por lo tanto el rol que ella asumía. En los últimos años en
cambio he pasado a dramatizar más y más desde el rol que el niño me asigna. Como aquí mi
actividad es mayor de la que usualmente se emplea, algunas palabras aclaratorias son
necesarias.
Existe un tipo de juego, bastante común en el análisis de niños, en el que éste nos
asigna un rol bien explicito, nos pide que lo juguemos y espera que lo dramaticemos. Por
ejemplo, jugamos al mercado, a la escuela, al doctor, etc. Melanie Klein 13 fue la primera en
usar esta situación como punto de partida para sus interpretaciones. Sé que, en la actualidad,
todos los analistas de niños en nuestro medio lo hacen.

13
Klein, M. (1930). El psicoanálisis de niños. Biblioteca Psicoanalítica, Bs. As.

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