Universidad Pedagógica Enrique J.

Varona
Centro de Estudios Educacionales

CURSO PRE-REUNION PEDAGOGÍA’99:

ENSEÑANZA Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE:

LOS CAMINOS DEL APRENDIZAJE AUTORREGULADO.

Autoras: MSc. Doris Castellanos Simons

MSc. Irene Grueiro Cruz

Ciudad de La Habana, Septiembre de 1998

 Enseñanza y Estrategias de Aprendizaje: los Caminos del Aprendizaje Autorregulado.

MSc. Doris Castellanos Simons.

MSc. Irene Grueiro Cruz.
Centro de Estudios Educacionales.
Universidad Pedagógica Enrique J.Varona.

Introducción.

Diseñar y promover actividades y situaciones de aprendizaje que propicien el desarrollo del

potencial intelectual de los niños y jóvenes, de su capacidad para enfrentar la realidad de forma
reflexiva, crítica y constructiva, con grandes dosis de autonomía y autodeterminación, constituye
uno de los más complejos retos que tiene que asumir definitivamente la institución educacional
moderna para estar a la altura de las características socioeconómicas, políticas y científico-
técnicas de nuestros tiempos.

Un aprendizaje autónomo, autorregulado, no es exclusivamente una alternativa, una aspiración

y la responsabilidad del aprendiz. Por el contrario, está inmerso en un complejo sistema de
influencias y determinaciones. Un elemento crucial del mismo es el educador, y las situaciones
de aprendizaje que él o ella sea capaz de estructurar en consonancia con su visión particular de
los procesos mediante los cuales transcurre el aprendizaje y la interacción escolar. El presente
material intenta promover la discusión acerca de estas cuestiones. Se centra en el análisis de
una componente esencial de cualquier aprendizaje activo, las habilidades y estrategias
metacognitivas que están en la base de la autorregulación intelectual, y en algunas de las
influencias educativas que propician su desarrollo.

Consideraciones previas sobre los procesos de aprendizaje.

Las formas tradicionales de concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje van quedando

superadas cada vez más, en gran parte debido al propio peso de las demandas de una realidad
histórica que se impone a nivel global.

Los nuevos paradigmas educativos se centran en el alumno, sujeto activo que construye de
manera muy creadora y personal el conocimiento. Ellos plantean al maestro exigencias
superiores a las que este enfrenta en una concepción tradicional del proceso de enseñanza.

Superar las concepciones de la enseñanza bancaria, centrada en el maestro como eje básico y
omnipotente de un proceso eminentemente instructivo, guardián-transmisor de un conocimiento
supuestamente acabado, incuestionable e imperecedero, requiere de una reconceptualización
previa del proceso de aprendizaje. La manera en que este se comprende determina sin dudas
cómo se concibe el sentido de la enseñanza y de la intervención educativa, y refleja, a su vez,
una concepción del ser humano, de su personalidad y del proceso de su desarrollo, que son las
claves de cualquier proyecto educativo.

A continuación se exponen algunos puntos de partida respecto a los procesos de desarrollo y

aprendizaje, que constituyen el referente conceptual y metodológico general de nuestro trabajo.

La formación y la emergencia del hombre como ser social y cultural es un resultado del proceso
de apropiación (asimilación) de la experiencia histórico-social, que es trasmitida de una a otra
generación (Vigotsky, 1987). Esta puede ser considerada como la forma exclusivamente humana
de aprendizaje y constituye siempre un proceso interactivo. Se encuentra mediado por la
existencia de una cultura que el sujeto va haciendo suya (a partir del dominio de los objetos, de
los modos de actuar, de pensar y de sentir, y del dominio de las capacidades que en aquellos
encarnan), y por la existencia de "los otros" (que hace de la comunicación, la cooperación y la
actividad conjunta, lo característico de esta forma genérica del aprendizaje).

En esta concepción, el medio o entorno social no es una simple condición que favorece u
obstaculiza el aprendizaje: es una parte intrínseca del propio proceso y define su esencia.
Partiendo de la teoría de la Escuela Histórico-Cultural sobre el desarrollo psíquico como marco
conceptual para la aproximación a los procesos de aprendizaje (Vigotsky, 1987; Riviére, 1992),
categorías como “zona de desarrollo próximo”, “andamiaje o sostén” (Coll, 1992; Day et al., 1985;
Wertsch y Kammer, 1992) explicitan la naturaleza de la instrucción o enseñanza y el singular
papel de los agentes educativos en esta gestión. Por otra parte, ellas enfatizan el rol vital de
desempeña la educación en el proceso de crecimiento y desarrollo intelectual y personal.
(Vigotsky, 1982). Lo que el niño puede hacer hoy en cooperación, mañana podrá hacerlo solo. Por
lo tanto, el único tipo de instrucción adecuado es el que marcha delante del desarrollo y lo
conduce; debe ser dirigida más a las funciones de maduración que a lo ya maduro.(…) La
educación debe estar orientada hacia el futuro, no hacia el pasado1.

El aprendizaje ha sido conceptualizado desde muy diversos paradigmas y concepciones. Muchas

de ellas han ofrecido, a nuestro entender, una visión unilateral, parcializada, y a veces
tergiversada, de este proceso. En nuestro trabajo anterior (Castellanos y Grueiro, 1997) han
quedado resumidas algunas las limitaciones que más se han manifestado en el quehacer
pedagógico. Así, el aprendizaje ha sido comprendido a veces como un proceso que: a) se
encuentra restringido al espacio de la institución escolar (aprendizaje formal), a determinadas
etapas exclusivas de la vida (a las que preparan para la vida profesional, adulta); b) que
maximiza lo cognitivo, lo intelectual, lo informativo, los saberes, sobre lo afectivo-emocional, lo
ético y lo vivencial, y el saber hacer; c) que se realiza individualmente, aunque, paradójicamente,
no se tenga en cuenta o se subvalore al individuo; d) como una vía exclusiva de socialización,
más que de individualización, de personalización, de construcción y descubrimiento de la
subjetividad; e) como adquisición de conocimientos, hábitos, destrezas y actitudes para
adaptarse al medio, más que para aprender a desarrollarse, aprender y crecer.

A tono con lo anterior, se plantean algunas pautas importantes para una consecuente
comprensión del aprendizaje.

i.Aprender es un proceso permanente que se extiende en múltiples espacios, tiempos y

formas. El aprender está estrechamente ligado con el crecer a lo largo de toda la vida. Sin
embargo, no es algo abstracto: está ligado a las necesidades y experiencias vitales de los
individuos, a su contexto histórico-cultural concreto.

ii. Elproceso de aprendizaje es tanto una aventura intelectual como una experiencia
emocional. Engloba la personalidad como un todo. Se construyen en él los conocimientos,
destrezas, capacidades, se desarrolla la inteligencia, pero de manera inseparable, es una
fuente de enriquecimiento afectivo, donde se forman sentimientos, valores, convicciones,
ideales, donde emerge la propia persona.

iii. Aunque el punto central y el principal instrumento del aprender es el propio sujeto
que aprende, aprender es un proceso de participación, de colaboración y de interacción. En

1 p.104.
 el grupo, en la comunicación con los otros, las personas desarrollan el compromiso y la
responsabilidad, individual y social, elevan su capacidad para reflexionar divergente y
creadoramente, para la evaluación crítica y autocrítica, para solucionar problemas y tomar
decisiones. El papel protagónico y activo de la persona no niega, en resumen, la mediación
social.

iv. En el aprendizaje cristaliza continuamente la dialéctica entre lo histórico-social y lo

individual-personal; es siempre un proceso activo de re-construcción de conocimientos y de
descubrimiento del sentido personal y de la significación vital que tienen los mismos para los
sujetos.

v. Aprender supone el tránsito de lo externo a lo interno – en palabras de Vigotsky, de lo

interpsicológico a lo intrapsicológico - de la dependencia del sujeto a la independencia, de la
regulación externa a la autorregulación. Supone, en última instancia, su desarrollo cultural,
es decir, recorrer un camino de progresivo dominio e interiorización de los productos de la
cultura y de los instrumentos psicológicos que garantizan al individuo una creciente
capacidad de control y transformación sobre su medio, y sobre sí mismo.

Situándonos en los marcos del aprendizaje escolar, esta perspectiva nos permite trascender la
noción del estudiante como un mero receptor, un depósito o un consumidor de información,
sustituyéndola por la de un aprendiz activo (e interactivo), capaz de realizar aprendizajes
permanentes en contextos socioculturales complejos, de decidir qué necesita aprender, en los
mismos, cómo aprender, qué recursos tiene que obtener para hacerlo y qué procesos debe
implementar para obtener productos individual y socialmente valiosos (Betts, 1991).

Precisamente, en las últimas décadas han tomado fuerza en el terreno psicopedagógico las
teorías y concepciones que ven al estudiante de esta manera (Zimmerman y Martínez Pons,
1986). Las categorías de aprendizaje auto-controlado, auto-dirigido, auto-iniciado, autónomo, etc.
– que han sido centro frecuente de la teoría y la investigación empírica - enfatizan la importancia
de los procesos de autorregulación. Detrás de la diversidad teórica y metodológica de los
enfoques que se plantean, se evidencia un mismo interés, una misma preocupación: comprender
los procesos que tienen lugar en la persona que aprende activamente, y preparar al estudiante
para aprender a vivir en un mundo cuyo común denominador es la creciente complejidad y el
cambio.

Aprendizaje y responsabilidad: el aprendizaje autorregulado.

Desde la perspectiva del estudiante, el aprendizaje autorregulado implica el desarrollo de la

capacidad de asumir la responsabilidad sobre este proceso partiendo de una fuerte motivación
por dominar y poner en práctica procesos y estrategias autorregulatorios durante el aprendizaje
(McCombs, 1986). En resonancia con lo anterior, el aprendiz autónomo (Betts, 1991) es
entonces aquel que posee los conceptos, habilidades y actitudes necesarias para realizar
aprendizajes permanentes e independientes a lo largo de toda su vida.

¿Cuáles son los componentes principales del aprendizaje autónomo y autorregulado?

Para Zimmerman (1986), un aprendiz que se autorregula es un individuo activo con respecto a
diferentes aspectos. Desde el punto de vista motivacional, posee una adecuada autoestima, un
sentido positivo de sus propias competencias y eficacia (en una o más áreas de contenido), que
repercuten favorablemente en el proceso de planteamiento de metas y aspiraciones, y en su
actitud para enfrentar y mantener la concentración y los esfuerzos en las tareas y retos y en la
consecución de sus objetivos de aprendizaje. Está motivado intrínsecamente por el aprendizaje.
Desde el punto de vista conductual, ha desarrollado la habilidad de seleccionar, estructurar los
ambientes en que debe desenvolverse, e instrumentar cambios pertinentes en su entorno con
vistas a crear condiciones que le permitan optimizar su aprendizaje. En cuanto al tercer
componente, la metacognición, le permite al aprendiz planificar y organizar sus procesos de
aprendizaje, auto-observarse y auto-evaluarse. Este componente es considerado esencial en la
estructura del aprendizaje autorregulado. Es un componente necesario, indispensable, aunque
no suficiente para que se produzca un aprendizaje de esta naturaleza. La efectiva conjunción de
estos tres grupos de procesos promueven y mantienen una motivación intrínseca por el
aprendizaje (McCombs, 1986), el compromiso afectivo del sujeto, y la disposición a perseverar,
esforzarse y utilizar estrategias para la autorregulación.

En general, pueden considerarse las estrategias como una guía consciente e intencional que
proporcionan una regulación general de la actividad, y dan sentido y coordinación a todo lo que
hacemos para llegar a una meta o fin, teniendo en cuenta las características de cada contexto y
las circunstancias concretas. Las estrategias se concretan en sistemas de objetivos (y en sus
correspondientes acciones). Las estrategias de aprendizaje autorregulado son precisamente
aquellas acciones deliberadas que apuntan a adquirir información, y desplegar métodos de
acción, que impliquen control, intencionalidad, compromiso y responsabilidad sobre el proceso
de aprendizaje, logrando al mismo tiempo una comprensión profunda y significativa del
contenido a aprender . Se comprende que una aspiración básica de la educación debería ser el
garantizar un sistema de influencias y situaciones de aprendizaje que garanticen el dominio de
estas estrategias por parte de los aprendices, así como la motivación por hacer uso de las
mismas de una manera permanente en la vida.

Aunque el centro del aprendizaje autorregulado lo constituye, por supuesto, el sujeto que
aprende, las posibilidades de su desarrollo dependen del interjuego de diferentes variables y
factores internos y externos. Pocas oportunidades tendrá un estudiante de desplegar estrategias
autorregulatorias durante su aprendizaje si las tareas docentes, el educador, y en general, la
situación de aprendizaje y el medio en su totalidad no generen las exigencias y demandas que
lo promueven, y no se creen las condiciones y el ambiente propicio para su desarrollo (Corno y
Rohrkemper, 1988, citados por Good y Brophy, 1996).

Otro aspecto importante -que a menudo han subvalorado algunos teóricos del aprendizaje
autorregulado- es que el aprendiz autónomo no es un ente ahistórico, descontextualizado, que
se desarrrolla y lleva a cabo su aprendizaje sin reflejar las determinaciones y aspiraciones de su
medio y de la cultura imperante plasmadas en un determinado proyecto curricular y educativo.
Emprender el estudio del aprendizaje autorregulado y de sus implicaciones pedagógicas exige,
a nuestro entender, un enfoque sistémico y ecológico que, partiendo de la célula básica dentro
de la cual se construye y desarrolla, trascienda al análisis de sus vínculos e interdependencias
con otros sistemas implicados.

Con estas ideas generales en mente, nos centraremos en la revisión de uno de los
componentes indispensables para que ocurra un aprendizaje autónomo, independiente y
autorregulado: el desarrollo de las habilidades metacognitivas.

Metacognición: un componente básico para un aprendizaje autorregulado.

Los distintos tipos de conocimientos que posee una persona acerca de sus procesos cognitivos,
de las características de las situaciones y tareas a resolver, y de las estrategias que puede
desplegar para regular eficientemente su ejecución en las mismas, constituyen indudablemente
un componente esencial en todo proceso de aprendizaje, estrechamente vinculado a su
eficiencia, su carácter consciente y autorregulado. Todos estos fenómenos se relacionan con un
complejo sistema de procesos conocido como metacognición. Esta ha sido una de las esferas
más intensamente estudiada en las últimas décadas desde la perspectiva de la Psicología
Cognitiva, y de la Psicología Educativa y del Aprendizaje. Al mismo tiempo, constituye un área
de vital importancia para el educador, dadas sus aplicaciones práctico-pedagógicas.

En un sentido muy general, la categoría “metacognición” hace alusión al conocimiento acerca de

nuestra propia cognición. Para Flavell, quien acuñó el término en los años setenta, engloba el
conocimiento de una persona sobre sus estados cognitivos y procesos. “La metacognición
-plantea este autor- hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los
resultados de esos procesos y del cualquier aspecto que se relacione con ellos, es decir, el
aprendizaje de las propiedades relevantes de la información y de los datos. Por ejemplo, yo
estoy implicado en la metacognición (metamemoria, meta-aprendizaje, meta-atención, meta-
lenguaje o cualquiera de los "metas”) si advierto que me resulta más fácil aprender A que B..., si
siento que debo tomar nota de D porque puedo olvidarlo, si pienso en preguntar a alguien sobre
E para comprobar si mi respuesta es correcta. Los ejemplos se vuelven interminables. La
metacognición se refiere, entre otras cosas, a la continua observación y la consecuente
regulación de estos procesos en relación con los fenómenos cognitivos sobre los que se
apoyan, generalmente al servicio de alguna meta concreta u objetivo...” (Flavell, l976).

Mientras que algunos autores que tratan el tema de la metacognición han enfatizado
básicamente en los aspectos relativos al conocimiento o la conciencia del sujeto de sus estados
y procesos intelectuales (metaconocimientos, conciencia metacognitiva), otros se han centrado
en los aspectos vinculados a la regulación y control de la cognición (control ejecutivo o
regulación metacognitiva), que implica a todos los procesos desplegados por el sujeto con vistas
a planificar, supervisar (monitorear) y evaluar la marcha de la ejecución y solución de las tareas,
es decir, a la habilidad para manipular y regular los propios recursos y a las estrategias
destinadas a asegurar la solución efectiva de las mismas (Sternberg, 1986).

Aunque existe un vínculo estrecho entre estos dos componentes o dimensiones de la

metacognición, sus relaciones no siempre se manifiestan de una manera directa o inmediata.
Evidentemente, el conocimiento (conciencia) sobre los procesos y estados cognitivos tiene que
desempeñar un papel muy significativo en la ulterior posibilidad de desplegar estrategias de
regulación y control, mas no siempre ambos aspectos están automáticamente vinculados en la
actuación. Un estudiante puede, por ejemplo, tener conciencia de que sus estrategias para
memorizar, basadas en la repetición mecánica, le resultan pobres e ineficientes, pero puede
desconocer qué otro tipo de estrategia mnémica debe poner en práctica para lograr sus
objetivos de estudio. Por otra parte, el conocimiento de una estrategia adecuada (digamos, la
organización del material a partir de categorías y principios generales) resultaría poco fructífero
si el individuo no distingue, por ejemplo, en qué tipo de tareas y bajo qué condiciones puede o
debe ser utilizada aquella y no otra estrategia, o si, sencillamente, el sujeto no es “sensible” a la
necesidad de realizar un esfuerzo especial y deliberado para resolver la tarea en cuestión
teniendo en cuenta el grado de dificultad que le plantea (si no se da cuenta de que puede
enfrentar dificultades dado el tipo de tarea, o de que se han presentado obstáculos que
entorpecen la solución del problema).

La madurez metacognitiva implicaría entonces la conjunción de la información que el sujeto

posee sobre su sistema cognitivo con la regulación o control activo de su actividad intelectual,
teniendo en cuenta: el saber qué se desea conseguir, el saber cómo se consigue, y el saber
cuándo, es decir, bajo qué condiciones concretas aplicar sus recursos para lograr la
consecución de los objetivos (Brown et al., l983). Estas tres formas de conocimiento suelen ser
denominados conocimiento declarativo o proposicional, conocimiento procedimental y
conocimiento condicional, respectivamente. Los déficits en alguna(s) de estas áreas pueden
afectar la probabilidad de que el individuo controle activa y eficientemente su desempeño y
rendimiento cuando se enfrenta a tareas cognitivas (Burón, 1993), es decir, que sea capaz de:

♦ Planificar su actividad intelectual antes de enfrentarse a una tarea, y elegir las estrategias
necesarias para alcanzar sus objetivos,
♦ Observar (seguir, monitorear) la adecuación y eficacia de la actividad emprendida y
♦ Comprobar los resultados e introducir acciones correctivas en el caso necesario.

Otros autores (Borkowsk et al., 1987; Pressley et al., 1985) han incluido adicionalmente en un
modelo integrativo de la metacognición el llamado conocimiento estratégico general (la
comprensión del esfuerzo que requieren las actividades intelectuales y de aprendizaje, y del
valor de “ser estratégico”), así como el conocimiento acerca de la relación existente entre las
diversas estrategias, y sobre su selección, supervisión y evaluación. Un papel singular se le ha
otorgado a la dimensión motivacional de la metacognición.

Metacognición y motivación.

Garantizar en los sujetos una amplia información sobre las estrategias que puede desplegar
para mejorar su aprendizaje, no asegura una conducta estratégica y autorregulatoria por parte
de los mismos. En suma, se necesita de un repertorio de estrategias específicas (en dominios
específicos, concretos), pero también de conocimientos acerca de cómo relacionar o integrar
esas estrategias particulares, cómo seleccionarlas, revisarlas, supervisarlas, y la conciencia de
que todo ello requiere un esfuerzo sostenido. Por su esencia, el desarrollo metacognitivo es
motivacional, volitivo (Borkowski et al., 1987; Corno, 1987). Como plantea Burón (1993), el
alumno metacognitivamente desarrollado generalmente conoce el esfuerzo que requiere una
tarea, posee recursos para realizarla, tiene conciencia de que el esfuerzo lo lleva a un
rendimiento superior, y por consiguiente, está motivado. El sentirse eficaz es una poderosa
fuente de motivación 2.

Una autoestima positiva, la percepción de sí como una persona eficaz y competente (en un área
cualquiera), las expectativas de logro, la atribución de los éxitos y fracasos a factores tales como
el esfuerzo propio (y no a factores incontrolables como la suerte, o la capacidad), el sentirse
capaz de ejercer un dominio sobre lo que acontece (como por ejemplo, sobre los resultados
académicos), entre muchos otros elementos de esta misma naturaleza, promueven la
motivación intrínseca por el proceso de aprendizaje y la seguridad necesaria para enfrentar
obstáculos y esforzarse perseverantemente por ser estratégicos

La incapacidad para desarrollar un sistema metacognitivo rico es, en cierta medida, el resultado
de sentimientos de fracaso e incompetencia del propio estudiante. Cuando estos sentimientos
persisten y se consolidan, los esfuerzos volitivos quedan empobrecidos y las probabilidades de
involucrarse activamente en optimizar y mejorar el proceso se reduce a un mínimo. El círculo
vicioso del fracaso, el empobrecimiento de la autoestima y la desmotivación escolar comienza a
funcionar. El sistema autovalorativo realiza entonces una importante contribución. Genera y

2 p.135.
mantene autoevaluaciones positivas (antes, durante y después de las actividades de
aprendizaje) que contribuyen a que el sujeto se sienta incentivado a utilizar acciones
autorregulatorias en su aprendizaje (McCombs, 1987). Brophy y Good (1996) han analizado
ampliamente la influencia de los factores motivacionales sobre el desempeño y el rendimiento
académico de los estudiantes, a partir de los aportes de diversas teorías y modelos. La
integración de sus implicaciones a cualquier modelo del funcionamiento y desarrollo cognitivo es
una necesidad insoslayable.

¿Es posible una intervención “metacognitiva”? Metacognición y educación.

Entre las muchas cuestiones en que se ha centrado la investigación actual sobre la

metacognición se encuentran las relativas a la génesis y desarrollo de las habilidades y
capacidades metacognitivas, y a sus posibilidades de entrenamiento y educación. ¿Se pueden
“enseñar” estas habilidades? En caso positivo, ¿qué tipos de estrategias interventivas son más
eficientes para estos fines? ¿Qué situaciones y condiciones promueven su desarrollo? ¿Qué
condiciones hacen más afectiva su generalización y transferencia?

Una de las hipótesis que más se maneja en relación con el temprano desarrollo de las
habilidades metacognitivas tiene que ver con la naturaleza de las interacciones que se
establecen desde los primeros momentos de la vida entre el niño y la madre o el resto de los
adultos que le rodean. El papel de la comunicación y de la función de “andamiaje” que
desempeñan los adultos ha sido destacada con especial claridad en la concepción vigotskiana
del desarrollo intelectual (Vigotsky, l990). Desde esta misma perspectiva, muchos investigadores
han intentado esclarecer las regularidades del desarrollo metacognitivo. A partir de la
observación de los intercambios entre niños y madres durante sesiones de solución de
problemas, Moss (citado por Cheng, 1993, y por Alexander et al., 1995) concluye que las
madres de los niños de alta capacidad intelectual promueven mucho más el uso de estrategias
metacognitivas en sus hijos y establecen con ellos un “diálogo metacognitivo” durante esta
actividad. Esto pudiera estar motivado por la propia percepción de la madre, padre o adulto, del
nivel de desarrollo (más o menos precoz e intenso) de las funciones intelectuales del niño, y de
sus potencialidades, lo que conduciría a pautas interactivas (niveles de ayuda y sostén,
naturaleza del diálogo, de los indicios y observaciones que se brindan, de los procesos que se
elicitan durante el intercambio, etc.) coherentes con dicho reconocimiento. Para este autor, las
raíces del desarrollo de la metacognición estarían en la interacción social. Evidencias empíricas
que sustentan esta tesis han sido también halladas por otros autores (Coll, 1992; Day et al.,
1985; Wertsch y Kammer, 1992).

Consecuentemente con estas posiciones, la idea que se sostiene aquí es que el desarrollo de la
metacognición es el resultado de un proceso de aprendizaje permanente que:

♦ Tiene su génesis en pautas o patrones particulares de interacción (la forma particular en que
se han estructurado históricamente en la experiencia del niño las funciones de andamiaje, y
la comunicación entre el sujeto y las personas de de su entorno educativo.

♦ Depende, por lo tanto, de los tipos de ambientes y situaciones de aprendizaje a los que haya
estado sistemáticamente expuesto el sujeto (potenciadoras de la independencia y la
reflexión, la observación de la propia conducta y el análisis de los errores, la seguridad en las
propias fuerzas, etc.)

♦ Posee una fuerte determinación cultural (relacionada con determinación socio-cultural de los
patrones educativos)
♦ Por lo tanto, son procesos y habilidades susceptibles de ser modeladas, perfeccionadas, en
otras palabras, educadas, en los marcos de un proceso intencional y sistemáticamente
dirigido a ello.

Enfocar la metacognición como un complejo sistema compuesto por procesos, áreas o

categorías discretas (por ejemplo, conocimiento metacognitivo, observación metacognitiva y
regulación y control en el uso de estategias) más que como un fenómeno global y unitario,
ofrece posibilidades mayores para su comprensión psicológica y para su tratamiento desde una
perspectiva pedagógica. En la base del desarrollo de todo fenómeno metacognitivo se
encuentran los mismos procesos de conocimiento del sujeto sobre la realidad y sobre sí mismo,
su creciente capacidad para hacer objeto de análisis y conceptualización la propia actividad
intelectual y los mecanismos de la reflexión (Wellman, l983, Labarrere, 1994). Sin embargo, la
educación y el entrenamiento efectivo de las habilidades que subyacen a los diferentes tipos de
procesos o áreas que componen dicho fenómeno puede requerir de condiciones y estrategias
pedagógicas muy particulares.

Por otra parte, es importante tener en cuenta que los fenómenos metacognitivos integran el
complejo sistema que determina la regulación del comportamiento humano, y, en este sentido,
resultan a su vez mediados por otros órdenes de fenémenos, como los procesos del área
afectivo-motivacional de la personalidad, tal como se ha señalado.

El diseño de programas educacionales que tomen en cuenta el desarrollo de la metacognición

debe partir de la comprensión y el análisis cuidadoso de estos vínculos funcionales.

Algunos requisitos básicos para la estructuración de ambientes de enseñanza-

aprendizaje metacognitivos.

1. Enfoque personológico. El estudiante es una personalidad integral.

Promover un aprendizaje autónomo y autorregulado no sólo implica incidir el desarrollo de la
esfera intelectual, sino también en su desarrollo afectivo y social, así como tener en cuenta sus
necesidades, intereses, características individuales y potencialidades. Cualquier estrategia
interventiva debe partir del reconocimiento del papel de todos estos factores.

2. Autoestima positiva y autovaloración adecuadas.

El aprendizaje de procesos y estrategias metacognitivas (el desarrollo de un estilo
metacognitivo) no tiene un carácter estrictamente instrumental. Exige de la creación de espacios
donde el alumno aprenda a conocerse, a convertirse en el objeto de su propia reflexión, a auto-
interrogarse y auto-cuestionar sus objetivos, metas y aspiraciones, sus posibilidades reales de
alcanzarlas. También será un espacio donde aprenda a auto-evaluarse, a valorarse
positivamente y a aceptarse, a aprender de sus errores y limitaciones, y donde desarrolle la
confianza en sí mismo, así como sentiimientos de auto-eficacia, competencia y control externo e
interno.

3. Aprendizaje cooperativo, participativo, recíproco, mediado.

El papel de “los otros” es vital. En primer lugar, porque cada estudiante funciona como un
verdadero aprendiz (novato), que recibe orientación, ayuda directa, estímulo y retroalimentación
del maestro y de otros compañeros. En segundo lugar, porque la interacción con sus iguales, su
observación y la posibilidad de discutir los logros y limitaciones de los otros, así como de
enseñarles en un momento dado, constituyen una fuente de conocimiento y reflexión, un
componente esencial del autoconocimiento y la auto-evaluación, y una fuente de sentimientos y
motivaciones positivas.
4. El maestro como organizador, mediador (y co-aprendiz).
El maestro, partiendo de una intención educativa, estructura situaciones de aprendizaje de
acuerdo a estos requisitos. Organiza flexiblemente el proceso de dominio progresivo por parte
de los estudiantes de las estrategias y modos de actuar, actuando como un experto, que brinda
modelos, sugerencias, alternativas, retroaalimentación y ayuda individualizada, y que estimula
paulatinamente el tránsito del control externo al interno, individual. El maestro debe desarrollar
una sensibilidad educativa (Luque, 1997), es decir, una buena dosis de habilidad para “
manejar la zona de desarrollo próxima de aquellos a quienes enseña, proponiendo retos de
aprendizaje apropiados, evaluando las necesidades de ayuda que genera la situación de
aprendizaje, ajustando la ayuda educativa a esas necesidades y retirándola a medida que se
produce la capacitación del aprendiz” 3 Pero, sobre todo, una de sus funciones prioritarias es
promover en todo momento lo que algunos autores llaman la “transparencia metacognitiva”
(Labarrere, 1994), la cual es aplicable también a sus propias estrategias y estilo de enseñanza.

5. Situaciones de aprendizaje abiertas, significativas, contexualizadas.

Posibilidad de explorar, aventurarse, probar alternativas, equivocarse, comprender las
consecuencias de las diversas conductas y actitudes ante el aprendizaje, y exponer las propias
ideas en libertad. La clase como laboratorio, taller y espacio de diálogo e intercambio social para
adquirir y ejercitar las herramientas autorregulatorias, pero insertada en el proceso de un
aprendizaje significativo, que responda a las características, necesidades, requisitos y desafíos
de los contextos socio-económicos y culturales de los alumnos.

6. Posibilidad de un entrenamiento metacognitivo.

Integrar al proceso docente-educativo el entrenamiento especial de las vías mediante las cuales el
estudiante puede aprender más y mejor, y las estrategias para autorregular con eficacia los
procesos responsables del aprendizaje, basándose en un modelo comprehensivo de la
metacognición. Esto exige una educación razonada, reflexiva y heurística. Debe apoyarse en la
claridad de los objetivos y metas, en la comprensión de los pasos que se siguen y la toma de
decisiones compartida, en la retroalimentación informativa de los resultados unida a la supervisión
de todo el proceso de aprendizaje (y enseñanza). El entrenamiento metacognitivo implica
“enseñar a aprender” y “aprender a aprender”. Como plantea Burón (1993), el alumno que ha
aprendido a aprender, sabe trabajar por sí mismo y autorregular su sistema de trabajo, porque
sabe auto-observar sus estrategias, comprobar su eficacia y descubrir nuevas técnicas sin la
ayuda constante de otra persona.4 La enseñanzan se presenta, desde esta perspectiva, como
una interacción sistemática planificada (Coll, 1992), y debe tener entre sus objetivos principales
descubrir, revelar y hacer centro de la reflexión y el análisis los propios mecanismos y los
procesos de aprendizaje y de enseñanza,de su supervisión y control. Cada maestro debe tomar
las decisiones acerca de qué estrategias y procesos incluir en su programa de intervención y
cómo hacerlo, apoyándose en el diagnóstico de sus estudiantes , en el auto-diagnóstico y en el
diagnóstico de las condiciones globales en que tiene lugar su práctica educativa.

7. Técnicas y procedimientos de enseñanza de naturaleza vivencial, introspectivas y

participativas.
Deben proveer sistemas de indicadores y criterios para utilizar en la valoración y evaluación de sí
mismos y de los demás, y generar, en suma, una actitud metacognitiva susceptible de convertirse
en una tendencia al autodidactismo y a la autosuperación. Esto, por supuesto, es igualmente
válido para el docente, quien en este proceso, aprende sobre sus estudiantes, sobre el

3 p.77.
4 p.143
aprendizaje, y sobre sí mismo como persona y como profesional, (sobre sus puntos fuertes y
débiles, estilos, preferencias, posibilidades y necesidades de perfeccionamiento). Es necesario un
clima de exigencia mutua, sobre bases realistas, y de tolerancia y respeto a la individualidad y a la
diversidad.

8. Estimulación del potencial intelectual y personal de los estudiantes.

La inteligencia ha sido concebida por muchos como un sinónimo de la capacidad de las
personas para aprender, y más aún, para aprender a aprender (Castellanos y Córdova, 1995).
El trinomio metacognición-aprendizaje-inteligencia es particularmente sugerente y prometedor
en cuanto a vínculos explicativos y derivaciones de aplicación práctico-pedagógica. Una
educación que promueva el desarrollo metacognitivo y las posibilidades de autorregulación de
los alumnos es, sin dudas, una educación para el desarrollo del talento y de la excelencia.

Conclusiones

El presente material ha intentado hacer una síntesis de algunos aspectos importantes para
comprender la naturaleza e importancia de un proceso central en el desarrollo intelectual y
personal de los individuos: la capacidad para autorregular su conducta y su aprendizaje
permanente. El foco de nuestra reflexión se ha ido desplazando hacia el análisis de la
responsabilidad del profesor en propiciar este desarrollo y a sus posibilidades reales de asumir
dicha responsabilidad, antes de “traspasarla” al verdadero sujeto de la misma: el estudiante.

Sin embargo, el maestro no es el único factor externo que influye en un aprendizaje

autorregulado. Desde un paradigma ecológico de los procesos de aprendizaje (Pérez, 1992) es
indispensable tomar en consideración la acción de los múltiples agentes e influencias culturales
y educativas que repercuten el proceso de desarrollo de determinados “estilos” de aprendizaje
(en este caso, un aprendizaje metacognitivo y autorregulado). En este sentido resulta oportuna
la observación de Coll y sus colaboradores (1997a, 1997b), quienes señalan la necesidad de
conjugar el análisis de la célula mínima de interacción del proceso de enseñanza–aprendizaje
(la interactividad maestro-alumno) con el análisis global de la práctica educativa, que incluye a
todos los sistemas y agentes educativos implicados en la misma. (la institución escolar, el
sistema formal educativo, el macro-sistema social y cultural).

La reflexión sobre la formación de la metacognición y el aprendizaje autorregulado –como

cualquier reflexión sobre la educación- atañe a todas estas instancias. De ella depende en una
medida importante la futura capacidad de nuestras sociedades para educar individuos a la altura
de los tiempos presente y venideros.

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