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Introducción del pensamiento algebraico en educación primaria: Un reto para la

educación básica en México

Chapter · June 2015

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Lilia P. Aké J.Marcos López-Mojica

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Educación
Matemática en las
Américas 2015
Volumen 1: Formación Inicial para Primaria
 © 2015
Comité Interamericano de Educación Matemática (CIAEM)
Paseo de la Reforma 383., 7° Piso,
Colonia Cuauhtémoc, Delegación Cuauhtémoc,
México D.F. CP 06500, MÉXICO

www.ciaem-iacme.org
ciaem.iacme@gmail.com

Educación Matemática en las Américas 2015

Volumen 1: Formación Inicial para Primaria
Editado por Patrick (Rick) Scott y Ángel Ruiz
Colaboradora: Sarah González.

ISBN Volumen: 978-9945-415-98-8

ISBN Obra Completa: 978-9945-415-97-1

El Comité Interamericano de Educación Matemática (CIAEM) es una organización fundada en

1961 asociada a la International Commission on Mathematical Instruction. Busca potenciar la
enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas en las Américas.

Se permite la reproducción de cualquier parte de este libro para fines no lucrativos siempre que
se consignen los créditos a los autores y al Comité Interamericano de Educación Matemática.

Para citar este libro y este volumen:

Comité Interamericano de Educación Matemática (2015). Educación Matemática en las Américas:

2015. Volumen I: Formación Inicial para Primaria. Editores: Patrick (Rick) Scott y Ángel Ruíz.
República Dominicana.
 Tabla de Contenidos
Presentación i-iii

Análisis de práctica de enseñanza en profesores de educación básica: ¿qué 1-9

concepciones educativas? ¿qué intenciones de enseñanza?
Carmen Oval Soto-CL, Izabella Oliveira-CA

Competencia de análisis didáctico en la formación inicial de profesores de matemática 10-18

de Chile
María Seckel Santis-ES, Vicenç Font Moll-ES

Competências profissionais de professores: uma experiência em um processo 19-28

formativo que utiliza o contexto da literatura infantil
Angélica Garcia Silva-BR, Maria Elisa Galvão-BR, Tânia Maria Campos-BR

Conceitos matemáticos possíveis e necessários em classes de alfabetização: um estudo 29-37

através do Facebook
Danielle Caregnatto-BR, Jutta Cornelia Reuwsaat Justo-BR

Desempeño de estudiantes de magisterio en una tarea de comparación de razones 38-49

Ana Valverde Soto-CR

Diseño de un instrumento multidimensional de medición de actitudes hacia las 50-60

matemáticas
Ana Maroto Saez-ES, Jose María Marbán Prieto-ES, Andrés Palacios Picos-ES

Distinción del pensamiento algebraico del aritmético en actividades matemáticas 61-68

escolares
Lilia Aké Tec-MX, Juan Díaz Godino-ES, Walter Castro Gordillo-CO

El papel del conocimiento de matemáticas en la identificación de la comprensión de 69-80

los estudiantes: el significado de razón
Àngela Buforn Lloret-ES, Ceneida Fernández Verdú-ES, Salvador Llinares
Ciscar-ES

Ensino de Geometria: uma proposta desenvolvida pelo PIBID 81-91

Daniela Veroneze-BR, Fernanda da Silva-BR, Simone Zanoello-BR

Estágio supervisionado e aprendizagem da docência: vivências e reflexões de uma 92-102

licencianda de Matemática
Dilza Côco-BR, Sandra Aparecida Fraga da Silva-BR

Estágios supervisados y aprendizaje de saberes docentes: una experiencia en 103-113

formación inicial de profesores de Matemática
Vera Quadros-BR
Formação de Professores: um processo de construção da autonomia em uma 114-121
perspectiva formativa
Zulind Luzmarina Freitas-BR, Ernandes Oliveira-BR

Grupo colaborativo e o ensino de matemática: a constituição de uma comunidade de 122-130

prática
Ana Lúcia Freire-BR, Cristiane Boneto-BR, Laurizete Ferragut Passos-BR, Sara
Miranda Lacerda-BR

Iniciação à docência e construção de saberes: reflexões sobre processos vividos em 131-142

aulas de matemática
Sandra Fraga da Silva-BR, Antonio Pinto-BR, Maria Paiva-BR

Introducción del pensamiento algebraico en educación primaria: un reto para la 143-150

educación básica en México
Lilia Aké-MX, José L. Mojica-MX, Briseida Ramos-MX

La enseñanza de las matemáticas: biografías didácticas de profesores en formación 151-161

Jesus Manuel Mendonza Maldonado-MX, Luis Manuel Aguayo Rendón-MX,
Griselda González Arriaga-MX, Cynthia Fabiola Torres Barrios-MX

Las concepciones de enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas de los profesores de 162-174

primaria en formación inicial
Francisco Hernández Gutiérrez-MX, Eugenio Lizarde Flores-MX

Linguagem inadequada como obstáculo para construçãon dos conceitos matemáticos 175-182
Gisele Soares-BR

Modos de ser do professor que ensina Matemática nos anos iniciais: o que nos vem 183-194
como herança?
Luciane Mocrosky-BR, Nelem Orlovski-BR

“Núcleos de significación y pensamiento” en la enseñanza de fracciones 195-204

Marta Elena Valdemoros Álvarez-MX, María Eugenia Ramírez Esperón-MX,
Patricia Lamadrid González-MX

O conteúdo de frações nos anos iniciais do ensino fundamental: alguns apontamentos 205-213
a partir dos documentos oficiais brasileiros
Patrícia Perlin-BR, Laura Pippi Fraga-BR, Simone Pozebon-BR, Anemari Roesler
Luersen Vieira Lopes-BR

O ensino de Matemática para futuros professores dos anos iniciais 214-224

Jecy Jane dos Santos Jardim-BR, Maria Elisabette Brito Prado-BR

O ensino de Matemática nos anos iniciais: o que pensam os licenciandos do curso de 225-235
Matemática
Luis Bemme-BR, Diana Dal Soto-BR, Halana Borowsky-BR, Paula Lucion-BR
O estágio como contexto de aprendizagem das práticas de ensinar e aprender 236-246
matemáticas na escola.
Jenny Patricia Acevedo Rincón-BR, Dario Fiorentini-BR

O laboratório de matemática virtual e a formação inicial de matemática na modalidade 247-258

EAD
Lialda Bezerra Cavalcanti-BR, José Armando Valente-BR

O laboratório de ensino e o constituir-se educador matemático a partir da prática de 259-268

vivências lúdicas
Américo Junior Silva-BR

O tangram como elemento articulador de diversas linguagens 269-276

Mércia Pontes-BR, Micarlla Priscilla Freitas da Silva-BR

Oportunidades de aprendizaje en Educación Matemática: ¿Cuáles son y cómo las 277-288

entregan los formadores de profesores?
Eugenio Chandia Muñoz-CL, Daniela Rojas Bastias-CL

Organização e planejamento de uma atividade de ensino sobre medidas: Futuros 289-300

professores em um movimento de aprendizagem docente
Simone Pozebon-BR, Luis Bemme-BR, Patricia Perlin-BR, Vanessa Zuge-BR

Os jogos e sua contribuição na formação de professores de matemática dos anos 301-309

iniciais do ensino fundamental
Alexandre da Silva-BR, Kalina Ligia Andrade-BR

Perfiles de futuros maestros cuando interpretan las respuestas de los estudiantes a 310-321
problemas de identificación de patrones
Alberto Zapatera-ES, María Callejo-ES

Práticas de ensino de Matemática: aproximações entre as salas de aula universitária e 322-333

de ensino fundamental
Vivilí Gomes-BR

Professoras que lecionam para os primeiros anos da educação básica e sua relação com 334-344
a Matemática e a Estatística
Antonio de Souza-BR

Professores dos anos iniciais e a formação Matemática 345-354

Carmen Brancaglion Passos-BR, Ana Souza-BR

Recursos pedagógicos digitales para la enseñanza de la geometría en educación básica 355-363

Marisol Santacruz Rodríguez-MX, Diego Garzón Castro-CO

Reflexões de licenciandos sobre o ensino-aprendizagem da Álgebra 364-375

Maria Vilela Paiva-BR, Euléssia Silva-BR
Saberes da experiência e a formação matemática dada no curso de pedagogia: olhares 376-384
que se entrecruzam
Gisele Soares-BR

Significação do conceito de números inteiros por futuros professores 385-396

Fabiana Marco-BR

Tecnologías didácticas de los profesores en formación 397-408

Luis Aguayo Rendón-MX, Jesús Mendoza Maldonado-MX
 i

Presentación
La XIV Conferencia Interamericana de Educación Matemática realizada en Tuxtla
Gutiérrez, Chiapas, México, del 3 al 7 de mayo del 2015, contó con la participación de cerca de
1000 personas de 23 países y la presentación de más de 500 trabajos (conferencias plenarias y
paralelas, mesa redonda, minicurso, diálogos, comunicaciones, talleres y posters) Esta fue una
reunión regional de la International Commission on Mathematical Instruction (ICMI). El
CIAEM es la organización afiliada al ICMI con mayor antigüedad. Su creación se remonta al año
1961 cuando se realizó la primera conferencia en Bogotá, Colombia.
Un gran nivel científico dominó los trabajos, en un ambiente cultural muy especial, con
una gran hospitalidad por parte de los colegas de Chiapas.
Los conferencistas plenarios fueron Michèle Artigue (Francia), Carlos Vasco (Colombia),
Diane Briars (USA), Abraham Arcavi (Israel-Argentina), Celia Hoyles (Reino Unido), María
Teresa Tatto (USA) y Alicia Ávila (México). Ellos también desarrollaron Diálogos especiales,
espacios adicionales de conversación e intercambio.
Una mesa plenaria organizada por la Red de Educación Matemática de América Central y
El Caribe contó con la participación de Carlos Sánchez (Cuba), Nelly León (Venezuela), Edison
de Faría (Costa Rica), Luis Carlos Arboleda y Jhony Villa (Colombia).
El evento tuvo conferencias paralelas y minicursos impartidos por académicos invitados,
entre ellos: Gabriele Kaiser (Alemania), Richard Noss (Reino Unido), Manuel Santos (México),
Gert Schubring (Alemania), José Chamoso (España), José Luis Lupiáñez (España), Arthur
Powell (USA), Alessandro Ribeiro (Brasil), Roberto Araya (Chile), Gilberto Obando
(Colombia), Uldarico Malaspina (Perú).
Los dos temas principales fueron la Preparación de docentes que enseñan matemáticas y
el Uso de tecnologías en la Educación Matemática.
El congreso tuvo el valioso patrocinio de varias instituciones internacionales y nacionales:
International Commission on Mathematical Instruction; Universidade Luterana do Brasil; Centro
de Investigaciones Matemáticas y Metamatemáticas, y Centro de Investigación y Formación en
Educación Matemática de la Universidad de Costa Rica; Secretaría de Educación del Estado de
Chiapas; Universidad del Valle de México; Sindicato de Trabajadores de la Educación de
México; Centro Regional de Formación Docente e Investigación Educativa (CRESUR); Oficina
de Convenciones y Visitantes de Chiapas; Asociación Nacional de Profesores de Matemáticas de
México; Escuela Normal Superior de Chiapas; Universidad de Costa Rica; HP; CASIO; y
EduSystems.
Desde el 2007 el CIAEM ha logrado, entre otras cosas:
• Potenciar la calidad académica en los trabajos, la organización eficiente y la proyección de
las conferencias interamericanas
• Consolidar la publicación de trabajos seleccionados de la Conferencias en la revista
Cuadernos de Investigación y Formación en Educación Matemática (editada en Costa
Rica)

Presentación XIV CIAEM-IACME, Chiapas, México, 2015.

 ii

• Fortalecer la relación del CIAEM con la comunidad internacional de Educación

Matemática, especialmente con el ICMI y la International Mathematical Union.
• Crear y consolidar la Medalla Luis Santaló
• Apoyar el desarrollo del Capacity and Networking Project del ICMI en América Latina
(Costa Rica 2012, Perú 2016)
• Auspiciar la creación y las actividades de la Red de Educación Matemática de América
Central y El Caribe
• Apoyar la organización del I Congreso de Educación Matemática de América Central y El
Caribe, celebrado en Santo Domingo, República Dominicana, en noviembre del 2013
• Consolidar el uso intenso de tecnologías de la comunicación en todas las actividades del
CIAEM
• Crear una comunidad virtual del CIAEM de gran proyección tanto a través de su sitio web
principal como de su página en Facebook
• Fundar en México el Comité Interamericano de Educación Matemática con personalidad
jurídica para atender los múltiples compromisos formales que posee
• Traducir al español y publicar algunos textos del NCTM relacionados con la temática
Principles to actions y continuar una línea importante de colaboración con el National
Council of Teachers of Mathematics de los USA
En la XIV CIAEM fue confirmada la decisión de tener la XV CIAEM en Medellín,
Colombia, en el 2019. Será desde hará 58 años la segunda ocasión en que se realizará una
CIAEM en tierra colombiana.
CIAEM es el evento internacional más importante en Educación Matemática en América
Latina. Constituye un punto de referencia para investigadores, docentes y estudiantes en todo el
continente.
La mayoría de los textos de base para las presentaciones plenarias o paralelas ha sido
incluidas en el número 15 de los Cuadernos de Investigación y Formación en Educación
Matemática que se edita en Costa Rica: http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/cifem.
Las comunicaciones, talleres, minicursos y posters han sido incluidas en esta colección
digital de volúmenes que titulamos La Educación Matemática en las Américas: 2015. Los
trabajos se han organizado de la siguiente manera:
• Volumen 1 Educación Matemática en las Américas 2015: Formación Inicial para
Primaria
• Volumen 2 Educación Matemática en las Américas 2015: Formación Inicial para
Secundaria
• Volumen 3 Educación Matemática en las Américas 2015: Formación Continua
• Volumen 4 Educación Matemática en las Américas 2015: Uso de Tecnología
• Volumen 5 Educación Matemática en las Américas 2015: Etnomatemática y Sociología
• Volumen 6 Educación Matemática en las Américas 2015: Currículum, Evaluación y
Competencias
• Volumen 7 Educación Matemática en las Américas 2015: Investigación
• Volumen 8 Educación Matemática en las Américas 2015: Estadística y Probabilidad
• Volumen 9 Educación Matemática en las Américas 2015: Geometría
• Volumen 10 Educación Matemática en las Américas 2015: Álgebra y Cálculo

Presentación XIV CIAEM-IACME, Chiapas, México, 2015.

 iii

• Volumen 11 Educación Matemática en las Américas 2015: Educación Primaria

• Volumen 12 Educación Matemática en las Américas 2015: Historia y Epistemología
• Volumen 13 Educación Matemática en las Américas 2015: Nuevos Enfoques y Relación
con Otras Áreas
• Volumen 14 Educación Matemática en las Américas 2015: Necesidades Especiales
• Volumen 15 Educación Matemática en las Américas 2015: Resolución de Problemas
• Volumen 16 Educación Matemática en las Américas 2015: Modelación
• Volumen 17 Educación Matemática en las Américas 2015: Talleres y Minicursos
• Volumen 18 Educación Matemática en las Américas 2015: Posters
El CIAEM desea agradecer a todos los autores que presentaron sus trabajos en la XIV
CIAEM y que incluimos en esta colección de volúmenes. Y a todos los revisores, directores de
tema, y colaboradores que participaron en la revisión científica de las ponencias de este magno
evento.
La organización detallada y la edición en sus diversas dimensiones fue realizada por
nuestro segundo vicepresidente Patrick Scott (Estados Unidos) quien dedicó un esfuerzo
extraordinario para tener estas Memorias disponibles. Quiero expresar en nombre de nuestra
organización nuestro agradecimiento a Rick. Nuestra compañera Sarah González (Vocal para El
Caribe) se encargó de tramitar su registro en República Dominicana que contó con el apoyo de la
Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra de ese país, a las que también expresamos
nuestra gratitud.
Los enlaces de estos volúmenes se han colocado en las páginas web oficiales del CIAEM.
Esperamos que la publicación de todos estos trabajos contribuya al progreso de la
investigación y la acción de aula en la Educación Matemática de las Américas.

Angel Ruiz
Presidente
Comité Interamericano de Educación Matemática

Presentación XIV CIAEM-IACME, Chiapas, México, 2015.

 143

Introducción del pensamiento algebraico en educación primaria: Un

reto para la educación básica en México
Lilia P. Aké
Universidad de Colima
México
liliapatricia_ake@ucol.mx
Marcos L. Mojica
Universidad de Colima
México
mojicajm@gmail.com
Briseida Ramos
Universidad de Colima
México
brisramo@ucol.mx
Resumen
Debido a su importancia y al difícil acceso conceptual que tienen la mayoría de los
estudiantes sobre el álgebra, diversas investigaciones en educación matemática se
han centrado en la introducción de aspectos del pensamiento algebraico en la
educación primaria. Esta introducción implica cambiar la manera de concebir el
álgebra como tal, para poder incluirla en este nivel educativo con la finalidad de
estimular el desarrollo de dicho pensamiento en los niños. En el contexto mexicano
la introducción del pensamiento algebraico ha cobrado interés en los últimos años;
sin embargo, las consideraciones de su introducción tanto en el currículo de primaria
como en el currículo de la formación de maestros aún no están claramente definidas.
Palabras clave: pensamiento algebraico temprano, formación de maestros, educación
primaria.
Introducción
La inclusión del pensamiento algebraico en la Educación Primaria obedece a diversos
trabajos de investigación (Cai & Knuth, 2011; Carpenter, Franke & Levi, 2003; Kaput, 2000)
que sugieren que desde la enseñanza primaria se pueden y deben desarrollar rasgos del
pensamiento algebraico. Por su parte, la National Council of Teachers of Mathematics en
diversas directrices curriculares (NCTM, 2000; NTCM, 2006) propone introducir ideas y modos
de pensar propias del álgebra desde los primeros grados de la educación primaria. Estas
propuestas surgen ante la necesidad de soslayar las dificultades que presentan los estudiantes al
momento de transitar de la aritmética al álgebra, así como también de eliminar su tardía y
abrupta introducción en la escuela secundaria (Carpenter et al., 2003; Kaput, 1998).
La finalidad de iniciar con el pensamiento algebraico, desde los primeros niveles de la
educación primaria, es que los estudiantes profundicen en el entendimiento de las matemáticas
elementales para fomentar en ellos habilidades de generalización, expresión y justificación
sistemática de generalizaciones matemáticas (Kaput & Blanton, 2001), así como también
proporcionar las oportunidades para comenzar con sus propias representaciones intuitivas y poco

Comunicación XIV CIAEM-IACME, Chiapas, México, 2015.

Introducción del pensamiento algebraico en educación primaria 144

a poco adoptar las representaciones convencionales como herramientas para representar y para
entender las relaciones matemáticas en álgebra (Carraher, Schliemann & Schwartz, 2008).
En el contexto mexicano, esta tendencia de comenzar temprano con el álgebra, ha cobrado
interés en los últimos años y se ha manifestado en las nuevas reformas que impactan los planes y
programas tanto del currículo de primaria como el currículo de la formación de maestros para
este nivel educativo. En los siguientes apartados hacemos referencia a estos elementos, no sin
antes abordar previamente las características del pensamiento algebraico según diversas
investigaciones del área.
Características del pensamiento algebraico
Cuando se habla de introducir el pensamiento algebraico en la educación primaria, no es
que se pretenda dar un curso de álgebra a los niños de este nivel educativo, más bien, la finalidad
que se persigue es la de “capacitar a los estudiantes mediante el fomento de un mayor grado de
generalidad en su pensamiento y una mayor capacidad de comunicar dicha generalidad” (Lins &
Kaput, 2004, p.58). En este punto se precisa mencionar que el desarrollo del pensamiento
algebraico en la edad temprana de los niños, toma una postura diferente respecto a las
dificultades del álgebra, sustentando que éstas son debidas a la manera en que las matemáticas
elementales son introducidas en la escuela primaria (Carraher & Schliemann, 2007).
La introducción del pensamiento algebraico en la escuela elemental es una propuesta
novedosa para la interpretación y aplicación de los temas ya existentes en la matemática
elemental, que pretende hacer explícito su carácter algebraico. Esto es posible debido a que el
álgebra reside implícitamente dentro del currículo de la matemática en primaria en problemas de
palabras; en tópicos como la adición, sustracción, multiplicación, división, razón, proporción,
número racional, medición; y en los sistemas de representación como gráficas, tablas, notación y
exploración de estructuras (Carraher & Schliemann, 2007).
Sin embargo, hacer explícito el carácter algebraico de la matemática escolar en primaria,
implica una reconceptualización del álgebra para poder entender su desarrollo en estos primeros
niveles educativos. Al respecto, varios expertos en didáctica del álgebra ofrecen características
del pensamiento algebraico que nos dan una idea de la complejidad de este tipo de pensamiento.
Al respecto mencionamos algunos ejemplos:
Bednarz, Kieran y Lee (1996) distinguen diferentes concepciones referentes al álgebra: (a)
El álgebra como expresión de la generalización de patrones numéricos y geométricos y de las
leyes que gobiernan las relaciones numéricas, (b) el álgebra como una herramienta para la
resolución de problemas, (c) como la modelización de fenómenos físicos, usando variedad de
representaciones, y (d) el álgebra como el estudio de las funciones. Por otra parte, Kaput (1998,
2000) señala que el álgebra debe presentar, (a) la generalización de patrones y relaciones
(particularmente la generalización de la aritmética y del razonamiento cualitativo), (b) el estudio
de funciones y relaciones, (c) el estudio de estructuras y sistemas abstraídos de cálculos y
relaciones, (d) un conjunto de lenguajes de modelización y control de fenómenos, y (e) la
manipulación sintácticamente guiada de formalismos.
Otra propuesta es la de Lins y Kaput (2004) quienes establecen que las características
claves del pensamiento algebraico son: (a) Involucra actos de generalización deliberada y
expresiones de generalidad, e (b) involucra un razonamiento basado en las formas de
generalizaciones sintácticamente-estructuradas, incluyendo acciones sintácticas y

Comunicación XIV CIAEM-IACME, Chiapas, México, 2015.

Introducción del pensamiento algebraico en educación primaria 145

semánticamente guiadas. Kieran (2004) menciona que el razonamiento algebraico en los grados
elementales involucra el desarrollo de formas de pensamiento en actividades para las que el
álgebra simbólico-literal puede ser utilizada como herramienta, pero que no son exclusivos ya
que se puede estar involucrado en el álgebra sin usar ningún símbolo literal en absoluto.
Carpenter, Levi, Franke y Zeringue (2005) señalan asimismo que el pensamiento
algebraico implica también: (a) Desarrollar un pensamiento relacional, es decir, apreciar
relaciones numéricas entre los términos de una expresión y entre distintas expresiones o
ecuaciones, (b) transformar expresiones matemáticas, sin restringirse al cálculo de una respuesta
concreta, (c) desarrollar un conocimiento sobre conjuntos de objetos matemáticos (números o
variables), de operaciones entre ellos, de propiedades de estos objetos y sus operaciones (ej.,
asociativa, conmutativa, distributiva), y de las propiedades de relaciones cuantitativas (ej.,
transitividad e igualdad).
Estas perspectivas que apoyan la acción de algebrizar el currículo (Kaput, 2000) de la
escuela elemental, ofrecen orientaciones para la selección y diseño de tareas que promuevan el
desarrollo del pensamiento algebraico en los niños de la escuela primaria. Sin embargo, esta
acción requiere de su consideración tanto en el currículo de primaria como en la formación de
maestros para que su implementación tenga los progresos esperados. A continuación,
desarrollamos un panorama general sobre la algebrización del currículo de primaria en el
contexto mexicano.
El pensamiento algebraico en el currículo de la educación primaria en México
La educación en México ha sufrido a lo largo de la historia diferentes reformas educativas.
La primera de la que se tiene constancia fue el plan de estudios de 1958. Posterior a ésta se
realizó en 1972 una reforma que consideraba como parte fundamental de la enseñanza de las
matemáticas los aspectos formales de esta disciplina y sus fundamentos. En 1980 fue ejecutada
una reforma parcial en la que se matizó algunos aspectos de la reforma anterior. Posteriormente,
la reforma de 1993 se adhirió a una corriente mundial, que prioriza, bajo un enfoque
constructivista, la enseñanza de las matemáticas a través de la resolución de problemas por parte
del alumno (Alatorre, De Bengoechea, López, Mendiola, & Saíz, 1999).
Recientemente la educación básica (preescolar, primaria y secundaria), sufrió una nueva
reforma: La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). Ésta fue iniciada desde el 2004
con preescolar, en 2006 con secundaria y en el 2009 con primaria, tuvo el propósito de favorecer
el desarrollo de competencias en los alumnos que cursan la Educación Básica en México,
mediante la integración de los niveles preescolar, primaria y secundaria como un trayecto
formativo en el que haya consistencia entre los conocimientos específicos, las habilidades y las
competencias (Secretaría de Educación Pública, 2008). Bajo estas consideraciones, la educación
básica se organizó en cuatro periodos escolares de tres grados cada uno como se aprecia en la
Tabla 1.
Tabla 1
Períodos escolares en las que se divide la educación básica
Período escolar Edad aproximada
Primero: Primer a tercer grado de preescolar Entre 5 y 6 años
Segundo: Primer a tercer grado de primaria Entre 8 y 9 años
Tercero: Cuarto a sexto grado de primaria Entre 11 y 12 años
Cuarto : Primer a tercer grado de secundaria Entre 14 y 15 años

Comunicación XIV CIAEM-IACME, Chiapas, México, 2015.

Introducción del pensamiento algebraico en educación primaria 146

Cabe señalar que la reforma de 1993 estuvo orientada bajo un enfoque constructivista y la
enseñanza de las matemáticas adoptó la resolución de problemas por parte del alumno, como
idea fundamental (Secretaría de Educación Pública, 1993). Ahora las nuevas orientaciones
basadas en un enfoque por competencias con didáctica constructivista están presentes en la RIEB
(Secretaría de Educación Pública, 2011).
En esta nueva Reforma, el currículo de matemáticas de la Educación Primaria, sufre
algunas modificaciones respecto a la reforma de 1993. Por ejemplo, los ejes temáticos en los que
se dividen los contenidos se reducen de seis a tres como se muestra en la Tabla 2.
Tabla 2
Ejes temáticos correspondientes a las reformas de 1993 y 2009
Reforma 1993 Reforma 2009
Los números, sus relaciones y sus operaciones Sentido numérico y pensamiento algebraico
(1º a 6º) (1º a 6º)
Medición (1º a 6º) Forma, espacio y medida (1º a 6º)
Geometría (1º a 6º)
Tratamiento de la información (1º a 6º) Manejo de la información (1º a 6º)
Procesos de cambio (4º a 6º)
Predicción y azar (3º a 6º)
Actitud hacia el estudio de las matemáticas (1º a 6º)
Como se puede apreciar en la Tabla 2, en la Reforma del 2009 se incluye un eje temático
denominado Sentido numérico y pensamiento algebraico; con la inclusión de este eje se pretende
desarrollar contenidos que favorezcan el manejo del lenguaje matemático, la exploración de
propiedades aritméticas y las formas de presentar y efectuar cálculos (Secretaría de Educación
Pública, 2009). En este sentido, se alude a los fines más relevantes del estudio de la aritmética y
el álgebra, tales como la modelización de situaciones mediante el uso del lenguaje aritmético; la
exploración de propiedades aritméticas que en la secundaria podrán generalizarse con el álgebra;
y la puesta en juego de diferentes formas de representar y efectuar cálculos (Secretaría de
Educación Pública, 2011).
Bajo esta perspectiva externa, se advierte que la Reforma del 2009 pone de manifiesto la
importancia de desarrollar aspectos del pensamiento algebraico de 1º a 6º de primaria. Sin
embargo, los estándares curriculares para este eje temático no parecen poner de manifiesto dicha
relevancia. Este argumento se puede apreciar en la Tabla 3.
Se aprecia de manera general que en los estándares del currículo mexicano, hay una
presencia notable de resolver problemas empleando algoritmos convencionales. Incluso, el
desarrollo de los contenidos de 1º a 6º de primaria se guía a partir de 3 temas específicos:
números y sistemas de numeración, problemas aditivos y problemas multiplicativos (Secretaría
de Educación Pública, 2011). No se hace mención al contenido de patrones, ni al razonamiento
proporcional; contenidos a partir de cuales se puede potenciar las ideas de variable y relación
funcional, que a su vez conducen a procesos de generalización. Aunque en las consideraciones
generales del eje temático, sentido numérico y pensamiento algebraico hace alusión a la
exploración de propiedades y procesos de generalización, éstos no son considerados en los
estándares curriculares que guían el desarrollo de los contenidos.

Comunicación XIV CIAEM-IACME, Chiapas, México, 2015.

Introducción del pensamiento algebraico en educación primaria 147

Tabla 3
Estándares curriculares del eje sentido numérico y pensamiento algebraico
Estándares curriculares para el segundo Estándares curriculares para el tercer período
período escolar (entre 8 y 9 años) escolar (entre 11 y 12 años)
Lee, escribe y compara números naturales de Lee, escribe y compara números naturales,
hasta cuatro cifras fraccionarios y decimales
Resuelve problemas de reparto en los que el Resuelve problemas aditivos con números
resultado es una fracción de la forma fraccionarios o decimales, empleando los
algoritmos convencionales
Resuelve problemas que impliquen sumar o restar Resuelve problemas que impliquen multiplicar o
números naturales, utilizando los algoritmos dividir números naturales empleando los
convencionales. algoritmos convencionales.
Resuelve problemas que impliquen multiplicar o Resuelve problemas que impliquen multiplicar o
dividir números naturales utilizando dividir números fraccionarios o decimales entre
procedimientos informales. números naturales, utilizando los algoritmos
convencionales
Por cuestiones de espacio, no se incluyen el análisis de los programas de estudio que se
desarrollan de 1° a 6° grados, análisis que podría determinar el grado de presencia de contenidos
matemáticos con carácter algebraico. Los libros de texto también pueden proporcionar
información relevante respecto a los contenidos que podrían potenciar formas de pensamiento
algebraico, si es que existen.
El pensamiento algebraico en la formación de maestros en México
Diversas investigaciones informan que los niños ciertamente pueden resolver tareas que
tradicionalmente se han considerado propias del álgebra (Carpenter et al., 2003). Esto conlleva a
que los maestros necesitan estar capacitados para crear oportunidades para introducir el carácter
algebraico de la matemática elemental (Carraher & Schliemann, 2007). Sin embargo, este
requerimiento pone a consideración la formación de los maestros de primaria como ingrediente
principal para que el desarrollo del pensamiento algebraico se lleve cabo en las aulas.
La formación de los maestros de Educación Primaria en México está a cargo de las
Escuelas Normales, tiene una duración de 4 años y está organizado en 8 semestres. En su plan de
estudios se contempla una asignatura obligatoria, relativa al álgebra, titulada Álgebra: su
enseñanza y aprendizaje que se cursa en el segundo semestre de la licenciatura. Esta asignatura
aborda tres temas específicos: acercamiento a los conceptos de función y ecuación, análisis de
los comportamientos de funciones lineales, cuadráticas y racionales, y procedimientos para
operar con expresiones algebraicas y resolver ecuaciones (Secretaría de Educación Pública,
2012). Los contenidos específicos de estos tres temas se desarrollan en la Tabla 4, en la cual se
aplicaron determinados criterios respecto a la enseñanza del álgebra.
Tabla 4
Contenidos de la asignatura Algebra: su enseñanza y aprendizaje
Temas
Acercamiento a los Análisis de los Procedimientos para operar
conceptos de función y comportamientos de con expresiones algebraicas y
ecuación funciones lineales, resolver ecuaciones
cuadráticas y racionales

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Introducción del pensamiento algebraico en educación primaria 148

Uso de un sistema Acercamiento intuitivo al Procedimientos para la

algebraico concepto de función. solución de ecuaciones de la
computarizado para forma con
estudiar el coeficientes enteros o
comportamiento de fracciones, positivos o
patrones numéricos negativos.
Usos y significados de Noción de función inversa Transformaciones de
las literales en el álgebra expresiones algebraicas
aplicando reglas formales.
Primeras reglas para la Funciones lineales. Métodos de solución para
transformación de resolver ecuaciones lineales y
expresiones algebraicas cuadráticas con una incógnita
con apoyo de un sistema
Unidades algebraico computarizado
de para entender su
aprendizaje comportamiento gráfico y
algebraico.
Modelación numérica y Funciones cuadráticas. Métodos gráficos y
simbólica. algebraicos para resolver
sistemas de ecuaciones
lineales y cuadráticas.
Funciones lineales y Familia de funciones Modelación y resolución de
cuadráticas y su problemas algebraicos usando
representación en el representaciones matemáticas:
plano cartesiano gráficas, tablas, etc.
Análisis de propuestas Funciones racionales
didácticas para la
transición de la
aritmética al álgebra
Llama la atención el primer tema específico, en su último punto: Análisis de las propuestas
didácticas para la transición de la aritmética al álgebra. En esta unidad de aprendizaje el futuro
docente estudiará y analizará las investigaciones y propuestas relacionadas con la enseñanza del
álgebra distinguiendo: La transición de la aritmética al algebra, iniciación al estudio del álgebra,
diferentes usos de las literales en álgebra, el proceso de generalización, el pensamiento
algebraico y lenguaje algebraico, y finalmente, los antecedentes para el estudio del álgebra en la
educación primaria. A partir de esta información el maestro en formación diseñará secuencias
didácticas para el desarrollo del pensamiento algebraico en la Educación Primaria (Secretaría de
Educación Pública, 2012).
Cabe mencionar dos aspectos relevantes. El primero tiene que ver con los tiempos
destinados para el análisis de propuestas didácticas para la transición. En un semestre resulta
complicado desarrollar tanto el contenido matemático respecto al álgebra como el análisis de las
propuestas de enseñanza. El segundo aspecto es el relacionado a la temporalidad del análisis de
las propuestas de enseñanza, ¿por qué se deja como la parte final del curso? Cuando bien se
pueden tratar a la par, tanto la enseñanza del contenido algebraico como el análisis de las
propuestas de enseñanza.

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Introducción del pensamiento algebraico en educación primaria 149

Conclusiones
El punto de ruptura entre la aritmética y el álgebra es reconocido indudablemente como
problemático. Respecto a esto, es relevante mencionar que la necesidad de reconceptualizar la
naturaleza de álgebra y el razonamiento algebraico que contemple su introducción en la escuela
elemental, hacen que la preocupación sea cada vez mayor especialmente en lo que respecta a esta
separación artificial, en donde el conocimiento de la estructura matemática es esencial para el
éxito de la transición (Warren, 2003). Al respecto, las diversas propuestas para introducir
aspectos del pensamiento algebraico en primaria han llevado a que la definición de su naturaleza,
en los primeros niveles educativos, aún no esté por completo esclarecida (Carraher &
Schliemann, 2007). Sin embargo, estas innovaciones proporcionan información para comenzar
con el desarrollo del pensamiento algebraico en los niños.
Por otra parte, con la reconceptualización del álgebra, los maestros de primaria están en la
ruta crítica para esta reforma longitudinal, pues todavía tienen poca experiencia con las ricas y
conectadas actividades para generalizar y formalizar (Kaput & Blanton, 2001). Aunque este
cambio impone grandes exigencias a los alumnos y a los maestros, como catálisis de crecimiento
conceptual, vale la pena el esfuerzo (Carraher, Schliemann, & Schwartz, 2008).
Particularmente se advierte que en el contexto mexicano aún se precisa definir en los
estándares curriculares las formas de desarrollo del pensamiento algebraico y conectar éstos con
el desarrollo de contenidos en los programas de estudio y libros de texto, así como también con
la formación de maestros.
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