NOMBRE DE LA ASIGNATURA O UNIDAD DE APRENDIZAJE

SEMINARIO DE HABILIDADES PARA EL TRABAJO INTELECTUAL

CICLO CLAVE DE LA ASIGNATURA

PRIMER CUATRIMESTRE FCP106

Objetivos generales de la asignatura

Fortalece las habilidades de pensamiento necesarias para el estudiante tenga la capacidad

analizar y resolver problemas.

 Diseñar Y Utilizar Instrumentos Que Ayuden Al En Su Proceso De Aprendizaje Por

Cuenta Propia Con La Finalidad De Fortalecer Su Trabajo Educativo

TEMAS Y SUBTEMAS

1. El pensamiento humano
1.1 características generales del pensamiento
1.2 tipos de pensamiento; pensamiento lógico, pensamiento lateral
1.3 lenguaje y pensamiento
1.4 el proceso de percepción
1.4.1 ingreso y organización de la información
1.4.2 la atención
1.5 la memoria

2. habilidades básicas del pensamiento

2.1 la asimilación de conceptos
2.2 la comprensión
2.3 el análisis
2.4 la síntesis
2.5 la solución de problemas racionales
 3. HABILIDADES APLICADAS A LA SOLUCION DE PROBLEMAS
3.1 DISEÑO Y CREATIVIDAD
3.2 TOMA DE DECISIONES
3.3 RESOLUCION DE PROBLEMAS

4. HABILIDADES APLICADAS AL PROCESO DE APRENDIZAJE

4.1 HABILIDADES DE LECTURA (SELECTIVA, PANORAMICA, CRITICA, DE COMPRENSION E
INTERPRETACION)
4.2 ESTRATEGIAS PARA LA ADQUISICION DE CONOCIMIENTO: RESUMENES, SINTESIS,
4.3 ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN Y CODIFICACIÓN: MAPAS CONCEPTUALES,
MAPAS MENTALES, CUADROS SINÓPTICOS, LÍNEAS DEL TIEMPO, ETC
4.4 ESTRATEGIAS DE ELABORACION: EL ENSAYO

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE CON DOCENTE E INDEPENDIENTES

CON DOCENTE INDEPENDIENTE

- RESCATE DE LAS EXPERIENCIAS Y
SABERES DE LO ESTUDIANTES.
- TRABAJO EN EQUIPO PARA DISCUSION Y
ANALISIS DE LOS DOCUMENTOS.
- EXPOSICIONES GRUPALES O
INDIVIDUALES
- PANELES DE DISCUSION Y ANALISIS
- RESOLUCION DE EJERCICIOS
- IMPLEMENTACION DE ESTRATEGIAS
EDUCATIVAS
- INVESTIGACION Y ANALISIS DE LA INFORMACION
- LECTURAS
- RESOLUCION DE EJERCICIOS
- APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS EDUCATIVAS OTROS
ASIGNATURAS.
- ELABORACION DE PRODUCTOS DE APRENDIZAJE

BIBLIOGRAFIA BASICA DEL CURSO

AGUDIN, YOLANDA(2002). APRENDE A PENSAR, LEYENDO BIEN. PLAZA Y VALDEZ EDITORES,

MEXICO

DE BONO, EDWARD (2000). APRENDE APENSAR POR TI MISMO, PAIDOS. MEXICO

DE BONO, EDWARD (2000). EL PENSAMIENTO LATERAL MANUAL DE CREATIVIDAD. PAIDOS,

SÁNCHEZ, MARGARITA (2001). APRENDE A PENSAR. ORGANIZACIÓN DE DEL PENSAMIENTO,

TRILLAS
CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN
EVIDENCIA (S) DE CRITERIOS DE DESMPEÑO AMBITO (S) DE PORCENTAJE
DESEMPEÑO APLICACION
EXPOSICIONESGRUPALES - aporta a la discusión en el aula 20%
E INDIVIDUALES grupo
- expone con claridad sus ideas
- en su exposición de ideas es
capaz de relacionar los saberes
teóricos con los hechos de la
realidad regional

LECTURAS COMENTADAS - Expone las principales ideas de 20%

los textos
- Comprende los conceptos
manejados
- Utiliza los conceptos para
elaborar ejemplos

ELABORACION DE LOS - Los productos cumplen con los 60%

PRODUCTOS USADOS requerimientos necesarios.
COMO ESTRATEGIAS DE - Los productos reflejan las
APRENDIZAJE: CUADROS habilidades de pensamiento de
SINOPTICOS, MAPAS conocimiento, o comprensión
CONCEPTUALES, MAPAS
MENTALES, RESUMENES,
SINTESIS

ACREDITACION
PARA LA ACREDITACION DE ESTA ASIGNATURA SENECESITA COMO MINIMO 85% DE ASISTENCIAS A LAS
SESIONES PRESENCIALES, Y CON LOS TRABAJOS E INDICADORES REQUERIDOS EN CLASE Y EXTRACLASE.
Cognición, acto o proceso de conocimiento que engloba los procesos de atención,
percepción, memoria, razonamiento, imaginación, toma de decisiones, pensamiento y
lenguaje.

Los intentos de explicar el modo en que los procesos cognitivos tienen lugar son tan
antiguos como la propia filosofía; el término, de hecho, procede de los escritos de Platón y
Aristóteles. Con el nacimiento de la psicología como disciplina científica independiente de
la filosofía, la cognición se ha estudiado desde otros puntos de vista.

Desde la década de 1950 se ha establecido una escuela de psicología, denominada

psicología cognitiva, que estudia la cognición desde el punto de vista del manejo de la
información, estableciendo paralelismos entre las funciones del cerebro humano y
conceptos propios de la informática como codificación, almacenamiento, recuperación y
ordenación de la información. La fisiología de la cognición tiene poco interés para los
psicólogos cognitivos, pero sus modelos teóricos han profundizado en la comprensión de la
memoria, la psicolingüística y el desarrollo de la inteligencia, lo que ha permitido avanzar
en el terreno de la psicología educativa.

Por su parte, los psicólogos sociales se han ocupado desde mediados de la década de 1960
de la consistencia cognitiva, tendencia de las personas a establecer una consistencia lógica
entre sus creencias y sus acciones. Cuando no aparece esta consistencia (denominada
disonancia cognitiva), se intenta restablecer cambiando su comportamiento, sus creencias o
sus percepciones. El modo en que se clasifican los distintos conocimientos para establecer
el orden mental interno es una de las claves de la personalidad; básicos para entender las
reacciones de un individuo en un momento determinado y sus posibles desequilibrios
mentales, se les ha denominado ‘estilos cognitivos’.

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LOGICO

Desarrollo del pensamiento lógico

El desarrollo del niño durante la etapa de infancia preescolar (de 4 a 6 años) presenta cambios
en todos los niveles de su personalidad: el niño comienza a ser más reflexivo y a considerar los
objetos como parte de una totalidad. Del manual Psicología en la escuela infantil de Mariano
Moraleda (coordinador), extraemos dos apartados del capítulo “Desarrollo de la vida mental del
niño en la infancia preescolar” sobre el aprendizaje de los puntos de referencia y su introducción
en las formas lógicas del pensamiento.

Fragmento de Psicología en la escuela infantil.

De Manuel Deaño y Luis Vidal.

Capítulo 7

Orientación en el espacio y en el tiempo

El niño de la infancia preescolar, ayudado del adulto, pronto distingue su mano derecha de
su mano izquierda. Su mano derecha es con la que el niño dibuja y come (si es diestro).
Sobre esta referencia, pronto el niño ubica otras partes del cuerpo. Así, con referencia a su
mano puede decirnos fácilmente dónde está o cuál es su pierna izquierda o su ojo derecho.
Todavía a los cuatro años no comprende que lo que para él está situado a la derecha para
otra persona puede que esté a la izquierda. En general, el niño de cuatro años aprende las
direcciones en el espacio a partir de la proyección de su propio cuerpo sobre los objetos y
las cosas que le rodean. Así es como va determinando y perfeccionando sus nociones de
delante-detrás, arriba-abajo, izquierda-derecha. A través del desarrollo de las actividades
típicas de esta edad el niño de la infancia preescolar aprende a ubicar los objetos en el
espacio con relación a ellos, y así determina cuándo un objeto está delante de otro, detrás,
encima, debajo, a su derecha o a su izquierda. Las relaciones espaciales entre los objetos se
captan cuando el niño realiza una construcción con tacos, por ejemplo, lo que le obliga a
relacionarlos para obtener el fin deseado. También cuando dibuja o cuando juega con sus
compañeros.
Es este un largo proceso que se va realizando en esta etapa y en la que el niño primero
asimila la situación del objeto, por ejemplo encima. La imagen que obtiene con su
experiencia de acción debe ser reforzada con la designación verbal de la situación;
posteriormente el niño, basándose en esa imagen de la situación del objeto encima, podrá
fácilmente asimilar el segundo término situacional contrapuesto, debajo. A pesar de estos
avances necesitará todavía de muchas experiencias de descentración para poder comprender
que cuando él cambia de posición las relaciones entre los objetos también cambian. Hacia
el final de la infancia preescolar el niño se manifiesta mucho más flexible en su orientación
en el espacio, independientemente de la posición que él ocupe.
Su orientación en el tiempo es, comparativamente con la del espacio, peor. El niño vive el
tiempo: a una hora determinada del día se levanta, a otra tiene hambre, a otra juega, a otra
duerme etc. El tiempo corre, no puede manejarse, las acciones se suceden en él. Por otra
parte, las designaciones temporales son muy relativas: lo que ahora es hoy, se convierte en
ayer; lo que se decía mañana, se convierte en hoy, etc. A través de su actuación en el
tiempo el niño aprende a hacerse una idea de la duración y de la sucesión. Así, los niños
que fueron condicionados a realizar tareas en tiempos medidos y controlados, tendían a
realizar las mismas u otras actividades en periodos de tiempo aproximados. También las
principales acciones que realiza durante el día le sirven de referente temporal: antes de
comer, después de merendar, etc., y a fijar momentos temporales: por la mañana se levanta,
se lava y desayuna, por la tarde juega y merienda, por la noche duerme. Utiliza la
designación temporal de hoy como punto de referencia, y mañana y ayer, a medida que se
va desarrollando, se van enriqueciendo de contenido y de precisión temporal.
Como afirma Secadas (1988), a la entrada en la segunda infancia el niño no tiene de la
noción de tiempo una sensación difusa de algo que no es el ahora, sino anterior o posterior.
Hacia los cinco años lo concibe como anecdótico y egocéntrico, ya que se sustenta sobre
principios de recordación, para concebirse a los seis años como la primera forma de
objetivación efectuada sobre momentos temporales en el transcurso de la vida cotidiana.
Las acciones que en él despliega son como «hitos o tachuelas fijas en el curso del día, una
especie de conversión del flujo temporal en puntos localizados, definidos por actividades
concretas. En nuestra idea, se suprime el tiempo —se domina y manipula— sirviéndose del
espacio, más concretamente del factor de localización o dispersión de puntos en una
superficie imaginaria».
Adquisición de conocimientos mas generalizados y asimilación de nuevos conceptos

En la etapa de la infancia preescolar del niño se va haciendo, pues, progresivamente con

conocimientos generalizados que se refieren a las relaciones parte-todo y que van a ejercer
una notable influencia en su desarrollo intelectual. Estos conocimientos que el niño asimila
se refieren a las relaciones existentes entre los objetos y no visibles directamente. Son
expresiones mediante palabras de aspectos esenciales de los objetos y de los fenómenos
reales, están imbricados entre sí y permiten extraer un conocimiento de otro conocimiento y
resolver problemas sin acudir al apoyo de los objetos o las imágenes. Conociendo la regla
general de que los mamíferos respiran por pulmones, y sabiendo que la ballena es un
mamífero puede sacar la conclusión inmediata de que la ballena es un mamífero. Es decir, a
medida que el niño adquiere esos conocimientos generalizados asimila los conceptos y las
formas lógicas del pensamiento basadas en ellos. Cuando el niño es capaz de agrupar las
figuras triangulares y cuadradas juntas, asimila que todos los cuadrados forman parte de los
polígonos y son distintos de los triángulos: que todos los que están en los otros montones
del ejemplo expuesto más arriba son todos los círculos y que ninguno de los otros
triángulos ha de ser colocado en esa colección. Cuando el niño ha aprendido que las
relaciones entre los objetos puede expresarse a través de una unidad de medida asimila la
existencia de «más ancho que», «menos largo que», «tan pesado como», etc. Cuando el
niño cuenta diversos objetos y su número es el mismo con independencia del orden en que
los cuente o de la posición en que se hallen, asimila que el número expresa una relación
cuantitativa entre objetos; en definitiva, el concepto de número. La adquisición de estos
conocimientos generalizados y la adquisición de una cada vez mayor comprensión de los
conceptos ayuda al niño a pasar de las operaciones externas a las mentales y adentrarse en
las formas lógicas del pensamiento; de manera que las acciones externas del niño son
sustituidas por definiciones verbales. Cuando se le propone al niño que compare mediante
una medida dos objetos, ahora ya no utiliza la medida directa, sino que razona en base a las
cantidades que obtendría de las mediciones. En definitiva, la palabra se va convirtiendo en
el instrumento que designa los conjuntos en lo que los elementos se agrupan. A través de
las palabras los niños ponen de manifiesto una comprensión elevada de expresiones
comparativas, «más que» o «menos que», y la utilización cada vez más adecuada de
términos relacionados para describir dimensiones diferentes. La comprensión de estos
términos es superior a su uso, esto es, muchos niños comprenden la utilización de este tipo
de términos referenciados aunque no lo usen de modo adecuado en la conversación
(Secadas y Barbera, 1981).
Fuente: Moraleda, Mariano (coordinador). Psicología en la escuela infantil. Madrid:
Eudema (Ediciones de la Universidad Complutense de Madrid), 1992.
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En la etapa de la infancia preescolar del niño se va haciendo, pues, progresivamente con
conocimientos generalizados que se refieren a las relaciones parte-todo y que van a ejercer
una notable influencia en su desarrollo intelectual. Estos conocimientos que el niño asimila
se refieren a las relaciones existentes entre los objetos y no visibles directamente. Son
expresiones mediante palabras de aspectos esenciales de los objetos y de los fenómenos
reales, están imbricados entre sí y permiten extraer un conocimiento de otro conocimiento y
resolver problemas sin acudir al apoyo de los objetos o las imágenes. Conociendo la regla
general de que los mamíferos respiran por pulmones, y sabiendo que la ballena es un
mamífero puede sacar la conclusión inmediata de que la ballena es un mamífero. Es decir, a
medida que el niño adquiere esos conocimientos generalizados asimila los conceptos y las
formas lógicas del pensamiento basadas en ellos. Cuando el niño es capaz de agrupar las
figuras triangulares y cuadradas juntas, asimila que todos los cuadrados forman parte de los
polígonos y son distintos de los triángulos: que todos los que están en los otros montones
del ejemplo expuesto más arriba son todos los círculos y que ninguno de los otros
triángulos ha de ser colocado en esa colección. Cuando el niño ha aprendido que las
relaciones entre los objetos puede expresarse a través de una unidad de medida asimila la
existencia de «más ancho que», «menos largo que», «tan pesado como», etc. Cuando el
niño cuenta diversos objetos y su número es el mismo con independencia del orden en que
los cuente o de la posición en que se hallen, asimila que el número expresa una relación
cuantitativa entre objetos; en definitiva, el concepto de número. La adquisición de estos
conocimientos generalizados y la adquisición de una cada vez mayor comprensión de los
conceptos ayuda al niño a pasar de las operaciones externas a las mentales y adentrarse en
las formas lógicas del pensamiento; de manera que las acciones externas del niño son
sustituidas por definiciones verbales. Cuando se le propone al niño que compare mediante
una medida dos objetos, ahora ya no utiliza la medida directa, sino que razona en base a las
cantidades que obtendría de las mediciones. En definitiva, la palabra se va convirtiendo en
el instrumento que designa los conjuntos en lo que los elementos se agrupan. A través de
las palabras los niños ponen de manifiesto una comprensión elevada de expresiones
comparativas, «más que» o «menos que», y la utilización cada vez más adecuada de
términos relacionados para describir dimensiones diferentes. La comprensión de estos
términos es superior a su uso, esto es, muchos niños comprenden la utilización de este tipo
de términos referenciados aunque no lo usen de modo adecuado en la conversación
(Secadas y Barbera, 1981).

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