Prácticas y Repertorios Plurilingues en Argentina PDF

PRÁCTICAS Y REPERTORIOS
PLURILINGÜES EN ARGENTINA
PRÁCTICAS Y REPERTORIOS
PLURILINGÜES EN ARGENTINA
Virginia Unamuno
Universidad de Buenos Aires - CONICET
Ángel Maldonado
Universidad de Buenos Aires
(editores)
GREIP
Grup de Recerca en Ensenyament i Interacció Plurilingües
Universitat Autònoma de Barcelona
Maldonado, Ángel; Unamuno, Virginia
Prácticas y repertorios plurilingües en Argentina. - 1ra ed. - Ciudad Autónoma de
Buenos Aires: el autor, 2012.
290 p. ; 22x15 cm.
ISBN 978-987-33-3326-2
1. Lingüística. 2. Pueblos Originarios. 3. Bilingüismo. I. Título
CDD 498
Corrección: Claudia Vallejos

Diagramación: Ángel Maldonado
Diseño de portada: Emiliano Martínez
Foto de portada: “Cruce en El Sauzalito”, de Virginia Unamuno
1ra edición, diciembre de 2012

1ra impresión, 300 ejemplares
GREIP
Grup de Recerca en Ensenyament i Interacció Plurilingües
Departament de Didàctica de la Llengua, de la Literatura i de les Ciències Socials
Universitat Autònoma de Barcelona
Edifici G5, Bellaterra, 08193, Barcelona, España.
Impreso en Argentina – Printed in Argentina

ISBN 978-987-33-3326-2
Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723
Prohibida su reproducción total o parcial sin el permiso por escrito previo de los
autores
Derechos reservados
ÍNDICE
Agradecimientos...............................................................................................9
Los autores ....................................................................................................11
Introducción
Virginia Unamuno y Ángel Maldonado..........................................................17
Parte I. Del contacto a la conformación de repertorios plurilingües
Contacto del tapiete (tupí-guaraní) con el español: préstamo

y cambio de código en contextos de desplazamiento lingüístico
Florencia Ciccone..........................................................................................31
Cambio de código en conversaciones ranqueles (La Pampa, Argentina)

Ana Fernández Garay y Belén Apud Higonet................................................57
Aportes del minimalismo para el estudio del cambio de código

y el bilingüismo
Ángel Maldonado...........................................................................................75
Análisis del cambio de código en una clase de lectura bilingüe

guaraní-castellano en Corrientes
Carolina Gandulfo, Marta Rodríguez y Olga Soto........................................99
La alternancia de código como alternancia de marco: una propuesta

para pensar la comunicación cotidiana con recién llegados
Germán Fernández Vavrik............................................................................113
Parte II. Prácticas y hablantes plurilingües
El contacto lingüístico quechua-español en la expresión de la posesión:

¿qué nos dicen las prácticas de los hablantes?
Roxana Risco................................................................................................143
Del olvido al recuerdo lingüístico: creación de una metodología
colaborativa para la documentación de una lengua críticamente
amenazada (vilela, Chaco argentino)
Lucía A. Golluscio........................................................................................171
El toba (Guaycurú) y el español en publicaciones religiosas de grupos

misioneros evangélicos: descripción de algunos usos y representaciones
sobre las lenguas en contacto
Patricia Dante..............................................................................................201
Parte III. Contextos plurilingües de socialización familiar y escolar
Ideologías lingüísticas en la socialización bilingüe (quichua y español)

de los niños santiagueños
Héctor Alfredo Andreani y Ana Carolina Hecht...........................................215
Bilingüismo y Educación Intercultural Bilingüe: miradas en cruce

Virginia Unamuno.........................................................................................235
Lenguas en contacto en el aula de la EIB

Leonor Acuña................................................................................................251
Post-scriptum
De las lenguas en contacto al habla plurilingüe

Luci Nussbaum.............................................................................................273
Agradecimientos
En primer lugar, es necesario remarcar que este libro no hubiera sido posible
sin el esfuerzo y la colaboración de todos los autores que pusieron a disposición
su trabajo y sus investigaciones para hacer realidad este proyecto.
Luci Nussbaum, por su parte, realizó una lectura detallada de todos los
artículos, aportando valiosas sugerencias para la edición final y elaborando el
post-scriptum que cierra el volumen.
Queremos agradecer también el trabajo de Claudia Vallejos, quien corrigió la
primera versión del volumen. Asimismo, queremos destacar la colaboración de
Emiliano Martínez, quien se encargó del diseño de la portada.
Tampoco podemos dejar de dar crédito a la labor en cierto modo invisible de
los evaluadores que revisaron las primeras versiones de cada capítulo y
ayudaron, anónima y desinteresadamente, a elevar aún más la calidad de los
trabajos que ponemos aquí a disposición del lector.
Por último, agradecemos el apoyo logístico y financiero que nos ha brindado
para la publicación del libro el Grup de Recerca en Ensenyament i Interacció
Plurilingües del Departament de Didàctica de la Llengua, de la Literatura i de
les Ciències Socials de la Universitat Autònoma de Barcelona, que cuenta con el
reconocimiento de la Agència de Gestió d'Ajuts Universitaris i de Recerca de la
Generalitat de Catalunya (01273SGR2009).
V. U.
A. M.
9
Los autores
Leonor Acuña es Profesora adjunta de Dialectología Hispanoamericana,

Historia de la Lengua y Lingüística Diacrónica en la Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad de Buenos Aires. Es además investigadora responsable
del área de etnolingüística del Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento
Latinoamericano (Secretaría de Cultura de la Nación). Fue vicedirectora y
directora del Laboratorio de Idiomas de la Facultad de Filosofía y Letras de la
UBA entre 1991 y 2000. Desarrolló el área de enseñanza del español como
lengua segunda y extranjera en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA y
dirigió un proyecto de educación intercultural bilingüe para escuelas de
modalidad aborigen del departamento Ramón Lista de la provincia de Formosa
(1999 a 2003). Desde 2004 dirige un proyecto para la creación de un área de
segundas lenguas (español, toba, wichí y mocoví) en la provincia del Chaco. Es
autora de libros y artículos sobre el contacto del español con el mapuche y el
wichí, y sobre la enseñanza del español como lengua segunda y extranjera.
Héctor Andreani nació en La Banda, Santiago del Estero (Argentina) en

1982. Licenciado en Letras por la Universidad Nacional de Santiago del Estero,
profesor en lengua y literatura y diplomado en lingüística quichua. Actualmente
es becario de investigación doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas –CONICET- en la Universidad Nacional de Santiago del
Estero (UNSE), y está haciendo un doctorado en ciencias antropológicas en la
Universidad Nacional de Córdoba. Sus líneas de investigación son el estudio de
la ideología y la socialización lingüística en ámbitos bilingües, las narraciones
orales y la escritura quichua, así como etnografías educativas en el ámbito rural
de Santiago del Estero.
M. Belén Apud Higonet es estudiante de la carrera Prof. en Letras de la

Facultad de Ciencias Humanas, de la UNLPam. Es adscripta a la cátedra de
Sociolingüística de dicha carrera y participa del proyecto de investigación
titulado “Etnolingüística Amerindia. Aspectos lingüísticos, sociolingüísticos,
culturales y educativos” y en el Proyecto de Extensión Universitaria titulado
“Lengua ranquel, patrimonio de la Provincia de La Pampa, su enseñanza y
mantenimiento”. Ha presentado distintas ponencias en congresos de la
especialidad, como, por ejemplo, “Alternancia de códigos en hablantes bilingües
coordinados de la lengua ranquel” (2009) y “Cambio de código en hablantes
ranqueles bilingües subordinados” (2010).
11
Florencia Ciccone es becaria doctoranda de la Universidad de Buenos Aires y
docente de la cátedra de Etnolingüística de la misma universidad. Ha publicado
capítulos de libros y artículos científicos en revistas nacionales e internacionales
como Signo y Seña, Indiana y Amerindia. Es co-autora, además, de materiales
didácticos para la enseñanza y divulgación de las lenguas tapiete y vilela y de
cartillas y cuadernillos para la formación de lingüistas indígenas. Ha sido
consultora externa del equipo técnico de la Modalidad de Educación
Intercultural Bilingüe, Ministerio de Educación de la Nación y asesora de
contenidos de la muestra “Chacu: Multitud de Naciones. Lenguas Indígenas en
el Gran Chaco Argentino”, Museo del Libro y de la Lengua, Biblioteca
Nacional. Sus líneas de investigación y producción se vinculan con el estudio de
aspectos morfosintácticos y discursivos de la lengua tapiete (tupí- guaraní),
lingüística de contacto y relaciones entre lengua, cultura y sociedad.
Patricia Dante es Licenciada y Profesora en Letras por la Universidad de

Buenos Aires (UBA). Participa como investigadora tesista en el proyecto de
investigación titulado “Lenguas indígenas de Argentina y países limítrofes, con
especial referencia a la región del Gran Chaco (toba, chorote, maká, mbya y
quechua boliviano). Estudios descriptivos, tipológicos y de contacto lingüístico”
(UBA). Ha publicado artículos en diversas revistas especializadas en lingüística
y etnolingüística (Lingüística y Cadernos de Etnolingüística, entre otras). Su
tesis doctoral –actualmente, en proceso de elaboración- se titula "Continuidad de
la lengua toba en contacto con el español, con especial referencia al discurso
religioso", y se interesa especialmente en las formas del habla toba producidas
en el marco de las iglesias protestantes, en contextos urbanos, donde el español
domina la mayor parte de las prácticas discursivas. Sus líneas de investigación y
producción se vinculan especialmente con la lingüística de contacto e integra
investigaciones del campo de la Lingüística Antropológica.
Ana Fernández Garay obtuvo su doctorado en la Universidad de Paris,

Especialidad Ciencias del Lenguaje (1993). Actualmente se desempeña como
Investigadora Independiente del Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas de la República Argentina. Es Profesora Titular Regular
de la Cátedra de Lingüística General de la Universidad Nacional de La Pampa.
Ha obtenido diversas becas, entre ellas la beca externa del CONICET (1993) y
la de la Fundación John Simon Guggenheim (2001-2002). Se ha especializado
en lenguas indígenas de la Patagonia: tehuelche y mapuche. Ha publicado
diversos libros, entre ellos: El tehuelche. Una lengua en vías de extinción,
Universidad Austral de Chile (1998), Testimonios de los últimos tehuelches. Textos
originales con traducción y notas lingüístico-etnográficas, UBA, Buenos Aires
(1997), Ranquel-Español/Español-Ranquel. Diccionario de una variedad mapuche
de la Pampa (Argentina), (CNWS) Universidad de Leiden, Países Bajos (2001) y
el Diccionario Tehuelche-Español, índice Español-Tehuelche, Universidad de
Leiden, Países Bajos (2004).
12
Carolina Gandulfo nació en San Fernando, provincia de Buenos Aires y
desde 1996 vive en la ciudad de Corrientes. Su formación de grado es en
geografía y psicología social. Es Magíster en Antropología Social (UNAM) y
Especialista en Análisis e Intervención Institucional (UNNE). Autora del libro
“Entiendo pero no hablo. El guaraní ácorrentinado´ en una escuela rural: usos y
significaciones” de la Editorial Antropofagia. Coordinó la edición del libro de
lectura “Martín y Ramona”. Actualmente es Profesora Adjunta a cargo de la
Cátedra de Antropología Social y Cultural en la carrera de Ciencias de la
Educación de la UNNE, coordinadora del Departamento de Investigación del
Instituto Superior San José de Corrientes. Desarrolla actividades de
investigación sobre los usos del guaraní en contextos escolares y comunitarios.
Realiza actividades de asesoramiento y colaboración con maestros de primaria
en contextos bilingües, y profesores de nivel terciario en cuestiones de
investigación en educación.
Lucia Golluscio es Dra. en Letras por la Universidad de La Plata,

Investigadora independiente del CONICET y Profesora asociada regular de la
Cátedra de Etnolingüística de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de
Buenos Aires. Su investigación actual versa sobre tipología y lingüística de
contacto en América del Sur, con especial referencia a la lengua vilela. Ha
publicado números artículos en revistas científicas especializadas, así como
libros de investigación en la temática de las lenguas indígenas, documentación
lingüística y etnografía del habla. Ha recibido diversos premios internacionales,
entre los que destacan los otorgados por la fundación Guggenheim y
Volkswagen a sus investigaciones sobre lenguas en peligro en la Argentina. Es
también coordinadora del Laboratorio de Documentación e Investigación en
Lingüística y Antropología (DILA), proyecto financiado mediante un convenio
entre el CONICET y el Instituto Max Planck (MPI).
Ana Carolina Hecht es Dra. en Antropología por la Facultad de Filosofía y

Letras (Universidad de Buenos Aires). Investigadora Asistente del Consejo
Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Docente del
Departamento de Ciencias Antropológicas de la Facultad de Filosofía y Letras
(UBA). Actualmente, dirige el proyecto de investigación PICT
BICENTENARIO de la Agencia Nacional de Promoción Científica y
Tecnológica titulado “Socialización lingüística en contextos educativos
interculturales. Análisis de las ideologías lingüísticas de políticas educativas y
procesos escolares frente al mantenimiento/desplazamiento de la lengua toba” y
codirige el proyecto de extensión universitaria “Educación Intercultural
Bilingüe” (FFyL, UBA). Ha obtenido becas para realizar estancias de
investigación y docencia en Brasil, España, México y Chile. Sus líneas de
investigación y producción se vinculan a problemáticas educativas y lingüísticas
de niños/as y jóvenes indígenas en contextos de diversidad/desigualdad.
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Ángel Maldonado es docente del Departamento de Letras de la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires e investigador del Instituto
de Lingüística en la misma unidad académica. Es, además, becario de doctorado
de la UBA y participa en el proyecto UBACYT “Lenguas y dialectos en
contacto: competencias académicas, gramáticas e interculturalidad en la
enseñanza de segundas lenguas”. Ha publicado artículos y presentado ponencias
sobre bilingüismo, lenguas indígenas y Educación Intercultural Bilingüe. Sus
líneas de investigación y producción se centran en el contacto lingüístico, la
facultad del lenguaje en los hablantes bilingües y las lenguas indígenas de la
región chaqueña.
Luci Nussbaum es profesora del Departamento de Didáctica de la Lengua, la

Literatura y las Ciencias Sociales (Universitat Autònoma de Barcelona)
y coordinadora del equipo de investigación GREIP (Grup de Recerca en
Educació i Interacció Plurilingües). Se ha especializado en el estudio de la
interacción verbal en situaciones de multilingüismo y de aprendizaje de lenguas
segundas y extranjeras desde las perspectivas de la
sociolingüística interaccional y del análisis de la conversación. Ha dirigido
diversos proyectos de investigación sobre el desarrollo de competencias
plurilingües en ámbitos de educación primaria, secundaria y terciaria y
últimamente ha participado en un proyecto internacional sobre gestión de la
diversidad lingüística en Europa.
Roxana Risco es Licenciada en Letras y doctoranda en lingüística de la

Universidad de Buenos Aires. Se desempeña como investigadora en el Instituto
de Lingüística de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA y como docente en
la Cátedra de Lingüística de la Universidad Nacional de La Plata. Es miembro
de la Asociación Argentina de Lingüística Cognitiva. Ha participado de varios
proyectos de investigación y ha publicado numerosos trabajos y presentado
ponencias sobre el habla de la comunidad peruana en Buenos Aires. Sus
investigaciones focalizan en el análisis de la posesión lingüística, las variaciones
comunidades andinas, los fenómenos lingüísticos asociados a las migraciones en
dichas comunidades y el contacto del quechua y el español.
Marta Rodríguez nació y vive en San Luis del Palmar, Corrientes. Es

Profesora del Nivel Primario y Operadora en Psicología Social. Los últimos 20
años se ha desempeñado como maestra rural en la ESC Nº 111 de Lomas de
González. Desde el año 2002 participa en proyectos de investigación en
contextos bilingües guaraní castellano: alfabetización inicial, usos de lenguas,
diseño de estrategias didácticas para incorporar el arte y el guaraní en la vida
escolar, cambio de código como estrategia didáctica; y ha colaborado en la
producción de materiales didácticos -como “Martín y Ramona”- y audiovisuales
destinados a la difusión y formación de maestros. Actualmente como maestra
jubilada y bilingüe, continúa con la investigación, la difusión de la situación de
14
los hablantes de guaraní en Corrientes, y el asesoramiento de maestros en
contextos bilingües. También participa en proyectos de Extensión de la Cátedra
Antropología Social y Cultural, Facultad de Humanidades, UNNE.
Olga Soto nació y vive en San Luis del Palmar, Corrientes. Es profesora del
Nivel Primario y Diplomada Superior en Expresión Corporal. Desde el año
2001 participa en proyectos de investigación en contextos bilingües guaraní
castellano: alfabetización inicial, formación en servicio en arte, diseño de
estrategias didácticas para incorporar el arte y el guaraní en la vida escolar, el
cambio de código como estrategia didáctica; y ha colaborado en la producción
de materiales audiovisuales que la tienen como protagonista, destinados a la
difusión y formación de maestros. Actualmente es directora de la ESC Nº 175
del Paraje Albardón Norte, San Luis del Palmar y lleva adelante un proyecto de
extensión en colaboración con la Cátedra Antropología Social y Cultural,
Facultad de Humanidades, UNNE. Realiza tareas de asesoramiento y formación
con maestros de Corrientes en contextos bilingües guaraní castellano.
Virginia Unamuno es Dra. en Filología por la Universidad de Barcelona, en

donde presentó una tesis sobre etnografía escolar y bilingüismo en un barrio
gitano del Gran Barcelona. Sociolingüista, se ha especializado en el estudio del
bilingüismo, especialmente en el ámbito escolar. Después de haber trabajado
más de diez años en la Universidad Autónoma de Barcelona, actualmente es
investigadora adjunta del CONICET, donde realiza una investigación sobre
plurilingüismo y educación intercultural bilingüe en la provincia del Chaco
(Argentina). Ha publicado diversos libros y artículos en revistas especializadas,
destacando su libro Lenguas, diversidad sociocultural y escuela, publicado en
Graó.
15
Introducción
Sabemos que el uso de más de una lengua en la conversación es una práctica

muy habitual. Lejos de ser un fenómeno inusual es un hecho cotidiano, pero
también complejo y variable. Desde hace mucho tiempo, la lingüística ha
estudiado fenómenos relativos al contacto entre lenguas y al uso alternante entre
dos o más lenguas. Desde los estudios pioneros sobre lenguas en contacto (por
ejemplo, Weinreich, 1953), los trabajos sobre distribución funcional de
variedades (Ferguson, 1959) o los estudios sobre tipos de bilingüismo (Fishman,
1965, 1967), el uso de más de una lengua en una misma comunidad de habla ha
proporcionado a la sociolingüística datos y conceptualizaciones relevantes para
la definición de sus principios teóricos y metodológicos.
Así también, existen diversos acercamientos a las formas de articulación de
elementos provenientes de diferentes lenguas y variedades. Sin embargo, las
múltiples investigaciones sobre el tema pueden agruparse en dos grandes líneas.
Por un lado, encontramos estudios con una fuerte impronta gramatical, que
hacen foco en el/los sistema/s lingüístico/s que subyacen al uso de más de una
lengua, y en las restricciones sintácticas que afectan al cambio de código (p.e.
Poplack, 1980; Joshi, 1985; Di Sciullo, Muysken y Singh, 1986; Mahootian,
1993; Myers-Scotton, 1993b, 1995; Muysken, 1995; MacSwan, 1999; van
Dulm, 2007). Por otro lado, se encuentran las disciplinas sociales que han hecho
contribuciones importantes a la comprensión de otras variables relativas a tal
fenómeno, sean éstas de carácter global (Myers Scotton 1993a; Heller 1995),
contextual (Gumperz, 1964; Gumperz y Hymes, 1972; Gumpez, 1982) o local
(Auer, 1984, 1998).
Al mismo tiempo, en el último cuarto de siglo se ha registrado un marcado
crecimiento de las investigaciones sobre la adquisición y el desarrollo de las
competencias lingüísticas y comunicativas de los hablantes bilingües, tanto
desde la neurolingüística (Grosjean, 1985, 1989; Paradis, 1990) como desde la
psicolingüística (Genesse, 1989; Meisel 1989; de Bot 1992; Grosjean, 1997).
Cabe destacar que estos trabajos han sido influidos por los estudios
anteriormente citados sobre el cambio, la alternancia y la mezcla de lenguas. En
este sentido, las investigaciones de Grosjean, Genesse y también de Lüdi y Py
(1986, 2009) demuestran la existencia de una competencia plurilingüe particular
y única, diferente a la sumatoria de competencias monolingües.
Sin embargo, a pesar de este desarrollo, las investigaciones sobre las prácticas
plurilingües o sobre la conformación de repertorios plurales en Argentina no han
sido tan visibles como en otros contextos. Esto puede tener diferentes
explicaciones.
En primer lugar, históricamente, la Argentina ha sido considerada y se ha
concebido a sí misma como una nación monolingüe. Podríamos identificar dos
momentos históricos que constituyen los cimientos de esta percepción. El
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Virginia Unamuno y Ángel Maldonado
primer momento data del período colonial y sus consecuencias son compartidas
con el resto de Latinoamérica: en 1767, la corona borbónica decide la expulsión
de los jesuitas del territorio americano y la interrupción de una política
misionera que buscaba evangelizar utilizando las lenguas indígenas americanas
mayoritarias. Al poco tiempo, el rey Carlos III ordena la castellanización
obligatoria en todas las colonias españolas y elimina los colegios y las cátedras
de lenguas indígenas creadas por los misioneros. Hasta ese momento, el nahuatl,
el quechua y el guaraní habían funcionado casi como lenguas francas en la
comunicación con los nativos, extendiéndose incluso más allá de los dominios
que tenían antes de la llegada de los españoles (véase Acuña, 2003). El segundo
momento forma parte de la historia argentina post-independencia: luego de una
primera etapa en la que se insinúa cierto rescate de la cultura originaria
americana, a partir del último cuarto del siglo XIX se impone una política de
exterminio, confinamiento y asimilación compulsiva de la población indígena
que habitaba territorios todavía no controlados plenamente por el estado (véase
Quijada et al., 2000). A esto se suma la creciente preocupación de las élites
locales ante la masiva inmigración europea alóglota, que es vista como una
amenaza contra la unidad nacional. Esto llevará nuevamente a imponer una
fuerte política de castellanización, con la escuela pública como principal
instrumento para su implementación (véase Tedesco, 1986). El sistema
educativo y una marcada tendencia a la exogamia ayudaron a que, un par de
generaciones más tarde, la población extranjera alóglota -que superaba el 20%
de la población total, según cifras del censo de 1914 (Acuña, 2003: 9)- fuera
integrada y la concepción de un país monolingüe se fortaleciera.
Estos dos momentos históricos parecen haber definido una forma de mirar la
realidad lingüística de nuestro país que tiene consecuencias hasta nuestros días.
Sin embargo, si observamos con mayor detenimiento, nos daremos cuenta de
que esa percepción no se corresponde completamente con la realidad: el
plurilingüismo es un fenómeno de absoluta actualidad.
Los movimientos inmigratorios desde países limítrofes que tuvieron lugar en
las últimas décadas han puesto esto en evidencia y han visibilizado el contacto
del español con lenguas indígenas como el guaraní, el quechua y el aymara.
Asimismo, el fenómeno reciente de una considerable corriente de inmigrantes
del sudeste asiático, especialmente hacia los grandes centros urbanos, también
ha cuestionado esa percepción de homogeneidad.
Además, en los últimos 30 años, la situación de las comunidades originarias
argentinas y sus lenguas ha ganado publicidad y espacio en los debates sobre
políticas sociales y educativas. Según Censabella (1999), se hablan en el país 12
lenguas indígenas: chiriguano, wichí, chorote, nivaclé, toba, mocoví, pilagá,
mbya, quichua, guaraní, mapuche y tehuelche. El grado de vitalidad de cada una
varía significativamente según factores sociales, económicos y geográficos.
Podríamos colocar en un extremo de la escala de vitalidad el pilagá o el wichí,
que se mantienen como lenguas de comunicación habitual en casi todos los
hogares que se identifican con esas etnias. En el otro extremo encontramos el
18
Introducción
tehuelche, lengua casi extinta, que cuenta con muy pocos hablantes. El guaraní y
el quichua, por su parte, constituyen casos excepcionales puesto que son lenguas
indígenas que tienen una amplia difusión en las regiones nordeste y noroeste del
país, y son habladas por población criolla bilingüe.
Otro factor que ha incidido en aquella visión sesgada proviene de las
tradiciones teóricas dominantes en la lingüística del siglo XX, establecidas
fundamentalmente por el estructuralismo y el generativismo. Tanto la langue
saussuriana (de Saussure, 1916) como la abstracción chomskyana (Chomsky,
1965) del hablante oyente ideal inscripto en una sociedad totalmente
homogénea, sin ningún tipo de variación, imponen un modelo unívoco,
monolingüe, que ha servido como patrón de referencia implícita o
explícitamente para la mayor parte de los estudios lingüísticos. Esa impronta ha
llevado muchas veces a describir las lenguas como extrañas a las prácticas
sociales en las que están involucradas y que conforman, y desde perspectivas
más ligadas al sistema de la lengua que a los hablantes. Quizá por esto, el
terreno de los usos plurilingües aparece problematizado por otras disciplinas
(como por ejemplo la antropología), o por trabajos que se definen justamente en
la intersección entre más de una de ellas, dando lugar a investigaciones
interdisciplinarias que aportan elementos teóricos, metodológicos y datos claves
para comprender el plurlingüismo en dimensión social y en toda su complejidad.
La investigación sobre el plurilingüismo ha tomado en estos últimos tiempos,
sin embargo, un nuevo impulso. Según Lüdi y Py (2009) esto se debe en gran
parte a la divulgación de la evidencia empírica de que se trata de un fenómeno
que lejos de ser marginal, es habitual entre los pueblos del mundo, la mayoría de
los cuales emplean cotidianamente más de una lengua. La constatación de que el
monolingüismo es una excepción marca uno de los puntos de viraje en la
investigación lingüística y sociolingüística. El plurilingüismo recibe una
impronta en la agenda de la investigación en los estudios del lenguaje. Esto
puede tener diversas explicaciones, entre las cuales podemos considerar el
impacto global de la agenda científica de los países centrales, la cual incluyó –
en el marco de la construcción de sociedades multilingües y multiculturales- la
preocupación por el rol de las lenguas en las relaciones entre mayorías y
minorías (minorías históricas y recientes, como la inmigración). En este sentido,
cabe también considerar el peso que tuvo a partir de la década de los 90 la
búsqueda de estrategias de inclusión formal de entidades diversas en procesos
supranacionales, como puede ser el caso de la Unión Europea. De alguna
manera, las lenguas fueron consideradas clave en la construcción de una
ciudadanía posmoderna, a partir de una concepción liberal de los derechos
lingüísticos como derechos individuales. Asimismo, en el marco de las políticas
neoliberales, la puesta en escena del tema del plurilingüismo vino a contrarrestar
las políticas uniformizadoras que dirigían claramente el mercado de las lenguas
hacia el inglés como lengua única, substituyendo a otras lenguas con
aspiraciones de competir en este mercado, como era el francés. El francés como
lengua extranjera se vio desplazado poco a poco de las ofertas educativas
19
formales y no formales por la lengua inglesa, y no es casualidad que en este

contexto, los programas educativos basados en el plurilingüismo surjan
mayoritariamente de países francófonos.
El impacto de esta agenda dominante que se impone como global en las
dinámicas de otros contextos, como el argentino, es evidente. Nuevas formas de
considerar políticamente la otredad en el terreno de las lenguas se hacen
presentes desde hace un par de décadas. A partir de la segunda mitad de los años
ochenta, pueden constatarse trabajos en los cuales se perfila la incorporación del
discurso internacional sobre la defensa de la diversidad y de los derechos
lingüísticos, que coinciden con las nuevas políticas de integración de Argentina
a instituciones como el Mercosur. En concomitancia con esto, las pioneras
legislaciones provinciales y la reforma constitucional argentina de 1994 dieron
pie a una serie de cambios legislativos, entre los cuales destacan las nuevas
leyes educativas que contemplan una modalidad educativa en la cual las lenguas
históricamente marginadas del sistema educativo –las lenguas indígenas- puedan
obtener un lugar. En algunas provincias, como Chaco, Corrientes y Misiones, el
plurilingüismo ha comenzado a transformarse en eje de sus políticas
lingüísticas, constituyendo a diversas lenguas (territoriales, de frontera, de
inmigración y extranjeras) en objeto de su legislación.
El plurilingüismo se ve de algún modo interpelado por la dificultad de
consensuar etiquetas para estas lenguas que en conjunto definen un panorama
complejo y no ajeno a tensiones históricas y actuales, involucradas en luchas
materiales concretas, como puede ser el territorio y el salario. Lejos del
consenso – lejos de una mirada idealizada del plurlingüismo- éste se describe a
sí mismo como un territorio de disputas.
Este territorio es a su vez objeto de diversas miradas investigadoras que no
siempre constituyen su objeto de estudio de manera análoga. El plurilingüismo,
pues, puede ser observado en tanto que proceso social que involucra diferentes
lenguas que deja trazas en actividades diversas, las cuales son objeto de análisis
en el presente volumen. Pero también puede ser objeto de estudio de quienes se
interrogan por las dinámicas lingüísticas y sociolingüísticas que emergen de
situaciones en las cuales los hablantes emplean más de una lengua
cotidianamente.
En Argentina, este plurilingüismo cotidiano está presente en la mayoría de sus
contextos. Si bien existen estudios diversos sobre el tema que involucran a las
lenguas indígenas, a las lenguas de migrantes históricos y contemporáneos, e
incluso a variedades emergentes (como pueden ser los estudios clásicos sobre el
cocoliche o el lunfardo), en el presente volumen, los trabajos que lo constituyen
presentan mayoritariamente casos en los cuales está involucrado el español y
lenguas autóctonas, las cuales históricamente han estado en contacto y en
conflicto. Así, en este libro pueden verse estudios sobre lenguas cuyas
situaciones sociolingüísticas son muy diversas: las lenguas chaqueñas (qom,
tapiete, vilela, wichi), lenguas de las migraciones contemporáneas (el quechua),
lenguas indígenas habladas por no indígenas (guaraní correntino, quichua
20
Introducción
santiagueño) e incluso por variedades diversas que emergen en situaciones de

migraciones internas, como pueden ser las habladas por personas urbanas y
campesinas en la ciudad de Mendoza.
En su conjunto, los trabajos reunidos en el presente volumen forman un grupo
heteróclito, un trencadís que deja pensar en la diversidad de enfoques y
perspectivas desde las cuales el plurilingüismo puede ser comprendido. Además,
permite obtener una panorámica –parcial, es cierto- de las formas en que
metodológicamente puede aproximarse al fenómeno.
En este sentido, la segunda parte del título del libro puede dar pistas sobre la
tensión implícita que despierta el volumen, al menos en una lectura global. La
idea de ‘repertorio plurilingüe’ (Gumperz, 1964) pretendía poner en juego
miradas alternativas a la noción de lengua, en coherencia con quienes plantean
que en comunidades o situaciones en las cuales se emplea más de una lengua los
hablantes ponen a disposición de la interacción social recursos verbales
heterogéneos, los cuales son categorizados por sus usuarios como propios de un
sistema lingüístico, de otro, o como propio de mezclas o de sistemas
emergentes, en relación con las maneras en que se categoriza el contexto y se lo
evalúa desde la práctica. La noción de repertorio, a diferencia de la noción de
lengua, permitiría focalizar desde esta perspectiva la actividad realizada a través
del lenguaje, los procesos semióticos y sociales en los cuales las formas verbales
tienen un rol indexicalizador clave. En este sentido, a través del uso de la noción
de ‘repertorios plurilingües’ el libro quería invitar a pensar los fenómenos
lingüísticos en situaciones de contacto más allá de los límites entre formas que
puede poner quien investiga, para adentrarse más bien en la forma en que los
usuarios de las lenguas ponen o evitan dichos limites, explotando
semióticamente las diferencias entre los recursos verbales de los que disponen o,
contrariamente, creando a partir de su convergencia formas alternativas de
acción e identidad social.
Sin embargo, en el presente volumen los trabajos problematizan este
repertorio de maneras muy diversas, y lo hacen poniendo en juego tanto
perspectivas teóricas como estrategias metodológicas disímiles, que en su
conjunto muestran un panorama heterogéneo que, a manera de mosaico, permite
reconstruir tendencias y enfoques de la investigación en el ámbito que nos
ocupa. Por ello, quizá sea útil en esta introducción intentar organizar el material
para proponer una lectura como conjunto. Una posible entrada a este conjunto
de trabajos puede ser pensarlos a partir de la preocupación que atraviesa a todos
ellos por dar cuenta de fenómenos sociales complejos a través de las
herramientas de la investigación lingüística y sociolingüística, tales como el
desplazamiento de lenguas (y variedades) minorizadas por parte de lenguas (y
variedades) hegemónicas; la evaluación social (escolar, por ejemplo) de las
prácticas y usos lingüísticos que se alejan de la normativa lingüística y social, y
que son propios de situaciones de contacto no sólo entre lenguas, sino entre
hablantes y grupos, los cuales no tienen el mismo poder en los procesos de
21
asignación de valor (en el sentido de Pierre Bourdieu); los conflictos y tensiones

que ponen en superficie las lenguas pero que implican ideologías y poderes en
disputa; etc.
La manera de dar cuenta de estos procesos es, sin embargo, heterogénea a lo
largo del libro. Algunos autores se preocupan y analizan detalladamente las
formas lingüísticas que denotan procesos sociales como el desplazamiento o la
recuperación de lenguas, mientras que otros toman objetos lingüísticos más
amplios, como pueden ser los usos lingüísticos en textos escritos o las
interacciones en las aulas, cuyo análisis permite adentrarse en los usos de más
de una lengua en contextos concretos, los conflictos entre ellos y las ideologías
que los explican.
Más allá de la diversidad intrínseca a este volumen, como puede verse, el
fenómeno tratado de forma más recurrente es el cambio entre lenguas (code-
switching). En este sentido, el libro presenta diversos acercamientos al
fenómeno que incluyen análisis de aspectos gramaticales, pragmáticos y
sociolingüísticos. La mirada desde la gramática focaliza aspectos claves de la
investigación en el área, como es la distinción entre préstamos y cambios de
lengua, poniendo en cuestionamiento los alcances de dicha distinción a través de
ejemplos que muestran que se trata más bien de un continuum que de dos
categorías discretas. En contextos de minorización lingüística como los que aquí
se presentan, además, el cambio de lenguas y los préstamos se entienden
también como síntomas internos de un posible desplazamiento lingüístico.
Desde la pragmática, el cambio de lengua es analizado, más bien, como
indicio de contextualización que señala, tal y como postuló Gumperz, un cambio
en la actividad o en la constelación de participantes. El cambio de lenguas,
además, como muestran algunos artículos aquí presentes, puede ser empleado
como recurso que cumple funciones comunicativas específicas dentro de las
situaciones que se describen, como por ejemplo la mediación, la facilitación por
parte del docente de la compresión de un texto, la indicación de un cambio de
actividad discursiva, la entrada de un nuevo interlocutor, etc.
La mirada sociolingüística se centra, más bien, en las dinámicas sociales en
las cuales el cambio de lengua es interpretado, así como en las representaciones
sobre el uso de cada lengua y sobre los usos bilingües. El estatus del
bilingüismo y de las competencias plurilingües aparece aquí también tratado en
tanto que ejemplo de la ‘incomodidad’ que generan las prácticas de los bilingües
a las organizaciones e instituciones fundamentalmente monolingües.
La descripción de las prácticas y de los repertorios plurilingües incluye
también otros fenómenos como son aquellos relativos a la variación lingüística
producto del contacto entre lenguas. En este sentido, cabe considerar los aportes
de los estudios tipológicos que dan cuenta de particularidades lingüísticas que
son propias de situaciones de contacto y que se manifiestan en órdenes diversos,
como pueden ser los usos y la cognición. Las formas lingüísticas se presentan en
22
Introducción
estas líneas de investigación como la cara superficial de fenómenos más

complejos, que muestran la inseparable relación entre lengua y cultura, entre
lengua y cosmovisión.
El mosaico que presentamos es sin duda complejo y parece a veces
irreconciliable. Sin embargo, el volumen cumple con creces el propósito que nos
habíamos marcado: hacer circular diferentes trabajos en torno al plurilingüismo
y los repertorios plurilingües independientemente de la postura teórico-
metodológica particular. Una invitación a mirarse desde rincones diversos de un
campo complejo, atravesado actualmente por el reto de hacer una investigación
socialmente útil frente a la cotidiana reducción de lenguas-pueblos-culturas, y a
las prácticas educativas y sociales hegemónicas que la sostienen.
El volumen está constituido por once capítulos (más una introducción y un
epílogo), los cuales agrupamos en diferentes temas en función de características
comunes que hemos encontrado. En la primera parte, los trabajos indagan sobre
los repertorios plurilingües a través de la problematización de uno de sus
aspectos como es el cambio de lenguas. Desde diferentes perspectivas teóricas y
metodológicas, todos ellos exploran el cambio de lengua como recurso de
significación.
En primer lugar, Florencia Ciccone aborda nuevos usos de los hablantes
bilingües español-tapiete (lengua de la familia tupí-guaraní) en el marco de
prácticas discursivas emergentes en Misión Los Tapietes, provincia de Salta, en
el noroeste argentino. Según la autora, los usos registrados desafían los límites
precisos entre las nociones de préstamo léxico, préstamo gramatical y cambio de
código definidos en la literatura sobre lingüística de contacto. Ciccone analiza a
la luz de estos datos el cambio lingüístico en tapiete, concibiendo el préstamo y
el cambio de código como fenómenos que constituyen los extremos de un
proceso continuo en el que se observan distintos grados de asimilación y
demarcación de elementos que provienen del español.
Por su parte, Ana Fernández Garay y Belén Apud Higonet analizan en su
trabajo el repertorio bilingüe de hablantes del ranquel (mapuche) en la provincia
de La Pampa (Argentina), que se encuentra marcado por una progresiva pérdida
de los recursos comunicativos en la variedad propia de la lengua mapudungun.
Según muestran las autoras, el continuum entre préstamos, alternancias y
cambio entre lenguas que se postula en la bibliografía de referencia necesita ser
repensado en situaciones como las que aquí se describen (en las cuales los
hablantes no disponen de competencias equiparables en ranquel y en español),
para poder incluir también casos particulares que se escapan a taxonomías dadas
y que muestran un claro indicio de pérdida de la lengua propia.
El capítulo de Ángel Maldonado presenta un repaso de los principales
estudios gramaticales sobre el bilingüismo y el cambio de código, mostrando
algunas ventajas de la perspectiva minimalista-generata frente a los otros
abordajes gramaticales. Asimismo el autor propone un marco teórico amplio
dentro del cual se puedan establecer, sin contradicciones, relaciones entre estos
avances de la teoría gramatical generativista sobre el bilingüismo y el cambio de
23
código y las investigaciones sobre aspectos pragmáticos y sociolingüísticos del

uso de dos o más lenguas en una comunidad de habla. Maldonado presenta
posibles aplicaciones de este marco sobre situaciones de contacto lingüístico
entre el español y el wichí (lengua de la familia mataco-mataguaya) en la
provincia del Chaco.
El trabajo de Carolina Gandulfo, Marta Rodríguez y Olga Soto se centra en el
estudio del cambio de código en una situación de lectura bilingüe en un aula de
sexto grado en la provincia de Corrientes, cuya población se caracteriza en gran
parte por ser bilingüe guaraní-español. En este trabajo, las autoras analizan el
uso de ambas lenguas en la clase, problematizando la categoría nativa de
‘traducción’ empleada para dar cuenta de la actividad del docente realizada a
partir de alternancias de lenguas, y proponiendo una mirada hacia estas prácticas
centrada en la actividad y en la manera en que, en el aula, se explotan todos los
recursos disponibles para crear contextos favorables para la comprensión lectora
por parte de los alumnos.
Germán Fernández Vavrik, por su parte, propone uno de los trabajos que más
llamará la atención en este volumen. Más que centrarse en prácticas plurilingües
(entendidas éstas a partir de la idea de uso de más de una lengua o variedad), su
trabajo se propone problematizar la noción de cambio de código desde un punto
de vista teórico y metodológico. En el marco de su investigación sobre
interacción y comunicación intercultural entre docentes universitarios y
estudiantes provenientes del programa de “Becas para Comunidades Huarpes y
Escuelas Albergue” de la provincia de Mendoza, este capítulo lleva a un lugar
novedoso la afirmación que el cambio de código es ante todo un recurso de
organización de la interacción y, específicamente, un recurso para la realización
práctica (accomplishment) de actividades interaccionales, de modo de hacerlas
reconocibles y comprensibles para los participantes.
La segunda parte de este volumen está compuesta por trabajos que analizan
prácticas comunicativas de hablantes bilingües en situaciones muy diversas,
pero que ejemplifican formas de constitución de repertorios plurilingües que van
más allá del cambio de lenguas.
Roxana Risco propone un estudio de las prácticas comunicativas de hablantes
bilingües español-quechua, analizando específicamente los usos de las
construcciones posesivas en ambas lenguas. A partir de la comparación de la
codificación gramatical de la posesión en español y en quechua, de las
descripciones dialectológicas previas de la variedad del español en contacto con
el quechua, y del relevamiento realizado en migrantes peruanos en Buenos
Aires, la autora da cuenta de la ocurrencia sistemática de una alternancia entre
las distintas formas de posesión. Esta alternancia es analizada como un recurso
significante en el acto comunicativo, que señala puntos de vista, conceptos y
perfilamientos cognitivos de los hablantes bilingües.
El capítulo de Lucía Golluscio, por su parte, describe la metodología de
trabajo en el caso de situaciones en las cuales la lengua que se investiga se
encuentra seriamente amenazada. A través de una detallada descripción de
24
Introducción
procedimientos y contextos en los cuales se trabaja para documentar la lengua

vilela, la autora nos introduce en complejas relaciones entre uso, memoria e
incluso olvido, mostrando cómo el trabajo de investigación no sólo observa
procesos sino que genera nuevos, en los cuales la memoria lingüística se activa
al momento en que el uso de las lenguas obtiene sentido. En este contexto es
interesante la forma en que se demuestra en el análisis lingüístico cómo las
formas verbales ‘perdidas’ u olvidadas son aquellas que sólo existen en la
interacción comunicativa y que implican a otro, y una situación de
comunicación real que en el caso del vilela parece difícil de sostener.
Patricia Dante, por su parte, propone un interesante trabajo alrededor del uso
del español y el qom en una publicación periódica religiosa. Desde una
lingüística del contacto preocupada por los procesos de desplazamiento de las
lenguas minorizadas, Dante analiza las relaciones entre ambas lenguas, así como
las funciones de cada una de ellas, haciendo hincapié en la necesidad de
considerar las prácticas discursivas escritas en qom y bilingües como formas
creativas de apropiación de nuevos espacios simbólicos por parte de las lenguas
no hegemónicas.
Finalmente, en la tercera parte, ubicamos trabajos que reflexionan y analizan
situaciones bilingües y que toman como objeto los discursos y las prácticas
relativas a la socialización familiar y escolar de niños hablantes de lenguas
indígenas.
El trabajo de Héctor Andreani y Ana Carolina Hecht hace foco, desde una
perspectiva lingüístico-antropológica, en las pautas de socialización lingüística
de los hablantes bilingües de español y quechua en Santiago del Estero. Este
capítulo se propone desarrollar la situación que atraviesa esta variedad de la
lengua indígena (que tiene pocos antecedentes en la bibliografía argentina) a
partir del análisis de las ideologías, las estrategias y los conflictos lingüísticos
que se observan en las interacciones que establecen los niños bilingües de
Cardón Esquina (Departamento Figueroa) en los ámbitos familiares, infantiles y
escolares. Los autores vinculan estas observaciones sobre las prácticas
lingüísticas con los procesos de construcción de identidad de los hablantes de la
comunidad.
El capítulo de Virginia Unamuno se propone reflexionar sobre la noción de
bilingüismo en el marco de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB - Chaco) a
partir de tres focos: los discursos oficiales (especialmente la legislación), la
formación de docentes para esta modalidad educativa y las interacciones en
algunas aulas bilingües. Desde una perspectiva que combina el análisis del
discurso con el análisis interaccional, el trabajo muestra algunas de las
condiciones sociales y políticas en las que deben leerse las diferentes nociones
de bilingüismo, y sugiere que es necesario problematizar y discutir qué es el
bilingüismo para que sea operativo para la concreción política y práctica de la
EIB.
25
Por último, Leonor Acuña propone en su trabajo una reflexión sobre los más
de 25 años de experiencias de Educación Intercultural Bilingüe en Argentina. A
partir del repaso de los principales lineamientos de la legislación educativa
argentina relativa a los pueblos indígenas, de los datos estadísticos disponibles y
del análisis de testimonios de los protagonistas, la autora lleva a cabo una
evaluación de los avances y las tareas pendientes del estado nacional y los
estados provinciales en materia de EIB, especialmente en los ámbitos de
alfabetización, enseñanza de las lenguas indígenas y enseñanza del español.
Asimismo, Acuña plantea una visión crítica de las evaluaciones realizadas en
UNICEF (2010) en relación con el tema.
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28
Parte I
Del contacto a la conformación de

repertorios plurilingües
Contacto del tapiete (tupí-guaraní) con el español:
préstamo y cambio de código en contextos de
desplazamiento lingüístico
Florencia Ciccone
1. Introducción
El objetivo de este artículo es analizar, a la luz de los debates actuales sobre
lingüística de contacto y lingüística tipológica, distintos fenómenos de cambio
lingüístico en tapiete, una lengua de la familia tupí-guaraní hablada en la región
chaqueña del noroeste de Argentina, en Bolivia y en Paraguay. El trabajo
enfatiza el aspecto procesual del cambio lingüístico por contacto, por lo que
busca mostrar distintas instancias del préstamo y del cambio de código,
considerados como dos polos de un continuun, en una lengua indígena
minoritaria que muestra signos de desplazamiento frente a una lengua
hegemónica como el español.
Este estudio está basado en datos documentados en terreno entre los años
2004 y 2011 en contextos naturales de uso en Argentina 1, a partir de los cuales
se analizan aspectos formales del préstamo y del cambio de código inter e intra-
oracional, como algunos de sus significados comunicativos, en contextos de
plurilingüismo y multilingüismo.
El trabajo se organiza de la siguiente manera. La sección 2, a continuación,
retoma brevemente algunas posturas en torno a los conceptos de préstamo y
cambio de código. La sección 3 describe la situación de contacto, de
bilingüismo e ideologías lingüísticas entre los tapietes. En la sección 4 se
presenta una breve caracterización tipológica de la lengua tapiete. La sección 5
analiza en esta lengua las distintas instancias de contacto con el español. Por un
lado, en 5.1. se parte del concepto de préstamo para analizar los distintos grados
de integración de unidades léxicas provenientes del español (5.1.1.) y algunas de
las implicancias gramaticales de la incorporación de dichos préstamos (5.1.2.).
Por otra parte, en 5.2. se parte del concepto de cambio de código para analizar
sus características formales y funciones comunicativas identificadas en el
corpus. Finalmente, la sección 6 expone las conclusiones.
2. Préstamo y cambio de código

Los estudios en lingüística de contacto han buscado tradicionalmente
distinguir los conceptos préstamo y cambio de código (en adelante, CC).
Mientras el préstamo se define desde el punto de vista de la lengua receptora y
consiste en la integración parcial o total de una forma lingüística proveniente de
31
Florencia Ciccone
otra lengua (Haugen, 1950; Heath, 1984; Thomason y Kauffman, 1988), el CC

consiste, en términos generales, en la alternancia de variedades lingüísticas en el
marco de la misma conversación (Myers-Scotton, 1992). En la extensa literatura
sobre CC se han diferenciado distintos fenómenos. Entre ellos, la alternancia de
lenguas dada en función de situaciones comunicativas delimitadas se distingue
del cambio de código conversacional utilizado dentro de un mismo acto de
habla (Gumperz, 1982). Asimismo, el CC puede ocurrir en el nivel inter-
oracional o bien dentro del límite de una oración o cláusula, en cuyo caso es
denominado también mezcla de código (code-mixing) (Muysken, 2000;
Thomason, 2001). En este último tipo puede darse el CC de una palabra, lo que
ha generado controversias acerca del límite entre lo que correspondería a un
préstamo y aquello que debe analizarse como CC.
Algunos autores han buscado oponer CC y préstamo como fenómenos
inherentemente distintos y se han esforzado por establecer los límites entre uno
y otro (Poplack, 1980; Haspelmath, 2009). Sin embargo, estos esfuerzos dan
cuenta del cercano vínculo y superposición entre ambos (Sakel, 2007). Myers-
Scotton (1992: 20) observa esta relación al afirmar que la ocurrencia aislada de
lexemas de una lengua en otra -en su terminología, de una lengua “empotrada”
(embedded language) en una lengua matriz- puede corresponder a un préstamo
o a CC, y si bien no son situaciones idénticas, se parecen entre sí más de lo que
difieren.
En esta línea, y siguiendo la perspectiva inaugurada por Heath (1984), muchos
otros autores han buscado enfatizar las relaciones formales entre lo que se ha
denominado préstamo y CC, tratándolos como instancias distintas de un mismo
fenómeno. En palabras de Heath, “la clasificación de instancias de contacto
como CC vs. préstamo es traicionera” (1984: 369). Tal como plantea el autor,
estas categorías tienen un valor heurístico, pero a la hora de analizar los datos el
investigador debe tener en cuenta grados de adaptación, diferencias entre
fonología segmental y prosódica, afijación, regularidad de uso y reconocimiento
por parte de los hablantes de elementos foráneos (Heath, 1984: 369). Estudios
posteriores proponen estudiar al CC y al préstamo como dos polos de un
continuun, con instancias intermedias entre uno y otro (Myers-Scotton, 1992;
Field, 2002; Sakel, 2007). Los parámetros que se tienen en cuenta para
establecer el lugar de un material lingüístico dentro de este continuun son: 1- la
frecuencia, como indicadora de la expansión de un elemento en la lengua
receptora; 2- la variación; 3- el grado de integración fonológica del material de
la lengua fuente a la lengua receptora y 4- el grado de integración
morfosintáctica (Myers-Scotton, 1993). Asimismo, el concepto de continuun
tiene una dimensión temporal en tanto el CC puede desembocar en la
integración y adopción de una forma como préstamo establecido (Field, 2002),
si bien no necesariamente un préstamo sea dependiente del CC.
Sakel y Matras (2004) distinguen dos tipos de transfencias o préstamos que
pueden darse de una lengua a otra: préstamos de materia (matter borrowing) y
préstamos de patrones (pattern borrowing). El primero se da cuando material
32
Contacto del tapiete (tupí-guaraní) con el español
morfológico de una lengua particular, junto a su figura fonológica, se replica en

otra lengua. El segundo tipo describe los casos en los que sólo el patrón
estructural de una lengua (organización y/o distribución gramatical o
semántica), pero no su forma específica (unidades morfológicas), se replica en
otra. De acuerdo con los autores, el préstamo de material de una lengua a otra
está acompañado, generalmente, de un préstamo de patrones en la medida en
que éste modifica en algún sentido el patrón estructural de la lengua receptora.
El foco del presente trabajo es el análisis del primer tipo de fenómeno
considerando los distintos grados y tipos de adaptación desde el préstamo al CC,
y considerando los cambios en los patrones estructurales del tapiete que éstos
introducen.
3. Situación de contacto, bilingüismo e ideologías lingüísticas entre los

tapietes
Los tapietes fueron, originalmente, un pueblo cazador, recolector y pescador.
Las escasas referencias históricas y etnográficas los ubican hacia fines del siglo
XIX2 en regiones del río Pilcomayo, en el actual sudeste boliviano. Ya a
principios del siglo XX, los tapietes comienzan a migrar temporariamente a los
ingenios azucareros de Jujuy y Salta, en el norte argentino, para trabajar durante
la zafra. Con la Guerra del Chaco entre Bolivia y Paraguay (1932- 1935),
muchos tapietes huyeron hacia el Paraguay, otros, en menor número, se
establecieron en el noroeste de Argentina.
Actualmente, el pueblo tapiete se encuentra dividido por las fronteras
nacionales. El mayor número habita en Paraguay (1.984 tapietes según el censo
de 2002), en quince comunidades ubicadas en el departamento de Boquerón,
donde se los conoce como guaraníes ñandeva. En Bolivia, los tapietes viven en
la comunidad de Samaihuate constituida por 9 familias (43 habitantes), según el
Censo de 2001 (Arce et. al, 2003), y en Crevaux, donde alrededor de 6 hombres
han formado familia con mujeres weenhayek (nombre con el que se denomina al
pueblo wichí en ese país).
En Argentina, los tapietes están establecidos en Misión Los Tapietes, a 10
cuadras del centro de la ciudad de Tartagal, provincia de Salta, y en La Curvita,
una comunidad multiétnica ubicada a orillas del río Pilcomayo, en el Chaco
salteño. La Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (INDEC, 2004-
2005) registra 484 tapietes autoreconocidos en Argentina.
Misión Los Tapietes es un barrio urbano de cuatro manzanas rodeado por
barrios criollos, en el que habitan alrededor de 750 personas que constituyen
familias interétnicas (tapiete-chorote; tapiete-guaraní; tapiete-wichí y tapiete-
toba, principalmente). Ya desde las primeras migraciones hacia los ingenios
azucareros, este grupo ha atravesado importantes cambios en los aspectos
materiales, socioculturales y políticos (Hirsch, 2006; Ciccone y Hirsch, 2010),
marcados por relaciones de profunda desigualdad con la sociedad no indígena.
Las estrategias de supervivencia de los tapietes de Argentina fueron
33
Florencia Ciccone
cambiando gradualmente, primero, a partir de la vida en los ingenios azucareros

donde comienzan a adoptar nuevos hábitos de alimentación y a depender de
bienes manufacturados, luego, con la sedentarización e instalación permanente
en la zona de Tartagal (Hirsch, 2006). Esta última se produce a partir de la
década del 60' y luego de varios desplazamientos forzados por el crecimiento de
la población criolla. Por esos años, además, comienza la conversión evangélica
de los tapietes, su inserción como mano de obra temporaria y permanente en la
zona, y la incorporación parcial de los niños a la educación escolar
castellanizadora. Los cambios culturales incidieron en sus prácticas
comunicativas, en las que se observa la ruptura en la transmisión de la lengua –
con la consecuente reducción del número de hablantes– y el desplazamiento en
contextos de uso de la lengua tapiete hacia el español. Los niños y la mayoría de
los jóvenes son hablantes monolingües de español o hablantes sólo receptivos
del tapiete.
Esta situación, aunque más tardía y con otras características, también se
observa en la comunidad de La Curvita. Un grupo de tapietes proveniente de
Bolivia se estableció en ese lugar en los años 70' y formó familias con los
chorotes. Por su número minoritario, en una comunidad constituida
principalmente por las etnias wichí, chorote y toba, los tapietes encuentran
reducidos los ámbitos de uso de su lengua al grupo familiar. Aquí las
conversaciones cotidianas se caracterizan por la alternancia entre la lengua de
origen, tapiete o chorote según la pertenencia étnica, y el español. Fuera del
grupo familiar, los tapietes usan el español con otros grupos étnicos y tienen
competencias receptivas en chorote y wichí. La lengua tapiete no está siendo
transmitida a los niños, quienes tienen al español o al chorote como lengua
primera.
Tanto en Misión Tapiete como en La Curvita los hablantes de tapiete son, al
menos, bilingües. Los ancianos tienen mayor dominio del tapiete que del
español, los adultos mayores de 40 generalmente tienen igual dominio de una
lengua u otra, mientras que los hablantes más jóvenes, especialmente en
Tartagal, poseen mayor dominio del español que del tapiete. En todos los casos,
con excepción de algunos ancianos, el español es la lengua que utilizan
actualmente con mayor grado de frecuencia en su vida cotidiana. El tapiete ha
adoptado, sin embargo, una importante función identitaria y de transmisión de
saberes y valores comunitarios.
Durante los últimos quince años, y en el marco de un contexto regional de
reinvindicación y fortalecimiento de movimientos y derechos indígenas
(Gordillo y Hirsch, 2010), ha tenido lugar un proceso de afianzamiento y
visibilización de la identidad étnica en el que la lengua tapiete se constituye
como diacrítico de esa identidad (Hirsch, González y Ciccone, 2006). En este
contexto, el pueblo tapiete ha fortalecido los vínculos transnacionales a través
de visitas familiares, encuentros políticos y evangélicos con las comunidades
tapietes de los países vecinos, como también mediante la constitución en 2001
de la Asamblea Trinacional del Pueblo Tapiete.
34
Éste es un ámbito propicio para la negociación y actualización de ideologías

lingüísticas, entendidas como representaciones, explícitas o implícitas, acerca de
la relación entre lenguaje y vida social (Woolard, 1998). Si bien muchas veces
se ponen en evidencia tensiones y contradicciones, los tapietes tienden a valorar
al español como lengua necesaria no sólo para el acceso a la educación formal,
trabajo asalariado y bienes de consumo materiales y culturales, sino también
para la negociación de demandas y reivindicaciones políticas frente a las
instituciones del estado. Al mismo tiempo, se observa un creciente interés e
iniciativas por parte de autoridades comunitarias, padres y jóvenes, por la
recuperación de la lengua originaria.
Los tapietes valoran a aquellos hablantes que conservan un uso de la lengua
menos influenciado por el español y que poseen competencias comunicativas en
la ejecución de géneros más tradicionales (narración de mitos y cuentos
humorísticos). Sin embargo, ‘entreverar’ es una práctica cotidiana que no está
estigmatizada y es, incluso, esperable en determinados ámbitos y géneros
discursivos que han emergido a partir de los cambios culturales que hemos
mencionado.
4. Características tipológicas de la lengua tapiete

Desde el punto de vista tipológico, el tapiete difiere del español porque es una
lengua aglutinante con características polisintéticas (Sapir, citado en Croft,
2003) y de marcación en el núcleo (Nichols, 1986), mientras que el español
presenta cierto grado de fusión, tendencias analíticas y marcación en el
dependiente.
El tapiete es una lengua que presenta un orden de constituyentes
pragmáticamente no marcados de tipo (S)OV. Los argumentos oblicuos siguen
al verbo y las construcciones adverbiales aparecen en posición inicial de
cláusula. Los recursos de formación de palabras son la sufijación y la prefijación
con afijos flexivos y derivados que se añaden a las bases nominales o verbales.
Además, esta lengua presenta afijos causativos, incorporación nominal y
reduplicación parcial de la raíces verbales para expresar aspecto (González,
2005).
Es una lengua que no posee categoría lexical de adjetivo. Como otras lenguas
de la familia tupí-guaraní (TG), los significados de estado o cualidad son
expresados mediante verbos intransitivos no agentivos que ocurren prefijados
mediante un paradigma pronominal distinto al que ocurre con verbos
intransitivos agentivos. Es decir, la lengua presenta una escisión en la marcación
de verbos intransitivos basada en una distinción semántica de aspecto lexical
(Mithun, 1991), lo que se conoce como alineamiento activo-inactivo.
Por otra parte, es de destacar que, al igual que otras lenguas TG, el tapiete
presenta prefijos de posesión alienable/inalienable en el sintagma nominal, cuya
forma coincide con los prefijos de marcación pronominal no agentivos antes
mencionados.
35
Florencia Ciccone
En cuanto al sistema fonológico, el tapiete posee, como es característico de las

lenguas de la familia, 15 consonantes y 12 vocales, seis orales y seis nasales, así
como armonía nasal (González, 2005).
5. Contacto del tapiete con el español

Los fenómenos de contacto con el español que se registran en el uso de la
lengua tapiete dan cuenta de un proceso histórico y social complejo de
relaciones con la sociedad hegemónica hispano-hablante, como también de
disputas y tensiones ideológicas que se dan dentro de una misma comunidad.
Como se desprende de la descripción presentada en la sección 3, el contacto
cultural y lingüístico de los tapietes con el mundo hispano es relativamente
reciente, pues éste comienza -como para otros pueblos de esa región del Chaco-
hacia fines del siglo XIX y principios del siglo XX3. No obstante, ha
determinado profundos y acelerados cambios que han dado como consecuencia
el hecho de que actualmente la mayoría de los hablantes de tapiete en Argentina 4
utilicen también el español en su vida cotidiana.
Teniendo en cuenta que el grado de bilingüismo es un factor determinante en
el tipo de influencia por contacto (Sakel, 2007: 25), el objetivo de este trabajo es
enfatizar, como tempranamente propuso Haugen (1950), el aspecto procesual
del cambio lingüístico por contacto. El apartado 5.1., a continuación, analiza, a
partir del concepto de préstamo, las distintas instancias, grados de integración de
unidades léxicas provenientes del español y sus implicancias gramaticales. El
apartado 5.2. parte del concepto de cambio de código para analizar sus
características formales y sus funciones comunicativas. Asimismo, cada una de
las secciones problematiza la liminaridad de esta clasificación a partir de la
consideración de los ejemplos del tapiete.
Los datos corresponden a usos espontáneos o semi-espontáneos registrados en
sus contextos naturales a partir de trabajo de campo en terreno realizado
periódicamente desde 2004 a 2011. Se han registrado reuniones políticas,
ceremonias religiosas, conversaciones cotidianas, narraciones míticas y
humorísticas e historias de vida. Los textos fueron transcriptos, analizados y
traducidos al español en colaboración con consultantes lingüísticos. Se ha
recurrido a la elicitación, a partir de datos registrados en textos espontáneos,
para probar posibilidades de variación de material lingüístico del español y
material lingüístico del tapiete o bien para probar las posibilidades de
combinación morfológica de raíces del español.
5.1. Préstamos
La capacidad para incorporar préstamos léxicos del español está ampliamente
desarrollada entre los tapietes. El apartado 5.1.1. analiza las estrategias de
inserción de dichos préstamos y los distintos grados de integración. El apartado
36
5.1.2. considera algunos de los fenómenos gramaticales que se observan en el

tapiete a partir de la incorporación de material lingüístico (Matras, 2007; Sakel,
2007) del español, como parte del proceso de cambio inducido por contacto.
5.1.1. Los préstamos y sus grados de integración

Las estrategias y grados de integración de los préstamos del español en el
tapiete no son homogéneos. Un grupo de préstamos se encuentra totalemente
integrado tanto en el plano fonológico como morfológico. Siguiendo a
Thomason (2001) asumimos que estas unidades léxicas pertenecen a una etapa
inicial de contacto con la sociedad hispano-hablante, incorporadas al lexicón de
la lengua tapiete por hablantes monolingües o con un grado muy incipiente de
bilingüismo. Estos préstamos muchas veces ni siquiera son reconocidos por los
hablantes como de origen español.
Los ejemplos (1) y (2), a continuación, muestran la integración fonológica de
préstamos del español. En (1), el término español [pa.pél] es sometido a un
proceso de refonologización de acuerdo con el sistema fonológico y estructura
silábica del tapiete. Por un lado, la consonante lateral [l], inexistente en el
inventario fonológico del tapiete, se reintrepreta como [ɾ], preservando el punto
de articulación del segmento español y modificando su modo de articulación
(Golluscio y González, 2008). Por otra parte, la estructura silábica se modifica
para adecuarla a los patrones silábicos del tapiete cuya estructura canónica es
CV. En este ejemplo se observa la epéntesis de una vocal [e], que copia la forma
vocálica de la sílaba tónica, para evitar la presencia de una coda. La forma
resultante es [pa.pé.ɾe]. En (2), se observa un cambio en la cualidad de la vocal
en posición final. La vocal semicerrada anterior [e] del término español [má.te],
se reinterpreta como vocal cerrada anterior al introducirse al tapiete [má.ti]. Esta
tendencia ha sido documentada en Golluscio y González (2008).
(1) papere ñono ndi-re

papel poner 2.SG- POSP
'le ponía (a usted) papel (en el pecho)'
(2) mati hau

mate 1.comer
'tomo mate'
Los ejemplos (3) y (4), además de presentar refonológización, se encuentran

integrados morfológicamente. En (3), el sustantivo [pã.hã] del español [paŋ], no
sólo ha sido adaptado fonológicamente5, sino que además recibe morfología del
tapiete, en este caso el sufijo de plural -reta ~ -re.
37
Florencia Ciccone
(3) añente o-ho-ha arikai-pi ténta-ipi

verdaderamente 3-ir-1.PL.EXCL antes-LOC pueblo-LOC.MOV
ai-rurure handi páhä-re
1.SG.AC-pedir con pan- PL
'Es verdad que íbamos antes por el centro a pedir pan con ella'
En (4), se muestra la integración fonológica y morfológica de un préstamo

verbal. El verbo español 'planchar' entra al vocabulario tapiete en la tercera
persona singular del tiempo presente6. La forma española [pláŋ.tʃa] es adaptada
fonológicamente mediante la elisión del fonema lateral [l], la inserción de la
vocal [e] y de la consonante [ɾ] y de la aplicación de reglas de resilabificación,
resultando en la forma [pe.ɾáŋ.tʃa]
(4) a-mi-perancha-po
1.SG.AC-CAUS-planchar-FUT
'voy a planchar'
En el plano morfológico, el ejemplo muestra que el verbo del español recibe

morfología del tapiete como el prefijo pronominal de primera persona activa a-
y el sufijo de tiempo futuro -po. Además, la lengua ha desarrolado un
mecanismo particular para integrar los préstamos verbales del español que
consiste en marcarlos mediante el prefijo causativo -mbi ~ mi (González, 2005).
Este prefijo ocurre en tapiete con verbos intransitivos agentivos y no agentivos,
aumentando la valencia del verbo, y con sustantivos y adverbios como
verbalizador (González, 2005). Sin embargo, cuando se prefija a raíces verbales
prestadas del español su función es simplemente marcar el préstamo, sin
modificar la valencia del mismo. Compárese (5) y (6) a continuación.
(5) ama hai shi-mbi-kwakwa-'ä

entonces ella 1.SG.IN-CAUS-crecer-NEG
'aunque ella no me crió'
(6) kwarasi a-mi-awanta-'ä

sol 1.SG.AC-CAUS-aguantar-NEG
'no aguanto el sol'
En (5) el prefijo causativo vuelve transitivo al verbo intransitivo tapiete:

kwakwa 'crecer', mbikwakwa 'criar' ('lit. hacer crecer'). Por el contrario, en (6) el
prefijo causativo ocurre con un verbo transitivo prestado del español awanta
'aguantar' sin modificar su valencia. El uso del prefijo causativo como marcador
de préstamo verbal confirma la tendencia, observada por los estudios
tipológocos, de que los verbos requieren de más estrategias de integración que
los sustantivos (Matras, 2007: 48).
38
Gómez Rendón (2007) analiza la integración en el guaraní paraguayo de

préstamos verbales del español. A diferencia del tapiete, el causativo mbo- ~
mo- no funciona como marcador de préstamo sino que ocurre únicamente en el
uso de sustantivos, adjetivos y frases enteras del español con función
predicativa7 (2007: 540). En cambio, en tapiete se observa que aquellos
sustantivos y adjetivos del español que ingresan al tapiete como verbos no
ocurren con el marcador de préstamo verbal.
(7) yi-perota o-ï-reta

3.IN-jugar_pelota 3-estar-PL
'estan jugando a la pelota'
(8) shi-pavete mba’eti mba’e a-ñoño

1.SG.IN-ser_pobre nada cosa 1SG.AC-servir/poner
'Soy pobre, no tengo nada'
Los ejemplos (7) y (8) muestran respectivamente el préstamo de un sustantivo

y un adjetivo del español que funcionan como verbos en tapiete. El tapiete
carece de la categoría de adjetivo y al introducir un adjetivo del español éste
recibe el prefijo pronominal de los verbos inactivos. En el corpus, este grupo de
préstamos nominales y adjetivales que son incorporados como verbos en tapiete
son escasos y presentan en todos los casos integración fonológica y
morfológica, aunque no están marcados con el causativo mbi- ~ mi-.
Otro grupo de préstamos léxicos del español presenta menor grado de
integración fonológica o morfológica. Así las posibilidades documentadas
abarcan: a) la refonologización parcial de unidades léxicas con o sin integración
morfológica y b) la ausencia de refonologización con integración morfológica.
La refonologización parcial de unidades con o sin integración morfológica se
caracteriza por adaptar fonológicamente sólo algunos aspectos de la unidad
léxica tomada del español mientras mantiene patrones segmentales, silábicos y/o
acentuales del español. Obsérvese el ejemplo (9) a continuación, en el que
ocurren dos préstamos léxicos con integración fonológica parcial.
(9) depué heta karai-re etrategia hei shu kwepi

después mucho hombre_blanco-PL estrategia 3:decir 3.OBL siempre
'Después, los criollos dicen estrategia'
El lexema depué [de.pwé] 'después' muestra la reinterpretación de la

estructura silábica de la forma española. Ésta consiste en la elisión del segmento
[s] en posición de coda tanto en la sílaba inicial como en posición final de
palabra. Sin embargo, en el plano segmental y acentual, el préstamo conserva la
estructura del español innovando con respecto a los patrones del tapiete. El
segmento dentoalveolar [d] no forma parte del inventario fonológico del tapiete.
En préstamos con refonologización total normalmente es reemplazado por el
39
Florencia Ciccone
segmento dentoalveolar prenazalizado [nd] como en s+ndáro 'soldado' o por el

segmento alveolar [ɾ], como en [ɾia] 'día'. En cuanto al acento, si bien en tapiete
éste cae siempre en la antepenúltima sílaba, el préstamo en (9), representado
fonológicamente en (10), mantiene el acento de la forma española.
(10) [des.pwés] > [de.pwé] 'después'
(11) [es.tra.té.xja] > [e.tra.té.xja] 'estrategia'
En (11), se representa fonológicamente el proceso de integración parcial del

lexema 'estrategia'. En este caso, se produce la refonologización de la sílaba de
tipo VC de la forma española para adaptarla a los patrones del tapiete VC > V,
mientras que permanece intacta la sílaba con arranque complejo CCV a pesar de
que el tapiete no posee sílabas de este tipo. En el plano segmental, conserva el
punto de articulación de la consonante fricativa velar [x] del español.
La ausencia de refonologización con integración morfológica se caracteriza
por introducir raíces léxicas del español, tanto sustantivas como verbales, sin
ningún tipo de adaptación fonológica, es decir, manteniendo la estructura
fonológica del español, pero integradas en el plano morfológico. El ejemplo (12)
muestra este fenómeno con una raíz sustantiva.
(12) heka shu yi-podér-va

3.buscar 3.OBL 3.POS-poder-NOM
'buscaba su poder' /'el que buscaba su poder'
En (13), poder [po.déɾ] mantiene la estructura silábica, sin adaptación de la

sílaba de tipo CVC, como el acento8 del español, al mismo tiempo que toma el prefijo
posesivo yi- y el nominalizador de cláusula -wa del tapiete.
Los ejemplos (13), (14) y (15) muestran la ausencia de refonologización con
integración morfológica de raíces verbales del español. Nótese que en todos los
casos los préstamos conservan tanto la estructura silábica del español como
también segmentos, [l] y [f], que no forman parte del inventario fonológico del
tapiete. En el plano morfológico, en cambio, ocurren marcados con el causativo
mbi- ~ mi- y reciben prefijos pronominales y sufijos aspectuales (14) y (15).
(13) awi shi-mi-molesta ë

PROH 1.SG.IN-CAUS-molestar 3.estar
a-ri-reu-po-kwi
1.SG.AC-2.SG-comer-FUT-FUT.INM
'No me estés molestando que te voy a comer'
40
(14) a-ha tika-hupi ayema ï a-mbi-sufre-te

1.SG.AC-ir río-por aunque estar 1.SG.AC-CAUS-sufrir-SUP
a-ha
1.SG.AC-ir
'Me voy por el río aunque sufro'
(15) hai-pe-nda ñi-mbi-salva-yi

él-LOC-EVD 3.IN-CAUS-salvar-FRC
'Dicen que ahí se volvió a salvar'
Por último, incluimos como préstamo léxico a un grupo de unidades tomadas

del español e incorporadas al tapiete sin integración fonológica ni morfológica
de ningún tipo. Estos elementos no cumplen con la mayoría de los rasgos que
definen a un préstamo y, en efecto, quedarían fuera de esta categoría si
consideráramos exclusivamente la afirmación de Haspelmath (2009: 41) de que
“los préstamos típicamente muestran distintos tipos de adaptaciones fonológicas
y morfológicas, mientras que el cambio de código por definición no muestra
ningún tipo de adaptación”9. Sin embargo, dentro del marco de una comunidad
de habla en la que todos sus miembros son bilingües, en la que ha ido
interrumpiéndose la transmisión generacional del tapiete y en la que el español
ha ido adoptándose gradualmente con mayor frecuencia como lengua de uso
cotidiano en el ámbito familiar y en alternancia con el tapiete, el fenómeno de
adaptación, especialmente fonológico, prácticamente ya no opera en préstamos
incorporados probablemente en las últimas décadas. Por esto, los ejemplos que
incorporamos en este grupo se encuentran en un lugar intermedio entre el
préstamo léxico y el cambio de código y dan cuenta de las características del
proceso de cambio inducido por contacto en tapiete.
Los ejemplos (16) a (18) muestran la adopción de préstamos sin integración
fonológica ni morfológica.
(16) kati karaire dokumento më'ë shu-na

pero hombre_blanco documento dar 3.OBL-SUB
'pero cuando los criollos le dan el documento...'
(17) grasia a-mé

gracias 1.SG.AC-dar
'doy las gracias'
(18) palabra ya-roya-rä arikai-te mbaeti

palabra 1.PL.INCL-creer-SUB antes-SUP nada
'antes no creíamos en la palabra (del Señor)'
Se trata, en todos los casos, de bases sustantivas que se distinguen de los

préstamos sustantivos y verbales sin nativización fonológica y con integración
41
Florencia Ciccone
morfológica ya analizados por el hecho de que suelen ocurrir sin morfemas

ligados. Esto no parece deberse a una restricción sino más bien a que es menos
factible su ocurrencia con afijos posesivos o de número. Si bien en el corpus
estas bases léxicas del español no presentan morfología nominal del tapiete,
mediante elicitación los hablantes aceptan construcciones como en (19), lo cual
muestra que son suceptibles de recibir morfología del tapiete.
(19) shi-dokumento
1.SG.POS-documento
'mi documento'
Otro factor para analizarlos como un fenómeno relacionado con el préstamo

es el de la variación y la frecuencia (Myers-Scotton, 1993). Si bien estas
unidades no están nativizadas, se trata de formas que introducen conceptos
incorporados a partir de la relación con el mundo hispanohablante dominante,
para las cuales la comunidad de habla tapiete no ha creado neologismos ni
recurrido a formas nativas ya existentes en la lengua. Es decir, estas
construcciones no se encuentran en variación, sino que ocurren regularmente
para expresar significados que se introducen históricamente a partir de nuevas
prácticas sociales y discursivas. La ausencia de nativización da cuenta del hecho
de que estas unidades léxicas han sido introducidas por hablantes ya bilingües y
por una comunidad de habla con idelogías lingüísticas de apertura con respecto
a la presencia del español.
Grados de integración de
Caracterización Ejemplos
préstamos
Unidades léxicas del
papere 'papel'
español integradas de
páhä-re 'panes'
Integración total manera total tanto en el
a-mi-perancha-po 'voy a
plano fonológico como
planchar'
morfológico
Refonologización
Préstamos integrados
parcial con o sin depué 'después'
parcialmente en el plano
integración etrategia 'estrategia'
fonológico
morfológica
Integración
parcial Ausencia de Préstamos sin integración
yi-podér-va 'su poder'
refonologización en el plano fonológico pero
ñi-mbi-salva-yi 'se volvió a
con integración integrados en el plano
salvar'
morfológica morfológico
Sin integración fonológica

y morfológica. Se los
dokumento 'documento'
analiza aquí como
Sin integración grasia 'gracias'
préstamos dada su
palabra 'palabra de Dios'
frecuencia de uso y
ausencia de variación
Cuadro 1: Grados de integración de préstamos del español en el tapiete

42
Los ejemplos presentados en (16) a (18) han sido extraídos de eventos

pertenecientes a géneros discursivos emergentes como son la asamblea política
(16), el testimonio (17) y la predicación (18) en el marco del culto evangélico.
En efecto, los préstamos sin nativización son más frecuentes en estos géneros.
El cuadro 1 sintetiza las diferentes características en cuanto a los grados de
integración de los préstamos del español en el tapiete, desarrollados en este
apartado.
5.1.2. Préstamos gramaticales

Este apartado analiza brevemente algunas implicancias gramaticales de la
incorporación de material lingüístico -material morfológico y su forma
fonológica- (Matras, 2007) del español en el tapiete. Desde esta perspectiva, el
préstamo de material de una lengua a otra puede estar acompañado de préstamos
o cambios en los patrones de la lengua en la medida en que modifica en algún
aspecto sus características estructurales, ya sea en el plano fonológico,
morfológico, sintáctico o tipológico en términos generales.
El apartado 5.1.1. considera, especialmente, cambios fonológicos que se
introducen a la lengua a partir de la adopción de nuevos fonemas, patrones
fonotácticos, silábicos y acentuales presentes en los préstamos. Al respecto,
Matras (2007: 37) afirma que el tipo de cambio fonológico que consiste en la
incorporación de fonemas de una lengua de contacto en los préstamos amplía el
inventario fonológico de la lengua receptora y muestra una tendencia a
acomodar el sistema de esta última para preservar la forma de la lengua de
contacto. Además, observa el autor, este tipo de fenómeno no sólo se da en
situaciones de bilingüismo extendido sino que, también, da cuenta del grado de
inmersión cultural y del valor social atribuido a la lengua de contacto (2007:
40).
La adopción de ítemes léxicos del español introduce, en otros casos, cambios
en el plano morfo-sintáctico y tipológico de la lengua. En el ejemplo (20) se
muestra el uso de mah 'más', adverbio español, en lugar del sufijo superlativo
-ite del tapiete (21). Este fenómeno, bastante extendido entre los tapietes 10,
muestra un cambio hacia construcciones con características más analíticas en el
plano tipológico.
(20) potá sakwa mah minshi-na

querer agujero más ser_pequeño-SUB
'Quiere que los agujeros sean más chiquitos'
(21) ñane-me ni-mbahi’-ite-mba ou-yi

1.PL.POS-marido 3.IN-tener_hambre-SUP- EVD venir-FREQ
'Nuestro marido ha venido otra vez con más hambre'
Entre hablantes jóvenes de tapiete, un fenómeno semejante -el cambio hacia

construcciones más analíticas- se observa en el uso de adverbios del español que
43
Florencia Ciccone
reemplazan sufijos aspectuales del tapiete. Compárese (22), donde se introduce

el adverbio ya del español, con respecto a (23), donde ocurre el sufijo aspectual
resultativo -ma del tapiete.
(22) ko año-pe ya lote ya-mi-toma

DEM año-LOC ya lote 1.PL.INCL-PREST-tomar
'En este año ya tomamos un lote'
(23) amenda yawa ñi-mbahi-ma-nda akai

entonces- EVD tigre 3.IN-tener_hambre-RES-EVD antes
'Entonces se dice que el tigre ya tenía hambre'
La inserción de otros ítemes léxicos del español introduce cambios semánticos

y funcionales en la estructura verbal, como se observa con respecto a la
incorporación del verbo modal pwere 'puede' que ocurre siempre con el sufijo de
negación -'ä. El ejemplo (24) muestra su uso con sentido de habilidad, mientras
que en (25) el verbo modal expresa obligación.
(24) awara i-nda yi-pwere-’ä hasa

zorro agua-EVD 3.IN-poder-NE G pasar
'se dice que el zorro no podía pasar el agua'
(25) ñande-pwere-’ä “wa”

1.PL.INCL.IN-poder-NEG
'Nosotros no podemos (decir) “wa”'
Por último, marcadores discursivos del español han sido incorporados al

tapiete con regularidad. Algunos no se encuentran en variación con otras formas
del tapiete, como es el caso de osea 'o sea, es decir' (26). En otros casos, los
conectores del español han reemplazado prácticamente a la forma del tapiete,
como ocurre con el disyuntivo o del español (27) frente a maina 'o'.
(26) awara mape’aï-nda osea heya-nda

zorro nunca-EVD o sea dejar-EVD
'se dice que el zorro nunca, o sea, lo dejó ir'
(27) pente o mónkoi-ra ña-ñono-kwi ko trabajo

uno o dos-I 1.PL.INCL-poner-FUT.INM DEM trabajo
'¿Será uno o dos que vamos a poner en este trabajo?'
Finalmente, otros conectores del español se encuentran en variación con las

formas del tapiete. En estos casos, el fenómeno puede analizarse desde la
perpectiva del cambio de código. El ejemplo (28) muestra la variación de la
formas porque y yavaive 'porque' en un mismo hablante, en el marco de un texto
44
argumentativo. La reiteración es una de las funciones comunicativas analizadas

para el cambio de código (Gumperz, 1982), en este caso permite enfatizar la
orientación argumentativa.
(28) yai ñande “(g)wa” yavaive porque “ge-u-a”

1.PL.INCL.decir nosotros porque porque
'Decimos nosotros “(g)wa”, porque (decimos) “g-u-a”, “gwa”'
En la sección 5.2., a continuación, se analizan los aspectos formales y las

funciones comunicativas del CC entre el tapiete y el español.
5.2. Cambio de código

Desde el punto de vista formal, en tapiete el cambio de código (CC) puede
darse tanto en el nivel inter-oracional (29) como intra-oracional (30), también
llamado mezcla de códigos (code-mixing) (Muysken, 2000; Thomason, 2001).
(29) toti’a iya hama pota yuka /

tipo_de_fruto espíritu entonces querer matar
y yo tengo que hacer curar
'el dueño de toti’a entonces quería matarme y tenía que hacerme
curar'
(30) si se vuelve a dormir a-ha a-mba-tika-yi

1.SG.AC-ir 1.SG.AC-ONH-lavar-FRC
'Si se vuelve a dormir, voy a lavar ropa otra vez'
En (30) se observa que el hablante cambia del español al tapiete entre dos
cláusulas dentro del límite de una oración condicional. Si bien la relación de
condición entre las proposiciones expresadas por ambas cláusulas parece estar
fuertemente establecida por la cláusula en español, la estructura oracional
mantiene el orden clausal característico del tapiete para este tipo de
construcciones. Compárese (30) con la construcción condicional en (31), donde
la relación condicional está expresada por el sufijo subordinante -rä. En (31) el
CC se ve favorecido por el hecho de que ambas lenguas presentan equivalencia 11
(Poplack, 1980) en cuanto a orden de las estructuras clausales.
(31) a-ri-pisi-rä a-ri-reu-po-kwi

1.SG.AC-2.OBJ-agarrar-SUB 1.SG.AC-2.OBJ-comer-FUT.DIST.
'Si te agarro, te voy a comer'
También es frecuente el CC del tapiete al español dentro de los límites de la

cláusula. Éste puede ser de una frase nominal (32), verbal (33) o adverbial (34).
45
Florencia Ciccone
(32) ampo todo eso ko ñani-teniko hei

este... todo eso DEM 1.PL.INCL.POS-técnico 3.decir
'Entonces todo eso dijo nuestro técnico'
(33) así lo hace y lo mata mbai-kwa-wa i-páyewa

cosa-saber-NOM 3.POS-brujo
'así lo hace y lo mata el sabio brujo'
(34) hama a-mpu'ä-yi a las do de la tarde

entonces 1.SG.AC-levantarse-FRC
'entonces me vuelvo a levantar a las dos de la tarde'
El ejemplo (32) muestra la inserción (Muysken, 2000) de una frase nominal

en español en posición de objeto dentro de la cláusula que mantiene la estructura
gramatical del tapiete. El orden de constituyentes menos marcado del tapiete es
(S)OV. El orden OSV del ejemplo (32), un fragmento de un debate político, se
debe a factores estilísticos. El orden del verbo en posición final es característico
de las construcciones con verbo hei '3.decir' en tapiete.
Si bien ocurre con frecuencia la inserción de frases nominales del español en
la cláusula tapiete, es de observar que no hay en el corpus casos en los que estas
frases nominales ocupen la posición de sujeto. En cambio, en (33), mientras la
frase nominal en posición de sujeto se expresa en tapiete, es la frase verbal junto
a un adverbio el elemento incorporado del español.
Por último, el ejemplo (34) muestra el CC al español de una frase adverbial a
las do de la tarde, que ocurre en posición final de cláusula. En tapiete los
adverbios de tiempo ocupan principalmente la posición inicial de cláusula. Sin
embargo, las construcciones que refieren mediciones horarias son expresadas
normalmente en español y ocurren en posición final.
Tipos formales de CC Caracterización

Inter-oracional Incersión de una o más oraciones en español
Incersión de una cláusula completa en español, en el
Inter-clausal
límite de una oración compleja
Insersión de una frase nominal del español en posición

de objeto
Intra-clausal
Insersión de una frase verbal del español
Insersión de una frase adverbial del español
Cuadro 2: Características formales del CC analizadas para el tapiete
En cuanto a las funciones comunicativas que puede adquirir el CC entre los

tapietes, mostramos a continuación algunas de las funciones más frecuentes, sin
46
pretender agotar el análisis pragmático que requeriría de la reposición y análisis

de todo el marco comunicativo de cada evento comunicativo. Se analizan a
continuación las siguientes funciones comunicativas del CC: reiteración,
discurso referido, seguimiento referencial, interpelación de la audiencia y
cambio de destinatario.
Los ejemplos (35) y (36) muestran la reiteración como una función
conversacional (Gumperz, 1982). El ejemplo (35) es un fragmento de un género
discursivo del culto evangélico reconocido como ‘testimonio’ entre los tapietes.
A diferencia de otros géneros del culto evangélico, el testimonio se caracteriza
por estar ejecutado por una persona de la audiencia, quien narra alguna
experiencia o situación de su vida relacionada con la figura de Dios. En este
fragmento, la reiteración busca enfatizar la expectativa hacia la realización de
una situación futura relacionada con “la fe en Dios”. En cambio, en (36), un
fragmento de una conversación en la que una anciana está narrando a su hijo
adulto una curación que le realizó un payewa 'brujo' cuando era joven, la
reiteración parece estar apoyando una aclaración sobre los objetos que el brujo
le pidió a cambio de la curación.
(35) tɨngá /algún día /mah-po aï

algún_día más-FUT 1.SG.AC-estar
'algún día, algún día voy a estar mejor'
(36) Hijo: hame-mba nde-oh nɨ-ma'e-ve he arkai

entonces-I 2.SG-ir 2.SG-mirar-siempre 3.OBJ antes
'¿entonces has ido a verlo a él antes?'
mbai-mba heka nde arkai
cosa-I buscar 2.OBL antes
'¿qué te pidió él antes (a cambio)?'
Madre: ëë, hiru hü-wa yu-mi ha’e-ma /
sí, hilo negro-NOM espina-DIM 3.PRO-RES /
nomás hilo negro con aguja
'sí, hilo negro, aguja y eso, nomás, hilo negro con aguja'
Otra de las funciones del CC al español entre los tapietes es la cita, una
función referida en la literatura como frecuente en las comunidades bilingües en
las que se da el CC conversacional (Gumperz, 1982; Hill y Hill, 1999). En el
ejemplo (37), segunda línea, se muestra el CC al español para referir el decir de
otro enunciador. El texto es un fragmento de una asamblea política que tuvo
lugar en el marco del Encuentro Trinacional del Pueblo Tapiete, en abril de
2004. El hablante es representante del pueblo tapiete de Argentina y su
audiencia son los representantes tapietes de Bolivia y Paraguay y otros
integrantes, hombres y mujeres, del pueblo tapiete.
47
Florencia Ciccone
(37) 1. hana ñani-teniko kɨna hei mbai-wa-ra-po

entonces 1.PL.POS-técnico así 3.decir cosa-NOM-I-FUT
tɨnonde ya-yapo
primero 1.PL.INCL-hacer
'Entonces nuestro técnico dijo así, cuál vamos a hacer primero'
2. pero que sea seguro por año
[…]
3. ampo todo eso ko ñani-teniko hei
este... todo eso DEM 1.PL.INCL.POS-técnico 3:decir
'Entonces todo esto dijo nuestro técnico'
[…]
4. ampo ha’e-’ä-ve heta-ite ña-ñono-va trabajo
Este... 3.PRO-NEG-también mucho-SUP 1.PLINCL-poner-NOM
'Entonces no es que tengamos mucho trabajo...'
5. para que no salga /este/ opa-ite/ no?
todo-SUP
'...para que no salga bien. ¿No?'
Nótese que en la primera línea en (37) el hablante se refiere mediante un

préstamo a un actor, ñaniteniko 'nuestro técnico', enunciador responsable de la
cita que sigue a continuación y que se expresa, inicialmente, en tapiete y luego
se completa, en la segunda línea, en español. Es importante aclarar que entre los
tapietes, el ‘técnico’ es una persona blanca que posee un título profesional y que
es interpelada por el pueblo tapiete para actuar como consejero en virtud de sus
conocimientos profesionales y del mundo de los blancos 12. En este caso, el
hablante cita las palabras del técnico para recordar a la audiencia sus
recomendaciones acerca de cómo fortalecer la organización trinacional. El CC
al español se produce al introducir el fragmento con mayor carga evaluativa y
argumentativa del discurso referido. En este sentido, el CC produce el efecto de
‘fidelidad’ al referirse al decir del técnico blanco hablante de español y refuerza
la autoridad de la afirmación.
Este ejemplo muestra también otras funciones del CC: la contribución al
seguimiento referencial y las relaciones anafóricas en el texto. En la línea
tercera (37.3) -que reproduce el ejemplo presentado en (32) en su contexto
textual- la frase nominal todo eso, cuyo núcleo es un pronombre demostrativo,
remite anafóricamente al discurso citado del técnico, ya expresado en español.
Es decir, los recursos lingüísticos tomados del español pueden usarse para
referir a un referente animado que pertenece a la sociedad hisponohablante,
ñaniténiko 'nuestro técnico', para referir a su discurso y para remitir
anafóricamente a las palabras citadas de este referente. En la línea quinta en
(37.5), además de reiterarse una cita en español, el CC se utiliza en muletillas
(este) y en interrogaciones retóricas dirigidas a la audiencia para buscar su
adhesión (¿no?).
48
Por último, el ejemplo (38) muestra otra de las funciones frecuentes del
cambio de código: el cambio de destinatario en el marco de un mismo evento de
habla. En este caso, el hablante, durante un testimonio evangélico, cambia al
español para dirigirse de manera directa a un destinatario no tangible, como es
la figura de Dios.
(38) a-i tinonde a-mé grasia/ gracia señor

1.SG.AC-venir primero 1.SG.AC-dar gracias
'vine, primero doy gracias/ gracias Señor'
El ejemplo (38), como otros que hemos presentado en este apartado, nos
permite dar cuenta de la amplitud de fenómenos que se observan
simultáneamente en el tapiete y que forman parte de un proceso de convergencia
con el español como lengua hegemónica de contacto. La línea primera de este
ejemplo muestra la presencia de una unidad léxica del español grasia, que
hemos analizado en 5.1.1. como préstamo sin integración fonológica ni
morfológica (por eso su representación según el sistema ortográfico utilizado
para el tapiete), dentro de una cláusula en tapiete. Dijimos que estas unidades
léxicas se encontraban en lugares intermedios en el continuun que va del cambio
de código al préstamo totalmente integrado, y que su tratamiento como
préstamos se debía a que se trata de términos que ocurren con mucha frecuencia
y no están en variación con otra forma. En la línea segunda en (38), el mismo
término ocurre dentro de una cláusula, en el plano pragmático una fórmula,
totalmente en español. Finalmente, y de acuerdo con el eje argumentativo de
este trabajo, nos interesa dar cuenta de aquellos casos en los que una
construcción que puede ser identificada claramente como CC presenta, sin
embargo, en el plano fonético, fonológico o morfológico algún grado de
integración, rasgo estudiado generalmente como característico del préstamo.
Seguimos en este sentido la perspectiva de Bullock (2009) quien, a partir de su
objetivo de analizar los aspectos fonéticos y fonológicos del CC, propone: “Si
préstamo y CC se ubican a lo largo de un mismo cotinuum, como muchos
lingüistas han argumentado, entonces es posible que las construcciones de CC,
así como los préstamos, puedan manifestar algún grado de integración o
convergencia” (2009: 163)13. Un aspecto que, según la autora, ha sido poco
estudiado ya que existe una tendencia a considerar que, en contraste con el
fenómeno de préstamo, el CC es visto muchas veces como “una transición
abrupta entre el sistema de sonidos de cada lengua” (2009: 163).
El ejemplo (39) presenta la ocurrencia de una frase nominal del español ocho
oha 'ocho hojas' que puede analizarse como un caso de CC intra-oracional, en el
sentido de que se trata de una combinación sintáctica del español.
(39) ocho oha ñono hapipe shen-ka-pe payeva

ocho hojas poner dentro 1.SG.POS-seno-LOC brujo
'Ocho hojas (de papel) ponía adentro de mi pecho el brujo'
49
Florencia Ciccone
Por otra parte, a favor de esta interpretación, sabemos que el hablante podría
haber usado el numeral del tapiete huri 'ocho' en lugar de la forma española y
probablemente, también, un sustantivo más nativizado y frecuente papere
'papel', que de hecho otro hablante utiliza durante la misma conversación:
papere ñono ndire 'te ponía papel'.
Sin embargo, cabe observar que la frase nominal ocho oha presenta, por un
lado, una adaptación fonológica en [oha], pues el punto de articulación de la
consonante velar fricativa sorda [x] característica del español, se realiza como
una fricativa glotal [h]. Por otro lado, también ocurre una nativización
morfosintáctica, ya que esta frase nominal no expresa concordancia de número
de acuerdo con el sistema gramatical del español. En cambio, parece regirse por
las características tipológicas del tapiete que no posee concordancia de número.
Este es un rasgo muy frecuente en el español hablado por los tapietes.
6. Conclusiones
En este trabajo se analizaron las diferentes instancias y características del
préstamo y el cambio de código en la lengua tapiete, buscando dar cuenta de las
relaciones y continuidades entre estos fenómenos de contacto lingüístico en una
situación de bilingüismo extendido y de desplazamiento frente al español. El
trabajo muestra que el uso de la lengua tapiete evidencia distintos fenómenos de
contacto, que se dan de manera simultánea y que pueden ubicarse a lo largo de
un continuun en el que se observan distintos grados de asimilación y
demarcación de elementos que provienen del español.
A partir del concepto de préstamo se analizaron las unidades léxicas del
español: 1- integradas al tapiete de manera total tanto en el plano fonológico
como morfológico; 2- integradas parcialmente a) con refonologización parcial y
b) sin refonologización con integración morfológica; y 3- sin integración
fonológica y morfológica, con frecuencia de uso y ausencia de variación.
También se presentaron algunas de las implicancias gramaticales de la
incorporación de dichos préstamos: la incorporación de adverbios del español en
lugar del uso de afijos verbales del tapiete; la incorporación de verbos del
español con funciones modales; el uso de marcadores discursivos que en
algunos casos reemplazan a una forma existente en tapiete, en otros incorporan
una nueva función, o bien se encuentran en variación con otras formas del
tapiete.
Por otra parte, partiendo del concepto de cambio de código, se analizaron sus
características formales y algunas de sus funciones comunicativas. En el plano
formal, se distinguieron el CC inter-oracional, interclausal, dado en los límites
de una oración compleja, e intra-clausal. En este último caso, observamos que
en tapiete éste puede corresponder a la inserción de una frase nominal en
posición de objeto; a la inserción de una frase verbal o bien a la inserción de una
frase adverbial. Las funciones comunicativas identificadas fueron la reiteración;
50
el discurso referido; el seguimiento referencial; la interpelación de la audiencia

y el cambio de destinatario.
Las instancias intermedias que desafían las clasificaciones tradicionales de
préstamos versus cambio de código permiten dar cuenta del aspecto procesual
del cambio lingüístico por contacto. En este sentido, se destaca, por un lado, que
las construciones con CC intraclausal pueden presentar algún grado de
integración en el plano fonológico y morfológico, como propone Bullock
(2009). Por otro lado, que la incorporación de lexemas del español en el tapiete
con refonologización parcial o nula muestra una tendencia a acomodar el
sistema fonológico de esta última para preservar la forma de la lengua de
contacto. Asimismo, se mostró que la adopción de algunos ítemes léxicos del
español introduce, en otros casos, cambios en el plano morfo-sintáctico y
tipológico de la lengua hacia construcciones más analíticas.
Notas
1. Agradezco a los hablantes tapietes de Misión Los Tapietes, Tartagal, su apoyo e
interés en el trabajo de documentación de su lengua, especialmente a Hermelinda
Romero, Romualdo Awara Montes y Agustina Mercado.
2. La referencia más antigua acerca de los tapietes se encuentra en el diario de viajes del
explorador francés Arthur Thouar (1891), quien había dirigido una expedición entre
1883 y 1887 en busca del francés Crevaux finalmente muerto, según los relatos
históricos, por los tobas.
3. Esta situación difiere con respecto a otros casos de contacto en otras lenguas de
Sudamérica, por ejemplo, el quechua (Muysken, 1979; Horberger y King, 2001) y el
guaraní del Paraguay (Meliá, 1992; Gómez Rendón, 2007), caracterizados por una
historia de dominación y resistencias que se remontan al período de conquista, como
también por contextos de bilingüismo más o menos estables.
4. Esta característica también ha sido documentada en ava-guaraní y en guaraní
paraguayo. Sin embargo, Gómez Rendón (2007) interpreta para el guaraní
paraguayo: “Spanish verbs are borrowed in PG by deleting the infinitive ending /-r/,
without any derivative marker (eg. komunika 'comunicate') (2007: 540).
5. En Bolivia también se observa un uso creciente del español. En Paraguay, en cambio,
el tapiete parece estar siendo desplazado por el guaraní paraguayo.
6. Esta estrategia es señalada por Matras (2007) como frecuente en distinats lenguas “A
series of other languages use the verbalizing augment which is otherwise employed
to derive verbs from non-verbs as an integration marker: Mosetén, Guaraní, etc. (...)
A large number of languages requires greater grammatical effort in integrating verbs
than for the integration of nouns”. La jerarquía sustantivo > verbo expresa la
facilidad gramatical o simplicidad con la que elementos que provienen de estas dos
clases de palabras pueden ser integradas (Matras, 2007: 48).
7. El sufijo nominalizador -wa ~ -a es un clítico, por lo que no desplaza el acento de la
raíz léxica: héka-wa 'el que busca'.
8. Algunos autores han propuesto el concepto de préstamo incipiente (nonce-
borrowing) para referirse a las unidades léxicas que no se encuentran totalmente
51
Florencia Ciccone
integradas a la lengua receptora y que ocurren de manera esporádica (Sankoff et al.,

1990, citado en Haspelmath, 2009). Sin embargo, es un concepto también rechazado
por ser confuso (Haspelmath, 2009). En el caso del tapiete, los ejemplos que se
analizan como préstamos no integrados se dan de manera regular.
9. El uso de mah en construcciones comparativas es analizado en Golluscio y González,
2008.
10. Poplack (1980) propuso dos restricciones en las posibilidades de CC. Una de ellas es
la restricción de equivalencia, que establece que el CC sólo puede darse cuando el
orden superficial de los constituyentes que rodean el punto donde se da el cambio
coincide en ambas lenguas. Si bien algunos autores han cuestionado esta restricción a
partir del análisis de contra-ejemplos (Muysken, 2000), puede ser útil para explicar
muchos de los fenómenos de CC, o bien para dar cuenta del grado de innovación
estructural en los usos del CC, a partir de la comparación de las características
tipológicas de las lenguas.
11. En el marco de una asamblea política del pueblo tapiete, el técnico puede ser
consultado para que explique, por ejemplo, mecanismos administrativos de
organismos o instituciones públicas ante las cuales necesitan hacer un reclamo,
presentar proyectos, etc. Se espera que el técnico colabore en la redacción de
documentos que necesiten presentar a estos organismos en función de su manejo del
registro escrito formal, o que dé su visión acerca de temas específicos como
educación, salud, derechos indígenas, etc. El técnico puede ser ofrecido por una
ONG o bien, a partir de un vínculo previo de confianza, puede ser interpelado por los
representantes del pueblo tapiete para asumir esa función. Personalmente, me ha
tocado integrar, por pedido de los representantes tapietes, el Equipo Técnico del
Pueblo Tapiete de Argentina, junto a la lingüista Hebe González y la etno-bióloga
Cecilia Montani, durante la IV Asamblea Trinacional del Pueblo Tapiete que se
realizó en Paraguay, departamento de Boquerón, en septiembre de 2010.
12. “If borrowing and CS fall along a single continuum, as many linguists have argued,
then it is possible that CS utterances, as well as borrowings, may manifest some
degree of integration or convergence” (Bullock, 2009: 163). La traducción es
nuestra.
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54
Abreviaturas
1, 2, 3=primera, segunda y tercera persona; AC=activo; C=consonante; CAUS1=prefijo
causativo 1; CAUS2=sufijo causativo 2; CER=certeza; DEM=demostrativo;
DIM=diminutivo; DES=desiderativo; DIR=direccional; DIST=distante;
EVD=evidencial; EXCL=primera persona exclusivo; FIN=finalidad; FRC=frecuentativo;
FUT=futuro; FUT.NOM=futuro nominal; HAB=habitual; I=interrogativo; IN=inactivo;
INCL=inclusivo; IMP=imperativo; IMPER=impersonal; INST=instrumental;
LOC=locativo; LOCMOV=locativo de movimiento; NEG=negación;
NOM=nominalizador; OBL=oblicuo; ONH=objeto no humano incorporado; PL=plural;
POS=posesivo; POSP=posposición; PRO.OBL=pronombre oblicuo; RES=resultativo;
SG=singular; SUB=subordinador; SUP=superlativo; V=vocal; /= pausa corta
55
Cambio de código en conversaciones ranqueles
(La Pampa, Argentina)
Ana Fernández Garay

Universidad de La Pampa - CONICET
Belén Apud Higonet

Universidad de la Pampa
1. Objetivo
Este trabajo tiene por objeto analizar el fenómeno del code-switching,
alternancia de códigos o mezcla de códigos (code-mixing) entre los miembros de
la comunidad ranquel de la provincia de La Pampa. El objetivo es mostrar que
entre los hablantes del vernáculo esta estrategia no siempre tiene, como
mayoritariamente muestra la bibliografía especializada, la intención de generar
significados sociales o pragmáticos sino que, en ciertos casos, su origen se debe
a la necesidad imperiosa de comunicarse cuando la lengua materna va siendo
lentamente remplazada por la lengua dominante y ha sido en parte olvidada por
la comunidad. Intentaremos, a través del análisis de conversaciones ranqueles,
mostrar diferentes situaciones, intentando distinguir préstamos de alternancias
de códigos en el habla de algunos miembros pertenecientes a la etnia ranquel,
con el objeto de destacar las dificultades con que podemos encontrarnos.
2. Los ranqueles
Los rankülches (de rankül ‘carrizal’ y che ‘gente’, o sea ‘gente de los
carrizales’), llamados actualmente ranquelinos o ranqueles, son uno de los
pueblos originarios que habitaron la región pampeano-patagónica a la llegada de
los europeos. En el siglo XIX formaron una confederación cuyo centro se
encontraba en el sur de Córdoba, precisamente en el lugar denominado
Sarmiento Nuevo o Villa Sarmiento, cerca de la actual ciudad de Río Cuarto.
Desde este lugar llegaron a La Blanca, cerca de Luan Toro, en el norte de la
provincia de La Pampa. Posteriormente fueron reubicados a fines del siglo XIX
en el noroeste de esta provincia, al crearse la actual Colonia Emilio Mitre en el
1900, cuando los vencedores de la “Campaña del Desierto 1” comenzaron a
repartirse las tierras aptas para la agricultura y la cría de ganado. La escasez de
tierras y la aridez que caracteriza a la colonia los llevó a alejarse de este lugar,
instalándose en pueblos cercanos para poder sobrevivir, para lo cual llevan a
cabo tareas de diversa índole. Además, en la colonia, la división de la tierra en
unidades de 625 hectáreas no favoreció la permanencia de sus habitantes en el
lugar, ya que la unidad económica calculada para la zona es de 5.000 hectáreas.
Los que quedaron allí se dedican a una economía de subsistencia basada
principalmente en la cría de caprinos, aunque en algunos puestos pueden verse
57
Ana Fernández Garay y Belén Apud Higonet
algunos bovinos, equinos y en menor medida, ovinos. Una tarea que solían
realizar era la vendimia en Mendoza, adonde eran trasladadas aquellas familias
que buscaban aumentar sus ingresos. Los hombres también suelen hacer la
campaña en épocas de esquila. Las mujeres se dedican al cuidado de los
animales y de las huertas familiares cuando las lluvias lo permiten y en su
mayoría se ocupan del tejido tradicional (mantas, ponchos, fajas, etc.) que
venden al mercado artesanal de la provincia. También los hombres hacen
trabajos en madera y cuero (sogas, rebenques, estribos, cuencos, etc.) para la
venta en el mercado de artesanías.
En lo que respecta al ranquel, éste es una variedad del mapudungun, mapuche
o araucano hablado en Chile y Argentina, relacionada especialmente con el
picumche, uno de los cuatro dialectos del mapuche en el vecino país trasandino,
precisamente el más norteño de la Araucanía. El ranquel se encontraba en un
proceso avanzado de extinción cuando en 1983 se inició su documentación. En
ese momento se pudo detectar que sólo un 1,89% de los entrevistados hablaban
ranquel y español con la misma eficiencia. Había, además, un 5,66% de
bilingües que hablaban bien el español y no tan fluidamente el ranquel; un
11,32% de bilingües que hablaban bien el español pero sólo entendían el ranquel
o lo hablaban con gran dificultad; y un 81,13% de monolingües de español. En
ese momento las actitudes de la comunidad hacia el vernáculo eran más bien
negativas, como pudo observarse a partir de una encuesta realizada entre 1983 y
1986 (Fernández Garay, 1988: 33). Así, sólo un 30% de los encuestados
manifestó una actitud de defensa hacia la lengua y la cultura ranquel. Sin
embargo, esta situación comenzó a cambiar a partir de la década del 90, cuando
la reforma de la Constitución Nacional en 1994 otorgó plenos derechos a los
pueblos originarios de nuestro país, entre ellos el derecho a ser alfabetizados en
su propia lengua.
3. Trabajo de campo
El trabajo de campo se llevó a cabo desde 1983 hasta 1998. La intención, al
momento de realizar la documentación de la lengua, fue describir esta variedad
hasta entonces prácticamente desconocida. Sólo existía un vocabulario de Frich
(citado en Loukotka, 1929) y algunos términos recogidos por Erize (1960) y por
Barbará (1944), alguna descripción somera de su nivel fonético-fonológico
(Groeber, 1926) y ninguna descripción morfosintáctica. Desde 1983 a la fecha
distintos trabajos sobre la variedad ranquel fueron publicados en revistas
especializadas o libros (véase Fernández Garay, 2002a: 509-510).
El material lingüístico que se presenta en este artículo forma parte del corpus
recogido en distintos lugares de la provincia de La Pampa a partir de 1983.
Desde entonces se realizaron viajes de diferente duración a distintas localidades,
a lo largo de los cuales se registraron alrededor de 45 horas de grabación en
cinta magnetofónica. El corpus consta de un léxico extenso, sintagmas
58
nominales y verbales y textos libres (conversaciones, historias de vida,

costumbres, cuentos, mitos).
Mapa 1. Localidades visitadas en la provincia de La Pampa
Tal como se indica en el mapa 1, las localidades visitadas fueron:

• Colonia Emilio Mitre: se halla en el Departamento Chalileo, al oeste de
la provincia de La Pampa y a 294 kilómetros de Santa Rosa, su capital.
Los centros poblados más cercanos son Santa Isabel, a 18 km
kilómetros, y Telén, a 132 kilómetros.
• Santa Isabel: es cabecera del Departamento Chalileo y se halla a 312
kilómetros de Santa Rosa, hacia el oeste.
• Telén: está ubicada en el Departamento Loventué, a 12 km kilómetros
de Victorica, hacia el oeste.
• Victorica: pertenece al Departamento Loventué. Se encuentra en la
región centro-norte de la provincia, en el límite de la zona fértil. La
ruta provincial número 12 la une a Santa Rosa, de la que dista 150
kilómetros.
• Santa Rosa: es la capital de la provincia de La Pampa y está ubicada en
el Departamento Capital, en el noreste del estado provincial.
59
4. Metodología de la recolección de datos

Como decíamos más arriba, la mayoría de los ranqueles ya no hablaban la
lengua al momento de iniciar la recolección de material lingüístico. Sólo unos
pocos ancianos podían hacerlo y ellos fueron los que colaboraron en la
documentación de esta variedad, que se llevó a cabo con la finalidad de
describir el ranquel en todos sus niveles: fonológico, morfosintáctico, léxico y
discursivo. Los que ayudaron en la recolección, hablantes o semi-hablantes 2 de
la comunidad, eran reunidos con la finalidad de que conversaran en su lengua
materna. En algunos casos, el olvido de la lengua los llevaba a alternar esta
variedad con el español para poder finalizar la idea que venían desarrollando.
Debemos destacar que, con excepción de las consultantes Juana Cabral de
Carripilón (JC) y Veneranda Cabral de Cabral (VC) -que podríamos considerar
las hablantes más eficientes de la comunidad-, los demás no eran bilingües
equilibrados. Debemos recalcar el hecho de que el corpus recogido no tenía por
objetivo trabajar con el cambio de código. Sin embargo, la profusión con que
aparece esta estrategia en ciertos consultantes nos llevó a estudiarlo con el fin de
explicar este fenómeno relacionado con el tema de la muerte de una lengua.
5. Aspectos teóricos
Se denomina cambio de código al tipo de enunciado en que los hablantes no
necesariamente hacen uso de la gramática y léxico de una única lengua. Este
fenómeno, que se observa en hablantes bilingües, ha sido estudiado en gran
detalle a partir de 1970 desde distintos puntos de vista (sociolingüístico,
psicológico y lingüístico).
Según Appel y Muysken (1996: 176) la alternancia no es un fenómeno
aislado, resultado del desconocimiento del hablante de por lo menos una de las
lenguas implicadas, sino que es una parte central del discurso bilingüe.
Se pueden distinguir tres tipos de alternancias: de ‘coletillas’, intraoracional (a
veces denominada mezcla de códigos) e interoracional.
Para responder a la cuestión de por qué los hablantes alternan las lenguas,
Appel y Muysken (1996) recurren al marco funcional propuesto por Jakobson y
Halliday. Así, señalan que la alternancia presenta las siguientes funciones:
función referencial, directiva, expresiva, fática, función metalingüística y
función poética (1996: 177).
Añaden además que la alternancia lingüística no tiene las mismas funciones
en todas las comunidades. Por esto, mientras que en términos lingüísticos es
posible definir la alternancia como el uso de varias lenguas distintas en el
mismo discurso, se dificulta proponer una única definición sociológica.
Poplack (2000: 174) considera que, además de los factores funcionales, los
elementos lingüísticos también desempeñan un papel en la aparición de la
60
alternancia. Por esto propone dos condiciones sintácticas a la alternancia de

códigos:
• condición de morfema libre

• condición de equivalencia
La primera condición exige que los códigos pueden alternar después de

cualquier constituyente siempre que éstos no sean morfemas ligados (2000:
175). La segunda implica que las alternancias pueden aparecen en aquellos
puntos del discurso donde la yuxtaposición de los elementos de ambas lenguas
no infringen las reglas sintácticas de ninguna de las dos (2000: 176). Señala que
la operación simultánea de estas dos condiciones solo permite enunciados con
alternancia de códigos que, al traducirse a cualquiera de las lenguas implicadas,
son gramaticales de acuerdo con las reglas de ambas e implican un alto grado de
competencia en las dos. Por este motivo se opone a la opinión difundida de que
la alternancia de códigos representa una desviación de alguna ‘norma’ bilingüe y
argumenta que “la alternancia de códigos es una habilidad verbal que requiere
un alto grado de competencia lingüística en más de una lengua, en lugar de un
defecto propiciado por un conocimiento insuficiente de una u otra lengua”
(Poplack, 2000: 212).
Appel y Muysken señalan que uno de los principales problemas que se
presentan sobre la alternancia es que se pueden dar razones para explicar por
qué se produce este fenómeno, pero en ningún caso por qué se realiza siempre
en determinados puntos concretos de la oración (1996: 181).
A veces el cambio de código puede producirse en el medio de la oración, y
este hecho ha causado un giro en la investigación sobre la alternancia,
especialmente la intraoracional. Un problema metodológico importante para el
estudio empírico de este tipo de alternancia se vincula con cómo distinguir un
caso de alternancia intraoracional de un simple caso de préstamo.
Para trazar la línea divisoria, Appel y Muysken emplean la distinción
saussureana de langue y parole. Plantean que, en términos abstractos, mientras
que el préstamo implica la integración de dos lenguas en el nivel de la langue, la
alternancia lingüística implica la integración en el nivel de la parole (1996:
182).
Poplack también considera fundamental la distinción entre alternancia y
préstamo. En su estudio, esta distinción se manifestó en el contraste entre los
ítemes de origen inglés que, a pesar de su etimología, funcionaban morfológica
y sintácticamente como si fueran español –es decir, como préstamos- y los que
retenían las inflexiones y sintaxis de la lengua original –alternancia de códigos
(2000: 168).
Sin embargo, en la práctica no resulta sencillo distinguir entre los fenómenos
de préstamo y alternancia. Según la perspectiva clásica, estos dos fenómenos
pueden mantenerse al margen el uno del otro fácilmente: en la alternancia no
61
habría adaptación morfológica ni fonológica de los elementos no nativos,

mientras que éstos se observan en el caso del préstamo.
Para Appel y Muysken esta perspectiva presenta dos problemas. En primer
lugar, señalan que puede haber distinto grado de adaptación fonológica para los
elementos prestados; y segundo, no resulta tan evidente que todos los casos de
elementos no adaptados sean casos de alternancia (1996: 257). La adaptación de
los elementos prestados sería un proceso gradual, que puede tardar
generaciones, y el grado de integración suele ser un indicativo de la antigüedad
del préstamo.
Resultado similar obtuvo Poplack al observar que la integración de los
elementos ingleses en el español de Puerto Rico se producía de forma gradual y
según cuatro parámetros: frecuencia de uso, remplazo de sinónimos de la lengua
nativa, integración gramatical y aceptación por parte del hablante.
Esto apunta al hecho de la dificultad a la hora de distinguir entre casos
individuales de alternancia y préstamos que aún no han sido completamente
integrados. La distinción tiene una base teórica en la diferencia entre el uso de
dos sistemas –alternancia- y la adopción dentro de un sistema –préstamos-
(Appel y Muysken, 1996: 258).
También Appel y Muysken alertan sobre el préstamo masivo, pues esto puede
indicar el debilitamiento (attrition) de la lengua recipiente (1996: 259). Hay que
tener en cuenta que no es la abundancia de préstamos lo que lleva a imaginar la
próxima extinción de la lengua, sino otro aspecto que puede ser concomitante, la
escasa variación sintáctica, tal como observan los autores en el quechua de un
hablante ecuatoriano, en cuya habla se manifiesta la reducción morfosintáctica
debida a la pérdida de la lengua.
Hipperdinger distingue entre dos tipos de fenómenos causados por el contacto
de lenguas: “la imposición de pautas de una lengua a cadenas formadas en otra,
por un lado, y la yuxtaposición de cadenas formadas de acuerdo con dos
sistemas gramaticales distintos” (2001: 13). Llama al primer caso
‘transferencia’, entendiendo por ello todos los fenómenos de ‘modificación de
estructuras’ causados por la influencia de una lengua sobre otra en una situación
de contacto. Sin embargo, Hipperdinger nos dice que este término es muy
amplio y que puede “limitarse a ocurrencias momentáneas, idiosincrásicas o
grupales, con las características de un fenómeno transicional (“en el habla”),
como extenderse y volverse permanente, integrándose al sistema lingüístico
receptor (“en la lengua”)” (2001: 14). Por ello, plantea una escala de
transferencias posibles que van desde las que presentan una mayor integración
social y que ella llama ‘préstamos’, a aquéllas con menor integración a las que
designa como ‘interferencias’. La selección de este último término se debe a que
generalmente se lo asoció con fenómenos “evanescentes”, como dice la autora
(2001: 15) o transitorios. Ahora bien, como la escala entre ambos extremos es
continua, la posibilidad de clasificar las realizaciones concretas es difícil. Otro
criterio que evalúa es el de la ‘adaptación estructural’ a las pautas fonológicas y
morfológicas de la lengua receptora. En este caso también se plantea una escala
62
continua que va de la mayor adaptación estructural (donde se pierde la

conciencia del origen del término) a la menor, y en algunos casos a la no
adaptación, empleada como uso ‘marcado’ en ciertos casos para alardear del
buen conocimiento que se posee de la otra lengua por ser prestigiosa (2001: 16).
Por otro lado, propone el criterio de ‘duración’ del paso a la otra lengua (por
ejemplo, expresiones tipo ‘etiqueta’ más breves, frente a alternancias de código
más largas y que implican mayor duración), así como el de
‘dependencia/independencia gramatical relativa’ para distinguir préstamo de
cambio de código (2001: 17-18). Para esta investigadora, los casos
problemáticos de paso de una lengua a otra son aquéllos que ella caracteriza
como “breves”, es decir, generalmente “palabras solas”. A su vez, el clasificar
estas “palabras solas” ya como transferencia, ya como cambio de código, estaría
subordinado a su dependencia o independencia gramatical.
Myers Scotton (1992) se ocupa del cambio de código en situaciones de muerte
de lenguas. Para esta investigadora, uno de los mecanismos para el préstamo
profundo (deep borrowing) es el cambio de código, relacionado a su vez con la
extinción de lenguas. Distingue el préstamo del cambio de código diciendo que
el primero es la incorporación de material de una lengua en otra. Por otro lado,
el cambio de código implica la elección de un bilingüe o multilingüe de material
proveniente de la lengua incrustada (embedded language o LI) en enunciados de
la lengua matriz (matrix language o LM) en una misma conversación. Otra
diferencia entre ambos es que, en el caso del préstamo, la lengua incrustada se
vuelve parte de la competencia léxica del hablante de la lengua matriz, mientras
que en el cambio de código, la lengua incrustada no pasa a incorporarse a la
lengua matriz y sólo sirve a necesidades socio-pragmáticas de la interacción
lingüística (1992: 33). Ella plantea que en un proceso de contacto prolongado
una lengua puede tomar no sólo los préstamos culturales (objetos y conceptos
nuevos para la comunidad de la lengua recipiente) sino también préstamos
centrales (core loans) para los que la lengua recipiente ya posee formas
equivalentes (1992: 34). Hay un continuum entre el cambio de código y el
préstamo central, pues éste comienza como alternancia de código y puede
finalizar como préstamo (1992: 34). Agrega que, en una comunidad concreta, el
préstamo es asimétrico: el flujo se da principalmente de la lengua dominante a la
otra (1992: 34).
Además, la alternancia de código se diferencia del préstamo de dos maneras:
1) el hablante de la lengua matriz puede ser monolingüe y a pesar de ello
emplear préstamos, pero los que hagan uso del cambio de código deben tener
algún grado de bilingüismo; 2) los préstamos adquieren estatus como parte de la
gramática de la lengua matriz y por lo tanto su frecuencia relativa para codificar
los conceptos que representan es más similar a las formas nativas que a las del
cambio de código. Esta frecuencia se muestra igual en distintos hablantes. Sin
embargo, las formas del cambio de código que no tienen estatus en la lengua
matriz, tienen una frecuencia bastante diferente a las formas de esta lengua
matriz: pueden ocurrir sólo una o dos veces y posiblemente en el habla de un
63
único individuo (1992: 35). La autora trabaja sobre el cambio de código

intraoracional y describe tres tipos de constituyentes para enunciados con
alternancias de código: 1) constituyentes compuestos por morfemas de la lengua
matriz y de la lengua incrustada (LM + LI); 2) los otros dos tipos de
constituyentes están formados por morfemas de una o de la otra lengua: LM o
LI, es decir, por constituyentes de una sola lengua (LM o LI), y están bien
formados según la gramática de cada una de ellas. Primero hay que diferenciar
LM y LI. LM es la lengua dominante en términos de eficiencia y sería la menos
marcada para la comunicación. Aplica luego dos hipótesis: 1) la del orden de
morfemas, que predice que el orden que prevalece en los morfemas
constituyentes es el de la LM; 2) la de morfemas del sistema, que predice que
todos los morfemas constituyentes de un sistema deben provenir de la lengua
matriz (1992: 36). Lo que plantea Myers-Scotton es que siempre que la lengua
de afuera juega un rol dominante en la comunidad en lo que se refiere a factores
socio-económicos y políticos o de cantidad de hablantes, la lengua matriz sólo
se mantiene incorporando gran número de préstamos de la lengua incrustada, o
se desarrolla un proceso de sustitución de lengua (1992: 39). Es por ello que una
lengua matriz puede ser remplazada cuando se produce un cambio en el uso y,
por ende, en la competencia de sus hablantes, lo que la lleva a ser sustituida por
la otra lengua.
Auer (2002) da cuenta de los códigos mezclados, es decir casos en que hay
alternancia de códigos que no acarrean significados como elección lingüística
para los participantes bilingües. Agrega que a veces se puede escuchar en una
misma conversación un hablante que produce alternancias de código y otro que
presenta un código mezclado. Este autor plantea un continuum que va desde la
alternancia de códigos al código mezclado, ya que este paso puede darse en el
devenir diacrónico en la medida en que la lengua se encuentra en proceso de
extinción (2002: 16).
Por último, consideramos a Nussbaum (1992), quien plantea que el cambio de
código abarcaría todos los fenómenos relacionados con el contacto de lenguas
-incluido el préstamo-, en tanto que la alternancia de código remite al cambio de
código conversacional o pragmático, es decir, a aquella situación en que el
hablante presenta mayor nivel de conciencia en el paso de una lengua a otra y
mayor competencia en ambas lenguas.
6. El cambio de código en la comunidad ranquel

Antes de introducirnos en el análisis de los cambios de código en ranquel
debemos tener en cuenta que los hablantes ranqueles ya han sustituido su lengua
por el español, situación que lleva a que hoy día sólo unos pocos puedan hablar
esta lengua originaria. La mayoría sólo recuerda algún vocabulario o puede
producir enunciados reducidos en su temática debido a la pérdida de gran
cantidad de lexemas. Así, la que fuera la lengua matriz a principios del siglo XX
64
pasó a ser la lengua incrustada, en tanto fue sustituida por el español, hoy lengua
matriz de la comunidad.
Por otro lado, analizaremos las conversaciones de dos consultantes ranqueles,
JC y CC, la primera considerada la hablante más eficiente hacia los años 80 en
la Colonia Emilio Mitre, y la segunda, hermana menor de la anterior, que
podemos calificar de semihablante (véase nota 2). Intentaremos ver las
diferencias que se suscitan a raíz del distinto grado de eficiencia entre ambas.
Reiteramos que las conversaciones de nuestro corpus fueron recogidas con la
finalidad de estudiar y describir el ranquel. Por ello, se les requería a los
hablantes conversar en esta variedad del mapudungun.
Hechas estas salvedades, comenzamos a plantear diferentes grados de
integración de los términos del español que hallamos en el ranquel.
6.1. Los préstamos del español al ranquel

En primer lugar, veremos ejemplos en los cuales pueden observarse términos
del español integrados fonológica y morfológicamente al ranquel:
(1) JC. 12. eperaleyan3 pülata piči peyan // ηiλayan poquito yerwe
asukura kaλeta todo rüηgo toδo // kom pičiken ηiλayan powle iñ
küδaw# (Fernández Garay, 2002a: 73)
eperale–ya–n plata piči pe–ya–n
estar esperando+Fut+M.R.1 plata poco hallar+Fut.+M.R.1
ηilla–ya–n poquito yerwe asukura kaλeta todo rüηo todo
comprar+ Fut.+M.R.1 yerba azúcar galleta harina
kom pičiken ηiλa–ya–n pow–l–e iñ küdaw
todo de a poco comprar+Fut.+M.R.1 alcanzar+M.C.+3 mi trabajo
‘Estoy esperando dinero. Voy a hallar un poco. Voy a comprar un
poquito de yerba, de azúcar, de galleta, todo, de harina, todo. Voy a
comprar de a poco todo, si alcanza mi trabajo’
En el habla de JC vemos los siguientes préstamos integrados tanto fonológica

como morfológicamente al discurso ranquel. En el caso de yerwe ‘yerba’,
asukura ‘azúcar’, kaλeta ‘galleta’, pülata ‘dinero’, son todos lexemas
empleados por la comunidad y considerados préstamos culturales, es decir, sin
equivalentes en esta variedad del mapudungun. Fueron tomados de la cultura
europea y hoy todos los ranqueles los utilizan y seguramente no reconocen su
lengua fuente. Su fonología ha sido adaptada a la del mapudungun: la /g/ del
español, inexistente en esta lengua, fue remplazada por el fonema /k/ en
‘galleta’, y la carencia de grupos consonánticos llevó a la aparición del
fonema /ü/ como vocal de apoyo en /pülata/. Asimismo, en yerwe, el fonema /b/
del español es remplazado por /w/ ya que la oclusiva bilabial sonora no existía
65
en el mapudungun. Además, las vocales tienden a cerrarse como vemos en este

vocablo: /a/ del español hace /e/ en ranquel.
Se observa también la forma eperaleyan ‘estoy esperando’, que es un
préstamo que forma parte del mapudungun general, aunque presenta un
equivalente que se puede encontrar en el diccionario de Augusta (1916: 272).
Esta transferencia léxica se documenta en el mapudungun de Río Negro y
Chubut4 y asimismo en ranquel en la segunda mitad del siglo XX. Se halla
integrado fonológicamente, pues ha perdido la /s/, fonema tomado en préstamo
del español. Debemos tener en cuenta que /s/ es de baja frecuencia en ranquel
(Fernández Garay, 1996: 285). Por ello, los préstamos españoles que presentan
el fonema /s/ ante consonante lo pierden al pasar al mapudungun: ekučan
‘escuchar’, patel ‘pastel’, patiya ‘pastilla’. Además, eperaleyan no solo está
adaptado fonológicamente, sino también morfológicamente, como se ve en el
empleo del aspectual -le- ‘durativo’, del tiempo ‘futuro’ -ya- y de la primera
persona en modo real -n.
Hallamos otro préstamo en el siguiente ejemplo:
(2) JC.203. yemi kaweλu // yepay por ahí5# (Fernández Garay, 2002: 159)
yem–i–Ø kaweλu yepa–y–Ø por ahí
ir a llevar + M.R.+ 3 caballo venir a llevar +M.R.+3
‘Fue a llevar otro caballo, vino a llevar’.
En el caso del término kawellu ~ kawello ‘caballo’, debemos tener en cuenta

que en el español del siglo XV y XVI había una oposición entre la /b/ -oclusiva
bilabial en todos los contextos- y la /v/ -fricativa bilabial también en todos los
contextos. Así, ‘caballo’, que por entonces era cavaλo, transfiere la /v/ al fonema
/w/ del mapudungun general. Luego /b/ y /v/ se fusionaron en el fonema /b/, el
que presentaba dos variantes alofónicas, la fricativa en posición intervocálica y
la oclusiva en posición inicial (véase Lapesa, 1942: 239). Éste es, por lo pronto,
un préstamo integrado muy tempranamente en la lengua. Lo mismo ocurre con
‘vaca’, vocablo que se inicia con la fricativa /v/, razón por la cual se transforma
en /w/: waka.
Otro ejemplo es el siguiente:
(3) JC.29. pelay či kapüra# (Fernández Garay, 2002: 245)

pe–la–y–Ø chi kapüra
encontrar+Neg.+M.R.+3 la chiva
‘No encontró las chivas’.
En el término kapüra ‘cabra’, la consonante oclusiva /b/ del español es

transferida al fonema /p/ del mapudungun, al que se agrega la vocal de apoyo
/ü/, ya que no existen grupos consonánticos en este vernáculo.
66
En el siguiente ejemplo, la /x/ del español se transforma en /č/ del

mapudungun:
(4) piči čaru yen# (Fernández Garay, 2001: 65)

piči čaru ye–n
pequeño jarro llevar+M.R.1
‘Llevé un jarro pequeño’
En la siguiente oración observamos el término soltao ‘soldado’ ya integrado a

la variedad ranquel, dado que el fonema /d/ del español, oclusivo dental sonoro,
ausente en la lengua indígena, es remplazado por el fonema /t/. Otro ejemplo de
este tipo encontrado en el corpus es santia ‘sandía’:
(5) JC.1. eyew pütrün küpay soltao küpay soltao# (Fernández Garay,
2002: 265)
eyew pütrün küpa–y–Ø soltao küpa–y–Ø soltao
allá mucho venir+M.R.+3 soldado venir+M.R.+3 soldado
‘Por allá venían muchos soldados, venían soldados’.
Al considerar estos términos transferencias léxicas tempranas, debemos tener

en cuenta que a veces es difícil determinar el período de integración del
préstamo, especialmente cuando nos encontramos con vocablos que no sufren
adaptación fonológica alguna pues presentan fonemas cuyas realizaciones
fonéticas son similares a las de los fonemas de la lengua indígena. Volveremos
más adelante sobre estos casos.
Todas estas transferencias léxicas se generaron cuando se iniciaba el contacto
entre españoles e indígenas y se han mantenido a lo largo de siglos dentro del
vocabulario de los mapuches y por ende de la variedad ranquel. Es por ello que
no podemos plantear la presencia de alternancias de código en estos enunciados.
Todos ellos son préstamos integrados tempranamente al mapudungun general,
como lo demuestran los trabajos de Lenz (1940: 240-248), Oroz (1947-1949:
133-135), Giese (1947-1949: 115-132), Rabanales (1952-1953: 133-151) y
Sepúlveda (1976: 41-68).
6.2. Alternancias de código

En el extremo opuesto al de la transferencia léxica observamos la presencia de
alternancias de código, como las denomina Nussbaum (1992). En este caso, el
ranquel alterna con el español en un empleo funcional del mismo, ya que la
consultante pasa deliberadamente a la segunda lengua en un claro intento por
integrar en la conversación a la investigadora. El ranquel es la elección no
marcada, en tanto que los fragmentos en español constituyen la elección
67
marcada porque la consultante pasa intencionalmente al español con el objetivo

mencionado:
(6) JC.30. kantay ačawaλ // vameči witran iñ küwü epewün epewün //

todos los... siempre epewün witran iñ küwü hasta que compuse mi
mano#
kanta–y–Ø ačawall vameči witra–n iñ küwü
cantar+M.R.+3 gallo así levantar+M.R.1 mi mano
epewün epewün todos los... siempre epewün

madrugada madrugada madrugada
witra – n iñ küwü hasta que compuse mi mano
levantar + M.R.1 mi mano
‘Cantó el gallo. Así levantaba mi mano a la madrugada, todos los...
siempre a la madrugada, levantaba mi mano, hasta que se compuso’.
(7) JC.31. [...] mawle mawle po me jode mucho // no puedo#

maw–l–e maw–l–e po me jode mucho no puedo
llover+M.C.+3 llover+M.C.+3
‘Cuando llueve, cuando llueve, pues, me jode mucho, no puedo...’.
(8) JC.20. une yengepakiyu // no nos separamos#

une ye–nge–pa–k–i–y–u no nos separamos
primera vez llevar+Pas.+venir a+Hab.+M.R.+1+Du.
‘Primera vez que nos vienen a llevar a las dos; no nos separamos’.
En (6) y (7) el cambio de código intraoracional respeta las reglas sintácticas

de las lenguas alternantes, es decir, que la consultante observa en todos los casos
la condición de equivalencia. En (8), la alternancia es interoracional y tiene
nuevamente el sentido de integrar a la investigadora en la conversación.
Si retomamos el ejemplo (1) se observa que, en los casos de poquito y todo, la
hablante emplea en la misma oración los lexemas del español con sus
equivalentes ranqueles: piči y kom, respectivamente. Es decir, que es consciente
de este doble empleo, por lo cual debemos considerarlos alternancias de código
de una sola palabra.
A continuación presentaremos casos que no son clasificables tan rápidamente
como préstamo o como alternancia de código.
68
6.3. Casos problemáticos
6.3.1. Préstamos momentáneos

En ciertos enunciados encontramos préstamos momentáneos, no integrados al
sistema fonológico del ranquel. Este fenómeno es más frecuente en la
consultante menos eficiente aunque también pueden escucharse en JC, nuestra
consultante más fluida.
(9) CC.2. hija hija kümelkaley hija?#

hija hija kümelkale–y–Ø hija
estar bien+M.R.+3
‘¿La hija? ¿La hija? ¿Está bien la hija?’.
En este caso, vemos que el término ‘hija’ mantiene el fonema fricativo velar
del español, inexistente en el mapudungun. Razón por la cual estamos ante un
préstamo momentáneo, no integrado, y por ende considerado como un cambio
de código según Nussbaum (1992), o como códigos mezclados al decir de Auer
(2002). Sólo que a diferencia de la alternancia de código voluntaria, en la que el
hablante hace un empleo funcional de la misma, en este caso particular la
consultante ha olvidado el término correspondiente en ranquel y por ello recurre
al utilizado cotidianamente en la comunidad, pues el español ya se ha convertido
en la lengua primaria del grupo.
En el próximo ejemplo, encontramos otro caso similar:
(10) CC.110. ahora si müna δelikaoηi gente // ante nada así nomá #
ahora sí müna delikaong(e)–i–Ø gente antes nada así nomás
muy ser delicado+M.R.+3
‘Ahora sí, la gente es muy delicada; antes, nada, así nomás’.
El lexema gente mantiene la fricativa prevelar del español y el resto de los

elementos que aparecen en esta lengua implican un cambio de código. Véase
cómo CC hace uso del adjetivo δelikao que ha agregado un sufijo verbalizador
-ηe ‘ser delicado’, adaptándolo a la morfosintaxis de la lengua. En este
enunciado se observan tanto el cambio de código como el préstamo integrado al
ranquel.
6.3.2. Préstamos semi-integrados

Un aspecto a destacar entre los casos difíciles de clasificar es el de los
préstamos que podemos denominar ‘semi-integrados’, es decir, aquellos que no
son claramente integrados desde el inicio del contacto, como kaweλu, kapüra,
etc. y los momentáneos, como hija, gente, etc.
En el siguiente ejemplo, observamos algunos de estos préstamos:
69
(11) JC.29. vey pikeno povre ñi awela // ngiλatükeymi δio mo pikeno δio
siempre // tukulpaki ñi awela#
vey pi–k–e–n–o povre ñi awela
así decir+Hab.+Inv.+1Pac.+3Ag. pobre mi abuela
ngiλatü–ke–y–m–i δio mo pi–k–e–n–o
rogar+Hab.+M.R.+2+Sg. dios a decir+Hab.+Inv.+1Pac.+3Ag.
δio siempre tukulpa–k–i–Ø ñi awela
recordar+Hab.+M.R.+3 mi abuela
‘Mi pobre abuela me decía: «pedíle a dios», me decía, siempre
recordaba a dios’.
En este enunciado hallamos tres lexemas del español que se encuentran semi-
integrados fonológica y entonacionalmente a la oración ranquel: povre ‘pobre’,
awela ‘abuela’, δio ‘dios’. En el caso de ‘abuela’, debemos destacar que, al
igual que otros términos de parentesco, nunca fueron escuchados en la variedad
ranquel (Fernández Garay, 1999: 102-103). En general, se observa la
desaparición de gran cantidad de estos términos, sobre todo los que dan cuenta
del sistema de matrimonio denominado de ‘primos cruzados’, ya que, entre los
mapuches, el casamiento ideal para ego masculino era con la hija del hermano
de la madre, a la que llama ñukentu, en tanto que las hijas de sus propios padres,
las hijas del tío paterno y las hijas de la tía materna, o sea, sus primas paralelas,
son llamadas lamngen ‘hermanas/primas’, y por lo tanto separadas de ego por el
tabú del incesto. Este léxico desapareció porque este tipo de prácticas sociales
entraban en conflicto con las impuestas por la sociedad dominante.
Lo mismo ocurre con respecto al préstamo δio ‘dios’, pues si bien ngünečen
‘dios creador de los mapuches, el que gobierna a los hombre (de ngünen
‘gobernar’ y če ‘gente’)’ es un lexema que fue documentado entre los
ranqueles, el hecho de que este grupo fuera convertido al cristianismo los llevó
al olvido de los términos relacionados con la religión propia del grupo, siendo
éstos remplazados por este préstamo tardío que designa al dios cristiano.
Observamos el empleo de la fricativa dental /δ/ en este vocablo, lo que implica
una integración fonológica del mismo
Otro aspecto a tener en cuenta es la adaptación tardía del fonema /b/ del
español a la fricativa labiodental /v/ del ranquel, que claramente es posterior al
ingreso de préstamos como kaweλo y kapüra. Así lo vemos en el ejemplo (11)
en povre ‘pobre’ y en pwevlo, en el ejemplo (12):
(12) JC.5. ahora amoyu pwevlo mo yevilu inche ahora#

ahora amo–(i)–y–u pweblo mo ye–vi–lu inche ahora
ir+M.R.+1+Du. pueblo a llevar+3Pac.+fnf yo
‘Llegaron. Ahora vamos al pueblo para que yo lo lleve, ahora’.
70
6.3.3. Préstamos que no necesitan adaptación fonológica y/o morfológica

Por otro lado existen, como dijimos en el párrafo 4.1., ciertos términos que no
sufren adaptación fonológica alguna pues presentan fonemas cuyas
realizaciones fonéticas son similares a las de los fonemas de la lengua indígena,
como por ejemplo manaδa ‘manada’, alkilan ‘alquilar’, kwiδan ‘cuidar’, mula
‘mula’, miliko ‘militar’, puma ‘puma’, kantan ‘cantar’, lion ‘león’, kuñao
‘cuñado’, etc. En estos casos se vuelve muy complicado establecer si estamos
ante un préstamo o un cambio de código. Aquí es necesario tener en cuenta el
contexto de aparición de los mismos.
Veamos el siguiente ejemplo:
(13) CC.119. así todo tüva či če vecino siempre / señalki pichi ke owisa
chivito // siempre // todo // povre iñ kuñao ambrosio también siempre
algún ternero [...]#
así todo tüva či če vecino siempre señal–k–i–Ø
esta la gente señalar+Hab.+M.R.+3
pichi ke owisa chivito siempre todo povre iñ kuñao ambrosio
pequeño Pl oveja pobre mi cuñado Ambrosio
también siempre algún ternero
‘Así toda esta gente vecina siempre señalaba corderos, chivitos,
siempre, todo; mi pobre cuñado Ambrosio también siempre algún
ternero…’.
En este caso, vemos que todos los términos que aparecen en la oración
podrían ser asignados a una alternancia de códigos. Sin embargo, sospechamos
que kuñao es un préstamo con cierto grado de integración social debido a la
aparición del posesivo iñ ‘mi’ que lo precede, y del término povre ‘pobre’. Esta
expresión es evidentemente tomada del español con el sentido de
conmiseración, pero ‘pobre’ ha sido adaptado en parte al ranquel dado que se
escucha la fricativa labiodental sonora /v/ y, además, la hablante emplea el
posesivo ranquel de primera persona iñ con lo cual podemos pensar que kuñao
está incluido en un contexto ranquel y por lo tanto considerado un préstamo
adaptado. No pasa lo mismo con todo, ya que este lexema está precedido por el
adverbio así del español, razón por la cual este segmento de la oración es una
alternancia de código. En el resto de la oración alternan el ranquel y el español
sin problema.
Se pueden observar casos frecuentes de cambios de código de las dos lenguas,
en que a veces se puede detectar si estamos ante préstamos o ante alternancias,
pero lo que es claro es que dichas alternancias no implican un sentido especial
en la elección de una u otra por parte del hablante bilingüe.
Estos últimos casos estarían dentro de lo que Auer denomina códigos
mezclados (2002). Así, podemos ver claramente que JC hace uso de la
alternancia de código, con la intención deliberada de permitir a la investigadora,
71
que no conoce el ranquel, enterarse de qué trata la conversación que sostiene

con su hermana. Frente a esta situación, nos encontramos con el código
mezclado de CC, quien por ser más joven que su hermana ha perdido más
rápidamente su lengua materna, siendo ésta remplazada en gran medida por un
gran caudal de préstamos que van desde los más integrados a los no integrados,
situación que en ciertos casos impide establecer si estamos ante una alternancia
de códigos o ante ranquel.
7. Conclusiones
A lo largo del trabajo hemos mostrado casos típicos de alternancia de códigos
frente a préstamos que se integraron tempranamente, no sólo en los niveles
fonológico y morfológico, sino también socialmente en la lengua ranquel por la
necesidad de nombrar elementos desconocidos por esta etnia de la región
pampeana. Entre estos dos extremos claramente delimitados se observan otros
fenómenos que hemos denominado préstamos momentáneos, préstamos semi-
integrados y préstamos que no necesitan adaptación fonológica y/o morfológica,
y por ello mucho más difíciles de clasificar en alguno de los dos grupos
mencionados. En estos casos, nos hallamos ante lo que podemos denominar
códigos mezclados, que conforman un tipo de cambio de código que se puede
distinguir claramente de aquellos que alternan con una clara intención
comunicativa. Estos códigos mezclados se relacionan, como ya dijimos, con la
muerte de la lengua, y se originan en un proceso de sustitución lingüística. Así,
en una situación de extinción, cuando el hablante o semihablante no dispone de
recursos léxicos en ranquel, apela a la otra lengua por una necesidad de
comunicación inmediata que carece de cualquier tipo de propósito semántico o
pragmático.
Notas
1. Así fue llamada la campaña militar iniciada en el año 1878 en la Argentina, durante
la presidencia de Nicolás Avellaneda (1874-1880), y finalizada en 1885, con el
objetivo de someter a las tribus indígenas que habitaban las regiones de Pampa y
Patagonia, a fin de ejercer un dominio real sobre dichos territorios que fueron a
partir de entonces integrados al estado nacional (véase Delrio, 2005: 61-63).
2. Dado un continuum de eficiencia lingüística, cuando nos encontramos con una
lengua en proceso de pérdida, el ‘semi-hablante’ es el que se halla en el extremo que
presenta menor eficiencia (Dorian, 1977: 24).
3. El sistema fonológico del ranquel es el siguiente: /p, t, t r. č, k, v, δ, s, r, l, λ, m, n, ñ, η,
w, y, i, ü, u, e. a. o/
4. Malvestitti y Díaz Fernández, investigadores de Río Negro y Chubut
respectivamente, dan cuenta en comunicación personal de esta situación.
72
5. Los cambios de código al español se indican en itálica.
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74
Aportes del minimalismo para el estudio del
cambio de código y el bilingüismo
Ángel Maldonado
1. Introducción
Este capítulo presenta algunos avances en la investigación de aspectos
gramaticales del cambio de código -code-switching-, en particular, y del
bilingüismo, en general, realizados dentro de la perspectiva de la teoría
generativa minimalista (Chomsky, 1993b y ss.). A su vez, estas páginas intentan
esbozar un marco teórico interdisciplinario a partir del cual estos avances
puedan ser puestos en relación con los estudios pragmáticos y sociolingüísticos
sobre el tema.
Para ello, en primer lugar, repasaremos cómo se ha concebido el cambio de
código intraoracional (CC) y el conocimiento lingüístico del hablante bilingüe
en los estudios de carácter gramatical más relevantes de la literatura. Luego,
presentaremos las ventajas del abordaje minimalista respecto de esos estudios y
el avance que esta perspectiva supone para las investigaciones teórico-
gramaticales sobre el bilingüismo.
En el apartado 3 analizaremos, tomando el antecedente de Menegotto (2004),
de qué manera y bajo qué condiciones los aportes del minimalismo pueden
ponerse en relación con los estudios sobre el uso de dos o más lenguas en una
situación comunicativa, y también con los estudios sobre el uso de dos o más
lenguas en una misma comunidad lingüística.
Por último, intentaremos aplicar de manera preliminar las nociones teóricas
desarrolladas al análisis de algunas cuestiones relativas al CC, al bilingüismo y
al contacto wichí-español.
2. Antecedentes en los estudios gramaticales sobre el bilingüismo y el CC

Weinreich (1953) ensayó por primera vez una definición del cambio de
lengua, caracterizándolo como el pasaje de una lengua a otra provocado por
algún cambio en la situación de habla. Desde esa primera y vaga definición,
transcurrieron varios años para que los estudios gramaticales sobre el
bilingüismo llegaran a concentrarse en los aspectos sintácticos que determinan o
restringen el uso de dos (o más) lenguas dentro de una misma oración. A pesar
de hacer foco en cuestiones psicolingüísticas o pragmáticas, Gumperz y
Hernández (1969) y Gumperz (1970) fueron pioneros en considerar la
dimensión gramatical de las prácticas comunicativas en comunidades bilingües
inglés-español en los Estados Unidos. Pero los primeros trabajos puramente
75
Ángel Maldonado
gramaticales sobre el CC son los realizados por Lance (1975) y Timm (1975),
también sobre hablantes bilingües inglés-español. Estos trabajos presentan
posiciones encontradas respecto de la existencia de restricciones sintácticas del
CC. Lance (1975: 143) sostiene que no habría restricciones sintácticas que
determinen el lugar donde se realiza el cambio dentro de las oraciones. Por el
contrario, Timm (1975) identifica cinco restricciones en el CC, planteando la
imposibilidad de que éste ocurra entre un sustantivo y su modificador adjetivo,
entre la negación y el verbo, entre un verbo y su auxiliar, entre un verbo
flexionado y su complemento verbal no finito y entre un sujeto pronominal y el
verbo. Asimismo, el autor destaca el rol central que juega el verbo (y la lengua
del mismo) en la estructura oracional (Timm, 1975: 480). Pfaff (1979), por su
parte, precisa las restricciones planteadas por Timm para el CC entre un
sustantivo y un adjetivo que lo modifica, incorporando algunos conceptos
técnicos de la gramática generativa de aquellos años y observando que las
estructuras de superficie (véase Chomsky, 1965) comunes a las dos lenguas
involucradas favorecen el cambio (Pfaff, 1979: 314).
Entre estas primeras aproximaciones se destaca el trabajo de Poplack (1980),
que ha tenido gran injerencia en los estudios posteriores sobre CC. Aunque sus
estudios también estuvieron basados en el análisis de producciones de hablantes
bilingües inglés-español, Poplack es la primera en plantear principios
estructurales, más allá de las particularidades de las lenguas involucradas en el
CC. La autora propone dos restricciones básicas (Poplack, 1980: 585-586):
(1) La restricción del morfema libre: el CC puede ocurrir en cualquier

constituyente del discurso, salvo que ese constituyente sea un morfema
ligado.
(2) La restricción de equivalencia: el CC tiende a ocurrir en determinados

lugares del discurso donde la yuxtaposición de elementos
pertenecientes a lenguas distintas (L 1, L2) no viola alguna regla
sintáctica de las lenguas involucradas. Es decir, el CC tendrá lugar en
aquellos puntos donde las estructuras superficiales de L1 y L2 coincidan.
Las restricciones de (1) y (2) son ejemplificadas en (3) y (4) respectivamente:
(3) *EAT-iendo
comer-GER
(4) Tell Larry que se calle la boca

decir Larry
'dile a Larry que se calle la boca' (Poplack, 1980: 586-587)
(3) muestra que el CC no puede ocurrir en el nivel morfológico, al interior de

una unidad léxica; mientras que (4) muestra que el CC es posible cuando se
76
Aportes del minimalismo para el estudio del CC y el bilingüismo
produce en un punto donde las estructuras sintácticas de ambas lenguas

coinciden. En principio, esta última restricción, al igual que la de Pfaff, parece
aludir a la noción de ‘estructura de superficie’ de la gramática generativa. Sin
embargo, la definición de Poplack apunta sólo a una cuestión de orden lineal y
no a relaciones estructurales dentro de las cláusulas. Otra objeción a estas
restricciones es que suponen ciertos mecanismos adicionales que regulan el
cambio de un sistema a otro. Es decir, siguiendo el planteamiento de Poplack, el
CC requeriría, como señala Mahootian (1993), una ‘tercera gramática’ que
imponga ciertos límites a la interacción de las otras dos. Por otro lado, estudios
posteriores (véase Nortier, 1990; Macswan ,1999) han aportado evidencia
empírica que discute y contradice el alcance de estas restricciones.
Los primeros trabajos estrictamente generativistas fueron los de Woolford
(1983, 1984), quien también relevó características del CC inglés-español desde
los postulados de la teoría de Rección y Ligamiento (Chomsky, 1981). Según
Woolford, en el CC, cada gramática actúa independientemente desarrollando
sólo una parte de la estructura oracional. Su hipótesis es que un hablante
bilingüe tiene dos gramáticas y que las reglas de ambas operan simultáneamente
sin alterarse entre sí. Las estructuras sintácticas creadas por las reglas de
estructura de frase de cada gramática sólo pueden ser llenadas por ítems léxicos
de la lengua correspondiente, salvo en los casos de estructuras creadas por
reglas de estructura de frase comunes a ambas gramáticas, cuyos nodos
terminales pueden estar ocupados por ítems de cualquiera de las dos lenguas. El
modelo de Woolford puede ser visto como una reformulación de la restricción
de equivalencia de Poplack (1980) en los términos técnicos propios de la teoría
generativa del momento.
Por su parte, Bentahila y Davies (1983) postulan dos restricciones generales
que determinan el CC y que también parecen reformular aquellas planteadas por
Poplack (1980):
(5) El CC no puede ocurrir dentro de los límites de la palabra, es decir,

entre morfemas pertenecientes a distintas lenguas.
(6) El CC debe respetar las reglas de subcategorización léxica de las

lenguas particulares involucradas. (Bentahila y Davies, 1983: 329)
Los autores también apelan a las nociones de la gramática generativa, con la

particularidad de que (6) no supone una regla específica para el CC, sino que
simplemente apela a principios generales de la gramática (las reglas de
subcategorización léxica), válidos también para los monolingües.
Joshi (1985) sí postula una restricción específica del CC. En su estudio sobre
el uso en los bilingües inglés-maratí (lengua índica), el autor formula la
restricción de las clases cerradas, según la cual el cambio no puede realizarse en
puntos que involucren piezas léxicas pertenecientes a categorías que no admiten
nuevos ítems, como las adposiciones, los determinantes, los subordinantes, los
77
Ángel Maldonado
pronombres, los auxiliares, etc. Según Joshi, por ejemplo, el CC no puede

ocurrir entre una posposición del maratí y el complemento nominal que la
precede, o entre una preposición del inglés y el complemento que la sigue, como
ilustran (7) y (8).
(7) *on kāhi khucyā

sobre (ING) algunas sillas (MAR)
(8) *some chairs- war

algunas sillas (ING) sobre (MAR) (Joshi, 1985: 195)
Otra propuesta que ha tenido gran influencia en la investigación sobre CC, al

punto de transformarse en un paradigma dominante del campo, es el modelo de
la ‘forma de la lengua matriz’ (Matrix Language Frame Model), planteado por
Myers-Scotton (1993). Apoyado principalmente en producciones bilingües
swahili-inglés, el modelo sugiere dos principios que regulan el CC: a) el
principio de ordenamiento de los morfemas, que establece el orden de palabras
que tendrá la estructura donde se produzca el CC, y b) el principio de los
morfemas funcionales del sistema, que determina que, en el CC, la lengua
matriz aportará las formas flexivas y funcionales a la estructura. Además de la
dificultad que presenta a la hora de identificar la lengua matriz, la crítica
principal que ha recibido este modelo, sobre todo desde la gramática generativa,
es que su funcionamiento requeriría principios adicionales particulares del
conocimiento lingüístico de los hablantes bilingües (véase Macswan, 2005).
Volviendo a la teoría chomskyana y apelando al modelo de ‘principios y
parámetros’, Di Sciullo et al. (1986) utilizaron la noción de rección
(government) para determinar las restricciones que operan sobre el CC. Los
autores proponen que la lengua de un núcleo léxico (verbo, sustantivo, adjetivo,
preposición) determina la lengua del elemento más alto que este núcleo rija. Es
decir, el elemento más cercano del complemento que tomen V, N, A o P debe
extraerse del mismo léxico al que pertenecen estos núcleos.
La restricción de rección (government constraint) sobre el CC fue rebatida por
datos provenientes de lenguas diversas presentados por Belazi et al. (1994).
Siguiendo a Abney (1987) en su planteamiento sobre la selección de rasgos que
realizan las categorías funcionales, estos autores presentan la restricción de
núcleo funcional (functional head constraint), que impediría el CC entre
categorías como la flexión, el determinante, la negación, el complementante, la
cuantificación y los complementos que estos núcleos funcionales seleccionan
(Belazi et al., 1994: 228). La restricción operaría sobre un ‘rasgo de lengua’ que
se agregaría al resto de los rasgos sintácticos que seleccionan las categorías
funcionales. El rasgo de lengua del núcleo funcional, entonces, debe coincidir
con el del núcleo léxico que tome como complemento.
Mahootian (1993) y Mahootian y Santorini (1996) han presentado datos que
discuten la restricción de núcleo funcional. Estas autoras también centran su
78
análisis en la relación de los núcleos con sus complementos, pero de un modo

mucho más general y abstracto, apelando a una teoría nula del CC (null theory
of code-switching). A partir de datos provenientes del contacto del persa y el
inglés y de trabajos anteriores dedicados al CC entre otras lenguas, Mahootian y
Santorini (1996: 470) proponen que en el CC, al igual que en los contextos
monolingües, los núcleos determinan las características sintácticas de los
complementos que seleccionan. Este planteamiento deja de lado la lengua a la
que pertenezcan los elementos, considerando únicamente propiedades
sintácticas de los mismos. Esto permitiría explicar datos como los de (9) y (10):
(9) vaeli aegaer tu-ye ye dangerous situation bezarišun

pero si dentro-POS una situación peligrosa poner
'pero si (los) pones en una situación peligrosa'
(Mahootian y Santorini 1996: 466)
(10) ten dollars dade

diez dólares dar
'(le) ha dado diez dólares' (Mahootian, 1993: 102)
La propuesta de Mahootian y Santorini permite dar cuenta no sólo del CC en

(9) entre el cuantificador ye y el sintagma nominal dangerous situation que la
restricción de núcleo funcional impediría erróneamente, sino también la
posición preverbal del complemento ten dollars, exigida por los rasgos
sintácticos del verbo dade en (10).
Macswan (1999, 2000), sin embargo, presentará datos de CC inglés-español y
nahuatl-español que parecen rebatir el planteamiento de Mahootian y Santorini:
(11) *él no wants to go

quiere SUB ir
(12) *he does-n't quiere ir

pron3sing AUX-NEG
(13) *no ni-tekiti-toc

1S-trabajar-DUR
(14) amo estoy trabajando

NEG
'no estoy trabajando' (Macswan, 2000: 40)
Tanto (11) como (12) muestran que el CC no es posible entre la negación y su

complemento verbal en inglés-español, a pesar de que en ambas lenguas esta
categoría selecciona un verbo finito que la sigue inmediatamente. Algo similar
pareciera ocurrir en español-nahuatl, sin embargo el CC es asimétrico, siendo
79
Ángel Maldonado
posible solamente entre la negación en nahuatl y el verbo flexionado en español.

Los ejemplos parecen rebatir la propuesta de Mahootian y Santorini. Intentando
ampliar el alcance descriptivo manteniendo los supuestos teóricos mínimos,
Macswan (1999: 14) propone (15) como principio básico:
(15) Nada restringe el CC salvo los requerimientos de las gramáticas

mezcladas.
Macswan asume los postulados de Chomsky (1993b) que adjudican los

parámetros al léxico y asumen que la variación que puede observarse en el
orden de palabras entre las lenguas se debe a movimientos de las piezas léxicas
en la estructura generados por rasgos formales codificados en su morfología (ver
sección 3). En su trabajo sobre el CC nahuatl-español, Macswan da cuenta de
los datos apelando a los rasgos específicos de las categorías funcionales de
ambas lenguas y a los conflictos que puedan establecerse entre ellos como única
fuente de restricciones para el CC. De manera similar, Van Dulm (2007) explica
los datos de hablantes bilingües inglés-afrikaans a partir de la teoría del chequeo
de rasgos formales presentes en las categorías funcionales, cuya posibilidad de
desencadenar movimientos está ligada a la presencia de morfología marcada que
se interpreta fonológicamente, pero no semánticamente en los niveles de
interfaz.
Chan (2008), por su parte, vuelve en parte al planteo de Belazi et al. (1994) y
separa las categorías funcionales (entre las que incluye las adposiciones) de las
léxicas, analizando sus posibilidades de definir el orden de los elementos léxicos
en el CC. Según los datos del cantonés-inglés utilizados, mientras que el verbo,
el sustantivo y el adjetivo no definen la dirección en la que toman
complementos, la flexión, el complementante, los determinantes y la adposición
sí lo hacen y son los responsables del orden de palabras en las estructuras con
CC. Por último, esta línea parece reforzada con el trabajo de González-Vilbazo
y López (2012) sobre el CC alemán-español. Los autores agregan la categoría
funcional v (véase Chomsky, 1995; Kratzer, 1996) como locus de variación
interlingüística en el orden del verbo y su complemento y el contraste
foco/fondo. Serán entonces los rasgos específicos de cada lengua codificados en
la morfología asociada a v los que van a determinar el orden del verbo y su
complemento en el CC. De la misma manera, la lengua de v definirá la
interpretación del foco/tópico en la oración.
3. Conocimiento y uso en hablantes bilingües: ¿compatibilizando

perspectivas?
Hemos repasado en el apartado anterior los principales antecedentes de los
estudios gramaticales sobre el CC, marcando algunas ventajas que presentan
aquellos trabajos realizados dentro del marco teórico del minimalismo. Ahora,
más allá de la dimensión gramatical del fenómeno, es evidente que el CC tiene
80
lugar en comunidades que presentan determinadas características

sociolingüísticas y que, a su vez, los hablantes bilingües que producen estas
estructuras actúan de acuerdo a pautas pragmáticas también particulares, que
responden a determinadas situaciones comunicativas.
Entonces, ¿es posible que los estudios de gramática formal puedan considerar
algunas características sociales y pragmáticas que influyen o determinan el uso
de dos o más lenguas por parte de un mismo hablante? ¿Es posible que los
trabajos generativos puedan hacer aportes a los análisis sociolingüísticos o
pragmáticos sobre bilingüismo? En definitiva, ¿se puede empezar a sentar
algunas bases de un abordaje interdisciplinario de cuestiones relativas al
bilingüismo y al contacto de lenguas que incluya una perspectiva gramatical
generativa? Pensamos que sí, siempre y cuando las distintas disciplinas no se
contradigan mutuamente en sus supuestos y se puedan establecer algunas
precisiones sobre los distintos factores que determinan el conocimiento y el uso
de más de una lengua por parte de un mismo hablante y, al mismo tiempo, los
factores que determinan el uso de esas lenguas en una misma comunidad de
habla1.
En su tesis sobre la variación dialectal del español, Menegotto (2004) pone en
relación tres nociones teóricas que retomaremos aquí para aplicarlas a
situaciones de plurilingüismo e intentar establecer algunas de estas precisiones.
La primera noción constituye lo que la gramática generativa (GG) ha definido
tradicionalmente como su objeto de estudio: la lengua-I. La lengua, entendida
de esta manera (véase Chomsky, 1986 [1989: 21-40]), es un elemento interno a
la mente, de carácter intencional e individual. La lengua-I es el estado particular
(estable) del conocimiento lingüístico que cada persona posee cuando adquiere
una lengua durante sus primeros años de vida, y ese conocimiento está asociado
con una determinada estructura mental. Ese estado estable del conocimiento
lingüístico se obtiene debido a dos factores. El primero son los datos lingüísticos
primarios (DLP) (Chomsky, 1965: 25); o sea, los estímulos lingüísticos del
entorno de una persona durante su primera infancia. Los DLP representan una
condición necesaria para que un hablante desarrolle una lengua-I. Pero el factor
decisivo para el desarrollo de ese conocimiento es la facultad del lenguaje (FL)
que posee la especie humana. Esta facultad específica, común a todos los
individuos, biológicamente determinada, supone una capacidad innata de
nuestro cerebro para procesar estímulos lingüísticos. Sin esta capacidad, sin un
estado inicial que contenga los principios gramaticales universales que guían la
adquisición, no se podría llegar a desarrollar una lengua-I tal como la hemos
definido más arriba. Un mecanismo general de aprendizaje no podría deducir
únicamente a partir de los DLP las restricciones que el hablante conoce sobre la
gramática de su lengua (véase Fodor y Crowther, 2002). ‘Gramática universal’
(GU) es el término que utilizó Chomsky (1975: 29) para definir los principios
que rigen esa capacidad innata. Dar cuenta de los principios de la GU (a partir
de la observación de las lenguas-I particulares) ha constituido el objetivo
principal de la disciplina.
81
Ángel Maldonado
La segunda noción es un concepto también clásico dentro de la literatura

generativa: la lengua-E. Según Chomsky (1986 [1989: 34-35]), este término
supone concebir el lenguaje “como una colección de acciones, o proferencias o
formas lingüísticas (palabras, oraciones) emparejadas con significados, o como
un sistema de formas o acontecimientos lingüísticos”. La lengua-E, entonces,
es entendida como un objeto externo a la mente, de carácter extensional (frente
a la naturaleza intensional de la lengua-I), determinado por el uso concreto que
hace el hablante y los factores que afectan este uso. Esta concepción de lenguaje
es lo que la GG desde sus comienzos (Chomsky, 1957 y ss.) ha descartado como
objeto de estudio.
La novedad del planteo de Menegotto se encuentra en la tercera noción: la
lengua-S. Este concepto está emparentado con el anterior. Aquí también se
concibe al lenguaje como un objeto externo a la mente, pero no desde una
perspectiva individual sino social. La lengua-S, entonces, es entendida como “la
lengua externalizada de un conjunto de individuos definido por medio de algún
criterio externo” (Menegotto, 2004: 39). Es decir, son las emisiones lingüísticas
realizadas dentro de una comunidad previamente definida por el estudio según
criterios no lingüísticos.
Como plantea Menegotto (2004: 38), se podría argumentar que las nociones
de lengua-E y lengua-S son equivalentes a las ya clásicas de ‘idiolecto’ y
‘dialecto’ que han propuesto los estudios dialectológicos o sociolingüísticos
(véase Weinreich, Labov y Herzog, 1968), pero existe una diferencia
fundamental que distingue ambas terminologías. Los conceptos aquí propuestos
suponen que todos los individuos están dotados de una FL, que impone ciertos
límites muy definidos a la adquisición de una lengua, que se vuelve un proceso
casi inevitable. En términos de Chomsky (1993a: 29), la adquisición del
lenguaje es algo que le ‘sucede’ al niño en determinado entorno lingüístico, no
algo que el niño ‘hace’. Por ende, para ser compatibles con un enfoque
generativo, las teorías sobre la lengua-S y la lengua-E deben contemplar, más
allá de los factores sociales o contextuales relevantes para sus respectivas
dimensiones, que todas las personas están provistas de una GU que subyace al
conocimiento de la lengua particular representado en la mente de cada hablante
(i.e., su lengua-I). La propuesta de Menegotto, al mismo tiempo que traza
conexiones entre ámbitos tradicionalmente escindidos para la gramática formal,
busca evitar ciertas connotaciones teóricas incompatibles que despiertan los
conceptos de ‘idiolecto’ y ‘dialecto’ tal como fueron definidos por la literatura
sociolingüística y dialectológica.
Consideramos que el marco teórico presentado nos puede brindar
herramientas para establecer con mayor precisión relaciones que se establecen
entre los factores gramaticales, pragmáticos y sociales en una situación de
bilingüismo.
Trasladando las nociones antes expuestas, definimos, en primer lugar, la
lengua-I como el conocimiento lingüístico representado en la mente de un
hablante bilingüe; o sea, un hablante que estuvo expuesto a DLP de dos o más
82
lenguas distintas durante su primera infancia. El marco teórico aquí adoptado

supone además, en sintonía con Macswan (2000) y van Dulm (2007), que la
arquitectura de ese conocimiento es, en general, idéntica a la de un hablante
monolingüe.
Hasta la década de 1990, había sido difícil para el generativismo, tentado
siempre a eliminar de su objeto de estudio indicios de variación, concebir
teóricamente el diseño del conocimiento lingüístico de un hablante bilingüe. La
lengua-I se entendía como el conocimiento de un hablante-oyente ideal, inmerso
en una comunidad lingüística también ideal, en la que no tiene lugar ningún tipo
de variación. Chomsky (1986 [1989: 31]) descarta de manera explícita cualquier
intento de consideración de situaciones de contacto:
[…] aparte de ser uniforme, la lengua de la comunidad lingüística

hipotetizada es considerada como un caso “puro” de la GU en un sentido
que ha de precisarse. [...] Por ejemplo, excluimos una comunidad
lingüística uniforme de hablantes, cada uno de los cuales hable una
mezcla de ruso y francés (algo así como una versión idealizada de la
aristocracia rusa del siglo XIX). La lengua de una comunidad lingüística
de esta clase no sería “pura” en el sentido pertinente, porque no
representaría un conjunto simple de elecciones entre las opciones que la
GU permite, sino que por el contrario incluiría elecciones
“contradictorias” en algunas opciones.
Aunque resulte drástico y excesivo, el recorte venía justificado por una serie
de supuestos teóricos. Según el modelo de principios y parámetros (Chomsky,
1981; 1986), la lengua-I estaba constituida por cuatro componentes:
• un léxico: una lista ordenada de unidades léxicas, donde cada unidad

está compuesta de rasgos sintácticos, semánticos y fonológicos. Estos
rasgos constituyen la información lingüística idiosincrática, que se
obtiene a partir del contacto con los DLP.
• un sistema computacional (SC): el componente encargado de derivar
estructuras sintácticas complejas a partir de las unidades léxicas. Aquí
se aplican una serie de principios universales que se fijan, se
parametrizan según los rasgos sintácticos de las unidades léxicas. Este
es el componente generativo central de la FL.
• un componente de forma lógica (FLog): el componente donde se
interpretan los rasgos semánticos de las piezas léxicas y también las
estructuras sintácticas procesadas por SC. Este componente actúa como
una interfaz con el sistema conceptual-intencional de la mente
(encargado de procesar significados no sólo lingüísticos).
• un componente de forma fonológica (FF): el componente donde se
interpretan los rasgos fonológicos de las unidades léxicas que
conforman las estructuras procesadas por SC. Este componente actúa
como una interfaz con el sistema articulatorio-perceptivo de la mente
83
Ángel Maldonado
(encargado de procesar las representaciones sonoras del lenguaje). A

diferencia de lo que sucede en FLog, las estructuras sintácticas no
tendrían aquí la misma relevancia, puesto que este componente parece
operar siguiendo una lógica lineal.
De acuerdo con este modelo, el SC fija una configuración acorde a los rasgos
sintácticos de las piezas léxicas que procesa. Esa configuración, como señala
Chomsky en la cita anterior, se supone uniforme y pura: no debe presentar
valores contradictorios para un mismo principio. Una lengua-I, entonces, se
distingue de otra en el valor paramétrico que el SC fija para uno o más
principios de la GU. Dentro de este diseño, por lo tanto, era difícil de concebir
la FL de los hablantes bilingües. Por ejemplo, para un bilingüe español-inglés, el
SC debería procesar de distinta forma las restricciones sobre los elementos que
pueden funcionar como sujeto de una cláusula finita, para permitir en ciertas
ocasiones la aparición de una categoría vacía en ese lugar (pro), que ocupa la
posición de sujeto en oraciones de sujeto desinencial en español, y bloquearla en
otras, pues las oraciones en inglés deben obligatoriamente tener un sujeto con
realización fonológica. Esto implica que el SC tendría opciones paramétricas
contradictorias para el ‘principio de proyección extendida’, uno de los
universales de la GU, según el cual todas las oraciones deben tener un sujeto
(Chomsky, 1982: 10). O, alternativamente, debería suponerse que la arquitectura
del conocimiento lingüístico de un bilingüe es radicalmente diferente y que el
contacto con DLP contradictorios obligaría al establecimiento de dos SCs con
parámetros particulares. La primera opción pondría en crisis cualquier intento de
adecuación descriptiva del modelo de principios y parámetros: si dos parámetros
que se suponen mutuamente excluyentes resultan posibles en la descripción de
una misma lengua-I, la teoría estaría violando el principio epistemológico básico
de no contradicción. La segunda, por su parte, presenta problemas en términos
de adecuación explicativa: si la adquisición de cualquier lenguaje natural está
determinada por la FL y los principios de la GU (genéticamente definidos,
uniformes para toda la especie), ¿cómo es posible que los hablantes bilingües
desarrollen un conocimiento lingüístico no sólo particular en su contenido, sino
también estructuralmente distinto (duplicando ciertos componentes de la FL)?
La aparición del minimalismo (Chomsky, 1993b) produjo un cambio
fundamental en estos supuestos. Dentro del nuevo modelo, los parámetros
pasan a ser exclusividad de las unidades léxicas y ya no se fijan en el SC. El SC
sólo contiene operaciones universales (comunes a todas las lenguas) que
determinan la derivación de las estructuras. Estas operaciones se aplican de
acuerdo con los rasgos sintácticos de las piezas léxicas que ingresan en la
derivación. La morfología flexiva presente en las piezas léxicas expresaría en
este modelo las particularidades de los rasgos sintácticos de cada lengua y sería
el locus principal de la variación interlingüística.
Desde este enfoque, no parece imposible concebir el conocimiento lingüístico
de un hablante perteneciente a comunidades menos ‘puras’. Explicar la FL de
84
los hablantes bilingües no presentaría demasiadas complicaciones, pues ya no

tenemos la necesidad de pensar un SC que tenga una configuración
contradictoria de operaciones: las operaciones son las mismas para todas las
lenguas. Los estudios realizados desde esta perspectiva por MacSwan (1999,
2000), Van Dulm (2007) y Chan (2008) demuestran que la arquitectura de FL de
los bilingües es básicamente la misma que la de los hablantes monolingües:
• un léxico, que, en el caso de los bilingües, contendría unidades con

rasgos sintácticos y fonológicos disímiles (pertenecientes a lenguas
distintas, según una perspectiva monolingüe). En este componente
radicaría la particularidad de la FL de un hablante bilingüe2.
• un SC único, en el que se aplican las operaciones comunes a todas las
lenguas.
• un componente de FF, que interpreta los rasgos fonológicos de las
unidades léxicas que componen las estructuras.
• un componente de FLog, que interpreta los rasgos semánticos de las
piezas léxicas y las estructuras sintácticas derivadas en el SC.
Algunos hallazgos de la neurolingüística (Grosjean, 1989; 1997) sostienen

que el conocimiento lingüístico de los bilingües tiene una disposición única,
muy similar a la del conocimiento de los monolingües, y que no puede ser
evaluada según pautas que sugieren un manejo escindido e independiente de
cada lengua. En consonancia con esto, suponemos que los hablantes bilingües
tienen una única lengua-I y una FL casi idéntica en su arquitectura a la de un
hablante monolingüe, con la salvedad de que su léxico contiene unidades de lo
que, desde una perspectiva monolingüe, serían dos lenguas.
Por otra parte, el marco teórico aquí propuesto sugiere que el análisis de la
lengua-E de los bilingües debe concentrarse en el conjunto de emisiones
efectivamente producidas por un individuo; es decir, el uso concreto que un
hablante bilingüe hace de su conocimiento lingüístico. Este conjunto de
producciones puede aparecer dispuesto de múltiples formas, que podríamos
intentar separar en tres grandes tipos:
i. Las emisiones pueden aparecer, desde una perspectiva monolingüe,

separadas por lengua. Es decir, en las producciones del hablante no se
mezclan unidades pertenecientes a lenguas distintas. Cada lengua tiene
el predominio exclusivo en la interacción que emprende el hablante.
ii. Las producciones pueden incluir estructuras pertenecientes a dos o más
lenguas pero esas estructuras son siempre unidades mayores a la
oración. O sea, no hay unidades pertenecientes a dos lenguas distintas
en una misma oración, pero sí entre oraciones en una misma
interacción.
iii. Por último, las emisiones de un hablante bilingüe pueden incluir
unidades de dos o más lenguas distintas dentro de la misma estructura
85
Ángel Maldonado
oracional o, incluso, dentro de la misma frase. Este fenómeno se

denomina en la bibliografía especializada código mezclado (mixed
code) o cambio de código intraoracional (intrasentential code-
switching).
Esta tipificación sólo intenta definir algunos criterios en una escala de usos
que tiene carácter gradual y va desde la absoluta separación de las lenguas hasta
la absoluta integración de las mismas en todas las estructuras sintácticas,
siempre entendiendo esta separación o integración desde una perspectiva
monolingüe. Resaltamos esto porque lo que consideramos dos lenguas desde
una mirada monolingüe es, para el hablante bilingüe, una configuración unívoca
de su conocimiento lingüístico y el uso concreto que el hablante hace de ese
conocimiento.
Siguiendo esta línea, el punto central que los estudios sobre la lengua-E
deberán conceder dentro de este marco es que, si bien las diferentes
disposiciones de las emisiones están relacionadas con múltiples factores
(sociales, pragmáticos, psicológicos) que determinan la producción y la
comprensión lingüísticas concretas de un hablante, esto no significa que esos
mismos factores determinen el conocimiento lingüístico de una persona; o sea,
su lengua-I. En teoría, la misma (y única) lengua-I de un bilingüe puede ser
usada para producir emisiones de cada uno de los tres tipos de lengua-E
detallados arriba. Por lo tanto, cada vez que se hagan afirmaciones sobre la
lengua-E debemos tener en claro que se trata de un comportamiento concreto
que no es reflejo directo del conocimiento que el hablante tiene de su lengua.
Por último, la lengua-S de una comunidad plurilingüe está constituida por el
conjunto de emisiones producidas por los miembros de dicha comunidad, y ese
conjunto de emisiones contiene elementos que, desde una perspectiva
monolingüe, pertenecen a dos o más lenguas. El concepto de lengua-S de una
comunidad plurilingüe acarrea una serie de complejidades extras respecto de los
dos anteriores. Ya no estamos hablando de la lengua externalizada de un
individuo, sino de un conjunto de individuos. Si afirmábamos que la lengua-E
no es el reflejo directo de la lengua-I (puesto que la forma que tomen las
emisiones del hablante pueden no corresponderse con una disposición análoga
de su conocimiento lingüístico), con más razón sostendremos que la lengua-S
tampoco es la realización exacta de la lengua-I de cada individuo que compone
la comunidad. Además, esto se hace más evidente si pensamos que la
comunidad ha sido previamente delimitada siguiendo algún criterio
extralingüístico (de orden geográfico, social, étnico, etario, etc.).
Supongamos, por ejemplo, que hemos definido un grupo de 100 personas, que
conviven en un mismo edificio y pertenecen a un mismo estrato social.
Supongamos también que podemos realizar un registro de todas las
interacciones que tienen lugar en el edificio durante un día. El conjunto de
emisiones producidas constituye la lengua-S del grupo. Esa lengua-S puede
presentar, en una proporción pareja, producciones lingüísticas que pertenecen a
86
dos lenguas distintas: la lengua X y la lengua Y. Esa presencia en la lengua-S no

nos permite, obviamente, afirmar que los 100 individuos que componen la
comunidad son bilingües. Podría darse este caso ideal, pero también puede
suceder que sólo 50 miembros sean bilingües, 25 sean monolingües de la lengua
X y 25, monolingües de la lengua Y. O incluso, puede ocurrir que el registro
corresponda a las emisiones de 100 hablantes monolingües, 50 de cada lengua.
La delimitación que hagamos de una comunidad real presentará seguramente
innumerables complejidades adicionales respecto del grupo ideal aquí
hipotetizado. Por ende, a la hora de abordar esta clase de estudio, debemos dar
cuenta de una serie de factores del contexto (amplio y restringido) de las
interacciones que nos permitan hacer un análisis más preciso de las emisiones
que conforman la lengua-S de un determinado grupo. Al mismo tiempo, estos
abordajes deben aceptar que esas emisiones son producto del uso concreto
(lengua-E) que cada miembro del grupo hace de su conocimiento lingüístico
(lengua-I).
4. Aplicaciones del modelo: el caso de los hablantes bilingües wichí-español

Pasemos ahora a aplicar las nociones desarrolladas en el apartado anterior al
contacto lingüístico entre el wichí y el español. El wichí es una lengua
perteneciente a la familia mataco-mataguaya y hablada en la Argentina, en el
oeste de las provincias de Chaco y Formosa, y en el este de la provincia de
Salta. Según la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas 2004-2005 del
INDEC, la etnia tiene más de 40.000 integrantes, constituyendo el subgrupo más
numeroso de la familia mataco-mataguaya. El mapa 1 (Braunstein, 2009: 4)
señala la ubicación de los principales asentamientos en el territorio argentino3.
Mapa 1. Distribución de las comunidades wichí (Braunstein, 2009).

1. Villa Montes. 2. Mosconi. 3. La Paz. 4. Santa Teresa. 5. Traslado. 6. Pozo El Toro. 7. El
Chorro. 8. Potrillo. 9. Embarcación. 10. Ruta 81. 11. Pozo de Maza. 12. La Unión. 13. Apolinario
Saravia. 14. Rivadavia. 15. Comandancia Frías. 16. Sauzalito. 17. Juárez. 18. Nueva Pompeya.
19. Nueva Población. 20. Bazán. 21. Las Lomitas. 22. Pozo del Tigre.
87
Ángel Maldonado
Empecemos analizando algunas características relativas a la lengua-I de los

hablantes bilingües wichí-español. El wichí es una lengua de marcación en el
núcleo, por lo que el verbo concentra una gran cantidad de marcas morfológicas
de sujeto, de objeto, de voz, de aspecto, de tiempo y de negación, además de
aplicativos, locativos y direccionales (véase Terraza, 2009). Siguiendo la
hipótesis minimalista, suponemos que esta abundancia de morfología flexiva
genera parámetros sintácticos particulares en la lengua.
Concentrémonos en las marcas morfológicas de sujeto y objeto en el verbo.
Las marcas de sujeto en wichí se prefijan al verbo, codificando 1ª, 2ª y 3ª
persona, sin distinción de número. Se distingue también la forma de 1ª inclusiva
(que incluye a hablante y oyente)4.
A S
Evento Estado
1ª sing/pl. excl. n- n- nt-
2ª sing y pl. la- a- lata-
3ª sing y pl. i- ø- ta-
1ª pl. incl. (1ª y 2ª) ya- ya- yat-
Cuadro 1. Prefijos de persona sujeto en wichí.
Además, estos prefijos parecen codificar un rasgo ligado al grado de

agentividad de los sujetos, distinguiendo entre las formas de prefijos para los
sujetos agentes, los sujetos afectados de un evento y los sujetos afectados de un
verbo de estado.
En el cuadro 1, presentamos el paradigma de las marcas de persona sujeto en
el verbo, dejando de lado las escisiones que presenta la 3ª persona agente (véase
Terraza, 2009).
Por otro lado, el wichí tiene marcas que codifican la persona gramatical del
objeto sufijándose al verbo. Estas marcas distinguen también 1ª, 1ª inclusiva, 2ª
y 3ª persona (vacía), sin diferencias de número. En el cuadro 2 presentamos el
paradigma de las marcas de persona objeto.
O
1ª sing./pl. excl. -nu
2ª sing. y pl. -am
3ª sing. y pl. -ø
1ª pl. incl. (1ª y 2ª) -nam
Cuadro 2. Sufijos de persona objeto en wichí.
88
Sin embargo, además del lugar donde se codifican, las marcas de sujeto y
objeto presentan diferencias sustanciales en su comportamiento sintáctico, que
podemos ver en (16)-(19):
(16) (lham) i-lon hayojh

pron3sing 3-matar tigre
'(él) mata al tigre'
(17) (nlham) n-lon hayojh

pron1sing 1-matar tigre
'yo mato al tigre'
(18) hayojh i-lon-nu (*nlham)

tigre 3-matar-1obj pron1sing
'el tigre me mata'
(19) hayojh i-lon-ø (lham)

tigre 3-matar-ø pron3ºsing
'el tigre (lo) mata'
(16) y (17) muestran que los sujetos en wichí pueden ser desinenciales o
pronominales indistintamente, mientras que (18) y (19) reflejan que la marca de
1ª persona objeto estaría funcionando de modo distinto, bloqueando la aparición
del pronombre pleno. La ausencia de marca en la 3ª persona, por el contrario,
pareciera permitir la presencia del pronombre lham. En un análisis preliminar,
podríamos decir que, mientras los prefijos de persona funcionan
desencadenando un proceso de concordancia con el argumento sujeto en
términos de Chomsky (2000), las marcas de objeto parecen comportarse como si
se tratara de una incorporación pronominal (véase Baker, 1988). Esto permitiría
explicar la exclusión de la forma plena del pronombre de primera persona y la
aparición del pronombre de tercera en el lugar de objeto.
Trasladando las observaciones a oraciones donde se produce un CC, la teoría
minimalista aquí adoptada sugiere que los requerimientos de las gramáticas de
las lenguas involucradas, expresados fundamentalmente en sus particularidades
morfológicas, definirán las estructuras. Por lo tanto, cuando el CC involucre un
verbo en wichí, esperaremos que la aparición de argumentos nominales en
español tenga lugar en las posiciones que permitan las restricciones
morfológicas del verbo. La posición de objeto de 3ª persona parece ser una de
ellas. Esto lo podemos ver en (20):
(20) n-wen-ø otros hermanos to ø-hope aborígenes

1-ver-(3obj) SUB (3)-ser
'vi/vimos otros hermanos que eran aborígenes'
89
Ángel Maldonado
La marca vacía de concordancia de sujeto en la 3ª persona de los verbos de

estado también parece favorecer el CC, como vemos en la subordinada relativa
de (20), donde hope tiene como sujeto ‘otros hermanos’.
El análisis aquí propuesto también permitiría explicar, por ejemplo, las
características que señala Ciccone (p. 44 de este volumen) sobre la distribución
de las frases nominales del español en las cláusulas en tapiete. En estructuras de
CC, el verbo en tapiete parece permitir la aparición de objetos del español, pero
no de sujetos. Correlativamente, podemos ver la ausencia de marcas
morfológicas para la tercera persona objeto en el verbo. Esto haría que el
argumento nominal que funciona como objeto no esté afectado por procesos de
concordancia que sí operarían sobre el argumento que ocupa la posición de
sujeto, dados los prefijos verbales que parecen codificar ese rasgo en tapiete.
Los límites que establece la morfología flexiva de las lenguas también
permiten explicar la alta frecuencia del CC en estructuras que funcionan como
adjuntos o complementos oblicuos, ya que estas posiciones no expresan
generalmente concordancia morfológica como vemos en (21), tomado de
Terraza (2009: 147):
(21) ya-wen wichi to ø-i-hi este casa de la cultura

1incl-ver gente SUB (3)-estar-LOC
'vemos a la gente que está en la casa de la cultura'5
El sufijo aplicativo -hi permite que el verbo wichí tome una estructura
nominal que indica lugar, pero no establece ningún tipo concordancia con la
estructura.
Pasemos ahora a la relación que este análisis puede guardar con la noción de
lengua-E expuesta en el apartado anterior. Entendemos que la producción de los
hablantes bilingües responde a factores pragmáticos propios de la situación
comunicativa concreta y también a factores sociales que determinan los patrones
de actuación en esa situación comunicativa. Como afirma Unamuno (en este
volumen) al analizar los usos bilingües de los docentes wichí, la elección de
formas pertenecientes a la lengua indígena o al español puede responder a un
cambio de destinatario en la interacción, puede marcar cambios en la
configuración de la actividad que se está desarrollando, puede intentar facilitar
la intercomprensión o puede hacer un uso metafórico del CC. La particularidad
de la propuesta aquí esbozada supone que el análisis de los usos de las lenguas
en situaciones concretas debe tener en cuenta que las características de la
facultad del lenguaje y el diseño de la lengua-I del bilingüe imponen ciertas
restricciones sobre las estructuras posibles. Estas restricciones pueden tener
consecuencias sobre el CC6 concreto y, en esos casos, habrá una justificación
sintáctica y formal que trasciende cuestiones pragmáticas o sociolingüísticas.
Por ejemplo, las marcas morfológicas que desencadenan procesos de
concordancia generalmente bloquearán la aparición de un elemento que no
contenga los rasgos formales indicados para completar esos procesos (véase
90
Chomsky, 2000). Esa restricción, que puede llegar a tener una interpretación
pragmática (lengua-E) o sociolingüística (lengua-S), responde a una restricción
formal que es previa: la lengua-I del bilingüe.
Por último, podemos plantear algunas relaciones que se establecen entre la
lengua-S de una comunidad y ciertas características de la lengua-I del bilingüe
wichí-español. Estas cuestiones dependerán, por supuesto, de la comunidad que
definamos para analizar.
En el gráfico 1 presentamos los datos sobre las lenguas de comunicación en
hogares que declaran los integrantes de la comunidad wichí, según la Encuesta
Complementaria de Pueblos Indígenas 2004-2005 del INDEC.
Según los datos, sobre un total de 30.649 personas de más de 5 años que se
identifican como wichí, el 79% declara7 tener a la lengua indígena como única
lengua de comunicación en sus hogares y un 12% declara que utiliza tanto el
español como el wichí. Sólo el 9% de los wichí declara usar el español como
única lengua de comunicación en sus casas. Vemos también que los datos se
mantienen relativamente constantes a través de las distintas franjas etarias. Esto
muestra un patrón predominante de uso del wichí como lengua vernácula dentro
de la etnia y un bajo porcentaje de usos bilingües en las casas.
Gráfico 1. Población wichí de 5 años o más por edad

según lengua que habla habitualmente en su casa.
INDEC - ECPI 2004-2005. Chaco, Formosa y Salta.
¿De qué manera puede establecerse una relación entre estos datos y la lengua-I
de los bilingües wichí-español? Los usos lingüísticos domésticos representan el
grueso de los DLP a partir de los que los niños fijan su conocimiento lingüístico.
En términos minimalistas, esto supone que el hablante adquiere, basado en el
input de los DLP, los rasgos fonológicos, semánticos y sintácticos asociados a
cada pieza léxica de su/s lengua/s. La distribución de usos que señala el Gráfico
1 nos lleva a hipotetizar sobre posibles dificultades de los hablantes para
adquirir los rasgos de las piezas léxicas del español, especialmente los rasgos
91
Ángel Maldonado
formales no interpretables ligados a la morfología flexiva, dada su reducida

presencia en los DLP.
Ahora, si extendiésemos el espectro y definiéramos la lengua-S por un
determinado criterio geográfico y no étnico como en los datos presentados
arriba, podríamos encontrar situaciones más heterogéneas. No contamos con
datos análogos a los de la ECPI para población general por regiones; sin
embargo, podríamos conjeturar y generalizar a partir cifras parciales. En 2008,
realizamos entrevistas con los docentes blancos que trabajaban en un instituto de
formación de maestros indígenas en la Provincia del Chaco (Maldonado, 2008).
Llamativamente, ningún docente blanco, aunque hubiera trabajado mucho
tiempo en contextos bilingües interculturales, utilizaba la lengua indígena
(tampoco la conocía). Esto marca un contraste grande entre los patrones de uso
en las casas wichí y lo que se espera, por ejemplo, en las clases del nivel
terciario. El alumno wichí, según esta hipótesis, debería ajustarse a pautas de
actuación muy distintas al pasar del ámbito familiar al escolar.
Sobre estas pautas socialmente establecidas se construyen representaciones de
las producciones concretas de los bilingües. Pero algunos aspectos de esas
producciones pueden tener una explicación en términos de lengua-I. Como
señalamos arriba, dados los DLP en el contexto familiar, puede resultar difícil
para los hablantes bilingües adquirir determinados rasgos formales del español,
que se presenta como una segunda lengua (L2), ligada a la socialización
secundaria y, especialmente, al ámbito escolar para los niños wichí. Uno de los
rasgos formales no interpretables más salientes en español es el rasgo de
número: la morfología flexiva de número no se expresa sólo en sustantivos
(donde sería interpretable), sino también en determinantes, adjetivos y verbos,
que entran en distintos procesos de concordancia con el nombre. Esto,
podríamos decir, resulta ‘invisible’ para los hablantes que desarrollan el español
como segunda lengua, sobre todo cuando su primera lengua no manifiesta
morfológicamente ese rasgo en adjetivos, determinantes y verbos, como es el
caso del wichí. Producciones escritas como (22) y (23) son ejemplos muy
frecuentes en los hablantes de wichí que han desarrollado el español como L2:
(22) sus padres no tiene trabajo
(23) hay chicos que no entiende castellano
La falta de concordancia de número en el verbo es, entonces, un fenómeno del

español como segunda lengua que puede derivarse de los rasgos formales no
interpretables que están ligados a su morfología flexiva, y que resultan
invisibles (sin una reflexión metalingüística explícita) para los hablantes de esta
lengua como L2.
Sin embargo, más allá de la explicación formal en términos de lengua-I, no
podemos negar que estos fenómenos reciben una interpretación sociolingüística
y establecen valoraciones sobre los hablantes que producen estas formas. La
92
ausencia de marcas de plural en los verbos es, para los hablantes monolingües
de español, una señal de ‘déficit’ en las producciones de los hablantes bilingües
wichí-español.
5. Conclusiones
A lo largo del capítulo, hemos mostrado algunos avances que supone la teoría
minimalista en los estudios gramaticales del CC, tanto en términos descriptivos
-dando cuenta de las restricciones que presentan los datos del contacto entre
distintas lenguas- como en términos explicativos -suponiendo un andamiaje
teórico mínimo, básicamente el mismo que subyace al conocimiento lingüístico
de los monolingües.
También hemos presentado los lineamientos básicos de un marco teórico que
permite establecer relaciones interdisciplinares entre los estudios minimalistas
centrados en cuestiones gramaticales formales y aquellas investigaciones que
dan cuenta de factores pragmáticos y sociolingüísticos del bilingüismo y del
cambio de código en sus distintas variantes. Las definiciones de lengua-I,
lengua-E y lengua-S tomadas de Menegotto (2004) nos permiten evitar
presupuestos contradictorios e identificar factores de naturaleza diversa que
influyen en ciertos fenómenos complejos que tienen lugar en situaciones de
contacto lingüístico.
Por último, hemos esbozado un principio de análisis de algunos fenómenos
concretos relativos al bilingüismo wichí-español, aplicando el marco teórico
propuesto. Hemos visto que, en el diseño minimalista de la facultad del lenguaje
bilingüe, los rasgos formales ligados a la morfología flexiva del wichí imponen
ciertos límites al CC, de la misma manera que lo hacen en estructuras
monolingües. Identificamos también algunos límites entre ciertos factores
pragmáticos que influyen sobre la lengua-E de los bilingües y algunas
determinaciones en las formas producidas que pueden deberse a características
de la lengua-I.
Para concluir, hemos establecido posibles relaciones entre la lengua-S de la
comunidad delimitada y ciertas características de la lengua-I de los bilingües,
sobre todo ligadas a los rasgos formales del español cuando éste es adquirido
como L2. En sentido inverso, hemos visto que algunas particularidades del
español como L2 en este contexto, que responden a cuestiones formales de
rasgos ligados a la morfología flexiva, son interpretadas socialmente y reciben
un valor de parte de los hablantes monolingües de español. Esas valoraciones,
obviamente, tienen connotaciones sociales que son adjudicadas a los hablantes
bilingües.
93
Ángel Maldonado
Notas
1. Entendemos que una comunidad de habla está definida por la frecuencia en las pautas
de interacción social que se establecen entre sus miembros (véase Gumperz, 1968:
463), pero creemos que esas pautas de interacción están definidas por el análisis y no
son un objeto previamente definido (véase Duranti, 1997: 82).
2. MacSwan (1999) sugiere que el léxico de los hablantes bilingües debe estar
organizado y separado por lenguas, según las reglas de formación de palabras de cada
una. El autor propone, además, un componente de FF particular para los bilingües,
dado que las reglas que atañen a FF son lineales y están ordenadas en términos
relativos e internos a la fonología de cada lengua (las operaciones de SC y FL, en
cambio, no son de carácter lineal y se suponen comunes a todas las lenguas). No
discutiremos esta cuestión aquí dado que excedería los límites del presente trabajo.
3. A las comunidades argentinas habría que sumar también los grupos menos numerosos
establecidos en Bolivia, en el departamento de Tarija.
4. A diferencia de Terraza, creemos que el wichí no marca plurales, sino simplemente el
carácter inclusivo/exclusivo de la 1ª persona.
5. Dejamos de lado aquí el análisis de la falta de concordancia de género entre el
demostrativo y la frase nominal y de la función del demostrativo como especificador.
Creemos que este análisis requiere de ciertas consideraciones sobre la adquisición del
español como lengua segunda por hablantes de wichí.
6. Aclaramos nuevamente que estamos refiriendo sólo al cambio intraoracional.
7. Cabe aclarar que, aunque estamos suponiendo a partir de ellos, los datos de la ECPI
son producto de una encuesta, no de un relevamiento lingüístico, por lo que todo lo
afirmado aquí debería ser contrastado a través de otros métodos.
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guaraní–castellano en Corrientes
Carolina Gandulfo
Instituto San José - Universidad Nacional del Nordeste
Marta Rodríguez
Escuela Nº 111 de Lomas de González
Olga Soto
Escuela Rural Nº 175 de Corrientes
1. Introducción
En este capítulo presentaremos el trabajo de una maestra de una escuela rural
de Corrientes, en una clase de lectura con niños de nivel inicial a sexto grado.
Focalizaremos el cambio de código en una situación de lectura bilingüe
guaraní / castellano de un libro de lectura llamado “Martín y Ramona”, que
incorpora el castellano en su variedad estándar y correntina, así como el guaraní.
La maestra va leyendo en voz alta de manera bilingüe un capítulo del libro
que está escrito íntegramente en castellano. Cada uno de los niños también
bilingües –con diferentes edades y grados de competencia lingüística- cuentan
con un ejemplar del libro para seguir la lectura.
Describimos brevemente el contexto sociolingüístico del cual son parte
maestra y niños, pues entendemos que es desde el mismo donde se abrevan los
repertorios lingüísticos que estos sujetos poseen y producen. Asimismo,
incluiremos la reflexión sobre el proceso de transcripción del registro que se
analiza, señalando algunas decisiones que tomamos teniendo en cuenta que la
transcripción en sí requiere un proceso analítico. La misma muestra cómo se
crea una producción oral bilingüe a partir de un texto escrito en castellano (se
anexa al final).
Como dijimos, nuestro objeto en este análisis es el cambio de código (Milroy
y Muysken, 1995), es decir, cuál es la función de la alternancia de lenguas en el
mismo evento de habla (Woolard, 2004), en este caso de una lectura en voz alta.
Consideramos el cambio de código entre oraciones, ya que en la transcripción
hemos tomado la posición de considerar ‘guaraní’ a lo que los hablantes definen
como tal, aunque una oración pueda contener palabras en castellano. Se
analizarán las diferentes funciones que adquieren los cambios de código, el
sentido que cobran para la maestra y sus alumnos, y la pertinencia de su
producción en el contexto del aula bilingüe rural.
Nos interesa también poner en cuestión la idea de ‘traducción’ como categoría
nativa, así como supuesto de una primera aproximación a una explicación que la
99
Carolina Gandulfo, Marta Rodríguez y Olga Soto
misma maestra se da a sí misma sobre el uso del guaraní para la lectura,

planteándose el objetivo de facilitarles la comprensión a sus alumnos.
2. Contexto sociolingüístico del registro analizado

Es necesario contextualizar el registro que se analiza en este capítulo, dado
que consideramos que para entender los procesos que ocurren dentro del aula en
relación a las lenguas en uso debemos comprender la situación sociolingüística
de niños y maestras correntinas.
En estudios previos hemos analizado el bilingüismo guaraní / castellano que
caracteriza a gran parte de la población de la provincia de Corrientes (Yausaz,
Cerno, Gandulfo y Rodríguez, 2003; Gandulfo, 2007a; Gandulfo, 2010;
Gandulfo, 2012). Caracterizamos la situación sociolingüística a partir de lo que
llamamos el ‘discurso de la prohibición del guaraní’ como una ideología
lingüística organizadora de los usos y significaciones del guaraní y castellano en
la provincia. Hemos observado que la prohibición está dirigida tanto discursiva
como pragmáticamente en particular a los niños. Una frase recurrente pareciera
identificar a muchos de los correntinos cuándo se les pregunta sobre su
competencia lingüística en guaraní: “Entiendo pero no hablo”.
Es conveniente mencionar que los hablantes de guaraní en Corrientes tienden
a no identificarse como tales, y menos aún, a autoadscribirse como indígenas.
Esto conlleva la grave dificultad de no contar con información acerca de la
cantidad actual de hablantes, sin embargo, nuestros estudios, así como los
relatos que día a día escuchamos de los maestros rurales con los que trabajamos,
nos muestran la vitalidad que tiene el guaraní en muchas zonas de la provincia.
Niños, padres y maestros hablan el guaraní y castellano en los intercambios de
su vida cotidiana así como en los contextos escolares, aunque en muchas
situaciones no se fomenten explícitamente dichos usos.
Las autoras de este capítulo trabajamos en conjunto desde hace 10 años
realizando diferentes tipos de proyectos en torno a los usos de las lenguas en los
contextos escolares, y en ese marco produjimos el registro que aquí se analiza.
En el año 2006, Olga Soto era la única maestra y directora de la ESC Rural Nº
739 del paraje Villanueva, en el Departamento de General Paz de Corrientes.
Habíamos encarado un proyecto para diseñar y probar diferentes estrategias que
procuraban la inserción didáctica del guaraní en el aula (Gandulfo, 2010).
Simultáneamente convocamos a una realizadora audiovisual ya que
pretendíamos contar con videos para la difusión de nuestro trabajo (Gandulfo,
Rodríguez, Soto y Zanotti, 2010). Es así como obtuvimos un registro de
excelente calidad que nos permitió después de varios años avanzar en el análisis
que acá presentamos.
100
3. Martín y Ramona
La presentación del libro que se utilizó en la clase de lectura que se analiza
merece un apartado. Martín y Ramona (Yausaz et al., 2006) es un material
didáctico producido en el marco de un proyecto de investigación en
alfabetización inicial y usos de lenguas en Corrientes. La particularidad
principal es que incorpora el castellano en su variedad estándar y correntina, así
como el guaraní. La historia del libro se desarrolla a lo largo de un año escolar y
sus protagonistas son dos niños: Martín, que vive en un barrio de la ciudad de
Corrientes, y Ramona, una niña que vive en la zona rural (Acuña, 2007).
La producción de este libro supuso el uso de las investigaciones referidas con
el objetivo de expresar en él las realidades sociales, ambientales y culturales en
las cuales muchos niños de nuestra provincia se desenvuelven. Centralmente se
intentó plasmar el conflicto lingüístico expresado en ‘el discurso de la
prohibición del guaraní’ poniéndolo a jugar en términos didácticos a los fines de
una posible reflexión metalingüística (Gandulfo, 2007b).
La edición de este material procuró cuidar la estética, tanto con las
ilustraciones -obras originales en acuarela 1- como con el diseño visual,
garantizando una coherencia con lo que se pretendía en términos teóricos,
didácticos e ideológicos. Los editores y autores de este material pretendíamos
que los niños que pertenecen a los sectores sociales más desfavorecidos de
Corrientes, pudieran contar con un libro de lectura bello y de calidad.
Finalmente, cabe mencionar que se ha pretendido producir una narración que
incluyera la relación entre el texto escrito y la imagen, hilvanando una trama
que se nutra de ambos aspectos de manera articulada. Se observará esta relación
cuando se analice cómo la maestra usa el cambio de código para explicitarla.
4. La transcripción
Consideramos la transcripción como un proceso analítico en sí que incluyó
una serie de decisiones de implicancias teóricas (Ochs, 1979). Debimos producir
una reflexión metalingüística respecto de estos usos de las lenguas para decidir
como marcar la diferencia entre lo leído del texto escrito (negrita), de lo
introducido oralmente por la maestra para apoyar la compresión de la lectura
por parte de los niños (sin negrita). El cambio de código entre el guaraní y el
castellano lo hemos marcado en la transcripción utilizando diferentes estilos de
tipografía: “bastardilla” para el castellano y “normal” para el guaraní.
Decidimos de este modo a qué llamamos guaraní y a qué castellano; teniendo en
cuenta que en las emisiones registradas podemos encontrar palabras del guaraní
dentro de una estructura preponderantemente en castellano, y también al revés.
Veamos el inicio de la lectura por parte de la maestra:
(1) Ha pehendu porâ va’eroko’e. Van a tener que escuchar bien, eh?
101
(2) Dice: La inundación. Martín siempre pensó que el río Paraná

empezaba en la orilla. Upéicha oimo’a Martín, que el río Paraná
oñepŷrû oríllape.
(3) Pero un día el Paraná estaba adentro de la cancha de fútbol.
Ojemete cánchape río, oikema.
(4) Martín estaba confundido, oñeconfundi Martín
(5) He’i Martin: ¿qué pasó? Se vino la creciente dice el otro (señala al
más cercano a Martín).
(6) Así no se puede jugar, dice otro nene. Upéicha ndajaikatui jahuga
he’i.
Imagen 1. Martín y Ramona (pág. 85-86)
No es nuestro interés en este trabajo definir las lenguas en términos

descriptivos o de estructura, aunque sí necesitamos determinar dónde comienza
una y/o donde empieza la otra. Tomamos aquí la perspectiva del hablante, en el
sentido de cómo las maestras protagonistas conciben en qué lengua se produce
cada emisión.
Veamos el caso de (6), transcrito aquí nuevamente, donde se marcan las tres
variedades en juego:
102
Así no se puede jugar, dice otro nene. Upéicha ndajaikatui jahuga

he’i.
El texto leído se marca con negrita diferenciándolo de todo lo que la maestra
agrega oralmente al leer la lectura; el castellano se marca con bastardilla, la
última oración que consideramos guaraní se escribe sin marca, sin negrita ni
bastardilla.
Esta decisión refiere a subvertir cierto orden que conllevaría a marcar de
algún modo lo considerado ‘otro’, ‘diferente’, en nuestro caso el guaraní; desde
el lugar de lo que consideraríamos algún ‘nosotros’ del habla ‘correcta’ del
castellano. Nos interesa señalar esta cuestión en la transcripción porque también
desde aquí estos procedimientos del pensamiento pueden ser revisados. Esta
situación nos compele a definir una codificación que pueda ser útil para el
cambio de código guaraní / castellano y que opere sobre las significaciones
sociales que estas lenguas portan en Corrientes.
En síntesis, la codificación que hemos construido es la siguiente:
• Texto leído: negrita

• Inclusiones orales en guaraní: normal sin negrita
• Inclusiones orales en castellano: bastardilla sin negrita
• (Entre paréntesis): comentarios de las autoras
• [Entre corchetes]: la traducción al castellano de las emisiones en
guaraní
5. Análisis del cambio de código en la lectura

Al iniciar este apartado debemos realizar dos consideraciones preliminares.
Por un lado, la función central del cambio de código que realiza la maestra es
didáctica, que es la de producir una comprensión del texto por parte de todos los
niños. Ése es el objetivo explícito que la maestra se propone y el que se observa
como resultado final de la clase, cuando los niños pueden reconstruir la lectura,
producir un texto conjunto en el pizarrón y luego desarrollar algunas actividades
de escritura en sus cuadernos. Asimismo, el cambio de código en este contexto
asume una función simbólica, que es la de considerar que el guaraní tiene el
estatus suficiente como para ser usado didácticamente en el aula. Esto
contribuye a todo un proceso que la maestra junto con el equipo de trabajo
venían realizando desde hacía cinco años, promoviendo el uso del guaraní en
contextos donde se consideraba ‘prohibido’.
La segunda consideración refiere a la idea de ‘traducción’ como categoría
nativa y supuesto de análisis. En la primera reflexión que las autoras realizaron
luego de la clase analizada, la maestra describía su práctica diciendo que ella
“traducía en su mayoría el texto del castellano al guaraní”. Llamamos a esta
consideración la perspectiva nativa de la ‘traducción’, es decir, que partimos del
supuesto de considerar que el cambio de código asumiría fundamentalmente una
103
función de traducción. El guaraní entonces se usaría sólo para que los niños, en
particular los más pequeños, puedan comprender la lectura.
Ahora sí, analizaremos en detalle algunas intervenciones de la maestra donde
se observa el uso del cambio de código con diferentes fines o funciones
específicas. Para categorizar este análisis retomamos fundamentalmente los
planteos de Borzone et al. (2004)2 en cuanto a la enseñanza de la conversación y
la lectura con niños pequeños, y el trabajo de Yausaz (2006) que analiza
situaciones comunicativas bilingües guaraní / castellano.
Señalamos aquí algunas de las funciones que cobra el cambio de código
realizado por la maestra, mostrando ejemplos de la transcripción:
➔ Reformulación del texto escrito: se reelabora en forma oral a partir de

lo que el niño sabe, por lo tanto “el enunciado oral en guaraní aproxima
la formulación escrita a la variante oral para favorecer el proceso de
comprensión…” (Yausaz, 2006: 13).
Ejemplo 1:
(11) M: En el Barrio Itatí había muuuucha actividad. Heta cosa, oime lo

japóva hue ikuai. [Había muchas cosas que ellos estaban haciendo]
La maestra reformula el texto escrito poniendo el foco en la expresión “había

muuuucha actividad”, explicita en guaraní que ellos -los vecinos- estaban
haciendo muchas cosas.
Ejemplo 2:
(12) M: Algunos vecinos cargaban muebles en un carro. Otros alzaban

sus gallinas. Ohuntapa ikosa iryguasu entero umía. [Juntaban todas
sus cosas, hasta sus gallinas]
En este caso reformula la idea de que los vecinos “cargaban muebles en un

carro” y “alzaban sus gallinas” utilizando una expresión popular en guaraní
“iryguasu entero umía” que significa que se llevaron todas sus cosas, que no
dejaron nada, se llevaron hasta sus gallinas.
➔ Lazo entre texto e imagen: se retoma la información de las imágenes

explicitándola para así crear el contexto imaginario e hilvanar la trama
dada por el texto y las imágenes, para que los niños puedan seguir el
sentido de la lectura.
104
Ejemplo 3:
(30) M: (Al dar vuelta la primera hoja de la lectura) Mba’eta opasa hueoina,
ohendu, ohendu ikuai rádiope… ¿eh? upépe ojehecha… ¿eh? ... una
radio [¿Qué estaba pasando?, escuchan, ellos estaban escuchando la
radio… ¿eh? Ahí se ve]
(31) A: Ko’ápe oî [aquí esta] (explicita una niña lo que ve desde las
imágenes)
(32) M: He’i hueoina la rádio… [Estaba diciendo la radio…] La radio
estaba diciendo: Defensa Civil informa que la costa del río debe ser
evacuada. Upéicha heí la rádio… ¿eh? Que osêmba va’earâ la génte,
río cóstagui, osêmba va’earâ porque ojeinundapa va’earâ. [Así estaba
diciendo la radio, que tienen que salir toda la gente de la costa del rio
porque se va a inundar todo]
La maestra explicita la información brindada por la imagen de una radio y, tal

como se observa en el libro, se supone que está encendida y se escucha una
noticia. Pone en situación a los niños para que comprendan lo que ocurre y
también lo que el texto expresa: “Defensa Civil…”.
Los niños se apropian de la información complementaria que les ofrece la
imagen para así ampliar la comprensión que va tejiendo la trama de la lectura.
➔ Comentario Metalingüístico: se realiza una mención sobre el sentido o

significado de una frase o una palabra contribuyendo a realizar una
reflexión metalingüística (Yauzas, 2006: 14).
Ejemplo 4
(30) M: El río seguía avanzando… ohonte oína… ¿eh? [Se iba nomás…]
Y desarmaba una pila de ladrillos crudos.
(31) A: una pila de ladrillos (se ríe)
(32) M: ¿eh?... una pila, montón, heise upeva, ¿eh? [Quiere decir eso]
La maestra capta que la niña no entiende el significado de una palabra por el

modo de expresar con sorpresa algo que parece no tener sentido para ella: “pila
de ladrillos”. Entonces, con la expresión “heise upeva” [Quiere decir eso]
explica el significado que esa palabra tiene en castellano en ese contexto
lingüístico. Una ‘pila’ quiere decir ‘un montón’, ya que para el contexto de los
niños ‘pila’ sólo se referiría a las baterías de la radio, que son de uso muy común
en la zona donde viven.
➔ Expansión: se va agregando información y/o nuevos significados por

medio de sinónimos u otras expresiones (Borzone et al., 2004: 90).
105
Ejemplo 5
(48) M: Martín estaba confundido, preocupado y asustado…

(49) A: Ojeasusta Martín [Se asusta Martín]
(50) M: Angaaaaa…. [“Pobrecito”…]
(51) Todos: (Risas)
(52) M: Ikyhyje oína Martín [Está teniendo miedo Martín]
A partir de esta intervención la maestra agrega otras expresiones y

significados para dar cuenta del sentir de Martín. “Angaaaa” es una expresión
que encierra todas las anteriores, y refuerza cierta pena que se puede sentir por
el personaje. Se usa asiduamente en estos contextos, y según de lo que se esté
hablando, acentúa la pena o la picardía de la situación.
Inferencia: intervenciones que colaboran en restituir la información implícita

en los textos facilitando la comprensión de los mismos (Borzone et al., 2004:
163-165).
Ejemplo 6
(48) Eran las 8 de la mañana y la radio anunciaba bueeeenas noticias,

¡por fin! Buenas noticias, decía la radio, he’i jevy la rádio,
ohenduikuai, [dice otra vez la radio, están escuchando] escuchan ellos
por la radio, dice…
En este caso, la maestra señala que la noticia de la radio es, esta vez,
portadora de “buenas noticias” y restituye información implícita señalando que
los personajes están escuchando la radio.
Por otra parte, la restitución se explicita en guaraní y se repite en castellano
“ohenduikuai, escuchan ellos por la radio”. Nos encontramos aquí con un
ejemplo que invierte el supuesto de la traducción del castellano al guaraní con el
cual partíamos.
➔ Reconceptualización, se ofrece al alumno una manera alternativa de

expresarse, mostrando otras facetas del fenómeno (Borzone et al.,
2004: 90-93), por lo tanto, le brinda las herramientas necesarias para
enriquecer el vocabulario en ambas lenguas.
Ejemplo 7
(54) M: Martín corrió hasta su casa, oveve hóga peve Martín, ¿eh? Ya
ojeréma oveve Martín, ogûahesema͂ hógape. [Voló hasta su casa
Martín, ¿eh? al regresar voló Martín, ya quiere llegar a su casa.]
106
En estas expresiones la maestra pone a disposición del alumno diferentes

modos para definir el apuro que tenía Martín en regresar a su casa.
Ejemplo 8
(62) M: El Paraná lentamente volvió a su cauce. O guejy el río ha o pyta

ilugarpe [bajo el río y se quedo en su lugar]
(63) A: O pyta upépe jevy [se quedó ahí otra vez]
(64) M: O pyta upépe jevy [se quedó ahí otra vez]
En esta intervención la maestra explica en guaraní el concepto “volvió a su

cauce” y lo expresa en términos que los niños puedan comprender: “bajó el río y
se quedó en su lugar”.
Recapitulando, podemos decir que los diferentes tipos de intervención que la
maestra produce recurriendo al cambio de código son: reformulación del texto
escrito, lazo entre imagen y texto, expansión, restitución de inferencias,
comentarios metalingüísticos y reconceptualización. Todas pretenden dar una
respuesta pedagógica a cada alumno en su momento del camino de la
alfabetización, andamiando el proceso de convertirse no sólo en lector, sino en
hablante competente, en este caso, y aunque la maestra no se lo proponga
deliberadamente, de dos lenguas.
6. Conclusiones: el cambio de código como recurso verbal y didáctico

Partimos de la idea de que la función del uso del guaraní en la clase era la de
traducir el castellano para que los niños comprendan la lectura. Sin embargo,
hemos observado que no sólo el guaraní, sino el cambio de código en sí, han
tenido diversas funciones en cuanto a la comprensión del texto, expresadas en
diferentes tipos de intervenciones.
En el campo de las didácticas de la enseñanza de lenguas (L1 y L2) y en
contextos bilingües, se tiende a suponer que las situaciones de inmersión
lingüística son imprescindibles y excluyentes, desestimándose las prácticas de
traducción o cambio de código entre L1 y L2. Incluso se afirma que este tipo de
prácticas perjudicaría a los niños impidiéndoles ‘hablar bien’ ambas lenguas.
Sin embargo, en contextos como en el que nos desempeñamos, consideramos
que el cambio de código constituye parte del repertorio lingüístico (Gumperz,
1982) de estos niños y maestros bilingües. Por lo tanto, en términos de Lüdy y
Py (2009) asumimos que son recursos verbales disponibles en los hablantes
bilingües, de los cuales hacen uso al momento, por ejemplo, de pretender la
compresión de un texto en castellano. Según dichos autores, esta idea recupera
el punto de vista del hablante, considerando estos recursos como una caja de
herramientas flexible según las necesidades que los hablantes tengan. En este
caso, podríamos decir en función de objetivos didácticos que la maestra se
107
plantea para que todos sus alumnos, en particular los niños que casi no
entienden el castellano, puedan aprender.
Estos recursos verbales, entonces, deben ser enmarcados en el contexto
sociolingüístico del cual surgen y que a la vez producen. Recordemos: un
contexto de prohibición del guaraní, donde no está generalizado el uso del
bilingüismo con fines didácticos y donde los niños continúan siendo
alfabetizados en castellano como L1 aunque su lengua materna sea el guaraní. A
lo dicho sumemos el que muchas veces al cambio de código se lo concibe desde
una perspectiva de ‘déficit lingüístico’ incluso por los mismos hablantes, que
perciben al monolingüismo como una situación ideal e imposible de alcanzar
cabalmente para ambas lenguas. Entonces, podremos tomar dimensión de cuan
adversa es la situación en la que la maestra ha podido producir un espacio áulico
bilingüe “donde todos se sienten más cómodos”, según sus propias palabras.
Avanzando un poco más, podemos decir que la maestra estaría incluso
enseñando el guaraní sin advertirlo y que, tal vez justamente por eso, puede en
este contexto producir las diferentes funciones del cambio de código al
momento de una lectura de un texto en castellano. Sin otras motivaciones
conscientes más que el que los niños puedan comprender dicha lectura, usando
todos los recursos lingüísticos disponibles de su repertorio, incluso
considerando que usa el guaraní con el solo fin de ‘traducir’ el castellano para
que ese texto pueda ser mejor comprendido.
Siguiendo a Bajtín (en Woolard, 2004) nos planteamos que ciertas
motivaciones sociales que ‘hablan’ a través de la maestra podrían estar
mostrando que si bien el ‘discurso de la prohibición del guaraní’ está vigente,
este mismo discurso podría estar alojando procesos de transmisión de las
lenguas en los contextos escolares no tan visibles pero sin embargo efectivos.
Notas
1. Las autoras agradecen: el trabajo de traducción que Teresa Alarcón y María Isabel
Rodríguez realizaron de los artículos en inglés de Woolard (2004) y Ludy y Py
(2009) que fueron de gran utilidad para realizar este análisis; la colaboración de
Alberto Cele y Gavino Casco para la escritura en guaraní; y de Aida Mudry y Stella
Valentinuz en la discusión sobre la codificación de la transcripción.
2. La artista autora de las obras es Beatriz Fernández Salazar.
3. Las maestras han participado del proyecto de investigación “Alfabetización inicial
con población en riesgo de fracaso escolar 2001–2006” llevado adelante por el
Departamento de Investigación del Instituto Superior San José en Corrientes, en el
marco del cual han participado de una formación en servicio bajo los lineamientos de
la propuesta de alfabetización sistematizada en Borzone et al. (2004).
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Anexo
Transcripción completa de la lectura “La inundación” del libro Martín y
Ramona realizada por la maestra
La transcripción en guaraní fue revisada por Gavino Casco y Alberto Cele y a

partir de sus propuestas las autoras tomaron las decisiones finales sobre la
escritura.
(1) M: Bueno, entonces ahora lo que vamos a hacer ahora es leer el libro, una parte
donde dice, donde habla de la inundación. Vamos a buscar en el libro en la
parte, en la página 85, busquen la página 85 del libro que vamos a leer, la
página 85. Ko’ápe.
(2) A: ¿acá? Ko’ápe, si, si ko’ápe.
(3) M: Sí, van a seguirme con el dedito uds, ¿eh? ¿Si? Con el dedito, acá.
(4) M: Acá dice “La inundación” (señala el título en uno de los libros de los niños
más pequeños), acá arriba. Después van a seguir acá con el dedito. Bueno
(dirigiéndose al grupo total) voy a leer yo, van a seguir uds con la mirada, con
el dedito también lo más chiquitos.
(5) M: Ha pehendu porâ va’eroko’e. Van a tener que escuchar bien, ¿eh?
(6) M: Dice, La inundación. Martín siempre pensó que el río Paraná
empezaba en la orilla. Upéicha oimo’a Martín, que el río Paraná oñepŷrû
oríllape
(7) M: Pero un día el Paraná estaba adentro de la cancha de fútbol. Ojemete
cánchape río, oikema.
(8) M: Martín estaba confundido, oñeconfundi Martín.
(9) M: He’i Martin: ¿qué pasó? Se vino la creciente, dice el otro (refiriéndose a
un niño de la imagen).
110
(10) M: Así no se puede jugar, dice otro nene. Upéicha ndajaikatui jahuga he’i.
(11) M: En el Barrio Itatí había muuuucha actividad. Heta cosa, oime lo japóva
hue ikuai.
(12) M: Algunos vecinos cargaban muebles en un carro. Otros alzaban sus
gallinas. Ohuntapa ikosa iryguasu entero umía.
(13) M: Martín se preocupó. Ojepreocupa Martín.
(14) M: Mba’eta opasa hueoina. Hendu, ohendu ikuai rádiope… ¿eh? Upépe
ojehecha… ¿eh? ... una rádio.
(15) A: Ko’ápe oî.
(16) M: He’i hueoina la rádio… La radio estaba diciendo: Defensa Civil informa
que la costa del río debe ser evacuada. Upéicha he’i la rádio… ¿eh? que
osêmba va’earâ la génte, río cóstagui, osêmba va’earâ porque ojeinundapa
va’earâ.
(17) M: La familia de Martín también juntaba sus cosas. ¿Qué paso? Preguntó
Martín, ¿eh? Oporându Martín.
(18) M: Está creciendo el río, le contestó la mamá.
(19) M: Cuando Martín salió de su casa… el Paraná ya estaba en el patio.
Osêroguare, asêrove Martín… ya el Paraná ya oima ipatio hógape, ogûahema
el y upépe ¿eh? Ya llegó el agua a la casa de Martín.
(20) M: Todas las familias del Barrio Itatí se dirigían a la escuela. Ohopa
escuélape.
(21) A: Ohopa escuélape.
(22) M: La familia de Martín también iría a pasar la noche allí. Oho la família.
La familia de Martín también iría a pasar la noche allí ¿eh?... (la maestra
ayuda a una niña con la lectura para seguir con su dedito) la familia de Martín
también oho escuélape.
(23) M: ¿Papá no va a venir?
(24) A: ¿Papá no va a venir?
(25) M: Oporându Martín ¿eh?... Oporându Martín ¿Papá no va a venir?
(26) M: Isy oresponde chupe, la mamá le pregunta… le responde… le contesta: Se
queda con tu hermano a cuidar la casa. Opyta haé oñangareko óga … ¿eh?
¿si?...
(27) M: Martín estaba asustado, ojemondyi Martín… ¿eh? Ojemondyi, y no se
quería ir… ndohosei… ikyhyje hueoina.
(28) A: Ojeretovama oína.
(29) M: Ojeretovama oína
(30) M: El río seguía avanzando… ohonte oína… ¿eh? Y desarmaba una pila de
ladrillos crudos.
(31) A: Una pila de ladrillos (se ríe)
(32) M: ¿eh?... una pila, montón heise upeva ¿eh? Montón de ladrillos
(33) M: Pembojere ndehoja.
(34) A: Che ambojerema.
(35) M: El patio de Martín…el patio de la escuela estaba repleto de colchones.
El patio de la escuela henyheite colchone.
(36) A: Henyheite colchone (se ríe).
(37) M: Henyheite (señala con un gesto está repleto de colchones).
(38) M: Martín estaba confundido, preocupado y asustado…
(39) A: Ojeasusta Martín.
(40) M: Angaaaaa.
111
(41) Todos: (Risas)

(42) M: Ikyhyje oína Martín.
(43) M: Finalmente Martín se durmió.
(44) As: Oke.
(45) M: Oke Martín.
(46) M: Y el río también se metió en su sueño. Osoña oína, osoña oína el yndi, el
ríondi, la crecíentendi.
(47) M: Martín se despertó sobresaltado, opáy Martín, ¿eh? asustado.
(48) M: Eran las 8 de la mañana y la radio anunciaba bueeeenas noticias, ¡por
fin! Buenas noticias, decía la radio, he’i jevy la rádio, ohenduikuai, escuchan
ellos por la radio, dice…
(49) M: Defensa civil informa que el nivel del río está bajando, oguejyma oína el
y.
(50) M: Las familias afectadas ya están retornando a sus hogares.
(51) A: A sus hogares.
(52) M: ¿Eh? Las famílias ya ojerema jevy ikuái hógape, m? están volviendo.
(53) M: Jajere jevy.
(54) M: Martín corrió hasta su casa, oveve hóga peve Martín, ¿eh? Ya ojerémae
oveve Martín, ogûahe͂sema hógape.
(55) A: Ohosema!!
(56) M: Ohosema! ogûahe͂sema.
(57) M: Por suerte su padre y su hermano estaban a salvo. ¿Eh? Itúva ha
iñehermano ndaje oî a salvo, oî porâ.
(58) M: He’i Martín: soñé cosas muy feas, así dijo Martín. Asoña aína cosa
ijaiguéva, ¿eh? O conta chupe itúvape.
(59) M: Esa tarde, Martín se quedó mirando el río, oma’eeeee Martín el ríore.
(60) As: Oma’e el ríore.
(61) M: Oma’eeee oína.
(62) M: El Paraná lentamente volvió a su cauce. O guejy el río ha o pyta ilugárpe.
(63) A: O pyta upépe jevy.
(64) M: O pyta upépe jevy.
(65) M: A la noche el río estaba tranquilo y Martín también. El río ya oima
tranquílo jevy ha Martín avei, todo volvió a la normalidad, m?
(66) A: … o pyta tranquílo el río.
(67) Pe hendu pa.
112
La alternancia de código como alternancia de marco:
una propuesta para pensar la comunicación cotidiana
con recién llegados
Germán Fernández Vavrik

Universidad Nacional de Cuyo - CONICET
1. Introducción
Este artículo se enmarca en una investigación sociológica1 iniciada en 2006
cuyo objetivo general es comprender las condiciones sociales que permiten la
cooperación y la comprensión de personas de diverso origen y pertenencia. Se
estudia la producción y la interpretación de la “alternancia de código” (code-
switching) como pista para comprender los procedimientos de contextualización
implementados en un aula de Mendoza, con migrantes internos que son recién
llegados a la ciudad.
El corpus es un registro audiovisual de interacciones de estudiantes, docentes
y personal de apoyo académico en la Universidad Nacional de Cuyo, de
Mendoza, Argentina. Las grabaciones fueron realizadas con dos cámaras
durante tres semanas, en 2009. Los quince estudiantes son becarios del
Programa de Becas para Comunidades Huarpes y Escuelas Albergue. Se trata de
una iniciativa pública de “acción afirmativa” destinada exclusivamente a
egresados de escuelas secundarias rurales de los departamentos Lavalle, La Paz,
Santa Rosa y Malargüe. Estos establecimientos secundarios se denominan
“escuelas albergue” ya que su régimen de cursado es especial: profesores y
estudiantes tienen clases, comen y duermen en la escuela durante una parte del
mes. Este tipo de cursado está adaptado a las características geográficas de las
zonas rurales de Mendoza: los estudiantes normalmente viven lejos de las
escuelas. Además, se adecua a las necesidades económicas de las familias,
normalmente pequeñas criadoras de ganadería extensiva (sobre todo chivas y
cabras) (Fernández Vavrik, 2010a).
En la primera parte, propongo una definición de la alternancia de código –que
aúna aportes de la lingüística y de la sociología– como alternancia de marco de
interpretación, reconocida y valorada por los participantes. A continuación,
distingo las dimensiones secuencial y la sincrónica, para comprender cómo se
utiliza y se produce una alternancia de código en interacción. Luego, apelando a
los aportes del sociólogo Erving Goffman sobre “marco” (frame) y “ubicación”
(footing), intento justificar por qué la alternancia es más amplia que un
fenómeno verbal. Sostengo que la noción de “ubicación” de Goffman debe ser
entendida según una tópica de círculos/tareas que se superponen parcialmente
en una situación. La alternancia de ubicación, entendida como salto entre
círculos/tareas, es reconocible con el índice llamado alternancia de código. En la
segunda parte del texto presento dos grupos de análisis. Comienzo con un
113
intercambio entre una estudiante y una profesora sobre literatura y asuntos de

amor. Este fragmento permite estudiar el salto entre círculos de privacidad,
marcado con alternancia de código. Continúo con fragmentos organizados en
torno a la manipulación del celular dentro del aula. Éstos permiten comprender
la manera en que este dispositivo electrónico se constituye en un recurso
disponible para el cambio de distancia institucional.
2. Una definición praxiológica2 de la alternancia de código

En sintonía con la lingüística interaccionista, cuyo objeto son los
procedimientos situados de interpretación (Gumperz, 1982), estudio la
comunicación como una actividad social que exige esfuerzos conjugados o
coordinación de individuos entre sí y con el entorno (Fernández Vavrik, 2010b).
La comunicación está en curso cuando el destinatario actúa como respuesta
(verbal, paralingüística, gestual o proxémica) al enunciado/acción del locutor.
Todo enunciado es de alguien y, al mismo tiempo, para alguien (Bajtín, 1997).
Dado que participar en intercambios verbales es involucrarse en una
conversación y mantenerla, hace falta una capacidad que excede largamente la
competencia gramatical para decodificar mensajes breves y aislados. Hay que
saber o sospechar por ejemplo, antes de tomar parte, sobre qué trata la
interacción y cómo responder activamente a lo que se juega, mostrando
involucramiento. “En una conversación, los interlocutores se apoyan entonces
sobre inferencias indirectas que reposan sobre hipótesis subyacentes” 3),
(Gumperz, 1982: 2), por ejemplo, conocimiento y hábitos compartidos. Esas
hipótesis constituyen un marco de interpretación de lo que ocurre y de lo que
ocurrió. Para interpretar, el interlocutor evalúa con conocimiento práctico
(Descombes, 2002)4 lo que cree son las intenciones del locutor. La intención, a
su vez, no es evento mental ni un fenómeno privado sino una propiedad de la
acción social que está desarrollándose), (Quéré, 2007), propiedad que aparece
como relevante a partir de una descripción (account). Una descripción
intencional puede ofrecer una versión de los motivos o intenciones implicados
sin que “existan” intenciones auténticas u originales.
Desde este punto de partida, me ubico teóricamente en el campo de quienes
estudian el fenómeno de alternancia de código como recurso para la
organización de la interacción (Álvarez Cáccamo, 1990, 1998). Más
precisamente, la considero como un recurso para la realización práctica
(accomplishment) de actividades interaccionales de modo metódico y visible
para los participantes (Mondada, 2007) Propongo dos precisiones que son, a mi
juicio, cruciales para estudiar la alternancia de código: es un fenómeno (a)
diferente de la alternancia de lengua que (b) no es practicado sólo por hablantes
bilingües5.
Los primeros estudios del tema se limitaban principalmente a las variedades
lingüísticas –lengua, dialecto, estilo o registro. El problema delicado que emerge
114
La alternancia de código como alternancia de marco
es: ¿quién y cómo determina qué lengua se está hablando a cada momento? Al
comienzo, los lingüistas apelaban al saber de su ciencia para decidir si tal o cual
turno era en inglés, quechua, noruego, español, etc. Los criterios para la decisión
eran sobre todo gramaticales, según los libros de gramática disponibles.
Prontamente, remarcaron que no todo cambio de lengua era trascendente para
los actores mismos. John Gumperz (1982) fue uno de los primeros en estudiar
los efectos propiamente interaccionales de la alternancia de código. La analizó
como índice de contextualización, es decir, como un recurso para la
interpretación y la definición de lo que sucede en la situación.
Posteriormente, un grupo de sociolingüistas radicalizó la propuesta y propuso
repensar el rol del investigador para estudiar este fenómeno:
En definitiva, un análisis interpretativo no debe estar subordinado a la

identificación estructural de aquellos objetos lingüísticos que parecen
contrastar en el discurso hablado simplemente porque un investigador
externo puede identificarlos (quiere decir, construirlos) como ‘distintos’.
(Alvarez Cáccamo, 2000: 113).
Estos lingüistas proponen que el investigador identifique como alternancia de

código aquellos fenómenos en los cuales los actores reconocen esta alternancia.
Si un actor pasa, por ejemplo, del español al gallego, pero este cambio no es
remarcado como algo relevante en la situación, el investigador interaccionista
descarta que se trate de una alternancia de código 6. Código no equivale
necesariamente a lengua o variedad lingüística –según criterios de un
observador externo a la situación. Esta definición de código contrasta con la
práctica dominante en estudios de alternancia:
Praticamente todo o trabalho sobre o “code-switching”, ou comutação de
códigos, tem-se baseado numa identificação estrita entre as noções de
“código” e “variedade linguística”, seja esta uma língua, um dialecto, um
estilo, ou mesmo um registo prosódico. Porém, esta focagem estrutural
deixa sem explicar convincentemente certos fenómenos conversacionais
relativos à relevância ou significatividade (ou ausência de tal relevância)
das alternâncias entre variedades aparentemente em contraste (Álvarez
Cáccamo, 2000: 112)
Con esta perspectiva, se conidera que puede presentarse alternancia de código

con o sin cambio de lengua e, inversamente, puede haber alternancia de lengua
con o sin alternancia de código (Alvarez Cáccamo, 2000).
Al presentar una posición flexible y sensible al contexto para la definición de
alternancia de código, esta perspectiva parece más fructífera. Abre enormes
posibilidades para la investigación de contactos cotidianos interculturales. Pero
su fuerza puede ser, al mismo tiempo, un punto débil. Los investigadores de esta
línea están de acuerdo en que código no es lengua, pero no se muestran
igualmente de acuerdo en una definición común de código. En sus trabajos, no
siempre es claro qué se alterna. Entre las diversas definiciones que se manejan,
115
en el estudio de lenguas en contacto, retengo ésta, de Celso Álvarez Cáccamo:
Underlying language alternation, register shifting, certain types of speech

variation, and other communicative behavior is the same process which, I
suggest, ought to be considered code-switching: a switch of frames for
interpretation of communicative conduct. (Álvarez Cáccamo, 1990: 11-
12).
Asumiendo una posición praxiológica, considero que la alternancia de código

es una alternancia de marco de interpretación. Los marcos son esquemas o
procedimientos de interpretación públicos y anónimos de la acción y de eventos
que determinan el involucramiento subjetivo en la acción. Un marco funciona
como código en este sentido: es una convención de interpretación o
decodificación supuesta por y para todos los participantes como común, pública,
reconocible y obligatoria. El marco orienta la interpretación para distinguir
pasajes más/menos relevantes de lo que ocurre en la situación y más/menos
cercanos a sus propósitos a mano. El involucramiento de los participantes
cambia de intensidad y de forma de acuerdo a las transformaciones del marco de
interpretación. Se produce alternancia de marco sólo si los actores la reconocen
y le otorgan valor –por eso es siempre un índice. Se habla de alternancia y no de
simple cambio porque el primer término supone (a) la posibilidad de retomar
una ubicación o un marco anterior y (b) el despliegue de la actuación en el flujo
ininterrumpido de la actividad y la experiencia.
Cada marco ofrece una respuesta práctica, típica y urgente a la pregunta “qué
está pasando acá”. Los marcos primarios permiten interpretar el evento y la
conducta como lo que está “realmente” pasando; la persona se involucra “en la
realidad”. La realidad aparece organizada con reglas que pueden ser simples
restricciones para la acción (en el caso de los eventos naturales) o bien
principios para la comprensión de propósitos (en el caso de la acción social). Lo
que está pasando, según un marco primario, es algo evidente, esperable y
normal –hasta nuevo aviso. Pero es también vulnerable: la definición de lo que
está pasando aquí y ahora está constantemente sometida a negociación. Los
marcos secundarios, en tanto, permiten interpretar la transformación o el ajuste
de lo interpretado previamente.
El mismo Goffman admite que su noción de marco es cercana a la de código
en sociolingüística. En un pie de página de Frame Analysis comenta: “Linguists
also use ‘code’ to refer to what I here call primary framework” (Goffman, 1974:
44). Asimismo, presenta una lista de trabajos sobre la noción de “experiencia”
que siguen, como él, una línea pragmatista y fenomenológica (de Williams
James y Alfred Schutz). Incluye allí “…the modern effort in linguistically
oriented disciplines to employ the notion of a ‘code’ as a device which informs
and patterns all events that fall within the boundaries of its application”. Agrega
a continuación: “I have borrowed extensively from all these sources, claiming
really only the bringing of them together” (Goffman, 1974: 7-8).
116
Si el código no se limita a lengua, entonces no tiene sentido suponer que el

fenómeno bajo análisis sea practicado sólo por hablantes bilingües (Meeuwis y
Blommaert, 1998). Sin embargo, en casi todos los ejemplos y casos analizados
por los sociolingüistas se presenta la interacción de hablantes bilingües. En este
texto, en cambio, pondré a prueba las propuestas de la sociolingüística
interaccionista con individuos que se reconocen como hispanoparlantes. No está
en juego un conocimiento de una o más lenguas, sino su capacidad para saltar
entre ubicaciones (footings) así como (a) utilizar, (b) reconocer y (c) negociar
marcos de interpretación7. Cada marco se distingue por cierto modo de agenciar
recursos verbales, para-verbales y no verbales. Para comprender cómo
utilizamos en la comunicación de todos los días marcos y alternancias de
código, propongo algunas precisiones conceptuales.
2.1. Dimensiones de la alternancia de código

En la comunicación diaria, constantemente alternamos de marco o código.
Pero ¿cómo ocurre que sólo son relevantes algunas de esas alternancias?
Remarcamos aquellas alternancias de código en que un participante se expresa
en un marco/lengua8 B, en vez de hacerlo en el marco/lengua A, siendo A aquél
que estaba siendo aceptado como marco/lengua oficial hasta ese momento. Por
ejemplo, tras una pregunta en español, el actor dice “oui” en vez de decir “sí”.
Esto tiene un efecto disruptivo: produce un cambio de marco de interpretación.
Sin ese cambio, nadie puede interpretar el “oui”. Es un sonido sin sentido en el
marco A (y tiene sentido en el marco B). La idea de código supone la idea de
alternativa: el “oui” es alternativa del “sí” (alternativa no es sinónimo) y de
alternancia (“oui” es relevante porque aparece inmediatamente después de una
pregunta en español y no en cualquier momento).
Así, la alternancia de código tiene dos dimensiones. Al nivel diacrónico,
supone alternancia: un marco aparece siempre después de algún otro marco. Al
nivel sincrónico, supone alternativa: se usa este marco y no el otro, es decir, los
marcos son excluyentes9. Goffman (1981) analiza el caso de la pediatra
multitarea: en la misma situación, se dirige al bebé con ternura, habla con la
madre en un discurso claro y enfrenta a la cámara (que graba para su clase) con
precisiones técnicas. En cada marco actúa (y habla) de modo diferente; los
presentes son ubicados (footing) o involucrados de modo diverso. Hay
alternancia de código o de marco (entre A, B y C) porque la madre reconoce
perfectamente que el marco B la incluye y que está excluida de los otros marcos.
Comprende bien que la médica habría podido hablarle según el marco A o el C;
por conocimiento o sentido práctico, la pediatra y la madre saben que el marco
B es más apropiado a la situación. Así, cuando cambia el marco, cambian las
ubicaciones: oyente ratificado/oyente excluido; locutor tierno/locutor preciso,
etc. Si se vuelve a un marco sucesivamente, podemos decir que se actúa con
alternancia. Si hay alternancia, entonces, conviene hablar de alternancia de
117
código y no simplemente de cambio (shift).
2.2. Más que palabras

Además de apelar a herramientas lingüísticas, el presente trabajo se nutre de
un marco interaccionista sociológico. En la línea de pensamiento de Goffman
(1981), sostengo que el contexto de enunciación en una conversación ordinaria
o institucional es a menudo un emprendimiento, actividad o tarea10 cuyo centro
de atención son eventos no lingüísticos11. La palabra –signos verbales– puede o
no intervenir, como un recurso entre otros, para coordinar la acción. Por
ejemplo, puede intervenir cuando hay malentendido, para aclarar cuál es la
intención en curso. Con los recursos verbales intervienen otros: signos no
verbales y paralingüísticos, así como actividad proxémica y agenciamiento de
objetos del entorno. De este modo, Goffman toma distancia de otros
interaccionistas interesados en la conversación, especialmente con los
fundadores de la corriente etnometodológica denominada “análisis de la
conversación”12. Para Goffman, el énfasis exclusivo en la organización
secuencial de la palabra –corazón de la corriente citada– pasa por alto otros
elementos del entorno, visuales y táctiles, que configuran el contexto de
interpretación y de acción.
Considero entonces que la palabra forma parte de una tarea con cierto marco,
antes que de una conversación. Como la tarea, una alternancia de código pone
en juego recursos multimodales, no sólo verbales. La alternancia es interpretada
en el momento y reinterpretada sucesivamente, a la luz de lo que siguió, en el
nuevo marco.
Además de la nueva tarea y del nuevo marco normativo, una alternancia de
código advierte la emergencia de un nuevo saber cognitivo y normativo de
fondo supuesto como común –hasta nuevo aviso– que los actores toman como
evidente para todo el mundo. Con ese nuevo marco de interpretación, los actores
ahora saben algo que antes no sabían. Eso que saben, en común, es utilizado
como marco para interpretar nuevas acciones y para re-interpretar acciones
previas –incluyendo el sentido de la alternancia de código13.
2.3. La alternancia en la ubicación (footing)

En las interacciones en el aula de Mendoza, los docentes alternan
frecuentemente de ubicación o posición social, sin abandonar completamente la
posición previa. Comúnmente saltan, sin ceremonias ni prevenciones, de la
posición de sapientes (marco A), que supone una distancia institucional, a la
ubicación de consejeros (marco B), que permite un acercamiento afectuoso y un
trato familiar y amistoso. El profesor puede retomar la distancia institucional
saltando a la ubicación de voceros de la autoridad del programa de becas,
normalmente ubicándose cerca del escritorio en el aula. De inmediato, pasan al
118
rol de compañeros de bromas con los estudiantes, con risas y un vocabulario

informal. Estas alternancias son frecuentes cada jornada. Intentaré mostrar que
la alternancia de ubicación o de footing (Goffman, 1981) de los participantes,
como rasgo del cambio de tarea, se marca como alternancia de código o marco.
Para ello, me detengo en el análisis goffmaniano de la conversación.
La traducción de “footing” es ubicación o posición pero no en sentido de
rango o de distribución en una jerarquía vertical como la de un edificio; el
modelo Goffman no presenta jerarquías predefinidas 14. Goffman presenta una
tópica de círculos que se superponen parcialmente. Cuando un locutor realiza
numerosas tareas en una situación, se pone en evidencia “…la capacidad de un
locutor diestro para saltar hacia atrás y hacia delante, manteniendo diferentes
círculos activos.” (Goffman, 1981: 156).
Me permito reconstruir de este modo su tópica. El círculo es una tarea en
curso; el conjunto de círculos define el ámbito de una situación/interacción
cualquiera, de la vida cotidiana (y sus límites). El centro de cada círculo/tarea es
el foco de atención y de involucramiento. El centro de algunos círculos puede
coincidir (gracias a su disposición tridimensional). Footing es cada ubicación
que puede ocuparse en los círculos que se abren, se separan o se superponen
constantemente.
Goffman afirma que uno puede saltar con un pie, es decir, cambiar de tarea,
manteniendo al mismo tiempo los dos pies en tierra, es decir, dentro de la
situación. El actor “salta” constantemente entre los círculos, en donde puede
ocupar el centro (la escena) u otro punto más o menos alejado. Puede ser al
mismo tiempo protagonista de una tarea, por ejemplo, un diálogo con el
profesor, y simple espectador u oyente casual de otra, que se desarrolla
paralelamente en la situación de una conversación de los compañeros del grupo.
En un episodio del corpus analizado, por ejemplo, la tarea “trabajo en grupo
dentro en la situación clase de historia” es contemporánea a la conversación
entre el docente y una estudiante sobre asuntos domésticos. Ambas tareas o
actividades, como los círculos, pueden superponerse en algunos momentos.
En el trabajo de locución, que Goffman llama “formato de producción”, la
alternancia de posición o ubicación es reconocida por índices de alternancia de
código. El formato de producción son las diversas ubicaciones de enunciación
que puede ocupar una persona en una tarea en curso. Enriqueciendo la noción de
“locutor”, Goffman desglosa tres tipos de posiciones de enunciación. Al
producir un enunciado, el sujeto es al mismo tiempo animador (como “máquina
hablante”), autor (como alguien que elige ideas o sentimientos para codificar) y
responsable (como miembro de algún colectivo; rol o categoría social 15).
Se afirma supra que la alternancia de código acompaña un cambio de tarea,
sin necesariamente tratarse de cambio entre lenguas o dialectos. Goffman cita
dos casos de alternancia de código que pueden practicar hablantes monolingües.
El primero, es aquél que indica un cambio de rol social o de pertenencia. A este
caso corresponde el fragmento comentado al comienzo del parágrafo. El docente
y los estudiantes marcan con una alternancia de código los saltos entre
119
ubicación y tareas, variando la distancia institucional.

El segundo tipo de alternancia de código que refiere Goffman es el que marca
un cambio de figura de enunciación. Sirve como recurso para hacer presentes y
evaluar actuaciones alejadas en el tiempo y en el espacio: lo que alguien hace /
hizo / hará, aquí / allá. La figura es el protagonista, el agente de una escena
descripta. En términos gráficos, la figura pertenece al mundo del que se habla y
el locutor pertenece al mundo donde se habla. La voz indirecta es un aspecto de
esta escisión: un yo que cita lo que dijo otro. Pero Goffman muestra que la
“incrustación” (embedding) de figuras supera la simple distinción entre voz
directa/indirecta.
La figura puede llamarse también “mí”, self o personalidad social16. Un
animador puede ubicarse como figura, como mí, sin necesidad de citarse (con
un discurso indirecto). Cuando alguien dice “perdón, me equivoqué” realiza un
cambio de ubicación: el animador (que comunica la pifia) se ubica como figura
(es él mismo, en otro momento o en otra circunstancia). Del mismo modo,
alguien puede comentar lo que antes pensaba sobre tal asunto o dar cuenta de lo
que hizo otra persona. Pero no sólo incrustamos palabras, también incrustamos
signos paralingüísticos. Por ejemplo, un docente en el aula de Mendoza
responde al pedido de una estudiante de cambiar la fecha de examen,
parodiándola. Repite, con la intención de hacer una broma, sus palabras y su
forma hablarle en el turno precedente: imitando el timbre agudo y quejumbroso.
El remedo o imitación es un “transporte de tonalidad” o keying, según Goffman
(1974)17. La imitación del profesor funciona como alternancia de código
instaurando un marco jocoso. Cambiando de ubicación, el docente moviliza
estratégicamente ese marco. Instaura un marco jocoso B para desbaratar un
marco A que estaba configurándose, el de negociación de reglas comunes con
los estudiantes sobre fechas de examen.
Aplico el esquema esbozado previamente, de dimensiones de la alternancia de
código, a la propuesta de Goffman. En la dimensión diacrónica, podría decirse
que él analiza el cambio de rol o categoría social: primero hablo como
ciudadano, luego como padre, luego como pobre, luego como varón, etc.
Cuando paso de una a otra categoría, realizo una alternancia de código
diacrónica. Estas categorías no son necesariamente excluyentes unas de otras.
En la dimensión sincrónica, en cambio, Goffman analiza ubicaciones
excluyentes. Se refiere a las figuras del discurso, agentes de una descripción
presentada ante y con otros, en el tejido de la experiencia. Es el caso presentado
supra de la madre en el consultorio: en un marco, es oyente ratificada, en otro
marco es simple testigo, en otro es locutora, etc. (Nótese que en una tarea, yo no
puedo ser a la vez locutor, oyente y testigo. Pero sí puedo ser todo eso y más,
simultáneamente, en una situación. La tarea, es un círculo; la situación es el
conjunto de círculos que se abre y se cierran en una situación.)
Así, la apelación a una figura discursiva es un recurso –entre otros– para el
desarrollo de una intención en el curso de una tarea. La alternancia de figuras en
la discurso es reconocida como índice, como de alternancia código o de marco.
120
Retomando la definición y las distinciones sobre alternancia de código, los

ejemplos en el aula de Mendoza tienen la siguiente estructura. Analizo la puesta
en práctica de un marco B como sucesión y como alternativa al marco A. El
auditorio reconoce el cambio de marco y considera ese cambio como relevante.
El sentido de un acto o un enunciado que funciona como alternancia de código,
depende no sólo de nuevo marco B sino también del marco que se abandona
momentáneamente. Los actores se preguntan por qué eso ahora con un marco B
y no con un marco A (el que era aceptado hasta el momento del quiebre).
3. Alternancia de código en el aula de Mendoza

Goffman presenta dos casos de alternancia de código o marco entre hablantes
de una misma lengua, centrado en la tarea en curso: cambio de rol y de figura
discursiva. Siguiendo su camino, presento otros casos. Primero, muestro cómo
una alternancia de código es recurso para la organización de círculos de
involucramiento cerrados o abiertos18, según su grado de privacidad. Luego,
presento diversas formas de alternancia de código que se realizan manipulando
un objeto supuestamente ajeno a la clase: el celular.
3.1. La alternancia entre círculos de privacidad

Reproduzco un episodio en que conversan una estudiante y una profesora
sobre gustos literarios y sobre la experiencia de cada una en la lectura de obras
diversas19. Su círculo de participación es semi-abierto: la estudiante participa
siempre desde su banco, al fondo, a la izquierda; habla casi siempre con
volumen intenso. La profesora se desplaza por el aula a lo largo de la secuencia.
Inicia la conversación en el centro, cerca de la estudiante, se desplaza luego al
escritorio, el frente, y termina la secuencia sentada al lado de la estudiante, al
fondo a la izquierda. Al final, conversan en voz baja, en un círculo cerrado de
privacidad. Los otros estudiantes, que oyen perfectamente el comienzo del
diálogo, no participan; son simples espectadores o terceros. El acercamiento
espacial de la profesora va gradualmente volviendo privada la charla. La
privacidad queda de manifiesta por la emergencia gradual de actividades
paralelas de los compañeros. En la situación se habla del amor. Pero cambia el
marco y el sentido del término.
Clip 6. “Es muy lindo estar enamorado”

((PROF está al fondo del aula, cerca del banco de ESTUD2, esperando que le
entregue un papel. ESTUD1 está a tres pasos de esta escena. Comienza al turno
mirando al pizarrón, sin dejar de escribir.))
(1) ESTUD1: ¿profe no tiene algún libro de poesía que me preste? ((PROF
está frente a ESTUD2, esperando que le entregue algo.))
121
(2) …20
(3) PROF ((sin abandonar la postura de espera junto a ESTUD2)): de cuentos
tengo un libro muy lindo que te puede gustar, ¿eh?
(4) ESTUD1: bueno.
(5) PROF: si querés te lo traigo.
(6) …
((ESTUD2 sigue murmurando y buscando un papel.))
(7) /
(8) PROF ((de espaldas a la clase y a ESTUD1, con voz fuerte)): te lo traigo el
miércoles.
(9) ESTUD1: bueno.
(10) (2.0)
((ESTUD2 sigue murmurando entre dientes.))
(11) ((PROF gesticula como hablando sola mientras se dirige a su escritorio, de
espaldas a los estudiantes.))
(12) PROF ((fuerte, desde el escritorio)): ¿o poesías de amor tiene que ser?
((sonríe))
(13) ((ESTUD1 levanta la vista, se rasca, agacha la vista, parece desconcertada.))
(14) //
(15) ESTUD1: *no: está bien* ((agudo)).
(16) PROF: busco, busco.
(17) ESTUD1: me gustan las poesías.
((ESTUD2 sigue la búsqueda del papel, se pone de pie.))
(18) PROF: ¿poesías de qué tiene que ser?
(19) //
(20) ESTUD1 ((sonríe, asiente con la cabeza)): de amor.
(21) /
(22) PROF: románticas.
(23) ESTUD1: de amista:d↑ (de todo eso).
(24) PROF: tenía un libro re lindo pero no-[
(25) ESTUD1 [allá en la escuela teníamos así una: una
división de libros↑ pero no: (de libros así) de la amista:d, y la- el amor de padre
a hi:jo, el amor de la ma:dre, tenia de todo (así)
(26) ((ESTUD2 cruza el aula para alcanzar una revista a PROF; al cruzar, se
interpone entre PROF y ESTUD1 un instante.))
(27) PROF: y específicamente de qué: de qué: >te gustaría<? ((la vacilación de
PROF coincide con el momento en que ESTUD2 le entrega la revista))
(28) (2.5)
(29) ESTUD1: ¿a mí?
(30) PROF: ajá.
(31) …
(32) ESTUD1 ((arruga la cara; dice tres sílabas, quedo, se superpone con un ruido
ambiente)) me gusta la poesía ((agudo)).
(33) PROF: ¿cualquiera?
(34) ((ESTUD1 asiente con la cabeza))
(35) ((PROF se acerca a ESTUD1, con los brazos cruzados, sonriendo
amigablemente))
(36) PROF: ( ) el amor. es muy bueno el amor ((abre un poco los
brazos)). es lindo sentir amor ((deja caer los brazos)).
122
(37) ((ESTUD1 desvía la mirada cuando PROF abre baja brazos.))

(38) ESTUD1: sí: ((asiente)).
(39) PROF ¿sí?
(40) ((PROF llega al final del aula, pega la vuelta, y regresa en dirección hacia el
escritorio, con los brazos caídos, de costado a ESTUD1, sin mirar a ESTUD1.))
(41) PROF: es lindo sentir amor [xx
(42) ESTUD1: [y es a:mplio
(43) PROF: ¿cómo?
(44) ESTUD1 => PROF: es a:mplio porque no diferencia ( )
(45) PROF: cla:ro ((agudo)). depende de la etapa en la que uno esté.
(46) PROF ((inclina su cuerpo a uno y otro lado, como si estuviera recordando o
recitando, habla mirando al techo)) [( )
(47) ESTUD1 ((cambia de tema interrumpiendo cuando la profesora se ladea)):
[la poesía (crítica) también me gusta.
(48) PROF: cla:ro, hay algunas muy lindas.
La escena comienza con el pedido de préstamo de la estudiante a la profesora,

en voz alta, de “algún libro de poesía”, sin especificar más. Esta primera
alternancia de código instaura un marco intelectual en torno a “leer poesía”. La
profesora está caminando por los bancos, observando la tarea de cada uno,
cuando percibe el pedido. Unos segundos después, continuando en un círculo
abierto, la profesora produce otra alternancia de código: pregunta si el libro
“tiene que ser de amor” (línea 12). Se insinúa con esta pregunta un background
(saber de fondo): la profesora sabe o sospecha que la estudiante está enamorada
y supone que el interés en la poesía se fundamenta en su enamoramiento. Su
sonrisa parece indicar alguna complicidad. Algunos turnos más adelante (líneas
36-37, 41-42) la profesora refuerza este marco de interpretación, diciendo “el
amor, es muy bueno el amor ((abre un poco los brazos)). Es lindo sentir amor
((deja caer los brazos))”. La estudiante, quien suele conversar con los profesores
sobre asuntos personales, se refiere ahora al amor, como a la literatura, en
términos generales. Se dedica más bien a promover una conversación
impersonal sobre poesía. En línea 22, la profesora enseña a la estudiante que las
poesías por las cuales expresa interés se llaman “románticas”, corrección que la
estudiante parece no aceptar, al responder con la categoría “de amistad”. La
profesora no cesa de aconsejar ni de corregir incluso en esta conversación de
acercamiento, con tintes íntimos.
El pasaje presenta numerosas alternancias de código, con cambios de marco y
de ubicación. Así, la estudiante y la profesora negocian:
➔ Tareas:
o qué están haciendo: conversar informalmente, intercambiar
opiniones, pedir consejo, etc.;
o en qué círculo de involucramiento: semi-abierto o privado;
o de qué modo conversar (índices no verbales y para-verbales):
de cerca, de lejos, con voz queda o intensa, etc.;
123
➔ Figuras y marcos:
o cómo definir el tema: por comprensión (dando una definición
de qué es poesía) o por extensión (dando ejemplos de libros);
o qué tipo de información es válida: experiencial, impersonal,
intelectual;
➔ Roles sociales:
o quién es quién: por ejemplo, la estudiante se categoriza como
lectora, la profesora la categoriza como “persona enamorada”;
o cómo interpretar el interés de cada cual;
o quién sabe: la profesora, la estudiante, ambas o ninguna.
Con la intervención sobre el libro “de amor”, la profesora propone otro marco
de interpretación: deja de ser un intercambio entre pares sobre literatura para
convertirse en un intercambio asimétrico sobre la situación amorosa de la
estudiante. Se propone asimismo un cambio en la ubicación de la estudiante:
pasa de ser una “lectora”, como lo es la profesora, a una “enamorada”. Al apelar
al background la profesora trae a colación una figura: a la misma estudiante en
el pasado, cuando le confesó presumiblemente su estado amoroso. La función de
apertura/privacidad se vincula con otra función de alternancia de código citada
antes, de incrustación de figuras del discurso.
En resumen, la alternancia de código funciona como índice y como recurso
para la alternancia de:
• la actividad en curso y del tipo de coordinación que supone;

• el modo de construir/derribar fronteras simbólicas o físicas con
espectadores;
• la disposición corporal de los actores y de la forma de
involucramiento con otros y
• el agenciamiento de objetos del entorno.
Una alternancia de código indica que están dadas las condiciones para
continuar algún tipo de cooperación. Puede incluso cooperarse en el boicot de la
actividad principal o en la creación de un círculo excluyente de intimidad. Tras
una alternancia de código, los actores saben de modo práctico (no es consciente
ni calculado) que deben interpretar cada nueva acción según un nuevo marco de
interpretación cuyos contornos comienzan a definirse –y que terminan de
definirse recién al final, cuando se negocia otra actividad u otro círculo se
impone con otra alternancia de código. La interpretación situada depende de
procedimientos comunes y localmente configurados. Se negocia in situ el
sentido de la alternancia de código (qué indica y por qué eso ahora) y se trabaja
conjuntamente en la configuración de la actividad emergente.
124
3.2. El celular como recurso de alternancia de código

Una forma de dar cuenta de una regla pública, anónima, supuesta de sentido
común, seguida de modo incuestionada, “vista pero no remarcada”, es a través
de una infracción. En los fragmentos siguientes, los actores vuelven
“accountable” (comprensible y descriptible) la norma que rige la relación con
un objeto del entorno, el celular. La norma emergente es “no usar el celular en
clase”.
En la “actitud natural” (Schutz, 1962) de todos los días, “el entorno no está
constituido de objetos a conocer sino de objetos a transformar, a utilizar, a
consumir, a apreciar o de objetos de los cuales debemos sufrir o resistir los
comportamientos” (Ogien y Quéré, 2005: 34). Conocemos esos objetos de modo
práctico, sin necesidad de invocar a cada momento la regla que rige su empleo
(Ryle, 1949). Esos objetos se encuentran “a mano” pero no siempre “en la
mano” (Schutz, 1944) para transformar el entorno. Recurrimos normalmente al
desplazamiento en el espacio para volver relevante los objetos del entorno. Ello
implica que el espacio de las tareas y las interacciones está en configuración
constantemente:
Ceci invite à concevoir l'espace non comme une détermination prédéfinie

et préexistante à/de l'action, mais comme une ressource pour l'action,
réflexivement contrainte et configurée par elle. Il en découle une approche
praxéologique qui reconnaisse la dimension localement située des
activités cognitives, constamment ajustées aux contingences du contexte,
exploitant les caractéristiques de l’espace où elles se déroulent comme des
ressources pour l’organisation de l’action) (Mondada, 2005: 7).
El modo de definir el entorno y de actuar en él (con sus objetos, su espacio,

sus instituciones, sus actos, sus eventos y agentes) se configura al mismo tiempo
que se actúa; es resultado y condición en curso. Las reglas del entorno,
incluyendo las que dictan cómo manipular los objetos a mano para que puedan
estar en la mano, emergen en situación.
Por ejemplo, Lorenza Mondada se refiere a un desperfecto técnico durante
una teleconferencia entre científicos de diferentes países y lenguas. El
desperfecto, el “congelamiento” de una diapositiva, funciona en esa ocasión
como recurso que realinea la lengua en uso. Mondada sostiene que se produce
en ese momento un contraste máximo con la lengua de la exposición,
contribuyendo a hacer visible la interrupción.
Este contraste tiene como efecto hacer cambiar la visión que tienen los
participantes de la diapositiva, la cual deja de funcionar como soporte de
la exposición para convertirse en un elemento que denota un índice del
desperfecto de conexión. La alternancia de código realiza un cambio de
Gestalt en el entorno visual de la interacción (Mondada, 2005: 191).
125
Del mismo modo que la diapositiva, el valor de los celulares cambia según el
marco en que se utiliza, pudiendo su uso ser interpretado como infracción o, por
el contrario, como acto institucional bona fide.
3.2.1. Cómo instaurar una barrera institucional

La profesora entabla una conversación privada con dos estudiantes en un
rincón del aula, al fondo a la derecha. Negocian la fecha de recuperación de una
clase, para la cual, indican, precisan la anuencia de P, una autoridad del
programa de becas de la universidad. Al comienzo de la charla, son las únicas
personas dentro del aula. A los pocos minutos entra la estudiante 3 que se queda
en su banco, al frente a la izquierda, y no participa. La profesora marca el final
de la conversación en el círculo cerrado girando y dirigiéndose hacia el
escritorio. En ese trayecto enuncia haberse acordado de enviar un mensaje de
texto a P comunicando una novedad institucional. La docente se ocupa durante
cuatro minutos de enviar el mensaje de texto. Durante ese lapso, la estudiante 3
le dirige la palabra, encadenando un fluir de temas domésticos: los efectos
nocivos de ciertos alimentos para su silueta, los estudios del hermano, la
personalidad del hermano, entre otros temas. Los turnos de la estudiante 3 son
espaciados, casi sin réplica de la profesora, quien se muestra involucrada
principalmente en la manipulación del celular. La docente desarrolla los cuatro
minutos esta modalidad de conversación semi-involucrada, contestando con
frases cortas a la estudiante sin dejar de trabajar en el envío del mensaje de
texto.
Clip 4. “Esperen que le escriba”

(1) ((PROF cierra la puerta de atrás.))
(2) ESTUD1: así que nos dijeron que no cambiáramos más los horarios.
(3) (PROF vuelve al rincón.))
(4) (6.5)
(5) ESTUD1: así (no) nos vamos a ver los lunes, profe.
(6) (1.5)
(7) ESTUD1?: cuándo tenemos?
(8) PROF: el otro lunes tenemos el parcial de x
(9) ESTUD2: pero y para recuperar↑-
(10) PROF: [sí xx no hay clase=
(11) ESTUD2: [xx]
(12) (PROF gira hacia escritorio y comienza a caminar.))
(13) PROF ((caminando hacia escritorio)): =esta semana si- ((agudo)) ah me
hicieron acordar.
(14) PROF ((timbre claro, intensidad fuerte)): le voy a mandar un mensaje=
(15) PROF: =porque ella me dijo que iba a organizar los días para que pudiéramos
tener una clase más ((sentándose)) esta semana.
(16) ((PROF chupa el mate, sentada, mirando a ESTUD2 y ESTUD1.))
(17) ///
126
(18) ESTUD1: para sacarnos las dudas.

(19) ((PROF deja el mate, toma el celular y lo abre.))
(20) PROF: sí ((agudo)) porque tenemos que hacer- terminar la práctica. no vamos a
terminar hoy.
(21) ((PROF mira el celular y lo manipula.))
(22) (4.0)
(23) ESTUD3 ((con la boca llena; vuelve a participar después de un rato de
silencio)) tendríamos que hacer así como hicimos la otra vez↑
(24) ESTUD 3 hacer un trabajo evaluativo y el otro trabajo práctico↑
(25) PROF: claro es lo que quiero [x]
(26) ESTUD3 ((interrumpe)) [traemos] sacamos las dudas y ya después↓
(27) ((PROF deja el celular.))
(28) PROF ((manipula papeles sobre el escritorio)): es lo que quiero ver, que ahora
vamos↑
(29) ESTUD3 ((interrumpe)): y usted tiene un trabajo práctico?
(30) PROF: no, no lo pasé.
(31) ((ESTUD3 sonríe y exhala a modo de risa.))
(32) ESTUD3 ((sonriendo, gesto de complicidad)): qué bonito, le parece?
(33) (3.0)
(34) PROF: pero ahora lo veo [al práctico]. esperen que le escriba a P porque
sino↑ ((deja los papeles, toma el celular, lo manipula)).
(35) (3.0)
(36) ESTUD3: profe quiere unas galletitas?
(37) PROF ((agudo)): no: gracias:
(38) (5.0)
(39) ((En la secuencia a continuación ESTUD3 habla con la boca llena y PROF casi
no saca la vista del celular.))
(40) ESTUD3: tengo que engordar para no tener frio ((ríe)).
(41) ESTUD3: para tener grasita.
(42) ESTUD3: mi hermano me hace (una burla). Xx
(43) ((ESTUD3 continúa hablando aun cuando la PROF advirtió que su atención se
centraría en el envío del mensaje de texto.))
En esta secuencia, aparecen dos alternancias de código más relevantes. La

primera, en líneas 12a 14, es el regreso al escritorio. Es un gesto de retomar el
control de la clase y abandonar el círculo cerrado. La estudiante 3, antes
excluida, se involucra nuevamente en una conversación con la profesora. Ocurre
una vez reinstalada en el “espacio docente” del escritorio. La estudiante
reconoce que se pasa a otro círculo o espacio de participación, de uno privado u
otro semi-abierto donde ahora está incluida.
En líneas 33 y 34, la profesora interrumpe la conversación con la estudiante 3.
Tras un silencio prolongado, se excusa por no haber corregido un trabajo
práctico y anuncia que realizará una nueva tarea: enviar un mensaje de texto a la
autoridad P. La figura discursiva (Goffman, 1981) de la autoridad es utilizada en
la organización de la próxima tarea. Ésta es excluyente para los estudiantes. En
ese marco, manipular el celular no es enviar un simple mensaje de texto –algo
prohibido en clase– sino “performar” un acto institucional. La intención emerge
127
como un acto público, describible; no se trata de intenciones privadas. Ese acto

público es además revestido de carga institucional.
Una alternancia de código instaura un nuevo marco de interpretación: las
estudiantes ahora saben que no deben interrumpir la tarea en que la profesora
tiene un rol protagónico y excluyente. Ese gesto le permite además al docente
desviar su atención de la clase y destinarla a un acto excepcional. Su falta de
involucramiento en la conversación de la estudiante 3 (desde las líneas 35 en
adelante) aparece como justificada en ese nuevo marco. La profesora instaura
una frontera simbólica y han aumentado las restricciones para entablar una
conversación. Segundo antes, la relación era cercana, de cierta horizontalidad
con las presentes, sin obstáculos para acceder a su atención. La alternancia de
código con el celular re-categoriza (cambio de ubicación o footing) a los
presentes de modo institucional y jerárquico. La docente se convierte
momentáneamente en alguien de difícil acceso debido a la tarea institucional
que lleva adelante, tarea que sólo puede desempeñar por tener acceso directo a
la autoridad P.
Este fragmento muestra que la institucionalidad es una propiedad inherente –
no exterior–a las prácticas cotidianas, que emerge en las prácticas, durante su
despliegue. La institucionalidad no tiene más existencia que en el
encadenamiento de pequeños actos, en la conversación de gestos que constituye
el entorno de interacción. La intención se logra (accomplishment) a través de la
interacción con otros presentes, con figuras discursivas o personajes ausentes (la
autoridad) y con elementos del entorno (el celular y el escritorio).
3.2.2. Cómo sellar un pacto

Varias similitudes presenta el siguiente fragmento. Se desarrolla una actividad
grupal: cada estudiante se involucra en su grupo de trabajo. Se observan
diversos focos de atención con el profesor como referencia común. El docente
interrumpe esta actividad y promueve atención de los presentes. La alternancia
de código se desarrolla aumentando la intensidad y haciendo una pausa tras usar
el vocativo “chicos”. Una vez asegurado el involucramiento de las estudiantes
con la actividad que propone, el profesor realiza una indagación. Pretende
recuperar ese mismo día una hora de clase, al final de la jornada.
Clip 4. “Le mando ya el mensaje”

(1) PROF ((en el centro del aula)): ...pero hagan todos lo mismo porque sino no
vamos a poder ir avanzando.
(2) ((Cámara B: PROF se desplaza desde el centro del aula hacia atrás del
escritorio y manipula el celular de pie durante varios minutos, interrumpida por
algunas pocas preguntas de los estudiantes.))
(3) ESTUD1 ((habla con una compañera sobre el práctico y el parcial))
(4) ESTUD1 ((a la profesora)): EL DEL PARCIAL VERDAD PROFE?
(5) PROF: claro. pero no es un parcial sino un trabajo práctico.
128
(6) ESTUD1 ((se corrige)): el práctico.

(7) ESTUD3: el de la globalización, profe?
(8) ((PROF no responde, ocupada con el celular.))
(9) ((Cámara B: ESTUD2 se acerca a PROF, se estira; PROF no la mira, sigue en
el celular, al que manipula con las dos manos, mientras ESTUD2 está a su lado;
conversan brevemente; se sienta ESTUD2.))
…
(10) ((Se para ESTUD4 hacia el escritorio.))
(11) [Cámara B: ESTUD4 le dice algo a PROF quien le responde; PROF se
desplaza levemente, acercándose a ESTUD4 pero continúa manipulando el
celular con las dos manos; ESTUD4 espera a su lado.]21
(12) [Cámara B: PROF levanta la vista hacia la clase, sin cambiar de posición,
de pie, con el celular en la mano]
(13) PROF: chicos. entonces <to:dos> se pueden quedar hasta las 13 ->
[Cámara B: sigue con el celular en la mano pero cambia de posición; habla
apoyándose en la otra mano.]
((ESTUD4 está a su lado desde hace un minuto, de espaldas a la clase, no se
mueve))
(14) (1.0)
(15) ((voces, baja intensidad)): [sí
(16) PROF: [no van a aparace- aparecer después de que ((timbre burlón)) *'no',
que tienen entrevista, que se tienen que ir, que la biblioteca↑. mmh?
(17) PROF: todos nos quedamos hasta las 13?
(18) ((voces, baja intensidad)): [sí
(19) PROF: [le mando ya el mensaje↑ (no hay-)↑
(20) [Cámara B: PROF vuelve a la posición anterior, manipulando el celular
con las dos manos, con ESTUD4 esperando]
(21) ((Los estudiantes vuelven su atención a sus bancos, vuelve el murmullo.))
(22) (14.0)
(23) PROF ((terminando de manipular el celular)): bien
(24) [Cámara B: PROF deja el celular, se inclina hacia el papel de ESTUD4, sobre
el escritorio; ESTUD4 se inclina también]
(25) ESTUD4: (xx)
(26) PROF: ah: perfe:cto. bue:no↓
((sigue el dialogo de PROF con ESTUD4 sobre la tarea))
En la línea 12, el gesto de levantar la vista a la clase y de hablar con cierta

intensidad, prosodia y altura constituyen una alternancia de código para dar
inicio a la actividad “negociar un trato”. El profesor pregunta si los presentes
están dispuestas a permanecer hasta las 13hs, en vez de partir a las 12hs.
Advierte que el sí implica que nadie tiene el derecho de partir al mediodía La
actividad “quedarse hasta las 13hs” adquiere un carácter normativo: obligatorio
sin excepción. Por intermedio de una alternancia de código y de la actividad de
realizar un trato, las estudiantes ahora saben que todos (como unidad, como
conjunto) están involucrados en un compromiso institucional con el profesor.
El carácter normativo e institucional va en aumento. El docente encadena esta
actividad con otra y una alternancia de código ahora se realiza incrustando una
129
figura, la autoridad universitaria Q, y manipulando el celular, en línea 19.

Anuncia a las presentes que enviará un mensaje de texto a la autoridad
anunciándole el acuerdo con los estudiantes. La alternancia de código se
constituye en la escenificación del cierre de la secuencia del diálogo con las
estudiantes y la terminación en el contacto con el celular. El profesor ofrece una
ceremonia de clausura: al enviar el mensaje, el pacto está sellado, con la
“autoridad” como garante. No hay marcha atrás. Esta ceremonia permite a las
presentes volver a su actividad previa, el trabajo grupal.
El acto de agenciar el celular, en el escritorio (al centro y al frente del aula),
tras la secuencia de negociación, y anunciando quién recibirá el mensaje, cierra
la negociación, instaurando una nueva normatividad institucional. Este acto
transforma el sentido de la actividad anterior: los estudiantes ahora saben
retrospectivamente que la negociación previa era un movimiento del juego
institucional y que el profesor está capacitado para ejercerlo y liderarlo. Saben
asimismo que el trato está sellado y que una infracción –partir a las doce– será
más grave desde ese momento.
En este y al anterior ejemplo, el uso del celular se convierte en un recurso
apropiado y legitimo para “performar” un acto institucional. El encuadre
institucional le permite a ambos docentes realizar un acto que, sin su
ceremonial, podría parecer la infracción de dos normas. La primera, la que
prohíbe el uso de celular en clase. La segunda, la norma que prescribe el
involucramiento y la atención de los participantes en las actividades dentro de
las paredes del aula.
3.2.3. Cómo formular una buena excusa

En el aula, el profesor A acaba de llegar, el B está cerrando su participación.
Los estudiantes conversan entre ellos. La normatividad que se ha instaurado es
una autoridad compartida, con preeminencia del profesor A. Los profesores y
una estudiante dialogan distendidamente. El investigador (INV), en tanto,
deambula por el aula instalando cámaras y charlando con algunos estudiantes.
En la línea 15 se oye el pitido de celular del profesor A quien de inmediato lo
consulta –con lo cual muestra que está permitido manipular el celular en el
momento de transición de la clase–. Participan de la escena que sigue los
profesores y, decrecientemente, la estudiante que dialogaba con ellos
(ESTUD1). La persona que envía el mensaje deviene una figura de escarnio en
la conversación; todo indica que se trata de otro estudiante que notifica su
ausencia en la clase por razones de viaje a X, un departamento de la provincia
Mendoza.
Clip 5. “Qué clase de justificativo es ése”

(1) PROF1 ((aparece en cámara, caminando hacia el centro del aula; se vuelve
súbitamente al escritorio)): >como te va PROF2<
130
(2) PROF1 => PROF2: perdoname, ahora te saludo.

(3) …
(4) voz m: profe↑
(5) voz n: profe↑
(6) ((PROF1 sonríe, da un beso a PROF2))
(7) PROF1 => PROF2: todo bien?
(8) ESTUD1 ((sonriendo)): oh: dio:s.
(9) PROF1 => ESTUD1: por qué?
(10) ESTUD1 ((sonriendo)): persona:je.
(11) PROF1 ((irónico)): los veo con una alegrí:a↑=
(12) ((PROF1 deposita su mochila con ruido sobre el escritorio))
(13) PROF1: =de empezar↑ (1.0) ((mi materia)).
(14) ESTUD1: si usted supiera por qué (está) alegre.
(15) ((Pitido de celular.))
(16) PROF1 => PROF2: y el mate te lo llevás? qué ma:l. qué mal.
(17) PROF2: bueno si vos después me lo vas a llevar a mi casa te lo dejo ((sonríe)).
(18) PROF1: está complica:do.
(19) ((PROF2 ríe sonoramente.))
(20) ((ESTUD1 sonríe.))
(21) ((PROF1 revisa celular cinco segundos, lo guarda.))
(22) (2.0)
(23) PROF1: PROF1, voy a faltar a tu clase porque me voy a X ((como citando
el mensaje que acaba de llegar))
(24) PROF1 ((sonríe)): qué clase de justificativo ((riendo)) es ése?
(25) (3.0)
(26) ((PROF1 trabaja en abrir lentamente la mochila, apoyada sobre el escritorio))
(27) PROF1 ((no sonríe)): o sea va a faltar hoy y mañana,
(28) PROF1 ((mira a ESTUD1, quien justo -por azar o expresamente- da vuelta la
cara)): básicamente.
(29) …
(30) …
(31) …
(32) …
(33) (2.5)
(34) ((PROF1 mira al vacío, parece irritado.))
(35) ((En el rincón del fondo, el INV se sube a un banco para acomodar la cámara
b.))
(36) PROF1 => PROF2 ((ahora en voz muy queda, parecen hablar en código)): no
porque me voy dice (esta diciendo) ((como citando))
(37) PROF1: xx ((gesticulación casi sin sonido)) me voy↑ ((como citando))
(38) …
(39) …
(40) (1.5)
(41) ESTUD1: a:y tengo frí:o
(42) (1.0)
(43) PROF1 ((agudo)): abrigate.
(44) ESTUD1: si estoy re abrigada↓ ((se recuesta sobre el banco)).
(45) PROF1: vamos a cerrar la puerta entonces.
(46) ((PROF2 se pone un abrigo, preparándose para retirarse.))
131
Al recibir el mensaje de texto de un estudiante anunciando su ausencia de la

clase, desde la línea 21, el profesor produce un acto de irritación. En la línea 23
cita el mensaje recibido y de inmediato lo comenta. En la línea 27 realiza
proyecciones de la conducta del estudiante ausente: seguirá faltando a clase en
el futuro. Esa proyección funciona como evidencia de su irritación. La
comunicación en voz queda, en círculo cerrado, en líneas 36 a 39, indica
complicidad de los profesores; puede ser también una precaución dada la
presencia del investigador al fondo del aula. Algunos silencios (líneas 25, 33 y
40) indican una pausa de reflexión del profesor y/o una falta de cooperación de
los otros presentes. Cuando ESTUD1 interrumpe (línea 41), el docente acepta el
nuevo marco amical, sin realizar una clausura del marco de escarnio anterior.
El docente categoriza la excusa como infracción. La infracción podría ser (a)
el modo de la excusa: el simple envío de un mensaje de texto; (b) la oportunidad
de la excusa: enviarla demasiado tarde; (c) el tipo de excusa: las razones de
viaje. El caso (a) no parece sostenerse: en numerosos episodios los actores han
comentado que usan el celular como recurso para comunicar, fuera de la
universidad, novedades sobre la clase siguiente. El caso (b) tampoco
corresponde ya que en ninguno de los turnos siguientes el profesor lo señala.
Más bien, el profesor parece indignarse por la utilización del viaje como
argumento para la ausencia –argumento que aparece también con otros
profesores.
La alternancia de código principal, que marca el pasaje a otra definición de la
situación, es la pregunta “¿qué clase de justificativo es éste?”, en línea 24. Ese
enunciado indica su irritación y el comienzo del marco de juzgamiento de la
conducta del ausente. El profesor categoriza retrospectivamente su actividad así
como “la recepción de un justificativo”. La alternancia de código permite
desplegar la intención siguiente: convertir un caso en ejemplar, en sentido
normativo. La infracción de un estudiante (ausencia de la clase) deviene un
asunto de escarnio público.
El modo de realizar (accomplishment) la intención es la siguiente:
comentando con ironía e indignación en voz alta el mensaje de texto –
normalmente privado– que informa la ausencia por razones de viaje (líneas 24 y
27). La actividad que emerge es el despliegue de quejas del profesor con
respecto a la ausencia del estudiante. Lo hace ante el otro docente y,
fugazmente, ante la estudiante (ESTUD1) que parece involucrada en el círculo
semi-abierto.
Hasta la línea 36, es una conversación semi-abierta ya que es perceptible para
cualquiera, aun cuando no todos los presentes están al tanto de lo que sucede.
Los otros participantes ocupan un rol de posibles testigos de la injusticia que se
denuncia. Constituyen un marco de participación con involucramiento incierto.
El marco de interpretación cambia con la alternancia de código. El otro docente
y cualquier estudiante que hayan seguido la secuencia saben ahora las excusas
por razones de viaje son improcedentes (al menos) para este docente.
132
La alternancia de código opera un re-encuadre: emerge un marco institucional

de evaluación y sanción de una conducta. El profesor convierte en público un
mensaje, en principio, privado. Lo retoma, lo cita y lo comenta. Lo vuelve
objeto de crítica, de ridiculización y de escarnio, en un espacio público que va
emergiendo. Ese espacio público es creado en interacción:
• con el otro docente (a quien mira de modo cómplice),

• con la estudiante que parece observar (quien ríe al comienzo de la
escena de la queja),
• con una figura traída al relato (el estudiante que se excusa),
• con una apropiada ubicación espacial (la cercanía al escritorio y al
pizarrón) y
• con cierto agenciamiento de objetos (el celular, el escritorio, el abrigo
que porta el otro profesor en señal de retirada).
Con el acto del profesor, se categoriza el contexto como institucional y

público, como un espacio de argumentación, con deberes y obligaciones a
cumplir (o cuya falta de cumplimiento debe ser bien justificada). La alternancia
de código indica a todos que se abre un espacio de evaluación de buenos y
malos argumentos. El profesor no enuncia allí qué justificativo es esperable pero
al menos muestra cuál argumento no lo es: uno no puede ausentarse de la clase
aludiendo simplemente razones de viaje. Categoriza a los estudiantes como
gente que debe dar buenos justificativos y a él como árbitro para decidir si es un
buen justificativo.
El mensaje y la reacciones de los presentes es un tanteo en la constante
negociación de la categoría de recién llegado. El estudiante ausente se presenta
como no local, como alguien que tiene derechos y obligaciones especiales por
no vivir en Mendoza, es decir, por no pertenecer al “nosotros” local. Como está
aún recién llegando, tendría el derecho a no comportarse como un estudiante
local, uno que vive en la ciudad o que es ya un pleno estudiante universitario. El
profesor parece indignarse antes esa auto-categorización. Al sostener “qué clase
de justificativo es ése” rechaza el carácter excepcional que demanda el
estudiante. El estudiante no tiene derecho a esa excepción aun cuando esté
becado por razones de origen.
El docente categoriza a esta figura ausente como recién llegado desde otro
lado: al señalar su falla o torpeza (a) para identificar las reglas comunes y
evidentes de conducta apropiadas para alguien de su tipo y (b) para presentar
justificativos. Esas torpezas, se entiende, no deberían aparecer en un estudiante
bona fide, que sabe cómo actuar, cómo moverse, cómo presentarse en la
comunidad universitaria. El estudiante ausente, figura de la escena, es
representado como un recién llegado que desconoce procedimientos apropiados
en el entorno universitario22.
133
Vale un párrafo para interpretar la relación del docente con la estudiante

presente en la escena. Ella coopera al comienzo del nuevo marco y coopera en la
realización práctica de la intención del docente. Su risa es un gesto en la
negociación de la intención en curso. En los primeros segundos no queda claro
si el docente pone en práctica una ironía o un acto de indignación. Falta
descubrir si el marco que emerge es distendido, jocoso, tenso o indignante.
Cuando la intención que se configura es la segunda, la de denuncia, la estudiante
parece des-involucrarse. Tanto es así que pocos segundos después fuerza el fin
de la secuencia: ejerce (línea 41) un repentino cambio de tópico, quejándose del
frío en el aula. El profesor se alinea en el cambio de juego y de marco.
En conclusión, el celular es un recurso cuyo valor puede alternar incluso en un
mismo episodio, a partir de los cambios de marco y de ubicación de los actores.
Trae figuras discursivas a escena y permite re-categorizar a los presentes.
Creando institucionalidad o familiaridad, permite pasar de un marco recreativo a
uno institucional y viceversa. Con el breve gesto de manipularlo, a veces
acompañado de pocas palabras, el actor puede verse exceptuado de las reglas
que prohíben su uso y prescriben el involucramiento pleno en clase. Los actores
incorporan al celular para la realización conjunta e interactiva de intenciones y
de interpretaciones comunicativas.
4. Conclusiones
Apoyándome en investigaciones interaccionistas (en sociología y
sociolingüista) de la comunicación, propuse entender la alternancia de código
como alternancia de marco. Con la intención de enriquecer el campo de estudio
sobre el tema, distinguí dos tipos: alternancia de código como sucesión
(dimensión diacrónica) y alternancia de código como alternativa (dimensión
sincrónica). Esta concepción supuso una atención viva al entorno: no sólo
palabras, sino elementos visuales fueron incluidos en una alternancia de código.
Apareció así un modo multimodal de marcar cambios de ubicación (footing) en
una situación. Con estos insumos teóricos, presenté un criterio para detectar
alternancias de código en las grabaciones audiovisuales en la universidad de
Cuyo, de Argentina. Consideré que el sentido de este índice en cada ocasión
dependía (a) del nuevo marco que iba configurándose y, al mismo tiempo, (b)
del marco que se abandona provisoriamente.
Prestando atención a las ocurrencias de alternancia de código en Mendoza,
aparecieron dos fenómenos. Primeramente, los actores marcaban de modo
público y reconocible el salto entre círculos de mayor o menor privacidad
(cerrados o abiertos). En una escena en que una estudiante solicitaba un libro de
poesía a la profesora, se analizó cómo se marcaba con alternancia de código la
tarea, la ubicación en círculos/tareas y los roles sociales.
Luego describí el empleo del celular en clase como un modo de marcar
mayor/menor distancia y jerarquía institucionales. El uso del celular en clase fue
134
presentado como un ejemplo del carácter multimodal de la alternancia de

código: las palabras no son esenciales para su realización. Por ello, pudieron
aparecer alternancias de código también en interacciones en donde no se
cambiaba de lengua. Asimismo, el uso del celular puso en evidencia el carácter
dinámico y situado del entorno y de la normatividad en clase. El deber y las
posibilidades de hacer se negocian in situ, con las restricciones institucionales
que pesan sobre todos, dada su pertenencia a la Universidad. En la negociación
de la pertenencia, los estudiantes no aparecieron como plenos miembros ni
como outsiders, sino como “recién llegados”. Fueron categorizados en las
interacciones como personas que aún no conocen de modo práctico las normas
que debe conocer un estudiante bona fide. Se infirió a partir de este análisis que
la pertenencia de cada cual depende de un conocimiento común e intersubjetivo
que se produce paso a paso en la interacción de personas entre sí, con figuras
ausentes y con objetos que la misma interacción vuelve valiosos o pertinentes.
El material analizado permitió dar cuenta del carácter público de las
intenciones desplegadas en interacción, el uso de objetos y la apelación a figuras
discursivas para negociar el marco de interpretación y alguna de las
categorizaciones válidas en el aula. Esta negociación, desde ya, fue presentada
como procedimiento pre-reflexivo. Se ejerce por conocimiento o sentido
práctico y no tiene nada que ver con un cálculo o una intención consciente. La
intención de denunciar, de acercarse, de burlarse o de reírse, es realizada,
lograda, a través del tiempo e interactivamente por todos los participantes de la
situación. La intención, propiedad de la actividad emergente, no es un acto
privado o mental sino que es pública, perceptible y co-construida
secuencialmente.
Notas
1. Con beca doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de
Argentina (CONICET).
2. En su diccionario de filosofía, Ferrater Mora (1965) define praxiología “a la ciencia
que estudia sistemáticamente las condiciones y normas de la acción ο praxis
humanas”. Un estudio praxiológico estudia la praxis humana por la praxis misma, en
su despliegue temporal, sin recurrir a entidades externas, tales como fenómenos
mentales privados, la naturaleza o colectivos humanos reificados. La explicación
praxiológica de la conducta y las costumbres humanas es intencional y no causal
(Ogien y Quéré, 2005).
3. La traducción de los textos publicados en otra lengua que el español, es mía.
4. La noción de “conocimiento práctico” que presenta Descombes (2002), inspirada de
Elizabeth Anscombe, tiene puntos en común con la de “sentido práctico” de Pierre
Bourdieu (1980) y de “saber hacer” de Gilbert Ryle (1949). Descombes y Anscombe
135
sostienen que el conocimiento que tiene un agente de u intención, al actuar, es

práctico y no intelectual.
5. La alternancia de código se distingue de los siguientes fenómenos emparentados: el
cambio de estilo (style shifting), la mezcla de códigos (code-mixing) y el préstamo
(borrowing).
6. Álvarez Cáccamo (2000) hace una aclaración con respecto al “estilo de alternancia
de código” (“code-switching style”), por ejemplo, frecuente en Puerto Rico. Es una
forma de comunicarse cotidianamente en que la alternancia de código es la regla y no
la excepción. Este caso, en que la alternancia responde a patrones convencionales
antes que a criterios interacciones, no es alternancia de código, para el autor. En otro
texto, Álvarez Cáccamo (1990) da cuenta de la posibilidad de hablar “español en
gallego”, es decir, con prosodia gallega, la cual indica cierta actitud cultural e
intenciones comunicativas reconocibles para otros hablantes de gallego. Finalmente,
Meeuwis y Blommaert (1998) sostienen que ni la alternancia de código ni de lengua
implican necesariamente un enjeu “identitario” o de señalamiento de la pertenencia a
un colectivo.
7. Goffman estudia la noción de marco en el libro Frame Analysis, de 1974. Siete años
después, enriquece su propuesta con la noción de footing o ubicación, en Forms of
talk (1981).
8. Como se indicó supra, cambiar de lengua es en ciertas ocasiones (no siempre) un
cambio de marco.
9. A mi juicio, la noción de keying o transporte, que Goffman presenta en Frame
Analysis (1974), es un tipo de alternancia de código sincrónico. El keying se parece a
un código en sentido que permite “transportar” un mensaje m –que pertenece a un
marco primario– a otro marco. Lo convierte en otro mensaje en que es una
reproducción o imitación del anterior. Alternar de código como keying es re-decir
algo en el marco/lengua B, que se ha dicho en el marco/ lengua A. El ejemplo
ofrecido aquí, también tratado por Goffman, es cuando un actor retoma las palabras
de otro con intención de remedarlo o burlarse de su acento.
10. “Tarea” o “actividad” también pueden ser pensadas como “juego”. Involucrarse en
una actividad es como hacerlo en un juego. Como ocurre con los niños, la
experiencia del juego es real y verosímil para que el juego o la tarea se desplieguen,
hace falta jugarlo en serio, con pleno involucramiento (Goffman, 1974)
11. Para una crítica al influyente texto de Goffman, ver Goodwin (2007). Este autor
destaca la deconstrucción de la noción de locutor con la categoría de “formato de
producción” pero cuestiona el trabajo realizado con la de oyente. Entiende que la
noción de “marco de participación” no es suficientemente sistemática para describir
la construcción de enunciados a través de la participación de actores diferentes
estructuralmente, en el curso de acción.
12. Algunas piezas fundantes del análisis de la conversación: Sacks, Schegloff, y
Jefferson (1974), Schegloff (1977) y Sacks (1992).
13. Harold Garfinkel (1967) llama “método documental de interpretación” ese proceso
de ida y vuelta incesante que actualiza a cada instante el conocimiento compartido de
la situación y que permite, a su vez, dar sentido a cada nueva acción.
14. En sociología el término “posición” se vincula normalmente con la tradición
estructuralista y con la tópica del edificio: superior, inferior. La raíz “foot” del
término orienta la interpretación hacia un sentido más terrenal. Para evitar que se lo
confunda con una idea de rango, utilizo el término “ubicación”. En ese sentido, me
alejo también de la versión francesa del artículo que traduce footing como “position”.
136
Por otra parte, el lector no debe confundir la ubicación en un círculo/tarea en curso

con la ubicación física en el aula o en otro espacio.
15. Las ubicaciones de animador, autor y responsable pueden ser distinguidas y puestas
en contraste por los participantes en conversaciones y tareas ordinarias.
16. Desde la filosofía hermenéutica, Paul Ricœur propone un modelo para cuenta de la
configuración de la experiencia como trabajo narrativo del yo que se ubica como
“mí”, como agente, en interacción con otros (Ricoeur, 1990).
17. Este análisis vale también cuando alguien imita el acento de otra región o de un
extranjero intentando hablar la lengua local.
18. Defino un círculo abierto como aquel segmento de participación en que cualquier
participante del aula (estudiantes, docente o terceros) está ratificado. Los
participantes, sobre todo el docente, promueven la participación de los demás, con
gestos y con la mirada. Las reglas de participación son supuestas como explícitas,
comunes, impersonales y conocidas por todos. El círculo cerrado de participación, en
cambio, se configura por algún tipo de frontera o cierre normativo. El cierre es
públicamente reconocible: espectadores o terceros (bystanders) comprenden que
están excluidos de tal intercambio.
19. La secuencia dura de 2m40s pero se presentará la transcripción de unos pocos
segundos.
20. En las transcripciones de este texto, utilizo los tres puntos para indicar que salteo un
turno no sustancial en la actividad analizada. Lo hago para facilitar la lectura.
21. Utilicé dos cámaras en el trabajo de campo. La cámara B estaba al fondo del aula.
22. La categorización de recién llegado que propongo para el estudiante ausente tiene
similitudes con la categorización y el trato que se otorga al personaje K. del relato El
castillo, del escritor checo Franz Kafka (2004). En el pueblo al que llega el
protagonista, todos saben de modo práctico cómo actuar. Todos parecen indignarse
cuando alguien como K. resiste seguir y venerar las reglas supuestas como comunes
y buenas. El estudiante ausente y K. comparten esta torpeza de no saber cómo seguir
normas dadas por sentadas. Por esa torpeza o falla son ubicados en la frontera del
“nosotros”, como recién llegados. Pero tampoco quedan fuera: no son expulsados de
la comunidad ni considerados como outsiders.
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139
Parte II
Prácticas y hablantes plurilingües

El contacto lingüístico quechua-español en la expresión de
la posesión: ¿qué nos dicen las prácticas de los hablantes?
Roxana Risco
1. Introducción
La colonización española del Tahuantinsuyo implicó un contacto entre el
castellano y las lenguas indígenas habladas en el incanato. Sin embargo, a casi
quinientos años del primer acercamiento lingüístico registrado entre hablantes
tallanes de Tumbes (Perú) y el piloto español Bartolomé Ruiz, queda mucho por
investigar sobre la influencia de las lenguas amerindias en la configuración del
español sudamericano actual.
En efecto, como ya ha sido señalado por diversos autores, el enraizamiento y
la potencialidad de lenguas que han compartido un espacio histórico común
inciden, aunque diversamente, en el espacio lingüístico y las prácticas de los
hablantes (Unamuno, 2004: 152-153; Calvet, 1995: 32-33; Narvaja de Arnoux,
1995: 12). En ese sentido, es necesario continuar una línea de estudio sobre la
variedad estándar en coexistencia con usos lingüísticos de otras variedades del
español consolidadas por contacto lingüístico con lenguas nativas. Este punto es
especialmente relevante habida cuenta del actual proceso de globalización de las
migraciones internacionales, dado que diversas formas de articulación se
trasladan, por ejemplo, de países andinos quechua-hablantes a otros países de
habla hispana, como en el caso de los ecuatorianos en España o los bolivianos y
peruanos en Argentina.
Asimismo, esta realidad repercute en el quehacer educativo de los países
hispanoparlantes y nos invita a incorporar una didáctica diferente, que incluya
las competencias comunicativas de nuestros alumnos en situación de contacto
lingüístico.
Por ello, y teniendo en cuenta que las lenguas no son extrañas a las prácticas
sociales en las que están involucradas, tomaremos una perspectiva que
contemple a los sistemas coexistentes como posibilidades de la lengua, sin
evaluar los usos de variedades no-estandarizadas como producto del desvío de la
variedad prestigiosa (Martínez, 2010). Se ha comprobado que todas las
variedades del español realizan modificaciones en el nivel morfo-sintáctico y
adoptan soluciones lingüísticas que se alejan de las especificaciones de la
Academia (Lope-Blanch, 1972: 404). Encontramos ejemplos interesantes en los
resultados del examen de lengua para el ingreso a la Escuela Diplomática
mexicana (Colombo y Soler, 2003: 171-178) y en las encuestas de perfil
sociolingüístico a diplomáticos y profesionales peruanos (Risco, 2009: 352) que
ya evidencian la consolidación de usos que resuelven necesidades lingüísticas, a
pesar de resultar en empleos no-canónicos. Además, ya se han publicado
143
Roxana Risco
trabajos que dan cuenta de rasgos innovadores en las variedades del español
hablado en América. Dichos estudios nos ofrecen una mirada ya no prescriptiva
u orientativa respecto del “desvío”, sino una visión interpretativa en cuanto a la
variación de formas lingüísticas no-normativas (García, 1995; Martínez, 2004;
Mauder, 2008; Palacios Alcaine, 2008: 287).
Para el caso del español peruano, el fenómeno de bilingüismo constituye un
aspecto central en su configuración. Por ello, la presente exposición persigue
tres objetivos específicos: a) comparar los modos de codificación de la posesión
gramatical en español (poseído-poseedor) y quechua (poseedor-poseído), con
vías a la comprensión de prácticas comunicativas observadas en hablantes con
distinto grado de bilingüismo; b) ilustrar, mediante el uso de la doble posesión
de tercera persona (fenómeno frecuente en el español andino), las prácticas de
codificación del genitivo en hablantes bilingües quechua-español y en hablantes
de la variedad andina y costeña peruana y c) postular una hipótesis inicial
respecto a la ocurrencia sistemática de alternancia entre la construcción
canónica para la tercera persona (art+N de+N) y la duplicación de la relación de
posesión, específicamente, mediante el análisis de un corpus de habla de
migrantes peruanos en Buenos Aires, personas en contacto con la variedad
rioplatense (Argentina) debido a la migración.
El trabajo se organizará en tres apartados generales y finalmente, las
conclusiones al respecto. En el primer apartado, nos referiremos
específicamente a la manifestación del posesivo en el español y en el quechua.
En el segundo apartado, veremos de qué manera algunos autores han llegado a
establecer que la conservación del orden de aparición poseedor-poseído, así
como la doble marcación morfosintáctica de tercera persona para la posesión del
quechua reflejarían el grado de bilingüismo del hablante (Escobar, 1992, 2000,
2001; Godenzzi, 2010; Minaya, Lujan y Sankoff, 1984). En el tercer apartado,
ejemplificaremos cómo los hablantes peruanos de español de zonas urbanas
andinas, en constante contacto con el quechua, así como de zonas urbanas
costeñas, conservan la secuencia poseedor-poseído del español estándar, pero
con la doble marcación obligatoria del quechua. Al respecto, revisaremos
brevemente la tesis sustratista (Lozano, 1975; Esquivel Villafaña, 1978) y la
tesis hispanista (Pozzi-Escott, 1973; Rodríguez Garrido, 1982). Por último,
tomaremos el empleo de doble posesivo de tercera persona en variación
intrahablante para el análisis del contacto con la lengua quechua. La finalidad
será postular la relación icónica entre sintaxis motivada y los usos lingüísticos
idiosincrásicos y, adelantar una hipótesis inicial para entender por qué, en
interacciones comunicativas (diálogos, entrevistas) de hablantes en contacto, la
variación no se manifestaría de manera errática.
2. La codificación de la posesión en quechua y en español

Como ya hemos adelantado, empezaremos por presentar brevemente los
144
El contacto lingüístico quechua-español en la expresión de la posesión
modos de codificación de la posesión gramatical, tanto en español como en

quechua, para contextualizar los mecanismos involucrados en las prácticas
comunicativas de hablantes con distinto grado de bilingüismo, tema del que nos
ocuparemos más adelante.
2.1. La codificación en quechua

El quechua se considera una lengua esencialmente aglutinante y su estructura
morfológica se basa casi exclusivamente en el uso de sufijos. De hecho, no hay
prefijos, aunque el quechua ecuatoriano posee un elemento, ila-, que podría
interpretarse como tal (Adelaar y Muysken, 2004). En lo que refiere a las
relaciones posesivas, éstas se manifiestan de diversos modos, de menos a más
marcados, y siguiendo una línea de continuidad (Merma Molina, 2006: 131)
postulada por las gramáticas quechuas modernas. Por su parte, Nichols (1986:
72) clasifica tipológicamente al quechua como una lengua de doble marcación
(double-marking language), es decir, lenguas donde las construcciones -como
las frases posesivas que trataremos en detalle- se marcan dos veces: con
marcación de sufijos nominales que acompañan al sustantivo, y un sufijo
genitivo después del poseedor. De esta manera, el conjunto de la posesión se
expresaría en quechua mediante una estructura sintáctica del tipo Posesor-
Poseído:
(1) Ñuqa-pa wasi-y

Yo-GEN casa-1asg.POS
de mí mi casa
'mi casa' (Rios, 2010)
(2) Hwan-pa wasi-n

Juan-GEN casa-3asg.POS
de Juan su casa
'la casa de Juan' (Nichols, 1986: 72)
2.1.1. La construcción genitiva y su empleo

La definición general de la construcción genitiva en quechua que
emplearemos es la observada en (1), (2), así como en (3) y (4), donde A y B son
sustantivos o frases nominales y –pa es el sufijo genitivo:
145
Roxana Risco
(3) Tura-y-pa wawa-n

A B
Hermano-1ªPOS-GEN bebé-3aPOS
de mi hermano su hijo
'el hijo de mi hermano'
(4) Puma-pa shimi-n

A B
Puma-GEN boca-3a POS
del puma su boca
'la boca del puma'
De acuerdo a este criterio y siguiendo a De Granda (1997: 142), las reglas de

formación de la frase genitiva en quechua son:
• anteposición obligatoria del elemento posesor al poseído

• marcación obligatoria del posesor por un elemento indicador genitivo,
sufijado postpuesto, e invariable: –pa o –q, dependiendo de la
variedad del quechua.
• marcación del segundo constituyente (poseído) por elementos sufijados
variables, indicadores de la persona del posesor (ver Cuadro 1).
SINGULAR PLURAL
llaqta- y 'mi pueblo' llaqta- nchik (inclusiva)
1a llaqta-yku (exclusiva)
alqu-y 'mi perro'
llaqta-yki 'tu pueblo' llaqta-ykichik
2a tura-yki 'tu hermano'
kiru-yki 'tu diente'
llaqta-n 'su pueblo' llaqta-nku
3a
misi-n 'su gato'
Cuadro 1. Sufijos nominales que acompañan a lo poseído
En cuanto al sufijo genitivo invariable –pa que acompaña al posesor, algunas

variedades del Quechua IIC acortan a –p, si está precedido de vocal. Nótese
también que en el quechua cusqueño, -pa se transforma en –q bajo las mismas
circunstancias; el -pak-/bak (también llamado “genitivo benefactivo”) se usa en
el quechua ecuatoriano, mientras que en el quechua ayacuchano y santiagueño
el caso genitivo siempre se marca con -pa. Sin embargo, en algunas variedades
bolivianas, hay otros alomorfos: -qpa, siguiendo vocales y –paq siguiendo
consonantes (cfr. De Granda, 1997: 142; Cerrón Palomino, 1994: 151-152). A
propósito, es interesante destacar que el sufijo genitivo –pa se ha reconocido y
146
descrito desde las primeras gramáticas quechuas escritas durante la colonización

española del incanato (Tae Yoon Lee, 1997: 51):
“La partícula o señal de genitivo es este artículo pa que quiere decir tanto
como, de, con posesión, como el genitivo de yayánc es yayánpa que
significa del señor” (Fray Domingo de Santo Tomás, 1560)
“P o Pa son de genitivo, que se añade a fin de nombre: el cual se ha de

mirar, que se acaba en una vocal, se le pone por genitivo p” (Diego
González Holguín, 1607)
A partir del esquema general Posesor + Poseído, es decir, el Posesor –q/ o -pa
que actúa como modificador + el Poseído, con sufijo de persona nominal
(núcleo de la frase), podríamos distinguir tres subtipos de frases posesivas
conforme ha planteado Cusihuamán (1976: 146-148) en Gramática quechua
Cuzco-Collao: a) frases posesivas de pertenencia, b) frases posesivas de
finalidad y c) frases posesivas de posición. Pasaremos a describir el empleo de
cada una de estas frases posesivas.
2.1.2. Frases posesivas de pertenencia

De acuerdo con Cusihuamán (cfr. 1976), este tipo de frases expresarían la
relación entre un dueño y su pertenencia o entre un objeto y su(s) parte(s). Los
pronombres personales se incluyen como “posesor” o “dueño” y la marcación
de la primera o segunda persona posesora es opcional.
(5) waka-q chaki-n

vaca-GEN pata-1ª.POS
de vaca su pata
'la pata de la vaca'
(6) machula-y-pa machula-n

abuelo-1ªPOS-GEN abuelo-3aPOS
de mi abuelo su abuelo
'mi tatarabuelo'
(7) wayqe-yki-q kañari-n

hermano-2ªPOS-GEN trompeta-3aPOS
de tu hermano su trompeta
'la trompeta de tu hermano'
147
Roxana Risco
(8) sisi-q runtu-n

hormiga-1ªPOS huevo-3aPOS
de hormiga su huevo
'el huevo de la hormiga'
Las frases posesivas de pertenencia se pueden expandir mediante la

anteposición de demostrativos que anteceden la frase o al posesor; de adjetivos
y de nombres, a toda la frase o a uno de sus constituyentes (cfr. Cusihuamán,
1976: 147).
(9) chúmpi waka-q chaki-n

pardo vaca-GEN pata-3raPOS
'la pata de la vaca parda'
(10) Juan wayqe-yki-q kañari-n

Juan hermano-2ªPOS-GEN trompeta-3aPOS
'la trompeta de tu hermano Juan'
Además, se emplean para expandir dos o más frases posesivas. Esto se hace
por “estratificación”: la frase posesiva original se torna posesora y toma un
nueva pertenencia (11) o el posesor original toma una nueva pertenencia antes
de conectarse con la pertenencia original (12):
(11) machula-y-pa machula-n allpa-n

abuelo-1ªPOS-GEN abuelo-3aPOS tierra- 3aPOS
de mi abuelo su abuelo su tierra
'la tierra del abuelo de mi abuelo'
(12) wayqe-yki-q amigo-n-pa kañari-n

hermano-2ªPOS-GEN amigo-3aPOS-GEN trompeta-3aPOS
de tu hermano de su amigo su trompeta
'la trompeta del amigo de tu hermano'
2.1.3. Frases posesivas de finalidad

De acuerdo con Cusihuamnán (cfr. 1976), estas frases expresan la relación
entre un agente (generalmente, 3ra persona) y su finalidad. Si el agente es parte
de un todo, el empleo del genitivo –pa o –q es optativo. La finalidad que cumple
el agente se manifestaría por el obligativo –na. Por su parte, gramáticas
elaboradas recientemente, tales como el proyecto RunasimiNet de la Pontificia
Universidad Católica del Perú, premio 2004 de la Unión de Universidades de
América Latina (UDUAL), consideran que se trata de “construcciones de
propósito diferido”.
148
Por medio de estas construcciones el hablante manifiesta que una acción se

realiza como medio para alcanzar otra. En quechua se emplea añadiéndole al
verbo los sufijos –na y –paq, y colocando entre ambos la concordancia de
sujeto, que se establece mediante las marcas de concordancia:
(13) kallpa-n ka-na-n-paq

fuerza-3aPOS tener-BENEF-3asing-BENEF
'para que él tenga su fuerza '
2.1.4. Frases posesivas de posición

Estos enunciados expresan la relación de un objeto y una posición que
depende del objeto. El objeto suele estar en 3 ra persona y se entiende como parte
de un todo. Los ejemplos son de Cusihuamán (1976: 148):
(14) mesa-q pacha-n

mesa-GEN debajo- 3aPOS
de la mesa su debajo
'debajo de la mesa'
(15) wasi-q hawa-n

casa-GEN encima-3aPOS
de la casa su encima
'encima de la casa'
(16) incisa-q laru-n

iglesia-GEN lado-3aPOS
de la iglesia su lado
'al lado de la iglesia'
Las marcaciones de la frase posesiva se omiten cuando aparecen 'pata'

(encima, orilla) y 'kúchu' (rincón, al pie, al lado, al fondo). Sin embargo, es
interesante observar que sí se marcan cuando 'pata' significa borde, filo, canto;
lo mismo sucede con 'kúchu' si se emplea para significar esquina, ángulo o
punta.
(17) wasi pata

casa encima
'encima de la casa'
(18) lliklla-q pata-n

manta-GEN canto-3aPOS
'cantos de la manta'
149
Roxana Risco
(19) orqo kúchu

cerro al pie
'al pie del cerro'
(20) punchu-q kúchu-n

poncho-GEN punta-3aPOS
la punta del poncho
Para concluir, compárese la codificación en quechua con la codificación de la

posesión en español (Cuadro 2).
EN ESPAÑOL EN QUECHUA (RUNA SIMI)

Con una sola palabra (con 1ra y 2da):
Mediante adjetivos o pronombres posesivos: allqu-yki
(mi,mío;tu,tuyo;su, suyo) perro-2aPOS
'tu perro'
Mediante el verbo “tener” que también indica Por medio de una oración con el verbo “kay” (ser):
posesión: Ñuqa-paq alqu ka-n; qan-paq-taq manan
María tiene dos carteras nuevas Yo-BEN perro ser-3aPOS; tú-BEN-CONTR no
'para mí hay un perro; para ti, no'
Con dos palabras. Una, sufijada con el posesivo –yuq:
Mediante un dativo en el que el uso del adjetivo a. sinqá-yuq-mi kani
posesivo se elude con el artículo definido y un objeto nariz-POS-VAL1 tener
indirecto constituido por un pronombre personal: 'tengo nariz'
el doctor le revisó el cuello b. warmi-yuq-mi chay runa
mujer-POS-VAL DEM hombre
'ese hombre (es) con mujer [casado]'
Con dos palabras unidas. Una de ellas es compuesta y
caracterizadora:
Mediante posesivos átonos y tónicos (ver 1.3.1) llama-kunka runa
llama-cuello hombre
'hombre de cuello de llama [estirado]'
Mediante una frase nominal formada por el nombre de Con la marca de 3aPOS, se nombra al poseedor
la cosa poseída, seguida por preposición “de” y por el (enunciado posesivo de pertenencia):
nombre del poseedor qhawa-q-pa allqu-n
los zapatos de Juan ver-AG-GEN perro-3aPOS
'el perro del vigilante'
También se marca con art+N de+N: Con dos palabras unidas por el genitivo.
a. continente-contenido: el agua de la laguna kuntu-q unu-n
b. parte-todo: el tejado de la casa estanque-GEN agua-3aPOS
c. complemento de materia: la casa de madera 'el agua del estanque'
(Company, 2006:97)
El artículo definido expresa posesión inalienable:
partes del cuerpo, capacidades y facultades, objetos
familiares, verbos que denotan movimientos Los miembros de la familia, los objetos familiares, las
corporales: partes del cuerpo humano llevan doble marca de
a. la muchacha había perdido la ilusión por los posesión (inalienable).
estudios
b. abra la boca
(RAE 2010: 352)
Cuadro 2. Codificación en quechua y codificación de la posesión en español

Elaboración personal en base a Merma Molina (2006) et al.
150
3. Los posesivos en español: categoría gramatical y diferentes criterios de

clasificación
En la primera gramática de 1771, la Academia decide clasificar a los
posesivos como pronombres que denotan posesión, pero en la edición corregida
y aumentada de 1796 se agrega -en el mismo texto y sin más especificaciones-
que se trata de “adjetivos” (Martínez Alcalde, 2008: 24). Es decir, que el
comportamiento sintáctico de los posesivos es el de los adjetivos, pero dado que
se acercan más a los personales, considerados los “auténticos” pronombres,
constituirían un caso muy interesante dentro de los llamados pronombres, que
aparecerían en el sintagma nominal como adyacentes al sustantivo, de manera
antepuesta o pospuesta (Álvarez Martínez, 1989: 143).
Debido a la abundante documentación sobre la expresión gramatical de la
posesión en español citaremos sólo a algunos autores a modo de acotada
presentación del tema. Tradicionalmente, la codificación de la posesión se ha
tratado desde una perspectiva:
(1) que reúne la idea de persona determinada (primera, segunda o tercera) y el
concepto de “pertenencia” en los pronombres posesivos: mío, míos, mía, mías
→ lo que pertenece a mí; tuyo, tuyos, tuya, tuyas → lo que pertenece a ti, etc.,
(Bello, 1865: 105)
(2) que considera a la posesión vinculada al verbo “tener” (Alonso y
Henríquez Ureña, 1964: 95-96). Sin embargo, entendemos que expresiones del
tipo tenemos que trabajar no dejan en claro que se trate de una relación
posesiva propiamente dicha. Por su parte, Tesnière (1976: 70) observa que en
una estructura como “su perro y su amo” el adjetivo posesivo si bien implica
que el perro “tiene” amo, no ocurriría lo mismo en su amo.
(3) que relaciona etimológicamente a las tres personas gramaticales (RAE,
2000: 428).
(4) que inscribe a los posesivos como “adjetivos del tipo II” (Alarcos, 1994:
93) o “adjetivos determinativos” (Gili Gaya, 1964: 220 y ss.), es decir, adjetivos
que en determinados contextos podrían sustantivarse, según acertadamente
advierte Merma Molina (2007: 123).
Además, para Porto Dapena (1986: 56), ser pronombre no sería incompatible
con el valor de adjetivo. Por ello, los posesivos serían pronombres adjetivales o
adjetivos pronominales.
3.1. El contenido personal y el contenido relacional de los posesivos

En cuanto a la interpretación de la función de los pronombres posesivos, se ha
estimado que dan cuenta de la “relación” con un elemento del discurso más que
de la “posesión”. En otras palabras, que los pronombres posesivos indicarían
una relación entre el objeto representado por el sustantivo a quien se refieren y
una persona gramatical (Porto Dapena, 1986: 77-78). Esto implica que dichos
pronombres tendrían un contenido relacional (común a otros adjetivos) y un
151
Roxana Risco
contenido personal, que los diferenciaría. Por ello, la relación de posesión

referiría a un pronombre personal (de él, de ella, de usted → suyo) o a un
relativo (del cual → cuyo). Como consecuencia, podríamos distinguir dos tipos
de posesivos: los personales y los relativos. No obstante, la tradición sólo
considera a los primeros como posesivos genuinos (Álvarez Martínez, 1989:
136). Por su parte, Sánchez Avendaño (2008: 194-195) agrega ejemplos
interesantes a las relaciones de posesión señaladas por Porto Dapena. Es decir,
las clases de relaciones posesivas consideradas por este último autor serían:
relaciones de pertenencia (ella tiene bellas uñas → sus bellas uñas); relaciones
de dependencia (él tiene catarro → su catarro); relaciones de adquisición (ellos
tienen una tienda → su tienda) y relaciones de correspondencia (mi padre, tus
hijos, nuestros amigos etc.). Asimismo, Álvarez Martínez (cfr. 1989: 129)
observa, en línea con Porto, que hay otros “valores” señalados por los posesivos
en español: la relación actancial (“su huída”), la relación benefactiva (“me llegó
tu mensaje”), de interés (“mi propósito”), la participativa (“tu grupo de
trabajo”), la situacional (“nuestros primeros años”), la relación de procedencia
(“gracias por tu regalo”), la partitiva (“los chicos son, en su mayoría, traviesos”)
y por último, la relación de tema tratado (“tu biografía”). Como podemos
apreciar, la interpretación semántica de las relaciones de posesión depende, en
gran medida, de los contextos de aparición. Por ejemplo, a veces, el verbo tener
puede entenderse en el sentido estricto de la posesión, como en María tiene dos
carteras.
En lo que concierne a la clasificación gramatical de los posesivos en español,
podríamos dividirlos en formas átonas (apocopadas) y en formas tónicas
(plenas). Las formas átonas son las formas antepuestas, sin artículo ni gradación
ni variación en cuanto al género. Son: para la 1 ra persona, mi/mis, (para marcar
un poseedor y varios poseedores, respectivamente); para la 2 da persona (tu/tus) y
para la 3ra persona (su/sus). Como estas formas conllevan el valor “artículo”,
aparecen siempre iniciando el grupo sintagmático: tus mejores momentos, tus
momentos mejores (cfr. Álvarez Martínez, 1989: 145) y sólo pueden actuar
como adyacente nominal.
En cambio, las formas tónicas (plenas) son formas generalmente postpuestas,
tónicas, que se sustantivan con el artículo y pueden presentar gradación. Puede
decirse, entonces, que las formas plenas son sintagmas, ya que pueden
combinarse con una curva de entonación, incluso sin artículo, como cualquier
adjetivo (cfr. Álvarez Martínez, 1989: 145 y ss). En el español americano,
donde no se emplea el pronombre personal vosotros, las formas
correspondientes del posesivo no se utilizan, por lo que vuestro, vuestra y sus
plurales desaparecen del paradigma conformado por mío(s), mía(s) para la 1ra
persona; tuyo (s), tuya(s), para la 2da y suyo (s), suya(s) para la 3ra.
152
3.2. La ambigüedad de la tercera persona y el uso enfático en el español

peninsular
La tercera persona del singular y plural (su o sus), sin distinción de género en
el poseedor o en el objeto poseído, ha llevado a los gramáticos a hablar de la
“ambigüedad” de este posesivo (cfr. Álvarez Martínez, 1989: 145). En efecto,
su se emplea para él, ella, ello, usted, consecuentemente, sus para ellos, ellas y
ustedes. Cabe aclarar que el número gramatical del posesivo no establece
concordancia con el poseedor, sino con lo poseído.
Entonces, ¿qué hacen los hablantes para despejar esta ambigüedad? Utilizan
formas analíticas del posesivo, es decir, su libro (forma bastante extraña para
aludir a la tercera persona del singular), se transforma en el libro de usted. Estas
formas analíticas están bastante difundidas en el español americano, aunque en
construcción redundante o de posesivo doblado o duplicado, como en su libro
de él. Este es un uso especialmente registrado en México, Centroamérica y áreas
andinas. De acuerdo con la RAE (2010: 348-349) su ocurrencia es frecuente
cuando refieren a nombres de parentesco, partes del cuerpo y complementos
argumentales: Ahí he perdido como ocho familias, aparte de mi papá, mi mamá,
su hermano de mi papá, su hermana de mi mamá y mis primitos también
(AgenciaPerú, 08/01/2003).
Esta construcción redundante se documenta en España, pero obedece a un
pragmatismo diferente: se emplea con la segunda persona en a) el tratamiento de
respeto o b) como uso más enfático. Veamos ejemplos extraídos de la novela Un
viaje de novios, de la autora española Emilia Pardo Bazán:
➔ tratamiento de respeto:
(21) De seguro…de seguro que su marido de usted está más disgustado por
lo ocurrido que usted misma. Crea usted que algo sucede. (pág. 37)
➔ uso enfático:
(22) -¡El billete, señora! ¡Su billete de usted!- seguía gritándole el

empleado, con no muy afable tono. (pág. 35)
4. El doble posesivo de tercera persona: las variantes con respecto al orden

de los constituyentes
Hasta el momento, hemos dado cuenta de las codificaciones para la posesión
en quechua y en español de manera separada, para observar los contextos de uso
que cada lengua privilegia. Sin embargo, ¿qué sucede durante las prácticas
comunicativas de los hablantes bilingües? Analizaremos esto mediante un
fenómeno frecuente en el español de los Andes: la doble marcación de posesivo
153
Roxana Risco
en la tercera persona. Por español de los Andes entendemos el conjunto de

variedades lingüísticas en cuya reestructuración interviene, en mayor o menor
medida, la adopción de innovaciones surgidas de la situación de contacto del
español con lenguas amerindias andinas (Godenzzi, 2010: 64).
En el español hablado como segunda lengua, en ámbitos rurales andinos, se
observa la duplicación del posesivo de tercera persona con el orden
posesor+poseído del quechua. Veamos algunos ejemplos del español oral de
estudiantes bilingües, hablantes de quechua como primera lengua, recogidos por
Quelca Huanca (2008):
(23) “…porque habla del cuerpo humano sus órganos ¿no?.”
(24) “…Y de mi papá su mamá se ha muerto…”
(25) “…De mi papá su pariente vive por ese lado…”
(26) “…De mi padre incluso su nombre…”
(27) “…de ellos sus hijos también están en colegios particulares…”
Importantes estudios como los de Minaya, Luján y Sankoff (1982, 1984),

basados en un extenso corpus de habla de niños pequeños peruanos, han
analizado el impacto del orden de las palabras del quechua (lengua
posposicional del tipo III Sujeto-Objeto-Verbo), opuesto al español, lengua
preposicional tipo II, SVO) en la producción oral de bilingües. Los autores han
registrado un patrón híbrido que revela una transición en el aprendizaje de la
norma estándar del español. Los niños quechua-hablantes utilizan -inicialmente-
la sintaxis de su lengua cuando hablan en español, en particular, el orden de
palabras del quechua. Es decir, estos niños colocan modificadores (como los
genitivos) delante del núcleo nominal, al menos en la denominada early stage
(etapa inicial) (Minaya, Luján y Sankoff, 1984: 344). Sin embargo, el proceso
de adquisición de la norma estándar no es totalmente “estable”. El habla de los
bilingües pasa por etapas intermedias que se caracterizan por la concurrencia de
órdenes alternativos. Los niños aprenden los órdenes nuevos sin abandonar
totalmente los de la etapa inicial. En las etapas intermedias, en cambio, su
español tiene adjetivos y genitivos pre y posnominales, así como verbos
iniciales o finales en el sintagma verbal (Minaya, Luján y Sankoff 1982: 276):
(28) Murió su primo de mi mamá

N Gen
V SUJ
154
Quechua Etapa inicial Español estándar

GN → GN → NG
Etapa intermedia
GN → GN/NG
Por su parte, Anna María Escobar (2000: 58) ha llevado a cabo un análisis
detallado de la variación en el uso del posesivo en el habla bilingüe y propone
una diferenciación de variantes típicas de hablantes de español como segunda
lengua. Concretamente, la autora atribuye sólo al español bilingüe (hablantes
maternos de quechua y consecutivamente de español) y no al español andino
(hablantes maternos de castellano) las siguientes construcciones posesivas
estructuradas por medio de:
(29) Adj.POS + N + de + pron. 1ra y 2da persona → mi santo de mí
(30) Adj. POS + N+ Adj.POS → esta es tu hoja tuya
Muy distinta es, desde luego, la situación de la doble marcación de la relación

posesiva para la tercera persona en los sintagmas del español andino,
ampliamente difundida en el español peruano, boliviano y del noroeste
argentino. Compárese cómo (30) y (31) difieren de (22), (23), (24), (25) y (26):
(31) su amiga de Juan
(32) su casa de mi papá
La explicación de los sintagmas ejemplificados en (30) y (31) ha sido

abordada desde dos tesis explicativas enfrentadas. Por un lado, el enfoque
“indigenista” sostiene la influencia del sustrato quechua en la configuración del
doble posesivo en el español andino (Lozano, 1975; Esquivel Villafaña, 1978).
Por el otro, la tesis “hispanista” explica su aparición debido al mantenimiento de
un arcaísmo castellano (Pozzi-Escott, 1973: 3) o por una influencia más
matizada del español (Rodríguez Garrido, 1982).
Lozano (1975: 299) afirma que la existencia en quechua de dos indicadores
obligatorios del poseedor: uno acompañando al nombre del poseedor (-pa) y
otro (-n-) acompañando a la cosa poseída, permitiría ver al posesivo (-n-) como
la interferencia en el posesivo su del español andino:
(33) huampa amiganmi karga
Sin embargo, la traducción literal del sintagma citado por Lozano -si se
respeta la sintaxis propia del quechua- sería de Juan su amigo (de+N + Pos+N),
155
Roxana Risco
lo que no coincide con la estructura de doble posesivo de tercera persona

privilegiada por el español andino: su amigo de Juan (Pos+N +de+N).
Por otro lado, los sintagmas del tipo su amigo de Juan (Pos+N +de+N)
también se emplean en zonas alejadas de la influencia quechua (México). Los
textos estudiados por Company en México (2006), aportan ejemplos: su osadía
desse atrevido, su papá de él.
Por su parte, Pozzi–Escot, defensora de la tesis “hispanista”, rebatió muchas
de las hipótesis sobre la influencia quechua en formas que podían ser explicadas
como arcaísmos hispanos y se preguntó si la ocurrencia de dos realizaciones
distintas del doble posesivo, es decir, de Juan su amigo y su amigo de Juan
dependía del grado de bilingüismo del hablante (Pozzi-Escot, 1973) y si
deberían explicarse separadamente: la primera, como influencia de la sintaxis
quechua y la segunda, más difundida, como mantenimiento de un uso arcaico
del español.
Existe evidencia documentada del uso del doble posesivo en textos españoles
antiguos (desde el siglo XI hasta el XVI) que no tuvieron influencia de ningún
sustrato quechua. Menéndez Pidal (1944) en su edición del Cid aporta
referencias y lo llama posesivo pleonástico: so sobrino del Campeador, sus fijas
del Campeador.
Más allá de las posturas teóricas tomadas al respecto, es necesario plantearse
otro interrogante, pero no referido a la causalidad del fenómeno sino a su
mantenimiento en coexistencia con la forma estandarizada. En otras palabras,
¿por qué un mismo hablante emplea dos formas alternantes para referir a la
posesión de tercera persona: un uso redundante (su santo de mi hija) y un uso
normativo (la prima de mi yerno)?, ¿en qué contextos el hablante privilegia un
uso frente a otro?
5. El doble posesivo de tercera persona en migrantes peruanos de Buenos

Aires: “su país de uno es el país de uno, siempre”
En esta sección intentaremos responder a las preguntas que acabamos de
formular en el párrafo anterior. El tema en cuestión ha sido desarrollado en otro
artículo de manera más detallada (Risco 2011, en prensa).
En primer lugar, entendemos que en los casos donde se presenta variación
intra-hablante entre la forma canónica (la prima de mi yerno) y el uso de la
doble posesión de tercera persona (su santo de mi hija), la redundancia en el
empleo de la posesión opera como dispositivo pragmático-discursivo que agrega
valor semántico empático a los enunciados. En otras palabras, además de usarse
para desambiguar entre dos posibles poseedores de la entidad poseída, también
se utilizaría para reflejar el grado de relevancia de la relación de posesión de
acuerdo con la perspectiva cognitiva del hablante.
El análisis de dos variedades del español peruano (variedad andina y costeña,
variedades en contacto más o menos cercano con el quechua) evidencia una
156
interesante frecuencia de uso en el empleo canónico (artículo+N de+N) y el no

canónico (pos+N de+N):
(34) “…su país de uno es el país de uno, siempre…”
Esto se observó en entrevistas a miembros de la comunidad peruana en

Buenos Aires, comunidad a la que pertenezco. El tema llamó nuestra atención
porque se trataba de inmigrantes con más de ocho años de residencia en
Argentina, que empleaban la construcción redundante en cuestión a pesar de ser
desconocida en la variedad rioplatense. Entonces, ¿qué razones tendría un
hablante para alternar entre una forma más cargada de contenido semántico que
otra? En otras palabras, la variación relacionada con la redundancia hace
referencia a una duplicación. Dicha duplicación en el nivel semántico se expresa
mediante dos realizaciones morfosintácticas (el adjetivo posesivo su + la
preposición de, que encabeza la construcción genitiva) y su uso es redundante
desde un punto de vista semántico en la interpretación del enunciado, como se
ejemplificó (en 33): pos+N de+N (su país de uno) cuando se lo compara con el
sintagma de tipo art+N de+N (el país de uno).
Aventuramos una hipótesis inicial al respecto. En el caso de la variación
intrahablante (art+N+ de+N vs. pos+N de+N), la doble posesión de tercera
persona se emplea cuando el hablante necesita destacar su grado de empatía
(negativa o positiva) por las entidades en juego. Específicamente, se trataría de
una construcción que marca el alto grado de conocimiento que el hablante posee
acerca de la relación posesiva, lo que revela una motivación semántico-
pragmática y no un “desvío” de la variedad estándar, dado que el hablante
conoce y es capaz de emplear la codificación que cada lengua privilegia.
Intentaremos mostrar, a partir del análisis cualitativo y cuantitativo de un
corpus de habla, que lo que se trasvasa tiene que ver con puntos de vista,
conceptos y perfilamientos cognitivos que dan lugar a desplazamientos
paradigmáticos.
El corpus de análisis consta de 40 ocurrencias de doble posesivo de tercera
persona (pos+N de+N) y 63 muestras del uso considerado normativo (art+N
de+N). Se tomaron sólo las muestras que incluían a un poseedor/entidad
+humana/+animada en la frase prepositiva adnominal pospuesta (v.gr. sus
derechos de los migrantes, su opinión de la jueza, su hija de Alan) y sólo se
consideraron enunciados de doble posesión (su departamento de él) en
alternancia con la construcción canónica encabezada por artículo determinado
(la denuncia de Mendes) en un mismo hablante. Además, para homogeneizar la
muestra y mantener las mismas variables dependientes, sólo analizamos las
ocurrencias que presentaran a un poseedor +humano/+animado, tanto en las de
doble posesivo de tercera persona como en las ocurrencias canónicas. En el
caso de las muestras de uso canónico (art+N de+N) excluimos las que no
manifestaran una posesión estricta, es decir, relaciones “…más o menos alejadas
157
Roxana Risco
del valor de posesión, como las que marcan continente-contenido, parte-todo o

complemento de materia (ver Cuadro 2, ejemplos de Company, 2006: 97).
Las muestras analizadas se recogieron en el Área Metropolitana de Buenos
Aires y –como ya hemos mencionado, pertenecen a migrantes peruanos con más
de ocho años de residencia en el país. Todos los consultados tenían estudios
secundarios completos o terciarios incompletos. Asimismo, cada entrevistado
completó una grilla de preguntas, antes del inicio de la grabación de la
entrevista, para consignar datos biográficos y marcadores socio-económicos.
Estos datos se recolectaron para analizar una posible incidencia de otros factores
en la alternancia en cuestión. Sin embargo, ninguno de ellos sugiere una relación
congruente con la variación que se analizó.
Nuestro propósito es explicar de qué manera la variación entre (art+N de+N)
vs. (pos+N de+N) para la posesión de tercera persona en el español peruano
refleja una representación mental, una modelización de mundo a través del valor
que cada forma aporta al mensaje. Entendemos que cada lengua cuenta con un
repertorio de formas con significados aprendidos en los procesos de adquisición
de la lengua materna. Cada forma, entonces, tendría
[…] un único significado básico que al interactuar con el contexto hace

su contribución indirecta al mensaje transmitido, que el oyente a su vez
debe inferir para que la comunicación sea exitosa. La selección de la
forma tiene que ver, entonces, con la congruencia contextual. Es decir,
con lo que el hablante quiere aportar al mensaje. (Martínez, 2000)
Siguiendo este razonamiento, y dado que nos interesa postular variables que
sean relevantes para el estudio de los contextos en donde se privilegiará el uso
del doble posesivo frente a la forma canónica (análisis cualitativo), analizaremos
las siguientes variables independientes postuladas (análisis cualitativo mediante
las herramientas estadísticas odds ratio y Chi cuadrado).
Variables independientes postuladas:
i. +/- referencias léxico-semánticas sobre la entidad poseída por el

poseedor (referencia connotativa).
ii. +/- elementos anafóricos que remiten al poseedor (formas
gramaticales, sintagmas o palabras).
iii. +/- continuidad referencial del poseedor en el fragmento
discursivo, después de la aparición del doble posesivo (marcas
léxicas, morfosintácticas,
iv. pronombres, repetición del poseedor).
158
5.1. Referencias léxico-semánticos sobre la entidad poseída por el poseedor

(referencia connotativa)
La antesala de referencias léxico-semánticas sobre la entidad poseída, previa a
la aparición del doble posesivo de tercera persona, parece operar como elemento
informativo que marca el conocimiento de mundo y la perspectiva que el
hablante tiene acerca de la relación entre lo poseído y el poseedor: el enunciador
presenta una perspectiva acerca del estado vincular de las entidades en juego.
Al aportar elementos previos que conoce, no hace más que favorecer o hacer
accesible un efecto connotativo que el oído del oyente “levanta”, advierte, como
dato relevante de la “visión de mundo” o representación valorativa del hablante.
Por ello, la información léxico-semántica compartida antes de la aparición del
doble posesivo es importante dado que articula la parte que conlleva la carga
semántica, la empatía (positiva o negativa) desconocida por el oyente.
En el siguiente fragmento, extraído de una de las entrevistas, se ilustra (en
negrita) cómo la información sobre lo poseído se despliega en líneas anteriores a
la ocurrencia de la construcción redundante en sí, de tal manera, que la carga
léxico-semántica se focaliza. En este caso, observaremos cómo se concibe y qué
representación tiene el hablante del concepto “país”:
(35) E= entrevistada R= entrevistadora

E: Y, ¡se extraña todo! Primeramente, la familia, el calor de hogar,
¿no? Nuestras costumbres, nuestras comidas, nuestros amigos,
todo, todo de nuestro país se extraña.
R: Y ahorita, ¿extrañas o ya no?
E: ¡Sí que extraño! ¡Claro que se extraña! Se extraña. Su país de uno es
el país de uno, siempre. Por todo lo que representa, ¿no? Puede ser
todo muy lindo, pero yo he viajado a Francia, otros países, pero mi
país va a ser siempre mi país. Así es.
El Cuadro 3 corresponde al análisis de casos como el ejemplificado

anteriormente y da cuenta de la incidencia de la variable independiente en la
selección de una u otra forma.
Los datos provienen del recuento de las emisiones del corpus, presentados en
esta tabla de doble entrada donde correlacionamos la variable dependiente
(art+N de+N o pos3a+N de+N) con la variable independiente postulada (+/-
referencias léxico-semánticas sobre la entidad poseída por el poseedor;
referencia connotativa).
La aplicación de las herramientas estadísticas odds ratio y χ² (Chi cuadrado)
muestran, entonces, que la variable independiente postulada es significativa, en
cuanto caracteriza la elección de una u otra forma.
159
Roxana Risco
Artículo+N de+N Posesivo+N de+N Totales

Menos de 3 referencias
57 (89%) 7 (11%) 64(100%)
léxico-semánticas
3 ó más referencias
6 (15%) 33 (85%) 39(100%)
léxico-semánticas
Totales 63 (61%) 40 (39%) 103 (100%)
Cuadro 3: Referencias léxico-semánticas sobre la entidad poseída antes de la

aparición del doble posesivo
o.r. = 44.7
χ² = 56.3, df 1, p<.001
Cabe aclarar, en cuanto a la relación de los datos que presentamos en el

Cuadro 3, así como las que presentaremos en los Cuadros 4 y 5 y la hipótesis
inicial (análisis de los datos), que procedimos a examinar cuidadosamente los
contextos en los que las formas alternantes en cuestión eran empleadas (análisis
cualitativo). De esta manera, se pudo reconocer una conexión entre el
significado básico de cada forma y el mensaje que se infería del contexto.
Luego, el contraste de los pares mínimos (análisis cuantitativo) nos permitió
medir la frecuencia relativa de uso de las formas en diferentes contextos para así
establecer las correlaciones entre el significado postulado para las mismas y los
otros rasgos del texto. Los principios metodológicos que guiaron nuestro
análisis son los expuestos por García (1985, 1991,1995) y los representantes de
la Escuela de Columbia (Diver, 1995; Huffmann, 1995; Reid, 1995).
Veamos ahora qué sucede con las otras dos variables independientes que
postulamos y cómo se relacionan entre sí en la interpretación de elección de la
forma, el significado y el contexto.
5.2. Elementos anafóricos que remiten al poseedor antes de la aparición de

doble posesión de tercera persona (formas gramaticales, sintagmas o
palabras)
Si bien el carácter topical del poseedor presentado por el doble posesivo de
tercera persona es esperable “dado el carácter anafórico de las construcciones
posesivas redundantes” (Company, 2006), lo que sorprende es la presencia de
más de una referencia al poseedor en oraciones cercanas al sintagma redundante
(más de tres referencias en el 74% de los casos), lo cual se concreta por medio
de sinónimos, formas gramaticales como, él/ella, lo/la, o bien, palabras del
mismo campo semántico.
En el siguiente fragmento, por ejemplo, una consultada (ex bailarina de
danzas folklóricas y activa difusora de tradiciones culturales en la comunidad
peruana de Buenos Aires) presenta a su hija a través de características
160
connotativas que reflejan la importancia que nuestra entrevistada le otorga a las

prácticas y códigos sociales. El recurso es el contraste valorativo de lo propio y
conocido (posesión doble) y lo ajeno a ella, representado por la figura del yerno:
(36) E: El mi hijo, el segundo, ese sí que es bailarín, pero su esposa no.

R: ¡Ah, qué pena!
E: Sí. Tengo de mi hija también que es bailarina, es doctora también mi
hija allá en Perú. Su esposo no es bailarín. No sabe ni bailar. Mi hija es
alegre, mi hija es bailarina, ¿Esposo? ¡Uau, no! En cambio nosotros sí.
R: ¿Y el esposo es así, más “cárgame las puertas”?
E: ¡Ah, sí!, ¡qué aburrido!, le digo. Ahora, el 18 así es su santo de mi
hija. Le digo: mami, ¿sabes dónde vamos a salir? No - me dice –.
Vamos a “salir” a mi casa (risas). ¿Ah, sí? ¡Va a haber velorio!, le digo
(risas).
R: (Risas) ¡Qué mala! O sea, la familia del marido debe ser bien
aguada, ¿no
E: Sí, pero las primas de mi yerno son también alegres. Ellas hacen
fiesta. Ellas me han hecho pasar bien. Le dicen a mi hija: “Uy! ¿Para
qué te has casado con éste?!” -le dicen- “no sabe ni bailar!, cualquier
baile para él es igualito”.
Al respecto, el cuadro 4 muestra que la variable independiente

ausencia/presencia de referencias anafóricas sobre el poseedor guarda estrecha
relación con la entidad topicalizada en cuestión. Es decir, no cabe duda de
quién es el poseedor, dado que se le menciona en reiteradas oportunidades, en
oraciones anteriores a su aparición en la frase propositiva del doble posesivo.

Ausencia de elementos
51 (89%) 6 (11%) 57 (100%)
anafóricos
Presencia de elementos
12 (26%) 34 (74%) 46 (100%)
anafóricos
Totales 63 (61%) 40 (39%) 103 (100%)
Cuadro 4. Referencia anafórica del poseedor

o.r. = 24.08
χ² = 42.3, df 1, p<.001
En función de los datos cuantitativos, estimamos que no se trata solamente de

una construcción empleada para desambiguar, sino que, en los contextos
analizados, constituye el tópico discursivo de la narración. En ese sentido,
recordemos que el corpus proviene del género entrevista, que se define como
161
Roxana Risco
una conversación dirigida para obtener información específica sobre algún tema.
No es de extrañar, entonces, que la repetición del poseedor denote su presencia
como tópico y que también connote la empatía que el hablante revela, en
respuesta a la pregunta formulada. Nos referimos tanto a la connotación
individual como a la connotación cultural de temas que están fuertemente
enraizados en la visión de mundo del hablante y que consecuentemente,
intervienen en la necesidad comunicativa de destacar una entidad por medio de
herramientas lingüísticas disponibles en su lengua.
5.3. Continuidad referencial del poseedor en el fragmento discursivo

después de la aparición del doble posesivo
La última variable independiente que consideramos involucró la continuidad
referencial o tematización de la entidad poseedora. El poseedor en el doble
posesivo se mantenía mencionado a lo largo de una cadena fónica, aun después
de que apareciera nombrado. Estimamos que se trata de un recurso para aportar:
a) expresión a la relación entre el tema y el comentario y b) información
adicional a la relación de posesión.
De esta manera, se procedió a analizar sólo las ocurrencias que presentaron
continuidad referencial del poseedor, tanto en las muestras normativas (art+N
de+N) como en las no-normativas de doble posesivo de tercera persona (pos+N
de+N). El resultado de este criterio de selección nos llevó a delimitar nuestra
muestra inicial de 67 a 27 ocurrencias canónicas y a conservar las 40 muestras
de doble posesivo.
El siguiente ejemplo ilustra la persistencia del poseedor para el caso del doble
posesivo. Ante la pregunta ¿cómo es vender en la calle acá?, nuestro
consultado, vendedor ambulante en Buenos Aires, respondió:
(37) “Los primeros días, me costó mucho, pero después me empecé a hacer
conocido con la gente argentina, aparte que ellos a veces nos
discriminan por ser peruanos... porque no sé qué sistema tendrán
algunos peruanos con los argentinos, pero..lamentablemente siempre
dicen: “los peruanos son así..” y...me costó un poco entenderles
primero cómo era su opinión de ellos porque yo venía de otro sitio, de
una provincia y me parecía algo raro que hablen mal de algunos
peruanos, ¿no? ...pero gracias a dios ahora estoy bien con ellos y
trabajo con, yo vendo para los argentinos, mayormente, ¿no?
...comparto más con los argentinos que con los peruanos, los que me
compran más son argentinos que peruanos ¿no?..y estoy bien gracias a
dios, por momento, no sé cómo será después”.
162
En contraste, obsérvese lo que sucede con el poseedor en una construcción de

posesión normativa [el pecho de las señoras] que casi no mantiene continuidad
referencial posterior a su mención:
(38) E=Entrevistado R= Roxana

R: Mire todas la vueltas que había para eso, ¿no? Y cuando usted era
chico, ¿usted veía a la señora Rosa hacer algunas mezclas, así,...
hierbas?
E: Hierbas, sí...
R: ¿Qué hacía ella?
E: Eh, mezclas sí esteee para... operaba también(...) los pechos de las
señoras. Era parturienta [partera], pe. Pero a veces, ¿no?, yo ayudaba…
estaba chibolo, chico, criatura.
R: Sí//
E: y veía cuando (...) cuando estaba dando a luz la mujer estaba ahí, la
veía, pe...
R: Ah!, ¿usted ha visto todo eso?
E: Sí, ¡ lo veía pe!. Y me gustaba pe, pero para qué, me comenzó a
gustar y...cuando me vine a... a Lima ella [la señora Rosa] me mandaba
justamente a familiares que tenían (...) farmacia, porque yo estudiaba
en el colegio Guadalupe y (...) trabajaba de día.
El cuadro 5 da cuenta de la presencia de elementos que operarían a modo de

sustento cohesivo para reafirmar los puntos de vista del hablante. Al respecto, es
interesante notar que el grado de animación del referente es alto ya que se
trataba (en todos los casos) de una entidad poseedora con rasgos +humano/
+animado. Esto nos lleva a pensar en una necesidad de ampliar la cantidad de
información sobre la relación semántica entre los conceptos afectados.

Menos de 3 de continuidad
21 (78%) 6 (22%) 27 (100%)
referencial
Más de 3 de continuidad
6 (15%) 34 (85%) 40 (100%)
referencial
Totales 27 (40%) 40 (60%) 67 (100%)
Cuadro 5. Elementos de continuidad referencial del poseedor después de la

aparición del doble posesivo (marcas léxicas, morfosintácticas, pronombres,
repetición léxica)
o.r. = 19.83
χ² = 25.75, df 1, p<.001
163
Roxana Risco
6. Conclusiones
A lo largo de esta exposición hemos intentado mostrar que las lenguas se
manifiestan en un constante quehacer lingüístico, enraizado en las prácticas
comunicativas de los hablantes. De allí que hayamos optado por analizar la
variación como estructura interna de la lengua y no como síntoma de “desvío”
del estándar o de un aprendizaje “deficiente”. Si bien desde una perspectiva
meramente normativa parezca difícil aceptar el grado de extensión de formas
sintácticas no-canónicas (incluso en hablantes más escolarizados), éstas se van
imponiendo sin implicar necesariamente una recategorización de los contenidos
semánticos comprendidos en la variedad estándar, sino una redistribución de los
mismos debido a necesidades comunicativas propias de cada comunidad de
habla. En ese sentido, el seguimiento del fenómeno de la doble posesión de
tercera persona en hablantes de comunidades en contacto quechua- español nos
ha permitido visualizar diversos espacios lingüísticos: el rural andino, el urbano
provincial y finalmente, el urbano internacional por inmigración.
En cuanto a la hipótesis inicial respecto a la variación intra-hablante (art+N
de+N vs. pos3a+N de+N) observamos que el uso considerado no normativo
(pos3a+N de+N) responde -en situación de contacto lingüístico-, a necesidades
comunicativas propias en esta comunidad de habla, ya que se opta por dicho
empleo cuando se quiere destacar una entidad relevante, de acuerdo al contexto.
Es decir, las tres variables independientes que analizamos (datos léxico-
semánticos sobre la entidad poseída, elementos anafóricos que remiten al
poseedor y continuidad referencial del poseedor en el fragmento discursivo)
parecen incidir de manera significativa en la selección del doble posesivo de
tercera persona frente al uso canónico (art+N de+N), en los casos donde existe
un poseedor +humano/+animado en la frase prepositiva. Este hecho nos muestra
que dicha redundancia respondería a un significado pragmático especializado y
que el tópico del mensaje se sostiene semánticamente por los antecedentes
informativos y la persistencia referencial del poseedor. Es razonable, entonces,
que un hablante acuda a una construcción duplicada en el nivel semántico y
morfosintáctico que le permita destacar lo que realmente considera parte de lo
propio.
Actualmente, la Argentina atraviesa la etapa de pensarse como un país
plurilingüe. Esto trae consigo un nuevo desafío: reflexionar sobre la educación
intercultural bilingüe y la riqueza multicultural en nuestras aulas y, de manera
particular, sobre el bilingüismo, pero entendido desde un sentido amplio, a partir
de situaciones concretas como la que ejemplificamos en uno de los usos del
español andino hablado por comunidades migrantes en Buenos Aires. A su vez,
el (re)conocimiento de este escenario lingüístico nos invita a incorporar una
didáctica diferente, respetuosa de las competencias comunicativas de nuestros
alumnos en situación de contacto español-quechua. Finalmente, el desafío
pedagógico será aprender a interpretar dichas ocurrencias para transformarnos
en interlocutores válidos del mensaje que nuestros alumnos intentan transmitir.
164
De esta manera, contribuiremos (investigadores y docentes) al desarrollo de

nuestra reflexión metalingüística, podremos identificar las convenciones
sociales y normativas de la variación en juego, y así ayudar a nuestros
estudiantes a reconocer los mecanismos de funcionamiento de la variedad
estándar.
Notas
1. VAL= validador o “atestiguativo” (Merma Molina, 2006: 381). Sin embargo, otros
autores lo consideran un “evidencial directo” (Floyd, 1999:57)
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2012]
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http://facultad.pucp.edu.pe/ciencias-sociales/curso/quechua/home.htm
[Consultada el 6 de noviembre de 2012]
169
Del olvido al recuerdo lingüístico: creación de una metodología
colaborativa para la documentación de una lengua
críticamente amenazada (vilela, Chaco argentino)
Lucía A. Golluscio
1. Introducción
El vilela es una lengua en extremo peligro del Chaco argentino. Considerada
extinta o casi extinta durante el siglo pasado, su documentación es mucho más
incompleta que la de otras lenguas de la región. Cuando comenzamos nuestra
investigación, los registros de muestras de la lengua incluían el Padrenuestro
(véase Hervás y Panduro (1800-05 [1784-87]), una narrativa mítico-histórica
documentada a fines del siglo XIX en el Chaco (Llamas 1910), algunas listas de
palabras recogidas por misioneros (Gilij 1782, Jolís 1972 [1789]) y por
científicos no lingüistas, como Ambrosetti (1894) y Martínez Crovetto (1968,
1995), y una antología de textos recogidos en el campo en las décadas de 1960
y 1970 por Elena Lozano, lingüista argentina de la Universidad Nacional de La
Plata.
Este último es el material más relevante registrado, interlinearizado, traducido
y anotado con criterios lingüísticos y comprende textos pertenecientes a
diferentes géneros (narrativas mitológicas, cuentos de ficción, narrativas
personales, oraciones o rezos) (Lozano 1970, 1977). Recientemente, la
colección fue volcada al programa Shoebox y, acrecentada con un canto
ceremonial inédito recogido en los setenta por la investigadora citada, fue
reeditada por el Instituto de Lingüística de la Universidad de Buenos Aires, en el
marco de nuestra investigación (Lozano 2006). Los restantes materiales son
narrativas en español, información etnográfica e histórica, algunas
observaciones fragmentadas acerca de la lengua, y ensayos sobre la relación
entre lule y vilela (Viegas Barros 2001 y otros trabajos del mismo autor). Desde
2004, hemos documentado y archivado una cantidad significativa de sesiones
lingüísticas con listas de palabras, emisiones y textos interlinearizados y
transcriptos, que se pueden consultar en el Archivo del Programa DoBeS
mencionado en nota 1 y próximamente en el Archivo del Laboratorio de
Documentación e Investigación en Lingüística y Antropología (DILA) del
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de Argentina
(http://www.caicyt.gov.ar/DILA). En cuanto a la descripción de la lengua, a
partir del siglo XIX y hasta ahora, citaré las observaciones de Lafone Quevedo
(1895), Balmori (1967), Lozano (1970, 1977), y los trabajos más recientes de
descripción y análisis de temas lingüísticos de Golluscio y otros (2005a),
171
Lucía A. Golluscio
Golluscio (2006, 2008, 2009-10), Golluscio y González (2008), de Reuse 2010

(m.i.).
La frágil vitalidad de esta lengua chaqueña se manifiesta en los siguientes
rasgos: (a) escasez extrema de hablantes, (b) corte total de la transmisión a los
jóvenes, (c) cambio de lengua al español y al toba o mocoví y, sobre todo, (d)
ausencia de una comunidad de habla. Esta situación sociolingüística parece ser
producto de múltiples factores, que se profundizan en la primera mitad del siglo
XX: la falta de existencia de comunidades vilelas con base territorial; una
población escasa y geográficamente dispersa; la ausencia de representación
política y legal2; una configuración identitaria compleja, producto de la histórica
integración socio-cultural de los vilelas con otros grupos del Chaco, aborígenes
y no aborígenes; evidencias de una desestructuración política y cultural que
parecería haber ocasionado el abandono progresivo de prácticas tradicionales y
uso de la lengua; el mantenimiento de redes de parentesco cuya identidad no
parece organizada alrededor de nociones de ‘pueblitud’ (people-hood) y
estrategias de ocultamiento extendidas (Domínguez y otros 2006, Golluscio y
González 2008).
Con respecto al último punto, puesto en evidencia fuertemente durante nuestro
trabajo de campo, son diversas las causas que han conducido al pueblo vilela a
adoptar tales estrategias de disimulo (Terán 1995, Domínguez y otros 2006,
Golluscio y González 2008). Como anticipamos en otro trabajo, la vida y las
relaciones de los vilelas han estado permeadas por el temor. La relación con los
europeos estuvo signada desde el principio por la esclavitud, el sojuzgamiento y
la muerte. Recordemos, además, que los episodios de matanzas y represión a
indígenas en la región del Chaco argentino no acaban con las conquistas
militares del siglo XIX, sino que se siguen ejecutando hasta bien avanzado el
siglo XX y, más aún, llegan hasta nuestros días 3. En el caso vilela, los
testimonios refieren un momento, posiblemente ubicado en la década de 1960,
en el que los líderes deciden el abandono de las prácticas rituales. Nuestros
entrevistados recuerdan con claridad el mandato paterno de aprender el idioma
castellano correctamente y la negativa de sus padres a enseñarles vilela, como
estrategia de integración social y asimilación cultural.
En cuanto a nuestra investigación, frente a la afirmación, extendida en la
bibliografía etnográfica y lingüística del siglo XX, que daba por cierta la
extinción (o casi extinción) no solo de la lengua, sino del pueblo vilela, nuestro
equipo partió desde otras hipótesis de trabajo. Estas fueron dos: por un lado, los
investigadores Balmori, Lozano y Martínez Crovetto habían trabajado con
hablantes aún fluidos en las décadas del sesenta y setenta, por lo tanto, sus
descendientes podían aún mantener conocimientos activos o pasivos de la
lengua; por el otro lado, siguiendo a Nicolás Rosa, pensamos que “la lengua
materna se inscribe en una etapa tan temprana de formación de la subjetividad,
que se puede negar, se puede reprimir, se puede ocultar, pero es difícil que se
pierda” (Rosa, comunicación personal).
A partir, entonces, de la decisión metodológica de seguir los senderos
172
Del olvido al recuerdo lingüístico
migratorios y lazos genealógicos con mayor precisión (Golluscio y otros

2005b), durante el año 2004 localizamos a los descendientes directos de la
mayor parte de los consultantes vilelas que habían colaborado con lingüistas y
antropólogos durante el siglo veinte (Lehmann-Nitsche 1925, Balmori 1967,
Martínez Crovetto 1968, Lozano 1970 y Terán 1995), en la provincia del Chaco.
Entre ellos, hemos contactado a un pequeño grupo de familias estrechamente
relacionadas que han preservado algunos patrones culturales y diferentes grados
de competencia lingüística. Dentro del contexto de una aparente asimilación
cultural mayor con la sociedad “blanca”, estas familias se identifican como
vilelas y chinipíes4. Como afirmamos en otro lugar, según su propio parecer,
sostienen haber mantenido un mayor grado de “pureza” (mediante metáforas
referidas a líneas de sangre puras), este punto vinculado con una negativa de
integración con el pueblo toba y una mayor proporción de matrimonios intra-
grupales, incluyendo primos hermanos. Finalmente, en base a las redes de
parentesco de estos consultantes, hemos identificado algunas familias vilelas
migrantes que han estado viviendo en el Gran Buenos Aires durante los últimos
cuarenta o cincuenta años (Golluscio y otros 2005b, Domínguez y otros 2006).
En cuanto a los hablantes, a la fecha, solamente tres ancianos – dos de ellos,
una mujer (GC) y un hombre (ML) hermanos entre sí, y la tercera (EA),
recientemente fallecida, prima hermana de aquellos – han manifestado distintos
grados de competencia en su lengua ancestral. Sin embargo, ni siquiera para
ellos es un vehículo de comunicación cotidiano. A fin de colaborar con este
proyecto, tuvieron que activar la lengua de su infancia y juventud, cuyo uso y
transmisión, como ya se adelantó en esta Introducción, habían sido
interrumpidos décadas atrás, en contextos de fragmentación social y política
que sólo les habían permitido sobrevivir mediante estrategias de invisibilización
y mimetización con los criollos y otros pueblos indígenas chaqueños. Todas las
actividades de documentación de la lengua fueron realizados, entonces, con
nuestros dos consultantes: ML (79), quien vive en Buenos Aires desde hace
cuarenta años, y su hermana GC (75), quien nunca salió de su lugar de origen en
el Chaco5.
El trabajo de campo incluyó actividades de comprensión y producción en
lengua vilela oral o escrita, tales como:
(a) Escuchar (o leer) y traducir textos en vilela previamente recogidos;

listas de palabras (sustantivos, desde un vocabulario básico hasta
campos semánticos más amplios, y verbos) y listados de enunciaciones.
Las actividades incluidas en este punto se basaron en textos
recolectados por Elena Lozano y A. de Llamas.
(b) Producir emisiones (palabras, frases y oraciones) y textos cortos orales
y escritos, evocados y espontáneos.
Con respecto a este punto, la construcción de paradigmas verbales y

nominales ha sido una tarea difícil para nuestros consultantes y la elicitación
173
Lucía A. Golluscio
desde el español fue casi imposible. A pesar de manifestar un alto grado de

dominio del español, ambas lenguas –ésta última y el vilela– parecen pertenecer
a dos “mundos” diferentes y sin intersección en la memoria de nuestros
consultantes: el vilela es la lengua de la infancia y la juventud; el español ha
invadido todos los dominios desde ese momento y el corte entre ambos
“mundos” se manifiesta como un evento traumático y doloroso, sin suturas
posibles. Sólo el olvido ha permitido vivir.
En cuanto a los textos, son sólo un puñado ya que, como veremos, la
producción de textos espontáneos y especialmente conversacionales es la
habilidad más deteriorada en nuestros consultantes. Incluyen la presentación
personal de ML, la evocación de eventos de habla cotidianos (saludos, pedidos),
algunas narrativas tradicionales (por ejemplo el relato del jewe ‘arco iris’),
fragmentos de liturgias, rogativas y cantos rituales.
Por último, también se recolectó una colección de textos en español que
proveen un volumen significativo de conocimientos sobre la historia y la cultura
vilelas, así como su relación con otros pueblos del Chaco. Entre ellos, se
destacan historias de la comunidad y la familia, la historia de vida de ML,
narrativas míticas e históricas, textos instruccionales y descriptivos sobre usos
de plantas, maneras de cocinar los pescados y animales del monte y métodos
usados en los obrajes para cortar los árboles del monte, descripciones de
actividades cotidianas y rituales de su infancia y juventud. Estas actividades,
que han agregado importante información y temas de motivación para la
documentación, se llevaron a cabo a través de entrevistas etnográficas y
recursos provistos por la metodología de la historia de vida, con ML, GC, otros
miembros de su familia y miembros de otras familias vilelas localizadas durante
la investigación. Todas las sesiones fueron grabadas y/o filmadas en soporte
digital. Finalmente, los datos documentados en el campo fueron constantemente
controlados con la información recogida en la misma área durante el siglo XX.
El objetivo del presente artículo es sistematizar y describir la metodología que
hemos tenido que crear en colaboración con estos dos ancianos para actualizar
la memoria lingüística. He organizado la exposición con la siguiente estructura.
Luego de esta introducción (§1), en §2 sintetizo algunas características
tipológicas de la lengua. §3 está centrada en la descripción de algunos procesos
fonológicos, morfológicos y léxicos de retracción y evocación lingüística,
precedida por un apartado sobre las estrategias de trabajo de campo. En la
sección siguiente (§4), recorro las etapas en la producción de textos. En §5,
exploro las instancias en la ejecución, transcripción, traducción y análisis de una
narrativa mítico-histórica. En §6 sintetizo las conclusiones.
2. Características tipológicas de la lengua vilela

El vilela es una lengua de marcación en el núcleo que manifiesta un nivel
intermedio de aglutinación (véase Haspelmath y otros 2005) y tendencia a la
sufijación (Lafone Quevedo 1895, Furlong Cardiff 1939; Lozano 1970, 1977).
174
El marcador del argumento O es la forma cliticizada del pronombre personal

independiente y precede a la raíz verbal. S es marcado con un sufijo. El verbo
vilela tiene seis categorías flexionales: persona (que abarca dos sufijos de
primera persona del plural – inclusiva y exclusiva), modo (indicativo,
imperativo, prohibitivo, e interrogativo), tiempo (futuro vs. no futuro), aspecto
(perfectivo, habitual, durativo, acción incompleta), negación y número (singular
y plural). La flexión nominal incluye número y posesión, pero no género. Los
sufijos posesivos son idénticos a las marcas de persona en el verbo. La
pluralidad se indica tanto en el sustantivo como en el verbo por medio del sufijo
-l(em). Según Lozano (1970), el sistema fonológico vilela se compone de 29
fonemas (24 consonantes y 5 vocales). Las oclusivas se producen en cinco
puntos de articulación. Además de la distinción velar-uvular-glotal (también
presente en la fonología de las lenguas guaycurúes), el vilela presenta un
contraste entre oclusivas planas y eyectivas, así como un contraste entre
laterales sordas y sonoras, características que comparte con las lenguas
mataguayas (Comrie y otros, 2010). La duración de las vocales y la nasalidad no
son relevantes en vilela.
3. Olvido y evocación lingüísticos

Para el desarrollo de esta sección, sintetizo los resultados del estudio
publicado en inglés en Golluscio y González (2008), que estuvo centrado en el
análisis del habla del consultante ML. Como decíamos en ese trabajo, a partir
de la primera etapa de la investigación, y a pesar de ciertas brechas y
fluctuaciones en la producción que son características de los procesos de
reducción y retroceso de uso de una lengua, ML mostró un alto nivel de
habilidad en la comprensión. También manifestó una significativa conciencia
metalingüística. Aun en aquellos casos en los que emitió una frase que le vino
de manera inesperada a la mente, y a pesar de no recordar su significado, en el
momento de pronunciarlo podía reconocer que la expresión era en vilela y
reproducirla siguiendo los patrones fonológicos y prosódicos de esa lengua
(como, por ejemplo, el acento en sílaba final). Además, incluso cuando ML no
recordaba la estructura gramatical exacta, sus innovaciones se mantenían fieles a
los rasgos tipológicos del vilela (por ejemplo, la tendencia sufijante y el orden
de palabras OV mencionados en §2). Finalmente, mostró habilidades adecuadas
de evaluación, corrigiendo no solo erratas editoriales y grafemas faltantes que
encontraba en los materiales escritos en vilela, sino proporcionando
construcciones o afijos alternativos cuando no correspondían a las formas
disponibles en su variedad.
Un hecho de gran valor simbólico en la actualización de la memoria
lingüística ha sido el encuentro de ML con sus orígenes. En el estudio al que
hago referencia en esta sección centramos el análisis en los datos recogidos en
dos momentos de la investigación: (a) el período inicial de investigación, en
Buenos Aires, antes de su viaje al Chaco y el encuentro con GC, su hermana,
(diciembre de 2003 - octubre de 2004) y (b) el período posterior a su viaje al
175
Lucía A. Golluscio
Chaco, que incluye el trabajo en conjunto con GC para incrementar la

documentación de la lengua vilela (noviembre 2004 - marzo 2005). GC resultó
ser no sólo un repositorio de conocimientos sobre la intrincada trama familiar de
parentescos sino también de una significativa porción del saber tradicional del
pueblo vilela y de su lengua. Desde el principio, GC exhibió alto grado de
competencia comprensiva al escuchar las grabaciones de textos en vilela
recogidos por Lozano en la década de 1970 y de conocimiento de la gramática
vilela. Además, enriqueció la información léxica contribuyendo al vocabulario
sobre parentesco, vida animal y vegetal y actividades femeninas cotidianas. En
compañía de su hermana, ML fue recordando la mayoría de las categorías
gramaticales e ítems léxicos que inicialmente parecía haber olvidado. (Golluscio
y González, 2008).
Retomando ese trabajo, en esta sección, me interesa profundizar el análisis del
proceso que atravesó ML, nuestro consultante clave, en su recuerdo lingüístico,
especialmente en cuanto a los siguientes aspectos: (a) la disminución y pérdida
de las distinciones fonológicas; (b) la disminución y recuperación de contrastes
y distinciones gramaticales y (c) la mengua ay recuperación del vocabulario.
3.1. Estrategias de trabajo de campo

A partir de adoptar para nuestra investigación la propuesta teórica de Nicolás
Rosa, nuestra hipótesis de trabajo central se formuló en los siguientes términos:
“Si la lengua materna está asociada a la niñez y la juventud y su abandono ha
sido causado por una cesura traumática ajena a la voluntad de los sujetos
involucrados, el uso de dispositivos de restauración emocional puede activar en
ellos la memoria, especialmente la memoria lingüística.”
Sobre esa base, diseñamos y pusimos en acción estrategias que contribuyeran
a desencadenar el recuerdo lingüístico. Entre aquellas que resultaron ser
extremadamente fructíferas, citaré las siguientes: (a) el retorno de ML, el
consultante principal, a su lugar de origen en el Chaco y el reencuentro con su
hermana, GC, hablante también de la lengua vilela; (b) el trabajo conjunto
realizado entre los dos hermanos; (c) la rutina bisemanal de trabajo lingüístico
que les ayudó a pensar diariamente en vilela; (d) la inclusión de consultantes
“indirectos”, iniciativa incorporada por los mismos hablantes 6; (e) la evocación
lingüística desde y en vilela; (f) la referencia a eventos centrales de la niñez y
adolescencia y (g) la incorporación de bibliografía escrita sobre la cultura y la
lengua vilela7 (Golluscio y otros, 2005b, Golluscio y González, 2008). En este
último sentido, cabe notar que cuando ML leyó los relatos de Lozano, pudo
reconocer incluso palabras que contenían símbolos fonéticos especiales. Esta
capacidad podría indicar en primer lugar un proceso cognitivo asociado a la
comprensión de la lengua y discurso heredados y, en segundo lugar, una
competencia más avanzada en el uso de la lengua de lo que él anteriormente
había declarado y lo que nosotros habíamos supuesto. Además, la evocación de
la lengua a través de esa narrativa en particular impulsó sus capacidades de
176
producción. Esta situación abre una cuestión interesante con respecto a la

existencia de estratos cognitivos latentes que pueden volver a aflorar cuando se
los estimula con experiencias de mucha carga emocional.
Especialmente productivas fueron aquellas relacionadas con la activación de
la memoria lingüística mediante recursos ligados a la esfera personal y el mundo
afectivo de nuestros consultantes. En efecto, el desarrollo de los recuerdos de
nuestros consultantes con respecto a la lengua estuvo particularmente ligado a la
evocación de experiencias relevantes de su juventud 8. Durante el primer período
documentado, ML reconoció sus dificultades para producir un texto y mantener
una conversación en vilela, y su producción lingüística espontánea estaba
asociada a la reproducción de fragmentos de discursos formulaicos y
memorizados, parte de las ejecuciones en ceremonias tradicionales. Sin
embargo, a medida que avanzó la investigación, y particularmente durante y
después de los encuentros con su hermana, escuchando y leyendo narrativas
sobre temas que estaban muy relacionados con su propia infancia, se vio que
estas situaciones eran claves en la generación del recuerdo lingüístico de nuestro
consultante.
Fue durante esta segunda etapa (hacia fines de 2004) que ML produjo
verbalmente su primer texto basado en una narrativa personal de JA, consultante
de Lozano y tío de ML con quien él había compartido temporadas completas de
cosechas y trabajos en obrajes (Golluscio y otros, 2005b).
Con respecto a su socialización lingüística y cultural, durante toda su infancia
y adolescencia ML y sus dos hermanas (GC y HC) estuvieron expuestos a diario
a la lengua vilela. A pesar de la prohibición explícita de los mayores con
respecto al uso del vilela, tanto ML como GC recuerdan haber escuchado y
memorizado esta lengua, como lo expresa el testimonio de ML recogido en
Golluscio y González (2008). Asimismo, en su juventud ML fue iniciado en los
rituales vilelas, incluido el rito de sanación, conoce los cantos y puede
ejecutarlos. Sin embargo, su traslado a Buenos Aires para buscar trabajo y el
consecuente corte en el uso y la transmisión de la lengua de origen marcó la
vida de ML en los años 1960. Esta ruptura cultural y lingüística explica su
olvido de la lengua y las dificultades en llevar adelante una conversación en su
lengua ancestral.
Una iniciativa importante ya citada en los trabajos anteriores arriba
mencionados ha sido el trabajo con consultantes “indirectas”, puesto en práctica
por los hablantes vilelas localizados. En nuestro trabajo con la primera
consultante, ED, quien exhibió un grado muy bajo de competencia en la lengua,
entre una sesión de trabajo y la siguiente, ella daba muestras de nuevos
conocimientos. Pronto percibimos que, en realidad, ella consultaba con alguien
que nunca se daba a conocer, sino que se mantenía oculta. Con el tiempo, esa
persona resultó ser GC, nuestra segunda consultante clave, quien se hizo
presente ante los miembros del equipo de investigación recién varios meses
después. La misma percepción tuvimos con don ML. En la elicitación de léxico
por campos semánticos, por ejemplo, ML recordaba escasas palabras del
177
Lucía A. Golluscio
vocabulario de plantas, pero a la sesión siguiente regresaba con el conocimiento

de diez o doce nombres nuevos. Con el tiempo descubrimos que ML consultaba
con su esposa GD, quien también era hablante vilela pero tenía muy marcado el
mandato de abandono de la lengua y las prácticas rituales impuesto por la
generación de sus mayores. Modificamos, entonces, la rutina de trabajo. En ese
momento realizábamos dos encuentros presenciales por semana. Decidimos que
era mejor reunirnos una sola vez por semana y plantear tareas complementarias
para resolver en su casa, en cooperación con la consultante no visible (véase el
tratamiento de este tema en Golluscio y otros, 2005b).
3.2. Procesos fonológicos9

Durante las entrevistas de campo con ML analizadas en Golluscio y González
(2008), se documentaron los siguientes procesos dentro de la dinámica de
pérdida-recuperación-lingüísticas que caracteriza el caso vilela: reducción del
contraste de las velares-uvulares sordas, fluctuación de la lateral sorda, ‘hiper-
ejecución’ de los sonidos marcados del vilela y mantenimiento restringido de la
glotal oclusiva.
Con respecto al contraste entre oclusivas velares y uvulares sordas, tal
distinción, documentada por Balmori (1967) y Lozano (1970, 1977), está
experimentando un proceso de reducción tanto en el habla de ML como en el de
GC, como lo muestra la comparación de emisiones grabadas por Lozano en los
años setenta y nuestros propios registros de campo: joqo (Lozano, 1970) vs.
joko (ML 2004) (‘armadillo gigante’ “Priodontes maximus”); maoqol (Lozano
1970) vs. maokol (ML 2004) ‘zorro’; wanaqe-kol ‘para jugar’ (Lozano 1970) vs.
wanake-ki (ML 2004) ‘jugué’; inaq-lem-pe ‘los hijos’ (Lozano 1970) vs. inake-
lem-pe ‘los hijos’ (ML 2005). Este fenómeno puede ser causado tanto por la
interferencia de la lengua dominante (español en este caso) o, como ha sido
atestiguado en otras lenguas en peligro en el mundo, por la desaparición del
sonido más marcado, a saber, /q/ (Campbell y Muntzel 1989: 186-187). En el
marco del estudio areal del Chaco, tal pérdida de distinciones es relevante, ya
que esta oposición es fonémica en otras lenguas chaqueñas habladas en el Cono
Sur –Gerzenstein (1994, 1999) para el maká (lengua mataguaya) y Grondona
(1998), Gualdieri (1998), Vidal (2001) y Messineo (2003), para las guaycurúes.
En cuanto a la fluctuación de la lateral sorda, mientras la sustitución de la
lateral sorda por la alveolo-palatal fricativa /š/ dominó las primeras sesiones, la
recuperación del uso de /ł/ se evidencia desde fines de 2004, con la presencia de
la consonante lateral sorda en listas más amplias de sustantivos, verbos y
adjetivos provistos por nuestro consultante. Véase, por ejemplo, kiše ‘mujer’
(ML, 11 de diciembre de 2003) vs. kiłe (ML, diciembre de 2004). Sin embargo,
la fluctuación continúa hasta nuestros días. Este hecho puede explicarse en el
marco del proceso de desgaste experimentado por la lengua vilela en el habla de
este hablante (Campbell 1994: 1962). También está en estudio el momento en qe
el sonido pudo haberse ncorporado al sistema.
178
Por otro lado, además de conservar las realizaciones simples y aspiradas de las
consonantes oclusivas y las consonantes eyectivas, el habla de ML manifiesta
una pronunciación exagerada de los sonidos más marcados, como son las
oclusivas aspiradas y eyectivas. Como explicamos en un trabajo anterior, “Este
fenómeno de énfasis en la marcación de los sonidos que más difieren del
sistema de la lengua dominante (español, en este caso) ha sido observado en
otras lenguas amenazadas del mundo. Sin embargo, mientras que en otros casos
registrados (Campbell y Muntzel 1989, Campbell 1994), los rasgos o sonidos
‘hiper-ejecutados’ no serían usados por los hablantes competentes para las
mismas palabras, en el caso del habla de ML, éstos constituyen una versión
articulada fuertemente del sonido correspondiente. En este caso, este fenómeno
se puede relacionar con la necesidad de ML de ser reconocido como un hablante
competente de su propia lengua (Campbell y Muntzel 1989, Sasse 1990)”
(Golluscio y González 2008: 223, mi traducción).
Con referencia a la oclusiva glotal, se ha documentado su ocurrencia en un
pequeño número de palabras (por ejemplo, maʔajem 'yacaré', haʔej ‘marcador
afirmativo’, niʔe ‘fuego’). La fluctuación de la ocurrencia de este sonido en
palabra inicial, sílaba inicial y posiciones de final de palabra ya había sido
documentada en los años setenta (Lozano 1970). La distribución de la
laríngea /h/ y la glotal oclusiva /ʔ/ puede estar relacionada con restricciones
prosódicas: en el habla de nuestro consultante, la glotal oclusiva es utilizada
como estrategia para evitar la co-ocurrencia de vocales (Golluscio y González
2008).
Por último, en cuanto al lexicón, por un lado es interesante notar que, a pesar
de la larga relación del pueblo vilela con la sociedad blanca, los préstamos del
español están casi ausentes en el habla de ML y GC, como también en la de los
consultantes de Lozano en los ’70 y en el texto recogido a fines del siglo XIX
(Llamas 1910). Además de los préstamos antiguos del español que son comunes
a la mayoría de nuestras lenguas aborígenes, por ejemplo, los nombres de
algunos animales que los españoles trajeron de Europa, como wake ‘vaca’ y
mole ‘mula’, nótense los escasos préstamos documentados en nuestra
investigación de campo: banko ‘banco’, bolsom ‘bolso’, asukra ‘azúcar’. Todos
ellos han sido re-fonologizados, reciben sufijos y entran en construcciones
gramaticales siguiendo los patrones de la lengua vilela. Por otro, respecto de los
fenómenos de mengua y recuperación de léxico original vilela, mientras ML
recordó desde el comienzo ítems léxicos correspondientes al vocabulario básico
(partes del cuerpo, términos de parentesco, numerales, objetos de la vida
cotidiana y animales domésticos y peces, animales salvajes y frutas que
recogían en la marisca), la reducción fue evidente en lexemas referidos al medio
ambiente físico más amplio. Resulta notable el proceso de actualización de la
memoria lingüística en el dominio de los verbos. La documentación ha abarcado
el registro de listas de verbos transitivos e intransitivos pertenecientes a
diferentes clases semánticas. Mientras que en las primeras sesiones los olvidos
eran muy frecuentes, a medida que avanzaba el trabajo de documentación
179
Lucía A. Golluscio
lingüística, el consultante fue incorporando cada vez más verbos de movimiento

y de postura. Desde ese momento, nuestro consultante ha expandido la lista de
verbos en uso progresivamente, especialmente los que representan actividades.
3.3. Procesos morfosintácticos

Durante el período inicial de documentación, el habla de ML se caracterizó
por la reducción en la morfología nominal, especialmente en los sufijos
posesivos y los marcadores de número, así como en la morfología verbal,
particularmente en la flexión de persona y aspecto. El uso del sistema de
pronombres personales (especialmente los pronombres de segunda persona
singular y plural y la distinción entre primera persona plural inclusiva y
exclusiva), en paralelo con el sistema verbal de marcación de persona y con el
sistema posesivo nominal, aún muestran fluctuación, lagunas de memoria y
confusión.
3.3.1 Pronombres personales independientes y marcación de persona en el

verbo
Como ha sido observado en otras lenguas del mundo, el vilela presenta
similitudes formales totales o parciales entre los pronombres personales libres y
las formas pronominales ligadas que marcan los participantes del acto de habla
en el verbo. En (1) listo los pronombres personales independientes.
(1) nah 1SG

nam 2SG
nakis 1PL exclusivo
nitat 1Pl inclusivo
nalem 2PL
En el habla de nuestros consultantes, existen dos dominios particulares de los

sistemas de pronombre personal y de flexión de persona que aparecen aún
confusos: la “segunda persona” y la “primera persona del plural". En el caso de
las formas de segunda persona, este desgaste puede tener sus raíces en la falta de
uso de la lengua como un medio de comunicación: hace años que los hablantes
localizados no tienen que dirigirse a otro en vilela. En el caso de la primera
persona del plural, la literatura menciona la existencia de una oposición
exclusiva vs. inclusiva en esta lengua (Lozano 1970, 1977). Sin embargo, tal
distinción aparece oscurecida en el vilela actual – posiblemente como
consecuencia del largo contacto con el español, que carece de tal contraste. Esto
explicaría la considerable variación documentada en nuestro estudio.
En cuanto a los pronombres personales independientes –véase paradigma en
(1) arriba, durante el primer período considerado para el estudio (véase
180
Golluscio y González, 2008), el habla de ML se caracterizó por: (a) el uso de la

forma de primera persona del singular nah (aunque a veces en combinación con
una forma verbal flexionada en tercera persona) (2) (3), (b) la confusión en la
forma de primera persona del plural –*naje (3) alternando con *najem, e incluso
con nahube (4), el olvido de la segunda persona– nam ‘2SG’ y nalem ‘2PL’, (c)
el uso de la forma de segunda singular para el plural y (d) la variación en la
forma plural de tercera persona.
(2) nah kire-lat k-it-e

yo monte-LOC ir-CTR10-3
‘Yo fui al monte.’
(3) *naje (i)la(h) mario y analia

nosotrosCOP Mario y Analía
‘Nosotros somos Mario y Analía.’ (ML, 24/9/04)
(4) nah-ube pe-ke-n-k-ah wan-pe-ki-lat

yo-junto.a=1PL PROX-ir-ASP-ir-FUT casa-DET1-POS.1SG-LOC1
‘Nosotros iremos a casa.’ (ML, 13/8/04)
Durante el segundo período considerado en el mismo estudio (octubre 2004-

marzo 2005), se documentó la recuperación de las formas pronominales
independientes de primera persona plural y segunda persona plural (nakis
‘nosotros’; nalem ‘ustedes’), formas que ML recordó al escuchar a su hermana,
durante la primera sesión conjunta en Chaco. Sin embargo, la concordancia
entre la persona del pronombre personal sujeto y la persona sujeto marcada en el
verbo no se ha mantenido siempre.
Con respecto a las formas ligadas de marcación de persona en vilela, el

sistema de morfemas de persona sujeto se presenta en (5). Como se mencionó
anteriormente, estos sufijos coinciden con el paradigma de marcadores
posesivos.
(5) k-it-ki ‘yo voy’
k-it-mi ‘usted va’
k-it-e ‘él va/ellos van’
k-it-kis ‘nosotros (excl.) vamos’
Durante la primera etapa, las cláusulas declarativas fueron provistas por el

consultante ML en tercera persona (6):
(6) olo-te n-it-a

sol-DET2 venir-CTR-3
‘El sol está saliendo.’
181
Lucía A. Golluscio
ML compensaba la ausencia de las formas de primera y segunda personas

mediante la aplicación de una de las siguientes estrategias:
➔ Uso de la tercera persona singular forma flexionada para todas las

personas. La persona del participante sujeto está marcada en el
pronombre independiente.
(7) nam k-it-e

tú ir-CTR-3
‘Tú te vas.’
➔ Uso de la forma converbal en -el (Golluscio 2009-10) para todas las

personas:
(8) nah / nam / nalem teokitel

'Yo / usted / ustedes corren.’ [Lit.: corriendo’]
Además de usar la tercera persona del singular, durante el período inicial ML

recordó algunas formas verbales en primera persona del singular, en general en
el contexto de algunas expresiones fijas y formulaicas relacionadas con uno de
los rituales tradicionales vilelas en los cual participó en su infancia y juventud.
Véase, por ejemplo
(9) suk’et (i)la(h) k’o-ki

vino COP querer-1SG
‘Quiero/soy el que quiero vino.’
Es probable que ML haya aprendido estas expresiones como totalidades,

como parte de la liturgia ejecutada en dicho ritual. En lugar de reconocer los
componentes gramaticales de esas construcciones, ML las actualizaba como
expresiones idiomáticas, es decir, sin una capacidad productiva que le permitiera
construir paradigmas completos sobre la base de esos enunciados. Después del
trabajo conjunto con su hermana GC y el impacto que tuvo el recuerdo en
ambos, ML poco a poco comenzó a utilizar la primera persona y más tarde a
incorporar el sufijo de segunda persona singular en los verbos:
(10) kire-lat k-it-ki

monte-LOC1 ir-CTR-1SG
‘Fui al monte.’
(11) nam kire-lat k-it-mi

usted monte-LOC1 ir-CTR-2SG
‘Usted fue al monte.’
182
En el caso de GC, su hermana, ésta desde el primer momento recordó las

formas pronominales ligadas que obligatoriamente se sufijan al verbo para
indicar la marcación de persona. Sin embargo, la regresión y el olvido de estas
formas se han documentado en ambos consultantes con frecuencia durante la
investigación, en el caso del pedido de elicitación del paradigma verbal
completo y especialmente respecto de los marcadores de 1PL y 2PL. Cuando
esto ocurre, los consultantes regresan a una de las estrategias compensatorias
citadas (véanse más detalles en Golluscio y González 2008): la extensión del
sufijo de 3SG a la 2SG y la utilización de la forma converbal.
3.3.2. Morfología nominal: posesivos y plurales

En cuanto a las construcciones posesivas, en vilela los temas nominales
pueden estar seguidos por un sufijo posesivo que marca la persona (y número en
el caso de la primera persona) del poseedor – véase (12) abajo. El uso de este
sistema es aleatorio. Estos sufijos coinciden con los sufijos verbales de persona
sujeto (13,13b).
(12) nipe-ki
cara-POS.1SG
‘mi cara’
(13) sa-ki ‘yo entro’ (13b) inake-ki ‘mi hijo’
Desde el principio, la estrategia de ML para la construcción posesiva ha sido

usar la estructura “pronombre personal + sustantivo”. En otras palabras, el
consultante usa la raíz nominal desnuda y es el pronombre personal
independiente el que indica la persona del poseedor (14).
(14) nah nipe

yo cara
‘mi cara’
A pesar de vacilaciones y episodios de regresión, durante el segundo período

de investigación (después de su primer viaje al Chaco), ML comenzó a usar las
construcciones morfológicas posesivas canónicas y las incluyó en cláusulas
ecuativas, como muestra el ejemplo (15).
(15) nah nipe-ki

yo cara-POS.1SG
‘Es mi cara.’
Actualmente, ambas formas alternan en el habla de ML.
183
Lucía A. Golluscio
Con respecto a las marcas de número, el vilela manifiesta el mismo sufijo para
sustantivos y para verbos – el sufijo -lem, con los siguientes alomorfos para los
sustantivos: /-lem~-len~-le~-lom/.
(16) inake ‘hijo’ (16b) inake-lem-pe uke

hijo/a-PL-DET1 dos
‘los dos hijos’
(17) wane ‘casa’ (17b) wane-lem-pe

casa-PL-DET1‘las casas’
En otro lugar desarrollamos el tema más extensamente haciendo hincapié en

el hecho de que durante el primer período de documentación nuestro consultante
no pudo recordar las formas plurales excepto la de inake ’hijo’, término
estrechamente vinculado al mundo afectivo (Golluscio y González 2008).
Otras estrategias documentadas para señalar la pluralidad son las siguientes:
(a) el uso de cuantificadores, como owe ‘muchos’ y solompe ‘varios’, después
de una palabra singular, como pluralizadores (18) y (b) el uso de numerales
(19):
(18) hate owe n-it-e

hombre muchos venir-CTR-3
‘Los hombres vienen.’
(19) kire uke

árbol dos
‘dos árboles’
Durante el segundo período, los consultantes fueron incorporando el uso del

morfema plural en otros sustantivos, como se ve en los ejemplos siguientes:
(20) upi-lem
niño-PL
‘niños’
(21) ki łe-lom
mujer-PL
‘mujeres’
184
3.3.3. Morfología verbal: olvido y recuperación de las categorías de tiempo,

aspecto y modo
Con respecto a las categorías de tiempo, aspecto y modo, en el trabajo tomado
como referencia (véase nota 6) mostramos que, mientras el sistema aspectual
mostró manifestaciones de marcada pérdida, ML recordó desde el principio una
lista significativa de formas imperativas; así también recuperó y amplió
progresivamente las formas del modo prohibitivo y las marcas de tiempos
futuros, tal como se describe a continuación11.
En cuanto al tiempo verbal, el vilela manifiesta un sistema binario del tipo
futuro (marcado) vs. no-futuro (no marcado). Además, existe una distinción
entre el futuro cercano y el futuro remoto. La construcción de futuro cercano se
caracteriza por la presencia del prefijo de proximidad espacio-temporal pe- y la
ausencia de sufijo de persona para la primera y segunda personas. Su estructura
se describe en (22) a continuación. Véase un ejemplo en (23).
(22) pe- + raíz +-o + -h (excluye los sufijos de persona)
(23) pe-wah-o-h
PROX-comer-FUT-h13
‘comeré/ comerás’
Existe una forma especial para la primera persona del plural que tiene un uso
hortativo en el discurso de nuestro consultante. Su estructura se ejemplifica en
(24). Véase un ejemplo en (25). Faltan datos paralelos en los textos de Lozano,
que son principalmente narrativos.
(24) Primera persona plural: pe- + raíz +-banah/-nah/-ba
(25) pe-wahe-ba
PROX-comer-FUT.1PL
‘comeremos; comamos’
El futuro remoto se distingue del futuro cercano por no presentar el prefijo pe-
y manifestar los sufijos de persona, como surge del ejemplo (26) a continuación.
(26) Umba-n-o-h-ki
hablar-PERF-FUT-h-1SG
‘hablaré (no sé cuándo)’
Luego de un período de olvido y confusión, ML y su hermana lograron

recuperar el uso de ambas construcciones verbales de futuro en vilela, como se
advierte en los ejemplos (23) y (25) para el futuro cercano y (26) para futuro
remoto, todos ellos proporcionados por los consultantes citados.
185
Lucía A. Golluscio
Al igual que lo observado en otras lenguas en peligro en el mundo, el sistema

de aspecto del vilela, para el cual Elena Lozano reconoció seis distinciones en la
década del setenta, parece estar marcadamente reducido 14. Si bien se han
documentado ejemplos del marcador habitual – wahe-m-k-it-ki [comer-HAB-ir-
CTR-1SG] ‘siempre como’ –, los consultantes manifiestan dificultades en el
reconocimiento y uso de otros marcadores aspectuales. Dos ejemplos: (a)
Cuando ML se encontró ante la frase lil-ej-e ‘ellos lloraron’, apenas pudo
reconocer el marcador de aspecto durativo lil-, aunque sí reconoció la raíz del
verbo ej- y su significado, es decir, ‘llorar’; (b) los consultantes pudieron
producir un verbo con el marcador de incompletud -tah (awdise-tah-ki ‘casi me
resbalé’) después de varias sesiones de evocación lingüística.
Por último, el vilela exhibe cuatro modos: indicativo, imperativo, prohibitivo e
interrogativo. Todos estos se distinguen por medio de diferentes sufijos, tal
como indican los ejemplos siguientes.
➔ Indicativo. Es el modo no marcado. Se caracteriza por explicitar la

persona y por el marcador de negación -rop. Veamos los ejemplos
siguientes.
(27) ete wahe-ki

ya comer-1SG
‘Ya comí.’
(28) ete wahe-ki-rop

ya comer-1SG-NEG.IND
‘No como más.’
➔ Imperativo. La estructura de la construcción del verbo imperativo en

segunda persona es la siguiente: ‘raíz verbal + -om ‘IMP’ (29). Esto se
preserva en el habla de ML, tal lo documentado desde el principio.
(29) Wah-om
comer-IMP.2SG
‘¡Come!’
Más adelante, ML comenzó a utilizar imperativos de compuestos con verbos

de movimiento. Véase la construcción compuesta con kV- ‘ir’ en (30).
(30) ko k’oj-k-om
agua buscar-ir-IMP.2SG
‘Vé a buscar agua.’
186
➔ Prohibitivo. En la primera etapa de documentación, a diferencia del

imperativo, el prohibitivo estuvo ausente del habla de ML.
Posteriormente, el consultante comenzó un proceso de recuperación
progresiva de las formas prohibitivas, por lo que ahora estas
construcciones presentan una frecuencia particularmente alta de
ocurrencias. Véase un ejemplo más abajo.
(31) Wah-men
comer-PROH
‘No coma (comas/coman).’
➔ Interrogativo. Como categoría de flexión este es un rasgo minoritario

en las lenguas del mundo (Dryer 2005). En vilela se ha comprobado un
paradigma verbal completo para el interrogativo (Lozano 1970) y
forma parte de una estructura compleja para oraciones subordinadas
interrogativas directas. Ver ejemplo (32) a continuación.
(32) nah eke ke-t-nem

yo INT ir-t-INT.2SG
‘¿Vas? / ¿va (usted)?’ (Lozano 2006: 115)
Lamentablemente, tanto el paradigma verbal como la estructura de las

oraciones subordinadas interrogativas parecen haberse perdido en el habla de
nuestros consultantes. Los interrogativos registrados hasta el presente se
recuerdan y se utilizan como expresiones idiomáticas. Esta pérdida se podría
explicar dentro del marco de una tendencia general observada también en otras
lenguas en peligro al reemplazo de las formas marcadas por otras menos
marcadas (Campbell y Muntzel 1989: 187). Tal como se indica en nuestro
corpus, esta tendencia no corresponde sólo a fenómenos fonológicos sino
también a fenómenos morfo-sintácticos.
3.3.4. Orden de constituyentes

Por sorprendente que parezca, y a pesar de frases SVO que podrían haber sido
influidas por el español, desde el principio el habla espontánea y evocada de ML
siguió el orden OV típico de las oraciones declarativas en vilela. Esta
competencia también se observó en el discurso de su hermana.
(33) nuhu owe umn15-it-e wan-pe-lat

16
Sábalo mucho traer-CTR-3 casa-DET1-LOC1
‘Trajo muchos sábalos a casa.’
187
Lucía A. Golluscio
4. La producción de textos
Desde la primera sesión de trabajo, la práctica de audición y lectura de textos
ha revelado niveles altos de competencia lingüística de nuestros hablantes no
sólo en la comprensión y traducción, sino en la evaluación de gramaticalidad y
aun coherencia de los textos recogidos por otros lingüistas. Por último, ha
estimulado su habilidad para la producción textual propia. Debo notar que en
nuestros primeros encuentros ML había manifestado explícitamente sus
limitaciones para producir un texto o mantener una conversación en la lengua.
Sin embargo, a partir de la motivación profunda que significó el trabajo
lingüístico conjunto con su hermana, ML ha comenzado a producir textos
propios. En otro lugar, distinguí las siguientes estrategias del hablante, en una
escala creciente de creatividad, en este proceso de recuperación de la capacidad
de producir textos: (a) Reproducción de textos fijos, aprendidos; (b) ejecución o
performance de textos ya escritos; (c) reproducción oral de textos escritos y (d)
creación de textos nuevos (Golluscio, 2009).
4.1. Reproducción de textos fijos, aprendidos en la niñez y juventud

En los primeros encuentros de trabajo, ML fue pronunciando emisiones en
vilela aparentemente desordenadas y sin relación entre sí que, a medida que
progresó el trabajo y se profundizó la relación humana entre ML y el equipo, y
vueltas a enunciar en el marco de descripciones de ceremonias tradicionales que
se llevaban a cabo en vida de sus padres, resultaron ser fragmentos de discursos
rituales que se ejecutaban en tales eventos. Desde el punto de vista
metodológico es interesante destacar, entonces, que la falta de coherencia surgía
en el intento de interpretación de los investigadores, que no compartíamos aún
el piso presuposicional que nos permitiera la comprensión, piso común que
abarca no solo conocimientos sobre la lengua y la cultura vilelas, sino
competencia en las pistas de contextualización necesarias para interpretar el
significado y la función social y discursiva de esas emisiones.
4.2. Ejecución o performance propia de una narrativa vilela escrita

Al regreso del primer viaje y del trabajo conjunto con su hermana (GC) en el
Chaco, ML registró, en grabador analógico y por propia iniciativa, su narración
de un texto recogido y publicado por Elena Lozano, quien también había
grabado una versión que ML y GC habían escuchado varias veces, transcripto y
traducido, manifestando muy alto nivel de comprensión. Dicho texto había sido
narrado por Basilia López, consultante de Lozano y tía de ML. Relacionado
estrechamente con vivencias de su niñez, ha sido uno de los textos preferidos
por ML.
El registro de la ejecución de ML está teñido por un cambio notable en el
volumen, tono y cualidad de la voz. El ejecutante asume un posicionamiento
188
marcado, a través del cual parece remedar la voz de su padre, que en varias
oportunidades ML mismo había descripto como una voz fuerte y estentórea. La
ejecución de una pieza discursiva en el caso de una cultura oral puede
caracterizarse por la fidelidad a la tradición o por una brecha más o menos
pronunciada con respecto a ésta. En el caso de ML, su performance está guiada
por una fuerte intención de fidelidad: a través de la voz del narrador se filtra la
voz de la tradición, en el recuerdo idealizado de las ejecuciones de sus mayores.
En este proceso de alto valor primordializador, actúan a la vez la ideología
lingüística del consultante que atribuye ciertas características “exóticas” a su
lengua original y a la ejecución del discurso en esa lengua y un alto valor a la
misma que le hacen “hiper-ejecutar” el discurso, indexándolo con marcadores
fonéticos y prosódicos exagerados, y una representación idealizada de los
mayores y de la cultura.
El texto parece, así, adquirir un valor metonímico con respecto a la lengua y la
cultura originales. Este mecanismo de marcación excesiva y tendencia a lo
exótico en el caso de los hablantes de lenguas en peligro ya había sido señalado
por Campbell y Muntzel (1989) y retomado por Woolard en su introducción al
libro Language Ideologies (Schiefflin y otros, 1998). Véase Woolard (1998: 20).
4.3. Producción de un texto propio por motivación de la lectura de otro

Me referiré en este punto a la primera producción de un texto realizada por
ML, sobre la base de una narrativa personal de JA, consultante de Lozano y tío
de ML, titulada “Cuando era muchacho” (Lozano, 2006: 69), cuyo contenido se
relacionaba estrechamente con las experiencias vividas por ML en su juventud,
como “hombre de río”17. Desde ese momento, ML ha re-contado ese relato en
otras sesiones. Sin embargo, cada re-contada constituye una nueva performance,
una nueva ejecución. En otras palabras, una lectura personal del texto le ha
permitido ir más allá de una mera reproducción. En cada nueva ejecución del
relato, a través de un trabajo de perseverancia, ML se fue apropiando cada vez
más del texto. De este modo, como se afirma en un trabajo anterior, “Cuando era
muchacho” dejó de ser la narrativa del consultante de Lozano, para pasar a ser
“Cuando era joven”, relato de ML. Es cierto que nunca se aparta demasiado del
texto original, pero puede actualizarlo y actuarlo, esto es, entrar en la
performance, no sólo por su competencia en comprensión y producción, sino
por su identificación total con los contenidos allí expuestos. A continuación
reproduzco una de esas versiones, desgrabada, transcripta y revisada con ML.
(34) “Cuando era joven”18

nah ilah ahjuh-ki ateka-we-l waha-rop19
yo COP(FOC) andar-1SG joven-ES-CONV antes
porop-be maje-be
canoa-LOC2 orilla-LOC2
‘Yo soy el que andaba cuando era joven, antes, en canoa por la orilla.’
189
Lucía A. Golluscio
nuhu hao-e akope-ki arw-el nuhu ahtol-ki

sábalo cazar-3SG flecha-1.POS agarrar-CONV sábalo matar-1SG
‘Mi flecha cazó un sábalo. Cuando [lo] agarré, maté el sábalo.’
umk-ite-ki wahe-kol inake-lem-ki
llevar-CTR-1SG comer-3-PROP hijo-PL-1SG.POS
‘[Lo] llevé para que coman mis hijos.’
umk-it-e wan-pe-lat wah-e-kol inake-lem-ki
llevar-CTR-3 casa-DET1-LOC1 comer-3-PROP hijo-PL-1SG.POS
‘[Lo] llevé a la casa para que coman mis hijos.’
4.4. Producción de textos propios: algunos ejemplos

En un artículo anterior y siguiendo mis registros personales y el informe de
Florencia Ciccone (2005) sobre su propia experiencia, expuse en detalle el
proceso colaborativo por el cual ML ha logrado crear textos nuevos y aun
evaluarlos desde el punto de vista de los contenidos y la progresión temática,
reparando por propia iniciativa cuestiones de coherencia. Como anticipé en
§3.1., la clave fue vincular las elicitaciones lingüísticas con el recuerdo de
situaciones significativas de la infancia y temprana juventud del consultante en
el Chaco y hacer uso de una metodología constructivista que permitió
desencadenar series de enunciados asociados con conceptos y experiencias
especialmente sensibles. En este sentido, véase la crónica de los pasos que
llevaron a la construcción del texto sobre “El hambre” (Golluscio, 2009).
A continuación, examinaré otro texto, también producido por ML. Luego de
una reunión de líderes indígenas en que cada uno se había presentado en su
lengua de origen, ML comenzó a elaborar su propia presentación personal en
vilela, ya que había quedado muy disconforme con su discurso en aquella
oportunidad, que había ejecutado en castellano. Como en otras situaciones de
creación, ML volvió a construir su texto en círculos concéntricos, expandiendo
progresivamente un núcleo discursivo inicial e insertando con coherencia
temática frases propias y otras leídas en textos recogidos por otros lingüistas,
especialmente Lozano (1970, 1977), cuyos consultantes fueron tíos directos de
ML. ML ha grabado hasta ahora distintas versiones de su presentación, a la que
aún hoy sigue agregándole más información. A continuación transcribo una de
esas versiones, del año 2006, donde incluye también contenidos de la narrativa
personal presentada en (34).
(35) “Presentación personal de Mario López”

nah marjo lopes
yo Mario López
‘Yo soy Mario López.’
ete tate-kis nane-kis ete iʔe tol-e
190
ya padre-1PL.EXCL madre-1PL.EXCL ya no.estar.INV morir-3

‘Ya nuestro padre y nuestra madre no están, están muertos.’
nah waha-rop porop-be ahjuh-ki atekaʔe-we-l20
yo antes canoa-LOC1 andar-1SG joven-ES-CONV1
‘Hace mucho tiempo, yo andaba en canoa, cuando era joven.’
nuhu maje-be arw-el akope-ki ahtole-ki
sábalo orilla-LOC2 agarrar-CONV1 flecha-1SG.POS matar-1SG
‘Por la orilla, agarré un sábalo (y) (con) mi flecha (lo) maté.’
umk-ite-ki k’oe wan-pe-ki-lat
llevar-CTR-1SG querer.INV casa-DET1-1SG-LOC1
‘Quería llevarlo a mi casa [...]’
wahe-kol inake-lem-kis ike-le-kis
comer-PROP hijo-PL-1PL.EXCL hermana-PL-1PL.EXCL
ike-le-ki wahe-kol
hermana-PL-1SG comer-PROP
[...] para que comieran nuestros hijos, nuestras hermanas, mi hermana.’
5. Protagonizando la documentación de su lengua: grabación, ejecución y

apropiación de un texto tradicional
En esta sección centro el análisis, en particular, en la metodología de trabajo
colaborativa desarrollada primero con ML, al cual se sumó luego GC, que
permitió la recuperación de un texto mítico-histórico recogido en el Chaco a
fines del siglo XIX y publicado en versión bilingüe a principios del siglo XX
(Llamas 1910)21. El título de la obra es Uacambabelté o Vilela22. Se trata de una
larga narrativa estructurada, en realidad, sobre distintos relatos unitarios
engarzados retóricamente por la voz de la narradora y el registro de Llamas. El
recolector del texto explicita su propia voz a través de las interpretaciones sobre
los aborígenes americanos, en general, y el pueblo vilela, en particular, que
provee en la introducción, el vocabulario bilingüe, las observaciones
fonológicas y gramaticales que forman la primera parte de su obra y, muy
especialmente, la primera traducción y la traducción literaria final que ofrece al
lector. Es interesante notar que los dos ejemplares de la obra a los que
accedimos presentan sendas dedicatorias manuscritas del autor a dos personajes
relevantes de la época involucrados en el tema de las culturas y las lenguas
indígenas americanas: Samuel Lafone Quevedo, profesor de la Universidad
Nacional de La Plata que ejerció funciones directivas en el Museo de La Plata y
cumplió un papel fundamental en la recopilación de conocimientos sobre las
lenguas del Chaco a fines del siglo XIX, y el doctor Estanislao Zeballos,
Canciller de la República en esos momentos y hombre con vastos intereses
científicos.
Uacambabelté o Vilela es un relato de origen que, a la luz de una historia de
191
Lucía A. Golluscio
permanentes amenazas (naturales y de otros pueblos), huidas, dominación,

sufrimientos y muerte, deviene en tragedia, otorgando una explicación poética al
frágil destino de los wakambabelte, los que hablaban vilela. Remontándose al
origen mítico del Pueblo vilela con los padres fundadores, la narrativa está
atravesada por los cataclismos, los continuos desplazamientos, la diáspora, el
encuentro con gentes desconocidas que hablaban otras lenguas y, finalmente, la
conquista española, seguida de largos períodos de reducción y convivencia con
otros pueblos indígenas, esclavitud, enfermedades venéreas y muerte.
El miedo, isotopía que recorre el texto, se hace todavía más notable en la
última parte, a partir de la llegada de los españoles. Veamos solo una
descripción de las condiciones de esclavitud a las que todos, hombres, pero
sobre todo mujeres y niños, se vieron sometidos:
(36) sikik-om kire-bah-b-it-ieh niscom-bep

atar-CONV2 palo-golpear-TR-CTR-(3)-ENF cabeza-CL
alemajajo-bep do-bep umba(p) (o)we umbap owe
costillas-CL muslo-CL grande mucho grande mucho
‘Atándolos, les apalearon la cabeza, las costillas, los muslos grande y
mucho, grande y mucho.’
(Llamas 1910; Transcripción, traducción e interlinearización:
Mario López y Lucía Golluscio)
Sintetizo a continuación los pasos seguidos en esta investigación, gracias a la

creatividad de ML, que adoptó por su propia iniciativa, el rol activo de
investigador. Este estudio se define, en realidad, como una exégesis
colaborativa: sin la participación de los hablantes contemporáneos localizados
en el marco de nuestra investigación, en especial ML, hubiera sido imposible
recobrar los significados, los aspectos formales y la puesta en contexto de la
narrativa.
A fines de 2007 entregué a ML una fotocopia del libro de Llamas. Un mes
después, ML regresó con un registro de todo el texto de la narrativa ejecutado y
grabado por él mismo con su grabador analógico. Se trató, sin duda, de una tarea
difícil, de “desciframiento” de un texto transcripto según el oído de un
recolector que no era ni hablante nativo ni lingüista, con elisión de sílabas
completas, uniones y espacios que no correspondía a los límites entre palabras y
escrito con convenciones ortográficas propias del español. ¿Cómo logró ML
llevar a cabo exitosamente esa tarea? Según su propia explicación, el primer
paso de su metodología había sido la identificación y posterior segmentación de
las palabras, antes de leer y grabar el texto. Este hecho confirmó que nos
encontrábamos ante una persona con una competencia lingüística y
metalingüística que desafiaba las definiciones usualmente peyorativas respecto
de los así llamados “hablantes terminales” o “últimos hablantes”. El resto de la
investigación ratificó ampliamente esta apreciación.
Se inició a partir de ese momento una apasionante interacción de casi tres
192
años en la que fuimos realizando la transcripción, traducción y anotación del

texto de Llamas y de la versión provista por ML. Es decir, ambas versiones no
son idénticas. ML acepta algunas formas y es crítico con respecto a otras,
proponiendo su propia versión, hecho que ha permitido formular algunas
hipótesis respecto de la historia de la lengua como también de ciertas diferencias
que pueden ser dialectales. En el último año, se sumó a la investigación su
hermana GC, quien ha escuchado la grabación y colaborado activamente
respondiendo dudas o consultas no resueltas. También hemos hecho escuchar la
grabación realizada por ML a su familia, hijas y nietos y sobrinos, hecho que ha
fortalecido la auto-estima de ML y GC así como la visión de la importancia de
esta tarea, ante los jóvenes de su familia.
En este momento de la investigación hemos concluido la transcripción,
interlinearización y traducción de los once episodios que constituyen la
narrativa y estamos elaborando la base de datos léxica y textual en el programa
Toolbox. El proyecto es publicar en co-autoría la versión bilingüe vilela-español
del texto interlinearizado y comentado.
6. Conclusiones
Los resultados de estos años de investigación con base etnográfica han
contribuido a darle visibilidad a la población vilela del Chaco, revelando un
panorama sociocultural y lingüístico que desafía algunos de los supuestos
existentes respecto de la situación de este pueblo, su cultura y su lengua. Sin
embargo, la actual situación identitaria de los vilelas del Chaco es sumamente
compleja y delicada. Como planteamos en trabajos anteriores, “más que el
abandono de muchas de las representaciones y prácticas atribuidas a la cultura
’tradicional’ – cuyo punto de referencia histórico, como sostiene Briones (1998),
sólo puede ser definido arbitrariamente –, es la pérdida de la capacidad para
instrumentar formas de representación y mecanismos de acción colectiva lo que
evidencia el grado de deterioro del entramado sociocultural de esta población
originaria” (Domínguez y otros, 2006).
Tales condiciones limitan sus posibilidades de afirmar la vigencia de su
condición étnica y cultural distintiva y, consecuentemente, de reivindicar status
jurídico como pueblo preexistente. El panorama vilela muestra nuevas aristas en
los últimos años. Por un lado, recientemente han llegado noticias de otros
posibles hablantes, invisibilizados por años, en la Provincia del Chaco (Chico,
comunicación personal). Por otra parte, como contraparte de la situación de
ocultamiento de los vilelas del Chaco, caracterizada por presencia o memoria de
la lengua ancestral pero ausencia de organización social y política, han surgido
en Santiago del Estero grupos de origen campesino que reivindican su identidad
originaria como vilelas o lule-vilelas y han logrado articular sus demandas, en
busca de reconocimiento legal de orden provincial o nacional. Pero no parecen
existir huellas en la memoria social de una relación entre estos grupos y la
población vilela del Chaco. Sin recuerdo de otra lengua de origen, los
193
Lucía A. Golluscio
integrantes de estas comunidades son hablantes de quichua santiagueño (Canal

Encuentro 2009).
En el caso de los vilelas del Chaco y del futuro de su lengua, la mayor
amenaza es la ausencia de comunidades con base territorial y la inexistencia de
una comunidad de habla. La fragilidad de la situación del vilela se basa en el
hecho de que ya no se trata de una lengua de comunicación. La dificultad que
experimentan aun los hablantes localizados para llevar adelante conversaciones
muestra dolorosamente el grado de deterioro productivo de su lengua. A
diferencia de las experiencias de recuperación de la lengua en el caso de
hablantes de otras lenguas que viven en asentamientos urbanos, al regresar a su
comunidad de origen (Nercesian, 2007), la recuperación de la lengua vilela tiene
un techo: no existe una comunidad o contexto de uso para la misma. Los dos
ancianos hermanos que participan de la documentación de su lengua son
representantes de la última generación de hablantes criados dentro de un
contexto vilela-parlante. Sin embargo, según sus propios relatos, es posible que
ya en la época de sus padres los contextos de uso hubieran estado restringidos a
dos áreas: familia y ritual. Así, la pregunta sobre el nivel de aprendizaje
alcanzado por estos dos hablantes durante su infancia tiene una única respuesta:
sólo pueden haber aprendido su lengua de herencia de manera parcial. Si bien
sin duda estuvieron expuestos diariamente al vilela, el papel permitido por sus
padres para ellos fue el de participantes pasivos, oyentes o receptores. Les
estaba prohibido hablar su lengua y no se los incluía en las interacciones
comunicativas entre sus mayores.
En cuanto a la lengua, lo que se observó fue que la actualización de la
memoria lingüística fue exitosa respecto de la mayoría de las estructuras
tipológicamente significativas. Tanto el orden OV de los constituyentes en
oraciones declarativas y las estrategias de sufijación como el uso de las
categorías flexionales nominales y verbales principales se restauraron, ya sea a
partir de las etapas iniciales de documentación o bien durante el proceso de
evocación de la lengua. Sin embargo, el retroceso de la lengua es evidente,
tanto al nivel fonológico como gramatical. Es significativo que la mayoría de las
categorías “perdidas” u olvidadas estén profundamente arraigadas en la
interacción comunicativa: este es el caso de la flexión verbal interrogativa y el
uso inestable de la segunda persona en singular y plural, todas ellas categorías
que requieren un interlocutor.
En este esfuerzo por documentar su lengua de herencia, como venimos
anticipando en publicaciones con resultados parciales de este estudio, todos
estamos seguros de que los dos ancianos rememoran y re-aprenden a la vez. Sin
embargo, la postura teórica expuesta en este trabajo orienta la decisión tomada
en la exposición del caso vilela: evitamos catalogarlos, ponerles una etiqueta
como hablantes, ya que queda claro que todas las categorías usadas en los casos
de hablantes de lenguas amenazadas tienen una fuerte carga biologicista, por un
lado, y peyorativa, por el otro. O bien son clasificados como “hablantes
terminales” o “últimos hablantes” (atributos claramente asociados con
194
enfermedades que llevan a la muerte como el cáncer), o bien se los llama “semi-
hablantes”, “recordadores” u “olvidadores”, todos términos que marcan la falta,
la carencia. Por el contrario, los resultados de esta investigación demuestran la
relevancia de este enriquecedor proceso colectivo de recuerdo y recuperación, y
de la incorporación de los hablantes de las lenguas seriamente amenazadas en
los trabajos de documentación lingüística y cultural. Su participación es lo que
marca la diferencia entre una lengua viva y un estudio filológico.
El trabajo colaborativo de documentación de la lengua vilela ha abierto
fructíferas avenidas para el estudio de la gramática, el léxico, las pautas de
sonido y el cambio lingüístico en vilela, así como para el conocimiento de las
relaciones genéticas y areales en el Chaco y América del Sur. Asimismo, ha
desafiado las posiciones teórico-metodológicas respecto de las lenguas en
peligro centradas en la pérdida y muerte de lengua. Por el contrario, enfatiza la
importancia de los saberes de los hablantes, la necesidad de activar los
recuerdos y la relación estrecha entre memoria y vínculo emocional (tanto con
su mundo de la niñez y juventud como con los investigadores), memoria y
tiempo (recuerdo desde el presente, repetición como reinterpretación) y
memoria y construcción del sujeto personal y social. En síntesis, los resultados
comprobados de los procesos de evocación y recuperación lingüísticas
confirman la necesidad de desarrollar creativamente todas las potencialidades de
los hablantes – a veces escondidas, reprimidas u olvidadas, pero no perdidas – y
constituyen un desafío a las metáforas biológicas del ciclo vital de las lenguas y
su destino.
Notas
1. La investigación sobre la lengua vilela comenzó en el marco del proyecto
interdisciplinario “Lenguas en peligro, Pueblos en peligro en la Argentina: mocoví
(guaycurú), tapiete (tupí-guaraní), vilela (lule-vilela) y wichí (mataco-mataguayo) en
su contexto etnográfico” (2002-2006) de la Facultad de Filosofía y Letras,
Universidad de Buenos Aires en colaboración académica con el Departamento de
Lingüística del Instituto Max Planck para Antropología Evolutiva, en el marco del
Programa DoBeS (Dokumentation Bedrohter Sprachen - Documentación de Lenguas
en Peligro) bajo los auspicios de la Fundación Volkswagen. Véase Chaco Languages
Project en http://www.mpi.nl/DOBES. La colaboración académica entre las tres
instituciones permitió localizar a los dos ancianos hablantes con los que se está
llevando a cabo la documentación de esta lengua chaqueña en extremo peligro. El
estudio del vilela continuó con fondos nacionales, en el marco de los siguientes
proyectos: UBACyT F025 (Universidad de Buenos Aires; PIP 112-200801-00518
(Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas) y PICTR 1827
(Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica), ambos del Ministerio de
Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva, Argentina, y con el apoyo del Proyecto
sobre contacto lingüístico dirigido por Pieter Muysken, Universidad de Nijmegen.
Vaya mi profundo reconocimiento a don Mario López y doña Gervasia Casal, y mi
195
Lucía A. Golluscio
agradecimiento a los colegas del equipo: Marcelo Domínguez, antropólogo, y las

lingüistas Florencia Ciccone y Analía Gutiérrez.
2. La Ley del Aborigen de la Provincia del Chaco (1987) solo reconoce tres pueblos
indígenas: wichí, toba y mocoví.
3. Estas son algunas de las masacres que aún no han tenido castigo: San Javier, 1904;
Napalpí, 1924; El Zapallar, 1933; La Bomba, 1947; La Primavera, 2010.
4. Chinipí es el nombre de una de las parcialidades vilela-parlantes.
5. ML y GC son sobrinos directos de Basilia López, consultante clave que trabajó con
Clemente H. Balmori, Raúl Martínez Crovetto y Elena Lozano, tres de los
especialistas arriba citados.
6. Según lo relatado por ML, su esposa (GD) tenía un conocimiento profundo de la
lengua y la cultura vilela. Era mayor que él, y se había criado en una comunidad
donde aún se hablaba la lengua. Además, su padre era un importante jefe vilela, y un
reconocido orador. Si bien la esposa de ML se negó a asistir a las sesiones de trabajo,
le prestaba ayuda con las tareas que él llevaba a su casa para hacer. GD murió en
2005.
7. Como advertimos en trabajos anteriores, el nivel de alfabetización de nuestros
consultores nos permitió incluir material de lectura sobre la lengua y la cultura,
además de los textos en vilela recogidos en el siglo pasado, como parte de nuestro
trabajo de rutina. Esta fue una estrategia que rindió muchísimo fruto (Golluscio y
González 2008).
8. Véanse §4 y Golluscio (2009) para el análisis de las estrategias de los hablantes en la
construcción de los textos.
9. Una versión más amplia de los contenidos del análisis expuestos en 3.2. a 3.4. fue
publicado en inglés en Golluscio y González (2008).
10. Sobre la descripción del sufijo -it como marcador de control , véase de Reuse 2010
(m.i.)
11. La preservación del imperativo se ha observado también en otras lenguas (ver
Campbell y Muntzel 1989 y Sasse 1990, entre otros). Este fenómeno puede estar
asociado con los inicios de la adquisición del imperativo en la interacción social.
12. La función del sufijo -h está bajo estudio.
13. La reducción de estos sistemas de flexión verbal ha sido documentada en otros casos
de retracción y muerte de lengua (Campbell 1994).
14. um- ‘dar’; n(V)- ‘venir’ = ‘traer’. Gramaticalización del verbo um- ‘dar’ como
causativizador.
15. Sábalo: un tipo de pez que se encuentra en el río Paraná.
16. Agradezco a Florencia Ciccone sus observaciones respecto de este tema (Ciccone,
comunicación personal).
17. Narrativa de ML, grabada en Buenos Aires en julio y septiembre de 2004.
18. waha ‘ahora’; -rop ‘negación’= ‘antes, hace mucho tiempo’.
19. Nótese una alteración en el orden de colocación de los adjuntos en una oración
declarativa vilela.
20. Su autor, Alfredo de Llamas, fue un médico correntino que, aparentemente llevado
por su interés en aprender la medicina vilela, vivió largo tiempo con el extenso grupo
de familias vilelas que trabajaban en condiciones de esclavitud en la estancia
Mendiondo, en las orillas occidentales del río Paraná.
21. Waka es el nombre de una parcialidad de habla vilela. Waka-umba-be-l-te [vilela-
hablar-TR-PL-DET2] aparece usado en el texto recogido por Llamas como el
gentilicio con el que se nombra a los vilelas.
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Abreviaturas
1, 2, 3=primera, segunda y tercera persona; ASP=ASPECTO; CONV1=converbo1
(-el); CONV2=converbo2 (-om); COP=cópula; CL=clasificador nominal de
partes del cuerpo (-bep); CTR=control (-it) (de Reuse m.i.);
DEM=demostrativo; DET1=determinante1 (-pe); DET2=determinante2 (-te);
DUR=durativo; ENF=enfático; ES=esivo; EXC=(1PL) exclusiva; FOC=foco;
FUT=futuro; HAB=habitual; INC=(1PL) inclusiva; IND=indicativo; IMP=
modo imperativo; INT=interrogativo; INV=invariable; LOC 1=locativo1 (-lat);
LOC2=locativo2 (-be); NEG=negación; PERF=perfecto; PL=plural;
POS=posesivo; PROH=modo prohibitivo; PROP=cláusula de propósito (-kol);
PROX=deíctico de proximidad espacio-temporal; RED=reduplicación;
SG=singular; TR=transitivizador.
200
El toba (Guaycurú) y el español en publicaciones religiosas
de grupos misioneros evangélicos: descripción de algunos
usos y representaciones sobre las lenguas en contacto
Patricia Dante
1. Introducción
Desde mediados del siglo XX la presencia de distintas iglesias protestantes ha
tenido una enorme influencia en las prácticas religiosas de los Toba 1 y de otras
comunidades indígenas de la Región del Gran Chaco (Argentina). La traducción
de la Biblia –labor en la que participan tanto misioneros como indígenas-
refleja una parte de la acción que estas iglesias desarrollaron, y que se extiende
también a la capacitación de las personas en la reflexión sobre su lengua, a
través de cursos, talleres y escuelas que implementan sus propios manuales de
lectura y escritura.
La acción evangelizadora de estas iglesias produjo grandes transformaciones
en los distintos pueblos indígenas junto a los que se establecieron para
emprender proyectos religiosos, aunque esto no implicó necesariamente el
abandono de las prácticas tradicionales de dichos pueblos (Wright, 2003). La
integración de elementos de la ideología y el ritual indígena con otros de
influencia protestante hace del ámbito religioso un espacio complejo en el que
participan, al mismo tiempo y de manera desigual, el español y la lengua
indígena de la comunidad.
De acuerdo con este panorama, el objetivo del presente trabajo es describir
algunos usos y algunas representaciones del español y del toba en un periódico
titulado “Nuestro Mensajero” 2 (Qad’aqtaxanaxanec), editado por el pastor
Alberto Buckwalter3, quien también se destacó por haber realizado la traducción
del Nuevo Testamento a las lenguas toba y pilagá y por la confección del
Vocabulario Toba (1980). Una observación inicial muestra que en esta
publicación –destinada a “todos los pastores y/o congregaciones indígenas que
quieren recibirlo” (Nuestro Mensajero, 1(53): 10), el español es la lengua
dominante a través de la cual se informan noticias de interés para las distintas
iglesias. La lengua toba, por su parte, aparece en menor medida, ligada más a la
voluntad conciente de misioneros e indígenas de conservarla –ante la percepción
de que es una lengua en riesgo- que a la posibilidad de ser empleada como
medio de información. De acuerdo con estas observaciones, el trabajo indagará
sobre las ideologías lingüísticas que subyacen a estos usos siguiendo los
conceptos de autenticidad y anonimato (Woolard, 2008). Asimismo, se propone
reflexionar sobre la noción de desplazamiento lingüístico para revisar si es
posible aplicarla al caso del toba en esta publicación religiosa.
201
Patricia Dante
Con el fin de abordar estas observaciones –basadas en datos obtenidos por la

autora en trabajo de campo en las provincias de Buenos Aires y Chaco 4-, el
trabajo se organiza de la siguiente manera. En la sección (2) se expone una
breve descripción de la organización sociorreligiosa de los Toba. La sección (3)
reflexiona sobre algunos usos y representaciones de las lenguas en contacto en
distintas prácticas religiosas, mientras en la sección (4) se analiza el caso de la
revista Nuestro Mensajero. Finalmente se presentan algunas conclusiones en la
sección (5).
2. Las iglesias protestantes de los Toba

Distintos autores señalan que la conquista española de la Región del Gran
Chaco fue lenta y tardía debido, entre otras causas, a la sostenida resistencia de
los grupos que la habitaban. La evangelización católica a través de la acción
inicial de los jesuitas que se establecieron en la región en 1639 y la tarea
posterior de los franciscanos fue, en este contexto, uno de los emprendimientos
que permitieron la consolidación de la conquista. Sin embargo, diversas razones
hicieron que la acción evangelizadora de la iglesia católica fracasara entre los
Toba y motivara la influencia decisiva de las iglesias protestantes, que se
establecieron en la región a mediados del siglo XX 5. La iglesia anglicana –que
fue la primera en penetrar en la zona-, la Misión Emmanuel y la iglesia
menonita, se instalaron en distintos momentos y lugares, pero realizaron labores
similares: fundaron escuelas, establecieron almacenes y, en algunos casos,
capacitaron a los indígenas para liderar iglesias. Esto permitió que las
congregaciones pudieran continuar, hasta hoy día, bajo el mandato de los
propios indígenas, hecho que, de acuerdo con distintos autores, dio lugar al
surgimiento de los denominados “cultos”. Tal vez el más destacado de estos,
dado que fue el primero que alcanzó su formalización institucional, es la Iglesia
Evangélica Unida (IEU)6. Se trata de una iglesia que al igual que otras
organizaciones sociorreligiosas similares (por ejemplo, la Iglesia Evangélica
Pentecostés y la Iglesia Cuadrangular) combina elementos de la ideología y el
ritual indígena con el pentecostalismo protestante.
En este nuevo contexto, los misioneros adoptaron el rol de “consejeros
fraternales” o colaboradores, y continuaron participando –y aún lo hacen- en la
vida religiosa de los Toba (y de otros grupos étnicos de la región) a través de la
organización de cursos de capacitación –cuyo objetivo es entrenar a las personas
en la tarea de traducción de los textos bíblicos a las lenguas vernáculas,
fundamentalmente-, la difusión de materiales escritos, la traducción de la Biblia
o la publicación de cuadernillos bíblicos. Respecto de estas tareas, el menonita
Elmer Miller sostiene que “(…) para que la Iglesia Evangélica Unida fuera
verdaderamente indígena, debía elaborar su propia teología, generar su propio
liderazgo y reunir sus propios fondos para crecer. Nuestro papel, entonces,
202
consistía solo en asistir a los toba “como hermanos” en esas labores (Miller,
2008: 159).
Los misioneros, además, participan en la organización de las convenciones
generales de la IEU o asisten a diferentes iglesias para hacer alguna lectura
bíblica o ejecutar canciones. La publicación de la revista Nuestro Mensajero es
otra de las labores a las que se dedican (Citro, 2009: 146). Como ya se
mencionó más arriba, la revista tiene como fin transmitir avisos, testimonios u
otros materiales de interés para las iglesias indígenas de la región y de otros
lugares a los que han migrado y en los que se han establecido familias e iglesias
indígenas. En la revista, escriben tanto los misioneros como los creyentes, su
publicación es trimestral, y la reciben gratuitamente las distintas iglesias
dependientes de la IEU y de otras congregaciones indígenas similares (por
ejemplo, la Iglesia de Dios Pentecostal y la Asamblea de Dios, entre otras).
3. La situación del español y el toba en las reuniones o ‘cultos’

Las observaciones realizadas por la autora en la Iglesia Evangélica Unida de
la localidad de Derqui (Buenos Aires) y de las localidades de Castelli y Sáenz
Peña (Chaco) muestran que, en general, durante las reuniones o cultos, el
español y el toba se emplean de manera desigual. La mayor frecuencia de uso
del español parece estar vinculada con la vitalidad de la lengua vernácula en las
distintas regiones en las que habitan actualmente las personas de la etnia toba.
De acuerdo con los datos de la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas
realizada por el INDEC en 2004 y 2005, el 78% de la población toba que habita
en las provincias de Chaco, Formosa y Santa Fe habla y/o entiende la lengua
vernácula, mientras solo el 12% de quienes residen en Buenos Aires tiene estas
competencias. Al mismo tiempo, es común que, cuantos más ancianos participen
–quienes en su mayoría tienen baja o mediana competencia en español- más
domine el toba durante las reuniones. En Buenos Aires, la situación parece
orientarse hacia un uso mayoritario del español. La lengua vernácula es usada en
los cantos (coritos) y en algunos rezos, mientras para el resto de la reunión se
emplea el español. Esta distribución de los usos de las lenguas, si bien no
siempre es tan uniforme, permite de todos modos señalar el mayor
protagonismo del español.
La actitud de las personas hacia el uso del español oscila entre el
reconocimiento de su importancia y la preocupación por su uso. En (1) se
reproduce la respuesta de un pastor de la IEU de la localidad de Castelli
(provincia de Chaco) cuando se le preguntó si le parecía bien que se use el
español durante las reuniones religiosas:
(1) Sí. Porque es una herramienta para mí. Pero lo más importante es que
la lengua materna debe ser la…el medio más que debe ser usado. Por
ejemplo acá en mi casa yo hablo en idioma 7. Rara vez hablo en
203
Patricia Dante
castellano (entrevista realizada en la localidad de Castelli, provincia de

Chaco, en enero de 2009).
Sin embargo, más adelante en la entrevista, expresa:
(2) Cuando yo estudié era mucho más español, castellano. Por ejemplo
cuando yo sabía que me iba a la iglesia hablaba todo el sermón, todo
hablaba totalmente en castellano, netamente en castellano. Y eso
reconocí que es un error. Acepté que es un error. Ahora me toca la
oportunidad de despojarme de esto y leer, escribir, colaborar, y ver
mucho más factible porque algunos viejitos me gustaría conversar con
ellos y aprender también de ellos. De cosas. Y eso casi…perdió la
gente. Mucha parte. Por ejemplo, lo que poco vas a encontrar es himno
escrito en la idioma. Raras veces lo vas a encontrar. Sin embargo, estos
viejitos tienen himnos cantados en idioma. Ahora no, es muy escaso,
muy escaso. Habiendo posibilidad ahora. ¿Pero por qué? Parece que
nadie toma tiempo, parece. Para escribir por lo menos. Una poesía, un
coro. Es muy muy escaso.
Como se ve en (2), el pastor manifiesta su preocupación por el poco uso de la

lengua vernácula durante las reuniones8; su respuesta refleja que existe
conciencia sobre el proceso de desplazamiento que la atraviesa. En (1), por otra
parte, el pastor reconoce que el español “es una herramienta” de comunicación,
y como tal es altamente valorada. Al mismo tiempo, su reflexión se liga al papel
de la escritura como instrumento de conservación de la lengua; “Ahora me toca
la oportunidad de despojarme de esto y leer, escribir, colaborar (…)”, dice. La
oralidad por su parte, aparece ligada al cambio y la pérdida; de alguna forma, es
percibida como un signo de debilidad que impide la conservación de la cultura,
tal como puede verse cuando el pastor lamenta la falta de himnos escritos en la
lengua vernácula “habiendo posibilidad ahora”, dice, dado que hoy existe un
sistema escrito de la lengua.
La valoración (o sobrevaloración) de la escritura como medio para preservar
la lengua es la que explica la actitud de las personas hacia los textos bíblicos, a
los que se cita y memoriza porque son considerados fuente final de autoridad
(Miller, 1979: 124). La Biblia, de esta forma, es palabra “verdadera”, porque es
“escrita por Dios” (Citro, 2009: 146), y una valoración similar (aunque nunca
igualable a la de la Biblia) se tiene de los materiales producidos por los
misioneros (por ejemplo, cuadernillos de los círculos bíblicos, manuales de
lectura y escritura, revistas, etc.).
Más allá de estas actitudes, es evidente que, en el seno de las prácticas
religiosas, la lengua toba mantiene su vitalidad. Y trascendiendo el interés de los
misioneros, esto es así principalmente por los propios hablantes, que a través de
sus reflexiones y su participación en distintos proyectos (en el marco de las
iglesias y también fuera de ellas) manifiestan su voluntad de mantener o
204
recuperar la lengua. De esto se desprende que la vitalidad lingüística es un

concepto relativo, en tanto se encuentra ligado a múltiples situaciones, que son
dinámicas y afectan a las comunidades.
4. El toba y el español en ‘Nuestro Mensajero’

La lengua en la que se desarrollan la mayoría de las noticias y anuncios de la
revista Nuestro Mensajero es el español. A través de ésta se transmiten las
fechas especiales de la última página (cumpleaños, fallecimientos, aniversarios
y encuentros), los anuncios sobre cómo publicar en la revista y algunos
recordatorios y testimonios personales. Por su parte, en las cinco publicaciones
analizadas la lengua toba se empleó solo en algunos testimonios y cartas que
distintos misioneros les dirigen a los miembros y fieles de las iglesias indígenas.
Imagen 1. Revista Nuestro Mensajero (nº 4 de 2009)
En algunos casos, los textos se inician en lengua toba pero luego continúan en
español. También se observa lo contrario; el título puede estar en español y el
resto del texto, en toba. Lo cierto es que en todos los casos observados, ningún
texto está íntegramente escrito en la lengua vernácula. La imagen 1 refleja esta
descripción.
Las citas bíblicas también predominan en español, excepto en una sección
-que ocupa el espacio central de la revista- en la que un mismo pasaje bíblico se
205
Patricia Dante
expone en español y en las lenguas mocoví, pilagá, wichí y toba, como puede
observarse en el número 4 de la revista, del año 2007 (imagen 2).
Imagen 2. Revista Nuestro Mensajero (nº 4 de 2007)
Cuando se emplea el español, prima la función referencial en tanto es la

lengua que organiza la publicación y transmite las “novedades”. La lengua toba,
por su parte cumple una función identitaria: su empleo permite representar a las
personas indígenas como parte de una gran comunidad evangélica que integra a
distintos grupos étnicos de la región. De este modo, la identidad indígena queda
así definida en la revista fundamentalmente a partir de la lengua.
Gran parte de la tarea de los equipos misioneros ha descansado en la
elaboración de traducciones de los textos bíblicos y otros materiales a las
lenguas indígenas. Esta labor, guiada por “(…) la certeza de que el mensaje de
Dios penetra en forma más profunda y más firme en la mente y el corazón de las
personas, si se escucha o se lee en su propio idioma, que forma parte del ser
íntimo y personal” (Sociedad Bíblica Argentina, 2011), explica la presencia de
textos escritos en lenguas indígenas (en su mayoría, en lengua toba). Esos textos
-muchos de ellos, elaborados por los propios creyentes- funcionan en la revista
como representaciones genuinas de la comunidad indígena que habla esa lengua,
a través de lo que Woolard llama autenticidad: en contextos multilingües,
206
señala, las lenguas obtienen autoridad de los miembros de una comunidad a

través de distintos complejos ideológicos. La autenticidad es uno de éstos, y
permite identificar el valor de una lengua en su relación con una comunidad
particular, es decir que para ser considerada “auténtica”, una lengua debe
identificarse como de algún lugar y propia de determinado grupo social. La
lengua toba, en el contexto de esta publicación, cumple fundamentalmente una
función identitaria. En contraste, el español, por su lugar hegemónico dentro de
la revista, descansa su autoridad en lo que Woolard denomina ideología del
anonimato: la autoridad de esta lengua no se identifica con ninguna comunidad
ni grupo de individuos en particular sino que aparece como “neutral” y
universalmente disponible (Woolard, 2008). Mientras la esencia de la
autenticidad es la relación icónica entre lengua y sujetos (y por eso se celebra la
presencia de textos escritos en la lengua minoritaria, dado que indexicalizan a
un grupo social), la ideología del anonimato borra cualquier huella que pueda
ligar a la lengua con individuos o comunidades particulares; esto explica que la
lengua predominante cumpla fundamentalmente una función referencial y sea el
código preferido para transmitir los anuncios e informaciones más destacados de
la revista.
La primacía del español en esta publicación no contradice sin embargo la
imagen que las personas tienen sobre la lengua toba. Para los hablantes, la
lengua vernácula tiene un alto valor social, lingüístico y comunicativo. No solo
está “viva” en distintos ámbitos, es decir que tiene un uso real en las
interacciones (por ejemplo, en los hogares y en los cultos), sino que además se
manifiesta como una expresión de pertenencia a un grupo y esto explicaría el
interés de los hablantes por emplear el toba en la revista. La forma escrita de
esta lengua fue introducida por los menonitas sobre la base de una de las
variantes dialectales del toba, en su afán de elaborar traducciones de los textos
bíblicos, y este hecho permitió también que muchas personas aprendieran a leer
en esta lengua en el marco de los cultos evangélicos. Sobre este toba escrito –
altamente valorado por los propios hablantes- se define la identidad indígena en
la revista Nuestro Mensajero
Más allá de todo lo expuesto, es importante señalar que la utilización de la
lengua vernácula se hace bajo las estructuras discursivas propias de lenguas con
escritura (el español, fundamentalmente), hecho que plantea una relación mucho
más compleja entre las lenguas, que no se reduce a la oposición entre un código
dominante y otro subordinado. Una carta, un testimonio o un texto en el que se
explica un fragmento bíblico escritos en toba hacen explícita esta relación, que
se puede observar en el fragmento de una carta en la imagen 3.
De acuerdo con Hamel, quien señala este hecho como una modalidad posible
de desplazamiento lingüístico –y de acuerdo también con su idea de que dicho
fenómeno alcanza no solo al código sino también a las prácticas discursivas
contextualizadas-, este empleo de la lengua vernácula orientado hacia nuevas
prácticas discursivas, hacia nuevos tipos de textos en contextos determinados
207
Patricia Dante
resignifican los dominios de uso de las lenguas en contacto (Hamel, 1996). Y

constituyen formas creativas de apropiación de los nuevos espacios simbólicos.
Imagen 3. Revista Nuestro Mensajero (nº1 de 2009)
5. Algunas conclusiones
Este trabajo ha tenido como objetivo describir algunos usos del español y del
toba en un periódico religioso titulado Nuestro Mensajero, elaborado por
misioneros menonitas y en el que participan también personas de distintas
comunidades indígenas. En esta publicación, la lengua dominante es el español,
que se utiliza para transmitir anuncios, recordatorios, fechas importantes, y es
también la lengua que sirve para la mayoría de las citas bíblicas. Por su parte, la
lengua toba –que entre otras lenguas indígenas representadas (p.e. wichí,
mocoví y pilagá) es la que tiene mayor protagonismo- se utiliza para iniciar o
finalizar algunos textos elaborados en español, para la cita bíblica que también
se traduce a otras lenguas indígenas y para algunos testimonios y cartas que los
misioneros les dirigen a los lectores. De acuerdo con esto, el español se emplea
como vehículo de informaciones, y por tanto cumple una función referencial,
mientras la lengua toba cumple principalmente una función identitaria. El lugar
208
dominante del español no solo se evidencia en el uso del código sino también en
el empleo de sus estructuras discursivas, bajo las cuales se utiliza la lengua toba.
La publicación refleja a su vez la enorme importancia que las personas tobas y
de otras etnias también representadas en la revista (mocoví, pilagá y wichí) le
conceden a la escritura en su propia lengua que, como se mencionó en este
trabajo, fue introducida por misioneros menonitas para poder traducir la Biblia.
La lengua vernácula, al mismo tiempo, comenzó a ser percibida negativamente,
como algo solo hablado. El uso de la lengua vernácula en su forma escrita para
transmitir ciertos contenidos dentro de esta publicación (testimonios, cartas y
algunas citas bíblicas) puede pensarse como una forma de apropiación de
nuevos espacios simbólicos y, en este sentido, forma parte de los esfuerzos y la
creatividad de los hablantes por mantener la vitalidad de la lengua vernácula
que, al igual que el español, también ha ganado nuevos espacios que antes no le
pertenecían.
Notas
1. Junto con los pilagás, los mocovíes y los caduveos (además de los ya extintos
abipones y mbayás), los tobas integran el grupo étnico y lingüístico denominado
Guaycurú. Tradicionalmente, han habitado la región del Gran Chaco, territorio que
abarca tres países: Argentina, Bolivia y Paraguay. En Argentina, se encuentran en las
provincias de Chaco, Formosa y hacia el este de Salta. Sin embargo, muchas familias
han migrado, en busca de mejores condiciones de vida, hacia distintos centros
urbanos o suburbanos de las provincias de Chaco (por ejemplo, la ciudad de
Resistencia y Roque Sáenz Peña), de Santa Fe y de Buenos Aires, en asentamientos
permanentes denominados “barrios”.
2. Para este trabajo, se analizaron los siguientes números de la revista Nuestro
Mensajero: 51, Nº 4 (2007); 53 Nº 1, 2, 3 y 4 (año 2009).
3. Actualmente, la tarea de publicación y difusión de la revista está en manos del
misionero José Oyanguren.
4. Este artículo analiza algunos aspectos que integran la investigación doctoral que
realiza la autora desde el año 2007. Su proyecto, titulado “Continuidad de la lengua
toba en las prácticas comunicativas toba-español de jóvenes semihablantes”, se
encuentra en su etapa final y se ha enfocado en las prácticas comunicativas de los
Toba en el marco de las prácticas religiosas actuales. Específicamente, analiza los
aspectos fonológicos, morfosintácticos, léxicos y discursivos en los que se evidencia
el contacto toba-español en las distintas prácticas discursivas religiosas (testimonios,
prédica, canciones, etc.).
5. Respecto de la labor de los franciscanos, Messineo sostiene que “la incorporación
casi forzosa de los niños a la escuela, la condena de las prácticas shamánicas, la falta
de reconocimiento de la autoridad de los jefes, entre otras, justifican el nuevo
distanciamiento de los indígenas respecto de la iglesia católica” (2003: 19).
209
Patricia Dante
6. La Iglesia Evangélica Unida (IEU) nace hacia fines de 1950 en la provincia de

Chaco. De acuerdo con Wright (2008:197), obtuvo el permiso legal para funcionar
como culto en 1958.
7. “Hablar en (la) idioma” es la expresión que comúnmente utilizan los hablantes para
referirse al uso de la lengua toba.
8. La misma preocupación se reitera en otro espacio, la escuela, en la que se espera que
la enseñanza de la escritura detenga el cambio y la desaparición de la lengua
vernácula (Hecht, Mattiauda, en prensa).
Buckwalter, A. (1980) Vocabulario Toba. Buenos Aires: Talleres Grancharoff.
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Wright, P. (2008) Ser en el Sueño. Crónicas de Historia y Vida Toba. Buenos
Aires: Biblos.
211
Parte III
Contextos plurilingües de socialización

familiar y escolar
Ideologías lingüísticas en la socialización bilingüe
(quichua y español) de los niños santiagueños
Héctor Alfredo Andreani

Universidad Nacional de Santiago del Estero - CONICET
Ana Carolina Hecht

1. Introducción
Argentina es un país plurilingüe en donde, además del español, se hablan
catorce lenguas indígenas con muy diferente grado de vitalidad sociolingüística.
Así, se encuentra un abanico con una multiplicidad de opciones y matices
lingüísticos: lenguas que se hablan habitualmente en la vida cotidiana, lenguas
que toman prestados términos de otras lenguas, lenguas que conviven tras
distintos tipos de bilingüismos o multilingüismos, hasta lenguas que lentamente
dejan de hablarse y son reemplazadas por otras lenguas. Estas diversas
situaciones de lenguas en contacto, y las relaciones que se establecen entre las
diferentes lenguas, distan mucho de implicar simetría y armonía para sus
hablantes. Por ello, coincidimos con Hamel (2003) en que el concepto “conflicto
lingüístico” refleja más certeramente el tipo potencial de relación asimétrica que
se evidenciará entre hablantes de lenguas con historias y trayectorias no sólo
diversas sino también desiguales.
Las situaciones vividas por los hablantes plurilingües son complejas, y en las
relaciones establecidas entre las lenguas que hablan subyacen valoraciones
sociales implícitas que repercuten en las ideas acerca de cuáles son las lenguas
prestigiosas y cuáles las minorizadas. En consecuencia, todas estas cuestiones
repercuten tanto en los (des)usos de las lenguas como en las construcciones de
sus identificaciones socio-étnicas. En Argentina, la bibliografía especializada en
el estudio de estas problemáticas es reciente, con ejes de interés muy disímiles y
con muchas áreas aún vacantes. Por lo tanto, en este artículo nos proponemos
desarrollar la situación que atraviesa una de las lenguas minorizadas que posee
menos antecedentes en la bibliografía argentina: la variante quichua hablada en
la provincia de Santiago del Estero1. El quichua es nombrado por sus hablantes
como “la quichua” (“quichuistos” los varones, o “quichuistas” en sentido
general). Estos términos son atribuidos desde el español, pues el etnónimo
quichua es kichwaqkuna, cuya traducción es “los quichuistas” (q = agentivo +
kuna = pluralizador, sin marca de género).
Las investigaciones sobre la variante del quichua santiagueño (QS, en
adelante) se circunscriben a escasos manuales de enseñanza y gramáticas,
exposiciones en Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y políticas lingüísticas.
Los estudios con proyecciones sociolingüísticas sobre QS que se pueden
215
Héctor Alfredo Andreani y Ana Carolina Hecht
considerar como antecedentes son muy escasos. Germán de Granda (1999),

desde un abordaje sociolingüístico-comparativo, indaga fenómenos poco
explorados del QS en contacto con el español regional. Atila Karlovich describe
el limen entre oralidad-escritura en los textos quichuas recopilados, a partir del
perfil biográfico de autores quichuahablantes (Tebes y Karlovich, 2006). José
Luis Grosso (2008) en su estudio sobre la configuración histórica de identidades
liminares en Santiago del Estero, describe aspectos de una “táctica bilingüe”, un
bilingüismo quichua-español que se asienta con fuerza desde mediados del siglo
XIX. Un aporte amplio, lo brindan Lelia Albarracín (2008 y 2009) y Jorge
Alderetes (2001) con numerosas exposiciones críticas sobre las políticas
lingüísticas y la EIB en la provincia. Exceptuando las experiencias con
proyectos colaborativos con jóvenes (Andreani, 2008) y un libro bilingüe
elaborado íntegramente por jóvenes hablantes nativos (Andreani, 2010) y, en
cierta medida, los autores citados como antecedentes, parece que la producción
sobre el QS prioriza el nivel macro-estructural por sobre la agencia de sus
hablantes. Es decir, se carece de trabajos etnográficos que problematicen el
perfil sociolingüístico del QS y releven aspectos tales como: sus
representaciones, usos cotidianos y procesos de transmisión intergeneracional.
Con el fin de abordar someramente algunas de estas cuestiones, a través de un
abordaje lingüístico-antropológico, en este trabajo se exploran las ideologías
lingüísticas presentes en los procesos de socialización bilingüe (quichua y
español) de los niños y niñas de Cardón Esquina (Departamento Figueroa) 2. De
este modo, se vincularán los sentidos y prácticas lingüísticas bilingües,
particularmente los discursos referidos a la prohibición del QS por parte de los
adultos y las tácticas de escape y evasión por parte de los niños. Cabe aclarar
que tomamos como referentes no sólo a los niños sino también a los adultos a
través de un ejercicio de memoria reflexiva sobre su infancia.
El abordaje teórico-metodológico combinó herramientas exploratorias de la
antropología lingüística y la sociolingüística, y se realizó trabajo de campo
etnográfico y un taller de escritura quichua con jóvenes bilingües 3. Para el
primero, se apeló a diversas estrategias (vagabundeo, estadía permanente) y
criterios de selección de entrevistados. Así, se recopilaron datos surgidos en
interacciones con más de cincuenta personas: ancianas/os
jubilados/pensionados, ex-trabajadores golondrinas u obrajeros, adultas/os
trabajadores golondrinas, docentes, amas de casa, madres, jóvenes, niñas y
niños, antiguos residentes actualmente urbanos, estudiantes y alumnos de otras
zonas. Para el segundo, consideramos varias técnicas de lecto-escritura
participativa individual y grupal: grabaciones, transcripciones y traducciones
diversas, “capas” de corrección inter-grupal, normalización alfabética grupal,
aportes grupales en ideas y diseño gráfico, entre otros.
La investigación se efectuó en la localidad rural de Cardón Esquina pues sus
habitantes son considerados como “muy quichuistas” (los que “mejor” hablan
quichua) según los pobladores de otras localidades vecinas y sus propias
216
apreciaciones. En Cardón Esquina viven 230 familias (2000 habitantes

aproximadamente), en un territorio disperso sin urbanización ni trazado de
calles (de 4 km de ancho por 10 km de largo), cubierto de un bosque xerófilo
(pocos algarrobos y gran cantidad de cardones y vinales, plantas adaptadas a un
clima semidesértico, con suelos salitrosos).
Hay dos hitos históricos muy recurrentes en los testimonios de los sujetos que
nos ayudan a entender parcialmente el perfil sociolingüístico del QS en la zona:
la fundación de la Escuela Nº 227 en 1953 y la rotura del dique Figueroa en
1974. El primero opera como agente aludido de prohibición lingüística familiar,
además de implicar una relación inter-dependiente, fluctuante y conflictiva entre
la escuela y la comunidad. El segundo repercutió hondamente en la trama
agraria de Figueroa (éxodos familiares, migraciones laborales, escasa
producción agro-familiar). En consecuencia, se desplomaron las redes de
sociabilidad, repercutiendo de modo directos sobre el QS ya que los mismos
hablantes consideran que el QS es una “lengua familiar”.
Además de los hitos mencionados, cabe destacar otros aspectos que permiten
delinear rasgos que caracterizan al QS en la zona. Respecto de la población
adulta, casi en su totalidad son golondrinas, es decir, trabajadores rurales
migrantes estacionales: viajan miles de kilómetros en cuadrillas a la pampa
húmeda para el despanojado (desflorada) de maíz bajo condiciones laborales
muy precarias (Ledesma et al., 2010). A nivel sociolingüístico, si bien hay una
disrupción temporal de la transmisión familiar bilingüe y un conflicto explícito
con el tiempo escolar (pues la mayoría de los adultos actuales terminaba
abandonando la escuela cuando niño por estas labores de desmonte), las
condiciones laborales de competencia y explícita prohibición lingüística en la
desflorada, generan una intensa socialización en quichua, incluso con aquellos
bilingües pasivos de la cuadrilla (Andreani, 2011).
Otros datos interesantes sobre QS aparecen en el libro histórico de la escuela
de Cardón Esquina (de comienzos de los ‘80) donde curiosamente sólo se
resalta la historia de autoridades y gestores locales, sin referencias a los niños.
En dicho documento impera una visión civilizatoria sobre la pasividad infantil,
expresada en frases tales como: tabla rasa, luz ilustradora, entre otras. Sólo
aparece una referencia al carácter monolingüe quichua de los niños (“quienes no
comprendieron una sola palabra en español de los primeros maestros”). Sin
embargo, llama la atención que el título del libro esté en quichua: Ama
Ricuriychu Cunampi Mana Huasaman Ckaaspacka (No te reflejes en el
presente, sino mira un poco hacia atrás), si bien en el siglo XX fue frecuente el
uso hegemónico del QS como lengua “ornamental” –a través de frases españolas
traducidas en quichua, manteniendo el contenido ideológico de la lengua de
origen.
Este capítulo se organiza en cuatro secciones. En el primer apartado, se
presentan algunos aspectos generales que caracterizan el perfil sociolingüístico
del quichua santiagueño a nivel provincial. En el segundo, se detallan las
217
perspectivas teórico-metodológicas de nuestra investigación, particularmente, la

importancia del enfoque etnográfico y dos conceptos centrales de este escrito:
ideologías lingüísticas y socialización lingüística. Luego, en el tercer apartado,
analizamos el interjuego entre un discurso hegemónico que tienen los adultos –y
que propicia la prohibición del uso del QS por parte de los niños– y las
estrategias de resistencia que tienen los niños para escabullir esa prohibición y
hacer ciertos usos del QS. Por último, se sistematizan las principales
conclusiones a las que arribamos en este capítulo.
2. Apuntes sobre el quichua santiagueño

Un perfil sociolingüístico general del QS muestra a los quichuahablantes
distribuidos en trece departamentos de Santiago del Estero. Si bien la
mesopotamia santiagueña (entre los ríos Dulce y Salado) es una zona agro-
ganadera, es paradójico que vivan en tierras poco favorecidas para dicha
producción y sin desarrollo industrial, hecho que se puede relacionar con la
migración a la que se ha visto sometida su población. Migración que desarticula
lazos familiares y comunitarios impactando negativamente sobre la vitalidad y
transmisión de la lengua.
Las condiciones socioeconómicas adversas en que viven estas poblaciones ya
determinan que la lengua quichua se represente como lengua minorizada (cf.
Andreani, 2011). O sea, más allá de las diversas variantes que posee dentro del
imaginario provincial, el QS está asociado con atributos subalternos: lengua
prohibida, criolla evangelizante no-indígena, de pobreza, ininteligible, ágrafa,
folklórica, expuesta como ornamento histórico al visitante extra-provincial,
entre otros.
Los quichuahablantes poseen diacríticos difusos respecto de la cultura
mayoritaria, donde el QS cobra un valor diferencial (Grosso, 2008). Algunos de
estos atributos de subalternidad aparecen en determinadas circunstancias
interpelando al no-quichuista, pero no revierten la asimetría. Sólo adquiere
visibilidad cuando los mecanismos hegemónicos la exponen en situaciones de
festejos, actos culturales y entornos lingüísticos-institucionales ocasionales.
Incluso, en la reciente reforma de la Constitución Provincial 2005, el QS es
descripto como “lengua de pervivencia provincial”, como si fuera una lengua
perimida con hablantes residuales que persisten más allá de haber cumplido su
ciclo vital.
Respecto de la cantidad de hablantes del QS las estimaciones calculan que
solamente en Santiago del Estero existen de 80.000 a 160.000 hablantes
(Albarracín, 2008), y otros 150.000 quichuahablantes en Buenos Aires, además
de una mínima porción en otras provincias, producto de la migración forzada –
con características de éxodo4– desde la segunda mitad del siglo XX (Alderetes,
2001). Aunque mencionamos una cantidad aproximada de quichuahablantes, no
hay datos del todo certeros ni voluntad política en establecer su número a través
218
de censos confiables. El último censo (2010) no preguntó acerca de las lenguas

que hablaba la persona encuestada, sino a qué comunidad indígena se adscribe.
Si bien este indicador fue un avance en cuanto a derechos de
autorreconocimiento étnico, pareciera que el Estado sigue homologando la
relación entre lengua e identidad étnica. Esta cuestión es particularmente
compleja para el caso de Santiago del Estero, ya que la población
quichuahablante nace de un conglomerado étnico (indígenas, afroamericanos,
europeos, criollos, árabes, etc.). Por ende, no pude generalizarse un origen
étnico en común para los quichua-hablantes (Albarracín y Alderetes, 2002)5.
Entre los hablantes del QS hay distintos gradientes de bilingüismo, desde
aquellos que entienden pero no hablan quichua, otros con graduales dominios
del QS, hasta una mayoría de los habitantes de Santiago del Estero que no habla
ni entiende quichua. No obstante, la variedad dialectal del español hablado en la
provincia contiene rasgos que provienen del QS (Albarracín, 2009). En ese
sentido, hay una segunda variante, “la castilla” que es asumida como “diferente”
frente a la variedad del español urbana. La castilla es la variedad dialectal del
español hablado por los sectores bilingües y contiene préstamos lexicales y
calcos sintácticos que provienen del QS (Albarracín, 2009). O sea, es la
variedad regional del español, en contacto con el quichua y es reivindicada por
las mayorías hegemónicas como un habla auténticamente “santiagueña”, frente
a la forma nacional (Grosso, 2008).
El QS se presenta como una lengua típica del medio familiar, usada para las
conversaciones en espacios íntimos y de confianza. En ámbitos formales, si bien
el QS no tiene presencia como lengua oficial, en medios audiovisuales o de
administración pública, hay excepciones históricas como la radio donde está la
Audición Alero Quichua (Santiago Capital), y Salavinamanta Tukuypaq (“desde
Salavina para todos”, en la localidad rural homónima).
En cuanto a la presencia del QS en el sistema escolar existen deficiencias. En
la provincia, hay sólo dos cargos docentes de lengua quichua en dos escuelas
(Bandera Bajada y Villa Salavina), sobre un total estimativo de 80.000 a
100.000 niños bilingües. La modalidad de EIB tiene una aplicación casi nula
por falta de presupuesto y formación técnica. En el caso del nivel primario y
secundario, se conocen algunas experiencias aisladas que no se encuentran ni
sistematizadas ni registradas por el Ministerio. En cuanto al nivel superior, hay
un curso de extensión universitaria y una reciente tecnicatura en EIB con 4 años
de dificultosas gestiones. En síntesis, hasta el momento, se carece tanto de
formación sistemática de recursos humanos como de líneas de investigación
educativa.
3. Perspectivas teórico-metodológicas
El abordaje teórico-metodológico seguido en esta investigación optó por
combinar conceptos de la antropología lingüística y la sociolingüística, así como
219
también se basó en un diseño etnográfico para la recopilación de los materiales a

analizar.
La etnografía posibilita aprehender la heterogeneidad de la vida social y la
significatividad de los hechos en su contexto, por cuanto nos permite “conectar”
aquello pequeño y particular que estamos registrando con aquello general y
universal referido al marco histórico-social más amplio (Nader, 1997). O sea, a
partir de esas pequeñas situaciones o frases que se relevan en el trabajo de
campo se pueden develar interrelaciones indivisibles entre aquello que forma
parte de la historia de los sujetos y los hechos sociales que los trascienden. La
mirada etnográfica sobre la lengua permite entender la integración lengua-vida
social, así como comprender al lenguaje en cuanto recurso cultural y el habla
cotidiana como práctica social (Duranti, 2002). Justamente, a partir del trabajo
etnográfico, nos basamos en un corpus muy diverso: cuentos, descripciones,
actitudes, otros relatos, documentos, y un sin fin de discursos quichuas “de
almuerzo”, “del obraje”, “religiosos”, “narrativos”, “musicales”, “de celular”,
entre otros. En este escrito sólo tomaremos aquellos que nos permiten entender
los sentidos y usos de las lenguas durante la niñez.
Respecto de la perspectiva teórica de esta investigación, nos interesa señalar
dos conceptos nodales: ideologías lingüísticas y socialización lingüística.
Ambos son la base teórica de este escrito y son los ejes desde dónde se
interrelaciona una trama compleja de categorías. Por ello, a continuación,
dedicaremos unas líneas para definirlos y caracterizarlos.
Desde el escenario estudiado, es importante el rol asignado a cualquier
manifestación discursiva en la subjetividad de los hablantes y estados sociales
concretos, por ello utilizamos el concepto de ideologías lingüísticas. Estas
remiten a las ideas que los hablantes poseen en relación con el rol del lenguaje
en las experiencias sociales cotidianas regulando el uso del habla en esas
distintas situaciones (cf. Woolard, 1998). Estas racionalizaciones no se
restringen sólo al lenguaje, sino que remiten a su vinculación con otros aspectos
de la vida cotidiana, como la crianza infantil, la escolarización y la
identificación grupal, entre otros aspectos.
Para Gandulfo (2007: 171), la ideología lingüística opera como
“generalización normativa que oculta los cambios de código que se realizan
efectivamente en los ámbitos no propicios”, ilegales, o interpeladores. La
asimetría lingüística se explicita en significados acerca del uso (o no) de cada
una de éstas, y las ideologías nos permiten observar cómo es percibido un
campo de tensiones sociales donde las lenguas juegan en un plano de conflicto,
no siempre explícito. En otros términos, las ideologías no son construcciones
monolíticas que se comparten homogéneamente en una misma comunidad de
habla (Irvine y Gal, 2000), sino que están en constantes disputas por la
construcción de hegemonía. La/s forma/s como la gente mantiene o modifica
sus ideas y actitudes lingüísticas, marcan el espacio de la hegemonía 6 cultural
220
dinámica, pues permite ver cómo lenguas, sujetos y sectores minorizados no son
receptores pasivos de discursos de prohibición (Gandulfo, 2007).
Los estudios sobre socialización lingüística se proponen vincular el proceso
de aprender una lengua y el de convertirse en miembro de una sociedad, con los
patrones socioculturales de comunicación adulto-niño y niño-niño. Esta
perspectiva integradora intenta superar la dicotomía entre las investigaciones
antropológicas sobre socialización y las lingüísticas sobre adquisición del
lenguaje (Schieffelin y Ochs, 1986), ya que al mismo tiempo que los niños
aprenden a hablar una lengua devienen miembros de una sociedad. En ese
sentido, el lenguaje puede ser examinado tanto como un medio (para convertirse
en un miembro competente de la comunidad) como una herramienta (a través de
la cual un niño o un novato –en el caso de individuos mayores– adquieren
durante su vida conocimientos y prácticas de alguien con más experiencia). En
síntesis, este proceso debe ser interpretado tanto como socialización hacia/para
el uso del lenguaje como socialización a través del uso del lenguaje (Ochs y
Schieffelin, 1984; Schieffelin y Ochs, 1986 y 1996 y Ochs, 2000).
En los estudios actuales dentro de esta corriente, la socialización no sólo se
concibe como una etapa inicial en la vida de las personas sino que se incluye
una mirada sobre el desarrollo del ciclo vital (cf. Saville Troike, 2005 y Hecht,
2010). Por otro lado, las investigaciones en contextos bilingües o multilingües
develan cómo las lenguas se usan para marcar límites y fronteras entre grupos, y
en consecuencia, sus posibles cambios se pueden vincular con las ideologías
lingüísticas del grupo (cf. Woolard, 1998; Kulick, 1992; Rindstedt y Aronsson,
2002; Paugh, 2005 y Makihara, 2005). Estas nuevas tendencias revierten la
mirada teleológica sobre el proceso en tanto la socialización lingüística deja de
ser el locus de la reproducción social para ser el locus de los procesos de cambio
y transformación (Garret y Baquedano-López, 2002).
En particular en este artículo, nos interesa vincular ambos conceptos para
sistematizar el papel de las ideologías lingüísticas –particularmente de aquellas
vinculadas a la prohibición del uso del QS– en los procesos de socialización
lingüística bilingüe (quichua y español) de los niños y niñas de Cardón Esquina,
prestando especial atención a las estrategias de escape y evasión de los niños
frente a esa ideología dominante.
4. Entre el discurso de la prohibición y las estrategias del escape

Las prácticas de socialización lingüísticas de los niños de Cardón Esquina en
Santiago del Estero parecen apoyarse en un discurso de la prohibición que
funciona como ideología lingüística que vincula el hablar QS con un posible
fracaso escolar, mientras que el éxito escolar se asocia con el español y el
ascenso socioeconómico. Esta ideología sostiene que los niños devendrán
“lengua dura” en la escuela si hablan quichua en la familia. Por ello, la
prohibición de hablar QS nace de una relación recíproca entre lo que acontece
221
en la familia y en la escuela, y si bien antes se expresaba a través de la violencia

física, en la actualidad se manifiesta a través de formas más sutiles de negación.
Cuando los ancianos rememoran su niñez, aparece recurrentemente la imagen
de un ambiente familiar marcado por la rigidez, una rigidez señalada tanto en la
prohibición de hablar quichua como las normas de respeto y trato hacia los
extraños. Las acciones infantiles recordadas están plagadas de reacciones
violentas de los mayores, así como por “rituales” de control, tales como el acto
de pararse con las manos cruzadas, haciendo de “entregador” de mate a las
visitas en silencio. Frente a esa rigidez del ambiente familiar “de antes”, oponen
una imagen de los jóvenes actuales en términos de “no respetan nada”. Durante
una conversación, Doña María (una anciana de 80 años), nos comentaba las
restricciones que imponía a su nieto (17 años) para que no hablara en quichua en
el colegio. Paradójicamente, esta abuela narró parte de su testimonio en quichua.
El hecho de que esta anciana reitere la prohibición sufrida a su nieto, nos lleva a
pensar en una historia familiar de advertencias (y prohibiciones) para no hablar
quichua en la escuela; una contradicción que cruza todas las franjas etarias,
aunque con variantes. Veamos el testimonio de esta anciana en detalle7:
(1) Lengua dura, te iban a decir… a dónde vas a saber hablar y salir, si no
sabes hablar castellano. Con tu quichua vos no te vas a presentar, a
garrote que te cuerran si sos lengua dura. Chayna niaq ninku kara
atuchasniyku, atrevidas nias karanku: Noqa lasias ayqe8 noqa uyarispa
kichwap rimaykiysh, nisa kara (Así me sabía decir nuestros mayores,
‘atrevidas’ sabían decir: Yo los voy a enlazar si los escucho hablar en
quichua, había dicho). Yo he aprendido a hablar en quichua a
escondidas, cuando hablaba mi mamá y mi papi. Eran quichuistos los
antiguas de antes, no hablaban al castellano, muy rara vez. Y por eso
ellos no querían que nosotros hablemos a la quichua: ‘Así como
nosotros, [ustedes] van a ser lenguas duras y no van a poder hablar
algún día. No tienen cómo defenderse para hablar’, niaq ninku,
karanku (sabían decir, así eran). (María, 80 años, 2009).
La “lengua dura” es una categorización social en el discurso familiar pero, a la

vez, una posición social externa a ellos mismos (desde lo que la escuela
“quiere”), para prohibir a sus hijos. A partir de este y otros testimonios de
abuelos, observamos lo paradójico: alternar (en quichua y español) para prohibir
hablar (en quichua). No podemos, por el momento, profundizar las causas de
este dato sociolingüístico, pero sí comprender la complejidad de ser bilingüe y
manifestarse como tal frente a hijos o nietos, pero no identificarse así en
momentos de coerción.
Entre la prohibición de los abuelos en su infancia, hasta la prohibición
presente ejercida a sus nietos, hay toda una vida que no debe ser soslayada.
Sabemos que el proceso de socialización lingüística es constante, durante el
222
desarrollo de toda la vida, y que no sólo se concreta en los primeros años de la

infancia (Hecht, 2010). Doña María realizó innumerables interacciones en
quichua después de su niñez; el silencio no ha sido constante en su larga vida.
Indagar y trazar un perfil de los ámbitos, vivencias, personas cercanas y
momentos sociales experimentados en esa vida, podrían darnos una imagen más
clara de la permanente construcción socio-subjetiva de doña María, donde el
quichua no se posicionaría siempre como lengua prohibida, aunque la acción de
prohibir siga vigente.
Ahora bien, el testimonio de la violencia escolar explícita a quichuahablantes,
no es sólo patrimonio de los ancianos, sino también es recurrente en los
recuerdos de la infancia de los adultos que actualmente superan los 30 años:
(2) Héctor: ¿Yuyanki kas waa, ris escuelaman? (¿Te acuerdas cuando eras
niño, cuando ibas a la escuela?)
Juan: Unay noqaykutá rantoniaq karayku sarasap, rumisapi, dirección
kichwap rimaptiykó. Director uyarispá o maestros, escuelapi. Tisias
karayku de plantón tisias karayku mana apeq waas na amoptinkuna
wasinkunaman, noqaykutá kutichiaq karayku. Antes, cuando
hablábamos en quichua, nos ponían de plantón. Ponían un poco de
maíz, y nos ponían de rodillas ahí en la dirección, o un poco de
piedritas. Y ahí pasábamos horas estando de rodillas por hablar en
quichua, con los pantalones arremangados, todo, arriba del maíz. Y ahí
pasabas horas. Ya cuando era el turno de salir, de los chicos teníamos
que salir a las 12, nos hacían quedar hasta las 2, 3 de la tarde, para que
sigamos de plantón ái, por hablar en quichua. (Juan, 38 años, 2009)
Varios relatos agregan los golpes en manos y piernas, e incluso el uso de palos
sobre la espalda, pero estos hechos de violencia física ya no suceden desde hace
veinte años. No obstante, las prohibiciones violentas permanecen vívidas en el
recuerdo adulto, aunque algunos son rememorados incluso con gracia. Lo cierto
es que la anécdota del castigo con arena no fue privativa de la escuela de
Cardón, sino frecuente en muchas escuelas de otros pueblos del departamento, y
eficaz en sus efectos: los niños castigados terminaban abandonando la escuela.
Hecho que se confirma con los escritos de alumnos de otras zonas (San Jorge,
San Felipe) cuando registraron recuerdos de sus abuelos.
Por la cantidad de situaciones, actitudes y valoraciones registradas, el quichua
en las escuelas rurales de Santiago del Estero sólo aparece en el aula si la
relación de poder se genera de un modo más ameno entre maestros y alumnos.
En ese sentido, más allá de algunos cambios en cuanto a las representaciones
sobre las lenguas minorizadas, el ámbito de uso irrestricto del QS sigue siendo
la cocina, los recreos y algunos otros intersticios que generan los niños, tal como
detallaremos más adelante. En otras palabras, podemos pensar que frente a ese
discurso hegemónico de la prohibición se oponen una serie de prácticas contra-
223
hegemónicas que pugnan por brindarle pequeños espacios al QS en la

cotidianeidad de la vida de estos niños y niñas.
La cocina es un lugar informal donde las cocineras establecen su territorio, y
generan un espacio dialógico con niños y docentes quichuistas en todo
momento, aunque dicho ámbito no logra ser una interpelación sociolingüística a
la institución escolar. Paradójicamente, la asimetría económico-social entre
cocineras y docentes, permite a las madres cocineras capitalizar discursos y
subjetividades diversas de los niños, que nunca se explicitan en el aula de modo
cristalizado como géneros discursivos formales-plenos.
Ser “quichuista” y percibir la escuela como espacio donde su lengua no puede
ser hablada, genera en sus hablantes reacciones de ocultamiento, para no ser
vistos ni por la escuela ni por sus padres. Los escondites funcionan como
espacios intersticiales plenos (Gandulfo, 2007), fuera de toda mirada de
autoridad. En los relatos sobre la escuela y sobre su infancia, la asociación entre
ser quichuahablante y esconderse en la escuela es construida como un recuerdo
colectivo de gran intensidad tanto para el pasado como para la actualidad.
Uno de los intersticios más interesantes generados por los niños refiere a
cuando, en horarios de clase, suelen enviarse numerosos mensajes de texto en
quichua a través de teléfonos celulares. Esta escritura informal, ausente de
normativas, ha devenido en una nueva forma de circulación discursiva quichua,
debajo del espacio público educativo. Son usos “ocultos” entre amigos que
generan complicidad e identificaciones compartidas dentro del aula escolar. A
modo de ejemplo, un mensaje entre dos niños decía: Pujynk pelot, que se podría
reconstruir como ¿Pukllanki pelotata (Juegas a la pelota)? o ¿Pukllaq rinki
pelotata (Vas a jugar a la pelota)?. En realidad ya sabían que jugarían a la
pelota, pero intercambiar esos mensajes en quichua era divertido, un modo
ameno de “pasar” el tormento de la extensa jornada escolar cuando el calor y el
cansancio aumentan.
Además del citado ejemplo, dentro del binomio quichua-celular, encontramos
otros usos y sentidos tales como: liberación del grafo-centrismo escolar,
estrategia amorosa (un muchacho nos mostró un mensaje de amor a una
jovencita), comunicación intrafamiliar (un niño pidió a su hermana que le traiga
su jogging), escape momentáneo de un ambiente formal (mensajes ilegales en
clase), estrategia de (in)comunicación (una novia bilingüe contra su novio
monolingüe español) y desafío ameno de amistad (varios niños y adolescentes
con mensajes quichuas hacia nosotros). Miles de niños y jóvenes “chatean” en
su quichua, asociándolo con la complicidad, el escape o la comunicación seria.
En estos usos del QS encontramos, como De León (2007), que el lenguaje es
un recurso cultural importante como un juguete, una herramienta o un utensilio
hogareño, y como tal, los juegos verbales de los niños cuentan como una
actividad por sí sola: un juego con una herramienta cultural. Así, a través de
estas estrategias lingüísticas, los niños despliegan cierta pericia productiva en la
lengua en momentos muy específicos que, aunque escasos, terminan siendo
224
funcionales a la puesta en práctica de su competencia lingüística. En este caso,

el teléfono celular fue el medio de difusión inesperada de una escritura quichua
informal, vivificante y cómplice entre los jóvenes de Figueroa, por fuera de
normativas escriturarias y de la mirada adulta.
Además de lo antedicho, no se puede soslayar que ese uso del QS por parte de
los niños y jóvenes afianza los sentimientos de complicidad intragrupal,
consolidando identificaciones y fronteras grupales. Si pensamos estos ámbitos
desde la interacción y el rol social compañero-compañero, este uso de celular
abre un ámbito de uso por fuera del formal docente.
Un maestro reconocía que la escritura quichua en celulares juveniles es un
fenómeno inimaginable para los docentes: una manifestación anárquica, (para
él, la oralidad es una reacción radical hacia la cultura grafo-céntrica, postura
siempre explícita a sus sorprendidos colegas del primario) de resistencia contra
la metodología escolar para enseñar escritura española. Resalta el uso de celular
en quichua como “algo que les fluye”. Aquí aparece una ideología sobre el
quichua como lengua que jamás será institucionalizada, una ideología
subjetivista reforzada por un apéndice tecnológico, que permite conectarse
entre niños y adolescentes (de ahí su idea de “chatear”) y dialogar en quichua.
(3) Pero en el caso de segundo, como en el caso de un chiquito con la

mamá… ellos hablan todo en quichua en la casa, rezan en quichua, y
están en segundo grado. O sea que si a ese chiquito se le pudiera
presentar a alguien que hable quichua, a ver si contesta… porque yo un
día lo escuché con la madre en la escuela, y todo hablaban en quichua.
Es su modo de comunicación en la casa (…) He visto momentitos [en
que hablan quichua], a las cocineras que tienen sus nietos, que hablan
en quichua, y esos chicos te contestan en quichua. Como te digo, hasta
tercero te hablan en quichua, puedes trabajar. Después de tercero, en
los otros cursos ya es vergüenza, porque yo estaba en un quinto
(grado), y me decían: “Señorita, no queremos hablar porque nos da
vergüenza”. En la casa parece ser que les dicen que el modo de
comunicación en la escuela es castellano. Ellos sí entienden, pero no lo
hablan los grandes en la escuela. Hay cosas que sí se dicen, pero entre
ellos. Una escucha en los recreos palabras, por ejemplo micha
(mezquino). Entre ellos en el recreo, pero en el grado no. (Maestra en
Cardón Esquina, La Banda, 2010).
La maestra entrevistada refiere que son “momentitos” donde los niños hablan
en quichua, tales como el recreo. Los posibles usos quichuas durante la clase
nunca son iguales que el castellano. Asimismo, nos decía un niño bilingüe: “en
el recreo no sé escuchar quichua”, mientras sus compañeritos gritaban en
quichua jugando fútbol. El diminutivo que usa la docente en el testimonio citado
refleja una comparación implícita sobre el orden de los usos: el quichua cumple
225
un papel subordinado. Sostiene que todos en la casa hablan en quichua, aunque

también señala el diálogo del niño con su madre en la misma escuela. La
situación de “vergüenza” lingüística en grados superiores, muestra que los niños
asimilan el mecanismo institucional de prohibición lingüística, aunque esta
gradual “institucionalización” de su lengua como no-audible-no-visible en el
aula precisa de una conformación determinada de las relaciones de poder entre
maestros y alumnos. Por las interacciones observadas en el aula y por
testimonios de los chicos, no hay violencia física o abusos verbales, sino todo lo
contrario.
Según otra maestra, la gran mayoría de los niños es quichuahablante pero “no
hablan quichua por vergüenza. Por ejemplo, cuando van a la cocina se ponen a
hablar”. También indicó como bilingües a tres docentes de la zona, dos
auxiliares y las dos cocineras, pero agregó que no se animan a hablar, aunque un
maestro es “consultado” sobre quichua. Afirmó: “Veo que aquí en Figueroa la
gente es quichuahablante, nada más que con los viejos. Y bueno ¿por qué
aprenden los chicos? Porque los escuchan en la casa”. Esta es otra arista del
subjetivismo desde los maestros no-bilingües: el quichua está asociado con la
interacción ancianos-nietos y la socialización familiar se realiza sin
prohibiciones. Nótese cómo cada sector (familia o escuela) toma del otro para
validar su mirada sobre la interacción quichua con niños.
Ahora bien, las tácticas infantiles para escabullirse de ese discurso de la
prohibición que pesa sobre el QS, no sólo se restringen al ámbito de la escuela.
También en otros espacios, más propios del medio familiar, los niños encuentran
intersticios donde poner en práctica sus conocimientos de la lengua. Una
situación exclusiva de la niñez (negada por adultos) en la cual los niños podían
hablar en QS, refiere al momento del consumo de diversos frutos del monte en
el horario de la siesta. Estas historias son parte inevitable de los relatos sobre el
escape, pero en su costado menos conflictivo (a diferencia de otras prácticas
“ilegales”, como ir al río sin permiso). Si bien, varios abuelos negaban que el
chaguar (un fruto de la zona) se comiera, indagando con los niños emergían los
nombres de varios frutos del monte consumidos frecuentemente por niños en la
siesta (chaguar, chaguarillo, úlua, mistol, etc.). Un niño nos decía:
(4) Yo no sé ir al río porque no me dejan, cuando voy a mi abuela me dejan

ir un ratito nomás. No me gusta andar challuando (del verbo quichua:
challuay, ‘pescar’), muchos cangrejos hay, le saben morder. (Mario, 8
años, 2010).
No obstante, el escape durante la niñez es recurrente tanto en los recuerdos de

los ancianos como en los de los niños de hoy. Esto es combinado con ambientes
de “hondiada” (caza con honda) de pajaritos y pequeños animales, y la
“flechiada” (pesca) de peces. Un ambiente intenso de interacciones entre niños
sin adultos durante varias horas de la siesta, fuera de las casas.
226
Dicho horario de la siesta es muy significativo en Santiago del Estero, ya que

el intenso calor y el sol (con 40 grados en tres cuartas partes del año) actúan
como una agencia socio-ecológica. Los niños juegan a correr de árbol en árbol
hacia una sombra, mientras gritan y se cuentan cosas, sin mirarse y prestando
atención sólo a su juego de ocultarse del sol y buscar sombra. Pero, en otras
ocasiones, los mismos niños refieren cómo en la ruta se “escapan” o “esquivan”
a camiones a gran velocidad. Son situaciones de “resguardo”, muy semejantes al
resguardo constante (y explícito) que realizan niños y adultos cuando viene
algún extraño acercándose a su casa (docentes, agentes sanitarios, punteros
políticos). Éste es otra observación recurrente de los no-quichuahablantes
pueblerinos, como una actitud muy asociada a la vergüenza lingüística.
Durante una conversación con un niño, se propuso calcular la “cantidad de
quichua” hablado por sus padres (M 41 años, F 31 años):
(5) Yo creo que hablan, del 1 al 100, un 69, por ahí, de lo que hablan
quichua en casa (…) entre ellos, no con nosotros [en referencia a él y
sus hermanitos] cuando vienen, así, parientes, están hablando en
quichua. (…) [En referencia a su madre] Bueno, ella habla… mi mamá
habla con el vecino de nosotros. Cuando estamos, así, de todo hablan.
Y así como en joda, usan palabras en quichua. Así de corrido, se
mandan palabras. Yo entiendo alguna palabras pero cuando enseñan [se
refiere a las clases de quichua en la escuela], algo i´ entendido.
(Ezequiel, 10 años, 2010).
A partir de lo narrado por Ezequiel, podemos develar varios tipos de

interacciones a partir de las cuales él puede aprender quichua: madre-padre,
madre-parientes, madre-vecino, pero no madre-hijo. Sería dificultoso
generalizar un uso dominante del quichua a partir de estas interacciones, en la
cual Ezequiel participa como oyente excluido. Pero, el 69 % de quichua
calculado por Ezequiel debiera, al menos generar estímulos en su (muy activo)
proceso de escuchar quichua. Además, en relación con esto último, cabe citar a
De León (2005) cuando invita a discernir la idea de “hablante” de la de
“participante”, ya que gracias a esta participación, los niños observan
interacciones verbales y no verbales que colaboran para el desarrollo de sus
competencias lingüísticas. En otras palabras, los pequeños desarrollan su
competencia comunicativa como co-participantes de las actividades en las que
forman parte (cf. De León, 2005). De este modo, construyen sus competencias e
infieren las ideologías lingüísticas implícitas y explícitas en los modelos de uso
de ambas lenguas.
Ezequiel reside entre Cardón Esquina y Bandera Bajada (población urbana).
La distinción que marca Ezequiel (como alumno) respecto de otros niños de
Cardón Esquina (siendo que él es poblador pleno) parece decir algo más
respecto de cómo se socializan. Dice que los chicos “escuchan bien” hablar en
227
quichua a los mayores, porque les “enseñan bien, más palabras”, representa para
Ezequiel una proporción mayor a la que él escucha en su casa, o por lo menos,
en base de su propio cálculo. Escuchar “bien” ¿acaso representa para él una
referencia segura desde donde puede constatar cómo escucha quichua en su
propia familia? En su casa hablan un “69 %” de quichua. Si bien en su
testimonio no nos explicita “saber” quichua, hay contradicciones: Ezequiel no
“escucha” que se hable quichua en los recreos de su escuela (en Bandera
Bajada), pero sabemos que tiene varios compañeros de Cardón Esquina en su
grado. Si bien pareciera que los usos del quichua son predominantes en todo
Cardón Esquina, no es nuestra intención saber hasta dónde se habla quichua o
castellano, puesto que el criterio de búsqueda estaría errado: esos límites no son
geográficos, sino interaccionales. Precisamente en esos espacios intersticiales
donde se mueve Ezequiel con sus compañeros, “no sabe (suele) escuchar”
quichua en los recreos, cuando muchos testimonios de maestros y observaciones
que muestran que sí hay usos quichuas en su escuela9.
En relación con lo mencionado sobre Ezequiel, importa rescatar que la noción
de agencia que atribuimos a los niños se relaciona justamente con este proceso
de apropiación activo que encabezan dentro de una estructura de participación,
ya que aprenden por exploración, observación e inferencia (De León, 2005). En
otras palabras, es importante que aquel que desea aprender algo tome la
iniciativa y asuma la responsabilidad para aprender a través de sus interacciones
(Paradise Loring, 2005).
Entre los adultos (no-ancianos), hay una contradicción constante entre su
auto-representación del quichua, y lo que efectivamente hablan los niños como
lengua de mayor uso:
(6) José: Y kaypé tukuy waas rimanku kichwapi. Todos los chicos, desde
chiquititos ya hablan la quichua. Tukuy wawitas kichwap rimanku, na
utukitasman pacha riman kichwat (todos los chicos, desde chiquititos
ya hablan en quichua).
Héctor: ¿Maypi? (¿Dónde?)
José: Kaypi tukuy zonaykupi… tukuy rimanku na. Unayta atuchasniy
tatasniyku mana lugar waas karanku rimaq kichwapé. I kunan, no,
mana, kunanqa astaan yachachikun kichwat rimayt. Noqá aprenderani
uyaris, uyarikupus rimaptinkuna gente. Uyaq karani chayna
rimaptinkuna atuchasniyku. Atuchasniyku mana saqeaq karayku. Noqá
aprenderani en atún (Aquí en nuestra zona, todos hablan ya. Antes los
padres no nos dejaban hablar en quichua. Y ahora no, vienen a
enseñarles ahora en la quichua a hablar, en la escuela. Yo he aprendido
escuchando, cuando hablaba la gente grande, he aprendido a hablar.
Nuestros mayores no sabían dejarnos hablar. Yo he aprendido de
grande [a hablar la quichua]), porque yo escuchaba de afuera cuando
hablaban. Ahí aprendía, porque de chicos, como te decía, no nos
228
dejaban hablar. Kunanqa na, na waasqa wamaq kichwat rimanku á,

castellanut riman ni imatá (ahora ya los niños primero hablan la
quichua pues, de castellano nada). (José, 40 años, 2009)
Grosso (2008) observa una táctica bilingüe, en la cual los quichuahablantes

ejercen el discurso dominante en el silencio de su propia lengua. Aquí, el
silencio deriva en otras actitudes: el des-posicionarse de “su” quichua, mientras
se habla de ella. José dijo en una ocasión que sus hijos no saben quichua. En
este testimonio, él aprendió quichua “de grande”, y los niños actuales son
quichuahablantes “desde chiquititos”, aprendiendo primero quichua y después
castellano. Lo importante es que José (y los demás adultos) manifiestan ser
quichua-hablantes, pero nunca con los hijos. No obstante, su hijo Ezequiel
calculaba en un 69 % el quichua de sus padres. Esto, después de evidenciar 70
años de prohibición lingüística en las familias, donde la prohibición fue habitual
(reforzada en José con el verbo “saber”, soler). Teniendo en cuenta las
contradicciones entre las prohibiciones familiares-escolares y las diversas
prácticas que realizan efectivamente, se desprende que un continuum quichua-
castellano está discurriendo fuera de las percepciones de sus mismos hablantes.
5. Conclusiones
Las interacciones registradas muestran que, si bien las auto-representaciones
de los quichuahablantes explicitan asimetría entre las lenguas, el QS no puede
ser ubicado en parámetros clásicos de lengua materna (L1 y L2). En ese sentido,
hay un continuum lingüístico manifiesto incluso en los espacios menos
permeables al QS como las aulas de las escuelas (aunque no sea objetivado
como visible-audible). En consecuencia, el conflicto lingüístico no se basa
solamente en una ideología del “prestigio” del español, sino que el QS es
asumido como una lengua que sólo está asociada al uso familiar y no logra o no
“quiere” institucionalizarse.
La evidencia de los hechos indica que la escuela es el gran factor de
prohibición lingüística en nuestra localidad de estudio, frente al que se
construyen muchos mecanismos restrictivos entre familias e hijos, pues
consideran que si hablan quichua no serán buenos alumnos (“lenguas duras” en
castellano) en la escuela. Según Hall (2003 [1996]), la identificación en las
personas es contingente, entraña un trabajo discursivo que marca límites
simbólicos, precisando un exterior constitutivo, aquello que queda afuera del
proceso. La escuela es el exterior constitutivo de la prohibición lingüística
familiar. En otras épocas, ejercían también estrategias menos restrictivas con sus
hijas e hijos, hasta configurar el “respeto” al extraño, y “respeto” a la escuela.
Hasta el momento, no encontramos opiniones críticas de abuelos o adultos sobre
la violencia escolar sufrida, sino que trasladaron su relato hacia un pasado
lejano.
229
Actualmente, hay otros mecanismos sutiles de prohibición y exclusión: el

normativismo español, ausencia del quichua en diálogos “de clase”,
ocultamiento de docentes sobre su condición bilingüe, progresivo silenciamiento
de alumnos mientras van escalando los grados del nivel primario, y actitudes
docentes indiferentes al quichua (desde docentes amables). El QS sigue sin
aparecer en situaciones referidas no sólo por maestros indiferentes, sino también
por quienes comienzan a problematizar su metodología. El quichua está, pero no
se “ve/oye”, aparece en las aulas, en el recreo, en horarios de clase, en la cocina.
Pero sigue sin ser objetivado como algo que debe ser “escuchado” por ellos,
como problematización de las metodologías actuales.
Ahora bien, el choque institucional escuela-lengua quichua deviene en
identificación inmediata con el espacio de la “escondida” o el intersticio en la
escuela. Quedarse en el camino (táctica que trasciende las franjas etarias)
emerge para esos niños como su resistencia a la prohibición por “ser
quichuistas”. Las recurrencias del des-posicionamiento complementan el
discurso de prohibición (Gandulfo, 2007): recurso de escape (la siesta), de
“gambeta” (en su práctica futbolera y en la ruta contra autos y camiones), o de
ocultamiento como hablante-padre-madre, o como niño-alumno (la lengua). Se
trata de las “esquivadas” no cristalizadas en discursos plenos, pero manifiestas
en contingencias percibidas como conflictivas.
Sin embargo, no se trata de reducir toda una historia escolar a lo que hemos
observado como “violencia”. Más allá de las prohibiciones pasadas y presentes,
la escuela sigue cumpliendo un rol fundamental en la zona. Los niños, testigos
clave de todo lo acontecido, son actualmente respetados por los docentes.
Quizás, compartir con los maestros los testimonios pasados de la violencia,
permita una comprensión histórica en la relación institucional escuela-lengua
quichua. Así como también problematizar la dominante histórico-pedagógica de
la “in-visibilidad in-audible” que impacta en la subjetividad de los niños. La
nombramos de este modo para dar cuenta que una de las dos lenguas se
encuentra en una “nebulosa”, ya que el quichua no adquiere estatuto pedagógico
para los docentes. De este modo, los niños siguen sin ser percibidos en toda su
dimensión subjetiva-cultural-lingüística. No obstante, es importante resaltar la
agencia infantil sobre todos estos procesos contradictorios, donde “la quichua”
sigue su curso aunque en condiciones que la ubican siempre en un peligro
constante, si bien se precisa de más acercamientos sistemáticos para revisar y
contrastar estas descripciones con las de otras localidades.
Notas
1. En Argentina hay por lo menos tres variantes quechuas: una jujeña de unos 10.000
hablantes; la cuzqueño-boliviana de 500.000 residentes bolivianos en Argentina; y la
230
variante santiagueña. Esta última se ubica en la mesopotamia santiagueña, el

conurbano bonaerense y, mucha menor medida, en la zona patagónica (por
migraciones laborales recientes).
2. Figueroa es uno de los 27 departamentos de Santiago del Estero. Situado al Noroeste,
con una superficie total de 6.695 km² (con una densidad poblacional de 2,61
hab/km²), su localidad más importante es Bandera Bajada, de 2000 habitantes en el
ejido urbano con municipio, aunque en total son 17.568 habitantes (INDEC, 2010).
Hasta 2005, había un 52% de hogares con necesidades básicas insatisfechas, donde
viven el 57,2% de los habitantes. En lo educativo, el 41,2% no posee instrucción o no
completó la instrucción primaria, y el 37,5 posee el primario completo (INDEC,
2005). Figueroa es considerado el departamento más pobre de la provincia, pero
como criterio de selección tomamos las consideraciones generales que señalan al
quichua figueroano como más “genuino”. En este caso, notamos cómo pobreza y
quichua se superponen no sólo en el imaginario.
3. Es importante aclarar que el trabajo de campo corresponde a Héctor Andreani. Dicho
trabajo se realizó de manera discontinua desde 2006 hasta 2009, con una continuidad
periódica en 2010. Durante su investigación, el quichua no sólo era un asunto a ser
indagado, sino que servía como lengua vehicular para entrevistar a los sujetos. Si
bien el entrevistador posee un nivel básico-intermedio sobre el QS, el uso de la
lengua nativa evitó varios obstáculos y facilitó el diálogo con quichuahablantes.
4. Casi la mitad de la población santiagueña (700.000 personas aproximadamente) está
fuera de la provincia, y la “añoranza” de la vuelta es el gran tema del discurso
folklórico (Grosso 2008).
5. El quichua tiene una paradoja histórica que bien vale describir a los fines de esta
investigación: es una “isla” lingüística que logró mantenerse cuando otras lenguas
indígenas del NOA ya habían desaparecido. No obstante, sufrió un proceso de
desindianización durante el siglo XIX (Stark 1885), a través de una subrepticia
alianza entre clero, caudillos y campesinos contra el avance modernizador porteño de
la generación del 80´ (Landsman, 2000). Ya en el siglo XX, diversas colectividades
extranjeras se sumaron al sector quichuahablante, en la zona rural. Por ejemplo, en
Colonia Dora (250 km al ESE de Santiago Capital), funcionaba una escuela a
mediados del 50, donde se enseñaba ídish, quichua y castellano. Estos fueron algunos
de los factores socio-históricos del mantenimiento del QS en la provincia, en tanto
lengua “criolla”.
6. Para Williams (1997 [1977]), la hegemonía es un proceso social vivido, organizado
prácticamente por significados y valores específicos y dominantes que continuamente
debe ser renovada, recreada, defendida, modificada, a la vez que resistida, limitada,
alterada y desafiada.
7. Los testimonios de los entrevistados fueron transcriptos del siguiente modo: las
frases en quichua se transcriben en cursiva; las traducciones realizadas por Héctor
Andreani están entre paréntesis y las realizadas por los propios entrevistados sin
paréntesis.
8. A pesar del registro dificultoso, lo más probable es que se refiera al verbo ayqey
(huir), lo cual evidencia el “escape” como situación recurrente en la niñez.
9. Podríamos reforzar la estimación, a partir de una pequeña encuesta realizada a
estudiantes secundarios de 13 a 15 años residentes en Bandera Bajada. Según la
percepción de los mismos pobladores, ya no se habla quichua, en una clara ideología
de “progreso” respecto de Cardón Esquina. Sin embargo, en esa pequeña encuesta
231
realizada a sus hijos, entre otros indicadores, aparecía la pregunta sobre si se hablaba
quichua en sus casas. Las respuestas fueron muy variadas y muestran que de un total
de 26 familias, en 22 se habla quichua (84,6%). Nótese que es una población semi-
urbana, con lo cual los usos quichuas calculados por Ezequiel sobre Cardón Esquina
como un 69% tendrían que ser incluso más elevados.
Albarracín, L. (2008) Leguas indígenas: Hacia una concepción no racista del
lenguaje. Seminario “Pueblos Originarios: La agenda pendiente”,
INADI, Facultad de Filosofía y Letras, UBA, 21 y 22 de Abril de 2008
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Tucumán.
Albarracín L.y Alderetes, J. R. (2002) Lenguas aborígenes en comunidades
criollas: un motivo más para la exclusión. Ponencia presentada en el
marco del III Encuentro de Lengua Aborígenes y Extranjeras,
Universidad Nacional de Salta, Facultad de Humanidades, Sede
Regional Tartagal, Salta, 5-6 de setiembre de 2002.
Andreani, H. (2008) Experiencias y desafíos con el quichua y los chicos en
Santiago del Estero. Ponencia presentada en el marco de las IX
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Sociales, Universidad Nacional de San Salvador de Jujuy, Facultad de
Humanidades, 14 al 16 de Mayo de 2008.
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234
Bilingüismo y Educación Intercultural Bilingüe:
miradas en cruce1
Virginia Unamuno
1. Introducción
Las miradas sobre el bilingüismo han sido diversas a lo largo de la historia.
Desde los estudios pioneros de las lenguas en contacto (por ejemplo, Weinreich,
1953), los estudios sobre distribución funcional de variedades (llamada diglosia
por Ferguson, 1959) o los estudios sobre tipos de bilingüismo (Fishman, 1965;
1967), el uso de más de una lengua en una misma comunidad de habla ha sido
centro de atención de la sociolingüística en sus múltiples perspectivas
(Romaine, 1989).
Sin embargo, creo que en el caso del bilingüismo que me preocupa (relativo a
situaciones educativas en los cuales los hablantes emplean lenguas aborígenes y
castellano), las opciones metodológicas tienen un correlato fuerte con las
opciones teóricas, especialmente las relativas a la definición de lengua.
Desde cierta sociolingüística que se interroga por las relaciones entre la
lengua y las organizaciones sociales a través del estudio detallado del uso
colectivo del lenguaje, el bilingüismo se comprende en tanto que explotación de
recursos verbales definidos en el contraste entre formas que son categorizadas
por los hablantes como pertenecientes a sistemas diferentes (Mondada, 2007;
Unamuno, 2008). A diferencia de otras miradas sobre los fenómenos de contacto
entre lenguas, se supone que son los hablantes quienes categorizan las formas
como propias o ajenas a un repertorio o sistema lingüístico particular, dejando
pistas en la interacción (muchas veces no verbales) sobre la asignación que
hacen de las formas a los repertorios, pistas que el investigador puede recuperar
en el análisis.
No se trataría, pues, de observar los productos lingüísticos de los hablantes en
tanto que composiciones de marcas o de formas heterogéneas desde el punto de
vista del investigador, sino, contrariamente, de desentrañar los procesos a través
de los cuales los hablantes construyen esta heterogeneidad para significar
socialmente y para orientar a los otros hablantes en el sentido de la actividad
práctica y simbólica en que participan colectivamente (Gumperz, 1982; Auer,
1998).
Se trata así de diferentes miradas sobre el bilingüismo que son consecuencia
de perspectivas teóricas y metodológicas diferentes. La primera postura parte
de una concepción situada de la noción de lengua, emergente en la manera en
que los hablantes categorizan las formas verbales. Como tal, exige el estudio de
dichas formas en sus contextos locales de interacción social y en un marco
etnográfico que hace posible su configuración; asimismo, implica un trabajo
235
Virginia Unamuno
crítico respecto a la manera en que construimos el terreno de investigación,

sobre la producción de datos y sobre el rol del investigador en todo el proceso
(Unamuno, 2004).
De la segunda se desprendería más bien una noción de lengua ligada a
procesos cognitivos individuales, descriptible en tanto que sistema que puede
desligarse de las prácticas sociales y de la producción colectiva de sentido.
Asimismo, restaría asociada al trabajo tradicional del lingüista y a descripciones
de formas verbales ajenas a las interacciones en donde se emplean. Los estudios
sobre el bilingüismo, en este caso, se concentrarían en la identificación de
fenómenos anómalos desde el punto de vista del sistema y del lingüista, marcas
que denotan “interferencias”, “semilingüismos”, y procesos de cambio
lingüístico; pero también, marcas que se constituyen en índices de procesos
sociales, como por ejemplo, el desplazamiento de una lengua por otra en los
usos de una comunidad.
La toma de posición teórica y metodológica implica, pues, cierta comprensión
del objeto de estudio: el bilingüismo en tanto que recurso de significación
implica adentrarse en fenómenos incómodos para la lingüística del sistema y la
estructura. Me refiero al hecho de mirar los contactos entre lenguas como
procesos cuya significación debe ser descrita en las prácticas sociales que
estudiamos, y como tales, han de ser etnográficamente relevadas, para poder
dialogar con el punto de vista de los actores sobre dichos fenómenos.
En el caso del presente trabajo, me gustará mostrar diferentes formas posibles
de acercarse al bilingüismo, partiendo del supuesto que a través del análisis
discursivo e interaccional es posible recuperar el bilingüismo que es relevante
para la comprensión de los procesos sociales (Heller, 1988), en este caso, de la
Educación Intercultural Bilingüe (en adelante, EIB). En primer lugar, me
gustaría observar y describir el bilingüismo que se desprende de algunos
documentos oficiales relativos a la modalidad de EIB, desde un análisis crítico
del discurso; en segundo lugar, quisiera detenerme en el bilingüismo que se
describe en las prácticas relativas a la formación de docentes para EIB,
específicamente, de docentes indígenas en el Chaco; en tercer lugar, me centraré
en el bilingüismo que describen las interacciones en aulas con docentes
indígenas.
El corpus con el que trabajo ha sido recogido a través de un trabajo de campo
secuenciado realizado entre los años 2009 y 2011 en el Chaco (Presidencia
Roque Saenz Peña y El Sauzalito), en el marco de diferentes proyectos de
investigación sociolingüística que intentan dar cuenta de los usos lingüísticos en
la formación y práctica docente en contextos indígenas2.
2. Del bilingüismo oficial a las prácticas bilingües

Desde hace un tiempo, la posibilidad de una educación intercultural bilingüe
en contextos indígenas tiene un respaldo legal. Normalmente se mencionan dos
236
textos de alcance nacional: la Constitución de 1994 y Ley Nacional de

Educación de 2006.
En la primera, como se sabe, se reconoce entre las atribuciones del Congreso
(artículo 75, inciso 17), la potestad para, entre otras cosas, garantizar el derecho
a una educación bilingüe e intercultural, junto con otras acciones relativas al
reconocimiento de la posesión y propiedad comunitarias de las tierras que
tradicionalmente ocupan. Es interesante, en este sentido, que la EIB aparezca
ligada a un conflicto histórico y político: el que se hace evidente en la
obscuridad sintáctica de “tradicionalmente ocupan”. De alguna manera, aquí
pueden interpretarse algunos de los límites y problemas de la EIB para su
operatividad, tomando en cuenta que en tanto que derecho se desliga de los
procesos históricos anteriores –que estarían en el ocuparon, ocupaban…-, y de
procesos contemporáneos, como es el hecho que según los datos oficiales, la
gran mayoría de personas que se reconocen como indígenas (un 82% según
Trinchero, 2010: 134) habitan zonas no “tradicionales”.
Dice el artículo 75, inciso 17:
Corresponde al Congreso […]: 17. "Reconocer la preexistencia étnica y

cultural de los pueblos indígenas argentinos. Garantizar el respeto a su
identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural; reconocer
la personería jurídica de sus comunidades, y la posesión y propiedad
comunitarias de las tierras que tradicionalmente ocupan; y regular la
entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo humano; ninguna de
ellas será enajenable, transmisible ni susceptible de gravámenes o
embargos. Asegurar su participación en la gestión referida a sus recursos
naturales y a los demás intereses que los afecten. Las provincias podrán
ejercer concurrentemente estas atribuciones.
En tanto que derecho de los pueblos indígenas, la EIB pasa a ser objeto de
diversas normativas, entre las cuales, como dije, quiero destacar Ley de
Educación Nacional Nº 26.206. Esta ley dice que la EIB constituye:
La modalidad del sistema educativo de los niveles de Educación Inicial,

Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los
pueblos indígenas, conforme al Art. 75, inc. 17 de la Constitución
Nacional, a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer
sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica; a
desempeñarse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su
calidad de vida. Asimismo, la Educación Intercultural Bilingüe promueve
un diálogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre
los pueblos indígenas y poblaciones étnica, lingüística y culturalmente
diferentes, y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales
diferencias. (Capítulo. XI, artículo.52)
La Ley hace circular la representación dominante que liga la EIB a un

bilingüismo particular, exclusivo de las poblaciones indígenas, y ligado al
fortalecimiento y al la preservación de la lengua, en singular.
237
Virginia Unamuno
Frente a este bilingüismo –que otorga a las lenguas indígenas un lugar en la

tradición-, se presenta otro bilingüismo, ligado a las lenguas regionales –el
portugués- y extranjeras –normalmente, el inglés-, en el cual las lenguas se
definen claramente como bienes simbólicos de transacción en el mercado
académico y laboral (Raiter y Unamuno, 2012). Ligada a las tradiciones – a esos
lugares que tradicionalmente ocupan-, las lenguas indígenas en EIB aparecen
reservadas a procesos desligados de la lógica del mercado lingüístico (Bourdieu,
1982), y limitados a procesos simbólicos situados en un pasado, en el
“preexistir”.
Es en esta tensión entre dos bilingüismos para Argentina que, creo, pueden
situarse algunos problemas de la EIB. Me refiero, especialmente, a la falta de
una política explícita y operatoria a favor de la formación e incorporación
efectiva de docentes bilingües a las escuelas con población aborigen (Unamuno,
2011).
Diferentes estudios sobre EIB muestran que en la formación de recursos
humanos calificados radica el éxito de la EIB, así como en la apropiación de las
comunidades de los procesos educativos que los implican (López y Küper,
2004). Sin embargo, una política clara y decidida a favor de la formación de
docentes indígenas y su incorporación como docentes, implicaría definir las
lenguas indígenas como un recurso con valor de mercado, el conocimiento de
las cuales, por ejemplo, podría ser requisito o mérito para la ocupación de
puestos de trabajo en las comunidades indígenas.
Como se sabe, se trata de puestos de trabajo valorados, ya que implican un
buen salario y buenas condiciones laborales (ver fragmento siguiente). La
incorporación efectiva de docentes bilingües en estos puestos traería aparejada
la recolocación de parte de los sectores indígenas en las clases medias, según las
observaciones que he realizado. Esto no sólo no es fomentado por la
administración pública, sino que es resistido por otros sectores sociales, como el
de los docentes no indígenas, tal y como ilustra el siguiente fragmento de una
entrevista realizada a Lucas, profesor no indígena de zona wichi del Chaco.
Fragmento 1: Entrevista a Lucas, docente no indígena (Chaco).

Lucas: hoy vos me decías del tema del desplazamiento al maestro blanco\| xx es la realidad\
y es verdad\| pero también sabemos que el sistema educativo tiene que ir absorbiendo esa
cantidad de maestros que están en un lugar que no están a gusto\| un maestro blanco no
quiere_yo pienso que el que siente la profesión no quiere que sus chicos no lo entiendan_ que
sus chicos no avancen\| y el sólo hecho de no saber manejar la lengua ya es una traba para
que por ahí no avancen lo que podrían avanzar\| y la solución te digo porque_ es una zona
lejos\ todos los maestros profesores llegan desde muy lejos\
Investigadora: ¿y están a gusto?| porque hay una variable de tipo económica\no/|que ganan_
Lucas: se gana más\ se gana bien\| ¿qué pasa?| el sistema nos permite muchas cosas\ como
licencia como_ como falta justificada\ como días de paro\| porque un docente cuando sale de
este lugar\ no sale un día o dos\ sale una semana y cuando menos\ si no son dos semanas que
el chico perdió\| y con el maestro bilingüe es de ahí\ no tiene la necesidad de ir a ver sus
padres\ su familia\ entonces es una solución\| si la vemos desde otro lado\ que por ahí el
maestro blanco se va_yo creo que tienen que ir absorbiendo otras regiones otras zonas\
238
Investigadora: ¿cuál es la perspectiva del maestro blanco?| ¿cómo lo ve?|

Lucas: el blanco lo ve así\| de ahí\ existe cierta resistencia ha_ hacia lo que se llama bilingüe
[…]\| porque saben que son la competencia\ y saben que van a ocupar lugar que por ahí vos
pensabas cinco años atrás que era una _ una cosa imposible pensar en eso\|
En definitiva, la falta de una política clara y decidida a favor de la formación

(por ejemplo, a través de becas) e incorporación de docentes indígenas en las
escuelas (por ejemplo, a través del considerar las competencias en lenguas
indígenas como requisito para el acceso a puestos laborales), puede ser
interpretada como una resistencia a transformaciones sociales que redefinirían el
bilingüismo indígena en términos de mayor equidad con el otro bilingüismo, el
del mercado (Unamuno y Raiter, 2012).
3. El bilingüismo y la formación docente para EIB

Como se dijo, este trabajo muestra parte de los resultados de un estudio
sociolingüístico sobre las lenguas en la formación e inserción laboral de
docentes pertenecientes a comunidades indígenas de la Provincia del Chaco.
Nuestro estudio se basa en una aproximación etnográfica a una institución de
formación docente, que llamaremos el Instituto. Una de los resultados
interesantes de este estudio es la confirmación de la diversidad lingüística entre
los estudiantes indígenas de educación terciaria. No sólo porque en las prácticas
cotidianas involucradas en esta formación académica están presentes tres
lenguas (el wichi, el qom y el moqoit), sino también porque en ella pueden
observarse una gran heterogeneidad de usos y de competencias comunicativas
(Unamuno, 2011b).
Tanto en los espacios formales como informales del Instituto puede verse la
puesta en práctica del multilingüismo en su gran complejidad, desde la
alternancia de lenguas, los entrecruzamientos (i.e. el uso de una lengua por
porte de alguien a quien se le supone no le corresponde según su pertenencia
étnica o comunitaria), el uso de variedades diferentes del castellano, el uso de
variedades incipientes, conversaciones bilingües (en dos lenguas), etc.
Se trata de repertorios plurilingües en permanente metamorfosis. En la
transformación de estos repertorios plurilingües, el Instituto tiene un rol clave.
Por un lado, los regímenes interaccional y sociolingüístico (Blommaert, 2010)
en algunos espacios de dicha institución discuten y, a veces, invierten el valor
social de las lenguas indígenas fuera de ella, regulando la participación de sus
hablantes en espacios y prácticas en dónde las competencias en lenguas
indígenas son valuadas positivamente. Si bien pueden observarse hablantes que
ponen en juego competencias más amplias o más restringidas en lenguas
aborígenes y en castellano, quienes demuestran maestría en las primeras son
altamente valorados por sus pares.
Por otro lado, cabe considerar las descripciones que los futuros docentes
hacen de sus usos verbales. Según una encuesta sociolingüística (2009-2010),
239
Virginia Unamuno
los estudiantes de nivel terciario provenientes de diferentes zonas del Chaco

identifican al Instituto como el ámbito en el cual emplean más frecuentemente
lenguas indígenas (el 65% del total de encuestados dice hablar alguna lengua
aborigen en el Instituto terciario). Esto es relevante especialmente si se
considera la presencia importante en el Instituto de estudiantes provenientes de
zonas urbanas y periurbanas, quienes dicen emplear mayoritariamente o
exclusivamente el castellano en contextos familiares y en sus barrios. Ellos
representan casi un 50% de la muestra. Para estos estudiantes, la formación
docente aparece frecuentemente como el único lugar en donde ellos dicen
emplear la lengua aborigen y como un espacio privilegiado de recuperación de
la lengua materna3.
El Instituto aparece también como el lugar más referenciado en relación con el
desarrollo de competencias comunicativas escritas (Gráfico 1). La mayoría de
los estudiantes encuestados en el Instituto (muestra Saenz Peña) manifiesta que
el Instituto el ámbito en que se ha aprendido a leer y escribir en lenguas
originarias.
Gráfico 1
En dicha encuesta, las lenguas aborígenes aparecen también relacionadas con

nuevas prácticas y a nuevos formatos discursivos. Por ejemplo, casi el 40% de
los encuestados dice emplear estas lenguas en los mensajes a través de teléfonos
móviles, y algunos dicen usarlas a través de las computadoras. En nuestras
observaciones, este uso de las lenguas indígenas es aún más generalizado
(Unamuno, 2011a).
El castellano, por su parte, aparece recurrentemente en las narrativas de los
estudiantes, en especial en referencia a sus conversaciones con quienes no
pertenecen a sus comunidades. Se trata de una lengua que es identificada como
un elemento clave en la estratificación social de los entornos en los estudiantes
cuales participan. En las zonas periurbanas wichis, por ejemplo, el castellano de
los blancos es descrito como diferente al castellano de criollos y al castellano de
los indígenas, conformando tres variedades con valores sociolingüísticos
diferentes y con roles importantes en los procesos de construcción de la
pertenencia social. El “castellano de las palabras técnicas”, como llaman los
estudiantes al español de la formación docente –y de los blancos-, es descrito
240
con un elemento clave en el “acceso” a los dominios sociales controlados por las
personas blancas, entre los cuales está la educación (Unamuno, 2011c).
En definitiva, el bilingüismo de la formación de docentes indígenas podría
describirse a partir de prácticas heterogéneas propias de los bilingües y de un
repertorio en permanente transformación. Este bilingüismo, que discute la idea
de sumatoria de monolingüismos y como parte de los procesos relativos al
retroceso lingüístico, es aún más relevante en el marco de la EIB si lo
consideramos en referencia a tres puntos que considero claves:
i. La posibilidad que las lenguas indígenas de referencia comunitaria no

sean adquiridas en la primera socialización ni en la primera infancia,
sino a lo largo de otros procesos y en otras etapas (Messineo y Hecht,
2007; Hecht, 2010).
ii. La concepción del bilingüismo como algo dinámico, emergente en usos
heterogéneos y en competencias desequilibradas, relacionado por un lado
con la identidad y por otro con la transformación continua de los
repertorios verbales. Así por ejemplo, en muchos casos, los estudiantes
distinguen entre L1 y lengua materna, afirmando que se consideran
bilingües “porque hablan español y están aprendiendo su lengua
materna”. La lengua materna es descrita así en relación con la comunidad
de pertenencia más que con los usos lingüísticos familiares.
iii. Las prácticas y espacios de formación de docentes indígenas como
central en la incorporación de prácticas verbales en las lenguas
aborígenes y en el desarrollo de competencias plurilingües (Coste et al.
1997).
4. El bilingüismo y la gestión de lenguas que se describen en las aulas

En un proyecto reciente, exploramos la inserción de los docentes indígenas en
las escuelas primarias de diversas zonas del Chaco (ver nota al pie 1). Nuestra
idea es relevar la situación en que se encuentran en general, el uso que hacen de
las lenguas indígenas en particular, así como las prácticas educativas en que
éstas están presentes. Si bien es un proyecto que aún está en curso, algunas
consideraciones son pertinentes de discutir aquí, ya que permiten aproximarse al
bilingüismo que describen las prácticas concretas en el contexto de EIB.
Como se sabe, tradicionalmente el rol del docente indígena está ligado a la
traducción (Acuña, 2002; Maldonado, 2008; Serrudo, 2010). Esto es coherente
con el modelo de educación bilingüe de transición que domina en el panorama
nacional en contextos indígenas (Banfi y Rettaroli, 2008). En tal modelo, el uso
de las lenguas aborígenes obtiene sentido en tanto que garantía de la compresión
de la comunicación entre alumnos aborígenes y docentes no indígenas –no
bilingües-, así como los contenidos curriculares escolares en castellano.
241
Virginia Unamuno
La traducción es la actividad que mayormente se espera del docente indígena,

y es en muchos casos el lugar desde dónde se lo evalúa. En el imaginario de
docentes blancos y directivos, se trata de una actividad fácil, del traspaso de una
lengua a otra. El docente bilingüe como traductor es la representación más
generalizada entre los directivos que hemos entrevistado en el proyecto (23
directivos de escuelas localizadas en diferentes zonas del Chaco). La traducción,
como garantía de transparencia y como herramienta de control por parte de los
no indígenas, está ligada a una noción de bilingüismo (como sumatoria de
competencias monolingües e idénticas, i. e., el bilingüe como persona que
exhibe maestrías nativas en ambas lenguas -v. Bloomfield, 1933-) que las
prácticas concretas de los hablantes ponen en cuestionamiento.
Sin embargo, el análisis detallado de las prácticas escolares en las que
intervienen docentes indígenas interpela la representación del modelo docente-
traductor. El siguiente fragmento serviría para ilustrar este punto4:
Fragmento 2: Clase bilingüe, zona wichi, Chaco.

(MB: Maestra blanca; MW: Maestra wichi; Al1, Al2: alumnos; AlA1: alumna)
1. MB: ¿y este nenito que tiene esta letra?| ¿cómo se llama?||
*mostrando una foto a la clase*
2. Als: Kevin<0>
3. MB: Ke::vin\|| ¿vino Kevin?|
4. Al1: no:\|
5. Al2: si\|
6. MB: si:\
7. MW: {(a Kevin) Kevin XXX YANI =xxx\=|
*le toca la cabeza a Kevin para que se levante*
8. MB: =si:\=||
*da la foto a kevin* prese:nte\|
9. Al3: *el niño se acerca a la pizarra a pegar su nombre*
10. MB: y este nenito:: que tiene ↑esta letra
*señala la pizarra*
¿quién será?
11. MW: {(a la clase) YAHIN TOJLHE\ HAT’E KAMAYEK?|| HAT’E KAMAYEK?|}
*señala el cartel con las fotos*
12a. {(a NT) NATALY\ HAT'E KAMAYEK?|}
*a la niña que está mirando para otro lado* *le toca el hombro indicándole que mire
al frente*
12b. AL4: *Nataly gira la cabeza hacia el frente*
13a. *AL1 se acerca a MW*
ALA1: {(a MW) XXX TIK N'KO?}
13b. MW: (* a AlA1*) X KHA\ XX TAIPHO\ YAHIN\|
14. MB: aquí la señorita detrás\| miren\| shsh
*pide silencio*
15. MB: {(B P) la letra\ <2>
16a. MW: YAHIN\ XXXX \| la letra/ |
*Kevin vuelve a su sitio* *MW lo ayuda a sentarse*
16b. MW: {(a Kevin) {(PP) XXX} = XXX=}
17. MB: =¿de quién= es esta letra?|
242
18. MW: {(a ZA que mira para otro lado) Zaira\||Zaira\}|

19. MB: mira vos\ | mira vos\|
Como puede observarse en este caso, más que el traspaso de una lengua otra,
el rol del docente bilingüe se define en su trabajo de heterofacilitación de la
comprensión y de la participación de los niños wichis. Por la manera en que se
organiza el espacio y se configura la participación (la docente indígena fuera del
círculo, en la periferia), ella ocupa un lugar secundario. Sin embargo, es a ella a
quien recurren los niños para confirmar la comprensión de lo dicho y de la
actividad en su conjunto, reconfigurando la clase a través de la propia
participación, moviendo el centro de la clase desde el eje central a la periferia.
Tal y como muestra escuetamente el fragmento, en las clases bilingües como
ésta no parece haber una co-gestión de las lenguas allí presentes. Más bien,
acogen prácticas de asimétricas, evidentes en la asimetría del control de la
sucesión de turnos (Martin-Jones y Saxena,1996), en la gestión de la “agenda de
clase” (Cazden, 1991), en el rol que ocupa en la abertura y cierre de episodios
discursivos (Sinclair y Coulthard, 1975), etc. Los patrones de cambio de código
que se dan durante esta clase hacen evidente, además, las formas en que la
interacción se orienta hacia una modalidad monolingüe, a pesar de estar allí
presentes dos lenguas.
Por otro lado, en la misma zona pueden observarse otro tipo de clases,
aquellas en la que la docente bilingüe, en tanto que maestra de grado, está sola
con los niños. En su mayoría, son maestros egresados del Instituto quienes
desde hace algunos años se han ido incorporando a las escuelas primarias de las
zonas aborígenes del Chaco. La mayoría de estas escuelas cuentan con uno o
como máximo dos maestros indígenas. Casi el 90% de ellos ocupan cargos en
primer ciclo de educación primaria (normalmente, en primero y segundo grado).
Son casos excepcionales quienes ocupan cargos en dichas zonas.
Fragmento 3: Colores (AL: alumno; MAE: maestra)

1. MAE: CHON\ rojo\|
2. AL1: rojo\|
3. MAE: WIT TOJH EH\la camiseta\W’ATSHAN\W’ATSHAN SUWELE LHAÑHI HAT’E\|
4. AL2: ve:rde\|
5. MAE: {(F) ve:rde\}|| azul\|TOJ WICHI LHAÑHI HATE/|
6. AL2: azul\|
7. AL3: azul\|
8. MAE: TIK MAT?|
9. AL1: verde\|
10. MAE: TOJ WICHI LHAÑHI LATS’AJH\|
11. AL1: LATS’AJH\|
12. MAE: LATS’AJH\ azul\|
13. AL1: XXX
14. AL2: W’ATSHAN\W’ATSHAN\|
15. MAE: W’ATSHAN verde\|| amarillo-| WICHI LHAÑHI\<0>
16. AL3: amarillo\
17. MAE: TOJH\ WICHI LHAÑHI\||
243
Virginia Unamuno
18. AL4: {(P) ama=rillo\}=

19. MAE: =amari=llo WICH LHAÑHI HAT’E\|
20. AL2: W’ATSHAN\
21. MAE: KA-
22. AL1: amarillo\
23. MAE: KA-|
24. AL2: KA’TE\|
25. MAE: KA’TE\ KA’TE\|| el naranja/ <2.5>
26. AL3: en criollo\<0>
27. AL1: ATSETAJH\|
28. MAE: {(a AL3) el color\ naranja\ | en wichi/ sabés/}|
29. AL3: no\|
30. MAE: que te digan tus compañeros\ a ver Juan\|
31. AL3: yo: no indio\|
Así, mientras la docente indígena utiliza la lengua wichi para explicar la

actividad, hace participar a sus alumnos pidiéndoles traducciones hacia esa
lengua del texto inscrito en la pizarra en español. Como en cualquier clase
bilingüe, focaliza simultáneamente en la lengua y en el contenido, utilizando la
alternancia entre ambas lenguas para garantizar la comprensión compartida de la
actividad, en este caso de los colores de las camisetas de fútbol. Así también,
recurre al cambio de lengua cuando se dirige a Juan, un alumno no indígena,
que solicita participar (turno 26), pidiendo a su maestra de traducir el color en
español al “criollo”. Ella le pregunta si sabe cómo se dice en en wichi, pero él
dice no conocer la palabra, a pesar de ser la lengua habitual de su grupo de
pares. Su maestra le sugiere que sus compañeros le ayuden, pero el niño se
opone a hacerlo, argumentando que él no es indio (indígena).
En el caso de las aulas con docentes bilingües que hemos registrado, el
bilingüismo puede describirse a partir de los parámetros habituales de las aulas
plurilingües (Unamuno, 2008), entre los cuales cabe destacar:
• el uso alternante de la lengua indígena y el castellano según quién sea

el destinatario (cambio de código orientado al participante, en términos
de Auer, 1998);
• la alternancia entre lenguas para marcar cambios en la configuración de
la actividad escolar; p.e. cambio de tema u hora del recreo.
• el uso de la lengua indígena como recurso facilitador de la
comprensión de textos en castellano;
• el uso metafórico del cambio de lengua (Blom y Gumperz, 1975); por
ejemplo, en la citación.
Si bien se podría hacer un inventario de los usos plurilingües en estas clases

bilingües, en este caso quiero destacar el uso que se hace de la lengua indígena
para mediar entre la tarea que se propone el docente (ligada a la planificación
docente, por un lado, y al curriculum escolar común por otro), los materiales (en
castellano) y los alumnos (con actitudes diferentes hacia la lengua indígena). La
244
gestión de las lenguas se ve constreñida, entre otras cosas, por algunas de las
siguientes preguntas que se hacen los docentes:
• ¿Qué lengua emplear en clase cuando en ella no sólo hay indígenas?

• ¿Cómo convencer a las familias criollas o blancas que las lenguas
indígenas son relevantes en la formación de sus hijos?
• ¿Qué lengua emplear con los niños indígenas si fuera de su clase, el
resto de las aulas son exclusivamente en castellano, y en esta lengua
han de seguir la escolaridad?
• ¿Cuál es la mejor manera de conseguir que los niños y las niñas de su
clase no fracasen en la escuela, sin el apoyo de materiales específicos
para la educación bilingüe y sin una continuidad de docentes bilingües
en el sistema?
Para liar con estas preguntas, normalmente el docente bilingüe indígena está
solo.
5. A modo de conclusión
El objetivo de la presente comunicación ha sido discutir brevemente desde
diferentes puntos de vista la noción de “Bilingüismo” en el marco de la
Educación Intercultural Bilingüe. Para ello, se han elegido tres focos (entre
otros posibles): los discursos oficiales; la formación de docentes para esta
modalidad educativa; y las interacciones en las aulas bilingües. Desde estas tres
instancias se pretende, tal y como defiende Sichra (2005:5), describir aspectos
de un “bilingüismo socialmente situado”.
Para ello, se han contrapuesto, en primer lugar, dos tipos de bilingüismos que
conviven en las políticas lingüísticas y educativas en Argentina: un bilingüismo
de tipo 1, de y para indígenas, y un bilingüismo de tipo 2. El primero parece
definirse fuera de lógica del mercado lingüístico y se describe de acuerdo a otros
parámetros, como la tradición, la preexistencia y la delimitación territorial. El
segundo, por su parte, se describe desde la lógica del mercado –las lenguas
como capital económico, el aprendizaje como inversión, etc.-, se sitúa en la
modernidad, el acceso tecnológico, la mejora de la calidad de vida, etc. y se
postula como transterritorial. Sin embargo, según se muestra muy sucintamente
en este trabajo, existen tensiones sociales con consecuencias en la
implementación efectiva de la EIB, relacionadas justamente con las resistencias
políticas y sociales a resituar el bilingüismo de tipo 1 en nuevas lógicas sociales,
económicas y políticas; es decir, a hacerlo equiparable en algunos sentidos al
bilingüismo de tipo 2.
El bilingüismo puede mirarse también desde la formación docente;
específicamente desde la formación de actores claves en la concreción de la
EIB, como pueden ser los docentes indígenas. Aquí el bilingüismo, tal y como
245
Virginia Unamuno
hemos señalado, adquiere nuevas dimensiones, relativas a las prácticas

cotidianas en las cuales se mueven los bilingües, y especialmente al impacto que
en los repertorios comunicativos de los estudiantes indígenas tiene el Instituto
de formación docente. Según nuestro estudio, en él, los regímenes
sociolingüísticos dominantes se discuten, y las competencias en lenguas
indígenas son valuadas de otra manera, positivamente.
Estas nuevas competencias de los docentes indígenas son las que se esperaría
ver desplegadas en las aulas bilingües. Sin embargo, en dichas aulas las
prácticas describen diferentes bilingüismos: por un lado, aquel que sostiene una
asimetría de poder y autoridad a través de una gestión de las lenguas que otorga
a la lengua indígena un lugar supeditado al castellano, dependiente de éste; por
otro lado, aquel que emerge en las prácticas cotidianas de maestros de grado
indígenas, y que muestran la complejidad del habla bilingüe en situaciones de
enseñanza aprendizaje en las cuales los contenidos y los materiales no dejan de
ser monolingües en castellano, y en las cuales el docente debe liar con actitudes
negativas hacia la enseñanza bilingüe por parte de otros docentes y de familias
no indígenas.
Dice Inge Sichra (2005:17): “Aún no conocemos el funcionamiento de las
lenguas indígenas en los distintos ámbitos en los que luchan por abrirse paso.
Aún nos falta en casi todas las lenguas indígenas una etnografía de la
comunicación sólida y detallada (…) Quizá sea tiempo de acercarnos
“académicamente”, “políticamente” (en tanto que planificación lingüística) a la
real dimensión de lo cotidiano en tanto espacio de generación de conocimiento y
de creatividades”. Esta comunicación ha pretendido, de alguna manera, aportar
en este sentido.
Notas
1. Una primera versión de este texto fue presentada en el marco del X Congreso
Argentino de Antropología Social en la Universidad de Buenos Aires.
2. Tres proyectos cabe mencionar en este caso. El primero, coordinado por Leonor
Acuña, tiene el objetivo de realizar una diagnosis sociolingüística sobre las prácticas
escolares y sobre la formación terciaria en el NEA. El segundo, cuyo objetivo es el
estudio de la gestión de las lenguas en las aulas bilingües en el Chaco, está financiado
por el CONICET (PIP-114-20100100090: Plurilingüismo y educación intercultural
bilingüe). El tercero, coordinado por el CIFMA y financiado por la Universitat
Autònoma de Barcelona, busca relevar la situación real de los docentes indígenas en
las escuelas primarias de la Provincia del Chaco.
3. Utilizo el concepto de lengua materna tal y como lo utilizan los estudiantes que
forman parte de este estudio; es decir, como la lengua de referencia para su
comunidad de pertenencia, independiente de la cronología de adquisición o de su uso
en ámbitos familiares.
246
4. Quiero agradecer al profesor Camilo Ballena del CIFMA por su contribución en la

transcripción de los fragmentos de clases; a Otto Schmidt y los otros docentes del
CIFMA por su hospitalidad, y complicidad durante las diferentes etapas de esta
investigación. Pero especialmente quiero dar las gracias a los docentes bilingües de
El Sauzalito, con quienes hemos discutido las clases que aquí se analizan y otras, y
con quienes compartimos también la inquietud de construir una escuela más feliz en
la zona. A Leli, Betty, Vilma, Miriam, Celi, Susy, Zulma y a Joel, ¡gracias!
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Weinreich, U. (1953) Languages in contact. The Hague: Mouton.
Anexo
Simbología de transcripción
> continuación del turno por el mismo participante
Secuencias tonales:
descendente: \ ascendente: /
pregunta con pronombre ?
mantenida -
Pausas:
breve | media || larga <número de segundos > <0> ausencia de pausa
Alargamiento silábico, según duración · ·· ···
Encabalgamientos:
=texto locutor A=
=texto locutor B=
Interrupciones: texto_
Intensidad, tono y tempo:
piano {(P)texto} pianissimo {(PP)texto}
forte {(F)texto} fortissimo {(FF)texto}
alto {(A) texto} bajo {(B) texto}
acelerado {(AC)texto} desacelerado {(DC)texto}
Tranducción aproximada [texto]
Comentarios sobre lo no verbal * texto *
Fragmentos incomprensibles (según duració ): XXX | XXX XXX | XXX XXX XXX
249
Lenguas en contacto en el aula de la
Educación Intercultural Bilingüe
Leonor Acuña
Universidad de Buenos Aires - INAPL
1. Introducción
Una mirada sobre las lenguas nos permite observar que en los últimos 50 años
la población indígena argentina se volvió en un primer momento invisible para
el resto de los habitantes y que luego se transformó en uno de los temas
privilegiados de discusión, análisis y, en consecuencia, de presencia o
visibilidad, en la agenda política y social actual. La población indígena
argentina es resignificada entre un momento y otro. Pasa de tener una existencia
real y cotidiana en las regiones argentinas donde los indígenas ocupaban lugar
de trabajadores subalternos (trabajadores golondrina, empleadas domésticas,
niñeras) y eran atendidos por una legislación que se refería a ellos en su otredad
cultural y con objetivos de “asimilación cultural”, a ser mirados desde un
extrañamiento diferente: el de los organismos del Estado a cargo de su atención.
La población aborigen se vuelve en un 82% urbana (INDEC 2005), reaparece en
otras regiones, con otra distribución, otras necesidades. Los propios actores
adquieren, entre uno y otro momento, protagonismo, pelean por sus derechos
(reformas constitucionales provinciales y nacional), protagonizan reclamos por
tierras, dirigen instituciones, ocupan empleos propios (agentes sanitarios,
docentes), son dirigentes de trascendencia internacional.
En esa transformación, los especialistas pasan a tener una presencia enorme:
antropólogos, sociólogos, lingüistas, educadores y economistas son los nuevos
representantes de los organismos del Estado 1 que contribuyen al diseño de las
políticas para los pueblos indígenas.
La variedad y el número de abordajes, proyectos, publicaciones nacionales e
internacionales hace que sea difícil seguir cuáles son las líneas preferidas y
preferibles, cuáles son las consecuencias de la aplicación de los distintos
enfoques.
El propósito de estas líneas es reflexionar muy preliminarmente acerca de las
evaluaciones que empiezan a hacerse sobre algunas acciones en torno a las
lenguas en la planificación de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y a la
presencia de los niños indígenas en las aulas.
2. Pueblos y lenguas
Los censos de población de nuestro país no incluyeron hasta 2001 preguntas
sobre los pueblos indígenas. En 1966 se hizo un relevamiento de población
Leonor Acuña
indígena cuyos resultados se publicaron en 1968 con el carácter de

“provisorios”. Aunque las agrupaciones indigenistas y los investigadores
consideran que la información obtenida en esos años estaba distorsionada, ya
que el relevamiento de población se hizo solamente en el ámbito rural, fue
documento de consulta obligada hasta los dos últimos censos nacionales de
población.
Los cambios en la legislación que se inician a partir de la década de 1980
incorporaron al Censo Nacional de Población de 2001 ítems de identificación de
los pueblos originarios. La pregunta incluida fue: “¿Existe en este hogar alguna
persona que se reconozca descendiente o perteneciente a un pueblo indígena?”.
Las opciones para responder eran: chané, diaguita-calchaquí, chorote, chulupí,
kolla, huarpe, mbyá, mapuche, mocoví,bona, pilagá, rankulche, tehuelche,
tapieté, toba, tupí-guaraní, wichí, otro pueblo indígena (a definir por el
entrevistado), ignorado.
Mapa 1. Distribución de la población indígena argentina por provincias

según resultados de la Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas.
Fuente: Idiomas y Comunicación, 31.
252
Los datos obtenidos en el censo más un relevamiento llevado adelante con un

cuestionario más amplio y especialmente dedicado a las familias aborígenes
(Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas, CPI, 2004-2005, INDEC
2005) dio como resultado la existencia 600.329 personas que pertenecientes a
31 pueblos indígenas diferentes. En el censo nacional de población de 2010 se
incluyó también la pregunta sobre la pertenencia a pueblos originarios. En
resultados preliminares se informa que 955.032 personas se reconocieron
pertenecientes a un pueblo indígena. Como todavía no se han difundido más
resultados de este nuevo relevamiento vamos a emplear para este trabajo los
datos de la ECPI 2004-2005 (INDEC 2005).
Los resultados del Censo 2001 permiten estimar que la población indígena
argentina representa entre el 1% y el 2% de la población total.
El cuadro 1 sintetiza familias lingüísticas, lenguas y sus áreas de distribución,
basado en el trabajo que Marisa Censabella publicó en 1999 sobre las lenguas
indígenas argentinas y en información propia.
Las lenguas indígenas nos vinculan estrechamente con los países limítrofes: el
mapuche con Chile, las lenguas de las familias tupí-guaraní y mataco-
mataguayo con Bolivia y Paraguay, y el guaraní también con Brasil. Las
distintas variedades del quechua habladas en nuestro territorio nos vinculan, por
supuesto, a los países andinos2. El guaraní, el quechua y el aymara son lenguas
en permanente renovación a través de la inmigración que llega a nuestro país.
El grado de vitalidad de las lenguas es muy variable.Las lenguas de la familia
chon poseen muy pocos hablantes mientras que las lenguas mataco-mataguayas
y guaycurú presentan los grados más altos de vitalidad. Tanto el denominado
guaraní correntino como el quichua santiagueño –habladas por población
criolla– son lenguas muy extendidas en la región que ocupan. Se puede decir
que Santiago del Estero (con el quichua) y Corrientes (con el guaraní)
constituyen zonas bilingües en las que la lengua aborigen cumple un papel
fundamental en la identidad regional.
Como puede verse, si la mirada se centra en las lenguas y en su vitalidad
actual, se invisibiliza población indígena que se identificó en el censo como tal.
En este artículo pretendemos dar cuenta de algunas cuestiones lingüísticas que
involucran a hablantes que se reconocen indígenas y que no necesariamente
tienen una lengua indígena como lengua primera3.
253
Leonor Acuña
FAMILIA
REGIÓN GRUPO ÉTNICO LENGUA
LINGÜÍSTICA
Salta y Jujuy collas quechua
Sgo. del Estero y grandes centros quichua (dialecto
criollos
urbanos Quechua del este)
Salta y Jujuy y grandes centros
migrantes bolivianos quechua
urbanos
Punas atacama s/c kunza
Quebrada de Humahuaca omahuacas s/c kunza ?
Valles Calchaquíes diaguitas s/c cacán
Santiago del Estero tonocotés s/c ?
comechingones s/c comechingón
Sierras Centrales
sanavirones s/c ?
allentiac
Cuyo huarpes huarpe
millcayac
Tucumán lules ?
Chaco Austral y Central abipones abipón
Chaco Central mabayás mabayá
Corrientes y Entre Ríos charrúas charrúa
Norte de Buenos Aires y sur de Santa chaná mbeguá quiloazá,
Guaycurú desconocidas
Fe carcarañá, timbúes y otros
Chaco, Formosa, Salta, Santa Fe y
tobas toba
Buenos Aires
Formosa pilagás pilagá
Chaco y Santa Fe mocovíes mocoví
chiriguano (o
Salta chiriguanos
guaraní boliviano)
variedad de
Tartagal chanés
chiriguano
variedad de
Tartagal tapieté
tupí-guaraní chiriguano
Corrientes, Formosa, Chaco, norte de
Entre Ríos, Misiones y grandes criollos guaraní correntino
centros urbanos
Grandes centros urbanos migrantes paraguayos guaraní paraguayo
Misiones mbyá mbyá
Chaco, Formosa y Salta wichís wichí
Salta nivaclés / chulupí mataco-mataguayo nivaclé
Salta chorotes chorote
Tierra del Fuego selkńam y onas selkńam
Desde el este de Nequén hasta el río tehuelches septentrionales
querandí?
Colorado boreales
Tehuelches septentrionales
Desde el río Colorado al Chubut gününa küne
australes chon
Tehuelches meridionales
Desde el río Chubut al río Santa Cruz teushen
boreales
Desde el río Santa Cruz al Estrecho Tehuelches meridionales
áonekó áyen
de Magallanes australes
Neuquén, Río Negro, La Pampa, mapuches / araucanos /
mapuche mapuche
Chubut y provincia de Buenos Aires rankulches
Cuadro 1: Lenguas indígenas argentinas. Elaborado sobre datos de Censabella

2001. Referencias: s/c sin clasificar. Sombreado gris: pueblos sobre los que se
preguntó en el Censo Nacional de Población.
254
2.1. Las lenguas en el aula

El mapa 2 sintetiza la información de alumnos aborígenes matriculados en la
escuela primaria (Relevamientos de la DiNIECE-Ministerio de Educación 1999-
2000). Se puede observar que en todas las regiones del país hay población
aborigen: en 93 departamentos de 16 provincias existe población aborigen
matriculada en las escuelas primarias e identificada como tal por los docentes.
Mapa 2: Alumnos aborígenes matriculados en la escuela primaria

a partir de datos de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la
Calidad Educativa (1999-2000).
Las poblaciones aborígenes dedicadas básicamente a la caza y a la recolección

pudieron conservar hasta fines del siglo XIX su cultura y su territorio, mientras
el resto de las comunidades habían ido perdiendo su lengua y su cultura por el
mestizaje y por el exterminio. La región del Nordeste posee el mayor número de
alumnos aborígenes en sus aulas. Esta región junto con la Patagonia fueron los
territorios que se consideraban “libres” hasta la segunda mitad del siglo XIX y
contra los que se hicieron las campañas militares para el exterminio y
desplazamiento de la población indígena4.
255
Leonor Acuña
En la actualidad, estas regiones poseen la mayor concentración de población

indígena. En toda la región los porcentajes de Necesidades Básicas Insatisfechas
(NBI), de analfabetismo y repitientes multiplican de manera alarmante los
generales del país.
Formosa es la única provincia del país que tiene alumnos aborígenes en todos
los departamentos. Ramón Lista (noroeste de la provincia de Formosa) muestra
los números más altos del país.
Dentro de las regiones, se reproduce en el ámbito provincial la situación
general del país, ya que los habitantes indígenas de zonas rurales tienden a
migrar hacia las ciudades.
La provincia de Corrientes no posee alumnos aborígenes, pero en sus aulas
muchos niños son bilingües guaraní-español.
La región del Noroeste es la de más antigua colonización y mestizaje de
nuestro país. Los porcentajes más altos de población aborigen se registran en los
departamentos limítrofes con Formosa y Chaco.
La ciudad de Buenos Aires tiene población aborigen en sus escuelas (ver
mapa 1) y tiene también muchos alumnos que son bilingües y monolingües en
lenguas indígenas (en muchos casos provenientes de países limítrofes), sin
embargo, hasta el año 2000 no aparece registrado este dato en la información de
la DiNIECE Ministerio de Educación.
En la Patagonia se dan algunos de los porcentajes más altos de población
aborigen entre los alumnos primarios. Ñorquinco (Río Negro) supera incluso a
Ramón Lista (Formosa) en números relativos.
La educación argentina es castellanizante, es decir que obtiene como resultado
la sustitución de las distintas lenguas con las que los alumnos llegan a la
escuela. No se trata de una meta explícita, sino que, al partir del presupuesto de
que todos los niños que ingresan al sistema educativo hablan la misma lengua –
el español–, los contenidos y habilidades escolares objeto de enseñanza se
refirieron hasta hace pocos años sólo a esa lengua.
En ese marco –o si se quiere, sobre la base de ese diagnóstico sociolingüístico
falso–, la práctica docente en la mayoría de las escuelas en las que hay niños
monolingües de alguna lengua indígena consiste casi exclusivamente en la
enseñanza de la lectura y la escritura del español y en español, lengua con la que
esos chicos han estado escasamente en contacto hasta llegar al aula.
Frente a esta realidad, sin embargo, la mayoría de las intervenciones de
especialistas se hizo en contra o prescindiendo de la enseñanza del castellano
como lengua segunda en la escuela, lo que, a nuestro juicio, contribuyó a dejar
más desamparada la formación bilingüe de los niños indígenas (Acuña 2010).
La legislación educativa argentina habla de Educación Intercultural Bilingüe
pero raramente se concentra en el hecho de que el bilingüismo debe ser
planificado. Si eso no se hace, no se abre el camino para un cambio en esa
tradicional educación castellanizante.
256
A partir de la reforma de la Constitución Nacional en 1994, se dictan

normativas provinciales y nacionales que reconocen la diversidad cultural y
lingüística de nuestro país:
Dicha diversidad se expresa en comunidades aborígenes cuyos miembros

sólo se comunican en su lengua originaria, comunidades cuyos miembros
usan parcialmente el español, y comunidades que mayoritariamente se
comunican en español.
(Resolución del Consejo Federal de Cultura y Educación 107/99).
y el derecho de los niños de ser alfabetizados en su propia lengua:
El reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural en el país

requiere estrategias específicas para atender la diversidad de situaciones
y contextos en los que los docentes aborígenes, no aborígenes y sus
educandos, enseñan y aprenden.
(Resolución del Consejo Federal de Cultura y Educación 107/99).
El énfasis en el respeto y el reconocimiento de la diversidad encubre a veces

que es precisamente la homogeneidad de las aulas con alumnos indígenas la que
resulta inhabitual para docentes, directivos, funcionarios y especialistas. Las
aulas heterogéneas en las que los alumnos que vienen de familias constituidas
por descendientes de los más diversos orígenes muestran niños de estaturas
variadas, con todos los colores de cabellos, formas de hablar que denotan padres
con oficios, profesiones y hábitos lingüísticos distintos, esas aulas son la
realidad urbana que incluye niños de orígenes económicos también distintos.
Las aulas con niños indígenas son totalmente diferentes: los niños son distintos
entre sí pero no en la forma en que el docente espera y puede reconocer. Son
esos niños, muchas veces silenciosos, que van llegando a la escuela en un
horario menos puntual y más amplio de lo esperado, que juegan en otra lengua,
que colaboran en las tareas de la familia, que saben sobre un mundo que el
docente no conoce, los que son vistos como un desconocido homogéneo al que
no se entiende. El respeto a la diversidad, como mandamiento social, no alcanza
para atender esta variedad de aulas con distintos grados de heterogeneidad y con
distintas necesidades en cada caso.
El mapa 2 permite imaginar esas aulas con realidades inesperadas para
docentes, que no fueron formados para trabajar en esos contextos y para
alumnos que no entienden lo que dicen los maestros ni qué se espera de ellos.
Corresponde señalar en este punto que la legislación referida a los pueblos
originarios no contempla la situación de uso de lenguas aborígenes entre
población criolla, lo que hace aún más compleja la situación de esas regiones.
Entre las últimas acciones de reconocimiento en la normativa de la existencia
en las aulas de otras lenguas, mencionemos que en 2004 la provincia de
Corrientes promulgó la ley 5598 que establece al guaraní como segunda lengua
oficial de la provincia. En 2010 la provincia del Chaco sancionó la Ley 6044
257
Leonor Acuña
que reconoce como lenguas oficiales de ese estado al qom, moqoit (familia
guaycurú) y wichí (familia mataco-mataguayo).
3. Tiempo de evaluaciones
Hace más de diez años que hablamos de Educación Intercultural Bilingüe. El
sitio del Ministerio de Educación “Mapa educativo nacional”, incluye mapas
con las escuelas de Modalidad Intercultural Bilingüe y describe la modalidad:
La Ley de Educación Nacional en su Capítulo XI contempla, por primera

vez en la historia de la educación argentina, la creación de la Modalidad
de Educación Intercultural Bilingüe –EIB- dentro de la estructura del
Sistema Educativo. Esto significa que los niveles de Educación Inicial,
Primaria y Secundaria deben garantizar el cumplimiento del derecho
constitucional de los pueblos indígenas a recibir una educación que
contribuya a preservar su identidad étnica, su lengua, su cosmovisión y
su cultura. [La bastardilla es nuestra]
No acordamos con la idea de que se hable de la identidad étnica, ni de la

lengua, ni de la cosmovisión ni de la cultura de los pueblos indígenas en
singular. Nos parece que, si se está pensando en una educación que sea
intercultural y bilingüe, debería, por lo menos, dejarse abierto el número de
lenguas y culturas que las comunidades y los individuos consideran propias y,
recordar muy especialmente que la primera lengua de una persona es sin duda
una lengua de su propiedad, sea aborigen o no.
Pero las cosas empeoran un párrafo más adelante en el mismo sitio cuando se
aclara: “Modalidad Intercultural Bilingüe: Se considera a las unidades
educativas que tienen el 80% de su matrícula indígena y/o hablante de lengua
indígena”. [La bastardilla es nuestra]
El mapa 3 muestra la localización de escuelas de Modalidad Intercultural
Bilingüe. Puede verse los numerosos establecimientos escolares estatales y
privados a lo largo de todo el territorio. Cabe plantearse que, si el 82% de la
población aborigen vive en medios urbanos, ese debe ser un porcentaje cercano
a los niños aborígenes que no reciben atención de EIB, ya que difícilmente
alcancen a representar el 80% de la matrícula de las escuelas en las que estudian
en las grandes ciudades.
En Acuña 2010 opinábamos que la formulación del apartado sobre la EIB de
la ley de Educación Nacional 26.206 (artículos 51, 52 y 53) parecía concebir la
condición de indígenas como un estar y no como un ser al ubicar la EIB como
un modalidad junto a estados transitorios como son la educación en situación de
privación de la libertad, hospitalización, rural, o como una orientación de
preferencias y salidas laborales como la educación técnica y la artística. Al
incluir la EIB entre esas modalidades, se marca y destaca la pertenencia étnica
como excepcional, lo que no deja de ser irónico si se piensa que la Constitución
Nacional reconoce la preexistencia de los pueblos indígenas en el territorio.
258
Mapa 3: Escuelas primarias de Modalidad Intercultural Bilingüe.

Fuente: Mapa Educativo DiNIECE.
Desde la década de 1980 llevamos adelante trabajos sobre lingüística y sobre

enseñanza de lenguas en condiciones de contacto lingüístico en distintas
regiones del país. A la variedad de lenguas que encontramos en el cuadro
debemos agregarle la propia diversidad dialectal interna de esas lenguas y las
distintas variedades del español que conviven con ellas en cada localidad.
Nuestro propio diagnóstico sobre lo hecho hasta ahora nos dice que no se ha
avanzado mucho en el diseño de la enseñanza de las lenguas aborígenes y, muy
fundamentalmente, en la definición del bilingüismo que se quiere alcanzar
(Acuña 2010: 349-352).
En 1951, la UNESCO solicitó a un grupo de expertos que analizaran la
cuestión de la lengua en la educación. En 1953 este comité se expidió, a través
de un informe, a favor de la alfabetización en la lengua materna del educando,
basando su propuesta en razones psicológicas, sociales y educativas:
Que la lengua materna es el mejor medio en el que enseñar a un niño es
259
Leonor Acuña
algo axiomático. Psicológicamente, es el sistema de signos con

significado que funciona de un modo automático en su mente a la hora de
expresarse y de comprender. Sociológicamente, es un medio de
identificación entre los miembros de la comunidad a la que pertenece.
Educativamente, el niño aprende más rápido con su lengua materna que
con un medio lingüístico no familiar.
(UNESCO, 1953: 12-13)
El mismo documento recomendó también que el uso de la lengua materna se

mantuviera a lo largo de todo el sistema educativo.
La preocupación de la UNESCO surgió de la comprobación de que los
resultados educativos entre las comunidades aborígenes eran alarmantes, pero es
un buen ejemplo de la diferencia que existe entre la declaración de principios y
la realidad por afrontar.
El informe fue interpretado en Latinoamérica como una oposición a la
enseñanza del español. Como señalábamos más arriba, durante cinco décadas se
tildó toda acción para la enseñanza del español como lengua segunda como
“castellanizante” y se puso el énfasis en una variedad de aspectos pedagógicos
más que en la evidencia de que la discusión y el trabajo sobre la estandarización
de las lenguas indígenas es un paso imprescindible para atender la
recomendación de la UNESCO. Ocuparse del español como lengua segunda y
de la planificación de la presencia escolar de las lenguas indígenas es en gran
medida lo que llamamos el diseño y la planificación del bilingüismo que se
quiere y debe alcanzar.
3.1. Cuando el alumno no es el que la escuela espera

“En síntesis, debemos construir una pedagogía de la
interculturalidad, que nos permita enfrentar con éxito
la tarea de enseñar y aprender a vivir juntos.”
Juan Carlos Tedesco (UNICEF 2009: 12)
En una serie de documentos publicados por UNICEF sobre la situación

socioeducativa de los pueblos indígenas denominada “Los pueblos indígenas en
Argentina y el derecho a la educación” se presentan números, estadísticas y
análisis de los resultados educativos. Uno de ellos es un profundo estudio de la
Encuesta Complementaria de Pueblos Indígenas (UNICEF 2010), los otros son
análisis (basado en entrevistas y observación in situ) de la situación en que se
encuentran los pueblos wichí, qom, mbyá, kolla y mapuche en temas de
educación. La impresión que queda después de esa lectura es que la educación
en áreas indígenas está todavía en una etapa muy preliminar de planificación.
Contrasta inevitablemente la calidad de las publicaciones, el cuidado de la
edición y la belleza de las fotos con la descorazonadora evidencia de que todo
anda mal.
En UNICEF 2009 no hay exposición sobre las directivas ministeriales ni
260
evaluación de los documentos orientadores ni para lo hecho ni para lo no hecho

desde 1985 (fecha en que se promulgó la ley 23302 sobre “Política Indígena y
apoyo a las Comunidades Aborígenes”). El análisis se concentra, como veremos
más adelante, en cuestiones que tienen más que ver con la vida y las prácticas de
las comunidades que con el trabajo en las aulas.
Si bien aparecen en las primeras páginas los nombres de los redactores, no
está definido quién es el emisor de las publicaciones o desde qué lugar se sacan
las conclusiones (¿autoridades, especialistas, responsables del área?). En la
redacción se recurre frecuentemente a las construcciones impersonales.
Tampoco está definido el destinatario de las publicaciones: ¿docentes,
especialistas, funcionarios?). La manera de redactarlo, la forma de presentación
y la falta de un cierre con propuestas o planes confunde sobre si se trata o no de
un documento oficial, sobre si implica o no una decisión respecto del futuro de
la educación en medios indígenas. Al mismo tiempo el logo de la UNICEF le da
peso de dictamen al contenido. Lo más sorprendente es la falta de un cierre con
una mirada hacia el futuro. Lo más parecido a una referencia esperanzada es la
cita del entonces ministro de Educación que usamos como epígrafe de este
apartado.
Estos textos parecen más un informe sobre estado de la cuestión para elevar a
las autoridades educativas para que reformulen el área, que un libro para hacer
público. Lo más probable es que los lectores no especialistas se queden con la
impresión de que lo mejor es que el Estado abandone toda tarea de EIB.
La voz de los especialistas indígenas (docentes de nivel superior, funcionarios
de los organismos nacionales y provinciales dependientes del INAI) no aparece
en ningún momento.
Si bien se atribuyen las dificultades para asistir a la escuela a la distancia, las
condiciones del trayecto y la escasez de becas (UNICEF 2009: 28-29), el énfasis
del texto se vuelca sobre algunos aspectos culturales que inciden en la falta de
dedicación a la escuela y, por lo tanto, en los malos resultados.
Concentramos nuestra discrepancia con estos documentos fundamentalmente
en el análisis que se hace sobre los motivos por los que los resultados educativos
son tan malos. Se computan como motivos de abandono escolar los laborales (la
necesidad de trabajar) y la constitución temprana de familias (se habla de
“embarazo precoz”). Se señalan también la falta de puntualidad, la inasistencia
frecuente y la falta de interés.
Los cinco escollos enfatizados en los documentos describen por lo que no son
o no hacen a la mayoría de los alumnos indígenas.
(1) Impuntualidad e informalidad horaria
Un punto crítico en la gestión de la escuela es el tiempo efectivo de

clase. Formalmente resulta escaso y su empleo es laxo o poco denso.
La centralidad de las acciones de comedor y asistencia, la falta de
exigencia del cumplimiento de los horarios de ingreso y egreso, y la
escasa intensidad de las acciones de enseñanza hacen que el
261
Leonor Acuña
aprovechamiento de la asistencia a la escuela se halle lejos de ser el

óptimo. [...] Esta adaptación de los tiempos implica que los docentes
deban redefinir los logros a los que pueden aspirar mediante sus clases.
Los docentes de jornada completa tienen mayor flexibilidad para
apoyar la labor educativa en horas de la tarde. Sin embargo, en general,
se considera que la quita de tiempo escolar es un problema de difícil
solución al que se han ido adaptando de modo de no entrar en conflicto
abierto con la comunidad y de no violar las normas y costumbres de los
ámbitos en los que desarrollan su actividad.
(UNICEF 2009: 57)
(2) Inasistencia
En las comunidades mbyá guaraní, la movilidad geográfica de sus

miembros, tanto en forma temporaria como permanente, es más
frecuente que en las wichí. Esta conducta típica de trasladarse a
comunidades vecinas o a países limítrofes conlleva, según docentes y
directivos, ausencias prolongadas de los niños a la escuela. [La
bastardilla es nuestra]
(UNICEF 2009: 120)
(3) Embarazo y familia
En las comunidades está difundida la pauta de embarazo precoz y la

formación temprana de familias. Si bien docentes y directivos recalcan
la relevancia de la familia en estas comunidades, también señalan a esta
pauta de formación familiar como una de las principales causas de
deserción de la escuela.
(UNICEF 2009: 120)
(4) El trabajo
El problema del trabajo infantil en estas comunidades es de gran

magnitud y requiere una particular atención, ya que también obtura e
inhibe las trayectorias escolares de niños y niñas. El trabajo infantil en
las zonas rurales en general, así como en las comunidades indígenas en
particular tiene una historia de arraigo. El hecho de que sea ‘una
cuestión cultural’ no implica que no deba ser elaborada con las
comunidades para modificarla. [La bastardilla es nuestra]
(UNICEF 2009: 129)
(5) Desconocimiento del español
Sin embargo, se pudo constatar que en numerosos casos, niños y niñas

que lograron completar el sexto grado todavía presentaban serias
limitaciones en el manejo del español, lo cual impone restricciones a la
posibilidad de continuar estudiando en escuelas fuera de sus
comunidades.
262
(UNICEF 2009: 66)
Proponemos hablar de los alumnos indígenas desde la afirmación de lo que

son: niños y jóvenes que hablan una lengua diferente a la de los docentes y
colaboran en las actividades domésticas y comunitarias. Muchos de los jóvenes
tienen responsabilidades familiares. La tarea escolar debe planificarse sobre
estos datos de la realidad.
3.1.1. Otras miradas, otras opiniones

“Nosotros, en nuestra comunidad, coexistimos con religiones
diferentes, con costumbres y usos diferentes, con estrategias de
desarrollo diferentes, e inclusive con lenguas diferentes. Y
precisamente, cuando tenemos en un mismo territorio actitudes,
creencias, tendencias y valores que en algunos casos nos unifican
pero que en otros generan la expresión de la diversidad, el Estado
tiene un rol absolutamente indispensable e innegable que es
construir capacidad para garantizar pluralidad e interculturalidad y
reconocimiento de las costumbres para el ejercicio pleno de derechos
en el marco de reconocimiento objetivo de principios.”
Jorge Milton Capitanich
(Discurso del gobernador del Chaco en la apertura del
I Congreso de lenguas y dinámicas identitarias en el
Bicentenario, 19 de julio de 2010, Resistencia)
Retomamos los puntos señalados en el acápite anterior desde la perspectiva de

los mismos destinatarios de la EIB.
Para un docente bilingüe wichí de Formosa, la falta de puntualidad se asocia
al “tiempo que se posee”. Quien va a pescar tiene todo el tiempo necesario para
cumplir con esa tarea. Sin embargo, el funcionamiento horario de la escuela
puede y debe ser consensuado:
Maestro: Acá seguramente que en el monte como vivían solos los wichís
el tiempo no era una necesidad, porque, si tengo que pescar, tengo todo el
tiempo, todo lo que necesito tengo tiempo, y esos tiempos como que lo
trasladaron a las escuelas
Entrevistadora: ¿Y qué hace la escuela con el tiempo?
Maestro: [...] a veces, cuando se respeta el tiempo, se respeta demasiado
[...] yo creo que hay que ir trabajando también para que haya un diálogo
espontáneo.
(Entrevista de Carolina Hecht a docente de lengua wichí, 2002)
Agrego una anécdota: cuando en la Argentina se cambiaba la hora

estacionalmente, una alumna wichí llegó a su escuela del oeste de Formosa a
rendir un recuperatorio en el mes de febrero con una hora de retraso. Ni su
familia ni su comunidad se habían enterado (ni habían tenido necesidad de
enterarse) en esos cuatro meses de que estaban viviendo en un horario distinto al
263
Leonor Acuña
del resto del país. Para el docente aborigen de la entrevista la puntualidad puede
y debe ser enseñada.
Con los contenidos escolares y la forma de enseñarlos también se presentan
situaciones de reflexión. El maestro de lengua wichí Osvaldo Segovia de Ramón
Lista (Formosa) da un ejemplo del cuidado y respeto en el que debe
desarrollarse el trabajo en el aula:
Si yo digo que no existe el arco iris, que los colores son simplemente el
resultado del reflejo del agua y de la luz, entonces alguien [de la
comunidad] se resiste y dice: ‘No, no es así’.
Hay que buscar la forma de introducir los conocimientos científicos sin
invadir las creencias. Hay dos informaciones: una es la cultural y la otra
es la científica.
(Masotta 2003: minuto 22)
Hay otras cuestiones también para tener en cuenta como es la idea de que ser
niño o ser joven en cada comunidad no se resuelve con un criterio etario, sino
que responde a las relaciones sociales y al papel de cada uno. Veamos las
reflexiones de Ana Carolina Hecht sobre esta cuestión:
Las diversas sociedades imprimen sobre cada período de la vida disímiles

valoraciones, expectativas, derechos y obligaciones tanto para los que se
hallan atravesando dichas etapas como para el resto del grupo social. Por
esa razón, el momento de la vida denominado infancia o niñez no debe
entenderse como un asunto meramente cronológico, sino en un sentido
histórico y sociocultural. La niñez se demarca según diferentes instancias
delimitadas por cambios sociales y biológicos visualizados como
significativos para el crecimiento de la persona. Por ello, cada sociedad
estructura sentidos distintos a las fases del ciclo vital, sin que se pueda
extrapolar una definición de niñez de un grupo a otro, como sucede con la
de la Convención de los Derechos del Niño donde se privilegia un criterio
etario (se considera como niños a todos los menores de 18 años).
(Ana Carolina Hecht, c. p.)
En las comunidades indígenas rurales (y en las comunidades criollas

inclusive) la adolescencia como la entendemos en la cultura mayoritaria y
urbana no existe. Desde esa perspectiva, emplear el término “adolescentes”
para referirse a los jóvenes indígenas parece, por lo menos, la aplicación de una
categoría externa. Las consecuencias de eso se ven también en las evaluaciones
críticas que se hacen sobre la edad en la que las jóvenes quedan embarazadas y
sobre el momento en el que las parejas arman las familias5.
En cuanto a las observaciones sobre el trabajo, tengamos en cuenta que el
niño indígena colabora en las tareas domésticas y aprende a cazar, a pescar, a
recolectar. Un maestro indígena de Formosa señalaba una vez que esas
actividades deben aprenderse en la niñez para “aprenderlas bien”. Si la familia
debe trasladarse unos días porque llegó el momento de la recolección de la
264
algarroba, del mistol o del poroto verde, es lógico y saludable que los niños
acompañen a sus padres.
Los digestos educativos de la década de 1930 contemplaban que las escuelas
fueran ambulantes precisamente para acompañar a las familias y no dejar a los
niños sin la atención escolar. No todas las tareas que desarrollan los niños se
definen como “trabajo infantil” para la OIT 6. En ese sentido, se hace necesario
considerar las características de cada contexto (Padawer 2011: 130) y pensar una
escuela más presente en las necesidades y el calendario de cada comunidad.
En el diálogo con los alumnos niños y jóvenes indígenas aparece
frecuentemente la idea del sufrimiento por el hambre, la falta de calzado y de
ropa (que se hace particularmente evidente en el invierno), la muerte temprana
de alguno de los padres. Esas preocupaciones pueden ser causa de abandono de
la escuela, lo que siempre se lamenta:
Yo no tenía nada, andaba descalzo. No tenía pantalón, ni camisa. Mi ropa

era de tela blanca [de bolsa] de azúcar o harina cosidas. Cuando llegaba
el invierno sufría mucho el frío. Yo no conocía campera, buzo. Lo que
conocía era un saco y eso me ponía y seguí estudiando hasta terminar
7mo grado en 1986.
(Relato de joven wichí, relevado en Formosa en 2001)
Creemos que la escuela puede estar más atenta a las particularidades de la

vida de las familias y de los niños indígenas. Se puede acompañar el calendario
anual de provisión de recursos, se puede recibir a las jóvenes con sus hijos en
las aulas. La escuela bilingüe e intercultural no puede ponerle la condición de
dejar de ser quién es al alumno indígena7. Si no somos capaces de diferenciar
trabajo familiar de explotación, vida familiar de abuso sexual, tenemos un
problema más grave que el que plantean estos informes. Muy probablemente a
una escuela exitosa le toque ver cambios en la vida de alumnos indígenas que
decidan seguir estudiando y que elijan también tener su primer hijo más
adelante, pero de ninguna manera eso debe ser un requisito a priori8.
Pasando a la cuestión del conocimiento de las lenguas, los textos de UNICEF
se vuelven particularmente negativos en los capítulos de diagnóstico de la
enseñanza y el aprendizaje escolar de la lengua.
Sorprendentemente, la práctica de usar ambas lenguas en el aula es reprobada
al igual que es perseguida la diglosia (UNICEF 2009: 72 y 142). No existe
justificación bibliográfica para interpretar la alternancia entre lenguas como una
práctica nociva para los bilingües, sin embargo, el cambio de código es
reprobado y el bilingüismo ocupa un lugar confuso y por momentos equívoco:
Podría considerarse que la situación de bilingüismo, en sí misma, es la

responsable de las dificultades y los escasos logros observados
especialmente en los desempeños de los alumnos y las alumnas en cuyas
comunidades las lenguas indígenas presentan mayor vitalidad. El análisis
efectuado, sin embargo, indica que en las comunidades donde la situación
escolar de los niños, las niñas y los adolescentes se ve más
265
Leonor Acuña
comprometida, el bilingüismo se suma, con su innegable complejidad, a

una situación educativa en la que la escuela y su oferta alfabetizadora
enfrentan un momento coyuntural caracterizado por la extrema debilidad
de sus propuestas. [la bastardilla es nuestra]
(UNICEF 2009: 87)
Vale la pena mencionar que la situación es grave no sólo en virtud del

retraso educativo, sino también en cuanto a los aprendizajes con los que
se culmina el ciclo primario, en particular en los pueblos que mantienen
viva su lengua nativa. Como se mostrara en un estudio en profundidad
sobre comunidades mbyá guaraní y wichí, la falta de familiaridad con la
lengua española y las dificultades para implementar una educación
intercultural bilingüe de calidad retrasan el proceso de enseñanza-
aprendizaje en las escuelas. [la bastardilla es nuestra]
(UNICEF 2010: 58)
Entendemos que “la falta de familiaridad con la lengua española” es

consecuencia de la falta de implementación de la enseñanza del español como
lengua segunda. Ahora bien, referirse al bilingüismo en “su innegable
complejidad” refuerza los prejuicios de los docentes sobre las lenguas familiares
y su influencia negativa a la hora de la aprender la lengua escolar. Si la decisión
política de incluir las lenguas indígenas en la educación (tal como lo establece la
Constitución Nacional y toda la normativa educativa posterior) estuviera en
duda (y no lo está), tampoco son admisibles estos dos párrafos desde la
perspectiva de las investigaciones psico y sociolingüísticas. No existe evidencia
alguna que sostenga la idea de que el bilingüismo dificulta el aprendizaje
escolar. Por el contrario, autores como Jim Cummins demuestran todo lo
contrario9. Ese prejuicio es el más arraigado entre los docentes y la prohibición
de usar en el aula la lengua indígena y los castigos que se aplicaban son algunos
de los recuerdos más dolorosos en los relatos de los adultos.
El bilingüismo visto como problema no tiene asidero científico. Plantearlo de
esa forma es una invitación al abandono de la enseñanza y del uso familiar de
las lenguas indígenas.
No debería quedar esta sensación de que se hizo todo lo posible, pero nada da
resultado, cuando en realidad, entre otras cuestiones:
• no se implementó la enseñanza del español como lengua segunda ni se

planificaron las metas del bilingüismo deseable en nuestra EIB;
• no se formó a los maestros indígenas en la especificidad de las distintas
disciplinas;
• los maestros de grado no aprenden las lenguas de sus alumnos;
• no se dan becas en montos y plazos que realmente faciliten la asistencia
a la escuela y al estudio;
• no se publicaron los materiales que los docentes aborígenes usan en sus
clases;
266
• no se le da lugar a los dirigentes indígenas en la planificación de la

EIB.
En los documentos de UNICEF citados, los derechos de los niños aborígenes

establecidos en la legislación argentina aparecen imaginados con dificultad. El
extrañamiento frente al niño indígena lleva a concebir la situación de aula como
la del encuentro de dos culturas: “[...] tensiones derivadas de la interacción de
dos culturas, la indígena y la escolar, con pautas marcadamente diferentes...”
[bastardilla nuestra] (UNICEF 2009: 123).
La llamada “cultura escolar” es algo nuevo para todos los niños, no sólo para
los indígenas. Si ubicamos la cultura escolar enfrentada a la de los niños
indígenas, no estamos pensando desde la perspectiva de la interculturalidad.
Se advierten dudas sobre cómo resolver la atención requerida:
El derecho de los niños, las niñas y los adolescentes de los pueblos

indígenas a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer
sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisión e identidad étnica, a
desempeñarse activamente en un mundo multicultural, y a mejorar su
calidad de vida requiere ser definido y precisado de manera consensuada
para que el Estado pueda garantizarlo. [la bastardilla es nuestra]
(UNICEF 2009: 75)
Según la ley 26.206 de Educación Nacional (capítulo IX), la educación

intercultural bilingüe es la modalidad del sistema educativo que se
propone contribuir a preservar y fortalecer las pautas culturales, la lengua
y la cosmovisión e identidad étnicas. Sin embargo, no resulta una tarea
sencilla definir o sistematizar los contenidos, los valores, las formas de
comportamiento y organización, las actitudes y los rasgos en general que
forman parte de una cosmovisión, cultural o identidad. [bastardilla
nuestra]
(UNICEF 2009: 115)
Por supuesto que es una tarea compleja. Ese es el desafío decidido y aceptado
cuando se reformó la Constitución, cuando se redactó la Resolución 107 del
Consejo Federal de Educación y cuando se discutieron los artículos
correspondientes a la EIB de la Ley de Educación Nacional: reconocer y
garantizar la ciudadanía plena de los pueblos indígenas. Para alcanzar esa meta
es necesario definir una Nación con nuevos espacios, más amplia.
Hemos recorrido un largo camino desde las políticas asimilacionistas hasta
llegar a la promulgación de las leyes actuales. Nos falta lograr diferenciar
claramente en la formación de los docentes indígenas y no indígenas y en el
diseño de la enseñanza cuáles son los objetivos actuales que nos diferencian del
siglo XIX.
Lo que deberíamos estar evaluando son los resultados de la aplicación de las
acciones encaradas para cumplir con el mandato constitucional y en ese balance
267
Leonor Acuña
deberíamos estar incluyendo lo que no se hizo y analizando las consecuencias.

Sin embargo, se está haciendo lo contrario: se está evaluando a los alumnos
indígenas y, en gran medida, se está concluyendo que son sus costumbres, sus
pautas de vida las que están impidiendo que se obtengan buenos resultados. No
es así como deben actuar los organismos del Estado: ante una decisión nacional
como es la legislación, los funcionarios del Estado debemos encontrar la manera
de cumplirlos.
En todo este tiempo, han actuado en la lucha por su visibilidad los pueblos
indígenas. Numerosos docentes, dirigentes, funcionarios indígenas están
participando de las discusiones y del diseño de sus políticas locales. Creemos
que muchas de las dudas y temores pueden ser resueltas si se los consulta.
Coincidimos en lo complejo de la tarea, en la necesidad de hacer evaluaciones
y, probablemente, reformular propuestas y normativas. Pero es hora de que
dejemos esta permanente presión de exigirles a los pueblos indígenas que dejen
de ser quiénes son para ser parte del Estado Argentino. Quienes desde distintos
lugares formamos parte del Estado como funcionarios, especialistas, docentes
tenemos que encontrar los medios para cumplir con los mandatos de la
Constitución Nacional de 1994 y con toda la legislación posterior que se plantea
un Estado en el que los pueblos indígenas ocupan el lugar de actores.
Notas
1. Investigadores y becarios del CONICET, Agencia Nacional de Promoción Científica,
universidades, funcionarios de ministerios nacionales y provinciales, etc.
2. Véase para detalles e información actualizada los artículos de Marisa Censabella
(para las lenguas del Chaco) y de Marisa Malvestitti (para las lenguas de la
Patagonia) en 2009.
3. En este trabajo usamos como sinónimos los términos indígena, aborigen y pueblo
originario.
4. Durante el siglo XIX, se hicieron dos grandes campañas en contra de los indígenas
que habitaban las llanuras. En 1833 la campaña de Juan Manuel de Rosas en contra
de las tribus del territorio pampeano fue la primera acción de ese nivel de violencia
con miles de muertos en pocos meses.
5. Desde mediados del siglo XIX, la política de Buenos Aires fue la de desocupar los
territorios libres desplazando a los indígenas hacia el sur del río Negro y hacia el
norte del río Bermejo. Hacia 1875, entre los ríos Pilcomayo y Salado, habitaban
mocovíes, tobas, wichís, pilagás, vilelas, chorotes, chiriguanos y chanés. Sus
principales actividades productivas continuaban siendo la caza, pesca, recolección y
el arreo de yeguarizos. Después de la guerra del Paraguay, cuando se establece la
gobernación del Chaco, comenzaron a arribar a la zona los colonos europeos,
principalmente italianos, y las empresas de explotación de recursos naturales,
fundamentalmente inglesas. El objetivo era que los indígenas se integraran a través
del trabajo en los ingenios, pero las condiciones laborales fueron pésimas y la
268
resistencia de los aborígenes a la ocupación del territorio dificultó la realización de

esos planes.
6. Entre 1862 y 1899, el 14% de la población aborigen fue exterminada violentamente.
Recién el 31 de diciembre de 1917 se dio oficialmente por concluida la guerra contra
los chaquenses. (Martínez Sarasola 1992).
7. Hecht (2010) en un estudio sobre niñez toba releva las categorías nativas para
caracterizar ese periodo de la vida. De este modo, la gente toba define las distintas
etapas de la vida que componen a la “niñez-juventud” (qom nogotshaxac,
literalmente nogot = “niño/joven” + shaxac = “manera de ser”, es decir, “la manera
de ser niño/joven toba”) del siguiente modo: ’o’o’ (bebé, desde el nacimiento hasta la
adquisición del habla), nogotole y nogotolec (niña/o, desde la adquisición del habla
hasta la llegada de la primera menstruación en las mujeres y el cambio de voz en los
hombres), qañole y nsoqolec (jovencita/o, desde la llegada de la primera
menstruación en las mujeres y el cambio de voz en los hombres hasta la concepción
del primer hijo). Es decir, se considera que una persona es un “niño” hasta tanto no
tenga un hijo.
8. Según la Organización Internacional del Trabajo, “no todas las tareas realizadas por
los niños deben clasificarse como trabajo infantil que se ha de eliminar. Por lo
general, la participación de los niños o los adolescentes en trabajos que no atentan
contra su salud y su desarrollo personal ni interfieren con su escolarización se
considera positiva. Entre otras actividades, cabe citar la ayuda que prestan a sus
padres en el hogar, la colaboración en un negocio familiar o las tareas que realizan
fuera del horario escolar o durante las vacaciones para ganar dinero de bolsillo. Este
tipo de actividades son provechosas para el desarrollo de los pequeños y el bienestar
de la familia; les proporcionan calificaciones y experiencia, y les ayuda a prepararse
para ser miembros productivos de la sociedad en la edad adulta.”
9. Jonathan Renshaw y Natalia Wray (2004) elaboraron un documento sobre
“Indicadores de bienestar y pobreza indígenas” que tiene por objeto “desarrollar
nuevos indicadores que mejore reflejen la realidad y percepción de los indígenas
sobre el bienestar y la pobreza”. El trabajo incluye una interesante discusión sobre el
campo educativo.
10. Un ejemplo de estos cambios es el claro testimonio de una maestra qom que contaba
cómo escuchaba de niña a su padre y hermanos intervenir en política, cómo deseaba
ella también decir esos parlamentos y discursos. Estudió y se recibió de maestra
bilingüe y se transformó ella misma en una dirigente que defiende los derechos de su
pueblo. Terminó su relato con su suspiro diciendo: “Todo lo que tuve que hacer para
ser una mujer qom... Casi podría decir que tuve que dejar de ser una mujer qom.”
11. El especialista en educación Jim Cummins, basándose en pruebas efectuadas a niños
bilingües, desarrolló una teoría a la que llamó hipótesis de la interdependencia de
desarrollo. En ella, postula que el desarrollo de las técnicas lingüísticas en un medio
bilingüe no sólo no implica un detrimento sino que incentiva los mecanismos de
manejo de la primera lengua. En la psiquis, las dos lenguas van paralelas en su
desarrollo. La experiencia del individuo bilingüe difiere de la del monolingüe entre
otros hechos, en que el bilingüe accede a dos códigos verbales, mientras que el
monolingüe sólo accede a uno. La mayor cantidad de interacciones sociales
implicadas en el aprendizaje de dos lenguas en edad temprana, y, por ende, el hábito
de cambiar de lengua y hacer uso de dos perspectivas diferentes, ayuda al bilingüe en
la realización de tareas que requieren de reorganización perceptual y conceptual
(Cummins 1976).
269
Leonor Acuña
Acuña, Leonor (2003) Módulo n° 2 “El diagnóstico sociolingüístico”. Buenos
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Acuña, Leonor (2010) Lenguas propias y lenguas prestadas en la EIB. En Silvia
Hirsch & Adriana Serrudo (comps.) La Educación Intercultural
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Censabella, Marisa (2000) Las lenguas indígenas de la Argentina. Una mirada
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Censabella, Marisa (2009) “Chaco ampliado” y “Argentina en el Chaco”. En
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271
Post-scriptum
De las lenguas en contacto al habla plurilingüe
Luci Nussbaum
Universidad Autónoma de Barcelona
1. Lenguas en contacto
Como se señala en la introducción de este volumen, el uso de más de una
lengua en las interacciones cotidianas ha sido un fenómeno recurrente durante
siglos. Los trabajos sobre dicho fenómeno crecieron a lo largo del siglo XX por
la posibilidad de capturar la palabra mediante las tecnologías de registro oral o
audiovisual. Cabe recordar, no obstante, el estudio de alternancias de lengua en
documentos escritos muy anteriores al siglo XX1.
Si la Filología se ha interesado por documentar los resultados del contacto de
lenguas con el interés de fundamentar el cambio lingüístico desde perspectivas
diacrónicas, la Lingüística del siglo XX, siguiendo las pistas de Saussure, ha
tratado de hallar aspectos sistemáticos y/o restricciones en dicho contacto y en
el uso de más de una lengua o variedad en el habla. Cierta sociolingüística y
también cierta antropología, por su parte, han estudiado los vínculos entre las
prácticas cotidianas plurilingües en ámbitos multilingües 2, la organización de la
sociedad y las ideologías lingüísticas, atribuyendo valores y funciones a cada
una de las lenguas o variedades en contacto y mostrando distribuciones sociales
en sus usos.
El eje común de todos estos trabajos, enunciados aquí de manera muy sucinta,
es la atención preeminente a las lenguas, concebidas como entidades bien
definidas (la langue, en sentido saussuriano), cuyas fronteras cada estudio
concreto se ocupa de trazar. Un cambio radical de mirada se produce durante la
segunda mitad del siglo XX, cuando el foco de atención empieza a deslizarse
hacia los hablantes, sus prácticas socialmente situadas y el uso de sus recursos
lingüísticos. Se trata de estudiar el contacto de lenguas allí donde se produce, es
decir, en las actividades de los hablantes, para determinar cuándo, cómo y para
qué las personas emplean formas pertenecientes a más de un sistema lingüístico
en un intercambio.
2. Hablantes en contacto
Este desplazamiento hacia las prácticas lingüísticas implica incorporar a los
estudios sobre plurilingüismo otras dimensiones hasta el momento poco
consideradas y, sin embargo, altamente involucradas: los repertorios que activan
los hablantes en sus interacciones, las competencias que exhiben, la adquisición
de nuevos recursos en la interacción –vinculada a procesos de socialización– y
273
Luci Nussbaum
las comunidades de habla.

La sociolingüística, la antropología lingüística y la etnografía de la
comunicación contribuyeron en gran medida a esos nuevos desarrollos al
proponer nociones clave que permiten observar el conjunto de medios para
comunicar desde perspectivas globales y no sólo atendiendo a los sistemas
lingüísticos. Así Gumperz, antropólogo fundador, junto a Hymes, de la
etnografía de la comunicación, definió (1972) repertorio como el conjunto de
recursos a disposición de las personas para actuar socialmente. El repertorio
incluye variedades lingüísticas, dialectos, géneros discursivos, actos de habla
habituales en cada grupo social y marcos interpretativos de las secuencias de
actos (1982, 155). Además, dichos repertorios comprenden no sólo formas
lingüísticas y configuraciones semánticas y pragmáticas para producir e
interpretar significados situados y sociales, sino también formas de expresión
multimodales incardinadas en el discurso y culturalmente reconocibles en cada
comunidad (Goodwin, 2000; Goodwin, 2006; Mondada, 2004).
El repertorio es constitutivo de la competencia comunicativa, noción que,
también desde la etnografía de la comunicación, formula Hymes (1972) en
respuesta a las conceptualizaciones mentalistas de Chomsky respecto de la
competencia lingüística. La competencia comunicativa es entendida como la
capacidad de usar adecuada y eficazmente los recursos del lenguaje en
circunstancias concretas. Actuar en contextos multilingües supondrá desplegar
capacidades para emplear, interpretar y dar sentido al uso de todo tipo de
recursos, incluidos aquéllos que, desde un punto de vista exógeno, podrían ser
asignados a sistemas lingüísticos o variedades de habla distintos y a los cuales
los hablantes pueden atribuir significados sociales. Como señalan muchos
autores (véanse, entre otros, Coste, Moore y Zarate, 1999; Lüdi, 2006; Pekarek-
Doehler, 2011), la competencia plurilingüe no es la suma de competencias en
diversas lenguas o variedades, sino una competencia nueva y original que
contiene elementos estabilizados de variedades lingüísticas y de formas de
comunicar, así como formas inéditas, acuñadas ad hoc por los participantes en
instancias precisas de la interacción y para alcanzar propósitos prácticos.
Desde perspectivas dialógicas e interaccionistas, las competencias
comunicativas, incluidas las competencias plurilingües, no son capacidades
exclusivamente individuales, sino que deben ser consideradas manifestaciones
de maneras de actuar compartidas por los participantes en las interacciones. En
efecto, una de las características esenciales de la competencia comunicativa es
su contingencia: contrariamente a lo que postuló Chomsky respecto de la
competencia lingüística, las competencias comunicativas no se hallan ubicadas
en la mente de las personas para siempre; al contrario: se construyen y se
reconstruyen de manera compartida en interacciones socialmente situadas y no
son transferibles de un contexto a otro (Pekarek-Doehler, 2011).
Según Mondada (2004), en la interacción, los recursos lingüísticos se
caracterizan por su recomposición constante. Así, la gramática, considerada en
términos de patrones, de esquematizaciones o de rutinas, se halla configurada y
274
Post-scriptum
reconfigurada por el uso. Por lo tanto, más que como activación de un conjunto
de reglas, la gramática en la interacción debe ser entendida como el despliegue
de procedimientos dinámicos, cuyas formas se ajustan al contexto y se ordenan
de manera local y en tiempo real en la actividad en curso. Las formas
lingüísticas, a pesar de que pueden sedimentarse por el uso reiterado, son, en
gran manera, maleables, moldeables y reconstruidas en una ‘gramática
emergente’ (Hopper, 1988; Mondada, 2001), plasmada en actividades de
bricolaje orientadas hacia doing speaking of a language (Mondada, 2004; Lüdi,
2011).
Estas actividades de orientación hacia determinados recursos lingüísticos –que
pueden ser percibidos por las personas como pertenecientes a determinada
‘lengua’– son observables particularmente en las prácticas entre aprendices y
personas más expertas (docentes, adultos, individuos más competentes en el uso
de determinadas formas), tanto en situaciones de clase como en situaciones
cotidianas. En tales contextos, los procedimientos de reparación de enunciados
(Brouwer, 2003; Kurhila, 2004; Hall, 2007; entre otros) ofrecen pistas para
entender cuándo, en la interacción experto/no experto, los hablantes se orientan
simplemente hacia la intercomprensión o bien además desarrollan
secuencialmente procedimientos de focalización en las formas, los cuales
pueden convertirse en instancias de enseñanza y de aprendizaje (De Pietro,
Matthey y Py, 1989).
Durante decenios, los estudios sobre usos plurilingües en la conversación y
los estudios sobre el aprendizaje de lenguas han caminado por sendas paralelas,
con algunos nexos de confluencia. En primer lugar, ciertos conceptos de la
lingüística del contacto de lenguas (interferencias, préstamos, por ejemplo) han
sido utilizados para caracterizar las formas mixtas del habla del aprendiz,
llamadas interlenguas por algunas corrientes. En segundo lugar, ciertos
enfoques, influidos por la sociolingüística variacionista, califican los repertorios
del aprendiz en L2 (u otra lengua en curso de adquisición) como dialectos
dinámicos, cuya evolución se explica, cronológicamente, por circunstancias
sociales y de motivación hacia el aprendizaje de nuevas formas y cuya
variabilidad puede venir determinada por el contexto lingüístico de una
producción concreta (Perdue, 1994).
Sin embargo, la consideración de explicaciones socioculturales e
interaccionistas sobre los procesos de aprendizaje de nuevos recursos
lingüísticos abre mayores espacios de convergencia y borra las fronteras entre
los estudios sobre aprendizaje y uso (Gardner y Wagner, 2004; Zuengler y
Miller, 2006). De hecho, como indican Nussbaum y Unamuno (2006), la
adquisición de competencias plurilingües está inscrita en la biografía de los
individuos, por el hecho de vivir en una familia o en una comunidad
multilingüe, por el aprendizaje escolar, por razones de movilidad, por
motivaciones afectivas o profesionales, etc. Así el aprendizaje formal, en
contextos educativos, y el aprendizaje en medio no formal, por el contacto con
personas o con comunidades que hablan lenguas o variedades distintas a las
275
Luci Nussbaum
propias, se encuentran imbricados en un mismo individuo; la competencia

plurilingüe se adquiere a lo largo de la experiencia vital, participando en
prácticas comunicativas.
Una parte de la lingüística suiza (véanse Lüdi y Py, 1986 [2003]; Ludi y Py,
2009, como autores pioneros3) es tal vez de las primeras que consigue articular
en su programa de trabajo tres fenómenos: contacto de lenguas, interacción y
aprendizaje, integrando perspectivas éticas (las observaciones del investigador
sobre los datos analizados) y perspectivas émicas (la categorización, directa o
indirecta, de los propios participantes respecto de sus producciones). La
observación de interacciones entre hablantes novicios y expertos permite
determinar la manera en que las personas emplean microsistemas lingüísticos
diversos mediante procedimientos que ofrecen pistas sobre los procesos del
aprendizaje de nuevos recursos en la interacción. En su preocupación por captar
la socialización en la interacción, dicha lingüística explora cómo el aprendiz de
lenguas –persona bi-plurilingüe en construcción o en curso de convertirse en
comunicativamente experta– construye y reconstruye, con la ayuda de su
interlocutor, su repertorio verbal. Algunos de estas orientaciones son
desarrolladas también por Firth y Wagner (1997, 2007) en su visión crítica sobre
las concepciones mentalistas del aprendizaje de lenguas.
Las nociones de repertorio y de competencia comunicativa, así como los
estudios sobre la variación lingüística ponen en cuestión la existencia de
comunidades lingüísticas homogéneas (anglófona, hispana, por ejemplo),
imaginadas por el hecho de compartir una misma lengua en determinados
espacios geográficos. En su lugar, también desde la etnografía, Gumperz (1968)
propone referirse a comunidad de habla para abarcar a los conjuntos de
personas que comparten patrones y recursos de interacción social, incluidos los
repertorios plurilingües.
Sin embargo, la movilidad internacional, la inmigración, la diáspora de ciertas
poblaciones y la globalización interrogan la existencia de comunidades de habla
asentadas en territorios históricamente constituidos. De hecho, este
cuestionamiento se planteó de manera diáfana en los procesos de creación de
nuevos estados, en África u otros lugares del mundo, surgidos con la
descolonización. Así, por ejemplo, el wolof se habla en diversos Estados
africanos, pero también como lingua franca entre diversos grupos en Europa. La
sociolingüística actual se interesa por estos fenómenos e intenta dar cuenta de su
impacto en las prácticas cotidianas y, específicamente, en la variación
sociolingüística, la cual ya no puede ser estudiada únicamente en el seno de las
comunidades de habla históricamente configuradas sino que debe abrirse a
formas de comunicación transculturales y desterritorializadas (Blommaert,
Colins y Slembrouck 2005; Blommaert 2010; Mondada y Nussbaum, 2012).
Esta mirada sobre la llamada superdiversidad (Vertovec, 2007; Blommaert y
Rampton, 2011) se interesa ineludiblemente por los repertorios plurilingües y
proyecta una visión crítica sobre la noción de lengua (véase más adelante), para
hacer hincapié en la transformación y la hibridación de los sistemas lingüísticos
276
Post-scriptum
en las prácticas conversacionales plurilingües y en los usos multimodales en los

textos escritos.
La superdiversidad modifica las competencias de la población, tanto de los
habitantes autóctonos como de los recién instalados en un territorio. Así por
ejemplo, la presencia de migrantes en un centro educativo transforma las
competencias del nuevo alumnado –que se adaptará a las formas de
comunicación habituales y aprenderá nuevos recursos para comunicar–, pero
también las competencias de la población escolar autóctona, que integrará
también otros recursos aportados por los recién llegados (Corona, Nussbaum y
Unamuno, 2012). Estos nuevos repertorios emergentes e híbridos plantean
serios problemas a la lingüística del contacto de lenguas, que hallará dificultades
en atribuir sistemacidad o postular restricciones a los fenómenos observados, sin
tener en cuenta la contingencia del uso de recursos para comunicar a la que se
ha aludido.
3. El habla plurilingüe
Al filo de los enfoques de la sociolingüística, de la etnografía, del
microanálisis conversacional y de los trabajos sobre adquisición de lenguas,
numerosas contribuciones de finales del siglo XX y en la primera década del
siglo XXI proyectan miradas radicalmente innovadoras sobre el multilingüismo
con el propósito de dar cuenta del uso del lenguaje y no sólo del uso de ‘las
lenguas’. Estos trabajos surgen de la consideración de la interacción plurilingüe
–en un mismo espacio urbano, en interacciones internacionales, por ejemplo, y
también a través del uso de las tecnologías de la comunicación–, pero sus
aportaciones pueden aplicarse de forma retrospectiva a todas las situaciones de
multilingüismo o de diversidad. En efecto, las prácticas en tales contextos son
observadas por ciertos sociolingüistas como no atribuibles a la utilización de tal
o tal lengua, sino al uso del lenguaje, entendido como conjunto de recursos
semióticos a disposición de las personas para comunicar.
Una discusión relevante, en este sentido, es considerar si estas prácticas en
que se usan recursos pertenecientes a distintos sistemas lingüísticos deben
considerarse, en la investigación, desde un paradigma que contempla las lenguas
como realidades separadas o bien desde un paradigma que, alejado de
consideraciones normativas, observa la interacción plurilingüe como un tipo
específico de comunicación. En el primer caso, las prácticas plurilingües serían
desviantes; en el segundo, dichas prácticas constituirían un modo de interactuar
distinto y con derecho propio. Gafaranga (2000) preconiza que, para ser ‘fiel’ a
las prácticas de los hablantes, es necesario adoptar una actitud ‘indiferente’ y
observar, en el habla plurilingüe, la orientación de los propios participantes.
Según Jørgensen et al. (2011), considerar las lenguas como entidades
pertenecientes a sistemas que incluyen o excluyen determinados recursos
constituye una construcción sociocultural que no consigue explicar de manera
convincente el uso del lenguaje. De hecho, existen muchos ejemplos de
277
Luci Nussbaum
imposibilidad de aplicar criterios claros para tales delimitaciones (Álvarez

Caccamo, 1998). Por ello, muchos autores prefieren emplear otros términos para
referirse al uso del lenguaje, entendiendo que la noción de ‘lengua’ –así como
el de norma– se halla asociada a los conceptos de natividad, de gramática
abstracta, y es tributaria de una concepción sumativa del plurilingüismo. Como
se ha indicado, la competencia plurilingüe incluye precisamente la capacidad de
mezclar o alternar el uso de recursos adquiridos en contextos diversos y también
la capacidad de construirlos de forma innovadora en la interacción.
Así el uso del lenguaje es denominado por algunos autores languaging
(utilizar el lenguaje); Makoni y Makoni (2010) hablan de plurilanguaging,
mientras otros autores (García, 2007; Creese y Blackledge ,2010; Li Wei, 2011;
Lüdi, 2011; Pennycook, 2010; Otsuji y Pennycook, 2010, entre otros) eligen el
término translanguaging para describir dichas prácticas. Estos términos tienen
orígenes y fundamentaciones distintas. Sin embargo, quienes los han acuñado
coinciden en proyectar miradas no normativas sobre el uso del lenguaje y en
tratar de captar cómo las personas actúan en contextos sociales de diversidad
lingüística.
Intentando superar conceptos de code-switching y code-mixing, ya clásicos en
los estudios sobre la interacción y el aprendizaje plurilingües pero, a veces,
evocadores en su propia formulación de miradas normativas, los recursos para
comunicar reciben también denominaciones distintas, según los autores y los
propósitos de investigación. Así Gafaranga (2005) propone el término medium
para describir prácticas de comunicación orientadas al empleo de una sola
lengua o de diversas. Para este autor (2000; 2005), la alternancia o la mezcla de
sistemas lingüísticos sería el ‘código’, el medio empleado por los hablantes para
interactuar. Jørgensen (2008) y Møller (2008) indican que las personas utilizan
rasgos (features) de distintos sistemas lingüísticos. Finalmente los fenómenos
propios del habla plurilingüe son denominados también de maneras distintas
según los focos de la investigación: crossing (Rampton 1995, 2011),
heteroglossia (Bayley, 2012; Creese y Blackledge, 2010), polylingualism,
metrolingualism (Otsuji y Pennycook, 2010), entre otras designaciones.
A pesar de estas miradas estimulantes para observar la diversidad, lo cierto es
que el concepto de lengua, que nace con la creación de las naciones-estado, está
fuertemente arraigado en el pensamiento a pie de calle, así como en las políticas
lingüísticas, en los sistemas de evaluación de competencias y en la educación.
Este arraigo tiene implicaciones sociales y políticas muy potentes en la
atribución de identidades, de derechos y de deberes. Por ejemplo, en Cataluña,
es frecuente categorizar a las personas como catalanohablantes o
castellanohablantes. Con el empleo de tales apelativos, cabe interpretar que la
persona en cuestión a) no es nativa de una de las dos lenguas, o bien sus
competencias son evaluadas como no-nativas, b) usa habitualmente sólo una de
las dos lenguas, c) se identifica o es identificada como hablante monolingüe,
etc., además de remitir a procedimientos de inclusión y de exclusión de una
parte de la comunidad. Todo ello es contradictorio con el hecho de que, en
278
Post-scriptum
realidad, la inmensa mayoría de la población en Cataluña es bilingüe en grados

distintos, usa variedades que se alejan de las normas académicas y monolingües
del catalán y del castellano y puede elegir orientarse hacia identidades mixtas
mediante el uso de recursos híbridos.
Los lingüistas y los sociolingüistas han contribuido a estas configuraciones
consistentes en determinar lo que está a cada lado de límites establecidas entre
lenguas. Incluso cuando existe la persuasión de la arbitrariedad de denominar tal
o tal forma como perteneciente a la lengua X o Z, es casi imposible evitar el
término ‘lengua’ o no caer en circunloquios y perífrasis complejos (Jørgensen et
al., 2011). También es difícil evitar ciertos calificativos –persona competente en
tal o tal lengua, hablante nativo, etc.– cuando se describe a los informantes en
una investigación.
Estas miradas sobre el multilingüismo y la diversidad son fuerzas
desestabilizadoras en el sentido que rompen con las prácticas investigadoras
habituales en los campos del contacto de lenguas, del análisis de la interacción y
del aprendizaje. Sin embargo, abren también estimulantes vías de investigación
no sólo por la abundancia de terrenos en los cuales la diversidad es su
característica constitutiva (espacios en los barrios, escuelas y universidades, call
centers, comunicación a través de Internet, anuncios escritos, etc.), sino también
por la variedad de enfoques teóricos y metodológicos que se pueden adoptar
(véase, por ejemplo, Blommaert y Rampton, 2011). Además, como se ha
mencionado, las miradas innovadoras sobre las prácticas comunicativas en tales
contextos pueden ser útiles para analizar situaciones en comunidades más
estabilizadas y con una menor movilidad de su población, así como para
observar procesos de aprendizaje de lenguas. En cualquier caso, dichos
enfoques obligan reflexionar críticamente sobre la manera de categorizar las
prácticas plurilingües.
Los procedimientos de investigación que propone la sociolingüística
etnográfica (Heller 2002; Blommaert y Rampton, 2011) parecen adecuados en la
medida que permiten a quien investiga observar la complejidad de los usos
diversos en terrenos precisos, comparar hechos y trayectorias individuales,
vincular las prácticas situadas con políticas y configuraciones ideológicas y
demostrar la manera cómo las prácticas pueden ordenar las políticas (Moore y
Nussbaum, en prensa).
El análisis conversacional de orientación etnometodológica propone, por su
parte, una mirada émica sobre la interacción y sobre la manera en qué los
hablantes eligen sus recursos para comunicar y, al propio tiempo, los
categorizan y se sitúan a si mismos (Mondada, 2004; Gafaranga, 2005). Los
estudios en análisis conversacional han mostrado cómo, en contextos de
diversidad, los hablantes, en cada momento de la interacción, se orientan hacia
prácticas unilingües (Lüdi y Py, [1986] 2003), es decir, hacia el uso de recursos
percibidos por ellos y ellas como pertenecientes a un sistema determinado
(acorde o no con la norma académica), o bien se orientan hacia modos
plurilingües, en los cuales las alternancias, la mezcla (o el mestizaje, en
279
Luci Nussbaum
términos de Pfänder 2010) constituyen una forma útil de interactuar para

alcanzar sus propósitos. Al mismo tiempo, mediante tales procedimientos las
personas se inclinan secuencialmente hacia determinados aspectos de la
interacción: su institucionalización, su grado de formalidad, así como sus
propias preferencias y competencias (Moore 2011; Mondada y Nussbaum, 2012;
Nussbaum, Moore y Borrás, en prensa).
Notas
1. Véase, por ejemplo, Argenter (2005), Lüdi (2011a).
2. Distinguiremos en este texto los términos multilingüismo, referido a un estado, zona
geográfica o institución donde dos o más lenguas son cooficiales o coexisten, y
plurilingüismo, referido a las prácticas efectivas en repertorios plurales.
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Este libro se terminó de imprimir en diciembre de 2012
en La Imprenta Ya, Av. Mitre 1761, Florida, Provincia de Buenos Aires.

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PRÁCTICAS Y REPERTORIOS

Corrección: Claudia Vallejos

1ra edición, diciembre de 2012

Impreso en Argentina – Printed in Argentina

Los autores ....................................................................................................11

Parte I. Del contacto a la conformación de repertorios plurilingües

Contacto del tapiete (tupí-guaraní) con el español: préstamo

Cambio de código en conversaciones ranqueles (La Pampa, Argentina)

Aportes del minimalismo para el estudio del cambio de código

Análisis del cambio de código en una clase de lectura bilingüe

La alternancia de código como alternancia de marco: una propuesta

Parte II. Prácticas y hablantes plurilingües

El contacto lingüístico quechua-español en la expresión de la posesión:

El toba (Guaycurú) y el español en publicaciones religiosas de grupos

Parte III. Contextos plurilingües de socialización familiar y escolar

Ideologías lingüísticas en la socialización bilingüe (quichua y español)

Bilingüismo y Educación Intercultural Bilingüe: miradas en cruce

Lenguas en contacto en el aula de la EIB

De las lenguas en contacto al habla plurilingüe

Leonor Acuña es Profesora adjunta de Dialectología Hispanoamericana,

Héctor Andreani nació en La Banda, Santiago del Estero (Argentina) en

M. Belén Apud Higonet es estudiante de la carrera Prof. en Letras de la

Patricia Dante es Licenciada y Profesora en Letras por la Universidad de

Ana Fernández Garay obtuvo su doctorado en la Universidad de Paris,

Lucia Golluscio es Dra. en Letras por la Universidad de La Plata,

Ana Carolina Hecht es Dra. en Antropología por la Facultad de Filosofía y

Luci Nussbaum es profesora del Departamento de Didáctica de la Lengua, la

Roxana Risco es Licenciada en Letras y doctoranda en lingüística de la

Marta Rodríguez nació y vive en San Luis del Palmar, Corrientes. Es

Virginia Unamuno es Dra. en Filología por la Universidad de Barcelona, en

Sabemos que el uso de más de una lengua en la conversación es una práctica

formales y no formales por la lengua inglesa, y no es casualidad que en este

santiagueño) e incluso por variedades diversas que emergen en situaciones de

asignación de valor (en el sentido de Pierre Bourdieu); los conflictos y tensiones

estas líneas de investigación como la cara superficial de fenómenos más

código y las investigaciones sobre aspectos pragmáticos y sociolingüísticos del

procedimientos y contextos en los cuales se trabaja para documentar la lengua

Virginia Unamuno y Ángel Maldonado

Grosjean, F. (1989) Neurolinguists, beware! The bilingual is not two

Poplack, S. (1980) Sometimes I'll start a sentence in English y TERMINO EN

Del contacto a la conformación de

2. Préstamo y cambio de código

otra lengua (Haugen, 1950; Heath, 1984; Thomason y Kauffman, 1988), el CC

morfológico de una lengua particular, junto a su figura fonológica, se replica en

3. Situación de contacto, bilingüismo e ideologías lingüísticas entre los

cambiando gradualmente, primero, a partir de la vida en los ingenios azucareros

Éste es un ámbito propicio para la negociación y actualización de ideologías

4. Características tipológicas de la lengua tapiete

En cuanto al sistema fonológico, el tapiete posee, como es característico de las

5. Contacto del tapiete con el español

5.1.2. considera algunos de los fenómenos gramaticales que se observan en el

5.1.1. Los préstamos y sus grados de integración

(1) papere ñono ndi-re

(2) mati hau

Los ejemplos (3) y (4), además de presentar refonológización, se encuentran

(3) añente o-ho-ha arikai-pi ténta-ipi

En (4), se muestra la integración fonológica y morfológica de un préstamo

En el plano morfológico, el ejemplo muestra que el verbo del español recibe

(5) ama hai shi-mbi-kwakwa-'ä

(6) kwarasi a-mi-awanta-'ä

En (5) el prefijo causativo vuelve transitivo al verbo intransitivo tapiete:

Gómez Rendón (2007) analiza la integración en el guaraní paraguayo de

(7) yi-perota o-ï-reta