Universidad de La Serena

Facultad de Humanidades
Carrera: Ped. General Básica
Metodología de la Enseñanza de las Ciencias Naturales
Profesor: Luis Valdivia A.

Evaluación Sumativa.

Nombre Completo: __________________________________________________

Objetivos:
a. Reconocer que la importancia de la enseñanza de la ciencia radica en entregar las bases para que los
estudiantes de EGB, se formen como futuros ciudadanos y ciudadanas que puedan desenvolverse en un
mundo en constante cambio, tomar decisiones responsables y fundamentadas y resolver problemas
cotidianos.
b. Conocen diferentes propuestas sobre qué y cómo enseñar ciencias, se forman opiniones fundamentadas
respecto al tema en discusión y al papel que deberán asumir como profesionales frente a este desafío.

Preguntas de base común: A partir del enunciado que se plantea, responda:

ALGUNAS ORIENTACIONES PARA ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES EN EL MARCO

DEL NUEVO ENFOQUE CURRICULAR
Ainoa Marzdhal Bkncafort
Departamento de Didáctica, Facultad de Educación, Universidad Católica de la Santísima
Concepción, Concepción, Chile. amarzabal@ucsc.cl

En los últimos años la propuesta curricular chilena para el

subsector de aprendizaje de las ciencias naturales ha experimentado cambios profundos. El año 1998 se
promulgó el decreto 220, que formó parte de una reforma global de la educación en el país que incluyó
importantes modificaciones en los contenidos y el enfoque metodológico, poniendo énfasis en el
protagonismo de los estudiantes y la adquisición de habilidades por encima de la información memorizada
(Cox, 1999), un cambio de enfoque que culmina — por ahora - con la implementación del ajuste curricular
2009. Suponer que el cambio más importante ha sido un reajuste de las temáticas, que más que cambiar
han intercambiado su ubicación en los diversos niveles educativos, sería caer en una visión reduccionista y
superficial de un cambio que tiene un alcance mucho mayor, y que nos desafía a cambiar nuestra concepción
de la enseñanza — aprendizaje de las ciencias naturales. Bajo el nuevo enfoque curricular los contenidos se
ordenan por ejes temáticos, lo que, junto con los mapas de progreso, favorece la articulación de los
aprendizajes orientados hacia un trabajo incremental que se apoya en los trabajos anteriores, en un
desarrollo progresivo del aprendizaje (Mineduc, 2009). El ajuste curricular da especial énfasis al desarrollo de
las habilidades de pensamiento científico - habilidades de razonamiento y de saber hacer - íntimamente
conectadas a los contenidos propios de los ejes temáticos de cada uno de los niveles. Todo parece apuntar a
que éstas habilidades científicas son el propósito principal de la enseñanza de las ciencias, ya que el nuevo
marco curricular se posiciona explícitamente en la perspectiva de la alfabetización científica como modelo
educacional.
En la actualidad nos referimos a la alfabetización científica
como un componente esencial de la educación que puede favorecer la participación ciudadana en la toma de
decisiones acerca de los problemas relacionados con el desarrollo tecnocientífico, contribuir a la formación de
un espíritu crítico y transmitir la emoción de los apasionantes desafios a los que se ha enfrentado la
comunidad científica (Cil y Vilches, 2004:259). Esta nueva perspectiva, que reorienta la finalidad de la
educación científica, ha impulsado reformas curriculares desde los años ochenta y noventa, incluyendo en los
currículos aspectos sociales y personales del propio estudiante (National Research Council, 1996). Desde una
visión epistemológica naturalista, la enseñanza de las ciencias deberá contribuir a la comprensión de
conocimientos, procedimientos y valores que permitan a los estudiantes tomar decisiones y percibir tanto las
utilidades de las ciencias y sus aplicaciones en la mejora de la calidad de vida de los ciudadanos, como las
limitaciones y consecuencias negativas de su desarrollo (Furió, Vilches, Guisaola y Romo, 2001). El
planteamiento teórico es claro, sin embargo el ajuste curricular no logra claridad en un aspecto fundamental:
cómo trasladar al aula el desarrollo de las habilidades de pensamiento científico en conexión con los
contenidos de los ejes temáticos. El ajuste curricular hace referencia a la necesidad de una práctica
pedagógica activa y deliberativa, que estimule el razonamiento y la reflexión sobre lo que los estudiantes
observan y conocen a través de la experimentación y la resolución de problemas, sin que el desarrollo de las
habilidades de pensamiento científico esté sujeto a un patrón u ordenamiento definido que fuerce a ponerlas
en juego.

1. ¿De qué manera se puede trasladar al aula el desarrollo de las habilidades de pensamiento científico?

2. ¿Qué cambios metodológicos sugiere usted para enfrentar el nuevo enfoque curricular?

3. De acuerdo al texto ¿por qué es importante enseñar ciencia?

DIDACTIC MODELS FOR THE TEACHING OF NATURAL SCIENCES

Francisco Javier Ruiz Ortega

Modelo de enseñanza por transmisión – recepción: Es quizás el más arraigado en los centros
educativos, con una evidente impugnación desde planteamientos teóricos que se oponen a su desarrollo y
aplicación en el contexto educativo actual. Sin embargo, es incuestionable que este modelo encuentra en los
escenarios educativos a muchos defensores en el quehacer educativo cotidiano, en donde las evidencias que
lo ratifican, claramente, en los contextos escolares son las siguientes:

En relación con la ciencia: Se intenta perpetuarla, al concebir la ciencia como un cúmulo de conocimientos
acabados, objetivos, absolutos y verdaderos (Kaufman 2000), desconociendo por completo su desarrollo
histórico y epistemológico, elementos necesarios para la orientación de su enseñanza y la comprensión de la
misma. Además, se intenta explicar la estructura lógica de la ciencia actual, sin hacer evidente el proceso de
construcción conceptual que la hace posible y, en consecuencia, conduce a una enseñanza agenética, en la
cual se pretende enseñar de manera inductiva (excesiva importancia a procesos observacionales), una serie
de conocimientos cerrados, definitivos y que llegan al aula desde la transmisión “fiel” que hace el docente del
texto guía.
En relación con el estudiante: es considerado como una página en blanco (tábula rasa), en la que se
inscriben los contenidos; se asume que se puede transportar el conocimiento (a través de una cánula)
elaborado de la mente de una persona a otra. Hecho que desconoce la complejidad y dinámica de
construcción del conocimiento, el contexto socio/cultural del educando (es evidente que el docente
estandariza su discurso sin tener en cuenta a quién va dirigido, sin valorar en el sujeto que aprende factores
que están implicados en este proceso como la familia, sus intereses, motivaciones y afectos), las relaciones
sujeto-sujeto (aspecto fundamental, dado que se trata de una relación intersubjetiva que afecta de manera
significativa el desarrollo de actitudes hacia el aprendizaje de las ciencias), sujeto, conocimiento/sujeto
contexto (es necesario reconocer que en el aula de clase como escenario enmarcado en un contexto
específico, se tejen relaciones explícitas entre el sujeto enseñante, el sujeto aprehendiente y la denominada
ciencia escolar) y se convierte, el educando, en el sujeto receptor, que debe seguir la lógica del discurso
científico. Muy ligado al anterior, es asumir el aprendizaje desde la perspectiva acumulativa, sucesiva y
continua; que incide en la secuenciación instruccional, (se enseña un “nuevo contenido” si la información
anterior o previa ha sido aprendida) y cronológica (tener en cuenta el orden de aparición de los fenómenos
de la realidad). En este sentido, el estudiante aprende lo que los científicos saben sobre la naturaleza y se
apropia formalmente de los conocimientos, a través de un proceso de captación, atención, retención y
fijación de su contenido, proceso que difícilmente permite interpretar, modificar o alterar el conocimiento.
(Kaufman, 2000)

El docente: se convierte en el portavoz de la ciencia, y su función se reduce como lo manifiesta Pozo

(1999), a exponer desde la explicación rigurosa, clara y precisa, los resultados de la actividad científica y en
donde la intención y perspectiva del aprendizaje es que los educandos apliquen el conocimiento en la
resolución de problemas cerrados y cuantitativos. En consecuencia, el docente, al fundamentar la enseñanza
en la transmisión oral, marca la diferencia entre los poseedores del conocimiento (docentes) y los receptores
(estudiantes) ignorantes del mismo (Pozo, 1999), proceso de enseñanza y aprendizaje que recuerda a las
acciones de consignación bancaria en el cual se deposita un conocimiento en la “mente del educando” y se
extraen de la misma a través de procesos evaluativos. De esta manera, el papel que desempeña el docente
se fundamenta en la transmisión oral de los contenidos. (Sanmartí, 1995). Para terminar esta construcción
del modelo por transmisión, es indiscutible que los argumentos anteriores han generado y consolidado para
muchos docentes (y otros que no lo son) una imagen de enseñanza como tarea fácil, en donde sólo es
suficiente una buena preparación disciplinar y una rigurosa explicación de la misma para ser efectivo y
eficiente en un proceso tan complejo como la enseñanza/aprendizaje de la ciencia.

1. Realice una crítica considerando los pros y los contras de la metodología expuesta, considerando los
aspectos destacados en negrilla.

La Ciencia:

El estudiante:

El Docente:
Analiza el siguiente experimento y, luego, responde las preguntas

Un grupo de estudiantes de sexto básico dejó dos ratas en jaulas diferentes como se observa a continuación.
Ambas ratas fueron alimentadas con la misma cantidad de alimento durante una semana.

a. ¿Cuál es el objetivo de esta investigación experimental?

b. ¿Cuál es su posible predicción?

c. ¿Qué consecuencias crees que tendrá para la rata de la jaula A, el que no tenga una rueda para
hacer ejercicio?

d. ¿Cómo se podría mejorar el experimento?

Investigadores encontraron que en un grupo de ciertas aves juveniles cuyos individuos eran de la misma
edad y tamaño, había algunas que tenían las características propias de los individuos de mayor edad: su
cresta estaba bien desarrollada y ya estaban cantando como si fueran adultos. Pensaron, entonces, que se
trataba de un caso de desarrollo sexual precoz y para comprobarlo decidieron realizar el siguiente
procedimiento:
• Tomaron muestras de sangre de las aves juveniles que no habían desarrollado los rasgos adultos y
de aquellas que sí lo habían hecho.
• Analizaron ambas muestras y determinaron que en la sangre de las aves con desarrollo sexual
precoz había mayor concentración de un tipo de sustancia química A.
• Las actividades anteriores los llevaron a pensar que el desarrollo sexual precoz de las aves se debía
a la presencia de la sustancia química A en la sangre.

De acuerdo a esta información, responde las siguientes preguntas.

1. ¿Qué efectos piensan los científicos que tiene la sustancia química A en las aves juveniles?

2. ¿Cuál es el problema al que se enfrentaron los científicos?

3. ¿Cuál fue la respuesta que dieron a ese problema?

4. ¿Qué deberían hacer para comprobar si la respuesta que han planteado es correcta?
Analiza los siguientes gráficos y luego responde las preguntas planteadas.

1. Relaciona el aumento de las emisiones de dióxido de carbono y la temperatura promedio de nuestro

planeta

2. ¿Cómo explicas las alzas de dióxido de carbono y de temperatura que se han producido en el último
siglo?

Analiza el siguiente gráfico y luego responde las preguntas.

a. ¿Cuál es la temperatura óptima de cada organismo para realizar fotosíntesis?

b. ¿Cuál de los organismos representados en el gráfico estaría mejor adaptado para sobrevivir en el
desierto y cuál en la Antártica, respectivamente?

c. ¿Qué título le pondrías a este gráfico?