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Manuales docentes de Educación Primaria

Nº 8

Sociología de la Educación

Fermín Romero Navarro

2006
COLECCIÓN: Manuales docentes de Educación Primaria
Nº 8 - SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

© del texto:
Fermín Romero Navarro

© de la edición:
Vicerrectorado de Planificación y Calidad de la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, 2006

Primera edición

ISBN:
84-96502-63-5

Depósito Legal:
GC 159-2006

Impresión:
Servicio de Reprografía, Encuadernación y Autoedición ULPGC

Impreso en España. Printed in Spain

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Í ndice
PRESENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
GUÍA ACADÉMICA
PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
OBJETIVOS GENERALES Y REQUISITOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Módulo 1. La Sociología General y la Sociología de la Educación. Aspectos epis-
temológicos. La investigación en Sociología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Módulo 2. La estructura social. Cultura. Socialización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Módulo 3. El carácter social de la Educación y la desigualdad social. Movilidad
social y Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Módulo 4. Sociología del profesorado e integración en el aula. Sociología del
alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Módulo 5. El multiculturalismo y la perspectiva de género en la Educación . . . . . . . . . . 15
METODOLOGÍA: UNA GUÍA PARA EL DESARROLLO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
EVALUACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

MÓDULO 1. LA SOCIOLOGÍA GENERAL Y LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.


ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS. LA INVESTIGACIÓN EN SOCIOLOGÍA
PRESENTACIÓN DEL MÓDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
OBJETIVOS DEL MÓDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
I Parte. Sociología General. Aspectos epistemológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1. Utilidad del estudio de la Sociología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2. En torno a la Epistemología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3. La Sociología como ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
4. Las teorías en Sociología: cuatro perspectivas básicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
5. Cómo mirar y estudiar la realidad social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA 5


Índice Fermín Romero Navarro

II Parte. Sociología de la Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54


Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
1. Algunos aspectos referidos al estatuto epistemológico de la Sociología de
la Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
2. Orientaciones principales de la Sociología de la Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
3. Los niveles de análisis de la Sociología de la Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
4. Relaciones de la Sociología de la Educación con otras ciencias afines . . . . . . . . . . 61
III Parte. El proceso de investigación en Sociología. Métodos y técnicas . . . . . . . . . . . . 62
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
1. Nociones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
2. Tipos de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
3. Algunos conceptos básicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
4. Fases de una investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
5. El cuestionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
6. La entrevista en profundidad no directiva, semiestructurada . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
SOLUCIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
GLOSARIO DE TÉRMINOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
MATERIAL COMPLEMENTARIO. ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

MÓDULO 2. LA ESTRUCTURA SOCIAL. CULTURA. SOCIALIZACIÓN


PRESENTACIÓN DEL MÓDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
OBJETIVOS DEL MÓDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
I Parte. La estructura social. Elementos de la misma. La cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
1. Concepto y definición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
2. Status y rol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
3. Instituciones sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
4. Los grupos humanos: noción, características y tipologías . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
5. La cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
6. Unidad y diversidad cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
7. Etnocentrismo y relativismo cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
8. Cambio cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
II Parte. La socialización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
1. Concepto de socialización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

6 MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA


Sociología de la Educación Índice

2. Definición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
3. Aspectos fundamentales de la Socialización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
4. Los agentes de socialización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
4.1. La socialización familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
4.2. La escuela como agente socializador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
4.3. Los grupos de iguales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
4.4. Los medios de comunicación de masas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
4.5. La aparición del modo de socialización telemático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
SOLUCIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
GLOSARIO DE TÉRMINOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
MATERIAL COMPLEMENTARIO. ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

MÓDULO 3. EL CARÁCTER SOCIAL DE LA EDUCACIÓN Y LA DESIGUALDAD SOCIAL.


MOVILIDAD SOCIAL Y EDUCACIÓN
PRESENTACIÓN DEL MÓDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
OBJETIVOS DEL MÓDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
1. El carácter social del fenómeno educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
1.1. Elementos que intervienen en la educación como fenómeno social . . . . . . . 172
1.2. Funciones sociales de la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
1.3. La educación como control social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
2. La desigualdad social y la educación. Educación y movilidad social . . . . . . . . . . . 185
3. Las teorías de la escolarización y la desigualdad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
3.1. Los estudios de Coleman sobre las desigualdades en la educación ame-
ricana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
3.2. Los estudios de Michael Rutter llevados a cabo en Londres (1970-1974) . . 199
3.3. El estudio de Christopher Jencks (1972) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
3.4. Los códigos lingüísticos de Bernstein (1985) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
3.5. Los estudios de Bordieu (1986-1988), de Passeron (1977)
y de L. Althusser (1974): educación y reproducción cultural e ideología . . . 201
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
SOLUCIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208

MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA 7


Índice Fermín Romero Navarro

GLOSARIO DE TÉRMINOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210


MATERIAL COMPLEMENTARIO. ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

MÓDULO 4. SOCIOLOGÍA DEL PROFESORADO E INTEGRACIÓN EN EL AULA.


SOCIOLOGÍA DEL ALUMNADO
PRESENTACIÓN DEL MÓDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
OBJETIVOS DEL MÓDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
I Parte. Sociología del profesorado e interacción en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
1. La enseñanza como profesión Conceptos de profesión, obrero
y semiprofesión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
1.1. Los atributos profesionales del docente. Modelos teóricos sobre la
profesionalización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
2. El origen y posición social del profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
3. Los motivos de elección de la docencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
4. Causas de la crisis profesional y el malestar docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
5. La feminización de la profesión docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
6. Las interacciónes en el aula. Efectos sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
6.1. Tipos de interacciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
6.2. Los enfoque teóricos: formal y comprensivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
6.3. El profesorado en la interacción que se produce en el sistema de
enseñanza-aprendizaje. Algunos efectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
6.4. Un marco para la explicación de la relación profesor-alumno . . . . . . . . . . . . 240
II Parte. Sociología del alumnado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
1. El curso de la vida en la perspectiva sociológica. Definiciones sociales de
de las etapas de la vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
2. La infancia como objeto de estudio sociológico. La construcción social de
la infancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
3. La niñez en la sociedad actual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
4. La protección de la infancia. Los derechos del menor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
5. La adolescencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
6. Los grupos de edad y el sistema educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
7. Sociología del alumnado no universitario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
8. Cambios significativos en el sistema escolar de la comunidad canaria . . . . . . . . . 261
8.1. Disminución de las titulaciones más bajas. Aumento de la educación
secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261

8 MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA


Sociología de la Educación Índice

8.2. Cambios crecientes en todas las etapas del sistema educativo canario . . . . . 261
8.3. Enseñanza universitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264
BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
SOLUCIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
GLOSARIO DE TÉRMINOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
MATERIAL COMPLEMENTARIO. ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274

MÓDULO 5. EL MULTICULTURALISMO Y LA PERSPECTIVA DE GÉNERO


EN LA EDUCACIÓN
PRESENTACIÓN DEL MÓDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
OBJETIVOS DEL MÓDULO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282
ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282
EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284
I Parte. El multiculturalismo y la educación escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284
1. El multiculturalismo. Concepto, características . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285
2. Multiculturalismo y migraciones en Europa y en España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288
3. Los derechos culturales y su protección en los estados multiculturales . . . . . . . . 293
4. Medidas de política educativa de integración de las culturas minoritarias . . . . . . 296
4.1. La asimilación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
4.2. La segregación o quetización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
4.3. El interculturalismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
5. La escuela y la educación intecultural. El tratamiento escolar
del multiculturalismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298
6. Una aproximación al multiculturalismo y a las migraciones en Canarias . . . . . . . 300
7. El alumnado extranjero en Canarias: evolución, características de la población . . . 303
8. Multiculturalismo e identidad canaria. Papel de la escuela canaria. . . . . . . . . . . . . 307
II Parte. Sociología del género y coeducación. La violencia de género . . . . . . . . . . . . . 309
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
1. La desigualdad sexual y jerarquización social. Legitimización y efectos sociales . . . 310
2. Conceptos básicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311
2.1. Sexo y sexismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311
2.2. Género . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312
2.3. Patriarcado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312
2.4. Matriarcado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313
2.5. Androcentrismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314

MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA 9


Índice Fermín Romero Navarro

3. La construcción social del género. Argumentos explicativos . . . . . . . . . . . . . . . . . 315


4. El proceso de socialización del género. Teorías . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317
4.1. Teorías sobre el aprendizaje social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318
4.2. Teorías cognitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318
4.3. Teorías psicodinámicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
4.4. Teoría de Nancy Chodorow de desarrollo del género . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
5. La educación de la mujer a través de los modelos escolares. La coeducación . . . . . . 321
6. La contribución de la escuela en la interiorización de los roles sexistas . . . . . . . . . . 322
ACTIVIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325
BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327
EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331
SOLUCIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334
GLOSARIO DE TÉRMINOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335
MATERIAL COMPLEMENTARIO. ANEXOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337

10 MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA


P resentación
La Universidad de Las Palmas de Gran Canaria es consciente que la función de una univer-
sidad moderna no puede limitar su actividad docente a la enseñanza presencial. Nuestra
vocación de servicio en el marco de un contexto geográfico discontinuo y nuestras conexiones
con África y América, nos urgen a buscar alternativas para acercar la formación superior a
sectores que no pueden cumplir las especificaciones de la enseñanza presencial.
Tras la exitosa experiencia de la Licenciatura de Psicopedagogía en línea, que ya cuenta
con dos promociones de egresados, y la puesta en marcha de Turismo en modalidad no pre-
sencial, nuestra Universidad es la única que oferta la Diplomatura de Magisterio-Educación
Primaria en modalidad no presencial, carrera ampliamente demandada por personas adultas
con dificultades para acceder de manera presencial a la universidad.
La formación superior en modalidad no presencial exige materiales docentes de calidad
que faciliten los procesos de enseñanza-aprendizaje. Por esta razón, y con la experiencia de
23 manuales editados para la Licenciatura de Psicopedagogía en modalidad no presencial,
iniciamos la edición de una colección de manuales docentes que se publican a la vez en for-
mato papel y en soporte electrónico en distintos volúmenes que responden a los contenidos
de las asignaturas de Magisterio en modalidad no presencial elaborados por profesores de la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
Estos manuales presentan el mismo diseño instruccional y de publicación que incluye, en
primer lugar, la guía académica de la asignatura y desarrolla, posteriormente, cada uno de los
módulos con un esquema común que incorpora el índice del módulo, el esquema de la asig-
natura, los contenidos del módulo, el esquema o mapa conceptual de los contenidos, la
exposición de los contenidos, las actividades a desarrollar por los estudiantes, la bibliografía
básica para el estudio del módulo y las referencias bibliográficas, los ejercicios de autocontrol
y las correspondientes soluciones, un glosario de términos y los anexos.
Quiero expresar mi agradecimiento a los autores que han realizado un esfuerzo para ela-
borar unos materiales rigurosos y adaptados a una nueva forma de enseñar y aprender. Al
Servicio de Publicaciones de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria por su dedica-
ción, diligencia y eficiencia. Y a la colaboración institucional prestada por los departamentos
responsables de la docencia en esta titulación y a la Facultad de Formación del Profesorado
que han hecho posible la cristalización de este proyecto.
Espero que estos manuales docentes sean una herramienta útil para nuestros estudiantes
y les ayuden a construir conocimientos significativos. Esta es nuestra apuesta institucional
que pretende acercar la formación universitaria a todos los miembros de la sociedad canaria.

Manuel Lobo Cabrera


Rector

MANUALES DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA 11


G uía académica

PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA

El presente Manual, que lleva por título “Sociología de la Educación”, va dirigido a los
alumnos que cursan los estudios universitarios de Magisterio. La Sociología de la Educación
pertenece al ámbito de las llamadas “sociologías especiales”, como lo son la sociología de la
familia, la sociología política, la sociología de la religión, etc.
Como tal sociología especial, la Sociología de la Educación no se comprende si no
se inserta en los orígenes de la misma Sociología, los cuales se han de situar en el fragor de los
grandes acontecimientos del siglo XVIII que marcaron el nuevo rumbo de la historia: la
Revolución Francesa y la Revolución Industrial, que ya venían alterando de forma imparable
la vida cotidiana y las relaciones sociales, culturales y laborales de grandes colectivos humanos.
Los grandes y profundos cambios suscitan siempre las mismas preguntas: ¿qué está
sucediendo?, ¿por qué está sucediendo? ¿qué efectos sociales está generando?, ¿qué nueva
dirección tomarán dichos cambios? Antes del nacimiento de la sociología, los filósofos y los
teólogos se limitaban a describir o a imaginar cómo debía ser la sociedad, pero no intentaban
analizarla tal y como era realmente. Los cambios precisaban de un nuevo modo de entender
y explicar cómo es y cómo funciona la sociedad.
Fue Augusto Comte quien inició este nuevo modo de conocer la sociedad, otorgándole
a este nuevo conocimiento de una base o estatuto científico. Comte, a quien se le considera
el “padre de la sociología”, acuñó en Francia el término “sociología” en su obra “Positive
Philosophy”, publicada en 1838.
La realidad social de los últimos siglos no es lo compacta y homogénea que lo fue en las
sociedades de ayer, llamadas sociedades tradicionales, más bien son sociedades cada vez más
heterogéneas y complejas que requieren un abordaje más especializado. El alumno de las
escuelas monacales, catedralicias y parroquiales es bien distinto al alumno de las sociedades
actuales. Si la Pedagogía se preguntó y se pregunta cómo educar, lo que trata de responder
apoyándose en los conocimientos que le ofrece la Psicología, la pregunta se vuelve ociosa si
a la vez no le acompaña estas otras pregunta: ¿quién es el sujeto a educar?, es decir, ¿cuáles
son sus condicionantes sociales?, ¿cuál es su medio social?, ¿para qué sociedad es educado?
Emile Durkheim, el primer clásico de la Sociología de la Educación, afirmaba que “el
hombre que la educación debe plasmar entro de nosotros, no es el hombre tal como la natu-
raleza lo ha creado, sino tal como la sociedad quiere que sea” (Durkheim, 1975, pág. 104). La
educación no se circunscribe al ámbito puramente subjetivo e intersubjetivo. Es siempre una

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 13
Guía Fermín Romero Navarro

realidad o fenómeno social cualquiera que sea el lugar, el ambiente o institución (la escuela,
la familia, el trabajo...) donde se desarrolla. Así pues, la Sociología General intenta ver y
explicar lo que la realidad social tiene de producción social y los mecanismos sociales que la
constituyen. La Sociología de la Educación, por su parte, trata de comprender y explicar el
hecho educacional en general y más particularmente la educación reglada, escolar, como
hecho social, a partir de las condiciones que las circundan y, en parte, la determinan. Lo que
ocurre dentro del aula se entiende en profundidad si se conoce lo que hay fuera de ella, qué
es y cómo funciona. La escuela, como tal institución social, precisa de un análisis sociológi-
co que permita conocer su naturaleza, su funcionamiento, su transformación y sus efectos
en los procesos de inserción social y laboral de sus efectivos, los alumnos.
La breve exposición de estos pensamientos nos permite presentar y legitimar la orientación
de este Manual que se inscribe en la clave de armonizar dos partes: la Sociología General y
la Sociología de la Educación, dedicando a la primera dos módulos de los cinco de los que
consta el Manual, y el resto a la segunda parte, la sociología de la educación.
El presente Manual tiene un carácter introductorio, lo que le viene impuesto por el
número de créditos que se le otorga a esta asignatura, 4,5, pero ello no quiere decir que su
importancia para la formación de los docentes en general y de los maestros en particular sea
inferior a otras disciplinas. La LOGSE señala que los fundamentos del currículum se hallan
en la Pedagogía, la Psicología y la Sociología. Por ello, dichas disciplinas se han incluido en
los planes de formación del profesorado, aunque con peso muy desigual, lo que se explica
en función de las relaciones de poder existentes entre las mismas. No obstante, la Sociología
como asignatura troncal, está pensada en los planes de estudio como un medio muy importan-
te para fundamentar un saber sólido y vertrebrador de los futuros docentes, ofreciéndoles
herramientas teórico-explicativas para contextualizar, analizar y explicar sociológicamente la
intervención pedagógica y formativa, que siempre lo es de carácter social, tanto por su con-
tenido como por sus efectos.

OBJETIVOS GENERALES Y REQUISITOS

Distinguimos dos tipos de objetivos: unos de carácter informativo y otros de carácter


formativo:

Objetivos generales de carácter informativo:


• Introducir a los alumnos en el conocimiento de la realidad social en relación con la
compleja influencia que ésta ejerce en el sistema educativo.
• Presentar y orientar los conceptos y enfoques centrales de la Sociología de la Educación
en sus aspectos macrosociológicos.
• Estudiar el sistema educativo como una institución de la realidad social, de la que pro-
cede y a la vez moldea.
• Acercar al alumno al conocimiento y al análisis de las unidades o instituciones primarias
de la educación. (Microsociología de la eucación): profesorado, alumnado, los efectos
sociales de la interacción en el aula, etc.

14 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Sociología de la Educación Guía

Objetivos de carácter formativo:


• Motivar la curiosidad y la actitud investigadora, mostrando la utilidad de la “pregunta”
como punto de partida para hallar conocimientos de la realidad socioeducativa.
• Potenciar el espíritu crítico en el análisis de los fenómenos socioeducativos.
• Ayudar a adquirir una forma de interpretar los acontecimientos sociales en general, y
los educativos en particular, desde el enfoque multicausal, sustituyendo los esquemas
de interpretación lineal por esquemas más circulares.

Conocimientos previos para el seguimiento adecuado de la asignatura:


• Esta asignatura, de carácter obligatorio, se imparte en primer curso de Magisterio, lo
que significa que los alumnos traen los conocimientos de Filosofía y Sociología adqui-
ridos en la Educación Secundaria.
• El desarrollo del tema 1 y 2 proporcionará a los alumnos los conocimientos básicos e
introductorios para poder adentrarse con facilidad en el discurso sociológico y en la ter-
minología que le es propicia.

CONTENIDOS

Como ya se ha indicado, el Manual consta de cinco módulos, dos referidos a la Sociología


General y tres a la Sociología de la Educación. Loa títulos son como siguen:

I Parte
Módulo 1. La Sociología General y la Sociología de la Educación. Aspectos epistemoló-
gicos. La investigación en Sociología
Módulo 2. La estructura social, Cultura y socialización

II Parte
Módulo 3. El carácter social de la educación y la desigualdad social
Módulo 4. Sociología del profesorado e interacción el aula-sociología del alumnado.
Módulo 5. El multiculturalismo y la perspectiva de género en la educación

METODOLOGÍA: UNA GUÍA PARA EL DESARROLLO

El desarrollo de cada módulo se ajusta a un mismo iter que seguiremos puntualmente


con el fin de ayudar al alumno tanto a la lectura fácil y comprensión asequible del tema, como
a la asimilación del mismo, mediante la participación activa del alumno, lo que se traduce
principalmente en las actividades y ejercicios de autoevaluación a realizar.
El iter que se utiliza en cada módulo sigue los siguientes pasos:
1. Presentación del módulo
2. Objetivos del módulo

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 15
Guía Fermín Romero Navarro

3. Esquema de los contenidos


4. Exposición de los contenidos
5. Actividades
6. Bibliografía (básica y complementaria)
7. Ejercicios de autoevaluación y soluciones
8. Glosario de términos
9. Materiales complementarios (anexos)

Al desarrollo de cada Módulo, además de los nueve puntos indicados, le acompañan estos
otros instrumentos de ayuda al alumno:
a) Esquemas gráficos: estos aparecen después de uno o de varios puntos importantes
ya desarrollados en el texto. Permiten facilitar la comprensión, la asimilación y la síntesis
que ha de lograr el alumno.
b) Recapitulación: esta técnica aparece o al final de cada parte del módulo o al final de
varios puntos ya desarrollados. Tiene la finalidad de ayudar a recapitular y fijar los con-
ceptos y conocimientos básicos. Facilita también la concentración en la materia que se
está estudiando
c) Sentido y finalidad de las actividades y ejercicios de autoevaluación y soluciones:
ambos tipos de ejercicios están pensados y son formulados en unos términos que per-
miten que, el alumno, que se interesa por responderlos adecuadamente, pueda alcanzar
un excelente conocimiento de la materia de cada módulo y adquirir sentimientos per-
sonales de esfuerzo, satisfacción, claridad y seguridad en los conocimientos adquiridos.

Como autor y profesor de esta asignatura me resta expresar a los alumnos de la misma lo
siguiente:
– Desearles que el esfuerzo personal que dedican a esta y otras asignaturas aumente en
ustedes sus nobles ideales como profesionales de la enseñanza.
– Transmitirles un bello sueño: ustedes serán los mejores maestros de los niños/as que son
de todos nosotros. Este sueño hoy mismo ya se está haciendo realidad. ¡Ánimo!

EVALUACIÓN

La evaluación de la asignatura incluye la realización de trabajos prácticos, la participación


en las actividades en línea (foros de discusión, charlas, aportaciones, iniciativas y propuestas
del alumnado) y una prueba escrita presencial:
Parte I. La participación en las actividades en línea y la realización de las tareas programadas
aporta el 40% de la nota final y se evaluará a partir de la participación en las actividades en
línea y la realización de los trabajos previstos. La nota oscila entre 0 y 4. Será necesario obtener
una nota mínima de 2 puntos para superar esta parte de la asignatura.
Parte II. La parte teórica de la asignatura aporta el 60% de la nota final y se evaluará
mediante una prueba escrita que consta de 30 preguntas de respuesta múltiple. La nota del

16 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Sociología de la Educación Guía

examen oscila entre 0 y 6. La nota mínima necesaria para superar esta parte de la asignatura
es de 3 puntos.
La asignatura se considera superada cuando el estudiante ha conseguido los mínimos
necesarios (2 puntos en la parte I y 3 puntos en la parte II). La nota final consiste, supera-
dos los mínimos señalados anteriormente, en la suma de las puntuaciones de la parte I y de
la parte II.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 17
Manuales docentes de Educación Primaria

Módulo 1

La Sociología General y la Sociología de la Educación.


Aspectos epistemológicos. La investigación en Sociología
PRESENTACIÓN DEL MÓDULO

Este primer módulo tiene tres características:


– Es introductorio: se pretende ofrecer a los alumnos los elementos teórico-conceptuales
básicos, que, a modo de herramientas, les permita familiarizarse con la sociología en
cuanto al modo de pensar y analizar científicamente la realidad social, siempre com-
pleja y cambiante.
– Necesariamente es comprimido, en cuanto que trata de presentar de forma sintética y
armonizada importantes aspectos de la disciplina sociológica que en otros ámbitos exi-
giría un mayor desarrollo.
– Como consecuencia de la característica anterior, es sensiblemente extenso, pues de-
sarrolla tres grandes partes con identidad propia: la Sociología General; la Sociología
de la Educación, ambas desde una fundamentación teórica, y un tema de carácter prác-
tico, como es la Investigación Sociológica: métodos y técnicas de investigación social.

OBJETIVOS DEL MÓDULO

El presente módulo tiene por finalidad poner al alumno en contacto con los fundamentos
de la Sociología como ciencia y despertar el interés por los siguientes objetivos específicos:
1. Despertar el interés por las preguntas ante la sociedad en la que vive y se desarrolla,
los cambios que se producen, el ritmo de los mismos, sus consecuencias y la dirección
que toman, para lo cual se necesita adquirir un modo de pensar sociológico.
2. Descubrir las virtualidades y utilidades que ofrece el estudio de la Sociología.
3. Conocer los fundamentos más importantes tanto de la Sociología General en tanto
que ciencia, como de la Sociología de la Educación en particular.
4. Ayudar a introyectar en el esquema intelectual personal los elementos básicos que per-
miten adquirir la mirada sociológica en los análisis de la realidad social, es decir,
conocer el proceso básico de la investigación social.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 21
MÓD 1 Fermín Romero Navarro

ESTRUCTURA

El presente módulo consta de tres partes:


– La primera parte trata de presentar la fundamentación científica de la Sociología
General, comenzando por el desarrollo previo de dos puntos: la utilidad del estudio de
la Sociología y un breve acercamiento al estudio de la epistemología, punto que ayu-
dará a comprender el estatuto científico de la sociología.
– La segunda parte se centra en la Sociología de la Educación, fundamentando y espe-
cificando su base científica y su cualidad de ciencia especial de la Sociología.
– La tercera parte desarrolla, desde una perspectiva panorámica, cuál es el proceso meto-
dológico y técnico de la investigación social, con el fin de que el alumno pueda utili-
zar estos conocimientos en investigaciones de carácter microsocial, referidas a fenó-
menos socioeducativos a su alcance.

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS

I PARTE. SOCIOLOGÍA GENERAL. ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS

22 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
La Sociología General y la Sociología de la Educación... MÓD 1

II PARTE. LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 23
MÓD 1 Fermín Romero Navarro

III PARTE. EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN EN SOCIOLOGÍA. MÉTODOS Y TÉCNICAS

24 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
La Sociología General y la Sociología de la Educación... MÓD 1

EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS

I PARTE. SOCIOLOGÍA GENERAL. ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS

1. UTILIDAD DEL ESTUDIO DE LA SOCIOLOGÍA

El mundo, la sociedad, no se paraliza. A partir de la Revolución Industrial y de la


Revolución Francesa, la sociedad de los últimos siglos ha experimentado profundos y ace-
lerados cambios nunca imaginados. A principios del siglo XXI vivimos en un mundo lleno
de promesas extraordinarias para el futuro, pero a la vez lleno de incertidumbres, de riesgos,
de conflictos, tensiones y divisiones sociales.
¿Cómo han surgido las diferentes sociedades?; ¿por qué nuestras condiciones de vida son
tan diferentes a las de nuestros padres y abuelos?; ¿qué direcciones tomará el cambio en el

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 25
MÓD 1 Fermín Romero Navarro

futuro? Y junto a estos interrogantes surgen estos otros: ¿qué mantiene unida la sociedad?,
es decir, ¿qué es lo que permite el orden, el consenso, en las relaciones sociales?, ¿cuál es la
relación entre el individuo y la sociedad?, o dicho de otra forma: ¿hasta dónde las fuerzas
sociales configuran el comportamiento del individuo y hasta dónde las acciones del indivi-
duo configuran a la sociedad?
Hacerse conscientemente estas preguntas y ahondar sus respuestas es una empresa
interesante, atrayente y necesaria para toda persona que reflexiona sobre su entorno y más
especialmente para aquellos que, por su profesión, a modo de interventores sociales, como
maestros, psicólogos, abogados, trabajadores sociales, periodistas, jueces, arquitectos, lide-
res religiosos, etc, ejercen una influencia en las situaciones sociales y en los colectivos
humanos.
Digamos de entrada que la Sociología es el estudio de la vida social humana, de sus grupos
y sociedades, de nuestro comportamiento como seres sociales. Aprender a pensar socioló-
gicamente es la primera utilidad que nos ofrece la Sociología como ciencia. Este pensar
sociológico demanda al sociólogo u observador social salir de la inmediatez de las circunstan-
cias personales para situar los acontecimientos en un contexto social más amplio y adecuado
donde encontrar las respuestas correctas. Este pensamiento sociológico depende del uso
correcto de lo que, el autor americano Wright Mils denominó imaginación sociológica (Mils, 1970),
sobre lo cual ahondaremos más adelante. Esta primera utilidad del estudio de la Sociología
se sitúa dentro de la dimensión teórica y explicativa de la realidad social que le es propia.
El estudio de la Sociología ofrece otras utilidades de carácter práctico tanto personal
como profesional. González-Anleo desarrolla cinco tipos de utilidades que sintetizamos a
continuación.
Primera: la sociología acrecienta nuestro bagaje de saber y nos enriquece intelectualmente.
La mirada que nos proporcionan los estudios sociológicos sobre la realidad social, nos permi-
te adentrarnos en la gran complejidad de la misma y descubrir las conexiones entre institu-
ciones, grupos sociales, cultura, poder, educación, familia, etc y detectar cómo configura
nuestros comportamientos así como la organización social con la que nos regulamos la vida.
Todo ello nos permite desarrollar nuestra conciencia crítica.
Segunda: Estos estudios suponen un gran aporte y enriquecimiento a nuestra persona-
lidad profunda, en cuanto nos ayudan a clarificar nuestro propio esquema de valores, con-
vicciones y creencias, a enriquecerlo y, en ocasiones a transformarlos.
Tercera: El estudio de la Sociología, a través de las investigaciones sobre la realidad
social, nos capacita personalmente para prever, predecir y captar las líneas del cambio social
en sus diferentes niveles: individual, grupal, institucional o global. El sociólogo diseña “escena-
rios”-probables, menos probables- del futuro a medio y a largo plazo. Por ejemplo: En 1971,
el sociólogo español Amando de Miguel pronosticaba que “el fin de la escuela clásica, pues-
to que el sistema tradicional de enseñanza se transformará en una rede muy amplia de ins-
tituciones de tratamiento, transmisión y creación de información culturalmente valiosa”.
Cuarta: El sociólogo/a es una persona capacitada para asesorar e intervenir en un plan
de reformas sensatas, duraderas. Esta capacitación se adquiere mediante la comprensión de
la estructura y el funcionamiento de los sistemas sociales y de los mecanismos, procesos y
juego de factores que intervienen en la aparición de los problemas sociales.

26 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
La Sociología General y la Sociología de la Educación... MÓD 1

Quinta: El estudio de la sociología sirve para crear un grupo de profesionales que pue-
dan trabajar en la Administración, en las empresas privadas y en despachos particulares en
mil formas y maneras. Cualquier interventor social (maestro, trabajador social, psicólogo,
pedagogo, médico, etc) debe tener unos conocimientos, el más amplio posible, sobre la
complejidad de la realidad social en la que actúa, de tal forma que le permitan comprender
y ubicar en la dinámica social los fenómenos y comportamientos sociales en los que inter-
vine directa o indirectamente. (González-Anleo 1991, págs.9 y ss.).

2. EN TORNO A LA EPISTEMOLOGÍA

2.1. Concepto de Epistemología

¿Cómo se produce, o se elabora el conocimiento científico?; ¿qué es lo que hace que el


conocimiento adquirido tenga la cualidad de científico, es decir, generalizable y fiable? A
estos interrogantes responde la epistemología.
Se pueden considerar usuales tres definiciones de la epistemología: en el mundo anglosajón
se ha definido la epistemología como el estudio del conocimiento; en el ámbito científico
contemporáneo se ha entendido como doctrina de los fundamentos de la ciencia; finalmente,
la epistemología se puede considerar como la disciplina que se ocupa de las relaciones entre
cada disciplina o materia. De las tres opciones se pueden deducir tres afirmaciones importantes:
a) que la epistemología estudia la génesis y la estructura de los conocimientos; b) cuáles son
las condiciones que hacen posible que el conocimiento sea científico; c) cada ciencia en par-
ticular tiene su base epistemológica. En tal sentido, la Sociología General y la Sociología de
la Educación también tienen su base epistemológica.

2.2. Los elementos que constituyen toda ciencia

2.2.1. En torno a los métodos científicos

Uno de los padres de la ciencia moderna fue Francis Bacon con su obra Novum organum
scientiarum (1620), quien se interesó no tanto por qué suceden las cosas, sino cómo suceden.
Bacon fundamenta un nuevo método, el método inductivo, basado en la observación siste-
mática y en la experimentación, alejándose de la mera especulación subjetiva, detentada por

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 27
MÓD 1 Fermín Romero Navarro

la escolástica. Uno de los requisitos necesarios para el surgimiento de la ciencia moderna fue
la convicción de la existencia de un orden natural, la utilización de las matemáticas y la pre-
ferencia -iniciada por Francis Bacon-por la investigación de las causas eficientes antes que
las causas finales (Del Campo, 1979, pág. 46). El siglo XVII es llamado “el siglo de los genios”
debido a la gran lista de genios que fueron capaces de asentar las bases de la ciencia moderna.
La Física fue precisamente la ciencia del siglo y con ella había de extenderse enormemente
el campo de la causación natural o física, abriendo las puertas, de alguna forma al auge de
la biología.
Toda ciencia es una actitud del hombre por dominar el medio en que vive, con el fin de
utilizarlo y transformarlo para lo cual se vale de un método.
El método puede ser considerado como el proceso que sigue nuestra mente desde que
se plantea un problema e intuye la respuesta hasta que llega a ella.
La actividad de nuestra mente en pro de la búsqueda de conocimientos científicos se de-
sarrolla en dos sentidos: ascendente, o inductivo, y descendente o deductivo.
A través del movimiento ascendente, nuestro entendimiento va configurando el concepto,
es decir, una réplica o fotografía de la realidad percibida a través de múltiples contactos con
nuestros sentidos, integrando los elementos parciales y observados en un concepto con el
que poder comprender la realidad percibida.
En el movimiento descendente, el entendimiento humano, aprovechándose de las ideas,
conceptos o categorías propias y elaboradas, trata de relacionarse con el mundo y de compren-
derlo con mayor profundidad y precisión, descubriendo la interdependencia con la realidad.
El proceso que sigue la mente para remontarse desde la observación sistemática de hechos
análogos hasta la conceptualización de los mismos con hipótesis verificadas, leyes y teorías,
es lo que comúnmente se denomina método inductivo.
El proceso de esclarecimiento y análisis de premisas o ideas universales y necesarias de
lo que se deduce nuevos conceptos aplicables lógicamente a la realidad es a lo que se llama
método deductivo.
Ambos métodos no son excluyentes por cuanto que la inducción difícilmente puede termi-
nar su recorrido si no es en un proceso deductivo y, a su vez, toda deducción debe justificarse
en un proceso inductivo. La diferencia está, por parte del científico, en la diferencia de énfasis
que adopte en la búsqueda del conocimiento. Por ello, hay ciencias que hacen uso preferen-
te de la deducción, las llamadas ciencias formales, (la lógica, la matemática pura, la metafísica...),
y existen otras ciencias, las ciencias naturales o empíricas, entre las que se encuentra la sociología,
que utilizan el método inductivo.
Para concluir este aspecto de los métodos científicos hagamos brevemente una distinción
entre métodos y técnicas. El método, como ya hemos dicho, es el proceso que sigue nuestra
mente desde que intuye la verdad hasta que llega a ella. Las técnicas son lo diferentes procedi-
mientos e instrumentos que se utilizan para recorrer el camino con objetividad y seguridad.
Las ciencias empíricas se diferencian entre si no respecto al método, que es el mismo bási-
camente, sino respecto a las técnicas que utilizan.

28 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
La Sociología General y la Sociología de la Educación... MÓD 1

2.2.2. El concepto de ciencia: como método y como conocimiento

En función de ofrecer en este Manual conocimientos condensados, no procede entrar en


una exposición detallada sobre la evolución del concepto de ciencia. Basta hacer las siguientes
puntualizaciones:
La palabra ciencia deriva del vocablo latino scientia, cuyo sentido latino es muy amplio:
conocimiento, idea, doctrina, erudición. En su acepción más original y más general, ciencia
equivale a toda clase de saber. Históricamente, vino a significar, de modo más preciso, un
conjunto de conocimientos sistematizados sobre una materia, noción que hoy es coincidente
con lo que entendemos por disciplina.
En el sentido preciso, ciencia puede ser definida como “el resultado de la investigación
realizada con el método y el objetivo de la ciencia” (Bunge. 1972, pág. 189). Dicho de otra
forma, la ciencia como resultado puede ser definida en sentido estricto como un conjunto
de conocimientos sobre la realidad observable, obtenidos mediante el método científico
(Sierra Bravo. 1983, pág. 36).
En los tiempos modernos, la ciencia ha llegado a ser utilizada principalmente en dos for-
mas distintas, aunque relacionadas entre ellas: “como cualquier conjunto de conocimientos
basados en observaciones dignas de confianza y organizadas en un sistema de proposiciones
o leyes”, o también, “los métodos con los cuales se obtiene el conocimiento sistemático y
correcto del mundo real, en oposición a la intuición, a la especulación y a las observaciones más
o menos causales, aunque penetrantes, de la literatura, la filosofía o la teología” (Chinoy, E.,
1975, pág. 14).
La ciencia como conocimiento y como método supone dos elementos esenciales: el
racional y el empírico. Como conocimiento, la ciencia está constituida por proposiciones
lógicamente vinculadas que deben estar fundadas en la evidencia empírica. Como método,
la ciencia destaca la observación segura y objetiva, la experimentación controlada y reglada
y el análisis lógico.
Con lo expuesto hasta el momento, podemos sintetizar en el siguiente punto los elemen-
tos constitutivos de la ciencia.

2.2.3. Los elementos de las ciencias empíricas

Cuatro son los elementos de toda ciencia empírica:


a) El método: el uso correcto del método científico basado en la observación sistemática
y en la experimentación. El método es lo más característico y específico de la ciencia.
b) El objeto: cada ciencia particular es autónoma no por el uso del método científico,
que es común a todas, ni tampoco por sus técnicas, sino por el objeto que somete a
estudio. No hay ciencia particular sin un objeto específico que observar y estudiar.
c) La existencia o descubrimiento de leyes, pues se parte del supuesto según el cual la
realidad física, humana y social, aunque se presenta azarosa, caprichosa, existe tras de
sí un orden, unas regularidades, unas leyes. Se puede afirmar que cuantas más leyes
descubre una ciencia y más generales son, mayor estatuto científico adquiere. La ciencia

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estudia leyes que relacionan los hechos y al descubrirlos se hace posible la explicación
y la previsión.
d) Teoría: no basta la observación contrastada de los hechos. Los hechos sin teoría son
inescrutables. Se requiere partir de alguna teoría, por provisional que sea ésta, para
determinar qué observaciones hay que tener en cuenta, aunque la afirmación contra-
ria, según la cual no existe teoría sin hechos observados sistemáticamente, es tan válida
como la anterior. Por teoría científica se entiende una explicación sistemática de cómo
dos o más fenómenos se relacionan entre sí. Toda ciencia tienen un cuerpo coherente
de conocimientos, de proposiciones y leyes, vinculadas con ideas generales, que cons-
tituyen la teoría, o teorías, cuyo alcance y validez serán mayor o menor en tanto en
cuanto logren explicar lógicamente los fenómenos observados.

2.2.4. Características de la ciencia como actividad

La ciencia como actividad es siempre un proceso dilatado y elaborado, cuyas caracterís-


ticas son las siguientes:
a) Es metódica: debe fundarse en el empleo de un método muy definido y preciso, el cien-
tífico, afirmando lo mismo respecto a las técnicas que se emplean.
b) La profesionalización. La actividad científica se realiza por personas que preferentemente
se dedican a ella.
c) Es una actividad sistemática, sin la cual no se alcanzaría la construcción y formulación
de las teorías pertinentes.
d) Es una actividad contrastable, en cuanto que cualquier conocimiento que sea científico
ha de ser objeto de prueba o contraste.
e) No ético: la actividad científica exige la neutralidad en el sentido de que no debe estar
determinada o influenciada por los valores de los científicos. La eticidad que se pro-
pugna consiste en investigar tal como es o se presenta la realidad y no cómo debería
ser o suceder.

2.3. Sobre la objetividad del conocimiento científico en las ciencias sociales

La pregunta en torno a la objetividad y validez científica de los conocimientos es siem-


pre la misma: ¿ofrece la ciencia un conocimiento absolutamente seguro? K. Poper y A. Kuhn
son dos representantes de esta cuestión, ya clásica, sobre todo respecto a la demarcación entre
los conocimientos que ofrecen las llamadas ciencias del espíritu, culturales, humanas y sociales
y las que ofrece el positivismo de las ciencias naturales.
La objetividad puede ser considerada como sinónimo de verdad, si tal objetividad está en
relación al conocimiento o es un atributo suyo. En tal supuesto, la actividad cognoscitiva
puede ser considerada como un proceso de objetivación en cuanto que el sujeto cognoscente
pretende obtener un conocimiento objetivo que corresponda lo más fielmente posible a la
cosa conocida. Si fuera así, la objetividad no es otra cosa que la correspondencia del resultado
del conocimiento con lo conocido.

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¿De dónde deriva la objetividad? Sierra Bravo (1984, págs. 48-49) responde haciendo las
siguientes afirmaciones:
– La objetividad no se deriva necesariamente de la actividad cognoscitiva.
– Todo conocimiento científico es selectivo, en cuanto que los investigadores se centran
en los aspectos que más les interesan, por lo que no se puede hablar de objetividad
única en relación al mismo fenómeno, sino de distintas objetividades, según los distin-
tos enfoques y variables que se consideren en el fenómeno.

De las afirmaciones precedentes, Sierra Bravo llega a estas dos conclusiones:


a) No es posible una objetividad absoluta, ni ésta puede cubrir la distancia insalvable y la
distinta naturaleza entre el conocimiento y la realidad, sino sólo lograr un acercamiento
mayor o menor a la objetividad según grados.
b) Que el conocimiento científico no asegura tampoco esta objetividad, porque no hay
verificación científica concluyente, ni existen garantías de que un conocimiento cientí-
fico determinado sea plenamente objetivo, aunque los contrastes exitosos pueden pro-
porcionar una seguridad aceptable al respecto (Sierra Bravo, 1984, pág. 49).

El neopositivismo del círculo de Viena ha marcado una tendencia englobada hoy dentro
de lo que se denomina filosofía analítica, según la cual, científico es sólo aquel análisis de la
realidad que se fundamenta y trabaja con estos dos pilares: la teoría lógico-matemática y la
fase o verificación empírica. Una de las cuestiones que inmediatamente surge ante tal afir-
mación es la siguiente: ¿es posible que todos los enunciados científicos sean verificables
empíricamente?
K. Popper, perteneciente al racionalismo crítico, se posiciona en contra del positivismo
lógico del círculo de Viena, afirmando que es imposible tal verificación empírica. Para dicho
autor, los enunciados científicos hay que entenderlos como esbozos arbitrarios, creativos,
que sólo tienen valor conjetural e hipotético y necesitan la comprobación posterior. Ya que
no se puede comprobar todos los posibles casos subsumidos por una hipótesis científica,
no se podrá utilizar la verificación sino la falsificación. En el caso de que una hipótesis resista los
intentos de falsificación, será aceptada como científica mientras no se demuestre lo contrario.
Así pues, para Popper la ciencia deja de ser un saber absolutamente seguro para ser hipo-
tético, conjetural; deja de ser un camino inductivo para ser deductivo; abandona el criterio
de verificación para seguir el de la falsificación (Popper, 1971, págs. 38-55).
La posición de Popper ha sido objeto de crítica por otros científicos: Freyerabend,
Lakatos, Kühn, G.Bueno. De las nuevas orientaciones que ofrecen estos científicos cabe ser
destacada la de Kühn, según la cual “una vez que ha alcanzado el status de paradigma, una
teoría científica se declara inválida sólo cuando se dispone de un candidato alternativo para
que ocupe su lugar. Ningún proceso descubierto hasta ahora por el estudio histórico del
desarrollo científico se parece en nada al estereotipo metodológico de la demostración
directa con la naturaleza” (Kühn, 1975, pág. 128).
Resumiendo el fondo de la cuestión que se ha querido plantear en este punto, la objeti-
vidad del conocimiento científico en las ciencias sociales, podemos afirmar lo siguiente:

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Desde finales del siglo pasado, el concepto de ciencia se ha visto profundamente transfor-
mado, pasando de una concepción dogmática y totalizante a un enfoque crítico y probabilista.
En el nuevo saber, dominado por los conceptos de relatividad e indeterminación, la ciencia
sabe que no puede aspirar a lo absoluto, y se limita a garantizar la posibilidad de realizar
observaciones, experimentos e interpretaciones siempre nuevas. La ciencia clásica hablaba en
términos de evidencia y necesidad; la ciencia contemporánea lo hace en términos convenciona-
les y de probabilidad. Como consecuencia de ello, se sustituye el concepto metafísico-dogmá-
tico de ley por el concepto de “ley tendencial” en sentido probabilista. Las leyes científicas
adquieren con ello validez en sentido esencialmente probabilista, no normativo.

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3. LA SOCIOLOGÍA COMO CIENCIA

3.1. En torno a los orígenes de la Sociología

Reflexiones sobre la sociedad han habido desde los orígenes del pensamiento sistemático,
como lo hicieron entre otros Platón, con su obra “La República”, en la que estudia la estructu-
ra de un Estado ideal, Aristóteles con su obra “La Política”en la que define deductivamente
los tipos de gobierno y de convivencia cívica. También los escritores clásicos romanos,
como Lucrecio, Cicerón y Séneca abordaron temas que hoy son objetos de la investigación
sociológica moderna. Una teoría sobre la sociedad civil se encuentra en San Agustín, para
quien la sociedad terrena es un reflejo imperfecto de la “Civitas Dei”. Estos escritores se ins-
criben dentro de la filosofía social, es decir, estudiaban la sociedad desde el cómo debe ser
y no cómo de hecho se presenta y cuáles son los las estructuras determinantes de la misma.
A este último aspecto responde la sociología como ciencia.
Como afirma Rodríguez Zúñiga, el modo de pensar sociológico nació como fruto de un
proceso en el interior de un determinado contexto (1982, pág. 20). A este proceso correspon-
den, como precedentes inmediatos del comienzo del nuevo pensamiento sobre la sociedad,
autores de la Edad Moderna como Maquiavelo, Rousseau, Locke, Voltaire, Jobe, Ferguson,
quienes comienzan a estudiar la sociedad desde el ámbito de las condiciones geográficas,
biológicas, psicológicas, históricas y económicas.
Al citado proceso, y en orden a la verdad, el nacimiento de la sociología como disciplina
científica, autónoma, desligada de la metafísica y comprometida con el método científico,
pertenecen, como elementos alumbradores de la sociología, los siguientes factores, entre
otros: la caída del viejo orden social y la fe en la razón, como base del progreso; la Revolución
Industrial con la aparición de la economía industrial y el crecimiento de las ciudades; el cam-
bio en el pensamiento político y el nuevo orden democrático. Todos estos factores hicieron
necesario y posible el surgimiento de un nuevo pensamiento sobre una sociedad que en nada

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se parecía a la que se venía extinguiendo. Se precisaba un conocimiento y explicación de la


misma desligada del pensamiento filosófico-deductivo y con fundamento en los nuevos
métodos científicos.
La sociología es una disciplina aún reciente. Es una de las disciplinas científicas más jóvenes,
más que la historia, la física o la economía, por ejemplo. Fue en 1838 cuando el pensador
Augusto Comte acuñó el término de sociología para describir y explicar de forma científica
la sociedad. Su pretensión fue formular leyes sobre el desarrollo de la sociedad y ordenarlas
sistemáticamente en un nuevo saber. En este momento surge la sociología que tiene por
objeto de estudio la sociedad humana. A Comte se le llama el “padre” de la sociología por
su papel en la fundación explícita, pero junto a él hay que citar a Saint-Simon, dada la
influencia directa que ejerció en su pensamiento y doctrina.

3.2. Concepto y definición de la Sociología. Precisiones y características

La sociología es el estudio científico de la vida social humana en general y de los grupos


(familias, comunidades, organizaciones sociales, políticas, religiosas, económicas, etc), y de
las sociedades en particular. Los seres humanos se comportan de forma diferente a los anima-
les. Tienen formas únicas de vida de grupo; siguen costumbres, desarrollan instituciones y
crean valores. La sociología aplica los métodos científicos al estudio de estos fenómenos así
como al funcionamiento de la estructura social, entendida ésta como el complejo entramado
de grupos e instituciones sociales; Tiene por objeto nuestro propio comportamiento
social; estudia la interacción de los grupos y analiza la influencia que las actividades grupales
ejercen sobre los miembros individuales. En síntesis, la sociología centra su estudio en la
vida de grupo de los seres humanos y en el producto de su vida como grupo (Horton, P. y
Chester L. Hunt, 1987, pág. 27).

3.2.1. Precisiones al concepto

a) La naturaleza social del ser humano: el supuesto básico que da pié al estudio de la
vida social humana y por ello al estudio de la sociedad en su conjunto, es la naturale-
za social del ser humano. La sociedad de los hombres responde a dos exigencias fun-
damentales: una instintiva, común a todos los seres de la naturaleza, que es fuerza de
atracción y de cohesión (lo que significa necesariamente necesidad reciproca); y la otra
exigencia es, en cambio, más propiamente humana. En el ser humano, además de
darse una tendencia natural a agruparse, presente en todos los niveles de la vida, exis-
te otra exigencia de naturaleza espiritual, que lleva a los individuos a unirse entre sí. El
principio de la sociabilidad del que nace de la exigencia de ampliar nuestro existir. Es
constitutivo y esencial a nuestra estructura humana, de donde se deduce que el ser
humano es por principio criatura social.
b) Es una de las ciencias del ser humano, y no la ciencia del ser humano, en cuanto que
pretendiera abarcar y totalizar todo su existir. El comportamiento social humano es
complejo y multidimensional. Es, a la vez, histórico, económico, religioso, político, psi-
cológico, social, cultural, etc. De ahí, pues, que cada ciencia aporte su perspectiva sin
menoscabo de las otras.

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c) Enfoque globalizador: Estudia cualquier hecho o fenómeno social teniendo en cuen-


ta el medio, la estructura donde se produce y las funciones sociales que genera, ya que
el contexto social en que vivimos afecta a las decisiones y experiencias de los individuos.
Los fenómenos sociales que producen los individuos en cuanto tales y en cuanto
colectividades no suceden de forma aislada; se insertan dentro de un escenario más
amplio, de carácter local, nacional, internacional o mundial; dependen de la posición
que cada sociedad ocupa en relación a otras y dentro del sistema mundial.
d) Enorme amplitud del objeto de conocimiento. La Sociología como ciencia tiene por
objeto de estudio la misma sociedad. La sociedad no es otra cosa que la gran realidad
social dentro de la cual los diversos grupos fundamentales se mueven, interactúan y
obran sistemáticamente en un flujo perenne y continuo de relación. Una definición
completa de la sociedad debe incluir los elementos siguientes: a) unidad demográfica
(población); unidad geográfica: los confines físicos fijan las fronteras de una nación,
en la cual existe una sociedad, aunque es posible que existan diferentes sociedades dentro
de una nación, por lo cual el término nación no es sinónimo de sociedad; c) unidad de
base cultural, es decir, con elementos como valores, normas, expectativas, tradiciones,
usos y costumbres, etc. d) unidad global basada en un orden social básico, en la que
debe existir, para que funcione, la cooperación entre sus diversos grupos; e) la inclusión
de grupos e instituciones de todos los tipos. Todo lo indicado en este punto precisa
que la Sociología como ciencia parcialice su objeto de estudio que no es otro que la
misma sociedad o la interacción humana, que se hace presente en multitud de espacios
y que es objeto de análisis de diversos ámbitos de conocimiento: estructura social,
estratificación social, demografía, sociología urbana, sociología rural, sociología del
conocimiento, epistemología, etc.

3.2.2. Ámbito de estudio de la Sociología

En consonancia con lo señalado en el punto anterior, la parcialización del objeto de


estudio, se impone señalar cuáles son algunos de los grandes temas que estudia la Sociología:
a) Formas de agrupación: micro y macrosocial, estructura y funcionamiento.
b) Instituciones sociales: familiares, religiosas, económicas, políticas.
c) Conformidad, desviación y control social.
d) Cambio y conflicto social.
e) Estratificación social: castas, estamentos, clases sociales, etc.
f) Población y medio: ecología, demografía, urbanismo, etc.
g) Sociología médica o de la salud.
h) Sociología de la educación.
i) Sociología industrial y del trabajo.
j) Sociología de la familia.
k) Sociología de la religión.
l) Sociología del conocimiento y de las ciencias.

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ll) Problemas epistemológicos: metodología y técnicas de investigación.


m) Sociología aplicada.
n) Otros.

3.2.3. Características de la Sociología como ciencia

a) Empírica: se fundamenta en la contrastación con la realidad social mediante el uso de


los métodos científicos, (la observación y el experimento), lo que supone el control de
las variables que intervienen.
b) Teórica: tiene un cuerpo coherente de conocimientos: proposiciones y leyes.
c) Sistemática: realiza mediciones y registros regulares.
d) Abierta: cumulativa, en el sentido de que va incorporando nuevos conocimientos a los
ya obtenidos o, en su caso, supone una superación de los mismos. En este sentido, la
Sociología no es una ciencia dogmática, sino abierta.
e) Éticamente neutra: no utiliza juicios de valor. Si aprobase o condenase por anticipa-
do lo que se propone indagar, no podría proceder de manera científica. Introducir jui-
cios morales en la investigación sociológica reduciría por fuerza la validez científica de
los resultados.
f) Objetiva: no admite las referencias ni creencias del investigador.
g) Crítica: plantea frente a los mundos reales los mundos posibles.

3.2.4. Dificultades para la determinación del objeto de estudio

a) Está inmersa en su propio objeto de conocimiento: Los sociólogos al ser miembros


de una sociedad, son parte del objeto de estudio. Por ello, al estudiar temas o fenómenos
sociales que les implican como miembros de la sociedad, tienen muchas más dificultades
para distanciarse del objeto de estudio. Las investigaciones y estudios que hacen los
sociólogos, los libros que escriben, las explicaciones que ofrecen sobre temas diversos,
terminan siendo parte del conocimiento que una sociedad tiene de sí misma.
b) Imprecisión de sus límites: Ninguna ciencia puede cercar su campo de estudio en
exclusiva. Muchos de los temas que aborda la Sociología no son propiedad exclusiva
de ella misma. La sociología sólo es una de las ciencias sociales: otras disciplinas com-
parten con ella su interés por varios temas, como por ejemplo, la Psicología, la Ciencia
política, la Antropología, etc. Lo indicado explica la imprecisión de sus límites como
ciencia, al compartir fronteras comunes.

3.3. ¿Es posible estudiar la sociedad científicamente? Diversos enfoques respecto a


la consideración de la Sociología como ciencia

La cuestión que aquí se plantea queda expuesta en los siguientes interrogantes: ¿Podemos
estudiar realmente la vida social humana de forma “científica”?, es decir, ¿puede la sociología

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esperar alcanzar el mismo tipo de conocimiento preciso, bien fundamentado, que los cien-
tíficos naturales han desarrollado respecto al mundo físico? Estas preguntas siempre han
sido controvertidas de alguna manera, sin embargo un gran número de sociólogos las han
respondido de forma afirmativa. Veamos los principales enfoques al respecto.

3.3.1. Enfoque positivista

Augusto Comte (1797-1857), es el exponente principal de este enfoque. Nace en


Montpellier, en el sur de Francia. Obras: Plan de trabajos científicos para reorganizar la sociedad
(1822), Curso de Filosofía positiva, 6 v. (1830-1842), Sistema de política positiva (1848-1854). Comte
fue el primero en acuñar el término de “sociología” en su obra Filosofía positiva. Pensaba que
una ciencia de la vida social debía basarse en la observación sistemática y en la clasificación
y no en la autoridad o la especulación. Esta era una idea relativamente nueva en aquel tiempo.
En esta línea se sitúa Herber Spencer, quien publicó en Inglaterra Principios de sociología, en 1876.
Aplicó la teoría de la evolución orgánica a la sociedad humana y desarrolló una gran teoría
de la “evolución social”, que fue ampliamente aceptada durante decenios.
El término positivo hay que entenderlo aquí no en el sentido figurado, es decir, sinóni-
mo de bueno, agradable, positivo. Hay que entenderlo en su sentido histórico-científico: lo
que es observable y medible. Positivismo sociológico, según Comte, significa aplicar
al conocimiento de la sociedad los mismos métodos de las ciencias naturales. El objeto
de la sociología no puede ser otro que la sociedad misma, interesándose por los elementos
que componen esa realidad social y por las leyes que presiden sus conexiones. El estudio
de las leyes sociales tiene que hacer posible la previsión de los fenómenos sociales, dentro
de los límites y posibilidades que se puedan tener. Conocer sociológicamente no es interpre-
tar el mundo, ni construir un sistema de conceptos metafísicos generales, sino descubrir las
leyes, regularidades, que rigen el mundo, la sociedad, para modificarlas en provecho nuestro.
La formulación de tales leyes nos permitiría tener las condiciones para poder prevenir el
futuro. La realidad social puede ser organizada por medio de la ciencia: “prever para proveer”.
Así, pues, según Comte, la Sociología puede observar y conocer científicamente los fenó-
menos sociales como lo hacen las ciencias naturales respecto a los fenómenos físicos.
Comte introduce un esquema básico para la comprensión de la realidad social: la estática
y la dinámica:
a) La estática social pone de relieve el “consentimiento universal” que tienen entre sí
las diversas partes del sistema social, el orden social en un momento dado. Él trata de
observar y descubrir las leyes que regulan el orden social, el cual depende de muchos
factores, como el clima, la raza,..etc, pero sobre todo depende de las ideas. El orden
de la sociedad se basa en el orden de la inteligencia y sólo hay cambio cuando apare-
ce una nueva idea.
b) La dinámica social o cambio social es una historia social de la humanidad, o la his-
toria de las grandes ideas socializadoras. El cometido de la Sociología aquí es encontrar
la ley que preside el desarrollo de la humanidad. Esa ley, según Comte, es la ley de
los tres estadios del pensamiento por los que ha pasado la humanidad:

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1. Estadio teológico. En este primer estadio de la humanidad, el hombre busca la expli-


cación de lo sorprendente en lo religioso, en el recurso a la divinidad. A este estadio
intelectual corresponden formas poco coherentes de la sociedad. Así, al fetichismo
corresponde una vida social en hordas independientes; al politeísmo corresponde
una vida social en pueblos aislados; al monoteísmo una vida social unificada en un
imperio universal.
2. Estadio metafísico: Los agentes sobrenaturales –divinidades– del estadio anterior
son sustituidos por fuerzas abstractas. Los fenómenos se explican recurriendo a
causas últimas, es decir, a abstracciones metafísicas. En este momento de la
humanidad la sociedad se va organizando en forma cada vez más grandiosa y más
coherente. Es el caso del sacro imperio en la Edad Media. Pero, a causa de la liber-
tad de conciencia, que introduce el Protestantismo, se destruyó el orden religioso y
se fragmentó la sociedad en unidades nacionales con la Edad Moderna.
3. Estadio positivo: La disolución del orden social medieval contribuyó a volver la refle-
xión a lo positivo, es decir a lo real, lo objetivo, lo observable y medible. Las ciencias
han inaugurado un nuevo pensamiento, el pensamiento positivo, con el que la
humanidad se encaminará definitivamente hacia el fututo.

A Comte le pareció evidente por sí misma la ley de los tres estadios. Efectivamente,
¿quién de nosotros –decía Comte– no ve, al contemplar su propia historia, que ha sido res-
pecto de los problemas más acuciantes de la vida, teólogo en la infancia, metafísico en la
juventud y físico en la madurez?
La crítica considera este enfoque positivista un tanto ingenuo, pues estudiar a los fenó-
menos sociales, es decir, a los seres humanos en cuanto actores sociales, es bien diferente de
observar los sucesos del mundo físico. Ni el marco lógico ni los descubrimientos de la
Sociología pueden entenderse adecuadamente desde las comparaciones puras con las ciencias
de la naturaleza: la Física, la Biología, la Química, etc. La conducta humana es mucho más
compleja que los fenómenos naturales. No obstante, los sociólogos siguen pensando que
continúa siendo necesario el método científico para obtener un conocimiento riguroso y
válido de la sociedad, aunque la mayoría reconoce que no es posible encontrar “leyes” que
expliquen la sociedad del modo en que Comte esperaba.

3.3.2. Enfoque comprensivo

Max Weber (1864-1920), es el iniciador de este enfoque. Nace en Erfurt, Alemania.


Obras: Economía y sociedad (1922), Colección de trabajos sobre sociología de la religión, 3 v (1920-1921),
La ética protestante y el espíritu del capitalismo (incluido en la colección anterior) y Colección de tra-
bajos sobre sociología y política social (1924).
La perspectiva comprensiva de Weber está dentro de la línea de pensamiento de Dilthey
y de Rickert. Para Dilthey las ciencias culturales, en la que se inserta la sociología, tienen un
sentido que hay que descubrir por intuición, interpretándolo en relación con otros significa-
dos hasta comprenderlos. Rickert reconoce que la realidad social humana no es reductible
a leyes, por eso no cabe la predicción científica en la sociología en el mismo sentido que lo

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es para las ciencias físicas. Al investigar la vida social tratamos con actividades significa-
tivas para las personas que las realizan. A diferencia de los objetos de la naturaleza, los seres
humanos son seres autoconscientes que confieren sentido y finalidad a lo que hacen. La
sociología es la “ciencia de la cultura” o del “espíritu”. El ser humano es un ser libre, incompa-
tible con la cuantificación. Los hechos humanos están cargados de “significación”. Son sus-
ceptibles de una comprensión e inteligibilidad intrínseca e inmediata (acción comprensiva).
Según lo indicado, hay que entender la sociología como la ciencia que se propone la
comprensión interpretativa de la acción social, para llegar a una explicación causal de su
curso y efectos. El cometido de la sociología es comprender. Comprender es conocer el
estado interno del actor social y el significado que éste le atribuye a su conducta social.
¿Cómo comprender sociológicamente?: interpretando los significados y motivos que les
guían a los actores sociales en sus conductas y relacionándolos con el significado de los
datos culturales.
El objeto de la sociología es para Weber la acción social significativa. La acción es
social siempre que, en virtud del significado subjetivo que le es dado por el individuo, o los
individuos que actúan, tiene en cuenta el comportamiento de los otros y se ve orientado en
su curso. Dos notas caracterizan la acción social: la significación y la intencionalidad. La
intencionalidad es la orientación hacia el otro, sin la cual no hay acción social. Sólo es socioló-
gico el comportamiento interhumano. La significación será diversa según las intencionali-
dades que les dé el actor social. Si el objeto de la sociología es comprender, el método para
llegar a ello, como ya hemos dicho, es interpretar. Interpretar es descubrir los significados
internos de los actores sociales (los que realizan la acción social) y los significados objetivos
y valores culturales. Por eso el método tiene que ser comparativo e histórico. Sólo pode-
mos estudiar y comprender la vida social humana con exactitud si captamos los significados
que las personas aplican a su conducta.

3.3.3. Enfoque dual

Durkheim (1858-1917), es el que inaugura el enfoque que aquí hemos llamado dual.
Durkheim nace en Lorena, nordeste de Francia. Obras: De la división del trabajo (1883), Las reglas
del método sociológico (1885), El suicidio (1897) y Las formas elementales de la vida religiosa (1912).
Si, respecto a la pregunta inicial que estamos tratando, ¿es la Sociología una ciencia en
todo su sentido?, Comte lo afirma como tesis, Weber lo rechaza a modo de antítesis, el
enfoque durkheimiano hace la síntesis. El objeto de estudio de la sociología, según
Durkheim, son los hechos sociales. Los hechos sociales (ya profundizaremos más adelante
en esta cuestión) son comportamientos colectivos, no individuales, aunque sean realizados
por los individuos, que por sus características colectivas logran independizarse de los indi-
viduos y alcanzan una identidad social distinta a la suma de todos ellos. Son, según Durkheim,
“maneras de sentir, de pensar y de actuar con poder de coerción para imponerse a los indi-
viduos”, es decir, son percibidos por los individuos en su conciencia individual como una
imposición que viene del exterior, de la conciencia colectiva. Los hechos sociales no se pueden
estudiar e interpretar en base a consideraciones psicológicas, (aunque no se pueda prescindir
de ella), procedentes de sentimientos, motivaciones o decisiones estrictamente individuales;

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no son, pues, reductibles a datos psicológicos. Un hecho es social cuando logra inde-
pendizarse de los individuos, considerados aisladamente, y cobra una realidad “sui generis”,
especial, peculiar. Por todo lo dicho, el nivel social de la realidad que aborda la sociología es
“sui generis”, es decir, posee propiedades específicas y unos principios de causalidad
peculiares, gobernados por leyes que no encuentran analogías fáciles en otras zonas de la
realidad social (Reglas del método sociológico, Durkheim, 1885).
Así pues, según Durkheim, cabe un doble tratamiento de los fenómenos sociales
según los casos: unas veces conviene utilizar los métodos cuantitativos, los estadísticos,
como la encuesta, y otras veces conviene utilizar los métodos cualitativos o interpretati-
vos, como la entrevista en sus diferentes modalidades y otros.
Un ejemplo de estudio de hechos sociales es el que Durkheim hace del suicidio en su obra
El suicidio (1897), en la que analiza los suicidios acaecidos en una unidad social durante una
unidad de tiempo. Pretende comparar las variaciones cuantitativas en diferentes unidades socia-
les, por oposición a los factores individuales. Así, en función del grado de solidaridad en
la sociedad, concluye la existencia de tres tipos definidos de suicidio:
1. Suicidio egoísta: sucede como consecuencia de la falta de integración del individuo
en la sociedad. Se da en un clima sociocultural en que la toma de conciencia, la inicia-
tiva privada, la responsabilidad y la libre elección personal son valores reconocidos y
predominantes.
2. Suicidio altruista: se da cuando el sentido del deber pesa enormemente sobre el indi-
viduo, hasta el punto de hacer del sacrificio personal algo obligatorio, honorable,
heroico, santo. Se da en grupos de gran cohesión social, en los que los fines colectivos
del grupo se consideran a priori superiores a los fines individuales. Es propio de las
sociedades arcaicas y autoritarias.
3. Suicidio anómico, (fuera de la norma): Se produce como consecuencia de la frustración
del individuo en un momento de crisis o desorganización social. Tales suicidios se dan
en un clima sociocultural en el que las normas están difuminadas o no existen y los
valores están en crisis. Hay valores pero no son compartidos por todos y son contes-
tados e ineficaces.

De esta obra de Durkheim que comentamos se deduce que el hecho social del suicidio
depende de la estructura y de la solidaridad social. Tales suicidios se dan en mayor
número entre librepensadores que creyentes; más entre solteros que entre casados; más en
época de prosperidad que en guerra. De donde resulta que se da una corriente de suicidios
que afecta al grupo y a la que sucumben los individuos psicológicamente más predispues-
tos. Determinar quiénes son los que sucumban a esta tendencia y se suiciden, debe estudiar-
lo y señalarlo la psicología. De esta forma Durkheim prueba que es posible estudiar los
hechos sociales de manera científica, adoptando para ello el método cuantitativo.

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La Sociología General y la Sociología de la Educación... MÓD 1

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MÓD 1 Fermín Romero Navarro

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La Sociología General y la Sociología de la Educación... MÓD 1

4. LAS TEORÍAS EN SOCIOLOGÍA: CUATRO PERSPECTIVAS BÁSICAS

La investigación sociológica no consiste sólo en la mera recogida de datos de los fenóme-


nos sociales y su ordenación y clasificación. Necesita de un cuerpo de conocimientos, para-
digmas o teorías, a la luz del cual poder interpretarlos. Una teoría es un enunciado con el
que se quiere expresar cómo y por qué unos determinados hechos están relacionados
entre sí. Recordemos, según explicamos más arriba, que Emile Durkheim observó que
determinadas categorías de personas (los hombres, los protestantes, los ricos y los solteros)
mostraban índices de suicidio superiores a los de otras personas (las mujeres, los católicos y
los judíos, los pobres y los casados). Explicó estas diferencias por medio de una teoría, según
la cual los elevados índices de suicidio son consecuencia de bajos niveles de integración social.
Lógicamente, la teoría tiene que estar confirmada con los datos empíricos que se han recogi-
do mediante la experimentación o la observación sistemática. Durkheim tuvo que comprobar

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 43
MÓD 1 Fermín Romero Navarro

si su teoría era correcta y por ello se dedicó a recoger datos estadísticos sobre el suicidio.
Las sociólogos utilizan las reglas de la lógica y distintos métodos y técnicas de investigación
para construir y probar teorías. La sociología, en el devenir de su historia, ha elaborado
diversas teorías con las que ha tratado de explicar los fenómenos sociales que ha ido estu-
diando. Algunas de esas teorías han tenido más vigencia que otras. Presentamos a continuación
las cuatro teorías más clásicas.

4.1. Perspectiva evolucionista

La perspectiva evolucionista es la primera perspectiva teórica en sociológica. Está basa-


da en las obras de Augusto Comte (1798-1857) y Herbert Spencer (1820-1903). Estudia la
sociedad como un todo en evolución y trata de ofrecer una explicación satisfactoria acerca
del origen y desarrollo de las sociedades humanas. Busca las pautas de cambio y desarrollo
que aparecen en diferentes sociedades para ver si se puede encontrar algunas secuencias
generales.
Comte explicó la evolución de las sociedades a través de la ley de los tres estadios del pen-
samiento, ya explicados más arriba. Hebert Spencer pertenece a la misma trayectoria histó-
rica y mental que Comte, pero se distancia de él al disponer de los avances de la Biología y
de la Psicología. De la misma manera que todo ser vivo está sometido a la ley universal del
desarrollo, también la sociedad, por analogía, está sometida a la misma ley, sustituyendo así
la hipótesis comtiana de los tres estadios del pensamiento. Dicha ley, aplicada a la sociedad,
significa que la convivencia humana ha pasado del estado de hordas (modelo más simple y
antigua de organización social humana, de semejantes unos a otros, pero sin conexión
mutua) a la formación de grandes grupos nacionales, muy diferenciados entre sí y con gran
consistencia interna. Hemos pasado de un estado coactivo-despótico militar a una sociedad
liberal pacifista de sociedades compuestas, y de estas a doble y triplemente compuestas.
Esta perspectiva permite al sociólogo preguntarse, por ejemplo, como explica Horton
(1987, pág. 16), si el comunismo chino evolucionará en la misma forma que el ruso, o si la
industrialización tendrá los mismos efectos sobre la familia en los países en desarrollo que
el que parece haber tenido en las sociedades occidentales, etc.

4.2. Perspectiva funcionalista

El funcionalismo fue prefigurado por Durkheim, para quien la sociedad es concebida como
un todo organizado en el que cada norma o institución no ha surgido al azar, sino que
cumple funciones de mantenimiento en ese entramado, o forma de vida. Se constituye
propiamente como paradigma en la obra de los antropólogos A. R. Radcliffe-Brown y Bronislaw
Malinowsky, quienes buscan identificar las estructuras de que se compone una sociedad y
las funciones que cumplen. Será más tarde, con los trabajos de Parsons y Merton, cuando
aparece como modelo bien estructurado.
El pensamiento sociológico de Durkheim estaba orientado a estudiar la solidaridad
social, esto es, cómo las sociedades son capaces de mantenerse unidas y ordenadas, ya
sea en virtud de solidaridad orgánica, propia de las sociedades pequeñas, o ya sea en virtud

44 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
La Sociología General y la Sociología de la Educación... MÓD 1

de la solidaridad mecánica, propia de las sociedades complejas en las que tienen lugar la
heterogeneidad, la especialización y división social del trabajo.
Tolcott Parsons (1902-1979), el máximo representante del paradigma funcionalista, conce-
bía la sociedad como un sistema que tiende al equilibrio y a la supervivencia. En tal sentido,
y para una compensación de la sociedad, propuso identificar las tareas o requisitos básicos
que todas las sociedades, en cuantos sistemas, deben realizar o satisfacer para sobrevivir, así
como las formas en que se consiguen hacer.
Robert Merton (1910-?) en su obra Teoría y estructuras sociales (1964) se formula el concepto
de función social, distinguiendo tres sentidos: el primer sentido se da cuando una pauta de
la acción social puede ser distinta para distintos individuos, por ejemplo, la incorporación de
la mujer en los puestos de responsabilidad laboral o política será vista por el varón como
una lucha que le resta fuerza a su poder tradicional. El segundo sentido se refiere a la dife-
rencia que Merton establece entre funciones manifiestas, aquellas que hacen referencia a
las consecuencias intencionadas y reconocidas de la acción social, funciones latentes, las
que se refieren a las consecuencias desconocidas y no intencionadas de la acción social. Por
ejemplo: una función manifiesta de la escuela es transmitir aquellos conocimientos básicos
que dispone el alumno para insertarse en la sociedad y en el mundo laboral, pero de forma
latente la educación escolar tiene como función “cuidar” a los alumnos mientras los padres
trabajan. En tercer lugar, Merton distingue las funciones en razón de las consecuencias que
se derivan para todo cual estructura social: funcionales, positivas para el sistema, o disfun-
cionales, negativas, para el orden o equilibrio del sistema o subsistema social. Así pues, una
norma o institución social puede tener consecuencias funcionales o disfuncionales.
Resumiendo: según esta perspectiva la sociedad es concebida según los siguientes aspectos:
a) La sociedad es un sistema estable en equilibrio, cuya finalidad es el mantenimiento
del orden social. La sociedad es pues, un todo estructurado de relaciones, posiciones,
papeles sociales institucionalizados y valores compartidos que hacen viable
una forma de vida. Existe una inclinación en este tipo de teoría a legitimar el orden
social existente, es decir, a darlo por bueno y válido, puesto que hace posible la vida
social. El conflicto social es concebido como una disfunción del orden social, es
valorado negativamente, no como un factor de progreso sino como una perturbación
social. Es por ello por lo que se ha llamado a este enfoque el “paradigma del orden”
o del “consenso”. El cambio social rompe el equilibrio estable de la sociedad, pero al
poco tiempo se obtiene un nuevo equilibrio.
Si un cambio social particular promueve un equilibrio armonioso, se considera funcio-
nal, si rompe el equilibrio, es disfuncional y si no tiene efectos, es no funcional.
b) La sociedad está compuesta por partes distintas que desempeñan funciones dife-
renciadas y complementarias unas de otras. Tiene una tendencia a desarrollarse hacia
un estado de “integración funcional” en el que sus diferentes partes encajan
dentro de una totalidad que opera en forma continua (Durkheim, Malinowski,
T. Parsons).
c) Las pautas de comportamientos, instituciones o estructuras, surgen para satisfacer
necesidades y se abandonan cuando éstas cambian, recomponiéndose el orden y el
equilibrio social. Por ejemplo en sociedades tradicionales la pauta de las familias numero-

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 45
MÓD 1 Fermín Romero Navarro

sas fue funcional para una sociedad que vivía de la agricultura y necesitaba mano de
obra “barata”. Al surgir la sociedad industrial dicha pauta desaparece porque ya no es
funcional.
Las preguntas que se formularían los funcionalistas serían de este tipo: ¿En qué forma
tal valor, tal práctica o tal institución colaboran a satisfacer las necesidades de la sociedad?
¿Cómo se ajusta con las otras prácticas e instituciones de la sociedad? ¿Un cambio lo
haría más o menos útil o funcional para la sociedad?

4.3. Perspectiva conflictivista: la perspectiva del poder. El marxismo

La perspectiva del conflicto, aunque es fruto del trabajo de varios estudioso del marxismo,
se basa más directamente en la obra de Karl Marx.
Karl Marx (1818- 1883). Nace en Tréveris, Alemania, de familia judía, conversa al lutera-
nismo. Obras: Ideología alemana (1845-1846), La miseria de la filosofía (1847), La lucha de clases en
Francia (1850), Crítica de la economía política (1859), El capital (primer volumen, 1867), termina-
do por su compañero Engels en 1894.
Marx estudia la sociedad también como un todo, pero no desde un estado funcional y de
orden o de equilibrio, sino desde el cambio y el conflicto. Marx consideró el conflicto de
clase y la explotación de clase como las fuerzas fundamentales del cambio en la historia.
Si los funcionalistas consideran que el estado normal de la sociedad es el de un equilibrio
estable, los teóricos del conflicto consideran que la sociedad se encuentra en continuo estado
de conflicto entre grupos y clases.
Los dos conceptos clave del marxismo, entorno a los cuales se articulan los demás, son
“modo de producción” y “conflicto de clases”. Para comprender el “modo de producción”
social de la existencia social hay que considerar dos aspectos: uno, las técnicas de producción
existentes, (fuerzas productivas) y el estado de su desarrollo histórico; y dos, la propiedad
de los medios de producción y las condiciones de trabajo, (relaciones sociales de produc-
ción). Estas relaciones se establecen entre los que son dueños de los medios de producción
y los que no lo son. Todo ello da lugar a las distintas clases sociales, de las que siempre
hay dos de mayor relevancia: los capitalistas y el proletariado, los dueños de las fuerzas
productivas o medios de producción y los dueños de la fuerza de trabajo, los obreros.
Hay sociólogos que sitúan el conflicto en el centro de sus investigaciones y no son mar-
xistas. C. Wirght Mills (1956-1959), Lewis Coser (1956) y otros (Aron, 1957; Dahrendorf,
1959, 1964; Chambliss, 1973; Collins, 1975) han hecho revisiones importantes al respecto.
Los sociólogos del conflicto, sean o no marxista, ponen el énfasis de su investigación en
analizar los hechos sociales reorientándolos hacia una crítica de las desigualdades sociales,
sus raíces económicas y políticas y, a menudo, hacia un proyecto de transformación
social. No sólo hay en la sociedad conflictos y desigualdades de clase, sino de etnia o de
género, poco atendidos por los primeros marxistas.
Resumiendo lo expuesto en este punto, señalamos a continuación algunos aspectos fun-
damentales de esta teoría:
a) El papel que el poder juega en la sociedad, sobre todo por parte de los que controlan
los grandes recursos materiales y culturales, es el factor principal que mantiene, estructura

46 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
La Sociología General y la Sociología de la Educación... MÓD 1

y perpetua el orden social existente, que siempre es impuesto por los que lo poseen los
medios de producción.
b) El conflicto es el estado natural de los asuntos sociales y una situación inevitable;
genera e inspira la lucha de clases, la lucha de intereses y de partes contrapuestas. El con-
flicto, la lucha de clases, es el “motor de la historia”, es el factor que explica el cambio
social.
c) La lucha de clase y la conciencia de clase explotada son las fuerzas que hacen posi-
ble el cambio social hacia un modelo de sociedad comunista; ésta consiste en que el
poder esté en las manos de una única clase, la clase del proletariado, la riqueza esté re-
partida por igual y haya desaparecido el Estado, como monopolio del poder o fuerza, y
exista una sola clase, la clase de los trabajadores, es decir, la sociedad comunista.

Los teóricos del conflicto harían el tipo siguiente de preguntas: ¿Cómo han surgido las
actuales pautas de comportamiento de la lucha entre grupos conflictivos que buscan cada
uno su propia ventaja? ¿Cómo han alcanzado y mantenido su posición de privilegio las clases
o grupos dominantes? ¿En qué forma manipulan las instituciones de la sociedad (escuelas,
iglesias, medios de comunicación de masas, gobiernos...)? ¿Quiénes se benefician del orden
social actual y quiénes resultan dañados por él? ¿ Cómo puede ser más justa y humana la
sociedad?

4.4. Perspectiva comprensiva o de la interacción social orientada por valores

Las teorías anteriores se sitúan al nivel de las grandes estructuras sociales, lo que permite
entender a la sociedad como un todo. Son teorías de carácter macrosocial, en cuanto que
buscan una comprensión global o completa de la sociedad. Por el contrario, la perspectiva
comprensiva o de la interacción social y significativa tiene como punto de partida las
interacciones de las personas en los distintos contextos sociales y los significados que en
ellos se producen. Se trata pues de una perspectiva microsocial. El iniciador de esta corriente
fue Max Weber, quien no se interesa por explicar la sociedad como un todo, sino que se
preocupó por estudiar diversos tipos ideales, existentes en la sociedad, con los que poder
entender diversas áreas de interacción social como el poder, la religión, la educación o la
actividad económica. Tanto Weber como sus seguidores pusieron de manifiesto una expli-
cación sobre los procesos sociales, según la cual se requiere comprender los motivos y
fines que motivan y animan a los actores sociales, ya que éstos no actúan de manera mecánica
sino intencionada. Weber hace, por ejemplo, un estudio de los tipos “ideales” de autoridad
o poder para conocer por qué un poder es considerado legítimo por la población a él some-
tida. Distingue tres tipos “ideales” de poder: la “autoridad carismática”, sería aquella que
es considerada legítima y aceptable en virtud de las cualidades excepcionales que se le supo-
nen al gobernante, los llamado caudillos; la “autoridad tradicional”, se refiere a aquellas
instituciones de gobierno que son aceptadas por razones de legitimidad histórica. La monar-
quía dinástica es un ejemplo claro; la autoridad “legal-racional”, que corresponde, sobre
todo, a las modernas sociedades democráticas. En éstas se pacta una carta magna que sirve
de marco legal a los tres poderes del Estado. El refrendo en las urnas confiere legitimidad

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 47
MÓD 1 Fermín Romero Navarro

al régimen y a los gobernantes. Otro ejemplo de este tipo de estudio de Weber es el que hace
sobre la educación como acción interactiva y comprensiva. Para comprender los tipos de
educación es necesario tener presente la finalidad que se proponen alcanzar los educadores
con la tarea educativa (suscitar virtudes, transmitir sabiduría, preparar expertos, etc.).
La “sociología comprensiva” no sólo incluye la producción inspirada en Weber sino
aquellas otras líneas que atienden preferentemente al estudio de la interacción de los acto-
res en la que siempre están presentes los símbolos, es decir, la interacción social con un sig-
nificado colectivo que comparten los actores sociales, o dicho con palabras de Weber “la
interacción de los actores sociales simbólicamente mediada”, es decir, la interacción social
siempre es realizada mediante o a través de símbolos y significados, aceptados y compartidos
por las personas que interactúan, los actores sociales. Algunos de los autores de esta línea
son G. H. Mead (1863-1931), C. H. Cooley (1846-1929 ) y más recientemente los autores
que se inspiran en la filosofía fenomenológica como Berger y Luckmann.
Los interaccionistas simbólicos se concentran en la interacción entre individuos y
grupos. Señalan que las personas actúan recíprocamente casi siempre por medio de símbolos
que incluyen signos, gestos y palabras escritas y habladas. Las personas nos ponemos de
acuerdo y dotamos de significado concreto a las palabras y signos diversos, por eso las per-
sonas no respondemos directamente a las cosas sino a los significados que le atribuimos a
las cosas o sucesos. W.I. Thomas (1937) acuñó la frase “definición de situación” para
explicar, que las personas interaccionamos con los demás a partir de las definiciones que
previamente hacemos de las situaciones en las que estamos en curso. Por ejemplo, se entiende
que a la playa se va en traje de baño y no en traje de fiesta, si no fuera así produciría cuando
menos una risa. Berger y Luckmann (1966) en su obra La construcción social de la realidad enseñan
que la sociedad es una realidad objetiva en la que las personas, los grupos y las instituciones
son reales, independientemente de nuestras percepciones de ellos. Pero la sociedad es
también una realidad subjetiva en la que, para cada persona, las otras personas, los grupos
y las instituciones son lo que aquella persona percibe de ellas como seres. La realidad
subjetiva de la sociedad es formada por las percepciones que las personas se forman a partir
de sus propias experiencias y se convierten para ellas en “así son las cosas”.
Interaccionistas más modernos como Erving Goffman (1959) y Herber Blumer (1962)
hacen hincapié en el hecho de que las personas no responden directamente a las otras perso-
nas, sino que responden a lo que imaginan que son las otras personas. En el comportamiento
humano, la “realidad” no es algo que simplemente está “allí fuera”, como lo coches, los
anuncios publicitarios; la “realidad” se construye en la mente de las personas cuando
se avalúan mutuamente y tratan de adivinar los sentimientos, opiniones e impulsos respec-
tivos: “aquella persona es para mí lo que yo percibo de ella, al menos hasta que no cambie
mi percepción”. Podemos decir que las personas, los acontecimientos son de alguna manera
criaturas de nuestra propia estructura, percepción o elaboración mental. Por ejemplo,
siempre que un grupo de alumnos y un profesor llegan a formarse un conjunto de opiniones
firmes uno respecto del otro, ha tenido lugar una “construcción de la realidad”. Esto no sig-
nifica que toda realidad sea subjetiva, es decir, que sólo exista en la mente de las personas.
Los seres humanos son reales; nacen y mueren y llevan a cabo acciones que tienen conse-
cuencias. Pero un hecho no tiene significado en sí mismo. Los seres humanos son los que dan
significados a los hechos y a las acciones humanas. De esta forma las construcciones sociales

48 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
La Sociología General y la Sociología de la Educación... MÓD 1

de la realidad, es decir, “las criaturas de nuestra propia estructura mental”, no se quedan en


el mundo interior de los individuos, sino que producen y tienen efectos sociales, comporta-
mientos sociales múltiples.
La perspectiva interaccionista simbólica se centra en qué significados encuentran las per-
sonas en las acciones de las otras personas, en cómo se deducen estos significados y cómo
responden los demás a ellos. Esta perspectiva ha permitido profundizar mucho en el desarrollo
de la personalidad y en el comportamiento humano. Su utilidad ha sido menor en el estudio de
los grandes grupos humanos y de las instituciones sociales.
Resumiendo, podemos decir lo siguiente:
a) La sociedad no es sólo algo estrictamente externo a las personas. La sociedad está
siendo recreada y configurada por las acciones de los individuos, imbuidas de signifi-
cados, de interacciones simbólicas.
b) El comportamiento humano es un proceso creativo, basado en la forma como las per-
sonas interpretan y reorientan las fuerzas sociales. El objeto de la sociología es pues la
interpretación de las creencias subjetivas y de las expectativas en las que se basa la
acción del individuo.
c) Las construcciones sociales pasan a formar parte de la conciencia colectiva o del lla-
mado “imaginario social”, cuyas definiciones o comprensiones de la realidad generan
acciones o comportamientos sociales.

La orientación que tuvieran las preguntas que se hicieran a partir de esta perspectiva sería
más o menos de esta forma: ¿Cómo se formularon las normas y cómo se cambiaron?
¿Cómo son percibidas las personas y las interacciones? ¿Qué efectos sociales producen?

4.5 Comparación de las perspectivas

¿Cuál de las cuatro perspectivas es la mejor? Esta pregunta no se puede responder a


secas. La realidad es multiforme y cada perspectiva considera a la sociedad desde una visión
diferente, formula preguntas diferentes y llega a conclusiones diferentes. No es que las perspec-
tivas sean contradictorias entre sí sino más bien complementarias. La variedad de teorías
nos aleja de la postura dogmática y responde mejor al carácter complejo y polifacético del
comportamiento social humano, al que reiteradas veces hemos hecho alusión. Para algunos
problemas sociales una perspectiva puede ser más útil que para otra, aunque en algunos
temas las diferentes perspectivas son tan opuestas entre sí que es imposible reconciliarlas,
como sucede con el tema de las clases sociales y la desigualdad. La perspectiva funcionalista
y la del conflicto se contradicen abiertamente acerca de las fuentes de la desigualdad y de la
posibilidad de lograr la igualdad social.
Entre los sociólogos primeros existió la pretensión de elaborar teorías de largo alcance,
es decir, omnícomprensiva, que abarcarán la realidad total de la sociedad. Robert Merton
(1957) defendió la postura de que los sociólogos deben centrarse en lo que él llama “teorías
de alcance medio”. Éstas son lo suficientemente específicas como para poder ser contrastadas
mediante la investigación empírica y lo suficientemente generales como para abarcar un aba-
nico de fenómenos diversos.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 49
MÓD 1 Fermín Romero Navarro

4. LAS TEORÍAS EN SOCIOLOGÍA

5. CÓMO MIRAR Y ESTUDIAR LA REALIDAD SOCIAL

En este apartado se trata de abordar dos cuestiones básicas: 1) Cómo el observador


social, o el sociólogo, ha de mirar, observar y estudiar la realidad social, es decir, qué perspec-
tiva ha de tomar; 2) Qué niveles o ámbitos de la realidad social puede abordar en la investiga-
ción. Hablaremos, pues, de la perspectiva sociológica y de los niveles de análisis sociológicos.
El desarrollo de estos puntos nos permitirán comprender y contextualizar la tercera parte
de este primer tema: métodos y técnicas de la investigación social, que más abajo abordare-
mos.

5.1. La perspectiva sociológica: la mirada sociológica

Se trata de explicar cuáles son los elementos que todo sociólogo u observador social debe
poseer y abordar al estudiar la realidad social y sus fenómenos. Esta mirada es de carácter socio-
lógico en cuanto que actúa a modo de predisposición para observar y explicar la realidad
social. Esta mirada consta de tres elementos concadenados:
a) Identificar los hechos sociales: Lo primero que ha de hacer un observador social,
un sociólogo, es identificar los hechos sociales. Ya hablamos más arriba de los hechos
sociales. ¿Qué son los hechos sociales? Decíamos que cualquier experiencia humana
está producida y organizada por fuerzas sociales que no provienen únicamente del
quehacer individual. Durkheim describió los hechos sociales considerándolos como
objeto de estudio de la sociología. Estos son “propiedades de la vida de los grupos
que no pueden ser explicadas por las acciones, por los sentimientos o por las
características de las personas considerados individualmente”. Hechos sociales
o fenómenos sociales, (términos utilizados indistintamente por Durkheim), “son modos
de actuar, de pensar y de sentir exteriores al individuo y que poseen un poder
de coerción en virtud del cual se le imponen”, (Reglas del método sociológico). Poseen

50 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
La Sociología General y la Sociología de la Educación... MÓD 1

estas propiedades: colectivos, objetivos, generales y positivos. Dos son las caracterís-
ticas sobresalientes: a) son objetivos, exteriores al individuo, presentes en la conciencia
colectiva; y b) son coactivos, es decir, los percibimos en nuestra conciencia indivi-
dual con una fuerza que se nos imponen. Han de ser considerados como “cosas”, es
decir, como datos, magnitudes o proporciones. Son pues comportamientos colectivos.
Un tipo de hecho social son las tasas o proporciones de algunos fenómenos sociales que
se encuentran en cualquier población: tasa de crímenes, de natalidad, de defunción, de
divorcio, de fracaso escolar, etc. Aunque cada una de estas tasas comprende la suma de
casos individuales, la proporción global suministra una nueva información muy impor-
tante. Revela los modelos sociales que no serían manifiestos al analizar algunos casos
individualmente.
¿Cómo identificar científicamente los hechos sociales?
La respuesta a esta pregunta la encontramos en el estudio de los métodos y técnicas
de investigación social que se explicará en la tercera parte de este tema, donde se seña-
lará los diversos métodos cuantitativos y cualitativos y las técnicas como la encuesta,
los diversos tipos de entrevistas, la historia de vida, la discusión de grupos etc.
b) Explicar los hechos sociales: los hechos o comportamientos sociales están siempre
circundados por otros hechos sociales que en mayor o menor medida los determinan,
o de ellos reciben importante influencia. Por ejemplo: el fracaso escolar, o el absentismo
educativo, la presencia o ausencia del conflicto familiar, las condiciones educativas y
expectativas de los padres y otros aspectos. Los hechos sociales tienen siempre causas
sociales, que son múltiples e interdependientes. Le toca al sociólogo explicar esa
interdependencia de las causas sociales. El énfasis en buscar las causas sociales y su
interdependencia ante cualquier fenómeno social es lo que le distingue de otras disci-
plinas interesadas en el comportamiento humano, como la psicología, que se centra
principalmente en el individuo.
c) Aplicar el enfoque interrelacional: la imaginación sociológica
La imaginación sociológica, como ya hemos indicado en las páginas anteriores, es un
concepto introducido por el sociólogo, que fuera profesor de la Universidad de
Columbia, en Nueva York, Wrigt Mills (1916-1962), para quien la sociología transfor-
ma los problemas privados en problemas sociales y políticos: “cuando una sociedad se
industrializa, dice W. Mills, el campesino se transforma en trabajador industrial, y el
señor feudal se arruina o se hace empresario. Cuando una clase emerge o sucumbe, un
hombre gana un puesto de trabajo o pierde el que tenía; cuando estalla una guerra, un
vendedor de seguros se convierte en lanzador de misiles; un dependiente de una tien-
da se hace analista de radar; una mujer se queda en casa sola; un niño crece sin madre.
Ni la vida de un individuo ni la historia de una sociedad puede entenderse la una sin
la otra. Sin embargo los hombres no suelen relacionar su situación, los cambios que
suceden en sus vidas, con los cambios que se están produciendo en la sociedad en la
que viven... Apenas son conscientes de las relaciones complejas que anudan sus propias
vidas al curso de la historia mundial. No tienen ese talante, esa disposición mental
necesaria para captar la interrelación entre el hombre y la sociedad, entre su biografía y
la historia, entre su personalidad y el mundo...” (citado por Macionis, 1999, pág. 15).

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 51
MÓD 1 Fermín Romero Navarro

Giner, (1988), por su parte considera la imaginación sociológica como el “enfoque


interrelacional” entendiéndolo como la capacidad y perspectiva de interrelacionar
fenómenos que pertenecen a varios niveles de la realidad social, es decir, la sociología
trata de establecer las conexiones pertinentes, necesarias, entre los fenómenos políticos
y los religiosos, los económicos y los bélicos, los artísticos y los éticos. Este enfoque
constituye la clave de la inteligencia sociológica de la realidad humana. Este enfoque nos
permite subrayar la unidad y la diversidad, existente a la vez, del mundo social, la
básica interdependencia de todas las áreas de la realidad social, (Giner, 1983, pág. 9).
Hay que añadir, no obstante, que cada nivel de la realidad social tiene su peso en la
causación social. Le toca a la sociología descubrir qué factores son los predominantes
en cada situación social.
El énfasis sociológico sobre los hechos sociales y sus causas sociales ofrece a las per-
sonas una nueva forma de mirarse a sí misma y su entorno. Nos permite comprender
la historia, la biografía y la relación entre ambas dentro de la sociedad: entenderse y
entender los hechos a partir de la ubicación en la historia y en la estructura o escenario
social. Los fenómenos sociales, (y las mismas experiencias personales), se comprenden
si se sitúan dentro de ese conjunto de interacciones o conexiones necesarias,
pertinentes, que tienen con otros fenómenos sociales: las relaciones interpersonales,
las familias, las comunidades, las empresas, los grandes o pequeños negocios, las escuelas,
las religiones, los gobiernos, las relaciones entre la gente de culturas diferentes, las
fuentes de la desigualdad social, los efectos u orientaciones de las políticas públicas,
etc. En definitiva, en la convergencia de estas tres dimensiones, la biografía, la historia
y lo estructural de la sociedad reside la acertada mirada o investigación sociológica.
(Light D. y otros 1991, págs. 8 y ss.).

5.2. Niveles de análisis sociológico

Dos son los niveles de análisis sociológico:


a) Microsociológico: este nivel explora la interacción humana en cualquiera de los cientos
de diferentes marcos sociales posibles, por ejemplo: la interacción entre hombres y
mujeres en un bar de solteros; cómo la creencia de las enseñanzas de la iglesia afectan
el comportamiento diario de una persona o grupo; la interacción en una pandilla de
adolescentes, o la interacción de un grupo de niños en un campamento de verano, la
interacción de dos equipos de fútbol en competición, etc. Las posibilidades son ilimita-
das. Ningún aspecto de la vida social es demasiado pequeño para dejar de ser analizado
por este nivel de investigación sociológica.
b) Macrosociológico: enfoca la investigación de cualquier fenómenos social, que somete
a estudio, situándolo en relación con los grandes elementos o factores de la estructura
social a gran escala. Por ejemplo cómo las políticas pastorales de la iglesia sobre el control
de la natalidad afectan a Latinoamérica, o cuáles son las funciones que está cubriendo
la educación superior en España, etc.
Ambos enfoques no son complementarios ni se excluyen: cada uno tiene su ámbito y
su razón de ser y con frecuencia se complementan entre sí.

52 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
La Sociología General y la Sociología de la Educación... MÓD 1

5. CÓMO MIRAR Y ESTUDIAR LA REALIDAD SOCIAL

RECAPITULANDO

En esta primera parte del presente módulo hemos presentado una introducción a la
sociología general desarrollando cinco apartados:
1. La utilidad del estudio de la Sociología.
2. En torno a la epistemología. En este apartado hemos presentado los aspectos y ele-
mentos básicos que conforman toda ciencia.
3. La Sociología como ciencia. Cada disciplina tiene su base epistemológica y también la
tiene la sociología. A ello responde este apartado que se ha podido comprender mejor
con el estudio del precedente.
4. Las teorías sociológicas. Como cualquier otra disciplina, la sociología tiene su cuerpo
de conocimientos ordenados y articulados en teorías. En este apartado hemos presen-
tado las cuatro grandes teorías y su utilidad para el análisis de la realidad social.
5. La mirada sociológica. En este apartado hemos presentado cuáles son los elementos
que constituyen y hacen viable el punto de observación, la mirada, que el observador
social o el sociólogo ha de tener ante la realidad social.

El estudio de estos cinco apartados nos permite ahora adentrarnos en la segunda parte
de este primer módulo: la Sociología de la Educación. Se trata de hacer una breve intro-
ducción referente a los aspectos epistemológicos de la misma.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 53
MÓD 1 Fermín Romero Navarro

II PARTE. SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

INTRODUCCIÓN

En esta segunda parte del Módulo 1, se trata de hacer una breve presentación de la
Sociología de la Educación, sobre cuyos contenidos principales, seleccionados en aras de la
brevedad del presente manual, abundaremos sobre ellos en los módulos 3, 4 y 5.
La realidad social que estudia la sociología es compleja porque está sometida al cambio
y a la diversidad creciente. Estos fenómenos explican que la Sociología, casi desde sus mis-
mos orígenes, tendiera a ampliar sus conocimientos diversificando su objeto de estudio en
estudios específicos, dando así lugar a la aparición de las sociologías especiales, como así le
ha sucedido a la Sociología de la Educación.
La Sociología de la Educación, como sociología especial, tiene como objeto de estudio a
una institución social que es básica en cualquier sociedad humana, sobre todo en las socie-
dades actuales. La educación, en cuanto que entre educación y sociedad se establece una
relación necesaria, mutuamente influyente y por ello dialéctica. La educación es de por sí
“social” tanto si se le considera desde el punto de vista formal, como sistema educativo
reglado, como si se considera como realidad informal, propio de los grupos sociales, es decir
la transmisión cultural.
A partir de la Segunda Guerra Mundial la educación como sistema de enseñanza ha expe-
rimentado un proceso de expansión que en los últimos decenios ha sido sin precedente,
pero no se ha producido de igual forma a nivel planetario. En los países occidentales, lo
habitual es que la mayor parte de los jóvenes pase los primero 20 años de su vida en el siste-
ma educativo, aunque, hasta hace unas décadas, la educación en estos países era un privilegio
reservado a una pequeña elite, como lo sigue siendo en la actualidad en los países pobres.
Según afirma el Informe sobre el Desarrollo Humano 1999, PNUD, en los países del Norte la
educación es un bien asequible a toda la población, en los países empobrecidos del Sur la edu-
cación continua siendo un bien escaso al que solo tiene acceso una parte de la población.
La enseñanza es una de las grandes instituciones que vertebra cualquier sociedad. Como
institución social básica es estudiada desde diversas perspectivas: pedagógicas, sociológicas,
epistemológicas, metodológicas, tecnológicas, económicas, etc. Son muchos los aspectos
que entran en juego, trayendo consigo mutuas e importantes interrelaciones. Lo indicado
explica que la Sociología de la Ecuación aborde el estudio de la educación de forma sectorial
en tres niveles que desarrollaremos más adelante: el macrosociológico, el microsociológico
y el intermedio (Guerrero Serón, 1996).

1. ALGUNOS ASPECTOS REFERIDOS AL ESTATUTO EPISTEMOLÓGICO DE LA SOCIOLOGÍA DE


LA EDUCACIÓN

1.1. Dificultades para la concreción del objeto de la sociología de la educación

Digamos de entrada que los orígenes del análisis social de la educación se remontan al
siglo XVIII cuando Rousseau publica Emilio de la Educación (1762), concibiendo la educación

54 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
La Sociología General y la Sociología de la Educación... MÓD 1

como un progresivo desvelamiento de lo que está en potencia en la naturaleza humana. Un


primer análisis sociológico de la educación lo inicia Durkheim con su obra Educación y
Sociología, para quien la educación es una función de la sociedad, siendo la educación moral
el factor estructurador y cohesionador de la sociedad. El nacimiento propiamente dicho de
la Sociología de la Educación se produce con la publicación de Parsons en 1959 del artículo
“El aula como sistema social”.
No obstante, lo indicado en el punto anterior, durante el primer tercio del siglo XX, a lo
que se llamaba sociología educativa, se desarrolló bajo la etiqueta “educational sociology” de John
Dewey, quien consideraba a la Sociología como una ciencia de apoyo para la educación.
Estos comienzos crearon de entrada dificultades para considerar los problemas educativos
en clave sociológica más bien hicieron que la Sociología de la Educación fuera considerada
como una disciplina ligada a la Pedagogía y con un carácter eminentemente normativo, lo
que llevaría a entenderla erróneamente como una teoría normativa al servicio de unos impe-
rativos éticos con el fin de conseguir unos fines determinados.
Dos circunstancias mas vienen a aumentar la dificultad indicada, según Quintana
Cabanas: 1º) la complejidad del objeto de la sociología de la Educación: éste cabalga entre
dos aspectos, lo sociológico por un lado y lo educacional por otro; 2º) los dos aspectos
señalados se han concentrado en el hecho de que dos colectivos científicos distintos, los
pedagogos y los sociólogos, han cultivado la sociología de la educación. Los pedagogos,
comenzaron antes y aportaron un enfoque “pedagógico” que más tarde fue criticado y eli-
minado por los sociólogos (Quintana Cabanas, 1989, pág. 27).

1.2. El objeto de estudio de la sociología de la Educación. Definición

Es importante establecer y demarcar el objeto de estudio de la Sociología de la Educación


para liberarla de la concepción instrumental y auxiliar, pretendida por otras ciencias de la edu-
cación, como es el caso de la Pedagogía. Ello justifica la labor que hacen algunos autores en
quitarle el carácter científico de la misma (Quintana Cabanas, 1989; Guerrero Serón, 1996).
Las diferentes definiciones que ofrecen los autores son coincidentes en el fondo; sólo
que unos aportamos matices que otros no lo hacen:
“La Sociología de la Educación tiene por objeto el análisis metódico y sistemático de los
procesos, instituciones y fenómenos educativos desde el punto de vista sociológico” (Guerrero
Serón, 1996, pág. 62).
“La Sociología de la Educación es la rama de la Sociología que estudia la educación en
cuanto fenómeno social. Se ocupa, por consiguiente, del origen social de la educación, de
sus manifestaciones sociales, de su contenido social, de sus instituciones sociales, de su desarro-
llo social, de sus condiciones sociales, de su fuente social, de sus objetivos sociales, de sus
posibilidades sociales y de sus agentes sociales” (Quintana Cabanas, 1989, pág. 31).
“La Sociología de la Educación estudia la socialización como parte del proceso educati-
vo, las mutuas relaciones entre la sociedad y la educación, la dependencia biunívoca de la
economía y la educación, las instituciones educativas y las relaciones humanas existentes en
su seno” (Fermoso y otros, 1990, pág. 16).

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 55
MÓD 1 Fermín Romero Navarro

De estas y otras definiciones no citadas se puede deducir que el objeto explícito y formal
de la Sociología de la Educación es la “educación en cuanto fenómeno social socioló-
gicamente relevante” (Agulla, 1967), cuyos contenidos son tan amplios como los siguientes:
origen social de la educación, manifestaciones sociales de la educación, contenido social de la
educación, instituciones sociales dela educación, repercusiones sociales de la educación, funcio-
nes de la educación, objetivos de la educación, relación entre sistema educativo y estructura
social, determinantes de la educabilidad, instituciones educativas en general y escolares en
particular, hechos y prácticas educativas sociales, función de la cultura en la educación y
viceversa, efectivos del sistema escolar, el personal docente como grupo profesional, etc.

1.3. La parte no visible de lo social como objeto de estudio de la sociología de la edu-


cación

Con aguda percepción, Carlos Lerena (1987) hace un acertado análisis de lo que él llama
la parte “no visible” de lo social como objeto de estudio de la Sociología de la Educación,
cuyo enfoque nos parece esclarecedor para el punto que estamos tratando, y cuyo conteni-
do se desarrolla en los siguientes párrafos:
• La educación no se restringe ni se agota en un sistema formalmente estructurado. Son
muchos los espacios sociales los que socializan: la familia, la religión, los medios de
comunicación social, etc.
• A la Sociología de la Educación no le interesa solo el contenido explícito de lo que se
quiere enseñar. Bajo la coartada de educar y enseñar está su verdadera función: contri-
buir a que el conjunto social (el sistema de clases), funcione. Un buen sistema es aquel
que hace una feliz contribución en términos de diferenciación, jerarquización, relación,
legitimación y reproducción social. Esto quiere decir que el actual sistema educativo, de
dos siglos a esta parte, es impensable separarlo de la sociedad de clases.
• Cuando la actividad educativa se institucionaliza tiene por objetivo la inculcación expresa
y continuada de particulares sistemas de hábito de percepción, de pensamiento, de sen-
timiento y de acción: en suma la inculcación, en todo o en parte, de los elementos de
una determinada cultura. El sistema educativo puede ser considerado como el órgano
encargado de realizar, expresamente y de modo continuado, la tarea de interiorización
de una cultura particular, o tarea de socialización. Todo lo indicado forma el conteni-
do de esa parte “no visible” de la educación.
• La parte “no visible de la educación” es considerada también una parte del objeto de estu-
dio de la Sociología de la Educación. Consiste en estudiar al sistema educativo como un
instrumento esencial de continuidad histórica, porque, a través de su función de inculca-
ción y de reproducción de una determinada cultura, (mediante la formación del incons-
ciente colectivo y la formación de hábitos), el sistema educativo desempeña una función
de mantenimiento y reproducción del orden social existente en un ámbito social y en un
momento dado. Esta perspectiva construye por si misma parte del objeto de la Sociología
de la Educación: la contribución del sistema educativo a la reproducción de la cultura y
de las relaciones de esa reproducción con la reproducción de la sociedad.

56 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
La Sociología General y la Sociología de la Educación... MÓD 1

• Así pues, en la parte no visible de lo social radican las finalidades y motivaciones del sis-
tema educativo, lo que implica considerar la educación algo más que una parcela admi-
nistrativa y política en cuanto que es:
– un mundo de realidades materiales y simbólicas, penetrados por el fenómeno del
poder y de la cultura;
– un universo ideológico, cultural, base de legitimidad del ejercicio del poder;
– la educación es formación de hábitos, también por vía no institucional e incluso no
consciente.

Todo lo indicado lleva a plantear que la Sociología de la Educación ha de estudiar cómo


y en qué medida contribuye el sistema educativo en el mantenimiento y reproducción del
sistema de clases, mantenimiento del orden social, y cómo contribuye el sistema educativo
en la reproducción de la cultura y las relaciones de ésta en la reproducción de la sociedad.

1.4. Algunos aspectos del estatuto epistemológico de la sociología de la Educación

La Sociología de la Educación es una disciplina que tiene su peculiaridad científica, lo que


se puede sintetizar en los siguientes puntos:
• Es una de Sociología especial, como lo es la Sociología de la Familia, la Sociología de
la Religión o la Sociología del Trabajo, que se ocupan de algunos de los aspectos espe-
cíficos de la realidad social. Es una rama de la Sociología General, relacionada con otras
sociologías especiales.
• Es una ciencia de la educación (por su objeto), pero no es una ciencia pedagógica:
no es pedagogía en cuanto que no tiene un carácter normativo, lo que es propio de la
Pedagogía, cuyo objeto de estudio es el hecho educativo y los principios que los rigen.
• Es de carácter explicativo, teórico, y no aplicada, aunque se apliquen sus conocimientos.
• Es una ciencia empírica, ya que recoge y elabora datos de los fenómenos educativos
mediante informaciones y diversas técnicas, utilizando métodos de carácter interpreta-
tivo y explicativo.
• Su especialista o profesional típico es el sociólogo y debe de figurar en los currícula
tanto de la Sociología, por ser una rama de esta ciencia, como de la Pedagogía, por ser
una de las Ciencias de la Educación.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 57
MÓD 1 Fermín Romero Navarro

2. ORIENTACIONES PRINCIPALES DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

La sociología de la Educación, al igual que le ha sucedido a otras Ciencias Humanas, se


ha ido desarrollando no de forma lineal, sino de forma acumulativa y circular al compás de
numerosas dicotomías, alternativas, dudas, disparidades y nuevos hallazgos y visiones que
los nuevos estudios científicos sociales han ido aportando.
Hacer una exposición a modo de síntesis de las distintas orientaciones y escuelas, así
como de los distintos autores que los conforman, va más allá del propósito de esta obra,
pues supondría ocupar un espacio, con el que no se cuenta. Preferimos dos cosas:
Primera: remitir a los alumnos o lectores interesados a la lectura de cualquier manual de
Sociología de la Educación, recomendando en especial los siguiente: Quintana Cabana, J. M.
(1989). Sociología de la Educación, Madrid: Dikinson, capítulo 2, apartado: Tendencias principales
en Sociología de la Educación: págs. 33-39; Alonso Hinojal, I., (1991). Educación y sociedad. Los
sociólogos de la educación. Madrid: Centro de Investigaciones Científicas, capítulo 2: Hacia la
Sociología de la Educación, págs. 34-65; Fernández Palomares, F. (2003). Sociología de la
Educación. Madrid: Pearson. Prentice Hall, capítulo 3: El desarrollo de la Sociología de la E.
Principales enfoques o escuelas. Revisión crítica, págs. 63-81; Moreno, A. (2001). Sociología
de la Educación: claves teóricas. Oviedo: Septem Ediciones, págs. 50-90; Fermoso Estébanez, P
y Pont Vidal, J. (2000). Sociología de la Educación. Valencia: Nau Llibres, págs. 25-43.

58 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
La Sociología General y la Sociología de la Educación... MÓD 1

Segunda: Presentar, en términos de síntesis, las tres orientaciones principales de la


sociología de la Educación, contemplados desde la clave siguiente: ¿en qué medida el sistema
educativo contribuye al mantenimiento y a la reproducción de la sociedad? Lerena (1985)
distingue tres tipos de orientación, de las que haremos un breve resumen; positiva, cultura-
lista y crítica. Para estas tres orientaciones el sistema educativo es esencialmente un instru-
mento de continuidad histórica. Las tres orientaciones divergen a partir de la consideración
que cada una de ellas tenga al respecto. Cada una de ellas es asociada respectivamente a
Durkheim, Weber y Marx.
Hacemos nuestra afirmación de Moreno (2001, pág. 46), según la cual “la crítica mate-
rialista de Marx, el modelo simbólico de Durkheim, y la concepción de la educación como
forma de dominación hierocrática de Weber han sido y siguen siendo referencias claves para
situar la teoría sociológica de la educación que se ha desarrollado posteriormente.
a) Sociología positiva de la educación
Saint-Simón, Comte, Durkheim son los primeros exponentes de esta corriente, sien-
do sus continuadores Manheim y Parsons. Para esta orientación el sistema educativo
es considerado como instrucción, transmisión de contenidos y de técnicas; instrumen-
to de control e integración social. El orden social es entendido como consenso y el sis-
tema educativo es considerado como instrumento para el mantenimiento del orden.
Esta corriente, a falta de una teoría sobre el poder, se ha preocupado teóricamente por
la relación entre escuela y estructura social en términos de estratificación y movilidad
social. Por ello, el tema dominante lo ha constituido el relativo a la contribución del
sistema de enseñanza a los procesos de movilidad social (Lerena, op. cit., pág. 237).
b) Orientación culturalista
Esta segunda orientación está asociada a las obras de Weber y a la de Veblen. La edu-
cación es entendida desde el carácter social diferencial, estilo de vida, en cuanto que
considera el sistema de enseñanza como un órgano reproductor de los diferentes
modos de vida, asociados a las distintas posiciones sociales. De ello se deducen dos
aspectos: primero, la escuela reproduce el modo de vida, el nivel o consideración social
y segundo, las diferencias sociales tienen que ver sobre todo con el poder y se mani-
fiestan antes que nada como diferencias culturales
Los diferentes modos de vida o culturas tienen que ver con los conceptos dominantes de
dominación y legitimidad, en cuanto que aquellos aparecen jerarquizados entre sí, man-
teniendo unas relaciones de dominación-subordinación (Lerena, op. cit., págs. 238-239).
c) Orientación crítica
Los exponentes principales de esta orientación son Marx y Gramsci y principalmente
a Bernstein y P. Bordieu.
El punto de partida de esta orientación es una teoría del poder y de las clases sociales.
Los temas de la misma son, entre otros, la reproducción cultural llevada a cabo por el
sistema educativo y la contribución de éste a la reproducción social. La cultura es com-
prendida como producto de la dominación de clase. Desde esta orientación el objeto
de estudio de la sociología de la educación lo constituye el estudio de las relaciones
entre la producción cultural y la reproducción social.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 59
MÓD 1 Fermín Romero Navarro

3. LOS NIVELES DE ANÁLISIS DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

En función de la perspectiva que se quiere adoptar, el objeto de estudio de la Sociología


de la Educación puede ser abordado desde tres niveles, que no son excluyentes entre sí,
sino complementarios, esquema desarrollado por Guerrero Serón (op. cit., págs. 66-69) y que
nosotros hacemos nuestro a lo largo de esta obra: el macrosociológico, el microsociológico
y el intermedio:
a) Nivel macrosociológico
Se refiere a aquellos temas y teorías que pretenden explicar los intereses de los grupos
dominantes y la transmisión de los valores en el sistema escolar.
b) Nivel microsociológico
Se centra en unidades del sistema educativo desde la perspectiva interaccionista, inter-
pretativa y etnográfica: las interacciones en el aula, los procesos de aprendizajes, las
nuevas tecnologías y la transmisión de conocimientos.
c) Nivel intermedio
El nivel intermedio, llamado también sociología del centro escolar, se ocupa del estudio
de las interrelaciones que se producen en el centro escolar: dinámicas de estratificación,
género, clase y etnia, etc.

60 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
La Sociología General y la Sociología de la Educación... MÓD 1

4. RELACIONES DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN CON OTRAS CIENCIAS AFINES

La LOGSE. señala que los fundamentos del curriculum de los futuros maestros se hallan
en la Pedagogía, la Psicología y la Sociología, aunque el peso de las mismas en los planes de
estudio de formación del profesorado es desigual, en función de las relaciones de poder
existentes entre las mismas. La LOGSE reconoce la existencia de relaciones estrechas entre
las citadas disciplinas. No obstante, y en orden a la claridad del objeto a estudiar, conviene
señalar las diferencias respecto al objeto de estudio: la educación.
La Pedagogía aporta a la formación del profesorado los principios y métodos específicos
que regulan los procesos de transmisión y aprendizaje. Es una disciplina normativa, aunque
fundamentada científicamente.
La Psicología , por su parte, se caracteriza por considerar el aprendizaje como procesos
individuales e individualizables. Establece la normalidad de los aprendizajes individuales y
su terapia conveniente. La Psicología evolutiva señala las etapas normales en el desarrollo
cognitivo, el recorrido y el ritmo del aprendizaje.
La Sociología considera a la educación como un ente eminentemente social, tanto por
sus orígenes como por sus funciones. Durkheim realiza en su discurso de toma de posesión
de la cátedra de Sociología de la Educación, tras abandonar la de Pedagogía, una clara deli-
mitación de las relaciones entre Pedagogía, Psicología y Sociología. Demuestra cómo ese
concepto de educación como fenómeno individual se halla “en total contradicción” con la
historia: en primer lugar porque “la educación varia según las clases sociales”. (Educación y
Sociología, 1975, pág. 99); en segundo lugar, por lo que denomina educación común, porque
“no hay pueblo en el que no exista un cierto numero de ideas, de sentimientos y de prácticas
que la educación deba inculcar a todos los niños”, (op. cit., pág. 101). Y en tercer lugar, porque
cuando “la educación empezó a convertirse en un verdadero servicio publico, tendió a colocar-
se cada vez más directamente bajo el control del Estado, tornándose sus fines más generales
y mas abstractos (op.cit., pág. 103). En definitiva, Durkheim considera que “el hombre, que
la educación debe plasmar dentro de nosotros, no es el hombre tal como la naturaleza lo ha
creado, sino tal como la sociedad quiere que sea” (op. cit., pág. 104).
La Sociología de la Educación parte del carácter social de los procesos de aprendizaje,
substrayéndolos del terreno meramente individual y estableciendo las dimensiones
sociales del conocimiento y sus métodos de transmisión. Aunque no pueda aportar un
conocimiento de receta, válido para el trabajo cotidiano, la Sociología de la Educación puede
ayudar a cuestionar críticamente los conceptos aportados por otras disciplinas; puede analizar
las estructuras sociales y de poder y el modo cómo éste se legitima en los procesos de trans-
misión; puede examinar las diferencias que existen entre los discursos que sustentan los planes
y programas educativos y la realidad cotidiana de las aulas. La Sociología de la Educación con-
tribuye a que los futuros profesores/as adquieran aquellos instrumentos teóricos y analíticos
que necesitan para comprender y actuar sobre el contexto social en el que van a desarrollar
su trabajo en el futuro. Aporta también materiales muy útiles para los diseños y puesta en prác-
tica de la política educativa. (Guerrero Serón, op. cit., pág. 74). Ello es posible en tanto dichos
materiales procedan de la aplicación de los métodos y técnicas de investigación a cualquier
campo de la educación, que se considera de interés, lo que llevará a tener conocimientos
básicos de los mismos. Ello constituye la tercera parte del Módulo 1.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 61
MÓD 1 Fermín Romero Navarro

RECAPITULANDO

En esta segunda parte hemos pretendido hacer una presentación sucinta de la Sociología
de la Educación, como una de las sociologías especiales, señalando cuál es su entronque y a
la vez su diferenciación con otras ciencias de la educación.
Para lograr el fin indicado se han desarrollado diversos puntos, como son:
– Algunos aspectos referidos a la epistemología de esta disciplina: el objeto de estudio y
definición, la parte “no visible” de lo social, como parte del objeto de estudio, y algu-
nos aspectos del estatuto epistemológico de esta disciplina.
– Orientaciones principales de la educación: se trata de acercar al alumno o al lector a
las orientaciones clásicas que se han ido sucediendo en el devenir de la Sociología de
la Educación, sobre todo los más clásicos, pudiendo ampliar estos conocimientos, uti-
lizando un conjunto de obras o manuales que desarrollan las diversas teorías.
– Terminamos esta segunda parte desarrollando dos últimos puntos: los tres niveles de
análisis en los que se centran los estudios de la presente disciplina y, finalmente, se
explican las relaciones que se establecen entre la Sociología de la Educación y otras dis-
ciplinas afines o cercanas a su objeto de estudio, como la Pedagogía y la Psicología,
subrayando las diferencias perspectivas.

III PARTE. EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN EN SOCIOLOGÍA. MÉTODOS


Y TÉCNICAS

INTRODUCCIÓN

En esta tercera parte se pretende ofrecer a los alumnos los conocimientos elementales
sobre el proceso que se ha de seguir en cualquier investigación social y cuáles son
algunas de las técnicas utilizadas más frecuentemente.
El desarrollo de estos conocimientos, de carácter básico e introductorio en la materia,
tiene por objetivo familiarizar al alumno en la comprensión de los mismos y en la posibilidad
de su uso, para ser aplicados en pequeñas investigaciones que pudiera hacer de fenómenos
educativos microsociales, que suceden en el entorno escolar de un determinado colegio o
curso, como la disciplina escolar, el uso del internet y su aplicación a las tareas escolares, etc.
El esquema, que a grandes trazos vamos a seguir, es el siguiente:
1. Nociones generales
2. Tipos de investigación
3. Algunos conceptos básicos
4. Etapas de una investigación
5. El cuestionario
6. La entrevista en profundidad

62 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
La Sociología General y la Sociología de la Educación... MÓD 1

1. NOCIONES GENERALES

Los métodos científicos son básicamente semejantes para todas las ciencias, sin embar-
go las técnicas científicas varían, porque son las formas particulares en que los métodos
científicos se aplican a un problema particular. Cada ciencia desarrolla una serie de técnicas.
También lo hace la Sociología.
La Sociología, como ciencia que es, ha de ser empírica, es decir, ha de abordar el conoci-
miento de la realidad social de manera objetiva y racional (lógica). Ha de hacer uso del méto-
do científico cuyas características son la observación y la experimentación sistemáticas.

1.1. La observación sistemática

La observación científica no es lo mismo que el simple mirar las cosas. Puede ser defini-
da como “el proceso a través del cual el investigador se apropia de los datos empíricos per-
tinentes para sus objetivos de investigación, haciendo uso de sus sentidos, habitualmente
auxiliados por ciertos instrumentos, y de acuerdo con ciertos procedimientos metodológi-
cos y técnicos que suponen tomas de posición teórica” (Castro y otros, 2005, pág. 109). La
observación puede ser no sistemática, sistemática, participante y no participante. Tiene unas
características que le cualifican de científica:
a) Es precisa: determina el grado de la verdad observada.
b) Es sistemática: supone un programa sistemático.
c) Es registrada mediante un sistema previamente programado.
d) Es objetiva: responde a cómo son los hechos y no a cómo se quisieran que fueran.
e) Es exacta: no conjetural o aproximativa.
f) Realizada por observadores adiestrados, es decir, que saben qué mirar y cómo inter-
pretarlo.

1.2. La experimentación

El concepto de cualquier experimento es simple: consiste en mantener constante todas


las variables, menos una, y se hará variar para saber qué sucede, es decir, para observar si
dicha variable explica o no el fenómeno que se somete a estudio.
Una de las formas de controlar todas las variables consiste en utilizar un grupo de control
y un grupo experimental o de prueba. El primero está compuesto por un grupo de sujetos
semejantes al grupo experimental en todos los aspectos excepto en la o en las variables que
se someten a estudio.
Hay dos maneras comunes de establecer grupos de control y grupos de prueba: una es
la técnica de los pares igualados, personas semejantes en todas las variables importantes en
cada grupo; la otra manera es mediante la técnica de la selección al azar.
Los experimentos en sociología son muy complicados y tienen muchas dificultades téc-
nicas que resolver.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 63
MÓD 1 Fermín Romero Navarro

1.3. El concepto de investigación sociológica

Es un proceso metodológico y técnico mediante el cual, y como toda investigación, parte


de un problema a estudiar llegando a través de una serie de fases a unos resultados relevantes
para el problema inicialmente planteado y basado en constataciones empíricas.

2. TIPOS DE INVESTIGACIÓN

Dos son las dimensiones relevantes para clasificar las investigaciones, (Alvira Martín, F.
1985, págs. 60 y ss.):
a) Descripción / Explicación
b) Cualidad / Cantidad

a) Descripción/explicación
Se distinguen tres tipos de investigaciones: exploratorias, descriptivas y explicativas.
a.1) Investigaciones exploratorias
Es una investigación de carácter o de dimensión reducida, (espacio, tiempo,
recursos); de ensayo o de prueba de algunas de las diferentes fases del proceso
investigador. Se suele plantear como estudio previo para delimitar mejor las hipó-
tesis o conceptos teóricos. En tal supuesto, se sitúa dentro de la primera fase del
proceso investigador.
Técnicas a usar: a) Revisión de la literatura especializada; b) Entrevistas con expertos
en el tema a investigar; c) Análisis de casos extraños.

64 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
La Sociología General y la Sociología de la Educación... MÓD 1

a.2) Investigaciones descriptivas


Investiga o plantea cómo es o cómo se presenta en un determinado momento la
realidad social o parte de la misma. Es como una fotografía del momento del
fenómeno social que se somete a estudio. Los estudios descriptivos no entran en
la consideración de las relaciones de causalidad entre variables, es decir, la relación
causa-efecto, o relación entre variable dependiente independiente.
Aspectos a tener en cuenta:
– La obtención de indicadores que se correspondan adecuadamente con los
conceptos y variables derivados de los objetivos de la investigación, conceptos
sobre los cuales abundaremos más abajo.
– La obtención de una muestra representativa de la población, objeto del estudio
en cuestión.
a.3) Investigaciones explicativas
– Tratan de dar respuesta al por qué se dan los hechos o fenómenos sociales.
Se denominan “de prueba de hipótesis”.
– Tienen por objeto la búsqueda de relaciones de causalidad entre dos o más
variables, de tal forma que se pueda afirmar que un fenómeno social es causa
u origen de otro: la variable X “causa” a otra variable Y; siempre que ocurre
X, existe una alta posibilidad de que Y le seguirá poco tiempo después.

NOTAS:
– No es fácil diseñar estudios sociales para someter a hipótesis de relaciones causales,
ya que idealmente hay que recurrir a esquemas experimentales para hacerlo. V. C.:
“Cuanto más carencia afectiva materna se siente en la infancia mayores serán los
problemas de personalidad en la edad adulta”.
– El análisis multivariado ofrece la posibilidad de manipular estadísticamente las
variables y comparar repetidamente grupos de ellas, sin necesidad de llevar a cabo
el experimento con personas reales.
b) Cualidad/Cantidad
Dos tipos de investigaciones diferentes, basados respectivamente en características
cualitativas o cuantitativas de las unidades de análisis.
b.1) Dimensión cualitativa
Utiliza la observación participante, entrevistas en profundidad y grupos de discu-
sión, entre otras técnicas de recogida de datos. Este tipo de investigación supone:
– Comprender y no explicar el fenómeno social en cuestión.
– No se busca la “verdad” sino captar diferentes perspectivas de la realidad social.
– No se persigue explicar desde fuera, desde la perspectiva del propio científico,
sino recoger las propias explicaciones de los entrevistados en su propia termi-
nología, palabras, gestos y conductas y situarlas en la perspectiva sociológica.
– El investigador cualitativo se verá necesariamente implicado en la vida de los
sujetos, objeto de la investigación, por lo que tendrá que controlar la influen-
cia posible de su subjetividad.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 65
MÓD 1 Fermín Romero Navarro

b.2) La dimensión cuantitativa


Constituye el reverso de la moneda respecto al método anterior:
– Se postula la objetividad y la neutralidad y no la implicación del investigador
en los investigados.
– El objetivo básico es la explicación, y, en la mayoría de los casos, la búsqueda
de las causas.
– Recoge y mide los datos que están en la realidad social y trata los fenómenos
sociales como hechos, es decir, externos al actor social.
– Se hace uso de la cuantificación y del análisis estadístico.
– La encuesta sería el paradigma de la metodología cuantitativa, mientras que
para la cualitativa lo serían la discusión de grupo y las entrevistas en profun-
didad, entre otras.
– Ambas perspectivas metodológicas se complementan, ya que, por un lado, la
producción y análisis de los discursos producidos en los grupos de discusión
contribuyen a la contextualización significativa de los hechos observados y,
por otro lado, la contrastación empírica de los mismos condiciona, limita y
localiza la representatividad real de los discursos de los individuos y grupos.

3. ALGUNOS CONCEPTOS BÁSICOS

3.1. Hipótesis

“Soluciones probables, previamente seleccionadas ante el problema planteado, que el


científico propone para ver, a través de todo el proceso de la investigación si son confirmadas
por los hechos”. En definitiva, es una conjetura sobre la relación entre los fenómenos sociales
sometidos a estudio.
Se da una relación entre el problema a investigar y la o las hipótesis en los estudios de
carácter explicativo, no así en los de carácter descriptivos.
Condiciones de las hipótesis:
– Conceptualmente claros y precisos. Los conceptos que incluyen deben ser previamente
definidos.

66 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
La Sociología General y la Sociología de la Educación... MÓD 1

– Deben ser contrastables con la realidad a través de sus variables.


– Deben excluir formulaciones de carácter moral.
– Deben hallarse en conexión con las teorías que las sustentan.
– Deben poseer un cierto alcance general en el campo al que se refiere el estudio.
– Deben ofrecer una respuesta probable al problema objeto de la investigación.

• Tipos de hipótesis:
Se pueden referir a una o más variables, según el tipo de relación que se establezca entre sí.
1. Hipótesis de una sola variable: trata de demostrar la existencia de determinadas uni-
formidades o regularidades empíricas en una población dada: “Menos del 50% de
los estudiantes que empiezan en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria aca-
ban la carrera de medicina. “Acaban la carrera menos del 50%”: Hipótesis de una sola
variable de carácter cuantitativa.
2. Hipótesis con dos o más variables que establecen una relación simple de asociación
o covarianza entre ellas, es decir, de cambio en una variable acompañado de un cam-
bio correlativo en la otra del mismo signo, sin que se precise qué variable influye en
el cambio de la otra. “Cuanto más elevada es la frecuencia de los conflictos sociales,
menor es su intensidad”. Hipótesis de dos variables que expresa relación simple, no
de dependencia, sino de variación conjunta de carácter inverso.
3. Hipótesis de dos o más variables y de relación de dependencia: Son las más interesan-
tes desde un punto de vista científico, aunque sociológicamente su estudio es limita-
do, supuesta la influencia a la vez de múltiples factores interdependientes. “Cuánto
mayor es el grado de frustración en los estudios de los niños y adolescentes, mayor es
el porcentaje de delincuencia juvenil en ellos”. Una hipótesis con dos variables: frus-
tración en los estudios y delincuencia juvenil, que establece una relación de depen-
dencia de la segunda, respecto de la primera, formulada de forma continua.
• Estructura de la hipótesis:
– Unidades de observación: personas, grupos, objetos, actividades, etc. sobre las que
versa la investigación.
– Variables: respecto a las unidades a las que se dirige la investigación, se estudia algunas
modalidades o características. A éstas se les llaman variables. Las variables son los as-
pectos en los que se concreta el objetivo de la investigación: qué se quiere investigar
y, por ello, bajo qué aspectos.
– Términos lógicos: son los que relacionan las unidades de observación con la o las
variables y éstas entre sí.
Las hipótesis son pues proposiciones de tal carácter que las unidades de observación
son los sujetos de dichas proposiciones y las variables sus atributos.

3.2. Variables

Las variables son cualquier unidad que puede cambiar de valor, es decir, es una cualidad
o atributo con respecto al cual difieren las unidades o individuos en un conjunto dado. Son

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 67
MÓD 1 Fermín Romero Navarro

características observables de algo que son susceptibles de ser expresadas en categorías. V. C.:
La variable color puede ser presentada en diferentes categorías: blanco, azul, etc.; el peso
puede tomar distintos valores: 50, 60, 70 kg; la edad; los niveles de estudio, lugar de residencia;
clase social, etc.
• Tipos de variables:
– Cualitativa o de atributos: características que sólo pueden ser consideradas a nivel
nominal (sexo, profesión, etc.).
– Cuantitativas: características con cuyos números correspondientes se pueden realizar
operaciones matemáticas.

Según la función que desempeñan las variables, éstas pueden ser:


– Independientes: son las variables explicativas o causales.
– Dependientes: son las variables a explicar los efectos o consecuencias.

• Operacionalización de las variables:


Las variables, al igual que las unidades de observación, están formadas por conceptos
que son necesarios definir de forma previa, clara y precisa.
Definir las variables significa mostrar su base o fundamento de referencia a la realidad,
de tal forma que sean susceptibles de “operacionalización”, es decir, instrumentarla
para que pueda ser medible. Es el procedimiento que tiende a pasar de las variables
generales a las intermedias, y de éstas a los indicadores, con el objeto de transformar
las variables primeras de generales en directamente observables e inmediatamente ope-
rativas. V. C.: Una variable intermedia de la variable general clase social es, entre otras,
el nivel económico, y los indicadores de éste son el importe de todas las fuentes de
renta: sueldos, rendimientos de fincas rústicas y urbanas, intereses de capitales, etc.
La operacionalización de cada variable, que se somete a una investigación, es impres-
cindible para poder construir el cuestionario. Las preguntas del cuestionario, cuando se
vaya a elaborar, de lo que hablaremos más adelante, han de referirse a cada indicador
señalado en la operacionalización o definición de cada variable.
Según lo dicho en este punto de la “operalización” de las variables, otras clasificaciones
de las mismas son las siguientes:
– Variables generales: las que no son inmediatamente medibles empíricamente.
– Variables intermedias: son las que expresan dimensiones o aspectos parciales de las
variables generales.
– Variables empíricas o indicadores: son las que representan aspectos de las dimensio-
nes directamente medibles y observables de aquellas otras.

68 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
La Sociología General y la Sociología de la Educación... MÓD 1

4. FASES DE UNA INVESTIGACIÓN

Toda investigación pasa por cuatro fases:


1. Identificación y formulación del problema a investigar.
2. Diseño de la investigación.
3. Recogida de los datos.
4. Análisis de los datos y presentación de los resultados.

4.1. Primera fase: Identificación y formulación del problema a investigar

Esta fase supone responder con precisión a estas tres cuestiones:


a) Qué investigar y para qué.
b) Bajo qué aspecto se investiga.
c) Aventurar una hipótesis razonable.

Responder a las preguntas qué investigar y bajo qué aspecto o aspectos, supone con-
cretar los cuatro aspectos siguientes:
A) Las condiciones del problema a investigar
– Que sea de carácter sociológico y no filosófico o moral.
– Formulado en términos concretos.
– Que sea objeto de observación o de experimentación.
– No debe ser un caso único, aislado, sino representativo y que en su formulación
queden aislados o eliminados los juicios de valor.

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MÓD 1 Fermín Romero Navarro

B) Hacer una reflexión atenta sobre los aspectos fundamentales del problema: ori-
gen, naturaleza, carácter, funciones, elementos, historia, evolución, etc.
C) Tener en cuenta las relaciones más comunes y generales de los fenómenos sociales:
– Relaciones con las condiciones culturales: normas, actitudes, valores, opiniones,
creencias.
– Relaciones con las condiciones físicas y biológicas de lo social: clima, geografía,
región, edad, sexo, raza, estado, salud.
– Relaciones con las condiciones personales de los miembros de la sociedad: status,
rol, clase social, ocupación, situación económica, nivel cultural.
– Relación con las instituciones y grupos sociales fundamentales: familiares, educativas,
religiosas, económicas, laborales, recreativas, políticas... etc.
– Relaciones con las condiciones relacionados con la dinámica de lo social: cambio,
conflicto, problemas sociales, etc.
D) Revisar la literatura e investigaciones ya existentes o afines al tema elegido para no
repetir las investigaciones sino ampliar los conocimientos. A esta característica se le
llama “investigación exploratoria”, de la que ya se ha hablado anteriormente.
La última cuestión indicada es la de aventurar una hipótesis o varias hipótesis, sobre lo
cual ya hemos hecho una explicación en páginas anteriores.

4.2. Segunda fase: Diseño de la investigación

Se trata de diseñar, a modo de un plan a seguir, cuáles son los pasos a recorrer para no
errar en el proceso de investigación, lo que implica dar los dos siguientes pasos:

4.2.1. Precisar cuáles son los objetivos y necesidades de información y los recursos económicos con los que se
cuenta para llevar a cabo la investigación

4.2.2. Concretar el plan de muestreo

Este aspecto supone definir los siguientes conceptos que se presentan interrelacionados

a) Población: su significado no es sólo de carácter humano, sino todo conjunto sometido a


investigación. El concepto responde a la pregunta a quiénes o a qué conjunto va dirigi-
da la investigación, es decir, los destinatarios. La población responde a la pregunta:
¿a quién va dirigida la investigación?
b) Universo: toda población está compuesta por una cantidad que es necesario conocer
previo a la investigación. Ahora bien, el universo puede ser de dos tipos: infinito, si cons-
ta de más de 100 000 unidades, o finito si consta de menos de 100 000 unidades. El
concepto de universo limita, concreta más, el concepto de población. El concepto de
universo responde a la pregunta: ¿de cuántos miembros o elementos consta la población
a la que va destinada la investigación?

70 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
La Sociología General y la Sociología de la Educación... MÓD 1

c) Unidad de observación: se trata de precisar bien quién o qué elemento del universo
se somete a observación, sea mediante el cuestionario u otra técnica. El concepto de
unidad de observación responde a la pregunta: qué elementos o qué personas y con
qué características entran dentro del concepto universo o muestra para ser observados
o encuestados, V. C. estudiantes varones de entre 20 y 25 años, o mujeres casadas entre
16 y 65 años, etc., dependiendo, claro está de la población destinataria.

4.2.3. Determinar el tamaño de la muestra

a) Conceptos previos:
– La muestra trata de sustituir el universo real de la investigación por algo que sea
equivalente a él, desde el punto de vista de sus componentes o unidades, pero que
se pueda manipular convenientemente.
– El concepto de la muestra puede ser definido como “una parte proporcional y
representativa de un conjunto de población o universo, cuyas características debe
reproducirse en pequeño lo más exactamente posible”.
– La muestra responde a la pregunta siguiente: Supuesto el tamaño del universo, ¿a
cuántos investigar?
b) Elementos de la muestra:
– Base: Constituye la representación fiel y material del universo que utilizamos para
elaborar la muestra. Por ejemplo: Un fichero donde figuran las personas que for-
man parte del universo que vamos a estudiar, un mapa, un listado, etc.
– Unidad: Es cada uno de los elementos que consideramos en el universo para ela-
borar la muestra. Ésta también puede ser colectiva cuando está constituida por
familias, manzanas, pueblos, ciudades, etc.
c) Condiciones de la muestra:
– Que comprenda parte del universo y no la totalidad.
– Que su amplitud sea estadísticamente proporcionada a la magnitud del universo. Así
sabremos si una muestra es o no, admisible.
– Ausencia de distorsión o desviación de los elementos de la muestra.
– Que sea representativa del universo y que reproduzca sus diversas categorías.

4.2.4. Criterios para determinar el tamaño de la muestra

La muestra constituye una porción del universo. Esto significa que el tamaño de una
muestra ha de alcanzar determinadas proporciones mínimas, fijadas estadísticamente, según
las leyes experimentales de la probabilidad.
El tamaño de la muestra y también su cálculo dependen de los cuatro elementos o fac-
tores siguientes:
1. La amplitud del universo, que como ya hemos dicho puede ser infinito o finito.
2. El nivel de confianza adoptado.

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MÓD 1 Fermín Romero Navarro

3. El error de estimación permitido.


4. Proporción en que se encuentra la característica estudiada.

4.2.4.1. La amplitud del universo

Según la amplitud del universo al que corresponde la muestra que se va a elegir, éste se
divide en:
– Infinito: a partir de 100 000 unidades.
– Finito: menos de 100 000 unidades.

4.2.4.2. Nivel de confianza

Las pruebas empíricas realizadas muestran que la distribución en el universo de cualquier


información recogida en una muestra se ajusta por lo general a la ley normal de probabili-
dad con unos valores centrales y medios elevados y unos valores extremos reducidos, y
adopta, por tanto, la forma de una curva de Gauss.
Supuesto esto, el nivel de confianza no es otra cosa que la porción de área de esta curva
de distribución estadística normal del universo que se piensa abarcar.
El nivel de confianza que normalmente se estima suficiente en una investigación socioló-
gica y el más generalmente usado es el dos sigma, representado por la letra griega llamada
sigma, que abarca el 955 x 1000 del área de la curva normal e indica que existe una proba-
bilidad de 955 x 1000 de que cualquier resultado obtenido en la muestra, es válido para el
universo en principio.
También se emplea, cuando se quiere lograr una mayor seguridad, el nivel de confianza de
tres sigma que abarca y proporciona una probabilidad de 997 x 1000 del área de dicha curva.

4.2.4.3. El error de estimación

Los resultados de las muestras no pueden ser rigurosamente exactos en relación al uni-
verso que pretenden representar, y siempre suponen un error de medida mayor o menor.
Este error disminuye, como es obvio, con la amplitud de la muestra, es decir, a menor error
mayor será el tamaño de la muestra.
El máximo error admisible en las investigaciones sociológicas es del 6 por %. Como de
este error depende el tamaño de la muestra, para determinar éste se debe decidir previa-
mente el error que se estima admisible. Cuanta mayor exactitud se pretenda y, por tanto, un
error menor, el tamaño de la muestra tendrá que ser mayor. ¿De qué o de quién depende la
elección del grado de error? En la práctica depende de las fuentes de financiación que se
tenga para realizar la investigación, pues cada encuesta, a la hora de realizarla por el equipo
de encuestadores, tiene unos gastos y por ello un precio.

72 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
La Sociología General y la Sociología de la Educación... MÓD 1

4.2.4.4. Proporción en que se encuentra en el universo la característica a estudiar

– Este es el cuarto elemento del que depende el tamaño de la muestra. Por proporción
(P) se entiende en qué medida la característica o variable que se va a estudiar está pre-
sente en el universo. Por ejemplo: “En una encuesta sobre la extensión del consumo
de una determinada marca de cigarrillos se deberá estimar inicialmente, aunque sea de
manera aproximada, mediante un sondeo previo, la proporción de los fumadores y no
fumadores respecto al total de la población”. La proporción en este caso es el tanto
por ciento que se estima que son fumadores de tal marca de cigarrillos.
– Cuando representa una dificultad grande realizar esta estimación previa, se suele adop-
tar la suposición de que dicha proporción sea del 50%, que es el caso más desfavora-
ble, es decir, aquel en el que la muestra deberá ser mayor, siendo lo contrario, la con-
secuencia de dicha característica en el universo, el resto, que se representa con la letra
q, lo que es igual a decir: p x q; p = la característica o variable a estudiar y q = la ausen-
cia de la misma.

Fórmulas y ejercicios para hallar el tamaño de la muestra

1. Para poblaciones infinitas:

2. Para poblaciones finitas:

Ejercicios prácticos

Los ejercicios que se señalan a continuación están tomados de Sierra Bravo (1975, págs.
101-103):
a) Se pretende realizar un estudio de las actitudes hacia la experiencia prematrimonial de
los estudiantes de una Universidad española que cuenta con una población estudiantil
de 10 000 alumnos.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 73
MÓD 1 Fermín Romero Navarro

Hallar el tamaño de la muestra, aplicando la fórmula y con las tablas, supuesto que se
piensa trabajar a un nivel de confianza del 95,50 por 100 y con un margen de error
permitido del 2 por 100
Al ser el universo inferior a 100 000, hay que aplicar la fórmula para poblaciones fini-
tas siguiente:

Respuesta: E en este caso es igual a 2 al cuadrado, y p y q igual a 50,50. N= 10 000.

b) El primer curso de la Facultad de Políticas y Sociología tiene 1000 miembros, de los


cuales 500 se orientan a Sociología y el resto a Políticas.
Hallar cuántos elementos debe tener la muestra en una investigación sobre las aspira-
ciones profesionales de dicho curso, al nivel de confianza del 95 por 100, o dos sig-
mas, y con un error permitido del 4 por 100.
Aplicar primero la fórmula y utilizar después las tablas.
Respuesta: Sustituyendo en la fórmula anterior para poblaciones finitas, los valores
dados de sigma 2, error muestral 4, p 50, q también 50 y N 1000, tenemos que:

c) Repetir el mismo ejercicio anterior, supuesto que se quiere trabajar a un nivel de confian-
za del 99,7 por 100 o de tres sigmas, y con un error permitido del 5 por 100. Interpretar
el resultado en comparación con el anterior.
Respuesta: Sustituyendo la fórmula, se tiene los siguientes datos:

74 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
La Sociología General y la Sociología de la Educación... MÓD 1

Respuesta: sustituyendo la fórmula, se tiene los siguientes datos:

Las tablas siguientes, (tomadas de Sierra Bravo, op. cit., págs. 98-101), son unos instru-
mentos prácticos, que podemos utilizar para saber cuál es el tamaño de una muestra según
se refiera a universos finitos o infinitos, y según se refiera a qué nivel de confianza, qué error
estimable se admite y cuál es la proporción entre p x q.

4.2.4. Selección de la muestra

Supuesto haber elegido el tamaño de la muestra, siguiendo los pasos ya explicados, se


trata ahora de dar un paso más: la selección de la muestra. Se trata de responder a esta pre-
gunta: ¿quiénes, dentro del universo, son los seleccionados a formar parte de la muestra,
según el tamaño de la misma, ya seleccionada?
Un procedimiento importante es el “muestreo aleatorio”en el que cada miembro de la
población en cuestión ha de tener las mismas posibilidades de estar incluido. La forma más
sofisticada de obtener una muestra al azar es dar un número a cada miembro de la pobla-
ción y utilizar después un ordenador que genere los números aleatorios, de los cuales saldrá
la muestra seleccionada. Hay diferentes tipos de muestreo:
– Muestreo aleatorio simple: Consiste en tomar de una población dada un número de
unidades al azar.
– Muestreo estratificado: Consiste en extraer al azar un número cualquiera de casos de
cada una de las partes de la población en la que se ha dividido previamente siguiendo
un punto de vista.– Muestreo controlado: Consiste en elegir de cada uno de los estra-
tos y al azar un número de casos proporcional al número que de ese estrato se hallan
en la población total.

Al elegir una muestra se pueden cometer errores muestrales que en unos casos son aleato-
rios, es decir, debidos al simple azar, y en otros de sesgo, debidos a la parcialidad de la elección.

4.3. Tercera fase: Recogida de los datos

La recogida de los datos hace referencia explícita a las Técnicas de Investigación, es decir,
a los instrumentos escogidos para tal fin. Éstas están en función del nivel de medida de las
variables o características que se quieren medir, la validez y la fiabilidad del instrumento y la
relevancia de los datos que ofrece.
Entre las técnicas de investigación más usuales convienen citar las siguientes:

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 75
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– Encuestas: Postal, Telefónica, Personal, Panel.


– Observación: simple, participante.
– Experimentación.
– Análisis de documentos.
– Historias de vida.
– Entrevistas en profundidad:
º Centradas en la persona.
º Centradas en el problema.
– Grupos de discusión.
– Estudio de casos.
– Estudio de documentos.
– Triangulación.
La recogida de los datos realizada a través de la encuesta, supone dar los siguientes pasos:
– Construcción del cuestionario.
– Adiestramiento de los encuestadores.
– Trabajo de campo y control del mismo.
– Recogida y vaciado de los datos.

4.3.1. Procedimientos para la recogida de los datos

Detengámonos en este último punto y expliquemos el procedimiento a seguir. Los pasos


a dar son los siguientes:
• Codificar: se trata de dar a cada pregunta del cuestionario y cada salida de la misma y
de forma correlativa un código, un número. Por ejemplo: la primera pregunta del cues-
tionario puede ser el sexo, que tiene dos salidas o respuestas: varón y mujer. Los códigos
serían de esta forma, 1 sexo, 2 varón, 3 mujer. Siguiente pregunta por ejemplo es la
edad: 13, 14, 15 y más de 15. Los códigos serían de esta forma: edad 4: 13 (5), 14 (6),
15 (7), + 15 (8), y así sucesivamente con cada pregunta que se formula a partir de cada
indicador, correspondiente a cada variable, que previamente ya se ha definido operati-
vamente.

NOTA: conviene recordar que para elaborar un cuestionario, previamente es necesario


saber cuáles son las variables que se van a estudiar, y definirlas operativamente. La definición
operativa de una variable se hace cuando se pasa de variable general a variable intermedia,
y de ésta a variable específica o llamada también indicadores. Las preguntas del cuestionario
se formulan a partir de cada indicador. Véase el punto 3.2 y 5.5.

• Vaciado de los datos: se trata de hacer una falsilla o un programa en el ordenador (el
excell) en el que en la cabecera de la falsilla o programa aparezca cada código, cada uno
con su campo y a la izquierda una columna en la que aparece el número de cada encuesta.

76 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
La Sociología General y la Sociología de la Educación... MÓD 1

Al final de cada columna, que se le da a cada código, permite hacer el sumatorio de esa
variable o indicador, señalado con el código en cuestión. Veamos por ejemplo:

El sumatorio de cada código o variable nos permite, mediante una simple regla de tres,
conocer la distribución porcentual de cada variable, pudiendo elaborar tablas de una sola
entrada, de una sola variable, o de dos entradas o dos variables. Veamos el siguiente ejemplo:

Tabla de una sola entrada

Tabla de dos entradas

Las tablas de doble entrada nos ofrecen una mayor información y nos permite plantear-
nos si se da o no una posible relación entre variables.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 77
MÓD 1 Fermín Romero Navarro

4.4. Cuarta fase: Análisis de los datos y presentación de los resultados

El análisis de los datos supone dar los siguientes pasos:


– Ordenar y categorizar los datos: Ello se hace de acuerdo con los distintos niveles
de cada variable, en tablas y representaciones gráficas, para ser sometidos a pruebas
estadísticas. Partiendo de las tablas y representaciones se obtienen unos valores de las
características descriptivas del grupo, por ejemplo: Medidas de tendencia central, corre-
laciones, dispersiones, etc. Se trata, pues, de recurrir a la estadística descriptiva para
ordenar y operar con los datos de la muestra, y a la estadística inferencial para generalizar
los resultados de toda la población.
– La interpretación de los datos: Ello se hace en función de la aceptación o rechazo
de la hipótesis. Se da una doble interpretación según sea el método elegido para la
investigación:
a) Cuantitativa: Se lleva a cabo mediante el proceso estadístico de contraste, y trata
de conocer si los resultados obtenidos tienen significatividad estadística, y si se da
verdadera influencia de la variable independiente sobre la variable dependiente.
b) Cualitativa: Esta se lleva a cabo según sea la técnica empleada. En cualquier caso, la
interpretación se hará siempre interpretando los resultados, no desde la perspectiva
del investigador, sino de lo investigados, lo que supone el uso de distintos tipos de
análisis cualitativos. Recuérdese al respecto lo que más arriba se dijo de las investi-
gaciones cuantitativas y cualitativas.
– Publicación de la investigación: La publicación se hace necesaria para que pueda
realizarse el proceso acumulativo, que permite el progreso científico. La aprobación o
rechace de la comunidad científica será o no un aval a los conocimientos que aporta la
investigación realizada.

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La Sociología General y la Sociología de la Educación... MÓD 1

RECAPITULANDO

Fases del proceso de investigación

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MÓD 1 Fermín Romero Navarro

5. EL CUESTIONARIO

5.1. Concepto. Modalidades

El método de encuesta es un modelo de investigación que presenta dos características:


a) Utiliza una muestra del universo a quien va dirigida, pudiendo así aplicarse a una población
amplia y extrapolar los resultados de la misma al universo; b) Se basa en las respuestas de
los actores sociales, los encuestados, que dan a un conjunto de preguntas de un cuestionario.
El cuestionario es el instrumento básico del método de encuesta, que consiste en un con-
junto de preguntas sobre hechos y aspectos que interesan a la investigación cuidadosamente
preparadas y formuladas adecuadamente, y que se puede aplicar a una población amplia, por
lo común, a una muestra, pudiendo extrapolarse los resultados de las mismas al universo.
Existen tres modalidades principales:
a) El cuestionario simple:
Es aquel por el que los encuestados contestan, previa su lectura, por escrito, sin inter-
vención directa de persona alguna de los que colaboran en la investigación.
b) Entrevistas:
El cuestionario es aplicado a los sujetos investigados por personas especializadas en
esta tarea, reclutados y preparados por la dirección de la investigación, quienes hacen
a los encuestados las preguntas del cuestionario y anotan en él sus respuestas.
c) Las escalas:
Es una forma especial de cuestionario, caracterizada porque las preguntas y las diferen-
tes contestaciones a las preguntas tienen atribuido un valor numérico, lo que permite
cifrar cuantitativamente y en cierto modo medir el nivel que alcanza en cada caso la
actitud o aspecto investigado.

5.2. Tipos de preguntas

Las preguntas que se pueden hacer son de cuatro tipos: abiertas, cerradas, categorizadas
excluyentes, categorizadas de respuesta múltiple.
– Preguntas abiertas: son aquellas cuya formulación está orientada a que la respuesta
de los encuestados pueda ser muy variada; por ejemplo: ¿cuál es su nacionalidad? Las
respuestas pueden ser sin duda muy variadas. Conviene no formular en los cuestiona-
rios estructurados preguntas abiertas, porque cuando se haga el vaciado de las mismas
hay que reunirlas todas y darle un código por categorías de respuestas, aspectos expli-
cados en el punto de las fases de una investigación: recogida de datos.
– Preguntas cerradas: son aquellas cuya formulación sólo admite una de dos posibles
respuestas; por ejemplo: ¿es usted español? Si o no; ¿cuál es su sexo? Varón, mujer.
– Preguntas categorizadas excluyentes: son aquellas cuya formulación se hace en tér-
minos de categorías, para lo cual deben cumplir tres requisitos:

80 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
La Sociología General y la Sociología de la Educación... MÓD 1

a) estar bien definidas


b) deben excluirse mutuamente
c) deben ser exhaustivas, es decir, comprender todas las posibles categorías

Por ejemplo: Indique por favor el grado de claridad que presenta el desarrollo del pre-
sente Manual:
º Muy claro
º Bastante claro
º Claro
º Poco claro
º Nada claro

Este tipo de pregunta exige referirse a una sola dimensión, es decir, a un solo nivel o
sentido, en este caso la claridad: no se puede formular de esta forma: Indique por favor el
grado de claridad y de satisfacción que le produce la lectura del presente Manual
º Muy claro
º Poco satisfactorio
º Nada claro
º Etc.

– Preguntas categorizadas de respuesta múltiple: son aquellas cuya formulación uti-


liza respuestas varias en términos de categorías pero no son excluyentes, por ejemplo:
“Indique, por favor, las razones por las que usted eligió estudiar la carrera de magisterio:
º Es una carrera corta
º Es una carrera que me permite estudiar Psicopedagogía
º Me permite ascender en mi trabajo
º Por vocación
º Por influencia de mi familia
º Aumentar mi formación
º Otras, ¿cuál?”

Como se observa, el encuestado puede elegir más de una respuesta, pues no son exclu-
yentes entre sí, Este tipo de pregunta tiene la dificultad de la dispersión por parte de la
población encuestada, además de hacer tantas operaciones matemáticas y estadísticas por
cuantas respuestas dieran los encuestados. Para evitar estas dificultades y lograr la concen-
tración de la población, la formulación idónea sería la siguiente:
“Indique por favor, según las respuestas que se señalan a continuación, cuáles son las
dos razones más importantes para usted en la elección de la carrera de magisterio, cuyo
orden de importancia mayor es el 1 muy importante y 2 la siguiente más importante”

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 81
MÓD 1 Fermín Romero Navarro

º Es una carrera corta


º Es una carrera que me permite acceder a psicopedagogía
º Etc.

5.3. Funciones de las preguntas

Según las funciones que ejerzan las preguntas en el cuestionario, éstas pueden ser de filtro
o de control. Ambas van orientadas a controlar la veracidad del encuestado.
– Preguntas de control: es aquella en la que a propósito se introduce una categoría o
respuesta falsa; por ejemplo: Un empresario quiere saber por cuáles de los medios a
través de los cuales publicita una marca de coche logra ser más conocida.
Tal marca de coche, por ejemplo, Renault, lo ha publicitado en spot publicitario en la
TV, radio, prensa, seminarios, y no lo ha hecho en revistas de automóviles, pero lo
introduce como una de las posibles respuestas. Hagamos una formulación: “Indique,
por favor, en cuales de los siguientes medios ha conocido usted la publicidad de la
marca Renault”:
º en la TV
º en la radio
º en la prensa
º en seminarios
º en revistas de automóviles

Si el encuestado responde marcando la respuesta “ en revistas de automóviles”, dicho


encuestado ha falseado su respuesta e invalida su respuesta al resto del cuestionario.
– Preguntas de filtro: son aquellas cuya formulación y respuesta está en relación de
coherencia con otro tipo de pregunta que se formula en espacios más abajo del cues-
tionario, por ejemplo: ¿Tiene usted hijos? Si o no. El encuestado contesta que no tiene
hijos, más abajo se hace esta otra pregunta: Indique, por favor, la edad de sus hijos:
menos de 5 años
º de 6 a 10 años
º de 11 a 20 años
º de 21 a 30 años
º más de 30 años

El encuestado ha contestado que tiene, por ejemplo menos de 5 años. Esta respuesta no
concuerda con la que dio a la pregunta anterior. La respuesta elegida a la segunda pregunta
filtra, sirve de colador de la veracidad de la respuesta elegida en la primera pregunta.

82 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
La Sociología General y la Sociología de la Educación... MÓD 1

5.4. Reglas para la formulación de las preguntas

1) Relativamente pocas, siempre en función de la definición operativa de cada variable, es


decir, de los indicadores de ésta.
2) Han de estar hechas de tal forma que requieran siempre una respuesta numérica, una
afirmación o negación, o la elección de una categoría propuestas.
3) Sencillas y de fácil comprensión.
4) Hechas de tal forma que no levanten prejuicios, ni que sean indiscretas.
5) No deben ser ambiguas o vagas, muy generales.
6) No hacer preguntas que obliguen a hacer esfuerzos de memoria, y por lo mismo evi-
tar que se tengan que hacer cálculos.
7) Redactar las preguntas de forma personal y directa.
8) Formular las preguntas alternativas, y no de forma afirmativa o negativa, pues en el
caso de las afirmativas, inducen a contestar afirmativamente y en el de las negativas se
da lugar a la duda sobre el sentido de la pregunta.
9) No utilizar palabras abstractas ni de carácter valorativo.
10) Evitar preguntas sesgadas que invitan al acuerdo por parte del encuestado. Por ejem-
plo: ¿Está usted de acuerdo a...?, mejor sería: ¿Cuál es su opinión sobre...?

5.5. Construcción del cuestionario

Se han de dar una serie de pasos que se han de seguir metódicamente:


1. Determinar el objeto de la investigación: Concretar el objeto de la investigación,
es decir, qué se quiere investigar y bajo qué aspectos, es decir, señalar las variables; por
ejemplo: hacer un estudio de 3º de la ESO en un colegio público para conocer cuales
son sus diversiones de fin de semanas, con quiénes se divierten, qué cantidad de dinero
gastan y a qué hora vuelven a casa. Objeto de la investigación: conocer las diversiones
de fin de semana de la población citada; ¿bajo que aspectos?, es decir, ¿cuáles son las
variables?: variable general, las diversiones; variables intermedias: 1) con quienes se
divierten, 2) qué cantidad de dinero gastan, 3) a qué hora vuelven a casa. Luego hay
que precisar los indicadores de cada variable intermedia.
2. Establecer una hipótesis si se trata de investigaciones explicativas.
3. Utilizar la literatura e investigaciones existentes referidas al tema de investigación
elegida.
4. Proceder a la definición operativa de cada variable. Recuérdese que más arriba
hemos explicado cómo se define operativamente una variable: señalando los indica-
dores. Por ejemplo: una variable que debe estar presente en cualquier investigación es
la variable, que suele actuar de independiente, a la que se le llama variable de: “identifi-
cación social” (lo que suele coincidir con lo que otros autores llaman preguntas de
situación). Definamos operativamente dicha variable. Veamos: “Por variable identifica-
ción social se entiende en el presente estudio (siguiendo el ejemplo anterior) aquellas

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 83
MÓD 1 Fermín Romero Navarro

características que definen a la población a la que va dirigida, la investigación, cuyos


indicadores con: sexo, edad, curso que estudia, repetición de curso, composición familiar:
estado civil del padre, estado civil de la madre, niveles de estudios del padre, niveles de
estudios de la madre, número de hermanos, lugar que ocupa, número total de miembros
que vive en el hogar, etc.
Si no se detalla los indicadores no se ha producido la definición operativa de la variable
en cuestión, y por ello no se puede construir el cuestionario. Este se construye a par-
tir de todos y cada uno de los indicadores pertenecientes a cada variable. Siguiendo el
ejemplo que nos trae, habría que definir operativamente, de similar forma a como se
hizo con la variable de identificación social, el resto de las variables: diversiones de fin
de semana, con quiénes se divierten, etc. Sólo se definen operativamente señalando los
indicadores. Es un grave error construir el cuestionario si previamente no se ha defi-
nido operativamente cada variable que se somete a la investigación.
5. Sabiendo qué preguntar, a partir de la definición operativa de cada variable: hay
que plantearse cómo se formulan las preguntas y qué función va a ejercer en el cues-
tionario: abierta, cerrada, categorizada excluyente, categorizada de respuestas múltiples,
ajustando dichas preguntas a las reglas para su formulación explicadas en puntos ante-
riores.
6. Trabajo de campo: aplicación de la encuesta: al universo total o a la muestra, según
tamaño determinado y seleccionada previamente.
7. Recogida y análisis de los datos: para estos dos últimos puntos recuérdese lo que
se explicó en las fases 3 y 4 del proceso de investigación.

5.6. Elementos accesorios

– Aplicar previamente un pretest a una pequeña muestra de la población a la que se le


va a aplicar el cuestionario, con el fin de observar qué preguntas del cuestionario no
está bien redactadas, cuáles son las que generan mayor dificultad de comprensión, o
deseabilidad, etc.
– Dirigir una carta al encuestado solicitando su cooperación. En ella se hará resaltar el
interés de la investigación y los beneficios que representa su contestación. En las ins-
trucciones se expondrán las advertencias para cumplimentar el cuestionario.

5.7. Fiabilidad del cuestionario

¿En qué medida el cuestionario está bien construido y es fiable?


Un cuestionario tiene fiabilidad cuando se adecua a los siguientes criterios y se han apli-
cado los siguientes instrumentos:
– Precisar bien el objeto de la investigación y las variables correspondientes.
– Adecuada definición operativa de cada variable.
– Adecuada formulación de las preguntas.
– Coherencia interna entre las preguntas, utilizando preguntas de filtro y de control.

84 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
La Sociología General y la Sociología de la Educación... MÓD 1

– Someter el cuestionario a la revisión de un comité de jueces expertos en meto-


dología.
– Aplicar el cuestionario a modo de pretest, de forma aleatoria, a una muestra
pequeña de la población que va a ser encuestada, en los términos explicados en
el punto anterior: elementos accesorio.

6. LA ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD NO DIRECTIVA, SEMIESTRUCTURADA

• Es una técnica cualitativa, no cuantitativa, y por ello, no representativa. Se dirige a un


número significativamente menor de personas, por lo que estas deben ser representativas
en el plano teórico, no estadístico. Es decir, deben ser seleccionadas por su coincidencia
con las características sociales que se estudian.
• Se realiza en el ámbito de la interacción personal que se da entre el investigador y el
sujeto entrevistado.
• Pretende a través de la interrelación descubrir y encontrar el tipo de discurso social
que cada sujeto representa por el hecho de pertenecer o estar adscrito a un determinado
grupo de referencia y/o inclusión.
• Para captar las motivaciones profundas que orientan los comportamientos se requiere
que se dé un clima de libertad en la interacción; cuidar el clima de interacción y los
tipos de preguntas y formulación de las mismas.
• Se trata técnicamente de reconstruir la realidad del sujeto a través del discurso que
éste puede ir generando, como reflejo de sus motivaciones y actitudes más pro-
fundas. No se trata de analizar las vivencias particulares del sujeto entrevistado, sino
más bien de situar el discurso del sujeto en una perspectiva sociológica, en la forma
social, cultural y de clase; se trata de descubrir cuáles pueden ser los rasgos típicos del
discurso de un sujeto típico de la clase social de referencia.
• Esta técnica tiene la ventaja, frente al grupo de discusión, de poder detectar y explicar
las contradicciones en las que incurre el sujeto, dada la interacción que se produce entre

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 85
MÓD 1 Fermín Romero Navarro

el entrevistador y el entrevistado. A éste le es más fácil desinhibirse ante una sola per-
sona, (el entrevistador), que ante un grupo, como sucede en el grupo de discusión.
• La técnica de la entrevista en profundidad no directiva está recomendada cuando se
trata de acceder a individuos que bien pueden ser considerados como ejemplos arque-
tipos, supuestamente los que mejor pueden encarnar y representar el discurso habi-
tual que se produce en determinados grupos o colectivos, o bien cuando se trata
de acceder a individuos que puedan ser tomados como modelos de referencia y pue-
dan ejercer y condicionar en una determinada dirección la opinión y comportamientos
de aquellos (Bureba G. y otros. 1993).
• Una manera de ayudar a reconstruir el discurso social del sujeto es reconstruir su con-
texto etnográfico: conocer su mundo de pertenencia para que ayude al investigador a
situarse y conocer las motivaciones más profundas, no explícitas, que condicionan y
orientan el discurso.
• Para reconstruir el mundo etnográfico del sujeto es necesario tener en cuenta que entor-
no al sujeto se da una red de estructuras que hemos llamado relaciones sustantivas.
– Estructuras contextuales:
º Situación social
º Situación económica
º Situación laboral
º Situación cultural
º Otros
– Datos etnográficos:
º Situación familiar de origen
º Composición familiar
º Lugar que ocupa en la familia
º Otros
– Estructura subjetiva: situación personal de sujeto:
º Rasgos que definen la personalidad del sujeto
º Conductas que se observan
º Otros
– Estructura interactiva:
º El marco de las relaciones interpersonales en la familia, la pareja, los amigos,
el trabajo, etc. según el caso en estudio al que refiere
– Se trata de observar:
º Qué dinámica se produce en las relaciones interpersonales
º Cómo se produce la interrelación desde el rol que se ejerce
• La entrevista en profundidad, a veces combinada con entrevistas interactivas, no pre-
cisa aplicar un cuestionario, sino elaborar un guión de preguntas que dé cobertura a
la interacción; que sea lo suficientemente amplio, claro y flexible como para no coaccio-
nar, sino más bien provocar la espontaneidad, y así mismo no desviarse del objetivo

86 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
La Sociología General y la Sociología de la Educación... MÓD 1

de la investigación. Su construcción se puede llevar a cabo de un modo estructurado,


siguiendo un plan rígido e igual para todas las personas entrevistadas o semiestructura-
do, donde el guión se sigue de forma más flexible.
• La técnica de la entrevista en profundidad, combinada con el estudio de la incidencia
que las estructuras contextuales, interactivas y subjetivas, (denominadas relaciones sus-
tantivas), ejercen sobre el fenómeno que se somete a investigación, permiten conocer
más a fondo la dinámica que en el mismo se produce.
• La entrevista semiestructurada supone:
a) Preparar un guión de preguntas abiertas y flexibles.
b) Dichas preguntas han de estar en relación con los objetivos de la investigación.
c) Han de formularse a los entrevistados en un clima que favorezca la interacción
espontánea y libre.
d) El análisis sociológico de las respuestas ha de hacerse no desde el punto de vista
del entrevistador sino a partir del punto de vista del entrevistado, descubriendo
en su discurso personal, la elaboración de la realidad social que desvela a través
de sus palabras, gestos, signos, etc.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 87
MÓD 1 Fermín Romero Navarro

ACTIVIDADES

1. Explica cuáles son los elementos de toda ciencia empírica.

2. ¿Es posible que las ciencias sociales ofrezcan un conocimiento absolutamente objetivo?
Razona y argumenta la respuesta.

3. Define al Sociología como ciencia y señala las características que consideres más impor-
tantes.

4. ¿Es posible estudiar la sociedad de manera científica? A esta pregunta se han dado tres
respuestas. Razona cada una de ellas según los autores respectivos que la sustentan.

5. Define el concepto de “hecho social” o “fenómeno social” según Durkheim y señala sus
características.

6. Elige cualquier hecho social o fenómeno social, por ejemplo, el abandono escolar, el fra-
caso escolar, el divorcio, la delincuencia juvenil. Por lo general cualquier hecho social puede
ser analizado a través de una de estas cuatro teorías: a) evolucionista, b) funcionalista, c) con-
flictivista, y d) comprensiva, también llamada interaccionismo simbólico. Supuesto que ya
has elegido el fenómeno social (fracaso escolar, abandono escolar...), formula ahora un con-
junto de preguntas que correspondan a cada una de las teorías citadas, para así dar una
orientación y explicación al fenómeno social elegido.

7. Definir la Sociología de la Educación presenta algunas dificultades. ¿Cuáles son?

8. Haz una comparación entre diversas definiciones que los autores hacen de la Sociología
de la Educación, señalando las coincidencias y diferencias. Contesta además, a qué se llama
la parte “no visible” del objeto de estudio de la Sociología de la Educación.

9. Haz una distinción entre una investigación explicativa y otra descriptiva.

10. Hipótesis, objetivo, variable, unidad de análisis, población y características de la misma,


universo, muestra, técnica a utilizar, ¿son los elementos básicos de todo proceso de investi-
gación social? Haz una explicación de cada uno de ellos.

11. Identifica cada elemento de los arriba señalados, en la formulación del siguiente estudio:
“Hacer un estudio con adolescentes en edades comprendidas entre 13 y 15 años de un cole-
gio público para conocer cuáles son sus diversiones, qué tiempo les dedican, con quiénes las
comparten y cuáles de ellas generan más conflictos con sus padres y hermanos, aplicando
para ello la técnica del cuestionario estructurado” (encuesta).

88 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
La Sociología General y la Sociología de la Educación... MÓD 1

12. ¿Cuáles son las cuatro fases de una investigación?

13. Pon ejemplos de preguntas para un cuestionario, relacionado con un tema de investiga-
ción elegido por Ud., que sean abiertas, cerradas, categorizadas excluyentes y categorizadas
de respuesta múltiple. ¿A qué se llaman preguntas de control y preguntas de filtro? ¿Ayuda
este último tipo de preguntas a dar coherencia interna y fiabilidad a un cuestionario? Razone
su respuesta.

14. Existen cuatro pasos para determinar el tamaño de una muestra, ¿cuáles son?

15. ¿Cuáles son los pasos que se han de dar para preparar y construir un cuestionario?

16. Construye un cuestionario para aplicarlo a la población que se señala en el ejercicio


número 11, definiendo previamente y de forma operativa cada una de las variables que apa-
recen en dicha investigación (definir operativamente una variable es hacerla medible, es
decir, señalar sus indicadores, pasándola de variable general a variable intermedia y luego a
indicadores).

17. Haz una lista de las diversas técnicas de investigación social indicando cuáles se usan
para estudios cuantitativos y cuáles para estudios cualitativos.

18. Siguiendo el modelo de la técnica utilizada en el desarrollo del texto del presente Módulo,
“RECAPITULANDO”, haz una “Recapitulación” de no menos de 5 ni más de 6 páginas sobre
estas cuestiones: a) Los tres enfoques que se dan por diversos autores sobre si la Sociología
es una ciencia en sentido estricto; b) Las cuatro teorías fundamentales de la So-ciología ; c)
Los hechos sociales según Durkheim; d) Cuál es el objeto de estudio de la Sociolgía de la
Educación, incluyendo “la parte no visible” de la educación; e) Cuáles son las cuatro fases
por las que pasa una investigación, detallando especialmente la fase del “diseño”.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 89
MÓD 1 Fermín Romero Navarro

BIBLIOGRAFÍA

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

Alvira Martín, F. (1985). La investigación sociológica. En S. del Campo S. (ed) Tratado de Sociología 1,
Madrid: Taurus. Capítulo 2.
Bureba, G. y otros (1993). Claves de Sociología. Madrid: Arcanes. (1ª parte: capítulo I al VI).
Castro, L. y Castro Nogueira, M. A. y Morales Navarro, J. (2005). Metodología de las ciencias sociales.
Una introducción crítica. Madrid: Taurus. Capítulos 11-15.
Chinoy, E. (1975). La sociedad. Introducción a la Sociología. Madrid: Fondo de Cultura Económica.
Del Campo, S. (1979). La Sociología científica moderna. Madrid: Centro de Estudios Consti-tucio-
nales.
Durkheim, E. (1973). Educación y Sociología. Barcelona: Fontanella.
Giner, S. (1983). Sociología. Barcelona, Península, pág. 9.
Guerrero Serón, A. (1996). Manual de Sociología de la Educación. Madrid: Síntesis.
González-Anleo, J. (1991). Para comprender la sociología. Navarra: Verbo Divino.
Horton, P. y Chester L. H. (1987). Sociología. Madrid: Mc Graw Hill.
Kühn, T. S. (1990). La estructura de las revoluciones científicas. Madrid: Fondo de Cultura Eco-
nómica.
Lerena, C. (1989). Materiales de Sociología de la Educación y de la Cultura. Madrid: Grupo Zero,
capítulo 2, parte IV.
Macionis, J. y Plumer, K. (1999). Sociología. Madrid: Pretince may, pág. 15.
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Poper, K. R. (1974). Conocimiento objetivo. Madrid: Tecnos.
Poper., K. R. (1971). La lógica de la investigación científica. Madrid: Tecnos.
Quintana Cabanas, J. M. (1989). Sociología de la Educación. Madrid: Dikinson, pág. 27-30.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

Barbancho, A. (1978). Estadística elemental moderna. Barcelona: Ariel


Bunge, M. (1972). La investigación científica. Madrid: Ariel.
Del Campo, S. (1979). La sociología científica moderna. Madrid: Centro de Estudios Constitu-
cionales.
González Ríos, M. J. (1997). Metodología de la investigación social. Valencia: Aguaclara.
Mils, C y Wright (1970). The sociological imagination, Harmonds Worth, Penguin. (Ed. Cost: La
imaginación sociológica. México: Fondo de Cultura Económica 1974).
Sierra Bravo, R. (1984). Ciencias sociales: epistemología, lógica y metodología. Madrid: Paraninfo.

90 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
La Sociología General y la Sociología de la Educación... MÓD 1

BIBLIOGRAFÍA GENERAL. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Alvira Martín, F. (1985). La investigación sociológica. En S. del Campo. S. (Ed). Tratado de


Sociología. V. 1. Madrid: Taurus.
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imaginación sociológica. México: Fondo de Cultura Económica 1974).
Moreno, A. (2001). Sociología de la Ecuación. Claves teóricas. Oviedo: Colección
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Quintana Cabanas, J. M. (1989). Sociología de la Educación. Madrid: Dikinson, págs. 27-30.
Rodríguez Zúñiga, L. (1985). El desarrollo de la teoría sociológica. En, Del Campo (ed.)
Tratado de Sociología. Madrid: Taurus, capítulo 1, págs. 15-56.
Sierra Bravo, R. (1984). Ciencias sociales: epistemología, lógica y metodología. Madrid: Paraninfo.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 91
MÓD 1 Fermín Romero Navarro

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN

NOTA: El tipo de respuestas que se dan a las preguntas que se formulan a continuación pueden
ser o todas falsas, o todas verdaderas, o una o varias verdaderas, o una o varias falsas.

1. Los elementos de toda ciencia empírica son:


a) Solamente el método: V F
b) Solamente el objeto y las leyes: V F
c) Solamente el objeto, las leyes y las teorías: V F
d) Solamente el método, el objeto, las leyes y las teorías: V F

2. La Sociología tiene sus orígenes:


a) Únicamente en la filosofía clásica: V F
a) Solamente en la aparición del cambio de sociedad originado por la Revolución Industrial:
V F
c) En la aparición de una serie de acontecimientos históricos sociales acaecidos a partir
de los siglos XVII y XVIII y del método deductivo para la aplicación al estudio de
estos y otros fenómenos sociales: V F
d) En la aparición de los citados acontecimientos socio-históricos y en la aplicación para
el estudio de los mismos del método inductivo: V F

3. El positivismo sociológico significa:


a) Aplicar al conocimiento de la realidad social el método deductivo, como hace la Filo-
sofía: V F
b) Estudiar cómo debe ser la realidad social: V F
c) Ambas cosas a la vez: V F
d) Estudiar la realidad social mediante la observación sistemática y la experimentación:
V F

4. Para Emile Durkheim los hechos sociales son:


a) Acontecimientos esporádicos: V F
b) Comportamientos colectivos: V F
c) Comportamientos del individuo: V F
d) No son observables, porque pertenecen a la subjetividad de los individuos:
V F
e) Son objetivos, positivos y colectivos, que se pueden traducir en datos, en tasas:
V F

92 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
La Sociología General y la Sociología de la Educación... MÓD 1

5. Las teorías clásicas en sociología: la evolucionista, la funcionalista, la conflictivista y la del


poder:
a) Fueron desarrolladas solamente por Emile Durkheim: V F
b) Son contradictorias entre sí: V F
c) Pueden ser complementarias entre sí: V F
d) Se ha desestimado su vigencia, porque no responden a los grandes cambios sociales
actuales: V F

6. La Sociología de la Educación:
a) Tiene el mismo contenido u objeto de estudio que la Pedagogía: V F
b) No es una Sociología Especial : V F
c) Es una disciplina normativa : V F
d) Su objeto de estudio es la educación en cuanto fenómeno social relevante:
V F
e) Es una Sociología Especial de carácter teórico-explicativo: V F

7. La investigación científica:
a) Es el resultado de la experiencia personal acumulada: V F
b) Es un proceso que sólo consta de la observación sistemática y objetiva:
V F
c) Es un proceso que sólo consta de tres fases: V F
d) Es un proceso en el que a veces se utiliza la observación sistemática y objetiva y otras
veces la experimentación: V F
e) Es un proceso que consta de cuatro fases: V F

8. Un cuestionario estructurado:
a) Es un conjunto de preguntas que no necesitan un orden y formulación adecuada:
V F
b) Es un conjunto de preguntas abiertas como la entrevista en profundidad:
V F
c) Es un conjunto de preguntas que precisan ser formuladas siguiendo unas reglas, que
pueden ser enunciadas según diversos tipos y referirse a cada indicador de cada variable
definida previamente de forma operativa: V F

9. Las preguntas de un cuestionario según el tipo de formulación son:


a) Sólo de control: V F
b) Sólo de filtro: V F
c) Sólo de control y de filtro: V F

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 93
MÓD 1 Fermín Romero Navarro

d) Sólo abiertas y/o cerradas: V F


e) Sólo categorizadas excluyentes: V F
f) De varios tipos: abiertas, cerradas, categorizadas excluyentes y categorizadas de res-
puestas múltiples: V F

10. La muestra es:


a) Una parte cualquiera de la población: V F
b) Es una parte del universo: V F
c) Es una parte proporcional y representativa del universo: V F
d) Es una solamente representativa del universo: V F

94 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
La Sociología General y la Sociología de la Educación... MÓD 1

SOLUCIONES

– Pregunta 1: verdadera la d y falsas el resto.


– Pregunta 2: verdadera la d y falsas el resto.
– Pregunta 3: verdadera la d y falsas el resto.
– Pregunta 4: verdaderas la b, la c y la e.
– Pregunta 5: verdadera la c y falsas el resto.
– Pregunta 6: verdaderas la d y la c; falsas el resto.
– Pregunta 7: verdaderas la d y la e y falsas el resto.
– Pregunta 8: verdadera la c y falsas el resto.
– Pregunta 9: verdadera sólo la f.
– Pregunta 10: verdadera la c y falsas el resto.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 95
MÓD 1 Fermín Romero Navarro

GLOSARIO DE TÉRMINOS

Anomia: falta de normas. Inestabilidad social y pérdida de fe en las reglas sociales y las ins-
tituciones como resultado del rápido cambio social.
Capitalistas: miembros de una sociedad industrializada que poseen y controlan los medios de
producción (la tierra, las fábricas, la maquinaria, el capital cultural, etc).
Ciencia: cuerpo de conocimientos verificados y organizados; serie de métodos mediante los
cuales se obtiene un cuerpo de conocimientos verificables.
Conciencia de clase: sentido de intereses compartidos y de problemas entre miembros de una
clase social, referida según Marx a la clase obrera..
Epistemología: es una rama de las ciencias que estudia cuáles son las condiciones que hacen
posible que el conocimiento sea científico.
Hechos sociales: propiedades dela vida social de los grupos humanos que no se pueden expli-
car haciendo referencia a las actividades, sensibilidades o a las características de las per-
sonas individuales; al contrario, ellas surgen como fruto de las maneras de pensar, sentir
y obrar, exteriores al individuo con poder de coerción en el curso de la interacción social.
Hipótesis: afirmación provisional no verificada de la posible relación entre hechos conocidos;
una proposición razonable digna de una comprobación científica.
Imaginación sociológica: una forma de ver nuestras experiencias personales en el contexto de lo
que está sucediendo en el mundo que nos rodea.
Interaccionismo simbólico: una teoría sociológica interesada en estudiar las comunicación entre
la gente, que ocurre por medio de símbolos, tales como palabras, gestos, expresiones
faciales y sonidos.
Macrosociología: análisis a gran escala de la información sociológica derivada de los estudios
de la estructura y de los efectos de las disposiciones sociológicas globales.
Método científico: reglas, principios y métodos de la ciencia que se utilizan en la búsqueda sis-
temática del conocimiento. Puede ser deductivo o inductivo.
Microsociología: análisis a menor escala de la información derivada de los estudios de los
patrones de comportamiento diarios y de las interacciones cara a cara.
Perspectiva de conflicto: visión o teoría sociológica según la cual la sociedad se halla en continuo
estado de conflicto entre grupos y clases, por lo que tiende a la disidencia, la tensión y al
cambio. Para Karls Marx el conflicto es considerado como el “motor del cambio” y por
ello como instrumento de transformación de la sociedad de clases, en orden a que exis-
ta una sola clase, la clase de los trabajadores, haciendo desaparecer la propiedad privada
de los medios de producción.
Perspectiva de poder: perspectiva teórica que ve el poder como el factor principal que mantiene
y configura el orden social y ve el conflicto como el resultado natural e inevitable de la
lucha por el poder entre los individuos y los grupos. Es una forma similar de llamar a la
misma realidad social descrita en el vocablo anterior, acentuando en este caso la dimensión
del poder.
Perspectiva evolucionista: visión de que las diferentes sociedades muestran muchas similitudes

96 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
La Sociología General y la Sociología de la Educación... MÓD 1

en su evolución y desarrollo.
Perspectiva funcional: perspectiva teórica que hace énfasis en cómo cada parte de una sociedad
o de una institución social contribuye al orden y desarrollo del todo social.
Perspectiva interaccionista: perspectiva teórica que se enfoca hacia cómo la gente interactúa en
las situaciones diarias y sobre cómo éstas le dan sentido a las relaciones sociales. Visión
de la sociedad que se concentra en la interacción entre personas y grupos. La perspecti-
va interaccionista tiene en cuenta la presencia de los símbolos y signos, para afirmar que
las interacciones se producen siempre a través de signos y símbolos, es decir las interac-
ciones son siempre “mediadas simbólicamente”. La perspectiva interaccionista se com-
pleta con las aportaciones que diversos autores han hecho al interaccionismo simbólico.
Proletariado: miembros de una sociedad industrializada que no tienen el control sobre los
medios de producción, ni sobre su proceso final, ni sobre la maximalización del benefi-
cio del mismo; es decir, los trabajadores asalariados.
Sociología: estudio científico de la vida social humana. El estudio sistemático de las socieda-
des humanas y del comportamiento humano en los grupos e instituciones sociales.
Teoría: explicación sistemática de cómo dos o más fenómenos se relacionan entre sí.
Variable: algo que varía de caso en caso, como edad, sexo, color, tamaño, etc. Son los aspec-
tos bajo los cuales se puede estudiar cualquier objeto de investigación. Por ejemplo:
Como objetivo se trata de estudiar las diversiones de los jóvenes. Las variables pueden
ser: tiempo que le dedican, lugares donde se divierten, tipos de diversiones, etc. Cada una
de estas variables a la vez pueden tomar diversas formas que el investigador ha de preci-
sar y definir.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 97
MÓD 1 Fermín Romero Navarro

MATERIAL COMPLEMENTARIO. ANEXOS

Fuente: Sierra Bravo, R.(1976). Técnicas de Investigación Social. Madrid: Paraninfo

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La Sociología General y la Sociología de la Educación... MÓD 1

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 99
MÓD 1 Fermín Romero Navarro

100 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


La Sociología General y la Sociología de la Educación... MÓD 1

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 101


Manuales docentes de Educación Primaria

Módulo 2

La estructura social. Cultura. Socialización


PRESENTACIÓN DEL MÓDULO

El segundo módulo lleva por título: “La estructura social. Cultura. Socialización”. El
tema que nos ocupa se sitúa dentro de los conocimientos generales y básicos con los que la
Sociología trata de explicar la realidad social y su complejidad. El desarrollo de los mismos,
que serán necesariamente condensados y breves, permitirán al alumno y al lector en general
familiarizarse con los conceptos básicos de la Sociología y utilizarlos adecuadamente en el
análisis que hiciera ante cualquier fenómeno social relacionado con la estructura social.
El presente módulo es de considerable extensión, ya que abarca tres grandes aspectos
que, interrelacionados, son tratados en otros modelos de manuales de manera autónoma.
Por ello, este módulo se desarrolla en dos partes: en la primera parte se explica el tema de
la estructura social y sus elementos, y el tema de la cultura. En la segunda parte se explica la
socialización, desarrollando algunos de los agentes de socialización más importantes: la
familia, la escuela, el grupo de iguales y los medios de comunicación social, prestando una
mayor atención a la socialización familiar y escolar, dada la relación tan directa que ambos
temas tienen con la Sociología de la Educación.

OBJETIVOS DEL MÓDULO

Los objetivos del presente módulo se refieren unos a aspectos informativos y otros a
aspectos formativos.
Desde el punto de vista informativo se pretende poner al alcance de los alumnos un con-
junto de conocimientos básicos de la Sociología, cuya comprensión y aprendizaje les permi-
te analizar y explicar en parte aspectos que pertenecen a las entrañas de la “caja oscura” de
la estructura u organización social, desarrollando sus elementos principales y la interacción
que entre ellos se producen.
Desde el punto de vista formativo se pretende que el alumno, en la medida en que va
leyendo y comprendiendo los citados conceptos, vaya observando con otros ojos, con una
visión más científica, más ordenada y sistematizada, aspectos de la realidad social particular
que le circunda, como otras realidades sociales de carácter más general, y en especial los de
carácter educativo.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 105


MÓD 2 Fermín Romero Navarro

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS

I PARTE. LA ESTRUCTURA SOCIAL. ELEMENTOS DE LA MISMA. LA CULTURA

106 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


La estructura social. Cultura. Socialización MÓD 2

II PARTE. LA SOCIALIZACIÓN

EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS

I PARTE. LA ESTRUCTURA SOCIAL. ELEMENTOS DE LA MISMA. LA CUL-


TURA

1. ESTRUCTURA SOCIAL: CONCEPTO. DEFINICIÓN

El término estructura ha sido asumido por casi todas las ramas del saber científico, aunque
el contenido que se le da es bien distinto según sea la disciplina. En el ámbito de las ciencias
sociales, y más concretamente en la Sociología, fue Spencer el primero en utilizar el término
estructura en su obra Los principios de la Sociología, (1876), según el cual la evolución de los
organismos vivos (animales o humanos) se opera mediante una diversificación e integración

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 107


MÓD 2 Fermín Romero Navarro

creciente de las partes. El símil organicista le llevó sin más a identificar la noción de “estruc-
tura biológica”, aplicada a los organismos vivos, con la noción de “estructura social”. Otros
autores, como Radcliffe-Brow, Levi-Straus, Talcott Parsons, etc., le han dado significados
diversos en los que no entramos a precisar porque nos llevaría lejos. Este término, aplicado
a la Sociología, es como un “modelo” teórico que ofrece una visión simplificada de la rea-
lidad, destacando un determinado tipo de relaciones entre las partes.
Definición. Podemos entender este término como “un conjunto compuesto de partes
interdependientes que tiene por objeto garantizar la permanencia del propio conjunto com-
puesto.” Ginsberg (1939), por su parte da la siguiente definición: “El complejo de los prin-
cipales grupos e instituciones que integran la sociedad.” El estudio de la estructura
social implica interrelacionar una doble perspectiva: el conjunto de pautas de comportamiento
institucionalizadas y el conjunto de grupos, en cuyos espacios se realizan las instituciones. Así
pues, instituciones y grupos sociales constituyen el contenido básico de cualquier estruc-
tura social. Digamos de entrada, aunque más abajo lo profundizaremos, que por institución se
entiende el conjunto de pautas de comportamientos ordenadas por los valores y significados
culturales. Por grupos sociales se entiende un conjunto de individuos que se relacionan entre
sí según los status que ocupan y los roles que desempeñan.
El estudio de los elementos señalados nos permitirá comprender mejor el concepto de
estructura social. La estructura social es como un “modelo” teórico, un concepto que nos
permite describir y comprender la vida cotidiana, es decir, las diversas situaciones en las que
se ven inmersos y condicionados los miembros de una sociedad. Si esto es así, ¿cuáles son
los elementos que conforman o estructuran la vida social? Explicamos a continuación los
elementos principales de la estructura social.

ELEMENTOS DE LA ESTRUCTURA SOCIAL

INDIVIDUOS: que se asocian e interactúan formando


GRUPOS SOCIALES
Las relaciones de los miembros de los grupos dependen del lugar social y de los papeles
que desempeñan dentro de los grupos, todo lo cual da lugar a los


STATUS Y ROLES
La cultura determina qué STATUS son significativos dentro del sistema social y qué tipo
de PAPELES, roles, deben asociarse a cada status a través de

108 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


La estructura social. Cultura. Socialización MÓD 2


LAS NORMAS Y LOS VALORES
En todas las sociedades existen necesidades o funciones imprescindibles para la superviven-
cia de los grupos, que se satisfacen de una manera recurrente y estable, lo que da lugar a las


LAS INSTITUCIONES
Las instituciones realizan un conjunto de funciones y el modo de ejercerlas las determinan
la CULTURA.

Así, pues, el concepto de estructura social incluye todos y cada uno de los elementos
señalados: los individuos, no en cuanto seres dotados de individualidad, lo que sería objeto
de estudio de la psicología, sino en cuanto que se asocian y forman grupos sociales, en cuyos
espacios se relacionan ocupando status y desarrollando papeles, no de forma arbitraria
sino ordenados según las normas y valores de la cultura, y satisfaciendo necesidades de
manera recurrente y estable, lo que da lugar a las instituciones. Estudiamos a continuación
cada uno de estos elementos de la estructura social. El análisis de cada uno de estos elementos
nos permitirá adentrarnos al interior de la sociedad y conocer en gran medida su proceso
de conformación.

2. STATUS Y ROL

Status y rol son dos conceptos interdependientes. Son como las dos caras de una moneda,
de una misma realidad. El estudio de los mismos nos permite conocer cómo los individuos
actúan en los grupos humanos y cómo queda conformada su conducta social por ambos
elementos.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 109


MÓD 2 Fermín Romero Navarro

2.1. Status

2.1.1. Concepto

El término status significa “posición social”, “lugar” que se ocupa en el entramado de


las diversas posiciones sociales que se dan en la sociedad y en sus grupos. Es el puesto que
cada persona ocupa en la estructura social, tal como lo evalúa, lo considera, la propia socie-
dad. Nos integramos en la sociedad por el status que ocupamos: padre, madre, esposa, hijo,
director, jefe de personal, etc. El status hace referencia a una posición social, esto es, a las
responsabilidades, privilegios y expectativas que acompañan a esa posición. Ciertamente, pode-
mos decir que hay posiciones, unas más que otras, que confieren más poder y prestigio a las
personas que las ocupan, pero no podemos, sin más, identificar status con prestigio
social, ni tampoco identificar status con el concepto de clase social.
A cada status le corresponde un repertorio de pautas y normas de comportamiento que
prescribe la sociedad a la persona que lo ocupa, es decir, le señala cómo ha de actuar en cada
situación y qué es lo que razonablemente ha de hacer en virtud del lugar que ocupa. Nos
permite saber y predecir cómo va a actuar esa persona en un determinado contexto social,
por ejemplo, sabemos de antemano cómo va a actuar un profesor cuando el alumno le diri-
ge una pregunta en el aula.
• Conjunto de status:
Toda persona ocupa más de un status en cualquier etapa de su vida, según los diversos
grupos a los que pertenece, por eso hablamos de un conjunto de status para referirnos
a todos aquellos status o posiciones sociales que una persona tiene u ocupa en un
periodo de tiempo determinado, según los grupos sociales a los que pertenece. Una
persona puede ocupar a la vez el status de padre y de hijo y de hermano mayor y de
jefe de una empresa, etc. Las personas están incorporadas y vinculadas a los grupos por
los estatus que ocupan en ellos, y a lo largo de su vida ocupan y desocupan muchas
posiciones sociales.
• Dimensiones de los status:
El status tiene dos dimensiones que afectan a las relaciones sociales, una horizontal y
otra vertical. La primera, la horizontal, consiste en una red de relaciones, contactos e
intercambios, reales o potenciales, de un individuo con los individuos de su mismo
nivel, de su mismo status, y en las reciprocidades que tales individuos pretenden man-
tener entre sí. La dimensión vertical se refiere al conjunto de las relaciones jerárquicas
que un individuo establece con los que ocupan un status superior o inferior.

2.1.2. Clasificación de los status

Los status se clasifican de la siguiente forma: status adscritos, status adquiridos y status
principal. Esta clasificación tiene que ver con la consideración o valoración que de los mis-
mos se haga, es decir, según se haga desde la cultura de una sociedad tradicional o según se
haga desde la cultura de una sociedad industrial, urbana.

110 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


La estructura social. Cultura. Socialización MÓD 2

a) Status adscrito: es la posición social que ocupa una persona al nacer o se le adjudica
independientemente de su voluntad. Son los status que derivan de factores sobre los que
el individuo carece de control: edad, sexo, estamento social y continuidad patrimonial.
En las sociedades tradicionales, la jerarquía de los status tenía un sólido fundamento
en la edad, el sexo y muy principalmente en el estamento social.
b) Status adquirido: es la posición social que una persona adquiere por sus propios
esfuerzos. Son los que dependen, como sucede en las sociedades modernas, de dos
factores o paradigmas operantes: la meritocracia, (el talento y el esfuerzo personal), y
la posición personal que se tenga dentro de la trama de la relaciones de producción, la
estructura profesional y ocupacional. Dicho de otra forma, el status adscrito de las
personas determina en mayor o menor medida (y según el tipo de sociedad al que nos
referimos) el estatus que esa persona puede llegar a conseguir en virtud de su esfuerzo
personal, es decir, el status adquirido. Las políticas de igualdad de oportunidades tie-
nen como objetivo procurar que las personas puedan alcanzar el status deseado sin que
su raza, género, salud u otras características adscriptivas intervengan en ello o les deter-
minen.
c) Status principal: Cada persona ocupa tanto status como grupos a los que pertenece,
aunque siempre existe uno de ellos que es el status clave, porque identifica socialmente
en mayor medida al individuo y le sitúa en la estructura social. ¿Cuál será? Ello depende
de la valoración que le da cada sociedad. En sociedades tradicionales será el parentesco
y, por ello, el status familiar ocupa el lugar preeminente; en sociedades más desarrolladas
se concede una alta valoración al éxito económico, por lo que el status predominante
será el profesional.

2.1.3. Criterios generales de atribución de status

Todas las sociedades prescriben en mayor o menor medida cuáles son las actividades,
comportamientos, actitudes y relaciones que las personas deben desempeñar según el sexo
que le identifica, la edad que tienen (niño, joven, adulto, anciano), las relaciones de paren-
tesco, por afinidad o con sanguínidad (esposo-esposa; padre-hijo; hermano/a mayor o
menor; abuelo/a-nieto) y los factores sociales, muy especialmente los niveles de ingreso,
la profesión y la ocupación. Así pues, son criterios de atribución de status que la sociedad,
la cultura, otorga a las personas: el sexo, la edad, el parentesco y los factores sociales.
En las sociedades desarrolladas, como ya hemos indicado, tienen más influencia en la
atribución de status los factores sociales que los otros elementos: sexo, edad y relaciones de
parentesco o estamentales. Las diferencias sexuales y las marcadas por la edad y el origen
familiar –que en tiempos pasados fueron razón inequívoca de adscripción de status– se han
ido difuminando en las sociedades desarrolladas, en las que prevalece la consideración del
individuo según los méritos adquiridos y el lugar que ocupa en los circuitos o espacios de la
producción y de la profesión.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 111


MÓD 2 Fermín Romero Navarro

2.2. Rol

2.2.1. Concepto. Definición

El concepto de rol es complementario al concepto de status; hace referencia al conjunto


de todas las pautas de comportamientos asociadas a cada status: “Pautas de comportamiento
estructuradas en torno a deberes específicos y asociadas a una particular posición de status en
un grupo o situación social” (González–Anleo, 1991, pág. 225). De la misma manera que una
persona ocupa más de una posición social o status, también tendrá que desempeñar distintos
roles en su vida cotidiana. Robert Merton (1968) acuñó el término conjunto de roles para
referirse a la variedad de roles reunidos en un único status o posición social.

2.2.2. Consideraciones en torno al rol

a) Los papeles o roles que desempeña cada individuo ocupan una zona amplísima del
mundo de las relaciones sociales. Son como los elementos primarios de éstas. Los seres
humanos nos relacionamos desempeñando roles. Los roles abarcan toda nuestra vida
social.
b) El rol y la diferenciación social: la fuente primera de la diferenciación en la sociedad,
(grupos, agregaciones, organizaciones), lo constituye la posición social: padres e hijos
en la familia, jóvenes, adultos y viejos en la sociedad, directivos y empleados en la
empresa, etc. Los status y roles constituyen el primer peldaño de la diferenciación
social.
c) El rol es una entidad social compleja en razón de su contenido, pues genera cierta
coacción; obliga actuar de la manera que socialmente se prescribe, señalando pautas a
seguir; genera expectativas, es decir, se espera del que desempeña tal o cual rol que lo
haga de una forma y no de otra. El papel no está determinado solamente por las
expectativas de aquellas personas o grupos con los que se entra en relación directa,
como sucede entre profesor y alumnos, sino también, y al mismo tiempo, por las
expectativas de otros grupos o personas que están interesados en el ejercicio del rol,
como les sucede, por ejemplo, a otros profesores, a la dirección del colegio, a los
padres de los alumnos. El rol es también una realidad social compleja porque en torno
a un rol se genera diversos subroles que se reclaman entre sí. Así pues, el rol se define
como una “relación pautada”, “relación normada” y “esperada” y en torno a él se activa
un conjunto de subroles.
d) El rol configura al individuo en sus relaciones sociales como “actor” en el escenario
social. Dahrendorf habla del “homo sociologicus”: el tipo de hombre-actor de roles,
el hombre segmentado que debe aprender los roles que desempeñar y en los que
invierte una gran parte de su personalidad. Al respecto existen dos visones distintas
sobre la consideración de los individuos como actores sociales, una de impronta ame-
ricana y otra de impronta europea, como bien señala González-Anleo (págs. 225-226).
– Los sociólogos norteamericanos han insistido en la centralidad del rol en la
vida social, en lógica consonancia con la importancia allí concedida al marco

112 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


La estructura social. Cultura. Socialización MÓD 2

social de la personalidad. Desde esta perspectiva, el rol es esencial para el equilibrio


de la persona en una sociedad sometida al cambio de estructuras y a la adaptación
al medio social, siempre cambiante. El rol, en cuanto adopción e interiorización
de modelos de comportamientos impuestos por otros individuos y grupos, rodea
al individuo a modo de “coraza” que le protege y le trasmite cierto sentimiento
de seguridad. El precio es alto: la conformidad y la adaptación social constante.
– Entre los sociólogos europeos ha prevalecido una nota negativa: el rol como
inautenticidad personal, como aniquilador de la espontaneidad, de la emoción,
y del sentimiento. La sociedad actual es, como dice Sartre, una sociedad “seriali-
zada”, compuesta de grandes masas invertebradas que sólo se diferencian por el
desempeño de un rol concreto: los ciudadanos, los electores, los consumidores,
los profesionales, los obreros, etc., George H. Mead plantea la distinción y la dis-
tancia entre la personalidad profunda y el “sí mismo social”, es decir, la aceptación
y adaptación a las expectativas que los demás ponen sobre el individuo. Dahrendorf
lo explica sociológicamente de esta forma: La sociedad es una forma alienada del
individuo, y la socialización una forma y mecanismo de alineación. El “homo
sociologicus”, el hombre actor de roles, es como una sombra que huye de su
dueño para convertirse a sí misma en dueño del YO. El rol, en definitiva, es una
alienación del hombre que se convierte en mero actor en una sociedad-escenario.
e) Los roles se interiorizan. Hay un proceso generado por la sociedad a través de los
agentes significativos, como los padres, los maestros, controles sociales y grupos diver-
sos, que consiste en interiorizar por los caminos de los hábitos y el inconsciente las
pautas correspondientes a los roles, dotándolos de valores y consideraciones sociales.
Como consecuencia, las pautas se interiorizan como “algo que se debe hacer” y como
algo que se espera que se haga con respecto a los demás. Esta interiorización de los
roles y sus pautas llevan a que los individuos los desempeñen de forma irreflexiva y
mecánica.
f) Status/rol y personalidad social: Ambos aspectos, status y rol, desempeñan un papel
decisivo en la configuración de la personalidad social del individuo. La identificación
que la sociedad realiza de cada individuo y la propia valoración o autoestima, mayor o
menor, que éste se apropia, están en relación directa con la forma con que cada indi-
viduo y la sociedad evalúan y reconocen el status que ocupan y los roles que desem-
peñan. ¿Hasta qué punto la consideración del status y roles influye en la conformación
de la personalidad social? Es este uno de los campos de estudio más interesante de la
Psicología Social, habiéndose demostrado por parte de los psicólogos sociales la exis-
tencia de una correlación positiva entre ambas realidades.
g) El rol y los cambios sociales: En nuestra sociedad actual, de considerable movilidad
social, es frecuente el cambio de rol, y es de nuevo la sociedad la que se encarga de
efectuar este cambio, retirando expectativas y reconocimientos y creando otros nuevos,
todo lo cual impacta en la socialización y resocialización de los actores sociales.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 113


MÓD 2 Fermín Romero Navarro

2.2.3. Los rasgos del rol

Los rasgos del rol que señalamos a continuación se desprenden de las consideraciones
que sobre el mismo hemos hecho en el punto anterior:
1. El rol debe estar definido culturalmente en reciprocidad con el contenido de derechos
y deberes, atribuidos al status que con él se relacionan.
2. Forma parte de la personalidad del actor a través de los comportamientos.
3. Se desempeña de forma irreflexiva; ésta irreflexividad se convierte a la vez en un poder
que actúa sobre el actor social.
4. Este poder es “invisible” y a su vez es lo que genera la predicibilidad de los compor-
tamientos del actor social.
5. Los roles son cambiantes en concordancia con los cambios que genera la sociedad, exi-
giendo de los individuos una capacidad de adaptación.

3. INSTITUCIONES SOCIALES

3.1. Concepto y definición

Todos los seres humanos están sujetos a una serie de necesidades que deben satisfacer
como condición para la supervivencia. Los hombres atienden estas necesidades de modo
indirecto, es decir, mediante la cooperación de los demás en el seno de una sociedad orga-
nizada, en cuyo desarrollo la cultura juega un papel decisivo.
La cooperación entre los individuos y grupos se encauza a través de los roles, que son la
unidad básica en una institución. Los roles, como ya hemos explicado, no se desarrollan o
se ejercitan arbitrariamente, sino que están organizados y pautados en torno a una actividad
fundamental, en torno a una necesidad importante. Por ejemplo, educar un hijo o a un alum-
no se realiza a través de los roles que cumplen los padres y los maestros, cada uno en su
orden. Ese conjunto de roles organizados se orienta hacia la satisfacción de necesidades
básicas para el individuo y la sociedad en su conjunto. Estos dos –conjunto de papeles

114 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


La estructura social. Cultura. Socialización MÓD 2

organizados y normalizados y necesidades básicas a satisfacer– son los elementos que


conforman cualquier institución social.
Según lo expuesto, podemos definir el concepto de institución social como “el conjunto
de pautas de comportamientos, recurrentes y estables que tienen por finalidad espe-
cífica la satisfacción de cada una de las necesidades básicas” (Morales Navarro y
Abad Márquez, 1988, pág. 87). En torno a cualquier institución social (la familia, la educación,
la religión, la economía...) se organiza un conjunto de costumbres, tradiciones, relaciones
sociales, procedimientos comunes, orientados todos a la satisfacción de necesidades básicas
de la sociedad.
Las instituciones no tienen miembros, tienen seguidores. La institución es un sistema de
ideas, creencias, prácticas y relaciones. Por ejemplo, el juego está constituido por una serie
de reglas y prácticas junto con unos valores y sentimientos que lo apoyan. El juego no puede
jugarse sin los jugadores, pero los jugadores no son el juego; son la asociación de personas
que juega el juego. Cada institución tiene un grupo de asociaciones mediante las cuales las
personas practican las normas de esa institución.
Todas las instituciones sociales tienen, cada una en su orden, miembros, normas, códigos,
ritos y ceremonias, símbolos y localización. Piénsese por ejemplo en la institución educativa:
a) miembros: maestros, profesores, catedráticos, alumnos, estudiantes universitarios; b) códi-
gos: leyes, reglamentos, normas internas, normas de urbanidad...; c) ritos y ceremonias: aper-
tura de curso, entrega de orlas, de premios, fiestas académicas, exámenes, defensa de tesis...;
d) símbolos: beca, orla, escudo, diplomas, matrículas...; e) localización: escuelas, institutos, uni-
versidades, bibliotecas, paraninfo...

3.2. Funciones de las instituciones

Podemos distinguir varias funciones que ejercen las instituciones:


a) Servir de medio a los miembros de un grupo para facilitar la adecuada satisfacción de
sus necesidades.
b) Facilitar las relaciones sociales y la cooperación de todos, pues los individuos no pueden
afrontar de forma particular el amplio capítulo de necesidades que tienen en cualquier
nivel de organización humana, y menos aún en las actuales sociedades desarrolladas.
c) Actuar de control social. Toda institución regulariza y facilita las relaciones sociales y
ordena las conductas de los individuos, todo lo cual está imbuido de un conjunto de
valores que las legitiman. En la medida en que las instituciones hacen suyas estos valores
y pautas de comportamiento, se convierten para los individuos en poderosos medios
de control social, actuando en los mismos a través tanto en el inconsciente individual
como en el inconsciente colectivo. El grado de control y de presión social de una ins-
titución social depende de la importancia que tenga en el marco general de la sociedad
y del modelo de sociedad al que nos refiramos. En una sociedad tradicional la familia y
la religión ocupan el centro de la misma. Hoy el centro lo ocupan la institución pro-
ductiva, la economía y la institución política.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 115


MÓD 2 Fermín Romero Navarro

3.3. Perspectiva funcionalista de las instituciones. Malinowski

El enfoque funcionalista, representado por Malinowski, (1884-1942), sitúa el estudio de


las instituciones en la satisfacción de las necesidades básicas de toda sociedad: cada necesi-
dad da origen a una institución, y ésta a la vez se desarrolla en diversos niveles. El propio
Malinowski elaboró una lista de esas necesidades básicas de los individuos de donde deriva
“los cuatro imperativos culturales” presentes en toda sociedad: economía, control
social, educación y organización política.
Afirmar que son exactamente cuatro, y no más, los requisitos funcionales básicos y derivar
de ahí su universalidad, es llevar la cuestión a un terreno donde el acuerdo entre los sociólo-
gos es imposible. Resulta imposible justificar que se trata de una enumeración exhaustiva, y poco
probable es la universalidad de los mismos en toda la historia humana desde sus orígenes.
El planteamiento de Malinowski descansa en un supuesto incuestionable: que el funciona-
miento de toda sociedad exige un grado mínimo de organización social, y que no puede
existir organización social alguna a menos que exista un conjunto de instituciones encargadas
de regular las relaciones entre los hombres encaminadas a cumplir funciones vitales.

3.4. Universalidad y variabilidad de las instituciones

Las instituciones se presentan con cierto grado de universalidad y de variabilidad a la vez.


Las grandes instituciones son, ente otras: la religión, la política, la familia, la economía, el
control social, la educación, la sanitaria y la institución científica. El desarrollo y complejidad
de las sociedades dependen del número y desarrollo de sus instituciones. Las sociedades
modernas se diferencian de las sociedades tradicionales por el número de instituciones que
albergan y el desarrollo de las mismas. En la sociedad industrial las instituciones tienden a
especializarse porque en este tipo de sociedades las necesidades humanas no se simplifican,
sino que se diversifican mucho y requieren respuestas especializadas. La sociedad responde
a la creciente complejidad actual con la aparición en escena de nuevas y especializadas ins-
tituciones. La familia, por ejemplo, ha perdido funciones tradicionales, que hoy desarrollan
otras instituciones, como por ejemplo, la sanitaria, la educativa o la productiva-laboral. La
familia se ha especializado en la socialización de los menores y en ser un lugar para el desarro-
llo y estabilidad emocional de los adultos. También la escuela está experimentando un pro-
ceso de especialización como efecto de la influencia del avance de las nuevas tecnologías.

3.5. Tipos de instituciones y características

Se distinguen dos tipos de instituciones:


– Primarias o básicas: Son aquellas que satisfacen funciones esenciales para la super-
vivencia del individuo y del grupo. Poseen un cierto grado de universalidad y fuerza
vinculante para el individuo, por ejemplo, la familia, la económica, la educativa.
– Secundarias o subsidiarias: Son aquellas que satisfacen funciones no esenciales para
la supervivencia del grupo, sino más bien son complementarias y se caracterizan por

116 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


La estructura social. Cultura. Socialización MÓD 2

la variabilidad. Se agrupan en torno a las instituciones básicas para desarrollarlas y


complementarlas, por ejemplo, el desarrollo del deporte en la escuela o la inspiración
artística, como la música, la pintura, la arquitectura, en la religión o en la política.

Características:
a) Especializadas funcionalmente pero interrelacionadas: la sociedad es un sistema estruc-
turado en el que los distintos elementos, las instituciones, son interdependientes y
están interconectadas.
b) Relativamente permanentes y preexistentes al individuo: los individuos se integran en el
sistema social y se encuentran con las instituciones ya dadas. Los modos de pensar y
de actuar que marcan las instituciones han sido en gran medida regulados antes que
los individuos entren a formar parte de la sociedad.
c) Actúan a modo de agencias de estabilidad social y continuidad cultural: el carácter de
permanencia, al que aludíamos, garantiza la continuidad cultural a través del tiempo y
aporta al individuo la sensación de seguridad, que se deriva de saber que sus actuaciones
se ajustan a los cauces socialmente aceptados.
d) Regulan las expectativas de los individuos, pues señalan a qué ajustarse y cómo hacerlo.
e) Actúan a modo de freno u obstáculo para el cambio social. El carácter de permanencia
hace que las instituciones sean rígidas y reacias al cambio, actuando más bien como
freno al cambio social.
f) Se expresan y se socializan a través de los símbolos culturales (banderas, himnos, edifi-
cios, etc.), los códigos (juramentos, votos), las ideologías ( sistemas de ideas que san-
cionan un conjunto de normas), etc.

4. LOS GRUPOS HUMANOS: NOCIÓN, CARACTERÍSTICAS Y TIPOLOGÍAS

4.1. Concepto y definición

Los seres humanos formamos constantemente grupos diversos: parejas, familias, círculos
de amigos, grupos de vecinos, clubes, empresas, sindicatos, etc. No todos los grupos humanos
tienen la misma naturaleza, ya que respecto a ellos los individuos no mantienen los mismos

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 117


MÓD 2 Fermín Romero Navarro

vínculos de relación, pues en unos las relaciones son más estrechas y directas y en otros no
lo son así, como sucede en las grandes organizaciones: empresas, hospitales, universidades,
etc. La denominación “grupo social” es un término analógico en cuanto que es aplicable a
cualquier conjunto humano, por lo que es necesario hacer precisas distinciones entre ellos y
analizar su realidad y sus funciones en cualquier sociedad.
Es en los grupos humanos donde se realizan las instituciones y las relaciones sociales,
por ello los grupos humanos constituyen la unidad básica del análisis sociológico. En el seno
de los mismos se establecen las relaciones sociales según los status y los roles, que se ocupan
y se desempeñan respectivamente, y estructuran la vida de cualquier sociedad humana. La
unidad básica de los grupos humanos son ciertamente los individuos, pero sólo en tanto en
cuanto desarrollan relaciones sociales pautadas según status y roles. Por lo tanto, es el grupo,
y no el individuo, el elemento básico del análisis sociológico, junto, claro está, con otros ele-
mentos, como las instituciones, la cultura, etc.
Por grupo social humano se entiende un grupo de dos o más personas, cada una de las
cuales con una identidad reconocida por el resto, y que mantiene algún tipo de vínculo o de
relación entre sí. El grupo social humano está formado por una pluralidad de individuos,
pero no toda pluralidad de individuos forma un grupo social. Será el tipo de relaciones, que
en su seno se establezca, lo que explica la existencia de diversos grupos humanos. Es nece-
sario, pues, precisar este concepto. Los sociólogos distinguen entre grupos primarios y
grupos secundarios, sobre lo que más adelante abundaremos, aunque digamos de entrada
que el concepto de grupo social humano es sinónimo de grupo primario.
Definición: conjunto de personas cuyas relaciones se ajustan a un complejo de status y
roles interrelacionados, comparten valores, actitudes y objetivos comunes, poseen conciencia
de unidad y su existencia es reconocida como tal por los demás.
Precisión del concepto: Es necesario precisar las características que se predican del
concepto de grupo social y las diferencias entre éste y otros conjuntos humanos.
a) Las características del grupo social humano son las siguientes (Morales Navarro,
1988, op. cit., págs. 96-97).
– Interacción recíproca: relaciones reguladas y normadas.
– Conciencia de grupo: que permita definir al grupo como un “nosotros”.
– Objetivos, valores y actitudes compartidas.
– Estabilidad y duración relativa.
– Identificación social: el reconocimiento por parte de los demás.
Ciertamente, todas y cada una de estas características no se dan de igual forma en
todos los grupos sociales. Su intensidad varía según el tipo de grupo del que se trata,
o al que se pertenece.
b) Diferenciación del grupo social de otros conjuntos humanos:
– Categorías sociales: aquel conjunto de personas que tienen en común una o
varias características o categorías, (interesante para el análisis sociológico: los
solteros, los casados, los parados, los estudiantes...), cuya existencia está en el punto
de mira o en el juicio del observador, pero esas personas no están vinculadas entre
sí y posiblemente ni se conocen.

118 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


La estructura social. Cultura. Socialización MÓD 2

– Conglomerados: aquel conjunto de personas que tiene en común la proximidad


física sin interacción permanente alguna, como sucede, por ejemplo, en cualquier
concentración humana: partido de fútbol, parada de autobús, etc.
– Cuasi-grupos: Tanto las categorías como los conglomerados son con frecuencia
espacios sociales para la emergencia de grupos sociales, en los que, por los motivos
que fueran, o por la intervención de terceros (activistas sociales, trabajadores socia-
les) se van introduciendo en su seno ciertas relaciones y conciencia de pertenecer a
un mismo núcleo urbano o categoría social (médicos, maestros...). A esta situación
de tránsito entre conglomerado o categoría hacia las relaciones de grupo es lo que
se llama cuasi-grupos. Así pues, por cuasi-grupo se entiende aquel conjunto de per-
sonas cuyo tipo de relaciones está en tránsito de convertirse en relaciones de grupo
estable, como sucede en aquellas circunstancias en las que, a través de la acción de
un operador social, ese conjunto de personas comienza a conocerse, a re-lacionarse
entre sí, a hacer alguna acción en común, etc. Fue M. Ginsberg (1934, op. cit.) quien
denominó a este tipo de agrupaciones con el término de cuasi-grupos.

4.2. Tipologías de los grupos

Gurvitch: presenta una clasificación muy amplia, basada en 15 criterios, pero tal clasifi-
cación es muy exhaustiva y difícil de manejar. Otros autores prefieren clasificaciones más
manejables, como las siguientes:
1. Comunidad y asociación.
2. Grupos de pertenencia y referencia.
3. Grupos primarios y secundarios.
4.2.1. Comunidad y asociación

Esta distinción del alemán Ferdinand Tönnies es similar a la que establecen G. Mead y
Cooley al hablar de grupos primarios y grupos secundarios, cuya explicación la posponemos
para su lugar. En la comunidad los miembros están comprometidos globalmente como per-
sonas en su pertenencia al grupo, cuya unión es valorada por todos como un bien en sí
misma, independiente de que comporte o no algunas ventajas y en la que las relaciones suelen
ser más afectivas. En la asociación la vinculación que se establece entre los miembros de la
misma es concebida como un instrumento para alcanzar otros fines distintos de la relación
del grupo; el grupo es considerado como un instrumento para alcanzar metas comunes, como
sucede en una fábrica, en un banco, en una empresa, etc. En estas asociaciones las relaciones
no precisan que sean afectivas; son estratégicas, instrumentales, contractuales.

4.2.2. Grupos de pertenencia y grupos de referencia

El primer tipo se da cuando los miembros del grupo aceptan las normas del grupo al
que dicen o manifiestan pertenecer, y orientan sus acciones según aquellas. El segundo tipo
se da cuando los miembros del grupo se inspiran en los valores y normas de otro grupo al

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 119


MÓD 2 Fermín Romero Navarro

que no pertenecen, (y al que de alguna forma desean pertenecer), y de acuerdo con esa
inspiración referencial orientan su propio comportamiento. Se habla entonces de grupos de
referencia, expresión acuñada por el sociólogo norteamericano Robert K. Merton. Así suce-
de por ejemplo con el recién titulado que se comporta como profesional, el suboficial que se
inspira en valores y en estilo de vida de los oficiales, el joven ayudante del profesor que adop-
ta estilos de los profesores experimentados, el nuevo rico que se inspira en el estilo de vida
de los viejos ricos, o el inmigrante que imita costumbres del país acogente, etc.

4.2.3. Grupos primarios y grupos secundarios

a) El grupo primario: Fue Charles Horton Cooley (1864-1929), quien acuñó este térmi-
no. Es un grupo social pequeño, cuyos miembros mantienen una relación personal,
que tiende a ser duradera entre sus miembros. Se caracteriza por el número reducido
de personas, relaciones directas, es decir, asociación y cooperación íntima, cara a
cara, de tal forma que se genera entre los miembros un sentido de “nosotros”, de
nuestro grupo, nuestra familia, nuestra pandilla, y aunque existen normas que regulan
sus relaciones estas no son formales, sino informales, es decir, no organizadas por
reglas establecidas formalmente. Cooley los llamó grupos primarios porque son, gene-
ralmente, los primeros de los que formamos parte en la vida.
b) El grupo secundario: Se configura de modo antitético al grupo primario. Es de
dimensiones más amplias, agrupando un mayor número de personas. Está regulado
por normas formales, las relaciones entre los miembros y la comunicación interper-
sonal se realiza a niveles poco profundos, es decir, la vinculación no es de carácter
afectivo sino instrumental: se unen por un interés o fin común, que individualmente
no pueden alcanzar. Mientras que los miembros de los grupos primarios están orien-
tados hacia las relaciones interpersonales del grupo, los secundarios están orientados
hacia unos determinados objetivos, a cuyo logro puede contribuir el resto de las per-
sonas del grupo. La distinción entre ambos tipos de grupos es bastante similar a la
establecida más arriba entre comunidad y asociación.

En la vida real, lo que encontramos son: colectividades o grupos en los que predominan
ambos modelos, aunque se dan los grupos híbridos, con características de los dos tipos
señalados. Dicho más específicamente, se da la existencia de grupos con características de
los grupos pequeños en el seno de grandes colectividades de tipo mayores. Son los llamados
grupos informales que se dan en las empresas, (fenómeno que puso de manifiesto por prime-
ra vez el sociólogo Elton Mayo), o en cualquier otro tipo de organización formal: hospitales,
sindicatos, iglesias, universidades, escuelas, etc.

4.3. Los grupos pequeños

Un estudio aparte merecen los grupos pequeños. Los rasgos que definen a los grupos
pequeños son los mismos que definen a los grupos primarios, en los que predominan las
relaciones primarias, por ello, nos remitimos a las características que los definen, ya explicados

120 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


La estructura social. Cultura. Socialización MÓD 2

en el punto 4.2.3. Dada la importancia que tienen estos grupos pequeños en la construcción
de la personalidad de los individuos y en la vida cotidiana, profundizamos algo más en su iden-
tidad y en sus funciones.
Nuestra sociedad actual se caracteriza por la erosión de las relaciones primarias entre las
personas, debida, entre otros factores, al fuerte incremento de la urbanización, al individua-
lismo imperante, al racionalismo de la vida, y, como consecuencia, el anonimato. Todo ello
hace más necesario la importancia de los grupos primarios para ofrecer al individuo un
ambiente humano, protector y personalizante.
El alto nivel de cohesión y de identidad que se genera en los grupos pequeños se explica
en razón de estos cuatros factores: Un territorio común, el pequeño pueblo; un lugar común,
el gremio antiguo; un lazo de sangre o sexual, la familia; una ideología o programa
común, la célula política, la secta carismática, etc.
Los grupos pequeños tienen una gran trascendencia en la formación del “yo social”, de
la personalidad del individuo. La personalidad social nace y se desarrolla como consecuencia
de la interacción con los otros. El “yo social” no es otra cosa que el conjunto de imágenes
y de expectativas que los demás expresan al individuo, en cuyo espejo éste se reconoce y se
adapta a ellas. Los grupos pequeños, como la familia, el grupo de amigos, o también llamado
“grupo de pares”, marcan y deciden el futuro de la personalidad de sus miembros.

4.3.1. Funciones de los grupos pequeños

Los grupos pequeños realizan una serie de funciones por las que se satisfacen una serie
de necesidades relacionadas unas con el individuo y otras con la sociedad. Por ello, destacamos
dos niveles:
a) Con relación al individuo:
– Satisfacen las necesidades básicas individuales de seguridad, amistad y reconoci-
miento.
– Proporcionan al individuo un status básico, otorgándole de esta forma una espe-
cie de capa protectora dentro de la sociedad global. La ausencia de ello genera en
el individuo una situación psico-social de anomía.
– Ofrece al individuo una imagen de sí mismo y de los demás como actores sociales,
lo que le facilita el desempeño de sus roles.
– Homogeneizan las actitudes de los miembros del grupo. Para ser aceptado por el
grupo es necesario acomodarse a las pautas generalmente aceptadas por los demás
miembros.
– Protegen física y socialmente a los miembros del grupo, adaptándose a sus limita-
ciones y a sus desventajas.
– Generan e interiorizan el sentimiento primario de pertenencia, proporcionando a
los individuos seguridad, defensa, compañía, lealtad, así como la expansión hacia
otras vinculaciones más societarias, como la familia extensa, el pueblo, la ciudad, la
región, la nación, etc.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 121


MÓD 2 Fermín Romero Navarro

b) Con relación a la sociedad:


– Actúan como agencias poderosas de socialización de los miembros para la integra-
ción en la sociedad, preparándolos así para un desarrollo de las tareas en la misma.
Desde el punto de vista de la integración social, ésta es la función más importan-
te de los grupos pequeños.
– Facilitan y promueven la adhesión de los individuos a la gran organización o sociedad
a la que últimamente pertenecen, sin que sea necesario por ello que tales individuos
comulguen con los valores y objetivos de dicha organización o sociedad en todos
sus términos.

5. LA CULTURA

La cultura es otro de los elementos básicos que conforman la estructura de la sociedad


en general y de cualquier sociedad en particular. Si olvidamos en el análisis de cualquier
sociedad o fenómeno social a la cultura, nuestro análisis quedaría gravemente incompleto.
Son varios los aspectos que vamos a desarrollar al respecto, comenzando por estudiar la
relación entre cultura y naturaleza y hacer una referencia al término cultura.

5.1. Cultura y naturaleza

Los cerca de seis mil millones de personas que habitan la tierra son miembros de la
misma especie biológica: el Homo sapiens. Las diferencias que hay entre los seres humanos en
términos de cultura y costumbres son extraordinarias. Muchas de ellas son puramente cuestión
de convenciones sociales y otras son más profundas e importantes. ¿Cuántas culturas ha
habido en la historia de la humanidad? Es imposible calcular un número exacto. Los expertos
han documentado la existencia de entre cinco y seis mil lenguas en el mundo. Si se considera
que una lengua es un indicador básico de una cultura, se puede decir que ese es el número

122 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


La estructura social. Cultura. Socialización MÓD 2

de culturas que ha habido en el mundo. Las nuevas tecnologías de la información, los flujos
migratorios y el desarrollo de una economía global han reducido el grado de diversidad cultu-
ral. Aun así, afirma Macionis (1999, pág. 107), se puede calcular que hay más de mil culturas
en el mundo, cientos de ellas en el continente europeo. Dichas diferencias culturales están
ligadas a los distintos tipos de sociedad, y la gran riqueza cultural de la Humanidad consiste
precisamente en la diversidad cultural.
Digamos de entrada que el concepto de cultura, junto al de sociedad, es una de las nocio-
nes más ampliamente utilizadas en Sociología. Cultura se refiere a valores que comparten los
miembros de un grupo dado, a las normas que acatan y a los bienes materiales que pro-
ducen. Pero cultura se distingue conceptualmente de “sociedad”, pero existen muchas conexio-
nes entre ambas. Cultura hace referencia al modo de vida de los miembros de una sociedad
dada, sus hábitos y costumbres, junto a los bienes materiales que producen. Sociedad alude
a los sistemas de relaciones que ponen en contacto a los individuos que comparten una
cultura común. Ambas realidades se reclaman. No puede existir la una sin la otra. La herencia
que las sociedades humanas se dan así mismas y que se transmite de generación tras gene-
ración es la cultura. Las preguntas cruciales que surgen son: ¿Qué es lo que distingue a los
seres humanos de los animales? ¿De dónde proceden nuestras características típicamente
humanas? Precisemos esta cuestión: la relación entre cultura y naturaleza, desarrollando
las siguientes consideraciones y precisiones:
a) La sociabilidad es una dimensión común a los hombres y a los animales, aunque los
hombres la han refinado y elaborado hasta un grado alto, desconocido para el mundo
animal. La aparición del modo social de vida ha sido un estadio, dentro de la evolución
biológica, previo al surgimiento del ser humano y común a otras especies animales. La
sociedad humana continúa reproduciendo básicamente las características comunes que
se encuentran en cualquier otra sociedad animal: población, especialización, solidaridad,
continuidad, etc.
b) La cultura es el gran hecho radicalmente diferenciador que distingue la sociedad
humana de la animal. Es el hecho que le diferencia y le distancia de la naturaleza bioló-
gica, aunque está conectado con ella y basado en su peculiar sistema nervioso. Lo que
distingue radicalmente a la especie humana de la especie animal no es la sociabilidad
sino la cultura en cuanto sistema de signos, creencias, valores, normas e instrumentos
materiales, creados por el hombre para establecer relaciones significativamente acor-
dadas y consensuadas. La cultura es pues la capacidad de crear signos acordados entre
los seres humanos.
c) La sociobiología, instinto y cultura. Los sociobiólogos, como el americano Edward
O. Wilson (1980) y el británico Richard Darwins (1978) ven un estrecho paralelismo
entre el comportamiento humano y el animal. Sus escritos se refieren a la aplicación
de principios biológicos a la explicación de las actividades sociales de todos los animales
sociales, incluyendo a los seres humanos. Algunas especies animales, por ejemplo, han
elaborado rituales de cortejo por los que se llega a la unión sexual y a la reproducción.
El cortejo y el comportamiento sexual humanos, implican por lo general rituales similares,
basados así mismo en características “innatas”. Afirman que en nuestro inconsciente
actúan instintos modelados por las leyes darwinistas de la evolución de las especies.
Aclaremos conceptos: Un instinto es un modelo de conducta genéticamente

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 123


MÓD 2 Fermín Romero Navarro

determinado. Así, los comportamientos, como por ejemplo, el altruismo que preside
las relaciones entre los miembros de la familia, la desconfianza, la animosidad y el
gusto por la política de los hombres, la fidelidad sumisa y el instinto maternal de las
mujeres serían rasgos humanos genéticamente programados, más o menos similares
a los que se dan en las especies animales. Los sociobiólogos afirman que los compor-
tamientos sociales se hayan también modelados por los instintos. Así, el patriarcado,
el patriotismo, la homosexualidad y la creencia en Dios, por ejemplo, están biológica-
mente determinados.
¿Qué decir a estas afirmaciones? Ciertamente, nuestra conducta se halla genéticamen-
te influenciada, pero probablemente, nuestra dotación genética sólo condiciona las
potencialidades y límites de nuestras acciones, y no determina el contenido propiamente
dicho de lo que hacemos y el modo real de cómo las hacemos. Es evidente que tenemos
una serie de necesidades biológicas (comer, beber, sexo, nivel de la temperatura del
cuerpo, etc.), pero las formas de satisfacerlas varían entre las diversas culturas. Si varían
entre las diversas culturas, significa que tales conductas no son genéticas, lo cual nos
lleva a hacer una adecuada distinción ente instinto, acto reflejo y necesidades básicas.
d) Instinto, acto reflejo y necesidades básicas. Es necesario distinguir entre instinto
en sentido técnico, (un modelo complejo de comportamiento determinado genética-
mente, como los rituales de cortejo de muchos animales inferiores), del acto reflejo.
Los seres humanos nacen con una serie de reflejos básicos del tipo de reacción de gui-
ñar el ojo o de los bebés humanos que chupan cualquier objeto, o succiona el pecho
de la madre, etc. Cada una de las reacciones provocadas por los actos reflejos es útil
para adaptarse al medio. Los seres humanos poseen además una serie de necesidades
básicas, pero el modo cómo satisfacen estas necesidades varían enormemente según
las culturas. Además, los humanos son capaces de dominar sus necesidades biológicas
por una serie de medios que no tienen paralelo en los animales. Así pues, en los seres
humanos no se dan instintos sino necesidades, las cuales unas son más básicas que
otras, pero la forma de satisfacerlas cambian según las culturas.
e) Papel de la cultura e instinto: La cultura desempeña para el ser humano una función
similar a la del instinto para la adaptación del individuo al entorno. Pero subsisten las
diferencias: el instinto es congénito y no aprendido; la cultura es producto del apren-
dizaje y de la transmisión del patrimonio de las generaciones anteriores; el instinto es
endógeno para toda la especie; la cultura es exógena, de origen social, diverso según
grupos e individuos.

5.2. El término cultura

Sobre el origen y significado del término cultura se han escrito muchas páginas y se han
elaborado muchas definiciones. Ya en 1952 Kluckhohn y Kroeber recopilaron nada menos
que 164 definiciones distintas de cultura. Se ha introducido, no sin ambigüedades y contra-
dicciones, como término de uso común en todas las ciencias sociales.
El término cultura tiene un origen latino: colere: cultivar. Cicerón lo aplicó al “cultivo del
espíritu”, de donde surgió el sentido humanista y clásico de la palabra cultura, predominante
hasta hace poco.

124 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


La estructura social. Cultura. Socialización MÓD 2

Juan F. Mira (1985) hace un estudio del término cultura muy ilustrativo que nos permite
conocer sus diversos usos. Veamos algunos de ellos.
Cultura es un término comodín, de multiusos, polisémico. Cultura ha sido utilizado como
sinónimo de persona ilustrada, cuyo significado hunde sus raíces en la tradición humanis-
ta de raíz clásica y esencialmente europea, que ha transmitido un patrimonio de ideales de
superación moral, personal y colectiva, así como un patrimonio de conocimientos sobre las
artes y las letras. Asimismo ha sido utilizado como sinónimo de civilización, de origen ale-
mán, procedente de la etnología clásica alemana, según la cual se distinguía ente pueblos
civilizados de pueblos “naturales” o “primitivos”, carentes de cultura.
En ambos casos del término cultura subyace un sentido etnocéntrico y de superioridad,
pudiéndose extender a otros significados que continúan usándose, aunque las más de las
veces de forma mecánica o inconsciente, como son las siguientes: cultura popular, como
cultura no “culta”, propia de las manifestaciones de sectores rurales o urbanos periféricos.
También se habla de subculturas, considerándolas como propias de sectores no dominantes
en el interior de una sociedad; así pues habrá la subcultura de los grupos marginales étnicos,
o sociales, como los drogadictos, los delincuentes, o la subcultura de los jóvenes, etc. Estos
términos son elaborados desde una perspectiva de superioridad, “desde arriba”, valorando
lo culto alto y minusvalorando todo aquello que no lo es.
Un sentido reduccionista del uso del término cultura está detrás de la variedad de sig-
nificados que sobre el término hemos expuesto, lo que nos llevaría a afirmar erróneamente
que existen pueblos o colectivos humanos sin cultura. Decíamos más arriba que el compor-
tamiento de los animales está guiado por el instinto y el de los hombres por la inteligencia.
La mente humana, semejante a todos los seres humanos en todas partes es capaz de crear
cultura: significados, símbolos, creencias, tradiciones, instrumentos imbuidos de utilidad y
de resolución de problemas, etc. La cultura aparece pues como un constitutivo ontológico,
esencial al ser humano. Es lo que radicalmente le distancia, le separa, le diferencia de la
naturaleza. Es la cultura lo que al ser humano le convierte en un “ex-animal”, por ello no
existe pueblo o grupo humano aculto, es decir, fuera de la cultura.
De lo expuesto del párrafo anterior se deduce que el término cultura debe ser empleado
con una acepción totalmente amplia: es “todo lo creado por el hombre” o “la totalidad de
la formas de vida de una sociedad”. En tal supuesto, todo pueblo tiene su cultura, y no existen
culturas superiores o culturas inferiores. Sólo existen culturas diferentes. Utilizar los térmi-
nos “inculto” y “culto” puede ser erróneo y necesitan ser matizados. La cultura puede ser
entendida bajo un doble aspecto: a) Como un proceso, el paso de “inculto” a “culto” a tra-
vés de un ejercicio más o menos metódico, la educación, sea informal como formal, que
ayuda al ser humano a transmitir y adquirir habilidades y conocimientos. Considerada la cul-
tura como proceso, no hay persona inculta, salvo que se le haya abandonado en una selva y
no tenga contacto con otros seres humanos; b) La cultura considerada como un resultado
de un proceso, es decir, el acopio de habilidades y conocimientos más o menos desarrolla-
dos que a modo de patrimonio se transmite a las nuevas generaciones y hace posible un
mayor desarrollo y avance de las mismas.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 125


MÓD 2 Fermín Romero Navarro

5.3. Concepto y definición de cultura

El concepto moderno de cultura, ampliamente aceptado por las ciencias sociales, se sitúa
en una acepción amplia y global.
El primero que defendió, ya en 1871, el sentido amplio de cultura fue Tylor (1976), defi-
niéndola de la siguiente forma: “la cultura o civilización, en sentido etnográfico amplio, es
aquel todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho,
las costumbres y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridos por el hombre en
cuanto miembro de la sociedad”.
A continuación señalamos otras definiciones que nos permiten comprender otros matices
del concepto de cultura:
“Conjunto trabado de maneras de pensar, de sentir y de obrar más o menos formalizadas,
que aprendidas y compartidas por una pluralidad de personas, sirven de un modo objetivo
y simbólico a la vez, para construir a esas personas en una colectividad particular y distinta”.
(G. Rocher, inspirado en Tylor, 1979, págs. 111-112).
La cultura impregna toda la vida humana. Nada humano queda fuera de la cultura.
Gracias a la cultura, todo lo referido al hombre se convierte en humano, en tanto en cuanto
todo alcanza la dimensión de significación. De esta forma, los seres humanos creamos rea-
lidades propias transformando todos los elementos de la naturaleza y de la vida social en
elementos significantes (cosas materiales, los gestos, las miradas, etc).
Desde la capacidad de dar y recibir significados a todo lo que hace y dice el ser humano
es a lo que Geertz entiende y define lo que es cultura:
“La cultura es un sistema ordenado de significados y de símbolos en términos de los cua-
les, y muy especialmente a través del lenguaje, los individuos definen su mundo, expresan
sus sentimientos y realizan sus juicios” (Geertz, citado por Mira, 1984, op. cit., pág. 125). La
cultura es pues la capacidad de dar significado a todo lo que el ser humano crea y hace.
La cultura se ha de entender no como un conjunto de elementos dispersos, sino más bien
como “un sistema relativamente integrado de ideas, valores, actitudes, convicciones éticas y
modos de vida, dispuestos en esquemas o patrones que poseen una cierta estabilidad den-
tro de una sociedad dada, de modo que influyen en las conductas humanas individuales y
colectivas y en la estructura social en general” (Rocher, op. cit., págs. 112-113).
Así pues, la cultura se caracteriza por las siguientes notas: a) es un conjunto de maneras
de pensar, de sentir y de obrar (términos tomados de Durkheim), que afecta a toda la vida:
cognoscitiva, afectiva y de acción; b) cuyos elementos están más o menos sistematizados,
ordenados en esquemas o patrones; c) son compartidos por una pluralidad de personas,
por una colectividad dada; d) es transmitida y por tanto adquirida y aprendida; ningún
elemento cultural se hereda, todo se aprende; e) no se queda en la mente o en el interior del
ser humano, sino que influye, moldea y conforman las conductas individuales y colecti-
vas, y por ello a la estructura social en general; f) y como consecuencia hace que los grupos
humanos se constituyan en unidades o colectividades distintas, surgiendo así las diversas
culturas.
Para entender mejor lo que es la cultura hay que precisar su contenido, distinguiendo sus
componentes materiales y no materiales:

126 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


La estructura social. Cultura. Socialización MÓD 2

– Cultura material: hace referencia a los objetos que crean los miembros de la socie-
dad: tecnologías y sus productos, objetos físicos, que las personas hacen y a los que les
dan significado: elementos sagrados y profanos, de uso cotidiano o extraordinario, etc.
– Cultura no material: creaciones humanas no incluidas en los objetos materiales que
se plasman en procesos actitudinales y mentales, pudiendo clasificarse en tres grupos:
a) El sistema de valores, creencias y símbolos que una sociedad comparte en mayor o
menor grado.
b) El conjunto de normas o pautas de conducta que regulan el comportamiento social.
Las normas tienen básicamente dos orígenes: consuetudinarias o formales.
c) La lengua, hablada o escrita, como vehículo de comunicación.

Resumiendo: Los sociólogos definen la cultura como el conjunto de valores, creencias,


actitudes y objetos materiales (artefactos), que constituyen el modo de vida de una sociedad.
En esta definición se incluyen los modos de pensar, de actuar, de relacionarse con otros y
con el mundo exterior. Como se observa en el análisis de las definiciones anteriores, cada
autor subraya un aspecto que el otro no tiene en cuenta explícitamente.

5.4. Elementos de la cultura

Aunque se dan grandes diferencias entre las culturas, sin embargo en todas ellas podemos
distinguir los siguientes elementos, cuyo análisis es preciso hacer, si queremos conocer la
estructura y dinámica de cualquier cultura particular, como son: valores, creencias y conoci-
mientos; normas, costumbres, tradiciones y leyes; símbolos y lenguaje.

5.4.1. Valores

Los valores mantienen la unidad y la cohesión social y facilitan al investigador su incur-


sión científica en las entrañas de una sociedad o de una época. Los valores son una “pieza”
fundamental de toda cultura, cuyo estudio y análisis nos permite comprender en gran medida
el interior de cada sociedad, la aparición, el mantenimiento o el cambio de los fenómenos o
comportamientos sociales.
Los sociólogos consideran los valores como los modelos culturalmente definidos con los
que las personas evalúan lo que es deseable, bueno o bello, lícito e ilícito y que sirven de guía
par la vida en la sociedad. Son enunciados que las personas formulamos acerca del debe ser,
de cómo deben ser las cosas y además configuran el marco de referencia para las normas.
Comúnmente se define “como maneras de ser o de obrar que una persona o una
colectividad juzgan ideales, y que hacen deseables o estimables a los individuos o a
los comportamientos a los que se atribuye ese valor” (González-Anleo, 1991, pág. 237).
Los valores pueden ser entendidos como criterios de valoración que dan sentido a la cul-
tura, y por consiguiente a la sociedad total. Son “algo” que se comparte, que se toma en
“serio”. Esta seriedad de los valores explica su densidad emocional y su capacidad para susci-
tar o imponer sacrificios personales, incluso la muerte. Los valores son también considerados

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 127


MÓD 2 Fermín Romero Navarro

como preferencias colectivas, que aparecen en un contexto institucional y al mismo tiem-


po lo regulan. Las preferencias colectivas obligan y comprometen a quienes se adhieren a
ellas. Los valores aparecen como sabias mezclas de creencias y preferencias con un halo
emocional distintivo.
Dada la importancia del estudio de los valores para conocer las interioridades de cualquier
cultura y sociedad señalamos a continuación dos aspectos fundamentales de los mismos: los
rasgos y las funciones, lo que haremos siguiendo los estudio de Rocher (1977. op. cit.).
a) Los rasgos de los valores:
– El valor se sitúa en el orden de lo ideal, reclamando adhesión. Implica, en cuanto
ideal, la noción de una cualidad a la que se aspira obtener o adaptarse a ella y en la
que cabe inspirarse para realizar cualquier acción social. A la vez se manifiesta en
cosas o en conductas en las que se revela de manera simbólica. En este sentido se
comprende la frase de Durkheim: “los valores poseen la misma objetividad que las
cosas”.
– Los valores orientan e inspiran tanto los juicios como las conductas. En relación
con los juicios de valor, estos se formulan o se pronuncian sobre la cualidad, la
importancia o la “deseabilidad” de los objetos sociales. En cuanto a las conductas
cabe afirmar que a toda norma de conducta le corresponde un valor que la susten-
ta y la legitima.
– Los valores son siempre relativos: tienen vigencia plena en un tiempo histórico y
en el marco de una cultura determinada, son, pues, variables en el tiempo y de una
sociedad a otra.
– Los valores contienen una carga emocional, es decir, son una mezcla de intuición
y de pasión, lo que viene a explicar la exigencia de adhesión pasional que requieren
o solicitan por sí mismo. Los valores se defienden o se atacan pasionalmente. La
carga afectiva de los valores explica las afinidades, vinculaciones y conductas que
la sola razón no consigue entender
– Los valores son considerados o se expresan mediante un orden jerárquico, en
cuanto que las colectividades ordenan los valores según un orden de importancia,
dándole a los mismos una mayor o menor consideración y adhesión. Cuando los
miembros de una comunidad prefieren una solución a otra ante determinados pro-
blemas, tal solución corresponde a un valor dominante en esa sociedad; las res-
tantes soluciones no preferidas subsisten sin embargo en el seno de la sociedad a
título de valores variantes o sustituyentes. Valores dominantes son aquellos
que están muy ligados a las creencias fundamentales del grupo, mientras que los
no dominantes son aquellos que participan en un menor grado. Los criterios para
atribuir a los valores la categoría de dominantes son los siguientes: a) la extensión
del valor en cuestión en el grupo social; b) la intensidad, cómo tal valor está inte-
riorizado en los miembros de la sociedad; c) el prestigio social que el valor en con-
sideración da a los que se adhieren a él (Rocher, op. cit., págs. 70 y ss.).
b) Funciones de los valores:
1. Contribuyen a dar una cierta coherencia a la totalidad de las reglas o modelos de
una sociedad dada. Esta coherencia es relativa ya que los valores no se presentan

128 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


La estructura social. Cultura. Socialización MÓD 2

muy claros ni precisos, más bien se presentan relativos y en confrontación con


otros, como sucede de forma especial en las sociedades pluralistas y democráticas.
2. Ayudan a la unidad psíquica de las personas en cuanto que los valores contribu-
yen a la cohesión e integración de la percepción que las personas y colectividades
tienen de sí mismo y del mundo que les rodea, dando así una cierta unidad a las
motivaciones que dirigen las acciones.
3. Colaboran a la integración social, puesto que la adhesión a los valores comunes
es condición de participación en la colectividad. La adhesión a los valores genera
el consenso social, en términos de Comte, o la solidaridad social, en términos de
Durkheim. Esta integración hay que tomarla en sentido relativo, puesto que no todos
los miembros comparten con la misma intensidad tales valores, por lo que esa inte-
gración social puede ser o fuente de unidad o de conflicto o de diversidad social.

5.4.2. Conocimiento y creencias

Los conocimientos: son nociones e informaciones sobre hechos, procedimientos, lugares,


personas, situaciones. Las sociedades se diferencian culturalmente entre sí por el desarrollo de
los conocimientos adquiridos. En las sociedades modernas los conocimientos tienen cada
vez más una dimensión y orientación instrumental, es decir, tienen carácter técnico-práctico.
Las sociedades modernas están acumulando conocimiento a un paso fantásticamente rápido.
El control sobre este conocimiento acumulado es central para una “sociedad de la información”,
por eso, los conocimientos son considerados como “poder”. Los conocimientos son poder
y están más concentrados en los grandes circuitos del poder económico-productivo, político
y cultural, sobre todo en los mass-media. La información es poder.
Las creencias: son enunciados específicos que las personas consideran ciertos, mientras
que los valores son proposiciones más abstractas acerca de cómo deben ser las cosas. Son
nociones del mundo y de las cosas compartidas por los miembros del grupo, con las que se
emite un juicio acerca de su verdad o falsedad. Son supuestos mentales sobre la naturaleza
de la realidad y del género humano, sobre el tiempo y el espacio, sobre las relaciones huma-
nas y las actividades. Son “representaciones de tipo cognoscitivo” que integran la llamada
“conciencia colectiva”, en términos de Durkheim. Tienen valor de realidad en cuanto que
generan actitudes, comportamientos y estados de opinión. Hay diversos tipos de creencias.
Talcott Parsons distingue creencias existenciales, sean empíricas y no empíricas, y creencias
evaluativas: las ideológicas y religiosas.
González-Anleo diferencia tres tipos de creencias: descriptivas o existentes (creo que la tie-
rra es redonda y gira alrededor del sol); evaluativas (creo que mi médico es mejor que el tuyo)
y prescriptivas (los hijos deben obedecer a sus padres) (González-Anleo, 1991, op. cit. pág. 254).
Sea cual fuere la clasificación que se haga de las creencias, o del nivel al que re refiean,
natural o religiosa, en cuanto que son constitutivos de actitudes y predisposiciones, tienen
tres componentes: cognitivo: es una representación del conocimiento que una persona
tiene respecto a algo que considera bueno, malo, verdadero, falso; afectivo: toda creencia
suscita afecto, adhesión y cierta carga emocional; comportamental: toda creencia lleva a
exteriorizarse en los comportamientos, como imperativo de ella misma.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 129


MÓD 2 Fermín Romero Navarro

De lo expuesto en las líneas finales del párrafo anterior se deduce que las creencias, sean
o no religiosas, y más especialmente las religiosas, al formar parte de la conciencia colectiva,
generan actitudes, comportamientos y estados de opinión que conforman a las sociedades
de formas distintas entre sí. El cristianismo vertebró un modelo de sociedad bien distinto al que
generó el Islam en sociedades africanas o asiáticas. Las creencias tienen, pues, efectos sociales,
que pueden ser más o menos influyentes según el grado de secularización que experimentan
las sociedades.

5.4.3. Normas, costumbres, tradiciones y leyes

a) Normas: son reglas y expectativas sociales con los cuales una sociedad regula la con-
ducta de sus miembros, o dicho de otra forma, son pautas específicas para la acción o
reglas de comportamiento en situaciones concretas. Las normas especifican y concretan
los valores, en frecuente relación con situaciones sociales determinadas. Estas pueden
ser proscriptivas, proscriben o prescriben ciertas cosas, por ejemplo, ante un féretro no
se debe fumar; y prescriptivas: las que indican lo que se debe hacer, por ejemplo, vestir
de tal forma para asistir a una recepción. También pueden ser explícitas e implícitas y
según su carácter pueden ser morales, sociales y jurídicas. Otras veces las normas son
situacionales en cuanto que se refieren a situaciones o contextos específicos. Las normas
varían según la importancia y la libertad para violarlas. Las normas sociales pueden
presentarse bajo las siguientes formas: costumbres, tradiciones y leyes:
b) Costumbres: Son formas habituales, comunes y usuales con las que un grupo humano
hace las cosas. Para William Graham Sumner (1906), uno de los primeros sociólogos
norteamericanos, son reglas de conducta que se siguen en la interacción rutinaria o
cotidiana. Hacen referencia a las normas de etiqueta y de cortesía; sirven para distinguir
entre la conducta discreta e indiscreta, adecuada o inadecuada.
c) Tradiciones: algunas costumbres son más importantes unas que otras. Aquellas que se
creen que se han de seguir porque se consideran importantes para el bien del grupo,
adquieren la consideración de tradiciones. Estas albergan ideas vigorosas sobre lo
bueno y lo malo y exigen unos actos y prohíben otros. Las tradiciones protegen
el bienestar del grupo, se autovalidan, se autoperpetuan, y se transmiten a los jóvenes
como una serie de absolutos sagrados y funcionan emocionalmente. De alguna forma,
las tradiciones constituyen y revelan el alma colectiva de los pueblos, cohesionando a sus
miembros en un sentido colectivo del “nosotros”.
d) Leyes: algunas tradiciones funcionan simplemente como leyes. Existe una gran ten-
dencia a que se las incorpore a las leyes de la sociedad. Las leyes sirven para reforzar
las tradiciones.

5.4.4. Símbolos

Como decíamos más arriba, los seres humanos, a diferencia de otros seres vivos, creamos
una realidad propia, un mundo lleno de significados y de esta forma transformamos las
cosas materiales, (objetos, gestos, miradas, etc.) en realidades sociales con significados.

130 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


La estructura social. Cultura. Socialización MÓD 2

Los símbolos son gestos, sonidos o imágenes que representan algo distinto de nosotros mis-
mos, o dicho de otra forma, es todo aquello que, para aquellos que comparten una cultura,
tiene un significado determinado o específico: un silbido, una luz roja intermitente, una ban-
dera, etc. Los símbolos permiten a las personas entender y construir sus vidas y entender su
propia sociedad así como las de otras culturas. Los símbolos son fundamentales para conocer
cualquier cultura. La semiótica es la disciplina que tiene por objeto estudiar los símbolos y
los signos. Esta disciplina sugiere que no hay significados inherentes a los objetos, sino que
los significados se construyen a través de una serie de prácticas. El filósofo norteamericano
Peirce, el lingüista francés Saussure y el filósofo francés Barthes, entre otros, han estudiado
las formas en que un signo puede tener diferentes significados en distintos contextos.
En el análisis de los signos o símbolos se deben distinguir los elementos que intervienen:
el significante u objeto que ocupa el lugar del otro, el significado, o sea, la cosa reemplaza-
da, la significación o relación entre aquellos, natural (el humo) o convencional (la bandera),
y el código definidor de esas relaciones convencionales y que el miembro del grupo o de la
sociedad debe aprender y conocer.
Los símbolos y los signos tienen una gran importancia para la especie humana y su evo-
lución en cuanto que le permite la comunicación o transmisión de mensajes y fundamenta
la acción social, es decir, la participación significativa del individuo en la vida social. El análi-
sis cultural de cualquier sociedad particular requiere interpretar adecuadamente el significado
de los símbolos y signos de la sociedad distinta a la nuestra, de lo contrario se produciría un
choque cultural y se obstaculizaría la comunicación y el mutuo enriquecimiento.

5.4.5. El lenguaje

Éste puede ser definido como un sistema verbal y a veces escrito de símbolos con reglas
de enlace que permite transmitir significados complejos. En todas las partes del mundo el
lenguaje es el medio más importante de la reproducción cultural, asegurándose de esta
forma la transmisión de una cultura de generación en generación. De la misma forma que
nuestros cuerpos contienen y transmiten los genes de nuestros antepasados, así nuestro len-
guaje contiene y transmite nuestra herencia cultural, por ello el lenguaje permite a la
gente conservar significados y experiencias y pasar esta herencia a las nuevas generaciones,
trascender al presente, preservar el pasado e imaginar el futuro.
El lenguaje, hablado o escrito, es lo que distingue a los seres humanos de otras especies,
ya que solo los seres humanos son capaces, por medio del lenguaje, de reflexionar sobre sí
mismos y tener así conciencia de sí mismos, de sus limitaciones y de la muerte. Esta capacidad
de crear y manipular el lenguaje da a los seres humanos el poder de configurar la realidad y
de alterar la forma en que experimentan el mundo. Esta es la tesis del antropólogo espe-
cialista en lingüística Edward Sapir (1929-1949), quien mantiene que las personas perciben
el mundo de una u otra forma dependiendo de la lengua que hablan. Un español, un
chino o filipino, por ejemplo, utilizando distintos símbolos lingüísticos terminan experimen-
tando “mundos distintos, no el mismo mundo con distintas palabras”. Así pues, el lenguaje
puede conformar nuestra forma de ver el mundo y, a la inversa, también podemos utilizar el
lenguaje para moldear el mundo o verlo de forma distinta.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 131


MÓD 2 Fermín Romero Navarro

El lenguaje encierra el poder de construir la realidad, en cuanto que a través del mismo
se define y se da nombre a las cosas, pudiendo ser distintas a lo que objetivamente son. En
este sentido apuntado, cabe destacar el gran poder de los medios de comunicación al enunciar
y calificar una noticia. Por ejemplo, cuando se describían los bombardeos de las incursiones
aéreas de las naciones aliadas en la guerra del Golfo Pérsico, los periodistas hablaban de los
“efectos colaterales” en la población civil de Irak, obviando de esta forma la muerte de los
civiles y la cadena de tragedias consecuentes. Con los citados términos la realidad era percibida
y configurada de otra forma, permítasenos la expresión, más “benigna” o más “tolerante”.
Tiene gran importancia analizar la estructura del lenguaje, es decir, cómo se construye a
partir de unidades menores sonoras en palabras, y de palabras en frases y enunciados con
significados. Los idiomas tienen reglas de gramática y de sintaxis que deben seguirse si dese-
amos hacernos entender. Los sociólogos orientados hacia la acción significante estudian
cómo se utiliza la lengua en los contextos sociales y han descubierto que las personas pare-
cen cambiar sus patrones de habla en la medida en que cambian los contextos sociales.

RECAPITULANDO

A lo largo de las páginas anteriores hemos estudiado cada uno de los elementos que confor-
man la estructura de la sociedad en general y de cualquier sociedad en particular, como son:
las relaciones sociales que siempre se realizan bajo un doble e inseparable componente: status
y rol; dichas relaciones son desarrolladas en grupos, originándose diversos tipos de grupos:
primarios o pequeños, secundarios o asociaciones, con sus respectivas características; los
seres humanos necesitan satisfacer necesidades básicas para lograr la supervivencia del grupo
y un mínimo de organización común, lo que da origen a las grandes instituciones sociales,
entendiendo por tales al conjunto de pautas de comportamientos recurrentes y estables,
ordenadas a la satisfacción de las necesidades básicas.
Todo el proceder social al que nos hemos referido está ordenando principalmente por
normas y valores, lo que nos llevó a estudiar el tema de la cultura y cada uno de sus elementos
configuradores: valores, conocimientos y creencias, normas, símbolos, signos y el leguaje. La
sociología conceptualiza cada uno de estos elementos para explicar de esta forma la realidad
social, que siempre es compleja, y los fenómenos y comportamientos sociales que se dan en
su seno.

132 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


La estructura social. Cultura. Socialización MÓD 2

Para terminar con el tema de la cultura, nos resta estudiar unos cuantos aspectos más de
la misma, como son la diversidad cultural, el cambio cultural y el etnocentrismo y relativismo
cultural, aspectos todos ellos que tienen que ver con el multiculturalismo que caracteriza de
manera especial a las sociedades desarrolladas.

6. UNIDAD Y DIVERSIDAD CULTURAL

6.1. Integración cultural

El grado en el que las partes de una cultura forman un patrón consistente e interrelaciona-
do se denomina integración cultural. Una cultura es integrada cuando en su seno tiene pocas
contradicciones entre las formas de pensar y actuar. Las más integradas y uniformes, como
sucede en las sociedades pequeñas, son las más vulnerables, y a su vez, necesitan ser protegidas
o aislarse para poder sobrevivir y no desaparecer, pudiendo ser absorbidas por las culturas
dominantes. Por el contrario, las culturas de las sociedades modernas son menos integradas,
pues en ellas se incluyen personas de muchos antecedentes raciales y étnicos diferentes. Al
ser más heterogéneas encierran cierta cantidad de contradicciones internas y elementos conflic-
tivos y de inconsistencias. Debido entre otras razones al fenómeno migratorio, vamos cada
vez más hacia un nuevo tipo de sociedades, las llamadas sociedades multiculturales, donde
han de convivir diversas lenguas y diversos estilos de vida, en definitiva diversas culturas.

6.2. La diversidad cultural

La diversidad de la cultura humana es asombrosa. Los valores y las normas de compor-


tamiento varían enormemente de una cultura a otra, y a menudo contrastan notablemente
con lo que los habitantes de las sociedades occidentales consideran “normal”. Es menester
entender que cada grupo posee una imagen del mundo y un conjunto o constelación de
valores que puede diferir profundamente de las de otros grupos. La aceptación de este
hecho implica la admisión de un cierto grado de relativismo cultural, del que ya halaremos
más abajo.
No obstante, ante la diversidad cultural existente hay que afirmar la existencia a la vez de
universales culturales, es decir, aquellos patrones de comportamiento e instituciones que
se encuentran en todas las culturas conocidas.
Se dan ciertos fenómenos culturales con regularidades específicas en lugares distantes y
no comunicados entre sí, que dan lugar a los citados universales culturales, cuya explicación
se encuentra en la existencia de un sustrato común a la especia humana, al que es dado en
llamar naturaleza humana. Se dan pues unos universales de conciencia y de conducta que
contrasta con la diversidad cultural, como pueden ser el tabú del incesto, las relaciones dife-
renciadas y delimitadas por normas dentro del parentesco, los rituales sexuales, culinarios,
funerarios, los atuendos en el cuerpo, etc. Es cierto que dentro de estos universales se dan
formas distintas de ser expresados.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 133


MÓD 2 Fermín Romero Navarro

Cultura dominante y subculturas. Contracultura. Asimilación:


La diversidad cultural no sólo implica la variedad sino también cierta jerarquía, produ-
ciéndose los siguientes fenómenos:
– Cultura dominante: es la cultura de los grupos o élites dominantes de la sociedad.
– Subcultura: es la cultura de los segmentos o grupos sociales minoritarios o desfavorecidos,
que los distingue de otros o de los grupos dominantes: culturas étnicas o religiosas.
– Contracultura: hace referencia a las manifestaciones culturales que sirven para mostrar
rechazo a la cultura y a los valores dominantes. Ejemplo de ello fue el movimiento
juvenil de los años sesenta del siglo XX o las formas de vida y los valores que propugnan
los hippies.
– Asimilación: proceso por el que los miembros de una subcultura viene a aceptar los
patrones culturales de la cultura dominante.

7. ETNOCENTRISMO Y RELATIVISMO CULTURAL

7.1. Etnocentrismo cultural

Cada cultura, como ya hemos explicado, conforma una determinada visión del mundo.
Cada persona y los colectivos humanos tenemos la tendencia a juzgar o valorar las formas
culturales de vida de los demás desde nuestros propios esquemas culturales. A este fenóme-
no cultural se le llama etnocentrismo, entendiéndose por tal la tendencia a ver los patrones
culturales propios como buenos y correctos y los ajenos como extraños e inmorales. En el
fondo y de forma inconsciente se considera que lo aprendido forma parte de la naturaleza
humana.
El etnocentrismo ejerce efectos que son unos funcionales y otros disfuncionales, como
los siguientes.
• Funcionales:
– promueve la solidaridad del grupo y la lealtad,
– aumenta la moral del grupo,
– anima a la conformidad,
– fomenta el nacionalismo y el patriotismo.

134 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


La estructura social. Cultura. Socialización MÓD 2

• Disfuncionales, pero:
– aumenta la hostilidad ante el extraño,
– fomenta el conflicto entre grupos,
– engendra el racismo,
– intensifica la resistencia al cambio.

El fenómeno del etnocentrismo tiene aplicaciones múltiples, unas de carácter macrosocial,


como los que se pueden dar en las visiones que se transmiten entre sí israelitas y palestinos,
por ejemplo, y otros de carácter microsocial como los que aún se dan en la visión que los
varones tienen de las mujeres en sus relaciones interpersonales. El etnocentrismo dificulta y
limita el intercambio y enriquecimiento intercultural.

7.2. Relativismo cultural

La alternativa al etnocentrismo es, en cierta medida, el relativismo cultural. Este debe ser
entendido como el esfuerzo por considerar los elementos de una cultura en sus propios tér-
minos, en su ambiente y a la luz de las fuerzas sociales, que inciden sobre las personas que
han creado y siguen esa cultura. Supone la consideración de cualquier elemento cultural en
función del tiempo, el lugar y la circunstancia cultural en que se produce. Pero no todo lo
distinto es valorable por sí mismo. El relativismo cultural implica comprensión pero no
necesariamente aprobación: por ejemplo, se podrá comprender la ablación del clítoris de
una adolescente en una cultura islámica, con fuerte predominio etnocéntrico del varón, pero
no es un elemento cultural aceptable para la dignidad humana.

8. CAMBIO CULTURAL

El cambio y la resistencia son al mismo tiempo elementos inherentes a todas las culturas.
El cambio es una dimensión de la cultura que suele ir acompañado de transformaciones en
otras dimensiones. Por ejemplo, la incorporación de la mujer al trabajo asalariado ha produci-
do cambios en la institución familiar: bajan las tasas de natalidad, suben las tasas de divorcios,
las relaciones entre la pareja y el reparto de tareas se vuelven más simétricas, etc. Ahora bien,
puede ocurrir que los cambios se produzcan a un ritmo distinto, como sucede con los cambios

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 135


MÓD 2 Fermín Romero Navarro

tecnológicos. Los cambios tecnológicos se aceptan con mayor facilidad y rapidez porque
prima la eficacia material, no se perciben las consecuencias indirectas a medio plazo, ni las
posibles reacciones en cadena. En las culturas hay zonas de rigidez y flexibilidad o de resis-
tencia y fragilidad respecto al cambio. Las nuevas ideas se abren paso entre la oposición,
porque hay intereses creados en mantener el status-quo.
El cambio cultural puede producirse por tres causas:
a) Por invención, o creación de nuevos elementos culturales, como ha sido el caso de
tantos inventos: el teléfono, el ordenador, el transporte aéreo, etc., todos los cuales han
tenido un gran impacto en el estilo de vida y en la sociedad.
b) Por los descubrimientos. Un descubrimiento implica entender o interpretar algo co-
rrectamente, dejando a un lado explicaciones anteriores. Los descubrimientos son
consecuencias de las investigaciones científicas.
c) Por difusión cultural, esto es, por la transmisión de rasgos culturales de una cultura
a otra. A través del Internet o de la comunicación espacial el proceso de difusión cul-
tural ha cobrado una gran importancia. Lo indicado da lugar al fenómeno llamado
aculturación: es la síntesis que se produce cuando dos culturas diversas entran en
contacto y se entrelazan. Dicho contacto estimula al cambio.

II PARTE. LA SOCIALIZACIÓN

1. CONCEPTO DE SOCIALIZACIÓN

La conducta de otras especies distintas a la del ser humano está determinada por mecanis-
mos biológicos; los seres humanos, por el contrario, basan su supervivencia en el aprendizaje
de la cultura en la que viven. El aprendizaje cultural es una tarea que dura toda la vida y que
exige estar en contacto permanente con personas de esa cultura. La cultura, aunque también
está sometida al cambio, tiende a ser similar de una generación otra. Esta continuidad se logra
a través del proceso de socialización, llamado también aculturación, enculturación o trans-
culturación.
La socialización se presenta como un proceso complejo que afecta a la maduración y de-
sarrollo de la personalidad humana bajo el influjo determinante de agentes significativos
(padre, maestros...) y de factores sociales y culturales. El hombre, dice Durkheim, nace
“naturaleza”, y por la educación acaba siendo persona (adaptada a un grupo social); el paso

136 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


La estructura social. Cultura. Socialización MÓD 2

de un extremo a otro es la socialización del individuo. Dicho proceso toca tres aspectos funda-
mentales de la persona: la afectividad, el pensamiento y el lenguaje. Los tres se desarro-
llan simultáneamente y se condicionan entre sí, bajo el influjo de los agentes significativos
de socialización y las relaciones sociales.
Las tareas que se realizan en el proceso de socialización pueden esquematizarse de la
siguiente forma: aculturación o asimilación; aprendizaje de roles asignados o adquiridos;
control de los impulsos y manejo motórico; desarrollo de los autoconceptos (la imagen de
sí mismo o identidad personal), y la elaboración de expectativas, provenientes de distintas
influencias o motivaciones.

2. DEFINICIÓN

– “Proceso por el que la persona aprende e interioriza los elementos socioculturales de


su medio ambiente, los integra en su personalidad, bajo la influencia de experiencias y
agentes sociales significativos y se adapta así a su entorno social” (Guy Rocher, 1977,
op. cit., pág. 133).
– “El conjunto de experiencias que tienen lugar a lo largo de la vida de un individuo y
que le permiten desarrollar su potencial humano y aprender las pautas culturales de la
sociedad en la que vive” (Macionis, 1999, op. cit., pág. 132)
Alguien definió la socialización en estos términos:
– “Es sumergir a una persona en una tradición”. Ser persona es “ser una tradición”, es decir,
portadora de un patrimonio de técnicas, ideas y modelos de comportamiento acumu-
lado por las generaciones anteriores.

Una reflexión atenta sobre estas definiciones nos permite ahondar en la complejidad del
fenómeno y apreciar los matices que cada autor quiere señalar, como pueden ser entre otros
el aprendizaje de roles, la interiorización y a la vez la transmisión de la cultura, o la relación

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 137


MÓD 2 Fermín Romero Navarro

que la socialización tiene con la personalidad del individuo. Dicho de otra forma, el concep-
to de socialización implica a la vez cuatro aspectos o cuatro movimientos: 1) transmisión
del patrimonio cultural: valores, normas, status, roles, etc; 2) aprendizaje en el sentido de
interiorización de los citados elementos culturales; 3) adaptación al grupo o medio social;
y 4) construcción de la personalidad, en cuanto que ésta es una consecuencia del apren-
dizaje o socialización que se va produciendo.

3. ASPECTOS FUNDAMENTALES DE LA SOCIALIZACIÓN

Guy Rocher (1977, op. cit., págs. 134-139) distingue y desarrolla tres aspectos fundamen-
tales del proceso de socialización: transmisión y adquisición de la cultura; la integración de
la cultura en la personalidad y la adaptación al entorno social.

3.1. Transmisión y adquisición de la cultura

La socialización es sinónimo de transmisión y adquisición de la cultura en la que se vive


y como tal es un proceso que se inicia con el nacimiento, prosigue a lo largo de toda la vida
y concluye con la muerte. La primera infancia es el periodo más intenso de socialización, es
la época “plástica”, “dúctil” para aprender, época que se alarga hasta la adolescencia y la
juventud. Este proceso continúa en la adultez pero de otra forma, aunque tiene momentos
de cierta intensidad, como son las circunstancias de cambio de trabajo, de estado civil, de
edad, etc. Son las llamadas etapas de “resocialización”, que son propias de las etapas de
“tránsito”, hoy en alza en situaciones como rupturas conyugales o procesos migratorios.

3.2. Integración de la cultura en la personalidad

Algunos elementos de la sociedad y de la cultura pasan a ser parte integrante de la per-


sonalidad psíquica, como son los status, los roles, los valores, las normas, formas de ver las
cosas, estilos de vida, hasta convertirse en parte del contenido de dicha estructura de la perso-
nalidad. Una vez integrados dichos elementos en la personalidad, pasan a convertirse en
reglas de conducta, que de manera inconsciente y mecánica actúan a modo de imperativos
y conforman la personalidad social. Socialización y personalidad están íntimamente unidas.
Desde un punto de vista sociológico, la personalidad no es otra cosa que el conjunto de
todos los roles que el individuo ha aprendido a desarrollar. Construimos nuestra personalidad
interiorizando el entorno social que nos rodea, participando en la sociedad en que vivi-
mos, asimilando su cultura. Sin el contacto social es absolutamente imposible desarrollar
la personalidad. La personalidad puede ser definida como “un sistema dinámico de acción
individual compuesto de motivos, sentimientos, actitudes, hábitos y creencias, sistema que
se expresa hacia dentro como autoconciencia y, hacia fuera como un complejo de roles y un
sistema de acción”, o también, por personalidad se puede entender “el entramado, relativamen-
te consistente, de las formas de pensar, sentir y actuar de una persona”. Todo ello no lo puede
alcanzar el individuo fuera de las experiencias sociales, fuera de las interacciones sociales.
Personalidad y socialización son realidades interdependientes, que mutuamente se reclaman.

138 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


La estructura social. Cultura. Socialización MÓD 2

3.3. Adaptación al entorno social en el ámbito biológico-psicomotor, afectivo y mental

La socialización hace que la persona se adapte al medio ambiente, pertenezca a una


colectividad compartiendo las ideas, costumbres, rasgos comunes y se identifique con “el
nosotros”: “nosotros los canarios”, “nosotros los maestros”, “nosotras las mujeres”. Esta
adaptación afecta a la personalidad en un triple nivel: (Guy Rocher, op. cit., págs. 136-138)
– Biológico y psicomotor: la socialización desarrolla unas necesidades fisiológicas,
unos gustos, unas actitudes corporales que han exigido un condicionamiento previo
del organismo neurofisiológico y de su aparato sensoriomotor, que son propias de
cada cultura. Además, el cuerpo y sus gestos deben experimentar una socialización
destinada a adaptarlos a un concreto entorno social.
– Afectivo: la socialización despliega unas veces y niega otras la expresión, el cultivo o
la represión de sentimientos: agresividad, ternura, amor, etc según el sexo u otras cir-
cunstancias.
– Mental: la socialización proporciona, al nivel del pensamiento, unas categorías men-
tales, unas representaciones, unas imágenes, unos conocimientos, unos prejuicios, es
decir, “unas maneras de pensar”. Gracias a esta adaptación mental, las facultades inte-
lectuales (inteligencia, memoria e imaginación) se desarrollan y pueden crear a su vez
nuevos elementos culturales. Incorporando los elementos de la cultura, las facultades
intelectuales se desarrollan y pueden crear a su vez nuevos elementos culturales.

4. LOS AGENTES DE SOCIALIZACIÓN

Los agentes de socialización son las instituciones, las personas, los grupos, asociaciones
y organizaciones que directa o indirectamente contribuyen a la socialización transmitiendo
saberes y habilidades, proponiendo modelos de comportamiento, facilitando la interacción
entre los miembros, inculcando los valores, etc.
Se distinguen dos clases de socialización: la primaria, que se realiza en los grupos pri-
marios, y la secundaria, que se realiza en los grupos secundarios. Son sucesivas en el tiempo

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 139


MÓD 2 Fermín Romero Navarro

pero, además, implican diferencias estructurales. La socialización primaria recibe el nombre


de “aculturación”, y la secundaria el de “enculturación”.
Los agentes de socialización más importantes son:
– la familia
– la escuela
– el grupo de pares
– los medios de comunicación social
– la iglesia
– el sindicato
– los partidos políticos

Aquí sólo trataremos la familia, la escuela, el grupo de iguales y los medios de comuni-
cación social.

4.1. La socialización familiar

4.1.1. Importancia y funciones de la socialización familiar

La familia es la “comunidad” o el “grupo primario” por antonomasia, aunque la familia


es algo más que un grupo de personas con relaciones primarias y comunitarias, es una ins-
titución social básica.
Desde el punto de vista de la socialización la familia se constituye en el principal
agente de socialización primaria. Ella es la institución encargada de incorporar a la sociedad
a los nuevos miembros en las mejores condiciones psicosociales posibles, socializándoles y
educándoles en los valores de la misma. La influencia socializadora de la familia ocupa un
lugar de primer orden para todo individuo. La estabilidad emocional de los hijos depende
cada vez más de la familia. La familia se ha convertido en una agencia especializada de socia-
lización primaria, en una “fábrica” de personalidades humanas.
Es cierto que la familia actual ha perdido muchas de las funciones que ejercía en las socie-
dades tradicionales; no obstante, y según la explicación de T. Parsons, la familia actual
continúa siendo el lugar primordial para la socialización del niño, así como para el
enriquecimiento, satisfacción y estabilización emocional del adulto. Dicha función
socializadora, referida especialmente a los hijos, se realiza según los siguientes cometidos y
condiciones:
a) La familia es el lugar donde el niño/a adquiere la aculturación y la personalidad
básica, que determina el desarrollo de su futuro. El niño recibe e interioriza la
cultura vigente, es decir, recibe y asimila el complejo básico de valores, ideas, pautas de
conducta y formas de reacciones emocionales que luego se constituirán en puntos funda-
mentales de referencia obligada, a partir de las cuales interpretará el resto de los estímulos
sociales. La familia le transmite al niño los recursos y técnicas fundamentales
para el desarrollo de su personalidad: adquisición del lenguaje, formación de
las pautas conceptuales básicas de orientación del mundo, etc.

140 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


La estructura social. Cultura. Socialización MÓD 2

b) La familia es la encargada de transmitir a los hijos los llamados autoconceptos:


el proceso de identidad personal, la construcción de un yo fuerte y equilibrado,
es decir, la autoconfianza, la seguridad personal y, como consecuencia, la dis-
posición al esfuerzo, el sentido de la responsabilidad y la competencia social.
Esa función la realiza la familia actuando como lo que es: un grupo primario, donde
tienen lugar las relaciones directas, espontáneas, afectivas, profundas, personalizadas,
es decir, relaciones auténticamente humanas. De ello se colige que la atención e interre-
lación familiar, es decir, el contacto físico, la estimulación verbal y el interés que
muestran los padres a las necesidades físicas y emocionales del niño son fundamentales
para el desarrollo intelectual y el equilibrio emocional del mismo.
c) La familia también transmite al niño un status social. Al mundo no vienen los niños
sin connotación social. Vienen niños de unos padres que tienen una raza, una religión,
una clase social. Al cabo de poco tiempo estos elementos van conformando la imagen
que de sí mismo tiene el niño. Aunque el status social de una persona puede cambiar
a lo largo de su vida, sin embargo el status social de la familia de origen siempre va a
tener alguna influencia en su vida futura y le va a favorecer u obstaculizar para lograr
otros status superiores, los llamados status adquiridos.
d) La eficacia socializadora de la familia de origen es esencial para el futuro de la
estabilidad emocional de los niños, con todo lo que eso conlleva para su correcta
adaptación personal y social. Tras un fracaso escolar, tras una drogadicción, tras un
resentimiento social, suele haber un conflicto familiar mal resuelto. De otra parte, las
aspiraciones sociales de los individuos, el nivel de sus motivaciones, son resultado de
su identificación, (o rechazo), cuando eran niños, con los modelos que encarnaban sus
padres. Los valores más básicos e íntimos de la personalidad son siempre adquisiciones
que se producen en las fases más tempranas de la infancia, cuando la influencia de la
familia de orientación es muy poderosa y casi exclusiva. Así pues, el destino futuro
de los niños se decide en gran medida en el seno de su familia, no sólo a través
de los medios de ascensión social que les brindan a través de las estrategias de sus
padres, sino por medio de los valores que se les transmiten y que resultan determinantes
en su porvenir como personas adultas. Paradójicamente, las funciones cada vez más
psicológicas de la familia tienen efectos sociales aún más primordiales, en la
medida en que de ellas depende la futura ubicación social de los individuos.
(Lluis Flaquer, 1993, págs. 65-66).

4.1.2. Características de la socialización familiar

Podemos señalar, siguiendo los estudios al respecto de (Savater, 1997, págs. 57-58) dos
características importantes de la socialización familiar: difusa e intensa.
A) Difusa e implícita: La educación puede ser impartida de manera formal, explícita, o
de manera informal o implícita. La educación familiar habitualmente suele ser más
implícita, informal. En la familia se da también un “currículo oculto”, en cuanto que
la educación familiar funciona por vía del ejemplo, no por sesiones discursivas y siste-
máticas de transmisión y trabajo educativo de los padres, sino más bien está apoyada

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 141


MÓD 2 Fermín Romero Navarro

por gestos, humores compartidos, hábitos del corazón, chantajes afectivos, junto a los
castigos y la recompensa de caricias, distintos para cada cual. Los niños absorben todo
lo que observan en el entorno familiar y ahí comienzan a formar su personalidad. La
imagen que se forma de sí mismo un niño como alguien fuerte o débil, listo o tonto,
querido o simplemente tolerado, o la imagen del mundo como un lugar hostil o un
espacio acogedor, depende mucho de lo que le transmite la familia de manera difusa
e implícita. Esta es la forma más habitual de educar por parte de los padres.
B) Intensa: La situación de constante necesidad y, por consiguiente, de dependencia en
la que se encuentran los niños respecto a los adultos,”los otros significativos”, les convier-
ten en seres permeables, como esponjas abiertas a todas las influencias. La intensidad
de dichas influencias educativas se debe a las siguientes razones:
a) La afectividad: la socialización familiar está rodeada de afectividad, por ello la
enseñanza se apoya más en el contagio y en la seducción que en lecciones obje-
tivamente estructuradas.
b) La coacción: es esta otra característica de la socialización familiar, que es pro-
ducida por el miedo a dejar de ser amado, pues como dice Goethe, “saberse
amado da más fuerza que saberse fuerte”.
c) La persuasión: lo que se aprende en la familia tiene una gran fuerza persuasiva,
que puede llevar al acrisolamiento de principios moralmente estimables, que
resistirán más tarde las tempestades de la vida, o a arraigar prejuicios que luego
serán casi imposibles de extirpar.

4.1.3. Estilos de la socialización familiar

Para el desarrollo de este punto seguimos aquí los estudios de Flaquer (1993, págs. 60-62)
quien a su vez se fundamenta en los estudios de Kellerhals y C. Montondon, según los cua-
les cabe esperar que exista una cierta relación entre el valor que los padres asignan a los hijos
y sus maneras de educarlos.
Dos son las dimensiones principales que caracterizan las diferencias de los estilos de
socialización familiar: el control de los hijos y el apoyo parental. El primer parámetro
se refiere a un eje que discurre entre la permisividad y la coacción, la libertad de acción
y la vigilancia. La segunda dimensión, relativa al soporte emocional que los padres
brindan a los hijos, se articula a lo largo de un continuo que va desde la calidez afectiva
a la hostilidad. Según estos autores, tres pueden ser los estilos educativos de las familias,
que dependen a su vez del tipo de interacción que se establece en su seno y de su condición
socioeconómica: “contractualista”, “estatuario” y “maternalista”.
a) Estilo “contractualista”: los padres dan importancia a la autorregulación y a la auto-
nomía del niño, así como a los valores de la imaginación y la creatividad; escasa insis-
tencia a la obligación, al control o la coacción y un énfasis correlativo en la incitación,
el estímulo o la motivación. Estos padres están abiertos a las influencias del exterior,
y los roles educativos de los mismos están pocos diferenciados.
b) Estilo “estatuario”: los padres que conforman este estilo se sitúan en el polo opues-
to del anterior por la gran importancia que conceden a la obediencia y a la disciplina,

142 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


La estructura social. Cultura. Socialización MÓD 2

dando una menor valoración a la autorregulación y a la sensibilidad del niño. Apelan


más al control que a la motivación o a la relación. Las distancias entre padres e hijos
son considerables, los roles sexuales netamente separados y la reserva ante los agentes
de socialización del exterior es bastante significativa.
c) Estilo “maternalista”: Este estilo se caracteriza por poner el acento en la acomodación
(la obediencia y conformidad) más que en la autonomía o la disciplina. Sus técnicas de
influencia se basan más en el control que en la motivación o la relación. Sin embargo,
existe una gran proximidad entre padres e hijos, se organizan muchas actividades en
común y la comunicación entre ellos es frecuente y relativamente íntima, aunque los
papeles educativos de los padres tienen perfiles distintivos y la apertura a las influencias
del exterior es bastante limitada.

4.2. La escuela como agente socializador

La escuela, junto con la familia, aunque en un nivel más formal que implícito, se cons-
tituye en un agente de socialización de primera importancia. En la escuela, el niño entra en
contacto con personas de distinto origen social. La escuela ensancha el mundo del niño,
hasta ahora reducido al ámbito familiar. Aprende a leer, escribir, contar, etc. Pero también
aprende otras cosas que no se le enseña de un modo formal o sistemático, es lo que los
sociólogos llaman el currículum oculto. Son múltiples las funciones educativas que desempeña
la escuela y que más adelante estudiaremos. Aquí nos vamos a referir a los instrumentos
más importantes a través de los cuales la escuela realiza la función de socializar o enseñar,
concretándolos en tres: 1) el currículo formal, 2) el currículo oculto y 3) la figura del
maestro. Prestaremos una atención especial a los dos primeros, debido a la relación tan
directa que tienen con la Sociología de la Educación.

4.2.1. En torno al término y al concepto del currículo

La palabra currículo ha llegado a nuestro sistema educativo a través del modelo educati-
vo inglés, que ha mantenido un gran número de términos latinos, entre los cuales aparece el
vocablo “curriculum”, cuya traducción académica es sinónimo de lo que antes se llamaban
planes de estudio o programas educativos.
En el ámbito conceptual, el término currículo abarca no sólo los contenidos o materias
a impartir en el proceso educativo, sino también los métodos de transmisión o pedagogía y
los de evaluación. La LOGSE lo define en los siguientes términos:
“El conjunto de objetivos, contenidos, métodos y criterios de evaluación de cada uno de
los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que orienta la práctica
docente.”
El currículo se ha de entender como la actividad con la que cada escuela (cada grupo de
enseñantes para cada grupo de alumnos) programa su actividad con el fin de conseguir y
verificar objetivos definidos en términos comportamentales.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 143


MÓD 2 Fermín Romero Navarro

La moderna concepción del currículo indica no sólo la realidad de la experiencia escolar


en su discurrir real, sino también la idealidad de un proceso capaz de racionalizar la acti-
vidad escolar, mejorando su controlabilidad, su flexibilidad y su productividad.
No hay que comprender el currículo como un sumario, una simple lista del contenido
que ha de ser abarcado, ni tan sólo como una prescripción de objetivos, método y contenido,
sino como un instrumento simbólico, que posee una existencia física en forma de materia-
les docentes y de criterios para la enseñanza, que permite tener una visión del conocimiento
y un concepto del proceso de educación.
Según el pensamiento de Stenhouse (1994), el currículo posee el rango de una sugerencia
respecto de lo que en la clase puede resultar valioso (dadas ciertas premisas) y posible (dadas
ciertas condiciones) de enseñar y aprender. En este sentido, el currículo ejerce la función a
modo de hipótesis que se plantea el profesor a la hora de planificar qué enseñar y cómo
enseñar con éxito.
Las explicaciones dadas se refieren a lo que se ha venido a llamar “currículo formal o
explícito”, es decir, manifiesto o público en contraposición al “currículo oculto”, sobre
los que a continuación hablaremos.

4.2.2. El currículo formal

La escolarización es un proceso formal en el que existe un currículo de asignaturas a tra-


vés del cual se transmiten los conocimientos y habilidades académicas, pero este proceso
nunca es neutro. Con frecuencia en el currículo formal se incluye explícitamente un programa
ideológico a transmitir, como es el caso de los colegios confesionales, los patronatos y la
propia institución educativa en su conjunto. Desde esta perspectiva se entiende la socialización
escolar como formación cívica, como sucede en los países que han recuperado su identidad
nacional o como está sucediendo en parte en algunos de los Gobiernos Autonómicos del
Estado español, para quienes la educación no es sólo un instrumento de transmisión de
conocimientos académicos sino una formación en la conciencia de un modelo de identidad
nacional y una formación ideológica. Mediante el currículo formal la escuela realiza la fun-
ción de socializar, lo que para ella es su función explícita y propia.

4.2.3. El currículo oculto

Paralelamente al currículo formal existe el currículo oculto que condiciona el aprendizaje


de los niños: el conjunto de actitudes y valores subyacentes que inculca en el alumnado la
práctica educativa. Todos los sistemas educativos tienden a controlar la conducta futura por
medio del esquema de valores inculcados. Esta inculcación de valores se puede realizar de
diversas formas: ajustando el sistema educativo y el aula a los valores que se quiere transmitir;
mediante las organización de actividades: clubes escolares, asociaciones diversas, etc.

144 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


La estructura social. Cultura. Socialización MÓD 2

4.2.3.1. En torno al concepto de currículo oculto

Con el término de currículo oculto se quiere expresar “el conjunto de valores, actitudes
o principios subyacentes, implícitos o latentes- de ahí su denominación- que los alumnos
aprenden, o que la escuela transmite, al margen de los conocimientos o métodos formulados
en el currículo oficial, escrito o manifiesto”. Dicho de otra forma, es todo aquello que se
aprende en la escuela sin constar en los libros de texto o en las explicaciones del profesor.
Jackson lo define en estos términos: “Conjunto de reglas no escritas del comportamien-
to que prepara al niño para el mundo exterior” (Jackson, 1968). Las características del
currículo oculto las podemos describir de la siguiente forma:
El currículo oculto hace referencia a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y
valores que se adquieren mediante la participación en los procesos de enseñanza y aprendizaje
y, en general, en todas las interacciones que suceden día a día en las aulas y centros de enseñan-
za. Estas adquisiciones no llegan a explicitarse como metas educativas (Jurjo Torres, 1991).
El currículo oculto funciona de manera implícita a través de los comentarios, las actitudes
o pautas de comportamiento, los contenidos culturales, las rutinas, las interacciones y tareas
escolares que se desarrollan en el seno del sistema educativo; da como resultado una reproduc-
ción de las principales dimensiones y peculiaridades de las esferas socioculturales y económicas
de la sociedad, y ayuda a conformar a los alumnos y alumnas en consonancia con lo deman-
dado en cada tipo de sistema educativo en general y de cada tipo de escuela en particular.
El currículo oculto suele incidir en un reforzamiento de los conocimientos, valores y
expectativas más acordes con las necesidades e intereses de la ideología hegemónica del
momento socio-histórico.
Los dos currículos, el explícito y el oculto, se relacionan entre sí de diversos modos,
reforzándose mutuamente.

4.2.3.2. Lo cotidiano en el aula a través del curriculum oculto: la masa, el elogio y el poder (PH. W.
Jackson, 1994)

La vida cotidiana, que acontece dentro del aula, está llena de elementos, cargados de sig-
nificados, que impactan en la vida social de los alumnos, aunque sea de manera subliminar
o implícita, todo lo cual lo explicaremos siguiendo al autor citado:
Para detectar la dinámica del currículum oculto en el aula es necesario descubrir los
siguientes aspectos:
1. El significado cultural de los elementos monótonos de la existencia humana en la
escuela (¿qué impronta deja en los alumnos dicha experiencia?).
2. Los aspectos que permiten apreciar los hechos triviales en el aula desde sus significa-
dos. Estos son:
– Frecuencia: Tiempo de permanencia en el aula: horas, días, años.
– Uniformidad del entorno: Ambiente de repetición, redundancia y acción ritualista;
contexto social constante: los mismos compañeros, lugares, etc.
– Obligatoriedad: Estar en el aula es inevitable, es obligatorio.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 145


MÓD 2 Fermín Romero Navarro

3. Considerar el aula como lugar especial donde se desarrolla el currículo oculto. Las aulas
son lugares especiales: Lo que en ella sucede y cómo acontece se combinan para hacer
de estos recintos lugares especiales. Tres hechos otorgan a las aulas el carácter diferen-
ciador: la masa, el elogio y el poder; son tres maneras con las que los alumnos se
enfrentan a la realidad escolar: siendo miembros de una masa; receptores potenciales
de elogios o reproches; “peones” de las autoridades institucionales. De esta forma y
durante el período escolar se desarrollará en los alumnos una serie de estrategias de
adaptación que tendrá relevancia para otros contextos y otros períodos posteriores,
propios de la vida adulta. De aquí su valor o poder de reproducción sociocultural. Estu-
diaremos a continuación la incidencia y dinámica de cada uno de estos tres elementos.
a) LA MASA
El aula es un lugar activo, donde se produce múltiples y variados intercambios
entre profesor-alumnos y alumnos entre sí. Estos intercambios y acciones están
ligados a la condición de hacinamiento del aula, donde se aprende a:
– Observar los turnos para tomar la palabra, ir al baño, etc.
– Experimentar la demora, a veces el rechazo; otras veces las interrupciones y las
distracciones. Estas experiencias están condicionadas por el carácter de hacina-
miento del aula; son experiencias con capacidad de penetración, de internalización,
todo lo cual viene condicionado por la importancia de su frecuencia.
– Soportar estoicamente los rechazos, las demoras; ser pacientes; aprender a des-
ligar y a volver a unir los sentimientos y las acciones cuando las condiciones
sean apropiadas: lanzar la respuesta-abandonar el debate.
b) EL ELOGIO: LA EVALUACIÓN
Las evaluaciones constituyen un hecho singular de la vida del aula. Los exámenes
diferencian las evaluaciones escolares de las realizadas fuera del aula, por ejemplo,
las que hacen los padres. Pero además de los exámenes existen otras fuentes eva-
luativas, como son:
– El profesor: continuamente formula juicios sobre el trabajo y la conducta de los
alumnos.
– Los propios compañeros: hacen consideraciones o juicios que son unas veces
positivos y otros negativos expresados en comentarios, burlas, risas, etc.
– La propia auto-evaluación que el alumno va haciendo de sí mismo, a partir de
las percepciones que de sí mismo cree recibir de los demás.
– La adaptación que el alumno va haciendo de su conducta a partir de las expecta-
tivas que recibe, tanto institucionales, como de aquellas que están relacionadas
con los rasgos específicos de su carácter y que proceden de los profesores y de los
alumnos: “listo”-”tonto”; “tímido”-”fanfarrón”, “tramposo”-”honrado”, etc.
Otro aspecto a considerar respecto a las evaluaciones que a través de currículo
oculto reciben los alumnos, tiene que ver con las condiciones en las que se comu-
nican las evaluaciones:
– Según los diferentes grados de discreción: secretas o públicas, o de forma anexa
a las penas por trabajos mal hechos.

146 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


La estructura social. Cultura. Socialización MÓD 2

– Por escritos realizados en los márgenes de los cuadernos.


– Etcétera.
Se precisa lógicamente pasar de una evaluación por motivos “extrínsecos” a una
evaluación por motivos “intrínsecos”.
c) EL PODER EN EL AULA
Respecto a cómo se realiza el poder en el aula cabe señalar algunos rasgos:
– Se da una desigualdad de poder entre profesor–alumno, lo que es un rasgo pro-
pio de la estructura jerarquizada de la clase, así como una cierta impersonalidad
relativa y una limitación en la relación entre profesor y alumno.
– Se da también diferencias respecto al modo de realizar la autoridad: entre la que
ejercen los padres en el hogar y la que ejerce el maestro en la escuela. La auto-
ridad paterna/materna es de carácter restrictiva, sobre todo en los primeros
años: (“eso no se hace”), mientras que la de la escuela es tan prescriptiva como
restrictiva, señalando tareas y dirigiendo la atención del alumno.
– En este contexto de interacción entre profesor y alumno, imbuida de autoridad
y obediencia, se produce un proceso de aprendizaje de estrategias ante el
poder, como las siguientes:
º Aproximarse al poder mediante la lisonja, el adulamiento: “crear una
buena impresión”.
º No desagradar a la autoridad, para lo cual es conveniente “ocultar secre-
tos, evitar una mala imagen”, etc.
Todo ello significa que el poder por parte del que lo ejerce exige la obediencia y
regular la independencia, y por parte del que obedece supone múltiples acomodos:
acatarlo, hacer complicidad, distanciarse, debilitarlo, ignorarlo, rebelarse, etc.

RESUMIENDO

A través de la vida cotidiana del aula, de sus diversas interacciones, a través de los hechos
monótonos, los alumnos se entrenan y aprenden a vivir y a comportarse como se
espera de ellos cuando se integren como adultos en la sociedad. He aquí el valor o
sentido de la socialización implícita, oculta, que realiza la escuela, y la influencia que este tipo de
socialización ejerce en el proceso de incorporación del alumno como adulto en la sociedad.
1. Vivir en el seno de una masa: hacer y actuar con otros guardando un orden, adap-
tándose a las circunstancias, etc.
2. Aprender a ser evaluados: de los alumnos importa no tanto lo que hagan en el aula,
sino lo que otros piensan sobre lo que ellos hacen.
3. Aprender a relacionarse con la autoridad. La escuela es el lugar donde se aprende
que la división entre el débil y el poderoso está claramente trazada. La escuela es pues
el lugar de preparación y adaptación al poder para aplicarlo de forma mecánica en la
vida adulta en otras instancias sociales: fábricas, oficinas, etc.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 147


MÓD 2 Fermín Romero Navarro

Así pues, a través de estos tres espacios analizados, el currículum oculto transmite y
socializa en un conjunto de experiencias, actitudes, comportamientos, que se interiorizan en la
personalidad social de los alumnos para integrarse en la sociedad como ésta así lo espera de ellos.

4.2.4. La figura del profesor

El profesor, con sus conductas, modos de proceder y sus reacciones son para los alumnos
“otro significativo” de gran importancia en el proceso de socialización. Necesariamente la figu-
ra del profesor se presenta como modelo de identificación y de comportamiento para los
chicos/as y representa para ellos ciertos valores consagrados por la tradición: la autoridad
firme, el valor del conocimiento, la responsabilidad cívica, la cortesía, etc. Las reacciones del
profesor no son neutras sino que afectan a las expectativas que los alumnos tienen de sí
mismos, como ya tendremos ocasión de explicar más adelante al hablar del efecto Pigmalión
o “profecía autocumplida”. Sea como fuere, la figura del profesor es siempre una figura central
para los alumnos y en nada neutra para ellos. A través de las relaciones y expectativas que el
profesor transmite a los alumnos, éstos están siendo socializados, educados en una imagen
de sí mismos, recibidas a través de la actuación del profesor. Estas experiencias si son posi-
tivas, con el tiempo se enlazan en posteriores experiencias laborales cuando los alumnos ter-
minan la escuela.

4.3. Los grupos de iguales

Se llama grupo de iguales a “aquel grupo social compuesto por personas que tienen más o
menos la misma edad y posición social y unos intereses comunes”. En el caso de los niños son
grupos de amigos que tienen la misma edad y que se generan en la escuela o en el vecindario.
En las sociedades tradicionales, los grupos de iguales se forman por niveles de edad. Una
serie típica de estos niveles sería: niñez, grupos de adolescentes, de jóvenes, grupos de adultos,
primera vejez y ancianidad.
En el grupo de iguales, y después de haber aprendido en la familia a ser hijo, hermano,
etc. el niño aprende ahora a ser amigo, líder, seguidor o marginado. Aprende un status situado
en plano de igualdad con los demás.
Supuesta la incorporación cada vez más generalizada de la mujer al trabajo asalariado, lo
que lleva consigo que los hijos pequeños estén juntos desde muy temprana edad con otros
niños en las guarderías, las relaciones entre los iguales se vuelven muy importantes, incluso
más que en otras épocas, siendo las escuelas una de las principales influencias. Estas relacio-
nes entre pares, según Piaget, son más democráticas que las que existen entre un niño y sus
padres.
Los grupos de pares ejercen unas funciones socializantes que convienen señalar:
– favorecen la autonomía del pensamiento mediante la discusión, la reflexión, la verifi-
cación y la crítica;
– agudizan la inteligencia personal y el juicio del sujeto;
– interiorizan los conocimientos y los valores del medio-ambiente.

148 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


La estructura social. Cultura. Socialización MÓD 2

La influencia de los grupos de iguales se empieza a hacer más notable en la época de la


adolescencia, cuando los jóvenes comienzan a distanciarse de sus padres y a crearse una ima-
gen de adultos responsables, produciéndose un conflicto de lealtades entre los padres y el
grupo de iguales, con el que los jóvenes desarrollan un fuerte sentimiento de adhesión y en
el que encuentran una nueva identidad. Esto explica en parte que aparezca tan atractiva para
los adolescentes la pertenencia a un determinado grupo de iguales, y empiecen a imitar las
conductas y estilos de vida de ese grupo, con la esperanza de ser admitido y reconocido por
él. Este fenómeno recibe el nombre de socialización anticipada. Esta consiste en el
aprendizaje de normas, valores, o conductas sociales que tiene como objetivo alcanzar una
determinada posición dentro de un grupo, al que se quiere pertenecer. Algo parecido le
puede suceder a un joven abogado que quiere hacerse con un puesto en un determinado
grupo de profesionales.

4.4. Los medios de comunicación de masas

Los medios de comunicación de masas son el fruto del avance en las tecnologías de la
información. La televisión se ha convertido en el medio de comunicación de masas más
importante. El número de horas que una persona pasa al día delante del televisor, medidas
reiteradas veces por las encuestas, varía de país a país, lo que sucede también en razón de la
edad y de la clase social de las personas. Antes de que un niño aprenda a leer, ver la televisión
es ya un hábito en su vida.
Macionis (1999, op. cit., pág. 143) define los medios de comunicación social diciendo que
son “aquellos que hacen referencia a los medios de comunicación capaces de transmitir infor-
mación de forma simultánea e impersonal a un gran número de individuos”.
Por los medios de comunicación de masas recibimos y accedemos a una gran cantidad
de contenidos y significados de la cultura en la que vivimos. Ellos nos ponen en contacto
con los significados centrales de nuestra sociedad o con un grupo de ella. Toda la vida
moderna, sin excluir un rincón social de la misma, ni las cárceles, queda fuera de su influencia,
hasta el punto de configurar como un paisaje de fondo la vida moderna. Es lo que dice Mc
Luhan, que el mensaje es el medio. Si los significados culturales se ha venido transmitiendo a
través de monumentos, mitos, tradiciones, y sobre todo de forma implícita en la vida cotidia-
na, en nuestra época la comunicación de masas, y los nuevos medios tecnológicos que la
hacen posible, se han convertido en un hecho socializador que compite con otros agentes
tradicionales como la escuela y la familia. Hoy en día, dada la omnipresencia de la televisión
y sus características tan atractivas y seductoras, la escuela y la familia han perdido capacidad
para transmitir significados y definir la realidad de los niños y de los adolescentes, y conectar
con su lenguaje e intereses.
Los medios de comunicación de masas influyen poderosa y profundamente en las actitudes
y visiones de la gente. La importancia de esta influencia se explica también por la posición
de “receptor pasivo” que adopta el espectador u oyente, por lo que se atenúa o se anula su
capacidad crítica ante el mensaje. El papel socializador de los medios de comunicación
de masas no se reduce a un determinado número de programas cuya finalidad es educar.
Todo lo que dicen o transmiten está cargado de mensajes significativos y penetrantes.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 149


MÓD 2 Fermín Romero Navarro

Existe evidencia empírica del éxito de los espacios y programas no explícitamente educa-
tivos en la transmisión de actitudes y valores. Activan fácilmente mecanismos inconscientes
de identificación o de rechazo, contribuyen a la formación de estados y corrientes de opinión,
frecuentemente al servicio de los intereses de las elites del poder político, económico, cul-
tural, etc.

4.5. La aparición del modo de socialización telemático y la socialización escolar.


Nuevos retos

Desde el punto de vista histórico podemos afirmar que, respecto a la evolución que han
experimentado los medios o agentes de socialización a lo largo de la historia de la humani-
dad, estamos asistiendo a una auténtica revolución, creada por el avance de las tecnologías
de la comunicación.
Durante miles de años la Humanidad se valió de la familia y de la religión, más tarde de
la Iglesia Católica, para socializar y transmitir a las nuevas generaciones los saberes acumulados
en la tradición. Al final de la Edad Media con los gremios y la aparición de las escuelas
monacales y catedaralicias, es cuando las sociedades utilizan un nuevo instrumento de sociali-
zación distinto a la familia. Será a partir de la Revolución Industrial, y más especialmente a
partir de la Segunda Guerra Mundial, cuando la escuela se generaliza y toma carta de ciudadanía
en su función socializadora para grandes masas de niños y jóvenes, función que en gran
parte viene a sustituir la que realizaba la familia.
A la escuela, y por supuesto a la familia, le ha salido un potente competidor que viene a
sustituir en gran medida su función socializadora: la telemática.

4.5.1. El modo de socialización telemática

Los medios de comunicación de masa que ya podemos considerar clásicos- la prensa de


gran tirada, la radio, la televisión- están siendo gravemente amenazados por una revolución
que puede transformarlos hasta el punto de hacerlos irreconocible. Esta revolución es la que
está posibilitando las nuevas tecnologías de la información, articuladas en ese universo
comunicacional emergente que es la telemática y que se concreta en el Internet. Esta revolu-
ción traerá consigo la aparición de espacios y formatos comunicacionales radicalmente nue-
vos, aunque todavía no somos conscientes de las potencialidades de tales espacios y formatos.
A diferencia de lo que ocurre con los medios de comunicación clásicos, Internet es un
medio intrínsecamente interactivo, lo que significa una transformación substancial de la
pantalla, considerándola como un instrumento comunicativo personalizado según las nece-
sidades del usuario. Pero la telemática ofrece algo más que esa interactividad: suministra un
espacio enorme, el conjunto de la Red, en el que esa interactividad puede ejercerse, ampliando
el campo interactivo. Proporciona también los dispositivos que permiten guiar al usuario,
de acuerdo con sus intereses, en sus recorridos a lo largo de ese espacio gigantesco, de
manera que la Red está en condiciones de combinar la universalidad con la selectividad
en el manejo de la información. Ello significa que la Red proporciona a la educación elementos
tan deseados como la educación personalizada y el aprendizaje continuo, un aprendizaje

150 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


La estructura social. Cultura. Socialización MÓD 2

que respeta los estilos cognitivos de cada sujeto, la libertad de horarios y los procesos de
evaluación y auto-evaluación.
Internet es un auténtico sistema de Inteligencia Artificial. La Red es el medio en el
que se está constituyendo una verdadera Sociedad de Agentes Artificiales capaces de
interactuar entre sí y con los usuarios humanos, produciendo, transmitiendo, recombinando,
y distribuyendo información con una flexibilidad y selectividad cada vez más eficaces.
Internet se está transformando en una agencia socializadora de primer orden, por cuanto
que se convierte en el medio más adecuado para el desarrollo de procesos de enseñanza guia-
dos por tutores artificiales. Estos tutores informáticos, personalizados para cada usuario,
serán capaces de seguir el rastro de éste a lo largo de sus actividades de aprendizaje, de sus
avances errores y dificultades.
Parece probable que el proceso de “telematización” se inicie y cobre un especial vigor en
los niveles superiores de la enseñanza, como así ya está sucediendo con la enseñanza on line.
Cada vez más las universidades desarrollan sus enseñanzas a través de la forma on line. Las
repercusiones de este desarrollo en los niveles inferiores de la educación tal vez no sean tan
profundas y tarden más en madurar, pero serán sin duda significativas. Así como el teletra-
bajo está suponiendo una transformación importante y radical para el sector productivo, así
la tele-comunicación lo será también para la actividad educativa y socializadora.
Con toda probabilidad, pues, los nuevos medios de comunicación telemática van a asu-
mir funciones socializadoras parangonables con las que tradicionalmente ha hecho suyas la
familia y, más recientemente, la escuela, hasta el punto que no parece descabellado hablar de
la progresiva implantación de un nuevo modo de socialización correspondiente a la nueva
modernidad en la que nos estamos adentrando: el modo de socialización telemático.
Este modo telemático de socialización permitirá, como ya se ha apuntado, un nuevo sentido
de las nociones de “educación personalizada”, y de “educación permanente”, reduciendo
drásticamente los costes de este tipo de formación, haciéndola realmente extensiva al con-
junto de la población (notas tomadas de Pablo Navarro, 1999, Universidad de Oviedo, “El
modo de socialización telemático y el futuro de la educación”, ponencia presentada en el
Congreso de Sociología de la Educación de 1999).

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 151


MÓD 2 Fermín Romero Navarro

RECAPITULANDO

En esta segunda parte del Módulo 2 hemos desarrollado el tema de la socialización, al


que se le considera muy importante, no sólo porque nos explica cómo funciona la estructura
social y cómo vehicula la cultura, transmitiéndola a las nuevas generaciones, sino porque, en
relación a la Sociología de la Educación, nos adentra en un tema medular para esta disciplina.
En aras de la impuesta condensación y brevedad del temario no hemos desarrollado
otros aspectos interesantes sobre la socialización, como son los mecanismos de socialización
y las teorías al respecto, considerando que el alumno pueda conseguir estos conocimientos
por sí mismos o a través de otras disciplinas, relacionados más directamente con la educación
como la Psicología y la Pedagogía.
A grandes rasgos, podemos resumir lo siguiente: hemos explicado el concepto de socializa-
ción como un proceso que se inicia con el nacimiento (o quizá antes), que se desarrolla a lo largo
de toda la biografía de cada ser humano, con etapas de mayor intensidad y de resocialización.
Así mismo, se ha explicado los tres aspectos fundamentales de la socialización: transmisión
y adquisición de la cultura, integración de la cultura en la personalidad y adaptación al entorno
social en los ámbitos biológico-psicomotor, afectivo y mental.
La última parte se ha centrado en los agentes de socialización, poniendo atención especial
en la familia, la escuela, los grupos de iguales, los medios de comunicación social, cerrando
estos puntos con la socialización telemática.
Respecto a la familia como agente de socialización primaria, se explicó su importancia y
funciones, así como sus características y estilos de socialización.
La escuela realiza su función socializadora mediante tres instrumentos, cada cual con su
propia singularidad o entidad: el currículo formal, el currículo oculto y la figura del maestro.
La socialización que producen los grupos de iguales y los medios de comunicación social,
sobre todo la televisión tiene una importancia trascendental, que un maestro no puede
obviar, sino todo lo contrario, tenerla en cuenta e integrarla en la medida de los posible.
Históricamente la socialización telemática supone una revolución frente a la función
socializadora de la familia y de la escuela. Para la escuela en particular supone nuevos retos
que precisan ser analizados, rentabilizados e integrados en los procesos de enseñanza-apren-
dizaje, todo lo cual, sin duda, transformará la figura tradicional del maestro.

152 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


La estructura social. Cultura. Socialización MÓD 2

ACTIVIDADES

1. Haz un esquema de los elementos que conforman la estructura de cualquier sociedad,


relacionándolo entre sí.

2. ¿El status y el rol son conceptos independientes entre sí? Razona la respuesta.

3. Cualquier persona desempeña tantos status y roles cuantos grupos sean a los que perte-
necen. En tal supuesto, enumera los status que Ud. ocupa y cómo los clasifica.

4. Si la educación, y más concretamente la escuela es una institución social, señale cuáles son
sus miembros, sus códigos, ritos y ceremonias, símbolos y localización.

5. Indique a qué grupos primarios y secundarios pertenece y en qué se diferencian las rela-
ciones que Ud. establece entre ellos.

6. Haga una lista de los valores que cree que has recibido de la cultura familiar de tus padres
y compárelos con los valores de un grupo de jóvenes de nuestra sociedad de hoy. ¿Se da un
cambio de valores? ¿Se da un conflicto de valores? ¿Qué valores cree Ud. que permanecen
de los que has señalado en ambas listas?

7. Ponga ejemplos de cultura material y de cultura no material, razonando la respuesta.

8. Los valores y las normas se relacionan entre sí: ¿Ambos son relativos? ¿Los valores ins-
piran a las normas, o al contrario?

9. Elija una misma noticia contada por tres periódicos diferentes. ¿El lenguaje utilizado es
el mismo? ¿Es la misma noticia considerada y valorada de la misma forma? ¿El lenguaje crea
la realidad, la noticia, o la noticia es algo independiente al lenguaje utilizado por cada perió-
dico? Razone la respuesta a partir de lo que al respecto explica la semiótica.

10. Explique en qué sentido la socialización familiar contribuye al desarrollo de la persona-


lidad del niño/a y en qué sentido su ausencia o la forma inadecuada de realizarse influye en
el adulto de mañana.

11. Recordando su historia de alumno en la infancia y adolescencia, ¿qué valores y pautas de


comportamientos aprendió e interiorizó a través del currículo oculto?

12. Observando la educación familiar que recibió u observando la que hoy transmite los
padres actuales a sus hijos, ¿entre cuál de los dos ejes siguientes se mueven más: a) máximo

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 153


MÓD 2 Fermín Romero Navarro

control-mínimo apoyo; b) máximo afecto-indiferencia, hostilidad o rechazo? ¿Qué estilo


predomina más, el “contractual”, el “estatuario”, o el “maternalista”?

13. ¿Cree Ud. que con el desarrollo tan acelerado del uso del Internet la escuela desaparecerá
y los niños estudiarán desde sus casas o solamente afectará a la figura del maestro tradicional?

14. La socialización telemática se presenta como un fenómeno universal, personalizado e


interactivo y adecuado a las circunstancias del alumno “cliente”. ¿Qué ofrece la escuela que
no da la educación por Internet?

154 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


La estructura social. Cultura. Socialización MÓD 2

BIBLIOGRAFÍA

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SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 155


MÓD 2 Fermín Romero Navarro

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Summer William, G. (1959, orig. 1906). Folkways New York. Dover.
Torres, J. (1991). El currículo oculto. Madrid: Morata.
Tylor, E. B. (1976). Cultura primitiva. Madrid: Aguso, pág. 19.

156 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


La estructura social. Cultura. Socialización MÓD 2

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN

1. La estructura social:
a) Está formada únicamente por la vida cultural de las sociedades: V F
b) Es sólo un concepto abstracto: V F
c) Está formada sólo por el conjunto de grupos de la sociedad: V F
d) Está formada por los principales grupos e instituciones sociales: V F

2. Status y rol:
a) Son conceptos independientes referidos a realidades diferentes: V F
b) Son conceptos diferenciados que se refieren a realidades semejantes:
V F
c) Son conceptos diferenciados que describen el anverso y el reverso de una misma rea-
lidad social: V F

3. El rol hace referencia:


a) A un conjunto de comportamientos a seguir a criterio libre del que lo realiza:
V F
b) A un conjunto de comportamientos marcados por la cultura sin relación alguna con el
status que se desempeña: V F
c) A un conjunto de comportamientos que configura la persona lidad social del individuo
V F
d) A unos comportamientos relacionados con el status marcados por la cultura:
V F

4. Las instituciones sociales


a) Son organizaciones hechas por los que más poder tienen: V F
b) Son invenciones de las sociedades modernas: V F
c) Son formas de satisfacer las necesidades básicas de los individuos y grupos de forma
recurrente y estable: V F
d) Existen pueblos sin instituciones y por lo tanto las instituciones no son universales:
V F
e) Son especializadas y universales: V F
f) Las sociedades modernas se diferencian de las tradicionales por el número mayor de ins-
tituciones y la especialización de las mismas: V F

5. Los alumnos en el aula de cualquier escuela


a) Están formados principalmente por un grupo social primario: V F
b) Están formados únicamente por un grupo secundario: V F

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 157


MÓD 2 Fermín Romero Navarro

c) Están formados por grupos híbridos, del uno y del otro tipo: V F
d) Están formados por un grupo social secundario donde surgen grupos primarios:
V F

6. La cultura es una propiedad:


a) Que no es exclusiva del ser humano, también los animales tienen su cultura:
V F
b) Es sinónimo de persona instruida y civilizada: V F
c) Es lo que diferencia a las personas entre cultos e incultos: V F
d) Es todo modo de vida que diferencia a los pueblos entre sí: V F
e) Es un conjunto de significados creados por el instinto que hace posible la comunica-
ción humana: V F
f) Es un conjunto de significados creados solamente por el ser humano para definir el
mundo y sus realidades y hacer posible la comunicación: V F
g) Es un conjunto trabado de valores, normas, símbolos, signos, lenguas, conocimientos,
creencias, modos éticos de vida..: V F

7. El etnocentrismo cultural significa:


a) Dar el adecuado valor a cada cultura: V F
b) Relativizar cualquier cultura porque todas son diferentes: V F
c) La tendencia a considerar los patrones culturales propios como buenos y correctos y los
ajenos como extraños e inmorales: V F
d) Tiene como función garantizar la solidaridad del grupo y poder diferenciarse de la cul-
tura extraña: V F

8. La socialización es:
a) Un fenómeno de transmisión de conocimientos de competencia exclusiva de la escuela:
V F
b) Es un fenómeno de transmisión y aprendizaje cuyo contenido único es la transmisión
de las tradiciones de generaciones anteriores: V F
c) Es un proceso de transmisión, aprendizaje e interiorización de la cultura:
V F
d) Es un fenómeno inherente al desarrollo de cada individuo: V F
e) Es un proceso de transmisión, aprendizaje, interiorización de la cultura, mediante el
cual el ser humano se adapta al medio social: V F

158 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


La estructura social. Cultura. Socialización MÓD 2

9. La socialización escolar se realiza:


a) Únicamente a través de la figura del maestro, porque está imbestida de autoridad
moral: V F
b) Sólo a través del currículo formal: V F
c) Sólo a través de la figura del maestro y la acción del currículo oculto:
V F
d) A través de la acción de los tres instrumentos citados, cada uno en su orden:
V F

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 159


MÓD 2 Fermín Romero Navarro

SOLUCIONES

– Pregunta 1: verdadera la d.
– Pregunta 2: verdadera la c.
– Pregunta 3: verdaderas la c y d.
– Pregunta 4: verdaderas la c, e. y f.
– Pregunta 5: verdadera la c y d.
– Pregunta 6: verdaderas la d, f. y g.
– Pregunta 7: verdadera la c. y d.
– Pregunta 8: verdadera la c, d. y e.
– Pregunta 9: verdadera la d.

160 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


La estructura social. Cultura. Socialización MÓD 2

GLOSARIO DE TÉRMINOS

Estructura social: un conjunto compuesto de partes interdependientes, los principales grupos


e instituciones sociales, que tiene por objeto garantizar la permanencia del propio con-
junto compuesto, es decir, la sociedad.
Etnocentrismo: tendencia de ver los patrones culturales propios como buenos correctos y los
ajenos como extraños e inmorales.
Institución social: conjunto de pautas de comportamientos, recurrentes y estables que tienen
por finalidad específica la satisfacción de una de las necesidades básicas de la sociedad.
Medios de comunicación de masas: son los medios de comunicación capaces de transmitir infor-
mación a un gran número de individuos de forma simultánea e impersonal.
Personalidad: entramado relativamente consistente de las formas de pensar, sentir y actuar de
una persona.
Relativismo cultural: el esfuerzo por considerar los elementos de una cultura en sus propios
términos, en su ambiente y a la luz de las fuerzas sociales que inciden sobre las personas
que han creado y siguen esa cultura. Supone la consideración de cualquier elemento cul-
tural en función del tiempo, el lugar y las circunstancias históricas y culturales en que se
produce.
Resocialización: proceso que consiste en cambiar notablemente la personalidad de un individuo
por medio de la manipulación de sus necesidades y de su entorno vital, o por medio de cam-
bios de status y roles que las circunstancias sociales imponen. Este proceso se vive de
forma especial en las etapas de transición.
Rol: pautas de comportamiento estructuradas en torno a deberes específicos y asociadas a
una particular posición de status en un grupo o situación social.
Socialización: proceso por el que la persona aprende e interioriza los elementos socioculturales
de su medio ambiente, los integra en su personalidad, bajo la influencia de experiencias
y agentes sociales significativos y se adapta así a su entorno social.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 161


MÓD 2 Fermín Romero Navarro

MATERIALES COMPLEMENTARIOS. ANEXOS

Fuente: Macionis, J. y Plumer, K. (1991). Sociología. Madrid: Prentice Hall, pág. 523

162 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


La estructura social. Cultura. Socialización MÓD 2

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 163


MÓD 2 Fermín Romero Navarro

164 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


La estructura social. Cultura. Socialización MÓD 2

Fuente: González-Anleo (1991). Para comprender la Sociología. Navarra Verbo Divino

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 165


MÓD 2 Fermín Romero Navarro

166 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


Manuales docentes de Educación Primaria

Módulo 3

El carácter social de la Educación y la desigualdad social.


Movilidad social y Educación
PRESENTACIÓN DEL MÓDULO

La educación en general y más particularmente por parte de la Pedagogía se ha concebido


tradicionalmente desde una perspectiva individual, es decir, como una acción centrada en
el individuo, sin otro objetivo que el desarrollo de sus potencialidades, olvidando que la edu-
cación es un producto social, construido por contenidos, finalidades y condicionantes
sociales. Esta dimensión social no había sido señalada hasta bien entrada la época moderna.
Pestalozzi con su obra Leonardo y Gertrudis es un buen ejemplo de ello. K. Mannhein en su
obra Diagnóstico de nuestro tiempo (1944) afirma que “la educación no moldea al hombre en
abstracto, sino dentro y para una determinada sociedad”.
Ambos paradigmas, el individual y el social, no se excluyen, todo lo contrario, se reclaman
entre sí. La educación ejerce una función eminentemente social y la sociedad la institucionaliza,
cuidando de su desarrollo a través de una serie de órganos. A la Sociología de la Educación
le toca estudiar esta dimensión social, sobre lo que va a versar el presente Módulo 3.
En el Módulo 1, en la parte segunda, dedicada a la introducción de la Sociología de la
Educación, hablábamos de los tres niveles de análisis de la misma: el macrosociológico, el
microsociológico y el intermedio.
El presente Módulo 3 se ubica tanto en el nivel de análisis macrosociológico como en el
intermedio. Se trata de plantear en qué medida el sistema educativo está siendo conformado
por la sociedad, es decir, en qué medida contribuye al mantenimiento y reproducción de la
misma y, si por su parte, la educación produce cambios en ella. En el nivel intermedio cabe
observar las diferentes dinámicas que generan los sistemas de desigualdad, clase, género y
etnia en el desarrollo del sistema educativo y su influencia en los procesos de igualación o
desigualación social. Se trata de comprobar el grado y la forma en que la escuela discrimina
en función de pertenecer a una clase o a otra, a un sexo o a otro o a una etnia o a otra.

OBJETIVOS DEL MÓDULO

Afirmar la dimensión social del fenómeno educacional es algo más que una frase. Entre
sociedad y educación se establece una relación, cuya explicación no se reduce a una interpreta-
ción meramente lineal, de una simple relación entre causa y efecto. Es una relación dialéctica
y compleja, que precisa de una interpretación de carácter circular. Lo social, como contexto

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 169


MÓD 3 Fermín Romero Navarro

y condicionante de lo educacional, es a la vez producto de lo educacional. Es todo un entra-


mado. Como consecuencia de lo indicado en este párrafo, los objetivos que se pretenden en
este módulo son los siguientes:
1. Ofrecer al alumno algunos elementos que le permita comprender y a la vez explicar la
dimensión social de la educación como son, entre otros, los condicionantes social de
la educación y las funciones sociales de la misma y la educación como control social.
2. Plantear la cuestión siempre permanente, aunque sometida al cambio, entre desigualdad
social y educación, ofreciendo para ello instrumentos teóricos-explicativos y la fami-
liarización con las teorías al respecto.
3. Estudiar dos cuestiones de actualidad que cuestionan los efectos sociales de la educación:
educación y movilidad social y la relación que se establece entre desigualdad social y
éxito escolar.
4. Sensibilizar al alumno para que contextualice los fenómenos educativos de su entorno
en el complejo escenario de la vida social y desde ahí cuestionar las medidas de política
educativa.

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS

170 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El carácter social dela Educación y desigualdad social. Movilidad social y Educación MÓD 3

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 171


MÓD 3 Fermín Romero Navarro

EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS

1. EL CARÁCTER SOCIAL DEL FENÓMENO EDUCACIONAL

El carácter social de la educación es el contenido y la razón de ser de la Sociología de la


Educación. De ello se ocupan los manuales al respecto, estudiando los diversos temas que
especifican la mutua influencia entre lo social y lo educacional. Por nuestra parte y a modo
de introducción nos centramos en tres aspectos: 1) Elementos que intervienen en la educa-
ción como fenómeno social; 2) Las funciones sociales de la escuela; 3) La educación como
control social.

1.1. Elementos que intervienen en la educación como fenómeno social

Siguiendo a Quintana Cabanas (1989, cap. 1), en este tema que nos ocupa, son varios los
elementos que permiten explicar el carácter social de lo educacional y que sintetizamos en
los siguientes:
– El medio social.
– Los contenidos sociales de la educación.
– Los fines sociales.
– Las funciones sociales.
– Los factores sociales.

1.1.1. El medio social de la educación

Fuera de la sociedad la educación no tiene lugar. No cabe el idealismo roussoniano de


educar al Emilio al margen de la sociedad. Los “niños lobos” revalidan esta tesis al encon-
trarles en el estado en que apenas se diferenciaban de los animales. La educación no se da,
pues, fuera de un contexto relacional entre el educador y el educando. Este encuentro es ya
un medio social. Este medio está a la vez circundado por otros medios: el familiar, el escolar,
el político, el económico, el cultural, el religioso, etc. La educación rebasa la acción intersub-
jetiva entre educador y educando. Es también y de por sí una acción social que se produce
siempre en el contexto de la relación entre generaciones, configurada a la vez por la sociedad
en su conjunto.

1.1.2. La educación trabaja y transmite contenidos sociales

La educación es un producto social en cuanto que es generado por la comunidad; es


transmisión de conocimientos, habilidades, destrezas, adoctrinamientos, comunicación de valo-
res, normas, etc. que se han ido adquiriendo a lo largo de la historia por las generaciones
anteriores. El contenido de la educación que se transmite y se enseña es un producto social.

172 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El carácter social dela Educación y desigualdad social. Movilidad social y Educación MÓD 3

1.1.3. La educación tiene fines sociales

La educación no sólo tiene finalidades individuales, personales, cualitativamente impor-


tantes, relacionadas con el desarrollo de cada individuo, sino también sociales, en el sentido
de que la educación no moldea al hombre en abstracto, sino dentro de una determinada
sociedad y para unos determinados fines. Las finalidades sociales se expresan no sólo en las
que marcan los planificadores oficiales de la educación, los políticos, sino sobre todo en las
funciones sociales que la educación cumple, unas manifiestas y otras latentes. La educación
en general y el sistema educativo en particular es un potente instrumento en manos de los
poderes públicos para formar el tipo de ciudadano que se precisa en virtud de los intereses
ideológicos-políticos y económicos, todo lo cual no está ajeno a las distintas reformas edu-
cativas que se vienen planteando en España.

1.1.4. Funciones sociales de la educación

El concepto de función procede del enfoque funcional-estructural, al que ya nos referi-


mos en el Módulo1. Con este concepto se quiere expresar la contribución de la parte al
mantenimiento del todo orgánico, las relaciones entre una institución o un subsistema social
con el resto de instituciones o subsistema que en la sociedad existen. Se trata pues de estudiar
qué contribución hace la educación como sistema social y la escuela en particular al resto de
la sociedad.
No se trata de negar las funciones individuales de la educación. Aquí subrayamos las de
carácter social. Podemos enumerar las siguientes: adaptación del individuo a las exigencias del
grupo social; asegurar la continuidad social, mediante la transmisión de la herencia cultural;
introducir el cambio social; ofrecer la capacitación profesional de los individuos; promover
el desarrollo económico y el ejercicio del poder; realizar el control social; promover la selec-
ción social mediante la formación de las elites; desarrollar el progreso humano; aprendizaje
de roles, etc.
Más adelante hablaremos de las funciones sociales que realiza la escuela en cuanto órga-
no básico de todo sistema educativo. Aquí nos vamos a fijar ahora, desde un punto de vista
crítico, en aquellas funciones que la educación desarrolla en términos generales en cuanto
sistema:
a) Función socializadora: La educación en general y la educación escolar en particular
trata de transmitir a cada generación los saberes, valores y habilidades de las genera-
ciones anteriores. De esta forma, la educación contribuye objetivamente a consolidar
las estructuras existentes y a formar individuos preparados para vivir en la sociedad,
tal como ésta es, adaptándoles a sus roles sociales. La sociedad, a través del sistema
educativo, recrea las condiciones de su propia existencia.
b) Función reproductora de la sociedad. Esta función la realiza la educación en un
doble sentido: como mecanismo de formación de las élites dominantes, selec-
cionando a los futuros elegidos mediante un sistema de cribas y promociones de
los niños y jóvenes de las clases privilegiadas económicamente; y en segundo lugar
mediante la tendencia del sistema educativo a reflejar la sociedad existente en sus

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 173


MÓD 3 Fermín Romero Navarro

rasgos dominantes: una sociedad de clases, dividida según los niveles de renta y de
poder en general, una sociedad de privilegios y discriminaciones.
c) Función renovadora de las estructuras sociales. El sistema educativo tiene como
función difundir nuevas mentalidades y nuevas formas de orientar la vida, mediante
la investigación y la creación de nuevas ideas y conocimientos y, a la vez servir a una
minoría de cauce de movilidad social para ascender a las posiciones más altas de la
pirámide social. Dentro de esta función renovadora cabe destacar como rasgo funda-
mental la contribución a una actividad crítica, estimulando a la gente a pensar con
independencia y originalidad al servicio de la verdad y no al servicio del poder cons-
tituido en sus múltiples formas.

1.1.5. Factores sociales condicionantes de la educación

La educación cuenta con una serie de factores individuales para poner en marcha la edu-
cación: capacidades del sujeto, interés, motivaciones, etc. Estos factores individuales son
también sociales en cuanto que son influenciados por el medio social. Pero aquí hemos de
señalar aquellos factores sociales que desencadenan o retrasan la obra educativa:
– El estado de desarrollo del país en la vertiente económica y política.
– Las disponibilidades y prioridades económicas que determinan la cantidad y la calidad
de los medios al servicio de la educación.
– El nivel cultural, en cuanto que las aspiraciones culturales de un país depende en gran
medida de la cultura existente en el mismo.
– La demanda social existente en pro de la calidad de la educación.
– Los intereses políticos, en el sentido de que el sistema educativo es una palanca electoral
y un instrumento político de primer orden para orientar y adoctrinar políticamente a
una población.

1.2. Funciones sociales de la escuela

La escuela se ha constituido históricamente en un espacio de tránsito entre la familia y


el mundo del trabajo, dotada de un doble componente, uno de carácter cultural (la transmisión
del conocimiento acumulado a las nuevas generaciones) y otro de carácter socioeducativo
(la inculcación de valores, normas, hábitos y actitudes).
La concepción moderna de la escuela como espacio diferenciado y universal se consolida
a la par que el proceso de industrialización, las revoluciones burguesas y la creación de los
Estados-Nación con su régimen de derechos sociales y democráticos. A partir de este momen-
to se comienzan a dibujar con nitidez las actuales funciones sociales de la escuela. La escuela
es una institución multifuncional, es decir, desempeña distintos cometidos en relación al
sistema social global o en relación a los subsistemas más relevantes.
Seguimos en este apartado a Fernández Enguita (1995) y nos vamos a fijar en aquellas
funciones de hecho que se consideran más importantes en la práctica educativa actual y

174 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El carácter social dela Educación y desigualdad social. Movilidad social y Educación MÓD 3

no tanto en aquellas que deberían ser. Ello no debe olvidar que también se dan otras fun-
ciones no menos importantes, como son entre otras las siguientes:
– Custodiar a los alumnos mientras trabajan los padres.
– Ocultar el desempleo, alargando la edad escolar.
– Conformar una conciencia nacional o de nacionalidades, como sucede en el actual
momento del desarrollo del sistema educativo en las Comunidades Autónomas.
– Adoctrinar en el ámbito religioso, como sucede en los colegios confesionales.

El estudio de las cuatro funciones que Fernández Enguita le atribuye a la escuela, como
órgano básico del sistema educativo, nos permite tener una visión crítica de la tarea que
actualmente realiza la escuela y de sus dificultades.

1.2.1. La preparación para el trabajo

La preparación al trabajo es sin duda una de las funciones más importante que realiza la
escuela: la capacitación y socialización para el trabajo de los jóvenes. Se da una conexión
obvia entre la escuela y el mundo del trabajo. Se supone que todos los puestos de trabajo
requieren unos conocimientos y aptitudes mínimos y generales que cada uno de ellos exige,
además de otra serie de saberes y capacidades especificas. En consecuencia, se reclama a la
escuela que ofrezca a todos un tronco común, más las bases necesarias para emprender
aprendizajes específicos. Por otra parte, se supone que la gente ocupa un lugar u otro en
la estructura ocupacional de acuerdo a las capacidades innatas y las destrezas adquiridas.
La relación entre escuela y trabajo no es tan simple. Alberga una notable complejidad:
• Se produce una falta de adecuación entre la escuela y la innovación tecnológica, lo
que hace que los puestos de trabajo sean cada vez más complejos, y requieran mayores
conocimientos, pero, paradójicamente, la mayoría de las innovaciones buscan el efecto
de simplificar los puestos de trabajo o reducir la proporción de aquellos que exige realizar
tareas complejas. Por otra parte, la mayor parte de las personas desempeñan puestos de
trabajo que poco o nada tienen que ver con las capacidades y conocimientos específicos
que adquirieron en la escuela.
• ¿Cómo explicar las paradojas señaladas? Han surgido dos enfoques alternativos que tratan
de explicar la relación existente entre trabajo y escuela:
A) Credencialista: Randall Collins (1986) populariza el término credencialismo dentro
del la tradición weberiana y afirma que los sistemas educativos, basados en la teoría
técnico-funcionalista, lo que generan es una preeminencia de los títulos por encima
de los conocimientos. Los títulos académicos son utilizados como un instrumento de
movilidad social y de pertenencia a un grupo de status.
Así pues, lo que cuenta en la relación entre educación y empleo no son tanto a los
conocimientos y capacidades sino simplemente los diplomas. Los diplomas son ins-
trumentos para alcanzar ventajas frente a los demás y, a la vez, son una expresión
no tanto de las cualidades cognitivas de las personas, sino de las disposiciones per-
sonales para desempeñar el puesto de trabajo. Este enfoque, teniendo en cuenta las

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 175


MÓD 3 Fermín Romero Navarro

condiciones del mercado de trabajo, subraya más el nivel de educación significado


por los diplomas, que su contenido específico.
B) Teorías de la correspondencia: los autores norteamericanos Bowles y Gintis publi-
caron su obra Schooling in Capitalist America, 1975, y traducida en 1985 La instrucción
escolar en América capitalista y desarrollaron la tesis de que la tarea del sistema educativo
en la sociedad es producir una fuerza de trabajo, que se adapte y acepte como legí-
timas las pautas de desigualdad requeridas por el sistema capitalista de producción. Es
decir, el sistema educativo a través del currículum explícito y sobre todo el implícito
u oculto desarrolla no tanto las capacidades, conocimientos, destrezas, aspectos
cognitivos, sino los aspectos no cognitivos, es decir, los rasgos caracteriales, las actitu-
des, las disposiciones psíquicas y la capacidad de integrarse y adaptarse de manera
no conflictiva en un tipo u otro de relaciones laborales: relación de autoridad, jerar-
quía, distribución de tareas y patrones de comportamientos. La escuela burguesa
reproduce, por un lado, la estructura de la sociedad capitalista y, por otro, prepara
a los hijos de los obreros para encajarse en ella como proletarios.

El actual sistema educativo español trata de salvar la distancia que se venía produciendo
ente los aspectos teóricos de la educación y los aspectos más prácticos, más laborales, a través
de las asignaturas optativas y de libre configuración y el llamado “practicum”. Frente al desarro-
llo tecnológico tan impresionante que se está produciendo, las universidades tratan de ofertar
nuevas carreras que den respuesta a los nuevos retos de la producción y el trabajo tecnológico.
Paradójicamente, las carreras y planes de estudio se están estructurando unidimensionalmente,
subrayando la dimensión tecnológica en detrimento de la humanista.

1.2.2. La formación de ciudadanos

Como ya aludíamos más arriba, cada régimen político, cualquiera que sea su naturaleza,
se apresura a servirse de la escuela para lograr un consenso a su alrededor. Las naciones han
tenido en las aulas un instrumento privilegiado para crear o reforzar su identidad como tales,
y de ahí que los nuevos Estados aborden de inmediato reformas escolares y que en los
Estados plurinacionales la educación sea objeto de una pugna sin fin entre las nacionalidades
que lo integran y el poder central.
La transición de la dictadura a la democracia parlamentaria que se ha producido en
España trajo consigo la desaparición de la vieja “Formación del Espíritu Nacional” y la sus-
titución de la misma por la “Formación Cívica” primero y la “Educación para la Convivencia”
después. Pero la formación del ciudadano va más allá de la transmisión de mensajes porta-
dores de ideas o valores. Paralelamente a esta, la institución escolar trata y maneja a los niños
y jóvenes como agregados, como estudiantes de tal o cual curso, centro, especialidad, etc.
La escuela es una institución que gestiona colectivos más que individuos, y los alumnos
aprenden en ella a comportarse como miembros de aquellos, porque así es como la sociedad
espera de ellos que se comporten el día de mañana.
La sociedad en la que vivimos está organizada políticamente en la forma de una democra-
cia parlamentaria. Las escuelas son, en consecuencia, un escenario donde se reproducen

176 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El carácter social dela Educación y desigualdad social. Movilidad social y Educación MÓD 3

en miniatura las formas de participación parlamentaria. Estas formas de participación


referidas a la escuela tienen un carácter dual: hay aspectos y decisiones que le incumben a
los profesores y padres, y otros a los alumnos. Este dualismo también se da en la sociedad,
en tanto en cuanto en el orden económico los empleadores son quienes monopolizan la
capacidad de decidir y organizar todo el proceso de trabajo, y los trabajadores los encuentran
ya organizado y decidido por otros.
Existe pues un cierto paralelismo entre la dualidad del poder de la escuela y la dualidad
del poder de la sociedad en la que mañana se insertarán los alumnos. En la escuela se lleva
a cabo un aprendizaje del desdoblamiento del poder, precursor del que los ciudadanos
van a encontrar en la sociedad entre la esfera de la economía (jerárquicamente ordenada y
basada en los derechos de la propiedad) y la esfera política (ordenada democráticamente y
basada en derechos individuales). Así pues, aunque en la organización escolar existen estruc-
turas que permiten la participación en su gobierno, ésta no se extiende a todos los aspectos
de la vida escolar, como por ejemplo, todo lo que concierne a la determinación de qué hay
que aprender, cómo aprenderlo y cómo será evaluado. Todo esto depende del poder de
otros. Esta dualidad en la que se ven situados los alumnos es similar a la que les rodeará
mañana como ciudadanos de un estado democrático. La escuela es pues un espacio de entre-
namiento para asumir la “esquizofrenia” que subyace en su organización y que será común
en la vida de adulto, que más tarde el alumno alcanzará. Esta “esquizofrenia” consiste en la
organización democrática de algunas áreas escolares y la aceptación de otras por las vías de
la autoridad y de la imposición.

1.2.3. La integración en la sociedad civil

En necesario distinguir entre sociedad y Estado. La sociedad civil se identifica con las
colectividades humanas en cuyo seno surge y convive un conjunto de sociedades, siendo el
Estado una de ellas. El Estado viene definido por su ámbito territorial, su naturaleza jurídica
y el monopolio de la fuerza. A la sociedad civil pertenece otras sociedades: familias, municipios,
corporaciones económicas, culturales, movimientos sociales, etc, aunque subordinadas, en
cierto modo, a lo que hoy se ha venido a llamar Comunidad de las Naciones o Comunidad
Internacional.
La sociedad civil es el ámbito ubicado entre el mercado y el gobierno. La integran todas
las actividades que configuran la vida cultural de los individuos y sus comunidades. Así pues,
por sociedad civil se entiende todo lo que no es el Estado, incluyendo el mundo del trabajo.
Aunque el trabajo es una institución social más en la que le escuela inserta, de lo cual ya
hemos hablado, aquí nos vamos a referir a la integración de los alumnos en la sociedad civil
en dos aspectos de especial relevancia: el patriarcado y el consumo.
A) El patriarcado: de manera genérica se entiende por patriarcado aquella relación entre
los sexos y los grupos de edad organizada en torno a la primacía de los varones sobre
las mujeres y a la autoridad de los adultos sobre los no adultos, cuyo centro es la
estructura familiar, pero cuyos valores y prácticas se extienden más allá de ésta.
La escuela reproduce la relación entre los grupos sociales según edad y sexo, propia
del patriarcado, no sólo en el sentido de que la refleja y se alimenta de ella, sino también

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 177


MÓD 3 Fermín Romero Navarro

la refuerza, al remachar dentro de la escuela lo que no deja de estar en cuestión fuera


de ella. En la escuela el profesor y el maestro representan a la sociedad, al grupo de
los adultos y al saber, mientras que el alumno ocupa el lugar del individuo no adulto
y el que no sabe. Al menos de forma inconsciente, la escuela es escenario y vehículo
de la discriminación y de la dominación de género, e incluso un factor de reproducción,
aunque ello no se debe a su lógica interna sino a la inserción en la misma de los patro-
nes culturales de la sociedad global.
B) El consumo: en una sociedad en la que el trabajo resulta poco o nada gratificante para
la mayoría de las personas, la búsqueda de satisfacciones que no da éste se traslada al
campo del consumo. El consumo va más allá de la satisfacción de necesidades; es tam-
bién un espacio de cierta libertad, de identidad, y un elemento de distinción y, en cierta
medida, de igualdad (vestir igual que el jefe o asistir al mismo teatro).
En el proceso de distribución de oportunidades de estudio, calificaciones y títulos, la
escuela favorece el mismo tipo de dinámica y mentalidad adquisitivas y
demostrativas. La escuela también convierte a la oferta educativa en una carrera indi-
vidualista para consumir, en la que lo que importa es acumular y acumular más que
otros los títulos y diplomas como ventajas o diferencias que eleva a uno frente al otro.
Este consumo educativo no sólo diferencia cualitativamente a los alumnos en relación
a los títulos recibidos, sino también en relación a los centros que los expiden.

1.2.4. La meritocracia escolar y el consenso social

En las sociedades modernas, frente a sociedades antiguas o de orden de casta, el mérito ha


venido a explicar lo que una persona es y tiene en la tierra, idea que nació del protestantismo
y que luego se ha generalizado. La economía del mercado supone, y así se ha pretendido
legitimar por parte de los neoliberales, recompensar positivamente a quienes producen lo
que otros necesitan y lo hacen de manera eficaz, y recompensar negativamente a quienes
producen lo que otros no necesitan o lo hacen de manera ineficaz.
Con la gran capacidad de decisión e intervención social que los monopolios nacionales
y transnacionales tienen, hay poca gente que crea ya que el mercado sea un mecanismo tan
justo como para repartir méritos. El mercado ha dejado de ocupar un lugar central en la legi-
timación de la meritocracia de nuestra sociedad, pasando el mismo a la escuela. La mayoría
de la gente acepta que se escala en la jerarquía de las organizaciones burocráticas públicas y
privadas gracias a la educación. Esta idea queda reforzada por la pérdida de importancia de
los propietarios frente a los gestores de las empresas y al crecimiento del Estado como
empleador.
En sus orígenes, la escuela fue meritocrática solamente para un sector reducido de la
población: los institutos, los liceos, los gimnasia; a estos acudían los hijos de las clases altas;
recibían la educación secundaria que formarían la elite del mañana. La escuela pública se
convirtió para los obreros en un sistema que servía para darles unos rudimentos de instruc-
ción y “moralizarles” para que se adaptaran al sistema social.
Después de la Segunda Guerra Mundial la escolarización universal se ha extendido a toda
la población, se han ampliado el período obligatorio y las oportunidades de seguir en las

178 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El carácter social dela Educación y desigualdad social. Movilidad social y Educación MÓD 3

aulas a su término, se han mejorado las condiciones de escolarización y se ha generalizado


la idea de la educación como instrumento de igualdad social y, como consecuencia, también
se ha ampliado la promesa de la movilidad social ascendente a favor de la clase obrera , así
como el principio de igualdad de oportunidades.
De lo indicado en el punto anterior se desprende que el paso por la escuela hace que las
personas no vean las diferencias de riqueza, poder o prestigio como el resultado de la división
de la sociedad en clases, géneros o grupos étnicos diferentes, sino como el producto de la
simple competencia entre los individuos, es decir, como un juego social de carácter neutral.
La sociedad deja de ser culpable porque cada cual es responsable de su suerte, de sus méritos.
Como consecuencia la meritocracia escolar es falsa porque la igualdad de oportunidades
escolares no garantiza la igualdad de partida y por consecuencia la igualdad de llegada. No
hay igualdad en el punto de partida porque el llamado capital cultural y el capital social con
los que los alumnos entran en la escuela, como más adelante veremos, no son iguales, más
bien les diferencian y les desigualan desde los inicios escolares.

1.3. La educación como control social

1.3.1. Nociones previas

La sociedad ejerce realmente presiones de diversa índole sobre los individuos, para que
se conformen con los modos establecidos y con unas actitudes aprobadas. Se da pues un
cierto grado de conformidad o ajustamiento de la acción o comportamientos sociales a la
norma, pero la adecuación del comportamiento a la norma no es automática, pues no
depende de factores genéticos sino del aprendizaje y de la socialización. Por eso existe siempre
un cierto margen de desviación, tanto en el comportamiento individual como colectivo.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 179


MÓD 3 Fermín Romero Navarro

En cualquier grupo humano, en cualquier sociedad existe la tendencia a respetar un


orden social común a todos. Por orden social se entiende el sistema de personas, relaciones,
normas, costumbres que actúan con el fin de llevar a cabo la actividad de la sociedad. La
gente, cualquier sociedad por simple que sea, necesita saber lo que cada una puede esperar
del otro. La disciplina de una sociedad descansa en una red de roles, de acuerdo con los cuales
cada persona acepta ciertos deberes hacia los demás y exige ciertos derechos de ellos. La
necesidad de coincidir en estos elementos explica la existencia del orden social, pero, ¿cómo
consigue un grupo social o sociedad en general que sus miembros se comporten de forma
esperada, ajustando su conducta al orden social? Los sociólogos responden a esta cuestión
utilizando el concepto de control social.
De lo expuesto se deduce que orden social, conformidad, desviación y control social son
términos interdependientes y complementarios.

1.3.2. El concepto de desviación social

La desviación es un fenómeno universal. Como afirma Garmendia (1985, pág. 223) “sin
reglas no hay desviación social. Más aún, sin desviación no hay organización, a no ser que
supongamos una sociedad uniforme y autónoma (...) pero entonces: o bien ha triunfado
definitivamente la utopía del hombre supersocializado, o bien la utopía del “estado de natu-
raleza” en el que, por ausencia de organización normativa, no cabe hablar, ni de conducta
conforme, ni de conducta desviada”.
Todos sabemos lo que es un comportamiento aprobado Todos sabemos lo que es un com-
portamiento aprobado y respetable, sin embargo es difícil establecer una noción precisa y
verdadera de la desviación. ¿Es una desviación social vivir en pareja sin estar casados legalmen-
te? ¿Es una desviación presentarse en una recepción oficial en camisa de mangas cortar?
La perspectiva sociológica trata de esclarecer las complejidades que rodean el tema de la
desviación. Los sociólogos definen la desviación como “cualquier comportamiento que los
miembros de un grupo social definen como una violación a sus normas”. Este concepto es
relativo, en cuanto que la consideración de lo desviado depende de la sociedad que lo
define como tal y de las circunstancias sociales; por ejemplo, matar en la forma de ase-
sinato es un crimen, pero matar al enemigo en una guerra no lo es.
Es un error creer que la desviación se reduce a una pequeña categoría de personas margina-
das, llamadas prostitutas, pervertidos, etc. Si fuera así, ¿se deduciría de ello que los desviados
pertenecen a una clase social diferente a ti o a mi? Sin embargo muchas personas consideradas
como “normales” cometen actos desviados de vez en cuando, aunque su desviación perma-
nezca sin detectarse durante mucho tiempo.
Lo explicado hasta ahora significa que la desviación es un asunto de definición social, es
decir, la desviación existe solamente, desde el punto de vista sociológico, en relación con los
valores y las normas que prevalecen entre las personas en un lugar determinado y en un
tiempo particular.

180 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El carácter social dela Educación y desigualdad social. Movilidad social y Educación MÓD 3

1.3.3. El concepto de control social. Tipos de control social

Como ya hemos explicado, la conducta humana está controlada socialmente porque bási-
camente es normativa, como lo es también aquella que se desvía. El concepto de control social
hace referencia a todos los modos en que la gente es inducida a actuar como se presume
que debe hacerlo. Alude a aquellas presiones, como son por ejemplo, la persuasión, la limi-
tación, la coacción, etc., que intentan dar al grupo una cierta uniformidad de actitud y de
acción. Es igual a regulación de las conductas respecto a las expectativas sociales. Es defi-
nido como “el proceso en virtud del cual una sociedad regula la conducta de sus
miembros, llevándolos a la aceptación de las normas sociales” (R. S. Stalcup, 1969, pág.
107). El control social sería la acción directriz que la sociedad ejerce conscientemente sobre
ella misma, y con la cual fuerza al individuo a regular sus tendencias personales, (rechazándo-
las, reprimiéndolas, sublimándolas, etc.), de modo que se acomoden a las pautas colectivas.
Tipos de control social. Se distinguen cuatro tipos de control social:
a) Mediante la socialización: La socialización es un poderoso instrumento para desarro-
llar el control social, lo que realiza mediante tres formas: el aprendizaje, el modelado
y la interiorización.
1. A través del aprendizaje de status, roles y normas de la sociedad, aprendizaje que
se adquiere mediante la transmisión de los mismos.
2. La socialización modela nuestras costumbres, hábitos y deseos. Estos son los gran-
des reguladores del comportamiento de los individuos dentro de los grupos sociales.
3. Mediante la interiorización de las normas, los valores y tabúes de la sociedad. A
través de la interiorización se produce en los miembros de la sociedad la obediencia
automática a los valores y normas, sobre todo en sociedades de cultura estable e
integrada.
b) Control social por presión social:
Existe la tendencia social a conformarse a la presión y ejemplo del grupo. La presión
del grupo se alcanza en virtud de la necesidad que tiene el individuo de ser aceptado
por el grupo. Es una presión que se ejerce como un proceso continuo y, en gran parte,
inconsciente.
c) Controles informales de los grupos primarios y secundarios:
Mediante la aprobación o desaprobación que ejercen los grupos primarios y secunda-
rios. En el caso de desaprobar una conducta, los medios suelen ser: el ridículo, la risa,
el chisme, el ostracismo, etc. y en el caso de aprobarla: el sentimiento de seguridad y
confortabilidad, aplauso, acogida, reconocimiento, etc.
d) Controles sociales formales:
Estos comprenden las presiones directas y oficiales para conformar a los miembros
con los valores y las normas sociales de la comunidad: policía, tribunales, cárceles,
centros de rehabilitación de drogadictos, las casas de restablecimiento institucional,
por ejemplo: el psiquiátrico, el centro de salud, (estos actúan de agencia social, defi-
niendo quién está enfermo y qué enfermedad tienen los afectados; así se manejará al
enfermo y se le etiqueta como tal). Estas formas de control tienden a ser coercitivos
de manera física y simbólica.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 181


MÓD 3 Fermín Romero Navarro

1.3.4. La educación como control social

Entre las modalidades de control social hay que señalar a la educación como una de las
más operantes y generalizadas. Horton (1987, pág. 166) afirma que “únicamente puede obte-
nerse una sociedad adecuada si se educa a la mayoría de la gente de modo que desee hacer
lo que socialmente es necesario que se haga” y esto es posible básicamente a través de la
educación. La educación tiene pues una dimensión de control social que le es propia. Para
explicar esta dimensión hemos de traer a nuestra consideración la mutua influencia que se
establece entre la educación y la sociedad siguiendo el análisis que al respecto realiza
Quintana Cabanas (op. cit., págs. 133 y ss.). Se da pues una mutua influencia entre escuela y
sociedad, ente lo cual conviene matizar su significado.
1. La sociedad influye en la educación y en la escuela en general de un modo real, efectivo
e intenso, según las fuerzas e intereses económicos, políticos y culturales presentes en
ella; la educación es un reflejo de la sociedad real.
2. La educación, o la escuela, como sistema social, se presenta como un aparato capaz de
moldear a las personas y a los colectivos de un modo intenso y casi irresistible. Los
hombres son todos iguales al nacer, pero todas las aptitudes humanas son también
fruto de la experiencia y de la educación, de modo que el hombre se va moldeando
por el ambiente. Se puede afirmar que el individuo es un producto de la educación.
La acción entre educación y sociedad no es una acción puramente lineal, que tendría
un solo sentido, sino más bien una acción circular, ejercida simultáneamente de uno
a otro extremo, dándose entre ambos una relación dialéctica. Esto significa que la
modificación experimentada por un elemento refuerza la que le sobreviene al otro y
así la influencia mutua se mantiene y el cambio se incrementa incesantemente. No obs-
tante, el efecto realizado en uno u otro sentido no tiene por qué ser igualmente intenso.
El de la sociedad sobre la educación tiene una magnitud enorme; el de la educación
sobre la sociedad, en cambio, es más problemático.
La educación entendida como socialización ejerce funciones de control social sobre
los individuos, como son las siguientes:
a) Transmite pautas culturales de comportamiento.
b) Conserva la organización social.
c) Adoctrina en la ideología imperante.
d) Inicia a los jóvenes en la vida social.
e) Homogeneiza los standeres de vida, en cuanto que conforman o colaboran a
constituir un todo social compacto y uniforme: configura a la sociedad tal como
esa misma sociedad quiere ser.
En definitiva, la educación es un factor importante de control social en cuanto que
transmite, socializa, e interioriza de forma eficaz en los miembros de la colectividad
aquellas pautas de comportamiento que la sociedad necesita. Esta función no la realiza la
educación de forma aislada sino en conexión con las demás formas del control social.

182 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El carácter social dela Educación y desigualdad social. Movilidad social y Educación MÓD 3

1.3.5. Los instrumentos controladores de la educación

Dentro del sistema educacional existe una serie de órganos, instituciones o grupos socia-
les que ejercen una acción controladora directa o indirecta, porque de ellos depende la direc-
ción que va a darse a la acción educadora. Estos actúan a modo de instrumentos que vehi-
culizan la acción controladora de la educación, siendo, para Quintana Cabanas (op. cit., págs.
142-146), entre otras, las siguientes:
• La figura del maestro: considerada por su carga simbólica y como responsable directo
de la aculturación de los alumnos. Ello se debe a la autoridad con la que está investido,
la sugestión que ejerce, la superioridad intelectual y a la continuidad metódica con la
que trata a los alumnos.
• La junta de profesores, las autoridades académicas y representantes de la administración
docente: ellos son los portavoces de las disposiciones reglamentarias oficiales.
• Las asociaciones de padres de alumnos: éstas están atentas para vigilar la marcha que
toma la educación de sus hijos.
• Las asociaciones de alumnos, sobre todo las de los alumnos mayores, quienes pretenden
tener voz y voto en las decisiones que les conciernen y formulan sus reivindicaciones.
• La dirección ideológica que cada institución escolar marca, sobre todo en el caso de los
colegios confesionales.
• El peso que supone para el maestro pertenecer a un cuerpo docente, le lleva a aceptar
y desempeñar el rol que se espera de él, lo que le inclinará a conformarse al patrón nor-
mativo vigente.
• La educación al servicio de la política: No existe, como ya hemos dicho, la escuela neutra,
desinteresada, que se dedique a formar individuos libres y a desenvolver sus poten-
cialidades. De hecho, la enseñanza dogmática y autoritaria ha sido utilizada siempre que
ha habido interés en controlar las ideas y actitudes de los ciudadanos, como sucede en
todos los regímenes totalitarios y nacionalistas excluyentes.
• La educación favorecedora de los intereses encubiertos. Detrás de los propósitos mani-
fiestos de la educación existen unos intereses latentes propios de los amos efectivos de
la sociedad. M. Foucault (1978) es el autor más representativo de esta corriente al desen-
trañar “la arqueología del saber”. Él rastrea los mecanismos con que se disciplina a la
sociedad y que servirían a sus dueños para controlar las actitudes de las personas.
Algunos de estos mecanismos son:
a) Los reglamentos de las instituciones, especialmente de aquellas que E. Goffman
llama instituciones “totales” como son los monasterios, los internados, hospicios,
reformatorios, prisiones, campamentos militares, etc., en los que la vigilancia y el
control son extremos.
b) Los centros educativos que participan del carácter de las instituciones
totales. De alguna manera la escuela como agente socializador impone unas formas
de disciplina que tiende a manipular a los individuos para que sirvan a intereses
ocultos de la sociedad.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 183


MÓD 3 Fermín Romero Navarro

c) La familia. Ésta ejerce la función de “tutela” sobre los sujetos que tienen el estatu-
to de “minoría social”. J. De Miguel (1984) considera la educación familiar como
una “amorosa dictadura”, que consiste en el control autoritario que los padres
ejercen sobre los niños pero de forma sentimental y cariñosa. La educación familiar
hace a los niños dependientes de los adultos y obedientes a toda autoridad.

RECAPITULANDO

Hasta ahora hemos estudiado algunos de los aspectos que nos permiten adentrarnos en
la dimensión social de la educación.
Hemos afirmado que estudiar la educación sólo desde la vertiente subjetiva del educando,
objeto de la Pedagogía y de la Psicología, es insostenible por lo imparcial e irreal que ello
sería. Le toca a la Sociología de la Educación hacer el estudio de la educación desde el para-
digma de lo social.
La dimensión social de la educación es lago muy complejo. Aquí sólo hemos hecho una
aproximación estudiando algunos aspectos de la misma como son: los elementos sociales
que intervienen en la educación, las funciones sociales de la educación en general y de la
escuela en particular, y, por último, la educación como control social.
El estudio de la educación como control social nos permite reflexionar sobre la importancia
y trascendencia moldeadora que tiene el sistema educativo en general y la acción del maestro
o educador en particular. La acción de control social que ejerce la educación tiene efectos

184 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El carácter social dela Educación y desigualdad social. Movilidad social y Educación MÓD 3

funcionales, positivos, y disfuncionales, pudiéndose controlar el pensamiento de los alumnos


y moldear su “yo social” de forma mimética, a imagen del ciudadano consumidor, sumiso,
acrítico, al servicio de una ideología y no al servicio del proceso crítico de autorrealización
y de interacción abierta, solidaria e integradora con el medio social.
Siguiendo con la dimensión social de la educación, a continuación seguiremos ahondando
en el mismo tema desde las perspectivas de la desigualdad social y de la movilidad social.

2. LA DESIGUALDAD SOCIAL Y LA EDUCACIÓN. EDUCACIÓN Y MOVILIDAD SOCIAL

Introducción

La desigualdad, mayor o menor, sustentada por un sistema u otro, es una dimensión inhe-
rente a toda sociedad histórica. La educación se verá afectada por la desigualdad o será com-
prendida y utilizada como un instrumento de nivelación social. En cualquiera de las dos
casos es necesario estudiar la compleja relación que se establece entre ambos términos:
desigualdad y educación.
Para abordar este tema partimos de tres datos de la realidad, que son refrendados no sólo
por los estudios sino por la experiencia cotidiana por parte de toda persona que tenga una
mirada crítica ante la realidad social:
Primera: en principio, todas las clases sociales valoran la educación académica como muy
importante para el futuro de los hijos, pero de hecho se transmiten a los hijos diferentes acti-
tudes cuando se hallan en el proceso educativo escolar.
Segunda: la estratificación o lugar que se ocupe en el orden de las clases sociales es una
variable básica, de la que depende el acceso y la apropiación de los valores académicos-educa-
tivos por parte de los agentes significativos, sobre todo por parte de los padres, pudiéndose
afirmar que quien consigue un buen nivel de educación obtiene una ventaja para situarse
bien en la jerarquía social. La educación, como afirman Dahrendorf y J. K. Galbraith, es una
fuente de estratificación porque legitima la capacidad de los individuos y les confiere un
principio de ubicación dentro del sistema de clases.
Tercera: Uno de los factores que influyen notablemente en el rendimiento académico de
los alumnos es la actitud del educando, lo que no está ajeno al capital cultural y social que
éste posee ante la dinámica de la institución académica.
El presente tema es complejo y amplio, por lo que nos vemos obligados a hacer una pre-
sentación de carácter introductorio, invitando al alumno a que lo profundice con otros
materiales y lecturas.
El esquema que se va a seguir es el siguiente:
– El problema de la desigualdad social. Nociones preliminares.
– Los sistemas de estratificación social. Especial referencia a las clases sociales.
– Las nuevas clases medias. Nueva distribución de las clases sociales en las sociedades
avanzadas.
– Clases sociales y pautas educativas.
– Educación y movilidad social.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 185


MÓD 3 Fermín Romero Navarro

2.1. El problema de la desigualdad social. Nociones preliminares. Definición y


características

Estratificación es un término sociológico tomado de la geología: estrato significa capa.


Estratificación social es el término al que se quiere referir a la hora de hablar de las capas socia-
les en las que se distribuye una colectividad humana. La estratificación es el término usado
en la sociología actual para hablar de la desigualdad social, problema que ha preocupado en
especial a los pensadores sociales desde Grecia y Roma hasta la actualidad. La desigualdad
sucede desde el momento en que aparece un hecho fundamental: la diferenciación social:
el desempeño de papeles distintos en cualquier colectivo humano, lo que origina relaciones
de superioridad e inferioridad, de orden y jerarquía, no de carácter individual sino de colec-
tivos, grupos y categorías.
Definición: Por estratificación se entiende la “distribución desigual de bienes y ser-
vicios, derechos y obligaciones, poder y prestigio”, es decir, el proceso dinámico por
el que los individuos ocupan posiciones sociales distintas derivadas de las diferencias entre
ellos en cuanto riqueza, poder, prestigio, educación y otras ventajas o desventajas, como el
género, la raza, la etnia, etc. En relación a la educación la estratificación es, pues, una varia-
ble básica de la que depende la apropiación de los valores académicos-educativos por parte
de los actores sociales; y a la recíproca, quien consigue un buen nivel de educación obtiene
una ventaja para situarse bien en la jerarquía social
Tres han sido los tipos de explicación que ha recibido el fenómeno de la desigualdad
social: (Morales Navarro y Luis A. Márquez, 1998, pág. 142)
– Naturalista: las diferencias sociales vienen determinadas por la naturaleza humana,
que el hombre no puede modificar.
– De carácter moral: cada cual es lo que se merece; la posición social del individuo es
el resultado de su comportamiento.
– De carácter sociológico: los condicionantes de la estructura social, los niveles de
renta, de educación, de profesión y el acceso al poder, determinan la ubicación y dis-
tribución en la sociedad de los diferentes grupos sociales.

A la Sociología le interesa estudiar cómo surgen las diferencias entre los agrupamientos
humanos, qué comportamientos y consecuencias van anexas, qué relaciones se producen
entre los distintos estratos y las instituciones complejas (la política, la enseñanza, la familia,
la economía, etc.). La estratificación social es pues una característica esencial a la estructura
de la sociedad. Se entiende pues que la sociedad muestra roturas, discontinuidades signi-
ficativas de algunos de los atributos mencionados en la definición y como resultado de los
cuales se forman colectividades o grupos humanos llamados estratos.
Las características sobresalientes pueden referirse a las siguientes:
– El sistema de estratificación es una característica común de las sociedades en su
conjunto y no tanto de sus miembros considerados individualmente. Aunque los ricos
y los pobres no tienen la misma responsabilidad frente al sistema de desigualdad, sin
embargo este sistema acaba teniendo un impacto diferente y muy notorio en unos y

186 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El carácter social dela Educación y desigualdad social. Movilidad social y Educación MÓD 3

en otros.
– El sistema de estratificación social se perpetúa de generación en generación, aunque
en las sociedades industriales se produce mayor movilidad social que en sociedades tra-
dicionales.
– El sistema de estratificación social es universal, pero varía de unas sociedades a otras.
Así pues, en las sociedades primitivas la desigualdad social era mínima y se basaba prin-
cipalmente en el sexo y en la edad de sus miembros.
– La estratificación social no es sólo una cuestión de desigualdad económica sino
también cultural y social, y está relacionada con el sistema de creencias de los indi-
viduos, valores, tradiciones, como sucede sobre todo en el sistema de castas.

2.2. Los sistemas de estratificación social. Las clases sociales

Según los diversos autores se distinguen cuatro sistemas de estratificación social habidas
en la historia humana, dentro de las cuales se aprecian variaciones considerables: despótico-
oriental, esclavitud, las castas, los estamentos y las clases sociales.
Cualquiera de los cuatro sistemas de estratificación referenciados se puede agrupar en
uno de los dos tipos generales de estratificación social, que a continuación se señala, en
razón de las características que les dan la razón de ser:
a) Aquellos sistemas en los que las diferencias entre los estratos vienen dadas o determi-
nadas en términos de derechos legales o costumbres establecidas con carácter
de ley. En tales supuestos, la sociedad queda dividida en una serie de especies humanas
hereditarias: patricios, plebeyos, siervos, esclavos. Las diferencias de estratos se expresan
en inmunidades diferentes, definidas por la ley: diferentes privilegios, impuestos, dife-
rentes tribunales por los que un individuo puede ser juzgado, etc.
b) Estratificación social que se deriva como un producto necesario de la interacción que
se da entre las instituciones que estructuran la sociedad: propiedad, enseñanza,
economía, distribución ocupacional y acceso al poder. La interacción entre estas insti-
tuciones genera un tipo de desigualdad que es propia de las democracias industriales en
las que, como norma general, se acepta la desigualdad.

Nos vamos a centrar sólo en el estudio de las clases sociales, precisando su concepto y
obviando, por falta de espacio, las grandes teorías clásicas al respecto, como la de Max
Weber y la teoría funcionalista.

2.3. Las clases sociales

Los procesos de industrialización tienden a erosionar las castas y fomentar su transfor-


mación en un sistema de clases. Tribus, castas y otros estratos característicos de sociedades
no europeas han experimentado fuerte erosión y transformación en clases bajo la expansión
del capitalismo. Por esta razón se comprende que desde Marx, quien la definió en términos

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 187


MÓD 3 Fermín Romero Navarro

económicos, las clases sociales se hayan entendido como colectividades creadas fundamen-
talmente por el modo de producción capitalista. Este es un sistema de estratificación
social basado en las capacidades y logros personales, todo lo cual viene determinado
principalmente por el mayor o menor acceso al mundo de la riqueza.
Estrictamente hablando, las clases sociales son los estratos característicos de las socie-
dades modernas e históricamente nacieron con el capitalismo, quien acabó con el sis-
tema anterior de desigualdad, el estamental, que dividía a la sociedad en estratos feudales
o estamentales.
Definición operativa: “Un agrupamiento de personas a gran escala que comparten
recursos económicos comunes, los cuales influyen fuertemente sobre el estilo de vida que
son capaces de llevar”.

2.3.1. El concepto de clase social en Karl Marx

El concepto de clase social es un concepto eminentemente marxista. La base de la clase


social viene determinada por la posesión o no posesión de bienes que ostenta deter-
minadas colectividades humanas en función de su posición en el mercado. Ello será
el elemento diferenciador en las situaciones de clase.
Para Karl Marx, las clases sociales principales eran los trabajadores asalariados, el prole-
tariado, y los capitalistas, la burguesía, con un grupo intermedio, la pequeña burguesía
o clase media, destinada a “proletarizarse”.

188 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El carácter social dela Educación y desigualdad social. Movilidad social y Educación MÓD 3

Según el marxismo, como ya sabemos, dos son los factores y conceptos básicos según
los cuales se conforma la estructura básica de la sociedad: a): la forma en que se organiza
la propiedad de los medios de producción y b): las condiciones en que se ha de trabajar
en ellos, es decir, las relaciones sociales de producción, relaciones entre capitalistas y
proletariado. Esta es la división básica: la división entre dos clases fundamentales: los due-
ños o los que se apropian de los medios de producción social y los que venden su fuerza de
trabajo a aquellos: burguesía y proletariado. El punto de partida de la teoría de Marx viene
dado por la consideración de que las clases sociales son una consecuencia de la estructura
económica y de las relaciones sociales de producción existentes en la sociedad. Mejor
dicho, las fuerzas productivas y las relaciones de producción constituyen la base con-
dicionante de la estructura, de la división de clases, de la conciencia de clase e incluso de la
ideología y de la cultura, es decir, la superestructura.
Como se acaba de indicar, Marx añade a la condición objetiva de las clases sociales, la
separación entre productor y medios de producción, otra condición de índole subjetiva: “la
conciencia de clase”, la conciencia de pertenencia a dicha clase, y, por ello, la conciencia
de ser explotado, la conciencia de estar en el centro de un conflicto permanente de intere-
ses. Para Marx, el conflicto de clase, junto con la conciencia de clase, se convierte en el
motor del cambio de la sociedad, cuyo destino es la abolición de las clases, mediante la desapa-
rición de la propiedad privada y la imposición de la propiedad común, que dará paso a una
sociedad nueva, la sociedad comunista.
Lo que Marx ha aportado de nuevo al tema de las clases sociales, formulado aquí en sín-
tesis, según él mismo afirma en su celebre carta de Weydemerger (5 de marzo de 1852): a)
que la existencia de las clases sólo va unida a determinadas fases históricas del desarrollo de
la producción, (el capitalismo); b) que la lucha de clases conduce inevitablemente a la dicta-
dura del proletariado; c) que esta misma dictadura no es de por sí más que el tránsito hacia
“la abolición de todas las clases y hacia una sociedad sin clases”.

2.3.2. Características de las clases sociales

En principio, carecen de sanción religiosa o legal:


– Su base es fundamentalmente económica y está ligada históricamente al desarrollo
del capitalismo, aunque el factor político de distribución del poder y autoridad es
también muy importante en su constitución.
– El capitalismo significó que el status de los individuos descanse en su capacidad eco-
nómica, al tiempo que toda profesión queda hipotéticamente abierta a cualquier
individuo que desee emprenderla.
– En el sistema de clases no hay una correlación absoluta (aunque si determinante) entre
propiedad (o riqueza) y status, pues la distribución del poder y el influjo de las creen-
cias son también un conjunto de desigualdades.
– En las sociedades capitalistas confluyen tres factores para determinar la clase social de
los individuos: a) la propiedad de la riqueza, propiedad privada y el reparto de la
misma, b) la ocupación, la división económica del trabajo y, c) los niveles educativos-
profesionales.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 189


MÓD 3 Fermín Romero Navarro

2.3.3. Criterios para la atribución de los grupos humanos en clases sociales

De lo señalado anteriormente se deduce que los científicos sociales utilizan mucho estos
tres criterios o indicadores:
1) Riquezas e ingresos (no bastan los ingresos, ya que una clase social es básicamente
una forma de vida. Los nuevos ricos no adquieren de inmediato el status de la clase
alta; sus hijos si lo lograrán con el tiempo).
2) Ocupación: una ocupación implica más prestigio que otra. Aquella que goza de mayor
prestigio recibe generalmente mayor ingreso. Existen excepciones: V. C.: un monitor de
TV puede ganar más que un juez.
3) Educación: clase social y educación actúan: primero la educación superior exige dinero
y motivación; segundo la cantidad y calidad de la educación afectan al nivel de clase
alcanzado: introduce habilidades ocupacionales, cambios de gustos, etc.

2.3.4. Clasificación de las clases

No es fácil señalar los límites que marcan las diferencias entre las clases. La gente suele
pensar en términos de una “escala” social, como si la desigualdad fuese el resultado de un
solo factor, como el dinero. Las clases sociales tienen dimensiones más complejas y sutiles.
Unos autores, como Eric Ohlin Wright, subrayan más el factor propiedad, dividiéndola en
tres categorías: los que controlan la distribución de los recursos; los que controlan los
medios físicos de producción y los que controlan la fuerza de trabajo. Otros autores siguen
una perspectiva más Weberiana, según la cual lo que se da en la realidad social es un continuum
de posiciones sociales. Estos suelen hablar de posiciones socioeconómicas, constituidas
por variables como la profesión, los ingresos, la renta o el poder adquisitivo. Otros sociólogos
añaden la dimensión de status, y para ello tienen en cuenta el estilo de vida de las personas,
el barrio donde viven y cómo las mismas personas se autodefinen o se autoubican en una
escala de posiciones.
Simplificando la cuestión, las principales clases que existen en las sociedades occidentales
son las siguientes:
– Clase alta: los ricos, empleadores industriales, mas los altos ejecutivos que controlan
directamente los recursos productivos.
– Clase media: incluye la mayoría de los profesionales y los trabajadores de cuello blanco.
– Clase obrera: trabajadores manuales o de cuello azul.

Algunos países industrializados (Francia, Japón) tenían una cuarta clase: los campesinos:
personas dedicadas a los tipos tradicionales de producción agrícola. En los países del Tercer
Mundo suelen ser aún la clase más numerosa con mucha diferencia.

190 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El carácter social dela Educación y desigualdad social. Movilidad social y Educación MÓD 3

2.3.5. Las clases sociales en las sociedades avanzadas

2.3.5.1. Las nuevas clases medias

• Los estudios marxistas rechazan la definición usual de clase social, entendida como
“aquel nivel de status basado en el estilo de vida, en la educación, en la ocupación y el
ingreso”. Creen que la distinción importante es la que se da entre quienes poseen los
medios de producción y controlan sus propias condiciones de trabajo y aquellos
cuyos medios de producción y condiciones de trabajo son poseídos y contratados
por otros, es decir, capitalistas y proletarios. Esto haría de la clase trabajadora la
mayor en las sociedades industrializadas, puesto que incluiría a la mayor parte de los
que comúnmente consideran como clase media, es decir, todos los asalariados.
• Si se quiere aceptar la definición rechazada por los marxistas, entonces sus predicciones
de clases no se estarían cumpliendo, puesto que las clases se están aproximando unas
a otras tanto en posesiones como en actitudes. La clase media es más fuerte que nunca
en las sociedades occidentales, y los trabajadores están ganando un lugar en la sociedad
que Marx quería que ellos derribaran.
• Las características de la evolución de las sociedades industrializadas según Dahrendorf
son principalmente dos: a) la separación de la propiedad y b) el control de las empre-
sas modernas. Todo ello quiere decir lo siguiente:
a) La propiedad va perdiendo su función de control; esta función pasa a las manos
de los “sólo controladores carentes de propiedad”, a los managers. Este cambio
ha creado en dichas sociedades una nueva estratificación social.
b) A pesar del desarrollo económico de la sociedad capitalista, la clase de los traba-
jadores no ha tendido a homogeneizarse y a empobrecerse, como preveían
Marx y Engels, sino que, por el contrario, las especializaciones industriales
de los trabajadores se han vuelto a valorar. En los sectores industriales tecnoló-
gicamente avanzados, se aprecia un fuerte incremento en los ingresos de los
trabajadores y la paulatina desaparición de los trabajadores “manuales”.
c) Este grupo intermedio se ha aumentado por el incremento cuantitativo de los
empleados en el comercio, transporte, banca, seguros, y sobre todo en la Admi-
nistración Pública. La antigua clase media, constituida por pequeños industriales
y artesanos, va siendo reemplazada por la nueva clase media de empleados.
d) Un tema de discusión es el papel de este nuevo sector en la estructura social. La
discusión se centra en los dos puntos siguientes:
– Unos consideran que la burocracia, por carecer de propiedad, no puede ser
considerada un sector superior sino simplemente un sector asalariado, al
igual que el proletariado. Esta idea marxista considera que la clase media es
el resultado de un proceso de ampliación de la clase trabajadora.
– Otros autores utilizan el concepto de sociedad de clases medias (S. del Campo,
1989) para referirse a las sociedades tecnológicamente avanzadas, en las que
la población activa tiende a concentrarse en el área de los servicios y en

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 191


MÓD 3 Fermín Romero Navarro

el de la información, hasta alcanzar en las más desarrolladas el 70% del total.


Este nuevo sector es el más adecuado para apreciar los cambios en los valores,
el papel del trabajo y la transformación de las instituciones más importantes: la
familia, la educación, la religión, la economía y, por supuesto, el Estado.

2.3.5.2. La nueva distribución de las clases en las sociedades avanzadas

A) Las clases medias


– La expresión clase media designa a personas que trabajan en ocupaciones muy dife-
rentes. Hoy han crecido en los países desarrollados notoriamente los trabajos de cuello
blanco con relación a los de cuello azul.
– Hay tres sectores moderadamente distintos dentro de la clase media:
1. La vieja clase media: compuesta por los pequeños negocios, propietarios de
comercios locales y pequeños campesinos. Este colectivo va descendiendo en
proporción frente a otros. Los pequeños negocios son más inestables que los
grandes, e incapaces de competir eficazmente con las grandes compañías, super-
mercados y las cadenas de restaurantes. Su permanencia se debe a que existe una
reserva de personas deseosas de establecer un negocio por su cuenta.
2. Clase media alta: Se compone principalmente de personas que ocupan posiciones
de gestión y profesionales con educación superior. Entre ellos existe una propor-
ción alta con perspectivas progresistas en asuntos políticos y sociales.
3. Clase media baja: Es más heterogénea; incluye personas que trabajan como ofi-
cinistas, representantes, maestros, enfermeros y otros. Esta clase tiende a mantener
actitudes sociales y políticas diferentes de los trabajadores de cuello azul, más
bien semejantes a los mismos valores que los de posiciones mejor remuneradas.
B) La clase obrera
– Abarca a los que trabajan en ocupaciones manuales, de cuello azul.
– Al igual que en la clase media, también en la clase obrera se dan divisiones acusadas:
1. Clase obrera alta: compuesta por trabajadores cualificados (considerada como
una “aristocracia del trabajo”): poseen rentas, condiciones de trabajo y seguridad
en el empleo, superiores a los de cuello azul.
2. Clase obrera baja: compuesta por aquellos empleados descualificados o semi-
cualificados que necesitan escaso aprendizaje, con rentas más bajas e inferior
seguridad en el empleo.
3. Clase obrera de sectores económicos periféricos: trabajos eventuales, tiempo
parcial, con bajas ganancias, inseguros, no sindicados, o baja sindicación. La infra-
clase: está constituida por las minorías étnicas, negros, asiáticos, etc. y por grandes
sectores de empobrecidos, ubicados en los cinturones de la pobreza, en las gran-
des urbes. Forman el llamado sector de los excluidos, constituidos por colectivos
de parados de larga duración, con graves problemas de vivienda, problemas
socio-páticos y de baja o nula calificación laboral.

192 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El carácter social dela Educación y desigualdad social. Movilidad social y Educación MÓD 3

2.4. Influencia de las clases sociales en las pautas educativas

La cuestión fundamental que se plantea en este punto es la siguiente: si las sociedades demo-
cráticas consagran formalmente el principio de igualdad para todos los alumnos, mediante
un sistema educativo común para todos, universal, y obligatorio, ¿qué papel juegan las clases
sociales? ¿Influye la clase social a la que se pertenece en las pautas educativas a seguir?
Desde el punto de vista social la respuesta es obvia. La desigualdad de clases genera la
desigualdad real de oportunidades educativas, puesto que cada clase, en función de sus
recursos, se posiciona de forma desigual frente a la educación, al menos es estos tres aspec-
tos: a) tiene una valoración distinta de la educación a través de las demandas, aspiraciones y
proyectos de calificación personal; b) dispone de un presupuesto diferente para hacer frente
a los gastos de los estudios; c) proporciona un grado peculiar y diferente de educación, acor-
de con las expectativas y los medios disponibles.
Desde el plano familiar cabe señalar tres aspectos:
a) Las familias generan distintas actitudes ante la educación:
En principio todas las clases sociales valoran la educación académica, pero de hecho
transmiten a sus hijos diferentes actitudes cuando se hallan en el proceso educati-
vo. Los estudios al respecto señalan que la mayor motivación y seguridad ante los
estudios corresponde a estudiantes pertenecientes a clases medias profesionales, es
decir, aquellos hijos de titulados universitarios que viven del ejercicio de la profesión
para lo cual les habilita su título. Los padres de estos hijos saben que lo mejor que les
pueden transmitir es el capital cultural, si quieren mantener el status adscrito de ori-
gen. Los padres universitarios saben que el acceso a una carrera de élite se prepara
desde la escuela primaria y exigen a sus hijos que rindan todo lo que sus capacidades
les permiten, y completan su formación con estudios adicionales y complementarios.
El capital cultural de origen es, pues, un factor que determina la motivación. Los hijos
toman como modelo de actitud la que tuvieron los padres ante los estudios e imitan
su trabajo intelectual. La clase trabajadora, por su parte, tiene, por lo general, que hacer
cálculos con la pérdida de salario, que supone el que un hijo estudie en vez de traba-
jar al llegar a los dieciséis años. Además, no anima a estudiar carreras largas y difíciles

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 193


MÓD 3 Fermín Romero Navarro

por el riesgo económico que supondría un posible fracaso. Esta inseguridad lógica-
mente se la transmite al hijo.
b) El valor expresivo e instrumental de la educación. El valor expresivo e instrumen-
tal que los padres y la familia en general otorgan a la educación depende de las condi-
ciones socio-culturales, es decir, de los condicionantes de clase a la que se pertenezca.
Así, pues, los padres, que han pasado más tiempo en la escuela, dan mayor importan-
cia a lo que hagan sus hijos, y están más dispuestos a pagar o a renunciar a ingresos
para elevar los niveles educativos de los mismos.
Los estudios que se han hecho al respecto, (Taberner, 1999, págs. 220 y ss.), señalan
que distintos tipos de padres de familia según su condición social, favorecen distintos
tipos de educación en el sentido siguiente: padres cuyo puesto de trabajo les otorga mayor
libertad, autonomía e iniciativa quieren una educación más abierta y creativa para sus
hijos, mientras que aquellos padres que ocupan puestos de trabajo estrictamente regu-
lados y con poco espacio para las decisiones personales buscan que la educación sea
más cerrada y disciplinaria. En definitiva, ambos tipos de familia proyectan su expe-
riencia más relevante, la de su trabajo, sobre la imagen de la educación que quieren
para sus hijos.
c) La dirección que las familias dan a la educación viene influenciada y en gran parte
determinada por la clase social a la que se pertenece.
– Para las familias de clases sociales alta y media:
El hijo es considerado como portador del estatus que tiene la familia. Se espera
que el hijo se eduque conforme a las exigencias del destino familiar. Cuanto más
alto nivel alcanza una familia en la escala social, más fuertes serán las exigencias
culturales respecto al hijo. En este contexto se valora mucho la educación que es
el medio para conseguir las metas. El hijo ha de colaborar y de responder a las
expectativas crecientes de la familia. Como consecuencia, la educación será
esmerada, en consonancia con las expectativas y medios de este tipo de familia.
– Para las familias de clase social baja:
Las características familiares y socioeconómicas actúan en detrimento de la
educación: familias con menor estabilidad, con mayor índice de natalidad, con
carencias económicas, culturales y de espacio. Las virtudes valoradas en los hijos
son especialmente la obediencia, la prontitud y la ayuda prestada a los padres. La
autoridad paterna se vuelve despótica, y con frecuencia echa mano del castigo y
de la imposición. Los padres desconocen la psicología infantil y los recursos edu-
cativos apropiados. Las expectativas de futuro para sus hijos, por grandes que
sean, quedan limitadas por sus propios recursos.

194 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El carácter social dela Educación y desigualdad social. Movilidad social y Educación MÓD 3

2.5. Educación y movilidad social

La mayor parte de las instituciones pueden servir tanto para la movilidad como para su
contrario. Así, la escuela, el mercado, el matrimonio, la política y otras muchas instituciones
las utilizan todas las clases sociales para intentar mejorar su posición y su condición social.
En las sociedades industriales, la actividad económica requiere cada vez más mayores
conocimientos, que se adquieren principalmente en la escuela. Esto quiere decir que las
estrategias de movilidad, que utilizan las familias, pasan cada vez más por la escuela y menos
por instituciones más tradicionales, como el matrimonio, el mercado o el aprendizaje
doméstico de la profesión del padre. Este es el aspecto que queremos abordar en esta ter-
cera parte: en qué medida la educación es un instrumento de movilidad social ascendente.

2.5.1. Movilidad social: definición y clasificación

• Por movilidad social se entiende: el acto de pasar de una clase social a otra. P. Soroskin
la define de la siguiente forma: “el paso de los individuos o grupos de una posición
social a otra”. Se da una movilidad horizontal: el trasvase de personas del campo a la
ciudad, o de una profesión a otra, o de un partido a otro. Se da también una movilidad
vertical: es el ascenso o descenso que realizan los individuos en la estratificación social,
el paso de una clase a otra. Aquí nos referimos siempre a la movilidad vertical.
Conseguir una licenciatura universitaria, un trabajo mejor remunerado, formar parte de
un hogar en el que entran dos sueldos, todo contribuye a una movilidad ascendente;
mientras que abandonar los estudios, perder un trabajo o comenzar a vivir en un hogar
monoparental, encabezado por una mujer, pueden ser indicadores de una movilidad
social descendente.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 195


MÓD 3 Fermín Romero Navarro

• Una sociedad de clases abiertas es aquella en la que la movilidad social es alta. Es


propia de sociedades industriales o avanzadas, donde el sector industrial, y sobre todo
el de servicios, están altamente especializados y desarrollados. Una sociedad de clases
cerradas es aquella en la que la movilidad es escasa, como sucede en sociedades esta-
mentales o de castas, o en sociedades tradicionales, basadas principalmente en el sector
primario, escasamente desarrollado.
• Una sociedad de clases cerradas frustra la realización de la personalidad individual
y priva a la sociedad de las contribuciones de las personas con talento. Una sociedad
móvil provoca expectativas, pero no siempre se cumplen y ello también produce insa-
tisfacción. No obstante es el tipo deseable. Beneficios y costos van emparejados a la
movilidad social.
• Los sociólogos distinguen también entre cambios dentro de una misma generación o
entre distintas generaciones:
– La movilidad social intrageneracional se refiere a cambios en la posición
social, que ocurren dentro del ciclo vital de una persona.
– La movilidad social intergeneracional, a la que los sociólogos prestan mayor
atención, es la movilidad social ascendente o descendente de los hijos respecto a
los padres, porque este tipo de cambios reflejan cambios estructurales que afectan
prácticamente a todo el mundo. Hoy en día para muchas mujeres que se separan
suponen una movilidad social descendente, originándose en muchas de ellas el
llamado fenómeno de la “feminización de la pobreza”, debido a la asunción casi
en exclusiva de las cargas familiares y a los bajos recursos que les acompañan.

2.5.2. Efectos de la educación en la movilidad social ascendente

A pesar de las matizaciones hechas en el punto anterior, cabe afirmar que la educación
alcanzada, cuanto más elevada es, logra unos efectos que permiten una clara movilidad
ascendente. Cabe ser destacados los siguientes:
1) Da prestigio; 2) Capacita para ejercer cargos y para el ascenso político; 3) En el plano
económico proporciona mayor eficiencia profesional y rendimiento en el trabajo, mayores
oportunidades de empleo, etc.; 4) Supuesta la existencia de una correlación positiva entre el
nivel de educación y la movilidad de la población, la educación provoca una terciarización
de la población activa, que tiende así a pasar de trabajos manuales a no manuales. Este
ascenso o movilidad ascendente incluye el fenómeno de la “resocialización”, es decir, la
redefinición de la propia identidad, cambiando incluso el modo de pensar y de actuar; 5) En
gran medida, la movilidad ascendente que impulsa la educación, a través del mercado de tra-
bajo como intermediario, contribuye en parte a la disminución de las desigualdades sociales.
En este último punto se centra la tesis del pensamiento liberal, según la cual la educación
nacional es capaz de realizar la igualdad social sin modificar el orden económico y político
de la sociedad, aspecto que se desarrolla en el punto siguiente.

196 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El carácter social dela Educación y desigualdad social. Movilidad social y Educación MÓD 3

2.5.3. La educación y la nivelación de las clases sociales

La cuestión que subyace en los temas precedentes puede ser formulada en los términos
siguientes: ¿La educación contribuye a nivelar las clases sociales? Explicamos la cues-
tión a través de dos teorías: la teoría neoliberal y la teoría marxista.
A) La tesis neoliberal: esta tesis afirma, como ya se ha indicado en otros puntos, que
la educación nacional es capaz de realizar la igualdad social sin modificar el orden
económico y político de la sociedad. La teoría que subyace a esta afirmación viene
a afirmar que el salario el tipo y la excelencia de la productividad dependen de la cuali-
ficación de la mano de obra. Pero esta formulación solapa una notable inconsistencia,
pues no siempre resulta efectivo utilizar las credenciales académicas para mejorar el
propio status social. Además, no se da una adecuación entre el número de puestos de
trabajo ofrecidos por el sistema educativo y los disponibles en el mercado de trabajo.
A todo ello hay que añadir el peso creciente de la educación no formal como criterio
para conferir los puestos laborales a veces por encima de los títulos académicos.
B) La tesis neomarxista: la perspectiva de la doble canalización de la escuela
según Baudelot y Stablet (1976).
– Lo que sucede en la escuela poco tiene que ver con el niño, la transmisión de
conocimientos y su desarrollo. Sí tiene que ver con la lucha de clases y la explo-
tación de la clase obrera. Su papel es impedir y sofocar la lucha revolucionaria.
– La escuela no es la única vía para que todos los alumnos adquieran una buena
capacitación social y profesional. La escuela tiene dos vías, hechas para dos capa-
cidades sociales distintas y para llevarlas a dos términos muy diferentes. Los dos
canales paralelos son: la red de escolarización Primaria-Profesional (Red
P.P.), por la que circulan aquellos que sólo tienen opción a ocupar los puestos
sociales pertenecientes al escalafón inferior de la sociedad, y la red de escolarización
Secundaria-Superior (Red S.S.), en la que tiene cabida todos aquellos que por
su origen social pueden aspirar a los estudios superiores y a los puestos profesio-
nales mejor remunerados.
– No existe una tercera vía. Las dos redes de escolarización no responden a la divi-
sión social del trabajo, división en apariencia de carácter técnica, en “funciones”
por un lado y “competencias” o “cualificaciones” por otro; responde más bien a
la división de la sociedad en clases antagónicas y a las exigencias de la explota-
ción del trabajo productivo.
– El número de los que tienen cabida en cada una de las redes nos habla ya del
carácter de clase de los mismos. No existe pues un solo sistema escolar, sino que
existen dos, dirigidas masivamente a clases sociales distintas, con salidas profesio-
nales diferentes. En España ha tenido su traducción en la división que el sistema
escolar ha hecho entre el B.U.P. y la F.P en sus dos vertientes, la F.P I y la F.P. II.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 197


MÓD 3 Fermín Romero Navarro

3. LAS TEORÍAS DE LA ESCOLARIZACIÓN Y LA DESIGUALDAD

La educación ha sido considerada siempre como la oportunidad fundamental que propor-


ciona a los individuos las condiciones para desarrollar sus capacidades y aptitudes. Se ha
considerado también que la educación universal, obligatoria y gratuita, contribuirá a reducir las
grandes desigualdades respecto a la riqueza y al poder, proporcionando a los jóvenes cono-
cimientos adecuados, que les permitirán encontrar en la sociedad un lugar adecuado e integrar-
se a ella en igualdad de condiciones. ¿Hasta qué punto esto es cierto? Muchas investigaciones
han afrontado este tema como objeto de estudio, viniendo a decir que la educación tiende
a expresar y reafirmar las desigualdades ya existentes en mucha mayor medida de lo que contri-
buye a cambiarlas. Las reformas educativas de los gobiernos democráticos pretenden resolver
o paliar este problema de fondo. Esperar de la educación la solución de las desigualdades
sociales es un gran error si a la par no se introduce cambios profundos en otras instituciones
como la economía y la política, como ya apuntábamos en páginas anteriores.
En este último punto presentamos a modo de introducción algunas de las teorías expli-
cativas del tema planteado. Son varias las teorías al respecto: los estudios de Coleman, de
Michel Ruter, de Charles Jenecks, los códigos lingüísticos de Berstein, las teorías de la repro-
ducción, los estudios realizados a partir del coeficiente intelectual, las teorías sobre género
y escolarización y otras.
Algunas de las teorías mencionadas ya han sido explicadas en páginas anteriores. Aquí
sólo haremos una breve exposición de los estudios de Coleman y otros similares, la teoría
de los códigos lingüísticos de Bernstein, los estudios de Bordieu y Passeron y la teoría de la
reproducción ideológica de Althusser

3.1. Los estudios de Coleman sobre las desigualdades en la educación americana

El Informe de Coleman se emprendió en Estados Unidos en la década de 1960 bajo su


dirección y fue publicado en 1966, comisionado bajo la Ley de los Derechos Civiles. Fue
una investigación de grandes dimensiones, pues analizó mediante tests de habilidades ver-
bales y no verbales y niveles de lectura y de cálculo más de un millón de alumnos de todos
los Estados Unidos. A la vez fueron encuestados más de 60 000 profesores pertenecientes
a 40 000 colegios. Algunas conclusiones del Informe fueron las siguientes:

198 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El carácter social dela Educación y desigualdad social. Movilidad social y Educación MÓD 3

• Las escuelas no constituyen realmente la diferencia en el rendimiento escolar.


• Los recursos materiales que suministraban las escuelas sólo tenían escasa relevancia con
respecto al rendimiento escolar.
• La influencia decisiva la tenía la extracción social de los niños: las desigualdades
impuestas a los niños por su hogar, vecindario y compañeros se prolongan hasta conver-
tirse en desigualdades con las que se enfrentan a la vida adulta al finalizar la escuela.
• Existían, sin embargo, ciertos indicios según los cuales los estudiantes de baja extracción
económica que tenían estrecha amistad con otros compañeros mejor situados tenían
más probabilidades de obtener éxito en la escuela.

3.2. Los estudios de Michael Rutter llevados a cabo en Londres (1970-1974)

Rutter criticó el estudio de Coleman porque utilizó medidas sin llevar a cabo un análisis
estadístico y porque no estudió qué es lo que realmente sucedía dentro del aula, y además el
estudio de Coleman no fue de carácter longitudinal, por lo que no pudo medir los cambios
que ocurrieron con el tiempo.
Rutter llevó a cabo sus estudios en escuelas del casco urbano de Londres e introdujo en
ellas nuevas variables no contempladas por Coleman como son: la capacidad verbal, el logro
de la lectura, el ambiente familiar, los problemas de comportamiento, vistos también desde
la visión de los profesores, la calidad de las escuelas y otras variables. El proceso se repitió
cuatro años más tarde para observar qué cambios habían ocurrido en los estudiantes.
Rutter encontró grandes diferencias de una escuela a otra. Lo que hacía que las escuelas
fueran buenas era principalmente la forma cómo los maestros enseñaban. En las buenas
escuelas se hacía mucho énfasis en los logros académicos. A los estudiantes se les asignaban
tareas regulares y su trabajo era controlado cuidadosamente (Donald Light y otros, 1991, op.
cit., pág. 515).
Las conclusiones de Rutter sugieren que las diferencias en la organización y en la atmósfe-
ra escolar sí pueden contrarrestar las influencias externas sobre los resultados académicos.
Las mejoras en la calidad de la enseñanza, el clima social de la escuela y las pautas del trabajo
escolar pueden ayudar a los niños menos favorecidos a mejorar su rendimiento académico.

3.3. El estudio de Christopher Jencks (1972)

El estudio Inequality de Christopher Jencks, publicado en 1972. Una información particu-


larmente importante la ofrece Barbara Hegns (1978), coautora de Jencks. Ella encontró que
las escuelas si constituyen diferencia en el aprendizaje para todos los grupos, pero la dife-
rencia es mucho más pronunciada para los niños pobres. La razón está en que los niños más
ricos tienen mayores oportunidades de aprendizaje fuera de las escuelas, donde el status
socioeconómico y el ambiente de la familia tienen efectos positivos más notables.
Los estudios de Jenks confirman que el éxito educativo y profesional estaba determinado
sobre todo por la extracción familiar, la clase social a la que se pertenece, y por factores
extraescolares. Así mismo, las reformas educativas por sí solas sólo pueden tener efectos

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 199


MÓD 3 Fermín Romero Navarro

secundarios sobre las desigualdades existentes. Así, pues, la escuela no es responsable de las
desigualdades existentes y no las cambia, sólo las registra y las reproduce.

3.4. Los códigos lingüísticos de Bernstein (1985)

El sociólogo británico Basil Bersntein ha sido uno de los investigadores que ha profun-
dizado en los mecanismos de interrelación entre el capital cultural de origen y el éxito del
alumno en el currículum escolar, en el lenguaje académico.
Su más interesante aportación fue la de distinguir entre el código lingüístico restringido
propio de las clases populares y el código elaborado, que utilizan las clases más pudientes y
cultivadas (Bersntein, 1988).
Los estudios de Bernstein afirman que las clases sociales originan tipos de familia con
diferentes sistemas de comunicación. Los códigos lingüísticos, o diferentes formas de habla,
tienen su origen en la socialización familiar y a la vez tienen implicaciones importantes en
el rendimiento escolar. Este enfoque enfatiza las capacidades lingüísticas como criterio que
explica la desigualdad en los resultados escolares.
Bernstein sostiene que niños de diversa extracción social desarrollan diversos códigos,
o formas de discurso, durante los primeros años de su vida, códigos que afectan a su
experiencia escolar posterior. Su interés son las diferencias sistemáticas en las formas de
utilizar el lenguaje, contrastando en particular los niños más pobres y los más ricos.
Distingue dos clases de códigos lingüísticos:
a) Código restringido: Son aquellos que tienen significaciones particularistas, muy ligadas
al contexto en que se mueven, útil para la vida práctica, pero limitado para el pensa-
miento o la discusión abstracta.
b) Código elaborado: Estos tienen significaciones universalistas, más desligadas del con-
texto y permiten un mayor nivel de abstracción.

Los niños de clase baja desarrollan un código restringido, cuya forma de utilizar el
lenguaje contiene los siguientes elementos: a) muchos supuestos no explicitados que los
hablantes esperan que conozcan los demás; b) Se da en un ambiente de una fuerte cultura
familiar y de vecindad; c) los valores y las normas se dan por supuestos y no se expresan en
el lenguaje; los padres tienden a educar a sus hijos en estas normas y valores sin explicarlas,
dando por supuesto su significado.
Los niños de clase media desarrollan por el contrario un código elaborado en el que
se dan estos elementos: a) los significados de las palabras pueden individualizarse para ade-
cuarse a demandas de situaciones particulares; b) el niño puede generalizar y expresar ideas
abstractas con mayor facilidad; c) las madres explican frecuentemente las razones y principios
que subyacen a sus reacciones al comportamiento del niño.
Lo explicado no significa que los niños de clase baja tengan un tipo de habla “inferior”,
o que sus códigos lingüísticos sean deficientes, sino que el modo en el que usan el len-
guaje choca con la cultura académica de la escuela. Los que han dominado códigos
elaborados se adaptan con mucha mayor facilidad al entorno escolar, de por sí más

200 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El carácter social dela Educación y desigualdad social. Movilidad social y Educación MÓD 3

discursivo, racional y abstracto, lenguaje utilizado por el profesor y los textos.


Mientras los alumnos/as de clase media encuentran una afinidad entre el código de la escuela
y el de su familia, los alumnos/as de clase trabajadora tienen que hacer un esfuerzo suple-
mentario para adaptarse a un código más sistemático y elaborado, lo que les exige a la vez
una resocialización en dicho código, si quiere rendir.

3.5. Los estudios de Bordieu (1986-1988), de Passeron (1977) y de L. Althusser (1974):


educación y reproducción cultural e ideología

A) Teorías de la reproducción cultural en Bordieu y Passeron


Las tesis de Bordieu y Passeron se basan en que la posesión de determinado capital
cultural es desigual y, por tanto, posibilita el acceso diferencial al capital social y econó-
mico, contribuyendo así a la reproducción cultural y social. Las limitaciones culturales,
atribuidas al origen familiar y social, se traducen en aptitudes y actitudes diferenciales
que repercuten en el éxito o fracaso escolares.
La reproducción cultural se refiere a los modos en que las escuelas, en conjunción con
otras instituciones sociales, contribuye a perpetuar y reproducir las desigualdades
sociales y económicas a través de las generaciones. Este concepto centra la atención
en los medios por los cuales, y mediante el currículo oculto, las escuelas influyen en
el aprendizaje de valores, actitudes y hábitos. Las escuelas refuerzan las variaciones de
los valores y las perspectivas culturales asimilados en los primeros años de vida.
Cuando los niños abandonan la escuela dichas desigualdades tienenn efectos sociales
limitando las oportunidades de algunos y facilitando las de otros.
Dos conceptos introducen estos autores para explicar la reproducción de las desigual-
dades de clase: arbitrariedad cultural y violencia simbólica, para argumentar que toda cultura
académica es arbitraria, puesto que su validez proviene únicamente de la cultura de las
clases dominantes, impuesta a toda la sociedad, como si se tratara del único objetivo.
Esta imposición de la cultura se vuelve en violencia simbólica en cuanto que enmascaran
las relaciones de dominación, propias de las prácticas pedagógicas, reproduciendo así
las desigualdades de clase.
B) La teoría de la reproducción ideológica de Althusser
L. Althusser (1974), filósofo marxista francés, considera la escuela capitalista como un
aparato ideológico del Estado que reproduce las condiciones de producción. En este
proceso influye el A.R.E. (El aparato represivo del Estado: la policía, los tribunales,
las cárceles, el ejército, etc.) y el A.I.E. (El aparato ideológico del Estado) que de un
modo sutil provoca en el trabajador unas actitudes alienadas que engendran la sumisión.
Uno de estos aparatos ideológicos dominantes hoy día es la escuela, ayer lo fueron las
iglesias.
La consideración de Althusser de la escuela como un aparato ideológico del Estado
supuso el punto de partida de la interpretación marxista de la educación. El pensa-
miento marxista considera que son las condiciones materiales de existencia las que
determinan la cultura y por ello la educación. La educación contribuye a la reproducción
de las desigualdades sociales que crea el modelo de producción capitalista. Althusser

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 201


MÓD 3 Fermín Romero Navarro

elabora una teoría de la dominación según la cual la escuela y el sistema educativo


favorecen la subordinación a la ideología dominante, con el fin de reproducir el poder
y las relaciones de clase.

RECAPITULANDO

En estas dos últimas partes de presente Módulo hemos tratado el tema de la desigualdad
social y su relación con la educación escolar, tratando de buscar respuestas a estas cuestiones
de gran preocupación y actualidad: ¿en qué medida las desigualdades sociales afectan a los
resultados académicos y en qué medida la educación es un factor de nivelación social?
Para responder a las cuestiones indicadas hemos desarrollado los siguientes puntos:
1. La desigualdad social y las clases sociales, deteniéndonos en el concepto de clase social
en Karl Marx y en la evolución que las clases sociales han experimentado en las socie-
dades modernas con el desarrollo de las clases medias.
2. Influencia de las clases sociales en las pautas educativas, centrándonos en el papel de
las familias según los niveles sociales.
3. Movilidad social y educación. Este punto nos permitió desarrollar el concepto y tipo
de movilidad social, los efectos positivos que la educación tiene en la movilidad social
ascendente y las interpretaciones al respecto, la neoliberal y la nomarxista.
4. Por último explicamos algunas de las teorías que se han elaborado desde distintas
investigaciones y posiciones teóricas, par explicar las cuestiones de fondo arriba indica-
das: ¿en qué medida el éxito académico depende de la clase social de la que se procede
y en qué medida la educación escolar es un instrumento de igualación social?

202 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El carácter social dela Educación y desigualdad social. Movilidad social y Educación MÓD 3

ACTIVIDADES

1. Si comparamos el desarrollo del sistema educativo en las Comunidades Autónomas Vasca


y Catalana con el que se desarrolla en nuestra Comunidad Autónoma de Canarias qué dife-
rencias observas respecto a los siguientes aspectos sociales: el medio social, los fines sociales
y los factores sociales de desarrollo en las citadas autonomías.

2. Si una de las funciones sociales de la escuela es la preparación para el trabajo, ¿crees que
la Escuela Canaria realiza u orienta los estudios a la consecución de este fin?

3. Haz un resumen de las cuatro funciones sociales que realiza la escuela.

4. ¿Crees que la educación en general y la escuela en particular actúa siempre como control
social o éste puede ser erradicado?

5. ¿Se puede afirmar que la educación recibida en la familia y en la escuela controla algunos
valores y comportamientos que portamos cuando somos adultos? En caso positivo, ¿cómo
lo logra la educación?

6. Según se explica en el Material Complementario “Las clases sociales en Canarias”, ¿a qué


sector de los mismos pertenecen los parados de larga duración, los alcohólicos y drogadictos
e inmigrantes irregulares? ¿A la clase baja o a la subclase o excluidos? Razona la respuesta.

7. Según la teoría de Karl Mars, ¿cuáles son los elementos que conforman una clase social?
¿En cuántas clases dividió él la sociedad? ¿Qué pronóstico hizo él respecto a la clase media
y a la clase obrera? ¿Se ha cumplido ese pronóstico? Razona tus respuestas.

8. ¿Por qué en las sociedades modernas se han ampliado las clases medias?

9. ¿Cuáles son, según los sociólogos, los criterios o factores que permiten alistar a los colec-
tivos humanos a una clase o a otra?

10. Si haces un recuento de los amigos que conociste en le colegio, ¿cuántos de ellos han
podido subir hacia clases sociales más altas? ¿Qué ha influido más en ello, las condiciones
económicas de sus padres, la suerte, o los niveles de estudios que les han permitido alcanzar
una profesión cualificada? En tal supuesto, ¿la educación permite la movilidad social ascen-
dente? Razona tu respuesta.

11. Haz un estudio comparativo de las teorías de la escolarización y desigualdad y señala las
coincidencias y divergencias, cuáles de ellas se alejan más de la realidad y cuáles de ellas
explican mejor la desigualdad en el rendimiento o éxito escolar.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 203


MÓD 3 Fermín Romero Navarro

BIBLIOGRAFÍA

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

Baudelot, C. y Establet, A. (1976). La escuela capitalista en Francia. Madrid: Siglo XXI.


Bersntein, B. (1988). Clases, códigos y control. Madrid: Akal.
Fernández, E. F. (1995). La escuela a examen. Madrid: Pirámide, capítulo 2.
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Quintana Cabana, J. (1989). Sociología de la Educación. Madrid: Dykinson, capítulos 1, 5, 7, 9,
11, 12 y 13.
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Funciones, cambios y conflictos. Madrid: Tecnos, capítulo 9.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

Althusser, L. (1974). Ideología y aparatos ideológicos del Estado. En La revolución teórica de


Marx. Madrid: Siglo XXI.
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de la movilidad social. Madrid: CIS.
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Campo, S. (ed): Tratado del Sociología. Madrid: Taurus, tomo 3.
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204 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El carácter social dela Educación y desigualdad social. Movilidad social y Educación MÓD 3

BIBLIOGRAFÍA GENERAL. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Althusser , L. (1974). Ideología y aparatos ideológicos del Estado. En La revolución teórica de


Marx. Madrid: Siglo XXI.
Baudelot, C. y Establet, A. (1976). La escuela capitalista en Francia. Madrid: Siglo XXI.
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(ed): Tratado del Sociología. Madrid: Taurus, tomo 3.
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Macionis, J. J. y Ken Plumer (1999). Sociología. Madrid: Petince Hall, capítulo 9.
Miguel, J. (1984). La amorosa dictadura. Barcelona: Anagrama.
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Quintana Cabanas, J. M. (1989). Sociología de la Educación. Madrid: Dykinson.
Stalcup, R. S. (1969). Sociología y educación. Buenos Aires: Paidos.
Taberner Guasp, J. (2003). Sociología y educación. Madrid: Tecnos, capítulo 9.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 205


MÓD 3 Fermín Romero Navarro

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN

1. La educación:
a) Se basa y se orienta exclusivamente en el desarrollo subjetivo e individual del educando:
V F
b) Dicho desarrollo individual del educando lo desarrolla la Sociología de la Educación:
V F
c) Se basa y se orienta exclusivamente hacia los aspectos sociales del educando:
V F
d) Sólo tiene contenidos psicopedagógicos: V F
e) Se basa y se orienta también hacia los aspectos sociales, que le son propias y que estudia
la Sociología de la Educación: V F
f) Se basa y se orienta hacia ambas dimensiones: subjetiva y social: V F
g) La dimensión social de la educación es de reciente incorporación: V F

2. El capital cultural y social de los padres:


a) Es lo que hace posible que el hijo aumente la meritocracia: V F
b) No influye en la meritocracia del hijo, pues el éxito escolar sólo depende de la inteli-
gencia de éste: V F
c) Consiste en los recursos económicos que dedica la familia a la cultura y a la educación,
más los conocimientos y los objetos culturales que poseen de los padres:
V F
d) De nada sirve el capital de los padres porque es el niño quien decide estudiar:
V F

3. Orden social, conformidad social, control social y desviación social:


a) Son conceptos sinónimos: V F
b) Son conceptos independientes entre sí: V F
c) Son conceptos interdependientes: V F
d) Son conceptos que explican cómo las conductas sociales responden siempre a decisiones
arbitrarias: V F
e) Son conceptos que explican cómo las conductas sociales son siempre reguladas por
normas: V F

4. El control social:
a) Es una actuación exclusiva de los que tienen poder: V F
b) Es una dimensión de toda sociedad: V F
c) Es exclusivamente un instrumento de represión social: V F

206 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El carácter social dela Educación y desigualdad social. Movilidad social y Educación MÓD 3

d) Es una dimensión inherente a la organización de toda sociedad que lo desarrolla a través


de distintos instrumentos: V F
e) En la escuela no se da el control social porque es un espacio de libertad para los niños
V F
f) La escuela ejerce un fuerte control social porque transmite e interioriza normas y valores
y moldea los comportamientos de los alumnos: V F

5. La desviación social:
a) Se refiere exclusivamente a las conductas de las personas marginadas socialmente:
V F
b) Es un concepto que se utiliza para preservar los privilegios de los poderosos:
V F
c) Es un concepto relativo, pues lo que es considerado como desviado en una sociedad
puede no serlo en otra: V F

6. La estratificación social:
a) Es un concepto que sólo se refiere a las diferencias entre las personas que marcan el
poder económico: V F
b) Es un concepto que se refiere sólo a las diferencias entre las personas que marca el
acceso a unos servicios y no a otros: V F
c) Es un concepto que se refiere a la distribución desigual de bienes y servicios, derechos
y obligaciones, poder y prestigio: V F
d) Es un concepto que no describe ni explica las desigualdades sociales.
V F

7. El rendimiento escolar de los alumnos:


a) Depende exclusivamente de los medios económicos de los que está dotada la escuela
y de la dedicación del maestro: V F
b) En el rendimiento escolar no influye la clase social a la que pertenece el alumno, sino
que depende sólo de su nivel de inteligencia: V F
c) La clase social de la familia del alumno no influye en las motivaciones y actitudes de
los hijos ante los estudios: V F
d) La clase social de la familia del alumno influye en el rendimiento escolar, pues de ella
depende en gran medida el valor que el alumno le conceda a los estudios, las actitudes
favorables al mismo y la orientación, mayor o menor, que de cara al futuro reciben de
sus padres respecto a los estudios: V F

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 207


MÓD 3 Fermín Romero Navarro

8. Un buen sistema educativo:


a) Nivela las clases sociales y erradica las desigualdades sociales: V F
b) Pedir al sistema educativo que acabe con las desigualdades sociales en un error:
V F
c) Erradicar las desigualdades sociales es una responsabilidad que sólo depende de las
instituciones políticas y económicas: V F

208 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El carácter social dela Educación y desigualdad social. Movilidad social y Educación MÓD 3

SOLUCIONES

– Pregunta 1: verdaderas e, f y g.
– Pregunta 2: verdaderas a y c.
– Pregunta 3: verdaderas c y e.
– Pregunta 4: verdaderas b, d y f.
– Pregunta 5: verdadera c.
– Pregunta 6: verdadera c.
– Pregunta 7: verdadera d.
– Pregunta 8: falsas a, b y c.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 209


MÓD 3 Fermín Romero Navarro

GLOSARIO DE TÉRMINOS

Esclavitud: una forma de estratificación social basada en el derecho de propiedad que un


grupo de individuos tienen sobre otro grupo.
Estratificación: Es un término de origen geológico que significa las distintas capas de que está
compuesta la tierra. Aplicado a la composición de la sociedad dice relación a las distintas
capas sociales en las que está dividida la sociedad. Considerada en este sentido se refiere
a la sociedad en su conjunto, y no a sus miembros considerados individualmente; se repro-
duce intergeneracionalmente; es universal, aunque puede tomar formas muy variables en
distintas sociedades, y se apoya en sistemas diversos de distribución de la riqueza, del
poder y de las creencias culturales.
Estratificación social: es la distribución desigual de bienes y servicios, derechos y obligaciones,
poder y prestigio, género y etnia, es decir, el proceso dinámico por el que los individuos
ocupan posiciones sociales distintas, derivadas de las diferencias entre ellos en cuanto
riqueza, poder, prestigio, educación y otras ventajas. Clasificación o jerarquización de los
individuos según la categoría a la que pertenecen (o se les asigna)
Meritocracia: un sistema de estratificación social que se fundamenta en el mérito individual.
Movilidad social: el acto de pasar de una clase social a otra. Un cambio de la posición de clase
que el individuo ocupa en la jerarquía social.
Ocupaciones manuales o de cuello azul: empleos de bajo prestigio que sólo requieren el uso de
habilidades manuales.
Ocupaciones de cuello blanco: ocupaciones de mayor prestigio que requieren el desempeño de
habilidades mentales, normalmente adquiridas a través del sistema educativo.
Sistemas de castas: típico de las sociedades agrarias, cerradas y legitimadas por la religión,
como es el caso de las castas de muchas zonas de la India y de África. Se basan en el prin-
cipio de adscripción y permiten muy poca o ninguna movilidad social. La jerarquía de
castas, que por lo general se apoya en fuertes creencias religiosas o morales, determina la
vida entera de las personas, incluyendo su ocupación y la elección del matrimonio. Como
tal sistema de desigualdad atribuye a las personas características adscritas que les imposi-
bilita la movilidad social.
Sistemas de clases: típicos de las sociedades industriales y que nacen como efecto del desarrollo
del capitalismo. Reflejan en mayor medida las capacidades y los esfuerzos individuales.
Por esta razón los sistemas de clase se caracterizan por una mayor movilidad social y por una
menor rigidez de las barreras sociales en comparación con los sistemas de castas. Sistema
de estratificación social basado en las capacidades y logros personales, aunque influenciado
por la distribución del poder, la riqueza y las creencias y valores, los estilos de vida.

210 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El carácter social dela Educación y desigualdad social. Movilidad social y Educación MÓD 3

MATERIALES COMPLEMENTARIOS. ANEXOS

ANEXO 1. LAS CLASES SOCIALES EN LA SOCIEDAD CANARIA

Según el estudio reciente del Instituto Canario de Estadística, “Estructura social” (2000),
canarias presenta una estructura social de amplia base El 51, 2%, que supone una población
de 818 000 personas, pertenece a la clase social media baja y baja de la sociedad canaria,
esto es, una franja de múltiples grupos ocupacionales caracterizados por su nula o baja cua-
lificación laboral, sumados ahogares donde no viven ocupados y por tanto los ingresos de
sostenimiento provienen de prestaciones sociales.
La clase media está formada por el 29% de todos los hogares, que suman 511 636 perso-
nas y constituida por varios grupos profesionales de cualificación y formación intermedia:
profesionales y técnicos de nivel medio, personal administrativo de alta formación y, en
general, los trabajadores cualificados de toda las ramas de la actividad económica. A ello hay
que sumar algunos hogares sin ocupados, pero que son mantenidos por inactivos de alta
cualificación.
La clase media-alta lo conforma el 10% de los hogares, conviviendo en ellos 168 473
personas. Está compuesto por pequeños propietarios, directores y gerentes de empresas, y
profesionales y técnicos asalariados.
En el estrato alto de la sociedad canaria se sitúa el 4% de los hogares, lo que supone
una población de 73 306 individuos. En este estrato se incluyen los propietarios de empre-
sas medianas y grandes con alto nivel formativo, y los profesionales y técnicos superiores.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 211


MÓD 3 Fermín Romero Navarro

Una comparación de la estructura social de Canarias con la de España, según el Estudio


General de Medios, permite observar importantes diferencias, como lo muestra el cuadro
siguiente:

La comparación que sugiere el cuadro indica una clase social baja que representa el doble
en Canarias, lo que se traduce en una polarización social más clara, respecto al conjunto del
Estado.

212 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El carácter social dela Educación y desigualdad social. Movilidad social y Educación MÓD 3

ANEXO 2

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 213


MÓD 3 Fermín Romero Navarro

ANEXO 3

214 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El carácter social dela Educación y desigualdad social. Movilidad social y Educación MÓD 3

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 215


MÓD 3 Fermín Romero Navarro

216 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El carácter social dela Educación y desigualdad social. Movilidad social y Educación MÓD 3

Fuente: Macionis, J. y Plumer, K. (1999). Sociología. Pretince Hall

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 217


Manuales docentes de Educación Primaria

Módulo 4

Sociología del profesorado e integración en el aula.


Sociología del alumnado
PRESENTACIÓN DEL MÓDULO

Los contenidos del Módulo 4 se insertan en el nivel microsociológico, dentro de lo que po-
dríamos llamar Sociología del Centro escolar. Son múltiples los aspectos que la Sociología de la
Educación estudia en este nivel microsociológico: la organización y dotación del profesorado,
la formas de organización del alumnado por razones de carácter académico, las interacciones y
sus efectos sociales que se producen en las aulas, patios, sala de profesores, etc.
Tres realidades escolares adquieren una importancia especial para el conocimiento socio-
lógico de la realidad escolar: el profesorado, la interacción en el aula y sus efectos sociales y el
alumnado. El estudio de estas tres realidades permite al alumno de la disciplina de la Sociología
de la Educación conocer de forma más sistemática y reflexiva la realidad inmediata y cotidia-
na en al que se desenvuelve el quehacer ordinario de la educación. Los tres aspectos señalados
constituyen el núcleo central en torno al cual giran los contenidos de este Módulo.

OBJETIVOS DEL MÓDULO

Los objetivos del presente Módulo están en función de las dos partes en las que se
estructura. Con relación a la primera parte se pretende lo siguiente:
1. Poner al alcance del alumnado, desde la perspectiva sociológica, aquellos estudios que
permiten conocer la identidad social del docente desde diversos ángulos, siempre com-
plementarios.
2. Estudiar desde la perspectiva del interaccionismo simbólico los efectos sociales que
siempre produce la interacción en el aula, sobre todo la que se produce entre profesor
y alumno, interacción que se ubica en el sistema de enseñanza-aprendizaje.

Con relación a la segunda parte los objetivos también son dos:


1. Ofrecer al alumnado un estudio sociocultural de la niñez y de la adolescencia, que
complete la visión por etapas de carácter biológico-psicológica y pedagógica-escolar
que los docentes tienen de las mismas, visión que suele estar más pegada al ciclo evo-
lutivo, y un tanto ajena a la evolución socio-histórica.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 221


MÓD 4 Fermín Romero Navarro

2. Acercar al alumnado de esta disciplina al estudio de la sociología de la diferencia de los


escolares, respecto a las primeras etapas del sistema educativo, ofreciéndole, a la vez,
un estudio descriptivo sobre la evolución habida en el sistema escolar canario en las
etapas no universitarias y universitarias.

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS

I PARTE. SOCIOLOGÍA DEL PROFESORADO E INTERACCIÓN EN EL AULA

222 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


Sociología del profesorado e integración en el aula. Sociología del alumnado MÓD 4

II PARTE. SOCIOLOGÍA DEL ALUMNADO

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 223


MÓD 4 Fermín Romero Navarro

224 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


Sociología del profesorado e integración en el aula. Sociología del alumnado MÓD 4

EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS

I PARTE. SOCIOLOGÍA DEL PROFESORADO E INTERACCIÓN EN EL AULA

1. LA ENSEÑANZA COMO PROFESIÓN. CONCEPTOS DE PROFESIÓN, OBRERO Y SEMIPROFESIÓN

A partir de los años setenta, los estudios sociológicos sobre el profesorado realizados en
los ámbitos anglosajón y español, se han centrado, según el estudio que al respecto ha hecho
Guerrero Serón (1996, págs. 176-182) en los siguientes objetivos: a) conocer la posición
social; b) estudiar los motivos de la elección profesional; c) proceso de socialización profe-
sional: trayectoria académica y carrera docente; d) el acceso a la docencia: mecanismos de
ingreso en la profesión; e) práctica profesional y el trabajo docente; motivos de satisfacción;
f) la mentalidad del docente y el asociacionismo profesional; g) modos y estilos de vida. El
interés de la Sociología de la Educación respecto al tema de la profesión del profesorado
se centra en el conocimiento de la posición que juega en el sistema educativo, donde ocupa
un papel de agente fundamental y de notable estabilidad. Será pues este punto el que centre
nuestra atención en estos primeros apartados, precisando previamente los conceptos pro-
fesión y proletariado.
El concepto de profesión no es neutro y universal, sino que está determinado por con-
textos históricos, ideológicos y estructurales muy precisos. Por eso hay muchos puntos de
vista sobre hasta qué punto el Magisterio puede ser considerado una profesión. El
Magisterio se concibe actualmente como una profesión sociológicamente ambigua, que bas-
cula entre el profesionalismo y la proletarización, y por eso se habla de semiprofesión.
Lo indicado nos lleva a precisar estos conceptos.
a) Profesión
El término profesión acumula una gran carga social, porque lleva implícito el
reconocimiento de pertenecer a un sector privilegiado de la sociedad. “El títu-
lo de profesión supone una demanda de posición y reconocimiento social”.
(Elliot, 1977). En sentido estricto, un grupo profesional es un colectivo autorre-
gulado de personas que trabajan directamente para el mercado en una situación
de privilegio monopolista. Los profesionales son plenamente autónomos en su
proceso de trabajo, no teniendo que someterse a una regulación ajena en términos
de ingresos, poder y prestigio.
b) Obrero (proletario)
Un obrero es un trabajador que no sólo ha perdido o no ha accedido nunca a la propie-
dad de los medios de producción, sino que también se ha visto privado de la capacidad
de controlar el objeto y el proceso de su trabajo, la autonomía en su actividad productiva.
Entre las formas inequívocas de profesionalización y proletarización se debate una
variopinta colección de grupos ocupacionales que comparten características de ambos
extremos. Constituyen lo que en la jerga sociológica se designa como semiprofesio-
nales, generalmente formadas por grupos asalariados, a menudo formando parte
de la burocracia pública, cuyo nivel de formación es similar al de los profesio-
nales liberales. Son grupos que están sometidos a la autoridad de sus empleadores pero

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 225


MÓD 4 Fermín Romero Navarro

que pugnan por mantener o ampliar su autonomía en el proceso de trabajo y sus ven-
tajas, relativas a la distribución de la renta, el poder y el prestigio. Uno de estos grupos
es el constituido por los docentes.
Al analizar la naturaleza social del profesorado, su ubicación en la estructura social, nos
encontramos con dos grandes enfoques teóricos, derivados del funcionalismo y del
marxismo, respectivamente, los que desarrollamos en el punto siguiente.

1.1. Los atributos profesionales del enseñante y los modelos teóricos de la profesio-
nalización

1.1.1. Los atributos de la profesión

La tarea del sociólogo consiste en clasificar y distinguir las ocupaciones que deben ser
consideradas profesiones de aquellas que no lo son. Hay diversas formas, coincidentes en el
fondo, de caracterizar una profesión. Bergen (1988, pág. 43) señala una serie de rasgos o
características que debe cumplir toda ocupación que quiera ser considerada como una profesión,
las cuales son: a) prestar un servicio considerado por la sociedad como vital; b) desempeñarlo
a título de vocación; c) ejercer la profesión en un marco de actuación autónoma y acotado,
legitimado por la licencia; d) poseer una organización corporativa (Colegio o Asociación
Profesional); e) tener una terminología y prácticas comunes; f) tener y disfrutar de un pres-
tigio social y unos horarios elevados.
La perspectiva funcionalista examina en qué medida estas carcterísticas permiten establecer
qué ocupaciones, como el Derecho o la Medicina, son consideradas profesiones, porque las
cumple en su conjunto, y cuáles son consideradas bajo la categoría de semi-profesiones, al no
cumplir las citadas características, cumplir sólo algunas, o no cumplirlas en toda su extensión.
Freidson (1978, pág. 191) señala que “un profesional sigue siéndolo aún cuando esté subor-
dinado socialmente a alguien que no pertenece a su profesión, en la medida en que no está
subordinado técnicamente”. De ello se deduce que para Freidson la autonomía técnica es la
característica exclusiva de una profesión y, como comenta Fernández Palomares (2003, pág
309-310), es la prueba del status profesional, y la prueba de la autonomía es la autorregulación
profesional, es decir, la capacidad de diagnóstico y la libertad de tratamiento.
Por nuestra parte hacemos a continuación, de forma sucinta, una explicación de los atri-
butos aplicados al concepto de profesión, tratando de ver en qué medida son compartidos
por el grupo de los docentes, más concretamente el Magiserio, siguiendo para ello la obra
de Fernández Enguita, La escuela a examen, (1995, cap. 10).
A) Competencia
El profesional se supone técnicamente competente en su campo de conocimiento
del que están excluidos los que no lo son. Su competencia debe ser el producto de
una formación específica, generalmente de nivel universitario. Su saber tiene un com-
ponente “sagrado”, en el sentido de que no puede ser evaluado por los profanos. Sólo
un profesional puede juzgar a otro, y sólo la profesión puede controlar el acceso de
nuevos miembros, ya que sólo ella puede garantizar y evaluar su formación. Un ele-
mento esencial para lograr la presunción de competencia es el uso y reconocimiento

226 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


Sociología del profesorado e integración en el aula. Sociología del alumnado MÓD 4

social de una jerga propia, como por ejemplo: “cardiopatía”, “interdicto”, “psico-
sociopático”, “currículum”, etc.
El maestro tiene una competencia oficialmente reconocida, pero recibe una
enseñanza superior más corta, de menos prestigio que la universitaria superior.
El profesor licenciado posee una competencia reconocida como técnico en su
campo, pero no como docente. Su saber no tiene nada de sagrado y la educa-
ción es uno de esos temas sobre los que cualquier persona se considera con
capacidad de opinar, de modo que su trabajo puede ser juzgado y lo es por
personas ajenas al grupo profesional. Carece, en fin, de una jerga propia, aunque
no falten últimamente esfuerzos por solucionar este detalle.
B) Vocación
El término profesión alude al aspecto religioso del asunto, invocando las ideas de fe
y llamada. El profesional no ejerce de manera venal, sino como un servicio a sus
semejantes; esta es la justificación teórica de la prohibición de competir entre miem-
bros de la profesión. Por eso su trabajo no puede ser pagado, porque no tiene precio,
su ejercicio es “liberal” y su retribución toma la forma de “honorarios”. La profesión
se caracteriza por su vocación de servicio a al humanidad.
El término “profesor” alude a la idea de vocación para una parte de los docentes, el
de maestro lo tuvo también tradicionalmente, pero lo ha ido perdiendo como efecto
de la dependencia de un salario de la Administración Pública o dela empresa privada,
más bien alude a la de trabajador cualificado. Sea como fuere, el docente es un asalaria-
do, y las opiniones sobre la adecuación o no de su salario dependen de la valoración
que se haga de su esfuerzo, que, a diferencia del de un profesional, sí tiene precio.
C) Licencia
Los profesionales tienen acotado un campo exclusivo, generalmente reconocido y
protegido por el Estado. Esto los defiende del intrusismo y, por tanto, de la competen-
cia ajena. Se supone que esta licencia es la contrapartida de su competencia técnica y
su vocación de servicio.
El docente tiene un campo acotado, pero sólo parcialmente. La ley no permite a otras
personas evaluar y acreditar los conocimientos de los alumnos, pero tampoco otorga
a profesores y maestros, en exclusiva, la capacidad de enseñar; junto a las enseñanzas
regladas hay plena libertad para las no regladas; por el contrario, no encontramos una
abogacía o medicina no regladas. La calificación de un enseñante tiene validez en cuan-
to ha sido impuesta en el marco y según las normas y criterios de la institución escolar.
Frente al cliente, es la institución, la escuela, no el docente, quien posee la licencia. La
licencia del maestro atañe a la función de enseñar, calificar y acreditar asociadas a la
misma, pero el nivel de formación no se equipara al de las profesiones liberales, sino al
de los grupos ocupacionales auxiliares y subordinados a estas: enfermeras, aparejadores,
peritos, procuradores, etc.
D) Independencia
Los profesionales son doblemente autónomos en el ejercicio de su profesión:
frente a las organizaciones como frente a su público, los clientes. Los docentes sólo
son parcialmente autónomos tanto frente a las organizaciones como frente a su

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 227


MÓD 4 Fermín Romero Navarro

público. En su casi totalidad son asalariados, o en su totalidad si hablamos de maestros


y profesores. En cuanto a su público, los alumnos y, por sustitución, los padres, no
están dispuestos a situarse en la misma posición de dependencia total como los
pacientes, los defendidos, hacen de sus médicos o de sus abogados. La ley reconoce
y otorga, por ejemplo, el derecho a participar en la gestión de los centros de enseñanza
a padres y a alumnos, lo que no sucede en las otras profesiones, aunque hay que añadir
a lo dicho que una de las causas de la falta de participación efectiva de los padres es
precisamente el profesionalismo de los docentes, es decir, su deseo de lograr un
campo acotado, que podemos distinguir de la profesionalidad entendida estrictamente
como capacitación científica y técnica.
E) Autorregulación
Sobre la base de la identidad y la solidaridad grupal, la profesión regula por sí misma
su actuación, a través de su propio código ético y deontológico, así como de órganos
propios para la resolución de los conflictos internos. La capacidad de autorregulación
se supone efecto de la posesión de una competencia exclusiva. La profesión se reser-
va el derecho de juzgar a sus propios miembros, resistiendo toda pretensión de los
profanos.
El colectivo de los docentes carece de un código ético o deontológico (lo que no signi-
fica que sean amorales), y de mecanismos propios para juzgar a sus miembros o
resolver conflictos internos. Cuentan con organizaciones colegiales, pero éstas suelen
ser mucho menos relevantes que las sindicales, que se reparten entre sindicatos adhe-
ridos a las centrales de clase y sindicatos independientes y abiertamente corporativos.

1.1.2. Los modelos teóricos de la profesión de los docnetes. Perspectiva funcionalista y perspectiva marxista

1.1.2.1. Perspectiva funcionalista

Para los funcionalistas, como ya hemos indicado, la profesión es considerada como una
ocupación que cumple una serie de requisitos de formación y ejercicio práctico y ocupa
una posición de “clase media”, y es modelada según la profesión por excelencia, la
medicina. Desde el funcionalismo se estudian los problemas de la profesionalización a
nivel del individuo (el modo en que éste adquiere su derecho a convertirse en miembro del
grupo); a nivel del grupo profesional, analizando su naturaleza; y a nivel sistémico, analizando
la integración y el control de las funciones profesionales especializadas dentro del sistema
social. Como ya hemos indicado más arriba, el funcionalismo pretende clasificar y dis-
tinguir las ocupaciones que deben ser consideradas profesiones de las que no lo son,
señalando las características que se requieren para que una ocupación sea considerada una
profesión, lo que ya hemos analizado en el punto anterior.
En el caso particular de los docentes, se dan diferentes grupos de profesores en función del
grado de autonomía que poseen, lo que viene determinado tanto por la diferente formación
inicial requerida al profesorado en los distintos ciclos (diplomatura, licenciatura y doctorado),
como por la relación contractual que tiene ese profesorado, tanto en la Administración
Pública como en la red de centros privados.

228 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


Sociología del profesorado e integración en el aula. Sociología del alumnado MÓD 4

1.1.2.2. Perspectiva marxista

Entre finales de los 60 y mediados de los 70 del siglo pasado, se planteó en el campo del
pensamiento neo-marxista el debate sobre la ubicación social de las capas medias de la
población, que adquieren su posición debido a su formación intelectual y que desem-
peñan tareas alejadas del trabajo manual. La importancia del debate era correlativa a la
importancia social que las nuevas capas medias iban adquiriendo en las sociedades industriali-
zadas del mundo occidental y, más en concreto, en el papel a desarrollar en la transformación
social, que estaba en primer plano de la actividad política y teórica por aquel entonces.
Como integrantes de esas capas medias, el debate trascendió al profesorado.
Dentro de este campo aparece en los años ochenta del siglo pasado, la tesis de la prole-
tarización del profesorado. Esta tesis recibe su formación en el papel que Lawn y Ozga
(1988) presentaron en la Conferencia de Westhill de 1.981, con un título un tanto inquisiti-
vo: “¿Trabajador de la enseñanza? Una nueva valoración de los profesores”. En este estudio,
los citados autores desarrollaban una línea de exposición contraria a la visión de la enseñanza
como profesión y al neo-marxismo estructuralista, que localizaban al profesorado en la clase
media. El trabajo venía a plantear que los profesores deben analizarse en el marco de un
proceso de desarrollo encuadrado en el movimiento obrero.
La tesis de la proletarización de Lawn y Ozga señala que el profesorado, como los traba-
jadores intelectuales del sector servicios, está inserto en el proceso de proletarización que
antaño experimentaran los trabajadores industriales. Un proceso que socava la autonomía del
profesor, como consecuencia de la eliminación de su cualificación y de su exclusión de las
funciones conceptuales del trabajo y del reforzamiento del control en la gestión y la destreza.
En la línea apuntada hay que decir que la regulación de la enseñanza ha pasado con
el tiempo de limitarse a los requisitos más generales a suponer una especificación detallada
de los programas docentes. La Administración determina las materias que deberán de impar-
tirse en cada curso, las horas que se dedicarán a cada materia y los temas de que se compon-
drá. En otras palabras, el docente ha perdido progresivamente la capacidad de decidir
cuál ha de ser el resultado de su trabajo, pues éste le llega previamente establecido en
forma de asignaturas, horarios, programas, normas de rendimiento, etc. El docente pierde
también, y aunque sólo sea parcialmente, el control sobre su proceso de trabajo. Esta
pérdida de autonomía puede considerarse también como un proceso de descualifi-
cación del puesto de trabajo. Viendo limitadas sus posibilidades de tomar decisiones, el
docente ya no precisa de las capacidades y los conocimientos necesarios para hacerlo. En
otro orden de cosas, los docentes, como la gran mayoría de los trabajadores asalariados, pro-
ducen un plustrabajo y, si se trata del sector privado, un plusvalor del que se apropian sus
empleadores. El sector Público, por su parte, tiende a limitar sus gastos en salarios y los
docentes suelen ser uno de los colectivos de funcionarios más vulnerables.

1.1.3. La ambivalencia del trabajo docente

De acuerdo con lo expuesto, los docentes comparten rasgos que son propios de los
grupos profesionales, y a la vez comparten características de la clase obrera. A favor

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 229


MÓD 4 Fermín Romero Navarro

de ésta hay que enumerar el crecimiento numérico, la expansión y concentración de las


empresas privadas del sector, la tendencia al recorte de los gastos sociales, la lógica regla-
mentaria de la Administración Pública y la repercusión de sus salarios sobre los costes de la
fuerza de trabajo adulta. A favor de la profesionalización hay que señalar, sobre todo, la
naturaleza específica del trabajo docente, que no se presta fácilmente a la estandarización, a
la fragmentación extrema de las tareas ni a la sustitución de la actividad humana por la de
las máquinas. A todo ello hay que añadir la igualdad de nivel formativo entre los docentes,
sobre todo los licenciados, y las profesiones liberales, la creciente atención social a la pro-
blemática de la educación y la enorme importancia del sector Público frente al privado.
Como consecuencia, el colectivo de los docentes se mueve más o menos en un lugar
intermedio y contradictorio entre los dos polos de la organización del trabajo y de la
posición del trabajador, es decir, en el lugar de las semiprofesiones. Se trata de ocupa-
ciones que, como la Enseñanza Primaria o Enfermería, cuentan con una formación más
corta, un menor status, un cuerpo de conocimiento menos especializado y una
menor autonomía que las profesiones plenamente constituidas.
Para Etzioni (1960), cuyo tipo ideal de semi-profesional es el profesorado de enseñanza
primaria, lo que caracteriza a las semi-profesiones son la buracratización y la feminización,
principios –dice– incompatibles con los valores culturales de las profesiones. En las semi-pro-
fesiones apenas existe ejercicio liberal de la profesión, ya que se emplean en organizaciones
burocráticas, donde dependen de una estructura jerárquica y la gran mayoría de su fuerza de
trabajo es femenina.

1.1.4. El profesorado como grupo de status

En los estudios sobre la desigualdad social ha prevalecido la categoría clase social, de origen
marxista, frente a la cual Randall Collins, (1986), propone una tercera vía para el análisis del
profesorado: el grupo de status. Esta distinción tiene su origen en la perspectiva que
Weber mantiene respecto a la desigualdad social frente a la teoría de Marx. Si para Marx el
factor económico es el último determinante de la división de clase y por lo tanto de la desigual-
dad social, lo que en parte también acepta Weber, sin embargo éste afirma que son tres las
fuentes de la desigualdad social, cada una con su propia autonomía: el factor económico,
el status u honor, o consideración social, y el acceso al poder.
En el sentido apuntado, parece interesante utilizar el concepto de grupo de status, y
aplicarlo al profesorado, como alternativa a la contradicción existente entre profesión o
semiprofesión, en la línea como Colins define dicho concepto: “los grupos de status son
tipos ideales que se constituyen como unidades básicas de la sociedad, mediante la integración
de todas las personas que comparten un sentimiento de igualdad de status social, basado en
la participación de una cultura común: estilos de lenguaje, gustos en el vestir y en la decora-
ción, modales y otras prácticas rituales, temas y estilos de conversación, opiniones y valores,
preferencias deportivas, artísticas y de medios informativos (Collins, 1986, pág. 134). Este
enfoque es el que predomina en los estudios empíricos actuales (Fernández Palomares,
2003, op. cit., pág. 318).

230 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


Sociología del profesorado e integración en el aula. Sociología del alumnado MÓD 4

2. EL ORIGEN Y POSICIÓN SOCIAL DEL PROFESORADO

El análisis de la procedencia social de un grupo social es un punto de partida para conocer


su trayectoria y composición interna y situarlo en la estructura social.
El estudio de los orígenes sociales del profesorado surge de la tradición recurrente en
Sociología de analizar la movilidad social. De los estudios realizados, que analiza Guerrero
Serón, (op. cit., págs. 182-3), se llega a una serie de conclusiones que apuntamos a continua-
ción y que a su vez son bastante coincidentes con las mediciones que se ha hecho en la
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, (Romero, 2000):
• La primera y principal es que la enseñanza es una ocupación de clase media que
ofrece una movilidad social ascendente a su clientela potencial, que procede de
medios familiares de clases populares: desde pequeños propietarios rurales a la clase
obrera urbana, pasando por empleados y funcionarios medios. En opinión de Lortie
(1977) “ la enseñanza aparece como una de las más importantes vías de ingreso en la
clase media”.
• Una segunda conclusión se refiere a los orígenes sociales. Estos están, a su vez, condi-
cionados por el género, de manera que los varones proceden de familias de extracción
social más baja que las mujeres, que suelen proceder de hogares de una posición social
más alta. Así pues, la enseñanza es para los varones como un “trampolín social”, mientras
que para las mujeres es más un colchón o plataforma de asentamiento de su origen social.
Varela y Ortega (1984) al estudiar el origen social de “los estudiantes de las escuelas de
magisterio como grupo social” avala esta tesis. En esta misma línea se sitúa el estudio
de Carmen Elejabeitia (1983) en su estudio sobre El Maestro. Esta orientación se veri-
fica en el estudio sociológico sobre el Magisterio de la Comunidad de Madrid (Guerreo,
1993), en el que se establecen las características básicas del origen social y la herencia
cultural del magisterio ejerciente en la comunidad madrileña.
• Como tercera conclusión cabe señalar, como dato relevante, la aparición de un proceso
de proletarización y urbanización que se da en los últimos años respecto a la procedencia

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 231


MÓD 4 Fermín Romero Navarro

del Magisterio. A partir de la generalización del acceso a la enseñanza, el maestro pier-


de gran parte de su hábitat rural y de su procedencia de la pequeña burguesía rural, y
adquiere algunas de las condiciones sociales de la clase obrera urbana.

3. LOS MOTIVOS DE ELECCIÓN DE LA DOCENCIA

Cada ocupación, afirma Guerrero Serón, posee una serie de atributos que actúan como
atractivos para sus potenciales nuevos miembros y establece el ámbito de extracción social
de sus practicantes. Desde el punto de vista sociológico, el conocimiento de los motivos de
elección profesional orienta acerca de los ámbitos sociales en que esa profesión tiene más
arraigo y, junto al origen social, determina la composición social del grupo.
Lortie considera que se dan una serie de atractivos y facilitadores que actúan de manera
decisiva a la hora de reclutar el personal que integra dicha profesión. Estos son los siguientes:
• La dimensión o aspecto interpersonal, que hace referencia al contacto con la gente joven.
• El ideal de servicio o desempeño de una actividad altruista en la sociedad.
• La continuidad o permanencia en la propia institución.
• Los beneficios materiales: el salario, el prestigio o la seguridad en el empleo, por muy
cuestionado que estén entre las personas que ejercen la enseñanza.
• La compatibilidad horaria: condición que permite la adaptación de la mujer casada,
y en el caso de los hombres una segunda ocupación que complemente la baja renta salarial.

4. CAUSAS DE LA CRISIS PROFESIONAL Y EL MALESTAR DOCENTE

Todos los estudios sobre el sistema educativo ponen de manifiesto la crisis de la profe-
sión, que, naturalmente, forma parte de una crisis más general de la escuela y de los proce-
sos de socialización de la infancia.
Cuatro han sido las hipótesis más empleadas para explicar el malestar existente en el
mundo de la enseñanza según Félix Ortega: 1) La masificación escolar como consecuencia
del rápido crecimiento del sistema escolar; 2) Como consecuencia del punto anterior, la
caída de la calidad educativa, al haber perdido su carácter elitista; 3) La desconexión de los

232 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


Sociología del profesorado e integración en el aula. Sociología del alumnado MÓD 4

contenidos escolares de las necesidades económicas-empresariales; 4) La progresiva desca-


pitalización del sistema (pocos medios, salarios bajos, ausencia de promoción interna...)
estaría llevando a los profesores más competentes a sustituir la enseñanza por otros emple-
os más lucrativos (Ortega 1989, págs. 359-370).
Fernando Gil afirma por su parte que la Sociología puede ayudar a analizar el problema
de la crisis de la enseñanza y del malestar del profesorado, mostrando cómo los factores del
sistema educativo sólo explican una parte del problema, debiendo ser conectados con los cam-
bios que ocurren fuera del mismo. Para hacer este análisis, el citado autor distingue: a) Factores
internos: las condiciones del trabajo docente, y señala las siguientes: especialización, buro-
cratización y descualificación. b) Factores externos: cambios socio-culturales: el valor del cono-
cimientos, las nuevas tecnologías y los cambios en el concepto de socialización (Gil Villa, F.,
2000, págs. 215-232)
Como se observa, los análisis de la crisis y las causas que las originan no son coincidentes,
ni todavía muy conocidas. Como señala Carbonell (1996 págs. 203-211) hay cierto acuerdo
en que se ha de redefinir la función docente en una época de tránsito y llena de incertidumbres.
No se sabe muy bien en qué dirección se ha de dirigir el tránsito. El citado autor desarrolla
un conjunto de causas que, por su concreción, toca muy de cerca la experiencia del malestar,
bastante común a muchos docentes, y que nosotros desarrollamos a continuación, siguiendo
a Carbonell (1996, págs. 203-206).
Se habla de crisis de identidad, de caída de la imagen de la profesión del maestro o profesor
y de la credibilidad de su legitimidad social; de poca formación y de condiciones de trabajo
precarias para afrontar los nuevos retos culturales y educativos, etc. Ahora bien, ¿hasta qué
punto los maestros se sienten peor que los profesionales de la salud o de otros servicios
públicos? Los estudios al respecto no son concluyentes, y en algunos también se aprecia, a
pesar de todo, un grado de satisfacción importante del profesorado hacia su trabajo.
Algunas causas:
A) La ruptura del consenso social sobre el rol de la escuela y el maestro. La escue-
la ha perdido peso dentro del proceso de socialización infantil, al salir nuevos com-
petidores que, a causa del boom tecnológico y de las comunicaciones, disponen de
poderosos medios y escenarios de transmisión de contenidos y valores.
Esta ruptura se profundiza si a la vez se tiene en consideración la brecha que se abre
entre las dos agencias tradicionales de socialización: por parte de la escuela se da el
profesionalismo de los docentes, quienes tienden a ver como intrusismo la participación
de los padres. A estos por su parte les mueve más el interés credencialista, preocupados
más por que sus hijos consigan el mejor título posible en el menor tiempo, que por
dar sentido a la comunidad educativa. Todo esto se vuelve más complejo si tenemos
en cuenta que la función socializadora de ambas agencias ha quedado alteradas pro-
fundamente, pues tanto la una como la otra tienen hoy problemas para llevar a cabo
la labor de orientación de los niños y de los adolescentes, las normas de conducta y
los valores que las inspiran y sostienen.
B) La insatisfacción de tareas y funciones. La sobrecarga docente tiene al menos
estas tres dimensiones: 1) La explosión de la información y del conocimiento, lo que
supone un aumento cuantitativo y no cualitativo del curriculum: más objetivos, más

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 233


MÓD 4 Fermín Romero Navarro

temas, mas asignaturas, más especialidades, más programas experimentales, etc.; 2) El


paso de la escuela elitista a la escuela de masas, que obliga al profesorado a atender la
totalidad del alumnado hasta los dieciséis años, con todos sus problemas y necesida-
des específicas; 3) La atribución de multitud de roles, funciones y tareas, como así lo
demuestra una atenta lectura de la LOGSE y de sus disposiciones posteriores.
C) Autonomía restringida. Este es un tema ya planteado anteriormente. En esta línea,
algunos autores mantienen que los maestros poseen las competencias restringidas de
la profesionalidad –las que afectan al niño, a los contenidos y al aula–, pero que que-
dan excluidos de las competencias amplias –las que tienen relación con la toma de
decisiones y la planificación del currículum–.
D) La conflictiva relación de los maestros con los demás miembros de la comunidad
educativa. Es cierto que el conflicto de intereses entre los padres y los profesores es
natural e inevitable. Lo que sí es cierto es que, en la práctica, no siempre quedan lo
suficientemente claros los roles y las competencias comunes y diferentes de los unos
y de los otros en cuanto a la participación dentro del aula. En cuanto a los alumnos,
hay que decir que las relaciones se vuelven más difíciles a causa de la heterogeneidad
y la diversidad del alumnado. Otros factores que influyen tienen que ver con la dis-
persión y la falta de concentración en los estudios por parte de los niños y jóvenes,
producidos por el incremento de estímulos externos de todo tipo.

5. LA FEMINIZACIÓN DE LA PROFESIÓN DOCENTE

Si se señala que una característica de las semiprofesiones es la feminización, la enseñanza


en su conjunto así parece serlo: tres de cada cinco profesores son más bien profesoras.
Detallando algo más por sectores, a nivel del Estado Español las mujeres representan la casi
totalidad del profesorado de enseñanza preescolar, tres de cada cinco profesores de la ense-
ñanza general básica, la mitad de los de bachillerato (incluido el COU), un tercio de los de
formación profesional, una cuarta parte del universitario, tres cuartas partes del de educación
especial y la mitad del de educación permanente de adultos. Respecto al caso de Canarias,
los datos son similares. Si nos fijamos en el número de alumnos matriculados en los últimos

234 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


Sociología del profesorado e integración en el aula. Sociología del alumnado MÓD 4

diez años en la Diplomatura de Magisterio en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria,


no menos del 90% son mujeres en todas las especialidades, salvo en Educación Física, en la
que los porcentajes de mujeres son ya, en los últimos años, escasamente diferenciados respecto
a las varones (Romero, 2000).
Un análisis del sector docente no puede ser simplemente un análisis de clase; tiene que
ser también y necesariamente un análisis de género. El proceso de feminización se inserta
en una serie de tendencias y dinámicas sociales entre las que se pueden citar el acceso de la
mujer a la enseñanza, la edad de ingreso en el sistema educativo, el nivel económico del país
y factores demográficos como las tasas de natalidad y de mortalidad infantil (Guerrero
Serón, 1993, pág. 130). Sin duda, a los factores citados hay que añadir la autonomía creciente
de la mujer, debido al aumento de las tasas de ocupación y de cualificación profesional, y la
separación entre matrimonio y trabajo, valorada cada vez más por la mujer.
El término “feminización” no sólo expresa un punto de llegada, sino también es un pro-
ceso. El aumento proporcional de la presencia de las mujeres en el profesorado ha sido
espectacular y prácticamente constante en el tiempo, muy por encima de su presencia media
en la población activa del país. (Fernández Enguita, op. cit., pág. 176). Los motivos que expli-
can este proceso son varios:
1. La enseñanza es una de las actividades extradomésticas que la ideología patriarcal im-
perante ha aceptado siempre entre las adecuadas para las mujeres. Puede ser considerada,
además de otras profesiones, como la que cae dentro de lo que puede considerarse
extensiones extradomésticas de las funciones de la mujer.
2. Los bajos salarios de la enseñanza han ahuyentado progresivamente de las mismas a
los varones educados, para los que la industria, el comercio y otras ramas de la
Administración pública abrían nuevas y mejores oportunidades de empleo.
3. La conformidad con la cultura y la moral dominantes y su transmisión han encontrado
en la mujer una aliada más proclive que en el caso de los varones, cuando tradicional-
mente los docentes fueron un sector proclive a las ideas avanzadas y progresistas.
4. La escuela, y en especial la escuela pública, son unos de los pocos sectores del empleo
en que las mujeres han recibido el mismo salario que los varones. En consecuencia, es
lógico que las mujeres educadas prefieran un empleo en la enseñanza antes que en
otros muchos sectores donde la discriminación salarial era manifiesta, aparte de ofrecer,
en general, condiciones de trabajo menos deseables.

6. LAS INTERACCIONES EN EL AULA

La escuela es considerada por la sociología marxista como una sociedad en miniatura,


donde se reproducen las relaciones de poder y de intercambio. Recientemente el análisis se
ha trasladado al aula considerándola como una microsociedad de la institución escolar. La
sociología de la vida cotidiana en el aula y de los grupos de iguales está en alza gracias a la
investigación etnográfica, una de las modalidades de la investigación cualitativa, que permi-
te un mejor conocimiento y una mejor comprensión de lo que sucede en el interior del aula.
El aula se presenta pues como un lugar social especial, puesto que en ella se desarrolla la vida
cotidiana escolar: las relaciones maestro-alumno, las interpretaciones y los significados

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 235


MÓD 4 Fermín Romero Navarro

de las diversas interacciones; las actitudes, las opiniones y las creencias del maestro sobre
los alumnos y la enseñanza, y de los alumnos respecto a sus propias expectativas, y las consi-
deraciones respecto a sus compañeros, los maestros y la escuela; la influencia de los conflictos
en los comportamientos; las historias personales, etc. Todo ello adquiere un significado especial,
que le viene dado de las mismas peculiaridades que son propias a la escuela.
El concepto de interacción, siguiendo el pensamiento de Max Weber, se aplica a toda
situación a la que los actores sociales le dan un significado común. Las acciones transmiten
su propio significado simbólico, dándose una complicidad entre los protagonistas, en la que
se sobran por completo las explicaciones.
Los estudios etnográficos escolares, mediante la observación participante en los procesos
interactivos en las aulas, patios o salas de profesores, nos permiten establecer los diferentes
tipos, frecuencias y contenidos de interacciones en las que se elabora el conocimiento escolar.
Se trata de saber qué pasa dentro de la “caja negra” de la escuela o del aula, es decir, cómo
es la foto. Dependiendo de los elementos como el origen social, el género o la aptitud de
los que intervienen en ellas, se establece si las relaciones entre el profesorado y el alumnado
son simétricas, es decir, si se establecen en un plano de igualdad o, por el contrario, son asi-
métricas.
Desde el punto de vista comunicacional, el análisis de las interacciones en el aula se
ha dirigido hacia el contenido o transmisión de información, que la relación educativa conlleva
en las múltiples posibilidades verbales y gestuales en que puede desarrollarse: gestos, señales,
monólogos, interjecciones, preguntas, bromas, etc.

6.1. Tipos de interacciones

El aula se constituye en une espacio significativo de intercambios e interacciones, todas


ellas simbólicas, cargadas de significados que nunca son neutros, sino que producen efectos
sociales, unos más perceptibles que otros, pero todos reales, como luego veremos.
En el transcurso de una clase, tanto los alumnos/as, como el profesor/ra, ajustan conti-
nuamente su conducta y se van posicionando ante una serie de situaciones diversas. Las
interacciones en el aula se llevan a cabo entre los siguientes actores:
a) El profesor/ra y los alumnos/as (para mantener el orden, ofrecer explicaciones, etc.).
b) Los alumnos/as y el profesor/ra (preguntas, peticiones diversas para ir al aseo, solicitar
un libro, un lápiz, etc).
c) Los alumnos/as entre sí (todo tipo de interacciones que se dan entre ellos: pedir ayuda,
pasar un mensaje, copiarse en un examen, etc.).

6.2. Los enfoques teóricos: formal y comprensivo

El estudio de las interacciones debe realizarse dentro de un marco teórico, el interaccionis-


mo simbólico (ya explicado en el Módulo 1: la teoría comprensiva), ya que la interacción es un
instrumento de descripción y tipificación de las relaciones en el aula y de análisis de la construc-
ción social del conocimiento. Dos enfoques se han utilizado para estos estudios implicando
en ambos la observación dentro del aula: el enfoque formal y el enfoque comprensivo.

236 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


Sociología del profesorado e integración en el aula. Sociología del alumnado MÓD 4

a) El enfoque formal pone el énfasis en los aspectos más formales, por lo que la obser-
vación se realiza mediante el uso de sistemas normalizados, a través de plantillas de
registro para la medición de las diferentes modalidades de interacción, especificando
quiénes las llevan a cabo, en qué consisten y cuánto tiempo duran, entre otras variables.
b) El otro modelo es de carácter fenomenológico, que toma en consideración principal-
mente “la definición de la situación” que los agentes implicados realizan, para com-
prender y captar el significado que le atribuyen a sus acciones dentro de un contexto más
amplio. La presencia del observador en el aula se dirige más a captar las conversaciones
y comunicaciones simbólicas, para interpretar la continua definición de la situación,
tal como la realizan sus actores.

Un ejemplo del análisis formal se puede contrastar en el libro de Marina Subirats y Cristina
Brullet (1988) donde las autoras estudian la transmisión del código de género en la escuela
mixta y la verificación de lo que las autoras denominan jerarquía de género, o lo que es lo mismo,
el lugar secundario que las chicas ocupaban en el aula. Respecto al segundo enfoque, cabe
citar el estudio de Paul Willis (1988), de un grupo de jóvenes de clase obrera que rechazaban
la cultura escolar y a la que oponían actitudes tomadas del machismo, el chovinismo y el
racismo, que potenciaban la cultura del trabajo de la fábrica de sus padres, frente a los valores
intelectuales y de orden de la cultura (textos citados por Guerrero Serón, 1996, op. cit., págs.
155-156). Otras de las obras clásicas es la de Jackson, La vida en las aulas (1991). Jackson se
lanzó al interior de la “caja negra” del aula, para analizar qué procesos tienen lugar en su
interior. Analizó el fenómeno del currículum oculto y los efectos no previstos en la instrucción
escolar. (Recuérdese que este aspecto del currículum oculto, analizado por Jackson, fue objeto
de estudio en el Módulo 2, al explicar la socialización escolar).

6.3. El profesorado en la interacción educativa: el efecto Pigmalión, la teoría del eti-


quetado la diferenciación y polarización

El rol y el status del profesor en el aula han de ser considerados como centrales en el
ámbito escolar. El profesor posee el mandato y la licencia, el reconocimiento legal de sus
conocimientos. Las relaciones interpersonales se presentan no sólo como un intercambio de
símbolos y de experiencias, sino como la expresión de una relación de fuerzas que sólo
tiene sentido dentro de un sistema de poder. Desde esta perspectiva, el poder del profe-
sor se hace sentir en una serie de protagonismos en la relación pedagógica. Los dos gran-
des aliados del profesor en esa relación son: las particularidades del espacio (posición
central en el aula), y el uso del lenguaje difícil y distante.
Los protagonismos del profesorado condicionan decisivamente la relación de enseñan-
za-aprendizaje con el alumno, produciendo toda una serie de efectos sociales como el
etiquetado, la diferenciación y polarización, entre otros. (Guerrero Serón, 1996, págs. 156 y ss.).

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 237


MÓD 4 Fermín Romero Navarro

6.3.1. El efecto Pigmalión

Los estudios de Rosenthal y Jacobson se sitúan en los años 60, al amparo de la lucha por
los derechos civiles que impulsaba la Administración del periodo de Kennedy. La idea prin-
cipal de estos estudios es la de la profecía que se cumple a sí misma. Para ello, realizaron un
experimento en Oak School, una escuela situada en un barrio pobre de de una ciudad cercana
a San Francisco. Estos estudios son conocidos también como “la profecía autocumplida.”
A finales del curso 1963-1964, le plantearon al profesorado del citado colegio la necesidad
de experimentar un nuevo test con el que se podía predecir los progresos escolares y el éxito
futuro de los alumnos.
Los citados investigadores seleccionaron al azar estudiantes de escuela elemental y les
dijeron a sus maestros que las pruebas indicaban que estos estudiantes eran de “florencia
tardía”, niños que iban a salir adelante académicamente en el próximo año. Un año más
tarde, al repetir la prueba, se demostró que las puntuaciones CI de estos alumnos de florencia
tardía habían aumentado cerca de cuatro puntos más que la calificación del resto de los estu-
diantes. En conclusión, los autores del experimento destacaban la importancia de la estima
y de la valoración positiva del profesorado para el desarrollo intelectual del alumnado. Sin
descartar la influencia de otras variables, como la actitud favorable y colaboradora de los
alumnos estudiados, la explicación de tal efecto Pigmalión se fundamentaría en la interacción
profesor-alumno, en la que el primero trasmite sus expectativas favorables mediante una
serie de expresiones, calificaciones públicas, lenguaje corporal y actitudes positivas. Quizás
el diferente origen de clase social de profesores y alumnos en Oak School ayude a entender
mejor que tales resultados sean así, al menos cuando de alumnos de clase obrera se trata,
aunque ello no tiene por qué ser exclusivo sólo para la clase obrera.
Los intentos de otras investigaciones para repetir estos resultados han tenido diferentes
conclusiones, unas a favor y otras en contra. Una cantidad de estudios de campo sobre la
interacción real en el aula de clases ha apoyado la premisa básica de Rosenthal y Jacobson:
las expectativas del maestro en relación con el desempeño de los estudiantes pueden cum-
plirse en forma inadvertida, aún cuando haya otras influencias, que, además de estas expec-
tativas, dominen sus efectos (Light, D. y otros, op. cit., 1591. pág. 497). Otros estudios de
campo (Crano y Mellon, 1978; Gouldner, 1969) han confirmado la fuerte influencia que
ejerce sobre las expectativas del maestro la clase social a la que pertenecen los niños, y han
sugerido algunos factores que podrían contribuir a este prejuicio

6.3.2. La teoría del etiquetado

La teoría del etiquetado surge en el seno del interaccionismo simbólico, siendo Howard
S. Becker quien la desarrolla mediante la “definición de la situación”, para afirmar que la
definición de unos individuos o grupos como “desviados” tiene consecuencias imprevistas
en su conducta. Será Rist (1990) quien traslade la teoría del etiquetado desde la Sociología
de la Desviación a la de la Educación.
La teoría del etiquetado señala que la desviación y la conformidad se definen no tanto
por las acciones de las personas como por la respuesta del entorno social a las acciones. La

238 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


Sociología del profesorado e integración en el aula. Sociología del alumnado MÓD 4

desviación, decíamos en temas anteriores, es siempre algo relativo: un mismo comportamiento


se puede definir de forma muy diversa en diversos contextos sociales. La desviación surge
de la interacción entre dos partes en la que, analíticamente se distinguen tres aspectos: 1) la
comisión de alguna acción por el etiquetado; 2) la interpretación de dicha acción como desvia-
da por el etiquetador, que le lleva a definir al otro como desviado y a darle el tratamiento
adecuado; 3) la reacción de éste ante el “sambenito” o etiqueta que se le adjudica.
Se ha de precisar que la conducta desviada no es una simple trasgresión de una norma,
sino la respuesta de los otros a dicha acción, de manera que produce un efecto permanen-
te del etiquetado en el transgresor que amplia la desviación. La acción de etiquetar supone
un estigma para el etiquetado, ya que se le desacredita, se le degrada y, en definitiva, se le
rechaza públicamente. El estigma es una marca social que tiene connotaciones negativas y
de la que el resto de la sociedad o grupo se vale para definir a esa persona. Si a un alumno
se le define como “el charlatán de la clase”, “el de los follones”, “el payaso”, ese alumno
puede terminar incurriendo en ese tipo de conductas si es la única estrategia de vida que le
queda, iniciándose así lo que Goffman llama una nueva andadura delictiva o transgresora. Se precisa
también que para que se consolide la etiqueta se ha de reiterar el calificativo, que da base al
etiquetado, por un profesor significativo o por una serie de ellos y en una situación o situa-
ciones relevantes y públicas. El estigma adjudicado a una persona o a un alumno funciona
como su status dominante: cualquier cosa que esa persona haga se explica porque es un
vago, un follonero, etc., produciéndose lo que se ha llamado el etiquetaje retrospectivo. Este no
es otra cosa que una interpretación del pasado de una persona a la luz de la etiqueta o del
estigma en el presente. El etiquetaje retrospectivo sirve par distorsionar la biografía de una
persona de forma selectiva y prejuiciosa a partir del estigma que se le ha adjudicado
La teoría del etiquetado permite conocer el tipo de alumnos que los profesores
consideran como proclives al éxito o al fracaso; las diversas reacciones que tienen
los profesores ante los distintos alumnos, en función de sus expectativas; o los efectos
de las reacciones del profesor en los resultados de los alumnos, así como los que
producen las consideraciones o definiciones que los alumnos se otorgan entre sí.

6.3.3. Diferenciación y polarización

Una tercera modalidad de intervención que protagoniza el profesor en la relación educa-


tiva es el proceso de diferenciación.
Sucede que en cada cohorte o promoción de estudiante, y desde su entrada en la escuela
primaria, se producen dos procesos de agrupamiento: uno de diferenciación y otro de
polarización. La diferenciación es el proceso de separación y ordenación de los alumnos
por sus profesores mediante un conjunto de criterios que proceden del sistema de valores
normativos y académicos, orientadores de la institución escolar. Las escalas que se utilizan
para establecer la diferenciación son dos: la académica y la actitudinal; ambas son interde-
pendientes. De los estudios etnográficos de la interacción en las aulas, se deduce que la dife-
renciación se va produciendo gradualmente, y de una manera dual: los alumnos mejores y
los peores son reconocidos e identificados en primer lugar y los mediocres e intermedios,
en segundo lugar.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 239


MÓD 4 Fermín Romero Navarro

Como resultado de la diferenciación, originada por el profesorado, tiene lugar la polariza-


ción, que se define como el proceso que tiene lugar dentro del cuerpo estudiantil, a partir
de la diferenciación y por influencia de una serie de factores externos. En dicho proceso, los
alumnos/as se agrupan en torno a alternativas subculturales que se oponen a la cultura
dominante de la escuela, dando origen a la formación de grupos y subculturas anti-escuela
(Lacey, 1982; Fernández Enguita, 1989).
Como resumen y en función de todos estos análisis, se ha de pensar que los profesionales
de la enseñanza deberían hacerse conscientes del significado de su actuación y de los pro-
cesos que generan en los alumnos, que trascienden radicalmente los postulados meramente
pedagógicos. Las interacciones no son neutras, tienen efectos sociales.

6.4. Un marco para comprender la relación profesor-alumno

Fernando Gil, en su obra Sociología del profesorado (1996, cap. III) sitúa las relaciones profesor-
alumnos en el marco de las formas de dominación y de subordinación institucionalizadas,
siguiendo al respecto las explicaciones de Willard Waller, quien a su vez se inspira en Simmel.
Simmel describe esta perspectiva del modo siguiente: profesor y alumnos viven en un
conflicto específico y permanentemente de deseos normalmente oculto, una especie de
“guerra fría” caracterizada por varias situaciones:
• El profesor representa al grupo de los adultos y por tanto es en principio enemigo de
la vida espontánea del grupo de los alumnos.
• El profesor representa el curiculun formal y su interés consiste en imponerlo a los
alumnos bajo la forma de tarea.
• Los alumnos están mucho más interesados en su propio mundo que en los “trozos de
vida disecados” que los profesores pueden ofrecerles.
• El profesor representa el orden social establecido en la escuela y su interés es mantener
ese orden, mientras que los alumnos sólo tienen un interés negativo en esa “superes-
tructura feudal”.
• Los alumnos son el “material” con el que se supone que los profesores deben alcanzar
resultados.

Este esquema precisa de algunas aclaraciones que tomamos del citado autor, Fernando Fil.
• Este cuadro describe un conflicto de objetivos contradictorios en forma tal que, a
medida que se consiguen los fines de unos, se sacrifican los de otros. Normalmente el
profesor impone su autoridad en un primer momento al serle relativamente fácil imponer
sus decisiones, con lo cual se establece un clima general de orden, en el que discurre
la relación. Pero entonces, sigue arguyendo Waller, el conflicto pasa a un segundo nivel,
más profundo, en el que los estudiantes tratan de neutralizar el control del profesor,
“haciendo mecánica la conformidad, riéndose a sus espaldas o negándole su existencia
como persona, refugiándose en actividades cuyo sentido escapa a su alcance”. Esta forma
de evolución del conflicto entre profesores y alumnos se entiende mejor si se considera
que se trata de una relación clásica de subordinación al poder institucional, entendida

240 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


Sociología del profesorado e integración en el aula. Sociología del alumnado MÓD 4

como un arreglo social entre seres humanos.


• Siempre se dará en la vida social una serie de fuerzas de signo opuesto luchando entre
sí, pero no hemos de caer en la simpleza de situar esta teoría abstracta de las fuerzas
opuestas en escenarios aislados, en los que hay un fuerte –por ejemplo, el profesor, en
el escenario del aula– y un débil –el alumno/os–. Esta descripción, en la que muchas
veces se insiste, es engañosa por dos razones:
1.ª La lucha nunca se desarrolla en un único frente, de forma que, en el caso del aula,
las influencias pueden reforzarse o anularse en planos extraacadémicos como el de los
órganos de gobierno del centro (consejos escolares o de departamento según el nivel
de enseñanza), o el de los contextos informales –cafetería, patios, pasillos–, etc.
2.ª No hay que confundir la posición de subordinación con la de debilidad ni con la
derrota absoluta. El subordinado puede ser débil en un aspecto y fuerte en otro.
No se puede juzgar a las fuerzas implicadas por el criterio del resultado de la lucha,
porque la fuerza que domina en un momento dado puede verse dominada en cual-
quier otro, sobre todo cuando se parte del acuerdo de no aniquilar a la fuerza o
fuerzas dominadas.
Este marco conceptual puede ser útil para comprender la evolución de las relaciones
pedagógicas y para deconstruir la oposición clásica entre dominador y subordinado.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 241


MÓD 4 Fermín Romero Navarro

II PARTE. SOCIOLOGÍA DEL ALUMNADO

INTRODUCCIÓN

La infancia y la adolescencia no son sólo dos etapas de la vida escolar por las que meramen-
te transitan los alumnos para luego dejarlas atrás. No. En ellas los alumnos se construyen a
sí mismo, lo que no harán al margen del proceso escolar. La infancia y la adolescencia son
dos etapas de la vida en las que se juega el futuro de todos y de cada uno de los alumnos
como individuos y su inserción en la sociedad. De ambos aspectos va a depender el éxito
tanto escolar como profesional. Las dos etapas están moldeadas no sólo por un conjunto
de fuerzas y factores de orden biológico y psicológico sino también de orden socio-cultural,
que la Sociología de la Educación trata de estudiar
El curso de la vida, marcado por las transiciones, la infancia y la adolescencia como cons-
trucción social y la protección de la infancia son los primeros puntos que estudiaremos en
el presente tema, para luego abordar más concretamente el estudio de la sociología del alum-
nado, abordándolo desde la perspectiva psicosocial y desde la perspectiva de la sociología de
la educación. Centraremos el estudio en el alumnado no universitario. Añadiremos algunas
consideraciones respecto al alumnado de la Comunidad Autónoma de Canarias.

1. EL CURSO DE LA VIDA EN LA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA. DEFINICIONES SOCIALES DE


LAS ETAPAS DE LA VIDA

La vida.
¿Qué es la vida?
Un soplo.
Nada,
una luz casi apagada,
que dura poco encendida.
Una duda, una encina,
una ráfaga de esencia
por Dios al mundo lanzada.
Una realidad soñada,
comienzo de un porvenir.
Un sol que empieza a salir
y a penas llega a su ocaso.
Una luz que se abre paso
entre nacer y morir.
La vida, misterio horrible
fuente de pasiones llenas.
Cáliz de miel y veneno.

242 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


Sociología del profesorado e integración en el aula. Sociología del alumnado MÓD 4

Amalgama incomprensible
de esperanzas y temores,
ancho mar de sinsabores.
Fuente de grandes placeres,
cuna de grandes dolores.
Entre placeres vivimos
entre llantos sucumbimos
y solo infortunios vemos.
Si una dicha apetecemos
pronto en penas se convierte.
Siempre ansiamos otra suerte
tanto anhelar la vida
y tanto temor a la muerte

Los pasos de la vida.


Son los diez años primeros
los más puros y sinceros.
A los veinte, la vida de ilusiones está henchida.
A los treinta, ya casada,
ama a todos y es amada.
A los cuarenta, no hay nube ligera
ue estorbe de su vida la carrera.
Si el hombre a los cincuenta ha llegado,
compara su presente al pasado.
A los sesenta, la abuela ver
a los nietos solo anhela.
A los setenta, lentamente se inclina,
y a la tumba se encamina.
Si a los ochenta ha llegado el anciano,
apoya su bastón trémula mano.
A los noventa, túrbese los sentidos,
no ven los ojos, ni oyen los sentidos.
Si ciento ha cumplido el anciano,
al cielo pide piedad.

Son dos poemas, de autor desconocido, que el autor de este Manual escuchaba en Tejeda,
el pueblo natal, cuando era niño, de boca de una vecina, que había venido de Cuba en torno a
los finales de los años veinte del pasado siglo XX. Ambos escritos reflejan, en lenguaje poé-

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 243


MÓD 4 Fermín Romero Navarro

tico, una forma de concebir y sentir la vida y el paso de la misma a través de las edades.
El curso de la vida es un marco de referencia relativamente nuevo para la Sociología. El
término “curso de la vida” implica un flujo muy significativo de años: “Es el trayecto desde
el nacimiento hasta la muerte”. Este trayecto constituye una serie de cambios más o menos
predecibles. El curso de la vida, al igual que sucede en el año solar con sus estaciones, está
dividido en etapas: la niñez, la adolescencia, la juventud, la edad adulta y la vejez. Cada etapa
tiene su propio carácter particular y su propio lugar necesario, vinculando el pasado con el
futuro. Cada fase se estructura en razón de experiencias socio-históricas, las propias de cada
época, como lo fue en España la generación de la postguerra o la generación del baby boom
en EE. UU., nacida después de la Segunda Guerra Mundial. El paso de una edad a otra, el
crecimiento en edad, es mucho más que la suma de los años. En términos sociológicos, el
crecimiento de la edad encierra una secuencia definida socialmente y moldeada por cambios
sociales en los roles, responsabilidades, expectativas y privilegios.

1.1. Definiciones

a) Las etapas del curso de la vida


Todas las sociedades ubican a los miembros de acuerdo con los grupos de edad de
pertenencia, (a lo que se le denomina la gradación social), estableciéndose así los
itinerarios para los principales acontecimientos de sus vidas. Todo ello viene
determinado por la cultura, en cuanto que es la cultura de cada sociedad la que señala
la definición de cada etapa, los límites entre una y otra y prescribe, y a la vez señala, las
relaciones sociales pertinentes. Por ejemplo, y como más adelante veremos, la infancia
y la niñez han cambiado enormemente en los últimos 150 años y la adolescencia era
desconocida hasta hace poco tiempo.
Todas las sociedades definen y otorgan a cada edad de unas consideraciones, obliga-
ciones y privilegios más o menos precisos y diferenciados.
La edad contribuye al status social, aunque ello varía de una sociedad a otra, y para
algunas sociedades, como ya se explicó en el Módulo 2, es la base de la estratificación
social. Los roles sociales, los derechos y privilegios que los acompañan, están distri-
buidos primordialmente sobre la base de la edad, como sucede especialmente en
sociedades tradicionales. En nuestras sociedades modernas, la edad es únicamente
una de las fuentes para la identidad y el estatus sociales, aunque la asignación y/o dis-
tribución de ciertas oportunidades sociales y obligaciones están de alguna forma ligadas
a la edad, como por ejemplo: votar a los dieciocho años, jubilarse a los sesenta y cinco
años, etc.
Sucede que en las sociedades modernas los límites entre las etapas de la vida están
débilmente definidas, en comparación con sociedades tradicionales: ¿Cuándo un
niño se convierte en adolescente y éste en joven o en adulto?
b) Transiciones y cambios en el curso de la vida
Los roles, las expectativas y las normas que acompañan a las edades se tejen dentro
de la estructura social. Los itinerarios, aceptados generalmente, y las expectativas de
la edad gobiernan y dirigen las transiciones principales, tales como terminar la escuela,

244 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


Sociología del profesorado e integración en el aula. Sociología del alumnado MÓD 4

independizarse económicamente de la familia, casarse, etc. Ahora bien, el cambio de


una etapa a la otra encierra una transición, es decir, un punto en el que se abandona
el rol conocido y se asume uno nuevo. Cada acontecimiento principal en la vida
exige una transición. La llegada de la edad madura, por ejemplo, nos exige dejar las
prerrogativas de la infancia y cargar con las responsabilidades desconocidas de esa
edad. Estas transiciones, sobre todo en las sociedades tradicionales, van acompañadas
de ritos, los llamados ritos de paso. Estos ritos hacen público el paso de una etapa
social a otra con las ceremonias y rituales supervisados socialmente. Los propios
rituales explican el significado de la transición a todos los interesados y comprometen
a la comunidad en el proceso.
En comparación con las sociedades industriales cabe afirmar que, en las sociedades
tradicionales las etapas de la vida están puntualmente definidas y fuertemente
ligadas a la edad y, por ello, las transiciones de una etapa a otra y los ritos que acom-
pañan son mucho menos ambiguos, están claramente definidos y son culturalmente
muy significativos. En las sociedades industrializadas, por el contrario, la definición de
las etapas y el significado de las transiciones han llegado a ser más ambiguas y
débilmente definidas. Estos significados, para las sociedades modernas, están cam-
biando y algunas veces lo hacen con demasiada rapidez. La oportunidad de los acon-
tecimientos en el curso de la vida se ha vuelto más variable y las normas sobre la edad
se han debilitado. Mientras unos jóvenes con dieciocho años permanecen en la escuela,
otros con dieciséis años entran a trabajar; mientras unas mujeres posponen el matri-
monio para edades más adultas y esperan tener el primer hijo después de afianzarse
en el trabajo, otras se quedan embarazadas a los dieciséis años. Como resultado de
todo lo indicado, el empleo, el matrimonio y la paternidad/ maternidad no sirven ya
como indicadores confiables de la transición a la edad adulta.

2. LA INFANCIA COMO OBJETO DE ESTUDIO SOCIOLÓGICO. LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE


LA INFANCIA

2.1. La infancia como objeto de estudio de la Sociología

Los estudios demográficos realizados por la UNESCO, sobretodo los relacionados con
la población comprendidas entre 0-14 años, señalan dos aspectos que, con relación a la
infancia, conviene resaltar: primero, una intensa tendencia decreciente de dicha población
en los países desarrollados, como corresponde a una dinámica demográfica caracterizada
generalmente por una natalidad habitualmente por debajo del índice de reproducción, frente
a lo cual y paradójicamente se produce un auge notable del interés de pedagogos, educadores,
psicólogos, etc, y, en segundo lugar, y a pesar de la llamada “amenaza demográfica” de los
países subdesarrollados, también en estos se está produciendo, aunque en menor mediada,
dicha tendencia a la baja. Se augura, pues, una extensión planetaria del fenómeno de la
conversión de la infancia en un grupo cada vez más minoritario.
El estudio de la infancia como fenómeno social es un campo todavía insuficientemente
explorado por parte de la sociología. Sería de suponer que el espacio previo a la vida del

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 245


MÓD 4 Fermín Romero Navarro

adulto se considerara como un espacio social y fuera analizado como tal. Sin embargo, el
análisis de los procesos sociales en los que se desarrolla y transcurre la evolución de la vida
infantil hacia la condición de adulto, apenas ha sido considerado desde la sociología.
(Rodríguez Pascual, 2000). La infancia ha sido objeto de estudio de forma particularizada
por parte de la Psicología, la Pedagogía, la Pediatría, etc., pero ha adolecido de un tratamien-
to de la misma de carácter más global, inserto en la estructura social, de la que dimana y es
conformada.
Sería lógico afirmar que el estudio de la unidad familiar incluye el estudio de la niñez, y
que ésta no necesita de una especial atención sociológica, o al menos no más que cualquier
otro objeto de estudio igualmente susceptible de ser abordado sociológicamente. Sin embargo
no ha sido así, afirma Rodríguez Pascual, ya que el estudio de la infancia, de la socialización
intra y extrafamiliar, de la conexión entre estructura social y crecimiento, educación, etc.,
lejos de haber sido integrado en la reflexión sociológica sobre la familia, se ha difuminado,
unas veces “suplantado” por visiones simplistas de la niñez, otras abandonado a considera-
ciones lejanas a la disciplina sociológica (como las efectuadas por pedagogos o psicólogos),
y otras, simple y llanamente, ha sido desestimado como aspecto de interés desde el punto
de vista científico, o al menos sociológico.
Sería un error reducir la infancia como fenómeno sociológico a una mera sucesión de
momentos evolutivos (como viene ocurriendo con la Psicología, y muy especialmente con
la Psicología evolutiva) o también a ideas abstractas pretendidamente asépticas, ignorando
los procesos sociales de desigualdad o poder. El autor aboga por considerar a la infancia como
un objeto específico de estudio sociológico sin tener que engarzarlo dentro de la Sociología
de la Familia o de la Educación, aunque no se nieguen las lógicas conexiones con ambas.

2.2. Definición de la infancia. Características

El Diccionario de Ciencias Sociales, (Del Campo y otros, 1975) define la infancia como
“aquella etapa de la vida del hombre en que éste no ha alcanzado aún su desarrollo sexual”. En
el texto de la citada voz se aclara lo siguiente: “Esta es quizás la definición más exacta, porque
definir a la infancia como aquella etapa de la evolución humana que conduce a la adultez, es
acometer un pars pro toto, (la parte por el todo), ya que también la pubertad estaría incluida
en la definición. Además, el ser humano se sigue desarrollando en muchos aspectos hasta
épocas muy avanzadas... Tampoco debemos aceptar en todo su sentido la definición que
acabamos de proponer. Tendríamos más bien que especificar que este desarrollo sexual al
que nos estamos refiriendo se limita a la dimensión somática. Este es un hecho constatable
objetivamente: las células germinales no maduran hasta la época de la pubertad. En cambio, en
una dimensión psíquica no es cierto que la sexualidad sólo aparezca en la pubertad, ya que el
psicoanálisis ha demostrado toda una serie de etapas pregenitales en el desarrollo de la libido.”
Los autores utilizan diversos esquemas para dividir las etapas de la infancia. Aquí, y por la
brevedad que se requiere, proponemos la triple división que hace el citado diccionario: 1) Etapa
motórica: la fase motórica se caracteriza, como su nombre indica, por la consecución de
los movimientos elementales que luego se irán matizando y perfeccionando. Los límites
cronológicos de esta fase se hallan comprendidos entre los cero y los dos años; 2) Fase
mágico-simbólica, cuyos límites cronológicos se hallan entre los 2 y lo 6 años y la nota

246 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


Sociología del profesorado e integración en el aula. Sociología del alumnado MÓD 4

dominante en el psiquismo del niño la constituye la distinción borrosa entre el yo y el no yo;


3) Fase escolar, comprendida entre los 6 y 12 ó 14 años. El pensamiento de esta etapa sigue
siendo mágico-simbólico, pero con una mixtura cada vez más importante del llamado pensa-
miento lógico-concreto.
El análisis de los procesos sociales en los que se desarrolla y transcurre la evolución de
la vida infantil hacia la condición de adulto, apenas ha sido considerado desde la Sociología,
produciéndose a la vez la ausencia de marcos teóricos. (Rodríguez Pascual, 2000, op. cit.).
Para este autor, la infancia es un objeto difícil de definir porque la duración de la misma dentro
del ciclo de vida de los individuos es imprecisa; es un objeto difícil de investigar en cuan-
to está subsumido a la vez en otras realidades que también son estudiadas, por ejemplo, por
la familia, y en tercer lugar, la infancia es un objeto compartido por múltiples disciplinas
científicas: la Biología, la Medicina, la Psicología, la Pedagogía, la Sociología, etc. Todo ello
dificulta para precisar una definición sociológica de la infancia. Parecería que el espacio previo
a la vida del adulto no es un espacio social, o al menos no ha sido analizado nunca como tal.
La propia dificultad está en la naturaleza cambiante de la infancia, que está a merced de los cam-
bios demográficos y culturales y por lo cual ofrece rasgos muy distintos a través del tiempo.
No obstante lo señalado en el párrafo anterior, afirmamos, con Rodríguez Pascual, que
la infancia constituye un fenómeno societario, no exclusivamente previo a lo social, sino
inserto en la propia estructura de las sociedades y construido en marcos de interacción
social intersubjetiva.
Las características de la infancia como fenómeno social son las siguientes:
a) La dependencia: no sólo social sino física o de subsistencia durante los primeros años
de la vida, y se centra, especialmente en algún grupo primario o micro-comunidad,
habitualmente la familia. Esta dependencia marca la condición de la niñez, aunque se
atenúa cuando comienza la adolescencia, momento en que aparece la autonomía.
Ahora bien, el hecho de ser dependiente no quiere decir que el niño no tenga una auto-
nomía como persona, con necesidades, sentimientos e impulsos característicos.
b) La duración: Hace referencia a la dimensión temporal, por lo que la infancia es variable
aunque consistente ya que supone un tiempo acotado en el que se produce la transición
desde el nivel máximo de dependencia hasta el momento en que prima la autonomía
del individuo, y que en la sociedad occidental podría coincidir con el propio periodo
de escolarización obligatoria, aunque probablemente es más preciso concretarlo en
torno a los 0-14 años.
c) Por la identificación y uso: Son las sociedades a través de la cultura quienes definen
e identifican la infancia, marcando una diferencia entre niños y adolescentes. Dicha
diferencia tiene su propia traducción en términos jurídicos, lingüísticos, culturales, etc.
Esta última diferencia es fundamental, en tanto marca la medida de la diversidad en
distintos contextos culturales. Desde lo más inmediato o pequeño, como la familia, a
lo más amplio, como la clase social, el género, o los sistemas socio-culturales en su
conjunto, todo influye en hacer que el fenómeno de la niñez, contemplado desde una
perspectiva sociológica, adopte distintas formas que deben, igualmente, ser tomadas
en consideración. Es necesario tener en cuenta esta característica para cualquier tarea
investigadora.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 247


MÓD 4 Fermín Romero Navarro

2.3. La construcción social de la infancia. Implicaciones históricas. Elementos con-


figuradores

Implicaciones históricas: Hemos señalado en párrafos anteriores que las diversas tran-
siciones por las que atraviesan los individuos a lo largo de su vida, aunque parezcan que
están determinadas por la biología, las cosas son más complejas. Las etapas de la vida humana
son de naturaleza social tanto como naturales. La infancia constituye el fruto de un devenir
sociohistórico, como más abajo veremos, y se inserta en un contexto social. Ello nos per-
mite señalar cuál es la clave para comprender y definir la infancia como una construcción
social, pues la infancia ha sido generada en el contexto de un proceso de cambio socio-his-
tórico, que ha modificado los usos, concepciones y percepciones asociados a los menores.
(Recuérdese el concepto de construcción social explicado en le Módulo 1 al referirnos a la
teoría comprensiva de Weber y el interaccionismo simbólico).
Actualmente reconocemos la niñez como un periodo de desarrollo crítico y de valores
provisto de una etapa rica y vital en el curso de la vida. Ayer, en contraste con lo dicho, los
niños eran vistos como “pequeños adultos” listos a asumir responsabilidades adultas tan
pronto como su estatura y fortaleza se lo permitieran. La niñez tal como la conocemos
actualmente en el mundo occidental no existió en la Edad Media. (Ariès, P., 1987). Antes del
siglo XVI se reconocía, por supuesto, que los niños eran inmaduros, pero la niñez no se
consideraba como una etapa especial e importante de la vida. Más bien, se consideraba
como una preparación biológicamente necesaria para los asuntos socialmente importantes
de la edad adulta, la cual empezaba mucho más temprano que hoy. El rol de padre y de
madre también tenía un significado muy diferente hace varios siglos. Los niños de familias
acomodadas eran cuidados principalmente por “nodrizas jóvenes” y luego por sirvientes.
No se sentía la necesidad de proteger a los niños de las realidades diarias del nacimiento, la
muerte o el sexo. Tan pronto como estuvieran físicamente preparados, algunas veces cerca
de los cinco o seis años, los niños trabajaban con los adultos. La idea de proteger a los niños
y darle un trato especial para aprender, explorar y jugar proviene del Renacimiento. Estos
cambios, que serán progresivos sobre todo para la clase media, no llegan a los niños de la
clase más baja hasta bien entrado el siglo XX. Las leyes que prohíben el trabajo de los niños
y prescriben la asistencia a la escuela se hicieron tanto para proteger a la sociedad como par
proteger a los mismos niños.
La noción de que la niñez no es solo un estadio evolutivo, dice De Miguel (2001, págs.
29-30), sino que los niños tienen personalidad propia, se va abriendo paso lentamente en
España a lo largo del siglo XX. Según el detallado recuento de Rodríguez Ocaña, que reco-
ge A. De Miguel, hasta los años veinte los planes de estudio de Medicina no reconocen la
Pediatría como disciplina verdaderamente autónoma. Existían cátedras de Pediatría desde
1886, pero en un principio se atendía a los niños simplemente como enfermos de pocos
años. La preocupación pública por la infancia se activa en España a principios del siglo XX,
como parte de lo que entonces se llamaba las “reformas sociales”. En 1903 se crea el Instituto
de Reformas Sociales, presidido por el republicano Gumersindo de Azcárate. En 1908 se
organiza el “Congreso Nacional de educación protectora de la infancia abandonada, viciosa
y delincuente”. Se selecciona los aspectos, que hoy se podrían llamar de “marginación”.
Entonces se hablaba de “explotación”, “abandono” y “golfería”.

248 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


Sociología del profesorado e integración en el aula. Sociología del alumnado MÓD 4

De Mause (1982, págs. 89-90) admite la existencia de un proceso histórico en la confor-


mación social de la infancia adjudicándole distintas fases y que él resume de la siguiente
forma: 1) Infanticidio (antigüedad-siglo IV); 2) abandono (siglos IV-XIII); 3) Ambivalencia
(siglos XIV-XVII); 4) Intrusión (siglo XVIII); 5) Socialización (siglos XIX-XX); 6) Ayuda
(mediados siglo XX).
Elementos configuradores:
La construcción social de la infancia es fruto de la acción de fuerzas combinadas a lo
largo del tiempo. Siguiendo el artículo de Rodríguez, (op. cit.), podemos señalar tres factores o
momentos históricos que van a incidir en el proceso de construcción social de la infancia:
a) La familia. Según Àries las relaciones afectivas de los niños y sus comunicaciones
sociales se consolidaban fuera de la familia, en un circulo denso y muy afectuoso, inte-
grado por vecinos, amigos, amos y criados, niños, ancianos, mujeres y hombres, en
donde el afecto no era fruto de la obligación, y en el que se diluía las familias conyu-
gales. Dicho autor hace coincidir la aparición de un cambio apreciable con respecto
a la infancia con la todavía incipiente sociedad burguesa e industrial de los siglos XVII
y XVIII. Ello permitió preparar un giro que tendrá lugar en el siglo XIX, con los
intentos serios de escolarización masiva, su punto álgido (Áries, 1987, pág. 56).
Efectivamente, las revoluciones burguesa e industrial traerán consigo todas las transfor-
maciones que hoy bien conocemos, y muchas de ellas guardarán una especial relación
con la reorganización de la estructura de la institución familiar, y por lo mismo, de la
infancia. Así pues, lo que antes era un espacio lleno por la actividad de la vida
pública, en el que el niño podía desenvolverse con una libertad, que hoy provocaría
encendidos debates morales, poco a poco se fue contrayendo hasta cuajar en la idea
de hogar, a salvo de miradas del exterior. El hogar se constituye en el espacio por
excelencia de control y socialización del niño, en el que la figura de la madre tendrá
un papel muy importante y decisivo. En cierta medida y como consecuencia se pro-
duce una reducción de aquel espacio de sociabilidad de la época medieval.
b) La escuela. El modelo de socialización basado en el hogar, en la autoridad paterna,
y la sobreprotección del niño difícilmente podía ser aplicado en el caso de las familias
obreras, para quienes los menores eran apreciados como mano de obra y nuevos
ingresos familiares. El cambio se producirá con el inicio de la escolarización obli-
gatoria y el surgimiento de los primeros sistemas de atención a la infancia. La
tendencia observada en el siglo XVII y parte del XVIII fue la de mostrar un escaso
interés por parte de los Estados hacia la infancia, siendo muy escasa la legislación pro-
ducida en este sentido. Esta situación cambiará en la segunda mitad del XVIII con la
introducción de nuevas ideas ilustradas, la publicación de diversos textos sobre la infan-
cia (el Emilio, de Rouseau, entre otros) y la aparición de un nuevo sentir ante la misma,
que se traduce en una clara tendencia hacia el control de la vida de los niños, bajo el
argumento de acabar con las prácticas como el infanticidio, el abandono, etc. La esco-
larización se constituye en una herramienta privilegiada para realizar el papel de
control y normalización de la vida de los niños que antes escapaba al papel del
control estatal. La aparición de la escuela y de los primeros movimientos hacia un
orden asistencial constituye un momento crítico en esa construcción social del senti-
do de la infancia que tratamos de argumentar.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 249


MÓD 4 Fermín Romero Navarro

c) El orden asistencial-institucional. El nacimiento de la sociedad industrial traerá


consigo un mundo de desigualdades sociales que va afectar radicalmente al niño y a
la familia. Surge, pues, una necesidad de control con respecto a los menores, dando
paso a la parición de un movimiento de creación de instituciones, que, como la escuela
o el hospicio, van a incorporar al niño en sus estructuras de socialización. La
idea que subyace en este proceso es una idea utilitarista, según la cual la infancia, a la
que hay que asistir, es la infancia “peligrosa”, la formada por el abandono, es decir, la
niñez que se define en términos de vagabundeo y expuesta a perniciosos influjos que
terminan en la conducta delictiva.

Entresacando algunos párrafos del artículo que estamos comentando de Rodríguez,


(2000), podemos concluir que el concepto social de infancia, que se ha ido dibujando, cons-
truyendo socialmente en la historia, es aquel según el cual la infancia ha sido retirada del
ámbito de lo público (del mundo público civil) y protegida al calor del hogar y la dis-
ciplina paterna; la vida de los chicos y chicas de otros estratos sociales, especialmente de
la clase obrera, se ha interpretado en términos de peligrosidad social para la clase bur-
guesa. Será este paradigma socializador el que se imponga en Occidente, impregnando de
aquí en adelante el concepto de infancia que nos va a legar la modernidad; en definitiva, en
la construcción social de la infancia han intervenido estos tres elementos: la infancia de la
protección, del afán normalizador en los comportamientos del niño, de la reclusión íntima
y doméstica.

3. LA NIÑEZ EN LA SOCIEDAD ACTUAL

Debido al largo periodo que ocupa la niñez en la actualidad, las sociedades modernas
están, de algún modo, más centrada en la niñez que las tradicionales, como ya hemos argumen-
tado más arriba. Tanto la paternidad/maternidad como la condición de hijo se han diferen-
ciado más con respecto a otros estadios de lo que estaban en las comunidades tradicionales.
Hoy se considera la niñez como un extenso periodo de aprendizaje y crecimiento que va
desde la dependencia total hasta la casi independencia de la adolescencia. Es un periodo en
el que cada niño debe adquirir muchas de las habilidades necesarias para funcionar en el
mundo de los adultos. ¿Cómo será eso? Así como las definiciones de la niñez han cambia-
do de un periodo histórico a otro y de una sociedad a otra, así mismo ha sucedido con las
opiniones sobre lo que gobierna el desarrollo durante la niñez. Erikson en su obra La niñez
y la sociedad, (1950 y 1963), hace un análisis de los conflictos que los niños deben resolver y
enfocó las influencias del medio ambiente (especialmente los padres y más tarde la de los
pares), pero reconoció los roles biológicos y el rol de la maduración física. De acuerdo con
su teoría, el niño enfrenta la situación de la confianza básica contra la desconfianza.
Idealmente, los niños aprenden que el mundo es un lugar más o menos seguro, donde sus
necesidades van a ser satisfechas. Si el cuidado fuera desacertado, errático, los niños empie-
zan a ver el mundo como un lugar duro, donde deben protegerse a sí mismos. Pronto, los
niños se ven en el dilema entre el esfuerzo por la independencia y el deseo de protección
paternal, enfrentando así una crisis de autonomía en contra de la vergüenza y la duda. Si se

250 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


Sociología del profesorado e integración en el aula. Sociología del alumnado MÓD 4

les protege adecuadamente desarrollan la autoconfianza, si están poco o demasiados prote-


gidos, experimentan la autoduda y una excesiva dependencia de la opinión de los demás.
Algunos observadores han sugerido que los niños de hoy en día “crecen tan rápido” que
el rango que separa a la niñez de la adolescencia o juventud está disminuyendo de nuevo. Se
está produciendo un “acelerado tránsito” por la niñez (como sucediera en la antigüedad),
quizás sin vivir la niñez. Parece como que se acorta la edad de ser niño y se le atribuye respon-
sabilidades, comportamientos y usos de adultos. Por ejemplo, los niños bastante pequeños
ven la misma cantidad de programas de televisión que los adultos, familiarizándose así
mucho antes con el “mundo adulto” que las generaciones precedentes. Actualmente, los niños
están mucho más expuestos a los problemas de los padres, ( como por ejemplo, los proble-
mas de la separación), e inclusive a convertirse en sus confidentes, familiarizándose con las
emociones y dilemas de los adultos, los cuales no están preparados para manejar, produciéndo-
se en ellos desplazamientos hacia conductas que corresponden a edades superiores.

4. LA PROTECCIÓN DE LA INFANCIA. LOS DERECHOS DEL MENOR

A principios del siglo XIX en la mayoría de los países occidentales los niños empezaban
a trabajar a una edad que hoy sería considerada como delito. De hecho sigue existiendo en
muchos países en el mundo, como lo ha denunciado UNICEF, en los que los niños traba-
jan la jornada completa, a menudo en circunstancias físicas de gran dureza y peligrosidad
–minas de carbón, por ejemplo–. La idea de que los niños tengan sus derechos propios, y la
noción de que el empleo de mano de obra infantil sea moralmente repugnante, constituyen
desarrollos relativamente recientes.
Después de la Primera Guerra Mundial se ha gestado un importante movimiento a favor
de la infancia para que las libertades de la Revolución Francesa y otros derecho sociales y
económicos posteriores se plasmaran en un texto que contemplara específicamente a la
infancia. En este largo trayecto hay que destacar la Carta de la Infancia de 1942, la
Declaración Universal de los derechos humanos de 1948, de los cuales algunos de los artícu-
los afectan a los niños, la Carta de las Naciones Unidas de 1989, y la Declaración mundial

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 251


MÓD 4 Fermín Romero Navarro

sobre la supervivencia, la protección y el desarrollo del niño, con el correspondiente Plan


de acción para el decenio 1990, promovido igualmente por la ONU. En España, al igual que
sucede en otros países democráticos, la protección de la infancia queda garantizada por la
Constitución, la Ley del Menor y otros decretos y medidas que afectan a los derechos de la
infancia en su conjunto.
En la Comunidad Canaria, El 17 de febrero de 1997 el Parlamento de Canarias aprobó
por unanimidad la Ley de Atención Integral al Menor, la primera norma autonómica que
desarrolla el marco normativo de la nueva ley estatal, aprobada un año antes. Tras dos años
de aprobación de la Ley, el Gobierno aprobó el primer plan autonómico de Atención
Integral a los Menores, que fue refrendado por el Parlamento en el Pleno de 15 de abril de
1999. El Plan Integral del Menor es un conjunto de medidas, diseñado con criterios de plani-
ficación a largo plazo para que nuestra Comunidad Autónoma cuente con un instrumento
eficaz y duradero cuyo fin sea la protección de la infancia.
La realidad es bien distinta a la enunciada en las Declaraciones y cuerpo legislativo.
Difícilmente se respetarán mientras se mantengan las grandes diferencias entre los países
pobres y los países ricos, y dentro de estos las bolsas de pobreza y el subdesarrollo. Las crisis
y recesiones económicas mundiales, que afectan siempre a los más pobres, y el endeuda-
miento de los países del Sur explican estas contradicciones. No obstante, la acción solidaria
y consistente de la sociedad civil será siempre una alternativa al proceso de cambio que será
siempre permanente.

5. LA ADOLESCENCIA

La existencia de los “adolescentes” es un concepto específico de las sociedades moder-


nas. Al convertirse las sociedades actuales en sociedades industrializadas y urbanizadas y
escasear las posiciones para los trabajadores sin habilidades y preparación, la educación dejó
de ser un lujo para los privilegiados y se convirtió en una necesidad exigida por los nuevos
mercados de trabajo. Durante la Gran Depresión, la permanencia en la escuela fue impul-
sada para evitar que los jóvenes inundaran el saturado mercado laboral.
La adolescencia tal como la conocemos hoy realmente tomó forma en las décadas de
1940 a 1950, cuando la segregación de los jóvenes en las escuelas fomentó el desarrollo de
una sociedad de adolescentes, o subcultura, con sus propios gustos y estándares. Muchos de
los cambios que tuvieron lugar fueron el resultado de la afluencia del período posterior a la
Segunda Guerra Mundial, que preparó la etapa para una vertiginosa serie de cambios sociales
y de redefinición de roles.
Los cambios biológicos experimentados en al pubertad (el momento en el que una persona
es capaz de tener una actividad sexual adulta y de reproducción) son universales, común por
lo tanto para sociedades antiguas y modernas. Pero en muchas culturas no produce el mismo
grado de confusión e incertidumbre que entre los jóvenes occidentales de hoy. En las socie-
dades tradicionales se da una serie de ritos particulares que marcan el paso de una persona
a la madurez, por lo que el proceso de desarrollo psicosexual resulta por lo general más sen-
cillo de llevarse a cabo. Estos adolescentes tienen menos que “desaprender” que los de
sociedades modernas, ya que el ritmo de cambio es más lento y al trabajar junto a los mayores,
el proceso de “desaprender” es normalmente menos estricto. Así pues, la particularidad de

252 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


Sociología del profesorado e integración en el aula. Sociología del alumnado MÓD 4

ser “adolescente” en las sociedades occidentales está relacionada con la expansión generali-
zada de los derechos del niño y de la educación formal (Guidens, 1989, pág. 116).
Existen señales de que la edad en que los niños se hacen adolescentes está decreciendo
paulatinamente, es decir, se adelante llamativamente. La edad en la que las jóvenes empiezan
sus romances y a utilizar los cosméticos (sin mencionar las drogas) ha caído de los quince o
dieciséis años a los once o doce años. Inclusive, los niños tienen conocimiento de una serie
de temas como el sexo, las drogas, el alcoholismo, la pornografía, etc, que antes eran temas
prohibidos para las generaciones anteriores. Pero paradójicamente, en la actualidad la adoles-
cencia se “alarga en el tiempo”, pues algunos acontecimientos y procesos que han marcado
tradicionalmente el comienzo de la edad adulta, como la entrada en el mercado laboral o el
matrimonio, se han pospuesto. Pudiéramos concluir que la adolescencia puede empezar con
la biología, con cambios físicos rápidos y un tanto dramáticos, pero termina en la cultura.
La cultura la define y la conforma.

6. LOS GRUPOS DE EDAD Y EL SISTEMA EDUCATIVO

Uno de los pioneros en el análisis de las etapas de toda la vida fue Erik Erikson con su
obra La niñez y la sociedad (1950), quien propuso una teoría psicosociológica del desarrollo
de la vida que incluía ocho etapas, las cuales denominó “las ocho edades del hombre”. En
cada etapa, sugiría Erikson, el individuo enfrenta un conflicto fundamental entre sus nece-
sidades predominantes y la capacidad de la sociedad para satisfacerlas. El conflicto crea una
crisis; la forma como el individuo resuelva la crisis afectará a su autoimagen,a sus relaciones
sociales, es decir, a todo el resto de su desarrollo, que continua durante la vejez.
En las sociedades urbanas industrializadas, los ritos iniciáticos y los que marcan el paso
de edad se van identificando progresivamente con el paso de ciclo dentro del sistema edu-
cativo y, muy en menor medida, por la incorporación al mundo del trabajo, debido, entre
otras razones, al el elevado paro juvenil. En esta situación, tienen mucho que ver la genera-
lización y extensión de la escolaridad, pero también otros factores, como el aporte teórico de
la psicología evolutiva que, a través del estudio científico que ha hecho sobre la evolución
de la personalidad, ha desarrollado y fundamentado una periodización del desarrollo
humano, que a su vez ha servido de modelo para la conformación de los ciclos evolutivos.
Jean Piaget (1970) formuló las etapas de la evolución de la mente humana y estudió el
desarrollo psíquico como un proceso comparable al crecimiento orgánico y considera que
existen 4 grandes etapas o fases en el desarrollo de la psique humana hasta llegar a
la madurez:
a) La fase sensoriomotriz: anterior al lenguaje y al pensamiento y se identificada con la
escuela maternal, en la que el niño/a adquiere hasta los dos años de vida la habilidad
para coordinar los sentidos y el movimiento corporal,
b) La fase pre-operacional: de los 2 a los 7 años, donde la niña/o es capaz de represen-
tar objetos mediante imágenes y organizar sus ideas sobre el mundo físico a través de
conceptos rudimentarios. Es la etapa de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos
interindividuales espontáneos y de las relaciones de sumisión al adulto, lo que viene a
coincidir, aproximadamente, con la educación infantil en su ciclo de preescolar.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 253


MÓD 4 Fermín Romero Navarro

c) La fase de operaciones concretas: que va de los 7 a los 12 años. Coincide con la


enseñanza primaria y la adquisición de la capacidad para comprender la cantidad, el
volumen, la longitud o el peso de las cosas. En esta etapa se inicia la lógica y los sen-
timientos morales y sociales de cooperación.
d) La fase de operaciones formales: se desarrolla a partir de los 12 años y coincide con
el comienzo de la enseñanza secundaria, o la de asignaturas y profesores separados.
Es la etapa de las operaciones intelectuales y de la inserción afectiva e intelectual en la
sociedad de los adultos, en la que se aprende a razonar con proposiciones y aplicar su
pensamiento a resolver problemas de carácter hipotético.

El modelo de Piaget pretende extender a la generalidad de los niños el seguimiento de


estas etapas, aunque factores individuales y sociales pueden modificar los límites de edad,
pero no el orden de las mismas.
Existe pues una correspondencia entre la infancia y la educación infantil y primaria.
Una etapa educativa en la que se va del juego a la competitividad, de las grandes áreas de
experiencias, de psicomotricidad o de lenguaje, a áreas más reducidas que van introduciendo
al concepto de clasificación a través de las asignaturas. La enseñanza se desempeña por una
sola persona, profesora por lo general, que ayuda a hacer la transferencia de la madre parti-
cular a la figura del/a profesor/a más universal y a compartir con el resto del grupo.
La adolescencia es la edad de la educación secundaria, donde el pensamiento formal
permite organizar el aprendizaje mediante una clasificación fuerte, las asignaturas imparti-
das no por uno sino por varios profesores, muchos de ellos varones. Es la etapa llamada por
algunos autores diferenciación y polarización, mediante la competición entre compañe-
ros/as y la evaluación sistemática. En el ámbito social, los grupos de iguales comienzan a
ser mixtos, es decir comienzan a consolidarse las pandillas de chico/as que tienen su trasla-
ción en los centros escolares, tanto en las interacciones en sus aulas, como en la disposición
en su interior.
La juventud sucede a la adolescencia sin solución de continuidad. En el ámbito educa-
tivo, esa separación se plasma en la educación post-obligatoria, que conlleva a la bifurcación
entre el Bachillerato para la universidad y la Formación Profesional dirigida hacia el mundo
laboral. ¿Es, por ello, la juventud una edad clasista? No más que las anteriores, lo que sucede
son que, en esta edad, se hace más evidente la distinción académica en función del origen social,
como se puede ver comprobando quiénes estudian después de los 17 años. Socialmente, se
refuerzan también los valores que empezaban a dibujarse en la infancia y adolescencia, en
una diferenciación y sexualidad latentes e incipientes: belleza, éxito, independencia, posesión,
etc. (Guerreo Serón, 1996, op. cit., págs. 150-151).

254 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


Sociología del profesorado e integración en el aula. Sociología del alumnado MÓD 4

7. SOCIOLOGÍA DEL ALUMNADO NO UNIVERSITARIO

7.1. Consideraciones previas

a) Crecimiento espectacular del sistema educativo español


Las estadísticas del Ministerio de Educación y Ciencia (MEC), correspondientes al
curso de 1994-95 ofrecían un saldo de algo más de nueve millones de alumnos para
una población que rondaba los cuarenta millones, lo que significa el 25% de españo-
les; dicho de otra forma uno de cada cuatro españoles seguía algún curso del sistema
educativo formal: desde la escuela infantil a la universidad. Estas cifras indican la
importancia que el colectivo de estudiantes adquiere como categoría social.
El sistema escolar español ha conocido en la historia reciente una explosión especta-
cular. Si se compara los años 1966 y 1986, separados pos dos decenios y ponemos la
atención en las tasas de escolarización para ciertas edades claves, se comprueba el
enorme salto proporcional de estos tal como aparece en la tabla 1, cuyas tasas se acer-
can al ciento por cien para las edades comprendidas entre los cuatro y los catorce
años y se doblan y hasta se triplican para las superiores a estas. (Fernández Enguita,
1995, op. cit., pág. 69).

Tabla 1. Tasas de escolarización en 1966 y 1986 (sobre 100)

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 255


MÓD 4 Fermín Romero Navarro

Estas tasas generales crecientes se tradujeron en el acceso masivo de nuevos sectores


de población a niveles de la enseñanza que antes estaban fuera de su alcance. Los resul-
tados, según Fernández Enguita, son como siguen: los estudiantes de bachillerato y
formación profesional que en el curso 1975-76 ascendían conjuntamente a 1 123 647,
pasaron a alcanzar, en el curso 1985-86, la cifra de 1 977 214. Los de bachillerato
pasaron en dicho período, de 818 393 a 1 238 874. Los universitarios, que en el pri-
mer año escolar citado eran 546 078, llegaron en el segundo a 854 484.
En el caso de la Comunidad Canaria se ha registrado también en el sistema educati-
vo una espectacular explosión. A final de los años 50 del siglo pasado Canarias tenía
un 40% de analfabetos sobre el total de la población. En el bienio 1993-95 esta tasa
se redujo al 4,2%. Dicho en términos absolutos, se pasó de 540 000 analfabetos, entre
los años 50-60 a 54 000 en 1991.
En el año 1991 estaba escolarizado el 100% de los niños de edad escolar obligatoria
(6-14 años). Cursa estudios de EE. MM., en el citado año el 60% (2 de cada 3 de los
jóvenes entre 15 y 19 años). Realizaba estudios universitarios o superiores en torno a
un 25% (1 de cada 4) de los jóvenes entre 20 y 25 años.
No obstante estos avances, siguen siendo preocupantes los resultado negativos en el
rendimiento académico del alumnado.
Los avances señalados en el sistema educativo canario hay que situarlos, al
menos, en dos claves: a) el déficit en inversiones y transferencias educativas:
las transferencias educativas de la Comunidad Autónoma de Canarias se reali-
zaron sin cubrir los deficits de esta Comunidad por parte de la Administración
Central. b) Altas tasas de población joven: según el Censo de 1981 Canarias
tenía una población de más del 50% menos de 25 años, lo cual significó la
necesidad de mayores inversiones en educación (Informe obre el Estado de la
Educación en Canarias. Informe Bienal 1993-1995).
b) Importancia de la red privada de España
La enseñanza privada tiene en España una presencia muy fuerte, por debajo de
Bélgica y Holanda y por encima del resto de países del área occidental.
Según los datos del curso 85-86, la enseñanza privada acogía al 37,7 por 100 de los
alumnos de preescolar, 33,5 por 100 en EGB, el 31,0 por 100 en BUP y COU, el 41,2
por 100 en FP y el 7,0 por 100 en la Universidad.
Algunos autores interpretan esta realidad como un efecto necesario del trato de favor
que la misma recibió del Régimen franquista, bajo el principio de libertad de enseñanza,
entendida como el derecho que le asiste a la Iglesia Católica (tema de gran actualidad),
y a sus órdenes religiosas a establecer centros escolares, a lo que se ha de sumar la
confesionalidad del Estado y la aceptación por parte de éste del principio de subsi-
diaridad, por el que el Estado sólo debe construir escuelas allí donde la Iglesia Católica
no lo hace (Guerrero Serón 1996, op. cit., pág. 146).
Las escuelas privadas se sitúan en las zonas de mayor nivel de vida, para atender a las
familias que se ubican en los niveles medios y altos de la escala social, dejando a la
cobertura pública el resto. Esta rama educativa es, pues, un medio de distinción social
y de búsqueda de certificaciones adecuadas para obtener un mayor capital académico

256 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


Sociología del profesorado e integración en el aula. Sociología del alumnado MÓD 4

y, por ende, social. Hoy en día, las provincias con mayor porcentaje de alumnos en es-
cuelas privadas son aquellas que gozan de mayor renta per cápita (Baleares, Guipúzcoa,
Barcelona, Madrid, Navarra), mientras que, por el contrario, son las provincias de
menor nivel de vida, de Andalucía, Castilla-La Mancha o Galicia, las que tienen un por-
centaje menor de alumnado en escuelas privadas (Fernández Enguita, 1990, pág. 80).
A partir de 1978, con la llegada de la democracia y el abandono de los principios de
confesionalidad y subsidiariedad, el Estado comienza una política de infraestructura

educativa, creando miles de nuevos centros escolares de todos los niveles, pasando
paulatinamente a hacerse con la mayoría de las plazas ofertada en los diferentes nive-
les educativos. Todo ello en un proceso de aumento de las tasas de escolarización y
del número de alumnos.
c) Proceso de diferenciación. Consideraciones para una sociología de la diferencia
Los cuadros siguientes: evolución por grupos de edad, cuadro 2; el cuadro 3,
referido a las tasas brutas de escolaridad por nivel educativo y género y el cuadro
4, referido a la evolución de alumnas matriculadas en la Universidad por áreas
de enseñanza nos señala, junto al fenómeno del aumento de la diferenciación.

Tabla 2. Tasas de escolaridad. Evolución por grupos de edad

Fuente: Estadística de la enseñanza en España. 1991-92, MEC, 1994

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 257


MÓD 4 Fermín Romero Navarro

Tabla 3. Tasas brutas de escolaridad por nivel educativo y género (Curso 1991-92)

Fuente: Estadística de la enseñanza en España. 1991-1992, MEC, 1994

Tabla 4. Evolución de alumnas matriculadas en la universidad por áreas de enseñanza en %

Fuente: Anuario de Estadística Universitaria. 1992, Madrid, Consejo de Universidades, Secretaría General, 1994

La reflexión atenta sobre los datos de estos cuadros nos señalan que los alumnos como
categoría social está surcada por intercesiones que son motivadas principalmente por la
edad, el género y el origen social.
Conforme aumenta la edad del alumnado, se produce una mayor diferenciación
social, en cuanto que la duración de la escolarización significa la pertenencia a un determina-
do medio social. Este es un fenómeno que comienza en la adolescencia y termina en la
juventud, pues en el año 1.986 sólo 8 de cada 100 jóvenes de 25 años seguía estudiando. Esta
diferenciación se da también al nivel de género: a partir de los 14 años, con el comienzo
de la educación pos-obligatoria, las chicas desplazan a los chicos en las tasas de escolaridad
de BUP y COU, donde son el 53,5% del total y, desde el curso 1986-87, de la universidad.
A la diferenciación observada hay que añadir, según todas las publicaciones que analizan
en su conjunto el sistema educativo español, la tendencia a la feminización del bachillerato,
el mayor rendimiento de las alumnas en todas las etapas escolares y la integración en los
estudio universitarios. Y aunque en términos cuantitativos estas diferencias son pequeñas,
cultural y socialmente resultan significativas, de ahí que hayan generado investigaciones y
debates sobre el trato diferencial que la escuela concede a los chicos y chicas y lo que la
escuela representa para unos y para otras.

258 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


Sociología del profesorado e integración en el aula. Sociología del alumnado MÓD 4

En la línea indicada de estudios, la tendencia dominante en la sociología española es tam-


bién una sociología de las diferencias, que puede encuadrarse dentro de las diversas
corrientes de la sociología crítica de la educación post-funcionalista. Más recientemente,
como apunta María Antonia García y otros en su obra Sociología de la educación (1993, págs.
143-44), el análisis ha pasado a centrarse en las diferencias entre los grupos que se escolarizan
y los que abandonan la escuela, no sólo o no tanto por problemas de rendimiento como de
estrategias sociales y de actitudes ante la institución escolar. En este sentido comienza a aflorar
los estudios sobre la cultura de los jóvenes y su actitud ante el sistema educativo, en la línea
de análisis que un día comenzara Wills con su teoría de la resistencia.

7.2. La sociología del alumnado no universitario según las etapas escolares. Algunas
observaciones

7.2.1. La educación infantil

La implantación y desarrollo de la educación infantil va a suponer el aumento de los


puestos escolares públicos y la necesidad social de una temprana escolarización que se pro-
duce como resultado de la integración laboral de las mujeres casadas y con hijos o mejor.
Así mismo va a suponer cambios importantes, como una preparación especializada en los
profesores, la definición social de infancia, la influencia de la escolarización temprana en el
rendimiento e integración escolar de los alumnos de medios sociales más bajos o marginales.
El futuro más o menos inmediato señala que las tasas de actividad femeninas seguirán
creciendo y que las próximas generaciones de abuelas serán mujeres ocupadas, lo que agu-
diza la necesidad de ayudas sociales que el Estado y la sociedad tienen que plantearse para
hacer posible la educación de los hijos menores de cuatro años.
7.2.2. La enseñanza primaria: el origen social y el rendimiento

El conocimiento que nos proporciona las estadísticas se refiere especialmente al rendi-


miento del alumnado, no así al tipo de aprendizaje o al grado de satisfacción del mismo. Se
sabe que uno de cada cuatro estudiantes abandona la enseñanza antes de llegar a la última
fase y que la mayoría consigue superar satisfactoriamente la etapa básica. Los estudios esta-
dísticos señalan también las diferencias entre la escuela pública y la privada, diferencias a
favor de esta última, lo que se repite en otros niveles educativos como el bachillerato. En
este aspecto, conviene recordar la existencia de escasos estudios que han abordado este
aspecto de la investigación.
Una de las primeras líneas de investigación, iniciada por Carlos Lerena (Escuela, ideología
y clases sociales en España, 1976), es la de verificar la influencia del origen social en el rendimien-
to. Según el estudio de Lerena, la motivación e interés por la escuela de los niños de clases
populares están claramente condicionados por lo limitado de los horizontes personales que
ellos mismos se marcan. Los estudios que se han prolongado siguiendo esta línea, argumentan
que la mayor desigualdad se produce en relación con la continuidad o no en la escolarización,
lo que se debe no sólo a las calificaciones escolares sino también a factores sociales directos.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 259


MÓD 4 Fermín Romero Navarro

7.2.3. La enseñanza secundaria

Los estudios realizados sobre la enseñanza secundaria indican que de cada diez jóvenes
de edades comprendidas entre dieciséis y diecisiete años cuatro están cursando el bachille-
rato y dos la formación profesional. Los cuatro restantes han abandonado definitivamente
el sistema escolar, de todo lo cual se deriva que los alumnos que abandonan sólo podrán
ocupar puestos de trabajo de carácter secundario, no cualificados, mientras que los alumnos
que permanecen en el sistema escolar tendrán obviamente mejores destinos sociales con
condiciones para obtener un puesto de trabajo mínimamente cualificado.
La discriminación social respecto a esta etapa de la enseñanza afecta a varios ámbitos de
la realidad social: en primer lugar a la población menos pudiente que accede a la formación
profesional frente a la que accede al bachillerato, (menos popular y más pudiente), y en
segundo lugar, y de forma más discriminatoria, a la posibilidad de que en nuestro país un
joven permanezca en la enseñanza post-obligatoria, lo que a su vez depende de su proceden-
cia social. A la luz de estas consideraciones generales deben de analizarse las informaciones
estadísticas sobre esta etapa de la enseñanza, pues aunque la FP haya sido la rama que más
intensamente haya crecido en los últimos años, sin embargo el número de abandono sigue
siendo muy alto y el rendimiento se presenta bastante deficiente. Parecidas consideraciones
hay que hacer respecto al bachillerato donde también se registran frecuentes abandonos, los
cuales se producen más en los chicos que en las chicas.
La sociología de la educación se está haciendo eco de la problemática de los distintos
grupos de jóvenes ante la educación e investiga aspectos mucho más complejos que las dife-
rencias ante el rendimiento, como son los referidos a las culturas juveniles de la escuela y el
trabajo. Una investigación clásica en este sentido es la de Paul Willis, según la cual las raíces
de la cultura “antiescuela” se encuentran en la cultura de la fábrica. En esta línea se insertan
los estudios en España de Galiano et ál. (que explica María A. García de León en el capítu-
lo 6 del que tomamos parte de este tema), donde se encuentran nuevas asociaciones entre
las actitudes ante la escuela y el trabajo de los jóvenes de clase obrera. Se observa, por una
parte, una visión positiva del trabajo y la aspiración a encontrar un puesto satisfactorio
(seguridad, remuneración, mejor trato), todo lo cual conlleva a una aceptación instrumental
de la escuela como medio que puede ayudar a conseguir dicho objetivo. Por el contrario, una
visión más conformista y desesperanzada del trabajo, como una subordinación necesaria,
(“hay que ganarse la vida”), que no implica la búsqueda de satisfacciones intrínsecas a la propia
actividad laboral, está asociada a un rechazo completo de la escuela, y “desprecia” incluso
su valor instrumental.

260 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


Sociología del profesorado e integración en el aula. Sociología del alumnado MÓD 4

8. CAMBIOS SIGNIFICATIVOS EN EL SISTEMA ESCOLAR DE LA COMUNIDAD CANARIA

8.1. Disminución de las titulaciones más bajas. Aumento de la educación secundaria

En un informa del Gobierno de Canarias sobre la situación de la educación en


Canarias para el primer quinquenio de la década de los noventa se señala lo siguiente:
“El nivel de estudio de la población ha variado significativamente. Y se ha logrado a pesar
del esfuerzo presupuestario que implicaba escolarizar a una proporción de jóvenes muy
superior a la de los países del entorno (en 1992, la población de 5 a 29 años en los países de
la OCDE representaba el 35,9%, en 1991 los canarios de ese grupo de edad representaban
el 44,60/o). Este sobrepaso de la población potencialmente demandante de estudios, no
sólo afecto al volumen de la financiación que hay que destinar a educación, sino también al
entramado organizativo necesario para sostener el sistema educativo. Los segmentos bajos
de titulaciones (analfabetos, sin estudios y educación primaria) han disminuido, sobre todo
los del estrato de primaria, que reducen sus efectivos en -19,1%. Los segmentos altos de
titulaciones (educación secundaria y universitaria) han aumentado sus efectivos en más del
42% y 31% respectivamente. Estos datos indican que cuando acabe el decenio de los noventa,
la estructura de titulaciones educativas de la población canaria se aproximará a la de los países
europeos más avanzados.”

Población de 10 y más años según estudios realizados 1991-1996. Total (*)

Fuente: Instituto Canario de Estadística: La población en cifras. Encuesta de población.


Canarias 1996. Evolución de la población Canaria. 1991-1996
(*) Estructura de titulaciones según el actual sistema educativo definido por la LOGSE

8.2. Cambios crecientes en todas las etapas del sistema educativo canario, incluidos
los escolares universitarios

Una atenta reflexión hecha a partir del cuadro “Evolución en Canarias del alumnado no
universitario”, anexo nº 1 se desprende lo siguiente:

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 261


MÓD 4 Fermín Romero Navarro

8.2.1. Respecto a los resultados totales

Se produce un descenso de la población escolar de manera ininterrumpida desde el curso


94-95, con unos efectivos escolares de 362 006, hasta el curso 2003-04 con una población
cifrada en 333 301, lo que supone un déficit de 28 905 en términos absolutos y en términos
porcentuales del 7,92%.

8.2.2. Educación primaria

Se ha producido un descenso significativo también de forma constante entre los cursos


94-95 y 2003-04, cuyas cifras son, respectivamente, 142 647 y 121 581, lo que supone un
déficit de 21 066 efectivos, es decir, el 14,76%.

8.2.3. Educación Secundaria Obligatoria (ESO)

En esta etapa se ha producido, por el contrario, un aumento entre el curso 94-95 y el


curso de 2002-03 de 9475 escolares, siendo las cifras, respectivamente, las siguientes: 84 736
y 94 211. En términos absolutos son 9.475 alumnos más y en términos porcentuales supo-
ne el 10,05%, no obstante lo dicho, en el curso siguiente, 2003-04, se produce un descenso
con respecto al curso anterior de 558 alumnos, cifra que había que seguir observando en los
siguientes cursos, para confirmar si se refiere o no a una tendencia o a un dato coyuntural.
8.2.4. Bachillerato y Formación Profesional de Grado Medio

En ambas etapas se ha producido un descenso bastante notable en referencia a los cur-


sos ya citados, siendo las cantidades las siguientes: para el bachillerato, los efectivos escola-
res pasan de 62 402 en el curso 94-95 a 33 536, lo que supone un descenso de 28 866, es
decir el 46,25%; para FPGM las cifras son las siguientes: se desciende de 24 755 en el curso
94-95 a 13 027, lo que supone un déficit de 11 728, es decir, el 47,37%.

8.2.5. Formación Profesional de Grado Superior

En esta etapa escolar se ha producido un aumento ininterrumpido de escolares muy


importante, pasando de 1556 alumnos en el curso 94-95 a 11 147 en el curso 2003-04, cuyo
aumento ha sido de 9591, es decir, el 86,04%.

8.2.6. Programa de Garantía Social y Educación Especial

En ambas etapas de la educación se ha producido también un aumento ininterrumpido,


aunque sensiblemente menor que en las otras categorías analizadas, siendo los datos como
siguen: para los PGS se pasa de 612 alumnos en el curso 95-96 a 1783 en el curso 2003-04,
cuyo aumento ha sido de 1171, es decir, el 65’67%. Para la Educación Especial el aumento

262 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


Sociología del profesorado e integración en el aula. Sociología del alumnado MÓD 4

ha sido muy leve: de 1164 en el curso 94-95 a 1253 en el curso 2003-04, es decir, de 89 alum-
nos, el 7,10%.
Estos datos, aunque señalan tendencias importantes, habrían que compararlos con las
cifras totales de cada cohorte a la que se refieren las etapas escolares estudiadas, introduciendo
dos variables importantes: el huero y red pública/red privada o concertada. Tales estudios
nos permitirán conocer la capacidad cobertura de acogida o de abandono, que tiene el sis-
tema escolar en Canarias, y qué proceso de diferenciación se produce respecto al género y
a la extracción social. Otras variables a analizar son las bajas tasas de natalidad y los flujos
migratorios, es decir, en qué medida los hijos de inmigrantes se integran en el sistema escolar
y en qué medida éstos amortiguan el descenso de las tasas de natalidad que se ha producido,
sobre todo en Educación Infantil y Educación Primaria.

8.3. Enseñanza universitaria

A partir del estudio hecho sobre los datos que el presente cuadro “Matriculados
en las universidades canarias por Área de Conocimiento y Tipo de Carrera” (anexo
nº 2b) podemos resaltar las siguientes constataciones:
1. Se observa un descenso leve, pero continuado entre los matriculados en el curso 98-99,
de 48 726 y los matriculados en el curso 2002-03 de 46 636, alcanzando un déficit de
2090, lo que supone un 4,28%.
2. Desde el punto de vista del género, área de conocimiento y cursos en estudio, se observa
que son las mujeres quienes alcanzan mayores cifras de matriculación en todas las áreas
de conocimiento, salvo en las de Ingeniería y Tecnología, en las que la diferencia es
muy notable, en torno al 60% en todos los cursos a favor de los varones. No obstante,
es estas áreas de conocimiento se observa un ligero aumento en el número de mujeres
matriculadas. Ello viene a demostrar la tesis según la cual las mujeres están ocupando
áreas de conocimiento más adscritas al rol tradicional de la mujer, y los varones, por
su parte, se alistan a carreras o profesiones de punta de lanza, más favorecedoras, del
desarrollo técnico-productivo de la sociedad actual.
3. El mayor aumento de mujeres matriculadas respecto a los varones se da principalmente,
de menos a más en: Ciencias de la Salud, Humanidades y Ciencias Sociales y Jurídicas.
Es en esta última área donde la diferencia alcanza porcentajes bastante altos, entre el
41 y el 44% a lo largo de los cursos antes citados.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 263


MÓD 4 Fermín Romero Navarro

ACTIVIDADES

1. Hacer un cuestionario o entrevista semiestructurada con maestros/as y profesores/as de


la ESO para observar si ellos se alistan a la categoría de profesionales de la enseñanza y qué
diferencias, en cuanto a reconocimiento social, perciben respecto a otros profesionales
como médicos, abogados, arquitectos, ingenieros, etc.

2. Hacer un razonamiento de la teoría marxista sobre la enseñanza como profesión, respon-


diendo a esta cuestión: ¿pertenece el maestro al proletariado urbano cualificado o pertenece
a un grupo de status diferente y superior? ¿Para el desarrollo de estas cuestiones tiene ago
que ver el desarrollo de las nuevas clases medias, tema estudiado en el Módulo 3?

3. Hacer un resumen de los atributos del concepto de profesión señalando la adecuación e


inadecuación de las mismas al caso de los maestros.

4. Explicar el concepto de semiprofesión aplicado a los maestros y la situación de ambiva-


lencia en la que pueden tener frente a la categoría social de profesional.

5. Hacer un pequeño cuestionario a amigos/as maestros/as sobre los motivos de elección


de su profesión, contrastando los resultados con el estudio de los motivos de elección de la
docencia que se señalan en el presente módulo.

6. Hacer una entrevista semiestructurada con maestros/as para conocer desde su punto de
vista si se da o no un malestar en el cuerpo de enseñantes y cuáles son las causas explicativas.
Contrastar las respuestas con lo que, respecto a este punto, se explica en el presente módulo.

7. Hacer un recordatorio de la vida personal como alumno con el fin de descubrir en la vida
personal escolar o en la de otros compañeros si se dieron o no algunos de los efectos socia-
les que se producen en la interacción dentro del aula, sobre todo entre profesor y alumno,
como son el efecto Pigmalióm, el etiquetado y la diferenciación y polarización. Si se dieran
esos efectos sociales, ¿han pasado al olvido o aún siguen influyendo, o ejercieron algún efec-
to disfuncional?

8. Define los conceptos “etapas del curso dela vida” y “transiciones en le curso de la vida”.

9. ¿Conoce usted algún otro poema o refrán popular con los que la tradición popular defi-
ne las epatas de la vida?

10. Señalar y explicar brevemente las características psicológicas y sociológicas de la infancia.

264 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


Sociología del profesorado e integración en el aula. Sociología del alumnado MÓD 4

11. Explicar cuáles con las aportaciones de la historia según Ariés y de Maus y los elementos
configuradores según Rodríguez Pascual para comprender la infancia como una construcción
social.

12. Señalar las características que en la sociedad actual tienen la infancia y la adolescencia.

13. ¿Se da una adecuación entre los grupos de edad y el sistema educativo? ¿A qué razones
psicológicas responde dicha adecuación?

14. ¿Cuáles son los factores sociológicos en los que, según lo explicado en este Módulo se
fundamenta la sociología de la diferencia respecto al alumnado?

15. Hacer una explicación de carácter sociológica sobre el descenso que se observa en casi
todas las etapas educativas del sistema escolar canario, salvo, especialmente, en la Formación
Profesional de Grado Superior. En relación a este último punto, ¿por qué se ha dado un
aumento de escolares?

16. Explicar sociológicamente en qué sentido se está dando una feminización de la enseñan-
za en el sistema escolar canario y especialmente en los estudios universitaios (ver anexos 2a,
2c y anexo 4).

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 265


MÓD 4 Fermín Romero Navarro

BIBLIOGRAFÍA

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

Ariès, P. (1987). El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen. Madrid: Taurus.


Carbonell, J. (1996). La escuela: entre la utopía y la realidad. Barcelona: Octaedro.
Fernández Enguita, M. (1995). La escuela a examen. Madrid: Pirámide.
Fernández Palomares, F. (coordinador) (2003). Sociología de la Educación. Madrid: Pearson
Pretince Hall.
García de León, M. A. y otros (1993). Sociología de la educación. Barcelona: Varca-nova,
caps. 6, 7 y 8).
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Guerrero Serón, A. (1993). “Sociología del profesorado”, en García de León y otros:
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De Mause, Ll. (1982). Historia de la infancia. Madrid: Alianza.
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Piaget, J. (1970). Seis estudios de Psicología. Barcelona: Barral.
Rodríguez P. I. (2000). “¿Sociología de la infancia? Aproximaciones a un campo de estudio
difuso”. Revista Internacional de Sociología. Tercera Época, nº 26. Mayo-Agosto 2000.
Vil Villa, F. (2000). Sociología del profesorado. En P. Hermosos Estébanez, y J. Pont Vidal,
(eds) (2000). Sociología de la Educación. Valencia: Nau Llibres.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

De Miguel, A. (2001). Cuando éramos niños. Barcelona: Plaza y Janes.


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Freidson, E. (1978). La profesión médica. Barcelona: Península.
Gil, F. (1996). Sociología del profesorado. Madrid: Ariel.
Jackson, P. (1991). La vida en las aulas. Madrid: Morata.
Romero, F. (2000). Perfil social y académico de los alumnos del Centro Superior de For-
mación del Profesorado. Perspectivas académicas y profesionales. Un estudio longitudinal.
Anuario de Filosofía, Psicología y Sociología, nº 2. Las Palmas de Gran Canaria: Universidad de
Las Palmas de Gran Canaria.
Subirats, M. y Brullet, C. (1988). Rosa y azul. Análisis sociológico de la enseñanza. Madrid: Cincel-
Kapelus.
Willis, P. (1988). Aprendiendo a trabajar. Madrid: Akal.

266 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


Sociología del profesorado e integración en el aula. Sociología del alumnado MÓD 4

BIBLIOGRAFÍA GENERAL. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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University Press.
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Collins, R. (1986). Las teorías técnico-funcionalistas de la estratificación educativa. Educación y
sociedad. Número 5.
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De Miguel, A. (2001). Cuando éramos niños. Barcelona: Plaza y Janes.
Del Campo, S y otros (1975). Diccionario de ciencias sociales. Madrid: Instituto de Estudios
Políticos.
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Lortie, D. (1975). Schoolteacher: a sociological study. Chicago: The University of Chicago Press.
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SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 267


MÓD 4 Fermín Romero Navarro

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en F. Ortega y otros (1989). Manual de Sociología de la Educación. Madrid: Visor.
Piaget, J. (1970). Seis estudios de Psicología. Barcelona: Barral.
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difuso”, Revista Internacional de Sociología. Tercera Época, nº 26. Mayo-Agosto 2000.
Romero, F. (2000). Perfil social y académico de los alumnos del Centro Superior de
Formación del Profesorado. Perspectivas académicas y profesionales. Un estudio longitu-
dinal. Anuario de Filosofía, Psicología y Sociología, nº 2. Las Palmas de Gran Canaria: Universidad
de Las Palmas de Gran Canaria.
Rousseau, J. J. (1985). Emilio de la educación. Madrid: Edaf.
Subirats, M. y Brullet, C. (1988). Rosa y azul. Análisis sociológico de la enseñanza. Madrid: Cincel-
Kapelus.
Vil Villa, F. (2000). Sociología del profesorado. En P. Hermosos Estébanez, y J. Pont Vidal,
(eds) (2000). Sociología de la Educación. Valencia: Nau Llibres.
Willis, P. (1988). Aprendiendo a trabajar. Madrid: Akal.

268 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


Sociología del profesorado e integración en el aula. Sociología del alumnado MÓD 4

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN

1. Desde el punto de vista teórico conceptual el término profesión:


a) Se refiere a la eficacia con la que se realiza cualquier trabajo: V F
b) Se refiere al reconocimiento social de grado preeminente o alto que se le atribuye a
ocupaciones de carácter liberal: V F
c) Se refiere a toda ocupación a la que le acompaña unos conocimientos básicos y ele-
mentales: V F
d) Se refiere a toda ocupación a la que le acompaña unos conocimientos universitarios:
V F
e) Es un concepto equivoco: V F

2. La semiprofesión es un concepto que:


a) Se refiere a toda ocupación de obreros escasamente cualificados: V F
b) Se refiere a técnicos con formación de enseñanzas medias: V F
c) Se refiere a profesiones con estudios universitarios de diplomatura: V F

3. La interacción en el aula:
a) Es una realidad cotidiana sin mayor importancia y significado social:
V F
b) Es una realidad que se produce en diversos ámbitos y entre diversos actores:
V F
c) Son realidades estrictamente de carácter psicológico: V F
d) Son realidades cargadas de significados y simbolismos: V F
e) Son realidades que no producen efectos sociales: V F
f) Son realidades cargadas de significados y símbolos que generan efectos sociales:
V F

4. Las interacciones en el aula están configuradas:


a) Principalmente por las relaciones de amistad entre los alumnos: V F
b) El papel y el status del profesor no son apreciables en la configuración de las mismas:
V F
c) La relación de poder y subordinación otorgan significado a las interacciones:
V F
d) El uso del lenguaje académico no influye en las interacciones significativas en el aula:
V F
e) El espacio central que ocupa el profesor, el uso académico del lenguaje por parte de
éste y la relación poder-subordinación son elementos neutros y no son configuradores
de significados en las interacciones en el aula: V F

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 269


MÓD 4 Fermín Romero Navarro

5. Las teorías del efecto Pigmalión, del etiquetado y de la diferenciación y polarización:


a) Son teorías exclusivamente de carácter y de fundamentación pedagógica:
V F
b) Son apreciaciones subjetivas sin fundamento sociológico: V F
c) Son explicaciones sociológicas a los efectos sociales que producen las interacciones en
el aula: V F
d) Son teorías que se han validado con estudios sociológicos: V F
e) Son teorías que se han validado en mayor o menor medida mediante el interaccionis-
mo simbólico: V F

6. Las etapas de la vida:


a) Es un concepto exclusivamente psicológico y pedagógico: V F
b) Es un concepto sociológico en el que la cultura juega un papel de definición de cada
etapa: V F
c) Es un concepto sociológico que señala limites, derechos, privilegios y obligaciones:
V F

7. La transición en el curso de la vida:


a) Es un concepto similar al concepto de etapas de la vida:
V F
b) Es un concepto que señala solamente el punto de tránsito de una etapa a otra:
V F
c) Es un concepto que señala principalmente el punto de tránsito de una etapa a otras y
las formas rituales para hacerlo: V F

8. La infancia es:
a) Un concepto exclusivamente de carácter biológico: V F
b) Un concepto exclusivamente de carácter psicológico con repercusiones en la pedagogía:
V F
c) Es también un concepto sociológico copiado de la psicología: V F
d) Es una construcción social con base histórica y cultural: V F
e) Es una construcción social configurada por la evolución de la familia, la escolarización
de los niños y la protección de los mismos por parte de las instituciones asistenciales:
V F

9. Los grupos de edad y el sistema educativo:


a) Son dos realidades sociológicas independientes entre sí: V F
b) Los grupos de edad tienen que adaptarse al sistema educativo: V F

270 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


Sociología del profesorado e integración en el aula. Sociología del alumnado MÓD 4

c) Los grupos de edad se diferencian entre sí por los distintos tramos de evolución por
los que pasa la mente humana, la evolución del pensamiento: V F
d) Los grupos de edad, divididos según la evolución de la mente humana, no son una
medida universal, por lo que no es válida para dividir el sistema educativo en etapas:
V F
e) El sistema educativo está construido en correspondencia a los grupos de edades, divi-
didos según la evolución de la mente humana: V F

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 271


MÓD 4 Fermín Romero Navarro

SOLUCIONES

– Pregunta 1: verdaderas la b la d y la e.
– Pregunta 2: verdadera la c.
– Pregunta 3: verdaderas la b y la d.
– Pregunta 4: verdadera la c.
– Pregunta 5: verdaderas la c la de y la e.
– Pregunta 6: verdaderas la b y la c.
– Pregunta 7: verdadera la c.
– Pregunta 8: verdaderas la d y la e.
– Pregunta 9: verdaderas la c y la e.

272 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


Sociología del profesorado e integración en el aula. Sociología del alumnado MÓD 4

GLOSARIO DE TÉRMINOS

Cohorte: categoría de personas que comparte alguna característica relevante para el análisis
sociológico relacionada principalmente con la edad.
Construcción social: es un término introducido por Peter Berger y Thomas Luckmann para
comprender el papel que juega en las interacciones sociales la percepción de la realidad
objetiva: cualquier realidad objetiva, acontecimientos, sucesos, objetos son construidos y
definidos mentalmente en el seno de las interacciones sociales. Las cosas son como obje-
tivamente son, pero son principalmente como son mentadas, deificadas mentalmente.
Curso de la vida: el trayecto desde el nacimiento hasta la muerte, dividido en etapas, en el que
se puede predecir una serie de cambios.
Etnografía: estudios con los cuales los investigadores observan a las personas en sus ambientes
diarios, normalmente durante un período largo y formando parte, aunque discreta, del
grupo o comunidad observada.
Interaccionismo simbólico: una teoría sociológica que estudia los fenómenos sociales desde la
interacción de los actores sociales, utilizando para ello los significados de los símbolos y
signos que la gente utiliza.
Ritos de paso: son aquellas ceremonias tradicionales que acompañan al individuo en las tran-
siciones o cambios importantes de su vida. Los ritos de paso pueden ser considerados como
“ayuda”, “acompañamiento”, “reconocimiento” que la comunidad, la sociedad, presta al
individuo para que no realice sus transiciones vitales en solitario y pueda más “fácilmente”
abandonar antiguos roles y asumir otros nuevos.
Transición: es un punto en el curso de la vida. Es el paso de una etapa importante a otra del
ciclo vital, en el que se produce el abandono de status y roles conocidos y se asumen otos
desconocidos hasta ahora: el paso de la infancia a la juventud, o de ésta a la madurez, o
de soltero a casado, o de esposo/a a padre o madre, o esposo/a a viudo/a, etc.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 273


MÓD 4 Fermín Romero Navarro

MATERIALES COMPLEMENTARIOS. ANEXOS

ANEXO 1

1 Incluye 1º a 6º de EGB. (2) Incluye 7º-8º de EGB y FP I. (3) Incluye BUP, COU. (4) Incluye FP II
Infantil: De 3 a 5 años (2º ciclo). ESO: Educación Secundaria Obligatoria. PGS: Programas de Garantía
Social
FP GM/GS: Ciclo Formativo de Formación Profesional de Grado Medio / Grado Superior

Fuente: CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTES. DIR. GRAL. DE CENTROS E


INFRAESTRUCTURA EDUCATIVA.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1994/1995 hasta 1997/1998)
Elaboración: INSTITUTO CANARIO DE ESTADÍSTICA (ISTAC)

ANEXO 2A

274 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


Sociología del profesorado e integración en el aula. Sociología del alumnado MÓD 4

ANEXO 2B

*Tipo de Carrera: Clasificación según sean carreras de cilco corto, de ciclo largo o de sólo el segundo ciclo.
Fuente: Universidad de Las Palmas de Gran Canaria y Universidad de La Laguna
Elaboración: Instituto Canario de Estadística (ISTAC)

ANEXO 2C

Fuente: Universidad de Las Palmas de Gran Canaria y Universidad de La Laguna


Elaboración: Instituto Canario de Estadística (ISTAC)

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 275


MÓD 4 Fermín Romero Navarro

ANEXO 2D

Fuente: Universidad de Las Palmas de Gran Canaria y Universidad de La Laguna


Elaboración: Instituto Canario de Estadística (ISTAC)

ANEXO 2E

Fuente: Universidad de Las Palmas de Gran Canaria y Universidad de La Laguna


Elaboración: Instituto Canario de Estadística (ISTAC)

276 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


Sociología del profesorado e integración en el aula. Sociología del alumnado MÓD 4

ANEXO 3

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 277


Manuales docentes de Educación Primaria

Módulo 5

El multiculturalismo y la perspectiva de género en la educación


PRESENTACIÓN DEL MÓDULO

Los contenidos del presente Módulo pertenecen al tercer nivel de la Sociología de la


Educación, llamado nivel intermedio. En este nivel tienen cabida aspectos tan característicos
y actuales, propios de la composición de los actores o agentes que intervienen en el sistema
educativo, como son el multiculturalismo y el género. Son dos aspectos, aparentemente
inconexos, pero que cada uno en su nivel tiene la virtud de generar una nueva morfología
en es sistema educativo, a la vez que ambos demandan una nueva filosofía educativa.
Las sociedades son históricas. Estas están sometidas al devenir, al cambio. La multicultura-
lidad, impulsada entre otras razones por los grandes flujos migratorios, es un hecho socio-
cultural que se globaliza e incide fuertemente en las sociedades occidentales, desarrolladas.
La creciente conciencia de la igualdad entre hombres y mujeres, a impulso de las grandes
transformaciones que pilota la mujer, está trasformando la estructura social.
La educación en general, y la educación escolar en particular, se sieten impactadas por
estas nuevas realidades sociales, ante los cuales la Sociología de la Educación no puede sen-
tirse ajena sino comprometida a convertirlas en un objeto de estudio. En este contexto se
sitúa el presente Módulo.

ESTRUCTURA

En consecuencia con lo indicado, el presente Módulo se estructura en dos partes: la primera


parte aborda los temas del multiculturalismo, la influencia en éste de los flujos migratorios,
los derechos culturales de las minorías inmigrantes y étnicas, así como las medidas de pro-
tección a los citados derechos, haciendo hincapié en las medidas de políticas educativas,
especialmente en el interculturalismo, y en el papel de la escuela. Se cierra esta primera parte
con un estudio sobre el multiculturalismo e interculturalismo en Canarias.
La segunda parte desarrolla el tema de la relación entre género y educación, precisando
conceptos básicos y preliminares para comprender como las diferencias sexuales, elaboradas
por la cultura, generan diferencias y jerarquías sociales. Las diferencias de género, legitimados
en la historia como algo dado “naturalmente”, son construcciones sociales, que se socializan,
que inciden en el tratamiento escolar de la mujer y que se transmiten e interiorizan todavía
a través de distintas formas en la actividad educativa-escolar.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 281


MÓD 5 Fermín Romero Navarro

OBJETIVOS DEL MÓDULO

Los objetivos de éste Módulo se enmarcan en la importancia y actualidad que los dos
temas presentados tienen para la Sociología de la Educación, concretándose en los siguientes:
Primero: Sensibilizar al alumno frente a los grandes problemas y desafíos que subyacen
en los dos temas presentados, y que demandan nuevos análisis y nuevas respuestas.
Segundo: Estimular al alumno a que supere la inmediatez de los problemas socio-educativos,
atrapados por la casuística, y los resitua en u marco explicativo, de tal forma que le ofrezca
explicaciones válidas, globales y coherentes, referidas al caso concreto de las situaciones de
multiculturalidad y de las diferencias e influencias del género en la educación.
Tercero: Ofrecer herramientas teórico-conceptuales actualizadas, propias de la Sociología
de la Educación, con los que poder analizar la realidad social del multiculturalismo y la
escuela y la influencia de las diferencias de género en la educación.

ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS

I PARTE. EL MULTICULTURALISMO Y LA EDUCACIÓN ESCOLAR

282 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El multiculturalismo y la perspectiva de género en la educación MÓD 5

II PARTE. SOCIOLOGÍA DEL GÉNERO Y COEDUCACIÓN. LA VIOLENCIA DE GÉNERO

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 283


MÓD 5 Fermín Romero Navarro

EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS

I PARTE. EL MULTICULTURALISMO Y LA EDUCACIÓN ESCOLAR

INTRODUCCIÓN

Nunca como ahora formamos parte toda la Humanidad de una “aldea global”, interre-
lacionada por los medios de comunicación y caracterizada por la globalización. El mundo
se ha convertido en un gran mercado en el que transita libremente capital, tecnología, recursos,

284 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El multiculturalismo y la perspectiva de género en la educación MÓD 5

empresas, productos y mano de obra. Algunos analistas explican el incremento de esta “inte-
gración universalista” gracias al triunfo del capitalismo liberal, de naturaleza transnacional y
expansionista; ello explicaría la ruptura de fronteras étnicas y de las culturas cerradas. En
este sentido, algunos autores hablan de cómo en nuestra sociedad moderna de consumo se
opera a la vez un proceso “universalista”, de homogeneidad económica, cultural y social, que
podría metafóricamente denominarse “destribalización” en el ámbito estructural y a la vez se
produce dialécticamente un proceso “particularista”, etnocéntrico y nacionalista de “retriba-
lización” a nivel simbólico de identidad étnica.
La Europa del futuro será cada vez más un mosaico pluricultural y multiétnico, nutrida
con emigrantes y etnias del Tercer Mundo, con modelos de vida muy diferentes a los de la
cultura occidental. Este fenómeno exige aprender a convivir juntos en la diferencia. Este
aprendizaje es el mejor antídoto para el racismo y la xenofobia y el recrudecimiento de los
conflictos étnicos.
La sociedad española ha dejado de ser una sociedad tradicional, homogénea sociológicamen-
te al nivel de valores, configuraciones mentales, orientaciones políticas, conciencias éticas
colectivas y creencias; es una sociedad multicultural y multiétnica, debido no solo a la multicul-
turalidad de carácter autonómica, reconocida legalmente a partir de la Constitución española
de 1978, sino también a la presencia de otras culturas minoritarias, que cada vez más va en
aumento, como las etnias del Tercer Mundo, árabes, negros y la tradicional etnia gitana.
La mayor parte de las sociedades occidentales son ya y tienden a ser cada vez más mul-
ticulturalista. Cada cultura tiene sus especificidades, que como tales deben ser respetadas. El
multiculturalismo es potencialmente una riqueza para las sociedades, lo que supone instau-
rar una interpretación de esas culturas sin menoscabar la identidad de cada una de ellas.
El reto de las sociedades actuales consiste en pasar del multiculturalismo al intercultu-
ralismo, entendido éste como el modo de enriquecimiento intercultural, en un plano integrador
y de igualdad entre las diferentes culturas, basándose en el respeto mutuo y en el derecho a
la diferencia, posibilitando una convivencia democrática y propiciando el intercambio cultural
en un mismo plano de igualdad. Es la escuela un instrumento de primer orden para su
implantación y desarrollo.
Multiculturalismo, interculturalismo, procesos migratorios, medidas de política educativa
y educación intercultural con conceptos en torno a los cuales se construyen los contenidos
de la primera parte de este módulo. Dentro de esta primera parte habrá un espacio final refe-
rido al caso de Canarias.

1. EL MULTICULTURALISMO. CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS

Es ilustrativo traer aquí un párrafo de Lamo de Espinosa según el cual “la Oficina del
Censo Americana estima que, para el año 2050, habrá un 23% de hispanos, un 16% de
negros y un 10% de asiático-americanos. Lógicamente, más allá de la reclamación de “igualdad
de derechos” (que supone una sociedad “ciega” para las diferentes etnias), incluso más allá
de la política de “discriminación positiva”, la agenda política la marca hoy la defensa del
multiculturalismo y de la personalidad de las diversas etnias. Y lo que se dice para Estados
Unidos es sin duda válido para muchos lugares del planeta: Canadá, Australia, Brasil, pero

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 285


MÓD 5 Fermín Romero Navarro

también Londres, París, Berlín, Moscú. Este es el contexto social en el que emerge, también
para la sociología y el derecho, la preocupación por el multiculturalismo”.
La noción de multiculturalismo parte de la idea de la diversidad cultural como de una rea-
lidad reciente, creada a impulsos de tres factores: la inmigración, la globalización de los mer-
cados y el desarrollo de nuevas tecnologías, especialmente en el campo de la comunicación,
produciendo nuevas relaciones en el seno de las sociedades y los grupos y haciendo que cul-
turas diferentes tomen contacto unos con otros.
El multiculturalismo alude en el lenguaje político y científico a un variado conjunto de
fenómenos sociales que derivan de la convivencia y/o coexistencia de personas de distintas
culturas. El término multiculturalismo dista de ser preciso ya que el propio término cultura
se presta a varias interpretaciones.
Según Lamo de Espinosa, los problemas a los que hace referencia el multiculturalismo
son muy actuales, postmodernos, en la medida en que ponen en entredicho supuestos tradicio-
nales del pensamiento ilustrado clásico. Dada la trascendencia de estos problemas, el autor
plantea la necesidad de abordarlos de manera multidisciplinar, multifocal y abierta y, en este
sentido, es relevante el papel de la educación como medio de socialización secundaria.
Definición. Características: El multiculturalismo no es un fenómeno nuevo, ha sido
típico de ciudades como Estambul, Kiev o Venecia. Fue también un fenómeno que se dio
en ciudades medievales como Córdoba o Toledo.
El multiculturalismo es un hecho sociocultural, que se refiere a la emergencia de espacios
multiculturales de convivencia y como tal puede ser definido como la “coexistencia de
individuos pertenecientes a culturas variadas que deben vivir juntos en una multitud
de espacios sociales: escuelas y universidades, hospitales o centros de salud, oficinas
y fabricas, barrios, apartamentos, hoteles y restaurantes, tiendas, supermercados o
bazares, pero también cines discotecas, salas de baile, etc.”. Como características po-
demos señalar las siguientes:
a) Lo específico del moderno multiculturalismo es que se espera de la variedad de los
ciudadanos que conserven sus adhesiones e identidades culturales y no que las
sustituyan por las del contexto social donde son acogidos. Se constata una clara
y creciente resistencia a la asimilación, o al menos a la integración total, aunque para-
dójicamente el “mestizaje” cultural se desarrolla plenamente en los ámbitos científicos
y tecnológicos y en la expresión artística. Existen formas sociales por ambas partes de
resistencias a la integración entre las que sobresalen el racismo, la xenofobia, las limi-
taciones a la emigración, etc.
b) El multiculturalismo se presenta como un fenómeno multidimensional y de gran
complejidad. Afecta a las culturas nacionales, a las mentalidades, a los hábitos migra-
torios, a las prácticas jurídicas, a las creencias religiosas, a los hábitos de vida, etc. El
exotismo de los vestidos y de las prácticas religiosas o culinarias no es sino la parte visi-
ble de un hecho social profundo: el difícil ajuste de poblaciones con culturas variadas,
pero que deben vivir juntas en una multiplicidad de espacios sociales.
c) El multiculturalismo tiene también una dimensión política: el respeto a las identidades
culturales, no como refuerzo al etnocentrismo, sino todo lo contrario, como camino
hacia la convivencia, la fertilización cruzada y el mestizaje. Queda fuera de este sentido

286 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El multiculturalismo y la perspectiva de género en la educación MÓD 5

normativo del multiculturalismo lo que pudiera llamarse el “multiculturalismo radical”


o de defensa del “desarrollo de las culturas separadas e incontaminadas” y por lo tanto
como rechazo del mestizaje.
d) El multiculturalismo no implica una hipótesis de relativismo general, es decir, que
todas las diversas culturas contengan aportaciones igualmente valiosas para el bienestar,
la libertad y la igualdad de los humanos. La hipótesis (normativa) del multiculturalismo
abre justamente el espacio lógico y la posibilidad teórica de esa discusión (que lleva a
enjuiciar las aportaciones de las culturas), discusión (intelectual) y crítica (intracultural)
al presuponer una actitud inicial de respeto y comprensión hacia todas las cultu-
ras. Se pretende un debate intercultural que esté exento y limpio de etnocentrismo. El
multiculturalismo que se defiende por parte del autor citado, de quien venimos tomando
estas notas, es anti-anti-relativista y anti-universalista y parte más bien de que el
pluralismo es la nueva forma del universalismo sin uniformidad.

2. MULTICULTURALISMO Y MIGRACIONES EN EUROPA Y EN ESPAÑA

El fenómeno migratorio está en estrecha relación con el fenómeno del multiculturalismo,


actúa a modo de causa determinante. En Europa, la fuerte regresión demográfica de las
poblaciones autóctonas está provocando vacíos de población que deben ser cubiertos por
emigrantes, pero no existe una cultura desarrollada para la nueva mezcla étnica. El discurso
para la inclusión política de los inmigrantes y las minorías étnicas está claramente orientado por
el punto de vista de occidente y según Donati, (1997), no es viable en tanto que la política
no es la expresión de ideales universales. De este modo, los problemas se trasladan del terreno
político al cultural y, como ya hemos indicado, cuanto más se mundializa la sociedad, surgen
nuevos conflictos culturales.
La inmigración hacia el Norte crece porque aumentan las desigualdades entre el Norte y
el Sur: Asia, África y América Latina. Aquí se concentran más de las dos terceras partes de
la humanidad, carentes de los recursos básicos para subsistir, ya que sólo disponen del 15%
de la riqueza mundial. Por eso millones de adultos y de niños dejan su tierra para tratar de
mejorar sus condiciones de vida.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 287


MÓD 5 Fermín Romero Navarro

2.1. Los tres periodos migratorios de Europa en el siglo XX: tendencias futuras

La historia de Europa es la historia de los pueblos que han inmigrado a ella. Desde hace
varios siglos han vivido en Europa personas procedentes de África, India y el Caribe. Siguiendo
las explicaciones que al respecto hace Macionis y Ken Plumer, (1999), en el siglo XX se pue-
den distinguir tres corrientes migratorias. La primera, de carácter emigratoria, acaecida a
finales del siglo XIX y principios del siglo XX, fue un auténtico éxodo de europeos. Se calcula
que alrededor de 52 millones de europeos emigraron al continente americano, el 72 por cien-
to de los cuales se estableció en Norteamérica.
La segunda corriente fue de carácter inmigratoria. Tuvo lugar en el periodo posterior a
la II Guerra Mundial, en la que cabe distinguir dos tipos de inmigraciones. Por un lado, los
trabajadores procedentes de antiguas colonias que se trasladan a Europa. Al Reino Unido
llegan inmigrantes venidos de Irlanda, de la India, del Caribe, de África. Lo mismo le sucede
a Francia, donde, para 1970, se calcula que vivían unos 90 000 tunecinos, 140 000 marroquíes
y más de 600 000 argelinos. A los Países Bajos se desplazaron unos 300 000 indonesios. El
otro tipo de inmigración fue el de los trabajadores temporeros, es decir, trabajadores que se
desplazaron temporalmente a países como Alemania o Suiza, quienes no tenían como meta
instalarse definitivamente en dichos países de acogida, más bien estos países esperaban que
se volvieran a sus lugares de origen en cuanto terminaran sus trabajos, por ello no les conce-
dieron los mismos derechos políticos y laborales que tenían los trabajadores autóctonos. En
la década de los sesenta y hasta la mitad de los setenta emigraron a países europeos, principal-
mente a Francia, Alemania y Suiza, cerca de millón y medio de españoles. (Foessa, 1994, 1998).
La tercera corriente es también inmigratoria y arranca a mediados de los años setenta.
Por estos años, y a consecuencia de la crisis económica internacional, muchos trabajadores
temporeros tuvieron que volver a sus países de origen. También, y por la misma razón, las
leyes de muchos países europeos se hicieron más estrictas con el objetivo de controlar y
detener los flujos de inmigrantes. Según datos de 1990, residían legalmente en la Unión
Europea cerca de 10 millones de inmigrantes, repartidos desigualmente entre los países miem-
bros. A esta oleada descrita le sucede la acaecida en los años noventa, proveniente de los países
del Este, como consecuencia del hundimiento del bloque socialista.
Paradójicamente, una de las causas más importantes de las actuales emigraciones la cons-
tituyen las guerras civiles de carácter étnico, pues es el racismo el que engendra la mayor
parte de la emigración y no al revés. No son los países industrializados quienes han hecho
un esfuerzo mayor de acogida de refugiados (sólo África concentra el 29% de refugiados de
todo el mundo); es en los países ricos de Occidente donde el refugiado tiene que hacer frente
a una cada vez mayor hostilidad (Lamo de Espinosa, 1995, op. cit.).
En los inicios del proceso inmigratorio, el escaso número de personas que se instalan en
las sociedades de recepción no ha supuesto excesiva preocupación ni a las autoridades ni a
la población, ya que hasta ahora, más o menos, la población inmigrante se ha acoplado indivi-
dualmente a la nueva situación sin mayor problema, lo que ha facilitado una buena opinión
acerca de la fácil asimilación de estas personas. El problema se plantea cuando el goteo de los
recién llegados se convierte en un flujos migratorios permanentes. El sistema educativo (al
igual que sucede en el sistema laboral) ya no puede absorber fácilmente a los hijos de estos
flujos de inmigrantes, como hizo en un primer momento. Entonces comienzan a surgir en la

288 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El multiculturalismo y la perspectiva de género en la educación MÓD 5

población autóctona brotes de rechazo a los extranjeros, y los gobiernos empiezan a preocu-
parse de regular la situación de los mismos a través de políticas de entrada de inmigrantes.

2.1.1. Tendencias futuras de la inmigración

Según Castles y Miller (1993, págs. 8 y 9) las pautas migratorias empezaron a cambiar sig-
nificativamente a finales del siglo XX, pudiéndose identificar, según estos autores cuatro ten-
dencias que caracterizaron las pautas migratorias en las dos primeras décadas del siglo XXI:
• Aceleración de las corrientes migratorias: serán más numerosas y afectarán a mayor
número de personas en todas las regiones del planeta.
• Globalización de las migraciones: afectan a un mayor número de países como receptores
y emisores.
• Diversificación: en los próximos años coincidirán muchos tipos de emigración: traba-
jadores temporales, emigrantes con vocación de permanencia, etc.
• Feminización: aumenta el número de mujeres inmigrantes. Este aumento está vincula-
do con los cambios en el mercado laboral global, entre ellos la creciente demanda del
trabajo doméstico, la expansión del turismo sexual y el “tráfico” de mujeres.

2.2. Las migraciones en España

Desde finales del siglo XIX el fenómeno de la emigración ha sido una constante en la
historia de la población española. Las migraciones interiores, principalmente a Madrid y
Barcelona y a las zonas industriales de Cataluña y del País Vasco, absorbieron una parte
importante de los flujos de campesinos y jornaleros expulsados del campo por la creciente
mecanización de las labores agrícolas. Pero el escaso desarrollo industrial de España impedía
generar empleo suficiente para las grandes masas de campesinos que abandonaban el campo,
por lo que una buena parte de estos excedentes de mano de obra se dirigieron al exterior,
dando lugar así a la primera oleada de emigrantes entre finales del siglo XIX y primer tercio
del siglo XX, cuyos puntos de destino fueron especialmente Argentina, Brasil y Uruguay.
La segunda oleada de emigrantes tiene lugar a partir de la II Guerra Mundial, cuando
los españoles emigran hacia los países europeos más desarrollados, concluyendo con el cie-
rre de las fronteras de dichos países, tras la crisis económica internacional de 1973. Entre la
década de los sesenta y hasta la mitad de los setenta, según el Informe Foessa, (1994, op. cit.,
pág. 198), emigraron a países europeos cerca de millón y medio de españoles, principalmen-
te a Francia, Alemania y Suiza.
En la tercera oleada, que comienza a finales de los años setenta, España invierte la tenden-
cia y se convierte progresivamente en país receptor, es decir en país de inmigrantes, tendencia
que experimenta un sensible aumento en la década de los noventa y primeros años del nuevo
siglo. No obstante lo dicho, hay que recordar que el número de ciudadanos españoles resi-
dentes en el extranjero superaba los 2,2 millones en 1996, unos 830 mil en países de la Unión
Europea y cerca de 1,2 millones en países de América Latina, (Ministerio de trabajo y
Asuntos Sociales, 1997). En ese mismo año la cifra de extranjeros residentes en España ron-
daba los 540 000.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 289


MÓD 5 Fermín Romero Navarro

¿Cuál es la población de inmigrantes que actualmente reside en España? Es una cuestión


difícil de responder al menos por dos razones: en primer lugar porque los flujos migratorios
irregulares no cesan de entrar en España por distintos “puertos” clandestinos, y, en segundo,
porque a pesar de la nueva ley socialista de regulación de los inmigrantes irregulares, no se han
publicado los datos finales del proceso de regulación y no se sabe cuántos no se han acogido
a la citada ley.
Si se puede afirmar que España sigue siendo considerada como un País atrayente para
grandes flujos migratorios, sobre todo provenientes de los países empobrecidos, como se
observa en los cuadros que se adjunta más abajo. El número total de extranjeros que había
en España al 31 de diciembre de 1998 era de 719 647 personas, lo que presenta un aumen-
to de 109 834 extranjeros sobre el censo de 1997 (609 813), lo que ha supuesto un incre-
mento del 18,01 por 100. Cinco años más tarde, el 31 de diciembre de 2003 había en España
1 647 011 extranjeros con tarjeta o permiso de residencia en vigor, lo que supone un incre-
mento del 24,40% respecto a diciembre de 2002, y un crecimiento en términos absolutos de
323 010 personas. Comparando las cifras del 2003 con las del 1998 se ha producido un
aumento del 56,30% (cinco años más tarde), que en términos absolutos ha supuesto un
aumento de 927 364.
Según grupo de edad, 201 384 extranjeros (el 12,23% del total) eran menores de 16 años,
1 353 183 (el 82,17%) tenían entre 16 y 64 años, y 92 273 (el 5,60%) eran mayores de 64 años.
Estas cifras nos apunta tanto a un colectivo importante de potenciales escolares como
también, por el otro extremo de la pirámide, a un no menos significativo colectivo de mayores
de 64 años que vienen a aumentar las progresivas tasas de la llamada tercera edad.

290 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El multiculturalismo y la perspectiva de género en la educación MÓD 5

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 291


MÓD 5 Fermín Romero Navarro

¿Quiénes son estos extranjeros? Pueden ser clasificados en dos grandes grupos. De una
parte, se encuentran los extranjeros originarios de países ricos y, por otra, los extranjeros
procedentes de los países en vías de desarrollo. Para los del primer grupo, España se había
convertido, a partir de su incorporación a la Unión Europea, en un país seguro, donde invertir,
trabajar, estudiar y retirarse a disfrutar de la jubilación. El segundo grupo está compuesto
por personas procedentes de países del tercer mundo que llegan a España con el objetivo
de encontrar una mejor vida, o por aquellos que vienen huyendo de sus países de origen por
razones políticas, sociales y culturales. Para todos estos, España es también un país estable
y rico en el que se puede comenzar una nueva vida. No obstante lo dicho, la presencia de
estos colectivos, racial y étnicamente diferenciados, representan un motivo de cierta inquietud
y desasosiego. Estos colectivos son lo más vulnerables ante las actitudes de rechazo que a
veces se ha producido en la sociedad española, en cuyas causas no vamos a entrar.
Así pues, España ha pasado de ser un foco de emigración a un espacio de inmigración
creciente. Aunque las estadísticas de inmigración en España son limitadas todavía con relación
a otros países, según ya hemos indicado, sin embargo el fenómeno migratorio sí reviste las
mismas características que en todos ellos:
• Paso de una inmigración “de trabajo” a una población permanente.
• Diversidad étnica cada vez mayor.
• Creciente concentración, en general, de los inmigrados en los barrios más pobres de
las zonas urbanas.
• Contexto de crisis económica y clima político.

292 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El multiculturalismo y la perspectiva de género en la educación MÓD 5

3. LOS DERECHOS CULTURALES Y SU PROTECCIÓN EN LOS ESTADOS MULTICULTURALES

3.1. Los derechos culturales

Detrás de la comprensión, formulación y elaboración por parte de la ONU en 1948 de


los derechos fundamentales de la persona humana hay un largo devenir, una larga historia,
en la que no vamos a entrar. Basta decir, a modo de preámbulo para el desarrollo del presente
punto, los derechos culturales, que la comprensión y desarrollo de los citados derechos han
experimentado una triple evolución (Marshall, T. H., 1998).
a) La “ciudadanía civil”: ésta se asocia a la posesión de una serie de derechos individuales
frente al Estado, cuyo reconocimiento formal comienza a asentarse con la Revolución
Francesa y que hoy configuran los derechos humanos básicos: derecho al libre pensa-
miento, a la libertad de expresión, a la libertad de culto, etc.
b) La “ciudadanía política”: ésta supone e integrar nuevos derechos referidos a la partici-
pación de los ciudadanos en las instituciones de Estado, como el derecho a votar y a
ser votado, es decir, el sufragio universal y libre.
c) La “ciudadanía social”: no se pueden garantizar el desarrollo de los derechos civiles y
políticos si a la par no se ad una garantía de los derechos básicos. Esta ha sido la apor-
tación que han hecho las luchas obreras a través de los sindicatos y los partidos de
masa. No hay libertad sin igualdad. El derecho a la vivienda, la salud, la educación, el
trabajo digno y remunerado dignamente, etc, no pueden ser privilegios de unos pocos,
que el capitalismo prima a favor de estos. El Estado debe garantizar dichos derechos
sociales y el acceso y disfrute de los mismos, favoreciendo a los más desprotegidos,
mediante adecuadas políticas sociales.

Los conceptos de ciudadanía, del bien común y derechos fundamentales hay que conside-
rarlos como conceptos dinámicos y no cerrados a los cambios históricos. Es necesario con-
tinuar auscultando nuevas necesidades básicas que, a modo de nuevos retos, se presentan a
la humanidad actual, entre los cuales caben destacar tres: los derechos que han de proceder
de una adecuada comprensión del interculturalismo, fenómeno originado por los procesos

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 293


MÓD 5 Fermín Romero Navarro

migratorios, (ello nos llevaría a hablar de una cuarta ciudadanía, la ciudadanía intercultural, en
términos de Cortina, 2003, cap. VI); en segundo lugar, los efectos nocivos de la industriali-
zación y del turismo de masa en los bienes ecológicos que están amenazados, y, en tercer
lugar, los efectos de la globalización económica, sobre todo en los países empobrecidos y
en los llamados “cuarto mundo” de las sociedades opulentas.
Lo expuesto en párrafos anteriores nos permite hablar de la “ciudadanía intercultural” o
derechos culturales de las minorías, fenómeno que es propio de los Estados multinaciona-
les. Las minorías étnicas defienden siempre sus derechos culturales, en particular el uso de
su lengua en la escuela y en la vida administrativa. Estas defensas o reivindicaciones se viven
con pasión y han sido el origen de muchos conflictos cruentos.
Alain Touraine (2005) dedica el capítulo 2 de su obra Un nuevo paradigma. Para comprender
el mundo de hoy al tema de los derechos culturales en las sociedades multiculturales. El cita-
do autos afirma: “Lo más importante es comprender bien que no se pueden considerar los
derechos culturales como una extensión de los derechos políticos, en la medida en que éstos
deben ser otorgados a todos los ciudadanos mientras que los derechos culturales protegen
por definición, a poblaciones particulares...
Se trata, pues, no ya del derecho a ser como los otros, sino a ser otro. Los derechos cul-
turales no se dirigen sólo a la protección de una herencia o a la diversidad de las prácticas
sociales; obligan a reconocer, contra el universalismo abstracto de la Ilustración y de la
democracia política, que cada uno, individual y colectivamente, puede construir condiciones
de vida y transformar la vida social en función de una manera de combinar principios gene-
rales de la modernización y las “identidades particulares” (pág. 184).
Fue reconocido universalmente por la UNESCO (1973), que cada cultura tiene
sus propios valores y que éstos deben ser conservados y respetados en tanto que
patrimonio cultural de la humanidad, al igual que nuestro patrimonio natural y bio-
lógico, así como que es nuestro derecho y nuestro deber desarrollar nuestra cultura.
Pero este derecho no se reduce a que una determinada cultura se desarrolle en su
propio espacio geográfico, sino allí donde se encuentran sus portadores. Es cierto
que la traducción práctica de los derechos culturales así formulados tenga sus difi-
cultades. ¿Qué sucede cuando ciertas prácticas culturales entran en conflicto con
los mínimos axiológicos representados por los derechos humanos universales?
Los derechos “obligan a las democracias a reflexionar sobre sí mismas y a transformar-
se para reconocer esos derechos como se transformaron, no sin grandes conflictos, para
reconocer los derechos sociales de todos los ciudadanos” (Touraine, 2005, op. cit., pág. 183).
Así pues, la única forma es el diálogo sobre la plasmación practica de esos principios. Se
precisa de un proceso, que está aún por hacer, de una recíproca aculturación a través del
entendimiento y del diálogo y no de la imposición traumática de las culturas poderosas.
Ciertamente que lo que se ha afirmado respecto a la cuestión planteada, requiere dos compor-
tamientos políticos: asumir el límite mínimo de actuación que prescribe los derechos humanos
y, en segundo lugar, la modificación de las condiciones materiales de la vida de los grupos
étnicos en cuestión, las más de las veces en situaciones muy precarias y de la marginación.

294 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El multiculturalismo y la perspectiva de género en la educación MÓD 5

3.2. Tratamiento político de los derechos culturales en los Estados multiculturales

Existen dos modelos amplios de diversidad cultural, una, la que surge en la incorporación
de culturas que previamente disfrutan de autogobierno y están territorialmente incorpora-
das a un Estado mayor, como es el caso de España, y, otra, diversidad cultural la que surge
de la inmigración individual y familiar. A estos dos modelos se les denomina respectivamente
minorías nacionales o nacionalidades, y grupos étnicos. Esta diversidad cultural es percibida
tanto como fuente de perturbación, de conflicto como de enriquecimiento. En el caso de
las minorías étnicas es considerado a la vez como una riqueza, un derecho y un problema.
Las dos primeras consideraciones no eliminan los riesgos y amenazas del tercero. Todo ello
justifica la necesaria reflexión crítica sobre las políticas que arbitran los Estados al respecto.
Frente al hecho multicultural se han practicado diferentes estrategias políticas referidas a
la promoción o represión de las diferentes culturas que tienen presencia importante en un
mismo Estado (Taberner Guasp, 2003, págs. 172-175). Estas se pueden resumir en dos:
A) La política represiva: Consiste en prohibir las manifestaciones públicas propias de
una cultura dentro del Estado, cuya forma más drástica supone prohibir la enseñanza
de esa cultura dentro de la escuela y su aparición en otros espacios públicos. Fue el
caso de España, en la etapa predemocrática, con el caso catalán, el gallego y el euskera.
B) Las políticas de libertad cultural. Éstas siguen dos modelos: el de integración en la
lengua y/o cultura mayoritaria o el de protección activa por parte del Estado de cul-
turas y lenguas minoritarias. El primer modelo es común en los países que reciben
muchos emigrantes de culturas diferentes a la cultura dominante, en cuyo caso el
Estado deja en total libertad el desarrollo privado de las culturas de origen,
pero no se autoriza impartir las materias del curiculun en otra lengua que no sea la
oficial en la escuela pública. De esta forma se respetan los derechos individuales, pero
no se apoya oficialmente a las culturas minoritarias en la escuela ni fuera de ella. Esta
ha sido la política tradicional llevada a cabo en los Estado Unidos. El segundo mode-
lo consiste en asegurar a las lenguas y culturas minoritarias el apoyo activo oficial en
la escuela y fuera de ella para su enseñanza y difusión. En España se pasó de la polí-
tica franquista de represión cultural a un espíritu de protección de las lenguas y cul-
turas minoritarias. Una vez transferidas las competencias en materia de educación a
las Autonomías, en aquellos territorios donde se usa una lengua propia, se practican
políticas de integración en dicha lengua.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 295


MÓD 5 Fermín Romero Navarro

4. MEDIDAS DE POLÍTICA EDUCATIVA DE INTEGRACIÓN DE LAS CULTURAS MINORITARIAS

La integración sin absorción por ninguna de las partes culturales, la mayoritaria o acogente
y la minoría nacional o étnica es considerado como el modelo ideal y deseado. En el proceso
integrados existen dos instituciones básicas que tienen el poder de vehiculizarlo o entorper-
cerla: la institución laboral y la institución educativa. Veamos a continuación las distintas
medidas de política educativa el respecto:

4.1. La asimilación

Por asimilación se entiende el proceso según el cual una minoría étnica adopta o hace
suyos los rasgos culturales de la mayoría: valores, lengua, religión, tradiciones, etc. Este pro-
ceso aplicado como medida política educativa tiene por objetivo conseguir que las minorías
inmigrantes sean absorbidas y asimiladas por la cultura dominante de la sociedad receptora.
La escolaridad se hace, bajo un aspecto etnocéntrico, en la lengua y la cultura de la mayoría,
resultando de ello, por una parte, el monoculturalismo, y, por otra, la renuncia impuesta
a la propia identidad y a la propia cultura, para abrazar la del país de acogida. Este modelo
educativo supone para las relaciones sociales una constante confrontación dialéctica entre la
mayoría, que exigiría la asimilación perfecta, y la minoría, que reivindicaría el ser diferente.
En tal modelo y para paliar las desventajas de los niños inmigrantes con relación a la lengua
y las culturas mayoritarias se ha usado la política de “educación compensatoria”.

4.2. La segregación

Existe segregación cuando os grupos étnicos o raciales viven separados física y social-
mente. Implica separación de las minorías y sometimiento a la mayoría.
La segregación o guetización fue la política educativa que se practicó con los inmigrantes
en los años sesenta y setenta en Europa. Consistía en educarlos en su propia cultura y
lengua de origen, separados de los alumnos autóctonos, para favorecer así su retorno.
La separación a la que se ven sometidos los alumnos inmigrantes en este modelo supone la
aceptación negativa de la diferencia. En tal supuesto, ellos se verían como ciudadanos
de ninguna parte. Los niños inmigrantes ya no reciben en este modelo una enseñanza
compensatoria para superar el déficit con relación a la cultura mayoritaria, sino una enseñanza
complementaria sobre su cultura de origen a cargo o bien de la cultura de acogida o bien
de las minorías étnicas. Los efectos sociales de la guetización son bien claros: la afirmación
de las minorías étnicas en su particularidad y diferencias con los otros y el mayor aislamiento
social, lo que se convertiría en una potente red institucional de resistencia y de contrapoder,
como ha sucedido en las escuelas negras de estados Unidos (Carbonell, 1996, cap 3).

4.3. El interculturalismo

Las sociedades multiculturales demandan un nuevo paradigma: el “interculturalismo”,


según el cual la existencia de las minorías étnicas requiere que la diversidad cultural de los

296 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El multiculturalismo y la perspectiva de género en la educación MÓD 5

grupos minoritarios sea comprendida en términos de riqueza común de toda la sociedad


global, como global es su existencia, y reclama para ellos una política de comprensión y
defensa de sus derechos culturales.
De forma alternativa a los dos modelos educativos anteriores, interculturalismo es un
modelo que tiende a integrar las minorías étnicas y culturales en la sociedad receptora, con-
servando su propia cultura y respetando en todos sus términos los derechos humanos y sus
derechos culturales. Se trata de un reconocimiento positivo y activo de la diversidad y del
mestizaje. La educación intercultural excluye la jerarquización de una cultura basada en el
poder y en el domino sobre otras y el etnocentrismo. Todas las culturas son consideradas en
un plano de igualdad.
Este modelo supone: a) Una nueva mentalidad y una actitud de diálogo, de coope-
ración, de intercambio y de solidaridad no sólo entre niños de la minoría étnica y niños de
la cultura mayoritaria, sino entre los agentes significativos de la educación, como son los
profesores, los padres y otros agentes sociales; b) Una nueva concepción de la escuela,
es decir, supone el paso de una escuela uniforme, donde los programas eran iguales para
todos los alumnos, fueran o no del país, a una escuela diversa, muticultural, que haga posi-
ble la riqueza en la diversidad; c) Que sea necesariamente de carácter bidireccional en el
que los requisitos enunciados se planteen por igual en ambos agentes, los procedentes de la
cultura mayoritaria y los procedentes de los grupos étnicos y minoritarios; d) Que sea desarro-
llado en toda escuela, tenga o no alumnos procedentes de los citados grupos, pues la escuela
es un lugar singular para la socialización en los valores de la acogida y el respeto a los valores
diversos y el enriquecimiento a partir de éstos.
Las condiciones que debe respetar el modelo intercultural son, según Carbonel, (1996),
las siguientes:
• Asumir dialécticamente los conflictos como forma de profundizar la realidad y trata de
vivirlos de forma positiva.
• No admitir la separación física de los grupos culturalmente diferentes ni la diferencia-
ción y la fragmentación curriculares.
• Incluir las aportaciones culturales específicas de cada minoría en los proyectos educa-
tivos y curriculares del país, y no solamente para aquellos niños de minorías, ya que la
propuesta intercultural va dirigida a todos, a los que llegan como a los que reciben.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 297


MÓD 5 Fermín Romero Navarro

5. LA ESCUELA Y LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL. EL TRATAMIENTO ESCOLAR DEL MUL-


TICULTURALISMO

La educación intercultural que ha de impartir la escuela ha de contribuir a la formación


de personas capaces de participar en una sociedad compleja, favoreciendo la aceptación y
enriquecimiento a partir de las diferencias y la participación social de todos. Para ello, ha de
establecer prácticas que no sean discriminatorias y elaborar un currículo educativo que per-
mita el equilibrio entre la integración de un corpus de saber lo suficientemente homogéneo
que forme a todos los alumnos en todas las competencias necesarias para integrarse y par-
ticipar efectivamente en la sociedad, y a la vez el aprendizaje de actitudes y habilidades para
integrar la diversidad como fuente de enriquecimiento.
Una escuela, que fundamenta su función socializadora en estos presupuestos, permitirá,
desde su ámbito de acción, que se produzca en los alumnos un verdadero proceso de inte-
gración social. Una educación intercultural que favorezca la integración social, se puede
plantear desde diversos ángulos, pudiendo ser entre otros los siguientes:
• Como proceso de interpretación de elementos culturales y humanos entre dos comu-
nidades.
• Como proceso gradual de inserción en la estructura ocupacional de la sociedad de ins-
talación.
• Como proceso gradual de aceptación y adaptación de y a las normas y valores de la
sociedad receptora.
• Como interacción libre y en pie de igualdad entre los miembros de una sociedad.
• Como el derecho a la diversidad y a la elección de la propia identidad cultural y como
la obligación de aceptar la diferencia en pro de la coexistencia e interrelación de los ele-
mentos culturales diversos.

La LOGSE en su Título Preliminar considera entre otros objetivos: “La formación en el


respeto a los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia para la
paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos; así como, la formación en la igualdad
entre los sexos y en el rechazo a todo tipo de discriminación”, todo lo cual forma parte de
la dimensión transversal del curriculum, a lo que hay que añadir los aspectos relacionados
con el entorno social, económico y cultural.
La educación intercultural desde la escuela comprende el desarrollo de la competencia
transcultural entre los miembros de una sociedad, es decir, poder pasar fácilmente de un
código lingüístico a otro o de unas pautas culturales a otras. Esta educación intercultural
requiere la atención de una serie de aspectos fundamentales, como son: la formación inter-
cultural del profesorado, la revisión de los textos escolares, la elaboración del Proyecto
Curricular del Centro y la organización de programas educativos dirigidos a los padres y
a otros agentes sociales.
El tratamiento de la multiculturalidad a través del modelo educativo de la interculturalidad
remite a un doble objetivo difícil de conseguir simultáneamente: por un lado, la igualdad de
oportunidades educativas y sociales para todos, y, por otro lado, el respeto a la diversidad
cultural y sus manifestaciones.

298 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El multiculturalismo y la perspectiva de género en la educación MÓD 5

Ante tal cuestión cabe, según Fernández Palomares (2003, págs. 376-378), distinguir tres
perspectivas diferentes:
a) Una primera aboga, en nombre de la igualdad de oportunidades por integrar las mino-
rías étnicas en una escuela común, uniforma, con el fin de procurar a todos la misma
cultura base y, de este modo, potenciar la igualdad de oportunidades en la sociedad.
Desde esta perspectiva la educación y promoción de la diversidad cultural a través de
la escuela pasaría a ser considerado como un objetivo secundario.
b) Una segunda perspectiva pone el acento en la diversidad cultural. Desde este punto de
vista, las cuotas del alumnado extracomunitario representan un detrimento de las posi-
bilidades de desarrollo de la identidad colectiva de las minorías culturales, puesto que
institucionalizan su condición de minoría. El riesgo estriba en la formación de guetos
escolares, lo que haría improbable alcanzar altas cotas en los itinerarios educativos y
profesionales.
c) Una tercera pone el acento en la relación equilibrada de ambos polos de la dicotomía:
igualdad y diversidad, presentando la una como condición de la otra. No es posible el
pleno desarrollo de una identidad minoritaria desde una posición de subordinación y
no es posible lograr la igualdad de oportunidades sin respetar y valorar la diferencia.
El riesgo de esta tercera perspectiva está en el contraste que haga de la misma con las
posibilidades concretas de la escuela en las situaciones reales, es decir, cuando se contras-
ta con el “cómo llevado a la práctica”. El sentido común aconseja perseguir objetivos
modestos sin perder de vista la orientación que ha de marcar el camino. La actuación
institucional ya existente en el caso de España, tiene un recorrido histórico sobre el
que conviene reflexionar y evaluar. La frecuente evaluación y contraste de experiencias
es sin duda un instrumento válido en este quehacer educativo, que aún se está explo-
rando. Existen algunos estudios al respecto entre los cuales cabe citar el estudio de
Fernando Trujillo Saez La actuación Institucional en Atención al Alumnado Inmigrante
y la Enseñanza del Español como segunda Lengua (2004), que, aunque es de carácter
monográfico, referido a la enseñanza del español, sin embargo hace un estudio com-
parativo de experiencias y pautas educativas según Comunidades Autónomas.

En síntesis y con respecto a la educación intercultural, como afirma Fernández Palomares


(2003, págs. 375-6), no existen recetas universales, es decir, estrategias pedagógicas acertadas.
La razón fundamental estriba en que el objetivo de la educación intercultural es la igualdad
de oportunidades educativas para todos, lo que depende en mayor medida no de la acción
educativa sino de factores sociales y políticos con los que el inmigrante ha de hacer frente.
La escuela se enfrenta a la hora de educar a un niño/a con un triple problema: en tanto que
niño, un problema pedagógico; en tanto que un futuro trabajador/a, un problema social, y
en tanto que extranjero, inmigrante, un problema político (Botej, 1990).

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 299


MÓD 5 Fermín Romero Navarro

RECAPITULANDO

Hasta ahora hemos desarrollado los siguientes puntos:


– Hemos comenzado por situar el tema definiendo el concepto de multiculturalismo, su
definición y características.
– El multiculturalismo como fenómeno reciente está en estrecha relación con los fenóme-
nos migratorios, lo que nos llevó a estudiar el fenómeno migratorio en Europa, las tres
corrientes habidas y las tendencias futuras. En la misma línea se estudió el fenómeno
migratorio en España señalando las tres oleadas que se han dado al respecto, detenién-
donos en los datos de los últimos años.
– Una sociedad multicultural precisa de una nueva consideración y protección de los
derechos culturales de los inmigrantes y minorías étnicas, lo que nos llevo a estudiar
los derechos culturales y su protección en los Estados multiculturales.
– Como exigencia o consecuencia del punto anterior estudiamos a continuación las
medidas de política educativa como respuesta al fenómeno del multiculturalismo: la
asimilación, la quetización y el interculturalismo.
– Como punto final estudiamos el papel de la escuela en el desarrollo del interculturalismo,
detallando las tres posibles corrientes que puede adopatar ña escuela multicultural.

Supuesto todo este desarrollo, conviene ahora que llevemos el estudio de estos temas al
caso de nuestra Comunidad Autónoma de Canarias.

6. UNA APROXIMACIÓN AL MULTICULTURALISMO Y A LAS MIGRACIONES EN CANARIAS

Los flujos migratorios se constituyen en un factor que explica las sociedades dinámicas.
En Canarias, al igual que sucede a cualquier otra sociedad dinámica, se observa una intensi-
ficación de los movimientos migratorios intra-regionales y del extranjero.
El Archipiélago canario ha sido tradicionalmente una tierra de emigrantes, cuyas oleadas
y destinos están aun en la memoria de nuestros abuelos: Cuba, Venezuela, Buenos Aires, etc.
También se ha dado una inmigración interna, tanto de las islas llamadas menores, (Fuer-
teventura, Lanzarote, El Hierro,etc.),a las islas capitalinas, como de los municipios rurales a

300 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El multiculturalismo y la perspectiva de género en la educación MÓD 5

los municipios de desarrollo turísticos, hecho que ocurre a partir del llamado éxodo rural a
finales de los cincuenta y principio de los sesenta, lo que se produce con la entrada en escena
del modelo económico basado en el turismo.
Las grandes concentraciones urbanas que se han producido en las ciudades capitalinas y
en los polos de desarrollo turísticos son la consecuencia de este fenómeno. A esta inmigra-
ción interna se añade también la inmigración de ciudadanos procedentes de otras
Comunidades Autónomas, europeos de variada procedencia cultural y lingüística, produ-
ciéndose un aumento de la misma a través de la inmigración más o menos irregular en el
último decenio, como indicaremos a continuación.
El fenómeno inmigratorio de Canarias hay que situarlo, para una acertada comprensión
del mismo, dentro del llamado “hecho diferencial canario”, del aumento y densidad de
su población y también dentro del modelo de desarrollo. Canarias es un archipiélago
alejado de y al a vez situado entre continentes, en un territorio frágil y limitado y con esca-
sos recursos naturales. Canarias es la región ultraperiférica europea más poblada y con mayor
tendencia a crecer. Ninguna otra región ultraperiférica aumentó su población como lo ha
hecho Canarias en los últimos años. Según el Censo de población de 1970, el número de
residentes en Canarias (población de derecho) superó el millón de habitantes, 1 125 442, y,
según datos del Padrón continuo, el uno de enero de 2002 se aproximaba ya a los dos millo-
nes, 1 843 755. Ello representa un crecimiento sostenido a lo largo de los últimos treinta años
de su historia. Concretamente, en la década de los setenta la tasa de variación fue de un 21,
5%, en la de los ochenta de un 9,2% y en la de los noventa de un 19,3%. Entre 1960 y 2001,
la población canaria creció en más de 800 000 personas. Sólo en el periodo de 1991-2001, la
población en España aumentó un 6%, mientras que en Canarias el incremento fue del 19%,
es decir, un total de 287 500 residentes en esos diez años, cifra que la convirtió en la segunda
Comunidad que más creció después de Baleares. A lo señalado hay que añadir que Canarias
tiene una densidad demográfica muy alta. Supera la media disponible en las regiones insulares
de la Unión Europea, concretamente, la isla de Gran Canaria tiene una densidad de pobla-
ción de 494 habitantes por km2.
La inmigración es la causa principal del aumento demográfico canario, pues el 81% del
crecimiento poblacional lo explica este factor. No todas las islas viven el hecho inmigratorio
con igual intensidad. Fuerteventura y Lanzarote representan los lugares más preocupantes.
Son espacios socioeconómicos no preparados para recibir el flujo constante de inmigrantes
indocumentados de África, y tampoco están en condiciones de afrontar el impacto cultural
de verse numéricamente sobrepasados por foráneos. Así sucede también en determinadas
zonas de Gran Canaria y Tenerife, agravadas por la alta densidad demográfica que vienen
soportando. Estos condicionantes de carácter poblacional y de inmigración originan para
Canarias costes económicos, medioambientales y sociales que supone un efecto añadido a
su vulnerabilidad estructural.
Respecto al fenómeno inmigratorio en Canarias, caben destacar dos tipos: las inmigracio-
nes interiores o nacionales y las inmigraciones exteriores. En relación con la primera,
las inmigraciones interiores, en los años ochenta y noventa, las Islas Canarias han ido por
delante en el saldo migratorio interior de España junto con la Comunidad Valenciana y las
Islas Baleares. El impacto de esta inmigración interior es de un 38,04% para la década de
1991-2000. En esta década se establecieron en Canarias 161 499 personas que, con anterioridad,

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 301


MÓD 5 Fermín Romero Navarro

residían en otros municipios del Estado español. El origen de los peninsulares que llegan a las
Islas es, sobre todo, andaluz, gallego y madrileño.
Respecto al segundo grupo, la inmigración de extranjeros, cabe decir que desde fina-
les de los ochenta comienza a incrementarse el número de extranjeros que viven en
Canarias, en consonancia con la importancia del Archipiélago como destino turístico y con
la creciente internacionalización de su economía, reforzada por la entrada de España en la
Unión Europea. En la década de los noventa se ha producido una aceleración de los flujos
migratorios, una feminización de dichas corrientes y una creciente clandestinidad. No obs-
tante lo dicho, hay que recordar que el fenómeno de la extranjería no es nuevo en Canarias.
La posición geoestratégica del Archipiélago, su situación como tierra de paso y de frontera,
ha configurado la historia de Canarias y de su reclamo migratorio,(Informe sobre Población e
Inmigración en Canarias. 2003, op. cit., págs. 42-45). Resumiendo, actualmente, y según los estu-
dio del ISTAC, los residentes no nativos en Canarias suman 300 000 personas, de los que
160 000 son peninsulares y más de 140 000 extranjeros. Esto supone que, de cada cien per-
sonas que se registran en los padrones municipales, 70 proceden del exterior.
Los datos de la Encuesta de Población Canarias 1996, del Instituto Canario de Estadística, seña-
lan que las inmigraciones de otras Comunidades Autónomas suman la cantidad de 41 061
personas entre 1991 y 1996, siendo los principales puntos de origen los siguientes: Andalucía
(10 043 de inmigrantes en dicho periodo), Madrid (6773), Galicia (5613), y Castilla-León
(3308). Los inmigrantes procedentes del extranjero en el citado periodo suman 28 166. La
mitad de ellos vienen de Europa (14 087) y un tercio de América del Sur (8971), sin desde-
ñar los procedentes de América Central, que en el periodo de referencia suman 1787 perso-
nas. Entre 1991 y 1996 se ha producido un aumento in crecendo de inmigrantes extranjero,
cuyos datos son como siguen: 2525 en 1961; 17 726 desde 1961 a 1980; 23 795 desde 1981
a 1990 y 28 166 desde 1991 a 1996, lo que hace un total de 72 212.
Un caso especial para Gran canaria lo constituye el municipio de San Bartolomé de
Tirajana.
En 1999 el Ayuntamiento de San Bartolomé de Tirajana elaboró un estudio de la pobla-
ción extranjera residente en dicho municipio, cuyos datos son los siguientes:
– El 15% de la población residente en el citado municipio es de procedencia extranjera,
lo que supone 12 puntos más que en 1998, que fue del 3,1%1. Este porcentaje es supe-
rior al de cualquier otro municipio del Archipiélago canario. Sin embargo dicho por-
centaje es quizás inferior a lo que sucede en realidad, ya que no todos los residentes
en el municipio se empadronan.
– De los 6289 foráneos empadronados, 3090 son varones y 3199 son mujeres.
– La procedencia de estos extranjeros es muy variada, pues, menos procedentes de
Oceanía, existe una representación de los otros cuatro continentes. Los hay de
Alemania-1888 personas-, Argelia, Armenia, Bosnia, Cabo Verde, Bolivia, Costa Rica,
Canadá, Chile, China, Grecia, de las guineas Ecuatorial, y Bissau, India, Francia,
Finlandia, Ghana, Liechtenstein, Irak, Irán, Israel, Japón, Kenia, Moldavia, Liberia,
Mozambique, Vietnam o Singapur entre otros 56 países.

302 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El multiculturalismo y la perspectiva de género en la educación MÓD 5

Con un mosaico de culturas como el que presenta esta gran diversidad de procedencia,
se intuye que el principal problema al que se enfrenta el Ayuntamiento: de la integración
sociolaboral de estos residentes y el de la escolarización de sus hijos.

7. EL ALUMNADO EXTRANJERO EN CANARIAS: EVOLUCIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LA


POBLACIÓN

A tenor de lo explicado en el punto anterior, y especialmente en los últimos párrafos, la


multiculturalidad es un fenómeno evidente que va en aumento y que tiene su traducción
inmediata en la integración en la escuela. Para explicar el fenómeno de la integración educativa
de los alumnos nos vamos a fijar en dos momentos: el primero se refiere a la evolución de
alumnos extranjeros entre el curso 96/97 hasta el 2000/2001, y el segundo se refiere a la
situación producida en el curso 2002/2003.

A) Evolución del alumnado extranjero en Canarias desde el curso 96/97 al


2000/2001

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 303


MÓD 5 Fermín Romero Navarro

El pasado curso había 10 523 alumnos extranjeros (en torno a un 3% sobre un total
de aproximadamente 339 000). El incremento, en tan sólo 5 cursos, ha sido de un
46’6% en cuanto a cantidad de centros con alumnado extranjero y de un 99’7% en el
número de alumnos, frente a la caída de un 5% en el cómputo general de centros y
alumnado escolarizado en Canarias.
Entre el curso 96/97 y el curso 200/2001 se ha producido un aumento de alumnos
extranjeros no universitarios de 5255, lo que supone en términos porcentuales el aumen-
to del 49,93 en cinco cursos.
En el curso 2000/2001 había 10 523 alumnos extranjeros sobre una población total
de alumnos no universitarios matriculados es de aproximadamente de 339 000, lo que
supone una tasa de alumnos extranjeros del 3,10%.
El alumnado extranjero está matriculado en 616 centros, repartidos en Infantil,
Primaria y Secundaria del Archipiélago. La mayoría de los alumnos, 7845, lo están en
540 centros públicos incorporándose más de 1000 a lo largo de cada curso escolar.
La presencia del alumnado extranjero en los centros escolares es desigual: 200 cole-
gios albergan entre el 5% y el 10% del alumnado, repartiéndose el resto entre el 30%,
el 45% y el 50%, aunque éstos últimos está ubicados en determinadas zonas de fuerte
impacto turístico.
Respecto al lugar de procedencia de los citados alumnos, es muy variada, como indi-
ca el cuadro adjunto. En el curso 2000/2001 se contabilizaron 112 nacionalidades dife-
rentes.

304 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El multiculturalismo y la perspectiva de género en la educación MÓD 5

B) Población escolarizada de alumnos extranjeros no universitarios en Canarias


en el curso 2002/2003
La población escolarizada en Canarias en el curso 2002/2003 la constituía un total
de 300 845 alumnos/as. El 94,1% (283 014) son de nacionalidad española y un 5,9%
(17 831) son extranjeros.
Comparando los alumnos extranjeros matriculados en el curso 200/2001 (10 523)
con los matriculados en el curso 2002-2003 (17 831) se ha producido en el espacio de
dos cursos un aumento de 7308, es decir, el 40,98%.
Procedencia del alumnado extranjero en Canarias Curso 2002/2003
“Prácticamente la mitad del total del alumnado (8662), procede del continente ame-
ricano, y, casi la totalidad (8566), un 98,8%, de países de América del Sur y Central.
Un pequeño porcentaje (1,2%) son de EE. UU. y Canadá.
Colombianos (2.740), venezolanos (1649), argentinos (1384), cubano (803), ecuato-
rianos (744) y uruguayos (359), conforman el grueso de efectivos, aunque hay colec-
tivos de cierta importancia de la República Dominicana (210), Chile (193), Brasil
(152), Perú (126) y Bolivia (71) alumnos/as. Completan el grupo mayor de extranje-
ros latinoamericanos, alumnos/as de países como México, Guatemala, Dominica,
Paraguay, Honduras, Panamá, Nicaragua, a los que se han de añadir con menor pre-
sencia otro subgrupo de países de esa área geográfica.
El segundo contingente de extranjeros (5932) en los centros de las islas, lo conforma
el alumnado europeo. Uno de cada tres del alumnado extranjero es del continente
europeo y de ellos casi el 85% de países de la Unión Europea.
Inglaterra (1626) y Alemanis (1559), suman el 54% del total del alumnado europeo
matriculado en los centros de Canarias. Italia (534), Francia (388) y Bélgica (227) apa-
recen a distancia de los dos subgrupos mayoritarios que se completan con el alumnado
de Suecia (161), Portugal (120), Países Bajos (118), Austria (74), Dinamarca (64), Fin-
landia (54), Irlanda (54) y Grecia (6) alumnos/as.
De la Europa extracomunitaria hay que distinguir dos grupos significativos. Por una
parte el constituido por países más desarrollados como Noruega (364), Suiza (82) e
Islandia (10) que conforman casi la mitad (48%) de este alumnado en Canarias; y, el
resto, que en su inmensa mayoría lo agregan los alumnos procedentes de la Europa
menos avanzada o Europa del Este.
De este 52% de alumnado europeo extracomunitario, destaca especialmente el alum-
nado de nacionalidades como Rusia (95), Rumania (78), Bulgaria (67), Polonia (43),
Ucrania (32), Serbia y Montenegro (29), República Checa (29), Eslovaquia (26), Bosnia
Herzegovina (18) y Hungría (15) alumnos/as.
El resto del alumnado europeo no comunitario lo constituyen sujetos de oras nacio-
nalidades cuyo denominador común es la pertenencia a la Europa más pobre.
El tercer grupo de extranjeros, uno de cada 10 de este alumnado lo forman los esco-
lares africanos (1704). De este subconjunto de extranjeros inmigrados de África, son
los marroquíes el colectivo más numeroso ya que dos de cada tres africanos son de
Marruecos, estando constituido el resto por alumnado de un amplio número de países,
Sahara (102), Mauritania (96); de las distintas Repúblicas de Guinea (149), Senegal (91),

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 305


MÓD 5 Fermín Romero Navarro

Cabo Verde (52), Argelia (39), Angola (14), Ghana (12), Nigeria (11) y con menor núme-
ro de alumnos/as otra serie de países.
Un cuarto grupo lo conforma el alumnado de Asia (1522). Son el 8,5% del total de
extranjeros escolarizados en los centros de las islas. De La India (582) y China (557)
son los subgrupos más importantes. Corea del Sur (137), Corea del Norte (82) y
Filipinas (52) contribuyen de forma significativa a este cuarto grupo que se completa
con una variada presencia de alumnado de Japón (17), Jordania (14), Líbano (14),
Palestina (8), Israel (8) y en menor grado con alumnado de otros 17 países asiáticos
tan dispares como Afganistán o Yemen.
Finalmente, y en esa primera gran clasificación realizada en función de los continentes
de origen, nos encontramos con un minoritario grupo de 11 alumnos/as procedentes
de Oceanía, en su gran mayoría de Australia (9), y un alumno de Nueva Zelanda y
otro de Samoa.

7.1. Distribución territorial del alumnado extranjero en Canarias por islas

Las islas orientales acogen 10 019 alumnos/as, el 56,1% del total del alumnado extranjero,
mientras que en las islas occidentales figuran matriculados/as 7812 alumnos/as, el 43,9%.
Si comparamos el peso del total del alumnado en el territorio con el peso específico del
alumnado extranjero, observaremos que las islas orientales tienen 2,1% más de alumnos
extranjeros que las occidentales.
Por nacionalidades y continente de origen podemos observar algunas diferencias intere-
santes entre las islas de ambas provincias.
Las islas orientales concentran más del 80% del alumnado africano, un 71% de los
europeos extracomunitarios, un 66% de los asiáticos, y algo más de la mitad (55%) de los
latinoamericanos. En las islas occidentales se concentra más del 55% del alumnado de la
Europa Comunitaria.
En cualquier caso, esta diferencia entre provincias no es la más relevante. Como obser-
varemos, la distribución de este alumnado en los territorios insulares, ofrece una perspectiva
más significativa.
La distribución por islas, muestra diferencias importantes en cuanto al número de
alumnado extranjero. Mientras que las dos islas capitalinas, integran el 83% de la población
escolarizada, cundo de escolares extranjeros se trata, esta cifra disminuye más de 10 puntos
porcentuales hasta un 72,7%, lo que significa que no son las islas de Gran Canaria y Tenerife
las que en término relativos soportan el mayor impacto de extranjeros en los centros edu-
cativos, sino especialmente Lanzarote y Fuerteventura.
Lanzarote en primer lugar, con 2827 alumnos extranjeros más, que duplica la proporción
porcentual de alumnado extranjero respecto al alumnado general. Quiere ello decir que, mien-
tras en el conjunto de los centros educativos de la isla hay algo más de 7 alumnos escolarizados
del total del alumnado de Canarias, cuando de extranjeros hablamos, Lanzarote tiene casi 16
de cada 100 de este alumnado. Esta isla concentra el 18% del total de latinoamericanos y
africanos de Canarias, casi un 15% de asiáticos y un 14% de alumnado europeo de la Unión.

306 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El multiculturalismo y la perspectiva de género en la educación MÓD 5

Fuerteventura con 1223 alumnos extranjeros, es la segunda isla en términos relativos con
mayor presencia de extranjeros en sus centros educativos. Así, mientras acoge a un 4,4% del
alumnado total de Canarias, tiene en sus centros 7 de cada 10 alumnos extranjeros del
Archipiélago.
Más del 13% del alumnado africano escolarizado en Canarias, está en Fuerteventura,
mientras que latinoamericanos y europeos comunitarios, los dos contingentes más numero-
sos asentados en la isla, representan un 7% de este alumnado en el conjunto de Canarias.
Gran Canaria acoge el 50% del total de alumnado africano y asiático de Canarias, mien-
tras que en la isla de Tenerife prácticamente está la mitad del alumnado Europeo
Comunitario del Archipiélago.
En el resto de las islas periféricas, la presencia de escolares extranjeros e4s menos impor-
tante y va desde los 569 alumnos de la isla de La Palma (3,2%), 151 de La Gomera (0,8%)
98 de El Hierro (0,5%); que acogen entre las tres islas un 4,5% del alumnado extranjero en
Canarias.
Finalmente, observar que en las islas periféricas occidentales los dos subgrupos impor-
tantes lo constituyen los escolares latinoamericanos (52%) y europeos (40%), mientras que
la presencia de africanos, asiáticos y europeos extracomunitarios es poco significativa.”

8. MULTICULTURALISMO E IDENTIDAD CANARIA. PAPEL DE LA ESCUELA CANARIA

Se puede afirmar que históricamente nuestra sociedad canaria ha sido una sociedad mul-
ticultural porque en ella han coexistido personas y grupos con variadas identidades culturales,
como ha quedado bien expresado en párrafos anteriores. Para que la sociedad canaria sea
no sólo multicultural sino también intercultural debe de darse en su seno una situación
de respeto, integración y tolerancia entre las identidades y así evitar la exclusión o la reclusión
en un gueto de las etnias minoritarias. El proceso de esta conformación intercultural depen-
de de tres variables: 1) del respeto por parte de la sociedad de acogida hacia las minorías
recibidas; 2) del deseo de y posicionamiento de esas minorías a integrarse y no permanecer
aisladas y; 3) del volumen de esas minorías que puedan generar un desdibujamiento de la
identidad de las mayorías o culturas de acogida, como puede suceder en algunas de nuestras
Islas, como Fuerteventura y Lanzarote. El problema que se le presenta al fenómeno del mul-
ticulturalismo es el que surge al garantizar la identidad de la cultura mayoritaria y común,
que los pueblos necesitan para vivir cohesionados y que son una garantía de libertad y de
desarrollo propio. El conocimiento de la cultura propia tiene connotaciones afectivas que es
necesario respetar, ya que los pueblos se identifican con sus tradiciones y costumbres. Esta
identificación es funcional porque aporta cohesión, seguridad, referencias del pasado y sen-
tido de orientación para el futuro. El reto está, no en rechazar las culturas diferentes sino en
integrarlas como potencial enriquecedor, lo que hay que entenderlo como un camino bidi-
reccional, lo que no está exento de dificultades y conflictos.
En Canarias, el proceso de conformación de una sociedad intercultural está condicionado
por dos fenómenos: a) el de la recuperación de las señas de nuestra identidad como
pueblo, de las que fuimos enajenados y reprimidos, proceso en el que aun nos estamos recu-
perando, y b) la llegada masiva e intensa durante las últimas décadas de personas

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 307


MÓD 5 Fermín Romero Navarro

extranjeras y minorías étnicas de África, Latinoamérica, etc., con sus señas culturales pro-
pias. Se precisa pues de un sano mestizaje en los diversos órdenes de la vida social, que evite
la imposición o colonización cultural. Para afrontar este reto, la sociedad canaria necesita
invertir grandes recursos sociales de todo tipo, así como arbitrar una política de inmigración
en consonancia con sus condiciones diferenciales de carácter estructural, ya más arriba
apuntadas, como son entre otras la limitación del espacio, el considerable aumento de la
población y las altas tasas de unidad población y un modelo económico centrado mayorita-
riamente en el sector del turismo.
El sistema educativo en Canarias ha de utilizar a la escuela como un instrumento de primer
orden para educar a los alumnos en la “cultura del interculturalismo”, lo que sin duda es uno
de los problemas calificados de “nuevo” con el que los actuales y futuros enseñantes se
encuentran en su labor profesional. Fue con la subida del PSOE en el Gobierno autonómico
cuando se produjo las transferencias en materia educativa a la Comunidad Canaria, lo que
sucedió en un estado de retraso y de gran déficit en recursos educativos. Ello explica que
fueran otros los problemas que tuvo que abordar los sucesivos gobiernos de la Comunidad
y no tomaran en la consideración debida el fenómeno del multiculturalismo y su inci-
dencia en la escuela y la repercusión en el tejido social.
Están en estado incipiente los estudios que se han elaborado por parte de la Adminis-
tración Autonómica sobre el fenómeno de la escuela intercultural en Canarias. Son diversas
las experiencias que se están llevando a cabo en los colegios, pero aún no se ha hecho un
tratamiento sistemático y una evaluación de las mismas. Todo ello nos impide hacer un acer-
camiento a dichas fuentes y observar las tendencias del fenómeno, así como el grado de
mutua integración entre canarios y extranjeros, la aceptación de la diversidad, la tolerancia y
el enriquecimiento, que la escuela intercultural está produciendo en la comunidad educativa.
No obstante lo indicado, existen experiencias muy interesantes encaminadas en las siguientes
direcciones, entre otras:
• Incorporar a los centros ordinarios al alumnado multiétnico que le corresponda por su
residencia.
• Facilitar el profesorado de apoyo para reforzar las áreas de mayor dificultad como las
lingüísticas y las psicopedagógicas.
• Reducir la ratio de alumnado por aula para favorecer la atención más directa del profe-
sorado.
• Convocar a las familias para tener la mayor información previa posible y para norma-
lizar las relaciones y los referentes sociales de la nueva familia.
• Presentar en las clases las diversas tradiciones, costumbres y valores de los niños/as incor-
porados para la información general y el fomento de actitudes de respeto y tolerancia.
• Comparar normas y tradiciones de las distintas culturas para valorarlas y superar el
etnocentrismo.
• Etcétera.

Estas y otras experiencias han ido desarrollándose a impulsos tanto de iniciativas privadas,
colegios, universidades, ayuntamientos, ONGs como, sobre todo a impulsos de iniciativas
institucionales como el “Programa de Popularidad Cultural”, el “Plan Canario para la Inmigración,

308 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El multiculturalismo y la perspectiva de género en la educación MÓD 5

2001-2004” del Gobierno de Canarias y el “Pacto por la Educación” de la Consejería de


Educación.

RECAPITULANDO

En los puntos finales de esta primera parte del presente módulo nuestro estudio se ha
centrado en el caso de Canarias como un Archipiélago caracterizado también por el multi-
culturalismo con la consecuente influencia en el sistema escolar canario.
Los puntos tratados han sido los siguientes:
– El fenómeno migratorio en canarias, en cuyo estudio se destacó las inmigraciones inte-
riores o nacionales y las exteriores, lo que ha producido un aumento muy considerable
de la población, señalándose además la procedencia tan variada de los flujos migratorios.
– El alumnado o universitario extranjero en Canarias, estudiando dos comportamientos:
la integración educativa del mismo en centros escolares y la evolución que ha experi-
mentado en los últimos años.
– El último punto de estudio ha sido el siguiente: multiculturalismo e identidad canaria.
El papel de la escuela canaria. La conformación de la sociedad canaria como sociedad
multicultural e intercultural está condicionada por dos factores: la recuperación de as
señas de nuestra identidad como pueblo y la llegada masiva e intensa durante las últimas
décadas de personas extranjeras y de minorías étnicas. La escuela canaria se está abrien-
do a las nuevas exigencias que el modelo educativo del interculturalismo exige como
respuesta al creciente multiculturalismo.

II PARTE. SOCIOLOGÍA DEL GÉNERO Y COEDUCACIÓN. LA VIOLENCIA


DE GÉNERO

INTRODUCCIÓN

El sexo y la definición que del mismo se haga socialmente, es decir, el género, es la pri-
mera y más inmediata condición que tiene el ser humano para construir su propia identidad
e integrarse en la sociedad de una forma y no de otra., con unos privilegios o unas ventajas.
Como afirma Simón de Beavoir, “no se nace mujer, se hace”, es decir, lo que la naturaleza
da es transformado por la cultura. No existe nada natural que sea neutro; todo alcanza sig-
nificado por la cultura. Se nace “hembra” o “macho”, pero la cultura lo transforma en
“varón-fuerte”, en hombre o en “mujer-débil”, dependiente.
El proceso de inculcación y asimilación del género se inicia en la familia y continúa en la
escuela y en otros espacios sociales de socialización. Una de las funciones de la escuela es la
perpetuación de las relaciones de poder de los valores dominantes, contribuyendo así a con-
solidar la discriminación sexista y la hegemonía del paradigma masculino mediante la inte-
riorización de las pautas de conducta que se propaga a través del curriculum oculto y de la
práctica educativa, todo lo cual será centro de nuestra atención en el presente tema.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 309


MÓD 5 Fermín Romero Navarro

Se establece una relación estrecha y compleja entre género y educación que es necesario
abordar, aunque sea en algunos de sus aspectos, fundamentales. Este es un tema de gran
actualidad, ante el cual la sensibilidad social es cada vez más creciente. La mujer, que había
sido definida como “el otro” en contraposición del varón, que se ha definido como en
“uno”, se ha convertido actualmente en el centro de la cultura. La mujer, la perspectiva de
la mujer, ha desbancado, o al menos ha debilitado los pies de jerarquías y desigualdades mile-
narias, que se sostenían como algo dado por la naturaleza: ¿Qué papel juega la educación en
general y la educación escolar en particular en estos proceso? ¿A qué se debe la identidad
social de género y cómo se construye? ¿Qué papel han jugado los modelos escolares? ¿Se
ha superado ya en los ámbitos escolares la educación sexista? A estos interrogantes respon-
de lo contenidos que se desarrollan en esta segunda parte del presente modulo.

1. LA DESIGUALDAD SEXUAL Y LA JERARQUIZACIÓN SOCIAL. LEGITIMACIÓN Y EFECTOS


SOCIALES

La desigualdad sexual, la jerarquía social entre varones y mujeres, es un rasgo persistente


en las sociedades humanas, aunque su existencia como objeto de estudio en las ciencias
sociales es relativamente reciente.
Durante mucho tiempo las desigualdades sociales, de clase, de raza, étnia o de sexo), fueron
asumidas como derivadas del “orden natural” de las cosas o como resultado de la voluntad
del Creador. La desigualdad entre varones y mujeres, al estar supuestamente fundadas en las
diferencias biológicas, (lo que convertía a las hembras en seres inferiores a los machos), no
era una cuestión susceptible de ser estudiada. Hace ya bastantes años que recientes se ha
comenzado a denunciar el sesgo sexista y androcéntrico de las lecturas e interpretaciones
biológicas hechas por gran parte de las culturas humanas. El cuestionamiento de la “inferiori-
dad natural” de la mujer ha dado lugar a un proceso creciente de estudios e investigaciones
sobre las condiciones sociales en las que vive la mujer, poniendo así de manifiesto la situación
de discriminación múltiple y de sus efectos también múltiples.
Así pues, la discriminación que sanciona socialmente la inferioridad de la mujer y la subor-
dinación al hombre viene de lejos. La cultura androcéntrica ha dominado el pensamiento y
la organización de la vida de las sociedades y de las civilizaciones desde lo más antiguo. La
ideología patriarcal ha “legitimado” el predominio del varón sobre la mujer y ha consagra-
do, como algo que pertenece a la naturaleza, la diferenciación jerárquica entre ambos sexos,
clasificándolos en diversas categorías y estereotipos opuestos entre sí, y otorgándoles claras
connotaciones positivas en el caso del varón y negativas en el de la mujer.
En virtud de la legitimación que la cultura patriarcal ha ejercido sobre la diferenciación
entre los hombres y las mujeres, se ha producido en todas las sociedades tres fenómenos
que ha permeabilizado las estructuras sociales y la vida cotidiana:
a) La estratificación de los géneros: se refiere a la distribución desigual de riqueza,
poder y privilegios entre los dos sexos. Los hombres y las mujeres generalmente ocupan
posiciones desiguales en la jerarquía social en términos de remuneración o de prestigio.
b) La asignación de roles según género: los hombres son los líderes del gobierno y de
la industria, los jefes de las iglesias y quienes dominan profesiones de leyes y de ciencias;

310 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El multiculturalismo y la perspectiva de género en la educación MÓD 5

las mujeres son el centro del hogar y de la familia, quienes cuidan de los niños y de los
enfermos, cuyos roles no se valoran tanto como los que desempeñan los varones.
Están hechos para el hogar, la familia, la ternura, la entrega sacrificada.
c) Unidos a los roles según el género están los estereotipos según el género. Estos son
ideas fuertemente arraigadas aunque bastantes simplificadas, sobre las características
de las mujeres y de los varones. Se cree que las mujeres son tiernas, amables, depen-
dientes, pasivas, modestas y muy emotivas, mientras que los hombres son dominantes,
autoritarios, agresivos, confiados en sí mismos, capaces de controlarse, etc.

2. CONCEPTOS BÁSICOS

2.1. Sexo y sexismo

Puesto que el género es una construcción social, en virtud de lo cual se han edificado y
legitimado las diferencias entre hombres y mujeres, como explicaremos más abajo, es nece-
sario que hagamos una distinción fundamental entre sexo y género.
El sexo se refiere a la diferenciación biológica entre machos y hembras. Por lo general
se distinguen seis componentes principales de carácter biológico: la composición cromosomá-
tica, los órganos reproductores, los genitales externos, los genitales internos, el componente
hormonal, y las características sexuales secundarias. Aunque existe una variación en la com-
posición genética y hormonal que puede aparecer dentro de cada uno de los sexos, ( un bebé
puede nacer con insuficientes o demasiados cromosomas X o Y, lo que da lugar a la composi-
ción cromosomática de un sexo y los genitales de otro ), se puede distinguir a los miembros
del sexo femenino por sus cromosomas XX, el clítoris y la vagina, los ovarios, los estrógenos
y el desarrollo de los pechos; y a los miembros del sexo masculino por sus cromosomas XY,
el pene y los testículos, las gónadas, la testosterona y la barba.
Victoria Sau, lo define de la siguiente forma: “Conjunto de todos y cada uno de los méto-
dos empleados en el seno del patriarcado para poder mantener en situación de inferioridad,
subordinación y explotación al sexo dominado, el femenino, abarcando todos los ámbitos de
la vida y de las relaciones humanas”.
El sexismo es la creencia de que el sexo masculino es, por definición, superior al contrario;
es un elemento importante que contribuye a sostener el patriarcado, ya que éste se ha fun-
damentado históricamente en la idea de la superioridad biológica de los hombres, lo que ha
venido a legitimar su dominio sobre las mujeres. El sexismo tiene mucho en común con el
racismo, ya que ambas formas de pensamiento tratan de legitimar el dominio social de una
categoría de personas sobre otra.
La represión de la sexualidad femenina y la división sexual del trabajo son las dos mani-
festaciones del sexismo. El capitalismo ha hecho suyo la división sexista del trabajo, consi-
derando el trabajo femenino en menor consideración, por lo que lo remunera en menor
grado que el masculino, aunque en este aspecto la lucha por la igualdad real va ganando
terreno a favor de la simetría de ambos sexos.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 311


MÓD 5 Fermín Romero Navarro

2.2. Género

El género se refiere a los aspectos sociales adscritos a las diferencias sexuales, es


decir, a las construcciones sociales que se han edificado sobre las diferencias biológicas.
El género no proviene de los cromosomas sino de la sociedad en que viven hombres y muje-
res, donde se edifican las diferencias socioculturales y las psicológicas, que sean debidas a la
formación de la personalidad en un ambiente sexista. El género está presente en toda la vida
social y tiene una enorme influencia en la visión que tenemos de nosotros mismos, en nuestro
intercambio con los demás y en cómo nos desenvolvemos en nuestro trabajo y en nuestra vida
diaria. Así pues, el sexo es un concepto más apropiado para la biología, en términos de macho
y hembra, el género, por su parte, enfatiza los aspectos sociales, los contenidos sociales de
la masculinidad y la feminidad.
El término género abarca varios conceptos que convienen aclarar, como son los siguientes:
La identidad de género: este concepto se refiere al estado psicológico en el que se encuentra
una persona cuando dice “soy un hombre” o “soy un mujer”. Sucede a veces que alguien
puede creer ser mujer cuando posee todos los atributos del sexo masculino, en cuyo supuesto
se denomina a este fenómeno con el término de transexualismo. Otro concepto es el de
rol de género, del que ya hablamos en el punto anterior. Se refiere al aprendizaje y puesta
en práctica de las practicas sociales aceptadas, que van asociadas a un determinado género.
El contenido de esas prácticas varía enormemente de una cultura a otra e incluso dentro de
la misma cultura. Se puede tener una identidad de género (“soy un hombre”) y contradecirse
con un rol de género, como por ejemplo, “me pongo una falda”. Este fenómeno es conocido
como travestismo.

2.3. Patriarcado

Los términos patriarca, patriarcado y patriarcal aparecen en nuestra historia cultural


desde fechas remotas; la Biblia y el derecho romano constituyen una prueba de ello. El jurista
Bachofen, hacia mediados del siglo XIX, planteó la contraposición entre el derecho materno
y el derecho paterno, ya que supuso la existencia de un estadio previo al patriarcado, al que
denominó matriarcado, es decir, supuso una forma de ginecocracia, cuya existencia nunca
ha podido ser demostrada. Esta tesis influyó en Engels, quien la recoge en su obra El origen
de la familia, la propiedad privada y el Estado (1884), donde define el patriarcado como un sistema
de reparto de bienes y poder a favor de un patriarca varón que elimina la primitiva situación
del clan familiar: la primera forma de esclavitud, la de las mujeres, será producida por el
matrimonio monógamo, que constituye la primera opresión de clase, la del sexo femenino
por el masculino.
El patriarcado ha persistido a lo largo de toda la historia. La forma cómo se reproduce
el género en la sociedad, (proceso que comienza en el modo en el que aprendemos a percibir-
nos a nosotros mismos como niños/as, que continúa a través del trabajo que desempeñamos
cuando somos adultos), es sin duda una explicación acertada. El patriarcado abarca por defini-
ción todas las culturas, aunque se pone en práctica de manera diferente en distintas sociedades
a través de la institucionalización de la jerarquía sexual. Los perfiles de los papeles sexuales

312 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El multiculturalismo y la perspectiva de género en la educación MÓD 5

pueden ser diferentes en cada sociedad pero en todas ellas el poder ha residido y reside en
el varón.
El patriarcado es un tema que ha sido objeto de estudio permanente entre los teóricos
de izquierda, sobre todo entre las feministas, dado que ven en él un origen permanente de
las desigualdades sociales. Tanto las feministas radicales como las socialistas coinciden en
que el patriarcado precede al capitalismo, mientras que los marxistas creen que el patriarcado
nació con el capitalismo. Hoy en día el patriarcado, es decir, el poder del hombre a través de
los papeles sexuales, se transmite en al sociedad capitalista mediante la familia monógama.
Esta es la tesis de F. Engels.
Victoria Sau, (1981) define el patriarcado como “una toma de poder histórica por parte
de los hombres sobre las mujeres, cuyo agente ocasional fue el orden biológico, si bien ele-
vado éste a la categoría política y económica. Dicha toma de poder pasa forzosamente por
el sometimiento de las mujeres a la maternidad, la represión de la sexualidad femenina, y la
apropiación de la fuerza de trabajo total del grupo dominado del cual su primer, pero no
único, producto son los hijos”.
Una definición más concreta, tomada de Walby (1990), podría ser la siguiente: es una
forma de organización social por la que los hombres dominan, oprimen y explotan a las
mujeres. Aunque probablemente el patriarcado es una forma de organización universal, sin
embargo existe una considerable variedad en el poder relativo y privilegios de las mujeres y
los ahombres en todo el mundo. Por ejemplo, en Arabia Saudí el poder de los hombres
sobre las mujeres es mayor que en cualquier parte del mundo; por el contrario, en Noruega
los dos sexos están próximos a la igualdad en muchos aspectos.
Siguiendo a Sylvia Walby, (citado por Macionis, 1999, Sociología, págs. 350-351) el patriar-
cado está compuesto por seis componentes: 1) el empleo remunerado; 2) el hogar; 3) el Estado;
4) la violencia; 5) la sexualidad; y 6) y la cultura. Según la citada autora, estos elementos
adoptan formas diferentes en distintas culturas a lo largo del tiempo.. A lo largo del siglo
XX las sociedades occidentales han sido testigos de una transformación desde el patriarcado
privado, por el que los hombres regulan la vida diaria en el hogar al patriarcado público,
por el que son el Estado y el mercado laboral los que determinan la vida de las mujeres.

2.4. Matriarcado

El diccionario ideológico de Casares define el matriarcado como el “régimen social en el


que la madre ejerce la máxima autoridad en la familia”. Evelyne lo define de la manera
siguiente: “sistema de plan comunal de organización social que precedió a la sociedad
patriarcal” (1980, La evolución de la mujer).
El término comenzó a circular a partir de la segunda mitad del siglo XIX a raíz de una
publicación que se hizo famosa: Derecho materno, del jurista suizo Bachofen, en 1861.
El término es conflictivo, pues induce a pensar que las mujeres fueron un día tan explo-
tadoras y opresoras como los hombres de la época del patriarcado, en cuyo caso la toma del
poder de éstos fue una reacción lógica. Desde entonces las opiniones a favor y en contra de
ese periodo prepatriarcal son numerosísimas, así como los estudios realizados en un sen-
tido o en otro.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 313


MÓD 5 Fermín Romero Navarro

Los estudios más importantes en el siglo XIX a favor del matriarcado fueron los siguien-
tes: McLeman, 1865 “Matrimonio primitivo”; Henri L. Morgan, 1877: “Sociedad primitiva”;
F. Engels, 1884: “El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado”.
E. Westermarck escribe una obra muy completa sobre la “Historia del matrimonio” en
1871 y se inclina por el concepto de patriarcado como única forma social conocida, al
encontrar que en las sociedades de derecho matrilineal (filiación por vía femenina) el hombre
podía dominar a pesar de todo en la familia y en la política.
La línea de pensamiento más reciente viene dada por Ernest Borneman, psicoanalista
alemán, quien publicó en 1975 en Francfort El patriarcado. El prefiere hablar más de época
“matristica” que de matriarcado, debido a los grandes errores y controversias a que ha con-
ducido el término, y asocia la pérdida de libertad de la mujer a la del arado a principios del
Neolítico, y a la acumulación de excedentes en los productos a consumir.

2.5. Androcentrismo

Es un término que procede del griego ane-dros. Hace referencia al ser del sexo masculino,
al hombre por oposición a la mujer. Es una forma específica de sexismo. Es la conceptuali-
zación del hombre como medida de todas las cosas, una forma de considerar lo masculino
en función de la participación en el poder. El hombre que se sitúa en el centro del mundo,
de la vida social, generando desde él mismo una perspectiva centralista, es decir, una especie
de etnocentrismo.
El androcentrismo se refiere a aquel tipo de estudio o análisis que se aborda desde la
perspectiva masculina únicamente, utilizando posteriormente sus resultados como “válidos”
para la generalidad de los individuos: hombres y mujeres. Es un enfoque unilateral llevado
por muchos científicos, lo que ha deformado ramas diversas de las ciencias como la Historia,
la Antropología, la Medicina, la Psicología, entre otras. Este enfoque distorsionador ha sido
denunciado por muchas de las propias mujeres científicas, como por ejemplo: Karen Horney,
años treinta, denuncia el androcentrismo de Freud; en el campo de la Historia, la que hicieran
Anne Darvin y Nancy O`Sullivan, etc.
El feminismo en general y las investigaciones de mujeres intelectuales contemporáneas
han cuestionado la identidad social que el varón se ha fabricado a sí mismo a lo largo de la
historia. La cuestión actual es la siguiente: ¿una nueva masculinidad o el olvido de toda idea
de masculinidad? Se pretende caminar hacia una nueva concepción de la identidad como
persona, no como varón. Es necesaria una nueva cultura, la cultura de la “androginia”, es
decir, la conjunción armónica de valores, actitudes y comportamientos hasta ahora tan gené-
ricamente diferenciados.

314 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El multiculturalismo y la perspectiva de género en la educación MÓD 5

3. LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL GÉNERO. ARGUMENTOS EXPLICATIVOS

¿Es natural, es decir, que a la biología, pertenece que la mujer sea un ser débil, que la
maternidad sea inherente a la mujer y que el varón sea fuerte, guerrero, agresivo y de natu-
raleza promiscua? En el desarrollo del pensamiento actual estos interrogantes no se mantie-
nen, más bien causarían risa a la mujer moderna, o a cualquier varón mínimamente sensible
a la igualdad entre géneros. Sin embargo la marginación y la discriminación de la mujer han
existido siempre y, a pesar de los avances en el pensamiento, continúan manteniéndose. Esta
discriminación ha sancionado la inferioridad de la mujer y su dependencia o subordinación
al hombre. El hombre se ha convertido en el protagonista de la historia y en el centro y medi-
da de todas las cosas, cuyo androcentrismo ha permeabilizado todos los ámbitos del poder
y del gobierno, de la ciencia y de la cultura. Siguiendo el pensamiento de Simón de Beauboir,
el hombre se ha definido por sí mismo, mientras que la mujer ha sido definida por el otro y
para el otro.
La ideología patriarcal, legitimada por el pensamiento griego y el judeocristiano, es la que
ha vertebrado en todas las sociedades conocidas la preeminencia del varón en el reparto dis-
criminatorio y sexista de papeles y posiciones, argumentando ideológicamente que es “natural”
o que así ha sido dispuesto por el Creador. Con todo lo indicado se quiere decir que se ha
producido una construcción social de lo que es ser mujer y de lo que es ser hombre o
varón. Se ha producido, pues, una definición social de lo que es ser mujer respecto al
varón y el tipo de relaciones que entre ambos se han de establecer. ¿Esta construcción social
porqué sucede así? La explicación es muy sencilla:
Lo “biológico”, el sexo como entidad biológica, no es algo neutral en el pensamiento
humano. Lo biológico tiene que ser combinado por lo simbólico para convertirse en
social. Los seres humanos son manipuladores de símbolos que crean y viven mundos
llenos de significado que se pueden transmitir y modificar de generación en genera-
ción (Macionis, 1999). Es a este fenómeno a lo que llamamos construcción social, hecho
que se produce a impulso de muchos factores, históricos, ideológicos-culturales, políticos,
religiosos, etc.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 315


MÓD 5 Fermín Romero Navarro

En la construcción social de estas diferencias de la mujer respecto al varón ha jugado un


papel importante un conjunto de argumentos, que se han utilizado para consagrar y man-
tener dichas diferencias y que las ciencias sociales han tratado de desbancar, como los
siguientes:
A) Argumento de carácter biológico: Con frecuencia se ha acudido a la biología para
fundamentar lo que se ha denominado como “natural”, lo que sólo es una transforma-
ción en significados, en definición social. Desde los trabajos de los primeros darwinistas
sociales hasta la biología social contemporánea, desde la investigación sobre “hormonas”
hasta las afirmaciones sobre una estructura cerebral diferente dependiendo del sexo,
desde las teorías sobre la “agresividad” hasta las de la “solidaridad masculina”, muchos
autores, que se llamaban así mismos científicos, han tratado de demostrar las bases
biológicas de las diferencias de género. (Macionis, 1999, pág. 346). Acudiendo a los
argumentos biológicos se ha producido un reduccionismo, en cuanto que los argumen-
tos biológicos tienen una tendencia a simplificar y a reducir civilizaciones humanas y
períodos históricos enormemente complejos al efecto de un cromosoma, una hormona
o un gen, es decir reducir complejos fenómenos sociales a fenómenos biológicos uni-
tarios. La experiencia histórica ha comprobando que las presuntas diferencias naturales
son construcciones sociales, formas de vida sustituibles unas por otras. La incorpo-
ración de la mujer al mercado de trabajo y a la vida pública ha mostrado que no hay
diferencia de capacidad con el varón para ocupar posiciones y desempeñar papeles
que tradicionalmente eran vetados a las mujeres.
B) Argumento de carácter psicológico: En el ámbito psicológico se ha producido
también un conjunto de controversias, que todavía colean, y que colaron en los estu-
dios sobre la psicología diferencial. Uno de los puntos más discutidos es si las dife-
rencias de personalidad observables entre varón y mujer radican en el sexo o en el
género. Así pues, se suele admitir que los varones son más violentos que las mujeres,
que se arriesgan más, que inhiben sus sentimientos, que comunican menos sus inti-
midades, etc. Por parte de las mujeres se acepta que son más intuitivas, más tenaces y
más miedosas, etc. ¿Es todo esto fruto de la condición biológica del ser humano
como varón y como hembra o es fruto de la educación? Por diferencias psicológicas
se entiende aquellas que se refieren al campo de la percepción, el aprendizaje y la inte-
ligencia, las emociones y sentimientos, u otros rasgos de la personalidad. Si cualquier
diferencia psicológica entre varón y mujer fuera congénita significa que es inmuta-
ble, que se da en toda sociedad de la especie humana. Ahora bien, si tal diferencia es
sociocultural, entonces se dará en unas sociedades pero no en otras.
C) Argumento de carácter antropológico. (Contra-argumento). El análisis histórico
comparativo nos permite explicar la cuestión presente. Basta para ello acudir a los
estudios de la gran antropóloga norteamericana Margaret Mead (1935-1963), quien
llamó la atención sobre la existencia de pueblos en los que los papeles sociales gené-
ricos estaban repartidos de forma bien distinta a la que los occidentales estamos acos-
tumbrados. Realizó un estudio antropológico en tres tribus de la Nueva Guines: los
arapesh, los mundugumos y los Tchambuli entre los que encontró evidencias de ka
agresión en las mujeres, la pasividad en los hombres, y diferencias mínimas en los
roles de los hombres y de las mujeres. Así, en la tercera tribu de los Tchambuli, las

316 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El multiculturalismo y la perspectiva de género en la educación MÓD 5

mujeres desarrollan una mayor iniciativa social, pues son las que se hacen cargo de la
pesca, la agricultura y el comercio, mientras que los maridos viven en casas separadas
en las que practican trabajos de artesanía, esperando a sus esposas. Son ellas las que
eligen a su marido y las más dadas a buscarse un amante si la relación no resulta satis-
factoria. Los varones son muy vulnerables y dependientes emotivamente, caen en
celos, compiten entre sí para que las mujeres se fijen en ellos y los elijan como esposos.
(Astelarra, 1980) Así pues, los estudios antropológicos de Mead, referidos tanto a esta
tribu como a otros pueblos, demuestran que los rasgos de personalidad o papeles
sociales que se han considerado como “naturalmente” masculinos son patrimonio
tanto de las mujeres como de los hombres.

La conclusión que queremos resaltas es bien clara: las diferencias sociales entre varón y
mujer no tienen una base biológica de índole genética, y por ello inmutable y universal, sino
una base sociocultural. Son creaciones, construcciones sociales, originadas en el transcurso
de la historia, que se han pretendido legitimar sobre la base ideológica, el patriarcado y con-
sideraciones religiosas procedentes de componentes judeocristianos, y de fundamentaciones
seudocientíficas de índole biológica y prsicológica. Estas construcciones sociales, diversas
según las culturas, se originan en los procesos interactivos que las personas realizan al dar
significados y símbolos a todo lo que usa y realiza. No hay nada que pertenece a la natura-
leza que no sea transformado por la cultura. Nada es neutro. Todo es transformado por los
signos y símbolos.

4. EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN DE GÉNERO. TEORÍAS

Ser varón o ser mujer se logra mediante el aprendizaje. La socialización o aprendizaje de


género se da en un proceso que comienza incluso antes de nacer, produciéndose por vía
sutil o implícita e inconsciente a través de múltiples formas. La misma pregunta que se
hace ante un recién nacido- ¿es niño o niña?- tiene enormes implicaciones, porque la res-
puesta no se refiere solo al sexo sino a la dirección general que tomará la vida futura
del bebé. Los estudios sobre la interacción madre-hijo muestran diferencias en el tratamiento
entre los niños y las niñas, aunque los padres piensen que sus respuestas y reacciones son
las mismas. En un experimento, se observó a cinco madres jóvenes interactuando con una
niña de seis meses llamada Beth. Le solían sonreír continuamente y le daban muñecas para
que jugase. Decían que era muy “dulce” y que tenía un llanto “suave”. La reacción de un
segundo grupo de madres con un niño de la misma edad llamado Adam fue notoriamente

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 317


MÓD 5 Fermín Romero Navarro

diferente. Le solían ofrecer un tren u otro “juguete masculino” para que jugase. Beth y
Adam era de hecho el mismo bebé, vestido de diferente manera. (Will, Self y Datan, 1976).
Citado por Giddens. (1991). Los agentes y las vías de socialización del género son, pues,
múltiples y variados, siendo los principales los padres, la escuela, la estructura laboral y los
medios de comunicación social, sobre todo la televisión. Más adelante nos detendremos en
la influencia de la escuela y del sistema educativo.
¿Cómo se produce el aprendizaje de género, es decir, la identidad personal por la que se
aprende a pertenecer a un género y no a otro? Es un proceso temprano y con toda seguri-
dad inconsciente. El comienzo del mismo precede a la fase en la que los niños son capa-
ces de etiquetarse a sí mismos como “niño” o “niña”. Según Giddens, (op. cit., pág. 195), se
da una serie de claves preverbales que constituyen el desarrollo inicial de la conciencia de
género. Los adultos varones y hembras suelen tratar a los niños de distinto modo. Las diferen-
cias sistemáticas en el vestir, el corte de pelo, etc., proporcionan claves visuales al niño en
fase de crecimiento. Cuando tienen alrededor de dos años, los niños entienden de modo parcial
lo que significa el género. Saben si son “niños” o “niñas” y pueden clasificar correctamente a
los demás. Sin embargo, hasta que no tienen cinco o seis años no saben que el género de una
persona no cambia y que las diferencias entre las niñas y los niños tienen una base anatómica.
Los juguetes, los libros con ilustraciones, (sobre todo los infantiles que muestran de forma
diferenciada los roles de género), la televisión y otros, (con los que los niños entran en contac-
to con las redes sociales), tienden a destacar la diferencia de atributos femeninos y masculinos,
y ayudan de esta forma a la construcción de su conciencia de género.
La construcción de la identidad de género evoluciona a lo largo de todo el ciclo vital a
través de distintas experiencias por las que los significados que se le adscriben se construyen,
pero también se modifican y se transforman. Es un proceso siempre abierto a los cambios
de gran trascendencia que tienen lugar en el conjunto de la sociedad y a las transformaciones,
menos perceptibles, de la evolución biográfica de los individuos.
Tres son las grandes corrientes que se pueden diferenciar entre las tantas teorías que se han
elaborado y entre las tantas investigaciones que se han hecho sobre la socialización de género.

4.1. Teorías sobre el aprendizaje social

Estas teorías afirman que las diferencias en el comportamiento de género se aprenden,


del mismo modo que el resto de los aprendizajes, a través de un sistema que premia, refuer-
za, o castiga determinados comportamientos. Los niños / as se acomodan a las expectativas
que los adultos depositan en ellos / as y así van aprendiendo a ajustarse a las conductas que
los adultos consideran que son las apropiadas al género en cuestión.

4.2. Teorías cognitivas

Estas teorías afirman que las diferencias de género surgen como efecto de un proceso de
categorización por el que los niños y las niñas se sitúan a sí mismo en la categoría “mascu-
lina” y “femenina” y ordenan sus experiencias de acuerdo a este proceso. Algunas de estas
teorías sugieren que esta identificación de género sigue unas determinadas fases, mientras

318 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El multiculturalismo y la perspectiva de género en la educación MÓD 5

que otras apuntan a que la formación de identidades surge de determinados contextos sociales.
Así lo defiende Kohlberg, entre otros.

4.3. Teorías psicodinámicas

Las teorías al respecto se fundamentan en los análisis de Freud. Sus defensores comparten
la creencia de que la identidad de género es el resultado de un proceso estructural emocional
e inconsciente, que tiene lugar en una fase temprana de la infancia.
Según Freud, el aprendizaje de las diferencias de género en los niños se centra en la
tenencia o carencia de pene, es decir, “tengo pene” equivale a “soy niño”, mientras que “soy
una niña” equivale a “yo no tengo pene”. Freud aclara en este punto que no son solamente
las diferencias anatómicas lo importante, sino lo que ello significa simbólicamente, pues la
posesión o carencia de pene es símbolo de masculinidad o feminidad.
En la fase edípica el niño se siente amenazado por la autoridad del padre y la autonomía
que éste le impone y se imagina que el padre desea cortarle el pene, castrarle. El niño recono-
ce, más de forma inconsciente reconoce a su padre como un rival por el afecto que aquel
tiene a su madre. Al reprimir los sentimientos eróticos hacia la madre, y al aceptar al padre
como un ser superior, el niño se identifica con el padre y se hace consciente de su condición
de varón. El niño abandona el amor a su madre por un miedo inconsciente de ser castrado
por el padre. Por el contrario, las niñas supuestamente tienen “envidia del pene” porque
carecen del órgano visible que caracteriza a los niños. La niña considera devaluada a su
madre porque ella tampoco tiene pene y no le puede proporcionar uno. Al identificarse con
su madre, acepta la actitud de sumisión y reconoce que es la “segunda mejor”. Una vez con-
cluida la fase edípica, el niño ha aprendido a reprimir sus sentimientos eróticos y a identifi-
carse con los roles de su padre y la niña hace lo mismo respecto a su madre.
El periodo que va desde los cinco años aproximadamente hasta la pubertad es, según
Freud, un periodo de latencia, las actividades sexuales se suspenden hasta que los cambios
biológicos, que se producen en la pubertad, reactivan los deseos eróticos de un modo direc-
to. En este periodo de latencia es la época en que los grupos de pares del mismo sexo son
de gran importancia en la vida del niño.

4.4. Teoría de Nancy Chodorow del desarrollo del género

Chodorow prefiere partir dela teoría freudiana para explicar cómo las diferencias de
género se estructuran en lo más profundo de la psique de los individuos. Coincide con poste-
riores autores psicoanalistas, más que con Freud, en la idea de que el aprendizaje para sentirse
varón o hembra es una experiencia muy temprana que deriva del apego del niño por sus
padres y enfatiza la importancia de la madre más que la del padre. Los niños tienden a sen-
tirse vinculados emocionalmente a la madre, pues ella es la que impregna de una influencia
dominante en los primeros momentos de la vida. En esta fase temprana de la infancia, la
ausencia de la madre va acompañada de un fuerte sentimiento de ansiedad y miedo. Existe
una fuerte identificación tanto del niño como de la niña con la madre que los amamanta,
protege, acaricia y defiende de los peligros exteriores.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 319


MÓD 5 Fermín Romero Navarro

El proceso de ruptura, que ha de venir, sucede de distinta forma para los niños que
para las niñas. A diferencia de los niños, las niñas siguen apegadas a su madre, (pueden
seguir abrazándola y besándola, e imitando sus gestos), lo que le lleva a no desarrollar un
fuerte sentido de independencia y de separación, todo lo cual se transformará más
tarde en la inclinación a la maternidad y en un sentido de la identidad menos independiente.
Los niños, por su parte, obtienen un sentido de sí mismos a través del rechazo radical de
su apego original a la madre, construyendo el conocimiento de su masculinidad a partir de
lo que no es femenino. Esta experiencia supone para los niños un vuelco hacia el mundo
exterior y hacia el padre y se consolida una identidad separada y autónoma, que teme
establecer lazos por miedo al abandono, lo que a menudo se manifiesta en ira por el
amor perdido, la madre. Así se explican tanto la independencia y la inexpresividad masculinas,
como la hostilidad de los hombres hacia las mujeres.
Como resultado del proceso descrito, los niños tienen una falta relativa de habilidad
para relacionarse íntimamente con los demás y también una falta de capacidad para
comprender sus propios sentimientos y los de los demás. Sienten inconscientemente que su
identidad corre peligro si establecen relaciones emocionales fuertes con otros. Tienen una
idea más activa de la vida y ponen su interés en alcanzar el éxito, el “logro”. Así pues, la
identidad masculina se forja a través de la separación. Las mujeres, por contraste, sienten
lo opuesto; la ausencia de una relación íntima con otra persona supone una amenaza
para su autoestima. Las mujeres se expresan y se definen a sí mismas principalmente en
términos de las relaciones. Los hombres han reprimido estas necesidades y adoptan una
actitud más instrumental hacia el exterior. Estos esquemas se socializan de generación en
generación a través del rol primario que las mujeres desempeñan en la temprana socializa-
ción de los niños.
La teoría de Chodorow ha sido criticada, ya que, por una parte, se fundamenta en unos
pocos casos clínicos a partir de los cuales la autora generaliza, y, por otra, desde el lado de
las feministas, se argumenta que la teoría tiende a “culpar a las víctimas”, es decir, culpa a
las madres por reproducir el poder masculino en los hijos. Otros añaden que en nuestros
días está surgiendo un nuevo tipo de hombre que, con frecuencia, adopta actitudes consi-
deradas tradicionalmente como maternales, a lo que Chodorow parece estar de acuerdo,
afirmando que, aunque la identidad de género se establece en las fases tempranas de la vida,
ello es sólo una estructura provisional y que está abierta a cambios en fases posteriores.

320 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El multiculturalismo y la perspectiva de género en la educación MÓD 5

5. LA EDUCACIÓN DE LA MUJER A TRAVÉS DE LOS MODELOS ESCOLARES. LA COEDUCACIÓN

Desde el período de la Ilustración, desde donde arranca la moderna concepción de la


escuela, hasta nuestros días, la educación de la mujer, según Carbonell (1996) ha evoluciona-
do a través de cinco modelos escolares, que aquí vamos a describir, siguiendo al citado autor:
A) Modelo de exclusión de la mujer
En la sociedad del siglo XVIII se parte de idea tradicional de la diferenciación bioló-
gica entre hombres y mujeres con la correspondiente diferenciación de capacidades,
comportamientos, roles y formación adecuada. Socialmente se considera que la
mujer no necesita ningún tipo de educación escolar para cumplir su función
de madre. En consecuencia, se niega la entrada a la escuela a las niñas. Como mucho,
las hijas de la aristocracia reciben algunos conocimientos artísticos y otros, conside-
rados de menor importancia.
B) Separación de modelos escolares.
En el siglo XIX y hasta mediado del siglo XX el modelo dominante fue la escuela
unisexual: centros para niños y centros para niñas con curriculum diferenciado. El
curriculum de las mujeres era considerado como apéndices del de los varones y se les
enfatizaba en aquellos aspectos instruccionales que les pudiera mejorar su materni-
dad, enseñándoles aquellas habilidades que les preparan para educar mejor a sus hijos,
como cocina, costura, etc. Durante el régimen franquista, la educación de las niñas
estaba muy influenciada por la ideología conservadora de la Sección Femenina, mien-
tras que a los niños se les educaba en los valores fascistas que exaltaban la virilidad y
la agresividad.
C) La escuela mixta con curriculum diferenciado
Este modelo, históricamente definido también como coeducativo, ofrece un tronco
común pero también con materias y actividades diferenciadas para las chicas,
como labores, cocina, etc.
La abolición de la escuela separada por sexos y la convivencia de niños y niñas en un
solo espacio han generado una de las polémicas más fuerte en la historia de la educación.
En España. Las primeras experiencias de educación mixta se implantan en España, a
principios de siglo, en la Escuela Moderna de Ferrer i Guardia y en otras escuelas acti-
vas, dándose el principal impulso en la Segunda Republica. Ello estuvo envuelto en
una fuerte confrontación ideológica entre sectores conservadores y católicos más
recalcitrantes y las fuerzas republicanas, socialistas y anarquistas.
D) Escuela mixta con curriculum explícito unificado
En este modelo no hay diferencia formal dentro del curriculum escolar, estu-
diando lo mismo los chicos que las chicas. Este modelo es el más generalizado en
todo el mundo y en España se impone a partir de la Ley General de Educación de
1970. La evolución que la sociedad española venía experimentando a partir sobre
todo de los años sesenta requería una respuesta a la progresiva incorporación de la
mujer al mercado de trabajo, lo que a la vez exigía un modelo de escuela que hiciera
posible una rápida y masiva incorporación de la mujer en las diversas etapas educativas.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 321


MÓD 5 Fermín Romero Navarro

Hoy en día, este objetivo se ha alcanzado con creces, ya que la presencia masculina y
la femenina es prácticamente igual en todos los tramos de la educación Primaria y
Secundaria, no así en la universitaria en todas las carreras, significándose la presencia
masculina en las carreras técnicas.
Pero la enseñanza mixta no equivale a coeducación. Detrás del curriculum explícito
común para ambos sexos se esconden estereotipos sexistas. Coeducar es algo más que
reunir en las mismas aulas y bajo el mismo curriculum a los alumnos de ambos sexos,
pues se corre el peligro de transmitir o imponer sutilmente una enseñanza masculina,
la tradicionalmente dominante.. La coeducación consiste en promocionar una nueva
cultura que favorezca el trato indiferenciado en términos de sexo y de capacidades, el
enriquecimiento mutuo a partir de las diversidades, y en educar evitando discriminacio-
nes de género en el trato, y en la orientación intelectual, moral y profesional, incluido
toda discriminación de carácter étnico, religioso o de otra índole.
La coeducación es todavía una tarea para muchos años, pues, aunque en la escuela
española han desparecido todas las diferencias formales en relación con el sexo y se
tiene asumida la coeducación, sin embargo, quedan muchos restos sexistas en lo refe-
rente a los contenidos y materiales de trabajo del curriculum, como la omisión de las
tareas domésticas de los libros y otros tantos aspectos relacionados con el curriculum
oculto, de todo lo cual hablaremos en el siguiente punto. La educación en la escuela
será un gran acicate para emular la coeducación familiar, donde persisten muchos
hábitos sexistas en la distribución de las tares domésticas y donde la socialización en
este campo es temprana e intensa.

6. LA CONTRIBUCIÓN DE LA ESCUELA EN LA INTERIORIZACIÓN DE LOS ROLES SEXISTAS

Durante mucho tiempo, como hemos visto en el punto anterior, la escuela enseñó for-
malmente, en correspondencia con la cultura vigente, que el papel de la mujer en la sociedad
era el de la subordinación al hombre, su confinamiento a la esfera doméstica como esposa
y madre y su incapacidad para abordar otras funciones de carácter laboral y productivo. Hoy
en día no es así, pero, como apuntábamos más arriba, continúan un conjunto de manifesta-
ciones de sexismo, unas abiertas y otras ocultas de sexismo. La escuela como sistema que es,

322 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El multiculturalismo y la perspectiva de género en la educación MÓD 5

está compuesta por agentes humanos que transmiten ideología, hábitos, valoraciones,
expectativas, así como por contenidos formales, instrumentos pedagógicos, leyes, reglamen-
tos y normas, representaciones colegiales, etc., con todos los cuales ejerce una socialización
favorable o no a la coeducación o a la educación sexista. Ello nos lleva a analizar en este
punto cómo la escuela contribuye, sin quererlo, a transmitir contenido sexistas.
Son muchos los aspectos sobre los que tendríamos que hacer un análisis sobre la transmi-
sión escolar de contenidos sexistas. La clave de todos ellos está en el análisis del currículum
tanto el formal como el oculto. El curriculum está constituido por los programas de ense-
ñanza, los contenidos oficiales, como por la comunicación que se establece en la escuela, los
mensajes no previstos que los alumnos/as reciben, las tareas que se les asignan, las expec-
tativas que se les transmiten, las omisiones de lo que no se enseña o no se tiene en cuenta o
se da por entendido, etc. Aquí, siguiendo a Enguita (1995), nos vamos a fijar en las siguientes
vías de transmisión:
a) Los tópicos sexistas: a pesar de las revisiones que se han hecho de los textos escol-
tares, aun permanecen una serie de tópicos sobre las diferencias entre hombres y
mujeres que sobrepasan lo biológico y que se insertan en las convenciones sociales por
los que las mujeres quedan relegadas a los papeles domésticos o a profesiones “femi-
nistas”, aunque es cierto que en esto se ha avanzado mucho.
b) La ideología sexista subyacente: Esta se transmite no tanto por lo que se dice cuanto
por lo que se deja de decir. La literatura, por su parte, que ha estado dominada por el
hombre, asigna regularmente a la mujer el lugar de esposa y madre y ha olvidado el
lugar de la mujer en la esfera de lo público. La Historia, análogamente por su parte, ha
contado los acontecimientos históricos realizados por los hombres desde el punto de
vista de los hombres, excluyendo del escenario la participación y el protagonismo de
las mujeres. En esta misma línea, el lenguaje juega un papel decisivo, en cuanto defi-
nidor de la realidad que se menta, se conceptualista, y se jerarquiza. Entiéndase por
ejemplo en las lenguas románicas, incluido el castellano, el uso del artículo, el pronombre,
el adjetivo o el sustantivo que tienen todos ellos género, pero el plural es solamente
masculino.
c) La interacción informal en el aula: Los profesores y profesoras son de alguna forma
reflejos de la sociedad de la que vienen, por ello transmiten sus actitudes sexistas
inconscientes que tienen y los estereotipos de género, como pueden ser las actitudes
autoritarias e impersonales de los profesores y las de carácter negociadoras y seductoras
de las profesoras, o las manifestaciones de conducta aprobatorias o desaprobatorias
según se refieran a los alumnos o a las alumnas. Frases como estas así lo reflejan: “los
niños no lloran”, “las niñas no se pegan”, etc.
d) Las expectativas: se tiene, por lo general, distintas expectativas de los alumnos según
sean de un género o de otro. De los varones se espera que sean competitivos, agresi-
vos y creativos. De las alumnas se espera que sean ordenadas, tranquilas, pacíficas,
sumisas, etc. A partir de estas expectativas se les valora de distinta forma sus compor-
tamientos como propios de unos chicos o impropios de unas chicas.
e) La asignación de tareas: estas suelen estar condicionadas por los estereotipos sexua-
les, pues cuando se asignan las tareas se tiene en cuenta si son alumnos o alumnas. Por

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 323


MÓD 5 Fermín Romero Navarro

ejemplo, cuando hay que hacer una tarea un tanto pesada se llaman a los chicos y cuan-
do son tareas de limpieza u otras parecidas se llaman a las chicas.
f) La orientación profesional y al transición al empleo: de hecho, el tejido profesional
y laboral favorece más a los varones que a las mujeres. No se trata de discriminaciones
formales, sino de los efectos de una cultura que reproduce pautas de conductas
patriarcales por las que las mujeres tienen menos oportunidades de acceder al trabajo
remunerado y oportunidades distintas que los varones. Existe un conjunto de carreras
consideradas como “femeninas” por la relación que a estas se les atribuyen con la pro-
longación del trabajo de la mujer fuera del hogar. Otras carreras, que ayer fueron copa-
das por los varones, hoy lo son menos apetecidas por ellos y, como consecuencia, son
seguidas por las mujeres. Cualquier título superior concede prestigio y oportunidades
a quien lo adquiere, pero no todas las carreras llevan aparejado el mismo prestigio
social. En nuestra sociedad actual se valoran más aquellas que encierran mayor dificultad
académica y/o abren camino al ejercicio de las profesiones mejor remuneradas, a las
que es difícil de acceder. Se desvalorizan socialmente aquellos títulos universitarios que
crecen en cuanto al número de detentadores o son más fáciles de obtener. Así pues,
las titulaciones obtenidas en Escuelas Universitarias no técnicas o equivalentes tienen
menor reconocimiento social que las cursadas en Escuelas Técnicas Superiores. Todo
ello significa que la orientación profesional de las mujeres está sesgada por el sexismo,
en cuanto que la elección de las mismas está condicionada tanto por las oportunidades
reales como por las consideraciones que se le atribuyen y el valor instrumental que le
otorgan las propias familias de las alumnas.

RECAPITULANDO

Las diferencias sexuales, propias de la biología humana, son convertidas en diferencias


sociales y en jerarquías sociales, como producto de la acción social humana.
Las diferencias de género no son “naturales”, impuestas por la biología. Son construcciones
sociales. Como tales se han mantenido en la historia por la acción legitimadora de la ideología
patriarcal y las seudofundamentaciones científicas de carácter biológico y psicológico.
Los estudios recientes de las ciencias sociales en general y de la antropología y la sociología
en particular han refutado los planteamientos tradicionales al respecto.
Hemos hecho un estudio de conceptos básicos para comprender el tema que nos ocupa,
como son sexo-sexismo, género, patriarcado, matriarcado y andocentrismo.
Hemos explicado las diferencias de género a partir del concepto de construcción social,
y del proceso de socialización de la identidad de género, especificando el papel que ejerce la
educación escolar en dicho proceso, señalando las teorías al respecto y las diversas formas
que todavía subyacen en el sistema educativo escolar, a pesar de los positivos cambios que
se han producido en la época contemporánea.

324 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El multiculturalismo y la perspectiva de género en la educación MÓD 5

ACTIVIDADES

I Parte

1. ¿Cuáles son las causas que explican la oposición de las sociedades multiculturales?

2. Define el concepto de multiculturalismo y señala sus características.

3. Diferencia el concepto de multiculturalismo del concepto interculturalismo.

4. Señala las tres corrientes migratorias que se han dado en Europa y las tres oleadas migra-
torias que se han dado en España a partir del siglo XIX.

5. Según la Declaración de la UNESCO, ¿por qué las minorías étnicas y de inmigrantes tienen
derechos culturales? ¿Cómo los han protegido los Estado pluriétnicos?

6. ¿Cuáles son las limitaciones que presentan como medidas políticas, la asimilación y la segre-
gación o quetización? ¿Qué aporta el interculturalismo como medida de política educativa?

7. El modelo educativo del interculturalismo ha de hacer frente a dos postulados: la igualdad


de oportunidades educativas para todos y el respeto a la diversidad cultural y sus manifesta-
ciones. En pro de su consecución se distinguen tres perspectivas u orientaciones de carácter
diferentes ¿Cuáles son? Señala sus características y limitaciones.

8. ¿Cuáles son los dos tipos de inmigración que se han dado en Canarias en las últimas décadas?

9. ¿Qué factores condicionan un equilibrado multiculturalismo en Canarias?

10. ¿Qué características acompañan a la evolución de los alumnos extranjeros en Canarias?

II Parte

1. Establezca las debidas diferencias entre estos dos conceptos: sexo y género.

2. Señala cuáles son los tres fenómenos que la desigualdad sexual ha generado en la estruc-
tura de cualquier sociedad. Diferéncialas ente sí.

3. ¿Sobre qué base o argumentos se han construido las diferencias de género? Haga una
breve explicación.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 325


MÓD 5 Fermín Romero Navarro

4. Se afirma y se argumenta que las diferencias que se otorgan a las personas por ser sexual-
mente varón o hembra son construcciones sociales. Explique este concepto en virtud de
qué lo producen los hombres.

5. Las diferencias de género no tienen un fundamento biológico; se transmiten y se apren-


den a partir del proceso de socialización. Responda a estas dos preguntas: 1) ¿en qué
momento de la vida se inicia este aprendizaje y qué características le acompañan? 2) ¿Está
usted de acuerdo con la teoría de Nancy Chodorow? Razone sus respuesta.

6. Haga usted memoria histórica de su biografía escolar y trate de observar dos aspectos
referidos al tema que nos ocupa: a) ¿qué características de los cuatro modelos escolares en
los que ha sido educada la mujer a lo largo de la historia de la escuela observa que se dieron
en su trayectoria escolar? b) ¿Continúa la escuela, según su experiencia, transmitiendo e inte-
riorizando roles sexistas? Razone su respuesta teniendo en cuenta lo explicado en el último
punto. ¿Acaso se están dando nuevas formas?

326 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El multiculturalismo y la perspectiva de género en la educación MÓD 5

BIBLIOGRAFÍA

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

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330 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El multiculturalismo y la perspectiva de género en la educación MÓD 5

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN

1. El multiculturalismo es un fenómeno social:


a) Que pertenece exclusivamente a las sociedades actuales. V F
b) De carácter estrictamente político: V F
c) De carácter soco-cultural: V F
d) De carácter complejo que afecta a los derechos culturales exclusivamente de las culturas
de los países acogentes: V F
e) De carácter complejo que afecta no exclusivamente a los derechos culturales de las
minorías inmigrantes y étnicas y a los procesos de integración social:
V F

2. El multiculturalismo y el interculturalismo son:


a) Conceptos contradictorios: V F
b) Conceptos que se refieren a la misma realidad: V F
c) Conceptos semejantes: V F
d) Conceptos distintos pero complementarios, referidos a aspectos diversos de una misma
realidad: V F

3. El interculturalismo es:
a) Un concepto de carácter exclusivamente político: V F
b) Afecta a como las culturas mayoritarias acogen a las minorías inmigrantes y étnicas,
como si de una sola parte se tratara: V F
c) Afecta de forma bidireccional a ambas culturas: las mayoritarias acogentes y a las etnias
y minorías: V F
d) Afecta exclusivamente a la integración escolar de los inmigrantes: V F
e) Afecta a los procesos de integración social principalmente en los ámbitos escolares,
laborales y sociales en general: V F

4. Los derechos culturales son:


a) Reivindicaciones de los movimientos sociales activistas: V F
b) Son prerrogativos que conceden los Estado-Nación: V F
c) Son patrimonio propio de cada pueblo: V F
d) Son patrimonio de cada pueblo que afectan a la colectividad humana:
V F

5. El interculturalismo como modelo educativo:


a) Afecta solamente a los educadores y a los alumnos inmigrantes y los procedentes de
las minorías étnicas: V F

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 331


MÓD 5 Fermín Romero Navarro

b) Exige una actitud de tolerancia pasiva por parte de los educadores y de los alumnos
del país de acogida: V F
c) Exige a los alumnos inmigrantes y de minorías étnicas que de forma preferente asimi-
len la cultura del país que le acoge: V F
d) Exige educar a los alumnos inmigrantes y de minorías étnicas de forma preferente en
su propia lengua y cultura para que no pierdan sus raíces: V F

6. Las políticas de protección a los derechos culturales por parte de los Estados multicultu-
rales con:
a) Totalmente represivas: V F
b) Actualmente son de total libertad por parte de los Estados democráticos:
V F
c) Dejan en libertad a las minoráis inmigrantes y étnicas el desarrollo de sus derechos cul-
turales en el ámbito privado: V F
d) Apoyan activamente, unos Estados más que otros, los derechos culturales de loas cita-
das minorías: V F

7. Los flujos migratorios son fenómenos:


a) Exclusivamente de los tiempos actuales como efectos sociales del desarrollo de las
comunicaciones: V F
b) Son atraídos por las bajas tasas de natalidad y de actividad de las sociedades desarro-
lladas: V F
c) Son creadas por el hombre y las guerras de los países de origen: V F
d) Que no han afectado ni a Europa, ni a España, ni a los Estados Unidos, sino a los países
pobres: V F
e) A los que hay que ponerles ningún control porque los seres humanos tienen el derecho
de vivir donde quieren: V F
f) Que no afectan al multiculturalismo escolar, sino exclusivamente a la estructura labo-
ral de los países acogientes: V F

8. En Canarias los flujos migratorios son:


a) Fenómenos sociales de las últimas décadas: V F
b) Fenómenos sociales exclusivamente del pasado histórico: V F
c) Fenómenos que se han producido exclusivamente como inmigración interna de las
islas menores a las islas capitalinas: V F
d) Son fenómenos que no afectan al crecimiento de la población canaria, ni a su densidad
poblacional ni a los recursos sociales disponibles: V F
e) Son fenómenos controlados porque la procedencia de los mismos es de escasa diversidad:
V F

332 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El multiculturalismo y la perspectiva de género en la educación MÓD 5

9. El alumnado de extranjeros no universitario en Canarias:


a) Tiene tasas reducidas y estancadas: V F
b) Tiene tasas en aumento: V F
c) Se ubica por igual en toda la geografía del Archipiélago: V F
d) Proporcionalmente le afecta más a Tenerife que a Lanzarote y Fuerteventura:
V F
10. El interculturalismo como modelo educativo en Canarias:
a) Está totalmente aceptado por parte de todos los educadores: V F
b) Es una medida educativa que debe de afectarle únicamente a los colegios con presen-
cia de alumnos extranjeros o de minorías étnicas: V F
c) Es una medida educativa ya muy desarrollada en Canarias: V F
d) Es una medida que afecta exclusivamente a las competencias administrativas de la con-
sejería de Educación: V F
e) Es una medida que depende del voluntarismo de los educadores: V F

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 333


MÓD 5 Fermín Romero Navarro

SOLUCIONES

– Pregunta1: verdaderas c y e.
– Pregunta 2: verdadera d.
– Pregunta 3: verdaderas c y e.
– Pregunta 4: verdaderas c y d.
– Pregunta 5: todas falsas.
– Pregunta 6: verdaderas c y d.
– Pregunta7:verdaderas b y c.
– Pregunta 8: todas falsas.
– Pregunta 9: verdadera b.
– Pregunta 10. todas falsas.

334 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El multiculturalismo y la perspectiva de género en la educación MÓD 5

GLOSARIO DE TÉRMINOS

Androcentrismo: visión de la vida de carácter etnocéntrico por la que el varón percibe y explica
el mundo y la vida social desde su punto de vista e ignora, deforma e infravalora la apor-
tación de las mujeres al mantenimiento de la vida social y las vivencias específicas de las
mismas.
Androginia: inclusión de las características de las personalidades masculinas y femeninas en
la misma persona, sin que ninguna de ellas sea dominante.
Asimilación: proceso por el que una minoría adopta pautas de la cultura dominante.
Cromosomas: estructuras filiformes en cada célula en el cuerpo que transporta los genes dentro
de ellos.
Estereotipo: imágenes e ideas fuertemente arraigadas, simples y distorsionadas cargadas de
prejuicios acerca de toda una categoría de personas.
Estratificación por géneros: la asignación de los hombres y mujeres a posiciones desiguales en la
jerarquía social. La distribución desigual entre los sexos de la riqueza, el poder y los pri-
vilegios dentro de una sociedad.
Feminismo: la forma de pensamiento que defiende la igualdad social entre los sexos, en opo-
sición al patriarcado y al sexismo.
Género: se refiere a todas las características no biológicas asignadas a hombres y mujeres.
Genes: los determinantes de las características hereditarias.
Genocidio: aniquilación sistemática de una categoría de personas.
Ginecocracia: poder de la mujer. Hace referencia a una supuesta o real etapa de la historia
humana en que la mujer ejerciera el poder sobre le hombre, como parece dar a entender
las antiguas mitologías bajo la consideración de la mujer como diosa: Afrodita o Venus,
Hera, consorte de Zeus y Atenea, diosa de la guerra, la ciencia y el arte. El secreto de la
vida, como poder, estaba en manos de la mujer.
Hormonas: sustancias químicas producidas por las células y que estimulan o inhiben los pro-
cesos fisiológicos específicos.
Identidad sexual/identidad de género: conciencia y aceptación de ser hombre o mujer. Los rasgos
y cualidades que tanto los hombres como las mujeres, guiados por pautas culturales,
incorporan a sus respectivas personalidades.
Impulso sexual: predisposición, probablemente biológica, que hace que los humanos busquen
respuestas sexuales y relacionadas con el sexo de otra o de otras personas, casi siempre
del sexo opuesto; dirigida y extendida en gran parte por al aprendizaje social hasta incluir
muchos sentimientos comportamientos no genitales.
Mestizaje: mezcal de los rasgos biológicos por causa de uniones mixtas.
Minoría: grupo de personas, diferenciadas según sus rasgos físicos o culturales, que ocupan
posiciones sociales inferiores.
Patriarcado: sociedad en la que el padre es la cabeza incuestionada de la familia y en al que la
descendencia se transmite a través de la línea masculina.
Prejuicio: generalización rígida e irracional acerca de una categoría de personas.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 335


MÓD 5 Fermín Romero Navarro

Raza: conjunto de personas que comparten ciertos rasgos físicos o biológicos que los miem-
bros de una sociedad consideran relevantes.
Racismo: creencia de que una raza es superior a otras razas.
Rol sexual/rol según género: comportamientos esperado de hombres y mujeres en un tiempo y
lugar determinados. Distintas tareas y actividades que la sociedad le asigna a cada sexo.
Segregación: separación física y social de las personas según la categoría que se les ha asignado.
Sexismo/sexista: creencias o políticas basadas en la superioridad masculina o en la desigualdad
sexual; aceptación no crítica de los estereotipos de los roles sexuales.
Sexualidad: se refiere a la condición sustancial e inherente al ser humano que se expresa en
todos los sentimientos y comportamientos vinculados con el sexo mediante la biología y
el aprendizaje social.

336 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El multiculturalismo y la perspectiva de género en la educación MÓD 5

MATERIALES COMPLEMENTARIOS. ANEXOS

Datos del alumnado extranjero en Centros Españoles durante el curso 2003/2004

Fuente: Estadística de la Educación en España. Curso 2003/2004. Datos avance

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 337


MÓD 5 Fermín Romero Navarro

Incremento absoluto y porcentual de alumnado extranjero en el curso 2003/2004,


con respecto al curso anterior

338 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El multiculturalismo y la perspectiva de género en la educación MÓD 5

Incremento absoluto y porcentual del alumnado extranjero en


los distintos niveles y etapas del sistema educativo

Alumnado extranjero por área geográfica de procedencia. Curso 2003/2004

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 339


MÓD 5 Fermín Romero Navarro

Distribución porcentual de alumnado extranjero por comunidad autónoma. Curso 2003/2004

340 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El multiculturalismo y la perspectiva de género en la educación MÓD 5

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 341


MÓD 5 Fermín Romero Navarro

342 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El multiculturalismo y la perspectiva de género en la educación MÓD 5

Fuente: Horton, P. y Chester, L. Hunt (1987). Sociología. Madrid, McGraw-Hill, pp. 158-160

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 343


MÓD 5 Fermín Romero Navarro

Fuente: MACIONIS, J. y PLUMER, K. (1999): Sociología. Madrid. Prentice Hall, pág. 364

344 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


El multiculturalismo y la perspectiva de género en la educación MÓD 5

INTEGRACIÓN DE LOS INMIGRANTES A TRAVÉS DE LA CULTURA

Algunos datos de interés

Cerca de medio millón de alumnos extranjeros, el 5.7% del total

El curso escolar 200/04 se inició con 38.290 alumnos extranjeros matriculados en ense-
ñanzas de Régimen General. En el curso 2004/05, las estimaciones indican que este alum-
nado llegará al medio millón. El 44.5% están matriculados en Educación Primaria; el 27.9%
en ESO y el 20.2% en Educación Infantil.

Acelerado crecimiento de la matriculación de alumnados extranjeros

Desde el curso 1992/93 se aprecia un crecimiento constante, con dos etapas diferencia-
das: una primera, hasta 1998/99, con un crecimiento medio anual entre un 6% y un 15%; y
una segunda, hasta hoy, de crecimiento acelerado, por encima del 28% anual y que supera
en algunos cursos el 45%.

El 70% se concentra en Madrid, Cataluña, Comunidad Valenciana y Andalucía

Madrid, los archipiélagos y las comunidades del corredor del Ebro –con la excepción del
País Vasco- y del eje mediterráneo hasta Murcia presentan las tasas más altas de alumnado
inmigrante sobre el alumnado total. Por el contrario, las comunidades de la meseta y del
oeste –incluida Andalucía– tienen las tasas más bajas.

Casi la mitad son latinoamericanos

Desde el curso 2001/02 el colectivo más numerosos procede de América del Sur
(46,68%), sobre todo de Ecuador, Colombia y Argentina. En cinco años se ha multiplicado
por nueve su número (de 20.512 en el curso 1999/00 a 185.861 en 2003/04). Les según los
inmigrantes de origen africano (18,83%) –ante todo de Marruecos-, hasta entonces el grupo
más numerosos y que se ha duplicado de 31.613 a 74.960 en cinco cursos. Ha disminuido
el porcentaje de alumnado de la UE matriculado (12,38%), mientras ha aumentado consi-
derablemente el procedente de los países del Este de Europa (12,74) –sobre todo Rumanía,
Bulgaria y Rusia-.

Poca presencia en los niveles postobligatorios

Respecto a la continuidad, la matriculación de este alumnado en los niveles postobliga-


torios decae minoritariamente: representa el 2.4% del alumnado de Bachillerato y el 2.5%
del de los Ciclos Formativos. Solamente el 32.6% de los jóvenes extranjeros entre 16 y 18
años está escolarizado., frente a un 83.6% de los españoles d ese grupo de edad. En los centros
consultados, las tasas de absentismo y de abandono escolar son altas: no logran concluir
satisfactoriamente la ESO aproximadamente un 30% de los alumnos inmigrantes.

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN 345