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SUMMARY
In a laboratory session which integrated the concepts of diffraction, interference and diffraction grating, planned
for students in their third semester of elementary physics we detected that a relatively large percentage of students
did not adequately separate nor control the intervening variables. We then correlated this cognitive ability to the
performance in one section of the laboratory work which was evaluated separately.
variables de los alumnos del 1O semestre a los dlel4" Ya el informe de laboratorio, hecho en grupo, mostro
semestre, encontramos muy alarmante el hecho que un muy buenos resultados, sin grandes errores. Es de no-
número tan alto de alumnos del 4O semestre falle en tar que los grupos (de 3 ó 4 personas), formados libre-
una habilidad tan elemental. mente, eran bastante similares; todos tenían por lo me-
nos algún componente que controlaba variables y por
La persistencia de esta dificultad desde Física 1 hasta lo menos 1 componente que no controlaba variables
Física IV, nos marca la necesidad de realizar perma- o erraba en la Última pregunta del problema.
nentemente actividades de laboratorio que ejerciten, en
su ejecución, ésta y otras actividades básicas del razo-
namiento. Esta fue una propuesta que nos llevó a mo- 3. EVALUACION DE LOS ALUMNOS SOBRE
dificar la manera de enfocar la Física 1 (Queiroz y Di- LA PRACTICA ACTIVA
bar Ure, 1981) pero si bien no es de extrañar que un
semestre no llegue a modificar el nivel operatorio de Los alumnos respondieron anónimamente a ta pregun-
los alumnos, da una seria preocupación encontrar este ta: qué les gustó y qué no les gustó de las últimas 2 ex-
porcentaje tan alto de errores tres semestres después. periencias de laboratorio.
Las preguntas sobre la observación cualitativa (%, b,, Aparte de algunos factores prácticos que incomodaron,
c ) que acompañan al problema de control de varia- como mucha gente en una sala, no tener posibilidad
ble fueron corregidas en forma completamente inde- de controlar la luz individualmente, y tiempo limita-
pendiente por otro profesor que dio a cada alumno una do, todas las evaluaciones fueron positivas, muchas in-
nota entre cero y tres. dicando especificamente que este laboratorio fue «de
los más lindos y provechosos» y que ((consiguió jun-
Esto nos permitió estudiar la influencia del nivel cog- tar cosas que habían quedado dispersas en la cabeza
noscitivo (reflejado en el control de variables) en la después de haber leído la teoría)). Un alumno sugirió
comprensión de lo observado en el laboratorio. El pro- que todas las clases de física fuesen así.
medio de las notas obtenidas por los alumnos que no
controlan variables en estas preguntas es 1,14 (S= 0,37) A algunos les gustó más la parte cualitativa. Varios in-
mientras que del resto es 1,73 (S=0,24). Usando la dicaron que les agradó la «relación» (sic) conjunta de
prueba bilateral t de Student (Spiegel, 1977) para com- explicación experimentación porque hace que la fija-
parar los promedios como la más adecuada debido al ción de aprendizaje sea rápida y sólida)).
tamaño de nuestra muestra, obtenemos t = 4,02, con
18 grados de libertad. Por lo tanto podemos rechazar
la hipótesis nula (que los promedios obtenidos en la ob- 4. CONCLUSIONES
servación son iguales) en un nivel de significacion
<0,001. La medida realizada aún cuando no muy precisa por
tratarse de una muestra pequeña nos mostro que un
Este resultado vincula directamente la capacidad de se- porcentaje, que consideramos alto, de alumnos no tra-
parar y controlar variables que intervienen en una ex- baja aún correctamente, controlando las variables que
periencia con la descripción y comprensión de las olb- intervienen, ni puede describir correctamente lo obser-
servaciones de laboratorio. Es interesante aclarar que vado en el laboratorio.
esto ocurre a pesar de que cuando fue realizado el la-
boratorio el material entregado presentaba las varia- Este porcentaje ha variado poco desde Física 1, por lo
bles prácticamente separadas pues las transparencias tanto nos indica que se debe dar más importancia a tra-
contenían varias series de ranuras, por ejemplo una se- tar de desarrollar este tipo de habilidades, que son in-
rie con 3 anchos (b) con el mismo número de ranuras dispensables para un buen desempeiio y comprensión
(N) y la misma distancia (a) en una única transparen- del laboratorio, a la vez que estanan vinculadas según
cia y así sucesivamente. la epistemología genética a otras capacidades igualmen-
te importantes asociadas al razonamiento hipotético de-
Seguramente asociado a esta misma dificultad de es- ductivo (trabajo con proporciones y capacidad de pro-
tudiar el fenómeno separando y controlando las varia- bar hipótesis).
bles, notamos que varios alumnos durante el labora-
torio y hasta en la evaluación final del trabajo, se re- Pudimos comprobar efectivamente que hay una dife-
ferían al estudio de las transparencias previstas (4) co.. rencia significativa en la comprensión de los resulta-
rno a «cuatro experiencias realizadas)), como si no pu-, dos entre los alumnos que controlan variables y aque-
diesen ver la experiencia en su totalidad como la reali- llos que no controlan variables.
zación de una experiencia que estudia la influencia de
3 variables en un fenómeno, si no que se centraban en Es importante resaltar la importancia de este resulta-
la descripción del material tal como se les presentaba. do que vincula directamente la capacidad de separar
Este comportamiento también sena caractenstico de los y controlar las variables que intervienen en una expe-
alumnos que usan esquemas típicos del periodo de las riencia de laboratorio, con la correcta descripci6n de
operaciones concretas. los fenómenos observados en la misma.
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
OTROS TRABAJOS
Corresponde aclarar que el material utilizado en el la- Apéndice (traducido del portugués)
boratorio, esencialmente las transparencias, permitía Suponga que en el laboratorio le entregan las siguien-
separar fácilmente las variables, que fue precisamente tes ranuras (hechas fotográficamente) para estudiar in-
realizado por los diferentes grupos y que se manifiesta terferencia y difracción.
en la redacción de los informes. Sin embargo el pro- transparencias
blema escrito nos muestra que pese a que planeamos (1) a = 0.050 mm b = 0.049 mm N = 4
una práctica con el objetivo de identificar la influen- (2) a = 0.042mm b = 0.49 mm N = 2
cia del ancho, separación y numero de ranuras en la (3) a = 0.034 mm b = 0.43 mm N = 2
imagen proyectada, y pese a que el trabajo grupa1 fue (4) a = 0.014 mm b = 0.028 mm N = 10
realizado básicamente de acuerdo a lo planeado, exis- (5) a = 0.042 mm b = 0.252 mm N = 2
te un número apreciable de alumnos que no consigue (6) a = 0.014 mm b = 0.028 mm N = 5
aislar la influencia de una variable y en consecuencia, (7) a = 0.028 mm b = 0.03 mm N = 4
cuando trabaja fuera del grupo, no alcanza a csmpren- (8)a=O.O60mm b = 0 . 4 9 mm N = 2
der la experiencia. Responda a las siguientes preguntas
a,) ¿Qué transparencias elegiría usted para estudiar el
Esto nos sugiere que a pesar de que se prepare el mate- efecto de a?
rial para ayudar al alumno, el nivel cognitivo Influye, %) ¿Qué observó en el laboratorio al variar a?
como planteado por la escuela de Piaget (Inhelder y b,) ¿Qué transparencias elegiría usted para estudiar el
Piaget, 1955) en la forma de trabajar en el laborato- efecto de b)?
rio. Según la psicología genética, un alumno cie nivel b 3 ¿Qué observó en el laboratorio al variar b?
de operaciones formales se coloca de entrada frente a c,) ¿Qué transparencias elegiría usted para estudiar el
los resultados posibles, separa variables, plantea hipb efecto de N?
tesis y las pone a prueba. Por el contrario, un alumno CJ ¿Qué observó en el laboratorio al variar N?
que aun se encuentra en las operaciones concretas se a = distancia entre las ranuras
limita a hacer una lectura de los casos que se presen- b = ancho de las ranuras
tan sin poder, muchas veces, generalizar correctamente. N = número de ranuras
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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