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Guide pédagogique

CÉCILE DE RAM
PROFESSEUR DES ÉCOLES SPÉCIALISÉ

XAVIER KNOWLES
DIRECTEUR D’ÉCOLE D’APPLICATION
Avant-propos
Document d’accompagnement essentiel du Dossier « Le développement durable »,
cet outil pédagogique a l’ambition d’être à la fois un guide et un support source d’idées. Il donne
à l’enseignant les clés pour exploiter la richesse des documents du livre en respectant
une progression pédagogique qui permette aux élèves de s’approprier les notions abordées.
Le guide permet à l’enseignant, en lien avec les textes officiels, de mettre en œuvre des apprentis-
sages transversaux et pluridisciplinaires, dans des domaines aussi variés que la langue,
les sciences, l’éducation civique, la géographie… Ces apprentissages, centrés sur l’élève,
s’appuient sur des notions fondamentales à aborder dans le cadre de l’Éducation à l’environnement
pour un développement durable (E.E.D.D.). L’élève, tout en construisant son propre savoir,
développe des compétences transversales et s’implique en tant que futur citoyen dans la nécessité
d’adopter des comportements responsables et solidaires vis-à-vis de l’environnement, tant
localement que globalement.
La présentation du guide pédagogique respecte étroitement celle du Dossier. Chaque
séquence commence par une référence aux Instructions officielles et aux connaissances et
capacités qui doivent être acquises en fin de cycle 3 :
– les savoirs et les connaissances : identifier et décrire différents documents, utiliser un vocabulaire
précis et adapté ;
– les savoir-faire : comprendre et analyser différents types de documents (graphiques, photo-
graphies, schémas, textes), mettre en relation et comparer des informations présentes dans plusieurs
documents pour élaborer une réflexion, argumenter ;
– les attitudes : participer à un débat en respectant des règles simples de communication, s’inscrire
activement dans un travail de groupe.
Ce guide développe des grands thèmes environnementaux, en y intégrant des savoirs et des
questions relatifs à la méthodologie, à la pédagogie et à la démarche scientifique. Il propose
une exploitation pédagogique de l’ensemble des documents du Dossier. Les séquences
sont pensées pour permettre aux élèves de construire et de s’approprier les savoirs, puis de consolider
les acquisitions par décontextualisation.
Des photofiches sont proposées en complément des leçons du Dossier. Elles permettent
aux élèves de devenir acteurs de leurs apprentissages, d’une manière cohérente et construite.
L’enseignant va pouvoir situer les élèves dans leur processus d’apprentissage, évaluer leurs acquis
et procéder à une remédiation si nécessaire. Progressivement, l’élève développe ses compétences,
ses connaissances et élargit ses expériences.
L’Éducation à l’environnement pour un développement durable impose à l’enseignant une attention
particulière vis-à-vis de l’actualité. Ce guide propose de nombreuses références bibliographiques
(livres et Internet) pour actualiser ses données et ses informations.
En sensibilisant les élèves aux problèmes environnementaux et à la responsabilité de l’homme
dans les changements rapides du climat et la pollution de notre planète, les activités répondent
à la préoccupation formulée dans les Instructions officielles : « acquérir des connaissances et
des méthodes nécessaires pour se situer dans l’environnement et y agir de manière responsable ».
L’actualité environnementale est telle aujourd’hui que cette éducation à la responsabilité fait
de l’élève un acteur, qui d’ores et déjà, peut apporter sa contribution, prendre des décisions et donc agir.

Cécile De Ram et Xavier Knowles


ISBN : 978-2-01-117373-7
© Hachette Livre 2007, 43, quai de Grenelle, 75905 Paris Cedex 15.
Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays.
Le Code de la propriété intellectuelle n’autorisant, aux termes des articles L. 122-4 et L. 122-5, d’une part, que les « copies ou reproductions strictement
réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective », et d’autre part, que « les analyses et les courtes citations » dans un but
d’exemple ou d’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou ayants
cause, est illicite ».
Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français de l’exploitation du droit de copie
(20, rue des Grands-Augustins –75006 Paris), constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.

2
Sommaire général

La pollution de l’eau 4 Les économies d’énergie 26

La pollution de l’air 8 Trier à la manière de… un éco-citoyen 30

Les risques naturels 12 Les changements climatiques 32

À la manière de… un publicitaire 16 Les besoins en eau 36

Les sources d’énergie Des espèces en danger 40


non renouvelables 18

Les sources d’énergie renouvelables 22 Photofiches pour les élèves 44

3
La pollution de l’eau
Pages 6 à 11 du Dossier

Référence aux Instructions officielles


D’après la circulaire n° 2004-110 du 8 juillet 2004, l’éducation à l’environnement doit permettre entre autre aux
élèves d’« acquérir des connaissances et des méthodes nécessaires pour se situer dans leur environnement et y agir
de manière responsable ».
En liaison avec le programme de sciences, les élèves vont découvrir :
• la définition d’une eau potable ;
• les causes de la pollution de l’eau ;
• les conséquences de la pollution de l’eau sur l’environnement.
Dans le cadre de l’éducation civique, « les élèves doivent avoir compris et retenu leur responsabilité individuelle et
collective à l’égard de l’environnement ».
Compétences
• Participer à un débat.
• Analyser une photographie.
• Comparer des photographies.
• Analyser un schéma.
• Comprendre un texte.
• Mettre en relation des éléments fournis par des documents pour élaborer une réflexion.
Photofiche
Voir photofiche n° 1 p. 44.

Le contexte déversées dans les rivières, les lacs… Là où un système


La pollution est « une souillure, une infection qui contri- d’assainissement existe, son éventuelle défaillance peut
bue à la dégradation d’un milieu vivant » (Dictionnaire avoir les mêmes conséquences (document 1 page 6).
Hachette). L’idée de « dégradation » est importante : si le • Les pesticides et les engrais utilisés dans l’agriculture
milieu naturel, l’écosystème, n’est pas modifié de façon polluent les eaux des rivières et des nappes phréatiques
durable, il n’y a pas de pollution. Cela signifie que, pour par le ruissellement et l’infiltration.
une même substance, son caractère polluant sera plus • Les centrales nucléaires sont à l’origine d’une pollution
ou moins élevé selon les quantités déversées et selon la thermique des rivières sur lesquelles elles sont installées
capacité du milieu à l’absorber. (se reporter au document 5 page 29, « Les sources
Cette « souillure » peut prendre plusieurs formes. Elle d’énergie non renouvelables »).
peut être chimique, par l’arrivée dans les eaux douces • Certaines usines rejettent dans leurs eaux de proximité des
(rivières, nappes phréatiques) et les eaux salées (mers et métaux lourds et des produits toxiques (document 4 page 9)
océans) de produits toxiques et nocifs aux formes de vie • Certains citoyens peu scrupuleux jettent leurs déchets
aquatiques et à celles qui consomment ces eaux. Elle peut dans les milieux aquatiques : vidange de bateaux en mer ;
aussi être physique, par la présence d’objets et de détritus abandon de boîtes de conserves, de papiers, de bouteilles,
non biodégradables, qui peuvent transformer les milieux de sacs en plastiques… (document 3 page 9).
et aboutir à une pollution chimique en se dégradant. Cette • Les pollutions maritimes par des hydrocarbures
« souillure » peut enfin prendre la forme d’une pollution (ou marée noire) proviennent de dégazages sauvages,
thermique, par le réchauffement des eaux et donc par la lors d’un problème sur un forage en pleine mer ou de
modification en profondeur des données des milieux naufrages de navires (document 2 page 8).
aquatiques touchés. Certaines pollutions sont visibles à l’œil nu ou perceptibles
Ces pollutions de l’eau ont des origines variées, qui sont sur le plan olfactif. L’eau peut être colorée (documents 1
toujours les conséquences des activités humaines. page 6, 2 et 4 pages 8-9), huileuse ou nauséabonde.
• Un système d’assainissement est chargé de transporter D’autres types de pollution de l’eau sont en revanche
les eaux usées vers des centres de traitement. Ces eaux invisibles, mais tout aussi nuisibles pour l’environnement
usées et polluées contiennent de la peinture, des et les organismes qui la consomment : les pollutions dues
pesticides, des huiles, des détergents, des produits aux rejets de produits chimiques ou de pesticides parfaite-
d’entretien… Un tel système est absent dans certaines ment solubles dans l’eau, incolores et inodores. Enfin,
régions du Tiers Monde. Les eaux usées sont directement la pollution thermique est, elle aussi, invisible.

4
➤ Activité complémentaire
L’eau est-elle propre ou polluée ? La pollution de l’eau a des conséquences sur toute la
chaîne alimentaire, c’est-à-dire la suite d’êtres vivants
dans laquelle chaque individu mange celui qui le précède.
Le contexte Dans la mer, les déchets de plastique mettent des centai-
Cette double page a pour but de souligner le fait qu’une nes d’années à se décomposer en minuscules morceaux.
pollution de l’eau n’est pas toujours visible. Une eau en Ils se mélangent ensuite au plancton. Certains poissons
apparence sale n’est pas forcément polluée et une eau consomment ce plancton pollué et sont à leur tour mangés
parfaitement limpide n’est pas propre pour autant. par d’autres poissons. L’homme consomme à son tour des
poissons intoxiqués. C’est ainsi toute la chaîne alimentaire
L’exploitation pédagogique qui se retrouve polluée.
des documents en classe Proposer un schéma de la chaîne alimentaire aquatique aux
➤ Activité 1 : document 1 page 6 élèves. L’illustrer de photographies ou de dessins trouvés et
découpés dans des magazines : bouteille en plastique dans
Lire ensemble le chapeau d’introduction de la double
la mer – plancton – poisson n° 1 – poisson n° 2 – … – homme
page, puis laisser les élèves observer le document 1
page 6. Demander ce que représente la photographie et se Interroger sur la provenance de cette bouteille, le devenir
référer à la légende. Interroger sur la provenance de cette des morceaux de plastique et les conséquences sur les
eau (question 1) et noter les réponses des élèves. Que sont êtres vivants qui constituent la chaîne alimentaire.
les égouts ? Le groupe-classe va rapidement arriver à la Proposer le même type de schéma pour illustrer les consé-
conclusion que cette eau provient d’une zone urbanisée et quences de la pollution par les hydrocarbures sur la chaîne
qu’elle est déversée dans la mer via les égouts. De quelle alimentaire : hydrocarbure – algues – poisson herbivore –
couleur est cette eau ? (marron.) La coloration de l’eau et poisson carnassier – « super » prédateur – homme
sa provenance vont amener les enfants à penser que cette
eau est polluée.
Faire relever la présence d’une colonie de moules et de Pourquoi l’eau est-elle polluée ?
balanes. En effet, ce n’est pas parce qu’une eau est polluée
que toute vie y a disparu. Mais sa toxicité pour les êtres qui Le contexte
y vivent et qui la consomment n’en est pas moins réelle. Il
80 % des pollutions marines sont d’origine continentale.
est possible de citer l’exemple de l’ophiure, animal de la
Un grand nombre de déchets issus de nos activités
famille des Échinodermes, sorte d’étoile de mer. L’ophiure
quotidiennes (emballages, bouteilles, papiers, sacs en
prolifère dans les eaux polluées, notamment en Bretagne,
plastique, objets usagés…), transportés par le vent ou
car c’est un animal filtreur qui supporte la pollution.
directement jetés à l’eau, se retrouvent dans la mer. Les
➤ Activité 2 : document 2 page 7 20 % restants sont issus de l’activité maritime : dégaza-
La photographie représente une vue de la mer ges, hydrocarbures des moteurs, rejets en mer…
Méditerranée. L’eau est bleue, limpide. Demander aux L’ensemble des documents présentés sur cette double page
élèves ce qu’est selon eux une eau « propre » : claire, permet d’insister sur diverses formes de pollutions,
bonne à boire… Remarquer sur le document 2 l’absence massives et très visuelles comme une marée noire ou de
de vie dans cette eau claire : il n’y a apparemment ni gros déchets sur une plage. Ils permettent en outre de
poissons, ni coquillages. Mais nous ne savons pas et nous rappeler que les responsabilités sont partagées, individuelles
ne pouvons pas savoir si cette absence de vie est le témoin et collectives : un patron d’usine est responsable de la
ou non d’une pollution, tout comme la limpidité d’une eau pollution que génère son activité, tout comme le citoyen
n’est pas obligatoirement un gage de pureté. qui jette ses déchets dans la nature.
L’analyse comparée des documents 1 et 2 permet d’ouvrir
le débat sur ce qu’est une eau polluée. Après une observa- L’exploitation pédagogique
tion détaillée des documents, on peut partir des représen- des documents en classe
tations des enfants : « Qu’est-ce qu’une eau polluée ? » À
partir de leurs réponses, faire le lien avec les photogra- ➤ Activité 1 : documents 1 et 2 page 8
phies, puis élargir le débat. Une pollution se voit-elle Le document 1 représente un oiseau recouvert de mazout
forcément ? Les éléments polluants peuvent-ils être liqui- sur une plage polluée par la marée noire. Faire observer en
des ? solides ? Quelle peut être l’origine d’une pollution parallèle le document 2, avant de commencer à lire les
de la mer ? Et en eau douce ? Une eau peut-elle être tout questions. Relever les représentations initiales des élèves,
à la fois claire, habitée et polluée ? En quoi la pollution qui pourront être notées au tableau ou sur un panneau
thermique d’une rivière peut-elle avoir des conséquences d’affichage, afin de pouvoir y revenir en fin de séquence
sur la vie qu’elle contient ? pour mesurer les connaissances acquises.
Les conclusions ou les informations importantes retenues Laisser les élèves réfléchir silencieusement et individuel-
peuvent être notées sur un cahier collectif ou une grande lement au questionnaire et noter les réponses sur le cahier
feuille afin d’être conservées pour mémoire ou pour de brouillon. La mise en commun des réflexions
servir de référence lors de l’étude des chapitres suivants. individuelles permet ensuite de définir une marée noire

5
et ses conséquences sur l’environnement (le milieu de vie, ➤ Activité 3 : document 4 page 9
les animaux et les végétaux). Une marée noire est une La photographie représente une usine en activité déversant
pollution massive du milieu marin par des hydrocarbures. des rejets dans une rivière. Ce document permet de faire la
Observer le document 2 pour comprendre d’où vient cette relation directe entre l’activité de l’homme et la pollution
marée noire : des bateaux. Certaines marées noires sont de l’eau. Une liste non exhaustive d’activités humaines
les conséquences de naufrages (Amoco Cadiz, Erika, polluantes pourra être dressée sur une affiche collective.
Prestige), d’autres, de moins grande ampleur, proviennent Construire un tableau à plusieurs colonnes pour classer
de dégazages en mer, totalement interdits. Retenir toute- ces différentes pollutions d’origine anthropique :
fois que les naufrages très impressionnants et médiatisés • pollution domestique : eau de lessive, produits versés
ne représentent qu’une partie infime de ce type de pollu- dans les éviers, chasses d’eau… ;
tion. Les marées noires sont essentiellement dues aux • pollution industrielle : rejet des usines (hydrocarbures,
dégazages, qui sont des actes volontaires ! Quelle que métaux, produits chimiques, matières organiques comme
soit la quantité d’hydrocarbures répandue, le milieu marin les graisses, l’eau chaude pour les centrales nucléaires…) ;
est mis en danger. Le pétrole et le fioul contiennent des • pollution agricole : engrais et pesticides…
hydrocarbures. Ces substances font de nombreuses
victimes parmi les oiseaux, les mammifères marins, mais
aussi les poissons, les mollusques et les crustacés. Revenir Comment lutter contre
au document 1. Faire décrire l’oiseau : c’est apparemment la pollution de l’eau ?
un guillemot, recouvert de mazout. Les oiseaux marins
sont protégés du froid et de l’eau par leur plumage Le contexte
imperméable. La moindre tache d’hydrocarbures leur fait Dans cette double page, les élèves vont se rendre compte
perdre cette imperméabilité, et ils deviennent extrême- que la pollution de l’eau n’est pas inévitable ni irréversible,
ment vulnérables. Il faut les ramasser et les emmener dans et que l’on peut agir pour y remédier. Ils vont comprendre
un centre spécialisé, comme le centre de la LPO (Ligue que ces actions peuvent se situer à plusieurs niveaux :
de Protection des Oiseaux) de l’Île Grande dans les Côtes • au niveau des particuliers, avec des initiatives individuel-
d’Armor, spécialisé dans le sauvetage des oiseaux mazoutés. les ou associatives pour limiter la pollution (agriculteurs,
Une marée noire peut avoir comme conséquence la particuliers qui ramassent…) ;
disparition de certaines espèces, mais également la baisse • au niveau des municipalités, avec la mise en place de
de la biodiversité. Les impacts sur la micro-faune (mollus- réseaux d’assainissement performants et la mise en place
ques, invertébrés) sont importants, d’autant plus que cette de stations de traitement et d’épuration des eaux ;
faune joue un rôle essentiel dans l’équilibre de la chaîne • au niveau des pouvoirs publics nationaux et internatio-
alimentaire des espèces marines. Un site souillé peut naux avec l’élaboration de réglementations préventives
mettre dix ans avant de retrouver son équilibre naturel. (double coque pour les navires…) et contrôle drastique
Une marée noire constitue donc un bouleversement brutal des dégazages.
de l’environnement. Ses conséquences sur les animaux et
les végétaux sont graves et peuvent perdurer dans le temps : L’exploitation pédagogique
c’est ce qu’on appelle une « catastrophe écologique ». des documents en classe
➤ Activité 2 : document 3 page 9 ➤ Activité 1 : document 1 page 10
Commencer par l’observation de la photographie et
Faire observer le document 1 : une photographie aérienne
de sa légende. Quels types de détritus trouve-t-on sur cette
d’une rivière dont les rives sont recouvertes d’herbes.
plage ? (des bouteilles en plastique, des sacs en
La lecture de la légende permet de comprendre l’utilité
plastique…) Ils se trouvent dans la même laisse (dépôt
de cette bande d’herbes : empêcher la pollution de l’eau de
laissé par la mer à chaque marée) que les algues, ce qui
la rivière par les substances contenues dans les engrais
signifie que ces détritus proviennent de la mer. Ils n’ont
agricoles (nitrates). Les herbes absorbent les nitrates.
pas été jetés sur la plage, mais bien dans la mer.
Les nitrates (engrais) sont essentiels au métabolisme et
La question 7 nécessite une mise en commun des
à la croissance des plantes. Une partie des nitrates utilisés
représentations des élèves pour faire progresser le débat.
pour fertiliser les cultures est transportée dans l’eau
Noter toutes les propositions au tableau : pollution
des rivières par les eaux de ruissellement, polluant ainsi
visuelle, déchets avalés par des animaux marins, risques
le milieu aquatique. Les herbes vont former une sorte
d’étouffement, animaux blessés, incidence sur la chaîne
de barrage avant la rivière, pour filtrer les nitrates et
alimentaire, faible biodégradabilité… Construire un
en absorber une partie, diminuant ainsi la pollution de
tableau à plusieurs colonnes pour classer les différents
la rivière due aux pratiques agricoles.
types de déchets, selon leur action sur l’environnement :
pollution chimique, pollution « matérielle »… Une fois le ➤ Activité 2 : document 2 page 10
classement validé par tous, illustrer le tableau par des Faire commenter collectivement le schéma des étapes du
exemples concrets de déchets, y compris des déchets qui traitement et de l’épuration de l’eau. Les élèves suivent
ne figurent pas sur la photographie (papiers, objets le trajet de l’eau de son pompage dans la nature jusqu’à
tranchants, liquides toxiques…). son rejet dans la rivière.

6
L’eau est pompée dans la rivière ou dans la nappe 2. Réaliser le schéma de l’expérience.
phréatique. Elle est ensuite traitée dans une station de 3. Observer les bocaux sans les remuer pendant une semaine.
traitement afin d’être rendue consommable, potable. Noter les observations chaque jour en précisant la date.
Stockée dans des châteaux d’eau, elle est ensuite utilisée 4. Après une semaine, secouer les bocaux pendant
par les consommateurs via le réseau de distribution de 30 secondes environ, puis les observer à nouveau.
l’eau. Une fois utilisée, salie et donc usée, l’eau est Poursuivre la schématisation de l’expérience et noter
épurée et débarrassée d’un certain nombre de particules les observations.
polluantes dans une station d’épuration, avant d’être 5. Prolonger l’expérience la semaine suivante.
rendue au milieu naturel. 6. Pour une meilleure lisibilité, noter les résultats de l’ex-
Une station d’épuration rassemble une succession de dispo- périence dans un tableau à cinq colonnes : échantillon – au
sitifs conçus pour extraire, au fur et à mesure, les différents bout d’une semaine – après avoir secoué – au bout de deux
polluants contenus dans les eaux usées : le dégrillage, semaines – après avoir secoué.
le tamisage, le dessablage et le déshuilage-dégraissage, 7. Rédiger les conclusions de l’expérience. Que nous apprend
l’utilisation de floculants, la décantation, l’utilisation de cette expérience sur la biodégradabilité des matériaux ?
bactéries. La succession de ces dispositifs dépend de la 8. Discuter des conséquences de la biodégradabilité des
nature des eaux usées et des types de pollutions à traiter. matériaux sur les rivières et les mers polluées par des détritus.

➤ Activité 3 : document 3 page 11


Faire étudier conjointement le texte et la photographie Pour aller plus loin
du document 3. Ils présentent le Séquana, un bateau
nettoyeur de la Seine dans le département des Hauts-de- • Visite d’une station de traitement et d’épuration des eaux.
Seine. Mis en service en juin 2005, le Séquana est un • Visite des égouts de Paris. Tél. : 01-53-68-27-81
catamaran de 11 m sur 3, doté d’appareils de levage et • Visite d’un château d’eau.
d’une plate-forme de stockage. Il est chargé de collecter • Organiser une classe d’eau : une semaine sur le thème de
de petits déchets entre les bateaux et sur les bords de l’eau comprenant des sorties, des séquences en classe et
Seine. Ce travail ne pouvait être réalisé par le Bélénos, un des expérimentations, avec des intervenants extérieurs :
catamaran de 20 m sur 5, présent sur la Seine depuis 1980. mairie, pompiers, compagnie des eaux, DDAH, agricul-
Sur un parcours d’environ 30 km, le Bélénos ramasse teurs, pompiers…Contacter l’Agence de l’Eau Seine-
300 à 400 tonnes de déchets par an. Faire répondre aux Normandie : 51 rue Salvador Allende, 92000 Nanterre.
questions par écrit dans le cahier. Lancer ensuite une Tél : 01-41-20-16-00, fax : 01-41-20-16-09.
recherche sur un fleuve ou une rivière proche de l’école. • Une malle pédagogique est proposée par Véolia Eau :
Existe-t-il un système de nettoyage ? Si oui, lequel ? 52 rue d’Anjou, 75008 Paris. Tél : 01-49-24-49-24,
➤ Activité 4 : document 4 page 11 fax : 01-49-24-69-99, www.veoliaeau.com. Quel que soit
Que représente cette photographie ? (Des volontaires le département de l’école, cette Agence organise
ramassant des déchets sur une plage.) Faire rechercher « la classe d’eau » ou vous met éventuellement en relation
individuellement des solutions pour éviter la pollution par avec les structures de proximité de l’établissement.
les déchets. Ces solutions peuvent ensuite être débattues • Visiter un centre de la LPO. Centre de l’Île Grande (soins
en groupe, les plus intéressantes pouvant être notées des oiseaux mazoutés) : visites d’une journée ou d’une
au tableau ou sur un panneau à l’affichage. La liste pourra semaine. Renseignements : 22560 Pleumeur Bodou.
Tél. : 02-96-91-91-40.
être complétée à l’issue des chapitres suivants, notamment
avec des solutions pour limiter la pollution de l’air
(voir « La pollution de l’air »).
Bibliographie
➤ Activité complémentaire
Dans l’eau de la mer et des rivières, les déchets n’ont pas • J.-B. de Panafieu, Planète eau douce, Gallimard
tous la même biodégradabilité. Certains mettent quelques jeunesse, 2003.
semaines à se dégrader (un trognon de pomme), d’autres • P. Pasques, Zoom sur l’eau, coll. « Zoom », Hachette
plusieurs centaines d’années (certains plastiques, un filtre de jeunesse, 2003.
cigarette). Aborder en classe la notion de biodégradabilité • M. Boisteau, L’Eau, un bien à protéger, Albin Michel, 2000.
grâce à une expérience simple. • DVD : Attention, planète fragile !, coll. « C’est pas
Matériel sorcier : le magazine de la science et de la découverte »,
• 8 bocaux de verre pouvant se fermer. France Télévision / Warner Home Vidéo.
• 8 échantillons : un rouleau de papier toilette, du pain, du • www.aquajunior.com : un site ludo-pédagogique de
métal, du papier, du caoutchouc, du tissu, de la peau de Véolia Eau pour sensibiliser les enfants à la préservation
banane, un morceau de sac en plastique. de l’eau. Plusieurs rubriques dont « L’eau potable » et
Mise en place de l’expérience « Les usages de l’eau ».
1. Placer chaque échantillon dans un bocal et le recouvrir • http://www.senat.fr/rap/l02-215-1/l02-215-_mono.html :
d’eau. Fermer les bocaux et les identifier avec une étiquette rapport du Sénat sur la qualité de l’eau et de l’assainissement
portant le nom de l’échantillon contenu dans le bocal. en France.

7
La pollution de l’air
Pages 12 à 17 du Dossier

Référence aux Instructions officielles


D’après la circulaire n° 2007-077 du 29 mars 2007, le socle commun de connaissances inclut « la connaissance
de l’impact sur l’environnement de nos activités techniques, il fait référence à une attitude de responsabilité
face à l’environnement, au monde vivant, à la santé, il mentionne le développement durable comme un moyen de
comprendre l’unité et la complexité du monde ». La mise en œuvre de l’Éducation au développement durable (EDD)
implique « de développer le travail entre les disciplines et les approches croisées pour comprendre un phénomène par
nature complexe » et « de favoriser les travaux transversaux ».
En liaison avec le programme de sciences, les élèves vont découvrir :
• la notion d’« air pollué » ;
• les causes de la pollution de l’air ;
• ses conséquences sur l’environnement et la santé.
Dans le cadre de l’éducation civique, « les élèves doivent avoir compris et retenu leur responsabilité individuelle et
collective à l’égard de l’environnement ».
Compétences
• Participer à un débat.
• Analyser une photographie.
• Comparer des photographies.
• Comprendre un texte.
• Mettre en relation des éléments fournis par des documents pour élaborer une réflexion.
Photofiche
Voir photofiche n° 2 p. 46.

Le contexte composants du « smog photochimique » (une brume


La pollution est « le fait d’être pollué, […] sali et rendu formée par des polluants atmosphériques en interaction
malsain pour la santé » (Dictionnaire Hachette Junior). avec la chaleur du Soleil). Le « smog » peut toucher les
Un polluant est « une substance qui est présente dans un yeux et nuire au système respiratoire ;
environnement auquel elle n’appartient pas ou qui est • le dioxyde d’azote (NO2) est un polluant majoritairement
présente en niveau suffisant pour entraîner des effets produit par le trafic routier (documents 1 pages 12 et 16)
néfastes sur la santé » (Green Facts). et d’autres processus de combustion (document 1
L’air que nous respirons est naturellement composé de gaz page 14). Il touche particulièrement les populations
purs (azote : 78 % ; oxygène : 21 % ; autres gaz : 1 %). résidant près de routes à grande circulation. L’exposition
Cette composition peut être modifiée par des gaz ou des au NO2 peut affaiblir la fonction pulmonaire, accroître les
particules potentiellement dangereux pour la santé des problèmes respiratoires et avoir un effet sur la mortalité
êtres vivants. Les niveaux actuels de pollution de l’air ou l’évolution des maladies.
dans les métropoles mondiales et dans les grands Il existe bien d’autres polluants de l’air :
centres industriels peuvent provoquer des maladies • le monoxyde de carbone (CO) est un gaz inodore,
respiratoires et réduire l’espérance de vie. incolore et hautement toxique lorsqu’il est inhalé. Il
L’Organisation mondiale de la santé (OMS) a identifié les bloque l’oxygène dans le sang et l’empêche d’être diffusé
trois principaux polluants de l’air : dans le reste du corps. Ce gaz provient de la combustion
• les particules en suspension (PM) dans l’air : la poussière,
incomplète de combustibles (gaz naturel, charbon de bois,
la cendre, la suie, la fumée de tabac… La taille et la
essence, tabac) ;
composition de ces particules varient et peuvent impliquer
différentes conséquences sur la santé humaine. Les particu- • le dioxyde de soufre (SO2) est un gaz corrosif produit par
les fines et ultra fines sont particulièrement dangereuses ; l’utilisation de combustibles qui contiennent du soufre
• l’ozone (O3) est naturellement dans les couches stratos- (charbon et pétrole). Il peut également provenir de certaines
phérique et troposphérique de l’atmosphère. Dans la décompositions organiques ou d’éruptions volcaniques ;
stratosphère, il forme une couche « écran » qui protége • les polluants organiques persistants (POP) sont des
l’homme et l’environnement des rayons ultraviolets du espèces chimiques qui présentent une forte toxicité et une
Soleil. C’est « la couche d’ozone ». Dans la troposphère, persistance dans l’environnement. On distingue, entre
l’ozone est un oxydant chimique et l’un des principaux autres, des pesticides et des produits d’origine industrielle

8
(dioxines, furannes) (document 1 page 14), certains Le véritable air pur n’existe pas. En effet, la nature elle-
métaux, certains composés organiques volatiles et le même produit certains polluants (le dioxyde de soufre issu
trichlorure d’azote. Les effets combinés des mélanges des volcans). Cependant, il est possible de qualifier d’« air
de polluants présents dans l’air des villes est également pur » un air non altéré par les activités humaines. L’air
à aborder (document 1 page 12). contient des gaz (azote et oxygène, argon, dioxyde de
carbone, traces d’hélium et de méthane). Il contient
également de la vapeur d’eau et transporte en suspension
des poussières naturelles : grains de sable, grains de sel,
L’air est-il propre ou pollué ? cendres volcaniques, pollen, spores, bactéries et micro-
organismes. Quand l’air se charge d’oxydes d’azote,
Le contexte de dioxyde de soufre, d’ozone ou de particules, l’air pur
Cette double page a pour but de souligner le fait qu’une devient un air pollué… C’est en altitude que l’air est
pollution de l’air n’est pas toujours visible et peut être le plus pur, mais cela ne veut pas dire qu’il soit dénué
parfois inodore. Le monoxyde de carbone est ainsi un gaz de pollution : des pics d’ozone sont parfois relevés
inodore, invisible, mais mortel. Chaque année, on compte en altitude en été.
en France environ 6 000 intoxications et 300 morts par La qualité de l’air est primordiale pour notre santé. Un
inhalation de monoxyde de carbone provenant d’appareils individu respire en moyenne 15 000 litres d’air par jour.
de chauffage ou de production d’eau chaude mal réglés. Lancer le débat proposé par la question 6. Lister au
L’air peut être pollué même en dehors d’un milieu urbain et tableau toutes les réponses des élèves. Montrer qu’il y a
parfois même être plus toxique qu’en ville. plusieurs types de fumées : celle des pots d’échappement
des voitures, d’un feu de bois, la vapeur d’eau au-dessus
L’exploitation pédagogique d’une casserole, les fumées des usines… Montrer aussi
des documents en classe que le degré de pollution dépend non seulement du type de
fumée, mais également du lieu : si le milieu est confiné ou
➤ Activité 1 : document 1 page 12 aéré… La pollution dépend également de la multiplicité
Lire ensemble le chapeau d’introduction de la double des polluants et de leur nature.
page, puis laisser les élèves observer le document 1
page 12. Demander ce que représente la photographie et
se référer à la légende.
Situer la ville de Turin sur une carte et insister sur la Pourquoi l’air est-il pollué ?
situation géographique : aux pieds des Alpes, au fond
d’une vallée. Le contexte
Interroger sur l’origine de la brume qui couvre la ville La pollution atmosphérique est liée entre autres aux
(question 1). Noter toutes les réponses des élèves. Insister activités humaines (activités anthropiques) : industries,
sur les trois « couches » : la ville, la brume et le sommet trafic automobile, chauffage. D’une manière générale,
des montagnes. Le groupe-classe va rapidement arriver toutes les activités qui utilisent des combustibles fossiles
à la conclusion que l’air paraît plus sain et moins pollué en (charbon, pétrole, gaz) produisent des rejets dans l’atmos-
altitude. C’est une réalité : les particules polluantes, plus phère (oxydes d’azote, oxydes de carbone, dioxyde de
lourdes que l’air, ne s’élèvent pas en altitude et restent soufre, poussières), mais également d’autres composants
dans la vallée (poussières lourdes, fumées de pétrole, (benzène). Toute production d’énergie qui fait appel à ces
smog…). combustibles fossiles a un impact sur la pollution de l’air.
➤ Activité 2 : document 2 page 13 Il existe aussi des sources de pollution d’origine naturelle :
La photographie représente une scène de campement les volcans rejettent ainsi d’importants nuages de dioxyde
en montagne. L’air semble plus pur mais cela est-il vrai ? de soufre et des poussières minérales. Certains grands feux
Demander aux élèves à quel type de pollution on fait naturels perturbent également la composition de l’air.
face ici : la pollution provoquée par le feu de bois. Est-ce Les pollens sont parfois considérés comme des polluants
la seule pollution ? (Oui en apparence, mais une pollution car ils incommodent de nombreuses personnes qui y
n’est pas toujours visible.) Ne pas tirer de conclusions sont allergiques.
hâtives sur la qualité de l’air qui se trouverait viciée L’exploitation pédagogique
par la présence de ce feu. La pollution par le dioxyde
des documents en classe
de carbone produit par la combustion du bois existe,
mais est minime. Rappeler la définition de « polluant » : ➤ Activité 1 : document 1 page 14
« une substance qui est présente dans un environnement Cette photographie représente une zone industrielle. Faire
auquel elle n’appartient pas ou qui est présente en niveau décrire la photographie.
suffisant pour entraîner des effets néfastes sur la santé ». Établir une définition de « zone industrielle » : espace
Ce n’est pas le cas ici : la fumée n’est ici en rien nocive, dans lequel sont regroupés des usines et des ateliers indus-
sauf à se mettre juste au-dessus du feu pour l’aspirer triels. Les élèves connaissent-ils une zone industrielle
directement ! proche, dans la commune ou le département ?

9
Situer São Paulo sur un planisphère ou sur un globe terres- Présenter l’organisme AIRPARIF : le réseau de surveillance
tre (Brésil). En lien avec le programme de géographie, de la qualité de l’air en Île-de-France.
montrer que São Paulo est l’une des plus grandes agglo- Dresser la liste des personnes à risques lors des pics de
mérations du monde (17,9 millions d’habitants en 2004). pollution. Ces dernières années, les preuves des effets de
Faire lire les questions. Relever toutes les propositions des la pollution de l’air sur la santé se sont accumulées.
élèves et les inscrire au tableau. Certaines personnes sont particulièrement vulnérables :
Établir le lien entre cette photographie et le document 1 • les personnes par nature plus sensibles aux polluants
page 12. À partir de ces deux photographies et d’autres de l’air (les personnes ayant une prédisposition génétique
documents présents dans le dossier ou trouvés dans des et les nourrissons) ;
magazines, les élèves établissent une liste des différentes • les personnes qui développent une plus grande
activités potentiellement polluantes sur une grande zone sensibilité à la pollution en raison de leur âge avancé, de
urbanisée (comme les régions de Paris, Lyon, Nantes, certaines maladies ou de facteurs environnementaux et
Marseille, le Havre…) et leurs différents rejets : socio-économiques (les SDF vivant près du périphérique
• les industries, notamment celles de la chimie et de la ou de zones industrialisées) ;
pétrochimie, rejettent dans l’air de nombreux types de • les personnes exposées à des quantités anormalement éle-
produits (résidus de processus de transformation ou de vées de polluants de l’air (ouvriers dans certaines usines…).
combustion incomplète) ; Dans le cadre de cette éducation à la santé, il peut
• les rejets liés à la production d’énergie : la production être intéressant de parler des mesures précisées dans
d’électricité par combustion de carbone fossile (produits la circulaire académique du 18 juin 2004 relative aux
pétroliers, charbon et gaz) et la production de chauffage procédures d’information, de recommandation et d’alerte
(maisons particulières, immeubles, bureaux…) ; et aux mesures d’urgence, concernant les mesures à
• la pollution par les transports (pollution diffuse et prendre dans l’école en cas de pics de pollution. Un travail
difficile à contrôler). identique peut être fait en lien avec les risques majeurs et
Ne pas ignorer pour autant d’autres secteurs d’activités les mesures à prendre dans les écoles. En effet, certains de
qui peuvent se situer en périphérie des zones urbanisées, ces risques majeurs sont directement liés à la pollution de
voire en zone rurale : l’air (alerte chimique, nucléaire…).
• l’incinération et la dégradation contrôlée (compostage, Relever toutes les réponses proposées par les élèves aux
fermentation) des ordures ou d’autres produits ; questions 7, 8, 9 et 10. Construire une synthèse sur les
• les rejets dûs aux activités agricoles et à l’élevage : rejets pics de pollution dans les grandes villes, leur origine et
ammoniaqués dûs à l’utilisation massive d’engrais et à leurs conséquences sur les populations. Cette synthèse
la production de purin. peut être illustrée de photographies et de dessins et donner
➤ Activité 2 : document 2 page 15 lieu à la réalisation de panneaux d’affichage.
Observer et décrire le document 2. Aborder l’idée que
certains gestes domestiques quotidiens peuvent contribuer
Comment lutter contre
à la pollution atmosphérique.
Sur cette photographie est représentée une bombe insecti- la pollution de l’air ?
cide, un aérosol. Insister sur le fait que les rejets polluants,
dûs à l’utilisation des bombes aérosols dans les années Le contexte
1980, sont toujours présents dans l’atmosphère. Essayer Dans cette double page, les élèves vont se rendre compte
de les faire identifier par les élèves : résidus de pulvérisa- que l’augmentation exponentielle de la pollution de
tions issus de gouttelettes perdues par les pulvérisateurs et l’air n’est pas inévitable et qu’il est urgent d’agir parfois
emportées par le vent. Ces résidus contiennent entre autre par des mesures fortes et rigoureuses. Ils vont comprendre
des CFC, gaz fluorocarbonés (le fréon), présents dans que ces actions peuvent se situer à plusieurs niveaux :
les bombes aérosol et les systèmes de réfrigération et de • au niveau des États, avec la mise en place de normes
climatisation. Les gaz CFC sont très polluants, ce sont des internationales sur les émissions de certains gaz ;
gaz à effet de serre qui restent plus de 100 ans dans • au niveau des différentes collectivités, avec, par exemple,
l’atmosphère. L’utilisation des gaz CFC est aujourd’hui la mise en place de plans de déplacement réduisant l’usage
réglementée au niveau mondial par le protocole de Kyoto. des véhicules ;
Les élèves mènent une recherche documentaire sur les gaz • au niveau des particuliers, avec des comportements
CFC. Ils consultent des magazines, des livres de la BCD individuels responsables en privilégiant les moyens de
et recherchent des informations sur Internet. Ils les circulation « douce », en réduisant le chauffage…
compilent, les classent et réalisent des panneaux d’affichage.
L’exploitation pédagogique
➤ Activité 3 : document 3 page 15 des documents en classe
Faire lire le document 3 page 15. Les élèves remarquent
qu’il s’agit en fait de deux textes, un extrait d’un reportage ➤ Activité 1 : documents 1 page 16
diffusé sur TF1 et un extrait d’un article paru dans le jour- et document 3 page 17
nal Le Monde. En lien avec le français et la lecture, montrer Faire observer le document 1 page 16 : une photographie
la différence entre la presse écrite et la presse audiovisuelle. du boulevard périphérique parisien. Le panneau d’affichage

10
lumineux indique une alerte à la pollution. Faire éventuel- • Maîtriser sa facture d’électricité et réduire sa consom-
lement le lien avec une route proche de l’école qui possède mation d’énergie permet d’agir en faveur de la qualité de
le même type de panneau d’affichage. De nombreuses l’air (voir « Les économies d’énergie » pages 38 à 43).
villes de province possèdent ce type d’instrument. • Éviter de prendre sa voiture pour des petits trajets et
Faire identifier le type de pollution et sa provenance : rouler en vélo. Pour limiter la production d’oxydes
pollution atmosphérique due aux gaz d’échappement de la d’azote, éviter de surchauffer votre domicile en hiver.
circulation automobile. Pourquoi les automobilistes peuvent- • Se familiariser avec l’indice Atmo qui concerne
ils lire ce type d’avertissement sur le périphérique ? Noter les agglomérations de plus de 100 000 habitants. Il est
toutes les réponses données par les élèves au tableau ou déterminé à partir des niveaux de pollution enregistrés
sur un panneau à l’affichage. Préciser ici que, sur une dis- au cours de la journée et prend en compte les polluants
tance identique, lorsqu’on roule moins vite alors le moteur atmosphériques émis par les différentes activités
tourne mois vite et consomme donc moins d’essence. La (transport, activités urbaines et industrielles).
pollution de l’air due à l’usage de l’automobile est donc • Ne pas abuser de la climatisation.
diminuée. Préciser également que l’usage des vitesses • Surveiller la météo est un bon moyen d’anticiper
est important dans la mâitrise de la pollution de l’air : la pollution. Une journée ensoleillée et sans vent est
à 60 km/h, la voiture consomme moins d’essence si propice aux pics de pollution : mieux vaut laisser la
elle roule en troisième vitesse qu’en deuxième. voiture au garage.
Observer le document 3 page 17. Plus de 20 villes en
France sont actuellement équipées d’une ligne de tramway
(Angers, Brest, Caen, Grenoble, Lille, Lyon, Le Mans…).
À Bordeaux, la première ligne a été inaugurée en décembre
Pour aller plus loin
2003. S’équiper d’un tramway présente des inconvénients :
le coût de création de l’infrastructure électrifiée, les dangers Il est possible de mener des travaux de recherches et de
des rails pour les piétons et les vélos… Mais, intégré constituer des dossiers sur le site de l’ADEME : http://ile-
au cœur de la ville, le tramway représente un atout certain de-france.ademe.fr/rubrique.php?id_rubrique=27
pour se déplacer : moins polluant, facile d’accès, rapide Selon les régions, il est possible d’organiser une sortie sur
et silencieux, il est un transport en commun intéressant. les techniques de mesures des polluants ou de solliciter
Ajouter sur le tableau les mesures et les attitudes à adop- des intervenants.
ter pour éviter les pics de pollution en ville. Les élèves
vont citer un certain nombre de mesures : la circulation
alternée, les véhicules propres, le co-voiturage, les
transports en commun… Pour chacune de ces mesures ou Bibliographie
de ces attitudes, les élèves doivent expliquer le bénéfice
pour la qualité de l’air, pourquoi il faut privilégier ces
Pour l’enseignant
propositions… Pour ce faire, ils doivent reprendre la
• TDC n° 768 du 15 au 31 janvier 1999.
démarche des questions 8 à 11.
• L’Air que l’on inspire, respire, expire, SPE, Berne,
➤ Activité 2 : documents 2 page 16 et 4 page 17 Georg, 1993.
Le document 2 présente quelques mesures que chacun • A. Aschieri, La France toxique, La Découverte, 1999.
peut mettre en place au quotidien afin de réduire l’émis- • W. Dab et I. Roussel, L’Air et la ville, Hachette, 2001.
sion de polluants dans l’atmosphère. Ces cinq gestes peu- • P. Tarnier, Le Scandale de l’air contaminé, Mango, 2001.
vent être repris et servir de points de départ à une enquête Pour les élèves
sur tous les comportements équivalents : le geste et le • Le Petit Livre vert pour la Terre, ADEME et Fondation
pourquoi de ce geste. Nicolas Hulot.
Pour chaque geste, les élèves peuvent créer un logo sur • Debout les terriens, Collectif, Albin Michel Jeunesse.
une fiche en expliquant le pourquoi de ce geste. Les fiches • J. Seager, L’Atlas de l’environnement dans le monde,
sont ensuite rangées dans un classeur qui pourra être Cartes sur les thèmes de la pollution de l’air, Éditions
complété et consulté à tout moment. Autrement, 1993.

11
Les risques naturels
Pages 18 à 23 du Dossier

Référence aux Instructions officielles


D’après la circulaire n° 2007-077 du 29 mars 2007, le socle commun de connaissances inclut « la connaissance
de l’impact sur l’environnement de nos activités techniques, il fait référence à une attitude de responsabilité face
à l’environnement, au monde vivant, à la santé, il mentionne le développement durable comme un moyen de
comprendre l’unité et la complexité du monde ». La mise en œuvre de l’Éducation au développement durable (EDD)
implique « de développer le travail entre les disciplines et les approches croisées pour comprendre un phénomène par
nature complexe » et « de favoriser les travaux transversaux ». En liaison avec le programme de sciences, les élèves
vont découvrir :
• la définition d’un risque naturel ;
• les conséquences des risques naturels sur l’homme ;
• les causes de l’augmentation de certains risques naturels.
Dans le cadre de l’éducation civique, les élèves doivent avoir compris et retenu l’importance de la prévention
des risques naturels et du respect des plans d’action en cas d’urgence.
Compétences
• Participer à un débat.
• Analyser une photographie.
• Comparer des photographies.
• Comprendre un texte.
• Établir une relation de cause à effet.
Photofiche
Voir photofiche n° 3 p. 48.

Le contexte (activité industrielle, circulation automobile, chauf-


fage…). Ces risques naturels ont de lourdes conséquences
Les phénomènes naturels (avalanches, séismes, crues,
pour les hommes et l’environnement : destruction de
coulées de boue, éruptions volcaniques, raz-de-marée, tem-
bâtiments, propagation d’épidémies dues à de fortes
pêtes, sécheresses, feux de forêts, invasions d’insectes…)
précipitations dans des zones chaudes, disparition de sites
sont présents partout à la surface de la planète. Lorsque ces
naturels et donc d’écosystèmes complets
phénomènes naturels ne présentent pas de danger pour
l’homme, ils sont appelés « phénomènes naturels » :
• les geysers du parc de Yellowstone aux États-Unis ; Les sources d’énergie non renouvelables
• les îles volcaniques non habitées de l’archipel d’Hawaï ; sont-elles inépuisables ?
• un cyclone au-dessus de la mer…
Lorsque ces phénomènes naturels présentent un danger Le contexte
pour l’homme, ils deviennent des « risques naturels » : Cette double page a pour but de donner une définition de
• le tremblement de terre à Bam en Iran le 26 décembre ce qu’est un risque naturel. Les élèves vont comprendre
2003 (environ 35 000 morts, 16 000 blessés, 1 700 enfants la nuance entre la notion de « phénomène naturel » et celle
orphelins) ; de « risque naturel », cette dernière ayant toujours un lien
• la coulée de boue aux Philippines provoquée par le étroit avec la présence de l’homme.
cyclone Durian en décembre 2006 (environ 1 250 morts L’exploitation pédagogique
ou disparus) ;
des documents en classe
• la mousson en Inde (800 morts en 2005 à Bombay en Inde).
Depuis quelques années, certains phénomènes hydromé- ➤ Activité 1 : document 1 page 18
téorologiques naturels comme les tempêtes et les cyclo- Le document 1 représente le volcan Helgafjell en éruption,
nes, les inondations ou les sécheresses sont plus fréquents en Islande. Demander aux élèves de décrire la photographie
et plus violents. C’est en 2005 que les catastrophes et de préciser la nature du phénomène naturel en cours.
naturelles d’origine climatique, comme les tempêtes ou Renvoyer au planisphère des zones à risques sismique et
les ouragans, ont été les plus nombreuses et ont coûté volcanique dans le monde à la fin du livre. En liaison avec
le plus d’argent. Les scientifiques expliquent ces modifi- le programme de sciences, faire remarquer que l’Islande
cations du climat par un rejet accru de gaz à effet de serre se trouve sur une limite de plaques tectoniques, donc dans
dans l’atmosphère, gaz générés par les activités humaines une zone de risque volcanique important.

12
Faire observer la présence d’habitations très proches de rejetés dans l’atmosphère. L’augmentation de l’effet de
l’éruption et des projections de lave, sur le flanc du volcan. serre entraîne une augmentation moyenne des tempéra-
Ces habitations sont apparemment intactes, mais que tures à la surface de la Terre. Le cycle de l’eau s’en trouve
risquent-elles ? Que risquent les habitants qui s’y trouvent ? accéléré : l’évaporation et les précipitations sont plus
Individuellement, les élèves réfléchissent aux dangers importantes, ce qui entraîne un déséquilibre et une
que cette éruption volcanique représente pour les hommes modification de la fréquence et de l’intensité des aléas
et leurs habitations. Ils consignent leurs réponses au climatiques. Les phénomènes climatiques extrêmes
brouillon dans une colonne intitulée « Les dangers d’une (ouragans, tempêtes, inondations, sécheresses…) sont
éruption volcanique ». Prévoir une seconde colonne dans alors plus violents et plus fréquents.
le cahier de brouillon pour l’activité 2. Ces phénomènes naturels peuvent avoir des conséquences
Dans quels cas une éruption volcanique ne représente-t- multiples directes et indirectes sur la vie des hommes et
elle pas de risques pour l’homme ? sur l’environnement : destruction de l’habitat, épidémies
➤ Activité 2 : document 2 page 19 dues à la présence de cadavres et à une très forte humidité,
catastrophe économique, destruction de moyens de
Observer le document 2 : des bâtiments détruits après un
communication (équipements routiers), endommagement
séisme. Faire décrire la photographie ainsi que la nature
du réseau électrique…
du phénomène naturel qui s’est produit. Renvoyer au
Les élèves sont également amenés à réfléchir aux mesures
planisphère des zones à risques sismique et volcanique
qui peuvent être prises pour diminuer les risques encourus
dans le monde à la fin du livre. En relation avec le
par les hommes et protéger des vies humaines.
programme de sciences, faire remarquer que le Japon
se trouve sur une limite de plaques tectoniques, donc L’exploitation pédagogique
dans une zone à risque sismique très important. des documents en classe
Les élèves observent sur la photographie des bâtiments très
endommagés. Demander de compléter dans le cahier de ➤ Activité 1 : document 1 page 20
brouillon la seconde colonne intitulée « Les conséquences Faire observer le document 1. Demander aux élèves de
d’un séisme ». Ils listent les conséquences possibles de préciser le type de risque naturel que représente cette
ce séisme sur les habitants de ce quartier de la ville de photographie. Cette catastrophe est une inondation.
Kobe. Dans quels cas un séisme représente-t-il un danger Laisser quelques minutes aux élèves pour réfléchir par
pour l’homme ? écrit au brouillon aux conséquences de ce risque naturel
La mise en commun des réflexions engagées lors des pour l’homme : noyades, dégradation ou perte de biens
Activités 1 et 2 permet de mettre en évidence qu’un matériels, destruction des voies de communication.
phénomène naturel n’est pas toujours dangereux pour Cette brusque montée des eaux peut être la conséquence
l’homme. Ce phénomène naturel acquiert le statut de de différentes manifestations météorologiques. À l’oral,
« risque naturel » uniquement lorsqu’il représente un les élèves échangent et débattent sur les causes possibles
danger pour l’homme et qu’il a des conséquences sur la de cette inondation. D’où vient cette eau ? Comment la
vie des hommes. quantité d’eau a-t-elle pu augmenter de la sorte ? Par
À l’aide de leurs notes et des documents 1 et 2, les élèves extrapolation, la discussion permet d’établir les causes
proposent individuellement à l’écrit une définition d’un possibles d’un risque naturel de ce type, ses facteurs
« risque naturel ». La mise en commun à l’oral permet aggravants et ses liens avec l’activité de l’homme. Une
d’affiner la définition, qui sera retenue et consignée sur inondation a pour origine la crue d’un cours d’eau en rai-
une grande feuille à l’affichage. Cette affiche pourra son de fortes précipitations de pluie, de grêle ou de neige
ensuite être décorée par des dessins d’élèves représentant ou encore à cause de la fonte des neiges au printemps.
des risques naturels (la présence de l’homme devra y être Les inondations peuvent être aggravées par l’activité de
évidente), puis complétée par d’autres illustrations après l’homme.
l’étude des pages 20 à 23. • Les pratiques agricoles intensives diminuent la capacité
des sols à absorber l’eau qui ruisselle.
• Les déboisements réduisent la capacité des sols à se fixer,
Pourquoi les risques naturels ainsi que leur capacité à retenir l’eau.
augmentent-ils ? • De nombreuses habitations sont construites en zones
inondables.
Le contexte • Le réchauffement climatique dû aux rejets dans l’atmos-
Cette double page permet de présenter d’autres types phère de gaz à effet de serre modifie le climat et augmente
de phénomènes naturels qui sont des risques naturels, la fréquence des tempêtes en modifiant le cycle de l’eau.
puisque la présence de l’homme y est évidente. Les élèves Pour amener des éléments de réponse à la question 4,
pourront ainsi affiner leur définition du « risque naturel », faire relire le chapeau du chapitre, puis laisser les élèves
par comparaison avec un « phénomène naturel ». Elle s’exprimer librement. Toutes les propositions seront
permet également de mettre en évidence l’augmentation notées sur une affiche « brouillon ». Au fur et à mesure de
de certains risques naturels auxquels l’homme est de plus l’avancée du chapitre, les propositions seront invalidées et
en plus exposé. En effet, l’activité humaine (industrie, rayées ou bien validées et encadrées ; certaines pourront
circulation automobile…) produit des gaz à effet de serre alors être ajoutées sur l’affiche des risques naturels.

13
➤ Activité 2 : documents 2 et 3 page 21
Faire observer les documents 2 et 3 et nommer les phéno- Que peut faire l’homme
mènes naturels photographiés : un cyclone et une coulée face aux risques naturels ?
de boue. Afin de réinvestir la définition d’un risque
naturel précédemment proposée, demander par oral aux Le contexte
élèves d’expliquer si ces phénomènes constituent des Les activités des hommes (industries, circulation automo-
risques naturels. Ils doivent argumenter leur réponse. bile…) produisent des gaz à effet de serre qui augmentent
Revenir au document 3. Faire une observation plus fine l’effet de serre naturel de l’atmosphère et entraînent
de la photographie : la coulée de boue vient d’une zone un réchauffement climatique accéléré. Certains risques
plus élevée géographiquement et se dirige vers des habita- naturels deviennent plus fréquents, d’autres s’aggravent
tions. Elle dévale le flanc de la montagne. Une coulée (sécheresses sévères, documents 1 et 2 page 22).
de boue est un écoulement d’eau chargé de terre. Elle Les sécheresses sont présentes sur tous les continents :
peut être le résultat de pluies violentes ou d’infiltrations Mozambique, Éthiopie, Kenya, Somalie, Corne
importantes d’eau de ruissellement dans le sol, entraînant de l’Afrique, Soudan, Australie, Asie Mineure,
une partie du terrain. Chine, Maroc… Même si elles sont plus sévères
Les questions 6, 7, 10 et 11 peuvent être traitées simulta- ailleurs, les sécheresses existent également en Europe :
nément dans un tableau à double entrée. Les élèves le Portugal, Espagne, France… Ces phénomènes naturels
complètent par groupe de deux après avoir à nouveau de sécheresse ont des conséquences dramatiques pour
observé les documents 2 et 3. Une mise en commun est l’environnement (document 3 page 22) et pour l’homme :
ensuite effectuée pour corriger et compléter le tableau. forte évaporation des réserves d’eau entraînant la mort
d’animaux, destruction des cultures provoquant des
famines, feux de forêts entraînant la perte d’écosystèmes
complets et la destruction d’habitations…
Quel que soit le risque naturel (tempête, sécheresse,
raz de marée…), les conséquences sur la vie des hommes
sont importantes et souvent dramatiques (document 4
page 23). Il est donc capital que l’homme puisse se
Conséquences Mesures de prévention protéger et anticiper certains risques naturels afin d’éviter
les pertes humaines et de limiter au maximum les dégâts
– Privation d’électricité. – Éviter de construire dans matériels (document 5 page 23).
– Destruction des voies de les zones à risques. Comment l’homme peut-il agir pour se protéger des
communication (chemin – Construire des habita- risques naturels ?
de fer, routes…). tions paracycloniques, plus • En réduisant ses émissions de gaz à effet de serre afin
de limiter l’accélération du réchauffement climatique,
Cyclone

– Destruction des habita- résistantes au vent.


tions. – Ne pas sortir de chez soi responsable de l’augmentation de certains risques naturels.
– Blessés, morts (noyade, et fermer ses volets en cas • En établissant des plans de prévention des risques
projection d’objets, effon- d’alerte. naturels. Ce sont des règlements imposés par l’État, préci-
drement de bâtiments…). – Mettre en place un plan sant les conditions de construction des habitations et
– Personnes sans abri. de prévention des risques l’utilisation des sols en fonction des risques encourus.
majeurs. Les risques naturels existent en France : inondations,
glissements de terrain, avalanches, séismes, incendies,
éruptions volcaniques, cyclones (pour l’Outre-mer).
– Privation d’électricité. – Éviter de construire des Pour se protéger au mieux des risques naturels, il faut :
– Destruction des voies habitations dans les zones • connaître ces phénomènes et leurs conséquences ;
de communication. à risques.
• les surveiller lorsque cela est possible (enregistrements
– Destruction des habita- – Mettre en place un bar-
sismiques permettant de prévoir l’arrivée d’un séisme ou
tions. rage naturel pour protéger
d’un tsunami) ;
– Morts par ensevelisse- les habitations : haies,
Coulée de boue

• informer les populations sur ces risques et sur les


ment. talus, restauration et entre-
moyens de s’en protéger ;
– Destruction des cultures. tien des fossés.
• adapter les constructions en fonction des risques
– Encourager les pratiques
(constructions anticycloniques ou antisismiques, par
agricoles qui limitent
exemple).
l’érosion.
– Favoriser le reboisement L’exploitation pédagogique
et l’entretien des forêts.
des documents en classe
– Évacuer les habitations
situées dans des zones ➤ Activité 1 : documents 1, 2 et 3 page 22
potentiellement à risques le Demander aux élèves ce que représentent les documents 1
plus rapidement possible. et 2. Situer la mer d’Aral sur un planisphère. La mer

14
d’Aral est une mer intérieure qui se trouve à l’est de la mer atteindre plusieurs dizaines de mètres de hauteur. Elle peut
Caspienne, bordée par l’Ouzbékistan et le Kazakhstan. pénétrer dans les terres sur plusieurs kilomètres et dévaste
Autrefois, la mer d’Aral couvrait une surface de plus tout sur son passage. En grand groupe et à l’oral, décrire
de 60 000 km2. Aujourd’hui, elle se résume à un lac les conséquences de ce risque naturel pour l’homme:
salé d’environ 30 000 km2 qui s’assèche. La faune marine destruction de l’habitat, noyades, épidémies, problèmes
y a été détruite par une trop forte concentration en sel économiques…
et en produits chimiques. On n’y trouve que des crevettes Faire lire silencieusement et individuellement le
et une raie mutante a fait son apparition. Si rien n’est fait, document 5. Par deux et à l’écrit, les élèves répondent
la mer d’Aral risque fort de disparaître d’ici 25 ans, aux questions 9 et 10. La correction collective permet de
laissant la place à un immense désert, le plus grand compléter la liste des mesures à prendre en cas de tsunami
du monde. pour sauver des vies.
Utiliser une feuille de papier calque pour décalquer les ➤ Activités complémentaires
contours de la mer d’Aral sur le document 1. Faire de
• Faire une recherche sur la mousson. En lien avec le
même avec le document 2 sur la même feuille de papier
programme de géographie, localiser les zones climatiques
calque. Réaliser par superposition en prenant comme
de la planète soumises à la mousson (Asie du Sud-Est).
point de repère l’îlot en bas du document 1 dont on
Rechercher ses causes et ses conséquences sur les
retrouve le contour sur le document 2. Colorier en bleu la
mer présente en 2000 et en vert la zone où la mer était hommes et sur l’environnement (la faune et la flore).
présente en 1973, mais où elle a disparu en 2000. Faire La recherche peut permettre de petits exposés à l’oral
constater que plus de la moitié de la mer d’Aral s’est assé- devant le groupe-classe ou faire l’objet d’une exposition
chée entre 1973 et 2000. Demander aux élèves d’émettre de panneaux affichés dans l’école.
des hypothèses sur les causes de cet assèchement. Noter • Se renseigner sur les risques naturels dans la région de
les propositions au tableau. l’école. Établir un plan de prévention sur une feuille au
format affiche. Illustrer avec des dessins des enfants ou
Faire lire le document 3 à haute voix. Poser les questions
oralement. Pour la question 3, retrouver le mot du texte des photographies découpées dans la presse ou trouvées
qui a permis de répondre : « évaporer ». Décrire ce phéno- sur Internet.
mène : transformation de l’eau en vapeur sous l’effet de la
chaleur du Soleil.
Retrouver dans le texte le passage qui permet de répondre Pour aller plus loin
à la question 4 et reformuler la phrase : l’agriculture du
coton nécessite de grandes quantités d’eau pompées par
• Visiter une station météorologique.
l’homme dans les fleuves qui alimentent la mer d’Aral. La
• Visite de la Maison des volcans : Vulcania, route de Mazayes,
mer continue de s’évaporer alors qu’elle n’est plus assez
63230, Saint-Ours-les-Roches. Tél : 04-73-19-70-98.
alimentée en eau par ses fleuves. Elle se vide peu à peu
www.vulcania.com
et sa superficie diminue.
Demander aux élèves de relire individuellement le
document 3 et de relever au brouillon :
• les conséquences de ce double phénomène sur la faune : Bibliographie
l’eau devient si concentrée en sel que les poissons ne
peuvent plus y vivre et disparaissent ;
• A. Debroise et E. Seinandre, Phénomènes naturels, coll.
• la solution envisagée pour tenter de sauver la mer
« Petite Encyclopédie Larousse », Larousse, 2003.
d’Aral : la construction d’un barrage fermant le canal qui
• R. Sadourny, D’où viennent les tempêtes ?, coll. « Les
relie les deux mers. Retourner vers le document 2 pour
Petites Pommes du savoir n° 66 », Éd. Le Pommier, 2005.
visualiser ce petit canal.
• G. Feterman et G. Lerouvillois, Les Climats à petits pas,
➤ Activité 2 : documents 4 et 5 page 23 coll. « À Petit Pas », Actes Sud Junior, 2007.
Faire observer et décrire le document 4. Beaucoup • P. Desjours, Les Climats, pourquoi changent-ils ?, Albin
de débris jonchent le sol recouvert par de l’eau. Lire Michel Jeunesse, 2004.
la légende et définir à l’aide d’un dictionnaire le mot • DVD « C’est pas sorcier : Menace sur le volcan
« tsunami ». Un tsunami, ou raz de marée, est une énorme Tamakou ».
vague provoquée par un séisme, une éruption volca- • J.-P. Girerd, La Prophétie des grenouilles, roman,
nique sous-marine ou une forte tempête. Cette vague peut Hachette Jeunesse, 2004.

15
À la ma nière de… u n p ublicit a i r e
Pages 24-25 du Dossier

Références aux Instructions officielles


Les Instructions officielles du 12 avril 2007 invitent les élèves à distinguer les différentes catégories d’images
et leurs procédés de fabrication. « Les questions se rapportant à l’image, son origine, sa nature, ses composantes,
son fonctionnement et son sens sont posées aussi bien dans le cadre de leur production que de leur analyse en relation
avec les autres disciplines l’utilisant comme l’histoire, la géographie, les sciences expérimentales et la technologie.
Les images à caractère artistique sont distinguées des images documentaires ou scientifiques ou à destination
commerciale. L’objectif est de doter l’élève d’outils d’observation et d’analyse lui permettant de mieux comprendre
le monde d’images dans lequel il vit, et de mieux s’y repérer. »
Connaissances et capacités
• Être capable de sélectionner des informations.
• Être capable de comprendre un message.
• Être capable d’organiser des informations sur un espace plan.
• Être capable d’utiliser le dessin dans ses différentes fonctions en se servant de diverses techniques.
• Réinvestir dans d’autres disciplines les apports des arts visuels.

L’exploitation pédagogique en classe du publicitaire est d’inventer ce message et de le mettre


en adéquation avec son public. Une affiche publicitaire est
La publicité « est une technique qui a pour but de faire à la fois un texte, des couleurs et une mise en page très
connaître un produit au public pour mieux le vendre » étudiée pour être la plus efficace possible.
(Dictionnaire Hachette Junior). C’est aussi « l’annonce,
l’affiche ou le film servant à faire connaître un produit ». ➤ Activité 1 : « J’observe une affiche »
Ce produit peut être de quelque nature que ce soit : Commencer par décrire l’affiche en général. Cette affiche
un objet (des yaourts, un produit d’entretien, une voi- présente le Salon des énergies renouvelables qui s’est tenu
ture…), un service (l’entretien de jardins, un abonnement à Lyon du 14 au 17 février 2007 à Eurexpo. Ces trois
téléphonique…), un événement (une exposition, informations sont essentielles sur une affiche de promo-
un concert…). La publicité peut également sensibiliser tion d’un événement : le thème, la date et le lieu. Cette
le public à un phénomène (l’abandon des animaux affiche nous donne un exemple de la façon dont peuvent
domestiques, la violence routière…). La publicité est donc être agencés les éléments indispensables présentant
à la fois la technique de communication et la forme que un évènement : la date et le lieu de l’événement doivent
peut prendre cette communication. être bien lisibles ; le thème doit être clairement compré-
Il sera intéressant de commencer par demander aux hensible. D’autres éléments tels que le slogan, une adresse
élèves de donner leur propre définition de la publicité, Internet permettant d’accéder à des informations complé-
puis de lister les endroits où l’on trouve de la publicité. mentaires, le numéro d’édition, le logo ou encore des
La publicité existe à la radio, à la télévision, dans la presse dessins apparaissent également sur l’affiche.
ou encore sous forme d’affiches. En fonction des formes Faire analyser l’image par les élèves. Que trouve-t-on en
de diffusion de la publicité, les messages sont d’ordre haut de l’affiche ? Les informations essentielles (thème,
auditif, visuel ou les deux à la fois. date et lieu) sont regroupées dans un encadré blanc. Faire
Les affiches publicitaires existent depuis très longtemps, remarquer que chaque information est donnée dans
depuis que le commerce existe ! Dans l’Antiquité romaine, des « polices de caractère » différentes, des épaisseurs et
des fresques annonçaient les prochains combats de gladia- des couleurs différentes. Expliquer ce qu’est une « police
teurs. Les ordonnances manuscrites de François Ier étaient de caractère » dans le cadre des TICE. L’utilisation de
affichées aux murs des villes… Avec la révolution couleurs différentes permet de bien dissocier certaines
industrielle et la naissance du capitalisme, la publicité informations (le lieu de la date, par exemple) mais
« envahit » les villes. Les premiers grands magasins, également de mettre en valeur une écriture plus petite
comme le « Bon Marché », font leur promotion dans les (l’adresse Internet).
journaux et sur les murs des villes. La publicité moderne Le slogan est placé en bas de l’image, séparé du reste
est née. Ne pas hésiter à faire le lien avec le programme du texte par un grand espace orangé. Le slogan, écrit
d’histoire du XIXe siècle dans cette partie introductive. en caractères gras et en bleu se distingue parfaitement
Une affiche publicitaire est destinée à être vue. Son du fond orangé. Ces deux couleurs sont complémentaires ;
message doit donc être clair, très visuel, et immédiatement elles permettent un contraste maximum et donc une
compréhensible par le maximum de personnes. Le rôle lecture aisée du texte. Distinguer les deux éléments

16
du slogan. Une première phrase pose le contexte : peuvent trier et catégoriser ces slogans afin d’en dégager
« La dynamique des énergies renouvelables est en marche ». les caractéristiques et d’en proposer une définition.
Le slogan en lui-même est écrit en lettres capitales : Ce travail peut faire l’objet de l’étude des différents types
« Ensemble, valorisons les énergies de demain ! ». de phrases en lien avec le français et la grammaire.
Le fond de l’affiche apparaît dans des tons d’orange Les trois affiches proposées dans le manuel comportent
dégradé : ce procédé permet de mettre en valeur des des slogans qui sont des phrases exclamatives. L’étude
éléments représentatifs du thème de l’exposition tout d’autres slogans permettra de mettre en évidence des
en les laissant au second plan de la lecture, le texte restant phrases nominales ou verbales, des phrases impératives,
au premier plan. Faire décrire cet espace orange. interrogatives ou déclaratives.
On y observe des formes et des objets dessinés. Qu’est-ce Les slogans proposés à la classe par chaque groupe doivent
qui est dessiné ? La Terre, le Soleil, un arbre, des éolien- être validés ou invalidés en fonction de la définition retenue :
nes, des panneaux solaires… Avec leurs connaissances le slogan possède-t-il les caractéristiques attendues ? Les
et les éléments des leçons sur les énergies (« Les sources slogans retenus seront écrits sur une feuille pour mémoire,
d’énergie non renouvelables » et « Les sources d’énergie en regard du thème correspondant.
renouvelables »), les élèves décrivent à la fois les sources ➤ Activité 4 : « Je réalise une affiche »
et les énergies renouvelables (le solaire et l’éolien).
À partir du slogan choisi et du sens produit par ce
Leur demander pourquoi, d’après eux, ces énergies sont
message, chaque groupe recherche des éléments repré-
qualifiées sur l’affiche d’ « énergies de demain ».
sentatifs du thème choisi. Ces éléments peuvent être
L’organisation du texte et des dessins est donc bien
découpés dans des magazines, photographiés ou dessinés.
étudiée, afin de faciliter la lecture et la compréhension
Ils peuvent également être récupérés lorsque cela est
de l’affiche. Les affiches sont en général lues dans la rue,
possible (l’emballage d’un produit ou le produit lui-
on passe souvent devant en bus ou en voiture : leur lecture
même). Cela peut permettre d’introduire du volume
doit être facile et rapide.
dans la composition de l’affiche et de travailler en arts
➤ Activités 2 et 3 : « Je cherche un thème plastiques.
et un slogan » En fonction de la vocation de l’affiche (sensibiliser les
Un slogan est une phrase relativement courte, facile à lecteurs à un sujet particulier, inviter les spectateurs
retenir, qui exprime clairement une idée. Un slogan est à venir voir une exposition dans la classe…), les élèves
« une phrase courte et frappante qui sert à retenir l’attention » doivent s’interroger sur les informations importantes à
(Dictionnaire Hachette Junior). Cet outil sert notamment faire figurer sur l’affiche (le lieu de l’exposition, l’heure
à diffuser des messages publicitaires. de l’exposé ou les dates de l’exposition, des informations
La recherche d’un slogan nécessite d’être très précis complémentaires, le nom de la classe organisatrice…).
quant au thème choisi. Les élèves vont devoir réaliser ici Ils doivent également réfléchir aux couleurs et aux
une affiche sur un thème du développement durable. matériaux qu’ils utiliseront.
Laisser les petits groupes d’élèves débattre du thème Dans un premier temps, chaque groupe réfléchit
de leur affiche. Les thèmes sont multiples : la pollution au brouillon. Puis, il est possible de réaliser chaque
de l’eau, la pollution de l’air, les sources d’énergie renou- élément sur des étiquettes qu’il sera facile de
velables, les espèces en danger, les besoins en eau, les déplacer sur la feuille pour réfléchir à l’organisation
économies d’énergie, les changements climatiques, le tri de l’affiche, en grandeur réelle. Une fois la composition
sélectif… Les élèves peuvent choisir de travailler sur trouvée, les élèves discutent des critères de réussite
un thème vaste tel que la pollution de l’air ou cibler de leur affiche. Est-elle bien lisible ? Tous les éléments
d’avantage leur recherche en abordant par exemple les gaz importants y figurent-ils ? Y a-t-il des fautes d’orthogra-
d’échappement des voitures. Une fois le thème clairement phe ? Une fois ces vérifications terminées, les éléments
défini, le travail sur le slogan peut commencer. peuvent être collés, écrits, coloriés… Les affiches sont
Par le biais d’observation de différents slogans relevés ensuite passées en revue devant le groupe classe pour
dans la presse ou dans des spots publicitaires, les élèves un bilan global.

17
Les sources d’énergie non renouvelables
Pages 26 à 31 du Dossier

Référence aux Instructions officielles


D’après la circulaire n° 2007-077 du 29 mars 2007, le socle commun de connaissances inclut « la connaissance
de l’impact sur l’environnement de nos activités techniques, il fait référence à une attitude de responsabilité face
à l’environnement, au monde vivant, à la santé, il mentionne le développement durable comme un moyen de
comprendre l’unité et la complexité du monde ». La mise en œuvre de l’Éducation au développement durable (EDD)
implique « de développer le travail entre les disciplines et les approches croisées pour comprendre
un phénomène par nature complexe » et « de favoriser les travaux transversaux ».
En liaison avec le programme de sciences, les élèves vont découvrir :
• la définition d’une source d’énergie non renouvelable ;
• la manière dont les hommes utilisent les énergies non renouvelables ;
• les conséquences de leur utilisation sur l’environnement.
Dans le cadre de l’éducation civique, « les élèves doivent avoir compris et retenu leur responsabilité individuelle
et collective à l’égard de l’environnement ».
Connaissances et capacités
• Analyser une photographie.
• Établir un lien entre deux photographies.
• Lire, analyser et comprendre un schéma ou un graphique.
• Comprendre un texte.
• Établir une relation de cause à effet.
Photofiche
Voir photofiche n° 4 p. 51.

Le contexte économiques, leur combustion libère dans l’air des gaz à


Les sources d’énergie telles que le charbon (document 4 effet de serre (dioxyde de carbone) néfastes pour
l’environnement et des gaz toxiques (souffre, dioxyde de
page 29), le gaz naturel ou le pétrole sont issues de la
carbone, monoxyde de carbone…) dangereux pour la
décomposition de matière organique enfouie sous la mer,
santé des êtres vivants. En France, en 2000, l’utilisation
puis recouverte de couches de sédiments. Elle s’est
du pétrole représentait plus de 60 % des émissions de gaz
ensuite lentement décomposée à l’abri de l’air. Une source
à effet de serre du pays. Le secteur des transports
d’énergie non renouvelable est une source d’énergie qui
représentait à lui seul plus de 40 % des émissions du pays.
ne se renouvelle pas assez vite pour être considérée
À l’échelle de la planète, 60 % des émissions de CO2
comme inépuisable à l’échelle humaine. Sa reconstitution proviennent des usages directs des combustibles fossiles
naturelle s’étale sur des millions d’années alors que son (pétrole, charbon ou gaz naturel utilisés pour les transports
exploitation est beaucoup plus rapide. Les énergies non et le chauffage, la production d’électricité, l’industrie…).
renouvelables sont donc en quantité limitée sur notre On peut classer les énergies non renouvelables en deux
planète (document 1 page 26). Les hydrocarbures grandes familles :
(pétrole, gaz naturel) mettent plusieurs millions d’années • les énergies fossiles : le charbon, le gaz naturel et le
à se régénérer (pour le pétrole, la roche-mère date souvent pétrole. En l’an 2000, près de 80 % des besoins énergéti-
de 100 millions d’années). On les appelle « les énergies ques mondiaux étaient couverts par ces énergies fossiles ;
fossiles ». Leur quantité diminue très significativement : • l’énergie nucléaire (document 5 page 29) exploite les
actuellement, nous consommons plus de pétrole que nous gisements d’uranium, qui sont limités.
n’en découvrons (document 3 page 29). Au rythme actuel
de consommation, on estime qu’il n’y aura plus de pétrole
dès 2060. Les sources d’énergie non renouvelables
Ces sources d’énergie non renouvelables sont très exploi- sont-elles inépuisables ?
tées : industrie, chauffage (document 1 page 28),
transport (document 2 page 28, et document 1 page 30), Le contexte
donc bien implantées (document 3 page 27) et encore Cette double page a pour but de définir une source d’énergie
très compétitives (même si une hausse des tarifs due à non renouvelable. Seul le pétrole est illustré ici : cette
leur raréfaction est déjà effective). Mais, si les sources source d’énergie est bien connue des enfants qui voient
d’énergie non renouvelables ont encore des atouts leurs parents faire le plein d’essence et constatent

18
facilement l’ampleur de la circulation automobile. • l’extinction des dinosaures (vers 60-65 millions d’années) ;
Le pétrole, permettant au véhicule d’avancer et donc à • l’apparition des premiers éléphants (vers 45 millions
l’homme de se déplacer, apparaît ici comme un produit d’années) ;
de consommation courante. La France comptait plus • l’apparition de l’ancêtre du chêne (vers 40 millions
de 35 millions d’automobiles immatriculées en 2003. d’années) ;
Cette source d’énergie est celle dont les réserves • l’apparition de l’homme (vers 5 millions d’années) ;
s’épuisent le plus rapidement. • l’apparition de l’homme moderne (homo sapiens il y a
35 000 ans) ;
L’exploitation pédagogique • la naissance de l’automobile (fin du XIXe siècle).
des documents en classe La frise peut faire 4 m de long (1 cm = 250 000 ans). Faire
➤ Activité 1 : documents 1 et 2 page 26 une loupe sur le dernier centimètre, qui mesurera en fait
2 m de long (1 cm = 1 250 ans). Afficher la frise sur
Faire observer le document 2 page 26 et lire sa légende.
un mur de la classe. Placer l’automobile à l’extrémité
Qu’est-ce que « faire le plein » ? Plusieurs termes seront
droite de la frise. Cette représentation va permettre
évoqués : le gazole (issu du raffinage du pétrole),
de visualiser le fait que l’homme a réussi, en seulement
l’essence et le super (issus de la distillation du pétrole.)
quelques dizaines d’années, à épuiser des réserves de
Préciser que ces différents hydrocarbures sont tous fabri-
pétrole qui ont mis des millions d’années à se former.
qués à base de pétrole. Leur combustion libère l’énergie
nécessaire pour faire avancer le véhicule à moteur.
Observer le document 1 page 26 et lire sa légende.
Demander aux élèves pourquoi ce puits de pétrole n’est Comment les utilisons-nous ?
plus exploité. Ils vont répondre majoritairement que c’est
parce qu’il n’y a plus de pétrole.
Pour répondre à la question 3, laisser les élèves réfléchir
Le contexte
Cette double page a pour objectif de montrer que chacun
quelques minutes par groupes de deux. Mettre en commun
de nos gestes quotidiens consomme de l’énergie. Cette
les réponses afin que chacun puisse appréhender la
énergie provient la plupart du temps de sources d’énergies
définition d’une source d’énergie non renouvelable.
non renouvelables : le pétrole, le charbon, le gaz naturel
Demander ensuite individuellement d’écrire la définition
et l’uranium.
d’une source d’énergie non renouvelable. La mise en
commun permettra d’écrire collectivement une définition L’exploitation pédagogique
dont la classe conservera la trace en vocabulaire. des documents en classe
➤ Activité 2 : document 3 page 27
Ce document permet de faire le lien entre l’extraction
➤ Activité 1 : documents 1 et 2 page 28
du pétrole (document 1 page 26) et la distribution Faire observer le document 1 page 28. Oralement, faire
à la pompe (document 2 page 26). Faire décrire le la liste de tous les équipements qui consomment
document 3 page 27. Lire la légende. Préciser que ce de l’énergie dans la maison et les noter au tableau.
pipeline sert à transporter du pétrole depuis son lieu Préciser pour chacun leur utilité : faire la cuisine, éclairer,
d’extraction vers son lieu de raffinage. réfrigérer… Les élèves doivent percevoir que certains
Mettre en évidence l’isolement du site : l’homme est équipements fonctionnent en permanence (réfrigérateur),
obligé d’aller chercher du pétrole très loin car il n’y a pas que d’autres fonctionnent très souvent (ampoules,
du pétrole partout et les gisements proches s’épuisent peu cuisinière, lave-linge, production d’eau chaude…) et que
à peu. L’observation conjointe des documents 1 page 26 certains fonctionnent en permanence alors que cela n’est
et 3 page 27 permet également de montrer l’ampleur des pas nécessaire (ordinateur ou télévision en veille…).
moyens que l’homme doit déployer pour extraire, puis Grâce à quelle énergie ces équipements fonctionnent-ils ?
acheminer le pétrole dont il a besoin. Écrire au tableau les énergies citées en regard de la liste des
équipements. Des élèves viennent au tableau pour relier un
À l’oral et en grand groupe, laisser les élèves émettre des
équipement à (aux) énergie(s) qui le concerne(nt) :
hypothèses sur ce qui arrivera lorsqu’on ne trouvera plus de
• l’électricité (ampoules, télévision, ordinateur, réfrigérateur ,
nouveau gisement de pétrole : « on finira par épuiser tout le
lave-linge, sèche-linge, production d’eau chaude, chauffage…) ;
pétrole disponible », « on exploitera d’autres sources
• le gaz (cuisinière, production d’eau chaude, chauffage…) ;
d’énergies », « on inventera d’autres façons de faire avancer
les voitures »… Ces idées seront reprises et développées • le fuel (production d’eau chaude, chauffage).
Lesquels de ces équipements sont indispensables à la vie
lors des chapitres suivants. Préciser que le pétrole n’est pas
quotidienne ? Les élèves justifient leur choix. Après
uniquement utilisé pour les transports, mais aussi dans
débat, entourer les équipements retenus au tableau. Par
l’industrie et la vie domestique (chauffage, électricité…).
exemple, la télévision n’est pas indispensable à la vie quo-
➤ Activité complémentaire tidienne. Par extrapolation, on pourra citer les appareils
Faire réaliser une frise chronologique pour illustrer la audio-vidéo (radio, console de jeux…). Individuellement,
formation du pétrole sur plusieurs millions d’années. les enfants peuvent faire la liste des équipements qu’ils
Matérialiser sur la frise des repères marquants pour jugent les plus importants. Un récapitulatif collectif per-
les élèves : mettra d’apporter du discernement aux priorités avancées

19
par les élèves. Cette liste servira de support à une réflexion Le bioéthanol peut s’utiliser dilué dans l’essence.
sur les comportements qui gaspillent de l’énergie. Noter la Sa présence apporte de l’oxygène, ce qui permet une
liste sur une grande feuille à l’affichage. combustion plus complète du carburant. L’huile végétale
Lire individuellement le document 2 page 28. Les élèves ne contient ni azote, ni soufre, ni métaux lourds.
répondent aux questions à l’écrit. La correction permet Sa combustion, également plus complète, est nettement
de consolider la définition d’une énergie non renouvelable moins polluante que celle du pétrole. Les biocarburants
et de mettre l’accent sur les énergies fossiles. Mettre en sont issus des végétaux. Lors de leur croissance,
commun les solutions proposées pour réduire l’utilisation ces végétaux absorbent du dioxyde de carbone dans l’air.
de la voiture (le covoiturage, l’usage des transports C’est ce dioxyde de carbone qui est restitué lors de
en commun ou du vélo, la marche à pied pour les petites la combustion du biocarburant, un gros avantage pour
distances). Il n’est pas nécessaire d’entrer plus dans le l’environnement. L’utilisation du carburant végétal permet
détail ici, ces solutions seront reprises et développées en outre de diminuer très nettement notre dépendance
page 30. énergétique vis-à-vis du pétrole. On ne peut cependant pas
envisager actuellement des véhicules fonctionnant à
➤ Activité 2 : documents 3, 4 et 5 page 29 100 % avec des biocarburants. Une production à grande
Faire observer le document 3 page 29. Demander échelle nécessiterait d’immenses superficies agricoles aux
aux élèves d’expliciter ce graphique. Que représente la conséquences néfastes pour l’environnement : impact
courbe rouge ? la courbe verte ? Que lit-on en ordonnées ? sur la biodiversité, usage massif d’engrais générant de la
en abscisses ? Pourquoi la courbe rouge s’arrête-t-elle pollution. D’autre part, ces végétaux sont aussi utilisés
en 2000 ? Pourquoi la courbe verte ne commence-t-elle pour l’alimentation des élevages (porcs).
qu’en 1915 ? Montrer que la quantité de pétrole consom-
mée entre 2000 et 2020 est une prévision. Quel est L’exploitation pédagogique
l’intérêt de représenter ces deux courbes sur le même des documents en classe
graphique ? Aujourd’hui, nous consommons plus de
pétrole que nous n’en découvrons. La lecture comparative ➤ Activité 1 : documents 1 et 2 page 30
des deux courbes permet de mettre en évidence la pénurie Faire découvrir le document 1 page 30. Lister tous
annoncée de pétrole dans un avenir proche. les moyens de transport présents sur l’image : bus, voiture,
Faire observer les photographies des documents 4 et 5 vélo, camion, moto. On peut noter la présence de piétons
page 29. De quelles sources d’énergie s’agit-il ? Pour en haut à gauche de la photographie : la marche à pied est
répondre à la question 14, faire une recherche dans un autre moyen de locomotion. Il est possible d’élargir
le dictionnaire, une encyclopédie ou sur Internet. Où la liste à des modes de transport non présents sur l’image :
trouve-t-on du charbon ? Comment se forme le charbon ? le train, le tramway, l’avion, le métro…
Un parallèle peut être fait avec le pétrole. Les gisements Parmi ces moyens de transport, les élèves relèveront
de charbon se trouvent en sous-sol et mettent des millions facilement le vélo comme étant le moins polluant car il ne
d’années à se former. Le charbon est donc une source consomme pas de carburant dont la combustion libère
d’énergie non renouvelable. des gaz toxiques dans l’atmosphère.
Faire lire à voix haute le document 5 page 29. Demander Pour comparer des modes de transport (question 3),
aux élèves de répondre par écrit aux questions. Évoquer il est nécessaire de mettre en évidence le fait que chaque
ensuite en grand groupe en quoi le réchauffement de moyen de transport rend des services différents. Leur
la rivière peut perturber la vie aquatique. C’est une forme consommation d’énergie n’est donc pas le seul critère
de pollution. à prendre en compte. Il ne faut pas oublier le nombre
de passagers ou la quantité de marchandises transportée.
Pour transporter des passagers, l’autobus est le mode
Comment lutter contre la pollution de transport routier qui consomme le moins d’énergie. La
des sources d’énergie non renouvelables ? voiture individuelle consomme 70 % de plus d’énergie. Le
métro et le tramway consomment 3 fois moins d’énergie
Le contexte que le bus. Pour transporter des marchandises, c’est le
Cette double page permet de s’interroger sur les solutions qui train qui consomme le moins d’énergie. Le transport
existent pour limiter la pollution générée par l’exploitation routier (par camion) consomme 15 fois plus d’énergie.
des sources d’énergie non renouvelables et plus particuliè- Par petits groupes, les élèves lisent le document 2
rement le pétrole dans les transports : adapter son mode page 30. Ils répondent aux questions sur une feuille
de transport en fonction des besoins réels ou utiliser des commune. Une mise en commun des réponses des
biocarburants, moins polluants et rejetant moins de gaz différents groupes permet ensuite de discuter les proposi-
à effet de serre. tions des élèves (question 7). Les solutions proposées
Il existe deux grandes sortes de biocarburants : le bioétha- peuvent être différentes en fonction de la longueur du
nol pour les véhicules à essence et les huiles végétales trajet, des points de départ et d’arrivée, du travail réalisé
pour les véhicules diesel. Le bioéthanol est un alcool (le passager est-il chargé ou non ?) : prendre le bus, aller
fabriqué à partir de la fermentation du sucre de plantes à pied, prendre le train, rouler à vélo ou s’organiser avec
telles que la betterave à sucre ou la canne à sucre. des collègues pour du covoiturage…

20
➤ Activité 2 : document 3 page 31 et accrochés dans des endroits stratégiques (près d’un
Faire lire le document 3 page 31 à voix haute. Expliquer interrupteur pour penser à éteindre la lumière en sortant de
le mot « biocarburant » à l’aide d’une recherche dans la classe, par exemple). Les élèves peuvent aussi en
le dictionnaire. Puis demander aux élèves de répondre préparer d’autres pour rapporter chez eux.
aux questions 8 et 9. La question 10 peut faire l’objet
d’échanges à l’oral. À partir des réponses et des
arguments des élèves, faire prendre conscience qu’un Pour aller plus loin
carburant, même peu polluant, reste tout de même
toujours polluant. Quelles seraient les conséquences sur
l’agriculture d’une utilisation massive de l’éthanol ? • Visite d’un musée sur les mines de charbon. Centre
(Monoculture.) En quoi cela pourrait-il être gênant pour historique minier de Lewarde : découverte de l’histoire
l’environnement ? (Utilisation d’engrais.) Mélangé à de de l’exploitation du charbon et de la vie quotidienne
l’essence, la combustion du bioéthanol reste polluante. des mineurs dans la région Nord-Pas-de-Calais : Centre
Il s’agit ici de montrer qu’il est indispensable d’envisager Historique Minier, Fosse Delloye BP39, 59287 Lewarde.
d’autres types de carburants pour les voitures. Mais Tél : 03-27-95-82-82. Renseignements et fiches pédagogi-
aucune solution miracle n’existe. Les seules solutions ques : www.chm-lewarde.com/index2.htm
actuelles sont les biocarburants et les transports en • Visite d’une centrale nucléaire.
commun ou le vélo lorsque c’est possible. • Visite d’une raffinerie de pétrole.
Laisser quelques minutes aux élèves pour noter leurs idées
de réponses à la question 11. Puis procéder à une mise
en commun pour dégager les deux points importants :
Bibliographie
réduire notre dépendance vis-à-vis d’un pétrole en voie
de disparition et limiter nos rejets de gaz à effet de serre
participant au réchauffement de la planète. Pour les enseignants
➤ Activité 3 : document 4 page 31 • Y.Cochet, Pétrole Apocalypse, Fayard, 2005.
Faire observer et lire le document 4 page 31. Demander • J.-L. Wingert, La Vie après le pétrole : de la pénurie
si tous connaissent ce dispositif. Le thermostat permet aux énergies nouvelles, coll. « Frontières », Autrement,
de rendre les solutions pour économiser de l’énergie 2005.
accessible à tous, y compris aux enfants. Tous peuvent • Site de l’Agence gouvernementale de l'Environnement
observer ce type de dispositif à la maison et se sentir et de la Maîtrise de l’Énergie : www.ademe.fr/
concernés par ce geste simple et facile à réaliser. • Pour calculer ses propres émissions de CO2 :
Individuellement, les élèves répondent aux questions www.climatmundi.fr
par écrit. Les réponses à la question 14 peuvent être
Pour les élèves
consignées sur une grande affiche intitulée « Pour proté-
• Ratte, Toxic Planet, tome 1 Milieu naturel, tome 2
ger ma planète ». Recentrés sur l’habitation, les élèves
Espèce menacée, Éd. Paquet, 2006-2007. (bande
peuvent trouver d’autres mesures pour économiser de
dessinée)
l’énergie. Cette liste pourra être complétée lors de l’étude
• Y. Arthus-Bertrand, L’Avenir de la Terre : Le Dévelop-
des chapitres suivants.
pement durable raconté aux enfants, Éd. De La Martinière
➤ Activités complémentaires Jeunesse, 2003.
• Réalisation sur une grande feuille d’un panneau intitulé • C. Franco, Les Énergies, Pour les faire connaître
« Pour moins gaspiller, je peux…». Les propositions sont aux enfants, coll. « Grande Imagerie », Fleurus, 2001.
énumérées et illustrées par des images découpées dans des • I. Graham, Les Énergies fossiles, coll. « Les Énergies
catalogues ou des dessins réalisés par les enfants. en question », Gamma Jeunesse, 2004.
• Réalisation de petits panneaux illustrés, plus ciblés • F. Michel et R. Gindre, L’Énergie à petits pas, coll.
« À petits pas », Actes Sud Junior, 2007.

21
L e s s o u rce s d ’ é n e rgi e re n o u v e l a b l e s
Pages 32 à 37 du Dossier

Référence aux Instructions officielles


D’après la circulaire n° 2007-077 du 29 mars 2007, le socle commun de connaissances inclut « la connaissance
de l’impact sur l’environnement de nos activités techniques, il fait référence à une attitude de responsabilité face
à l’environnement, au monde vivant, à la santé, il mentionne le développement durable comme un moyen de
comprendre l’unité et la complexité du monde ». La mise en œuvre de l’Éducation au développement durable (EDD)
implique « de développer le travail entre les disciplines et les approches croisées pour comprendre un phénomène
par nature complexe » et « de favoriser les travaux transversaux ».
En liaison avec le programme de sciences, les élèves vont découvrir :
• la définition d’une source d’énergie renouvelable ;
• pourquoi utiliser des sources d’énergie renouvelables ;
• les conséquences de leur utilisation (avantages et inconvénients).
Connaissances et capacités
• Analyser une photographie.
• Participer à un débat.
• Lire un diagramme en camembert.
• Lire un tableau à double entrée.
• Comprendre et analyser un schéma.
• Comprendre un texte.
• Lire et analyser un graphique en bâtons.
Photofiche
Voir photofiche n° 5 p. 54.

Le contexte Le courant obtenu est un courant continu. Ce procédé


est intéressant pour électrifier des sites isolés. Le
Une source d’énergie est dite « renouvelable » si on peut
rayonnement solaire peut également être converti
la consommer sans qu’elle s’épuise et sans causer de
en chaleur via des capteurs qui concentrent l’énergie
dommages pour l’environnement et la société à long
solaire. L’énergie solaire est ainsi utilisée pour chauffer
terme.
des habitations et fournir de l’eau chaude.
Il existe plusieurs familles de sources d’énergie renouve-
lables : le vent, l’eau, le Soleil et la géothermie . La géothermie. La croûte terrestre contient de la chaleur.
Le vent. Les déplacements d’air (le vent) mettent en jeu La température interne de la Terre augmente avec
une énergie cinétique (la force du vent) qui peut la profondeur de 3,3 °C tous les 100 m. Cette chaleur
être récupérée et utilisée sous forme d’énergie mécanique. interne circule et réchauffe les nappes d’eau souterraines.
C’est le principe du moulin à vent qui utilise cette énergie La géothermie consiste à capter la chaleur de ces nappes
pour faire tourner une meule. Les éoliennes (document 1 d’eau souterraines pour produire de l’électricité ou du
page 32) sont des dispositifs capables de récupérer chauffage : l’eau chaude est pompée, puis réinjectée dans
l’énergie cinétique du vent pour la transformer en électricité la nappe après exploitation de sa chaleur (document 4
L’eau. L’accumulation ou le passage d’un fluide comme page 35). Ce système produit très peu de gaz à effet
l’eau douce ou l’eau de mer produit une énergie appelée de serre.
« énergie hydraulique ». Ce déplacement de l’eau produit
Les sources d’énergie renouvelables sont inépuisables
un travail mécanique qui peut être utilisé sous forme
et présentes presque partout sur Terre.
d’énergie mécanique (c’est le principe du moulin à eau qui
récupère cette énergie pour faire tourner une meule) ou Actuellement, même si quelques pays les exploitent majo-
transformée en énergie hydroélectrique (c’est le principe ritairement (document 1 page 36), elles ne représentent
d’un barrage hydroélectrique : document 2 page 33). qu’une faible part dans la production d’électricité mon-
Le Soleil. Il y a deux manières d’utiliser le Soleil comme diale (document 2 page 34). Ne produisant pas ou peu de
source d’énergie. Il est possible de transformer sa lumière gaz à effet de serre, elles contribuent pourtant à la lutte
en électricité. La lumière envoyée par le Soleil est consti- contre le réchauffement climatique. De plus, génératrices
tuée de particules appelées « photons ». Une cellule d’emplois, elles sont un véritable espoir pour les pays en
photovoltaïque est un composant électronique qui, exposé voie de développement : permettre au plus grand nombre
à la lumière (aux photons), génère une tension électrique. d’avoir accès à des énergies moins polluantes et abordables.

22
lui-même ? Pourquoi ? Les élèves penseront facilement
Pourquoi utiliser des sources aux conséquences de cette construction sur les poissons et
d’énergie renouvelables ? tout l’écosystème du fleuve et de ses berges. Dans ce cas
précis, beaucoup d’espèces, comme l’esturgeon chinois ou
Le contexte le dauphin du Yangtsé (des espèces endémiques) sont
Cette double page a pour but de définir ce qu’est une menacées de disparition. En effet, le barrage provoque une
source d’énergie renouvelable : une source d’énergie qui montée des eaux qui ralentit fortement le courant, gênant
ne s’épuise pas et que l’on peut exploiter régulièrement. les migrations saisonnières destinées à la reproduction.

L’exploitation pédagogique
des documents en classe Quels sont les avantages
des énergies renouvelables ?
➤ Activité 1 : document 1 page 32
Faire observer le document 1 page 32. Que voit-on Le contexte
sur cette photographie ? À quoi font penser ces Cette double page a pour objectif de faire découvrir
constructions ? Les éoliennes sont les « descendantes » d’autres types de sources d’énergie renouvelables, comme
des moulins à vent. Elles exploitent la force du vent. le solaire et la géothermie. À travers l’étude des
Y a-t-il toujours du vent ? Le vent souffle-t-il partout documents, les élèves vont remarquer que les sources
de la même façon à la surface du globe ? Le vent peut-il d’énergie renouvelables sont peu exploitées par rapport
s’épuiser et ne plus jamais souffler ? En quoi le vent est-il aux sources d’énergie non renouvelables, malgré leurs
une source d’énergie renouvelable ? Y a-t-il des lieux avantages sur le plan environnemental.
d’implantation plus propices que d’autres ? Quel type
de nuisances engendrent ces constructions ? Individuel- L’exploitation pédagogique
lement, les élèves proposent une définition d’une source des documents en classe
d’énergie renouvelable. La mise en commun donne
lieu à une définition adoptée par tous et consignée en ➤ Activité 1 : document 1 page 34
vocabulaire. Faire décrire le document 1 page 34. Que voit-on
Les éoliennes transforment l’énergie du vent en électri- sur la maison ? Vers quoi sont dirigés ces panneaux ?
cité. Elles fonctionnent avec un vent soufflant entre Quel élément naturel ces panneaux utilisent-ils pour
20 km/h et 90 km/h. Insister sur le fait que le vent est fonctionner ? Les élèves évoquent facilement le Soleil.
une source d’énergie inépuisable, donc renouvelable, mais Il est possible d’élargir le questionnement quant au
variable. Avec la variation de la puissance des vents, fonctionnement de ces panneaux solaires. À quoi peut
la production électrique d’une éolienne est variable. servir de capter l’énergie du Soleil ? Le chauffage sera
Il est donc important d’utiliser d’autres moyens d’approvi- sans doute évoqué et pourra être complété par le chauffage
sionnement électrique en complément (l’hydroélectrique, de l’eau et la production d’électricité. La production
par exemple). d’électricité peut faire ici l’objet d’une remarque. Certains
panneaux solaires utilisent le rayonnement du Soleil pour
➤ Activité 2 : document 2 page 33 chauffer (des habitations, de l’eau) et d’autres l’utilisent
Faire observer le document 2 page 33. Que représente-t- pour fabriquer de l’électricité.
il ? Situer le fleuve Yangzi Jiang sur une carte, ainsi que
la région des Trois Gorges (Chine). Cet immense barrage ➤ Activité 2 : document 2 page 34
de 2,3 km de longueur et 185 m de hauteur est situé sur Faire découvrir et commenter le document 2 page 34.
le fleuve Yangzi Jiang, le troisième fleuve du monde De quel type de document s’agit-il ? Quelle forme ce
par sa longueur (6 300 km). graphique a-t-il ? Que représente-t-il ? Quel est l’intérêt
Pour répondre à la question 7, faire observer la dénivella- de cette représentation ?
tion de l’eau avant et après le barrage. Le barrage est Pour la question 5, laisser quelques minutes aux élèves
construit dans le sens d’écoulement naturel du fleuve. pour réfléchir individuellement. Puis, échanger en grand
L’eau s’appuie donc sur le barrage. Le poids de l’eau sur groupe les idées : « elles coûtent trop cher », « elles
le barrage est transformé en énergie lorsque l’on ouvre dégradent le paysage », « elles ne sont pas pratiques », « il
le barrage et que l’eau s’écoule. Cette énergie est ensuite n’y a pas toujours de vent ou de Soleil », etc. Les idées
transformée en énergie électrique en actionnant avancées pourront être validées ou invalidées lors
de l’étude des documents suivants de ce chapitre.
des turbines. Cette observation amène les élèves à dire
que l’eau est une source d’énergie renouvelable : il y a ➤ Activité 3 : documents 3 et 4 page 35
toujours de l’eau dans le fleuve. Faire découvrir le document 3 page 35. De quel type de
Observer conjointement les documents 1 et 2 pages 32 document s’agit-il ? Comment doit-on le lire ? De quoi
et 33 et mettre en évidence une certaine dénaturation parle-t-il ? Quel est l’intérêt de donner toutes ces informa-
du paysage. Les éoliennes et ce barrage sont des construc- tions sous forme d’un tableau à double entrée ? Ce type de
tions de grande envergure très visibles, même de loin. document permet de comparer rapidement les avantages
Revenir au document 2 page 33. Quelles peuvent être les et les inconvénients de trois types de sources d’énergie
conséquences d’une telle construction sur le fleuve renouvelables : l’hydraulique, le solaire et les éoliennes.

23
Faire un rappel rapide des éléments naturels concernés
par ces trois termes (l’eau, le Soleil et le vent). Quel avenir pour les sources
Pour répondre aux questions 6 et 7, des échanges d’énergie renouvelables ?
oraux permettront de faire progresser la comparaison.
La lecture de ce tableau à double entrée met en avant Le contexte
un avantage commun à l’hydraulique, au solaire et Cette double page a pour but de faire prendre conscience
aux éoliennes : l’absence de pollution de l’air et de de l’implantation des énergies renouvelables en Europe et
rejets de gaz à effet de serre. C’est ce qui leur vaut de réfléchir à la façon dont l’homme peut les développer
l’appellation d’« énergies propres ». L’absence de rejets pour en exploiter les avantages : réduire les rejets de gaz
de gaz à effet de serre dans l’atmosphère est actuel- à effet de serre responsables du réchauffement climatique,
lement une priorité dans la lutte contre les changements contribuer à réduire la dépendance vis-à-vis des énergies
climatiques liés au réchauffement planétaire (voir la importées (le pétrole par exemple), générer des emplois
leçon « Les changements climatiques » pages 46 à 51). et faire baisser le coût de ces énergies.
Les sources d’énergie renouvelables présentent donc
L’exploitation pédagogique
des avantages importants par rapport aux énergies non
renouvelables. On note cependant, dans tous les cas, des des documents en classe
inconvénients : occupation d’une surface importante, ➤ Activité 1 : document 1 page 36
sites limités et coûts encore élevés. Mais les coûts ne Faire découvrir le document 1 page 36. De quel type
baisseraient-ils pas si ces sources d’énergie étaient de document s’agit-il ? Comment s’appelle ce type
d’avantage exploitées ? de graphique ? Que représente-t-il ? Pourquoi utilise-t-on
Demander aux élèves de rédiger individuellement un deux couleurs différentes ? Quel est l’intérêt de cette
petit texte expliquant pourquoi ces énergies sont dites représentation en bâtons ? Bien mettre l’accent sur la
« propres » (question 8). Lors de la correction, une petite facilité à comparer ici la part des énergies renouvelables
nuance peut être apportée. Ces énergies sont dites dans chaque pays concerné en 2004 et la prévision
« propres », mais le sont-elles totalement ? Pourquoi ? On en 2010.
évoquera alors les installations défectueuses ou usées qui Analyser plus finement ce graphique en répondant à
terminent en déchets : les batteries polluantes qui la question 2. Expliciter ce que veut dire « la plus grande
stockaient l’énergie produite, les liquides frigorigènes part » : plus de la moitié, plus de 50 %. Dans quel pays
polluants des installations géothermiques… Aborder cette part est-elle la plus faible ? Que dire de Malte ?
avec les élèves le problème du tri et du recyclage des Pour répondre à la question 3, commencer par demander
déchets polluants. Évoquer aussi le coût de fabrication de aux élèves de lire sur le graphique la part des énergies
ces installations : les panneaux solaires photovoltaïques renouvelables dans la consommation d’électricité en
sont très coûteux en énergie à la fabrication. France en 2004. Demander ensuite la prévision pour 2010.
Faire lire et observer le document 4 page 35. Que nous Quelle tendance est annoncée ? Une progression, une
montre le schéma ? Quelle source d’énergie est utilisée hausse de la part des énergies renouvelables, de 12 à 21 %
ici ? Demander à un élève de décrire le principe de la environ. Une progression de la part des énergies renouve-
géothermie en s’appuyant sur le dessin regardé par tous. lables dans la consommation d’électricité est prévue dans
Pour répondre à la question 11, mettre l’accent sur le fait la grande majorité des pays représentés. Ce n’est pas le cas
que la chaleur de la Terre est présente partout et qu’elle pour la Lettonie, pour qui une baisse de cette part est envi-
ne dépend pas des conditions climatiques (contrairement sagée d’ici 2010.
au Soleil et au vent). La géothermie est donc utilisable Effectuer ensuite une recherche sur Internet pour vérifier
partout. L’eau chauffée par le sous-sol se renouvelle en si la progression annoncée pour la France est effective. En
permanence. La géothermie est donc une source d’énergie juin 2006, selon l’Observatoire de l’économie de l’énergie
renouvelable, régulière et toujours exploitable. (Ministère des Finances), les énergies renouvelables
représentaient 16,1 % de la consommation totale et se
➤ Activité complémentaire décomposaient ainsi : 9,4 % pour le bois et les déchets de
Faire une recherche sur l’exploitation de la géothermie bois, 4,5 % pour l’hydraulique, 0,95 % pour les déchets
à travers les âges. L’utilisation de la chaleur de la Terre urbains renouvelables et 1,3 % pour les autres (soit 0,02 %
remonte à l’Antiquité, avec les thermes. Elle est ensuite pour le solaire, 0,08 % pour l’éolien, 0,13 % pour
exploitée dans l’industrie au XIXe siècle pour faire la géothermie, 0,21 % pour le biogaz, 0,42 % pour les
tourner les machines à vapeur. Au XXe siècle, la chaleur biocarburants, 0,08 % pour les résidus des récoltes et
de la Terre est exploitée pour produire de l’électricité. 0,36 % pour les pompes à chaleur). La France s’inscrivait
Les applications de la géothermie sont multiples : dans la progression annoncée en 2005 et 2006, mais le
l’habitation, les loisirs et la santé (chauffage, climatisa- défi pour 2010 reste délicat.
tion, balnéothérapie, eau chaude…), l’agriculture et Laisser les élèves réfléchir quelques minutes indivi-
le secteur alimentaire (chauffage de serres, pisciculture, duellement à la question 5. Puis, partir de leurs représen-
champignonnières, séchage du bois…) et l’industrie tations pour faire évoluer la discussion. Sur une carte,
(préchauffage, chauffage, lavage, extraction de substances on peut observer que tous les pays ne disposent pas
chimiques, production d’électricité…). des mêmes ressources : de l’espace au sol, des côtes…

24
De plus, la durée d’ensoleillement varie d’un pays à l’autre.
Ils ne peuvent donc pas exploiter les mêmes énergies et
chaque pays doit développer ses énergies renouvelables en
Pour aller plus loin
fonction de ses possibilités.
• Visite d’un barrage hydroélectrique.
➤ Activité 2 : document 2 page 36 • Relever les usages des panneaux solaires (horodateurs,
Faire lire le document 2 page 36. Proposer aux élèves de bornes d’autoroute…)
travailler par petits groupes de 4 ou 5 pour répondre aux
questions 6, 7 et 8. Puis, un groupe présente à l’oral ses
réponses. Les autres groupes précisent s’ils sont d’accord
Bibliographie
ou non en justifiant leurs interventions. Une combinaison
des différentes sources d’énergie renouvelables réduirait
les inconvénients liés aux sites limités d’implantation. Pour l’enseignant
Par exemple, dans une même région, il peut être possible • J.-Ch. Lhomme Les Énergies renouvelables, coll.
à la fois d’implanter des éoliennes et d’installer des « Milieux », Éd. Delachaux et Niestlé, 2004.
panneaux solaires produisant de l’électricité. Une plus • E. von Weizsächer, A. B. Lovins et L. Hunter Lovins,
grande quantité d’électricité peut alors être produite. Facteur 4 : deux fois plus de bien-être en consommant
deux fois moins de ressources, Terre vivante, 2004.
➤ Activité 3 : document 3 page 37
Pour les enfants
Faire lire et observer le document 3 page 37. Les • Ch. et L. Choplin, Solix enquête sur les énergies
élèves peuvent répondre individuellement à l’écrit renouvelables, Énergies Solaires Développement, 2000
au questionnaire. (bande dessinée à partir de 7 ans, disponible auprès de
En France, l’usine marémotrice de l’Estuaire de la Rance l’association, 1, allée des Dahlias, 31520 Ramonville, 8 €).
utilise le courant engendré par les marées montantes • Ch. et L. Choplin, G. Le Souëf, Max au pays des
et descendantes pour produire de l’électricité. Les hydro- énergies renouvelables, EDF – ADEME, 2001 (disponible
liennes présentées sur le document utiliseraient un autre gratuitement auprès de EDF, librairie, 22-30 avenue
type de courants marins : les courants marins profonds. de Wagram, 75008 Paris).
Contrairement aux courants des marées (deux montantes • I. Graham, L’Énergie hydraulique, coll. « Les Énergies en
et deux descendantes par jour), les courants marins question », Gamma jeunesse, 2004.
profonds sont plus constants et permettent donc une • I. Graham, L’Énergie éolienne, coll. « Les Énergies en
production plus régulière d’électricité. question », Gamma jeunesse, 2004.
• I. Graham, L’Énergie solaire, Piccolia, (pour faire des
expériences), 2006.
• B. Pluchet, Fisie Ka sur la piste des énergies renouvelables,
Éd. Le Pommier, 2006.

25
Les économies d’énergie
Pages 38 à 43 du Dossier

Référence aux Instructions officielles


D’après la circulaire n° 2007-077 du 29 mars 2007, le socle commun de connaissances inclut « la connaissance
de l’impact sur l’environnement de nos activités techniques, il fait référence à une attitude de responsabilité face
à l’environnement, au monde vivant, à la santé, il mentionne le développement durable comme un moyen de
comprendre l’unité et la complexité du monde ». La mise en œuvre de l’Éducation au développement durable (EDD)
implique « de développer le travail entre les disciplines et les approches croisées pour comprendre un phénomène
par nature complexe » et « de favoriser les travaux transversaux ».
En liaison avec les programmes de sciences et de technologie, les élèves vont découvrir :
• les gestes qui consomment de l’énergie ;
• comment repérer la consommation d’un produit en lisant son étiquette ;
• les actions à mettre en œuvre pour faire baisser la consommation d’énergie.
Dans le cadre de l’éducation civique, « les élèves doivent avoir compris et retenu leur responsabilité individuelle
et collective à l’égard de l’environnement ».
Connaissances et capacités
• Participer à un débat.
• Observer et analyser une photographie.
• Comparer des photographies.
• Lire un tableau à double entrée.
• Lire et analyser un graphique.
• Lire une étiquette d’informations, identifier des symboles et des pictogrammes.
• Analyser un schéma.
• Comprendre un texte.
• Mettre en relations des éléments fournis par des documents pour élaborer une réflexion.
Photofiche
Voir photofiche n° 6 p. 56.

Le contexte électricité de près de 20 %. Ces variations de la consom-


mation d’énergie sont donc dues à une multitude de
Dans notre vie quotidienne, beaucoup de nos gestes facteurs tels que la météorologie, l’activité économique,
consomment de l’énergie (document 1 page 38, les comportements, l’évolution de la technologie…
document 2 page 39). Cette consommation d’énergie est Certains de ces facteurs vont dans le sens d’une limitation
variable (document 1 page 40), mais augmente tous de cette consommation galopante : les progrès techno-
les ans (document 2 page 40). En effet, la consommation logiques assurent aux appareils un meilleur rendement
d’énergie varie au sein d’une même journée (des pics de énergétique.
consommation sont enregistrés le soir quand les familles
sont rentrées dans les foyers), au sein d’une année (les Les économies d’énergie sont indispensables pour
saisons froides engendrent une consommation d’énergie préserver l’environnement (l’exploitation des énergies
accrue). Les variations de la consommation entre fossiles étant très polluante et responsable du réchauffe-
les périodes froides et les périodes chaudes tendent à se ment de l’atmosphère), mais également pour des raisons
réduire : les climatisations lors des canicules remplacent économiques, juridiques, citoyennes ou sociales. En effet,
les chauffages. La consommation peut également varier la raréfaction des sources d’énergie non renouvelables
ponctuellement, en fonction des jours travaillés : une provoque déjà une hausse des coûts de la matière
baisse de la consommation est généralement enregistrée première, engendrant une économie à plusieurs vitesses
le week-end et les jours fériés. Malgré cette variabilité, et des répercussions sur le coût de la vie. En France, les
la consommation d’énergie ne cesse d’augmenter, une économies d’énergie engagées commencent à porter leurs
augmentation qui s’explique notamment par l’élévation fruits : 2005 est la première année de stabilisation de
du taux d’équipement des ménages en appareils consom- la consommation énergétique. Après le choc pétrolier
mateurs d’énergie. Ainsi, la consommation d’électricité de 1973, date à laquelle le prix du baril de pétrole a été
en France augmente régulièrement depuis 2003 de multiplié par 4, des économies d’énergies ont été
plus de 2 % par an. Sur les dix dernières années, on a réalisées. À l’époque, un des slogans phares de la campa-
pu constater une hausse globale de la consommation en gne pour les économies d’énergie était : « En France,

26
on n’a pas de pétrole, mais on a des idées ». Les années avec ces équipements. Faire constater que tous les élèves
1970 marquent la genèse d’un retour vers les énergies possèdent chez eux certains de ces équipements (réfrigé-
renouvelables et une meilleure maîtrise de l’énergie. rateur et lampes, par exemple).
Les économies d’énergie doivent s’envisager dans tous ➤ Activité 2 : document 2 page 39
les secteurs d’activité : elles concernent tout autant
Faire découvrir le document 2 page 39. Que représente-
les industries que les particuliers. L’homme a le pouvoir
t-il ? Qu’y voit-on ? Lister sur la même affiche les équipe-
de maîtriser sa consommation d’énergie, en augmen-
ments de la salle de bain qui consomment de l’énergie
tant le rendement énergétique de ses équipements
(radiateur, lampes, système d’eau chaude, pèse-personne
(documents 3, 4 et 5 page 41), en limitant le gaspillage
digital, brosse à dents électrique). La liste peut être élargie
(documents 1 et 2 page 42 ; documents 3 et 4 page 43)
à d’autres équipements (rasoir électrique, épilateur électri-
et en développant l’exploitation des énergies renouvelables.
que…). Les élèves font ensuite la liste au brouillon
de leurs propres gestes qui consomment de l’énergie dans
À la maison, qu’est-ce qui la salle de bain. Ils doivent associer ces gestes à l’appareil
concerné : allumer la lumière – lampe ; me rincer sous
consomme de l’énergie ? la douche – eau chaude… Par groupes de 2, les élèves
trouvent d’autres équipements de la maison qui consom-
Le contexte ment de l’énergie. Faire une mise en commun et complé-
À la maison, bon nombre de nos gestes consomment
ter l’affiche.
de l’énergie. Cette double page a pour objectif d’identifier
la consommation d’énergie dans le foyer (dans l’apparte- ➤ Activités complémentaires
ment, la maison…). Les élèves vont prendre conscience • La lampe de poche. Mener cette activité en lien avec
des gestes possibles à accomplir pour faire des économies le programme de sciences sur l’électricité et la pile.
d’énergie, ainsi que de la quotidienneté et de la banalité Observer une lampe de poche. L’allumer. Que se produit-
de ces gestes. Les deux documents vont permettre de se il ? (Brillance et chaleur.) Ouvrir la lampe de poche et
rendre compte du grand nombre d’objets et d’installations dessiner l’intérieur. Décrire l’ensemble des éléments :
qui consomment de l’énergie dans une maison. le boîtier, l’ampoule avec son culot, une pile. Mettre
Selon l’ADEME, en 2005, un ménage français dépensait en évidence que l’ampoule ne s’allume que lorsque
en moyenne 2 400 € par an pour s’éclairer, se chauffer, tous les éléments forment un circuit fermé. Le rôle de
faire fonctionner les appareils électroménagers et se l’interrupteur est de fermer ou d’ouvrir ce circuit, d’établir
déplacer : le contact : le courant électrique peut alors circuler
• 29 % consacrés au logement ; et l’ampoule brille. L’interrupteur de tout autre appareil
• 15 % aux déplacements. électrique joue le même rôle. Noter que certaines
ampoules économiques (basse consommation) produisent
L’exploitation pédagogique moins de chaleur pour une même brillance. Elles ont donc
des documents en classe un meilleur rendement, puisqu’elles consomment moins
d’énergie. Noter enfin que certaines lampes de poches
➤ Activité 1 : document 1 page 38
fonctionnent sans pile : les lampes à dynamo.
Faire observer le document 1 page 38. Que représente- • L’électricité, ça éclaire, ça chauffe, ça bouge. Repartir
t-il ? Par groupes de 2, les élèves relèvent au brouillon les
de l’affiche produite en Activités 1 et 2 (liste des équipe-
équipements de la cuisine qui consomment de l’énergie.
ments qui consomment de l’énergie). Demander aux
Une mise en commun permet de compléter la liste.
élèves d’effectuer un premier tri de ces objets, comme ils
Recopier cette liste sur une grande feuille à l’affichage :
le veulent, par groupe de 2, au brouillon. En grand groupe,
« Je consomme de l’énergie ». Puis, demander aux élèves
les binômes doivent ensuite justifier de leurs critères de
de classer ces équipements dans 3 colonnes :
tri. Cette mise en commun permet de dégager les
• les équipements dont on se sert tous les jours (les
utilisations de l’électricité : la lumière qu’elle produit
lampes, le système d’eau chaude…) ;
(ampoules), la chaleur qu’elle produit (plaques de cuisson,
• les équipements qui servent occasionnellement ;
radiateurs, chauffage de l’eau…) et le mouvement qu’elle
• les équipements qui servent en permanence (le réfrigéra-
induit (batteur électrique, aspirateur…). Dans un tableau
teur et le congélateur).
à 3 colonnes, les élèves doivent classer les appareils en
La seconde colonne restera peut-être vide dans un premier
fonction de leur utilisation. Le tri mettra en évidence des
temps, certains équipements n’ayant pas le même usage
utilisations croisées : chaleur et mouvement (le sèche-
d’un foyer à l’autre (le lave-vaisselle, par exemple)
cheveux, le lave-linge…).
Elle sera complétée par la suite.
Demander aux élèves de citer d’autres équipements
dont on se sert dans une cuisine et qui n’apparaissent pas Quels sont les avantages
sur la photographie (grille-pain, bouilloire, robot ménager, des énergies renouvelables ?
cafetière, yaourtière, machine à fabriquer du pain, wok
électrique, friteuse, couteau électrique, crêpière, appareil Le contexte
à raclette…). Ils doivent placer ces divers équipements Cette double page permet aux élèves de prendre
dans la bonne colonne du tableau. Compléter l’affiche conscience du fait que nous consommons énormément

27
d’énergie pour vivre, mais que toutes ces dépenses ne sont l’étiquette « Énergie » en situation dans un magasin
pas justifiées. Certaines peuvent être évitées sans pour d’électroménager. Remarquer qu’elle est collée sur l’ap-
autant modifier notre confort de vie. pareil, pour une meilleure information du consommateur.
Lire le document 4 page 41. De quel type de document
L’exploitation pédagogique s’agit-il ? (Un tableau à double entrée.) Que peut-on y
des documents en classe lire ? Que permet-il de comparer ? Que signifie
« kWh/an » ? Qu’est-ce que le coût d’utilisation ? Les
➤ Activité 1 : documents 1 et 2 page 40 élèves répondent sur le cahier aux questions 10 à 13.
Faire décrire la photographie du document 1 page 40.
Que représente-t-elle ? Que sont les bandes lumineuses ➤ Activité complémentaire
sur la route ? Il y a beaucoup de circulation et les Observer un tableau comparatif de produits électro-
bâtiments sont bien éclairés. ménagers extrait d’un catalogue. Ce tableau présente
Faire lire le texte du document 1 page 40. Pourquoi différentes caractéristiques : dimensions, capacité, prix,
la consommation d’électricité varie-t-elle au cours consommation, nombre de programmes… Demander
d’une courte période ? À quel moment de la journée les aux élèves quels équipements ils choisiraient pour emmé-
équipements fonctionnent-ils le plus à la maison ? nager. Ils doivent justifier leurs choix. Quels sont les
Les élèves s’appuient sur leurs habitudes de vie pour critères importants pour choisir tel ou tel produit ?
répondre. (Le soir : four, plaques électriques, éclairage…)
Sur 24 heures, à quel moment la consommation est-elle Le contexte
la plus faible ? C’est vers 4 h du matin que les consomma- Cette double page a pour objectif de montrer que les
tions les plus faibles sont enregistrées car la grande économies d’énergie sont à la portée de tous, adultes
majorité des gens dort. Insister sur le fait que cette comme enfants. Certains gestes sont simples et leur prati-
consommation n’est pas nulle car des équipements que quotidienne. Si tout le monde pouvait en faire autant,
continuent de fonctionner : éclairages publics, congéla- des économies non négligeables pourraient être réalisées.
teurs, réfrigérateurs, certaines activités (hôpitaux.…).
Quel jour de la semaine la consommation électrique
est-elle la plus importante à la maison ? Le dimanche car Comment faire simplement
les gens sont chez eux. des économies d’énergie ?
Faire le lien entre la consommation d’électricité et les
saisons avec la question 2.
Par groupes de 2, les élèves réfléchissent à la question 3.
L’exploitation pédagogique
Une mise en commun permet d’élargir la réflexion. des documents en classe
Faire découvrir le document 2 page 40. De quel type de ➤ Activité 1 : documents 1 et 2 page 42
graphique s’agit-il ? Que représente-t-il ? Les élèves réflé-
Faire découvrir le document 1 page 42. Que représente-
chissent individuellement à l’écrit aux questions 4 à 7.
t-il ? Quelles sont les catégories représentées ? Faire
Lors de la correction, faire une mise en commun des
expliciter ce qui se cache derrière chaque catégorie :
réponses apportées à la question 6 et compléter si
• cuisson : plaque de cuisson électrique ou gazinière, four
nécessaire : la population augmente ; l’équipement des
électrique ou à gaz ;
foyers augmente (de plus en plus de gens sont équipés de
• eau chaude : lavage de la vaisselle, douches, bains ;
sèche-linge) ; le taux d’équipement électrique progresse
• éclairage et électroménager : lampes, lave-linge,
(ordinateurs, téléphones portables…). Mettre en commun
lave-vaisselle, téléviseur, réfrigérateur, congélateur… ;
les solutions proposées à la question 7 et les écrire sur une
• chauffage : radiateurs électriques, chauffage au gaz ou
affiche qui pourra être complétée ultérieurement et servir
au fuel, chaudière à bois.
d’aide-mémoire pour les activités suivantes.
Quelle catégorie consomme le plus d’énergie ? le moins
➤ Activité 2 : documents 3, 4 et 5 page 41 d’énergie ?
Faire découvrir le document 3 page 41. Lire le texte et Faire lire à voix haute le document 2 page 42 et découvrir
observer l’étiquette. Pour répondre à la question 8, partir les logos correspondant au texte. Que représentent-ils ?
des représentations des élèves, puis illustrer la notion Individuellement, demander aux élèves de partager une
de « performance énergétique » par des exemples : un feuille en quatre. Sur chaque morceau, indiquer le nom
appareil performant est un appareil « économe », c’est-à- d’une catégorie. Les élèves doivent dessiner les logos au
dire qu’il consomme peu d’électricité pour le même bon endroit. On peut également distribuer une photocopie
service. Par exemple, un réfrigérateur performant des logos, à découper et à coller.
consomme moins d’électricité qu’un réfrigérateur peu Par groupes de 4 ou 5, les élèves proposent d’autres
performant alors qu’il produit le même froid. De même, solutions pour économiser de l’énergie. Les propositions
pour un lavage identique, un lave-linge peut consommer sont mises en commun et inscrites au tableau. Les plus
plus ou moins d’énergie. Celui qui en consomme le moins faciles à réaliser peuvent être retenues : la classe invente
est plus performant. Demander aux élèves comment un logo pour chacune des propositions retenues. Ces logos
les acheteurs peuvent s’y retrouver, puis faire expliciter sont représentés au tableau et les élèves complètent leurs
la lecture de l’étiquette. Le document 5 permet de mettre papiers en les dessinant au bon endroit.

28
➤ Activité 2 : document 3 page 43 • Dans le salon : éteindre les appareils en veille ; régler
Faire lire le document 3 page 43. De quoi parle ce le chauffage sur 19 °C… ;
document ? Certains possèdent-ils ce type d’équipement • Dans la cuisine : choisir des appareils électroménagers
chez eux ? Les élèves répondent individuellement aux performants ; mettre un mousseur sur les robinets…
questions 4 et 5 à l’écrit. La question 6 fera l’objet L’affiche et le plan sont ensuite accrochés côte à côte.
d’un échange à l’oral pour expliquer l’installation du
mousseur : il se place simplement à l’orifice du robinet.
Le mousseur se présente sous la forme d’une petite Pour aller plus loin
cartouche qui remplace celle existante, qu’il suffit
de dévisser. Il s’adapte à tous les types de robinets. Dans
les toilettes de l’école, les élèves pourront observer la • Visiter une exposition consacrée aux économies
cartouche vissée à l’extrémité d’un robinet. En faisant d’énergie. Se renseigner auprès de sa commune, du
couler l’eau, ils pourront dire si ce robinet est équipé Conseil général ou du Conseil régional.
ou non d’un mousseur. • Prendre contact avec l’agence régionale de l’ADEME.
(Agence de l’environnement et de la maîtrise de l’énergie)
➤ Activité 3 : document 4 page 43 pour une intervention en classe. Adresses et renseigne-
Silencieusement, les élèves lisent le document 4 page 43. ments : ademe.fr
Laisser une dizaine de minutes aux élèves pour réfléchir
et écrire un petit texte exprimant leurs idées. Une mise
en commun peut ensuite donner lieu à un débat. Bibliographie
➤ Activité complémentaire
Collectivement, reproduire en très grand format le plan Pour les enseignants
d’une maison ou d’un appartement. Reprendre l’affiche • Th. Salomon et S. Bedel, La Maison des [néga] watts,
listant tous les gestes qui économisent de l’énergie (elle Le Guide malin de l’énergie chez soi, Terre Vivante, 1999.
peut être mise au propre si nécessaire, les gestes étant Pour les élèves
écrits les uns en dessous des autres). Pour chaque geste, • Collectif, Pourquoi je dois économiser l’énergie, coll.
faire correspondre un logo. (cf. document 2 page 42 « Pourquoi je dois… », Gamma Jeunesse, 2004.
et activité correspondante.) Compléter la liste par de • Collectif, L’Electricité, une énergie à maîtriser :
nouveaux logos si nécessaire. 15 expériences faciles à réaliser, coll. « Les Petits
Sur le plan, les élèves dessinent dans chaque pièce Débrouillards », Albin Michel Jeunesse, 2000.
les logos correspondant aux bons gestes d’économie • J.-R. Gombert et J. Dreidemy, J’éteinds la lumière pour
d’énergie. économiser l’énergie, coll. « Les Pieds sur Terre »,
• Dans la salle de bain : mettre un mousseur sur les L’Élan vert, 2006.
robinets ; ne pas laisser couler l’eau pendant qu’on se lave • I. Ramade-Masson, L’Énergie, coll. « Agir pour ma
les dents ; prendre une douche plutôt qu’un bain… ; planète », Milan, 2005.

29
Tri e r à l a m a n i è re de … u n é c o - c ito ye n
Pages 44 et 45 du Dossier.

Référence aux Instructions officielles


Les Instructions officielles du 12 avril 2007 invitent les élèves à distinguer les différentes catégories d’images
et leurs procédés de fabrication. « Les questions se rapportant à l’image, son origine, sa nature, ses composantes,
son fonctionnement et son sens sont posées aussi bien dans le cadre de leur production que de leur analyse
en relation avec les autres disciplines l’utilisant comme l’histoire, la géographie, les sciences expérimentales et
la technologie. Les images à caractère artistique sont distinguées des images documentaires ou scientifiques
ou à destination commerciale. L’objectif est de doter l’élève d’outils d’observation et d’analyse lui permettant
de mieux comprendre le monde d’images dans lequel il vit, et de mieux s’y repérer. »
En liaison avec le programme de sciences et de technologie, les élèves vont découvrir :
• les propriétés des matières et comment les classer ;
• la transformation et le traitement des matières.
Dans le cadre de l’éducation civique, « les élèves doivent avoir compris et retenu leur responsabilité individuelle
et collective à l’égard de l’environnement ».
Connaissances et capacités
• Lire et comprendre des textes réglementaires.
• Étudier l’application des lois et des règlements.
• Mener une enquête.
• Rechercher des informations sur Internet.
• Mettre en relation des éléments fournis par des documents pour élaborer une réflexion.

L’exploitation pédagogique en classe Les 94 articles de la loi traitent de divers sujets, de la limi-
Il s’agit ici pour les élèves de comprendre l’environnement tation des espaces à la responsabilité des propriétaires, en
des déchets et le principe du tri sélectif. passant par les droits des particuliers et des associations…
Il est essentiel que l’enseignant ait quelques repères législatifs La circulaire du 28 avril 1998, dite « circulaire Voynet »,
et réglementaires sur le sujet. donne une orientation aux plans départementaux en insistant
• La réglementation européenne. Il existe de nombreux sur la valorisation de la matière et en admettant une défini-
textes réglementant la gestion des déchets. Sur les déchets tion du « déchet ultime » qui varie selon les départements
ménagers, les textes européens fondamentaux sont les et le contexte. Le « déchet ultime » se définit comme la
directives du 15 juillet 1975 et du 18 mars 1991 qui fixent fraction non « récupérable » des déchets et non comme
les responsabilités et les conditions d’élimination le seul résidu de l’incinération. Elle réaffirme l’interdiction
des déchets. La directive du 15 juillet 1975 précise en décharges des déchets autres qu’ultimes après 2002.
les divers produits et la compétence des États pour la mise Cette compréhension de l’environnement des déchets et le
en œuvre des mesures et définit leur responsabilité devant principe du tri sélectif s’appuie sur la maîtrise des principes
la Commission européenne. La directive du 18 mars 1991 d’une gestion durable.
est relative à la gestion des piles et des accumulateurs • Le principe de prévention. Pour limiter la production
contenant certaines matières dangereuses. des déchets, il faut agir à la source : le meilleur déchet est
• Les orientations françaises. La loi-cadre du 15 juillet 1975, celui que l’on n’a pas produit !
modifiée par la loi du 13 juillet 1992, pose les principes de la • Le principe de « pollueur payeur ». Principe fondateur
prévention et de la réduction de la production et de la nocivité de la politique européenne en matière d’environnement
des déchets : (directive de la CEE de 1975), il peut se traduire par une taxe
• obligation de planification départementale pour l’élimination sur les émissions de polluants, responsabilité du producteur.
des déchets ménagers ; • Le principe de proximité. La prise en charge de l’élimina-
• information du public sur les effets pour l’environnement tion des déchets au plus près possible de leur lieu de production.
et la santé publique des opérations de production et
d’élimination des déchets ; ➤ Activité 1 : J’observe une plaquette
• organisation et limitation du transport des déchets en d’informations
distance et en volume ; Observer en grand groupe les documents présentés page 44 du
• valorisation des déchets par réemploi, recyclage ou toute manuel. Demander aux élèves de décrire tout ce qu’ils voient
autre action visant à obtenir des matériaux réutilisables ou sur les documents (un titre, une date, des images, des légendes,
de l’énergie. certaines images sont barrées, d’autres sont entourées…).
La loi du 2 février 1995 (dite « Loi Barnier » ) fixe des De quel type de document s’agit-il ? Qui en est l’auteur ?
objectifs relatifs à la protection de l’environnement. Pourquoi et pour qui ce document a-t-il été imprimé ? Revenir

30
ensuite sur le contenu des plaquettes. Faire expliciter • dans la 2e colonne, le conteneur ou l’endroit où déposer
certains termes : « jeter en vrac », « objets encombrants », les déchets à recycler : bac spécial verre – bac spécial
« recyclage »… Les élèves expliquent et décryptent les papier – déchetterie – décharge contrôlée – jardin ;
signes, les icônes, les logos et les couleurs de fond utili- • dans la 3e colonne, les lieux de tri : l’usine de recyclage –
sées sur les plaquettes. Demander aux enfants de quels la verrerie pour le recyclage du verre – la papeterie pour
bacs ils disposent chez eux. Sont-ils de la le recyclage du papier – l’usine de compostage des
même couleur ? Pourquoi ? Où peut-on se procurer ces déchets verts – l’usine d’incinération – l’usine de plastur-
documents ? Se procurer la plaquette de la commune gie pour le recyclage des plastiques ;
si elle existe et en faire une lecture comparée avec les • dans la 4e colonne, les nouveaux produits issus du recy-
documents du manuel. Le tri est-il pensé de la même clage : verre – engrais – papier – carton – pulls – pièces
manière dans toutes les communes ? de voiture – canettes – vélo…
➤ Activité complémentaire ➤ Activité complémentaire
Préciser aux enfants que l’on travaille ici avec les couleurs Mener dans la classe une enquête sur les déchets de la
des poubelles de la ville de Paris (couleurs de la plaquette commune de l’école. Par petits groupes, les élèves font la
d’informations présentée page 44). liste des informations dont ils vont avoir besoin :
Consigne : Barre ce que tu ne peux pas jeter dans chacune • la production de déchets des habitants de la commune
de ces poubelles. sur l’année depuis 5 à 10 ans ;
• Bacs à couvercle blanc ou colonne à verre : bouteilles en • les modalités de la collecte les poubelles : Qui s’en
verre – vaisselle cassée – pots et bocaux en verre – ampoules occupe ? Quel(s) jour(s) la collecte a-t-elle lieu ? Où les
électriques – pots en terre. déchets sont-ils emportés et traités ?
• Bacs à couvercle jaune : magazines et journaux – À partir de ces informations, les élèves mettent en forme
papiers gras ou sales – boîtes en carton – papiers peints – leurs résultats. Il est possible de construire des graphiques
livres – papiers de l’école – bouteilles en plastique – sacs pour figurer l’évolution de la production de déchets. Il
en plastique – briques de lait et de jus de fruits – petits peut également être intéressant de prendre un rendez-vous
emballages en plastique – boîtes de conserve – canettes – avec l’organisme de traitement de ces déchets afin de visi-
barquettes en aluminium – films en plastique enveloppant ter les diverses installations : centre de tri, décharge
les magazines – couches-culottes – flacons en plastique contrôlée, unité d’incinération…
de produits.
➤ Activité 2 : Je fabrique un jeu de société
sur le tri sélectif Pour aller plus loin
Il s’agit ici de traiter de façon ludique ce que pourrait être le
tri des déchets avant la collecte et ainsi faciliter la réflexion
sur les traitements. La règle du jeu est évolutive en fonction Sites Internet pour l’enseignant
des remarques des élèves, elle est à établir en commun et • Réseau Éco-consommation : www.ecoconso.org
organisée par le maître… comme pour une règle de jeu • ADEME (Agende de l’environnement et de la maîtrise
sportif ! Le premier objectif est la bonne maîtrise de la de l’énergie) : www.ademe.fr
collecte sélective locale. Le deuxième objectif est l’extension • Textes et règlements : www.legifrance.gouv.fr ;
de cette maîtrise au traitement des déchets et donc du http://europa.eu.int/eur-lee/fr
recyclage. Le troisième objectif peut être la réflexion sur la • ecoemballages.fr : activités pédagogiques.
production de ces déchets et donc sur le comportement que Sites pour les élèves
l’on peut avoir sur la production ou la non-production • Jeux sur les emballages : http://enfants.ecoemballages.fr
de déchets ! Faire référence aux diverses campagnes de sen- • Fondation Nicolas Hulot : www.defipourlaterre.org
sibilisation des associations de protection de l’environnement • Syndicat de traitement des ordures ménagères du Jura :
ou de consommateurs sur les emballages. www.letri.com
➤ Activité complémentaire • Les étapes du cycle du papier : www.planete-echo.net/
Les élèves ont compris comment trier les déchets. Préciser CyclePapier/Cyclepapier.html
l’intérêt du tri. Les déchets recyclables sont triés pour pouvoir
être réutilisés : on réutilise les matériaux, on les valorise pour
pouvoir les utiliser à nouveau sous une autre forme et produire Bibliographie
de nouveaux objets.
Proposer ensuite une nouvelle activité pour répondre à
cette question : « Que deviennent mes déchets ? » Les élèves • D. Glocheux, Sauver cette planète ! Mode d’emploi,
doivent relier entre elles les étiquettes du déchet au produit 512 gestes simples, Lattès, 2004.
nouveau pour reconstituer le trajet des déchets. Il peut être • L. Lolmède, Recyclons nos objets ! 11 Histoires insolites
intéressant de fabriquer ces étiquettes avec des images (photo- d’objets réutilisés, Albin Michel Jeunesse, 2005.
graphies ou dessins). Présenter les étiquettes en 4 colonnes : • Ph. Bourseiller, 365 Gestes pour sauver la planète, Éditions
• dans la 1re colonne, les déchets à recycler : verre – de La Martinière, 2005.
papier – carton – déchets non recyclables – déchets • J.-F. Noblet, Les Déchets, coll. « Agir pour ma planète »,
putrescibles – encombrants ; Milan Jeunesse, 2005.

31
Les changements climatiques
Pages 46 à 51 du Dossier

Références aux Instructions officielles


D’après la circulaire n° 2007-077 du 29 mars 2007, le socle commun de connaissances inclut « la connaissance
de l’impact sur l’environnement de nos activités techniques, il fait référence à une attitude de responsabilité face
à l’environnement, au monde vivant, à la santé, il mentionne le développement durable comme un moyen de
comprendre l’unité et la complexité du monde ». La mise en œuvre de l’Éducation au développement durable (EDD)
implique « de développer le travail entre les disciplines et les approches croisées pour comprendre un phénomène
par nature complexe » et « de favoriser les travaux transversaux ».
En liaison avec le programme de sciences, les élèves vont découvrir :
• les notions de « climat » et de « dérèglement climatique » ;
• la nécessité de réduire les facteurs du réchauffement climatique.
Dans le cadre de l’éducation civique, « les élèves doivent avoir compris et retenu leur responsabilité individuelle
et collective à l’égard de l’environnement ».
Connaissances et capacités
• Observer et analyser une photographie.
• Comparer des photographies.
• Comprendre un texte.
• Rechercher des informations sur Internet.
• Participer à un débat.
• Mettre en relation des éléments fournis par des documents pour élaborer une réflexion.
Photofiche
Voir photofiche n° 7 p. 58.

Le contexte corrélation étroite entre les températures moyennes et la


La température de l’air en surface est de 0,75 °C plus chaude teneur en gaz à effet de serre de l’atmosphère. En 1999,
qu’au début du XXe siècle. De 1994 à 2004, nous avons vécu une confirmation de cette étude a été faite sur 400 000 ans,
neuf des années les plus chaudes que la Terre ait connu puis en 2005 sur 650 000 ans, avec un constat alarmant :
depuis 145 années d’enregistrements des températures. La « L’homme a fait en 200 ans ce que la nature a fait en
température moyenne en France a augmenté de 0,1 °C tous 10 000 ans », constate Dominique Raynaud, du laboratoire
les 10 ans au cours du XXe siècle avec une accélération de glaciologie de Grenoble.
depuis 1976 à raison de 0,6 °C tous les 10 ans. La compréhension scientifique du climat permet désormais
Ce constat est à mener en parallèle à l’observation de la réduc- de montrer que les changements climatiques liés au
tion de la couverture neigeuse, du retrait des glaciers et de la réchauffement global sont déjà en cours. Si nous prenons
mer de glace, de l’amincissement de l’épaisseur de la calotte aujourd’hui des mesures pour atténuer ces phénomènes,
glacière, du raccourcissement des saisons, de l’augmentation elles ne produiront leurs effets que dans 50 ans.
de la température des mers et des océans, de l’élévation du
niveau de la mer, de l’augmentation de la température et de la
vapeur d’eau dans la haute atmosphère et de l’augmentation
de la variabilité des températures maximales (vagues de À quoi vois-tu que le climat change ?
chaleur en été, moins de jours de gel en hiver…).
Même si certaines régions du globe, comme l’Asie Le contexte
centrale et particulièrement l’Himalaya et le plateau
Cette double page a pour objectif d’identifier une illustration
tibétain, demeurent très peu documentées, les scientifiques
du réchauffement climatique : le retrait d’un glacier alpin.
ont pu faire le constat que le changement de climat affecte
les neiges éternelles du toit du monde. Ce dérèglement L’exploitation pédagogique
climatique dans l’Himalaya a eu pour conséquence de des documents en classe
gonfler certains lacs et pourrait entraîner des crues
glacières, mettant en danger le bétail et les populations. ➤ Activité 1 : documents 1 et 2 pages 46 et 47
Dans les années 1980, l’analyse du glaciologue grenoblois Cette première activité permet de décrire le paysage
Claude Lorius, en coopération avec des chercheurs des deux photographies et de les comparer. Lire ensemble
russes, démontre que, depuis 100 000 ans, il existe une l’introduction de la double page. Laisser les élèves

32
observer les documents 1 et 2 pages 46 et 47. Situer le de façon considérable les concentrations atmosphériques
glacier de Triftgletscher sur une carte d’Europe, ou mieux de certains gaz à effet de serre qui tendent à réchauffer
sur une carte des Alpes : dans le massif alpin, en Suisse, la surface de la Terre. Bien que des recherches plus
à proximité de la France. Qu’est-ce qu’un glacier ? (Un approfondies soient nécessaires, la compréhension accrue
vaste amas de glace en haute montagne.) des processus et des modèles climatiques a permis au
Les questions 1, 2, 4 et 5 mettent l’accent sur le fait que les GIEC (Groupe d’experts sur l’évolution du climat) de dire
deux photographies représentent le même glacier, sous le qu’il est probable que l’essentiel du réchauffement
même angle de vue, à un an d’intervalle. Faire rechercher observé au cours des 50 dernières années soit imputable
les similitudes entre les deux photographies. L’usage d’un aux activités humaines.
épiscope ou d’un rétroprojecteur facilitera la mise en
commun des propositions des élèves. Les photographies
L’exploitation pédagogique
peuvent aussi être reproduites schématiquement au tableau des documents en classe
afin que les élèves puissent venir situer leurs observations. ➤ Activité 1 : documents 1 et 2 page 48
Les élèves observent que la langue de glace du glacier Faire observer les documents. Quelle région du monde est
descend beaucoup plus bas sur le document 1, en 2004, que représentée ici ? La zone Arctique, c’est-à-dire le Pôle
sur le document 2, en 2005. Nord. Observer conjointement un planisphère et une
➤ Activité 2 : documents 1 et 2 pages 46 et 47 mappemonde ronde. Où se situe le Pôle Nord sur les
Cette seconde activité permet d’expliquer le phénomène de cartes que nous avons l’habitude d’observer ? Où doit-on
recul du glacier, observé sur les deux photographies et se placer par rapport à la mappemonde pour avoir une telle
décrit dans l’Activité 1, en répondant aux questions 7 et 8. vue ? À l’aide d’un atlas, demander aux élèves de repérer
Dans un premier temps, chercher la définition précise du un certain nombre d’espaces connus, en liaison avec
glacier : établir ainsi qu’il ne s’agit pas d’une simple gelée le programme de géographie (le Groenland, le Canada,
ni le résultat d’une forte chute de neige ou d’un simple la Russie, la péninsule scandinave…)
phénomène saisonnier. Revenir ensuite au questionnaire : Ces documents ne sont pas des photographies : les dates
les élèves font part de leurs hypothèses en fonction de leurs des légendes sont 2010 et 2070. Ce sont des dessins qui
acquis sur l’actualité en matière d’environnement. Les reprennent les couleurs de photos satellites (cf. les
noter au tableau. Elles seront validées en fin d’activité. photographies satellite de la mer d’Aral documents 1 et 2
Des observations scientifiques ont été effectuées en 2004- page 22). Ces documents représentent des simulations
2005 sur les glaciers alpins. Les conclusions sont sans de l’emprise des glaces arctiques.
appel : les glaciers alpins ont en majorité reculé et leur Un travail préalable sur la notion de « simulation »
masse a sensiblement diminué. On peut ici faire référence doit être effectué ainsi que sur d’autres notions de vocabu-
à ce qui a été vu dans la leçon « Les sources d’énergie non laire : anticipation, prévision… Faire chercher dans le
renouvelables » : l’activité de l’homme est à l’origine du dictionnaire la définition de « simulation ». Réaliser une
réchauffement climatique, ce qui a de graves conséquences petite fiche de vocabulaire. Y intégrer des synonymes avec
sur l’équilibre de la planète et provoque notamment la des phrases exemples : « Les prévisions météorologiques
fonte et le recul des glaciers. sont mauvaises. » ; « Il simule une maladie. » ; « Il faut
anticiper le problème. »…
Différentes informations (les légendes, le travail de
vocabulaire, la comparaison des images) permettront aux
Quelles sont les conséquences élèves de répondre aux questions 1 à 3, notamment sur
sur la planète ? l’origine des simulations. La 4ème question sera liée à
l’ Activité 2 sur les conséquences du réchauffement.
Le contexte ➤ Activité 2 : documents 3, 4 et 5 pages 48 et 49
La Terre a toujours subi des changements climatiques au Faire lire le document 3 page 48. Les élèves répondent
cours de son histoire. Ainsi, une étude publiée en mai 2007 individuellement à l’écrit aux questions 5 et 6. Par petits
a démontré que de gigantesques éruptions volcaniques groupes, ils réfléchissent ensuite à la question 7.
il y a 55 millions d’années ont entraîné un réchauffement Une mise en commun à l’oral permet ensuite à chacun de
climatique planétaire. Les énormes quantités de dioxyde de compléter le travail à l’écrit : destruction d’habitats (fonte
carbone (CO2) et de méthane libérées par ces éruptions des glaces, hausse du niveau de la mer) ; modification du
auraient fait monter les températures de 5 à 6 °C. Cette cycle de vie d’espèces animales et végétales qui provo-
étude montre de quelle manière la Terre réagit à l’émission quent des décalages perturbant la chaîne alimentaire ou la
d’importants volumes de gaz à effet de serre dans l’atmos- reproduction (certaines espèces se nourrissent d’un fruit
phère et prouve le lien entre une série d’éruptions volcani- qui mûrit trop vite et donc n’est plus disponible au
ques et le début d’une période de réchauffement planétaire. moment voulu ; certaines fleurs pollinisées par une espèce
Ce réchauffement a entraîné le réchauffement des océans, particulière ne peuvent l’être car l’insecte en est encore au
l’acidification des eaux marines et donc l’extinction de stade larvaire ; l’augmentation de la température subie par
nombreuses espèces animales et végétales. les œufs de certains crocodiles influe sur la détermination
Le climat varie et variera toujours pour des raisons des sexes et provoque un déséquilibre dans la répartition
naturelles. Toutefois, les activités humaines augmentent des sexes…) ; extinction d’espèces…

33
Faire lire les documents 4 et 5 page 49. Les élèves répondent L’ampleur de ces pertes économiques sera fonction de celle
individuellement par écrit. Une correction collective est du réchauffement. L’homme doit donc impérativement
ensuite effectuée. modifier son comportement pour limiter les changements
En synthèse, un résumé pourra être constitué en reprenant climatiques liés à son activité. Fin 2006 et début 2007, il a
en 4 points les conséquences. été évalué que le réchauffement climatique pourrait coûter
• Les changements climatiques ont déjà des répercussions à l’économie mondiale jusqu’à 5 500 milliards d’euros. Il
sur certains systèmes physiques et biologiques. Certains rendrait inhabitable une grande partie de la planète
phénomènes météorologiques tels que les ouragans ou et entraînerait la disparition de plus d’un milliard de
les sécheresses sont plus fréquents et plus violents. Des personnes.
écosystèmes s’en trouvent perturbés, voire totalement Cette double page a pour objectif de présenter quelques
détruits : lorsqu’une mare s’assèche, c’est un écosystème actions mises en place aux niveaux mondial et régional
complet qui disparaît. L’augmentation des ultraviolets pour tenter de limiter le réchauffement climatique.
touchant le sol engendre des anomalies chez les êtres
vivants : c’est ainsi que, par exemple, de plus en plus de L’exploitation pédagogique
grenouilles naissent anormales. des documents en classe
• Les systèmes naturels et humains sont vulnérables
en raison de leur capacité d’adaptation limitée. Cette vulné-
➤ Activité 1 : document 1 page 50
rabilité est variable selon l’emplacement géographique et Dans les premières années du cycle 3, le document 1 peut
les conditions sociales, économiques et environnementales. simplement être expliqué et commenté en suivant le
L’élévation du niveau des mers provoquera une extension des questionnement. En CM2, ce texte peut être la base d’une
surfaces immergées, réduisant ainsi de façon considérable recherche plus approfondie sur le Protocole de Kyoto
les territoires occupés par les hommes, qui deviendront des notamment et quelques dates essentielles (conférence de
« réfugiés climatiques ». Stockholm en 1972 ; rapport Brundtland en1987 ; Sommet
• Certains phénomènes météorologiques devraient aug- de la Terre de Rio de Janeiro en 1992 ; conférence de
menter en intensité et en fréquence, ainsi que les pertes Johannesburg en 2002).
humaines et les dommages matériels, avec, à grande En 1992, au Sommet de la Terre à Rio de Janeiro (Brésil),
échelle, des répercussions irréversibles. L’élévation des 176 États ont signé la Convention cadre des Nations unies
eaux augmenterait considérablement le phénomène d’éva- sur les changements climatiques. L’objectif ultime était de
poration, ce qui induirait des précipitations plus intenses « stabiliser les concentrations de gaz à effet de serre dans
et une érosion accrue des sols. Une fois lessivés, les sols l’atmosphère à un niveau qui empêche toute perturbation
ne sont plus fertiles et le désert s’installe durablement. anthropique dangereuse du système climatique ». Les
• Il y a une nécessité à s’adapter et à faire face aux responsables politiques ont ainsi pris acte de la réalité
conséquences, avec des pertes économiques surtout dans du réchauffement climatique et de la responsabilité
les régions les plus pauvres. Les sécheresses entraînent des activités humaines dans ces dérèglements. Ils se sont
engagés à mener des politiques de lutte contre le
une diminution des productions agricoles, le bétail n’a
réchauffement climatique, principalement par la limitation
plus de quoi se nourrir. Les tempêtes détruisent les outils
des émissions des gaz à effet de serre. Le Protocole de
de pêche. Ces pertes provoquent une paupérisation des
Kyoto est entré en vigueur en 2005, mais il ne fait pas
populations.
l’unanimité : la remise en cause des modèles de croissance
des pays industrialisés reste tabou et les pays pauvres
y voient un frein à leur croissance.
Que peut-on faire pour freiner Les élèves lisent silencieusement le document 1 page 50.
le changement climatique ? Demander aux élèves d’expliciter certains mots oralement :
« traité international », « décennies », « maîtrise des
Le contexte émissions »… Une fois le texte bien compris, les élèves
Les changements climatiques entamés sont irréversibles. échangent à l’oral pour répondre aux questions. Ils doivent
L’homme va devoir s’adapter aux conséquences de ce justifier leurs propos. Insister sur la question 4 en précisant
réchauffement inévitable : réparation des infrastructures que les pays riches sont les plus concernés par le Protocole
détruites, construction de digues pour limiter les inonda- de Kyoto car ils ont les moyens financiers nécessaires pour
tions, constructions de puits dans les zones arides pour prendre des mesures, mais aussi car ils sont les plus gros
récupérer de l’eau… Certaines populations (les Inuits ou producteurs de gaz à effet de serre via leurs activités.
les Tuvalu) vont devoir migrer et s’adapter à une nouvelle ➤ Activité 2 : document 2 page 50
vie, dans des conditions économiques difficiles. Les pays Rappeler les secteurs d’activité les plus émetteurs
pauvres sont plus vulnérables face aux changements de CO2 : la production et les usages énergétiques,
climatiques car ils disposent de moins d’argent et de l’agriculture et certains secteurs de l’industrie. Préciser
moins d’infrastructures pour lutter contre les effets du que les arbres sont des consommateurs de CO2 et donc
climat. Mais cela ne doit pas sous-estimer la menace un atout non négligeable pour lutter contre ce gaz
grandissante qui pèse sur les régions littorales et les à effet de serre. La désertification provoquée par le
polders des pays riches. réchauffement climatique nous prive de cet atout. Mais les

34
arbres présentent d’autres avantages, comme lutter contre ➤ Activité complémentaire
l’ensablement et donc la désertification elle-même dans Réalisation d’une exposition illustrée de photographies
certaines régions du monde. sur « Les impacts des changements climatiques ». Répartir
Observer ensemble la photographie. Que représente-t-elle ? les différents thèmes aux groupes d’élèves. Ils doivent
Un homme plante un arbre sur une surface totalement rechercher des documents et réaliser des affiches.
ensablée. Lire la légende et situer la Mauritanie sur Les thèmes abordés peuvent être divers.
un planisphère. Demander à un élève de lire le texte • Les menaces et les impacts sur les écosystèmes.
à voix haute. – Le risque de disparition des glaciers et des calottes
Avec les des diverses réponses données aux questions 6 et 7, glacières.
le rôle essentiel des arbres apparaîtra une évidence et ainsi – La biodiversité en danger.
les politiques de déboisement pourront être abordées dans • Les menaces et les impacts sur les populations les plus
un groupe de discussion en classe. vulnérables.
➤ Activité 3 : document 3 page 51 – La multiplication des accidents climatiques.
Faire lire silencieusement le document 3 page 51. Les – Les risques sanitaires.
solutions proposées dans ce texte s’adressent-elles aux – La sécurité alimentaire en péril.
gouvernements ou aux citoyens ? Proposer un autre titre pour – Les exodes et les déplacements de populations dus
ce texte : « La lutte contre le changement climatique à la montée des eaux.
commence à la maison ». Ce message est le slogan d’une
campagne de la Commission européenne pour amener les
citoyens à se rendre compte que nous sommes tous responsa- Pour aller plus loin
bles du réchauffement climatique et que nous pouvons donc
tous agir pour calmer la surchauffe de la planète.
Travailler sur la photographie proposée : un ours polaire • Projeter le film Une vérité qui dérange d’Al Gore.
sur la banquise. Pourquoi cette photographie illustre-t-elle • Faire des recherches sur :
ce texte ? Faire le lien entre cette photographie et les – les glaciers alpins :
documents 1 et 2 page 48. L’ours polaire est en danger http://www.swissinfo.org/fre/sciences_technologies/detail/
à cause de la fonte de la banquise, une conséquence Les_glaciers_n_en_finissent_pas_de_fondre.html?siteSect
directe du réchauffement climatique. En agissant chaque =511&sid=6449845&cKey=1139476268000
jour pour réduire nos émissions de gaz à effet de serre, – le climat et l’effet de serre :
nous agissons aussi pour tenter de sauver les ours polaires. http://www.notreplanete.info/geographie/climatologie_
Avant d’étudier la liste des gestes à accomplir au meteo/changement_0.php
quotidien, rappeler les activités humaines qui produi-
sent des gaz à effet de serre et qui contribuent donc au
réchauffement climatique : la circulation automobile, Bibliographie
certaines industries, la production d’électricité à partir
des hydrocarbures… Demander aux élèves à quel(s)
Pour l’enseignant
niveau(x) les citoyens peuvent agir au quotidien : les
• Pour la science, Dossier n° 54, janvier-mars 2007.
transports, la consommation d’électricité… Faire
• Changements climatiques : équité et solidarité interna-
l’inventaire des gestes de tous les jours qui contribuent
tionale, Réseau Action Climat, novembre 2003.
au réchauffement climatique. Faire remarquer que
cette liste est très proche de celle des gestes Pour les élèves
quotidiens d’économie d’énergie abordée dans la leçon • É. Combres, Le Réchauffement climatique, Gallimard
« Les économies d’énergie ». Cet inventaire pourra être Jeunesse, 2007.
complété par des informations données sur divers sites • G. Feterman, Le Climat à petits pas, ADEME Éditions,
Internet : www.notreplanete.info ; www.defipourlapla- 2005.
nete.org ; www.wwf.fr ; www.ademe.fr… • A. Gore, Une Vérité qui dérange, La Martinière, 2007.

35
Les besoins en eau
Pages 52 à 57 du Dossier

Références aux Instructions officielles


D’après la circulaire n° 2007-077 du 29 mars 2007, le socle commun de connaissances inclut « la connaissance de
l’impact sur l’environnement de nos activités techniques, il fait référence à une attitude de responsabilité face
à l’environnement, au monde vivant, à la santé, il mentionne le développement durable comme un moyen de
comprendre l’unité et la complexité du monde ». La mise en œuvre de l’Éducation au développement durable (EDD)
implique « de développer le travail entre les disciplines et les approches croisées pour comprendre un phénomène
par nature complexe » et « de favoriser les travaux transversaux ».
En liaison avec le programme de sciences et de géographie, les élèves vont découvrir :
• le caractère vital de l’eau ;
• les besoins mondiaux en eau ;
• le rapport entre la richesse et l’accès à l’eau.
Connaissances et capacités
• Observer et analyser une photographie.
• Comparer des photographies.
• Comprendre un texte.
• Lire un planisphère.
• Lire et analyser un graphique.
• Rechercher des informations sur Internet.
• Participer à un débat.
• Mettre en relation des éléments fournis par des documents pour élaborer une réflexion.
Photofiche
Voir photofiche n° 8 p. 60.

Le contexte L’accès à l’eau douce n’est donc pas équitable. En cas de


déficit saisonnier, les pays au bilan hydrique annuel
La planète Terre contient de grandes quantités d’eau
positif peuvent en effet toujours avoir recours de façon
(1,4 milliard km3) dont environ 97,2 % est salée (les
temporaire à leurs réserves, et, en particulier, à leurs
océans) et environ 2,8 % sous forme d’eau douce (calottes
réserves souterraines. En revanche, dans les régions au
polaires, nappes souterraines, cours d’eau et lacs, vapeur
bilan hydrique annuel déficitaire, le recours aux réserves
d’eau). Une grande partie de cette eau est donc inutilisable
ne peut conduire qu’à leur épuisement à plus ou moins
par l’homme. Seule 3 % de l’eau douce est utilisable par
long terme, puisque celles-ci ne peuvent se reconstituer.
l’homme, ce qui représente environ 4 millions km3.
Si la quantité globale d’eau douce disponible chaque Cette situation pourrait encore s’aggraver car les déserts
année sur l’ensemble de la planète est importante, les s’étendent : selon une estimation des Nations unies, 40 %
situations sont localement très contrastées. En effet, l’eau des terres émergées du globe seraient touchées
douce est répartie de manière très inégale sur notre globe. aujourd’hui par ce phénomène de désertification.
Dans certaines régions, l’eau coule en abondance et dans La consommation croissante de l’eau est à l’origine du
d’autres, la sécheresse domine. rejet de grandes quantités d’eaux usées dans la nature.
Les régions qui manquent le plus cruellement d’eau sont Seuls les pays riches sont équipés de stations d’épuration
situées le long des Tropiques. Ce sont les régions arides des et de stations de traitement des eaux usées. L’eau propre
grands déserts chauds de l’Afrique du Nord et du Sud, à la consommation est donc inégalement répartie à la
de l’Australie et du Moyen-Orient, qui couvrent 31 % des surface de la Terre :
terres émergées de la planète. Le bilan hydrique annuel de • en Amérique du Nord, Europe, Australie, Russie : entre
ces contrées est négatif car l’évaporation y est très forte et 90 et 100 % de la population a accès à de l’eau salubre ;
les précipitations exceptionnelles. D’autres régions ont des • en Amérique centrale, Amérique du Sud, certains pays
bilans hydriques négatifs, notamment au centre du conti- d’Afrique et une grande partie de l’Asie : 50 à 90 % de la
nent eurasiatique où les précipitations sont faibles en hiver population a accès à de l’eau salubre ;
et l’évaporation forte en été. Toutes les autres régions du • en Afrique (Libéria, Mauritanie, Burkina Faso, Tchad,
globe ont des bilans annuels positifs, malgré des rythmes République démocratique du Congo, Angola, Éthiopie,
saisonniers et des apports d’eau différents. Les régions les Somalie) et à Madagascar, Oman, en Afghanistan, au
plus favorisées sont les régions tempérées et intertropicales. Laos, Cambodge et Nouvelle-Guinée : moins de 50 % de

36
la population a accès à de l’eau potable. Ce chiffre peut douce selon son origine. Le volume total d’eau présent sur
tomber selon les endroits à moins de 25 %. notre planète est composé de 97,2 % d’eau salée (les mers
Aujourd’hui, l’eau potable est loin d’être à la portée de et les océans) et 2,8 % d’eau douce. Cette eau douce se
tous. Plus d’un milliard de personnes dans le monde n’y a répartit entre les glaciers et les calottes polaires (2,2 %)
pas encore accès. Bien plus : les ressources en eau restent et les nappes souterraines, aussi appelées « nappes phréati-
les mêmes alors que la population augmente. Au problème ques», (0,6 %). Faire expliciter ce terme de « nappe
de la pénurie viennent s’ajouter ceux de la pollution et des phréatique ». Se reporter à la définition page 64 du livre. Les
conflits politiques. La question de l’accès à l’eau est une cours d’eau et les lacs ne représentent qu’une quantité
situation critique et un enjeu planétaire. infime (environ 0,01 %) de l’eau douce disponible sur Terre.
Diverses régions connaissent des situations conflictuelles L’étude du planisphère doit se faire en lien avec le
liées au contrôle des ressources en eau. L’eau y est non programme de géographie. Commencer tout d’abord par
seulement un facteur de conflit, mais aussi un instrument montrer que l’accès à l’eau douce (qu’elle soit potable ou
dans la vie politique des pays : non) est très mal réparti sur la Terre. Faire comparer ce
• des frictions de plus en plus fortes entre les Kirghizes et planisphère avec une carte des climats. Dans quelles
les Ouzbeks ; régions du monde les populations ont-elles le moins accès
• des contentieux sur le cours du Nil entre l’Égypte, à l’eau ? Principalement dans les zones intertropicales
l’Éthiopie et le Soudan ; (Afrique, Asie), qui sont souvent des régions sèches où
• des contentieux sur les cours du Tigre et de l’Euphrate les précipitations sont peu abondantes. Mais le climat
entre la Turquie, la Syrie et l’Irak ; n’explique pas tout. Prendre l’exemple de l’Australie,
• des contentieux entre Israël et ses voisins (la Ligue Arabe des pays du Maghreb et du Moyen-Orient. Ces zones
détourna même les eaux du haut Jourdain, Israël détruisit connaissent un climat aride, pourtant plus de 70 % de leur
les installations arabes et prit le contrôle des ressources en population ont accès à l’eau potable. C’est de ce constat
eau en 1967). que la notion de richesse des pays va apparaître.
Les différentes expériences de gestion de l’eau conforte les Faire commenter les photographies dans les médaillons du
propos du professeur d’hydrologie Uri Shamir (négociateur document 1. Les légendes complètes de ces photographies
israélien dans le processus de paix au Proche-Orient) : « S’il se trouvent dans les crédits photographiques (page 2
existe une réelle volonté politique de paix, l’eau ne sera pas du Dossier). Il est intéressant ici de faire situer ces photo-
un frein. Mais à celui qui cherche des raisons de se battre, graphies à la fois sur le document 1 et sur un planisphère
l’eau fournira des occasions rêvées ». de la répartition des richesses dans le monde (programme
de géographie). Même si les deux scènes de vie (lavage de
voiture et baignoire) ne peuvent être situées avec certitude,
les comparer avec le puits du désert marocain. Prendre
L’eau est-elle bien répartie sur la Terre ? l’exemple de l’Australie : située dans un climat aride (carte
des climats), l’Australie est l’un des pays les plus riches du
Le contexte monde. Plus de 70 % de la population australienne a accès
a l’eau potable.
Cette double page a pour objectif de faire prendre
conscience aux élèves que l’eau est inégalement répartie à ➤ Activité 2 : documents 2, 3 et 4 page 53
la surface de la Terre. S’ils ont accès très facilement à l’eau Ces trois photographies vont permettre de lancer un débat
potable, pour d’autres, boire représente bien plus qu’ouvrir dans la classe sur les utilisations de l’eau potable dans la vie
un robinet. L’étude des documents permet d’établir quotidienne, puis d’élargir sur les problématiques d’accès à
une corrélation entre l’accès à l’eau potable et le stade de l’eau potable dans le monde, en lien avec les inégalités de
développement des pays. richesse. Demander à quoi sert l’eau dans la vie quotidienne :
à boire, à cuisiner, à se laver, à arroser le jardin…
L’exploitation pédagogique Le document 1 représente des femmes allant chercher
des documents en classe de l’eau à un puits à l’extérieur du village. En Afrique,
l’approvisionnement en eau de la famille est le rôle des fem-
➤ Activité 1 : document 1 page 52 mes. Elles doivent parfois parcourir plusieurs kilomètres
Faire observer le document 1 et répondre à la question 1 : pour remplir leurs seaux et apporter dans leur foyer l’eau
un planisphère représentant l’inégalité d’accès à l’eau nécessaire à la vie : pour boire, cuisiner, se laver… Cette
potable dans le monde. Les pays sont classés en 3 catégo- eau puisée directement dans la nappe phréatique est-elle
ries, dans un dégradé de bleu, selon le pourcentage de leur potable ? Pour faire comprendre la notion de « potabilité »
population qui a accès à l’eau potable. Que représente de l’eau, faire comparer les documents 2 et 3 avec
la couleur orange ? Les pays dont nous n’avons pas les le document 4. Dans les deux premières photographies,
statistiques (« absence de données »). les personnes utilisent directement l’eau qu’elles puisent.
Faire répondre à la question 2 : l’eau potable est de l’eau Dans le document 4, la personne s’apprête à boire l’eau
douce (à opposer à l’eau salée des mers et des océans) que du robinet. Expliquer que l’eau qui coule du robinet
l’on peut boire sans risques de maladie. Insister sur la diffé- ne provient pas directement de la nature. Faire le lien avec
rence entre l’eau douce et l’eau potable : une eau douce le document 2 page 10 : les étapes du traitement et
n’est pas forcément potable. Préciser la répartition de l’eau de l’épuration de l’eau.

37
Dans quels pays se situent les documents 2 et 3 ? Au avec un dictionnaire par groupes de deux. Une mise
Niger et au Ghana, en Afrique. Situer ces pays sur un atlas, en commun est ensuite faite pour effectuer une correction.
puis sur la carte de l’accès à l’eau potable dans le monde Une culture intensive est une agriculture à grande
(document 1 page 52). Faire le parallèle avec un échelle très consommatrice d’eau (techniques d’arrosage
planisphère de la répartition des richesses dans le monde développées).
(programme de géographie). Montrer que le Niger et ➤ Activité 2 : document 3 page 54
le Ghana se situent dans des zones relativement sèches
Lire le document 3 page 54. Faire découper 5 pastilles
parmi les plus pauvres de la planète. L’accès à l’eau y est
de papier sur lesquelles on écrit : 700 l, 200 l, 30 l,
difficile et l’eau potable y est rare.
20 l et 10 l. Les élèves doivent placer ces pastilles au bon
endroit sur le planisphère en fonction de leur valeur.
Poser les questions 7 et 8. Les pays qui consomment
Qui consomme de l’eau ? le plus d’eau sont les pays les plus développés,
les plus riches : ils ont une agriculture plus développée,
des activités et des loisirs consommateurs d’eau (piscines,
Le contexte lavages d’installations et de véhicules, industries,
L’homme, à travers ses activités agricoles et industrielles, sanitaires…).
consomme de plus en plus d’eau : l’irrigation agricole ➤ Activité 3 : document 5 page 55
extensive consomme à elle seule 70 % de la ressource. Lire le document 5 page 55. Expliquer à l’oral tous
La forte croissance démographique augmente considéra- les mots incompris. Définir « pénurie ». Demander aux
blement cette consommation : la population mondiale a été élèves de répondre individuellement et par écrit aux
multipliée par trois au cours du XXe siècle (de 1,7 milliard questions 14 à 17. Procéder à une correction en grand
à 6 milliards d’habitants). Dans le même temps, la groupe. Bien insister sur le fait que les risques de pénurie
consommation d’eau a été multipliée par six. Les d’eau sont liés à la combinaison de plusieurs facteurs,
ressources en eau sont menacées et pourraient manquer souvent dépendants du comportement de l’homme.
si les hommes ne contrôlent par leur consommation
à l’échelle planétaire.
L’exploitation pédagogique Comment rendre l’eau potable
des documents en classe accessible à tous ?
➤ Activité 1 : documents 1, 2 et 4 pages 54 et 55 Le contexte
Observer le document 1 page 54. De quel type de
Lors de la Journée mondiale de l’eau en 2007 organisée
document s’agit-il ? Que représente-t-il ? Que représente
au siège de la FAO (Organisation des Nations unies
la courbe bleue ? la courbe orange ? et la courbe violette ?
pour l’alimentation et l’agriculture) à Rome, les représen-
Dans un premier temps, il est nécessaire de définir
tants des États ont parlé de la pénurie d’eau comme
ces consommations : domestique et urbaine, industrielle,
agricole. Dans chaque cas, qui consomme cette eau et de « l’enjeu du XXIe siècle ». Cet enjeu réside essentiellement
pour quoi faire ? dans la nécessité de trouver des moyens plus efficaces
Comment expliquer la forte hausse de ces trois consomma- de conserver, d’utiliser et de protéger les ressources en eau
tions dans le monde depuis 1900, et surtout à partir de 1945 de la planète.
dans les pays riches ? Faire référence au programme La population mondiale devrait atteindre 8,1 milliards
d’histoire. La seconde moitié du XXe siècle correspond au d’habitants d’ici 2030. Pour aller de pair avec la demande
développement de la société de consommation (équipement croissante de nourriture, il faudra prélever 14 % de plus
des ménages en appareils électroménagers consommateurs d’eau douce pour l’agriculture au cours des 30 prochaines
d’eau comme le lave-linge et démocratisation des salles années. « À mesure que l’accroissement démographique
de bain et de l’eau courante), au développement de et le développement requièrent des quantités accrues
l’agriculture intensive et des industries… d’eau pour les villes, l’agriculture et l’industrie, la
Poser la question 3. L’agriculture est le secteur d’activité pression exercée sur les ressources hydriques s’intensifie,
le plus consommateur d’eau dans le monde en 2003. entraînant des tensions, des conflits parmi les usagers et
Faire le lien avec le document 4 page 55 (un système une pression excessive sur l’environnement. » (Jacques
d’irrigation). Diouf, Directeur général de la FAO).
Faire lire le document 2 page 54. Situer cette activité Cette double page a pour objectif de montrer que des
consommatrice d’eau dans le document 1 page 54. systèmes existent pour permettre aux populations les
Puis répondre aux questions 4 à 6. Pour répondre à plus démunies d’avoir accès à l’eau. Ces techniques
la question 5, se référer au document 2 page 33 peuvent permettre de pallier des déficits naturels en
(leçon « Les sources d’énergie renouvelables »). eau (dessalement de l’eau de mer dans les régions sèches ;
Faire observer le document 4 page 55. Lire la légende puisage dans les nappes phréatiques grâce à l’énergie
et faire le lien avec le document 1 page 54. Pour solaire) ou de rendre potable de l’eau qui ne l’est pas par
répondre aux questions 10 à 13, les élèves travaillent manque d’infrastructures sanitaires.

38
L’exploitation pédagogique ➤ Activité complémentaire
des documents en classe Mener une expérience pour illustrer un moyen de rendre
l’eau potable, utilisé dans certaines régions du monde.
➤ Activité 1 : document 1 page 56 • Filtrer l’eau afin d’enlever les matières en suspension.
Faire lire le document 1 page 56. À l’oral, faire expliciter le Utiliser un tamis lavable, comme un filtre à café ou à thé.
texte par les élèves afin qu’il soit bien compris. Par groupes • Un second filtrage est nécessaire avec un filtre < 0,02 µm
de quatre, les élèves répondent aux questions 1 à 5 sur une (taille moyenne d’un virus) afin de pouvoir filtrer le maxi-
feuille grand format. L’enseignant circule de groupe en mum d’éléments bactériologiques et chimiques.
groupe pour s’assurer que les questions sont bien comprises • Porter à ébullition pendant plus de 2 heures. Les premières
et fait reformuler lorsque c’est nécessaire. Les élèves minutes éliminent l’essentiel de la pollution ; les moisis-
peuvent se référer aux documents précédemment étudiés sures et les algues sont détruites dès 100 °C. Certains
pour répondre à la question 1 (documents 1 page 52, 2 et 3 virus ou bactéries résisteront plus d’une heure à 120 °C.
page 53, 5 page 55). Lorsque tous les groupes ont terminé, Il est également possible de traiter l’eau avec des comprimés
un groupe volontaire vient exposer devant la classe le fruit d’Hydroclanozone ou de Micropur (en vente libre en pharma-
de son travail. Les autres groupes peuvent intervenir pour cie). Il est fortement recommandé d’en avoir constamment
compléter les réponses apportées aux questions. avec soi lorsque l’on voyage dans certains pays.
Lors des échanges, étayer le travail des élèves par des
informations sur les conséquences d’une consommation
d’eau non potable sur la vie quotidienne et sur les procédés Pour aller plus loin
de dessalement de l’eau de mer. Vivre à proximité ou
consommer une eau polluée peut avoir de graves consé-
quences sur la santé, qui peuvent parfois aller jusqu’à la Pour monter des projets
mort : manque d’hygiène, maladies… • Agence de l’eau Seine-Normandie :
Citer les procédés chimiques de dessalement (à l’aide de http://www.eau-seine-normandie.fr
membranes) et les procédés thermiques faisant intervenir un • Sagep (Société Anonyme de Gestion des Eaux de Paris) :
changement d’état de l’eau (la congélation, puis la distillation). http://www.sagep.fr/
Prendre comme image l’eau salée qui boue dans la casserole. • Lyonnaise des eaux :
La vapeur d’eau qui s’en dégage n’est pas salée. Il existe http://www.suez.com/moteur/resultats.php?1g=fr
d’autres procédés, mais ils sont peu performants et très • FAO (Organisation des Nations unies pour l’alimentation
coûteux en énergie ou en installation. Dans tous les cas, il est et l’agriculture) : http://www.fao.org/sd/index_fr.htm
nécessaire de pomper l’eau de mer, de la filtrer, de la traiter,
de la dessaler, puis de la traiter une dernière fois. Bien insister
sur le fait que toutes ces étapes consomment de l’énergie Bibliographie
et ont un coût financier aujourd’hui encore difficile, voire
impossible à absorber par les pays pauvres.
Pédagogie
➤ Activité 2 : documents 2 et 3 pages 56 et 57 • Guide pratique pour monter son projet d’éducation à
Faire lire et observer le document 2 page 56. Pour répondre l’environnement, Réseau École et Nature, 2001.
aux questions 6 à 8, il est possible de se référer au document • Guide de projets éducatifs à l’environnement, ADEME, 2003.
2 page 10 (le système de traitement de l’eau), ainsi qu’au • Innovations : Dix expériences pluridisciplinaires au Collège,
document 1 page 34 (les panneaux solaires). Bien mettre en CRDP Grenoble, 2004.
évidence que l’eau pompée n’est pas nécessairement traitée • Le Guide du développement durable : Internet pour une
si elle est utilisée pour irriguer des cultures. Elle doit en Terre nette, Éditions Alias etc, 2003.
revanche impérativement l’être avant d’être consommée. • L’Éducation à l’environnement dans le projet d’école,
Lire et observer le document 3 page 57. Les élèves vont CRDP Grenoble, 2001.
immédiatement remarquer que l’eau bue par l’enfant est Livres
très sale. Elle provient d’un point d’eau local (rivière, lac). • S. Diop et P. Rekacewicz, Atlas mondial de l’eau,
Relire attentivement le texte pour répondre à la Autrement, 2006.
question 10. Chacun essaiera de schématiser l’intérieur • G. Mutin, De l’eau pour tous ?, La Documentation photo-
du dispositif. Un élève vient ensuite montrer son dessin en graphique, avril 2000.
le commentant pour répondre à la question 11. Lancer • L’Eau potable, Le Temps des responsabilités, TDC n° 677,
une discussion sur les avantages de ce système : léger, juin 1994.
facile à utiliser (même par un enfant). Ce n’est pas un Cédéroms
gadget, puisqu’il pourrait permettre d’éviter la mort de • L’Eau et les Hommes, CRDP Midi Pyrénées, 2001.
6 000 personnes par jour. • Demain le monde… le développement durable, Eau Vive,
Quelle que soit la solution envisagée, le traitement de 2004.
l’eau a un coût et il est vital de traiter une eau polluée Vidéos
avant de la consommer. • L’Eau, CRDP de la Réunion, DIREN, 2001.
Conclure : le meilleur moyen d’avoir accès à l’eau est de • L’Eau et les Hommes, CRDP Midi-Pyrénées, 2001.
la préserver et de l’économiser. • J.-R. Girerd, Ma Petite Planète chérie, Folimage, 1993.

39
Des espèces en danger
Pages 58 à 63 du Dossier

Référence aux Instructions officielles


D’après la circulaire n° 2007-077 du 29 mars 2007, le socle commun de connaissances inclut « la connaissance
de l’impact sur l’environnement de nos activités techniques, il fait référence à une attitude de responsabilité face
à l’environnement, au monde vivant, à la santé, il mentionne le développement durable comme un moyen de
comprendre l’unité et la complexité du monde ». La mise en œuvre de l’Éducation au développement durable (EDD)
implique « de développer le travail entre les disciplines et les approches croisées pour comprendre un phénomène
par nature complexe » et « de favoriser les travaux transversaux ».
En liaison avec le programme de sciences et de géographie, les élèves vont découvrir :
• l’unité et la diversité du monde vivant ;
• la biodiversité ;
• la diversité des milieux ;
• la nécessité de sauvegarder les espèces vivantes.
Connaissances et capacités
• Observer et analyser une photographie.
• Comparer des photographies.
• Comprendre un texte.
• Rechercher des informations sur Internet.
• Participer à un débat.
• Mettre en relation des éléments fournis par des documents pour élaborer une réflexion.
Photofiche
Voir photofiche n° 9 p. 62.

Le contexte À travers son activité toujours croissante, l’homme


dégrade son environnement, homogénéise les écosystè-
L’homme partage la planète avec plus de 15 millions
mes et nuit à la biodiversité.
d’espèces vivantes. La disparition d’espèces vivantes est
un phénomène normal. Depuis l’apparition de la vie sur • La déforestation amazonienne modifie profondément
Terre, les ères géologiques ont été marquées par l’appari- l’écosystème et est à l’origine de la disparition d’environ
tion de nouvelles espèces, mais aussi par des extinctions 300 espèces d’arbres par an, et de la disparition d’autres
massives d’espèces animales et végétales probablement végétaux, d’insectes, d’oiseaux… La forêt équatoriale
dues à des modifications du climat, à l’activité volcanique, abrite plus de la moitié des espèces de la biosphère, dont
à des chutes de météorites et à des changements de la beaucoup sont endémiques. On estime que 2 000 à 3 000
salinité ou de l’oxygénation des océans. À la fin de l’ère espèces non répertoriées sont menacées d’extinction.
primaire (vers – 250 millions d’années), près de 90 % des Sur 3 000 plantes identifiées comme ayant des pro-
espèces de reptiles, d’amphibiens et d’insectes ont disparu. priétés médicamenteuses et notamment anticancéreuses,
Mais ces extinctions se sont produites sur des milliers, 70 % proviendraient des forêts tropicales.
voire des millions d’années. De plus, les espèces restantes • L’urbanisation détruit directement les milieux et les
ont eu le temps de s’adapter à leurs nouvelles conditions de espèces. Le palmier nain a ainsi été éradiqué par
vie et de nouvelles espèces sont apparues. Aujourd’hui, le le bétonnage de la Côte-d’Azur. L’océan, la montagne et
problème est l’accélération du phénomène. L’apparition le littoral sont autant d’habitats qui, détériorés, voient leur
d’une espèce se fait sur plusieurs milliers d’années alors biodiversité diminuer.
que sa disparition peut se faire sur quelques dizaines • La pollution de l’air, de l’eau et de la terre influe sur
d’années. Le rythme d’extinction est aujourd’hui bien plus les milieux et est un facteur important de la disparition
rapide que celui des apparitions : 100 à 1 000 fois plus élevé d’un grand nombre d’espèces. Par exemple, l’utilisation
que le rythme naturel. Le renouvellement des espèces n’est massive de pesticides non sélectifs détruit toutes les larves
plus assuré. Il devient urgent de protéger la biodiversité. présentes sur un site et fait baisser du même coup
Actuellement, les scientifiques ont identifié 1,4 million le nombre de leurs prédateurs (les chauves-souris).
d’espèces animales et végétales. On estime que la Terre • Les récoltes excessives engendrent la disparition
compte aujourd’hui 10 à 15 millions d’espèces, dont plus d’espèces végétales, comme la violette de Cry. Les fertili-
de 80 % restent à ce jour inconnues. La plupart vit sants ont aussi leur part de responsabilité, en favorisant
dans les grands fonds marins. le développement de certaines espèces gourmandes

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d’azote (le pissenlit, le trèfle) qui ne laissent plus la possi- « braconnage » : chasser, pêcher ou cueillir alors
bilité à d’autres espèces de se développer. Cela entraîne que c’est interdit par la loi. Demander aux élèves de citer
l’homogénéisation de l’écosystème. d’autres exemples de braconnages. Remarquer que le
L’homme dégrade son environnement à une vitesse braconnage se pratique partout, y compris en France :
croissante. Cette dégradation a été plus importante capturer des alouettes en Sologne, cueillir une espèce
ces 50 dernières années que dans toute l’histoire de végétale protégée (l’edelweiss des montagnes d’Europe
l’humanité. Les causes : l’augmentation du tourisme, occidentale), abattre des espèces animales pour exploiter
l’accélération de l’aménagement de l’espace littoral, leur fourrure, leur carapace, leur chair (l’antilope de Chiru
l’augmentation de la consommation et des déchets en Himalaya, les tortues dans les Caraïbes…). Dans tous
produits, l’intensification des cultures massives, la crois- les cas, le braconnage nuit à la survie des espèces.
sance du commerce illégal d’espèces sauvages… Les élèves pourront établir la fiche d’identité de l’éléphant
On estime que 50 à 1 000 espèces animales et végétales d’Afrique, ainsi que celle de l’éléphant d’Asie, sous
disparaissent chaque année. 16 % des espèces de conifères forme d’un panneau de présentation, en insistant sur leurs
sont menacées, un tiers des espèces végétales d’Amérique caractéristiques et leur territoire. Ce travail pourra être
du Nord, 12 % des oiseaux, 23 % des mammifères, 46 % des agrémenté d’une recherche de documents (photographies
poissons et 61 % des reptiles sont en voie de disparition… des deux mammifères).
Sur les 363 espèces actuellement menacées, une soixantaine
Il peut être intéressant de faire une recherche (sur Internet)
va disparaître très bientôt si l’homme n’agit pas très vite !
sur le territoire des éléphants et l’évolution de leurs aires
L’introduction par l’homme de certaines espèces menace
de peuplement. Les élèves prennent ainsi conscience de
également les espèces locales. On peut citer plusieurs
l’ampleur du phénomène au XXe siècle. Imprimer la carte
exemples. La carpe du Nil, introduite dans le lac Victoria
pour illustrer les fiches d’identité des deux espèces.
(Ougana, Kenya, Tanzanie) a détruit de nombreuses
espèces. L’écureuil américain, introduit en Europe, a Les élèves relèvent les raisons de ce massacre : la quête
mangé les réserves de l’écureuil roux, aujourd’hui de l’ivoire. En Afrique, le massacre des éléphants pour
décimé. La mangouste, introduite aux Antilles françaises, récupérer l’ivoire de leurs défenses a fait diminuer
a décimé les espèces de perroquets (ara, cacatoès). les troupeaux de 5 millions d’individus à moins de
Aujourd’hui, le principal défi est la sauvegarde et le main- 500 000 en moins d’un siècle. Dans le même temps,
tien de la biodiversité par la sauvegarde des espèces. en Asie, ils sont passés de 100 000 à environ 40 000 individus.
La biodiversité est l’ensemble des espèces animales et Pour limiter ce massacre, le commerce de l’ivoire a été
végétales. Elle est indispensable à l’homme : elle nous interdit. Même s’il a diminué, le braconnage et le com-
fournit nourriture, vêtements, médicaments… Elle assure merce illégal de l’ivoire demeurent une réalité.
le bon fonctionnement des écosystèmes. Cet ensemble, Aujourd’hui, le plus grand danger pour les éléphants est
constitué de mailles dépendantes les unes des autres, est la diminution de leur habitat. Ils ont de moins en moins
fragile : si trop de mailles viennent à manquer, la chaîne de place pour vivre car l’homme envahit leur espace :
alimentaire est rompue et l’édifice complet s’effondre. cultures et villages installés dans les zones de
transhumance… Les éléphants ravagent les cultures et
apparaissent comme un nuisible qu’il faut chasser !
Des espèces vivantes La cohabitation entre l’homme et l’animal est devenue un
sont-elles menacées ? sujet sensible, voire difficile.
➤ Activité 2 : document 3 page 59
Le contexte Observer le document 3 page 59. Lire la légende. Faire une
Cette double page a pour objectif de montrer l’influence analyse orale de l’image. Que représente-t-elle ? Faire
du comportement de l’homme sur la survie des espèces. décrire minutieusement la photographie : on y voit des
L’éléphant est une illustration de ce que l’homme fait subir arbres de la forêt amazonienne, une zone complètement
aux espèces. Apparus il y a plus de 5 millions d’années, ils déboisée, de la fumée, des troncs calcinés, des hommes
ont été chassés pour leur ivoire, puis protégés et sauvés autour d’une benne… Qu’est-ce que la forêt amazonienne ?
de l’extinction. Cependant, la perte de leur habitat et le La situer sur un planisphère. Que fait l’homme ici et
braconnage restent une réelle menace pour les éléphants. pourquoi ? Il déforeste pour récupérer des essences de bois
La forêt amazonienne subit également de façon dramati- et les commercialiser, pour augmenter les surfaces cultiva-
que les agissements de l’homme : la déforestation massive bles (culture du soja en Amazonie, culture du palmier en
détruit une grande quantité d’espèces végétales vivant en Malaisie et en Indonésie) et pour l’élevage. Les élèves
symbiose, ainsi que les espèces animales qui y évoluent. répondent par écrit aux questions 4 à 6.
Les dégâts provoqués par la surexploitation minière, sur- La forêt amazonienne abrite une flore et une faune
tout aurifère, sont irréversibles. très variée : plus de 30 000 espèces de plantes recensées
L’exploitation pédagogique dont plus de 4 000 endémiques, 1 000 espèces d’oiseaux,
des documents en classe 30 espèces de singes, 3 000 espèces de poissons, 205 mil-
lions d’espèces d’insectes, sans oublier les hommes qui
➤ Activité 1 : documents 1 et 2 page 58 y vivent (environ 20 millions de personnes). La forêt
Observer les documents 1 et 2 page 58 et lire les légen- amazonienne abrite la plus grande biodiversité au monde
des. Laisser les élèves répondre à l’oral. Expliquer le mot et constitue le plus grand poumon vert de la planète.

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Que reste-t-il après la déforestation ? Rien, ni animaux, des victimes « collatérales » de la pêche industrielle, tout
ni végétaux. Insister sur le fait que ces pratiques de comme le sont les dauphins ou les phoques. L’ours polaire
déforestation ravagent tout un écosystème : les végétaux et les tortues-luths sont pourtant des espèces protégées.
(les arbres et l’ensemble des autres végétaux dont beau- Les élèves en déduiront que les activités humaines ont un
coup ont des propriétés médicamenteuses) sont détruits et tel impact sur l’environnement qu’elles affectent toutes les
beaucoup d’animaux périssent par le feu ; ceux qui espèces dans tous les endroits du globe.
auraient eu le temps de s’échapper voient leur milieu de
➤ Activité 2 : document 3 page 61
vie détruit. Environ 20 000 km2 de forêt disparaissent
Observer la photographie et lire la légende. Situer les
chaque année. À ce rythme, la forêt amazonienne aura
Pyrénées sur une carte de France. Quelle(s) activité(s)
disparu avant 2050.
humaine(s) est (sont) responsable(s) de la disparition du
➤ Activité complémentaire bouquetin des Pyrénées ? La chasse est la seule responsable.
Cette activité a pour objectif de présenter la déforestation à Après que les élèves ont écrit leur texte (question 10),
l’échelle de la planète. Plus de 112 000 km2 disparaissent procéder à une mise en commun pour étayer et développer
en moyenne chaque année (1/5e de la France). L’enseignant les idées avancées : interdiction de chasser, protection des
peut distribuer un planisphère représentant les forêts dans espèces, protection du cadre de vie des espèces, création
le monde et constituer des petits groupes d’enquête. de parcs naturels, aide à la reproduction…
Après avoir fait une présentation des forêts d’Amérique ➤ Activité complémentaire
du Nord, d’Amérique du Sud, de Russie et d’Asie, les élè-
L’étude du document 3 page 61 permet de faire le lien entre
ves enquêtent sur les 5 grandes forêts les plus menacées :
les comportements humains et la disparition d’espèces.
les forêts tropicales d’Amérique centrale, des Philippines, En binômes, les élèves recherchent une espèce disparue et la
d’Asie du Sud-Est, les forêts équatoriales d’Afrique présentent au groupe classe. Pour lancer ces présentations,
centrale et la mangrove de Madagascar. l’enseignant présente la fiche du bouquetin des Pyrénées : le
nom, un dessin, l’année de la disparition et quelques phrases
de présentation. Exemple : le bouquetin des Pyrénées était
L’activité de l’homme est-elle responsable un « cousin » du bouquetin des Alpes. On le reconnaissait à
de la disparition d’espèces vivantes ? sa fourrure épaisse et à ses longues cornes, qui pouvaient
mesurer jusqu’à 85 cm. Il a été victime de la chasse et du
Le contexte manque d’efficacité du programme de protection.
L’objectif de cette double page est de montrer l’impact Proposer une liste d’animaux disparus : le tigre de Java, le
de l’activité de l’homme sur l’ensemble de la planète. Toutes colobe rouge de Miss Waldron, le zèbre Couagga, le
grizzly de Californie, le dodo, l’auroch… Cette liste peut
les espèces vivantes exploitent les ressources naturelles à
être complétée par des propositions des élèves. Il est néces-
leur disposition pour vivre. L’homme a atteint une supréma-
saire d’écarter au préalable tous les animaux préhistoriques.
tie dans ce domaine : outillé, il est plus performant ;
sa population et ses habitudes de consommation croissent
très rapidement. Les activités de l’homme sont nombreuses
(pêche, chasse, agriculture, exploitation forestière, urbanisa- L’homme peut-il empêcher la disparition
tion, industrie…) et ont un impact très fort sur la planète. des espèces vivantes ?
De nombreuses espèces disparaissent chaque année ou
sont gravement menacées. Environ 120 espèces de mam- Le contexte
mifères ont disparu en 400 ans. Les chasses organisées Cette double page a pour objectif de mettre en relief les
et méthodiques de certaines espèces ont entraîné leur actions mises en place, l’existence d’organisations qui
extinction (c’était d’ailleurs le but avoué de ces chasses) : agissent pour la protection de la nature et les solutions
le bison de Pennsylvanie, le tigre de Tasmanie, le zèbre pour limiter la disparition des espèces et conserver la bio-
Couagga, le tigre de Bali, le lion du Cap… diversité de notre planète.
L’exploitation pédagogique L’exploitation pédagogique
des documents en classe des documents en classe
➤ Activité 1 : documents 1 et 2 pages 60 et 61 ➤ Activité 1 : document 1 page 62
Observer les documents 1 et 2 pages 60 et 61. Pour l’ours L’étude du document 1 page 62 doit permettre aux élèves
polaire, faire référence à la leçon « Les changements de comprendre que les gestes les plus quotidiens peuvent
climatiques » (question 3). Montrer que l’ours polaire contribuer à sauvegarder l’environnement par des gestes
n’est pas victime directement de l’homme, mais des activi- éco-citoyens. Faire lire le document 1 page 62 et faire
tés de l’homme qui mettent la Terre en danger à grande le lien avec le document 2 page 59 : la déforestation
échelle. La fonte probablement inexorable de la banquise permet de développer la culture du palmier pour en
va entraîner la disparition de l’ours polaire à plus ou moins exploiter l’huile. Les élèves répondent individuellement
long terme. De la même manière, les questions 4 à 6 vont par écrit aux questions 1 à 3. Corriger oralement en grand
permettre aux enfants de comprendre que les tortues sont groupe. Mettre en commun les idées avancées pour

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répondre à la question 3 et travailler sur leur faisabilité Lire le document 5 page 63 et répondre à la question 10.
à l’échelle du simple citoyen : les trier de la plus simple Demander aux élèves ce qu’ils pensent de cette action.
à la plus contraignante. Est-elle utile ? Est-elle suffisante ?
Mener un travail de recherche sur les animaux tués pour ➤ Activité complémentaire
leur peau ou leur fourrure. Par exemple, il faut tuer
Il existe dans toutes les régions de France des actions
3 à 5 loups, 10 à 24 renards, 36 à 65 visons, 180 à 240
de protection de l’environnement. Retenir celles qui ne
hermines pour faire un manteau de fourrure.
concernent que la protection des espèces (animales ou
➤ Activité 2 : document 2 page 62 végétales), c’est-à-dire la protection de la biodiversité.
Observer le document 2 page 62. Que représente-t-il ? Où Recueillir des informations sur l’une de ces associations,
vit le panda ? De quoi se nourrit-il ? Le panda géant ne vit faire intervenir en classe l’un des bénévoles… Utiliser les
que dans le centre de la Chine, en altitude, dans les régions brochures associatives et des articles de la presse régionale
montagneuses recouvertes de forêts (au Tibet, par exemple). pour constituer un dossier ou un panneau à l’affichage.
Il se nourrit presque uniquement de bambous. Le panda est
une espèce menacée à plusieurs titres : la déforestation réduit
son habitat et détruit les bambous dont il se nourrit ; il est de Pour aller plus loin
plus braconné pour sa fourrure. En Chine, des programmes
de protection du panda ont été mis en place : lutte contre le
braconnage, création de réserves dans différentes provinces. • Visiter le Muséum national d’histoire naturelle, 57 rue
Après avoir présenté le panda à l’oral, demander aux élèves Cuvier, 75005 Paris. Tél : 01-40-79-56-01. www.mnhn.fr
de répondre par écrit aux questions 4 à 6. Ils vont réinves- • Se renseigner sur une action engagée dans la région pour
tir les notions liées à la déforestation, à la réduction de l’ha- la protection du littoral, d’une espèce d’oiseau ou encore
bitat et de la quantité de nourriture, à la disparition d’une d’un mammifère sauvage…
espèce, au braconnage, à la notion d’espèce endémique… • Visite d’un parc naturel (départemental, régional ou
Observer le logo du WWF. Présenter rapidement le World national) avec un guide pour découvrir la biodiversité.
Wild Fund (Fond mondial de protection de la nature). Le
WWF est une organisation non gouvernementale (ONG) de
protection de l’environnement : elle agit pour la promotion Bibliographie
du développement durable, pour la protection des forêts et
de la faune…
Pour l’enseignant
Pour la question 7, répertorier au tableau les autres ONG
• F. Ramade, Éléments d’écologie : Écologie appliquée,
connues des enfants, puis compléter la liste : Greenpeace,
Dunod, 2005.
la fondation Nicolas Hulot, LPO, FNE, ASPAS… Cette liste
• « Dossier spécial Biodiversité », La Recherche, n° 333,
peut servir de point de départ à une recherche sur ces différen-
juillet-août 2000.
tes ONG : année de création, logo (faire remarquer la récur-
Pour les élèves
rence du thème de la Terre et des animaux dans les logos),
• G. Lacroix, Le Grand Livre de la biodiversité, CNRS
objectifs, principaux combats… Il est possible de réaliser des
Éditions, 2005.
panneaux à l’affichage sur quelques-unes de ces ONG.
• Mon quotidien, n° 14, mai 2007.
➤ Activité 3 : document 3 page 63 •F. de Guibert et R. Hadid, À nous laTerre ?,Autrement Jeunesse, 2002.
Observer le document 3 page 63 et lire la légende. Les • M. Hazan et S. Fleury, Nom d’une plante !, Vilo Jeunesse, 2006.
Indiens d’Amazonie, constitués de plusieurs peuples, ont • Ph. Marchenay, Des Abeilles, coll. « Sauvegarde », Gulf
conservé un mode de vie presque similaire à celui de leurs Stream Junior, 2004.
ancêtres. Parfaitement adaptés, ils vivent en harmonie com- Internet
plète avec la forêt amazonienne : ils vivent de cueillette, de • Ministère de l’Éducation nationale : www.education.gouv.fr
chasse, d’élevage et de la culture du manioc. Pour répondre • Institut européen du développement durable :
à la question 8, faire le lien avec le document 3 page 59 : http://www.iedd.org/index.php
la déforestation détruit les ressources naturelles nécessaires • Yann Arthus-Bertrand et l’association GoodPlanet.org :
aux Indiens pour vivre et réduit de plus en plus leur habitat. www.ledeveloppementdurable.fr
Leur survie dépend donc de celle de la forêt amazonienne. • Fondation Nicolas Hulot : www.planete-nature.org/biodiversite/
• Association pour la protection des animaux sauvages
➤ Activité 4 : documents 4 et 5 page 63 (ASPAS) : www.aspas-nature.org
Faire lire le document 4 page 63. De quoi parle-t-il ? • France Nature Environnement (FNE) : la fédération
Quel est son titre ? Que signifie l’expression « forêt française des associations de protection de la nature et de
durable » ? La forêt durable désigne un mode de gestion l’environnement : www.fne.asso.fr
des forêts qui permet le maintien de la biodiversité. Le • Ligue de protection des oiseaux (LPO) : www.lpo.fr
rythme de régénération de la forêt est respecté et la gestion • WWF France : www.wwf.fr
forestière ne nuit pas aux écosystèmes. Ainsi, l’homme Cédérom
exploite la forêt en la respectant, ce qui lui assure de pou- • La Forêt, coll. « Progrès », CNDP, 2005.
voir l’exploiter de manière durable, en laissant la possibi- • La Forêt guyanaise, CRDP Cayenne/Pointe-à-Pitre/Fort-
lité aux générations futures de continuer à l’exploiter. de-France, 2000.

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Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

La pollution de l’eau
Dossier pages 6 à 11

1. Observe les documents de ton Dossier pages 6 à 11, puis réponds aux questions.
a. Qu’est-ce qu’une eau polluée ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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b. Peut-on toujours savoir si une eau est polluée ? Pourquoi ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


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c. À quoi sont dues les pollutions des eaux douces ou marines ? .......................................
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d. En quoi l’agriculture peut-elle être polluante pour l’eau des rivières et des nappes phréatiques ?
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e. L’homme prélève l’eau dans les rivières ou les nappes phréatiques pour la consommer. Quel trajet
suit cette eau avant de retourner dans le milieu naturel ?
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2. Lis le texte, puis réponds aux questions.


La pollution par le mazout en mer
Chaque année, la pollution par les hydrocarbures provenant des navires qui sillonnent les eaux côtières
du Canada cause la mort de centaines de milliers d’oiseaux marins. […] Les hydrocarbures ne se mélangent
pas à l’eau mais ils peuvent se déposer rapidement sur les plumes des oiseaux, réduisant ainsi leur protection
contre le froid et l’eau, mais aussi leur flottabilité. Les oiseaux atteints meurent immanquablement
d’hypothermie ou de faim. Il suffit d’une seule tache pour qu’un oiseau mazouté finisse par mourir.
http://www.atl.ec.gc.ca/boas/index_f.html

a. De quel type de pollution s’agit-il ? ......................................................................

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b. Qui est responsable de cette pollution ? ................................................................


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c. Quel(s)s danger(s)s cette pollution représente-t-elle pour les oiseaux marins ?


© HACHETTE LIVRE 2007.

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3. Suis les instructions pour réaliser cette expérience, puis réponds aux questions.
Tu vas comprendre les différentes étapes de l’épuration de l’eau.

Déroulement Matériel
• Découpe les bouteilles en plastique et pose les entonnoirs. • 4 (ou 6) bouteilles en plastique ;
• Placer le grillage dans l’entonnoir de la 1 bouteille,
re
• 4 (ou 6) entonnoirs ;
le charbon dans celui de la 2e bouteille, le gravier dans • du grillage fin en nylon ;
la 3e et le sable dans la 4e bouteille.
• du gravier ;
• Verse l’eau boueuse dans la 1re bouteille. • du charbon de bois ;
• Récupère l’eau filtrée et verse-la dans la 2e bouteille… • du sable ;
ainsi de suite jusqu’à la dernière bouteille. • de l’eau boueuse avec des débris
• Colorie à chaque étape la couleur de l’eau filtrée. (feuilles, cailloux…).

1re étape 2e étape 3e étape 4e étape

a. Que constates-tu ?
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b. À ton avis, pourquoi ne filtre-t-on pas l’eau boueuse directement dans du sable ?
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c. D’après toi, cette eau filtrée est-elle potable ? Explique pourquoi.


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Résume la leçon en utilisant les mots :


pollution – air – atmosphère – dioxyde de carbone – gaz à effet de serre.
© HACHETTE LIVRE 2007.

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Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

La pollution de l’air
Dossier pages 12 à 17

1. Observe les documents de ton Dossier pages 12 à 17, puis réponds aux questions.
a. Qu’est-ce qu’un air pollué ?
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b. Cite trois activités de l’homme qui polluent l’air.


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c. Cite trois catégories de personnes à risques en cas de pollution atmosphérique.


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d. Cite 2 moyens de transport qui ne polluent pas l’air.


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e. Cite 3 actions qui permettent de limiter la pollution de l’air au quotidien.


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2. Complète ces phrases avec les mots suivants :


acide – acidification – arbres – conséquences – douce – homme – organes – poussières – transports
• Il existe beaucoup de polluants atmosphériques : des … … … … … … … … … , des métaux lourds,
des gaz à effet de serre…
• Les activités de l’… … … … … … … … … sont en grande partie responsables du rejet de ces
substances polluantes : l’industrie, l’agriculture, les … … … … … … … … … , les activités domestiques.
• La pollution atmosphérique peut avoir de graves … … … … … … … … … sur la santé : les polluants
peuvent agir au niveau de la peau, les poumons et d’autres …………………… … .
© HACHETTE LIVRE 2007.

• La pollution atmosphérique … … … … … … … … … a également des effets sur les matériaux


(elle dégrade les bâtiments anciens et met en danger notre patrimoine culturel), sur la santé
des … … … … … … … … … en forêt et sur les écosystèmes en eau … … … … … … … … …
(l’… … … … … … … … … de l’eau entraîne une détérioration voire une destruction des écosystèmes
aquatiques).
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3. Complète les phrases avec les mots suivants, puis place-les dans la grille de
mots croisés.
activités – alerte – atmosphérique – automobiles – particules – pollution – poussières – santé – toxiques

1. Les … … … … … … … … … de l’homme sont en grande partie polluantes.


2. La … … … … … … … … … atmosphérique a des origines diverses.
3. Le vent provoque l’envol de … … … … … … … … … et de … … … … … … … … … .
4. Les gaz d’échappement des … … … … … … … … … sont très polluants.
5. La combustion de l’essence rejette des gaz … … … … … … … … … .
6. Certains gaz peuvent être dangereux pour la … … … … … … … … … .
7. La pollution … … … … … … … … … peut être mesurée par des organismes de surveillance.
8. Des bulletins d’ ……………………… peuvent ainsi être donnés.

1
2 7

8
4 3

Résume la leçon en utilisant les mots :


pollution – air – atmosphère – dioxyde de carbone – gaz à effet de serre.
© HACHETTE LIVRE 2007.

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Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Les risques naturels


Dossier pages 18 à 23

1. Observe les documents de ton Dossier pages 18 à 23, puis réponds aux questions.
a. Qu’est-ce qu’un risque naturel ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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b. Cite 5 risques naturels.


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c. Cite 5 conséquences de ces risques naturels sur la vie des hommes.


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d. Pour chacun des risques naturels cités, précise une mesure que l’homme peut prendre pour
se protéger.
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e. Quelles peuvent être les conséquences des risques naturels sur l’environnement ? Tu peux t’aider
de l’exemple de la mer d’Aral.
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f. Qu’est-ce qui favorise l’augmentation de certains risques naturels ?


© HACHETTE LIVRE 2007.

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48
2. Suis les instructions pour réaliser cette expérience, puis réponds aux questions.
Tu vas comprendre le principe de l’évaporation de l’eau.
Déroulement Matériel
Expérience à réaliser un jour ensoleillé. • un verre doseur ;
• En début de matinée, remplis le verre doseur avec 150 ml • assiettes creuses identiques ;
d’eau. Verse cette eau dans une des assiettes. • 1 bouteille d’eau vide ;
• Verse la même quantité d’eau dans la seconde assiette. • de l’eau.
• Mesure encore la même quantité d’eau, que tu verses
dans la bouteille.
• Place une assiette et la bouteille dehors, au soleil.
• Place la seconde assiette dehors, à l’abri complet du soleil.
• En fin d’après midi, à l’aide du verre doseur, mesure la quantité d’eau restante dans chacun des
trois récipients.
• Complète le tableau avec les mesures effectuées.

Assiette au soleil Assiette à l’ombre Bouteille

Quantité d’eau ............................ ............................ ............................


le matin ............................ ............................ ............................

Quantité d’eau ............................ .........................................................


en fin d’après-midi ............................ .........................................................

a. Que constates-tu ?
....................................................................................................................

....................................................................................................................

....................................................................................................................

....................................................................................................................

b. Dans quel récipient l’eau est-elle le plus en contact avec l’air ? ......................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................

c. Dans quelle assiette l’eau s’est-elle le plus évaporée ? Pourquoi ? ...................................

....................................................................................................................

....................................................................................................................

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d. Dans le chapitre 3, retrouve un exemple qui illustre bien cette expérience. Explique le phénomène.
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© HACHETTE LIVRE 2007.

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49
3. Représente la répartition des catastrophes naturelles dans le monde sous la forme
d’un graphique en bâtons, puis réponds aux questions.
Continents % de catastrophes
naturelles
Océanie 4%
• L’axe vertical des ordonnées représente les pourcentages
Europe 13 % (1 cm = 10 %).
Afrique 23 % • L’axe horizontal des abscisses représente les continents.

Amérique 24 % • Un bâton mesure 1 cm de large et représente un continent.


• Les bâtons sont espacés de 1 cm.
Asie 36 %

a. Est-il plus facile de lire le graphique ou les données chiffrées ? Pourquoi ?


....................................................................................................................

....................................................................................................................

b. Quelle région du monde est la plus touchée par les catastrophes naturelles ?
....................................................................................................................

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Résume la leçon en utilisant les mots :


risques naturels – homme – climat – fréquent – violent – prévention.
© HACHETTE LIVRE 2007.

50
Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Les sources d ’énergie non renouvelables


Dossier pages 26 à 31

1. Observe les documents de ton Dossier pages 26 à 31, puis réponds aux questions.
a. Qu’est-ce qu’une source d’énergie non renouvelable ?
....................................................................................................................

....................................................................................................................

....................................................................................................................

b. Cite quatre exemples de sources d’énergie non renouvelables.


....................................................................................................................

....................................................................................................................

....................................................................................................................

c. Comment l’homme utilise-t-il ces sources d’énergie ?


....................................................................................................................

....................................................................................................................

d. Cite les deux problèmes majeurs liés à l’exploitation et à l’utilisation des énergies non renouvelables.
....................................................................................................................

....................................................................................................................

e. Dans le domaine des transports, cite trois comportements responsables qui favorisent les économies
de pétrole. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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f. L’homme prélève l’eau dans les rivières ou les nappes phréatiques pour la consommer. Quel trajet
suit cette eau avant de retourner dans le milieu naturel ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
....................................................................................................................

....................................................................................................................

2. Oberve le tableau, puis réponds aux questions.


Équipements 1970 2003 a. Pourquoi n’y a-t-il pas de chiffres pour certains
appareils en 1970 ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Réfrigérateur 80 96
..................................................................
Lave-linge 57 95
..................................................................
Four à micro-ondes — 72
Friteuse électrique 10 36
b. De quel équipement 95 % des ménages français
sont-ils équipés en 2003 ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
© HACHETTE LIVRE 2007.

Lave-vaisselle 3 45
..................................................................
Sèche-linge — 27
..................................................................
Congélateur 6 55
Taux d’équipement des ménages français entre 1970 et 2003 (en %).
..................................................................

51
3. Observe le graphique de l’évolution de la consommation d’énergie dans le monde
depuis 1860, puis réponds aux questions.

a. Que représente ce graphique ?


....................................................................................................................

....................................................................................................................

....................................................................................................................

b. Comment la consommation d’énergie a-t-elle évolué entre 1880 et 1950 ?


....................................................................................................................

....................................................................................................................

c. Comment la consommation d’énergie a-t-elle évolué entre 1950 et 2000 ?


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....................................................................................................................

d. D’après toi, pourquoi la consommation d’énergie a-t-elle autant augmenté au XXe siècle ?
....................................................................................................................

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Résume la leçon en utilisant les mots :


combustion – hydrocarbures – gaz toxiques – réchauffement – gaspillage – consommation –
sources d’énergie non renouvelables.
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Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

L e s s o u rc e s d ’ é n e rgi e re n o u v e l a b l e s
Dossier pages 32 à 37

1. Observe les documents de ton Dossier pages 32 à 37, puis réponds aux questions.
a. Qu’est-ce qu’une source d’énergie renouvelable ?
....................................................................................................................

....................................................................................................................

....................................................................................................................

b. Cite une installation pour exploiter ces sources d’énergie.


• Le vent : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
• L’eau : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
• Le Soleil : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
c. Qu’est ce que la géothermie ?
....................................................................................................................

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d. Quelles sources d’énergie renouvelables peut-on exploiter pour chauffer une habitation ?
....................................................................................................................

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e. Peut-on installer des éoliennes partout ? Pourquoi ?


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f. Cite un avantage et un inconvénient de chacune de ces énergies.


• L’énergie éolienne : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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• L’énergie solaire : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
© HACHETTE LIVRE 2007.

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• L’énergie hydraulique : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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2. Suis les instructions pour construire une manche à air.
Matériel
• une bouteille en plastique ;
• morceau de tissu (60 cm x 35 cm environ) ;
• de la ficelle ;
• des ciseaux ;
• de la colle ;
• une agrafeuse.

Déroulement
• Découpe un cercle dans la bouteille en plastique.
• Découpe des franges dans le tissu sur environ un tiers de la longueur.

• Agrafe le tissu en l’ourlant autour du cercle en plastique, du côté où il n’y a pas de franges.
• Fixe une ficelle à l’endroit où les bords du tissu se rejoignent.
• Colle les bords du tissu sur toute la longueur non frangée.

Les manches à air peuvent être fixées sur un fil solide tendu entre deux branches d’arbre par
exemple.

Résume la leçon en utilisant les mots :


sources d’énergie renouvelables – éoliennes – énergie hydraulique – inépuisable – propre.
© HACHETTE LIVRE 2007.

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Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Les économies d’énergie


Dossier pages 38 à 43

1. Observe les documents de ton Dossier pages 38 à 43, puis réponds aux questions.
a. Cite 5 appareils présents dans ta cuisine qui consomment de l’énergie.
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b. Cite 3 installations présentes dans ta salle de bains qui consomment de l’énergie.


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c. Cite 5 autres appareils présents dans ta maison qui consomment de l’énergie.


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....................................................................................................................

....................................................................................................................

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d. Pourquoi la consommation d’électricité varie-t-elle avec les saisons ?


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e. Pourquoi la consommation d’électricité varie-t-elle selon les moments de la journée ?


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f. Cite 5 gestes que tu peux faire à la maison pour économiser de l’énergie.


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© HACHETTE LIVRE 2007.

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2. Observe cette facture d’électricité, puis réponds aux questions.

➤ VOS CONTACTS Elec’Distribution


. Mon compte sur internet nom du client M. Dubois
www.elecdistribution.fr et lieu de 5 rue de la Commune
consommation Paris 75021
. Mon compte sur serveur vocal
0 802 132 132

. Ma référence
N° client : 07800 675 339 542 879 - 12

Facture du 30 novembre 2007 détail au verso

montant à régler avant le 14/12/2007 46,41€TTC


Évolution de votre consommation en kWh

électricité

jan. 2007 mars 2007 mai 2007 juil. 2007 sept. 2007 nov. 2007
Cette facture est basée sur le relevé de vos consommations.
352 370 156 220 173 329

a. Qui reçoit ce document ?


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b. Qui envoie ce document ?


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c. À quoi sert ce document ?


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d. Quelle est l’évolution de la consommation d’électricité de cette personne de janvier à novembre ?


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Résume la leçon en utilisant les mots :


gestes quotidiens – inutile – indispensable – gaspillage – économies d’énergie – protection de
l’environnement.
© HACHETTE LIVRE 2007.

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Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Les changements climatiques


Dossier pages 46 à 51

1. Observe les documents de ton Dossier pages 46 à 51, puis réponds aux questions.
a. Quelle est la principale cause du réchauffement du climat ?
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....................................................................................................................

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b. Qu’est-ce qu’un gaz à effet de serre ?


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c. Cite 3 indices du réchauffement climatique.


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....................................................................................................................

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d. En quoi ce réchauffement rapide du climat est-il dangereux pour les espèces végétales
et animales ?
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e. Que prévoit le protocole de Kyoto ?


....................................................................................................................

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f. Cite 3 mesures que l’homme peut mettre en place pour limiter ses rejets de gaz à effet de serre
dans l’atmosphère.
....................................................................................................................

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g. Cite 3 mesures que tu peux mettre en place à la maison pour participer à la lutte contre
le réchauffement climatique.
© HACHETTE LIVRE 2007.

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2. Suis les instructions pour réaliser cette expérience, puis réponds aux questions. Tu
vas comprendre le phénomène de l’effet de serre.
Déroulement
• Placer les 2 verres en plein soleil. Matériel
• Verser la même quantité d’eau dans chaque verre. • 2 verres ;
• Couvrir l’un des 2 verres avec le saladier. • de l’eau ;
• Laisser les 2 verres en plein soleil pendant 1 heure. • un saladier en verre transparent ;
• Prendre la température de l’eau dans chacun des verres. • un thermomètre.

a. Fais un schéma de ton expérience.

b. Que s’est-il passé après 1 heure au soleil ?


....................................................................................................................

....................................................................................................................

c. Que peux-tu en déduire sur le rôle du saladier ?


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d. Explique ce qu’est l’effet de serre à partir de cette expérience.


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Résume la leçon en utilisant les mots :


gaz à effet de serre – réchauffement climatique – climat – vie animale – vie végétale – urgence.
© HACHETTE LIVRE 2007.

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Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Les besoins en eau


Dossier pages 52 à 57

1. Observe les documents de ton Dossier pages 52 à 57, puis réponds aux questions.
a. Cite 3 manières de rendre l’eau potable.
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b. Quels sont les principaux pays qui utilisent le procédé de dessalement de l’eau de mer ?
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c. D’après toi, que faut-il améliorer dans le monde pour que le maximum de personnes aient
accès à l’eau potable ?
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2. Suis les instructions pour réaliser cette expérience de dessalement de l’eau,


puis réponds aux questions.
Matériel
Déroulement
• 1 grand plat ;
• Place le plat rempli d’eau salée au soleil.
• du film plastique ;
• Pose la tasse vide (à l’endroit) au centre du plat.
• de l’eau salée :
• Tends le film plastique sur l’ensemble.
• 1 tasse ;
• Pose le petit caillou sur le film, juste au-dessus de la tasse.
• 1 petit caillou.

a. Après quelques heures au soleil, qu’y a-t-il dans la tasse ?


......................................................................

......................................................................

b. Et dans le plat ?
......................................................................

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c. Complète les phrases suivantes avec les mots qui conviennent :


vapeur – s’évapore – douce – gouttelettes – chaleur.
© HACHETTE LIVRE 2007.

Sous l’effet de la … … … … … … … … du soleil, l’eau … … … … … … . Le sel reste au fond du plat.


La … … … … … … … … d’eau touche le film plastique et se transforme en … … … … … … … … d’eau non
salée. Ces gouttelettes d’eau tombent dans la tasse. Tu as obtenu de l’eau … … … … … … … … .

59
3. Relie selon les consommations en eau.
1 bain • • 20 à 60 litres d’eau
1 douche • • 6 à 12 litres
1 vaisselle en machine • • 120 à 200 litres
1 vaisselle à la main • • 20 à 40 litres
1 lave-linge • • 60 à 80 litres
1 chasse d’eau • • 20 à 60 litres

4. Retrouve la consommation d’une famille parisienne.


Sur 100 litres d’eau, une famille parisienne utilise chaque jour pour ces gestes quotidiens :
1 litre – 10 litres – 6 litres – 20 litres – 12 litres – 39 litres – 12 litres.
• boisson : … … litre. • repas : … … litres. • vaisselle : … … litres.
• lessive : … … litres. • se laver : … … litres. • sanitaires : … … litres.
• autres usages : … … litres.

5. Suis les instructions pour réaliser cette expérience, puis réponds à la question.
Tu vas comprendre le fonctionnement d’une source.

Déroulement Matériel
• Verse le colorant dans le petit saladier rempli d’eau. • de la terre ;
• Remplis 1/3 de l’éprouvette avec le sable fin, • du sable fin ;
1/3 avec la terre et le 1/3 restant avec le coton • du coton ;
pour boucher l’éprouvette. • 1 éprouvette ;
• Mets l’éprouvette à l’envers (ouverture vers le bas) • 1 petit saladier rempli d’eau ;
dans le bol d’eau colorée. • du colorant alimentaire.

a. Que se passe-t-il au bout de quelques minutes ?


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Résume la leçon en utilisant les mots :


eau potable – pays pauvres – gaspillage – gestion – consommation – inégalité – ressources.
© HACHETTE LIVRE 2007.

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Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Des espèces en danger


Dossier pages 58 à 63

1. Pour chaque phrase, coche Vrai ou Faux dans le tableau.


Vrai Faux

La disparition des espèces vivantes n’est pas un phénomène « naturel ».

Les activités humaines accélèrent le phénomène de disparition des espèces.

La pêche intensive des requins est autorisée pour protéger les espèces plus faibles.

Les sacs plastiques tuent des centaines de milliers d’animaux.

Faire des prairies pour les bovins à la place de forêts entraîne la disparition d’espèces
végétales et animales.

L’interdiction complète du commerce de l’ivoire peut sauver les éléphants.

Prélever des animaux pour les parcs animaliers et les zoos entraîne la disparition des espèces.

Aujourd’hui, plus de 16 000 espèces vivantes sont menacées de disparition.

2. Ces espèces animales avaient disparu du territoire français. Elles ont été réintroduites
pour s’y reproduire. Relie chaque animal à sa définition.

Il est le plus grand rongeur d’Europe. Il avait presque


disparu à la fin du XIXe siècle. Depuis 1970, il a été
L’ours brun • •
réintroduit en Alsace, dans la vallée du Rhône et dans
le Massif central.

Cet équidé n’a jamais été domestiqué. Une quarantaine


d’individus vit en semi-liberté dans les Cévennes.
Le castor • •
Depuis 1990, il est élevé en vue d’être réintroduit en
Mongolie.

Présent dans les Pyrénées et en Corse, il a été réintroduit


Le gypaète barbu • • en 1986 dans les Alpes. Il est le rapace le plus menacé
d’Europe, avec seulement 37 couples.
© HACHETTE LIVRE 2007.

Le cheval Ce grand mammifère a été réintroduit dans les Pyrénées


• • en 1996. On en compte aujourd’hui une douzaine.
de Prjevalski
Sa cohabitation avec les éleveurs pose parfois problème.

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3. Relie chaque animal au(x) danger(s) qui le menace(nt).
l’ours polaire •
l’orang-outan • • la chasse intensive
le grand panda • • la pollution, le CO2
l’éléphant • • le réchauffement climatique
le thon rouge • • les pesticides
le moineau • • la déforestation
l’abeille •
4. Utilise les définitions pour compléter cette grille de mots croisés. Tu peux t’aider
du planisphère des espèces vivantes menacées au début de ton Dossier.
a. Il vit en Arctique et est menacé par le réchauffement climatique qui détruit son habitat.
b. Il vit dans les montagnes de l’Himalaya et est chassé pour sa fourrure.
c. Il vit dans la forêt tropicale africaine. Ce singe est menacé par les déforestations.
d. Présent dans toutes les mers du monde, il est pêché depuis 5 000 ans pour la bijouterie
et la décoration. L’exploitation des mers le menace d’extinction.
e. Oiseau d’Amazonie, il est menacé par le trafic et la destruction de ses aires de nidification.
f. Ce mammifère d’Asie est menacé par les plantations de palmiers à huile qui entraînent la disparition
de son habitat.
g. Victime de la chasse, cet oiseau palmipède est aujourd’hui en danger.
a.
f.
g.
d. c.

b.

e.

Les cases grises représentent un espace ou un trait d’union.

Résume la leçon en utilisant les mots :


espèces vivantes – disparition – activité humaine – équilibre – Terre – biodiversité.
© HACHETTE LIVRE 2007.

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Responsable éditoriale : Stéphanie-Paule SAÏSSE

Secrétaire d’édition : Delphine DEVEAUX

Création de la maquette de couverture : Laurent CARRÉ

Exécution de la maquette de couverture : TYPO-VIRGULE

Illustration de la couverture : Alain BOYER

Création de la maquette intérieure : TYPO-VIRGULE

Mise en pages : Jean DA SILVA

Illustrations techniques : Gilles POING

Fabrication : Olivier LE GALL