Estrategias de intervención pedagógica para un curso de aritmética.

Muchas de las propiedades conocidas de los números han sido en su mayor parte
descubiertas por observación, mucho tiempo antes de que su verdad haya sido confirmada
por rigurosas demostraciones.

Hay, por otro lado, muchas propiedades de los números con las cuales estamos
familiarizados, sin que seamos capaces todavía de probarlas; sólo la observación nos ha
conducido a su conocimiento.

En particular, en la aritmética, podemos colocar las más altas esperanzas en la observación;
ella nos conduce continuamente a nuevas propiedades que pueden ser probadas
posteriormente.

Debemos distinguir claramente entre verdad y conocimiento que sólo se apoya en
observaciones y no ha sido aún probado. Este conocimiento generalmente se obtiene por
inducción como usualmente decimos y se diferencia de lo que, en otro nivel, se llama
inducción matemática.

Ahora, muchas veces, la inducción, entendida en el contexto anterior, conduce a error; por
tanto, se debe tener cuidado en no aceptar como verdaderas las propiedades de la aritmética
descubiertas sólo por observación. Se trata, a partir de estas observaciones primarias, de
investigar las propiedades descubiertas y probarlas o refutarlas. La inducción empieza
frecuentemente con alguna observación. Esta observación permite luego cierta
familiarización como en el caso siguiente:

Si observa cuidadosamente el resultado de estas tres sustracciones, podrá notar que los
números 783, 1971, 5562 son múltiplos de nueve o, lo que es lo mismo, son divisibles por
nueve. Además, observará que en los tres casos se trata de enteros de cuatro dígitos, a los
cuales se les ha sustraído en cada caso otro entero que es el entero original con los dígitos
intercambiados.

Surge la siguiente pregunta:

¿Seguirá así siempre? De cualquier modo, los casos particulares observados sugieren un
juicio general: Cualquier entero de cuatro dígitos, al cual se le reste el mismo entero con los
dígitos en cualquier orden, es un entero que es divisible por nueve.

De esta forma, se ha llegado a formular una conjetura que ha sido encontrada por inducción.
Esto es, sugerida por observación, indicada por ejemplos particulares.

Esta conjetura no ha sido probada todavía y es sólo un intento para alcanzar la verdad. Será
ella válida para todos los casos?

Veamos:

Sea abcd un entero de cuatro dígitos donde a, b, c, d son mayores o iguales a cero y
menores o iguales a nueve.

Restemos de abcd otro entero que esté formado por los mismos cuatro dígitos en cualquier
orden. Pero ¿cómo?

Acá está la primera oportunidad de escribir un entero en base diez, es decir, 

 
Si a este entero, se le sustrae, por ejemplo, el entero bcda y suponiendo que b < a para que
la resta obtenida sea un entero positivo, se tendrá:

abcd ­ bcda = 999a ­ 900b ­ 90c ­ 9d

Si se reescribe la anterior expresión, se tendrá:

abcd ­ bcda = 9(111a ­ 100b ­10c ­d)

Esto quiere decir que abcd ­ bcda es divisible por 9. o lo que es lo mismo, abcd ­ bcda es
múltiplo de 9.

Situaciones como las descritas en el anterior problema sirven para que los estudiantes
logren:

1. Escribir cualquier número entero en base 10.

2. Introducir el concepto de divisibilidad, el cual se debe a continuación definir
de una forma más precisa como: sean a y b enteros y  . Se dice que a
divide a b y se escribe a l b, si existe un c , tal que b = ac.

3. Introducir el algoritmo de la división, tal como aparece definido en las notas
de aritmética. Es importante ilustrarlo en un comienzo con abundantes
ejemplos numéricos y, sólo después, llegar en una forma natural a la escritura
formal de este algoritmo.

4. Conocer el criterio de divisibilidad por nueve, cuya justificación que aparece
mas adelante, es un hecho bastante conocido por la mayoría de los
estudiantes de básica secundaria.

Volviendo al anterior ejemplo, que se ha examinado con algún detalle, podemos pensar en la
posibilidad de saber si el resultado también es válido cuando el entero en cuestión posee
cualquier cantidad de dígitos. Se trata, entonces, de subir un escalón más y tratar de hacer
alguna generalización.

La respuesta es que, independiente del número de dígitos de un entero dado, el resultado
sigue siendo válido. Este caso, como el ejemplo anterior, se puede comenzar a analizar por
el método inductivo y, obrando por analogía, obtener una demostración de esta conjetura.

Es fundamental, en esta parte inicial, que el estudiante identifique plenamente las
componentes del problema, a saber: los datos o hipótesis, la condición y la incógnita. Los
datos están conformados por aquella parte del problema que es dada, conocida. La incógnita
la conforma la parte del problema que debe determinarse, lo que hay que averiguar.
Finalmente, la condición establece la manera en que se relacionan los datos y la incógnita.

Veamos el siguiente ejemplo:

Demuestre que el número abcabc es divisible por siete.

Datos: Un número de seis cifras con los dígitos a, b, c.

Condición: El número de seis cifras tiene la forma abcabc.

Incógnita: Demuestre que es múltiplo de siete.

Por otra parte, este problema sirve para examinar los mismos conceptos que el ejercicio
enunciado inicialmente, además del teorema fundamental de la aritmética.

En efecto, utilizando la escritura de abcabc en base 10 y realizando algunas simplificaciones
es posible observar lo siguiente:
  

De otra parte la descomposición prima de 1001 es 1001 = 13 x 11 x 7, lo que quiere decir que
abcabc = 13 x 11 x 7 (abc)

Luego, 7 l abcabc.

En los procesos de solución de problemas de aritmética, que pongan en práctica los
conceptos aprendidos, es muy atinado reseñar las pautas que propone Miguel de Guzmán[1]
y que son las siguientes:

"A. Antes de enfrentar un problema, trata de entenderlo.

B. Analiza las estrategias a seguir y que son entre otras las siguientes:

B1. Busca semejanza con otros problemas.

B2. Empezar por lo fácil hace fácil lo difícil.

B3. Experimenta y busca regularidades, pautas.

B4. Hazte un esquema y si se tercia ... píntalo en colores.

B5. Modifica el problema, cambia en algo el enunciado, para ver si se te ocurre
así un posible camino.

B6. Escoge una buena notación.

B7. Explota la simetría ... si puedes.

B8. Supongamos que no ... a dónde nos lleva?

B9. Supongamos el problema resuelto.

B10. Piensa en técnicas generales: inducción, etc.

C. Lleva adelante tu estrategia.

C1. Lleva adelante las mejores ideas que se te hayan ocurrido en la etapa B.
Una a una. No las mezcles en principio.

C2. No te arrugues fácilmente. Pero tampoco te empeñes demasiado con una
sola idea. Si las cosas se complican demasiado, hay otra vía.

C3. Salió? Seguro? Mira a fondo tu solución.

D. Saca jugo al juego y a tu experiencia.

D1. Examina a fondo el camino que has seguido tú. Cómo has llegado a la
solución? O por qué no has llegado a la solución?

D2. Trata de entender no sólo que la cosa efectivamente marcha, sino también
por qué tiene que marchar así.

D3. Mira ahora a ver si se te ocurre hacerlo de modo más simple.

D4. Mira hasta dónde da de sí el método que has seguido para ver si lo puedes
usar en otras circunstancias.

D5. Reflexiona un poco sobre tu propio proceso de pensamiento y saca
consecuencias para el futuro."

Es importantísimo, en una estrategia de intervención pedagógica, hacerle comprender al
alumno que es muy posible que se escojan muchos caminos equivocados y que se olfateen
muchos lugares inadecuados, antes de dar con el camino correcto y olfatear el adecuado. Al
respecto, afirma el autor mencionado, en el mismo texto, lo siguiente:

"No pienses que las soluciones que te presento se le ocurren a uno así, a bote pronto. Son
fruto de largos ratos, a veces horas, de pensar. Si te contara todas las idas y venidas del
pensamiento alrededor de cada problema, los callejones sin salida en que razonablemente se
puede uno meter antes de topar con la solución adecuada, elegante, simple, no
terminaríamos nunca. Por eso, no te dejes impresionar ni te desanimes en absoluto, si
después de haber trabajado un montón de tiempo resulta que te parece conseguir poca cosa.
A pensar se aprende pensando. A pensar bien se aprende pensando mucho, bien y mal."

Al respecto, George Polya[2]  en su libro Matemáticas y razonamiento plausible, trae a
colación las actitudes que debe tomar una persona que se enfrenta a un problema, así sea
de la vida personal. Afirma que se requieren muchos cosas, pero principalmente estas tres:

"Primero, estar dispuestos a revisar cualquiera de nuestras creencias.

Segundo, ser capaces de cambiar una creencia cuando existe una razón compulsiva para
ello.

Tercero, no cambiar las creencias frívolamente, sin que haya alguna buena razón.

El primer punto necesita coraje intelectual. Se necesita coraje para revisar las propias
creencias. Galileo, cambiando los juicios de sus contemporáneos y la autoridad de
Aristóteles, es un gran ejemplo de coraje intelectual.

El segundo necesita de honestidad intelectual. Adherirse a una conjetura que ha sido
claramente contradicha, sólo porque es mi conjetura sería deshonesto.

El tercer punto necesita de sabia contención. Cambiar una creencia sin serio examen, sólo
por la dirección de la moda, pongamos como ejemplo, sería insensato. Aún así, no tenemos
tiempo ni espacio para examinar seriamente todas nuestras creencias."

En la aritmética, la mayoría de los conceptos están entrelazados y, por esto, es un error
tratar de exhibirlos completamente descontextualizados y sin una aparente relación entre
ellos.

El siguiente ejemplo muestra cómo están íntimamente ligadas las nociones de divisibilidad,
máximo común divisor, ecuaciones diofánticas lineales y congruencias lineales. Veámoslo:

Hay que repartir $6000, de manera exacta, entre cierto número de amigos, presentes en una
reunión. Alguien nota que si hubieran dos amigos menos, a cada uno le tocaría $250 más.

Cuántos son los amigos presentes?

Solución

Sea x: número de amigos presentes.

y: dinero que le corresponde a cada uno.

Como la división de $6000 entre x amigos es exacta, luego se debe cumplir que 
 . Claramente el residuo es O.

Si el divisor es   , el cociente es   .

Por tanto:

De las anteriores ecuaciones se tiene:
O sea: xy = xy ­ 2y + 250x ­ 500

Simplificando:

que es una ecuación diofántica lineal en dos variables.

La ecuación tiene solución si M.C.D. (125, ­1) l 250. En efecto, M.C.D. (125, ­1) = 1.

La solución es de esta forma:

 (Ver notas de aritmética.)

donde   es una solución particular que se puede hallar por inspección o utilizando el
algoritmo de Euclides. En nuestro caso,   es una de estas soluciones.

Por tanto:

     para t perteneciente a Z arbitrario.

Dentro de las infinitas soluciones enteras de la ecuación diofántica, hay que escoger aquella
solución que cumpla que   , además que x, y sean enteros positivos para
respetar las condiciones del problema.

Busquemos el resultado deseado por inspección.

Por tanto, los amigos presentes en la reunión son 8 y a cada uno le toca recibir $750.
 Hay que notar que si faltan dos amigos, los amigos presentes serán 6 y, como
consecuencia, cada uno recibirá $1000, o sea $250 más, lo que está de acuerdo con las
condiciones del problema planteado.

Si volvemos la mirada a la ecuación   notamos que todas las soluciones
x, y deben ser de tal forma que se cumpla que 250 l (125x ­ y); y lo anterior significa que 
 .

O lo que es lo mismo:

cuya solución escapa a las pretensiones de estas notas de aritmética.

Una solución particular de la ecuación diofántica   se pudo haber hallado
utilizando el algoritmo de Euclides de la forma siguiente:

Como M.C.D. (125, ­1) = 1 (Ver notas de aritmética.)

Luego, existen enteros   tales que

 De la ecuación, se observa fácilmente que   es una
solución, es decir:

 . Multiplicando por 250 ambos miembros de la igualdad, se
tiene:

Escribiendo la igualdad en una forma adecuada
   
 y comparando con   se puede
observar que una solución particular es   .

En este caso, la solución general viene dada por:

Es fácil comprobar que la solución pedida ocurre cuando   . En este caso
 .

Si bien es cierto que, en un proceso de intervención pedagógica, juega un papel importante la
ejercitación algorítmica, no es menos cierto que no se debe confundir lo anterior con una
vulgar mecanización. Al respecto, es bueno resaltar lo que afirma el profesor Jesús del
Valle[3] .

"Es triste observar que sólo se contemplan aquellos temas que son susceptibles a la
mecanización y que el desarrollo sugerido para ellos enfatiza un tratamiento mecánico,
aunque contengan matices que se prestan para explotar adecuadamente su dinámica. Como
ilustración pensemos en el teorema fundamental de la aritmética. Este se introduce para
luego exigir que se encuentre la factorización en primos de una larga lista de números,
ejercicio que culmina su estudio. Tanto mejor proponer problemas que demuestran el poderío
de este resultado como instrumento en la solución de problemas, especialmente problemas
donde aparentemente no se dan datos suficientes para dar una solución. Por ejemplo: El
producto de las edades de dos personas adultas es 770. Cuál es la suma de sus edades?

En particular, las ecuaciones diofánticas representan un terreno cuya exploración está al
alcance del alumno, a la vez son difícilmente reducibles a procedimientos algorítmicos que
sofocan el análisis y el pensamiento original."
Afirma también el profesor del Valle, en el mismo texto, lo siguiente:

"En el caso de las ecuaciones cuadráticas el maestro reduce este importante tema a
aprenderse de memoria la fórmula que relaciona las soluciones con los coeficientes de la
ecuación. El alumno, por su parte, aprende la fórmula, pero es incapaz de construirla
analíticamente. Este es apenas un ejemplo de lo que Peter Hilton llama la <memorización
cruda>, estragos tradicionales de las matemáticas en las cuales la memoria reemplaza
totalmente el pensamiento."

En nuestro medio, se han dado casos muy interesantes de descubrimientos elementales en
aritmética a muy temprana edad. El siguiente caso muestra el ejemplo de un niño de
escasos 13 años de edad, que a fuerza de "olfatear en lugares inadecuados", llegó a olfatear
en muchos lugares adecuados.

El estudiante, en cuestión, cursaba el séptimo grado en un colegio público de Popayán en
1990 y presentó, en el Séptimo Evento de Matemáticas, una charla sobre criterios de
divisibilidad que asombró a más de un asistente.

El caso de Alvaro Correal Granados [4]  es interesante y da bases para algunas

consideraciones educativas. Su manera de actuar puede considerarse ajustada al grado de
evolución cognitiva de los muchachos de su edad, sólo que su actitud y su forma de
aproximar su estudio eran diferentes a la del estudiante común.

Los siguientes son los criterios de divisibilidad que el estudiante presentó en el Séptimo
Evento de Matemáticas organizado por la Universidad del Cauca. A la fecha de dicha
presentación había identificado unos treinta criterios de divisibilidad.

Evidentemente se enunciaba la regla descubierta y se ejemplificaba su aplicación sin incluir
la demostración.

Es claro que, a este nivel, no se han alcanzado desarrollos apreciables de simbolización y,
por tanto, no es pertinente pensar en una adecuada ejercitación algorítmica. Sin embargo,
esto si es posible en décimo grado como se tratará de comprobar, demostrando algunas de
las afirmaciones del estudiante Alvaro Correal Granados; a la vez, sirve para una buena
intervención pedagógica, porque muestra criterios que usualmente no aparecen en los libros.

Veamos la primera afirmación: Para saber si un número es divisible por 11, separe la última
cifra y la resta del número definido por las cifras restantes. El resultado debe ser múltiplo de
11.

Según la regla anterior , 352 es divisible por 11 porque si separo la última cifra, 2, queda 35.

Se cumple entonces que   , que es múltiplo de 11.

El número 245 no es divisible por 11 porque si separo la última cifra, 5, queda 24, y se
observa que   , que no es múltiplo de 11.

Un enunciado preciso es el siguiente: sea n un entero positivo mayor que 11; sea u su último
dígito en notación decimal; sea d el número representado en notación decimal, por las cifras
restantes de n al eliminar u. Entonces, n es divisible por 11 si y sólo si   es divisible
por 11.

Demostración

n se puede expresar en la forma   .

Sumando y restando d a la expresión del lado derecho, se obtiene:

Lo que permite concluir la validez del criterio propuesto por teoremas 2.2.2 y 2.2.3.

Para el criterio de divisibilidad por 19, multiplique la última cifra por 2 ; a este resultado,
súmele el número definido por las cifras restantes. El resultado debe ser múltiplo de 19.
Un enunciado preciso es el siguiente: sea n un entero positivo mayor que 19; sea u su último
dígito en notación decimal; sea d el número representado en notación decimal, por las cifras
restantes de n al eliminar u. Entonces, n es divisible por 19 si ý sólo si   es divisible
por 19.

Demostración

n se puede expresar en la forma   .

Entonces,   .

Por tanto,   .

Lo que permite concluir la validez del criterio propuesto por los teoremas 2.2.2. y 2.2.3.

Para el criterio de divisibilidad por 59, multiplique la última cifra por 6 y al resultado súmele al
número definido por las cifras anteriores. Se debe obtener un múltiplo de 59.

Un enunciado preciso es el siguiente: sea n un entero positivo mayor que 59; sea u su último
dígito en notación decimal; sea d el número representado en notación decimal, por las cifras
restantes de n al eliminar u. Entonces, n es divisible por 59 si ý sólo si   es divisible
por 59.

Demostración

n se puede expresar en la forma   .

Entonces,   .

Por tanto   .

Lo que permite concluir la validez del criterio propuesto por los teoremas 2.2.2. y 2.2.3.

Se propone en un proceso de intervención pedagógica que el profesor de básica secundaria
desarrolle los siguientes criterios de divisibilidad:

Para el 8, separe la última cifra. El número definido por las cifras restantes, multiplíquelo por
2; sume el resultado a la última cifra. El resultado debe ser múltiplo de 8.

Para el 23, multiplique la última cifra por 2 y al número definido por las cifras restantes por 3.
Calcule haga la diferencia entre los dos resultados. Se debe obtener un número múltiplo de
23.

Para el 29, multiplique la última cifra por 3 y, a este producto, súmele el número definido por
las restantes cifras. Se debe obtener un múltiplo de 29.

Para el 79, multiplique la última cifra por 8 y el resultado súmelo al número definido por las
demás cifras. Se debe obtener un múltiplo de 79.

Hay que observar que estos criterios de divisibilidad son iterativos y se repiten hasta reducir
el número apropiadamente. Por ejemplo, es 55418 divisible por 11?

Veamos:

Primer Paso:   

Segundo Paso: 553 ­ 3 = 550

Tercer Paso:   , que es múltiplo de 11. Luego, 55418 es divisible por 11.

El caso de Alvaro señala, además, la insensibilidad de nuestro sistema educativo, su
incapacidad para dar respuestas efectivas a las características personales de los alumnos.
La misma concepción educativa rígida explica dos problemas al parecer distintos. Mientras
un número muy alto de alumnos, con problemas en el aprendizaje de las matemáticas, no
encuentra en sus instituciones la manera de superar sus problemas y vienen a engrosar la
gran masa de frustrados en las matemáticas, otros, los más evolucionados, no tienen
oportunidad para avanzar a un ritmo más rápido, ni para una asesoría adecuada a sus
posibilidades; terminan atrapados por el promedio, despilfarrando su potencial académico
promisorio.

Otra observación interesante es cómo a través de un trabajo sencillo pero creativo, un
estudiante, que esté cursando bachillerato, llega rápidamente a plantearse problemas
centrales de la teoría de los números.

Un problema sencillo y creativo, adecuado para el nivel secundario, es el siguiente:

Dado un entero a de cuatro dígitos, calcular la diferencia entre los números obtenidos
después de escribir los dígitos de a de mayor a menor y, luego, de menor a mayor. Con el
resultado obtenido, repetir el proceso, las veces necesarias, hasta obtener un resultado
"interesante".

Así, por ejemplo si   entonces el proceso sería el siguiente:

El resultado 6174 es “interesante”, porque al calcular de nuevo la diferencia entre los
números obtenidos después de ordenar sus dígitos de mayor a menor y de menor a mayor, el
resultado es el mismo número, 6174.

Con respecto a este problema, surgen las siguientes preguntas:

¿Siempre será así?

¿Habrá restricciones al problema?

Las respuestas a estos dos interrogantes las comenzará a vislumbrar el estudiante al notar
que esto siempre ocurre, con la única condición que los cuatro dígitos no sean iguales.

A medida que el estudiante se apropie del problema, pueden surgir interrogantes como el
siguiente: Si ello siempre ocurre, ¿ cuál es el número máximo de restas necesarias para
obtener el número 6174?

Dado cualquier entero de cuatro dígitos, ¿se puede saber cuántos pasos son necesarios para
obtener el 6174?

Las respuestas a estos interrogantes las dan las siguientes afirmaciones, que se
demostrarán a continuación.

1. Siempre es posible llegar al 6174.

2. El número máximo de pasos es siete.

3. El número de pasos está determinado por la relación entre los dígitos y no por la forma de
ellos.

Desarrollo del problema

Todos los números de cuatro cifras, ordenadas de mayor a menor, se van a agrupar en
algunas de las formas siguientes:
En estas agrupaciones, el número 8721 es de la forma 7 5, donde 7 es la diferencia entre 8 y
1; 5 es la diferencia entre 7 y 2.

El número 9651 es de la forma 8 1, donde 8 es la diferencia entre 9 y 1; 1 es la diferencia
entre 6 y 5.

En general, un entero abcd es de la forma   , si se cumple que 
 , después de estar ordenados sus dígitos de mayor a menor.

Se demostrará enseguida la siguiente afirmación: Todo número abcd conduce al 6174 en un
sólo paso si y sólo si es de la forma 6 2.

En efecto, sea abcd ese número. Si es de la forma 6 2, entonces se cumple:

Escribiéndolo en potencias de 10 de mayor a menor y luego de menor a mayor y restando, se
tiene:

que corresponde a la escritura en base 10 del número 6174.

De otra parte, sea abcd con   tal que

Necesariamente,   , porque si   los cuatro dígitos serían iguales.

Como   , necesariamente se debe cumplir que   .

Necesariamente,   porque si   como se está "llevando 1", luego   .

Esto no es posible.

Luego como   y se está "llevando 1" se sigue que   .

De las condiciones

Se concluye que el número es de la forma 6 2.

Números de esta forma son 8532; 9863; 6420; etc.
Continuando con este método, se buscan todos los números que conduzcan a un número de
la forma 6 2 en un sólo paso, o lo que es equivalente al 6174 en dos pasos; obteniéndose
números de la forma   .

El proceso se sigue hasta agotar todas las formas   .

El resultado final lo resume el siguiente árbol.

7
85 52 95 51 96 94 91 41
pasos
6
50 60 30 80 33 77 73 82 88 22
pasos
5
10 54 65 55 72 87 83 32 53 75
pasos
4
90 20 99 11 91 64 66 44 40 70
pasos
3
21 98 81 92 97 93 71 31 76 74 43 63
pasos
2
86 84 42
pasos
1 paso 62
6174

A pesar de que el número de pasos necesarios para obtener el 6174 depende de la relación
entre los dígitos, es bueno aclarar que a partir del primer paso se obtiene un número
completamente determinado.

Así dos números de la forma   , como son 9865 y 7753, dan como resultado después
del primer paso, el número 4176.

Dos números de la forma   , como son 8400 y 9621, dan como resultado, después del
primer paso, el número 8352.

Después de resuelto este interesante problema, siguen otras preguntas como las siguientes:

¿Qué ocurre si el entero a es de 3, 5, 6 ó cualquier otra cantidad de dígitos?

Es decir, en estos otros casos qué entero a juega el papel que cumple 6174?

¿Ocurre lo mismo si el número a se escribe en cualquier otra base diferente de la base 10?

Estoy seguro que estas preguntas van a dar lugar a nuevos e interesantes problemas de
aritmética.

­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­

[1] Miguel de Guzmán. Aventuras Matemáticas. Editorial Labor S.A. 1988.

[2] George Polya. Matemáticas y Razonamiento plausible. Editorial Tecnos S.A. 1966.
Madrid.

[3] Jesús A. del Valle. Ecuaciones diofánticas: Un suplemento para el profesor. Trabajo de
Grado Especialización en Matemática Avanzada. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá
1987.

[4] La necesidad de una política de apoyo y fomento al talento matemático. Matemáticas.
Enseñanza Universitaria. Volumen III, #2, 1994. Revista de la Escuela Regional de
Matemáticas .