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¿Sarmiento inventó la Escuela?

Objetivos

1. Analizar las políticas generadoras de los sistemas escolares nacionales.

2. Comprender los elementos “extraeducativos” en la construcción pedagógica.

3. Entender la razón de las continuidades y mutaciones teóricas y didácticas.

“Es el pobre en su orfandá


De la fortuna el desecho,
Porque naides toma a pecho
El defender a su raza:
Debe el gaucho tener casa,
Escuela, Iglesia y derechos.”
Martín Fierro

3.1. El nuevo Estado. Inmigración: ¿asimilación o nacionalidad?

Siguiendo a José Luis Romero, advertimos que hacia 1880,Argentina ha con-


cretado el proyecto político subyacente a los vencedores de Caseros (1852). El
interregno de casi una década que separó la Provincia de Buenos Aires de la
Confederación Argentina, sirvió -entre otras cosas y más allá de las alternativas
político/militares que deparó el conflicto- para que cada uno de los sectores in-
volucrados delimitaran sus intereses, afinaran los ejes de sus políticas y definie-
ran sus alianzas. Durante este lapso se define y consolida el modelo político y
el proyecto económico -entrelazando intereses internos y externos- y diluyen-
do las grandes divergencias, que otorga a las elites terratenientes y financieras
su unificación y hegemonía política. El período comprendido entre Pavón (1862)
y la federalización de la Ciudad de Buenos Aires (1880) que los publicistas han
dado en llamar “de la Organización Nacional”, fue eso, pero no solamente. Tal
ciclo se caracteriza por la creación y puesta en funcionamiento de todas las ins-
tituciones políticas, jurídicas, sociales y económicas prescriptas en la Constitu-
ción de 1853 pero carentes de vigencia. Este diseño legitimaba el poder de
aquellas clases y la distribución y ejercicio de la autoridad. Una ola de profun-
das transformaciones -no sin resistencias- sacudió las estructuras sociales, de-
mográficas y económicas. El liberalismo burgués triunfante en Europa Occiden-
tal y en los Estados Unidos proyecta su impactante sombra creadora sobre la
nueva Argentina, tanto como sobre otras áreas del mundo. La inserción comer-
cial en los mercados internacionales, su perfil excluyente agro-exportador, la in-
versión de capitales extranjeros en finanzas y servicios y en menor medida en
la incipiente industria y la inmigración masiva, dan a luz una sociedad heterogé-
nea y desordenada, pero pujante y enriquecedora para ciertos sectores. Las ma-
sas populares del interior no participan de este proceso, que no les alcanza por-
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que no les está destinado. Incluso, disminuye su bienestar y aumenta su empo-


brecimiento y marginación. Las masas populares capitalinas de origen migrato-
rio, pujan denodadamente por un presuroso ahorro y desahogo económico, pe-
ro marginándose de la vida cultural y política porque no se sienten pertenecien-
tes a esa sociedad que les es ajena (al menos, en este período).
Conocida es la baja densidad poblacional argentina aun en sus orígenes pre-
hispanos. Carente de riquezas minerales, la opción productiva era una sola: la
generación de riqueza a través del trabajo agropecuario de gran volumen, al me-
nos si se quería superar el límite de la subsistencia. Esta estrategia implicaba el
desarrollo de 4 líneas convergentes: 1) apropiación y distribución de la tierra; 2)
organización del trabajo; 3) incorporación de técnicas de cultivo y ganadería; y
4) participación en el mercado internacional. El plan no era nuevo; tuvo una lar-
ga gestación desde Rivadavia, la Generación del ‘37 y la promoción de Alberdi y
la lucha sarmientina.Ya Belgrano había intuido cuáles eran las posibilidades de la
economía argentina mirando “desde” el puerto.Y desde el puerto y el potencial
de la “pampa húmeda” miraba la clase dirigente. Desde el liderazgo de Mitre a
finales de los ‘50 esa clase se dio a la tarea de ejecutar aquellas líneas de la es-
trategia mayor que confluía en la “creación del Estado Nacional”: centralizado,
único, homogéneo, republicano, liberal, europeístico; que imponía su hegemonía
y su proyecto al interior díscolo, sin tener en cuenta ni prever en cuánto podía
beneficiar o perjudicar a las economías y culturas regionales.
La primera línea -apropiación y distribución de tierra- era de ejecución muy
antigua: apenas creada la ciudad de Buenos Aires en 1580, Garay inició los “re-
partimientos” y éstos continuaron durante toda la etapa colonial; la tierra se ob-
tenía a expensas del indio -indócil al sometimiento y a la cristianización- que
sucesivamente era desplazado hacia el Oeste a través de penetraciones pacífi-
cas, expediciones armadas, “tratados de paz y amistad” y líneas de fortines. Es-
ta operación tuvo su culminación en 1879 con la “Campaña al Desierto” dirigi-
da por Roca, que arrinconó a Pampas, Mapuches y Tehuelches en la últimas es-
tribaciones de la cordillera. Pero la apropiación era una parte del problema. La
Este punto, como to- otra -y más sustantiva por sus efectos sociales y políticos- era la distribución:
dos los referidos al más allá de algunos intentos de “colonización” y radicación de “granjeros” y
desarrollo económico, pue- “chacareros”, y de algunos repartos en “premio” a quienes habían participado
de ser estudiado en un texto
clásico del economista Aldo de las campañas contra el indio, el Estado fue otorgando en propiedad -vía co-
Ferrer: El desarrollo econó- locación de Letras, empréstitos, etc.- grandes extensiones a quienes ya poseían
mico argentino, editado por
el Fondo de Cultura Econó- la tierra y fundaban el “latifundio”, no sólo en cuanto a tamaño, sino como for-
mico, México, 1960. ma de explotación económica y organización social (y finalmente, política).
Pero la producción agraria requiere la participación de numerosas personas,
que Argentina no tenía. Aunque en verdad, no las tenía en la “pampa húmeda”,
pero sí en las regiones de Cuyo, Noroeste y Centro.Aquí entonces entra en jue-
go la visión cultural, social y política que las elites urbanas -cuyos mejores ex-
positores fueron Sarmiento y Alberdi- desarrollaron sobre las poblaciones nati-
vas: en efecto, tal como se veía desde Buenos Aires, éstas eran tradicionalistas,
atadas a las costumbres y a la vieja cultura hispánica, políticamente reacias al
“porteñismo” y poco dispuestas a la transformación de instituciones o tecno-
logías productivas.Y esta realidad, se traducía en la visión de “barbarie, indolen-
cia y holgazanería”. Del indio, ¡ni hablar! Éste era irreductible y había dado mues-
tras -a través de 300 años- de “incivilidad”. Apuntar a la incorporación al pro-
yecto modernizador tanto de la población nativa del interior como de mestizos
y aborígenes, suponía un esfuerzo demasiado grande, largo y costoso y una asig-
nación que nadie estaba dispuesto a hacer: asignación de tierras. Conclusión: ha-

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Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana

bía una respuesta más inmediata, barata, eficaz y de alto rendimiento: la inmi-
gración europea, particularmente las “gentes industriosas del norte”: ellos trae-
rían no sólo las nuevas costumbres democráticas y liberales, sino las técnicas de
trabajo y producción que aquí no se conocían.
La emigración europea se dirigió prioritariamente a EE.UU., pero en segun-
do lugar a la Argentina:

a Estados Unidos.........................................41,4%
a Argentina......................................................17,6%
a Brasil y otros americanos........................16,2%
a Canadá.........................................................13,1%
a Asia y Oceanía..............................................7,0%
a Africa...............................................................1,2%
a otros indeterminados.................................3,5%

(Enrique Dickman: Población e inmigración, Edit. Losada,


Buenos Aires 1946. Pág. 21).

Indudablemente, las mutaciones demográficas que hemos señalado tendrán


efectos en la composición, distribución y ocupación de los distintos sectores y,
sin exagerar, podrá afirmarse que hacia el Centenario –1910- la Argentina tendrá
poco que ver con la de medio siglo antes, y no sólo por el “paso del tiempo”.
Pero, una presencia tan notable de extranjeros de primera y segunda gene-
ración -y distintos orígenes- necesariamente planteaba problemas de asimila-
ción y contención, tanto social como política.Y es en este contexto en el que
también tiene que verse -pero no solamente- el rol jugado por la educación, ins-
titucionalizada en Sistema Único Nacional. Si en todo el período colonial no se
estableció un sistema único y centralizado -que a su vez en los países europeos
no había- fue porque la metrópolis no lo necesitaba: por los rasgos de su es-
tructura, por sus necesidades económicas, por su verticalismo político y aun por
las demandas de su religión (sólo un sector -el Ilustrado- propendía al desarro-
llo de la instrucción pública; pero ello fue tardío, limitado y minoritario). Si a su
vez, los mismos Ilustrados independentistas no pudieron concretar sus aspira-
ciones en las jóvenes repúblicas, fue porque sus estructuras sociales no lo posi-
bilitaban, porque la economía no lo demandaba y por sus propias contradiccio-
nes; ahora sí, en el último tercio del Siglo XIX, tras larga prédica, la instrucción
pública se presentaba como problema de estado, y como tal, tenía que ser aten-
dido desde una política de estado. Así lo comprendieron los dirigentes políticos
del momento y definieron al protagonista principal y conductor del proceso: el
Estado Central. La opción no era original. Los países hispano-americanos -mejor,
sus clases dirigentes comprometidas en el proyecto- seguían muy de cerca las
experiencias europeas, porque querían construir países europeos en América.Y en
este tema, adherimos a la hipótesis desarrollada por Eric J. Hobsbawm en el ca-
pítulo “La fabricación de la naciones”, de su libro La era del capitalismo, Ed. La-
bor, Barcelona, 1987 (cuya lectura recomendamos).
En síntesis, Hobsbawm establece:

• sobre un cierto sentimiento pre-existente, la nación debe crearse; esa crea-


ción es asumida por las aristocracias burguesas, que necesitan construir un
estado a su medida;
• esta fabricación necesita: dominio geográfico, delimitación territorial, protec-

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ción de fronteras (y por tanto, ejército nacional y servicio militar -patrióti-


co- obligatorio); sistema impositivo -aduana- único; administración jerárqui-
ca, vertical centralizada (que llegue eficazmente a todos los rincones del es-
tado); y en consecuencia, sistema de comunicaciones nacional (postal, tele-
gráfico).

Pero estos procesos -en Europa- se realizaron no sólo reemplazando a las


viejas aristocracias nobles, sino imponiéndose -a veces con las armas- unas re-
giones sobre otras y absorbiendo comunidades distintas, con tradiciones, cos-
tumbres y dialectos diversos. Esta construcción puede hacerse permanente y
durable por dos vías: la violencia constante y la sumisión, o la asimilación e in-
tegración voluntaria. Y esta última estrategia -que da mayores garantías que la
primera- requiere una larga y delicada labor de aculturación, destinada a obte-
ner consenso, justificación y legitimidad sobre la organización propuesta y su im-
plícita distribución de autoridad.Y es aquí donde juega su rol político-cultu-
ral la educación, institucionalmente organizada en sistema, y con los siguien-
tes rasgos:

• único, homogéneo y centralizado;


• universal, gratuito y obligatorio;
• y cuyos ejes culturales serán: la historia nacional (elaborada como fatalista:
desde la profundidad de los tiempos la historia nos conduce a este presen-
te -función legitimadora) y la instrucción cívica (constitución del ciudadano, ad-
hesión a la atribución de deberes y derechos, respeto a la ley);
• un papel particular se asigna al idioma: idioma nacional, con prohibición de
lenguas y dialectos regionales (el lenguaje es -hasta el momento- el mejor y
más perfecto transmisor de códigos culturales; la hegemonía idiomática con-
tribuye a la hegemonía cultural).

Traslademos este esquema a la Argentina -y en mayor o menor medida a los


otros países de la región- y nos quedará más clara la estrategia de las genera-
ciones de fin de siglo que constituyeron los actuales Estados Nacionales.
Si la población nativa tenía rasgos culturales insatisfactorios a los ojos de las
elites y debían ser reculturalizados, a ellos se agregan las masas de inmigrantes de
los más diversos orígenes (italianos de distintas regiones, con distintas culturas
y dialectos; sirio-libaneses; judíos rusos o polacos; alemanes del Volga; gallegos,
catalanes, andaluces; balcánicos y aun griegos).Y si pensamos en que el acento
estuvo puesto en la educación elemental -los niños (¿los hijos de los inmigran-
tes?)- la educación para el futuro estaba significando lisa y llanamente una opera-
ción político-cultural de absorción.
Lilia Bertoni ha estudiado este proceso, y por ello no abundaremos en su
análisis, utilizando su texto en el desarrollo del Curso.

Actividad

1. ¿Qué problemas planteaba al Estado la presencia de tantos inmigrantes de


tan diverso origen?

2. ¿A través de qué acciones se enfrentaron esos problemas?

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Bibliografía Obligatoria

Romero, José Luis: Ob. Cit., Cap. 6.

Tedesco, Juan Carlos: Educación y sociedad en Argentina (1880-1945), Ed. Solar-Ha-


chette, Buenos Aires, 1986.

Bibliografía Recomendada

Bertoni, Lilia Ana. "La naturalización de los extranjeros, 1887-1893: ¿derechos


políticos o nacionalidad?", en: Desarrollo Económico, Revista de Ciencias Sociales
Nº 125, Buenos Aires, Abril de 1992.

—. "La formación de la nacionalidad: estatuas, monumentos y fiestas patrias",


en: Boletín del Instituto de Investigaciones Históricas "Dr. Emilio Ravignani", Universi-
dad Nacional de Buenos Aires, 1992.

Panettieri, José. Los trabajadores, Buenos Aires, Ed. Jorge Alvárez, 1968. Cap. 1.

Hobsbawm, Eric J. La era del capitalismo, Barcelona, Ed. Labor, 1987. Cap. 5.

3.2. La organización escolar, el centralismo educativo, la expansión

La escuela primaria forma y modela


el alma de la nación. Luego, es allí
donde deben sembrarse las semillas
que se deseen ver fructificar y echar
frondoso ramaje en la edad madura.
JoaquínV.González

Hacia 1870, Argentina no contaba con un sistema escolar único. Esto no


quiere decir que no hubiese escolarización. Por el contrario, la escuela elemen-
tal tenía una amplia difusión, aunque era limitada la acción estatal.
Como ha demostrado Mariano Narodowski (Escuela, historia y poder, compi-
lación con Alberto Martínez Boom, Ed. Novedades Educativas, Buenos Aires,
1996) la tradición historiográfica argentina quiere hacer ver que la educación
empezó en 1884 con la creación del Sistema Nacional de Educación, y que an-
tes de dicha fecha un vacío de ignorancia cubría la cultura argentina. Esta pers-
pectiva -indudablemente política- se constituyó en “paradigma” de la formación
docente posterior.
El caso es que para la fecha en que iniciamos nuestro análisis, una larga tra-
dición -heredada del último período colonial- de escolaridad sistemática prece-
día a la instauración de una organización federal. Pero esa estructura educacio-
nal puede describirse por sus distintos niveles de precariedad:

a) Dispersión: sabido es que el territorio Argentino siempre fue de escasa po-


blación y que ésta se hallaba concentrada en un 40% en la Ciudad de Bue-
nos Aires.Agreguemos a ello, que el territorio no estaba integrado como en

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la actualidad. Como puede verse en el Mapa 1, sobre una gran extensión los
aborígenes tendían su dominio. Por lo tanto, dos realidades escolares: la Ciu-
dad de Buenos Aires y las antiguas y “grandes” ciudades del interior (Córdo-
ba,Tucumán, Mendoza) y el resto, disperso en pequeñas ciudades y poblacio-
nes agrarias, aisladas, rutinarias, tradicionalistas y cuasi feudales. La dinámica
porteña, ya sometida a la presión del comercio y la inmigración europea y
sede de los gobiernos nacional y provincial, demandaba unos niveles instruc-
tivos que -satisfechos- habilitaban para ejercicios públicos o privados que
abrían las puertas al ascenso social.

En este ámbito, escuelas municipales, escuelas religiosas, y maestros particu-


lares afrontaban la enseñanza elemental con variados estilos. En el interior, solo
las órdenes religiosas -y ello en las “grandes” ciudades- atendían los requeri-
mientos escolares de los niños de la “parte sana y decente” de la población,
cuando no emigraban a instituciones de mayor solidez y prestigio. El resto, se
caracterizaba por una notable orfandad (sin discutir en este lugar la “realidad”
de una “demanda”, dado el sistema tecno-productivo).

b) Heterogeneidad: con ello queremos señalar que no había ni una política


común, ni una línea pedagógica, ni una orientación precisa.. Superponíanse
técnicas lancasterianas (introducidas por Diego Thompson hacia 1815) a la
nueva didáctica hertbartiana y a la más antigua forma de “catequesis” y adoc-
trinamiento: ejercitación y memoria de cosas no comprendidas).
c) Disparidad: en algunos casos se apuntaba a un nivel preparatorio a la Es-
cuela Secundaria (al Colegio Monserrat de Córdoba o al Nacional Buenos
Aires), y en otros, sólo a las primeras letras y algo de cálculo.
d) Ausencia del Estado: tengamos en cuenta que desde 1810 (fecha de de-
posición de las autoridades españolas) y hasta 1862 (reunión en un mismo
Estado Nacional de todas las Provincias) no se logró constituir una sociedad
civil-política con un proyecto y una organización común: primero las Gue-
rras de la Independencia (hasta 1823), luego las guerras entre Provincias
(1820-1852) y finalmente la separación de Buenos Aires de la Confederación
(1853-1862) fueron un obstáculo también para el desarrollo educacional
(particularmente, en las provincias). La Constitución de 1853 sólo garantiza
la “libertad de enseñar y aprender” en su Artículo 14º. Pero esta Constitu-
ción no tendrá efectiva vigencia hasta 1862 en que -tras la reunificación- es
reformada y se introduce en el Artículo 5º la potestad de las Provincias (y
no del Estado Federal) en cuanto a Enseñanza Primaria. En tales períodos, só-
lo disposiciones y reglamentos parciales regulan la enseñanza elemental.

El proceso político antes señalado, implicó una continuidad de la “disconti-


nuidad”, y múltiples experiencias se clausuraban a poco de iniciarse. Las necesi-
dades de la guerra siempre se privilegian a las de la educación.

“El pensamiento educativo predominante en Buenos Aires a lo largo del


Siglo XIX estuvo compenetrado de la idea ilustrada de reforma social,
reforma que se pensaba crearía una sociedad más eficiente, productiva
y ordenada políticamente.A pesar de que los ilustrados presentaron una
uniformidad de opinión sobre el valor positivo de la educación, no ocu-
rría lo mismo respecto de la propuesta de un esquema a partir del cual
organizar el sistema educativo. Por ello, el rol que le cabía al Estado no

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Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana

se definía con frecuencia: no quedaba claro si eran los municipios u or-


ganismos centralizados quienes debían administrar la educación, o si de-
bía optarse por un esquema mixto”.
(Carlos Newland: Buenos Aires no es pampa,
Grupo Editor Latinoamericano, Buenos Aires, 1992, Pág. 201).

• Despreocupación política: Pero debemos anotar también, que en las


preocupaciones políticas la educación elemental no ocupaba un lugar relevan-
te. A pesar de los lejanos antecedentes de Belgrano (1796), y Rivadavia
(1815), cuando se pasó a los hechos, se reformó la Universidad existente
(Córdoba, 1811), se creó una nueva (Buenos Aires, 1821) y se nacionalizó la
primera (1854). También, la primera Ley orgánica sobre Educación -la del
Presidente Mitre, 1864- refiere a la escuela secundaria, dictando el ordena-
miento del Colegio de Buenos Aires, y dando lugar a la creación de colegios
similares -Colegios Nacionales- en las capitales provinciales. La preocupación
era doble: facilitar el acceso a la Universidad y nutrir la naciente Administra-
ción Pública. (A pesar de que ya en 1848 Sarmiento había escrito su clásico
“Educación Popular”).
• Magisterio: Es de señalar también -aunque suscintamente- el carácter cor-
porativo del Magisterio, y su conflictiva relación con el Estado (de quien no
dependía, pero normaba su actividad).
• Improfesionalidad: al tratarse de un sistema inarticulado e inórganico, el
carácter profesional de los enseñantes era débil y técnicamente deficitario.Y
esto no se opone a lo consignado en punto anterior, pues se trataba de un
ejercicio de ocasión, para el que no se estaba preparado pero en el que se
continuaba. Esto y -como se verá- otras razones, llevaron a la creación de la
Escuela Normal de Paraná en 1870.

Sarmiento crea esta institución por una razón simplísima: Argentina carece
de Maestros. En su función de Presidente (1868-1874) avanza en su doble idea
constitutiva del estado moderno: inmigración -culta e industriosa- y educación
universal. En ambos casos, impactado por su conocimiento de los Estados Uni-
dos y su relación con Horace Mann. Confiando en el “poder” de la educación y
la ciencia, agrega a las anteriores, la creación de la Escuela Naval, el Colegio Mi-
litar y la Escuela Normal. Curiosamente no la instala en Buenos Aires, sino en
Paraná -13 de Junio de 1870- (sede del Gobierno Federal en el lapso en que la
Provincia de Buenos Aires estuvo segregada). ¿Fue esto un acto de reconcilia-
ción política?

“La preferencia sarmientina por la provincia después de Pavón, se asen-


tó entre otras cosas en las relaciones entabladas con su antiguo enemi-
go Urquiza, incorporado como Gobernador al nuevo orden nacional que
legitimaba la hegemonía porteña”.
(Carli, Sandra: Entre Ríos, escenario educativo 1883-1930,
Ed. Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional
de Entre Ríos, Santa Fe, 1995, Cap I, Pág.21)

Quien dio el perfil de la Escuela Normal de Paraná fue el positivista español


José María Torres (director y organizador, desde 1876).

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“La gestión de Torres condensó los valores del ‘80, dando curso a los sen-
tidos adjudicados a la educación en el marco de la república conserva-
dora, y diseñando con mayor precisión la categoría maestro y su campo
profesional. La Escuela Normal de Paraná debía estar bajo la dirección
del estado, para “armonizar la educación popular con las instituciones
patrias, para basarla en el respeto a esas instituciones, para uniformar-
la con los progresos de la verdadera civilización”. Pero además Torres
precisó un ordenamiento de roles educativos, en el cual la acción nacio-
nal debía ser “protectora, auxiliar, subsidiaria” de la educación común, y
combinarse con el estímulo a la iniciativa local, como forma de garanti-
zar el deber de la familia, el municipio, la provincia”.
(Carli, Op. Cit., Pág.33)

Pero el período más significativo estuvo bajo la influencia del naturalista ita-
liano Pedro Scalabrini, quien formó la pléyade de maestros comtiano-darwinistas
que -en el momento de la creación del Sistema Educativo Nacional- se dispersa-
ron sobre el territorio con el dogma de la “ciencia positiva” y la convicción de
estar combatiendo la ignorancia y el oscurantismo y con ello, estar creando una
nueva sociedad: moderna, europeizada, republicana y progresista. La escolaridad
cumplía un rol determinante en dicho proceso. El positivismo se torna filosofía
hegemónica y oficial. Construye el estado centralizado y su sistema de educación.
Las propuestas educativas y los debates pedagógicos no eran nuevos en la
Argentina del último tercio del Siglo XIX. Pero la organización final institucional
del Estado, la conclusión de los belicosos disensos internos (el sometimiento del
interior a la supremacía oligárquico-burguésa portuaria), la conquista total del
territorio con la derrota militar de la “indiada” en 1879, la aceleración de la in-
migración europea y el proyecto positivista actuando como tejido conectivo,
crean las condiciones de posibilidad para la constitución de un sistema único de
alcance nacional. En 1875 Sarmiento (ya había sido Presidente) como Director
General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires, inspira la Ley de educación
común, en la que anticipa los rasgos que posteriormente tendrá el sistema glo-
bal. En 1882 se realiza el Congreso Pedagógico en el que participa lo más cons-
picuo de la intelectualidad argentina -no necesariamente vinculados a la educa-
ción- e importantes representantes de países americanos. Hubiera sido un con-
greso más, con notable preeminencia de las posturas positivistas e higienistas, si
un tema no le hubiese dado resonancia pública e inagotable y perdurable fuen-
te de polémicas políticas: la cuestión religiosa. Las recomendaciones del Con-
greso derivaron en un anteproyecto de ley que tuvo un largo y tumultuoso trá-
mite parlamentario, en que laicistas y clericales se enfrentaron ácidamente. Equí-
vocamente se ha pretendido ver esta disputa como un enfrentamiento entre li-
berales y conservadores: en realidad, liberales eran todos. El conflicto evidencia-
ba dos cuestiones: la contradicción de las élites en cuanto a la construcción de
la “república democrática de participación restringida” y su relación con la Igle-
sia. En otros términos: los límites al proceso de secularización.Y el segundo as-
pecto a destacar: la proximidad con los acontecimientos europeos, la proyec-
ción por los debates provocados por las leyes de Jules Ferry.

“En la línea de análisis que venimos sustentando, diríamos que ambas


posiciones recogían las resonancias de un debate a nivel mundial, donde
la “internacional liberal” se oponía a la “internacional católica”.Y dado lo

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Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana

contradictorio del proceso de secularización del Estado en la Argentina,


ambas posiciones obtendrían ejemplos suficientes para reforzar sus ar-
gumentos en la “tradición nacional” y la Constitución”.
(Rubén Cucuzza en: “A cien años de la Ley 1420”,
compilador Héctor Félix Bravo,
Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1985).

Finalmente, en julio de 1884 se aprueba la Ley Nº 1.420 cuyas característi-


cas principales son: educación universal, mixta, común, graduada, gratuita, obliga-
toria, de 6 a 14 años y neutra en cuanto a enseñanza religiosa. Esta neutralidad
es la salida política que destraba el conflicto: en las escuelas no habrá enseñan-
za religiosa, pero se permite la presencia de los Ministros de Cultos autoriza-
dos a utilizar los locales escolares fuera del horario y con asistencia voluntaria
de los niños. El positivismo liberal laicista triunfa en las formas institucionales.
Pero...la Iglesia tiene un Cura en cada aldea.

“Ya no se explicitaba con claridad el principio laico, como en el ‘82: los


liberales se mostraron respetuosos de las creencias religiosas y los cató-
licos de la libertad de conciencia; en las palabras de Delfín Gallo quien
en la 2a. sesión extraordinaria centró su exposición en la ‘verdadera na-
turaleza de la cuestión’ y reclamó ‘volverla al terreno de la práctica, al
terreno humano sacándola de las regiones del cielo’”.
Op. Cit.

La Ley 1.420 construye todo un sistema: determina los grados y contenidos


de la enseñanza, sistemas de control y supervisión, censo y estadística, sanidad
escolar, administración y fondo educativo. Para definir sus características, cita-
mos nuevamente a Cucuzza (Pág. 95):

“La ley adoptará la mayoría de las conclusiones del Congreso Pedagógi-


co, entre otras:
- El principio del Estado docente responsable de la educación pública.
- El gobierno colegiado a través del Consejo Nacional de Educación, y la
participación del vecindario en los Consejos de Distrito
- El financiamiento de la escuela primaria, autónomo, dotando de rentas
propias por medio de un Tesoro Común y un Fondo Escolar Permanente.
- La fijación de un mínimo de instrucción obligatoria enfatizando en los
contenidos la geografía, idioma e historia nacionales.
- El estímulo a los jardines de infantes, las escuelas para adultos y el re-
curso de emergencia de las escuelas ambulantes.
- La normativa de la edificación escolar, del mobiliario y útiles. La inspec-
ción médica y la vacunación.
- La normativa sobre el personal docente, su perfeccionamiento, su esta-
bilidad y el derecho al retiro digno.
- La inspección estatal sobre las escuelas particulares.
- La promoción de las bibliotecas populares, etc.”

Por si nos quedan dudas, la ley creó un sistema. El mismo tiene una rápida
expansión, pero tengamos en cuenta que su alcance es Nacional (es decir, “fe-

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deral”) dependiendo del poder central, pero inhibido jurídicamente para actuar
en provincias (que por su autonomía, se reservan el derecho a crear sus pro-
pios sistemas). O sea, la Ley 1.420 tiene efecto en Capital Federal (la Ciudad de
Buenos Aires, federalizada en 1880) y territorios nacionales. Éstos últimos son
los sustraídos al indio y hasta 1947 permanecerán bajo jurisdicción nacional (ac-
tuales Provincias de Misiones, Chaco, Formosa, La Pampa, Neuquén, Río Negro,
Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego e Islas Atlánticas). Las 14 provincias
(Buenos Aires, Santa Fe, Córdoba, San Luis, Mendoza, San Juan, Catamarca, La
Rioja, Salta, Jujuy,Tucumán, Santiago del Estero, Entre Ríos y Corrientes) siguen
-en la medida de sus intereses y posibilidades- la orientación nacional.
Uno de los primeros historiadores sistemáticos de la educación -y fundador
de la concepción de que el sistema nace con la Ley 1.420- dirá sobre la signifi-
cación y alcance de la misma:

1884

En blanco: 14 Provincias. En gris:Territorios Nacionales

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Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana

“Con la Ley 1420 el país tuvo por primera vez en su historia un verdadero
código de principios educacionales. Por más que la ley rigiera nada más que
en la Capital de la República y en los Territorios federales, fue tanta la tras-
cendencia de su discusión, que necesariamente todas las provincias tuvieron
que considerarla, en su esencia, como una ley verdaderamente nacional, des-
tinada a fijar rumbos y procedimientos para cada una de ellas, por más que
no tuviera ejecución de hecho ni de derecho en sus jurisdicciones”.
(Juan P. Ramos: Historia de la instrucción primaria
en la República Argentina. 1810-1910,
Edición del Consejo Nacional de Educación, Buenos Aires, 1910)

Pero la acción morosa e ineficaz de las Provincias, la escasez de recursos y sus es-
tructuras sociales tradicionalistas y feudales son un obstáculo para el desarrollo de la
educación primaria. Por tal razón, en 1905, una legislación complementaria, permite
a la Nación -a “solicitud” de las Provincias, para respetar el espíritu del 5º artículo
constitucional- actuar directamente en las áreas interiores. Es a partir de este mo-
mento -y desde el poder central- que el sistema realmente se constituye a nivel na-
cional, la matrícula se expande y la escuela cumple la función “civilizatoria” prevista
por Sarmiento (muerto en 1888).Y es a partir de esta instancia que el “magisterio
positivista” iniciado en Paraná y continuado en nuevas escuelas normales, sienta sus
bases ideológicas, seculares y progresistas, en la escuela y la cultura argentina.

“En un trabajo reciente, donde a la Escuela de Paraná se le dedica un


buen capítulo, escrito con simpatía y espíritu crítico indudable, destaca
E. F. Mignone no solo la compleja red de influencias que conformaron
‘una ideología y un sistema de valores y normas de conducta que cons-
tituyó una verdadera subcultura: el normalismo’, sino también otra con-
secuencia que constituyó la escuela normal en ‘un factor de ascenso so-
cial y cultural para jóvenes del interior, provenientes de hogares humil-
des o empobrecidos...’, (...) ‘vehículo de la incorporación precoz de la mu-
jer argentina a la enseñanza secundaria y a la actividad laboral’; para
subrayar, además, su ascendiente poco menos que decisivo en la forma-
ción de “varias generaciones de pedagogos durante setenta años. Para
enriquecer lo que sumariamente hemos dicho, quizás habría que seña-
lar que el positivismo allí imperante,‘aplicado al pensamiento pedagógi-
co, se preocupó mucho menos de los fines y objetivos de la educación
que de los aspectos psicológicos, biológicos y metodológicos’”.
(Weimberg, Op. Cit., Pág. 203)

A las escuelas Normales les seguirá el Instituto Nacional del Profesorado Se-
cundario en 1896 y -desde 1905- la Universidad Nacional de La Plata y su Sec-
ción Pedagogía -Facultad de Ciencias de la Educación en 1914- bajo la conduc-
ción de Víctor Mercante.

3.3. Didáctica positivista y literatura: los cuentos de Víctor Mercante

Con la creación de la U.N.L.P., se pone en marcha la más completa e inte-


gradora experiencia científica a nivel universitario, bajo los preceptos filosófico-

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Universidad Virtual Quilmes

ideológicos del positivismo y orientada al desarrollo de la ciencia experimental


en todos los ámbitos y disciplinas. Esto abarca tanto el Derecho, las Ciencias Fí-
sico-Matemáticas, las Agrarias como las Pedagógicas. En todos los casos, se res-
ponde a tres objetivos precisos: operar en lo que hoy llamamos “las fronteras
del conocimiento” a través de la experimentación; alcanzar resultados aplicables
a la realidad y participar desde la ciencia en la construcción de la Argentina, so-
cial y política.
En las abundantes expresiones discursivas de los protagonistas se manifies-
tan con claridad estos propósitos y toda presentación culmina con la consigna
“...por el bien público de la Nación.”
Citamos a Joaquín V. González, el inspirador y hacedor fundamental:

“...la prosperidad de la Nación, como que estudian las fuentes mismas


de la vida, en la naturaleza, en su suelo, y en los demás elementos físi-
cos que influyen en su elemento étnico”.
(González, Joaquín V. Obras Completas,Tomo XIV, “Educación
Superior”. Edición de la Universidad Nacional de La Plata, 1942).

Estos rasgos definitorios orientan y prescriben el trabajo de la Sección Pe-


dagógica. Bajo esta estructura inicial Víctor Mercante y un conjunto de recono-
cidos científicos intentaban con empeño y sistema, dar a la Pedagogía carácter
de Ciencia Experimental, cuya base es la Psicología y la Neurofisiología.Y la fun-
ción de la didáctica sería descubrir las “leyes de la enseñanza”, y la de la meto-
dología, el ordenamiento de la acción del maestro.
Según las palabras del propio Mercante:

“Una Metodología que responda a los fines de la escuela, al espíritu de


la ciencia y a la estructura mental del alumno, debe resolver estos pro-
blemas didácticos: qué debe enseñar el maestro, y cómo debe enseñar;
o en otros términos, qué debe aprender el alumno y cómo debe apren-
derlo. Lo primero es el programa, lo segundo, el procedimiento; lo prime-
ro, es la ciencia; lo segundo, el arte de transmitirla”.
(Mercante,Víctor. Metodología especial de la enseñanza primaria,
Segunda Parte. Buenos Aires, Cabaut Editores, 1931, Pág.1).

Se ha señalado que el Positivismo abusó de un discurso experimentalista,


que salvo excepciones no realizó tal experimentación. El Positivismo se asumió
como dogma y se difundió profusamente.
En el caso que nos ocupa, no se cumple aquel rasgo. Tanto Mercante como
Senet, Jackob o Melo son experimentadores cotidianos. Prueba de ello es la cons-
trucción de laboratorios, la realización de investigaciones -de la que dan cuenta
múltiples informes y publicaciones- y la máxima expresión de la didáctica experi-
mentalista : la conversión del aula de clase en laboratorio de experimentación.

“El individuo es un conjunto de órganos y funciones; expresa una suma


de aptitudes. Conocer esas partes cuya perfección y cultivo es el ritmo
integral de la educación...La escuela trabaja en forma casi exclusiva con
los órganos maleables de la vida de relación: el cerebro y sus anexos-
(...)Conocida la estructura del hombre y el mecanismo mental, se impo-

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Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana

ne un minucioso estudio de los fenómenos psíquicos por la vía general-


mente usada: la de la investigación según operaciones metódicas fáciles
de ser agrupadas en categorías, entre las que ocupa el primer rango, la
prueba experimental”.
(Mercante,Víctor. Revista Archivos de Pedagogía y Ciencias Afines,
Tomo I, Ediciones, U.N.L.P., La Plata, 1906).

Quizás sea obvio señalar que el modelo inspirador era el de las Ciencias Na-
turales, donde la observación, la clasificación y la elaboración de tipologías y la
formulación de leyes concluyen el proceso. De donde se obtienen las normas
para la acción.
Víctor Mercante recorre todas las fases del pedagogo experimentalista: ob-
serva, mide, pesa; el cerebro, la atención, la memoria, las sensaciones, la percep-
ción, las reacciones y trata no sólo de descubrir los procesos mentales y la for-
mación de las ideas, sino también de normatizar la constitución de la moral y
los sentimientos nacionales.
Describe y prescribe... y escribe. Su obra escrita no es especulativa. Informa
lo investigado, ordena las acciones e invade terrenos distantes de la Didáctica, pe-
ro que responden a los mismos fines pedagógicos. Sus primeros escritos datan
de 1890: Teoría del desarrollo cerebral y Bases de la lógica científica . Su último texto,
de 1929, es el cuento “Francisco de Asís”. Como Mercante participa del senti-
miento y de la idea de estar “creando una Nación”, actúa sobre la Escuela, pero
también sobre la sociedad toda .Y todos los medios de expresión, son a la vez
instrumentos de la didáctica.Así, no sólo escribe artículos y libros técnicos, sino
que también compone el guión de ocho óperas y once cuentos. La literatura es
también un instrumento de la didáctica.
El cuento “Aventuras bacterianas” (Mercante, 1929) mereció Medalla de Oro
de la Academia de Letras. Es el que hemos tomado a efectos de demostrar es-
te esfuerzo por llegar al niño desde toda perspectiva. En él aparecen con niti-
dez los principios darwinistas de su concepción científica; el malthusianismo de
su proyección social; una visión de la libertad sometida a las necesidades colec-
tivas; la consigna del orden; el temor a la democracia; la desconfianza en la ju-
ventud y la estigmatización de cualquier posibilidad revolucionaria. “Aventuras
Bacterianas” es un cuento lineal, en el que -con limitada imaginación- el Patriar-
ca se llama Bacterión y sus hijos y sucesores Bacterina y Bacterona .
En una primera etapa relata la vida de la colonia bacteriana en el intestino
de un perro, la destrucción por superpoblación; la reconstrucción en el seno de
una niña; la revolución, otra vez la catástrofe final por acción del aceite castor.
Veamos: tras la primer mortandad, Bacterión afirma:“Soy el triunfo de la liber-
tad. No quedo sino yo. Pero tengo la experiencia”. Y reconstruye, limitando el cre-
cimiento de la población, porque, según el relator : “... la causa de la catástrofe
fue el afán de sus gobernados por tener hijos y la inveterada costumbre de pasear a
todas horas por la inquieta Vía del Placer”.
La sobrevivencia está planteada como posibilidad de la experiencia y la capa-
cidad de adaptación, en la sumisión de los instintos. Acompañada a la acción de
la prescripción moral: prudencia, moderación, tradición. Bacterión logra la re-
construcción social apoyándose ...en el estatuto de los antepasados: “Volveré a
los estatutos de mis antepasados, a la ley y a la prudencia...”.
Como Carlomagno, Bacterión divide su reino entre sus hijos Bacterina y
Bacterona, con una consigna: “No innovéis” .

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Universidad Virtual Quilmes

Pero una idea calificada de “siniestra” acude al cerebro de Bacterina: “...pero,


los derechos de la juventud, somos el futuro.”
Así Bacterina, “... con fogosas arengas contra la oligarquía (la ley somos nosotros),
tolerando todas las licencias había conseguido formar una federación en la que cada
uno hacía el mal a su gusto”.
Y de este modo estalla el conflicto: “¡Queremos libertad!” -gritan los Disiden-
tes al destituir al noble Jefe “...que pretendía crear una escuela de orden, ciencia y
seguridad. Los himnos de victoria y las banderas rojas transfiguraron la Gran Avenida.”
Las explicaciones surgen de un reflexionar simple: “Éstas son las consecuen-
cias de la anarquía, las ambiciones y la falta de sesos. Necesitamos una ley”.
Pero la ley para Mercante es insuficiente. Casi con ingenuidad señala: “Podría-
mos formar el sentido histórico, erigiendo en la Avenida una estatua a Bacterión”. Co-
mo concluye Hobsbawm en un capítulo que ya hemos analizado, la Historia es
instrumento para la constitución del consenso, sustentando que todo el pasado
confluye y legitima una determinada estructura de poder y organización social.
Como lo entendieron los Jesuitas del Siglo XVI, la Historia debe demostrar la
preeminencia de la Iglesia. Del mismo modo que lo estudia y analiza empírica-
mente Lilia Bertoni en “Estatuas , monumentos y Fiestas Patrias en la constitu-
ción de la nacionalidad”.
La Historia, es para Mercante, la respuesta a la “juventud insolente y mal acos-
tumbrada.” La Historia, la ley y la sumisión, “... pues la libertad es una expresión di-
fícil de comprender y trae excesos irreparables (...) democracia enviciada , sorda y cie-
ga al consejo”.
Finalmente: “Una gota salada del Atlántico envolvió sus cadáveres, átomos ahora,
de la inmensidad”.
En suma, Mercante halla en la literatura una herramienta para dirigirse a los
niños con una lección de bacteriología y una andanada de afirmaciones políti-
cas muy acordes con su ideología y las circunstancias de la época, sin reparar
en ciertas contradicciones en que darwinismo y política parecen no ir de la
mano.
El precepto: No innovéis, no parece coherente con una teoría en que la mu-
tación es la posibilidad de adaptación y ésta la condición de la sobrevivencia.Y,
en la que el cambio, es consecuencia de la “libertad” que a los individuos per-
mite romper los límites de la especie.
Mercante, formado spenceriano, en su paso por la Escuela Normal de Para-
ná -en esa época conducida por Pedro Scalabrini- no alcanza a comprender los
límites del darwinismo social. Su inspiración positivista, su pertenencia a la cla-
se ilustrada y su adhesión a las elites conservadoras le llevan a teñir sus propias
concepciones científicas con el color de la ideología.
1920...¿En qué medida las rebeldías expresadas en la Reforma Universitaria
de 1918 sobrevuelan, motivando el cuento?¿Y las imágenes lejanas de los tumul-
tuosos acontecimientos de 1917 en Rusia? No es casual que los acólitos de Bac-
terina enarbolen banderas rojas. ¿ Y la agitada y policromática Buenos Aires, in-
vadida de inmigrantes, sacudida por huelgas, conmocionada por anarquistas,
cuestionada en su orden por una clase media que ahora es gobierno?
Pero no es suficiente.Y los acontecimientos pasados también presionan su
creatividad literaria: las muchedumbres bacterianas en rebeldía son aclamadas:
“...los federales!”, casi al pasar.
Mercante escribió once cuentos breves entre 1920 y 1929, recorriendo di-
versos temas: el escenario de las pirámides egipcias, una historia sobre San Fran-
cisco y varios ambientados en la cultura aborigen originaria de América.

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Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana

En “El oro de Titicaca” expresa:“La cultura de los pueblos se ha realizado siem-


pre así; nunca los profetas han fructificado en la propia tierra. El genio es el producto
de una semilla importada”, (Mercante 1929). Sintetiza en ella varias de sus preo-
cupaciones: justificar la inmigración, tomar el modelo europeo de desarrollo, y
el propio futuro étnico de la sociedad argentina.

“Las naves y ferrocarriles, elementos de convergencia. La familia, elemen-


to de fusión.Y el ambiente, han de darnos 10 ó 12 siglos más tarde una
población homogeneizada desde el punto de vista de sus caracteres fí-
sicos, intelectuales y morales, que no será....sino argentina, orientada por
modalidades genuinamente propias”.
(Mercante, 1906)

A estas conclusiones ha arribado Mercante tras extensas investigaciones an-


tropológicas en su base experimental: la Escuela Graduada Anexa de la Univer-
sidad Nacional de La Plata.
Como Director de la Sección Pedagógica (desde 1905 hasta 1914; a partir
de esta fecha, Decano de la nueva Facultad de Ciencias de la Educación hasta
19l8, en que asume Ricardo Levene) Mercante se orienta en función de la defi-
nición originaria de su misión (prescripta en la Ley-Convenio Nº. 4.699 de 1905,
que probablemente contribuyó a redactar):

“De acuerdo con las instrucciones de la Dirección, todas las materias se-
rán dictadas con el auxilio constante del laboratorio, la observación y la
práctica en los Colegios y Escuelas de experimentación...y a este efecto
se destinan....que por este Decreto se establece en la misma bajo inme-
diata dependencia de la Sección”.
(Artículo 27).

Por esta razón, afirmamos al principio que el experimentalismo estuvo inscrip-


to en todo el accionar tanto de Mercante como de los otros docentes-investiga-
dores (en una unidad que hoy cuesta constituir) de la Sección Pedagógica.Y en su
continuador Alfredo Domingo Calcagno (hasta fines de la década del cuarenta).
La orientación nacida de Williams James -de quien no se apartó nunca, co-
mo lo hiciera John Dewey- la manifiesta al encarar el problema de la “ortogra-
fía” (evidentemente, no compartiría la opinión de Gabriel García Márquez).

“Desde que nos hicimos cargos de la Sección Pedagógica de la Univer-


sidad, nos propusimos ser tenaces en el propósito de dar lineamientos
razonados al método de las asignaturas elementales, secundarias y su-
periores. Nos impusimos una experimentación larga y prolija que, desli-
gada del preconcepto, no dejase dudas acerca del mecanismo didáctico
de la ortografía. La paciente labor de varios meses y apuntes de años
atrás, nos condujeron a detalles metodológicos que publicamos...Conse-
cuentes de la manera de tratar las cuestiones pedagógicas, forma por-
menorizada en dos volúmenes acerca de la enseñanza de la Aritmética,
distribuimos el trabajo en cuatro partes: proceso mental de la ortogra-
fía; tipos y anomalías; investigaciones y experimentos; resultado e induc-
ciones y proceso didáctico”.
(Mercante, 1906)

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Universidad Virtual Quilmes

La concepción pedagógica general que subyace a todo el proyecto se expli-


ca sin dificultad:

“La educación se propone el cultivo y el desarrollo de las aptitudes del


hombre dentro de las libertades que permite el ambiente. La ciencia tra-
ta de establecer las leyes de este cultivo dentro del mayor éxito con el
menor esfuerzo, la LEY es la expresión generalizada de una observación
sobre hechos que a menudo el hombre provoca. De aquí la madre de
los estudios: primero, conocimiento de la naturaleza humana, luego, de
sus necesidades, en tercer lugar de la correspondencia del individuo con
el mundo, por fin, los mecanismos que han de modificar aquella para
adaptar las generaciones nuevas a las condiciones de la vida fecunda
para el Estado y la especie”.
(Mercante, 1906)

En Mercante, el discurso ideológico se entremezcla con el cientificista y el


didáctico. Mercante quiere actuar sobre la Escuela -mejor, sobre el niño-; para
ello apela al experimentalismo y la investigación neurofisiológica. Pero ¿cuál es
su preocupación final? La creación de un tipo humano que sirva al Estado. ¿Qué
tipo de Estado? Un Estado de orden, de regulación, de ley, de convivencia armó-
nica y pacífica.Y ¿con qué sujetos? Con los creados étnicamente por la inmigra-
ción y culturalmente por la Escuela.
Dewey -un discípulo directo de James- se aparta del biologismo originario -
sin renunciar a sus bases- y se sumerge en la especulación filosófica, y constru-
ye en su mente un ideal de sociedad y de hombre para ella, en función de la so-
ciedad de la que es parte, a la que adhiere y que surge con enorme potencia.Y
entonces construye un “sistema” en que biologismo, escuela, política y filosofía
se articulan notablemente y que conocemos como pragmatismo.
Mercante, también se orienta desde William James. Pero no estuvo junto a
él. Sin embargo, le es más fiel. Como un legítimo darwinista-spenceriano, renie-
ga de la filosofía y se aferra a las disquisiciones de la “materialidad” de lo que
emana del cerebro.
En el mismo cuento “El oro de Titicaca” resume:

“Las ideas, merced a esos extraños fenómenos de reviviscencia celular,


reaparecen diez o quince años después como una orientación individual
de perfección y conquista”.
(Mercante, 1929)

No tiene la posibilidad de trascender el desempeño neuronal para compren-


der el funcionamiento psíquico: la memoria es solamente un producto celular.
Como lo serán los afectos y las ideas sociales y políticas. No hay otra base de
la actividad psíquica que no sea la base neurológica, material.
Es a partir de estos conceptos primarios que Mercante construye su Didáctica.
Pero aun cuando hoy cuestionamos sin derecho -¿sería la nuestra la misma
mirada si nos situásemos en 1910/20?- esta lógica abstrusa que construye la es-
piritualidad desde la “vida bacteriana”, Mercante tuvo un éxito: respondió a las
necesidades de la Escuela y de la Enseñanza. Porque en la medida en que el es-
piritualismo, los neoidealismos, los repudios al positivismo y a la idea del “pro-

72
Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana

greso” avanzaban en el ámbito de la educación conquistando terrenos afectivos


e ideológicos, un espacio sólido quedaba al amparo de Mercante y los didácti-
cos del Positivismo: la Metodología, la Didáctica, las normas para la práctica co-
tidiana de la tarea escolar: ¿Cómo enseñar las cuentas? ¿Cómo enseñar a leer?
¿Cómo “crear” un niño respetuoso del orden y de la norma? A ello respondía
la Didáctica de los Positivistas, con normas a veces rígidas, pero que referían a
la clásica pregunta leniniana: ¿Qué hacer? y ¿Cómo hacerlo? En tanto el es-
piritualismo y el escolanovismo avanzaba en las ideas y en los círculos peda-
gógicos, Mercante respondía desde el aula.

Actividad

Utilice un Texto de Enseñanza de Historia Argentina (puede ser un manual) lo


más antiguo que consiga, elija un tema o capítulo cualquiera (por ejemplo: La Re-
volución de Mayo) y analice:
• imagen de los protagonistas;
• relación de los hechos o procesos con otros aspectos de la vida social y
cotidiana (trabajo, familia, costumbres, ideas, recreación);
• explicación de los “orígenes” del proceso que se está relatando;
• ideas morales y políticas que se trasuntan;
• relación individuo-grupo-sociedad;
• relación individuo/estado, estado/sociedad;
• ideas de orden y libertad; proyección de futuro.

Bibliografía Obligatoria

Weimberg. Gregorio: Ob. Cit., Caps. 5, 6 y 7

Puiggrós, Adriana: Historia de la Educación Argentina, Ed. Galerna, Buenos Aires


1990.Tomo I, Cap. 4.

Bibliografía Recomendada

Bravo, Héctor Félix (comp.). A cien años de la Ley 1420, Buenos Aires, Centro
Editor de América Latina, 1985.

Carli, Sandra. Entre Ríos, escenario educativo 1883-1930, Santa Fe, Ed. Facultad de
Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos, 1995.

Gonzalbo Aizpuru, Pilar. Educación rural e indígena en Iberoamérica, México Ed. El


Colegio de México, 1996. Caps. “La Educación y la Integración...” y “Escuelas en
Pueblos...”.

Mercante, Víctor. Metodología especial de la enseñanza primaria, Buenos Aires,


Cabaut Editores, 1931, 2da parte. Cap 1.

—. Cuentos, Bs. As., Edición del Autor, 1929.

73
Universidad Virtual Quilmes

Pineau, Pablo. "La escolarización de la Provincia de Buenos Aires (1875-1930)",


Buenos Aires, Ed. Flacso, 1997.

Revuelta González, Manuel. "Los colegios jesuitas en Hispanoamérica en el Siglo


XIX", en:Vº Coloquio Nacional de Historia de la Educación, Sevilla, 1988.

Tenti, Emilio. El arte del buen maestro, México, Edit. Pax México, 1986.

Weimberg. Gregorio. "Debate parlamentario, Ley 1420", Buenos Aires, Centro


Editor de América Latina, 1984.

3.4. Agotamiento del modelo original: intentos correctivos (Magnas-


co,Vergara, Saavedra Lamas)

La tradición historiográfica argentina evalúa como exitosa y revolucionaria la


implementación y efectos de la Ley 1.420 y el sistema por ella creado. Dichas
apreciaciones revisten más carácter ideológico que científico. Indudablemente,
el sistema alcanzó notables niveles de expansión en sus primeras décadas, y así
lo podemos verificar en el detenido análisis estadístico que Alberto Gandulfo
presenta en el Tomo II de la Historia de la Educación Argentina dirigido por Adria-
na Puiggrós (Op. Cit.). Pero la expansión cuantitativa no es la única medida de
un hacer positivo.
Como señalamos en otra parte, Korn pondera la tarea del “normalismo”
en la instalación de una cultura escolar renovada sobre bases de modernidad
y racionalidad, pero con los límites que él señala a un saber “dogmático y su-
perficial”.
Pero más allá de las manifestaciones valorativas, el sistema escolar argentino
evidenció sus límites prontamente, y desde su propio seno surgieron voces y
propuestas correctivas. ¿Qué déficits se le achacaba al mismo?
En primer lugar, se le criticó la generación de una cultura “libresca” y enci-
clopédica, con poca relación con la realidad, la vida cotidiana y las posibilidades
de desarrollo. El sistema había sido previsto en respuesta a dos objetivos: la eli-
minación del alfabetismo y la escolarización del universo infantil, en primer lu-
gar; y la continuidad académica hacia la Universidad, a través de la enseñanza
“secundaria”, en segundo término.
El primero de los objetivos se cumplía con relativo éxito, pero dejando fue-
ra importantes contingentes en las áreas rurales y del interior.
Y el segundo -el más cuestionado- limitaba la accesibilidad a niveles cultura-
les y de capacitación por fuera de dicha carrera.
Aquí comenzó a ponerse de manifiesto una “tensión” en el seno de la
propia sociedad, no sólo en relación a la función de la educación, sino bási-
camente sobre la proyección de su propia imagen y estructura: una sociedad
organizada a partir y para las actividades mercantiles y financieras derivadas
de la explotación agraria extensiva, necesitaba un determinado tipo de es-
cuela; en tanto que una organización social que depositaba en la producción
de bienes y manufacturas las posibilidades de su crecimiento y generación
de riquezas, requería otro tipo de formación y desarrollo de aptitudes para
su infancia-juventud.
Esta dicotomía evidenció los límites de la “aspiración” de los sectores me-
dios cada vez más consolidados en Argentina: no era la industria el sector que

74
Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana

más le interesaba promover y, consecuentemente, no impugnaba el “modelo de


desarrollo” elaborado por la oligarquía. Consecuentemente, la escuela -en su
función de socialización y posibilitadora del “ascenso”- satisfacía sus demandas
precisamente dentro de ese perfil criticado. En todo caso, quería ampliar posi-
bilidades; no cambiar el sistema.
Así, se va esmerilando el sentido de “universalización” de la escuela, en tan-
to sus respuestas se “achican” hacia un solo sector (tengamos en cuenta que pa-
ra las elites, la escolaridad pública universal no era una respuesta para sí misma).
Desde fines del Siglo XIX, firmemente instalado el sistema, se apunta a la “co-
rrección” de sus déficits, que tienen que ver con su alcance, el perfil de forma-
ción, su articulación con el nivel medio y su funcionalidad con el exterior. La res-
puesta se busca desde la creación y desarrollo de alternativas escolares y la
transformación de su estructura interna.
En este último aspecto, quizá la expresión más acabada esté dada en la in-
sistente y continuada lucha del Inspector Carlos Vergara, en sus impugnaciones
ideológicas a la organización del sistema, en sus propuestas de modificación del
gobierno escolar, en sus intentos de desdogmatización de la didáctica, en el an-
tiautoritarismo. La proyección de Vergara en la escuela argentina la analizaremos
desde los estudios de Adriana Puiggrós que hemos señalado en la Bibliografía.
Pero si nos preguntamos por qué no alcanzó la repercusión necesaria como pa-
ra avanzar en la modificación de la realidad escolar de los primeros años del Si-
glo, quizá la respuesta no la encontremos en las actitudes cerradas, autoritarias
y represivas de la alta conducción del sistema, sino en el sentido que los secto-
res medios asignaban a la escuela, que en este caso, era coincidente con el pres-
cripto por la oligarquía.
Por las mismas razones, las iniciativas de Osvaldo Magnasco están destinadas
al fracaso. ¿En qué medida les interesan a los sectores medios la formación téc-
nica y el desarrollo de las capacidades para el trabajo? Esta apetencia es, en to-
do caso, de trabajadores manuales, artesanos, obreros anarquistas o socialistas
o inmigrantes volcados a la industria y no al comercio (y capitalistas industria-
les, que aún son minoritarios en el espectro económico).
Igualmente, la proyectada reforma de Carlos Saavedra Lamas en 1916 no
prosperará; como los intentos de Nelson en el Nacional de La Plata se limita-
rán a ese Colegio Universitario.
Cuando en el transcurso de este Curso estudiemos en detalle estos inten-
tos reformistas, seguramente nos sorprenderemos al advertir similitudes entre
ellos y algunos lineamientos de la transformación educativa que hoy día llevamos
a cabo. La actual, se basó en la experiencia española contemporánea.Y ninguna
referencia significativa hemos hallado sobre estos antecedentes. ¿Se trata de
simple ignorancia histórica? ¿Es acaso un olvido voluntario?

Actividad

1. Analice el “sentido” de las reformas Magnasco/Saavedra Lamas y su relación


con las expectativas educacionales y sociales de los “sectores medios” en Ar-
gentina.

2. Compare la interpretación de Adriana Puiggrós sobre Víctor Mercante, con


la expresada en esta Carpeta de Trabajo.

75
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Bibliografía Obligatoria

Puiggrós, Adriana. Historia de la Educación Argentina, Buenos Aires, Ed. Galerna,


1990. Cap. 5.

Romero, José Luis: Ob. Cit., Cap. 7.

Bibliografía Recomendada

Barrancos, Dora. Anarquismo, educación y costumbres, Buenos Aires, Contrapunto,


1990.

Carreño Rivero, Miriam Raquel. "José Pedro Varela. Bases doctrinales para una
reforma educativa", en: Vº Coloquio Nacional de Historia de la Educación,
Sevilla, 1988.

Garcés, Luis Javier. La escuela cantonista, San Juan, Ed. Universidad Nacional de
San Juan, 1992.

Roitemburd, Silvia. "Reforma y crisis de valores. La cuestión pedagógica en el dis-


curso de Saúl Taborda (1918-1944)", ponencia presentada a la "X Jornadas de
Historia de la Educación", realizadas en Rosario, Sept. 1997.

Terigi, Flavia: "El 'caso Vergara'. Producción y exclusión en la génesis del sistema
educativo argentino", en: Puiggrós, Op. Cit.,Tomo II, Cap. 5.

Vior, Susana y Rodríguez, Margarita: "Radicalismo y Educación: proyectos políti-


cos y concepciones socio-educativas: propuestas parlamentarias (1916-1930)",
ponencia presentada al "IV Congreso Iberoamericano de Historia de la Educa-
ción Latinoamericana" realizado en Santiago de Chile, Mayo 1998.

3.5. El escolanovismo: ¿renovación o adecuación?

Finalmente, al no ser la educación


nueva un sistema cerrado, sino más
bien un movimiento, no se ha dado de
ella una definición unívoca y definiti-
va, sino que se han presentado toda
clase de interpretaciones y valoracio-
nes, muchas veces contradictorias.
Lorenzo Luzuriaga

El “escolanovismo”: el movimiento de la Nueva Educación es tan heterogé-


neo en sus efectos como en sus orígenes. Decroly, Montessori, Dewey, parten
de la Biología, el evolucionismo y migran hacia la Psicología Experimental, la Me-
todología y la Filosofía de la Educación. Spranger, Natorp, Nohl surgen del neo-
kantismo y el neoidealismo. Krieck, Kerchesteinner, Claparede, Gentile y Radi-

76
Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana

ce, de distintas expresiones del espiritualismo. Pero todos coinciden en ciertos


puntos:
a) un diagnóstico negativo sobre la realidad social de fin de siglo;
b) igual diagnóstico sobre la realidad escolar;
c) su crítica al utilitarismo “seco” del positivismo;
d) el redescubrimiento del niño como “sujeto” de la educación (en sentido
roussoniano);
e) la condición de guía u orientador del maestro;
f) la necesidad de la formación profesional específica, a partir de la Pedagogía y
la Psicología;
g) el desarrollo de la actividad escolar a partir del “interés” del Alumno, de su
“capacidad” y de su “actividad”.

El Movimiento de la Nueva Educación se expande notablemente en Europa


occidental y Estados Unidos, y cobra vigor a partir del desastre de la “Gran
Guerra Europea”. Por su propia heterogeneidad de origen, da lugar a todo tipo
de teorización y prácticas diversas.Y tiene la plasticidad de asumir tanto las con-
clusiones del Psicoanálisis como ser permeable a la experimentación Conduc-
tista o a la organización comunitaria escolar. Más que un dogma, representó una
búsqueda constante que renovó prácticas y sistemas.

“La educación nueva no constituye, como ya se ha indicado, un sistema


o cuerpo de doctrina cerrado, sino que significa todo un movimiento, o
mejor, una conjunción de movimientos, encaminados a perfeccionar y vi-
talizar la educación existente en nuestro tiempo. Dentro de esta aspira-
ción general se perciben sin duda algunas teorías o sistemas pedagógi-
cos. No hay más que recordar al efecto el nombre de Dewey, que es uno
de los representantes más ilustres de la nueva educación y al propio
tiempo uno de los más destacados cultivadores de la filosofía y la peda-
gogía contemporáneas. Pero esto no es lo general. De ordinario, las ideas,
los métodos y las instituciones de la educación nueva han surgido de un
modo insistemático, espontáneo, sin una ideología o teoría pedagógica
conclusas. Podría decirse que el movimiento de la educación nueva se
asemeja más a una constelación, en la que existen numerosos grupos de
astros de toda clases y tamaños, con un movimiento u orientación gene-
ral, que a un sistema planetario cerrado. Por otra parte, la educación
nueva no es tampoco una entidad estática, creada de una vez para
siempre, sino que, como todo los movimientos sociales, se halla en un
permanente devenir dinámico. Es un desarrollo histórico en el que cada
uno de los integrantes está sometido al cambio y evolución. Nada, pues,
más lejos del espíritu de la educación nueva que la sumisión a dogmas
o credos o a ideologías rígidas, invariables”
(Lorenzo Luzuriaga: La educación nueva, Ed. Losada, Buenos Aires,
1940. Págs. 25-26).

Lo extenso de la cita nos exime de mayores comentarios. Precisamente, Lu-


zuriaga fue uno de los difusores del movimiento en nuestro medio, en la déca-
da del ‘40. Es suficientemente representativa de que el mismo es más un “espí-
ritu” que una tecnología o una política definida (aunque las desarrolló, pero sin
ser comunes a todos).

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Universidad Virtual Quilmes

La Escuela Nueva en Argentina: los estudios sobre el tema son recientes en Ar-
gentina y están en pleno desarrollo (entre los investigadores dedicados al tema, ca-
be destacar a Aguirre, Carli, Gvirtz, Narodowski). En la historiografía tradicional,
hasta los años ‘80 el escolanovismo ocupa un lugar limitado (Narodowski: 1996):

“Primero, la Escuela Nueva posee una existencia silenciada o, en el me-


jor de los casos, una presencia tangencial o marginal en la historiografía
educacional. Segundo, en los casos en los que es mencionada, la Escue-
la Nueva aparece como un intento de experimentación posible dentro
de la elasticidad que posee el sistema educativo argentino en el ámbito
de la aplicación político educativa de la ley 1420.Tercero, para la histo-
riografía educacional, la Escuela Nueva no se advierte en forma masiva
sino que aparece en forma aislada en algunas pocas escuelas. Cuarto,
la Escuela Nueva es producto de la acción de un pedagogo individual e
identificable. Finalmente, la Escuela Nueva es percibida como la traduc-
ción de ideas de pedagogos extranjeros, especialmente europeos a una
realidad política que no siempre le es estimulante”.
(compilado por Silvina Gvirtz: Escuela Nueva en Argentina y Brasil,
Miño y Dávila Editores, Buenos Aires, 1996, Pág. 43)

El escolanovismo renovó la escuela moderna

Sin embargo, tempranamente -como ha ocurrido en todos los procesos in-


telectuales de la cultura argentina- se hizo sentir la influencia del nuevo movi-
miento. El ultrapositivista Mercante incluía en su Bibliografía del Curso de me-

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Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana

todología General del Profesorado en Ciencias de la Educación -en 1909- obras


de Dewey. En la década del ‘10, Montessori dictó conferencias en Buenos Aires,
La Plata y Córdoba. El filósofo español Ortega y Gasset desde 1916 se hizo ha-
bitué de Buenos Aires y sus conferencias públicas (teñidas de espiritualismo li-
terario) contribuyeron al cuestionamiento del positivismo.También desde pers-
pectivas filosóficas, positivistas como Paul Groussac o Juan Agustín García se
pronunciaron contra la estrechez dogmática del positivismo. En los años ‘20 -
acompañando la nueva situación social y política, la pérdida del poder institucio-
nal de las oligarquías a manos de los sectores medios e impulsados por la Re-
forma Universitaria del ‘18- las influencias se acentúan y comienzan a hacerse
visibles los cambios en el sistema y en las prácticas escolares. La española Ma-
ría de Maeztu, en 1921, trabaja en la Universidad Nacional de la Plata y trabaja
con Maestros. En Argentina, el movimiento asumió características semejantes a
sus países de origen, y se motivó en los mismos fundamentos.

“Los nuevos tiempos históricos mundiales y nacionales suponían, para los


escolanovistas, una nueva pedagogía que debía realizar una crítica agu-
da a la pedagogía tradicional o a la instrucción pública, de la cual la Es-
cuela Normal de Paraná había sido uno de sus principales exponentes”.
(Carli, Pág. 117)

Es el período en que el Inspector José Rezzano asume algunas de las consig-


nas del escolanovismo y apunta a la renovación de la práctica escolar. Se nor-
matiza el uso del “cuaderno de clase”, que si bien es introducido como un ins-
trumento de “orden de los aprendizajes” y “control de la actividad”, testimonia
los cambios en temas y técnicas.

“En aquel entonces, se lo denominó cuaderno único , y su creación, sin


duda alguna, debe incluirse entre los intentos de reforma propiciados por
el movimiento de la llamada “Escuela Nueva”. La iniciativa de estable-
cer el cuaderno único en el territorio nacional se debe al Profesor José
Rezzano. Fue dicho docente quien creó el “Sistema de labor y progra-
mas del Consejo Nacional Nº 1”. Como observa Puiggrós (1992), dicha
reforma tuvo no pocas repercusiones en el ámbito escolar, que todavía
perviven en la escuela primaria argentina.
La Reforma Rezzano introdujo modificaciones profundas a la forma de
escrituración en el aula. El cuaderno era el escenario central de las mis-
mas. No obstante, el cuaderno concebido por esa reforma solo coincide
en algunos aspectos con el cuaderno que se utilizahoy en la escuela.
Muchas de las preocupaciones teóricas y prácticas de los escolanovistas,
que ocuparon el centro del debate histórico-educativo, no tienen relación
aparente con los grandes problemas de la política educacional. No se
trata de problemas vinculados a la democratización cuantitativa del sis-
tema, a la estructuración del mismo o a cambios en los contenidos cu-
rriculares. Por el contrario, se trata de problemáticas estrechamente re-
lacionadas con la cotidianeidad de la escuela.
Para los pedagogos argentinos incluidos en el movimiento de la Escue-
la Nueva, el objetivo teórico central parecía consistir en organizar todos
los aspectos relativos al buen funcionamiento interno de la escuela. Se-
gún esta posición, una descripción rigurosa y meticulosa de los compo-

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Universidad Virtual Quilmes

nentes del proceso de enseñanza y aprendizaje era la mejor manera


para indicar los lineamientos generales que deberían guiar a la institu-
ción escolar”.
(Silvina Gvirtz: Del currículum prescripto al currículum enseñado, Ed.
Aique, Buenos Aires 1997, Cap. 2, Págs. 41-42).

A partir de los años ‘30, Lorenzo Filho frecuenta Buenos Aires y con él, pro-
fundiza el planteo metodológico. Como más tarde lo harán Fernando de Aceve-
do -en la perspectiva sociológica- y Anísio Teixeira en lo pedagógico-institucio-
nal. Desde 1921, la Revista La Obra -de carácter didáctico, destinada a Maestros
y de amplia cobertura nacional- sin ser estrictamente escolanovista, difundió la
literatura y los modelos metodológicos.
Como ha estudiado Carli, una perspectiva apuntó a la transformación de los
estudios normales del nivel secundario al superior, siendo su objetivo la Escue-
la Normal de Paraná como representante más puro del normalismo positivista:

“Mantovani realizaba una distinción entre las escuelas normales desti-


nadas a la formación docente para la primera enseñanza y los ‘centros
de altos estudios pedagógicos’, reconociendo entre ellos a la Facultad de
Ciencias de la Educación de Paraná. Descalificaba duramente la peda-
gogía enseñada en las primeras por haberse anclado en la psicología ex-
perimental y naturalista, trayendo como consecuencia los que denomina-
ba ‘el imperialismo del método’, que habría ejercido una fuerte presión
normativa sobre los propios niños y adolescentes”.
(Op. Cit., Pág. 117)

A la fecha, es discutible aún si hubo en Argentina un movimiento “escolano-


vista” orgánico y en todo caso cuál fue su extensión. Pero es imposible negar
su presencia o disminuir su impacto en algunas áreas, tanto de la Didáctica co-
mo de la Organización Escolar. Aunque al momento no se pueda “cuantificar”,
hay testimonios evidentes de los cambios. Por ejemplo, la enseñanza del lengua-
je y la lecto-escritura: hacia los años ‘30 el Método Global comenzó a ser adop-
tado y alcanzó difusión plena en los años ‘50, en que comienza a ser cuestiona-
do, reivindicándose el de “palabra generadora” y el “silábico” (más eficaz y más
rápido, según los propios Maestros).
Como ejemplo de lo afirmado, transcribimos la Página 175 del Nº 607 de la
Revista La Obra, del 1º de Mayo de 1964, en que se expone la organización de
una clase de Lengua para 1er. Grado Inferior:

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Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana

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Universidad Virtual Quilmes

Muestra de esta afirmación son a su vez los “cuadernos de clase” (explora-


dos por Gvirtz, Op. Cit., en un minucioso trabajo) y los libros de lectura. Los
cambios en método y diseño lo reflejan.Y si tenemos en cuenta que el Maestro
“sigue al libro” (le ordena la tarea) más que usarlo como instrumento, podemos
tener idea de su alcance (si a ello agregamos que hasta Diciembre de 1983 to-
do texto de uso escolar requería autorización ministerial). Otras áreas en que
se percibe la presencia del escolanovismo, es en el incremento del “juego” di-
dáctico como contexto, como medio y en su mismo fin; igualmente, la provoca-
ción de la actividad infantil a partir de intereses expuestos espontáneamente o
motivados, el mayor espacio a las realizaciones estéticas y la secundarización del
rol docente, reubicando al niño en una posición más centralizada (pero no to-
talmente). El conjunto, se apoyaba en un cierto “espiritualismo teórico” y en una
mayor proximidad afectiva del Maestro hacia el Alumno. Pero en nuestra hipó-
tesis, sostenemos que no hubo un “desplazamiento” pleno de la didáctica posi-
tivista: ésta mantuvo su hegemonía metodológica en enseñanza de las Matemá-
ticas y de las Ciencias Naturales, el autoritarismo del régimen burocrático y los
sistemas de control (supervisión), y aun el molde vigilatorio de los “cuadernos
de clase”. Los patrones del experimentalismo pedagógico de inspiración con-
ductista recién se debilitarán hacia los años ‘60.
Nuestra afirmación es que el escolanovismo no reemplazó al positivismo,
sino que cubrió sus espacios deficitarios y ambos se complementaron en una
síntesis didáctico-metodológica y organizacional (aún con serias oposiciones
teóricas).

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Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana

Evolución histórica del sistema escolar y la Didáctica

Hacia 1870: Desde 1870:

•no sistema nacional *creación estado nacional


•escuelas públicas, *naturalismo
confesionales y particulares *escuela normal
*residuos lancasterianos (Spencer/Darwin)
*enseñanza simultánea *positivismo social
*didáctica hertbartiana
*hegemonía docente
*memorización
*disciplina rígida
*universidad escolástica y
profesionalista

1884

*sistema educativo nacional


*ley 1420 de 1884
*enseñanza universal,
gratuita, obligatoria,
graduada, neutra
*didáctica hertbartiana
*hegemonía docente
*memorización
*disciplina rígida
*ciencia universitaria
*experimentalismo
pedagógico

Europa-EEUU Influencia en Argentina:


1880-1920:
Montessori (1915)
*paidocentrismo de Maeztu(1920)
*psicologismo Dewey (1930)
*afectividad Decroly (1930)
*activismo Parkhurst (1940)
*interés Luzuriaga (1940)
*juego Texeira (1940)

Argentina 1915- 50
*paidocentrismo *didáctica positivista en
*afectividad enseñanza de las
*método global en lengua matemáticas
*interés *didáctíca positivista en
*activismo enseñanza de las Ciencias
*juego
*renovación libro lectura
+ *experimentalismo
pedagógico
*desarrollo estético *control y supervisión
*secundarización rol docente *cuaderno como sistema
*espiritualísmo teórico de control

Síntesis teórico-metodológico 1920-50

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Universidad Virtual Quilmes

Actividad

Consiga un Libro de Lectura de Primero o Segundo Grado de aproximadamen-


te 1910-20 y otro de 1940-50 (son fáciles de hallar). Elija dos “lecturas” de ca-
da uno -de asuntos similares- y compárelos y analice sus diferencias:

• color, dibujos, tipo de letra, extensión, asunto de enseñanza, forma (o méto-


do) de presentación y desarrollo, actividad o ejercicios propuestos.

Bibliografía Obligatoria

Gvirtz, Silvina. Del currículum prescripto al currículum enseñado, Buenos Aires, Ed.
Aique, 1997. Cap 2.

Bibliografía Recomendada

Gvirtz, Silvina. “El concepto de actividad en la propuesta didactica en la Escuela


Nueva en Argentina”, en: Anuario S.A.H.E., Op. Cit.

Herrera, Martha: "Sociedad, educación e ideas pedagógicas: la hegemonía de la


Escuela Nueva en Colombia durante la república liberal 1930-1946",
ponencia presentada al "IV Congreso Iberoamericano de Historia de la
Educación Latinoamericana", Santiago de Chile, Mayo de 1998.

Terreno,Ana: "Escuela Nueva o gatopardismo: análisis de un anteproyecto de ley


de educación primaria para la Provincia de Córdoba. Año 1932". Ponencia.

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