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MINISTERIO DE EDUCACIÓN

DIRECCION NACIONAL DE EDUCACIÓN BASICA I y II CICLO


Gerencia de Gestión y Desarrollo Curricular

Métodos globales para la alfabetización inicial y comprensión lectora

“El maestro que enseña a leer sin hacer comprender ni sentir,


ara pero no siembra” (Pizzurno)

I. Métodos globales para la alfabetización inicial

La evolución de los métodos de alfabetización inicial a lo largo de los siglos “solo puede explicarse por la necesidad
de responder a las exigencias internas de la acción educativa ante la respuesta que se recibía en el acto de enseñar”
(Braslavsky, 1985). Ciertamente, al analizar cada método puede descubrirse que sus desventajas (entendidas así por
los docentes que lo empleaban al ver los resultados con sus estudiantes) daban lugar a la aparición de un nuevo
método que surgía para evitar o corregir las desventajas del anterior. A su vez, esto generaba nuevos inconvenientes
que daban lugar a la aparición de otro método, el cual también seguiría un proceso similar.

En efecto, “después de miles de años de penosas experiencias, el método alfabético se valió del deletreo que, por
ser tan largo y tedioso, dio lugar a los silabarios cuyos resultados no fueron los mejores. Para superar el deletreo
aparecieron los métodos fónicos, que le asignan un sonido a cada letra. Al principio se celebraron sus ventajas
(permitía una producción más rápida de la palabra y el contexto), pero pronto aparecieron sus desventajas: dificultad
para pronunciar consonantes aisladas, para unirlas con las vocales y para hallar la correspondencia entre fonemas
(lenguaje hablado) y cada letra del alfabeto (lenguaje escrito). Esto, a su vez, dio lugar a los métodos silábicos que se
integraron en los llamados psicofonéticos” (Braslavsky, 1985).

Como puede notarse, históricamente cada uno de los métodos que operan con elementos no significativos aparece
para superar las dificultades del precedente. Y algo muy importante: no se ocupan de la comprensión lectora. ¿Cuál
fue, entonces, el próximo paso en la evolución de los métodos? Sigamos el análisis de Braslavsky:

“Ante la necesidad de lograr una lectura comprensiva se recurre a las unidades significativas de la lengua. El primer
paso consistió en enseñar mediante palabras enteras con la convicción de que no podía seccionarse en sílabas y letras
porque la palabra era una idea que no admite el sacrilegio de la disección. Pero ante las dificultades para aplicar este
método con palabras que no fueran sustantivos concretos y para transferir la lectura a palabras desconocidas, apareció
el método de la palabra generadora o normal. Resolvió algunas dificultades del anterior, pero necesita controlar el
vocabulario en función de las letras que se propone enseñar y, por lo tanto, cae en la monotonía y perjudica la
motivación.

Así, la necesidad de enfatizar la comprensión conduce a la búsqueda de claves contextuales con mayor significado, tales
como la frase y la oración. El primero conserva algunos vicios de las palabras enteras. Pero ambos se interesan por el
entorno, por la actividad y por las expresiones del lenguaje natural de los estudiantes. Después, son las virtudes –y no
las dificultades– de estos métodos las que se superan con el método del cuento, de práctica casi familiar, que adquiere
una nueva jerarquía, al igual que otros métodos basados en las experiencias del lenguaje del propio estudiante” (1985).

De esta manera, los métodos nacieron de las aulas, fueron creados y perfeccionados por los docentes a partir de sus
experiencias y de su compromiso por atender las necesidades crecientes de alfabetización y las exigencias de su
época.

La evolución de los métodos de alfabetización inicial está lejos de detenerse y, por supuesto, no termina en los
llamados métodos globales. La historia continúa y, con ella, surgen nuevos métodos desde los salones de clases y se
1
van sumando otras disciplinas que también aportan lo suyo: la lingüística, la sociología, la antropología, la
neurociencia, la psicología.

Hoy, por ejemplo, se reconoce que, aunque aprender el sonido de las letras no es un prerrequisito para aprender a
leer y escribir, sí es una excelente herramienta de apoyo; a esto se le llama conciencia fonológica: introducir al niño
en el sistema de sonidos del habla a través de la discriminación de los sonidos iniciales y finales de las palabras, la
secuencia y combinación de sonidos, la toma de conciencia de la secuencia de fonemas dentro de una palabra, las
rimas y aliteraciones. Como se verá más adelante, todo esto debe verse e insertarse desde una idea de lectura
enseñada y practicada fundamentalmente como un acto de construcción de significado con un propósito
determinado (de allí que desarrollar la conciencia fonológica no sea igual a aplicar métodos fónicos). Como plantea
Vigotsky, “los sonidos, si son separados del significado, pierden las características específicas exclusivas del lenguaje
humano que los distinguen de todos los sonidos de la naturaleza; del mismo modo que el significado, despojado de
la sonoridad de la palabra, perdería su soporte material y con eso su realidad” (2004).

En ese sentido, se propone ahora una enseñanza equilibrada: el consenso de las dos tendencias tradicionales y
reconocer “la fuerza sinérgica de la suma de lo que cada una aporta para la alfabetización” (Blair, Larsen y Williams,
1999). Pero no se trata de un consenso al que se llega a partir de acuerdos o consentimientos, sino como “un enfoque
construido a partir del examen de un amplio espectro de la investigación, teniendo en cuenta todas las evidencias y
no solo la evidencia que sostiene una tendencia en particular” (ibídem, 1999).

De allí que desde la publicación del libro “Más allá de las letras” se enfatice en que los métodos “no son rituales
inamovibles. Los puede reformular y adaptar según lo estime más conveniente para su práctica educativa. La elección
de cuál o cuáles sean de más utilidad dependerá del diagnóstico individual o análisis de la diversidad de los grupos
(niños con acceso a materiales para la lectura y otros no, niños con familias analfabetas y otras que leen y escriben,
niños que han recibido instrucción directa y otros solo orientación informal y casual, etc.) y de las necesidades,
intereses y ritmos de aprendizaje de cada uno” (MINED, 2017, p. 34).

Eso sí, debe tomarse en cuenta que métodos diferentes reflejan concepciones diferentes del proceso de lectura. La
mayoría de los métodos usados en el aula se basan en la tradición y en concepciones simplistas de la lectura, por
ello los diferentes métodos de enseñanza de lectura en español necesitan estudiarse detenidamente y luego
compararlos con lo que se sabe acerca del proceso de lectura.

Desde una enseñanza integral o equilibrada, se estimula a los niños a leer y escribir; la enseñanza-aprendizaje se
centra en el estudiante y se basa en sus intereses inmediatos. La lectura y la escritura se relacionan con actividades
significativas y son vistas como experiencias enriquecedoras.

El docente Silvio Benavides aporta su experiencia de varios años como maestro de aula y nos comparte las reflexiones
siguientes sobre las bondades, etapas, ventajas y requerimientos de los métodos globales.

Decroly sostiene que solo puede aplicarse el método en la lectoescritura si toda la enseñanza concreta e intuitiva se
basa en los principios de globalización. El método global analítico es el que mejor contempla las características del
pensamiento sincrético del niño al ingresar a su primer grado.

Según diversos autores, el proceso del método global analítico sigue las siguientes etapas:

1. Etapa de la comprensión: en esta etapa se sugiere colocar carteles que nombren cosas familiares para el niño,
tanto del hogar como de la escuela. Luego, presentar y dar significado a frases y oraciones, a manera de órdenes,
para que los niños las cumplan; presentar y dar significado a palabras nuevas, utilizando ilustraciones; y formar
oraciones con palabras nuevas.

2
2. Etapa de la imitación: el niño copia frases u oraciones que ya puede leer y que le presenta el docente, escribe
palabras estudiadas y conocidas que el docente dice y escribe frases y oraciones estudiadas y conocidas que el
docente le dicta. Además, completa, hablando y por escrito, oraciones incompletas que el docente va presentando.
Después, escribe oraciones nuevas con palabras conocidas.
3. Etapa de elaboración: en esta etapa, el niño reconoce palabras por tener sílabas idénticas (al principio, en medio
y al final), identifica palabras (comprendidas por ellos anteriormente) y reconoce las palabras por sus sonidos
iniciales. También, reconoce en palabras conocidas las sílabas directas, inversas y mixtas, identifica vocales en sílabas
y reconoce diptongos y triptongos.
4. Etapa de la producción: el niño, en esta etapa, explica lo que lee y responde preguntas basadas en la lectura.
Además, se le motiva para que recite poemas, cante canciones, narre cuentos y escriba para el periódico mural.
También, se le anima a que escriba recados, descripciones, pequeñas cartas y composiciones.

El método global analítico presenta varias ventajas:


- Responde a la psicología sincrética o globalizadora.
- La lectura es práctica.
- Permite los juegos, la enseñanza es activa, propicia la ortografía.
- En la lectura, se va conociendo el significado de las palabras y función que desempeñan.
- Se aprende la lectura en forma rápida y comprensiva.
- Se puede aplicar a una edad temprana.
- Desde el primer momento se le presenta al niño unidades con significado completo.
- Establece relaciones de frases y oraciones, y en ellas las palabras.
- Reconoce los elementos idénticos en palabras diferentes.
- Al comprender enteras las palabras y las oraciones completas, el niño puede hacer una lectura inteligente y fluida.

Para que la aplicación del método tenga éxito, se requiere que el docente:
- Domine el método.
- Conozca sobre psicología cognitiva y psicología del aprendizaje.
- Brinde una atención individualizada a los estudiantes.
- Dedique tiempo suficiente para el total aprendizaje.
- Organice un espacio para guardar materiales y tenerlos a la mano.
- Promueva el acercamiento entre el hogar y el salón de clases para facilitar el desarrollo del método.

II. Leer y comprender

Diversas investigaciones han comprobado que el rendimiento en lectura y escritura no solo depende de la práctica
de un método particular, sino que, además y preferentemente, ese aprendizaje depende de otros factores que
participan en la construcción social del conocimiento.

Por favor, lea lo siguiente: 私は読むのが好きです ¿A usted también?

¿Qué sucedió? Desconocemos el significado de esos caracteres. Vamos a intentarlo utilizando el alfabeto japonés:
Watashi wa yomu no ga sukidesu. Seguimos sin decodificar el mensaje. Sin embargo, sí que podemos separar en
sílabas y leer (wa-ta-shi- wa yo-mu…), pero nada comprendemos. ¿Quiere saber qué dice?: “Me gusta leer”.

Ahora, lea el siguiente texto por favor:

La existencia ininterrumpida del arte como un concepto coherente sirve para proteger el discurso
semiológico de la difícil problemática planteada por la estética (…) La incapacidad semiológica de hacer
frente a esta estética se debe paradójicamente a su fundamento en la preservación de la subcategoría de
arte determinada por el valor.

3
Estamos familiarizados con este alfabeto, sabemos qué dice cada palabra, al leer hemos hecho pausas en los lugares
adecuados, hemos sido capaces de utilizar lo que sabemos acerca del lenguaje… Pero la mayoría de nosotros
habremos sido incapaces de encontrarle demasiado sentido al texto. Poco o nada hemos comprendido. ¿En
determinado momento puede suceder algo parecido en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la alfabetización
inicial?

En español, el lector no procesa simplemente letra por letra, sílaba por sílaba, ni palabra por palabra, sino que
anticipa y predice cuando lee (Bravo Valdivieso, 2004). El lector construye activamente el significado en el proceso
de leer. Aún con una alta correspondencia sonido-símbolo, el lector no descifra simplemente. “La lectura no es
asunto únicamente de procesar indicadores grafofónicos, sino también de la aplicación simultánea por el lector de
sus antecedentes lingüísticos y su conocimiento del material leído”, sostiene Goodman (1992).

El concepto de comprensión ligado a la lectura también ha sufrido su evolución. Según investigaciones, la expresión
“comprensión de la lectura” se usó por primera vez a finales del siglo XIX. Sin embargo, se trataba simplemente de
“capturar la voz del escritor en la propia memoria, en el mismo orden usado por el creador del texto” (Faraone,
1990). Es decir, “en el orden mecánico de la producción de letras, sílabas, palabras, para llegar al texto. La buena
lectura consistía, finalmente, en llegar a reproducir la voz del escritor a través de la recitación oral del texto, a la que
llegaba memorizando los componentes jerarquizados” (Braslavsky, 2008).

Luego, a principios del siglo XX se empieza a reconocer la importancia de la significación: “Se supone que el
significado reside en el mensaje esperando ser interpretado, y que el mensaje recibido es congruente con el mensaje
enviado” (Braslavsky, 2008). Es decir, el significado se extrae del texto.

Después, progresivamente se acentúa la intervención del lector en la construcción del significado y se habla ya de
comprensión activa: “La comprensión es un proceso en que el lector construye significados interactuando con el
texto a través de la combinación de conocimientos y experiencias previas, información disponible en el texto,
interacciones o comunicaciones inmediatas, recordadas o anticipadas” (The Literacy Dictionary, 1995). Se da un
intercambio de ideas entre lector y autor a través del texto, mediado por la intención del autor. Además, el lector
puede ir más lejos y construir significados nuevos que superen los significados expresados por el autor.

Así, diversas investigaciones llegan a la misma conclusión: la lectura es esencialmente un proceso de búsqueda de
significado. Leer es comprender un texto. A partir de ello, Goodman (1992) propone ocho puntos esenciales que
deben reflejarse en los materiales y métodos de lectura:

1. El significado tiene que ser siempre tanto la meta inmediata como la meta final de la lectura. La enseñanza debe
centrarse en la comprensión.
2. Los sistemas lingüísticos (fonología, gramática, léxico) son interdependientes y por ende el lenguaje es indivisible.
Fraccionar el lenguaje en palabras y partes de palabras destruye su naturaleza esencial.
3. El niño que aprende a leer su lengua materna es un usuario competente del lenguaje. Esta competencia constituye
su recurso primario para aprender a leer. Esta es una razón vital para que la enseñanza comience a partir de los
conocimientos y habilidades del que aprende.
4. Los mecanismos que funcionan en la adquisición del lenguaje oral son accesibles al aprendiz a medida que se
esfuerza por dominar la lectoescritura. Quizá el factor motivante clave a explotarse sea la necesidad comunicativa.
El niño llega a comprender el lenguaje que necesite comprender. Esto es tan cierto en aprender a leer como en
aprender a comprender el lenguaje oral.
5. El niño debe aprender las estrategias para predecir, realizar el muestreo y la selección de información, hacer
conjeturas, confirmar o rechazar las conjeturas, corregirse y reprocesar.
6. Deben desarrollarse estrategias de lectura especiales para enfrentar la lectura de formas especiales de lenguaje.

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7. En la lectura, el significado es tanto interioridad como exterioridad. Cualquier lectura se comprenderá solo en el
grado en que el lector tenga presentes los requisitos previos de conceptos y experiencias.
8. Las prácticas pedagógicas necesitan relacionarse con la teoría e investigación actual. Los métodos y materiales
didácticos necesitan reflejar nuestro conocimiento actual del proceso de lectura.

Como se sabe, los problemas de comprensión de la lectura se vinculan al fracaso escolar, que aparece objetivado en
los porcentajes de repitencia y deserción. Esta situación se da de manera más grave en primer grado, se extiende a
todo el primer ciclo y, según investigaciones efectuadas en nuestro país, un alto porcentaje de estudiantes que lee
con fluidez al final del cuarto o quinto grado no comprende lo que lee.

De acuerdo con Teale y Sulzby (1989), los principios básicos a tomar en cuenta en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la lectura y la escritura son (adaptación):

a) En una sociedad letrada, el aprendizaje de la lectura y la escritura se inicia muy tempranamente en la vida
del niño. Los niños que desde los primeros meses están rodeados de libros y otros materiales de lectura, y a
quienes les leen regularmente, pueden identificar signos, rótulos, logos y palabras; además, realizan sus
primeros garabatos y la escritura aparece antes de aprender la escritura convencional. El proceso de lectura
y escritura inicia mucho antes de su comienzo en el sistema formal.
b) La alfabetización surge en la vida real, donde la lectura y la escritura se usan para cumplir con
determinadas funciones. Los niños ven a los adultos recibir tarjetas, avisos o facturas, leer diarios, hacer lista
para compras, revisar dispositivos electrónicos para “saber qué está sucediendo”, seguir una receta para
preparar una comida… Los niños son introducidos a la lectura y escritura como parte de la cultura de su
medio, las viven como parte de su vida y no como un conjunto de abstracciones o de habilidades
comunicativas aisladas sin sentido para ser aprendidas en el centro escolar.
c) Los actos de leer y escribir se desarrollan de manera concurrente e interrelacionada con los actos de hablar
y escuchar. Se debe hablar de desarrollo de la alfabetización y no de prerrequisitos, prelectura o de
aprestamiento. El dominio del lenguaje oral tiene importancia para el desarrollo de la lectura y la escritura,
y las habilidades en lectura influyen en la escritura. También la experiencia de la lectura influye en el lenguaje
oral (por ejemplo, aumenta su vocabulario) y la escritura mejora la lectura (ayudando a la decodificación).
Las habilidades comunicativas básicas (leer, escribir, hablar y escuchar) se refuerzan entre sí.
d) La lectura y la escritura se aprenden activamente, construyendo la comprensión de la lengua escrita.
Cuando después de escuchar varias veces la lectura de un cuento los niños lo “leen”, no se trata de una mera
memorización, ya que reconstruyen el significado incluso cuando usan otras palabras. Del mismo modo, las
escrituras de los niños pueden aparecer como confusas o ilegibles para los adultos, pero presentan diversos
niveles de comprensión del sistema de escritura.

¿Qué le parecen las propuestas de Goodman y los principios de Teale y Sulzby? Vale la pena releerlos y dialogar con
otros colegas al respecto. Es importante conversar sobre cómo entendemos el proceso de la lectura y relacionar
nuestras prácticas pedagógicas con estrategias y materiales didácticos que reflejen nuestro conocimiento de la
comprensión lectora.

2.1 Aspectos a tomar en cuenta para mejorar la comprensión de la lectura

Todas las investigaciones recientes y diferentes autores estudiosos de la temática apuntan hacia un mismo concepto
de comprensión de la lectura: un proceso de búsqueda de sentido, de significado. Asimismo, las pruebas
internaciones de evaluación de competencias lectoras parten del mismo concepto: “La competencia de lectura se
entiende en el estudio PISA1, de acuerdo con la investigación de la comprensión de textos, como un trabajo activo
con los textos. En la literatura psicológica sobre la comprensión de textos existe unanimidad acerca del hecho de

1
Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, se lleva a cabo desde el 2010, cada tres años.
5
que el proceso de comprensión del texto tiene que entenderse como una actividad de construcción por parte del
individuo. Leer no es una recepción pasiva de la información que está contenida en el texto correspondiente, sino
una (re)construcción activa del sentido del texto” (PISA, 2010).

También los programas de estudio de Lenguaje de primero a sexto grado del Ministerio de Educación de nuestro
país entienden así la comprensión lectora: “Competencia que implica la construcción de un significado a partir de un
texto escrito” (MINED, 2008).

Además, coinciden en que, para comprender lo que lee, el lector pone en juego una serie de aspectos, que incluso
se toman en cuenta al momento de elaborar estudios regionales. Así, por ejemplo, SERCE2 y TERCE3 parten del
planteamiento siguiente: “La competencia lectora se va aprendiendo y complejizando a lo largo de la vida. Es una
capacidad ilimitada del ser humano, que se va actualizando a medida que la sociedad va cambiando. El lector se va
haciendo experto, es un lector capaz de dialogar con el texto, de hacerlo significativo para él, de pensar acerca de lo
que este le entrega” (2013).

El Ministerio de Educación de El Salvador también lo consigna así en los programas de estudio de primero y segundo
Ciclo: “En este proceso, el lector o la lectora ponen en juego sus conocimientos previos, los propósitos de los
diferentes tipos de textos y del sistema de escritura. Se concibe como un acto de comunicación, en el cual el
educando interactúa con el texto, interrogándolo, comprobando hipótesis o predicciones, entre otros; un lector
competente utiliza diversas estrategias para comprender un texto, de acuerdo con sus propósitos, el tipo de texto o
el mismo contenido” (MINED, 2008).

Como puede notarse, la lectura comprensiva implica varios niveles. Por un lado, equivale a entender o descubrir en
el texto lo que su autor quiere comunicar; por otra parte, es establecer un diálogo con el autor, comprender sus
pensamientos, descubrir sus propósitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto; además es
relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; finalmente, es la interpretación del mensaje escrito a partir de la
información que proporcionen el texto y los conocimientos del lector.

Para visibilizar mejor todo esto, puede plantearse que en este proceso de comprensión de la lectura intervienen tres
factores: personales, institucionales y familiares-comunitarios, cada uno en escenarios particulares.

1) Factores personales

- Dominio de la decodificación: el reconocimiento de letras, el establecimiento de la correspondencia entre fonemas


y grafemas, el reconocimiento visual de las palabras (identificación de palabras impresas) a través de la práctica de
la lectura, la correspondencia entre los patrones ortográficos y la pronunciación de las palabras.

Además, Villalón (2008) sostiene que “los lectores expertos se diferencian de los inexpertos en la eficiencia con la
que recurren al contexto de la lectura para la interpretación correcta del significado de una determinada palabra
dentro de una frase”. Y nos recuerda lo que se ha venido sosteniendo a lo largo de este documento: “Sin embargo,
como señalan Leseman y Van Tuijil (2006), el dominio lector no es solamente una cuestión técnica de conversión de
las letras en sonidos que se nos unen para formar palabras y frases. En esta perspectiva existe el riesgo de perder de
vista que la capacidad de extraer significado del texto, el propósito de la lectura, se basa en el desarrollo del lenguaje
oral, el conocimiento del área de contenido abordado en el texto y de las características de los textos mismos”.

2
Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo, efectua do entre 2004 y 2008.
3
Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo, aplicado el 2013.
6
Recuérdese que quien lee para comprender no se limita a descifrar letra por letra, sino que selecciona muestras de
información del texto para obtener el significado. De allí la importancia de complementar el dominio de la
decodificación con el desarrollo de otros aspectos.

- Vocabulario: conocimiento, comprensión y uso del significado de las palabras leídas. El nivel de vocabulario es la
variable que presenta la correlación más alta con la comprensión lectora.

- Interés y motivación: si al niño se le motiva constantemente y se capta su interés con textos apropiados a su edad,
gustos y necesidades, se ha recorrido buena parte del camino en dirección a la comprensión de la lectura.

- Conocimientos con los contenidos tratados: a más experiencias significativas de aprendizaje, más conocimientos.
De allí la importancia de brindarle a los niños la mayor cantidad de oportunidades para explorar, descubrir,
preguntar, dudar, argumentar, dialogar, cuestionarse, reflexionar. Cuanto más se sepa de la vida, más fácil será leer.

- Capacidad de comprender lo literal y de hacer inferencias válidas a partir de la lectura. A medida que lee, el niño
dialoga con el autor, interroga al texto, elabora predicciones, las comprueba o rechaza/reelabora. Todo ello
contribuye a una mejor comprensión.

- Conocimiento de los diferentes tipos de textos o géneros discursivos y de sus estructuras. Es clave facilitarle al niño
diferente material de lectura: narrativos y poéticos, pero también instruccionales, expositivos, informativos,
argumentativos, dramáticos o teatrales, historietas (cómics), biografías, diccionarios, revistas, crucigramas, juegos
de palabras, ilustraciones, esquemas, carteles, fotografías, anuncios, otros.

- Monitoreo de la comprensión y revisión de los errores: la habilidad para evaluar el proceso y los resultados de la
atribución de significado de lo leído.

2) Factores institucionales

La comunidad escolar, por supuesto, tiene mucho que ver en el proceso de comprensión lectora. En ese sentido, la
primera gran responsabilidad del docente es leer, leerles a sus estudiantes y propiciar espacios y momentos para la
lectura.

Sin duda, un docente que no lee –al que sus estudiantes no lo ven nunca con un libro en la mano– no puede enseñar
lectura comprensiva ni puede transmitirles a sus estudiantes que leer es una actividad a la que vale la pena dedicarle
tiempo. Tampoco puede transmitir pasión por la lectura si nunca o muy pocas veces lee en voz alta, con la
entonación, energía y gestos apropiados.

¿Lee usted? ¿Cuál fue el último libro que leyó? ¿Sobre qué era? ¿Por qué lo eligió? ¿Qué comprendió de la lectura?
¿Les lee a sus estudiantes? ¿Prepara con tiempo suficiente la lectura? ¿Logra transmitir animación y motivación por
la lectura?

Es importante formularnos las preguntas anteriores. Y más importante aún es responderlas y reflexionar. Sin duda,
de eso depende buena parte del éxito que se tenga en la enseñanza de la alfabetización y la comprensión lectora.

A continuación se comparten algunas recomendaciones para la lectura en voz alta (tomado y adaptado de Fox, 2011):

a) Dejemos que el valor emocional del cuento asome a nuestros ojos. “El cuento debe estar tanto en los ojos como
en la boca. Animar con los ojos no es difícil. Podemos abrirlos de par en par, entrecerrarlos, usarlos para ‘pensar’,
para mostrar ‘asombro’, para expresar ‘miedo’, para ‘escuchar’, para ser ‘felices’”.

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b) Empleemos adecuadamente nuestra voz. “Hay que evitar el absurdo o el ridículo, procurando ser lo más
interesantes posibles y olvidando los tonos cursis, sentimentaloides y condescendientes. No hablar nunca a los niños
en un tono infantil”.

c) Prestar atención al detalle de la palabra aislada. “Mimar las palabras para revelar su significado oculto. Dejemos
que las palabras de los cuentos que estamos leyendo en voz alta comuniquen sus matices”.

d) Ver con el ojo de la mente las cosas que se están leyendo.

“Debe recordarse que la lectura expresiva se recuerda, eso pasará con nuestros estudiantes. Leerán con las mismas
inflexiones expresivas que hacemos nosotros. Nuestro modelaje les acompañará toda la vida”, afirma Fox (2011).

También, recuerde que existen diversas estrategias para practicar la lectura:

- Lectura en voz alta del docente a todos los estudiantes.


- Lectura del docente junto al niño.
- Lectura del niño junto al docente.
- Lectura entre pares: los estudiantes, entre ellos, se regulan, corrigen y animan; juntos van descubriendo y
avanzando en el proceso lector.
- Lectura silenciosa individual.
- Lectura coral.

Lo importante es dedicar entre 30 y 45 minutos diarios a la práctica lectora. Nunca será este un tiempo perdido.
Hágalo con dedicación, compromiso y pasión y verá excelentes resultados. No lo haga a la misma hora cada día,
sorprenda a sus estudiantes; y no tienen que ser necesariamente cuentos, recuerde otros géneros discursivos:
poemas, recetas de cocina, instrucciones para lavarse las manos adecuadamente, textos sobre diversas clases de
animales, adivinanzas, noticias, historietas, juegos de palabras, cartas (al alcalde o director, por ejemplo), rótulos,
entre varias otras posibilidades.

3) Factores familiares y comunitarios

Diversas investigaciones coinciden en que la lectura se adquiere como parte de la vida social y cultural de una
comunidad. Los niños que crecen en un entorno en el cual la lectura es un componente de la vida cotidiana y una
experiencia compartida y apoyada por los adultos aprenden a valorar este instrumento de comunicación y creación
cultural y a utilizarlo de una manera efectiva.

Sabemos bien que a la mayoría de nuestras escuelas llegan niños que carecen de experiencias significativas con los
lenguajes oral y escrito, que no han visto a nadie leer, a los que nadie les ha comentado “lo que dice ahí”, que no
saben para qué sirven esos signos (los confunden con dibujos porque nadie les ha mostrado la diferencia). Pero
también es verdad que algunos llegan sabiendo muchísimas cosas acerca del lenguaje escrito (saben escribir su
nombre e incluso más cosas), saben cómo hay que colocarse para leer, cómo es el lenguaje de un cuento, la
importancia de la lectura y el placer que proporciona.

De allí que desde el centro educativo se le debe dar la importancia debida al diagnóstico del que se ha hablado en el
primer taller, además de respetar el ritmo de aprendizaje y partir de los intereses y necesidades de los niños, como
se ha venido insistiendo desde la publicación “Más allá de las letras”. Todo esto debe informársele también a los
padres y las madres para que la familia comprenda el proceso del desarrollo de la lectoescritura y evite pensar que
si su hijo o hija no ha aprendido a leer en los primeros meses del año escolar es porque “no trae para eso”, “es malo”,
“mejor que trabaje” y termine por sacarlo del sistema educativo, con las graves consecuencias que acarrea la
desescolarización.

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El docente puede orientar a los padres sobre el acto de leer. Como apunta Braslavsky, “por lo general, los padres
confunden leer con descifrar, de acuerdo con antiguos prejuicios y creencias. Así también se confunde el verdadero
papel de la familia en la alfabetización temprana. Esencialmente, leer es comprender y escribir es producir textos
con significado. Y debe demostrárseles de una manera sencilla que no es tan fácil comprender un texto, que no es
lo mismo leer un texto sobre algo que uno conoce que otro referente a algo que uno ignora, y que hay que conocer
muchas cosas sobre determinado texto para leerlo fácilmente” (2008).

¿Qué, entonces, pueden hacer los padres? Uno de los consejos más universalizados para la familia consiste en la
lectura diaria de un cuento, o por lo menos dos o tres veces a la semana, en situaciones de gran proximidad. La
afectividad favorece los aprendizajes y también ayuda para que el niño vea de cerca las acciones con el texto que
lleva a cabo el adulto con el texto mientras lee.

Mem Fox, docente e investigadora estadounidense, es una férrea defensora de los beneficios de la lectura en voz
alta en la casa. Al hacerlo, descubrió que sus hijos podían aprender a leer sin que nadie les enseñara. Su experiencia
de más de 25 años la llevó a escribir el libro Leer como por arte de magia. Cómo enseñar a leer a tu hijo en edad
preescolar y otros milagros de la lectura en voz alta. En él afirma: “Si todos los padres, y cualquier otro adulto que
cuide de los niños, les leyera en voz alta un mínimo de tres cuentos al día, probablemente conseguiríamos erradicar
el analfabetismo en una generación” (2011).

Añade los siguientes beneficios de la lectura en voz alta:

a) Leer en voz alta a los niños en las primeras etapas de su vida también desarrolla rápidamente sus técnicas
de lenguaje oral. No aprenden a hablar –no pueden hacerlo– a menos que se les hable.
b) Leer en voz alta y hablar de lo que se está leyendo agudiza el cerebro del niño y lo ayuda a desarrollar su
capacidad de concentración y de resolución de problemas, aplicando la lógica y a expresarse con más
facilidad y claridad. Los cuentos que oyen les proporcionan frases ingeniosas, nuevas oraciones y vocablos
de un sutil significado.
c) El ideal de “tres cuentos” al día se reparte de la siguiente forma: uno de sus favoritos, otro con el que esté
familiarizado y otro nuevo, aunque también se puede optar por leer tres veces el mismo cuento.
d) No le deje el desarrollo de sus hijos en manos de la televisión u otros dispositivos electrónicos. El principal
problema de estos es que no desarrollan la capacidad de hablar de los niños, aunque se trate de programas
y canciones con contenido educativo. En realidad, la televisión, el celular o la tablet no hablan con los niños,
les habla y ellos no pueden responder, y la respuesta es precisamente la clave del aprendizaje de una lengua.
e) El desarrollo de los vínculos interpersonales y de la alfabetización se produce cuando leemos y
comentamos cosas ordinarias con nuestros hijos, como anuncios publicitarios, recibos, recados…
f) El tiempo que un padre o una madre pase con su hijo leyendo proporciona al niño una clara evidencia del
amor, cuidado y atención de su padre o madre, y a ellos les ofrece la oportunidad de aislarse del resto del
mundo, relajarse y conectar con el niño de una forma maravillosa. En su espléndida obra Psicoanálisis de los
cuentos de hadas, el psicólogo infantil Bruno Bettelheim asegura que los niños necesitan saber, por encima
de todo, que sus padres los quieren. Independientemente de cuánto los quieran sus abuelos, sus cuidadores
y otras personas, el amor que realmente ansían los niños es el de sus padres. Y los padres pueden demostrar
ese amor dedicándoles tiempo –basta con quince o veinte minutos– a leerles cuentos en voz alta, a hablar
con ellos, y estrechar así esos vínculos afectivo-emocionales.

En efecto, la lectura interactiva de cuentos entre los padres y los niños pequeños tiene poderosos efectos en la
alfabetización inicial. Asimismo, diferentes investigaciones demuestran que existe una relación estrecha entre la
experiencia de que le hayan leído cuentos a un niño y sus posibilidades de éxito escolar.

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Es claro que el niño aprende mediante la actividad externa e interna que rodea al lenguaje. Para que el niño se
muestre activo ante la lectura –se formule preguntas, establezca hipótesis, haga comprobaciones, etc.–, es necesario
que tenga la experiencia de ver leer y escuchar cómo leen los adultos.

Fox de nuevo: “El fuego de la alfabetización está creado por los destellos emocionales que vuelan cuando un niño,
un libro y el adulto que lee entran en contacto. No se consigue con el libro solo, ni con el niño solo, ni tampoco con
el adulto solo, sino mediante la relación que se establece entre los tres y que los une en suave armonía” (2011).

Con estos tres factores, el dominio de los procesos de lectoescritura no es una cuestión de todo o nada, sino más
bien un continuo en el que están involucrados todos los aspectos expuestos, los que operan de una manera integrada
y no independiente o claramente secuenciada. No se es lector o no lector. Como sostiene Villalón, “el grado de
dominio lector y de comprensión lectora de una persona puede ser calificado de manera muy diferente,
dependiendo de la complejidad que la tarea representa para sus conocimientos, sus habilidades y sus intereses”
(2008).

2.2 La estrategia: ACC

Ahora bien, en el libro “Más allá de las letras” (MINED, 2017) se presentan estrategias y técnicas para facilitar el
proceso de comprensión lectora, pueden revisarse en las páginas 36 a 47; también, en distintas partes de ese libro
se comparten prácticas educativas significativas en las que distintas docentes cuentan cómo hacen en el día a día del
aula para desarrollar la comprensión de la lectura. Encontrará allí varias sugerencias para trabajar los factores
personales que se mencionan antes: vocabulario, conocimiento con los contenidos tratados, hacer inferencias
válidas a partir de lecturas, aproximación a diferentes géneros discursivos y sus estructuras, interés y motivación.

Se agrega acá una breve descripción de la estrategia denominada ACC: anticipación, construcción de conocimiento
y consolidación. Esta estrategia es conocida por algunos docentes y se usó con los especialistas en la primera
capacitación del Plan Nacional de Formación Docente, de allí que varios de ellos ya la apliquen en su día a día en el
aula.

La estrategia ACC se enmarca en lo que se conoce como aprendizaje activo y pensamiento crítico. Se parte de las
investigaciones de Jean Piaget, quien demostró que aprendemos dándole sentido al mundo a partir de los
conocimientos que ya poseemos. Como sostiene Temple, “en este proceso de dotar al mundo de significado,
modificamos nuestras viejas ideas y así enriquecemos nuestra capacidad para dar sentido a nuestros futuros
encuentros con el mundo” (2004).

En los años 80, los psicólogos cognitivos extendieron el pensamiento de Piaget hacia un enfoque de enseñanza en el
que plantearon que se debe partir de los conocimientos previos de los estudiantes; luego se les debe animar a
explorar e indagar, buscar información; para, finalmente, conducirlos a reflexionar sobre lo aprendido y aplicarlo de
alguna manera útil. De allí se desprenden las tres etapas.

Etapa de anticipación:
- Explorar los conocimientos previos de los estudiantes.
- Evaluar informalmente dichos conocimientos, incluyendo los errores.
- Establecer los objetivos del aprendizaje.
- Focalizar la atención en el tema a abordar.
- Proveer un marco para las nuevas ideas.

Etapa de construcción de conocimiento:


- Comparar las expectativas con lo que se está aprendiendo.
- Revisar las expectativas o suscitar nuevas.

10
- Identificar puntos principales.
- Monitorear el pensamiento personal.
- Realizar inferencias sobre el material.
- Establecer relaciones personales.
- Formular preguntas sobre la clase.

Etapa de consolidación:
- Resumir las ideas principales.
- Interpretar ideas.
- Compartir opiniones.
- Elaborar respuestas personales.
- Comprobar ideas.
- Evaluar el aprendizaje.
- Formular preguntas adicionales.

Como puede notarse, esta estrategia también permite la integración de las cuatro habilidades comunicativas básicas:
se lee, pero también se escribe, se habla y se escucha. Precisamente es lo que sostienen Teale y Sulzby (1989): los
actos de leer y escribir se desarrollan de manera concurrente e interrelacionada con los actos de hablar y escuchar,
las habilidades comunicativas básicas se refuerzan mutuamente.

Además, siempre en el contexto del aprendizaje activo, es importante recalcar que el contenido de la pregunta es
clave para promover el pensamiento crítico, pero también lo es la manera en que se formula la pregunta. Existen
diversas estrategias que el docente puede utilizar para que su interrogación resulte aún más efectiva (Temple, 2008):

- Proporcionar un tiempo luego de formulada la pregunta para permitir que aquellos niños que no están tan seguros
puedan pensar con calma y elaborar sus respuestas.
- Permitir que los niños conversen en parejas para que puedan debatir entre ellos antes de participar.
- Efectuar preguntas para extender el pensamiento, por ejemplo: “¿qué pueden agregar?, “¿cuál es tu opinión,
Margarita?”.
- Realizar comentarios que no confirmen ni desmientan las respuestas, de manera tal de poder continuar con el
debate, por ejemplo: “¡qué interesante!”, “no lo había pensado”.
- Solicitar resúmenes: “¿quién puede decir con otras palabras lo que dijo Ana?
- Preguntar a los otros niños: ¿quién está de acuerdo con Jorge?”, “¿quién no?”, “¿por qué?”.
- Motivarlos a que hagan preguntas a sus compañeros: “pregúntale a Miguel si puede decir algo sobre tu respuesta”.
- Estimular a los niños a pensar en voz alta: “¿cómo llegaste a esa respuesta?”.
- Promover la participación de todos, no solo de aquellos que levantaron la mano, pero pasar rápidamente a otro si
uno de ellos decide no responder.
- Imaginar: “¿qué pasaría si…?

Finalmente, una idea que puede sonar repetida, pero que en verdad funciona: desarrollar rincones de lectura en los
salones de clases. Coloque allí revistas, periódicos, libros… todo el material de lectura que pueda y que tenga al
alcance. Motive a los niños a tocar y explorar los textos, a mirarlos detenidamente, a seleccionar el que más les
parezca más atractivo. Deles tiempo para que lo lean; si de pronto no les pareció interesante, déjelos que elijan otro.
Permita que poco a poco se conviertan en los lectores que deseen ser.

Acompañe todo eso de un aula letrada: llene de palabras y dibujos las paredes de su salón, deje espacio para que los
niños también coloquen allí lo que van escribiendo. Que todo el clima que se respire en el aula recuerde la
importancia de leer y escribir.

11
2.3 Tipos de textos o géneros discursivos

Antes de ver algunas sugerencias que pueden retomarse para desarrollar la comprensión lectora con los estudiantes,
se repasará la tipología textual comúnmente usada con el fin de que los docentes puedan seleccionar el tipo de texto
que más se adapte a la habilidad que se desea fortalecer o desarrollar.

Tipo de texto Función Modelos


Enumerativos - Localizar informaciones concretas. - Listas (de compras, de juguetes, de plantas…).
- Recordar datos. - Etiquetas.
- Etiquetar, clasificar. - Horarios (de clase, de cine, de televisión, actividades
- Comunicar resultados. escolares…).
- Anunciar acontecimientos. - Carteles, folletos.
- Ordenar, archivar… informaciones. - Enciclopedias, diccionarios.
- Índices (libros, revistas…).
- Catálogos (comerciales, de exposición…).
- Menús (escolares, de comedores…).
Informativos - Conocer o transmitir explicaciones e - Diarios y revistas.
informaciones de carácter general. - Folletos.
- Su objetivo es el de comprender o - Noticias.
comunicar las características principales del - Reportajes.
tema, sin mayor profundización. - Artículos.
- Anuncios y propaganda.
- Avisos, anuncios públicos.
- Correspondencia personal o comercial.
- Invitaciones.
- Entrevistas.
Literarios - Inducir en el lector sentimientos y - Cuentos, narraciones, leyendas…
emociones especiales. - Poesía, canciones, adivinanzas, refranes.
- Entretenimiento y diversión. - Teatro, títeres.
- Comunicar fantasías o hechos - Cómics.
extraordinarios. - Chistes contados.
- Recuerdos de acontecimientos y emociones
vividas por el grupo o por uno mismo.
- Transmitir valores culturales, sociales y
morales.
Expositivos - Comprender o transmitir nuevos - Libros de texto, escolares.
conocimientos. - Libros de consulta.
- Estudio en profundidad. - Artículos, informes.
- Biografías.
- Reseñas.
- Preparación de exposiciones orales.
Prescriptivos - Regular de forma precisa el comportamiento - Instrucciones escolares.
humano para conseguir algún objetivo. - Recetas de cocina.
- Reglamentos, códigos, normas: de juego, de
comportamiento.
- Instrucciones de manejo de materiales, aparatos…
- Instrucciones para llevar a cabo trabajos manuales.
Argumentativos - Defender o rebatir algo. - Artículos de opinión.
- Analizar un tema tomando una postura. - Discursos.
- Ensayos.
- Análisis comparativos.
- Valoraciones.

12
III. Algunas sugerencias para trabajar la comprensión lectora

Algunos investigadores dudan sobre la posibilidad de enseñar la comprensión lectora al remarcar aspectos del factor
personal: depende del lector, de la variabilidad de su comprensión individual y porque el mismo lector puede
comprender de un modo diferente diversas lecturas.

Sin embargo, como acertadamente lo expresa Braslavsky (2008), “tal vez no se puede enseñar ‘la comprensión’, pero
se puede y se debe enseñar estrategias para la comprensión, aunque no como dogmas que se imponen o como
recetas que se aplican sin fundamento, ni tampoco como técnicas aisladas”, esto último en clara sintonía con los
planteamientos de Villalón. Y agrega:

Por el contrario, como corresponde a su profesión, el docente debe enseñar con responsabilidad, consciente
de que su intervención es necesaria para hacer posible la construcción que el estudiante hace de su
conocimiento, hasta que él mismo adquiere la capacidad de autorregular su conducta a través de un
aprendizaje consciente para llegar, en este caso, a ser un lector autónomo, activo, creativo y crítico.

En rigor, no se debiera considerar separadamente el tema de la enseñanza de la comprensión, ya que la


comprensión es la esencia de la lectura” (2008).

Las mejores estrategias son las que dan buenos resultados porque se evidencia en las habilidades y actitudes que el
niño va adquiriendo. A continuación se le comparten algunas estrategias que otros docentes han desarrollado
también en el aula (tomado y adaptado de Maruni y otras, sin fecha de edición). En más de alguna reconocerá
claramente la técnica ACC (anticipación, construcción de conocimientos y consolidación).

Acción Desarrollo de la actividad Contenidos específicos Material Orientaciones didácticas


Lectura de un - Se identifica el tema a partir de - Función de los carteles Pueden leerse - Las características del
cartel la ilustración, un logotipo y sus características. carteles de cartel (motivación,
conocido u otros indicadores. actividades lenguaje breve, sintaxis
- Procedimientos de escolares o sencilla, repetición de
- Se formulan preguntas acerca lectura, localización e infantiles que elementos presencia de
del tema del cartel: lugar, día y interpretación de datos. tengan lugar en ilustración, gran
hora, título de la actividad… la comunidad. tipografía, etc.) lo hacen
- Análisis de la relación Los propios especialmente adecuado
- Se identifican palabras entre el mensaje escrito estudiantes como texto de lectura.
conocidas y las cifras que y la ilustración, pueden
aparecen en el cartel, a qué se tipografía, etc. llevarlos. - Otras habilidades que se
refieren. desarrollan: hablar y
- Segundo grado4, escuchar.
- Completar la lectura. Comentar unidad 6.
las características del cartel y de
su contenido. - Tercer grado, unidad 6.
Lectura de una - Se prepara la lectura: - Lectura de noticias. Se puede leer - La tarea puede hacerse
noticia conocimientos previos acerca de directamente colectivamente o en
la noticia, formulación de - Procedimientos de desde el pequeños grupos. En este
hipótesis a partir de la imagen, verbalización de lo periódico o caso, cada grupo puede
etc. escrito: recapitulación y seleccionar una trabajar una noticia
reconstrucción del noticia para leer distinta y reconstruirla
texto. en común oralmente para

4
Se indica de esta manera el grado y las unidades, según los programas de estudios de primer ciclo del Ministerio de Educación,
en el que aparecen esos contenidos con el fin de que el docente pueda desarrollar más fácilmente las acciones propuestas. El
docente puede evaluar si las incorpora en otras unidades, a partir de los indicadores de logro.
13
Acción Desarrollo de la actividad Contenidos específicos Material Orientaciones didácticas
- Se lee y comenta el titular, - Curiosidad e interés compartirla con los demás
anticipación del texto a partir del por el medio y la compañeros.
titular. actualidad.
- Otras habilidades que se
- Lectura previa de la noticia por - Primer grado, unidad desarrollan: escribir y
parte del docente o directamente 6. hablar.
por los estudiantes para captar el
argumento (¿qué pasó?). - Tercer grado, unidad 8.

- Resumen.

- Reconstrucción oral.
Lectura de - Preparación a la lectura: - Relaciones entre texto Anuncios - La actividad se relaciona
anuncios identificación de logotipos e e imágenes. publicitarios de con la educación para el
publicitarios íconos, conocimientos previos, periódicos y consumo (lectura crítica
formulación de hipótesis, - Actitud crítica frente a revistas. de anuncios), la
observación y comentario de las los mensajes elaboración de anuncios
imágenes, etc. publicitarios. para una posible revista
escolar, etc.
- Lectura con mayor o menor - Procedimiento de
ayuda del docente: identificación lectura de anuncios. - Otras habilidades que se
de las ideas claves, destinatario, desarrollan: hablar y
etc. - Tercer grado, unidad 9. escuchar.

- Comentario crítico.
Lectura por el - Observación del sobre: a quién - Función de la carta: - Pueden ser - Leer y escribir cartas en
docente de se dirige, de quién es, de dónde transmitir sentimientos, cartas de clase constituye un
una carta se envía, y anticipación del narrar experiencias exestudiantes, excelente medio de
recibida contenido. vividas, agradecer, de docentes motivación para la lectura
notificar… que se han ido o y escritura de textos con
- Observación de la carta: cómo se han enfermado, significado.
ha escrito, fecha, saludo inicial, - Características de estudiantes
fórmula de despedida, etc. textuales propias del enfermos, de - Otras habilidades que se
género epistolar. abuelos, de desarrollan: escribir y
- El docente lee la carta, amigos o hablar.
interrumpida por comentarios, - Procedimiento de compañeros…
resumen de párrafos, preguntas o lectura.
temas que surgen de la lectura. - Carta real
- Segundo grado, unidad recibida por el
- Resumen final, sentimientos que 9. docente o carta
refleja y que produce la carta, elaborada por el
propuestas para una respuesta. - Tercer grado, unidad 8. docente.
Relacionar una - Después de leer cada cuento, el - Reconocimiento de las Imágenes de - Puede elevarse el nivel
lista de docente propone la escritura del imágenes y asociación personajes de de dificultad al ampliar el
personajes o nombre de los personajes. con el nombre del cuentos y lista número de personajes,
títulos de personaje. paralela con los pero también al asociarlos
cuentos - Las imágenes de los personajes nombres con sus frases más
conocidos con del cuento pueden asociarse a su - Identificación de escritos para características (por
sus imágenes nombre escrito, en un ejercicio de nombres escritos. asociar. ejemplo, Caperucita con la
reconocimiento de palabras frase “¡qué boca tan
significativas, parecido al que - Primer grado, grande tienes!”).
hace con su nombre. unidades 1 y 2.
- Al final, se puede hacer
un mural.

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Acción Desarrollo de la actividad Contenidos específicos Material Orientaciones didácticas
- La tarea puede complicarse al - Segundo grado,
mezclar personajes de varios unidades 1 y 4. - Otras habilidades que se
cuentos. desarrollan: hablar y
- Tercer grado, unidades escribir.
2 y 3.
Dramatización - Conocimiento previo completo - Transformación de un - Texto para - El cuento se puede
de un cuento del cuento. cuento en texto teatral. todos. presentar ante
conocido estudiantes de la misma
- Montaje de la representación: - Procedimientos de - Materiales escuela (en los salones) o
qué personajes intervienen, quién escritura, lectura y para la de otra escuela.
los representará, materiales de memorización. representación:
decoración, vestuario, etc. disfraces, - Al ser una tarea
- Procedimientos de decorados, etc. compleja, conviene
- Escritura colectiva de la representación: organizarla con esmero;
adaptación teatral: decidir si hay expresión corporal, pueden repartirse
narrador, organizar los diálogos, entonación, etc. responsabilidades: unos
etc. actúan, otros se encargan
- Articulación de del vestuario, otros del
- Memorización del texto por lenguajes diversos: decorado, música,
parte de quienes actuarán y copia verbal, oral, musical, carteles, invitaciones, etc.
individual de todos del texto. etc. Que los niños digan
libremente qué quieren
- Ensayo de movimientos, - Primer grado, hacer.
entonación, etc. Participan unidades 1 y 2.
incluso quienes no actuarán. - Otras habilidades que se
- Segundo grado, desarrollan: hablar y
unidades 1 y 4. escuchar.

- Tercer grado, unidades


2 y 3.
Completar un - El docente entrega a sus - Procedimientos de Texto con - Es una forma de focalizar
cuento que estudiantes una reproducción del lectura con anticipación omisiones. la atención del niño en la
contenga cuento en la que se han omitido del texto. comprensión del texto y la
omisiones palabras u otros fragmentos, escritura de fragmentos
significativos y deducibles por los - Inferir la palabra significativos adecuados a
niños. ausente por el contexto su nivel (personajes, otras
o los indicadores palabras, finales de frases,
- Los estudiantes leen con textuales. secuencias enteras, el
atención el cuento para poder final…).
identificar la palabra o fragmento - Aprendizaje de normas
omitido. gramaticales: - El grado de dificultad
separación de palabras, puede variar
- Corrección de la coherencia de ortografía, notablemente, por lo que
la palabra añadida, de su concordancia… puede adaptarse a la
ortografía, etc., en función de las diversidad de niños y en
posibilidades del niño. - Primer grado, todos los niveles
unidades 1 y 2. escolares. Puede hacerse
individualmente o en
- Segundo grado, parejas.
unidades 1 y 4.
- Otras habilidades que se
- Tercer grado, unidades desarrollan: escribir y
2 y 3. hablar.

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Acción Desarrollo de la actividad Contenidos específicos Material Orientaciones didácticas
Reconstrucción - El cuento que se reconstruirá - Procedimientos de Texto - Se plantea la lectura de
de un cuento debe ser conocido por los niños o, lectura. fragmentado en un cuento como la
conocido en caso contrario, de estructura frases resolución de un
sencilla y asequible. - Valoración de desordenadas. problema.
indicadores textuales de
- El texto del cuento se entrega secuencia. - La actividad se facilita si
fragmentado en unidades leemos antes los
completas, con sentido (frases o - Valoración de la fragmentos o si los
párrafos) y desordenadas. coherencia argumental comentamos brevemente.
y semántica del texto
- Lectura sucesiva de las distintas final. - Se trata de una tarea
partes. compleja desde el punto
- Primer grado, de vista cognitivo porque
- Ordenar los fragmentos a partir unidades 1 y 2. requiere considerar
de indicadores: la acción descrita, múltiples factores
indicadores temporales o - Segundo grado, simultáneos. Por ello
causales, etc. unidades 1 y 4. resulta de particular
interés analizar los errores
- Comprobar la coherencia final - Tercer grado, unidades que se cometen para
del texto reconstruido. 2 y 3. enseñar estrategias
específicas: considerar
aspectos que se han
omitido, dificultades en la
interpretación de partes,
etc.

- Otras habilidades que se


desarrollan: escribir y
hablar.
Elaboración de - Se requiere un buen - Identificación de Es preferible - Se trata de convertir un
una secuencia conocimiento del texto del situaciones más dibujar cada cuento en cómic o
de imágenes cuento. relevantes del texto. escena por historieta, lo que añade
con diálogo a separado o una nueva motivación por
partir de un - Habrá que establecer el número - Articulación texto- partir de una las transformaciones.
cuento y características de las secuencias imagen. hoja grande en
conocido e imágenes que habrá que un número - Es preferible desarrollar
dibujar. En cada imagen, deberá - Procedimientos de limitado de esta actividad en parejas o
escribirse el texto en forma de lectura y escritura. escenas. en grupos pequeños.
diálogo. Elaboración del texto que
se incluirá en cada imagen y en - Primer grado, - Otras habilidades que se
cada personaje. unidades 2 y 4. desarrollan: escribir y
hablar.
- Al dibujar, deberá cuidarse que - Segundo grado, unidad
quede espacio suficiente para el 6.
texto.
- Tercer grado, unidades
3 y 6.
Lectura de una - Preparación de la lectura: - Características Receta de - Se puede elaborar la
receta de comentario del título, hipótesis textuales de la receta. cocina de fácil receta en clase o en casa.
cocina acerca de la elaboración. elaboración.
- Procedimientos de - Es importante que
- Lectura y comentario de los lectura en textos comprueben en la
ingredientes: ¿para qué se instruccionales. práctica que la receta está
usarán? presente a lo largo de la

16
Acción Desarrollo de la actividad Contenidos específicos Material Orientaciones didácticas
- Primer grado, unidad elaboración y que se
- Resumen de la lectura. 9. consulta con frecuencia
para evitar errores.
- Elaboración de la receta - Tercer grado, unidad 5.
consultando el texto en forma - La actividad se facilita si
recurrente. la receta se acompaña de
imágenes del proceso.
Lectura de las - Se explora el material del juego - Características de los Material de - La lectura de reglas de
reglas de un y se anticipan ideas acerca del textos instruccionales. juego con un juego reviste
juego juego. instrucciones dificultades cognitivas
- Procedimientos de escritas. importantes por lo que es
- El docente resume las lectura minuciosa y de preciso aportar la ayuda
características principales del consulta durante el que se considere
juego como ayuda para orientarse desarrollo de la necesaria (imágenes,
en las instrucciones. actividad. esquemas, seleccionar
fragmentos del texto…),
- Lectura: cada regla se comenta - Primer grado, de modo que el esfuerzo
aisladamente para asegurarse la unidades 7 y 9. mental sea posible.
comprensión del lenguaje.
- Segundo grado, unidad - Otras habilidades que se
- Practicar el juego, consultando 3. desarrollan: hablar y
las reglas para resolver toda duda escuchar.
que aparezca. - Tercer grado, unidad 5.

- Variante: juegos con dados.


Puede ser inventado por el
docente y a medida avanza se
formulan preguntas que
refuerzan la comprensión.
Lectura de - Se prepara la lectura: - Procedimientos de Texto de la - Se plantea la lectura de
adivinanzas conocimientos previos acerca de lectura. adivinanza, una adivinanza como la
las adivinanzas, formulación de respuestas de resolución de un
hipótesis, etc. - Asociación de adivinanzas y problema.
palabras. hoja con
- Se lee y comenta cada dibujos. Otras habilidades que se
adivinanza, anticipación del texto - Creatividad en la desarrollan: hablar,
a partir del modelaje, asociación a elaboración de escuchar y escribir.
partir de “pistas” dentro del adivinanzas.
texto.
- Primer grado,
- Creación imaginativa de unidades 2 y 4.
adivinanzas.
- Segundo grado, unidad
5.
Hojas de - Ejemplos: - Procedimientos de Distintas hojas - Pueden prepararse
comprensión 1. Para jugar futbol usamos una lectura minuciosa y de con preguntas varias opciones, según la
pelota. ¿Qué usamos para consulta durante el para la creatividad de cada
escribir? Y se les da opciones para desarrollo de la comprensión. docente.
que el niño marque la correcta: actividad.
palo – lápiz. - Lectura detallada de
2. ¿Correcto o incorrecto? Haz - A lo largo de las cada hoja para poder
una X en las oraciones correctas: distintas unidades de responder con propiedad.
el mono tiene pelos, el león tiene primero, segundo y
una melena de colores, etc. tercer grado para

17
Acción Desarrollo de la actividad Contenidos específicos Material Orientaciones didácticas
3. ¿Cómo son? La pelota es reforzar lectura - Siempre se proporciona
redonda. El helado es… caliente – comprensiva. un ejemplo modelo a
afilado – frío. Señala la opción seguir.
correcta.
4. ¿Pueden o no pueden? La - Otras habilidades que se
lámpara no puede hablar. El niño desarrollan: escribir y
sí puede comer. Ahora tú: El perro hablar.
puede ladrar: sí – no. El carro
puede volar: sí – no.
5. Busca el contrario: se le da la
palabra suave y se le pide que
marque el contrario: caliente –
duro – malo.

Finalmente, considere la posibilidad de trabajar por proyectos, de tal manera que pueda aprovechar una sola
actividad para desarrollar la lectura y escritura de varios tipos de textos o géneros discursivos, a la vez que trabaja
expresión y comprensión oral. A continuación, encontrará una propuesta. Tome en cuenta que es solo un ejemplo
de guion. Usted como docente debe planificar con más detalle la estructura del proyecto, relacionarlo con
contenidos curriculares e indicadores de logro, clarificar objetivos y criterios de evaluación, entre otros aspectos.
Además, debe organizar los recursos, canalizar los aportes de sus estudiantes, decidir los apoyos pedagógicos en
cada caso, formular preguntas, aportar explicaciones e información necesaria, promover actitudes positivas, etc. Al
final, debe evaluar el proceso y los resultados, revisar y corregir lo necesario.

Puede seguir los pasos siguientes:

1. Explíqueles a sus estudiantes que, entre todos, seleccionarán temas de interés para estudiarlos en clase.

2. Motive una lluvia de ideas colectiva. Cerciórese de que todos los niños aporten propuestas basadas en intereses
personales.

3. Mediante preguntas, facilite una discusión sobre los pros y contras de seleccionar determinado tema. Anime a sus
estudiantes a analizar alternativas y justificar sus argumentos.

4. Algunos ejemplos de temas propuestos por sus estudiantes pueden ser: el cuerpo humano, las plantas y los
cultivos del huerto escolar, el cielo (viajes aéreos, planetas, constelaciones, el aire…), los dinosaurios, los caballos,
las mariposas, el mundial de futbol, lugares turísticos de nuestro país, los caballos y las estrellas de mar (u otros
animales marinos), personas reconocidas del pueblo o comunidad (un pintor, un escritor, un mago, un docente, un
líder comunitario, un personaje histórico, etc.), el reciclaje, el calor, el agua, paseos escolares, una visita al zoológico,
bosque o campo cercano, comida saludable en los cafetines de la escuela, la solidaridad, el respeto a los demás, el
cumplimiento de normas, la amistad…

5. Después de que sus estudiantes han tomado la decisión del tema o temas a trabajar, la discusión colectiva se
centra en desarrollar aquellos contenidos de los temas que despiertan la curiosidad de los niños.

6. Haga un guion de la tarea. Puede hacer una propuesta personal o puede elaborarlo colectivamente con toda la
clase.

Ejemplo: guion para personas reconocidas del pueblo o comunidad. Nivel sugerido: segundo grado, pero
perfectamente puede adecuarse para primero y tercer grado.

18
Actividad 1: Lectura de minibiografías de personas reconocidas del país.
El docente lee una biografía, va interrumpiendo para aclarar ideas, formular preguntas, resumir, etc.
Luego, reparte otras biografías breves para ser leídas en grupos.
Habilidades comunicativas que se desarrollan: leer, hablar, escuchar.

Actividad 2: Entrevistas breves a personas para indagar quiénes son reconocidas en la comunidad y por qué.
El docente redacta las preguntas (unas 5) junto con sus estudiantes: ¿quién es para usted una persona reconocida
de nuestro pueblo?, ¿qué ha hecho?, ¿cómo se llama?, ¿dónde vive o vivió?, ¿quiénes son sus familiares?, etc.
Habilidades comunicativas que se desarrollan: hablar, escribir, escuchar.

Actividad 3: Invitar a la clase a la persona reconocida o a alguno de sus familiares.


Solicitarle que cuente su experiencia (o la de su familiar) en 20 minutos máximo.
Se les pide a los niños que escuchen con atención y vayan tomando apuntes de lo que les parezca interesante.
Se brinda un tiempo para que los niños hagan las preguntas que quieran; se les motiva a hacerlo (pueden prepararse
desde antes de la visita).
Todos agradecen el tiempo compartido y despiden a la persona con aplausos.
Habilidades comunicativas que se desarrollan: hablar, escuchar, escribir.

Actividad 4: Contrastar apuntes que anotaron sobre las características y acciones llevadas a cabo por la persona
invitada.
En parejas o grupos pequeños, comentan qué anotaron y se les da tiempo para que agreguen otras ideas que les
parecieron interesantes (de lo escuchado). Contrastan. Comentan.
Habilidades comunicativas que se desarrollan: leer, hablar, escribir.

Actividad 5: Escribir una minibiografía de la persona invitada o investigada.


El docente anima a sus estudiantes a escribir una pequeña biografía como las que vieron en la actividad 1. Si lo estima
necesario, entrega de nuevo esos ejemplos.
Habilidad comunicativa que se desarrolla: escribir.

Actividad 6: Colocar en las paredes del salón las biografías elaboradas.


Si se han trabajado varias personas conocidas, invitar a los padres de familia a una exposición colectiva, en la que
cada niño va explicando lo que escribió.
Habilidad comunicativa que se desarrolla: hablar.

Actividad 7: Motivar la escritura de una pequeña biografía personal: nombre, edad, cuándo nació, quiénes son sus
padres, cuáles son sus pasatiempos favoritos, qué es lo que lo entristece, personas a las que admira, etc.
Habilidad comunicativa que se desarrolla: escribir.

Actividad 8: Motivar la lectura en grupos de las biografías. Permitir comentarios y preguntas.


Habilidades comunicativas que se desarrollan: leer, hablar, escuchar.

Actividad 9: Motive a sus estudiantes a reflexionar y contestar estas preguntas: ¿qué me gustaría hacer para
convertirme en una persona importante para mi localidad?, ¿también yo puedo ser un líder en mi comunidad?, ¿qué
cualidades debe tener una persona reconocida de manera positiva por los demás (escribo al menos 5)? Primero, los
niños comentan en pareja; luego, escriben en hoja aparte las cualidades, las pegan en el salón y las comentan en
grupo.

No pierda de vista que el protagonismo recae todo el tiempo en los estudiantes. Su tarea consiste en crear una
situación que les estimule a tomar decisiones, analizar, debatir, arriesgar hipótesis, contrastar, buscar información,
etc. En una palabra: pensar, con la guía del docente.

19
Finalmente, tome en cuenta que este proyecto puede relacionarlo con el programa de primer grado de Estudios
Sociales, unidades 5 y 6 (indicadores de logro 5.9 y 6.5); y con la misma asignatura en segundo grado, unidad 6
(indicadores 6.4 y 6.5)5.

Junto con Villalón (2008), podemos plantear los siguientes aspectos, a manera de conclusión:

1. Aprender a leer y escribir es un proceso que comienza tempranamente en la vida infantil, a través de prácticas de
lectoescritura genuinas, en el contexto familiar y centros escolares.
2. Lectura, escritura y lenguaje oral son procesos psicolingüísticos que evolucionan de manera interrelacionada y no
secuencial, desde el inicio del desarrollo.
3. El proceso de alfabetización y de lectura comprensiva se desarrolla en contextos reales, a través de actividades
significativas, y no como una actividad aislada.
4. Los niños aprenden la lengua escrita a través de una participación activa en su entorno: en actividades de lectura
y escritura compartidas con los adultos y a través de sus propias producciones.
5. El proceso de alfabetización y de lectura comprensiva abarca un conjunto de estrategias, conocimientos y
actitudes relacionadas con la lengua escrita y sus funciones sociales.
6. El desarrollo de la alfabetización y de la lectura comprensiva puede describirse como una serie de etapas, pero los
niños avanzan a ritmos distintos y a través de aproximaciones diversas.

Bibliografía

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- Braslavsky, B. (2008). Enseñar a entender lo que se lee. La alfabetización en la familia y en la escuela. Buenos Aires: Fondo de
Cultura Económica.
- Bravo Valdivieso, L. y otros. (2004). “Los procesos cognitivos y el aprendizaje de la lectoescritura inicial: diferencias cognitivas
entre buenos lectores y lectores deficientes”. Estudios Pedagógicos. Número 30, pp. 7-19.
- Domech Martínez, C. (2008). Te trueco un cuento. Animación a la lectura e interculturalidad. España: Secretaría General de
Educación.
- Elder, L. (2003). La miniguía hacia el pensamiento crítico para niños. Estados Unidos: Fundación para el Pensamiento Crítico.
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Manuel Fernando Velasco


Marzo 2018

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También note que el tema forma parte de la asignatura de Lenguaje, unidad 3 de quinto grado (indicadores 3.5, 3.6 y 3.7) y
unidad 8 de sexto grado (indicadores 8.1 y 8.2).

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