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INDICE:
INDICE:................................................................................................................................................. 1
I CAPITULO .......................................................................................................................................... 3
1. “CONOCER Y COMPARAR LA PROBLEMÁTICA DELA IDEOLOGIA DE GENERO EN OTROS
ESTADOS RESPECTO AL CONTEXTO ACTUAL DE PERÚ.” ..................................................................... 3
1.1. EDUCACIÓN Y MODELOS DE GÉNERO EN EUROPA DURANTE LOS SIGLO XIX Y PRINCIPIOS
DEL XX: “EL MODELO DE FINLANDIA” Y EL NACIMIENTO DEL FEMINISMO EUROPEO ................... 3
1.1.1. Las mujeres finlandesas en la sociedad y el trabajo ................................................. 10
1.1.2. El fortalecimiento femenino ..................................................................................... 12
1.2. Ideología de género en el estado argentino ..................................................................... 42
1.2.1. La primera etapa: la perspectiva de género y las leyes sobre salud reproductiva ... 43
1.2.2. La segunda etapa: la perspectiva de género en la educación................................... 44
1.2.3. La tercera etapa: la perspectiva de género y la violencia contra las mujeres .......... 45
1.2.4. La cuarta etapa: la perspectiva de género y la redefinición del matrimonio ........... 46
1.2.5. La quinta etapa: la legislación sobre identidad de género ....................................... 47
1.2.6. La sexta etapa: la reconfiguración de las relaciones de maternidad y paternidad ... 49
1.2.7. Ideología de género en América Latina..................................................................... 50
1.3. Género y algunos elementos relevantes de la realidad latinoamericana ......................... 51
1.3.1. Tergiversación de los derechos humanos a través de las instituciones judiciales .... 52
1.3.2. Matrimonio homosexual ........................................................................................... 53
1.3.3. Difusión de la ideología a partir de centros de estudios de género ......................... 54
II CAPITULO ....................................................................................................................................... 57
2. ANÁLISIS DEL CONTENIDO DE TEXTOS ESCOLARES EN RELACIÓN A LA IDEOLOGÍA DE GÉNERO
57
2.1. ACIERTOS ........................................................................................................................... 62
2.2. ERRORES ............................................................................................................................ 63
2.3. OMISIONES ........................................................................................................................ 68
2.4. EDUCACIÓN Y TRANSMISIÓN DE VALORES: ...................................................................... 71
2.4.1. CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS CULTURALES Y DE LAS IDENTIDADES DE
GÉNERO. LAS PEDAGOGÍAS CRÍTICAS ...................................................................................... 71
2.4.2. ENFOQUES EDUCATIVOS ........................................................................................... 71
2.4.3. PEDAGOGÍAS CRÍTICAS .............................................................................................. 91
2.4.4. ÁMBITO EDUCATIVO ................................................................................................. 96
2.5. CONCLUSIONES: .............................................................................................................. 102
I CAPITULO
incorporación progresiva a la educación formal o institucional, pues esto, lo más que nos
aportaría sería explicarnos las intenciones políticas de la época en la que nos centremos pero
obviaremos lo que tal vez sean las más importantes experiencias de aprendizaje en la vida de
las mujeres.
Por otra parte, aclarar que aunque nuestro principal objetivo es representar la vida
de las mujeres del siglo XIX en Finlandia, este articulo aborda un concepto mucho más
Finlandia. De la misma manera, aunque este articulo persigue narrar los acontecimientos
ocurridos en el siglo XIX y XX, no es lógico hacerlo sin hacer alusión a hechos relevantes y
de gran importancia que han ocurrido en el siglo anterior. Por lo demás, hay una serie de
hechos que no podemos olvidar, entre ellos la intención política que acaba canalizándose en
1Finlandia es un país nórdico miembro de la Unión Europea y situado en el norte de Europa. Tiene fronteras al oeste con
Suecia, al este con Rusia y al norte con Noruega. Por el oeste y el sur está rodeada por el Mar Báltico, que la separa de
Suecia y Estonia, cruzando los golfos de Botnia y Finlandia, respectivamente. La capital y ciudad más importante del país
es Helsinki.
todas las esferas sociales (escuela, familia, tradición, relaciones interpersonales, etc...), así
como también en medios como los del tipo publicitario o incluso el cine. Tampoco podemos
obviar que se producen una serie de aprendizajes diferentes como consecuencia de una gran
conmoción social, como fue lo que ocurrió durante los periodos de guerras.
Fraise2 y Michelle Perrot (1993)3 “Cambia la perspectiva de vida de las mujeres: tiempos de
protagonista política” (Fraisse & Perrot, 1993, pág. 344). En este periodo se empieza a
totalmente desigual.
A lo largo de todo el siglo XIX la democracia excluyó de forma tajante a las mujeres,
por uniformar sin más la función social de esposa y madre y donde sus derechos eran
confundidos con sus deberes. En este momento histórico se produjo un creciente acceso de
las mujeres a la educación formal si bien es necesario aclarar que los objetivos que quedaron
marcados en esta época lejos quedaron de los objetivos marcados por el movimiento
feminista.
2La feminista francesa Geneviève Fraisse, filósofa e historiadora, ha desempeñado los cargos de Delegada interministerial
para los derechos de las mujeres con el gobierno de Jospin también ha sdo diputada en el Parlamento Europeo. Para ella, la
asunción de responsabilidades públicas ha sido la manera de poder conjugar la relación entre teoría y práctica que ha
perseguido a lo largo de su vida.
3Fraisse, Geneviève y Perrot, Michelle: “Introduction”. En Duby, Georges i Perrot,
Michelle: Historia de las mujeres. El siglo XIX. Madrid: Taurus. 1993
Es preciso aclarar también que existieron desfases culturales e históricos entre los
diferentes países europeos, es cierto que no generaban grandes diferencias en cuanto a los
En el siglo XVIII fueron muchas las mujeres que tuvieron el privilegio de poder
hecho algunos espacios tales como los negocios o la política quedaban siempre reservados al
grupo de varones y aunque algunas mujeres destacaban por su capacidad de generar una
para el colectivo femenino puesto que se pierde el reconocimiento que hasta entonces las
mujeres nobles habían tenido para acceder ala educación y se genera una homogeneidad total
para todas ellas. Existe una nueva redefinición de todos los espacios públicos y sociales, en
este sentido las mujeres quedaron relegadas al espacio privado. Rousseau, entre otros,
puesto que todas las mujeres ya eran iguales y se procuró que todas quedaran excluidas del
bien más preciado para los hombres libres: la educación”.Una vez ya en el periodo de la
el contrato social. A partir de aquí se intenta comprender la justicia política por sexo desde
la que se comienzan a construir las nuevas sociedades democráticas. Para entender este
política por excelencia, naturalizándolas”, como bien expresa Amelia Valcarcel 7: “Creó
una esencialidad femenina fantasmática y mantuvo que tal esencialidad era pre-cívica.
Una mujer pasó a ser una hembra de la especie humana, con lo cual el conjunto del género
de esta forma de entender la igualdad los varones tendían a la individualización de cada uno
generalización: “Lo que sirve para una sirve para todas”. Por esta razón la filosofía romántica
jerárquica pues en la distribución taxonómica mujer siempre iba ligada a la idea de naturaleza
y la de hombre a la razón, en estas ideas se apoyaba la ciencia positiva que generará así
8 La misoginia es la aversión u odio a las mujeres, o la tendencia ideológica o psicológica que consiste en despreciar a la
mujer como sexo y con ello todo lo considerado como femenino.
9 Estas ideas sirvieron durante el siglo XIX y buena parte del XX para justificar el mantenimiento de papeles sociales
distintos y jerárquicamente ordenados de hombres y mujeres y la pervivencia, en consecuencia, de dos modelos de educación
bien diferenciados. A partir de la segunda mitad del siglo XIX se promulgan en diversos países leyes referidas a la
escolarización obligatoria de las niñas (la Ley Falloux de 1850 en Francia, o Ley Moyano de 1857 en España) que sirvieron
para la difusión de estas diferencias legitimándolas a través de la institución escolar que mantendrá currículos diferenciados
para niños y niñas
Kormiloff y Melassez: quisieron demostrar que la sangre de las mujeres contenía
enfermedad crónica.
constante de enfermedad física que iba acompañado del trastorno de sus facultades mentales
Todo este contexto provocó que durante el siglo XIX y buena parte del XX los roles
sociales se mantuvieran y con ello dos modelos educativos claramente diferenciados para
varones y mujeres. Durante este siglo la escolarización obligatoria de las niñas se generaliza,
10 Scanlon, Geraldine: La polémica feminista en la España contemporánea (1864-1975) Madrid, Akal. 1986
Francia: la Ley Falloux11 (1850) exigió a todas las comunas de mas de 800
curricula diferenciados para chicos y chicas (Manninen, Setälä, 1990; Ballarin, 1993;
Mayeur, 1993)13
Los curricula establecidos por el grupo de mujeres se distanciaban mucho del de los
varones, manteniendo valores del modelo clásico tales como la discreción, compostura,
y “las labores” quedando presente en los curricula en años posteriores. Este tipo de
“labores” a estas asignaturas específicas sirvió para que no se olvidara que se trataba de un
11 El objetivo de esta ley era doble, pues apuntaba tanto a la educación primaria como a la secundaria. Si un ciudadano
francés quería dirigir una escuela primaria, tenía que ser mayor de veintiún años y tener una experiencia mínima de tres
años en una escuela elemental, o bien un certificado de una comisión nombrada por el Ministro de Educación. Fuente.
http://ec.aciprensa.com/f/fallouxdecoudray.htm
12La Ley Moyano no fue una ley innovadora, sino una norma que venía a consagrar un sistema educativo cuyas bases
fundamentales se encontraban ya en el Reglamento de 1821, en el Plan del Duque de Rivas de 1836 y en el Plan Pidal de
1845.
Fuente. http://personal.us.es/alporu/historia/ley_moyano.htm
13 Manninen, Merja; Setälä, Päivi: The lady with the bow. The story of Finnish women, Helsinki, Otava Pub. 1990
servicio que debían asumir como propio, presentando estos trabajos como algo consustancial
En 1906, las mujeres finlandesas eran las primeras mujeres en Europa que recibían
la licencia universal15, y las primeras mujeres en el mundo para hacerse elegibles para las
elecciones parlamentarias. Finlandia era un magnífico ducado autónomo del Imperio ruso.
La reforma del Parlamento, que acaba con el viejo sistema de representación por los estados,
era la parte de una subida de aspiraciones nacionales y políticas. En 1906, esta subida fue
Las mujeres finlandesas lograron la igualdad política en una sociedad que todavía
Sin embargo, la primera ley liberando a mujeres de la tutela había sido en 1864. A
la edad de 25 años, las mujeres solteras fueron tituladas (dada en derecho) para manejar sus
14 Ballarin, Pilar: “La construcción de un modelo educativo de utilidad doméstica”. En DUBY, Georges i PERROT,
Michelle: Historia de las mujeres. El siglo XIX, Madrid, Taurus. Tomo IV, pp. 599-611. 1993
15 Rantalaiho, Liisa, and Tuula Heiskanen: Gendered Practices in Working Life. 1998. 17 Fuente de imagen:
que como ambos, hombres y mujeres tenían el mismo trabajo fue mucho mas sencillo aceptar
la idea que ambos perseguían los mismos derechos políticos y que deberían ser ampliados a
las mujeres. En una sociedad agraria, los hombres y mujeres no condujeron tales vidas muy
diferentes. Las mujeres trabajaron junto a hombres en granjas y eran comunes en todos los
Finlandia era un país que destacaba por entonces por tener un número muy reducido
de ciudadanos ricos y la clase alta nunca fue tan importante como en otros países de Europa
Las primeras elecciones para el Parlamento unicameral en 1907 con dujeron a un número
considerable de mujeres siendo elegidas al Parlamento: 19 de los 200 nuevos miembros. Nueve
de estas mujeres eran socialistas y las otras diez representaban a partidos burgueses. Después
del éxito de las elecciones, el trabajo parlamentario decepcionó a las sufragistas, pues pronto se
hizo evidente que las mujeres del Parlamento eran más leales a sus partidos que a su condición
de ser mujer.
Durante muchos años las mujeres han vivido en el silencio, sin posibilidad de hablar o
formuló un proyecto de ley, en 1801, para prohibir aprender a leer a las mujeres. El mencionado
proyecto de Marechal había llegado a decir: “la Razón quiere que las mujeres que se obstinen
en escribir libros no se les permita tener hijos”18. El hecho de que las mujeres no pudieran leer
supuso una manipulación en toda regla, ya que por esta causa muchas niñas estaban condenadas
a aprender las palabras de otros pero en ningún momento se facilitaba la posibilidad de generar
su propio conocimiento y mucho menos que pudiera difundirlo. El conocimiento en este sentido
le venía dado y a lo más que podía aspirar era a simplemente repetirlo. Esto provocaba una
¿Pero tuvieron las mujeres posibilidad de desarrollar en algún momento sus cualidades
de escritura? La respuesta es sí, solo que es necesario aclarar que su papel como escritoras
música o la pintura, pues se entendía que su ocio podía inferir en la escala social de forma muy
negativa, por esta razón se destinaban a actividades que fueran ligados a la idea del deleite.
instrucción formal será una difícil conquista que coincidió en los diferentes países europeos, las
mujeres entraban con dificultad en la universidad, casi todas se dedicaban a profesiones que
fueron las primeras que se feminizarán pero a su vez sirvieron de primer escalón para el inicio
de una toma de poder que aún en nuestros días se va desarrollando. (Käppeli, 1993; Manninen,
El desarrollo en las distintas universidades europeas no fue en las mis mas fechas,
permitió recibir títulos de Londres hasta 1878. Se creó despues el Bedford College (1849) y en
1874 el colegio universitario para mujeres de Cambridge, al que siguió el de Oxford en 1879.
permitieron que las mujeres recibiesen títulos y sus curricula contenían materias de adorno
19
Bowen, James: Historia de la educación occidental. Tomo III. El Occidente moderno. Europa y el Nuevo Mundo, siglos
XVII-XX. Barcelona: Herder. 1985
14
Alemania: Las primeras universidades alemanas que abrieron sus puertas a las mujeres
1870, venían solicitando las mujeres para entrar en la Universidad, pero hay que señalar que, a
comienzos del siglo XX, las mujeres finlandesas suponían ya una parte importante del
alumnado universitario (Manninen, Setälä, 1990). En España habrá que esperar a 1910 para que
se derogue la Orden de 1888 por la cual la mujer tenía que pedir permiso especial para
El feminismo nació en Europa con diferente fuerza y las mujeres buscaron estrategias
distintas en cada país para exigir sus derechos y libertades, especialmente todas las relacionadas
al plano educativo.Así las primeras feministas europeas hicieron suyo un terreno profesional
educativo, más concretamente el magisterio, fue en Inglaterra en 1901 cuando las mujeres
ocuparon la mayor parte del cuerpo docente. Por lo tanto podemos afirmar que no es casual el
hecho de que existiera un tercera generación feminista, maestras la mayoría de ellas, que
20 Esta región pertenece ahora al sur de Lituania, Rusia y noreste de Polonia. 25 Flecha García, Consuelo: Las primeras
universitarias en España. Madrid: Nancea.
15
Las feministas no esperaron a que escucharan sus demandas de educa ción y crearon
sus propios colegios con curricula propios (Käppeli, 1993)21. A lo largo del siglo XX las
mujeres europeas consiguieron el derecho al voto y con este hecho histórico también se lograron
otras oportunidades del ámbito profesional. Pero lo más interesante sería aclarar que no todo
posicionaron la figura femenina en una esfera machista, donde sus principales funciones
Aun así, sabiendo el grado de desigualdad que provocó en la época toda esta situación,
es cierto que las mujeres tuvieron una mayor presencia en la vida social, política y cultural
ayudando al logro de cambios en los roles sociales dentro de las tareas domésticas y del régimen
La Primera Guerra Mundial se convirtió en la ruptura del orden familiar y social, con
apertura de nuevas actividades laborales para las mujeres. A partir de este momento las mujeres
toman las riendas de sus vidas, principalmente causado por la ausencias de sus maridos en las
esferas de la vida familiar y económica de la casa, esto supuso un aprendizaje que ayudaría al
del gozo de una libertad inesperada que dotó a las mujeres de un cambio incluso en su
21 Käppeli, Anne-Marie: “Escenarios del feminismo”. En DUBY, Georges i PERROT, Michelle :Historia de las mujeres. El
siglo XIX, Madrid, Taurus. 1993
22Véase este tema en la película “La sonrisa de Mona Lisa” (Mona Lisa Smile en inglés) una película de cine estadounidense
dirigida por Mike Newell.
23Françoise Thébaud es un historiadora francesa, especialista en historia de las mujeres. Fue antigua alumna de la Escuela
Superior de Fontenay Aux Roses, enseñó historia contemporánea en la Universidad de Avignon hasta 2007.
16
También es necesario resaltar que no en todos los rincones de Europa el sentimiento fue
el mismo, para otras muchas mujeres la guerra supuso un mayor repliegue familiar y
una mayor preparación de las mujeres, principalmente burguesas, que intentan asegurarse una
Lamentablemente la Europa del siglo XXI también establece grandes diferencias entre
las mujeres de cada uno de los distintos países que lo integran y aunque es necesario decir
que el logro de la mujer en toda Europa ha sido notable, existen grandes diferencias
apreciables en la actualidad en función del lugar de origen de cada una de ellas, pudiéndose
El Feminismo, aún siendo un término antiguo, que se remonta a finales del siglo XIX y
principios del XX24, sigue teniendo hoy día un significado bastante ambiguo, puesto que la
mayoría de las personas de la sociedad actual tienen un concepto erróneo acerca de lo que
significa realmente.
entre mujeres y hombres. Es decir, es una doctrina social que intenta exigir que hombres y
mujeres tengan los mismos derechos, puesto que hasta hoy siguen existiendo distintas
antisexista, es decir, no existe superioridad entre los sexos25 y que viene dado porque la
sociedad actual vive en deuda con el género femenino y siempre ha estado encaminada hacia
el género masculino. Lucha este movimiento por la igualdad de derechos entre hombres y
Otro término que se tiende a relacionar con el Feminismo es el Hembrismo que está
24 Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Feminismo#cite_note -1
25 Fuente: http://feminas-feministas.blogspot.com/2007/10/que-es-el-feminismo.
html
18
sexo masculino26, lo que implica una parcialidad favorable a la mujer. Siendo éste contrario
al Machismo. Este término es muy actual, por eso la mayoría de la sociedad aún hoy día sigue
conjunto de actitudes y prácticas sexistas vejatorias u ofensivas llevadas a cabo contra las
mujeres27 por parte de los hombres, rebajando así la dignidad de éstas. El Machismo si va en
contra de la figura de la mujer, puesto que piensan que son inferiores al hombre y que por
ello tienen menos derechos. Desgraciadamente es el Machismo una de las más importantes
lacras existentes hoy día en la sociedad, puesto que no sólo causa violencia contra la mujer
en diferentes ámbitos, sino también a través de este movimiento se desarrollan distintos tipos
de violencia doméstica. Resulta increíble que en el siglo XXI seguimos viendo a mujeres
machistas, que han sido educadas de forma machista desde su nacimiento, y que incluso
reniegan de las posturas feministas, siendo éstas últimas las principales precursoras de la -
TIPOS DE FEMINISMO
sociedad.
feminismo. Los objetivos fundamentales por los que se luchaban en esta revolución eran la
igualdad jurídica, las libertades y los derechos políticos, pero éstos sólo hacían partícipes a
los hombres, de manera que la mujer seguía quedando en un segundo plano. Esta situación
dio lugar a la lucha del primer feminismo, ya que las grandes conquistas de las revoluciones
liberales no afectaron a la mujer. La Revolución Francesa dio paso a que la voz de las mujeres
La situación que se vivió con la Revolución Francesa provocó el nacimiento del movimiento
20
modo el poder de ejercer sus derechos como personas iguales. El costoso acceso a la
educación tenía relación directa con los derechos políticos ya que a medida que la formación
de algunas mujeres avanzaba, se hacía más difícil negar el derecho al voto. El movimiento
sufragista era de carácter interclasista ya que consideraban que todas las mujeres sufrían
discriminaciones semejantes. Resulta interesante resaltar una serie de fechas claves sobre
Reconocido y
“Día aprobado en la
Se establece un
29 “Sufragio Universal”: El sufragio universal consiste en la dotación del derecho a voto a toda la población adulta
independientemente de su raza, sexo, creencias o condición social de un Estado. Fuente:
http://enciclopedia.us.es/index.php/Sufragio_universal
30 Fuente: http://www.uv.es/onubib/Fechas%20clave%20mujer.htm
21
1977 año
Jurídica y Social de la
18/12/79 todas las formas de
Mujer, creada en 1946.
discriminación
contra la Mujer”,
“Copenhague II Evalúa el
la educación.
violencia, la promoción de
búsqueda de armonía
en el hogar.
Recoge las
humanos
“Conferencia Defiende la
“Conferencia Incide en
1994
Internacional sobre concienciar a las mujeres
23
Analiza la
desigualdad de género.
dificultan la participación
Plataforma de
de las mujeres en todos los
1995 Acción
ámbitos de la vida pública
IV Conferencia y privada.
mujeres”
Protestan contra la
mundo.
24
género más desfavorecido, las mujeres. Hoy en día existe un mayor equilibrio entre hombres
y mujeres y el feminismo lucha porque ésta equidad llegue a ser completa. Sólo con los
esfuerzos de ambos, hombres y mujeres, podremos avanzar hacia un mundo más justo y
MUJERES FEMINISTAS
31 Fuente: http://www.igualdadenred.com/index.php/igualdad/feminismo/48algunas-feministas-destacadas
25
políticos y laborales.
Simone De
(1908-1986)
Publicó Mi pecado mortal. El voto
mujer.
(1921-2006)
vive la mujer.
las Mujeres).
26
Mujeres)
Del mismo modo resaltaremos a través una tabla aquellos hombres más significativos
HOMBRES FEMINISTAS
32 Fuente: http://www.stopmachismo.net/profem.php#02
27
que, aunque éste ha supuesto grandes cambios en la sociedad, todavía siguen existiendo
desigualdades que plantean la necesidad de que las personas sigan luchando por la equidad
entre géneros.
movimiento feminista y podemos evaluar el impacto que han tenido a lo largo de la historia.
educación.
Generalmente la labor de las labores de la casa y el cuidado de los niños es una idea que se
de las mujeres en el espacio doméstico, y esta dificultad para conciliar trabajo y familia es
uno de los factores que ha contribuido a la caída de la natalidad actual. El desafío principal
hoy es hacer que las mujeres consigan dos cosas: que este acceso no las deje como ciudadanas
A continuación podemos ver una tabla en la que se muestran las nuevas tendencias
NUEVAS TENDENCIAS
Es un nuevo movimiento el
mismas.
Son muchos los programas de actuación que en la actualidad se llevan a cabo para
acabar con la discriminación sexista. Entre los más cercanos a nuestra realidad española
Instituto de la mujer:
promoción y el fomento de las condiciones que posibiliten la igualdad social de ambos sexos
para contribuir a que España sea una sociedad real y efectivamente igualitaria entre mujeres
y hombres lo antes posible. Durante el año 2009, han trabajado conjuntamente, entre otras,
de vida de las mujeres, conseguir la igualdad de derechos en todos los ámbitos de la vida
pública y privada, mediante medidas de acción positiva fomentando una sociedad más libre,
empoderamiento de las mujeres, como una cuestión de derechos humanos y una condición
33 Fuente: http://www.fmujeresprogresistas.org/
31
Esta federación (FMP) lo que intenta es que no exista la desigualdad que existe en
toda la sociedad desde sus inicios hacia el colectivo de mujeres, se divide34 en:
remunerado, el cual éstas se ven sumisas ante cualquier reconocimiento social, puesto que
Existen unas líneas de actuación esenciales para estas mujeres progresistas en su labor
Otro tipo de programas educativos que actúan en España actualmente desde los
Mujeres en red.
34 Fuente: http://www.fmujeresprogresistas.org/
32
Ofertan cursos con temáticas relacionadas con el feminismo, muestran artículos actuales.
Cemujer.
vida de las dominicanas y por la promoción de una cultura que propicia nuevos valores de
Conclusiones
A lo largo de este capítulo hemos analizado el feminismo como método de lucha por
diversas caras a lo largo de la historia y de los países que hemos ido analizando.
33
Han tenido un gran eco y desarrollo en el panorama social de finales del siglo XIX y
mediados del siglo XX, y lamentablemente las diferencias entre hombres y mujeres aún
siguen estando presente en nuestros días como si la historia no quisiera dejarlo relegado con
exclusividad al pasado.
Actualmente parece que la integración política, social y laboral es un hecho para las
mujeres en igualdad a los hombres, y que las viejas reclamaciones radicales de las feministas
son retales del pasado, sin embargo, si nos paramos a analizar la datos y la realidad nos
daremos cuenta de que están más en auge que nunca; discriminación sexual en numerosos
discriminación laboral por sexo, acoso sexual, publicidad sexista, justicia con muchas
referencias patriarcales...) o tan tristemente celebres hoy en día en nuestras sociedad con
casos tan lamentables y reaccionarios como la llamada “violencia de género” que, tras un
velo de bonitas palabras, parece ocultar la verdad léxica de lo que en realidad es violencia
Es por ello que desde nuevas asociaciones no gubernamentales han surgido denuncias
contra los derechos humanos y han generado también una gran polémica, la última en el
estado español donde las cifras de violencia sexista son cada vez mayores y donde la
mujeres, denunciado vorazmente lo que ya parece tomar cifras casi de genocidio por el
número de mujeres asesinadas en manos de sus parejas desde el fin del periodo franquista
Por otra parte, las mujeres jóvenes se encuentran en un compás de espera en el que
han tomado conciencia de una serie de principios sobre los que están construyendo su propia
vida: su independencia, las relaciones con su pareja, con sus hijos, y con el entorno laboral.
Han aceptado retos, han realizado rupturas familiares, han vivido compromisos afectivos, y
todo ello conlleva implicaciones emocionales importantes que impregnan de dudas el camino
emprendido.
La mayoría de ellas no cuentan con el respaldo gratificante que tuvieron los jóvenes
de los años sesenta y setenta, en los que la rebeldía y las posturas contraculturales alimentaron
ideológicos y estéticos. No son muchos los apoyos con los que cuentan estos grupos de
mujeres de vanguardia. Cuentan, en cierta medida, con sus madres; por una parte, como
modelo a no repetir y con los ánimos que de ellas reciben para seguir adelante.
Las madres actúan como soporte y como presencia en directo de una trayectoria vital
que no es para ellas. La admiración materna se responde con cariño y valoración, que se
mezcla con el rechazo profundo a sobrellevar lo que ellas soportaron, la sobrecarga de tareas
nunca compartidas por sus padres, hombres socializados en un ambiente en el que «ayudar
hombres. Por otra parte, sus madres ya participaron directa o indirectamente de todo un
emprenderlo en el seno de su propia familia, han entregado el testigo a sus hijas con la
esperanza de que sean ellas las que asuman y pongan en práctica lo que ellas propugnaron.
35
¿Con qué más cuentan? En parte, con sus parejas. Los datos en distintos estudios de
género han podido comprobar, una vez más, cómo existe una nueva generación de hombres
de las mujeres y están entrando en acción, al menos en lo que corresponde a las relaciones
de pareja y la convivencia en el espacio doméstico. Son los nuevos compañeros, las parejas
masculinas que si no comparten estas tareas todo lo que deberían, no es por desconocimiento
En cierta forma, son las mismas mujeres las que no cuentan con ellos cuando se trata
de afrontar en términos de igualdad el cuidado de los hijos. Para ellas, y en el núcleo más
profundo de sus sentimientos, la nueva paternidad tiene rasgos muy valiosos y apreciados
por las mujeres, pero no tiene aún, aunque esté en la vía de alcanzarlo, las implicaciones que
conlleva ser madre. En lo más superficial, en el día a día de la vida cotidiana, los tiempos
para el cuidado de los hijos se apuntan mayoritariamente en la cuenta de las madres y poco
decisión a sus manos. Ahora, más que nunca, ellas tienen la última palabra. Incluso tienen
hijos sin tener pareja y ello no es un motivo de censura social. Pero ser madre supone, según
mayor que nunca en la medida en que abarca todas las facetas de su vida actual y de futuro.
Es, según sus propias expresiones, «el verdadero problema». No sólo por la incidencia que
tiene en la vida laboral, económica y personal de las mujeres, sino porque ahora ya no es un
36
vigencia del concepto de maternidad institucional, es decir como un deber o una obligación
para las mujeres, se ha llevado consigo la noción de los hijos como carga y la imagen
Asimismo, ahora ya se concibe el derecho de las mujeres a no ser madres, sin que
ello conlleve ningún detrimento en la imagen de las que adoptan esta decisión. Ha
desaparecido por tanto el estereotipo negativo de la mujer que no es madre, lo que hasta hace
bien poco estigmatizaba a muchas mujeres. Sobre este punto hablaba Simone de Beauvoir,
echaba de menos la maternidad, cosa que nunca le habían preguntado a Sartre, que se
¿Hay una posible vuelta atrás? En este panorama nos encontramos con mujeres que
están asumiendo su nuevo papel como madres de pocos hijos. Según indican las estadísticas
de natalidad, en nuestro país estamos a la cabeza de los índices más bajos de la natalidad
europea y mundial. Aunque hay ciertos indicios de recuperación, la cifra de 1,2 hijos por
mujer en 1999 sigue siendo muy baja. Cabe preguntarse en qué medida estos datos encierran
la elección de las mujeres o las restricciones a las que están sometidas. No estamos seguros
de que no sean resultado de una nueva imposición social que incluye, además de las
Querríamos saber hasta qué punto puede decirse que el frío dato estadístico es equidistante
Por otra parte, se ha creado un nuevo triángulo, más equilibrado en sus lados, formado
con los componentes de la nueva familia: la madre, el padre y el hijo, triángulo en el que hay
una mayor cercanía, interés y comunicación entre todos y sobre todo con respecto del hijo o
de la hija. Los hijos, ya sea por su escasez o por provenir del libre deseo, se han constituido
La comunicación con los hijos es, a su vez, otro de los componentes de un nuevo modelo de
familia, llamándolo nuevo por contraste con la familia tradicional en la que la voz patriarcal
Las aspiraciones a comunicarse, el deseo de estar al día y de salir del mundo aislado
de tener éxito en la forma adoptada de convivencia, forman parte de las ambiciones, un tanto
convencionales a nuestro parecer, de las mujeres. Nos sorprende este nivel de aspiraciones,
pero hay que tener en cuenta la situación ya mencionada que tienen las mujeres de esta
generación de estar en un paso intermedio, esta sensación de transición hacia lo que está por
venir que, aunque puede parecer pretencioso, podríamos calificar como un «nuevo modelo
de sociedad». De lo que no cabe duda es que se han abandonado pautas muy arraigadas que
que, en este tránsito, nos encontremos con nostalgias del pasado y del futuro, con mujeres
que han roto amarras y que se encuentran un poco a la deriva, a la vez que con otras que
para la transición que vive y perciben las mujeres respecto a su papel en la sociedad, es la
que hoy en día el número de mujeres que acuden a la universidad es similar o superior al de
los hombres. Sin embargo, no llegan a la meta en la misma proporción que ellos, si
Desde el punto de vista de las mujeres, estas limitaciones laborales suponen una gran
frustración y, por mucho que sea algo ya conocido, hemos podido comprobar una vez más,
el sentimiento de desazón que produce formarse «para nada». Muchas mujeres jóvenes se
preguntan para qué han hecho tanto esfuerzo, para qué ha servido esa inversión en tiempo y
en dinero que, posteriormente, sólo aplican a las tareas más subalternas. Y desde el punto de
la que se restringen los horizontes laborales a todo un colectivo bien preparado y formado
el paro femenino duplica al masculino, siendo España uno de los pocos países de la Unión
Europea en que se produce este desfase de forma tan dramática. Ello resulta doblemente
39
expectativas, como frente al conjunto de un país que se dice abierto a una sociedad global.
Retomar el discurso feminista pueden aventurar para las mujeres vanguardistas y con
mentalidad avanzada que, como hemos visto, sienten en sus vidas las dificultades de
y convivencia. Analizando los apoyos con los que cuentan, ya se ha visto que desde la
consensuada de la imagen de la mujer independiente, moderna, sea madre o no, esté casada
casa. Es cierto que para ello tenemos que aplicar una dosis importante de optimismo y
considerar que ya se ha interiorizado el modelo y tan sólo falta ponerlo en práctica. Pero
queda una importante asignatura pendiente que corresponde al discurso teórico que debe
acompañar a todo movimiento social y que sustentó durante años lo que hoy se llama «la
revolución de las mujeres». La causa feminista no es una revolución acabada. El proceso está
en marcha y tiene pendiente aún conseguir importantes objetivos, pero nos encontramos con
un agotamiento del discurso feminista, al menos según se trasluce del estudio realizado.
Para las mujeres nacidas después del 68, el movimiento feminista y su impacto social
ya son historia. Ellas han asumido sus compromisos y se han beneficiado de sus
a sus protagonistas, ni se interesan por sus teorías. Y lo que es más paradójico, han adoptado
los valores clave del feminismo en su comportamiento y actitudes, pero rechazan incluso el
nombre del feminismo. Lo más habitual es oír «yo no soy feminista, pero...», y a continuación
mantener una postura, defender un comportamiento o hacer una afirmación que podría
incluirse totalmente dentro de los principios por los que lucharon las defensoras de la
posible. Se asumen los principios y las consecuencias del feminismo, pero no interesan ni el
movimiento ni sus artífices. Sin embargo, lo que es indudable, y más importante, es que el
cambio es irreversible. Nadie discutiría que, en las últimas décadas, los movimientos
feministas han hecho historia y han trasformado la vida de toda la sociedad europea. Cuando
vemos una película de los años cincuenta o sesenta advertimos cómo ha cambiado desde
entonces nuestra percepción de las mujeres. Y eso aun cuando sus logros no han sido tan
Sin embargo, cuando vemos a una mujer someterse a la autoridad de un hombre sólo
en razón de su género, nos provoca rechazo y desazón. Un disgusto que, por lo general, suele
trascender las líneas de género, de clase y de raza. En esto puede verse el cambio: todos
sabemos cuál es la forma legítima de las relaciones entre los hombres y las mujeres, aunque
no sepamos nada de feminismo; he ahí el cambio. Pero hemos comprobado también, incluso
dentro de las limitaciones, cómo en ese momento de impasse en el que se encuentran las
41
mujeres de la generación joven, se advierte una dosis de cansancio, una cierta falta de metas
y un desencanto teñido de ironía y humor con una cierta nostalgia de algunos de los rasgos
clásicos de la mujer tradicional, que sin agobios de tiempo ni de conciencia podía ser madre
y ama de casa. No creemos que la sociedad actual propugne una «vuelta atrás», preconizada
por sus fuerzas más reaccionarias, como decía Faludi35 en su libro Reacción. La guerra no
declarada contra la mujer moderna, pero es indudable que existe un riesgo de que se diluyan
los contenidos de la causa feminista y que la suma de las dificultades lleve a que, para algunas
mujeres, tenga más sentido quedarse en casa que trabajar, dedicarse a estar con sus hijos antes
que sentirse culpable por no hacerlo, y fregar los cacharros antes que pedir ayuda a un hombre
al que, además, hay que tomarse la molestia de explicar cómo se hace. Creemos, sin embargo
pasividad, han de dar paso a un modelo diferente de sentir la vida, una nueva visión de
construir el mundo que habitamos, ha de suponer un paso entre unas relaciones más
jerárquicas y piramidales a otras más igualitarias, y esto afecta a la base de toda la existencia
35Susana Falufi, ganadora del prestigioso premio Pulitzer, expone exhaustivamente en este libro el hilo oculto de esta
verdadera ofensiva contra las mujeres orquestado en los medios de difusión de manera solapada e insidiosa. Según
Flaudi, casi todos los sectores han contribuido a esta campaña, distorsionando la imagen de la mujer a través del
bombardeo publicitario o hollywoodense, las “historias de vida” moralizantes de las revistas o la televisión y las
estadísticas fraguadas o irrelevantes, en pro del modelo de “Nueva Mujer Tradicional”, o bien del nuevo icono femenino
producto de las dietas y siliconas.
42
también como una auténtica «política o instrumento de transformación social» que engloba
acciones de las más diversas. Justamente, en este trabajo nos proponemos considerar las
caso concreto, el de Argentina, que desde el año 2000 ha sufrido una sostenida avanzada de
ideología de género en Argentina en seis etapas, que permiten realizar comparaciones con
primera etapa se vincula con la llamada «salud reproductiva», de tal modo que bajo el rótulo
esterilización y el aborto.
educación sexual, sino en toda la enseñanza. La tercera, con la violencia contra las mujeres.
matrimonio para que responda a una visión de «género neutro». La quinta etapa se vincula
de modo que se pueda cambiar de género según la propia «autopercepción». La sexta etapa
43
el derecho de familia.
En Argentina, a partir del año 2000, se verifica en las legislaturas provinciales así
como en la nacional una intensa campaña para la sanción de leyes de salud reproductiva.
Estas leyes pretenden legitimarse como conquistas del «feminismo de género», sosteniendo
los que son abortivos en las primeras fases de desarrollo. Ello se concreta en la ley 25673 del
cualquier persona mayor de dieciocho años (ley 26130 del año 2006).
análisis que permite constatar que la mujer es sometida por su función reproductiva, y que la
forma de liberarla de tal dominación es empoderarla con los métodos anticonceptivos que le
Por nuestra parte entendemos que estas acciones, lejos de promover a la mujer,
sentido de la sexualidad.
juego el derecho a la vida, que es el primero de los derechos humanos, fundante de los demás.
En el año 2006 la perspectiva de género ingresa por doble vía a la legislación sobre
educación.
Educación Sexual y Procreación Responsable. Si bien esta ley no menciona nunca la palabra
perspectiva de género. Estos lineamientos no son vinculantes y han sido objeto de fuertes
(2006).
Esta norma establece y regula todo el sistema educativo del país y menciona al menos
cinco veces, de forma expresa, al «género». En este sentido, en el inciso d del artículo 48, se
rural (art. 50), en las políticas de promoción de la igualdad educativa (arts. 79 y 84) y en el
de 2010.
integral para prevenir, sancionar y erradicar la violencia contra las mujeres en los ámbitos en
que desarrollen sus relaciones interpersonales (2009). Esta ley es una detallada y
reglamentarista norma que contempla los más variados casos de violencia y establece
expresión «género», pues la configuración jurídica de las conductas que se busca prevenir y
sancionar está redactada tomando como eje a la «mujer», como queda en evidencia en el art.
4: «Se entiende por violencia contra las mujeres toda conducta, acción u omisión, que de
manera directa o indirecta, tanto en el ámbito público como en el privado, basada en una
relación desigual de poder, afecte su vida, libertad, dignidad, integridad física, psicológica,
Quedan comprendidas las perpetradas desde el Estado o por sus agentes». El género
aparece entre los objetivos de la ley señalados por el artículo 2: «[…] promover y garantizar:
género y las relaciones de poder sobre las mujeres»; en el art. 11 sobre articulación con el
Ministerio de Educación en tornoa los contenidos curriculares y con los Ministerios de Salud,
En 2010, el Congreso argentino fue escenario de un intenso debate que concluyó con
la sanción de la ley 26618 que reformó el Código Civil, disponiendo que el matrimonio legal
pueda ser contraído en Argentina tanto por un varón y una mujer, como por dos varones o
dos mujeres. Los cambios de esta ley abarcaron aspectos tales como el consentimiento
contratos, las sucesiones y la prescripción; a ello se añade la ley del Registro Civil, la ley del
nombre y una disposición de alcance general (art. 42) de tal forma que «ninguna norma del
restringir, excluir o suprimir el ejercicio o goce de los mismos derechos y obligaciones, tanto
al matrimonio constituido por personas del mismo sexo como al formado por dos personas
artículos del código a fin de reemplazar las expresiones «marido» y «mujer», «esposo» y
En cuanto al fondo, para los promotores de la ley 26618, el matrimonio es una mera
unión afectiva de dos personas con independencia de su sexo. En esta visión, subyace una
corpórea del ser humano y su constitutivo esencial como varón y mujer. Es una concepción
47
individualista, que funda el matrimonio en la mera pulsión subjetiva de las partes, en sus
dimensión afectiva reducida a sus meros aspectos biológicos, sin considerar la riqueza del
amor interpersonal, amor capaz de darse por completo y plenamente con apertura a la vida y
de personas del mismo sexo, se aceleran los tiempos y los debates. Así, la perspectiva de
género se aleja cada vez más de las reivindicaciones feministas y se ubica como fundamento
«identidad de género» sancionada en 2012 (ley 26743) y que, en una apretada síntesis,
implica:
• Cambio registral de sexo: Permite modificar el sexo registral, con o sin necesidad
autorización judicial previa (arts. 3 y 4). Esta rectificación solo se puede modificar luego
como cada persona la siente, vivencia que puede corresponder o no con el sexo asignado al
momento del nacimiento, incluyendo la vivencia personal del cuerpo (art. 2).
48
• Inclusión de los menores: Permite que ese cambio registral se realice en personas
menores de dieciocho años de edad «a través de sus representantes legales y con expresa
conformidad del menor» (art. 5), sin necesidad de autorización judicial y por simple
quirúrgicas totales y parciales y/o tratamientos integrales hormonales para adecuar su cuerpo,
salud» al Plan Médico Obligatorio y obliga a todos los efectores del sistema de salud a
• Normas sobre «trato»: Obliga a utilizar el nombre que las personas deseen, aunque
En este caso, estamos ante una ley que permite actuar en el plano del ordenamiento
jurídico como varón o mujer con total prescindencia del sexo biológico. Es la radicalización
La sanción de la ley 26618 que legalizó como matrimonio a las uniones de personas
del mismo sexo ya había generado un primer impacto en materia de maternidad y paternidad.
filiación matrimonial, se cambió la ley 26413 que regula cómo se realizan las partidas de
nacimiento. Con el nuevo texto se dispuso que, en caso de que dos mujeres estuvieran
supuestamente «casadas» por la nueva ley, el hijo biológico que pudieran tener se inscriba
en el Registro Civil como hijo de ambas, excluyendo deliberadamente al padre. Este cambio
implementó en forma retroactiva a casos anteriores a 2010, a través del decreto presidencial
de la Nación Argentina, que vino a implementar a nivel de derecho de familia los cambios
que impuso a modo de «hechos consumados» la ley 26618 de matrimonio civil. En efecto, al
asumir la unión de personas del mismo sexo como «matrimonio», la ley pretende legitimarlas
para que procuren tener descendencia ya sea por la adopción o por la fecundación artificial.
En consecuencia, si dos mujeres o dos varones pretenden tener hijos, las normas del Código
filiación en los casos de fecundación artificial, de tal manera que se considera progenitores a
los que brindan un consentimiento previo, con independencia de si aportaron los gametos. El
único límite que finalmente fijó el Senado fue la exclusión del alquiler de vientres, de modo
que en el proyecto que obtuvo media sanción se considera madre, en todos los casos, a la
persona que da a luz (no se usó la terminología «mujer que da a luz», para adecuar la
Igualmente, hay que mencionar la ley 26862 —sancionada en 2012— y que dispone
la cobertura obligatoria de estas técnicas de procreación artificial por parte de todas las
instituciones del sistema de salud (art. 8), a las que puede acceder toda persona mayor de
edad que haya dado su consentimiento, revocable hasta la implantación del embrión en la
mujer (art. 7). En esta ley se utilizó un lenguaje relacionado con el género y, sobre todo, con
la ley 26618 que legalizó lo que se llama «matrimonio igualitario» (arts. 6 y 8).
Internacional de las Naciones Unidas sobre la Mujer (Beijín, 1995). América Latina —donde
distingue de «sexo» para expresar que los roles de la mujer y del hombre son construcciones
culturales y sociales sujetas a cambio, negando la identidad masculina y femenina del ser
humano en cuanto datos indelebles de la naturaleza humana[1]. Así, las prácticas sexuales
vendrían a ser «un producto histórico y social más que una consecuencia universal de nuestra
biología común»; en otras palabras, sería «cada contexto cultural que proporciona tanto las
interpretación de lo sexual[2]». En su afán de liberar al ser humano del orden natural sexual—
misma; y promueve la «diversidad sexual» en la que se diluiría toda diferencia entre hombre
y mujer.
síntesis cultural mestiza que hoy conocemos como América Latina; de allí que la primera
raíces marcan su identidad y le confieren una unidad cultural, forjada al calor de la fe, que
van más allá del lenguaje común, y que parece ser más fuerte que la observada en otros
52
contraria al mismo, a pesar del agresivo lobby pro-aborto que no respeta los cauces
de Igualdad de Género de América Latina y el Caribe[12] reporta que entre los países de la
región solo tres —Cuba, Uruguay y Puerto Rico—, además del Distrito Federal en México,
presentan legislaciones que permiten el aborto sin restricción de causales, mientras que en el
Dominicana— lo penalizan en todas las circunstancias. Mientras en once países —entre los
que se encuentran la mayoría de países sudamericanos— el aborto sigue siendo ilegal, aunque
Para esta ideología, el libre deseo de una orientación sexual —por la cual cada
individuo determina su propio género— es elevado a criterio que legitima derechos y normas
humanos mediante una relectura de los mismos en «perspectiva de género». Esto ha infiltrado
Interamericana de Mujeres; y poco después, con el documento «Hacia una justicia con
americano con la ideología de género, cuyo principal fruto quizá sea hoy la aceptación
generalizada y acrítica de que «los derechos humanos universales incluyen los derechos
tribunales nacionales, pero sobre todo ante las Cortes o Comités regionales de Derechos
pretendiendo así llegar a cambios en las legislaciones nacionales sin seguir el trámite
regular legislativo y democrático. Ejemplos de esto son los casos de la peruana Karen
matrimonio entre homosexuales de sistemas políticos que tienen influencia sobre ella. En
concreto, de España, que aprobó el llamado matrimonio entre personas del mismo sexo en
2005; y Estados Unidos, donde en junio de 2013, la Ley de Defensa del Matrimonio (DOMA,
por sus iniciales en inglés) que definía el matrimonio como exclusivamente heterosexual, y
la Proposición N°8 del Estado de California que declaraba inconstitucional toda iniciativa
legal o judicial que legalizara el matrimonio entre personas del mismo sexo, fueron
incluyendo el derecho a adoptar hijos; y a partir de 2012 la capital, Buenos Aires, permite
Uruguay, cuyo senado ratificó en abril de 2013 lo que la Cámara de Diputados había
del Congreso, sino del Consejo Nacional de Justicia que, en mayo de 2013, aprobó una
resolución que obliga a los notarios del país a celebrar la ceremonia civil si una pareja del
mismo sexo lo pide; con lo cual, en la práctica, el matrimonio entre homosexuales es ahora
legal.
manifestaciones políticas». Llama su atención «la introducción cada vez mayor de discursos
seculares en defensa del orden sexual tradicional»[18], lo que —según dicen— habría
logrado «borrar» las fronteras entre lo religioso y lo secular; y habría facilitado la entrada de
la Iglesia en la esfera política y su oposición desde ese lugar a la agenda de los derechos
sexuales y reproductivos[19].
lograr el control de la producción intelectual y cultural. De esa manera busca tener impacto
y difusión de las ciencias sociales[20]. Cuenta con unidades en quince países de la región, en
los que ofrece, desde el año 2001, un Programa Regional de Formación en Género y Políticas
Caribe (CEPAL). Creado durante la 10ª Conferencia Regional sobre la Mujer de América
Latina y el Caribe el año 2007, entre otras cosas produce estadísticas de género y da
[6] Recientemente en Perú una encuesta realizada del 13 al 19 de julio de 2013, en el ámbito
rural y urbano, con fines político-electorales, ha encontrado que el 87% de los electores son
[7] Morán J.M., El activismo católico conservador y los discursos científicos sobre
[8] Según datos del Proyecto de Opinión Pública de América Latina (LAPOP) de la
expresa muy poco apoyo al «derecho» a casarse de las parejas del mismo sexo. Tres países
Argentina (55.4%) y Brasil (49.8%); otros dos están en situación intermedia: México (45.4%)
y Chile (45.1%); el resto lo rechaza claramente, comenzando por Colombia (36%), seguido
del resto de países con aprobaciones prácticamente por debajo del 25%.
57
II CAPITULO
también han sido incluidos en la educación que se imparte en las escuelas. En la presente
postulados sobre el género (no ideologizados, por supuesto) en la educación formal, más bien
aporta a un diagnóstico sobre los nuevos estereotipos que propone su ideologización, sus
asignadas a cada sexo. Si bien a la fecha, no es posible acertar con una definición “purista”
aceptar este elemento, desde un nuevo enfoque, que no niegue los presupuestos
58
investigación española38.
este caso, lo conforman 15 textos escolares del nivel secundario (ver Anexo 1),
Educación de Perú, las cuales tienen el mayor tiraje. A cada libro se le ha asignado un código
estudios. Cuando se presentan citas textuales, se añade el número de la página al código del
36
Como síntesis pueden citarse: el sexo es un constitutivo de la persona y no un atributo, el cuerpo es
personal y comunicable, la identidad personal se construye desde el presupuesto biológico del sexo, existe
una tendencia natural a la unión y complementariedad entre varón y mujer, la sexualidad humana está
gobernada por los principios unitivo y procreador, entre otros.
37
HUARCAYA, G., Análisis crítico de Educación de la sexualidad en los libros de texto de educación
secundaria editados por el Ministerio de Educación, Norma y Santillana de Perú, Universidad de Piura, Piura,
2016, 26pp.
38
DE IRALA J., GÓMARA URDIAIN I., LÓPEZ DEL BURGO C., “Analysis of content about sexuality
andhuman reproduction in school textbooks in Spain”, Public Health, Volumen 122 Issue 10, Octubre 2008,
pp.1093-1103.
59
contexto específico que respalda la presente investigación. Los resultados, obtenidos a partir
por la autora, pretenden describir de manera objetiva y sistemática el contenido de los textos,
libros se adecuaban a las premisas establecidas (acierto), las contradecían (error) o las
omitían (omisión). Finalmente se realizó un conteo general de los aciertos (A), errores (E) y
Como puede comprobarse todas las premisas de la ficha de análisis se ajustan a los
postulados del tercer modelo de relación sexo-género, propuesto por María Elósegui42. En
perspectiva de género, que promueva relaciones más justas entre varones y mujeres, la
39
KRIPPENDORFF, K., Metodología de análisis de contenido: Teoría y práctica, Paidós Comunicación,
Barcelona, 1997, pp. 28-32.
40
bien las premisas de análisis son proposiciones subjetivas, ofrecen respuestas cerradas (sí/no/omite) que
pretenden distinguir una legítima perspectiva de género de su desviación ideológica.
41
A efectos de poder realizar cálculos se ha asignado un puntaje para cada categoría: Aciertos=1, Errores= -1,
Omisiones= 0.
42
ELÓSEGUI, M., Diez temas de género, Eiunsa, 2ª edición, Madrid, 2011, pp. 19-41.
60
Haciendo referencia al texto que fue anulado por la sala del acápite II de la guía
pedagógica fue el siguiente: "Si bien que aquello que consideramos femenino o masculino se
basa en una diferencia biológica sexual, estas son nociones que vamos construyendo día a
Educación, los cuales señalan que las políticas educativas se construyen y desarrollan "en el
actuar conjunto del Estado y de la sociedad", y que "la sociedad tiene el derecho y el deber
4. Contempla la posibilidad de que haya roles intercambiables y otros que no, pues
6. Afirma que la identidad sexual no está en función del género, sino que responde a
Ayuda.
11. Afirma que varón y mujer son dos modos distintos de ser persona: en su biología,
Sicología y afectividad.
13. Reflexiona positivamente sobre algunos estereotipos sociales sobre el ser hombre
Y el ser mujer (ejemplo: “todas las mujeres son malas conductoras”, “los hombres nunca
Lloran”)
14. Evita el uso de términos ambiguos (orientación sexual, identidad sexual) sin la
Correcta explicación.
15. Rechaza una defensa política de la ideología del género: No discriminación por
Reproductivos
62
considerarse como aciertos (21%), 55 como errores (23%) y 135 como omisiones (56%).
Todos los libros contienen alguna referencia sobre el género, por lo que se concluye, que éste
prejuicios Sexistas (premisa 13). La que tiene peor puntaje es la que se refiere a la presencia
2.1. ACIERTOS
Los aciertos más frecuentes consisten en una reflexión positiva sobre algunos
prejuicios “sexistas” que se difunden en la sociedad (premisa 13). Se aprecia también una
conceptualización más o menos precisa sobre el género (premisa 1), acotándolo para definir
equivalente de la sexualidad (premisa 3). Destacan también la defensa del valor y la dignidad
de varones y mujeres (premisa 9); así como la promoción de la igualdad de derechos para
En la mayor parte de los textos se han identificado reflexiones positivas sobre algunos
43
Así lo establece además el Diseño Curricular Nacional 2009 del Ministerio de Educación de Perú que fija
una serie capacidades, conocimientos y actitudes sobre el género, entre otros temas. Ver
http://destp.minedu.gob.pe/secundaria/nwdes/pdfs/dcn2009_III_secundaria.pdf
63
juegos infantiles que se hace para niños y niñas: “Las niñas no juegan con carritos, sólo con
muñecas, porque así aprenden a ser mujercitas” (S1, 36), la imposición de deportes rudos
para los chicos (M1, 32), y la presión que se ejerce para que las chicas estudien “profesiones
femeninas” (M1, 32). También se invita al análisis de algunos estereotipos de género: “los
varones no deben llorar”, “los varones sonde la calle y las mujeres de la casa” (M1, 35),
los cuales según los textos deben cuestionarse y modificarse, para “construir una sociedad
más justa y equitativa” (M1, 37). Lo apuntado en este apartado se corresponde con una
necesaria perspectiva de género, que promueva la igualdad entre los sexos, sin desconocer
2.2. ERRORES
sexual” (premisa 14), que aparecen en 14 textos (todos menos M5), y en algunos casos (N3,
S2, S3, S5, M3, M4) se muestran desvinculados de la dimensión biológica de la sexualidad.
guarde Con su sexo biológico (premisa 6). Así mismo la defensa política de la ideología del
género conlleva a difundir graves falacias como la consideración de los “derechos sexuales
aplicados a la sexualidad” (premisa 16) en seis de los textos: N1, N2, N3, N4, M4, M5.
64
Todos los textos omiten el significado personal que encierra la realidad biológica del
sexo, y la “identidad natural básica”, que según Spaemann44 aporta a la identidad personal.
Esta dimensión natural o biológica, permite según Aparisi, que la persona sea “en todo
En los textos, el “sexo” queda reducido a la “condición orgánica que identifica a una
persona como hombre o como mujer” (Norma), a los “aspectos biológicos que definen e
Nótese que de acuerdo a estas definiciones de “sexo”, las diferencias entre varones y mujeres
se limitan al plano físico y biológico, pero ignoran la “profundidad del significado de las
sexual que indica la genética, las diferencias neurológicas, gonadales y fenotípicas47); y omite
en su sicología y afectividad.
44
APARISI, A., “La identidad personal y sexual: reflexiones sobre un debate actual”, Nueva Revista de
Política, Cultura y Arte, n. 124, (julio-setiembre, 2009), p. 28.
45
APARISI, A., Op.cit, p.28.
46
En este caso y en otros similares las definiciones citadas se muestran sin número de página, porque
aparecen en secciones comunes de los libros de cada editorial: RH+1-5 Guía del Profesor en el caso de
Norma y Conceptos Claves en el caso del Ministerio de Educación.
47
BURGRAFF, J. “Género (Gender)”, en Lexicón: Términos ambiguos y discutidos sobre familia, vida y
cuestiones éticas, Palabra, 2ª edición, Madrid, 2006, p. 520.
65
Esta hipótesis se confirma al revisar las nociones ofrecidas sobre identidad sexual. En
el caso de los textos de Norma (N1, N2, N3, N4, N5) ésta se entiende como la certidumbre
de “reconocerse, asumirse y actuar como varón o mujer”. En otro texto, la identidad sexual
se define como “la expresión final de la sexualidad de la persona como varón o como mujer”,
que combina tanto los estereotipos culturales como la conducta sexual (S1, 36). En ambos
casos es la voluntad subjetiva la que se anticipa al ser, para reconocerlo y luego manifestarlo.
Incluso en seis libros (N3, S2, S3, S5, M3, M4), se incluyen al género y la orientación
trascendencia que tiene el sexo: “Para conformarlo (la identidad sexual), se toma en cuenta
el aspecto físico y biológico, el aspecto social esperado para cada género y la orientación
sexual (N3, 39). “En la construcción de la identidad sexual interactúan tres elementos: el
la identidad Sexual, reduciéndola a una autoconciencia personal del ser, resultado de los roles
hacia el sexo, basada en sentimientos de masculinidad o feminidad, así como en los valores
e ideas que la sociedad señala para cada uno de los sexos” (S2, 32).
la construcción de la identidad sexual, produce que en varios textos (N2, S2, S3, M1, M4) la
referimos a las características que distinguen a los varones de las mujeres y que no están
66
dadas por aspectos biológicos, sino por formas de pensar, sentir y comportarse en sociedad.
Ésta las asigna y exige de manera diferente a varones y mujeres” (M1, 33).
Así mismo, en los textos de Norma (N1, N2, N3, N4, N5) se destaca el componente
En otras definiciones (M1, M2, M3, M4, M5), pareciera que el género está incluido
relación al sexoque tenemos, así como las pautas y normas sociales que existe para cada
la identidad sexual como un proceso de integración armónica entre dos factores esenciales,
el biológico y el socio-sicológico.
67
Hasta aquí se puede hacer un recuento de los elementos subjetivistas que se subrayan
como Componentes de la sexualidad, al mismo nivel o por encima del sexo o dimensión
biológica:
sustituir género por sexo, no está exento de riesgos. La abolición de las diferencias sexuales
y jóvenes. Cuando el género sustituye la identidad, “se opone a ella, la vacía de sentido y la
alcanzados48.
Si bien algunos textos afirman que la sexualidad abarca “todos los planos de nuestro
resquebraja con la fuerza del subjetivismo y la búsqueda del placer como fin prioritario: “La
personales que despiertan la sensualidad del cuerpo”; “las experiencias y vivencias, así
satisfactoria” (M2, 41) La obtención de la satisfacción o del placer por sí mismo se realizará,
48
POLAINO LORENTE, A., “Identidad y diferencia: la construcción social de género”, en Mujer y varón
¿misterio o autoconstrucción, Universidad Francisco de Vittoria, CEU, Universidad Católica San Antonio
Madrid, 2008, pp. 117-120.
68
de acuerdo con los textos, si “existe un equilibrio entre los factores que integran la
sexualidad: deseo sexual, libertad para satisfacerlo, respuesta física adecuada, expectativas
2.3. OMISIONES
complementariedad natural
entre los sexos (premisa 8), y el consecuente enriquecimiento personal que varones y
Desde esta negación resulta lógico que ninguno de los textos distinga aquellos roles que
varones y mujeres podrían intercambiar de los que no (premisa 4), siempre según las
los sexos, y sólo tres (S3, S4, M4) reconocen el respeto y la comprensión como características
ideales de las relaciones entre ambos. Algunos textos (N1, S1, S2, S4, S5) comunican
posturas de enfrentamiento entre varón y mujer, al abordar los estereotipos de género desde
Transmiten una visión peyorativa sobre las tareas de servicio y cuidado del hogar,
hacendosas”, “madres y esposas abnegadas” o “como símbolos sexuales”. (S1, 38). Estas
labor femenina en el hogar: “De mayor quiero ser mujer florero, metidita en casita yo te
espero…” (N1, 49), y reafirman la posición de la mujer como víctima frente a un hombre
abusador: “Del morado de mis mejillas saldrá el valor para cobrarme las heridas” (N1, 49).
En otro texto se confunde la jefatura del hogar como una posición de poder, que puede
llegar a ser opresivo: “Nunca es cómodo dominar o ser dominado. Sin embargo, la pareja se
acomoda frecuentemente a esta situación porque alguno de los dos o ambos han sido criados
género:
persona” En este orden de ideas, la convivencia conyugal se complejiza aún más, porque, de
70
frente a los “roles” impuestos por la sociedad, lleva a confundir lo accidental y externo con
En los textos de Norma (N1, N2, N3, N4, N5), se define el rol de género como el
conjunto de:
cada género, es decir, con respecto de ser hombre o ser mujer” (N4, 24). Nótese la riesgosa
equiparación entre “género” y el “ser” femenino y masculino, los cuales, desde esta óptica,
En coincidencia con Blanca Castilla, la autora considera que no existe una división
específica de funciones para el varón y la mujer; pues tampoco hay una división de virtudes
masculinas y femeninas. “Las virtudes son humanas”50, y varón y mujer tienen diferentes
modos de encarnarlas. Si se entendieran los roles únicamente como actividades, sería posible
aceptar que varón y mujer, según las necesidades de su familia, lleguen a consensos sobre
aquellas actividades que deben intercambiar para organizar mejor su vida en común.
manifiesta una relación conflictiva entre los sexos, que se traslada a un conflicto entre familia
y trabajo, en detrimento de la primera. “Es frecuente que ambos padres trabajen y dejen a
sus hijos bajo el cuidado de otras personas. Por otro lado, se ven cada vez más mujeres
49
BURGRAFF, Jutta, “La ideología de género, sus peligros y alcances”,
<http://www.vidahumana.org/vidafam/iglesia/genero.html>, 1998, (diciembre de 2011), Roles socialmente
construidos, tercer párrafo, quinto párrafo.
50
CASTILLA, B., La complementariedad varón-mujer. Nuevas perspectivas de trabajo, Rialp, Madrid, 1993,
p.78.
71
tener hijos” (S1, 37). Sólo dos libros (S4 y M4) manifiestan que la necesidad de que los
cónyuges compartan las tareas del hogar, “a fin de que los hijos tengan una visión más
pueden extractar algunos puntos comunes. Voy a seguir a Cubero (2005) para realizar este
apartado porque sintetiza, de forma clara y didáctica, los elementos comunes que comparten,
comprender la naturaleza del conocimiento, cómo se genera y cómo cambia.” (Cubero, 2005,
relativa, producto de una relación directa –interacción- con el mundo que experimentamos.
La implicación de este punto es claro para la ciencia puesto que las teorías que se
construyen sobre la realidad tienen que ser contrastadas no con “lo real”, sino con
convenciones coherentes y viables en los diferentes contextos en los que fueron creados.
2005, 19); mientras que para otras, el aprendizaje es “la construcción de formas viables de
2005, 19, citando a varios autores: Case, Gallagher y Reid; John-Steiner y Mahn). En
cualquier caso, ninguno entiende que sea resultado de una instrucción directa como práctica
exclusiva. - En Psicología, entienden que las personas somos agentes activos constructores
Pero no todas las orientaciones dan el mismo significado a esta idea. Mientras que algunas
viene dando importancia en los últimos años a los aspectos sociales, aunque con diferente
significación para las distintas orientaciones. Para los piagetianos los procesos sociales se
entienden como promotores del desarrollo individual, los vigotskyanos, por su parte, hacen
tratando de llevar a cabo una “reconstrucción social de la mente o una reconstrucción social
73
del individuo” (Cubero, 2005, 26). Si bien, la relación entre lo individual y lo social es
Cubero (2005, 31), quien cita a diferentes autores, en función de una serie de elementos: un
con una serie de formatos interactivos y el tipo de discurso puesto en juego. Este cambio de
orientación hacia lo social tiene consecuencias importantes para el contexto escolar puesto
aula se considera una comunidad de aprendices con el profesor o profesora guiando las
comprensión” (Cubero, 2005, 28). El aprendizaje será considerado como una colaboración
que se extiende a las interacciones entre alumnas/os, que ponen en juego algunos
para el aula. En este caso, conocimientos sobre el género. La meta es establecer entre los
miembros del aula una “perspectiva común de significados compartidos sobre los
contenidos, las actividades y las tareas” (Cubero, 2005, 33). Quienes participan en el aula
deben conocer las reglas existentes, para, según Coll y Solé (1991, 331), poder intervenir y
organizar las actividades no de forma rígida, sino que lo que se haga y diga en el aula sea
son asimétricos. Esta asimetría no impide la tarea constructiva puesto que tiene que haber
un acuerdo sobre las formas de participación y sobre el contenido para que pueda haber
continuidad sin malas interpretaciones. Para analizar esta interacción, dicen, habría que
“comprender cómo se produce esta construcción conjunta cómo, a través de ella, el profesor
consigue andamiar el progreso de los alumnos” (Coll y Solé, 1991, 331). A partir de los
75
marcos personales de referencia (Green, Weades y Graham, 1988, citados en Coll y Solé,
1991, 331) en los que tanto el profesorado como el alumnado aportan sus marcos de
que permite articular los marcos” de referencia. 2.1.2. Enfoque sociocultural El enfoque
sociocultural trata de “explicar las relaciones existentes entre la acción humana, por una
parte, y las situaciones culturales, institucionales e históricas en las que se produce esa
acción, por otra” (Wertsch, 1993; Wertsch, del Río y Álvarez, 1997, 16; Wertsch, 1999);
pero no debería de conformarse con estudiar la acción humana y los contextos, los autores
creen que debería participar en su “modificación”11 (Wertsch, del Río y Álvarez, 1997, 29).
concebido de diferentes formas (Wertsch, 1993; Wertsch, del Río y Álvarez, 1997; Wertsch,
relación con ella y solo separable con fines analíticos, los “medios mediadores o
instrumentos culturales” (Wertsch, 1993; Wertsch, del Río y Álvarez, 1997, 23; Wertsch,
1999); porque se entiende que los “seres humanos solo tienen acceso al mundo de una
76
manera indirecta o mediada” (Wertsch, del Río y Álvarez, 1997, 23). La mediación se
concibe como un proceso activo, porque los instrumentos culturales solo tendrán impacto
cuando sean utilizados por los seres humanos, transformadores, que comporta
potencialidades al tiempo que límites y restricciones, y es un proceso derivado que rara vez
es 11 En cursiva en el original. diseñado para el fin al que sirve (Wertsch, del Río y Álvarez,
1997; Wertsch, 1999). Wertsch (1999, 50-120) propone las propiedades de la acción
suele responder a múltiples propósitos” (Wertsch, 1999, 61) que, a veces, pueden entrar en
conflicto, lo que hay que tener en cuenta si se quiere interpretar la acción mediada. - La
acción mediada está históricamente situada. - Los modos de mediación abren posibilidades
al tiempo que imponen restricciones, aunque no nos demos cuenta, a menos que se imponga
una nueva actividad mediada y se haga una mirada retrospectiva. - Introducir nuevas
dominio entendida como saber cómo usar un modo de mediación le parece mejor que el de
internalización, puesto que le interesa cómo los agentes acaban dominando los modos de
tal como lo entiende Bajtin (Wertsch, 1999, 92): “tomar algo que pertenece a otro y hacerlo
propio” (Wertsch, 1999, 93). Por otra parte toda apropiación, dice Wertsch (1999), implica
resistencia de alguna naturaleza. Cuando hay dominio de una herramienta sin apropiación,
herramienta cultural (Wertsch, 1999, 97), o puede dar lugar a la simulación, como forma de
resistencia. - Los modos de mediación se suelen producir por razones ajenas a la facilitación
77
de la acción mediada, porque las herramientas se han desarrollado para otros propósitos, o
pensamiento e invita al contacto y al diálogo. Wertsch (1999, 120) afirma que “si se recurre
a las herramientas culturales adecuadas se puede lograr que las acciones propias adquieran
de los términos precedentes, Wertsch (1993) introduce el término voz, tomando de Bajtín la
sociales; y en consonancia con esta, la de alteridad (Wertsch, 1999), a la que confronta con
acción comunicativa en la que comparten una perspectiva, para lo que han tenido que
compartidos. Pero lo cierto es que se suelen dar las dos funciones: “prácticamente todo texto
debe ser visto como algo que involucra tanto características unívocas –de transmisión de
considera que, en el medio educativo, existen voces heterogéneas en las aulas puesto que
no. Según Wertsch (1999), el profesorado habla la mayor parte del tiempo, gran parte de lo
que dice tiene que ver con la disciplina y la organización del aula, y es responsable de la
mayoría de los enunciados. Coll y Solé (1991, 330) ya consideraron que el habla del
profesorado ocupa mucho más tiempo que el del alumnado y mucho de ese tiempo se destina
78
a hacer preguntas, preguntas, de las que, por otra parte, ya conocen las repuestas; pero
Mehan y las preguntas examen -preguntas que solo permiten una respuesta correcta- de
Nystrand, se consideran, según Wertsch (1999, 192), “herramientas culturales que se asocian
con una organización particular de poder y autoridad”, que dificultan que el alumnado asuma
“roles epistémicos serios y significativos” (Nystrand, 1997, citado en Wertsch, 1999, 192) y
orden particular de poder y autoridad. Por otra parte, estas intervenciones presuponen, a su
representación interna que hay que hacer pública y externa cuando el docente lo exigen
(Wertsch, 1999, 193). Este discurso, dice, es resistente al cambio. Su finalidad (Wertsch,
1993, 135), en realidad, no es otra que regular los procesos mentales del alumnado para que
lugar, hace que el discurso entre profesorado y alumnado se organice para que el alumnado
vaya asumiendo cada vez más responsabilidades reguladoras; se trataría de una clase de
negociación entre ambos: el profesorado dará instrucciones para que el alumnado vaya
y compañeros pueden actuar de guías para dotar al alumnado de esos “roles epistémicos
serios y significativos” mencionados más arriba, personifica una nueva forma de estructurar
la participación del alumnado. Esta reorganización supone otro nivel de compromiso, otro
79
poder y otra autoridad que parece crucial para el rendimiento académico (Wertsch, 1999).
interrogador (Wertsch, 1999, 214). En general, afirma Wertsch, utilizamos los instrumentos
mediadores sin una reflexión consciente. Nos damos cuenta y “tomamos conciencia de otra
alternativa solo cuando somos confrontados con un ejemplo comparativo. Esta conciencia
es una de las herramientas disponibles más poderosas para identificar y cambiar formas de
mediación” (Wertsch, 1993, 148). Rogoff (1997) participa del enfoque sociocultural, que,
como estamos viendo, trata de entender la relación del individuo con el entorno social y
cultural, en la que cada uno está implicado en la definición del otro, sin que puedan
bien en los comunitarios de las actividades”. Mientras uno de estos aspectos acapara la
atención, el resto actúan como fondo para el análisis, por lo que siempre se tienen en cuenta,
respectivamente” (Rogoff, 1997, 111), procesos a los que considera inseparables de los
individuos en una actividad culturalmente organizada con una finalidad clara: que los
valores relacionados con los medios adecuados para alcanzar metas [...] “y herramientas
culturales”. (Rogoff, 1997, 114). Participación guiada hace referencia a los “procesos y
sistemas de implicación mutua entre los individuos, que se comunican en tanto participantes
interpersonal del análisis sociocultural. Rogoff enfatiza la “implicación mutua” que tiene
lugar entre las personas y los miembros del grupo, “que se comunican y coordinan su
1997, 116), sistema organizado en las interacciones, en el ajuste de vínculos y en sus propias
del grupo. “La comunicación y los esfuerzos compartidos implican siempre ajustes entre los
participantes [...] para ampliar la comprensión común con el fin de adaptarse a las
perspectivas nuevas que puedan surgir del esfuerzo compartido” (Rogoff, 1997, 121). Es
decir, las personas que participan en esta actividad conjunta son agentes activos, cada
participante realiza la parte que le es accesible, para ello está organizada y se va ajustando a
las condiciones del momento (Cubero, 2005, 82). Este concepto de participación guiada a
Cubero (2005, 81) le parece de especial interés para el contexto escolar, puesto que el
aprendizaje puede ser considerado como “la apropiación de los recursos de la cultura a través
intentan llevar algo a cabo”, por lo que comprender los objetivos es fundamental. Las metas
pueden ser explícitas, implícitas o emergentes. (Rogoff, 1997, 117). Junto con la
comprensión, Cubero (2005, 23) señala la representación que los participantes se han hecho
semejantes.
culturales” (Rogoff, 1997, 121). Bruner (1997, 31-62) plantea los postulados que a su juicio
han de guiar una perspectiva sociocultural de la educación, entendiendo que una teoría de la
del color del cristal desde el que se mire, pero no todas las perspectivas son válidas, puesto
que los significados interpretados y creados por el pensamiento se enfrentan a, y tienen que
ser coherentes con, las formas canónicas de construir la cultura. Aplicado a la educación
vendría a significar que esta se podría convertir en un proyecto peligroso o en uno tedioso.
82
con el anterior, que la creación de significados está limitada por la propia mente y por los
sistemas simbólicos que nos son accesibles, pero se puede ampliar con la educación
del conocimiento que tengamos de las herramientas culturales. La educación debe ayudar al
(Bruner, 1997, 39) que es la habilidad para comprender la mente de los otros, lo que permite
entender que los estudiantes se ayudan unos a otros, los aprendices se “andamian” unos a
enseñanza (1997, 65) que está basada en las creencias que el profesorado tenga sobre el
alumnado y sobre cómo aprende, que habría que explicitar. En función del modelo de la
mente que tengamos, así aplicaremos modelos de pedagogía. Sobre el aprendizaje humano
del estado implícito, haciéndola más pública, negociable y <<solidaria>> (Bruner, 1997, 43),
adquieren habilidades, formas de pensar, sentir, hablar. Por otra parte, la educación no es
neutral porque también tiene consecuencias instrumentales para la sociedad. Una institución
que el aprendizaje. ”La educación no se sostiene sola, y no puede diseñarse como si estuviera
sola. Existe en una cultura” (Bruner, 1997, 47). Está politizada. - El postulado institucional:
la educación es una institución que se comporta como otras instituciones y adolece de los
mismos problemas que ellas. Lo que la distingue del resto es que su función es preparar al
formación del yo. El yo implica agencia o capacidad de iniciar y completar nuestros actos;
educativo con profundas convicciones sobre el tipo de personas que queremos ser y,
después... “hacerlas”.
fundamental para construir nuestras vidas y nuestro lugar en el mundo. La educación debe
narrativas, dirá más adelante, son idiosincrásicas, pero también comparten algunos
influidas por circunstancias culturales o históricas, pero el género es tan universal como lo
es la cultura.
ninguna historia tiene una única interpretación. Un análisis hermenéutico tiene que dar una
de lo que va algo, porque, aunque nos atengamos a los hechos, estos son función del relato.
los relatos, por eso puede haber negociación. 13 Tanto este como el resto de los universales vienen en
cursiva en el original.
puntos de inflexión.
85
identidades de género
respecto a la psicología, a saber: el supuesto de que existe una realidad psicológica tal y
como es, independiente de nuestras actuaciones; y el segundo, que dice que el modo de
representa la realidad, también, tal y como es. Pero lo cierto es que nuestros fenómenos
psicológicos, según Ibáñez (1996, 331) se construyen a través de nuestras prácticas que son
Como hice con el constructivismo, voy a seguir a Cubero (2005) por la claridad de su
discurso.
versiones del mundo, que “se constituye de una u otra manera a medida que las personas
hablan, escriben y discuten sobre él.” (Potter, 1996, citado en Cubero, 2005, 18). - Desestima
la idea de entidades mentales internas. Se centra en analizar las descripciones que se van
86
elaborando en el transcurso de las propias prácticas interactivas, en las cuales las personas
generan significados que tienen sentido por y para esas prácticas (Cubero, 2005, 24).
interacción (Cubero, 2005, 27). El análisis del discurso es una corriente relacionada con este
pensamiento. El punto de partida del construccionismo social es, por lo tanto, el lenguaje,
interacciones, porque cada comunidad tiene una manera de construir la realidad a través de
consideran que el lenguaje sea un canal para transmitir información, sino una actividad que
Cubero 2005, 94). Cuando tiene lugar una interacción social concreta el discurso se pone a
reales y que son elaboradas por los participantes en esa situación concreta de interacción. Es
decir, las “descripciones producen el mundo que cuenta para nosotros. La realidad se
construye a medida que las personas hablan o escriben sobre el mundo y se introduce en las
citado en Cubero, 2005, 94). Por otra parte, esas descripciones se fabrican en el curso de su
producción y no son un reflejo aséptico de la realidad, sino una alternativa –una elección
entre otras posiblespara referirse a un hecho. Por eso, el discurso, la narración que emerge
consciente. Los relatos recogen los intereses de las personas en relación y son dependientes
humana” (Cubero, 2005, 97), según la autora, comprometida con los procesos psicológicos
el discurso. Se interesa por cómo se construye a las personas en una comunidad dada.
Desde esta perspectiva dotan de una importancia especial a la noción de significado, que se
logra gracias a los “esfuerzos coordinados” (Cubero, 2005, 97) de un conjunto de personas
interacción conjunta” (Cubero, 2005, 98), pero se construye en el propio sistema discursivo
solo es posible en las situaciones concretas en las que ha sido producido, porque es
contexto textual. Para comprender el significado habría que tener en cuenta los detalles en
que ha sido producido así como la secuencia en que ha sido estructurado. Esta secuencia es
comprensión compartida” (Cubero, 2005, 100). Hay poca investigación, a juicio de Cubero
Cubero, 2005, 105) propone tres aspectos que habría que tener en cuenta: la difusión de
respecto al primer aspecto, considera que la autoridad ha de ser analizada como proceso
grupal y social. La autoridad de una persona depende de que el contexto específico así lo
relevantes con las que puedan controlar y orientar el discurso del aula” (Cubero, 2005, 105).
Con relación al segundo, que las/os estudiantes participen en una práctica discursiva hace
posible el aprendizaje puesto que a través del intercambio con las/os otras/os, a través de la
significativas que se desarrollan en la comunidad. Es decir, que las prácticas que suceden en
el aula tienen que guardar relación con las prácticas que tienen lugar en los contextos de
por ello, de diferencias. Para la autora, las identidades son categorías normativas construidas
Ella cree necesario estudiar el discurso en tanto que constructor de diferencia y en tanto que
(1996), existen intereses políticos en mantener y reforzar el orden social dominante, para lo
personal, sino como autobiografía y emociones situadas en la realidad relacional, por lo que
el individuo será considerado como la manifestación de esas relaciones, de tal modo que
tener conciencia de esa construcción nos llevará a plantearnos “que <<quién>> y <<qué>>
sociales” (Cabruja, 1996, 381). Con relación al género, dice que las categorías dicotómicas
del pensamiento de occidente proponen una forma de ordenar el mundo que no es neutra
sino que impone desigualdades (Cabruja, 1996, 381). Afirma, apoyando a De Lauretis
(1987), que el género es una construcción cultural. Los discursos y las representaciones
culturales que se generan a través de los mass-media, en las relaciones de la vida cotidiana,
o apoyados por el discurso de las diferentes disciplinas potencia la dicotomía de género, algo
que no está imbricado en los cuerpos ni existía antes de esta construcción. “Tanto
discurso. Son estas realidades narrativas las que otorgan significación y estructura a las
experiencias” (Cabruja, 1996, 386). Por tanto, se construye a las personas como mujeres y
hombres cuando se les asigna a una entidad dentro de un grupo al tiempo que las diferencia
de otros. Esta diferencia de géneros, tanto como la sexual, al dividir a las personas en dos
la historia cultural y las formas sociales responden a ese sistema de relaciones de poder y de
producción del sentido a las representaciones alternativas” (Meler, 1998, 31). Cabruja
(1996, 374-375) cuestiona la narrativa que se instaura como discurso de verdad; la realidad,
occidente. Opinión compartida, con relación a los Estudios de las Mujeres por Burin (1998a,
28) quien afirma que estos en la actualidad critican los discursos de la modernidad “a) por
ser dualistas (dividen el universo que estudian en sistemas “o...o”); b) por tener criterios
totalizadores (al considerar que lo uno representa al todo).” Cubero (2005) plantea algunas
discurso, nos situamos en un presente inmediato por lo que no se tiene una respuesta al papel
significados que se aportan al discurso. Con respecto al ámbito educativo, según la autora
(Cubero, 2005, 108), para comprender los fenómenos educativos no es suficiente con
describir y explicar una interacción, sino que habrá que explicar el cambio, cómo y por qué
cambian las formas de discurso. A veces se desconocen las reglas sociales o los contextos
institucionales en los que se produce el discurso, que son construidas por quien investiga,
que construye conocimientos -las reglas cuando no son evidentes- en función de la historia
personal. Cuestiona, finalmente la postura extrema que sostiene que los significados no
empirismo, sin embargo recurre al empirismo y al realismo del discurso, como algo
Giroux (1999, 173-179) plantea algunos principios para una pedagogía crítica, que
surgen del análisis que realiza del modernismo, del postmodernismo y del feminismo. -
Entender que la pedagogía produce conocimiento, pero, también, sujetos políticos. Por eso,
la pedagogía crítica debería vincular la educación pública a la democracia crítica, para que
las escuelas sean esferas democráticas. Para conseguirlo, se debe formar a las/os
prácticas sociales.
inhibidores.
que sea únicamente la información que ha de transmitirse a las/os estudiantes. Por tanto, se
deben crear prácticas pedagógicas que se caractericen por el “intercambio abierto de ideas,
por la proliferación del diálogo y de las condiciones 102Tesis doctoral materiales para la
hábitos) para que el alumnado pueda revisar la historia para recuperar su identidad y
posibilidad.
discursos críticos y de relaciones sociales democráticas” [...] e inventar “lenguajes que les
proporcionen espacios a ellas/os y a sus estudiantes para pensar de nuevo sus experiencias
permita denunciar la discriminación personal, pero, también teorizar para comprender las
estructuras que la hacen posible y la sustentan (Giroux, 1999, 179). Según Gore (1996, 55),
de una “práctica pedagógica””. Ellsworth (1999, 58-65) cuestiona la pedagogía crítica, que,
social y el cambio social: una esfera pública caracterizada por una ciudadanía crítica. La
93
pedagogía crítica pretende ser una educación contra la opresión; pero, poner en práctica sus
discursos puede generar las mismas represiones que trata de cuestionar, por ejemplo, las
relaciones de dominación en las aulas. Se afirma que la pedagogía crítica es política, sin
modifican las relaciones de poder, tanto en las escuelas como fuera de ellas. Aunque la
pedagogía crítica parte de la idea de que las relaciones profesorado/alumnado son racionales,
en la experiencia de la autora esta idea queda en entredicho, porque la/el pedagoga/o es quien
pone la regla de la razón; porque es un mito que la razón sea universal; y porque lo racional
crítica no va a dar herramientas para criticar al sistema que representa. Las/os docentes van
logran encontrar fórmulas para reestructurar estas relaciones de poder; y crear la ilusión de
cuestionar la naturaleza de esta relación, según la autora. Si se quiere aplicar lo que Lather
fresca con valores y significados, y no demostrar a las y los estudiantes su ignorancia [...]
constituida y es constituyente. El interés del capítulo de Lather (1999) radica en otra forma
de investigar y de narrar lo investigado; una forma muy personal, pues la investigadora forma
posestructuralista feminista. Afirma: “Los y las docentes que nos preocupamos por cambiar
acerca de nuestras propias posiciones, las de nuestros/as alumnos/as, los significados y usos
de la voz de el y la estudiante, nuestro poder para convocarlos/as para que hablen, y nuestro
muchas veces no examinado poder para legitimar y perpetuar relaciones injustas o en nombre
justificar y naturalizar las relaciones de poder (Orner, 1999, 122). Con relación a la voz de
las y los estudiantes, Orner (1999, 122-126) afirma que, en realidad, les damos la voz bajo
el presupuesto de que son coherentes, conscientes y de que son capaces de elaborar discursos
articulados; sin embargo, las personas, incluidas las docentes y las estudiantes, estamos
sujetas a cambio; también se cuestiona que la voz de las y los estudiantes sea realmente
institución, la historia de la formación del grupo, las ideologías, etc. Afirma de forma crítica
Plantea la necesidad de reflexionar sobre aspectos que se dan por sentado, uno de ellos, la
“expresión de poder disciplinario” (Orner, 1999, 127), y que se evoque “al poder como
productivo y presente en todos los contextos, y como regulador de todos los discursos e
interacciones sociales” (Orner, 1999, 127). El poder disciplinario no encaja con una visión
feminista de las aulas, “como lugares igualitarios en donde el poder se dispersa y comparte
entre todos” (Orner, 1999, 128). Pero en definitiva, las y los docentes no dejan de estar,
como bien dice Orner (1999, 131), “por encima de sus estudiantes y los/as guían en su lucha
por un “empoderamiento personal” y una “voz”.” Para Gore (1996, 20-33), las pedagogías
95
radicales son casi marginales en las universidades. Trata de hacer una comparación entre
algunos aspectos: todas se preocupan por mejorar las condiciones de las personas, son
o ley cuando se presentan de forma fija. Los discursos de ambas pedagogías proponen teorías
y estrategias para poner en marcha una escuela democrática y emancipadora. Aunque, según
Gore (1996, 51), se pueden distinguir dos tipos de pedagogías feministas, las que se producen
en la universidades -los estudios sobre las mujeres- y las que se preocupan por la educación,
pedagógicos por la importancia que otorgan “al aprendizaje activo y compartido, mediante
la experiencia, y a una ética de atención al individuo”, ambas se interesan por “la experiencia,
cuestiona las pedagogías críticas porque, pretendiendo formar en la conciencia crítica y dar
estigmatización que tratan de erradicar al reducir las demandas para con estos grupos;
conducen a intervenciones necesarias pero limitadas, porque si bien cuestionan las relaciones
tampoco acceden a una crítica y un análisis de la cultura, por lo que, en realidad contribuye
de “aprendiz como una especie de hoja en blanco” (Kramer-Dahl, 1999, 232); se incurre en
el profesorado, quien determina qué experiencias son las relevantes y las correctas,
administrando las voces y los silencios; se olvidan los riesgos de desestabilización de su vida
cotidiana, amenazando su estatus quo sin ofrecer a cambio una seguridad; y se sobreestiman
sus voces, pero no se les facilitan los contextos y las posibilidades dialógicas para hacerlo,
recitado”14.
discriminación y exclusión social que se manifiestan en formas más sutiles” (Burin, 1998c,
292). No olvidemos que, como afirma Lee Bartky (1999, 28), las aulas son también lugares
donde se constituye la subjetividad femenina, pues a las clases no llegamos con ella
importantes, donde hombres y mujeres nos convertimos en seres humanos. Como institución
social, cambia con el tipo de sociedad, no teniendo un fin único ni permanente. Es una
centralizado” (SUENS, 1999, 27), un saber que no considera a las mujeres “como objetos
varones y convierte las diferencias en dicotomías” (SUENS, 1999, 27). A pesar de que en
alumnas que alumnos, su distribución en las diferentes ramas del saber y en los distintos
tipos de estudios es muy desigual. “Sigue habiendo una selección de las carreras tendentes
a conducir a las futuras licenciadas hacia puestos de trabajo de menor consideración social
y peor remunerados” (Fresno y García de León, 2002, 254). Según las autoras citadas, que
no haya mujeres en los puestos de prestigio que sirvan de referente a las alumnas incide
Benlloch, 2000; Tapia, Lara y Guijo, 2000), por lo que se puede hablar de “segregación en
las carreras profesionales y las mujeres siguen siendo mayoría en las que más se acercan a
sus funciones tradicionales” (Alberdi, 2000, 222). Según Simón (2003, 102), las alumnas
“desean sobre todo tener éxito en sus relaciones afectivas y personales: amorosas, amistosas
y familiares. Y en ello invierten. Y así se espera de ellas”. Una de las explicaciones que
mujeres aún se percibe que su proyecto vital gira en torno a la formación de la familia,
maternidad; rol maternal que, a juicio de Simón (2003), es un valor en alza, incrementándose
su importancia así como sus exigencias, que no es criticado sino “reforzado y ampliado.”
Aunque, según el informe de la CRUE (San Segundo, 2002, 37), las mujeres aprueban con
98
más frecuencia que los hombres, repiten curso en menos ocasiones y obtienen mayor
rendimiento académico, no existe un correlato laboral y social del incremento de las mujeres
es el contexto donde las mujeres, a juicio de Fernández Enguita (1997), están menos
paréntesis de igualdad entre dos desigualdades: una anterior y paralela, la familia, y la otra
posterior, el trabajo. Para el autor citado, la escuela ha sido forjada a medida de los hombres
(blancos y de clase burguesa) y la incorporación de las mujeres (así como de las minorías)
se hace en desventaja, lo que hace, además, que se encuentren en distinta posición ante y en
dicho antes, uno de los contextos más igualitarios para las mujeres, para quienes su
relativamente favorables. Esta opinión es parcialmente compartida por Lee Bartky (1999),
quien asumiendo prácticas discriminatorias en las aulas, afirma que “no debemos de perder
de vista que la clase quizá sea el espacio público más igualitario en el que pueda estar
cualquier mujer en nuestra sociedad.” (Lee Bartky, 1999, 218). Contrariamente a la opinión
humano en los que hay cantidad de estudiosas, investigadoras o profesoras. Ellas ya tienen
sus <<estudios de las mujeres>>. La cultura las sigue ignorando, cuando no penalizando por
dedicarse a los estudios de las mujeres o de los géneros. Esta es una de las razones por las
cuales no se conocen ni divulgan sus hallazgos ni pasan a los contenidos ni a los objetivos
democrática (Pinto y Henriques, 1999, 9). Para Pinto y Henriques quienes, entre otras
de género. Como es un tema que pone en cuestión valores personales arraigados, con
Henriques (1999, 33), estrategias innovadoras. Como, a juicio de Subirats (1995, 63), no es
suficiente con explicar, se requieren metodologías que pasen por una “toma de conciencia
personal”, por una reflexión sobre los propios referentes que, para Cid y otros (2001, 142),
cuestionamiento del orden social establecido y de los sistemas de valores que lo legitiman,
mismo, si antes se ha generado la necesidad de cambio, según Bonal (2001), quien considera
concienciación.
mujeres, con lo que se contribuye a “presentar otras voces y otras visiones que
Colmenares, 1999, 125), puede erigirse en una alternativa para evitar invisibilizar nuestras
aportaciones, así como para cuestionar el conocimiento dado de una vez por todas. La
pretensión es construir un modelo de persona que trascienda el corsé del género y facilite su
1998, 41), porque, según Puleo (1998, 184), “los estereotipos de género reducen las
Este trabajo, para Subirats (1995, 61), empieza en las Universidades rescatando a
las mujeres “innominadas”, quienes pese a carecer de un nombre reconocido no han dejado
en las universidades, luego en las escuelas y en la sociedad para permitir una trasformación
de las relaciones entre las personas y la erradicación de las desigualdades por razón de
género. “La persona es el fundamento de toda acción educativa, por lo que es imprescindible
formular qué imagen tenemos de esta y cómo se va a formar” (Salas, 1998, 42). Por otra
individual y social, lo que, a mi juicio, repercutirá en la sociedad, puesto que las personas
realidad actual, de predecir escenarios futuros y formar para ellos, y orientar la formación
contribuye a la marginación de lo femenino (Moreno y otras, 1999). Si, como dicen las
autoras antes citadas, “consideramos que con nuestra acción educativa debemos formar
personas reflexivas, críticas, solidarias, etc., debemos incorporar a los contenidos explícitos
la cultura femenina” (Moreno y otras, 1999, 305). Sin embargo, este proceso, afirman García
Colmenares y Alario (2000, 266), no estará exento de barreras y resistencias, puesto que el
alumnado llega a las aulas con una serie de teorías implícitas sobre la docencia, el género y
lo que como hombres y mujeres nos compete desempeñar en esta sociedad, lo que a juicio
de estas autoras dificulta ver la discriminación (García Colmenares y Alario, 2000, 257).
Tampoco al profesorado le resulta fácil, porque, para admitir los cambios que se derivan de
las innovaciones, cambios que, a su vez, han de ser “comprendidos, aceptados o deseados”
2.5. CONCLUSIONES:
Puede afirmarse que los textos no aportan suficiente información para distinguir lo
sustantivo de lo accidental del ser varón y ser mujer. La confusión entre el sexo (constitutivo
en el contexto de una cultura concreta) podría ocasionar en los estudiantes una confusión
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POLAINO-LORENTE, A., Op cit, p.139.
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racional. Las nuevas investigaciones en torno al género deben apuntar a combatir y desterrar
del sexo, que trascienda la dimensión biológica del cuerpo, y demuestre que éste es un
sustento insoslayable del ser humano, presente en toda su constitución y sus manifestaciones;