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EMPÓRIO

Revista de Filosofia
Programa de Educação Tutorial – PET-Filosofia da UFSJ
MEC/SESu/DEPEM
Departamento da Filosofia e Métodos – DFIME
Coordenadoria do Curso de Filosofia – COFIL

Número 4 – 2011
Anual

ISSN: 1984-0039

Empório São João Del Rei Nº. 4 p.1 – 70. Jan. a Dez./2011
ISSN: 1984-0039 conformidade com a proposta da Revista.
Número: 4. As teses expostas nos artigos são de inteira
Ano: 2011. responsabilidade de seus autores.
Distribuidor: Grupo PET Ciências Humanas,
Estética e Artes do curso de Filosofia da UFSJ Correspondências – críticas, sugestões,
Capa: Robson Pereira. colaborações, permutas etc. – deve-se dirigir à:
Tiragem: 500 exemplares Empório – Revista de Filosofia
Periodicidade: Anual Universidade Federal de São João del-Rei
Laboratório de Estética Ártemis, Grupo PET-
Filosofia da UFSJ
A Revista Empório está aberta a colaboração Campus Dom Bosco
externa, mas não se responsabiliza pela Telefone: (32) 3379-2486
publicação de todos os artigos que lhe são e-mail: revistaemporio@yahoo.com.br
enviados porque os mesmos deverão passar Praça Dom Helvécio, 74 – Sala 2.57.
pelos conselhos consultivos e editorial, Bairro Dom Bosco, São João del-Rei – MG.
responsáveis por verificar se os artigos estão em CEP: 36.301-160
REVISTA DE FILOSOFIA Profa. Drª Magda Velloso Tollentino

COORDENAÇÃO GERAL
Profa. Dra. Glória M.F. Ribeiro (DFIME) CAPA
Robson Pereira (Egresso do curso de
COMISSÃO EDITORIAL Filosofia/UFSJ)
Grupo PET - Ciências Humanas, Estética e Artes
do Curso de Filosofia da UFSJ.
REITOR
CONSELHO EDITORIAL Prof. Dr. Helvécio Luís Reis

Adelino Ferreira – Alison Oliveira – Bruna Dutra – VICE-REITORA


Bruno Constâncio Pereira – Carlos Arthur Pereira – Prof. Drª. Valéria Heloísa Kemp
Danilo Silva – Kátia de Paula – Lílian Rodrigues –
Mateus de Almeida – Shênia Giarola – Thamara PRÓ-REITOR DE ENSINO DE GRADUAÇÃO
Custódio – Valéria Nascimento Prof. Dr. Murilo Cruz Leal
Tutora: Profa. Dra. Glória Maria F. Ribeiro (DFIME)
PRÓ-REITOR ADJUNTO DE ENSINO DE
GRADUAÇÃO
Prof. Ms. Dimas José de Resende

CHEFE DO DEPARTAMENTO DAS


FILOSOFIAS E MÉTODOS
Prof. Dr. José Maurício de Carvalho

COORDENADOR DO CURSO DE FILOSOFIA


Prof. Dr. José Luiz de Oliveira
CONSELHO CONSULTIVO
APOIO
Dr. Alberto Pucheu (UFRJ) Universidade Federal de São João del-Rei
Drª. Christianni Cardoso Morais (UFSJ) PROEN – Pró-Reitoria de Ensino e Graduação e
Drª. Claudia Mariza Braga (UFSJ) Pós-Graduação – UFSJ
Dr. Cláudio Oliveira da Silva (UFF) PROEN-ADJ – Pró-Reitoria Adjunta de Ensino e
Dr. Dener Luiz da Silva (UFSJ) Graduação e Pós-Graduação – UFSJ
Dr. Éder Jurandir Carneiro (UFSJ) PROPE – Pró-Reitoria de Pesquisa
Ms. Geraldo Tibúrcio de Almeida Silva (UFSJ) SEGRA – Setor de Gráfica – UFSJ
Dr. Gilvan Luiz Fogel (UFRJ) DFIME – Departamento de Filosofias e Métodos
Dr. Ignácio César de Bulhões (UFSJ) COFIL – Coordenadoria do curso de Filosofia
Dr. Ivan de Andrade Vellasco (UFSJ) MEC/ SESu/ DEPEM
Dr. José Antônio de Oliveira Resende (UFSJ)
Drª. Magda Velloso Tollentino (UFSJ) Laboratório de Estética Ártemis
Msª. Maria José Netto Andrade (UFSJ)
Dr. Moisés Romanazzi Torres (UFSJ)
Dr. Paulo César de Oliveira (UFSJ)
Dr. Paulo Roberto Monteiro de Araújo
(Mackenzie) Grupo PET – Filosofia da UFSJ
Drª. Rita Laura Avelino Cavalcante (UFSJ) Praça Dom Helvécio, 74 – Campus Dom Bosco -
Drª. Silvia Jardim S. Brügger (UFSJ) Sala 2.57, Dom Bosco
Dr. Wanderley Cardoso de Oliveira (UFSJ) São João del-Rei / MG - Brasil
Doutoranda Adriana Andrade de Souza (UFJF, CEP: 36.301-160 Tel.: (32) 3379-2486
Egressa do PET-Filosofia da UFSJ) E-mail Grupo PET: petufsj@yahoo.com.br
E-mail Revista Empório:
REVISÃO DE TEXTO revistaemporio@yahoo.com.br
Prof. Ms. Geraldo Tibúrcio de Almeida Silva
Profa. Msª. Betânia Maria Monteiro Guimarães
SUMÁRIO

Apresentação...................................................................................................................05
Glória Ribeiro (DFIME/UFSJ).

Primeira Parte: Escritos de Sala Para Sala de Aula

Filosofia e Pedagógica: Questões para Pensar o Ensino de


Filosofia............................................................................................................................07
Prof. Dr. Sandro Cozza Sayão (PPG-FIL/UFPE).

Kant e a Concepção do Homem como “Cidadão de Dois Mundos”:


A Conciliação entre Natureza e Liberdade....................................................................22
Profª. Mestranda Vanessa Brun Bicalho (PPG-FIL/UNIOESTE);
Orientador: Prof. Dr. Luciano Carlos Utteich (UNIOESTE).

Nietzsche e a Educação: Formação do Gênio e a Atualidade de seu


Pensamento......................................................................................................................33
Ac. Angélica Brun Bicalho (Bolsista PET-Filosofia/UNIOESTE);
Orientadora: Profª. Dr.ª Ester Maria Dreher Heuser (UNIOESTE).

O Fundador de Virtu e a Contingência...........................................................................44


Ac. Lucas Eugênio Rocha Medeiros (Bolsista PET-Filosofia/UFMG);
Orientador: Prof. Dr. Helton Machado (FAFICH/UFMG).

Segunda Parte: Marginália

My Private Apocalypse………………………...................................................................52
Prof. Dr. Gedley Braga (DAUAP/UFSJ).
APRESENTAÇÃO

Glória Ribeiro
DFIME – UFSJ

De Maquiavel a Kant, de Nietzsche à reflexão sobre o ensino da Filosofia, a quarta


edição da revista Empório trás a marca da diversidade. E nada parece ser mais
apropriado para um periódico dedicado à Educação. A nossa revista encontra-se sob o
estigma do mercado, enquanto lugar de comércio, de trocas. Nesse lugar de comércio
temos Educação, Filosofia e Política, e tudo o que existe de criativo e transformador. E
nada existe de mais criativo do que a inutilidade presente em todo fazer artístico.
Inutilidade que força o artista a continuamente recomeçar o mundo, fazendo-o nascer,
renascer desde si mesmo, fazendo-o renascer desde perspectivas inauditas. São essas
perspectivas, essas percepções que se encontram registradas à margem dessa quarta
edição de nossa revista. Por isso, gostaríamos de saudar nossos leitores com um poema
de João Cabral, no qual esse tipo de inutilidade é celebrado:

O Artista Inconfessável.

Fazer o que seja é inútil.


Não fazer nada é inútil.
Mas entre fazer e não fazer
mais vale o inútil do fazer.
Mas não fazer para esquecer
que é inútil: nunca o esquecer.
Mas fazer o inútil sabendo
que ele é inútil e que seu sentido
não será sequer pressentido,
fazer: porque ele é mais difícil
do que não fazer, e difícil-
mente se poderá dizer
com mais desdém, ou então dizer
mais direto ao leitor Ninguém
que o feito o foi para ninguém.
ESCRITOS
DE SALA
PARA SALA DE AULA
FILOSOFIA E PEDAGÓGICA:
QUESTÕES PARA SE PENSAR O ENSINO DE FILOSOFIA
1
Sandro Cozza Sayão

Resumo:
Embasado na ideia de que ensino de filosofia e transmissão de informação filosófica não são
sinônimos, de que a filosofia na escola deve estar atenta a todo um contexto de sentidos e
significações próprios do agir educativo e que não basta saber filosofia para saber promover
ações pedagógicas na área, o artigo explora a necessidade de pensarmos atentamente sobre a
filosofia e sua face pedagógica. Considerando que o tema costuma ser relegado ao
esquecimento, quando não é envolvido por uma atmosfera de mitos e por um número
considerável de preconceitos e equívocos, re/visitamos aqui seu sentido maior, seu porquê e para
que dentro da sociedade e do tempo por nós vividos. A ideia é apontar para o fato de que na
escola se exigem especificidades ao ato de ensinar que assumem novos contornos principalmente
depois do erguer de todas as considerações a respeito dos Quatro Pilares da Educação do Futuro
da UNESCO e de toda bagagem de discussão pedagógica que desde Paulo Freire apontam para
a necessidade da criticidade, da problematização da realidade e da reflexão apurada. Isso como
instâncias de sentido nas quais todas as áreas do saber devem mergulhar antes de traçarem suas
metas e objetivos.
Palavras-chave: Ensino de filosofia. Pedagógica. Aprendizagem filosófica.

a. Primeiras palavras

A verdadeira filosofia é reaprender


a ver o mundo.
Merleau-Ponty.2

Em linhas gerais, faço aqui uma discussão a respeito do ensino de filosofia e dos
contornos gerais que o tipificam. A ideia é contribuir com as muitas questões que viemos fazendo,
principalmente depois da obrigatoriedade de se incluir a filosofia nos currículos do ensino médio.
Inclusão esta que, por sinal, é ainda a marca de tempos pretéritos em que se desprezou toda e

1
Dr. em Filosofia, professor da Universidade Federal de Pernambuco, professor PPG-FIL/UFPE, membro da Comissão
de Direitos Humanos Dom Helder Câmara e do Núcleo de Ciência e Cultura de Paz UFPE. Coordenador do GT-
Levinas ANPOF e do Centro Brasileiro de Estudos em Emmanuel Levinas. sandro_sayao@hotmail.com
2
Merleau-Ponty, M. Fenomenologia da percepção. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
qualquer área do conhecimento que estimulasse o pensamento crítico e a reflexão apurada. De
um modo sutil, espero ainda provocar a discussão sobre o nosso papel enquanto filósofos
brasileiros, isso inspirado pelas excelentes questões e argumentos de Gonzalo Palácios da
Universidade Federal de Goiás, presentes no livro Filosofia e sociedade: perspectivas para o
ensino de filosofia3, que entre outras coisas chama atenção para a necessidade de abandonarmos
o papel de intérpretes e comentadores preocupados com o pensamento alheio, indiferentes ao
nosso corpo cultural e linguístico, para que possamos assumir o cultivo original das ideias, ou
seja, a reflexão filosófica por excelência.4
Como todos sabem, a filosofia e a sociologia foram tiradas dos currículos escolares
num momento político específico do Brasil, em que toda a crítica e subversão do pensamento
eram absolutamente rechaçadas. A ditadura militar, que a partir do golpe de 1964 instituiu uma
série de restrições à nação, com a desculpa da proteção da soberania nacional, decretou um
atraso de décadas ao povo brasileiro e ao pensar filosófico em nosso país. Atraso que se reflete
na infantilidade da nação frente a questões políticas, filosóficas, sociais entre outras, e na grande
precariedade do contexto educacional brasileiro, que em estado vegetativo morre lentamente. A
filosofia, a sociologia, as ciências políticas e as artes, sofreram golpes agudos que ainda se
arrastam até hoje. Não é atoa que em muitos casos algumas delas ainda se mantenham inócuas,
cultivando discursos pouco significativos ou aburguesados, absolutamente distantes das
demandas da nação. De um modo geral, gravita sobre nós a concepção de que devemos ser
“apenas” especialistas em autores estrangeiros, historiadores da filosofia, como se não fosse
possível ao Brasil fazer filosofia como fazem os norte-americanos, os franceses ou alemães.
Além disso, outro elemento importante se agrega a este processo de desvalorização,
principalmente da filosofia, que é exatamente as demandas atuais em que a superficialidade e a
transitoriedade do pensamento, são marcas de um contexto vivido em que tudo se resolve
facilmente. Vivemos sobre a égide do fluido, como nos diz o sociólogo polonês Zygmunt Bauman.
Tudo se desfaz e se desmancha no ar. E se aceitar a transitoriedade é algo positivo e válido, já
que todos aceitamos que a vida é realmente fluidez, por outro o pensamento fluido na sua pior
expressão se transforma numa atitude etérea, onde a opinião toma o lugar do pensamento
elaborado e os ditos comuns, na forma de preconceitos e crendices, assumem lugar de destaque.
No Brasil passamos por um desses momentos. Como uma nação que tem pouco acesso à leitura
e que é pouco estimulada para tal, nos entregamos facilmente à superficialidade. Note-se a
crescente quantidade de igrejas evangélicas que se alastram pelo território nacional
mercantilizando pactos com o divino e cultuando modos de pensar medievais, que demonstram a
puerilidade de nosso enfrentamento do real, e os grandes bolsões de miserabilidade intelectiva
mascaradas pelos dados do Inep e MEC que se contentam com o crescimento do número dos

3
Sardi, Sérgio, Gonzaga, Draiton e Carbonara, Vanderlei. (orgs). Filosofia e sociedade: perspectivas para o ensino de
filosofia. Ijuí: Ed. Unijuí,2007.
4
Destaco também a dedicação e o trabalho desenvolvido pelo professor Dr. Sérgio Augusto Sardi da PUCRS, que tem
contribuído sobremaneira com a discussão.
analfabetos funcionais.
Somos uma nação vulnerável por conta da precariedade da educação. A fragilidade do
sistema educacional brasileiro, que não precisa de especialistas para mostrar sua agonia, gesta
bolsões de miséria intelectual, que nos torna incapazes de pensar e resolver definitivamente
alguns dos nossos maiores problemas, além de nos manter prisioneiros de formas de pensar
arraigadas em estruturas míticas e religiosas. Somos hoje uma grande economia no mundo,
segundo os últimos dados do FMI, a sexta economia mundial, nosso território abunda em riquezas
naturais e humanas, não há como negar a criatividade, a riqueza de nossa cultura, e a coragem
de nosso povo; por outro lado, não afirmamos nossos maiores desejos de justiça e equidade
social porque nos mantemos prisioneiros de vícios e comportamentos toscos que facilmente
seriam abandonados se tivéssemos uma formação educativa adequada. A destruição de nossos
recursos naturais e da nossa própria cultura é resultado de um povo entregue a agonia do
egoísmo, às teias de um pensamento rudimentar que vive ainda prisioneiro das castas sociais,
nas quais para uns é reservado as glórias do mundo e para outros é relegado o mais penoso do
viver.
Obviamente sabemos que o esclarecimento nos moldes da modernidade, que no
passado seguiu os tramites de uma razão instrumental, não conduziu o mundo a estados de bem
viver e de solidariedade como o prometido. As luzes da racionalidade, a sabedoria cultivada,
foram em alguns momentos gestoras da própria agonia humana. Basta lembrar das duas grandes
guerras do início do século passado e de como as maiores atrocidades conhecidas surgiram a
partir de um povo esclarecido como a Alemanha. Neste sentido, não faço aqui uma defesa do
esclarecimento nos seus moldes iluministas, nem na formação educacional como adestramento
do pensamento para o cultivo de determinadas verdades que, como sabemos, são também
gestoras da barbárie (barbárie esclarecida gestoras de uma negra claridade). Um saber carente
autocrítica, um pensamento sem o atravessamento da responsabilidade infinita por todas as
formas de vida e o engendrar da reflexão e do conhecimento sem o alargamento das consciências
para além das tramas do egoísmo, são incapazes de instaurar a sabedoria que queremos. O amor
pela sabedoria, que Francis Bacon soube tão bem aproximar do poder ao afirmar que saber é
poder, não nos servirá para muita coisa, a não ser criar ainda mais meios de exploração e
destruição ambiental e social. O que defendo é exatamente o consolidar de uma sabedoria do
amor, ou seja, de meios nos quais possamos utilizar nossos recursos psíquicos, nossa inteligência
e razão para instaurar o desenvolvimento moral e intelectual que queremos. E por isso é preciso
pensar sobre a educação.
De um modo geral, professores e gestores encontram-se numa confusão imensa sobre
o que fazer na escola e sobre que caminho seguir. Há uma total falta de orientação, que se reflete
em aulas pouco instigantes e em momentos educacionais absolutamente inócuos, em que as
palavras acabam soltas ao vento sem reverberação e sem a promoção da reflexão, o que se
agrava quando falamos do ensino de Filosofia.
Embora desde Kant saibamos que não é possível ensinar filosofia, que a própria
transitoriedade do tempo nos impede de transmiti-la e que o filosofar deveria ser nossa grande
meta, insistimos na verbosidade da reprodução, na passividade da transmissão e no repasse
irrefletido de dados.5 Em linhas gerais, gravita ainda sobre nós o erro de se confundir
educação/ensino e transmissão de informação, o que se deve à manutenção de concepções
tradicionais que tomam a prática pedagógica como uma instância verticalizada de processos onde
há quem transmita a informação e quem a receba passivamente.
Em pleno século XXI ainda apostamos na linearidade dos processos e no cultivo da
reprodução da bagagem cultural como grande viés de sentido, o que é algo extremamente
presente principalmente com quem trabalha filosofia. Como filosofar exige na sua quase totalidade
o diálogo argumentativo com a tradição, confunde-se, por vezes, a necessidade do encontro com
o passado, o escavar de outros ditos e concepções, com o próprio ato de filosofar. Como já o
disse acima, não são raros os historiadores da filosofia entre nós, a prática da repetição é nossa
grande metodologia.
Nesta margem tênue, em que o ato e o talento da reflexão apurada, mediada pela
justificação e argumentação crítica devem ser estimulados e potencializados, muito há que se
dizer e argumentar. Há que se pensar sobre a prática do filósofo, suas implicações e
peculiaridades para posteriormente considerar a atividade pedagógica que em algum momento o
compete. A meu ver, não há filósofo que não seja ao mesmo tempo educador. Na base do agir
filosófico, mesmo que em dimensões especulativas pouco práticas, há uma intencionalidade
professoral de quem deseja algo para um outro, que se faz para o outro, mesmo que, por vezes,
de forma torta ou confusa, mesmo que de forma não assumida e não declarada. Obviamente que
assumo aqui um viés de sentido socrático não sofístico, em que fazer filosofia é transcender os
encantos da palavra, para assumir que filosofar é contribuir com o abandono humano das suas
muitas cavernas, na desmistificação dos seus muitos reinos e ilusões, mesmo que isso signifique
a crítica da metafísica e da ontologia como condição primeira, projeto como venho
desempenhando auxiliado pelas questões propostas pelo filósofo lituano/francês Emmanuel
Levinas e por um grupo de amigos como Ricardo Timm de Souza da PUCRS e Marcelo Fabri e
Paulo Costa da Federal de Santa Maria/RS.
Penso que o interessamento pela verdade é o interessamento pedagógico por
excelência. Na base da pretensão pela autenticidade e pela busca de sentidos, há um viés de
sentido educacional implícito, mesmo que de forma indireta. Deste modo, importa, de saída,
considerar a diferença radical entre o que seja pedagogia e pedagógica, isso a fim de alargar
nossos horizontes compreensivos a ponto de perceber a filosofia como uma atividade eminente
educativa, mesmo que não necessariamente escolar, mesmo que não diretamente envolvida com
as questões da ensinagem e da aprendizagem enquanto processos.

5
“...nunca se realizou uma obra filosófica que fosse duradoura em todas as suas partes. Por isso, não se pode em
absoluto aprender filosofia, porque ela ainda não existe.” Kant. Crítica da razão pura. São Paulo: Abril Cultural,
1983. p.407
b. Pedagogia e Pedagógica

Faço isso inspirado em Enrique Dussel, mais especificamente no terceiro volume de


Para uma ética da libertação latino-americana, Erótica e pedagógica. Neste volume, o filósofo
argentino vai caracterizar cada uma dessas atividades, chamando atenção para seus contornos
peculiares: uma (a pedagogia) como a ciência do ensinamento e da aprendizagem e suas
inter/relações, atividade que os pedagogos se ocupam em sua formação profissional quando
pensam sobre as questões cognitivas e sobre as dificuldades de aprendizagem, por exemplo; e
uma outra (pedagógica) com significação ampla, que responde por uma determinada postura
diante da cultura, do tempo e da sociedade. Enquanto uma pensa sobre o método propriamente
dito, no como ensinar e no modo como se deve proceder e suas tessituras; a outra nasce da
relação face-a-face, significa-se a partir dela, tendo por pano de fundo o sentido da relação
mestre/discípulo. Relação esta que vai estar implícita não só na conhecida díade professor-aluno,
mas em outras formas de relação humana como a do médico/psicólogo-doente, do político-
cidadão e do filósofo e não-filósofo.
Diferente da pedagogia, a pedagógica expressaria horizontes de sentido desde os
quais determinadas posturas do fazer humano ressoariam dentro de uma órbita de relação e
convivência que apontam para um tipo de compromisso com o outro – compromisso do mestre
para com seu discípulo. Compromisso esse que, entre outras coisas, aponta para a
sensibilização, o estimulo, a condução, a mostração entre outros. Fala-se aqui de interessamento
a priori pelo outro que está na base da própria prática em si. O que abre para uma instância
fundamental que desde sempre responderia por uma inscrição de sentido pedagógico por
excelência, mesmo que a primeira vista a atividade considerada não tivesse relacionada
diretamente à educação. Nisso, se extrapola as instâncias da relação professor-aluno, e assume-
se por base que todo encontro humano em que almejamos a produção e construção de pensares,
atitudes e reflexões com vistas à promoção de algo no outro, mesmo que isso signifique apenas
sensibilizar o outro para algo.
Deste modo, determinadas áreas do saber e fazer, que normalmente não são
associadas à educação, como a medicina e, talvez a própria filosofia, mostrar-se-iam
eminentemente pedagógicas em sua essência. Isso em razão de como essas atividades surgem e
se comprometem no campo das relações sociais. Elas são em razão do encontro humano; em
seus entremeios fundamentais mostram tramas de uma perspectiva radical assentada na relação
dual mestre/discípulo, que lhes significa e as aproxima do sentido maior do fazer pedagógico. Em
outras palavras, tanto médicos como filósofos teriam em essência uma face pedagógica em razão
da postura que assumem diante do outro, do modo como estão comprometidos com o conhecer,
com a reflexão e com a produção do novo. O que poderíamos transportar também para a
atividade artística, remetendo ao caráter educativo da arte.
Enquanto determinadas áreas do conhecimento lidam com a matéria e suas leis,
produzindo técnicas de gestão e manipulação dos corpos inertes e dos ambientes, e dentre estas
podemos citar a engenharia, a física e a química especulativa, por exemplo, isso como arte de
manipulação e transformação da matéria, outras se entremeiam com um modo de fazer que na
base possui um sentido que nasce da relação com o outro, do um-para-o-outro, o que delineia
uma sutil, porém radical diferença. Abre-se aqui uma diferença fundamental entre as áreas do
fazer e do conhecer humano, na qual ressoam as características das ditas ciências duras, em que
o desafio maior é o adentrar nas tramas do mundo pela via do olhar científico objetificador,
independente da necessidade de formação e sensibilização, e outra que tem como ponto de
referência a necessidade de formação, que em alguns casos levam ao escavar da condição
humana no mundo, o debruçar-se sobre a própria singularidade, buscando promover reflexões e
problematizações.

c. Filosofia e Educação

A filosofia é o lugar da palavra, do discurso, da articulação das ideias pela via da razão
entremeada pela linguagem. Nela a contração do pensamento é distendida e tencionada a ponto
de aspirar o que não é ela, de pressentir suas próprias margens e de buscar um outro lado, que
por vias não propriamente intelectivas a possam ter traumatizado, erguendo suspeitas e gestando
intuições. Filosofar acaba sendo o distender em dito do dizer da vida, de suas reverberações e
possibilidades e deve ela também desacomodar, inquietar e desagregar. Há no fazer filosófico um
contorno de desadequação por excelência, em que pela palavra e pela articulação das ideias
desagregam-se verdades, por vezes, intocadas e mitificadas. O filósofo habita esta fenda na qual
as certezas são sempre fragilizadas pelo toque sutil da dúvida, o que lhe aproxima profundamente
de um tempo em que nada é pronto, em que as coisas estão sempre em construção. Um tempo
que sente o esgotamento dos dias e da obviedade e aspira por um outro lugar, por um de outro
modo, por um ainda não. O filósofo filosofa para um outro tempo, porque ele está absurdamente
ligado ao seu tempo. Sua importância como fermento das sociedades vem exatamente daí. Sua
face mais aguda é pressentir esgotamentos a ponto de intuir o novo.
No entanto, se habitar o tempo significa encontrar-se com a própria necessidade de
desagregação do imediato, do conhecido e do alcançável, de não aceitar sacralizações ou
verdades prontas, isso se faz na perspectiva de um contexto de convivência. O filósofo pensa a
partir de um determinado lugar que lhe dá sustentação e desde o qual suas palavras serão
acolhidas. E este lugar, este espaço de sociabilidade desde o qual ecoam suas palavras vai
indicar exatamente a tônica de relação que indicamos acima. Há aí um fim pedagógico como
inscrição de sentido elementar já no horizonte de sentido primevo, no qual se desdobraria o
próprio amor pela sabedoria, que desde muito justifica o fazer filosófico. E não é atoa que todos os
primeiros filósofos foram sempre grandes educadores e fundadores de grandes escolas
filosóficas.
Reforço que não falo ainda da relação entre filosofia e ensino como normalmente a
entendemos, que não me refiro ainda à relação entre filosofia e escola, mas do próprio fato de que
fazer filosofia é já estar dentro de um contexto de produção do conhecimento (poiesis) desde o
qual reverbera a construção de novos pensares e reflexões, assim como de novas posturas e
disposições frente ao mundo – isso na perspectiva de um outro, para-o-outro. A ideia é mostrar
que não há distinção entre o que move o filósofo na produção do conhecimento e o que move um
educador em sua presença diante do mundo. Em ambos o mote é o mesmo, em ambos se está
no horizonte da relação mestre/discípulo que caracteriza a pedagógica, embora com movimentos
peculiares e com características distintas de dimensões e amplitude diferenciadas; se, por um
lado, a filosofia habita o logos e o discurso, por outro, está sempre assentada sobre um horizonte
de sentido pedagógico de fundo.
Assim, se o lugar que a filosofia habita está definido, se o discurso é seu território e o
logos que lhe vivifica nasce dentro de determinadas disposições que a caracterizam como nascida
do espanto, da dúvida sistemática, da necessidade de transcender a opinião comum, assim como
do gestar e tencionar de novas possibilidades de se estar no mundo, tudo isto como corpus
significativo de um movimento teórico igualmente significativo, caberia agora falar da filosofia e do
seu encontro com outros processos pedagógicos. E neste ponto adentraria na questão específica
da filosofia na escola, ou melhor, da educação filosófica. O desafio agora seria discutir esse
“corpo” peculiar que se configura entre o topos e logos e o lugar/não-lugar histórico e cultural em
que esta se manifesta, para assim pensar em como esta pode ser compreendida junto a outros
processos educativos, no que se convencionou chamar de ensino de filosofia.
Primeiramente importa considerar que estamos diante de uma área de silêncio,
normalmente desconsiderada e não dita dentro das próprias academias universitárias.
Normalmente silenciamos a este respeito, mesmo dentro das faculdades e dos departamentos de
filosofia. Isso por não estarmos habituados a perguntar pelo ensino de filosofia e, muito menos, a
respeito da filosofia e sua relação com as escolas de ensino fundamental e médio.
Note-se que apenas em 11 de agosto de 2006, transcorridos algumas décadas de
abertura política, tivemos a homologação do Parecer CEB/CNE nº 38/2006 da lei 9.394/966 que
instituiu como obrigatória a implementação da filosofia e sociologia nos currículos escolares. Essa
obrigatoriedade fez com que não só déssemos o espaço merecido a duas áreas fundamentais à
formação humana, como fez com que filósofos e faculdades de filosofia tivessem que pensar

6
Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. (Título I – Da Educação; Título II – Dos princípios e fins da
educação nacional; Título III – Do direito à educação e do dever de educar (atrs 6º e 7º); Título IV – Da organização da
educação nacional (Art 8º ao 20);Título V – Dos níveis e das modalidades de educação e ensino (art 21 ao 60) e Título
VI – (arts. 61,62,64,65 e 67)
sobre o que fazer na escola. Sobre seu papel junto aos outros processos pedagógicos.
É importante considerar que normalmente as discussões que se fazem a esse respeito
se dão fora da casa filosófica, sendo essa tarefa repassada, em muitos casos, aos pedagogos,
como se fosse só deles o desafio de pensar sobre o ensino e, neste caso, sobre o ensino de
filosofia. Normalmente, o que se ouve é que ensino e educação são questões de didática, de
metodologia do ensino, de práticas pedagógicas – questões próprias do como ensinar e que, em
razão disso, não seria tarefa dos filósofos pensarem sobre o ensino de filosofia.
O interessante, no entanto, é que na sua quase totalidade os departamentos e
faculdades de filosofia no Brasil são os responsáveis pela formação de profissionais que vão atuar
como professores de filosofia nas escolas, tanto no ensino fundamental como médio. Embora todo
filósofo seja na sua quase totalidade professor, é como se fosse um demérito, uma descida na
escala hierárquica do status científico/acadêmico/filosófico, discutir, debater e se preocupar com a
questão. Isso quando não se assume uma postura de absoluto descaso e desleixo. E aqui falo
daqueles que não só se eximem da discussão, mas preferem dizer, mesmo sendo professores,
que isso não lhes compete e interessa. Isso sem esquecer ainda daqueles que assumem uma
postura antipedagógica como meta de vida, cultuando um profundo ostracismo a fim de se
sentirem mais, se fazendo quase inacessíveis. Isso por conta de desejo de se tornarem distantes,
de não estarem ao alcance – são os que se fazem “difíceis” para aparentarem complexidade para,
deste modo, se sentirem especiais, exóticos e por aí vai.
Considerando que no Brasil em sua maioria os cursos de filosofia são cursos de
licenciatura, que têm por mote formar profissionais voltados não só ao agir filosófico investigativo
e especulativo, mas profissionais capazes de estabelecer meios à aprendizagem, não refletir
seriamente sobre a questão é no mínimo irresponsabilidade. Assim como é ingenuidade acreditar
que os movimentos de produção do conhecimento, baseados na pesquisa e na investigação são
suficientes para fazer educação.
Paira sobre nós uma arraigada e ultrapassada concepção na qual se confunde
educação com transmissão de informação, o que desemboca na ideia de que basta saber
filosofia, acrescente-se a isto, saber e dominar a história da filosofia, para saber-se criar condições
para a aprendizagem em filosofia. O que é um grave equívoco. Embora uma não prescinda da
outra, elas não são a mesma coisa. O problema é quando as confundimos achando que essas
duas instâncias são no fundo a mesma coisa e que basta ter informação para que
automaticamente se possa repassá-las e, com isso, instaurar um contexto educativo por
excelência – o que é uma grande falácia.7 E aqui adentramos num contexto de grande confusão
que concerne ao fato de associarmos o que seja educação com os processos de transmissão de
dados informativos; de erroneamente acharmos que a educação filosófica se restringe ao repasse
de conhecimento de história da filosofia.

7
Vejam que falo aqui no repasse de informação, o que é algo absolutamente superado quando falamos nos novos
contornos da educação hoje. Utilizo esta expressão apenas como passagem, posteriormente a substituo.
Hoje em educação se fala na perspectiva do estímulo de habilidades e competências,
na dimensão de respeito à liberdade de todas as formas de ser no mundo, isso considerando
diferentes imersões em diferentes instâncias do conhecimento. Rompeu-se a unicidade do saber e
este se especializou e se pulverizou, apresentando diferentes necessidades e possibilidades e
hoje o que se pensa e fala em educação é exatamente a necessidade da formação plena do
humano, cuja visão de mundo e de realidade se dê sob diferentes perspectivas. Por isso
caminhamos para a inter e transdisciplinaridade.
A diferenciação das áreas e sua valorização na formação dos indivíduos, nos colocou
diante do fato de que educar não é criar prosélitos. O que vai desembocar no fato de que os
processos pedagógicos em filosofia não podem ter como única meta a formação de filósofos. Há
que se fazer filosofia, ou melhor, saber instaurar processos pedagógicos em filosofia, no que
chamo ser criação e contextos de alfabetização filosófica, para quem não deseja ser filósofo. E a
necessidade de se trabalhar filosofia para não filósofos, assim como uma ciência para não
cientistas ou uma matemática para não matemáticos, foi o que nos remeteu à necessidade de
pensar o “porquê” e o “para quê” de cada uma delas dentro do contexto educativo.
Via complexidade, a filosofia foi convidada a mergulhar num universo onde o que
interessa não é apenas um tipo de habilidade, mas múltiplas habilidades. Fala-se na escola, ao
menos a de ensino fundamental e médio, como uma escola formadora de homens e mulheres
plenos com visões múltiplas e não uma escola de filósofos. Essa é a grande questão. A partir
disso, a filosofia teve que pensar sobre que tipo de movimentos dela mesma seriam úteis dentro
da perspectiva da formação dos indivíduos das mais diferentes áreas. E aqui se suplantou o mero
interesse por conteúdos, ou mesmo a identificação com determinadas correntes do pensamento,
para se falar em movimentos da própria área do conhecimento capazes de fomentar habilidades e
competências indispensáveis na formação humana. E, por isso, fazer filosofia ou saber produzir
filosofia, tornou-se não necessariamente saber instaurar processos de ensino e aprendizagem
promotores do que hoje se pensa ser a educação ou o ensino. Sabemos da não rara existência de
ótimos pesquisadores que são péssimos educadores e professores desastrados. Saber instaurar
processos pedagógicos capazes de criar um determinado contexto educativo, em nosso caso
característico do processo de educação filosófica, exige muito mais do que o conhecimento de
uma determinada área. Para instaurar um contexto educativo há que se ter mais do que uma boa
bagagem cultural acumulada.
Como se pode perceber há aqui um número significativo de elementos que por sua
sinuosidade exigem atenção, para discuti-los farei em itens a defesa dos meus argumentos, penso
desta forma torná-los mais palpáveis – mais pedagógicos.

1. Assumir a responsabilidade pela educação: A primeira grande tarefa seria


reconhecer que a discussão sobre o ensino da filosofia, tanto no que concerne a seus fins e
possibilidades, como seu desdobramento metodológico, é uma tarefa que cabe também aos
filósofos. É deles a tarefa de pensar sobre essas questões. Relegar aos pedagogos a
responsabilidade por essa empreitada é desconhecer que estes não têm condições de deliberar
sozinhos sobre os movimentos do que é o ensino de filosofia. Isso por estarem eles fora do
próprio processo da área como um todo. Embora possamos trabalhar em parceria, embora a
discussão e a interação sejam aqui fundamentais, e estes últimos sejam especialistas nos
processos de ensinagem e aprendizagem, não é deles a tarefa de definir o sentido que será dado
ao trabalho. Essa tarefa só pode ser feita por quem vive de dentro a dinamicidade de um
determinado processo. Não há como eximir-se do fato que deve partir de dentro da própria área
do saber a discussão sobre sua articulação mais estreita com a prática pedagógica. Assim, como
as ciências ou a própria literatura e as artes já fazem há algum tempo, temos que pensar sobre o
sentido da filosofia em sua disposição mais direta junto à educação. E aqui não me refino tanto à
sutil ligação entre filosofia e pedagógica que apontei logo no início do texto, lá o que pretendi foi
apenas demonstrar como os trabalhos, nas mais diferentes áreas do saber humano, estão
dispostos sobre um fundo de sentido educativo elementar por conta de como se estruturam diante
do viver humano, o que me refiro agora é exatamente a aproximação direta entre
filosofia/ensino/escola. Há que se pensar desde dentro do agir filosófico, dos seus movimentos,
dos seus desafios, das suas contrações e pulsões o que se deseja fazer junto às diferentes
instâncias educativas e junto às pessoas de um modo geral, junto aos não-filósofos. Ou
filosofamos só para os filósofos?
A ideia é pensar, a exemplo do que faz a filosofia com crianças, numa forma singular e
distendida do desdobramento da filosofia de acordo com a maturidade intelectiva dos que com ela
lidam. Há que se pensar no que move a filosofia em sua raiz e é a isso que o trabalho na escola
deve estar conectado.

2. Saber filosófico e saber pedagógico: E, por isso, importa discutir a diferença dos
processos de produção do conhecimento filosófico e da própria atitude pedagógica em filosofia,
normalmente costumamos confundir ambas as coisas. A especulação filosófica no que concerne à
articulação e análise conceitual, o trato com teorias e categorias que está na base da produção do
conhecimento em filosofia, não significa por si mesma que se saiba instituir e promover a
pedagógica que falamos. Produzir conhecimento, no campo específico da filosofa hoje, não é de
forma alguma sinônimo de saber criar condições pedagógicas nas quais se instaura o que
comumente chamamos de Educação Filosófica. Embora a atividade filosófica tenha em sua base
a relação dual mestre/discípulo, que é base para se pensar a educação, não há como negar que
devem se associar a isto todo um contorno que agora diz respeito exatamente ao fazer educativo
específico na sala de aula, nas escolas. Se o que se delineou no inicio foi o reconhecimento de
que filosofar é no fundo estar conectado a pretensões de uma pedagógica, por outro não se pode
desconsiderar que em termos da filosofia na escola dever-se-á pensar agora em peculiaridades
em formas de um fazer específico, não descentrados dos ideais maiores da filosofia enquanto
área do conhecimento, mas que estes estejam atentos agora às singularidades das interações
específicas que esta vai estabelecer quando dentro do contexto escolar. Veja que aqui estou
chamando atenção agora ao próprio modo de fazer, aos recursos metodológicos.

3. A questão do sentido da pedagógica na filosofia: E aqui podemos falar agora do


sentido da própria pedagógica, não como modo de fazer, mas como corpo de significação desde o
qual se estatui um determinado sentido a um fazer específico. A meu ver, haveriam duas
possíveis dimensões de sentido desde as quais se pode pensar uma determinada ação
pedagógica. Um que trata de uma imersão passiva na cultura – adequação por excelência – na
qual ressoa a reprodução e distensão ao máximo do já conhecido; e outra que tem a ver com o
fazer educação com pretensões do que ainda há por vir – desadequação que abre para a
perspectiva do novo e para o que ainda não é conhecido. Em outras palavras, haveria a
possibilidade de permanecermos na reverberação da mera repetição, e aqui vejo os processos em
que se aprende apenas a “ruminar” os saberes instalados pela tradição, repetição contínua do que
já foi dito, onde fazer filosofia na escola significaria a reprodução de ideias já pensadas –
repetição histórica; ou podemos ainda mergulhar num universo de especulação, de
problematização critica com vistas a outro tempo e outra realidade – falo aqui de um fazer filosofia
como fazer/transgressão – poiesis . Essas considerações conduziriam a possibilidade de uma
filosofia na escola voltada à transcendência, à criticidade e à suspeita que precisam igualmente da
bagagem cultural acumulada, do trato com a história da filosofia, mas que não se restringem a
esta, que a ultrapassam e sabem ousar.

4. Ensino e transmissão de informação: Em Pedagogia do Oprimido o


filósofo/pedagogo pernambucano Paulo Freire, conhecido nacional e internacionalmente pelo
trabalho voltado à educação popular, lança novos olhares sobre o aprender e o ensinar e sobre as
muitas relações dentro deste processo, o que se torna interessante revisitarmos para que
possamos adentrar especificamente na redefinição de sentido do que significa fazer e instaurar
uma educação filosófica. Como grande mote de suas considerações, Freire admitiu como
necessária uma profunda ressignificação do sentido da educação como um todo, isso
principalmente a partir da afirmação de que somos incapazes de educar quem quer que seja. A
grande tese de que ninguém ensina ninguém, de que a libertação das forças de opressão e
aviltamento são processos individuais que não podem ser feitos por prescrição ou transferência e
que estas devem ser resultado de todo um contexto de tensões e conflito nos quais o encontro
com o diferente é o grande ponto de convergência ao estatuir do novo, lançam um novo olhar
sobre o que significa educar. Freire aposta na relação/interação/diálogo e, neste sentido, propõe
que homens e mulheres se eduquem em comunhão, na interatividade, mediatizados pelo mundo.
Toda a relação fora da interação, da possibilidade do diálogo, que decaia na linearidade
hierarquizante onde um é o que sabe e o outro é o que deve absorver passivamente, recai em
dimensões de opressão, própria do que convencionou chamar de uma educação bancária em que
homens e mulheres são levados a internalizar passivamente regras e sentidos. Desde então, o
diálogo problematizador da realidade vai ser pano de fundo para a busca dos saberes/sabidos e
para as muitas formas de construção e produção do conhecimento. Isso via instauração de
processos respeitosos em que a ética é ponto de convergência e referência. Desde então,
substitui a diretividade em que o professor é o centro de referência e passa a assumir a
importância da diferença como termo desagregador do qual emerge o convite à dúvida, o estímulo
provocador do pensar e a necessidade vigorosa de se construir novos saberes, sem com isso
adentrar em relativismos ou falsos moralismos. Paulo Freire não aceita a intocabilidade de
conceitos puros. Sabe que todo saber é uma construção social embalada pelo tempo e que se há
significados estes se dão em consonância com o mundo humano nos quais reverberam. Nisso
dissipa as teses que apontavam para os homens como tabulas rasas, ou os processos que criam
na possibilidade de transferência como base de uma educação libertadora. Deste então, rompe-se
a confusão entre educação e transmissão de informação e instaura-se uma forma de pensar que
toma como ponto de partida os conhecimentos prévios dos alunos e os saberes sabidos pelas
sociedades, isso de acordo com um sentido de humano específico que se queria alcançar. Em
Freire, o humano livre, consciente de si e dos processos que sob ele atuam, no reconhecer das
forças ideológicas que sob ele se tecem, são questões fundamentais ao processo educacional.
Desde aí, constitui-se uma forma de pensar e fazer baseado no diálogo, na interação franca e
aberta, na problematização da realidade e na possível construção do novo, via dessacralização e
desmistificação das verdades conhecidas. A grande certeza que paira aqui é de que não há como
sorver simplesmente uma informação, é preciso instaurar processos de ensino coadunados com
processos de aprendizagem, processos em que a informação esteja aliada a um outro conjunto de
elementos que a significam.
Baseado em Piaget, o que Freire vai considerar é que os saberes são construções e
elaborações e não meros elementos que foram sorvidos por processos osmóticos. E isso remete à
necessária criticidade. A provocação mutua dos diferentes que se encontram e debruçam num
determinado problema, criam condições efetivas para a construção do conhecimento e para a
promoção de habilidades e competências que juntas consolidarão indivíduos capazes de
interagirem de forma plena com seu meio social e natural. Afirmações estas que fizeram com que
as ciências de um modo geral, que também se preocupam com o ensino atrelado as suas
especificidades, aprendessem que aquilo que estas fazem enquanto especulação pura na solidão
dos laboratórios, não seria a mesma coisa que se deveria fazer nas escolas. Antes mesmo da
Filosofia, a ciência descobriu que a ciência do cientista não era a mesma ciência que se fazia na
escola. Aos poucos as áreas do conhecimento pelas mãos de Freire tomaram ciência de que o
que se faz enquanto lingüistas, geógrafos e matemáticos, não é a mesma coisa que faz quando
se está no papel de professor de línguas, de geografia e ou de matemática, assim como o que faz
um professor de filosofia não é o mesmo que faz o filósofo no ato de filosofar.
5. O ensino de Filosofia e a escola: A grande questão que se abre a partir disto é
que não pode pretender o filósofo fazer na escola o que ele faz e pretende fazer diante da sua
escrivaninha e seus livros ou de seus pares nos círculos de pesquisa, isso seria um desastre. A
filosofia na escola exige certos contornos e especificidades. Ela possui uma responsabilidade
específica na formação plena dos indivíduos que em linhas gerais consiste na necessidade de
criar condições ao pensamento apurado próprio do fazer filosófico. Ao educador filosófico, neste
sentido, cabe o papel de criar laços, pontes, conexões entre seus educandos e os processos que
tipificam a filosofia enquanto uma determinada área do conhecimento que a muito vem se
mostrando fundamental na formação humana. Falo assim, da criação de estratégias e
mecanismos em que os alunos são convidados e estimulados a participar da inquietação, da
insatisfação, da inconformidade, do espanto, da dúvida, do olhar apurado e do discurso filosófico.
Falo de aproximarmos as pessoas de um modo específico de perguntar, de buscar e investigar,
de uma alfabetização filosófica, isso a respeito dos mais diversos assuntos, seja sobre o sentido
da realidade, do conhecimento, da verdade e do mundo, assim como do lidar conceitual, do lidar
com o dito, com a racionalidade em seus movimentos de descrição, justificação e argumentação.
Enfim, a filosofia na escola, muito mais do que repassar ou iniciar os alunos numa ou noutra
corrente de pensamento, numa ou noutra forma de desdobramento da própria filosofia, deveria
primar por fazer reverberar os grandes elementos de fundo que a singularizam. Falo aqui do
fermento do agir filosófico que tem na dúvida, no olhar apurado, nas tensões conceituais e na
própria curiosidade, seu grande mote. Falo da necessidade de se estimular um pensamento que
rompa as fronteiras das muitas adequações estabelecidas e dos muitos contornos de verdade que
nos aviltam e restringem.
Nisso,
a. Haveríamos de fomentar na escola os elementos de fundo que sustentam o labor
filosófico. A ideia é potencializar o pensamento apurado dentro de uma perspectiva argumentativa;
trabalhar conceitos em meio a movimentos discursivos e justificativos; desdobrar sentidos e
significados à realidade decorrentes da contração argumentativa; tatear o real em suas muitas
faces buscando sempre o extraordinário e o não convencional. Neste ponto, a defesa é pelo
estímulo de habilidades e competências específicas que dizem de uma forma filosófica de
responder aos muitos desafios da vida;
b. Haveríamos ainda de convidar os alunos a experimentarem diferentes movimentos
filosóficos, diferentes correntes de pensamento. Para que estes percebam as articulações
múltiplas da reflexão já realizadas por outros em outros tempos e em outras circunstâncias. A
ideia é fomentar a pluralidade de perspectivas, a diversidade de discursos e de ditos filosóficos. A
ideia é estimular o encontro com o diferente que é base da educação. Toda educação que se
preze deve abrir horizontes, trazer o aluno para dentro do universo da diversidade, isso de forma
crítica, problematizador, reflexiva. O que falta em nossas escolas na maior parte das vezes é a
criticidade, o pensar argumentativo sob a égide da reflexão;
c. Haveríamos de convidar os alunos aos primeiros passos da investigação e as
primeiras conexões ao sentido maior que fomenta o modus operandi do que se entende por
filosofia hoje.
Todas essas questões não devem, no entanto, dar as costas ao fato de que na escola
devemos partir dos problemas e necessidades dos alunos, dos seus interesses de seu universo
significativo, sem isso não se estabelecem conexões e pontes, e tudo que se diz e se escuta
torna-se mero jogo de palavras sem sentido e sem reverberação. E aqui falo de se respeitar as
teorias da aprendizagem que apontam para a importância do respeito do amadurecimento
intelectivo, das questões culturais e sociais das pessoas e dos grupos para o qual se direciona o
processo pedagógico.
Os alunos não são tabulas rasas. Não podemos agir desconectados do fato de que
fazer educação é estar conectado ao mundo, aos seus desafios e dramas. O que só é um
problema para quem se desconectou da realidade – ou toda a filosofia não parte da vida? Ou toda
a filosofia não é sempre um dito do viver? Direcionado para quem vive, seja ele de que idade for.

6. Educação na era ética: Vivemos tempos de uma mudança profunda no eixo


orientador do processo pedagógico como um todo, num deslocamento do que se convencionou
chamar de amor pela sabedoria, para o que se pode agora visualizar como sabedoria do amor de
uma ciência e de uma filosofia voltadas a todo um outro contexto de sentidos à vida humana. Isso
por termos atrás de nós a dura bagagem de um tempo onde saber e racionalidade tornaram-se
sinônimos de barbárie e violência. As duas grandes guerras, os muitos genocídios que temos sido
testemunhas, deslocam o sentido da Educação. Depois de Auschwitz desconfiamos
profundamente da razão e do sentido civilizatório baseado no progresso a todo custo e num único
modelo de interpretação da realidade. Se outrora, herdeiros de uma história iluminista,
confiávamos na instrução e no esclarecimento, hoje sabemos que a busca pela lucidez e verdade,
como ponte ao estatuir de uma vida justa, não procede da forma como havíamos pensado. O
esclarecimento tornou-se um mito.8 Daí entrelaçarmos definitivamente o trabalho pedagógico com
o desafio ético, não só na postura dos professores e professoras, mas no modo como lemos a
bagagem cultural acumulada e o modo como organizamos curricularmente as escolas. Olhar para
os currículos das escolas é se encontrar já com esse desafio. A “compartimentalização” que nos
leva à ausência de sentido, no que podemos chamar de momento cartesiano na educação, são
apenas fragmentos do desafio que se interpõe a nossa frente.9
Falo na ética como fio condutor do agir pedagógico. Ética traduzida como desafio de
responsabilidade e justiça, como ponto de referência à busca do saber sabido e à compreensão
8
Cf. ADORNO, HORKHEIMER. Dialética do esclarecimento. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1985.
9
Continuamos em nosso currículo escolar a ler a natureza como almoxarifado de recursos, a compreender as sociedades e sua
organização pela via do mercado, desprezando as culturas e os saberes tradicionais. A escola cultiva a guerra, basta olhar os
currículos de história, conhecemos tudo das grandes guerras, das grandes invasões, das grandes conquistas e desprezamos as
histórias de amor, de generosidade que também fazem parte do mundo. É como se essas fossem de segunda ordem, de segunda
importância.
dos problemas existentes. Assim há que se pensar uma escola em que a pretensão por justiça e
responsabilidade, como grandes desafios humanos, são já elementos de referência para
professores e professoras organizarem suas atividades e seus currículos. Não falo, no entanto, de
uma escola ideológica, mas uma escola que assuma a busca pela justiça e a ética como viés de
referência, como provocação desde o qual todas as demais questões são erguidas. E aqui se
pode fazer a projeção de uma escola que coloca como ponto de referência ao aprender o desafio
ético de como podemos responder eticamente ao mundo, aos outros e a nós mesmo. E, por isso,
a necessidade da pesquisa, da abertura reflexiva e do diálogo. A pretensão de sentido que se
configura quando colocamos a ética no papel primeiro aí, vai repercutir na forma de como se
organiza a educação. Não há como falar aqui em formatação, adequação, adestramento,
manipulação, mas promoção, diálogo, troca, reflexão, pensar crítico e reflexivo, interação não
indiferente com o mundo e com os outros.
Dentro deste contexto, a ideia é fazer da Educação espaço de abertura10 aos saberes
sabidos dos alunos e às suas necessidades, para do confronto problematizador destes estimular-
se o pensar adiante e a racionalidade. Daí dizer-se que a escola é uma instância de abertura para
a problematização do mundo e de si mesmo, onde se aprende a aprender com o outro, no
diálogo, na troca e na comunhão.
Transcende-se nisso a mera esfera do fazer, para adentrar na esfera da abertura ética,
em que os conhecimentos científico/filosófico/tecnológicos são postos agora a serviço do constituir
ético do humano. O que em germe se reflete na proposição dos quatro pilares da educação
definido pela UNESCO em seu relatório “Educação: Um Tesouro a Descobrir" de 1996. Aí,
reverbera um sentido para educação em que a perspectiva maior é de se aprender a aprender,
aprender a ser, aprender a conviver e aprender a fazer, às quais acrescentaria agora o desafio da
sabedoria do amor, antes que o amor pela sabedoria.

Referências Bibliográficas:
ADORNO, HORKHEIMER. Dialética do esclarecimento. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1985.
DUSSEL, Enrique. Para uma ética da libertação latino-americana. Vol. III Erótica e pedagógica.
São Paulo: Edições Loyola, 1982.
DELORS (org.). Educação um tesouro a descobrir. UNESCO, 1998.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
KANT. Crítica da razão pura. São Paulo: Abril Cultural, 1983.
MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da percepção. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
SAYÃO, S. A educação e a necessidade de novos territórios existenciais ao humano. In. Sardi
(org.) Filosofia e Sociedade. Ijuí: Editora Unijuí, 2007.
SARDI, DRAITON e CARBONARA (orgs). Filosofia e sociedade: perspectivas para o ensino de
filosofia. Ijuí: Ed. Unijuí,2007.

10
Construo em alguns artigos já publicados no Brasil a ideia da educação como espaço de abertura ao novo.
KANT E A CONCEPÇÃO DO HOMEM COMO “CIDADÃO DE DOIS MUNDOS”:
A CONSCILIAÇÃO ENTRE NATUREZA E LIBERDADE
Vanessa Brun Bicalho
Mestranda em Filosofia
Orientador: Dr. Luciano Carlos Utteich
UNIOESTE

Resumo: O artigo tem como objetivo apresentar a concepção kantiana do homem como “cidadão
de dois mundos”, isto é, aquela aparente idéia dualista fundada a partir da doutrina do Idealismo
Transcendental do Sujeito kantiano. É desde a compreensão da razão em sentido tríduo (como
razão teórica, razão especulativa e razão prática) que podemos conceber de que modo a
distinção efetuada entre “o que podemos conhecer” e “o que podemos pensar” reflete ou produz
consequências em relação à questão acerca “do que podemos fazer”. Ao falar do homem como
cidadão tanto do mundo sensível como do mundo inteligível, Kant é incisivo em assinalar o modo
pelo qual deve ser adotada tal perspectiva. Como opções há um modo de adotá-la como se
tratando de dois mundos ontologicamente separados ou somente como dois pontos de vista
conceitualmente adotados. O decorrer do estudo demonstrará que o filósofo admite somente uma
distinção conceitual, possível desde a esfera do puro pensamento. Para tanto, essa questão será
apresentada como atrelada ao problema da elucidação kantiana acerca da compatibilidade entre
natureza e liberdade no interior da filosofia crítica, além de demarcar as possibilidades de admitir
uma liberdade prática em prol do pensamento transcendental da mesma.

Palavras-chave: Causalidade da liberdade. Causalidade da natureza. Liberdade prática.


Liberdade transcendental. Unidade da razão.

Considerações Iniciais
A exposição do desenvolvimento do conceito transcendental e prático da liberdade, na
justificativa de contrapor-se ao problema da causalidade condicionada da natureza, é o que torna
possível compreender a teoria kantiana da “dupla natureza” do sujeito. Quando Kant fala do
homem como “cidadão de dois mundos” refere-se, intrinsecamente, à distinção apresentada na
Dialética Transcendental da Crítica da Razão Pura (Kritik der reinen Vernunft, 1781)11 entre
causalidade pela natureza e causalidade pela liberdade, na qual admite a possibilidade de
compatibilizar natureza e liberdade no interior de seu sistema.
Ocorre que a afirmação da liberdade transcendental como uma espontaneidade absoluta
capaz de iniciar em si e por si mesma a totalidade da relação causal na esfera dos fenômenos
não tem sua realidade demonstrada por um recuo à experiência, porque se trata de um conceito
transcendental da razão (Vernunft), que não carece de nenhuma intuição e nem se aplica a
objetos da experiência por meio de categorias.
Diante do impasse de justificar a realidade desta causalidade incondicionada criada pela

11
A obra intitulada Crítica da Razão Pura doravante será chamada sempre de modo abreviado: CRP.
razão, Kant abre para as implicações práticas do conceito de liberdade, em detrimento do efeito
meramente especulativo do conceito transcendental da mesma. Ele funda assim a liberdade
prática sob o pensamento do seu conceito transcendental, em visto de que, dirá, a “supressão da
liberdade transcendental anularia simultaneamente toda a liberdade prática” (KANT, 2010, p.
464).
Apresenta-se nisso a indispensabilidade de se compreender o desenvolvimento do
conceito de liberdade a fim de se justificar o pensamento da “dupla natureza” do homem. Neste
sentido, a fundamentação kantiana dos “objetos” de experiência que a razão teórica (Verstand)
conhece é necessária e indispensável, mas por si não é suficiente em face do interesse e da
necessidade da razão (Vernunft) na busca de totalidade e sistematicidade. No dizer de Kant, a
possibilidade de se fundar outro uso da razão, fora do mundo dos fenômenos, torna capaz a
satisfação daquela necessidade ao se tratar de uma esfera de coisas puramente inteligíveis, cujo
uso não entra em conflito com o que se pode conhecer no seu exercício teórico. É daí que a
distinção entre “mundo sensível” e “mundo inteligível” traz a compatibilidade entre a natureza,
pensada pelo entendimento (Verstand), e a liberdade, pensada pela razão (Vernunft), na medida
em que o pensamento nestes domínios se constitui de modo diferente, sendo antes compatíveis
e não contraditórios, já que tratam-se de dois pontos de vista conceitualmente adotados.

1. A distinção entre conhecer (fenômeno) e pensar (noumeno)


No capítulo dedicado à “Solução das idéias cosmológicas” da “Dialética Transcendental”,
Kant compatibiliza natureza e liberdade sem causar dano ao projeto de Filosofia Crítica. Nesta
seção Kant afirma que em relação a tudo o que acontece existem somente duas espécies de
causalidade: a causalidade pela natureza e a causalidade pela liberdade. A causalidade natural
diz respeito ao fenômeno, no qual se apresenta a possibilidade de pensar a ligação de um estado
precedente a um estado atual a partir de uma regra12. Pelo contrário, a causalidade da liberdade é
entendida em sentido transcendental, como a faculdade capaz de iniciar por si mesma um estado
e que não se encontra subordinada ao tempo e nem à lei natural13.
Para Kant a necessidade de uma causalidade incondicionada que justifique toda cadeia
causal da natureza empírica se fundamenta na proposta de não reduzir o conjunto da natureza ao
simples fenômeno. É por conta da impossibilidade de obter a totalidade absoluta das suas
condições na natureza que a razão cria a idéia de uma espontaneidade, capaz de iniciar em si
mesma e por si mesma um evento no conjunto dos fenômenos (Cf. KANT, 2010, p.462-463).
Ainda que seja colocada para o entendimento (Verstand) a tarefa de conceber

12
A causalidade da natureza, exprime Kant, “repousa em condições de tempo, e o estado precedente, se sempre
tivesse sido, não teria produzido um efeito que se mostra pela primeira vez no tempo, a causalidade da causa do que
acontece ou começa, também começou e, segundo o princípio do entendimento, tem necessidade, por sua vez, de uma
causa” (KANT, 2010, p.462-463).
13
A respeito da causalidade incondicionada da liberdade, define Kant: “A liberdade é, neste sentido [sentido
especulativo da razão], uma idéia transcendental pura que, em primeiro lugar, nada contém extraído da experiência e
cujo objeto, em segundo lugar, não pode ser dado de maneira determinada em nenhuma experiência, porque é uma lei
geral, até da própria possibilidade de toda experiência” (KANT, 2010, p.463).
empiricamente a totalidade absoluta das condições de todas as relações de causalidade sensível,
isto não se mostra possível porque a razão (Vernunft) é a faculdade de que depende o
pensamento de tal causalidade, como a faculdade que tematiza o incondicionado e investiga uma
primeira causa como condição da natureza. Por isso a figura numênica é aquela que apresenta a
elucidação do problema da causalidade da natureza: ela mostra como devendo ser pensado fora
da esfera do conhecer o princípio incondicionado, que fundamenta toda causalidade fenomênica e
cujos efeitos se manifestam na natureza.
Ao situar-se exclusivamente na esfera numênica, o conceito de uma causalidade
incondicionada, garantida pelo conceito de liberdade transcendental, permite ser pensado. É
desde esta esfera puramente inteligível que também se deixam pensar os limites (Grenze) do
conhecimento no uso das categorias do entendimento, já que a razão teórica (Verstand) não dá
conta de conhecer esta totalidade (Cf. KANT, 2010, p.269).
Na dimensão especulativa da razão a liberdade tem de ser pensada, a fim de satisfazer
em sua plenitude o pensamento acerca do domínio dos objetos de conhecimento. Kant insere a
distinção entre conhecer (ordem do fenômeno) e pensar (ordem do noumeno) porque, embora
não seja possível conhecer o conceito transcendental de liberdade, é logicamente permitido
pensá-lo sem nenhuma contradição, como expressa na seguinte passagem:
Para conhecer um objeto é necessário poder provar a sua possibilidade (seja pelo
testemunho da experiência a partir da sua realidade, seja a priori pela razão).
Mas posso pensar no que quiser, desde que não entre em contradição comigo
mesmo, isto é, desde que o meu conceito seja um pensamento possível, embora
não possa responder que, no conjunto de todas as possibilidades, a esse
conceito corresponda ou não também um objeto. Para atribuir, porém, a um tal
conceito validade objetiva (possibilidade real, pois a primeira era simplesmente
lógica) é exigido mais. Mas essa qualquer coisa de mais não necessita ser
procurada nas fontes teóricas do conhecimento, pode também encontrar-se nas
fontes práticas (KANT, 2010, p.25).

Ao ser determinada a extensão e os limites do conhecimento através do uso do


entendimento (Verstand), têm-se a perspectiva da razão (Vernunft) que permite pensar o uso das
categorias para além da esfera do conhecimento, como uma exigência e necessidade de poder
pensar a coisa em si (Dinge an sich), sem entrar com isso em contradição com a esfera teórica da
razão. Neste sentido, a fundamentação da possibilidade do conhecimento a priori leva consigo
ainda a possibilidade de um uso das categorias no puro pensamento. E para compreender a
possibilidade de um uso das categorias no puro pensamento é preciso resgatar a atividade da
razão teórica (Verstand), no conhecimento dos objetos sensíveis, e fazer compreender que na
esfera da razão pura (Vernunft) se trata apenas de pensar, especulativamente, objetos
transcendentais, sem tratar de conhecê-los (em sentido determinado e empiricamente).
Para o conhecimento pela razão teórica exigem-se duas faculdades, por meio das quais se
efetiva a atividade objetiva de toda experiência possível: a sensibilidade, que consiste na
receptividade pura das representações dadas, e o entendimento, que consiste na capacidade de
pensar um objeto mediante a espontaneidade pura dos conceitos. Mediante a faculdade do
entendimento o objeto é pensado como posto em relação com a representação dada pela
faculdade da sensibilidade. A intuição dada pela sensibilidade e os conceitos pensados pelo
entendimento constituem assim, segundo Kant: “os elementos de todo o nosso conhecimento, de
tal modo que nem conceitos sem intuição que de qualquer modo lhes corresponda, nem uma
intuição sem conceitos podem dar um conhecimento” (KANT, 2010, p. 88). E isso justifica que
sem a união destas duas faculdades nenhum conhecimento de objetos é possível.
Por outro lado, como na esfera do noumeno não se encontra a unidade do espaço e do
tempo (dados como formas puras da sensibilidade), cessa nela a aplicação legítima (realidade
objetiva) das categorias. Neste espaço, denominado de espaço-vazio, têm-se o lugar para o uso
dos conceitos transcendentais. A exigência é de que tal espaço seja preenchido por objetos que
fazem sentido de ser pensados, isto é, objetos cujos predicados não produzam em si mesmo
contradição. Kant denomina tal espaço de esfera especulativa da razão ou esfera do noumeno em
sentido negativo, porque diz respeito àquilo que o entendimento deve pensar só como coisa em si
(Dinge an sich) (Cf. KANT, 2010, p. 268-269). Esta esfera puramente especulativa da razão
(númeno em sentido negativo) é concebida como lugar de um conceito-limite, um pensamento que
deve “cercear a pretensão da sensibilidade e, portanto, para uso simplesmente negativo” (KANT,
2010, p.270).
Muito embora seja caracterizada como possível apenas para um “uso negativo”, nem por
isso tal esfera deve ser admitida à título de uma ficção arbitrária, uma vez ela diz respeito a uma
ampliação negativa do entendimento, que simultaneamente limita a sensibilidade e impõe para si
mesmo os limites daquilo que pode conhecer, ou seja, que pode apenas pensar a coisa em si e
jamais conhecê-la mediante qualquer categoria (Cf. KANT, 2010, p.271).
Na esfera especulativa da razão, diferentemente da esfera do conhecimento, a fim de se
pensar um objeto é requerida apenas a sua possibilidade, isto é, que o conceito ali pensado não
se contradiga. Neste sentido, como observa Krings (Apud NODARI, 2009, p.83), o pensar é aqui o
que potencializa o conhecimento, em vez de constituir meramente uma alternativa à falta dele:

O pensar inaugura um caminho /.../ Corresponde à abertura da razão /.../ Kant


não exclui absolutamente a possibilidade de poder pensar a coisa em si, muito
embora declare explicitamente não poder conhecê-la. Ele quer estabelecer,
contudo, a possibilidade de um uso supra-sensível da razão, pois, de acordo com
a KrV [Crítica da razão pura], é excluído o conhecimento, mas não o pensamento
da coisa em si, pois o pensar está essencialmente livre das condições da
sensibilidade (NODARI, 2009, p.83).

Assim, na sistemática da razão pura, a partir da noção de coisa em si (Dinge an sich) Kant
procura legitimar a esfera do puro pensamento, já que devido a ela é assentado o estatuto da
distinção entre conhecer e pensar, apresentando com isso à razão especulativa a possibilidade de
um conhecimento em geral.
Desde aqui (dimensão inteligível) a razão abre o espaço para pensar o conceito de
liberdade como condição incondicionada à natureza empírica. Contudo, de modo necessário, para
validar a esfera inteligível da razão, pensada segundo o conceito de liberdade transcendental,
possível pela razão especulativa, Kant atrela o desenvolvimento da faculdade da razão pura
prática como elemento indispensável à elucidação do espaço do puro pensamento.
E, neste sentido, é justamente a correta compreensão da diferença entre as esferas do
conhecimento e do puro pensamento, e do conceito de liberdade, pensado do ponto de vista
especulativo, enquanto liberdade transcendental, e do ponto de vista prático, enquanto liberdade
prática, que faculta o caráter não contraditório da noção da “dupla” natureza humana. A partir da
transição do conceito de liberdade transcendental para o conceito prático da mesma dá-se por
garantido o esclarecimento acerca do desenvolvimento dos conceitos tomados por Kant para
explicitar o homem como “cidadão de dois mundos”.

2. A passagem da Liberdade Transcendental para a Liberdade Prática como justificativa o


pensamento do homem como cidadão de dois mundos
A distinção entre “mundo sensível” e “mundo inteligível” demonstra a compatibilidade
entre causalidade da natureza e causalidade da liberdade, pois, embora se pareçam
contraditórias, a causalidade condicionada deve ser fundamentada por um tipo de causa diferente
da existente na esfera fenomênica.
Anteriormente vimos porque devia existir uma espontaneidade absoluta da razão como
dando início, por si mesma, à série causal no puro pensamento, cujos efeitos se fazem mostrar
no domínio do mundo natural, a fim de que uma investigação dessa ordem na causação empírica
não levasse a um regresso ao infinito. Essa espontaneidade Kant denominou liberdade
transcendental: ela se opõe à lei natural e, devido seu estatuto puramente inteligível, não se
encontra em nenhuma experiência. Kant concebe o conceito de liberdade transcendental como:

a faculdade capaz de iniciar por si um estado, cuja causalidade não esteja, por
sua vez, subordinada, segundo a lei natural, a outra causa que a determine
quanto ao tempo. A liberdade é, neste sentido, uma ideia transcendental pura
que, em primeiro lugar nada contém de extraído da experiência e cujo objeto, em
segundo lugar, não pode ser dado de maneira determinada em nenhuma
experiência, porque é uma lei geral, até da própria possibilidade de toda a
experiência /.../ Como /.../ não se pode obter a totalidade absoluta das condições
na relação causal, a razão cria a ideia de uma espontaneidade que poderia
começar a agir por si mesma, sem que uma outra causa tivesse devido precedê-
la para a determinar a agir segundo a lei do encadeamento causal (KANT, 2010,
p.463).

Assim, vê-se como perfeitamente possível fundamentar o conceito de liberdade


transcendental em harmonia com a natureza sensível, pois se toda causalidade no mundo dos
fenômenos fosse simplesmente causalidade pela natureza, todos os acontecimentos seriam
sempre determinados por outros acontecimentos, segundo leis necessárias dos fenômenos, e o
arbítrio seria determinado, reduzindo todas as causas e ações a meras considerações naturais.
Acontece que a causalidade pelo fenômeno não é tão determinante, pois o arbítrio humano14
(como arbitrium liberum) possui uma causalidade capaz de produzir por si uma série de
acontecimentos sem precisar se remeter à causalidade pela natureza, evitando um regresso ao
infinito no encadeamento natural (Cf. KANT, 2010, p.463-464).
A liberdade não é apenas uma antinomia da razão pura especulativa que não possui
nenhuma validade na esfera teórica; antes é uma idéia possível de ser pensada sem incoerência,
pois se trata de um conceito inteligível da razão. É à base disso que se justifica a teoria kantiana
dos dois mundos, pois o conceito de liberdade, a fim de ser efetivado, pressupõe a existência de
uma esfera puramente inteligível. A causalidade incondicionada, criada pela razão pura
especulativa (liberdade transcendental), não está submetida nem à forma e nem às condições do
tempo; ela não nasce nem começa a produzir um efeito em determinado tempo, pois é
empiricamente incondicionada, já que sua condição (faculdade da razão pura) se encontra fora
de todo condicionado pela sensibilidade (Cf. KANT, 2010, p.474.).
O conceito de liberdade pertencente à faculdade da razão pura deve ser concebido tanto
negativamente, isto é, como a independência da vontade das condições empíricas, quanto
também positivamente, como a faculdade capaz de iniciar por si mesma uma série de
acontecimentos na esfera dos fenômenos.
A passagem do conceito de liberdade transcendental para o conceito “prático” da mesma
só é possível porque a razão especulativa está restringida a poder conceber este conceito a partir
do pensamento não-contraditório de suas propriedades15. Por este motivo Kant diz ser essencial
justificar um uso prático da faculdade da razão pura (Vernunft), atribuindo assim “significado” ao
conceito de liberdade.
A liberdade prática é possível pela faculdade da razão pura concebida na sua dimensão
prática, mas a razão só se torna prática quando o sujeito dotado de razão e vontade se torna
independente de coações ou conquista a independência dos impulsos sensíveis do mundo
fenomênico.
Kant caracteriza a liberdade prática na CRP como:
A liberdade prática pode ser demonstrada por experiência. Com efeito, não é
apenas aquilo que estimula, isto é, que afeta imediatamente os sentidos, que
determina a vontade humana; também possuímos um poder de ultrapassar as
impressões exercidas sobre a nossa faculdade sensível de desejar, mediante
representações do que é, mesmo longinquamente, útil ou nocivo; mas estas
reflexões em torno do que é desejável em relação a todo o nosso estado, quer
dizer, acerca do que é bom e útil, repousam sobre a razão [Vernunft]. Por isso,
esta também dá leis, que são imperativos, isto é, leis objetivas da liberdade e que
exprime o que deve acontecer, embora nunca aconteça, e distinguem-se assim,
das leis naturais, que apenas tratam do que acontece; pelo que são também
chamadas leis práticas. (KANT,2010, p.637-638).

14
Segundo Kant, o arbítrio humano quando é determinado independentemente dos impulsos sensíveis e unicamente
pela razão pura prática chama-se arbitrium liberum; em contraposição o arbítrio patologicamente afetado pelos impulsos
sensíveis que é chamado arbitrium sensitivum, o que não é o mesmo que um arbitrium brutum que é aquele unicamente
animal e por isso patologicamente necessitado (Cf. KANT, 2010, p.463)
15
Isto é, a razão especulativa jamais pode sequer admitir um uso, significado, objeto, ou mesmo realidade a idéia de
liberdade.
No dizer de Kant “prático é tudo aquilo que é possível pela liberdade” (KANT, 2010,
p.636). E isso demonstra o significado positivo deste conceito, no sentido de que só agora, pela
faculdade da razão pura prática, a liberdade adquire validade e demonstração.
Kant afirma na Crítica da Razão Prática (Kritik der praktischen Vernunft, 1788)16 que os
sentidos não são os únicos a determinar a vontade humana; o homem pode ultrapassar as
impressões sensíveis da faculdade sensível de desejar17, já que aí as reflexões sobre o que é
moral e útil dizem respeito à razão prática (vontade incondicionada). É por isso que a faculdade
da razão pura prática determina a vontade: ela dá leis objetivas a uma vontade capaz de agir
segundo a liberdade (autodeterminação ou héautonomia), e que exprime o que deve acontecer,
independentemente do que aconteça.
À base dessa perspectiva Kant demonstra o uso prático da razão, como o único capaz de
oferecer um critério universalmente válido para estabelecer a lei pura a priori para a ação. A lei
prática universal da ação permite pensar então a transição da liberdade definida em sentido
transcendental à definida em sentido prático, e possibilitada pela causalidade incondicionada dos
seres vivos enquanto “racionais” (liberdade da vontade).
Embora seja o sujeito dotado de entendimento (Verstand) e de razão (Vernunft), sua
vontade pode ser sensivelmente afetada, mas não necessita ser sensivelmente determinada, pois
a faculdade da razão pura prática é capaz de determinar a vontade “incondicionalmente”, sem
nenhum pressuposto ou inclinação sensível. Exclusivamente sob o conceito de liberdade
(causalidade incondicionada de sua vontade) pode o homem, como ser racional, pensar a si
como pertencendo ao mundo inteligível e sujeito autônomo e, também, pensar a si mesmo como
sujeito pertencendo ao mundo sensível e obedecendo às leis da esfera fenomênica.
A seguir apresenta-se a distinção conceitual trazida por Kant entre mundo sensível e
mundo inteligível. Ao contrário das interpretações que vêem nela um prejuízo para o Projeto da
Filosofia transcendental, será defendido aqui, que ela é crucial à demonstração do primado da
razão prática no sistema arquitetônico da razão.

3. A distinção entre Mundo Sensível (natura ectypa) e Mundo Inteligível (natura archetypa)
Na Fundamentação da Metafísica dos Costumes (Grundlegung zur Metaphysik der Sitten
1785)18 Kant enuncia a superioridade da razão (Vernunft) sobre o entendimento (Verstand),
afirmando que a faculdade da razão é “pura atividade” e espontaneidade, e se encontra acima do
entendimento. Mesmo que este último consista numa atividade própria, ele só pode retirar de si
conceitos que servem para submeter as representações sensíveis a regras e reuni-las numa
consciência. Logo, sem o uso da sensibilidade o entendimento não tem condições de pensar

16
A obra intitulada Crítica da Razão Prática doravante será chamada sempre de modo abreviado: CRPr.
17
Na CRPr Kant distingue uma vontade inferior, como princípios práticos materiais, são as máximas subjetivas
contingentes; de uma vontade superior, como princípios práticos formais, são as leis morais objetivas universais (Cf.
KANT, 2008a, p.38).
18
A obra intitulada Fundamentação da Metafísica dos Costumes doravante será chamada sempre de modo abreviado: FMC.
conceitual e determinadamente nada. O entendimento nunca pode tentar conhecer, determinar
ou sequer validar conceitos da ordem do inteligível, pois tal tarefa cabe só à razão (Vernunft):
esta é a única faculdade que pensa os conceitos transcendentais sem levar a contradições
(conflitos) naquilo que é capaz de fazer no uso puramente inteligível.
A faculdade pura da razão, segundo Kant:
mostra sob o nome das idéias uma espontaneidade tão pura que por ela
ultrapassa de longe tudo o que a sensibilidade pode fornecer ao entendimento; e
mostra a sua mais elevada função na distinção que estabelece entre mundo
sensível e mundo inteligível, marcando também assim os limites ao próprio
entendimento (KANT, 2008b, p.105-106).

A partir destas considerações é perfeitamente possível pensar o homem a partir de dois


pontos de vista: como sujeito dotado de entendimento (Verstand) pertencente ao mundo sensível
e estando sob leis naturais – heteronomia; e também como sujeito dotado de razão (Vernunft),
pertencente ao mundo inteligível, e se encontrando sob leis fundamentadas unicamente pela
liberdade – autonomia. Assim, só quando se concebe como livre, isto é, age unicamente pelo
pressuposto de liberdade (porque reconhece o princípio da autonomia da sua vontade), o sujeito
se transpõe ao mundo inteligível e se torna membro deste mundo, sem deixar de se pensar ainda
como membro do mundo sensível.
Mas, nem sempre está a dupla perspectiva possível de suas ações em conformidade
apenas com o princípio da liberdade. Por conta disso deve se considerar como membro de dois
mundos: como um ser finito, pela idéia de uma natureza sensível, e como um membro infinito,
pela idéia de uma natureza inteligível. E mesmo que todas as ações sejam sentidas no mundo
empírico, elas têm como fonte o mundo inteligível. Assim como afirma Kant:
O mundo inteligível contém o fundamento do mundo sensível, e portanto, também
das suas leis, sendo assim, com respeito a minha vontade (que pertence
totalmente ao mundo inteligível), imediatamente legislador, e devendo também
ser pensado como tal, resulta daqui que, posto por outro lado me conheça como
ser pertencente ao mundo sensível, terei; como inteligência, de reconhecer-me
submetido à lei do mundo inteligível, isto é à razão, que na ideia de liberdade
contém a lei desse mundo (KANT, 2008b,p.108).

Na CRPr Kant está convencido ao admitir que o mundo inteligível (natura archetypa) é o
arquétipo do mundo sensível (natura ectypa) e que por isto é o fundamento de toda natureza
sensivelmente determinada. Essa natureza inteligível, possível pelo pressuposto da liberdade, se
fundamenta sob a lei universal a priori da razão pura prática que, nas palavras de Kant, constitui:
A lei moral; a qual é, pois, a lei fundamental de uma natureza supra-sensível e de
um puro mundo inteligível cujo equivalente deve existir no mundo sensível sem,
no entanto, fazer dano às leis do mesmo. Esse mundo poder-se-ia chamar o
arquétipo (natura archetypa), que conhecemos simplesmente pela razão; o
segundo, porém, porque contém o efeito possível da ideia do primeiro enquanto
princípio de determinação da vontade, poderia chamar-se a reprodução (natura
ectypa) (KANT, 2008a, p.66-67).

É possível agora compreender em que sentido Kant determina dois diferentes pontos de
vista (duas diferentes esferas) sobre a concepção da dupla natureza do homem: o ser humano
não é somente sensível, nem somente inteligível; ele não pertence apenas ao mundo sensível,
nem tão pouco habita somente o mundo inteligível. Através da faculdade da razão pura prática o
sujeito se considera livre das inclinações e impulsos sensíveis e se deixa determinar unicamente
pela lei moral, deduzida pelo princípio da liberdade. A partir disso ele se torna capaz de
contemplar-se simultaneamente como “cidadão de dois mundos”, porque se revela capaz de
pensar a si como pertencente ao mundo sensível sujeito às determinações empíricas das leis da
natureza e como pertencente ao mundo inteligível pela idéia da liberdade da vontade.
Portanto, a natureza da razão, enquanto inteligível e fundamentando por isso a natureza
sensível do homem, não pode suprimir esta última, visto que o homem é simultaneamente finito
do seu ponto de vista teórico (mundo sensível) e infinito do seu ponto de vista supra-sensível
(mundo inteligível). A natureza sensível é o ponto de partida para o pensamento da liberdade e a
liberdade é a condição de possibilidade da natureza sensível. Por isso as duas esferas são
igualmente necessárias para a efetivação do sistema da unidade de razão em Kant.

Considerações Finais
A solução proposta ao problema da incompatibilidade entre natureza e liberdade se
soluciona ao serem apresentadas as alternativas que permitem concebê-las como existindo
simultaneamente. Embora se apresentem como completamente distintas e podendo ser
contraditórias, o elemento decisivo para concedê-las a partir de um pensamento harmônico reside
no fato de Kant não concebê-las como naturezas ontologicamente distintas e separadas.
A dupla concepção de mundo, trazida pelo filósofo, é só uma distinção realizada no puro
pensamento, isto é, são apenas dois “pontos de vista” de uma mesma razão, que se difere só no
seu uso. Kant introduz uma distinção no pensamento acerca do mundo inteligível, mostrando que
não é ultrapassado aqui nenhum limite factual, pois o pensamento de objetos inteligíveis
independe de intuições. Essa distinção entre natural e intelectual, a partir do caráter meramente
conceitual, Kant enfatiza na seguinte passagem da CRP, na qual diz:
A divisão /.../ do mundo em mundo dos sentidos e mundo do entendimento, não
pode, pois, ser aceite [em sentido positivo], embora os conceitos admitam, sem
dúvida, a divisão em conceitos sensíveis e conceitos intelectuais (KANT,
2010, p.270-271, grifos meus).

A abertura para o pensamento prático19 é assim a solução encontrada para conceber o


lugar de validação da idéia de liberdade. Sem tal lugar a causalidade seria sempre condicionada
e a razão seria sempre só teórica (Verstand), não podendo o sujeito ser pensado a não ser do
ponto de vista finito, e tal como as coisas ele se limitaria apenas a um aspecto fenomênico.
Todavia, o conceito de “necessidade prática” é o conceito que coloca no seu devido lugar
os objetos da razão, pois ele confirma, conforme a FMC: “O conceito de um mundo inteligível é

19
Se preferir pode-se entender o âmbito prático como o pensamento de uma esfera puramente inteligível.
portanto apenas um ponto de vista que a razão vê forçada a tomar fora dos fenômenos para se
pensar a si mesma como prática” (KANT, 2008b, p.115, grifos meus).

Portanto, por se tratar de duas esferas conceitualmente distintas, oriundas de uma mesma
razão, a passagem do mundo sensível ao mundo inteligível é possível pela idéia de liberdade
prática na ordem do pensamento puro. Sobre tal prerrogativa, afirma Kant na CRPr que:
A lei moral transporta-nos, em ideia, para uma natureza em que a razão pura, se
fosse provida de um poder físico a ela adequado, produziria o soberano bem, e
determina a nossa vontade a conferir a sua forma ao mundo sensível enquanto
conjunto dos seres racionais (KANT, 2008ª, p.67, grifos meus).

Enfim, após esta breve análise é possível determinar que o fio condutor de Kant para a
distinção do homem como “cidadão de dois mundos”, relativo aos dois diferentes usos da razão
segundo suas diferentes esferas (razão teórica - mundo sensível; e razão prática – mundo
inteligível) é o conceito de liberdade, cuja realidade é demonstrada pela lei apodítica da razão
pura prática e que se constitui, por isso, em pedra angular do sistema da razão pura.
Ao mesmo tempo, tal conceito justifica a tríade da razão em relação aquilo que podemos
conhecer (1), o que podemos pensar (2), e o que podemos fazer (3): o primeiro referindo-se à
natureza empiricamente condicionada (razão teórica), sob o domínio do entendimento (Verstand);
o segundo como abertura ao pensamento de objetos que não têm sentido empírico, pois
concernem ao âmbito especulativo da razão, que pensa as idéias transcendentais. E, por fim, no
uso dos conceitos inteligíveis da razão, a possibilidade de conceber a esfera prática, relativa ao
uso de conceitos para a ação e para o “fazer”, na esfera prática da razão, capaz de efetivar o
conceito de liberdade como causalidade incondicionada da vontade humana.
Portanto, só a partir da distinção apresentada por Kant na “Dialética Transcendental” entre
natureza e liberdade se pode começar a pensar a tríade dos usos da razão, conduzindo-nos a
partir disso ao pensamento do homem como cidadão de dois mundos. Pois, só através da
inquietação por uma causalidade incondicionada se justifica toda relação causal da natureza
sensível, inserida por Kant no conceito de liberdade como pedra angular do pensamento de um
possível sistema da razão.

Referências Bibliográficas
Obras de Kant:
KANT, I. Crítica da Razão Prática. Tradução: Artur Morão. 9ª Edição. Lisboa: Edições Setenta, 2008a.

_____. Fundamentação da Metafísica dos Costumes. Tradução: Paulo Quintela. Lisboa: Edições Setenta,
2008b.

_____. Crítica da Razão Pura. Tradução: Manuela Pinto dos Santos e Alexandre Fradique Morujão. 7ª
Edição. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2010.

Obras Secundárias:
ESTEVES, J. C. R. Kant tinha de compatibilizar Tese e Antítese da 3ª Antinomia da “Crítica da Razão
Pura”?. In: Analytica, Rio de Janeiro: UFRJ, v.2, n.1, 1997. p.123-173.

HÖFFE, O. Immanuel Kant. Tradução: Christian Viktor Hamm e Valerio Rohden. São Paulo: Martins Fontes,
2005.

NODARI, P. C. A teoria dos dois mundos e o conceito de liberdade em Kant. Caxias do Sul, RS: Educs,
2009.

PAVÃO, A. Liberdade Transcendental e Liberdade Prática na Crítica da Razão Pura. In: Síntese, Belo
Horizonte: v.29, n.94, 2002, p.171-190.
NIETZSCHE E A EDUCAÇÃO:
FORMAÇÃO DO GÊNIO E A ATUALIDADE DE SEU PENSAMENTO

Angélica Lúcia Engelsing.


Graduanda do curso de Filosofia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná/PET-Filosofia.
Orientadora: Profª. Drª. Ester Maria Dreher Heuser.
angelica_lora_@hotmail.com

RESUMO: Embora Friedrich Wilhelm Nietzsche não tenha dedicado seus esforços filosóficos
sobre o âmbito da educação, ele deixou importantes escritos a este respeito e cuja atualidade dos
mesmos chega a ser por vezes assustadora. Deste modo, pretende-se neste artigo fazer a
recuperação de alguns destes aspectos do pensamento nietzschiano sobre a educação e a
cultura, especialmente aqueles levantados na III Consideração Intempestiva: Schopenhauer como
educador ([1874] 2003). Como também, investigar: o que é entendido por gênio nesta III
Intempestiva. Quem é o gênio? Como se daria a sua formação? É possível o seu aparecimento na
atualidade? Objetiva-se ainda, repensar o ensino de Filosofia oferecido ao Ensino Médio e o
desenvolvimento de um ensino que possibilite uma filosofia ativa, criadora e afirmadora da vida,
do mesmo modo como Nietzsche nos propõe em seus escritos.

PALAVRAS - CHAVE: Nietzsche, educação, formação do gênio, cultura, ensino de filosofia.

O presente artigo pretende recuperar e analisar as constatações que o filósofo Friedrich


Wilhelm Nietzsche faz em seus primeiros escritos em relação à educação de sua época. Nascido
em 15 de outubro de 1844 em Röcken, Alemanha, e falecido em 1900, Nietzsche além de filósofo,
músico e poeta filólogo, foi um grande escritor. De família luterana e destinado a tornar-se pastor
como seu pai, perde sua fé durante a adolescência, momento no qual seus estudos de filologia
entram em conflito com aquilo que tinha aprendido até então sobre teologia.
Aos 24 anos Nietzsche se torna professor de Filologia Clássica na Universidade da
Basiléia, Suíça. Atua como professor durante dez anos (de 1869 a 1879) e por motivos de saúde
é levado à aposentadoria ainda muito jovem. Durante o período em que atua como professor,
Nietzsche obtém um contato direto com a realidade educacional de sua época, contato este que o
autoriza a fazer um diagnóstico apurado a respeito da cultura e educação caóticas presentes
neste período. As suas críticas dizem respeito ao modelo educacional presente nas instituições de
ensino de nível médio, os ginásios, como eram conhecidos na época, os quais buscavam tornar
os homens pequenos e medíocres, formando-os apenas para servirem aos interesses do
mercado, do Estado e da ciência. O modelo vigente contrapõe a visão nietzschiana de educação,
que é uma educação voltada para a elevação do homem, a criação de gênios, e que possibilite a
ação, a criação e afirmação da vida.
Nietzsche não é propriamente conhecido por seus escritos destinados a educação, no
entanto estes são de grande importância quando se pretende pensar a educação, pois ele
demonstra grande destreza ao analisar a educação oferecida aos estudantes, bem como pela
“assustadora” atualidade de seus escritos. Busca-se, portanto neste artigo descrever algumas das
principais ideias e criticas apresentadas por ele em seus primeiros escritos e em especial a obra
III Consideração Intempestiva: Schopenhauer como educador ([1874] 2003). Pretende-se assim,
por meio das reflexões e críticas feitas pelo filósofo, pensar o ensino de filosofia da nossa época.
Isto é, busca-se investigar: o que é entendido por gênio nesta III Intempestiva. Quem é o gênio?
Como se daria a sua formação? É possível o seu aparecimento na atualidade? Objetiva-se de tal
modo o desenvolvimento de um ensino que possibilite uma filosofia ativa, criadora e afirmadora da
vida, como Nietzsche nos propõe.

Críticas de Nietzsche a educação

A preocupação de Nietzsche para com os aspectos educacionais deve-se ao fato de que


para ele a Erziehung (educação) é vista como um meio capaz de fazer o homem se elevar como
um ser da cultura e, consequentemente, ser capaz de agir e criar livremente, tornando-se um ser
elevado, superior e capaz de ser mestre de si mesmo. Porém, esta pretensa “fé” na educação
para a formação do homem enquanto mestre de si mesmo é de certo modo abandonada em seus
escritos posteriores20. Tal preocupação para com os aspectos educacionais de sua época pode
ser observada nas obras primárias: Sobre o futuro dos nossos estabelecimentos de ensino ([1872]
2003) e III Consideração Intempestiva: Schopenhauer como educador ([1874] 2003).
Estas “Considerações Intempestivas” ou “Extemporâneas”, como também são chamadas,
caracterizam o “primeiro Nietzsche” ou “o primeiro período” de três que corresponderiam a toda
sua produção filosófica e representam um ataque explícito à educação caótica de seu tempo.
Nestes escritos o filósofo critica a educação ministrada nas instituições de ensino de seu tempo e
defende a ideia de que elas apequenam os homens e os tornam medíocres ao formá-los apenas

20
Em escritos posteriores como em Ecce homo: como alguém se torna o que é, por exemplo, Nietzsche argumenta que
além da educação seriam necessários outros aspectos para que o gênio venha a surgir, para alguém tornar-se mestre
de si mesmo. Seria necessário observar aspectos biológicos tais como: a vida sedentária e os maus hábitos de
alimentação, pois estes representam um pecado contra o espírito; aspectos climáticos e de localização: deveria se
privilegiar lugares de ar seco e puro, devido ao fato de que o gênio é condicionado pelo ar seco e pelo céu puro, possui
um metabolismo rápido e têm em si a capacidade de suprir-se de uma grande quantidade de energia. Assim, para que o
gênio surja é essencial, além da educação, pensar na relação que este estabelece com a natureza, visto que em
Nietzsche não há uma dualidade entre o homem e a natureza.
para servirem aos interesses do Estado, da ciência e do mercado (negociantes). Nietzsche aponta
que neste período há uma tendência que visa o aumento dos elementos comuns a todos os
indivíduos e equiparando-os de tal modo objetivam a obtenção de sua melhor utilidade ao invés
de despertá-los em suas singularidades enquanto seres humanos.
Mas, o que é preciso fazer para que, como propõe Nietzsche, a educação seja de fato algo
criativo, inventivo e que afirme a vida? A resposta a esta questão pode ser busca em grande
medida na III Consideração Intempestiva: Schopenhauer como educador, na qual o filósofo nos
apresenta vários aspectos que considera importante em relação à arte de educar e a educação
como um todo. Nietzsche inicia o primeiro capítulo desta obra fazendo uma crítica a propensão
dos seres humanos à preguiça, isto é, a inclinação que os homens têm a buscar conhecimentos
prontos, que não exigem esforço intelectual algum e a querer que os outros lhe revelem o que ele
é e qual caminho deve ser seguido para ele se tornar aquilo que é.
O filósofo aponta a opinião (alheia) como sendo aquilo que não permite que o homem se
descubra como aquilo que ele é, visto que é muito mais fácil apropriar-se da opinião de outrem a
criar a sua própria opinião. Por conseguinte, é fundamental que cada indivíduo assuma para si
próprio a responsabilidade da sua existência, ou seja, que ele se assuma como um ser autônomo
e atuante. Pois, como nos diz Nietzsche:

Ninguém pode construir no teu lugar a ponte que te seria preciso tu mesmo
transpor no fluxo da vida – ninguém, exceto tu. Certamente, existem as veredas e
as pontes e os semideuses que se oferecerão para te levar para o outro lado do
rio, mas somente na medida em que te vendesses inteiramente: tu te colocarias
como penhor e te perderias. Há no mundo um único caminho sobre o qual
ninguém, exceto tu, poderia trilhar. Para onde leva ele? Não perguntes nada,
deves seguir este caminho (NIETZSCHE, 2003, p. 140-141).

Nesse sentido, podemos afirmar que ninguém pode construir em nosso lugar as pontes
que devemos atravessar e ninguém pode fazer por nós esse caminho, pois devemos ir sozinhos,
trilhá-lo sozinhos. No entanto, há pessoas que nos ajudam na descoberta desse caminho e nós as
chamamos de educadores, de mestres. Os educadores são aquelas pessoas que nos indicam o
que nós próprios não conseguimos enxergar, são aquelas pessoas que nos fazem enxergar os
aspectos que até então não havíamos conseguido perceber, visto que encontram-se além de nós
mesmos; são aquelas pessoas que nos ensinam a aprender a ver. Portanto, o verdadeiro
educador é aquele que nos liberta de tudo o que nos torna pequenos e medíocres e a verdadeira
educação deve ser entendida como sinônimo de liberdade, de libertação. Libertação da mera
opinião, libertação do conhecimento pronto e engessado, libertação dos dogmas e dos ídolos,
libertação que nos emancipa e faz conhecer nosso verdadeiro ser.
Contudo, como alerta Nietzsche, nem todo mundo é ou pode ser educador, pois o
verdadeiro educador reúne algumas características específicas que não são comuns a todos os
homens21. O verdadeiro educador é, como dito anteriormente, um libertador, e é aí que está, para
o filósofo, o segredo de toda a verdadeira formação. Uma formação de verdade é aquela que não
está preocupada somente em desenvolver os dons e as habilidades de seus alunos, mas sim,
aquela que busca transformar o homem e o libertar de todos os males que o apequenam, que o
tornam medíocre e o afastam da natureza e da verdadeira cultura.
Todavia, o verdadeiro educador deveria ter em si, além das qualidades já citadas, a
genialidade22, isto é a capacidade de se educar contra a cultura de sua época e elevar-se acima
dela, reencontrar e purificar seu próprio ser, mover-se e viver com autenticidade e dar exemplos
na vida real e não somente pelos livros. Assim sendo, a educação não se daria como vemos
atualmente, por meio da instrução ou da transmissão do conhecimento, mas no modelo ou no
exemplo pessoal de vida, pois é a vida do filósofo que pode habilitá-lo a ser um educador e não,
como se entende habitualmente, o conhecimento que possui. Para Nietzsche, o filósofo educador
tem como função procurar os meios que possibilitam a promoção e a ascensão do gênio.

Schopenhauer: exemplo a ser seguido.

O gênio em Nietzsche é um fenômeno da natureza, um ser que apresenta em si virtudes


incomuns, superiores, ou seja, é um ser elevado por natureza e que para se tornar aquilo que é
deve ter essa sua superioridade desenvolvida, aprimorada, por meio da educação e de um
ambiente que lhe possibilite tal elevação. Assim, um homem naturalmente superior somente vem
a se tornar gênio mediante um contínuo processo de superação de si mesmo, de construção de si
mesmo e este, diz Nietzsche, é um árduo caminho que deve ser trilhado de modo solitário, no qual
o mestre somente deve ser concebido como uma fonte inspiradora de imitação criativa.
Assim, neste processo de tornar-se aquilo que se é o gênio torna-se gênio, porque utiliza
os conhecimentos adquiridos ao longo de toda vida para afirmar a vida, para promover os valores
da vida. Além disso, o gênio só aprende aquilo que ele pode de fato viver, por isso procura o
conhecimento de modo equilibrado, controlado, busca desmedidamente saber, conhecer. Deste
modo, o gênio é aquele que transpõe os limites do homem e afirma-se como um ser superior, que

21
Nietzsche afirma que nem todo mundo pode ser educador e coloca-se, deste modo, contrário a cultura da época que
acreditava que para formar o estudante não era preciso que o educador soubesse nada além daquilo que era
necessário ao aluno saber para poder servir aos interesses do Estado, da ciência e do mercado, e para ensinar isso,
qualquer um poderia ser o educador. De tal fato decorrem as suas críticas ferrenhas contra os eruditos, os especialistas
e os filisteus da cultura, que viam a educação e a cultura como algo corrente, como uma mercadoria que pode ser
vendida e adquirida por um grande número de pessoas. Para Nietzsche somente um homem superior (homem que
ultrapassa os valores estabelecidos, que ultrapassa os limites do homem, é um além-do-homem, homem dotado de
virtudes incomuns e que não se ocupa com coisas terrenas) pode ser educador, pode ser mestre de outrem, pois
somente ele possui meios que o habilitam a servir como exemplo, como guia.
22
O termo genialidade é utilizado aqui para explicitar o fato de que para Nietzsche nem todos os homens podem se
tornar gênios, somente os homens superiores por natureza é que poderiam se tornar gênios, além disso, estes homens
elevados são produções esporádicas, existem em um número muito limitado na natureza. O termo também é utilizado
para explicitar que, embora o homem seja superior por natureza se ele não possuir um ambiente adequado que
possibilite o seu desenvolvimento ele não se tornará gênio e é aqui que se apresenta a importância de uma cultura e
educação elevadas, autênticas.
pode ser mestre de si mesmo.
Porém, neste momento poderíamos nos perguntar, como é que surgem estes mestres,
estes gênios? Se formos analisar os grandes gênios do passado, especialmente os gregos,
veremos que eles não tiveram grandes estabelecimentos de ensino, instituições poderosas que
contribuíssem para a sua formação, no entanto é exatamente isso que os fez grandes apesar de
sua época, ou seja, eles foram grandes, gênios porque foram contra a cultura de sua época,
contra o “sistema” que os mantinha presos, porque souberam se apropriar de conhecimentos
anteriormente elaborados e conferiram-lhes um novo significado, o que é uma tarefa indispensável
para a criação de novos conhecimentos, porque souberam se utilizar dos exemplos de culturas
passadas para conhecerem-se a si mesmo. Portanto, segundo Nietzsche, quem estivesse
disposto a lutar pela verdadeira cultura, a afirmar a vida, deveria preparar-se também para
enfrentar a resistência de seus contemporâneos, isto é, a resistência desta cultura massificante e
medíocre que valoriza exclusivamente a erudição.
Contudo, Nietzsche observa que o modelo de educação presente em seu tempo não abre
espaço para que estes mestres se façam presentes, além disso, tal modelo esforçava-se somente
para formar uma quantidade cada vez maior de funcionários para o Estado e assim beneficiava os
comerciantes, esforçava-se no intuito de formar pessoas comuns, produtoras e consumidoras de
uma cultura desprovida se sentido. Em vista destes aspectos negativos que não o deixam
vislumbrar um horizonte mais promissor para a educação, Nietzsche nos pergunta “onde é que
podemos buscar uma verdadeira formação (educação)?” Questiona ainda, quem são estes
mestres, guias estabelecidos para sempre que mostrariam o caminho que conduziria o homem a
tornar-se aquilo que ele é? Nietzsche encontra no filósofo Arthur Schopenhauer este modelo
exemplar de educador e de gênio a ser seguido, pois ele representava um exemplo raro de
pensador que soube manter uma coerência entre a vida (natureza) e a educação (pensamento).
A respeito de Schopenhauer, Nietzsche afirma:

Se eu quiser descrever como foi importante para mim o primeiro olhar que lancei
aos escritos de Schopenhauer, é preciso que me detenha um pouco a imagem
que me preocupou incontestavelmente na juventude, mas frequentemente e mais
decisivamente do que qualquer outra. Quando outrora eu me entregava, por
vontade própria, a fazer minhas promessas, imaginava que o terrível esforço, o
tremendo dever de me educar a mim próprio, me seria poupado pelo destino,
porque no momento propício encontraria um filósofo para me educar, um
verdadeiro filósofo a quem pudesse obedecer sem mais reflexão, porque se teria
nele mais confiança do que em si próprio (NIETZSCHE, 2003, p.142).

Para Nietzsche, Schopenhauer é o modelo de filósofo por meio do qual os homens


poderiam se elevar acima da cultura da época. Neste sentido, a filosofia schopenhauriana também
é vista por Nietzsche como uma espécie de caminho que conduziria o homem, e a ele próprio, a
um nível superior de cultura e consequentemente o levaria a educarem-se a si mesmo.
Nesta terceira Intempestiva, Nietzsche apresenta toda sua admiração para com este
filósofo que foi seu único grande mestre. Declara-se leitor de Schopenhauer desde muito jovem, e
pelo qual fora influenciado, declara-se como sendo um “desses leitores de Schopenhauer que,
desde a primeira página, sabem com certeza que lerão todas as outras e prestarão atenção à
menor palavra que tenha sido dita” (Idem, p.146). Esta admiração para com Schopenhauer
também pode ser observada na obra Ecce Homo, na qual ele afirma que este mestre o ajudou a
vir a ser aquilo que ele é, deste modo esta intempestiva deve ser lida “Nietzsche como educador”
e não “Schopenhauer como educador”, visto que ela é o retrato do modo como ele veio a si tornar
mestre de si mesmo.
Schopenhauer era admirado por Nietzsche pela sua simplicidade, originalidade,
honestidade, serenidade e, principalmente, pela sua capacidade de ser mestre de si mesmo e por
possuir um espírito livre. Nietzsche afirma: Schopenhauer “é honesto porque fala e escreve por si
mesmo e para si mesmo; sereno porque venceu pelo pensamento o que há de mais difícil, e
constante porque é assim que deve ser” (Idem, p.150). Assim, na terceira Intempestiva o filósofo
defende a ideia de que cada um deve educar-se a si mesmo, deve ser mestre de si mesmo, assim
como fez Schopenhauer, que, avesso a cultura de sua época, conseguiu irromper contra seu
tempo e se tornar gênio.
A ideia de que nós podemos ser mestres de nós mesmos pode ser claramente percebida
quando Nietzsche ataca os eruditos e os comerciantes, ou seja, os filisteus da cultura. Os filisteus
da cultura são aqueles que vêem a cultura e a educação como uma mercadoria que pode ser
adquirida e vendida a um grande número de pessoas. É justamente esta estima excessiva que as
massas têm pelo erudito que dificulta e até mesmo impossibilita o nascimento do gênio, uma vez
que eles não apresentam nenhuma sensibilidade para com o gênio e discursam a seu respeito
com uma voz fria e cortante, assim como os consideram objetos bizarros e para os quais não
possuem tempo e vontade para se ocupar. Outro fato que Nietzsche critica nos eruditos, é que
eles se auto-intitulam gênios e acreditam que é somente por meio deles que a verdade pode ser
conhecida, a qual sem eles jamais alcançaríamos.

Entraves para o nascimento do gênio

Na perspectiva do filósofo há ainda alguns outros fatores – os egoísmos – que dificultam e


impossibilitam o surgimento de uma cultura elevada e o nascimento dos gênios. O primeiro destes
fatores é conhecido como: o egoísmo dos negociantes. Os negociantes exigem incessantemente
instrução e educam em vista de seus próprios interesses, como também, buscam uma educação
rápida das massas com o intento de fazer com que o indivíduo se torne logo um ser que ganha
muito dinheiro, que traga lucros. Assim, “não se atribui ao homem senão justamente o que é
preciso de cultura no interesse do lucro geral e do comércio mundial...” (Idem, p. 186).
Em segundo lugar encontra-se o egoísmo do Estado, “que deseja também a extensão e a
generalização maior da cultura e que tem nas mãos os meios mais eficazes para satisfazer os
seus desejos” (Ibidem). O Estado, segundo Nietzsche, teve a oportunidade de fazer seu mérito em
relação à cultura, mas o que ele fez, foi somente produzir cultura para promover a si mesmo.
O terceiro fator que dificulta o surgimento de uma cultura elevada, é que esta cultura
decadente “é incentivada por todos aqueles que estão conscientes de possuírem um conteúdo de
fealdade e de tédio e que querem mudá-lo por meio de uma pretensa ‘bela forma’” (Idem, p.140).
Propõe-se assim, por meio da cultura tornar o homem moderno, ou seja, tornar as coisas feias e
horrorosas em coisas bonitas e interessantes. O que se desejava fundamentalmente era “dar uma
bela forma” ao conteúdo horroroso do homem contemporâneo.
O egoísmo da ciência é apresentado como sendo o quarto e último fator. Para Nietzsche:

A ciência está para a sabedoria, assim como a virtude está para a santidade: ela é
fria e árida, ela não tem amor e ignora tudo com um profundo sentimento de
insatisfação e nostalgia. Ela é útil apenas para si mesma, tanto quanto é nociva a
seus servidores, na medida em que transpõe neles seu caráter próprio e assim
ossifica de alguma maneira a humanidade (NIETZSCHE, 2003, p.191).

Os cientistas, que são os eruditos e servidores deste egoísmo, transformam a existência


humana (o homem que sofre) em um problema do conhecimento, reduzem toda esta
complexidade da vida em apenas um problema e se tornam insensíveis e impiedosos, porque
entendem a cultura como sendo somente um progresso da ciência.
Estes poderes são os entraves que impedem o aparecimento do gênio, pois eles se
esforçam tão somente para refletir sobre quais os melhores meios de fazer a cultura servir a seus
próprios interesses. Entretanto, Nietzsche apresenta-nos um ser que mesmo diante de todas
estas adversidades se tornou gênio, este ser é Schopenhauer, o qual fez de sua filosofia uma
guerra contra todos os poderes e perigos que mantém a cultura submissa e decadente, ou seja,
“ele se levantou contra esta falsa mãe, vaidosa e indigna à sua época, e expulsando-a por assim
dizer de si, ele purificou e curou seu ser e se reencontrou na saúde e na pureza que lhe
pertenciam” (Idem, p.162). Os seus atos, os seus exemplos de vida, levam Nietzsche a afirmar
que Schopenhauer deveria realmente educar, pois além de dar e servir como um bom exemplo foi
capaz de educar a si mesmo, de ser mestre de si mesmo. Schopenhauer foi um modelo de
insatisfação e luta contra a cultura medíocre de sua época, e é por isso que ele é considerado um
filósofo educador.

A atualidade do pensamento nietzschiano e ensino de filosofia

Para Nietzsche, conforme vimos, educar é promover o surgimento do gênio, porém, o que
é realmente necessário para que o gênio surja, apareça? Para que o gênio surja é necessário
rebelar-se contra a cultura que se faz presente em cada época. É preciso um educador que sirva
de modelo de crítica da cultura. É preciso um educador que adote como característica a
preparação para a ascensão do gênio, sendo, portanto, a sua tarefa servir de modelo do gênio.
Quando lemos a III Consideração Intempestiva: Schopenhauer como educador de
Nietzsche ficamos a nos perguntar: será que é possível, dada a nossa cultura atual e a
organização educacional, surgir entre nós um mestre, um gênio que poderia nos conduzir ao
nosso próprio ser? Quem é o mestre que poderia nos mostrar o caminho para tornarmo-nos aquilo
que nós somos? Estas perguntas são difíceis de responder e poderíamos também nos frustrar
com uma resposta negativa para as duas questões, no entanto, dada a nossa falta de gênios na
atualidade, nós poderíamos utilizar para tanto os gênios que já nos antecederam, os grandes
guias que a história nos apresenta.
Segundo Nietzsche, para que o gênio surja é preciso que os jovens unam-se de algum
modo a um grande homem e vendo-o como um ser elevado, se voltem para ele de forma
amorosa, reconhecendo sua estreiteza diante da grandeza deste gênio. Esses gênios, esses
homens superiores a quem os jovens devem ligar-se possibilitarão o alargamento da razão por
meio do aprender a ver, estes laços e afinidades que os ligam aos homens comuns, enriquecerão
a todos com seus conhecimentos e exemplos. O educando somente descobrirá suas próprias
potencialidades na medida em que estabelecer um contato com o mestre e ao aprofundar e
libertar suas forças por meio da imitação criadora. Neste sentido, os mestres, os gênios são
modelos que devem ser criativamente imitados, não como simples repetição mecânica de atos,
mas “como pretextos para a experimentação de si, que se tem de saber abandonar a tempo”
(LAROSSA, 2002, p. 77).
Assim, pensando na educação fornecida aos nossos estudantes do Ensino Médio,
pensando especialmente em nossas aulas de filosofia, pergunto-me em que medida estamos
possibilitando que os estudantes tenham contato com os gênios que surgiram ao longo da
história? Em que medida estamos dando bons exemplos aos nossos jovens, isto é exemplos de
mestres que educaram a si mesmos, que foram gênios apesar da cultura adversa, ou seja, que se
tornaram gênios indo contra este sistema (cultura) que os impedia de conhecer seu próprio ser?
Analisando as aulas ministradas no Ensino Médio rapidamente perceberemos que estas ainda são
de caráter tradicional23 e alienante e que ainda ensina-se o que é determinado por uma força
exterior (Estado), reforçando o que Nietzsche tanto critica, que é uma cultura voltada para a
mediocrização e apequenamento dos alunos. Muitas vezes as aulas de Filosofia, as quais
poderiam possibilitar o contato com estes grandes mestres, restringem-se somente ao ensino da
história da filosofia, limitando-se somente a apresentar os sistemas filosóficos, os conceitos
desenvolvidos por determinado filósofo e não se apresenta a possibilidade de viver de acordo com
uma filosofia crítica tal como fora a do filósofo. Isto leva muitos alunos a desprezarem a filosofia,
julgando-a inútil e sem sentido.
Quanto aos nossos professores, percebe-se que estes em grande medida, em

23
Tradicional é aqui utilizado para expressar o fato de que as nossas aulas de filosofia sejam ainda em grande medida
burocráticas e monótonas, representando um empecilho à filosofia enquanto afirmação da vida, além disso, muitas
vezes nossas escolas não desenvolvam a língua materna, a cultura, causando a degeneração da educação autêntica.
decorrência da atual cultura, assemelham-se aos eruditos, pois não recebem uma formação de
qualidade ou são especialistas em uma determinada área ficando totalmente fechados em si
mesmos, e, consequentemente, não possuem atributos suficientes para fazer do seu trabalho
pedagógico algo que possibilite novas ideias e criações, que possibilite o desenvolvimento e a
ascensão do gênio por meio do contato com outros gênios. Deste modo, os professores ficam
geralmente atrelados àquilo que é mais fácil fazer, prefere-se ensinar somente história da filosofia
durante as aulas de filosofia ao invés de se atrever a pensar, questionar, a criar novos conceitos,
a ir contra esta cultura que nos torna cada vez mais inferiores. Assim, penso que ensinar filosofia
a partir de sua história é importante desde que voltemos ao passado como uma forma de
encontrar os grandes gênios, os grandes exemplos. O ato de revisitar o passado somente é válido
na medida em que o visitamos sem nos deixarmos levar pelo instinto de imitar ou reproduzir os
mestres, mas apenas quando os adotamos como um estímulo para uma ação transformadora, um
experimentar-se a si mesmo, um encontrar-se, um tornar-se aquilo que se é. Deste modo,
filósofos tais como Nietzsche e Schopenhauer, servem-nos como exemplos, exemplos de vida, de
mestres que venceram os perigos de sua época, de seres que se desafiaram a pensar de forma
autêntica, serena e livre, que se tornaram mestres de si mesmos.
Nesta perspectiva, as obras filosóficas devem ser lidas, apreciadas e discutidas nas aulas
de Filosofia para que os estudantes despertem em si mesmos os germes da sua própria
genialidade. Assim, a obra filosófica seria “apropriada” pelo leitor pelo que ela possui de vida e de
atualidade, e o estudante, a fim de vivê-la, seria estimulado a lançar-se sobre os desafios, a
pensar livremente, a viver conforme seus instintos e a utilizar as suas capacidades para expressar
sua linguagem, seu pensamento e sua própria vida. Deste modo, um aspecto importante para
possibilitar o surgimento dos gênios é evitar impor as nossas opiniões como sendo verdadeiras24,
e nos julgarmos superiores a eles assim como fazem os eruditos, deveríamos ser apenas aqueles
mestres que estão sempre à porta, pois segundo Nietzsche ninguém pode trilhar o caminho que o
próprio estudante deve trilhar para chegar a ser aquilo que ele é, ou seja, cada um é mestre de si
mesmo, o “guia”, o mestre somente mostra por onde andar, mas é o estudante que constrói o seu
próprio caminho e que o percorre. Neste sentido, o mestre é somente um modelo de vida, uma
fonte de inspiração, que leva cada um de nós a procurar o nosso próprio caminho, o nosso próprio
ser.

Conclusão
Nesta III Consideração Intempestiva: Schopenhauer como educador, utilizada como base
para explicitar as ideias aqui expostas, Nietzsche enfatiza que aos indivíduos superiores por
natureza devem ser possibilitados espaços nos quais eles possam se dedicar à aprendizagem da

24
Embora os estudantes devam, segundo Nietzsche, ligar-se a um mestre isto não significa apropriar-se das opiniões
do mestre, do guia como sendo suas. Isto já é criticado pelo filósofo no início da III Consideração Intempestiva:
Schopenhauer como Educador. Nietzsche apenas propõe que a educação se efetive por meio de um exemplo de vida e
que é o educando que escolhe o seu mestre, ou seja, é uma escolha de ordem pessoal do educando e não uma
imposição ou estabelecimento de caminhos por parte do mestre, do educador.
autêntica cultura e da formação de si, sem estarem preocupados em como podem ser úteis a
máquina da produção (do Estado e dos comerciantes), ou em atender as exigências burocráticas
da vida acadêmica, a qual impede os estudantes a desenvolverem suas potencialidades.
Nesta mesma intempestiva ele propõe que a educação é um duro caminho em direção à
elevação do homem, é um duro caminho para tornar-se aquilo que se é. Tais argumentos
implicam levar em consideração o fato de que antes de falar em Schopenhauer como educador
ele está falando em Nietzsche como educador, ou seja, em como ele próprio se tornou aquilo que
ele é. Para o filósofo a educação deveria ter como objetivo a superação contínua de si mesmo, o
crescimento contínuo e o gênio somente nasceria se estas condições lhe fossem possibilitadas,
se ele estiver imerso em um ambiente que favoreça a sua ascensão, que favoreça essa
superação de si.
Esse crescimento contínuo em busca daquilo que se é, é um processo solitário no qual o
mestre somente é um guia, uma fonte de inspiração criadora que deve ser abandonada com o
tempo. Isto, em parte, explica o fato de Nietzsche ter se distanciado de Schopenhauer após um
longo tempo de admiração e defesa de sua filosofia, pois quando Nietzsche tornou-se mestre de si
mesmo já não era mais preciso que houvesse um mestre que lhe servi-se de modelo, de guia.
Mas, ao mesmo tempo deve-se levar em consideração que somente é possível que surja o gênio
quando este se liga de alguma forma a outro gênio, assim como ele fez ao inspirar-se em
Schopenhauer.
Contudo, Nietzsche afirma que este homem superior (gênio em processo de
desenvolvimento) não encontra um ambiente apropriado para a sua ascensão, não encontra um
modelo educacional que possibilite tal surgimento, não encontra uma cultura com unidade de
estilo artístico suficiente para promover o surgimento do gênio, não encontra elementos que
possibilitem transformar sua filosofia em uma filosofia ativa e afirmadora da vida. Assim,
poderíamos nos perguntar novamente, é possível que em nossa época surja o gênio? Certamente
poderíamos responder que não, pelos motivos que já foram explicitados anteriormente, e tal
resposta nos leva ainda a pensar que Nietzsche estava certo em seu diagnóstico ao afirmar que
somente é possível desenvolver indivíduos superiores (mestres de si mesmo) quando se encontra
também presente neste cenário uma cultura autêntica que juntamente com a educação ofereça
todas as condições possíveis para a elevação do homem e que promova a afirmação da vida, tal
como a filosofia nietzschiana nos propõe.

REFERÊNCIAS:

AZEREDO, Vânia Dutra de (org). Nietsche: Filosofia e Educação. Ijuí: Ed. Unijuí, 2008 (Coleção Nietzsche
em Perspectiva).

BOEIRA, Nelson. Nietzsche. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2002.

LAROSSA, Jorge. Nietzsche & a Educação. Tradução de Alfredo Veiga-Neto. Belo Horizonte: Autêntica,
2002.
MOURA, Carlos Alberto Ribeiro de. Nietzsche: civilização e cultura. – São Paulo: Martins Fontes, 2005.

NIETZSCHE, Friedrich. Ecce homo: como alguém se torna o que é. Tradução, notas e posfácio: Paulo
César de Souza. – São Paulo: Companhia das letras, 1995.

_____. Escritos sobre Educação. Tradução de Noéli Correia de Melo Sobrinho. Rio de Janeiro: Ed. PUC-
Rio; São Paulo: Loyola, 2003.
O FUNDADOR DE VIRTU E A CONTINGÊNCIA25
26
Lucas Eugênio Rocha Medeiros

Resumo: Nosso objetivo é analisar a relação entre virtù e fortuna em Maquiavel, tomando como
ponto de partida o problema da fundação de um corpo político. Assumimos que o legislador pode
até certo ponto dispor de sua virtù para impor uma forma de governo sobre determinada matéria,
contudo, identificamos no pensamento do secretário florentino um espaço reservado às
circunstâncias nas quais se desenvolvem as ações do nomoteta. Dessa maneira, pretendemos
demonstrar que a fundação de um estado decorre de uma relação entre a habilidade política de
um legislador e as contingências históricas.
Palavras - chave: Filosofia Política. Republicanismo. Maquiavel.

I
O grande filósofo italiano do século XVI, Nicolau Maquiavel, é certamente um dos
pensadores políticos mais importantes de todos os tempos. Conjugando o elogio aos homens do
passado a um entendimento radicalmente novo da dinâmica da vida política, o secretário
florentino é responsável por desbravar novas terras na filosofia política, como observa N.
Bignotto27. Seu pensamento é fruto de um contexto bastante especial onde o humanismo clássico
passa a dirigir suas atenções para a vida cívica. Conforme nos mostra Hans Baron, o humanismo
cívico28 atingiu maturidade nos tempos do secretário da república florentina de modo que o
pensamento anterior a Maquiavel recebeu apropriação crítica em um cenário de intensas
transformações sociais e políticas29; e como observa Honohan, Maquiavel costura certos

25
Gostaria de agradecer vivamente ao meu orientador, o Prof. Helton Adverse, por sua dedicação honesta à minha
pesquisa, e suas correções pacientes.
26
Graduando em Filosofia pela UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS, bolsista do Grupo PET Filosofia –
UFMG, financiado com recursos do MEC / SeSu. Trabalho realizado sob a orientação do Prof. Dr. Helton Machado
Adverse. E-mail: lucasrochamedeiros@hotmail.com
27
Conforme nos mostra N. Bignotto, ao entender que os conflitos podem ser benéficos ao corpo político, Maquiavel
subverte uma idéia cara aos antigos: a valorização da concórdia. BIGNOTTO, Newton. Maquiavel Republicano, p. 84-
85.
28
O humanismo cívico é um termo difundido por H. Baron para se referir ao período histórico onde o humanismo
clássico assumiu uma característica peculiar: a valorização da vida ativa. “Amog those others elements, the most
important was a new position assumed by the Florentine city-state republic.” BARON, Hans. Crisis of the early Italian
Renaissance: civic humanism and republican liberty in an age of classicism and tyranny, p. 4.
29
“Within Florence itself, the historical ideas created by florentine humanists survived to reach maturity in the days of
Machiavelli, Guiccardini […]”Idem, p. 7.
argumentos já vistos no republicanismo de Cícero e de Aristóteles sem se referir explicitamente a
eles30. Além disso, de acordo com Pocock, ao apropriar-se do republicanismo de grandes
pensadores da antiguidade o secretário de Florença influencia largamente sua posteridade na
formulação de uma teoria republicana31, o que por sua vez nos permite corroborar a tese de que o
pensamento político de Maquiavel é de fato basilar para o a filosofia política moderna.
Cônscios de que o florentino é um autor relevante na tradição republicana, nosso trabalho
concentra atenção nas relações entre virtù e fortuna no seu pensamento32 optando por tratá-las
sob a ótica do problema da fundação. Quais seriam os limites encontrados pelo legislador ao
ordenar uma república, como sua virtù se relaciona com o momento histórico e contingências de
um contexto particular? Qual a dimensão exata da historicidade na vida política? Para responder a
essas questões, iremos nos apoiar principalmente em sua obra Discursos sobre a primeira década
de Tito Lívio, onde estas discussões aparecem mais nitidamente.

II
No primeiro Capítulo dos Discursos Maquiavel situa as condições necessárias para que
uma cidade tenha início. De acordo com o secretário florentino, todas as cidades são fundadas ou
por homens que são nascidos no lugar de fundação, ou por forasteiros33, sendo que no primeiro
caso a população que ocupa um espaço geográfico nota as vantagens de permanecer unida
contra ameaças externas e escolhe um dos seus para reinar sobre os outros. No segundo caso, o
forasteiro que funda uma cidade ou o faz livremente, ou a mando de outrem – como no caso das
colônias estabelecidas pelos príncipes para assegurar melhor controle sobre a localidade. Se o
faz a comando de outra cidade, a cidade fundada dificilmente terá grandes progressos34, mas se
uma cidade é fundada livremente, há boas chances de que alcance grande glória, como foi o caso
de Roma.
O fundador de uma cidade livre é em geral um homem de grande virtù e que precisaria
estar sozinho para bem ordenar as leis de uma cidade:

E deve-se ter como regra geral que nunca, ou raramente ocorre que alguma
república ou reino seja, em seu princípio, bem ordenado ou reformado inteiramente
com ordenações diferentes das antigas, se não é ordenado por uma só pessoa;
aliás, é necessário que um homem só dite o modo, e que de sua mente dependa

30
“[...] he picks up threads of arguments we have seen elaborated in Aristotle and Cicero without explicitly referring
them.” HONOHAN, Iseult. Civic Republicanism, p. 45.
31
“It is asserted that certain enduring patterns in the temporal consciousness of medieval and early modern Europeans
led to the presentation of the republic, and the citizen’s participation in it, as constituting a problem in historical self-
understanding, with which Machiavelli and his contemporaries can be seen both explicitly contending. It became crucial
in their times and remained so, largely as a result of what they did with it, for two or three centuries.” POCOCK, J.G.A.,
Machiavellian Moment, p. viii.
32
Maquiavel entende virtù como a habilidade que determinado governante possui para alcançar o que seria seu objetivo
central: conquistar e manter o poder. A palavra virtù incorpora a seu significado também a idéia de um homem que pode
controlar eventos, efetuar mudanças em determinado contexto. Em oposição à virtù, temos a fortuna. Que nada mais é
que a adversidade, os eventos incontroláveis, a indeterminação. Uma boa formulação para esses conceitos pode ser
encontrada em BIGNOTTO, Newton. Maquiavel Republicano.
33
Discursos. I, 1.
34
Discursos. I, 1.
35
qualquer dessas ordenações .

Portanto, ou um homem gozando de grande autoridade ordena as leis sem ser cerceado por
outros, ou não se poderá constituir uma cidade nova. É válido lembrar o comentário de Sérgio
Cardoso, à visão rousseauniana do papel do legislador, onde ele faz notar que “o bem público é
(...) a própria constituição, isto é, a forma da vontade geral determinada racional e historicamente
36
pela inteligência do legislador” . Desta maneira, o legislador ocuparia para o filósofo francês
papel não só de destaque, mas seria ele o responsável pela “transformação dos ‘indivíduos
absolutos’ nos homens relativos da sociedade civil; realiza o ‘milagre’ da criação política” 37.
Até aqui podemos inferir que as instituições de uma cidade têm origem somente quando um
homem ordena-lhe as leis e erige suas instituições políticas – este seria o nomoteta, o restante
dos homens parece não ter grande importância, cabendo-lhes apenas obedecer às boas
ordenações feitas pelo fundador. O problema com essa suposição é que ela reduz
significativamente a historicidade do surgimento das ordenações políticas, conferindo caráter
atemporal ao surgimento de uma cidade e à manutenção de sua ordem interna38. Equivale a dizer
que um homem sozinho pode dar origem a uma cidade governada por boas leis, dependendo
somente de sua habilidade política. Tal concepção elimina do pensamento de Maquiavel a figura
da fortuna, que se faz sempre presente em constante relação com a vida dos homens39, portanto,
o princípio de uma cidade deve ser atribuído não somente à ação fundadora virtuosa de um
homem, mas também às condições históricas vigentes40. É o que o secretário florentino nos
aponta logo no segundo capítulo do livro I dos Discursos onde é feita menção a um texto
relevante à época, do historiador grego Políbio, que discorre sobre a gênese e a decadência de
uma associação humana.
De acordo com a teoria da Anacyclosis41 as formas de governo percorrem inexoravelmente os
mesmo caminhos, revezando-se entre seis possíveis, três boas e três ruins. No início, dispersos,
os homens elegem, dentre eles, um para ser seu governante. Este, ciente de que somente reina
devido ao consentimento de seus concidadãos, respeita os costumes e as leis que são instituídas
com base em um ethos próprio ao corpo político; esta seria a Monarquia – ou Realeza. Entretanto,
após determinado período de tempo, os filhos do monarca, criados em meio às pompas e
distinções da coroa tenderiam a perder o respeito pelos costumes tornando-se assim tiranos.
Esmagado pelo poder irascível do tirano, o povo então conduziria um séquito de cidadãos

35
Discursos, I, 9.
36
CARDOSO, Sérgio. “Por que República”. In: Retorno ao Republicanismo, p.56.
37
CARDOSO, Sérgio. “Por que República”. In: Retorno ao Republicanismo, p.56-57.
38
POCOCK, J.G.A. Machiavellian Moment, VII.
39
Maquiavel entende virtù como a habilidade que determinado governante possui para alcançar o que seria seu objetivo
central: conquistar e manter o poder. A palavra virtù incorpora a seu significado também a idéia de um homem que pode
controlar eventos, efetuar mudanças em determinado contexto. Em oposição à virtù, temos a fortuna. Que nada mais é
que a adversidade, os eventos incontroláveis, a indeterminação. Uma boa formulação para esses conceitos pode ser
encontrada em BIGNOTTO, Newton. Maquiavel Republicano.
40
Conforme nos mostra Pocock, esse argumento parece estar presente ao longo de todo o Discursos. POCOCK, J.G.A.
Machiavellian Moment, p.188.
41
Discursos I, 2.
virtuosos ao poder, mudando a forma de governo para uma Aristocracia. O mesmo processo de
corrupção se dá com os filhos dos homens que derrubaram o rei tirano do poder. Surgiria, então, a
Oligarquia, caracterizada pelo poder arbitrário de poucos. Finalmente, o povo mesmo, em
assembléia, assumiria o comando da vida social, criando dessa maneira condições para o
exercício de uma forma de governo plenamente Democrática. E, por fim, como todos teriam
poder, as limitações aos desejos seriam cada vez mais difíceis, dando início a uma era de
licenciosidade – Oclocracia. Por esse motivo, os homens entrariam em dispersão novamente até
que um novo rei fosse instituído e o curso se repetisse.
Ao fazer menção a tal processo, Maquiavel confere lugar importante à historicidade na vida
política. Mas, por outro lado, se nosso autor se utiliza dessa teoria, ele o faz com o intuito de
demonstrar que a vida política, além de ser naturalmente dinâmica, é afetada diretamente pela
contingência histórica, que por sua vez influi na forma de governo de uma cidade; e não para
inferir a repetição de tal ciclo. Nem a virtù do fundador, nem as condições históricas podem ser
tomadas como explicação isolada para o surgimento e manutenção de uma associação política. O
ciclo é uma tendência, mas não é obrigatório, pois para que a adesão fosse completa, seria
necessário que Maquiavel declarasse explicitamente sua crença em um eterno retorno das formas
de governo42. De acordo com nosso autor, o ciclo deve ser natural, mas não necessariamente
eterno; inclusive, de acordo com ele, nenhum Estado é capaz de resistir por muitas vezes a este
processo43. Nota-se, portanto, que o ordenador de uma cidade confronta-se constantemente com
as limitações impostas pela fortuna.
III
Conforme nos mostra Vatter44, no pensamento de Maquiavel o nomoteta não pode ser
considerado o único responsável pela origem de uma associação política, pois se é verdade que o
mesmo cumpre um papel importante ao escolher o lugar e ordenar as leis45, é também fato que as
instituições de uma cidade podem sofrer transformações por meio de um processo histórico que
foge ao controle e previsão de um homem, como vemos no capítulo II do primeiro livro dos
Discursos. É possível falar em diferentes princípios e ordenações para as cidades: algumas delas
receberam boas leis de seu fundador, como é o caso de Esparta, que foi ordenada por Licurgo; e
outras tiveram suas leis e instituições consolidadas ao acaso46, como foi o caso de Roma, bem
como Veneza47. Fica evidente que nosso autor não atribui ao fundador o mérito exclusivo da
origem de uma forma de governo. O acaso também cumpre seu papel:

Embora Roma não tivesse um Licurgo que no princípio a ordenasse de tal modo

42
BIGNOTTO, Newton. Maquiavel Republicano, p. 176. “Para que a adesão do secretário Florentino fosse completa,
era preciso que ele declarasse explicitamente que aderia à idéia de um eterno retorno e, assim, que o modelo de Políbio
servia também para compreender a política de seu tempo. [...] a ciclicidade do tempo é apenas um paradigma abstrato,
capaz de apontar uma tendência, mas não de desvelar o real.”
43
VATTER, Miguel. Between Form and Event: Machiavelli’s Theory of Political Freedom, p. 55.
44
VATTER, Miguel. Between Form and Event: Machiavelli’s Theory of Political Freedom, III.
45
Discursos. I, 1.
46
Discursos. I, 2.
47
Discursos. I, 6.
que lhe permitisse viver livre por longo tempo, foram tantos os acontecimentos que
nela surgiram, devido à desunião que havia entre plebe e senado, que aquilo que
não fora feito por um ordenador foi feito pelo acaso. Porque, se Roma não teve a
primeira fortuna, teve a segunda; pois se suas primeiras ordenações foram
insuficientes, nem por isso a desviaram do bom caminho que a pudesse levar à
48
perfeição

É possível, portanto, contestar o papel absoluto do fundador na origem da cidade, pois o


fundador é parte de um processo, e não a causa do mesmo49. Por essa razão, seu isolamento é
somente relativo, é parte de um todo que exige a fundação e a conservação50 do corpo político.
Nota-se então que a gênese do corpo político em Maquiavel constitui-se dessa relação entre a
virtù do nomoteta e as condições “objetivas”, históricas51, do âmbito da fortuna. Ademais, Pocock
também deixa claro que Maquiavel, ao fazer referência ao nomoteta, especialmente a Licurgo,
não elimina a possibilidade de que a fortuna conduza um povo à formação de suas instituições52.

Não menos importante é o exposto por Maquiavel em um texto curto, porém de grande
relevância para o problema da relação supracitada, O Discurso sobre as formas de governo de
Florença. Neste texto, Maquiavel discute a possibilidade de reordenar as instituições em Florença,
de modo a assegurar o equilíbrio entre as diferentes qualidades de homens53, ou seja, criar uma
república estável. Ao longo do documento, parece claro que a relação entre fundador e matéria é
exatamente isto: uma relação. Nenhum dos dois elementos parece ter proeminência sobre o
outro, como se observa pelo seguinte:

Mas, porque fazer um principado onde ficaria bem uma república e uma república
onde ficaria bem um principado é coisa difícil, desumana e indigna de quem quer que
deseje ser tido por piedoso e bom; eu não continuarei a discorrer sobre o principado e
falarei apenas da república seja porque Florença é uma matéria bastante apta a
receber esta forma, seja porque se entende que Vossa Santidade [o Papa Mediceu]
54
está muito disposto a dá-la .

Note-se que o secretário florentino considera que impor uma forma de governo principesca sobre
uma matéria não apta para tal é “difícil”, contudo não impossível. Levando em conta que o
fundador encontra-se em relação constante com a matéria, devemos sempre contabilizar a fortuna
em qualquer empreendimento de ordem política sem excluir as potencialidades dos homens frente
à indeterminação. Isso nos leva a crer que é prudente ordenar uma república onde a matéria o
favoreça, não sendo, contudo, impossível fazê-lo.

48
Discursos. I, 2.
49
VATTER, Miguel. Between Form and Event: Machiavelli’s Theory of Political Freedom, p. 65.
50
VATTER, Miguel. Between Form and Event: Machiavelli’s Theory of Political Freedom, p. 69. “In particular, the
oneness of the founder is relative to the multiplicity of the citizens: together they compose the binary formula of authority:
one to found (agere) and many to mantain (gerere).”
51
VATTER, Miguel. Between Form and Event: Machiavelli’s Theory of Political Freedom, p. 68. “The founder is
constructed a posteriori as the one who fulfills some of the “objective” conditions of political form. The initial thesis that
the virtù of the city depends on the virtú of the founder is reversed”.
52
POCOCK, J.G.A. Machiavellian Moment, p.190.
53
Discurso sobre as Formas de Governo de Florença.
54
Discurso sobre as Formas de Governo de Florença.
Se voltarmos nossa atenção para O Príncipe, podemos ver com clareza singular a ideia de
que entre o fundador (ou um homem de ação política) e a contingência estabelece-se uma relação
sem primazia necessária. No capítulo XXV nosso autor afirma “poder ser verdadeiro o fato de que
a fortuna arbitre metade de nossas ações, mas que, mesmo assim, ela nos permita governar a
outra metade quase inteira.55”. O que o secretário faz nessa passagem é basicamente assumir
que toda ação política é cerceada por determinadas circunstâncias, mas que, não obstante, existe
uma margem onde a virtù pode se manifestar. É mister notar que logo à frente no mesmo capítulo
Maquiavel aponta que o homem que age de acordo com o seu tempo, tem maiores chances de
alcançar bons resultados em seus empreendimentos. Também Q. Skinner corrobora nossa
afirmação de que o homem de virtù é aquele que, observando o seu tempo histórico, conduz sua
ação de acordo com a circunstância56. De acordo com Skinner, a própria experiência política deu
a Maquiavel a chave para entender o êxito do agente político: para obter o sucesso seria
fundamental reconhecer a força do tempo presente, entendendo o que a necessidade impõe e
conduzindo o comportamento de modo a harmonizar-se com o mesmo.57

IV
Em nosso trabalho, procuramos explicitar que para o homem de ação política não basta
gozar de grande virtù para ser bem sucedido em suas empresas; é necessário que ele saiba se
adequar ao seu tempo e as suas circunstâncias. Ao escolher o problema da fundação, pudemos
examinar a relação entre forma e matéria, tão cara no pensamento de Maquiavel, aproximando-a
da questão das contingências enfrentadas pelo fundador. Podemos, dessa maneira, afirmar que
uma nova ordenação política se estabelece por uma relação mais ou menos eqüitativa entre as
contingências históricas e a habilidade política demonstrada pelo fundador, e que mesmo este
sempre se encontra mergulhado em circunstâncias das quais deve se adaptar para tirar proveito e
alcançar seu intento.

BIBLIOGRAFIA:
MAQUIAVEL. Discursos sobre a primeira Década de Tito Lívio. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
________. Coleção Os Pensadores: O Príncipe. São Paulo: Nova Cultural, 1999.
________. Diálogo sobre nossa língua e Discurso sobre as formas de Governo de Florença. Belo Horizonte:
Editora UFMG, 2010.
ADVERSE, Helton M.. Maquivel, a República e o Desejo de Liberdade. Revista Trans/Form/Ação, São
Paulo, 30(2) 33-52, 2007.
ADVERSE, Helton M. Maquiavel: Política e Retórica. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2009.
BARON, Hans. The Crisis of the early Italian Renaissance: civic humanism and republican liberty in an age
of classicism and tyranny. Princeton, NJ: 1966.
BIGNOTTO, Newton. Maquiavel Republicano. São Paulo: Edições Loyola, 1991.
CARDOSO, Sérgio. Por que República?. Notas sobre o ideário democratico e republicano. In: Retorno ao
Republicanismo. Sérgio Cardoso (Organizador). Belo Horizonte: Editora UFMG, 2004.
HONOHAN, Iseult. Civic Republicanism. New York: Routledge, 2002.

55
O Príncipe, XXV.
56
SKINNER, Quentin. Machiavelli, II.
57
Idem, p. 38.
POCOCK, J.G.A. The Machiavellian Moment: Florentine Political Thought and the Atlantic Republican
Tradition. New Jersey: Princeton University Press, 1975.
VATTER, Miguel. Between form and event: Machiavelli’s theory of political freedom. Boston, MA: Kluwer
Academic Publishers, 2000.

Políbio. História. Brasília: Editora da Universidade de Brasília, 1985.


SKINNER, Quentin. Machiavelli. Oxford: Oxford University Press, 1996.
MY PRIVATE APOCALYPSE58

Gedley Braga
DAUAP – UFSJ

APOCALYPSE. Trata-se de uma seqüência de 16 fotos deformadas para se transformarem em


quadrados (formato de 60 x 60 cm, cada foto) e montadas como um grande quadro (obviamente
também quadrado). Quadro, aqui, diz respeito à imagem, à literalidade necessária da percepção
da imagem para o surgimento de uma escritura. Poderiam ser consideradas como “viagens”,
“divagações”. Trata-se de um “Apocalypse” muito particular. As dez fotos superiores retratam dois
pontos na rodovia “Fernão Dias”. O primeiro ponto é o quilômetro de número 666. Por uma grande
“coincidência”, tal quilômetro se situa em uma saída para uma cidade chamada “PERDÕES”. O
nome “Perdões” remete à “piedade” e, para Rosseau [relido por Derrida], a “piedade” foi a primeira
manifestação da “natureza” humana que permitiu o surgimento da linguagem. Essa estranha
coincidência não termina por aí. Nessa saída 666 temos o livre-arbítrio para seguir em frente, na
direção de “BELO HORIZONTE” ou podemos retornar, com outras opções: entre parar em
“Perdões”, virar a direita e seguir para uma cidade chamada “CAMPO BELO”, ou retornar para
“SÃO PAULO”. Supondo a hipótese de seguir rumo a um “Belo Horizonte”, há um segundo ponto,
outra saída nesse caminho, inscrita no quilômetro 606. Em tal ponto de desvio [também
possibilidade de retorno] está um dos caminhos de encontro com a cidade de origem de um autor
que teoricamente já está morto [pois essa obra foi apresentada em exposição chamada “Obra
Póstuma”], “DIVINÓPOLIS”, não sem antes passar nessa trajetória por “OLIVEIRA” (que não
remete à presença de olivais, mas a um “Jardim das Oliveiras”). Para quem nasceu em uma
cidade chamada de “DIVINÓPOLIS”, ou seja, uma pólis do Divino Espírito Santo, o assunto da
Trindade não poderia ter passado despercebido em vida. Se a linguagem não é capaz de oferecer
um relato coerente do “Divino”, como afirma Harold Bloom, a análise da realidade que utiliza
qualquer forma de linguagem também está sob forma de suspeita. Até que ponto é possível
chegar, no processo de literalização de uma metáfora? Se existisse tal ponto, ele se revelaria
como um lugar de difícil percepção ou localização, talvez um ponto que fosse múltiplo de três,
talvez uma nova metáfora para desconstruir (ou construir) um novo acesso, uma nova saída para
um portal definitivamente estranho. Essa “estranheza” é a coexistência de três objetos em uma
única coisa. Essa “estranha” seqüência descendente de fotos desse caminho é interrompida por
seis fotos que retratam outra “coincidência”. Em um dos vôos a caminho de um trabalho, aquele
suposto autor morto percebeu que o prefixo do avião que ele viajava era “GOD” e fotografou os
momentos de descida desse avião até ele, “GOD”, estar completamente parado no chão para ser

58
Trabalho apresentado no Gabinete de Arte Raquel Arnaud em 2008, composto originalmente de montagem de 16
fotografias de 60 x 60 cm. Adaptado especialmente para a Revista Empório, número 4, 2011.
reabastecido. Essas seis fotos formam um “L” deitado, nesse quadrado. Um “L” que foi exposto
verticalmente várias vezes na instalação “Love & Hate”. Um “L” que é evidenciado na “Tese na
[da] caixa preta” como a letra que transforma a palavra “WORD” (palavra) em “WORLD” (mundo).