Capa:Femando Comac...

-tlia
FOlode capa:Rennato Testa
"- '. Copidesque: Mõnica Saddy Martins
Revisão: Lúcia Helena lahoz Morelli

Dados Internacionais de Catalogação

(Câmara Brasileira do Uvro,
na PUblicaç.llo
SP, Brasil)
(CIP) L
lnfancia e produção cutluraY Sonia Kramer, Maria Isabel Ferraz
Pereira leite (orgs.}. - Campinas, SP: Papirus, 1998. _ (Série
Pratica Pedag6gica} .

Vários autorel!,
Bibliografia.
ISBN 85-308-0531_3

1, Crianças - Desenvolvimento 2. DesenvOlvimento Cultural

3. Educação de crianças 4_ Psicologia educacional I. Kramer
50nia.lI. Leite, Maria Isabel Ferraz P.1I1. Série. •

98-3741
SUMÁRIO
CDD-370_15

fndices para catálogo sistemático:

Crianças: Desenvolvimento: PsicOlogia educaciona/370.15

2. PSicologia educacional 370.15
~
APRESENTAÇÃO . . . . .. ... . . .
Sania Kramer e Maria Isabel Ferraz Pereira Leite
...... 7 I
l. O QUE É BÁSICO NA ESCOLA BÁSICA?
CONTRIBUIÇÕES PARA O DEBATE SOBRE O PAPEL
DA ESCOLA NA VIDA SOCIAL E NA CULTURA
Sania Kramer . . . II

2. INF ÃNCIA, CONHECIMENTO E CONTEMPORANEIDADE .',,

Rita ,Marisa Ribes Pereira e Solange Jobim e Souza .25

I
3. O TEATRO DO SEM JEITO MANDA LEMBRANÇAS:
4~ Edição
2005 UM PEQUENO ESTUDO SOBRE O .;/
ESPECTADOR DO TEATRO ÉPICO p
Flávio Desgranges ......... .43 -:]
Proibida a reprodução tOlal ou parcial
da obra de acordo com a lei 9.610198.
Editora afiliada á ASSOCiação Brasileira
dos DireÍlos Reprográficos fABDR}.
4. FOTO-GRAFIAS: AS ARTES PLÁSTICAS
NO CONTEXTO DA ESCOLA ESPECIAL
Ana Elisabete Lopes .75
'I
DIREITOS RESERVADOS PARA A lÍNGUA PORTUGUESA;
e M.R. Cornacchia Livraria e Editora LIda. _ Papirus Editora
FOne/fax: (19) 3272-45ÓO - Campinas _ São Paulo _ Brasil 5. IMAGENS DA CRIANÇA NO COMPUTADOR
. . . . . ..
I
,I
E-mal!: editora@papirus_COm.br _ www.papirus.com.br Letícia Nogueira 109
,I

j
i
1
j .
elaboração deste livro, lemos cuidadosamente todos os trabalhos e assim
tambénl-aprenctemos a fazer e a reéeber críticas; a ponderar, arglúnentar.
Mais do que uma compilação de textos, a obra carrega em seu bojo urna
cumplicidade, uma partilha coletiva, que faz com que cada um de nós se
sinta, de alguma forma, co-autor do livro.
Gostaríamos de aproveitar a 0p011unidade para explicitar nossos
am-adecimentos a todas as crianças, profissionais e insti tuições que; de
algUll1u forma, permitiram que essas pesquisas se concretizassem. Em
particular, a Letícia Nogueira, por sua disponibilidade e ajuda na elabo-
ração e na organização deste material.
Esperamos que essas leituras possam abrir debates e reflexões
críticas entre seus diversos leitores e que, sobretudo, possam subsidiar I
uma discussão a respeito da infãncia em seus múltiplos aspectos, sempre O QUE É BÁSICO NA ESCOLA BÁSICA? I
situando a criança como sujeito com vida e voz, ativo, histórico, contex- CONTRIBUIÇÕES PARA O DEBATE SOBRE O PAPEL DA ESCOLA
tualizado e com especificidades em relação aos adultos que estão muito NA VIDA SOCIAL E NA CULTURAl f.
além de seu tamanho ou faixa etária. Pensar na relação da criança Com a
cultura extrapolando a idéia de produção para as crianças ou sobre as
f=
1
crianças; mas, sobretudo, fomentar o campo de pesquisa da produção i
~--.
cultural das crianças é, também, nosso objetivo.
"
t:-,.
~'. Introdução
Sonia Kram.er
t=
i
Sonia Kramer
Maria Isabel Ferraz Pereira Leite o que é crucial reafirmar hoje em relação à escola básica? Minha
compreensão é a de que a escola básica enfrenta desafios, mas tem
I
perspecti vas, e é com esse espiri to - há perspecti vas _ que me proponho
a refletir sobre alguns dos grandes desafios da, na e para a escola básica.
~,
, Mas procuro pensar o que é básico na escola básica levando em consi-
deração: I) o estudo que tenho desenvolvido e as perguntas que faço, ou
seja, o que a própria natureza do trabalho acadêmico me faculta aprender
na pesquisa e no ensino na universidade; 2).as questões, os problemas e
as indagações com que deparo no diálogo cotidiano com professores,
supervisores e gestores de redes públicas, de escolas particulares e de

I. Pane deste texto foi originalmente apresentada na rhcsa-redonda "Escola básica: Desnfios c
perspectivas". realizada dumme o seminário "A construção da educação brasileira", na UFRJ, Rio
deJ,meiro,junhode 1997 .
r
10 .".
11 ~
i

;
órgãos não-governamentais, em especial, em assessorias a políticas
públicas de educação na concepção, na implementação e no acompanha-
mento de propostas curriculares e de projetos de formação de
professores; 3) minha participação em discussões e ações de movimentos
sociais diversos, sindicatos, associações profissionais e diferentes fóruns
de natureza política ou pOlítico-partidária. Portanto, procuro falar consi-
derando as tensões e as contradições que constituem o campo d~
educação, e que me constituem como professora que trabalha no plano
te6rico-prático na pesquisa, na sala de aula, em políticas públicas e em
;
processos de formação, preocupada com as questões ético-políticas que
marcam a ação educacional e com suas conseqüências hoje, em especial
no Rio de Janeiro, visíveis no descaso com a escola e na desvalorização
da profissão de professor.
Em primeiro lugar, a.nalisoos.desafioscda escola básica, tomando-os
temas dacidadánia (ou de como 1utar,contra'a desigualdade assegurando'o
.recOl;hecimentii das diferenças)', da Cultura'(espaço da singularidaúee-da
pluralidade) e do conhecimento (e-seu compromisso'coma dimensão de ";'
humanidade.:e uniyersalidade)~ Em seguida, su~o um eixo de ação:'" a .
ormação - que, no meu modo de entender, é Ocaroço, o núcleo por onde .~
passam as perspectivas. Aqui apresento, para discussão, certos desafios
recentes relacionados ao próprio papel da universidade e da pós-graduação
que irão, caso não nos coloquemos em estado de alerta, indignação e
resistência, pôr em risco nossa própria possibilidade de contribuir para a
resolução dos problemas da escola básica. Enfim, vale dizer que defendo,
ao longo da fala, o ponto de vista de que a escola de qualidade _ além de ser
direito de todos - é um dos elementos básicos da vida social e da cultura.
Este é, aliás, o mote de minha exposição: a escola Como elemenlO básico
da vida social e da cultura.
Cidadania - água
Para falar de cidadania, começo com uma pergunta: até quando
falaremos da escola pública como se fosse a escola dos outros?
Na análise desse tema, relato uma primeira situação: em junho de
1994, durante um seminário sobre programa de governo no Rio de
t2
.~
1J
Janeiro, participei da mesa "Educação e qualidade de vida", Ao lado de
médicos e engenheiros, apresentei o que era e é consenso entre n6s, do
campo da educação,'quando falamos.de edúcaçãode qualidade:'a iITIPO;'-
t~ncia'.de constmir a escOla,.anecessidade de resgate da escola pública'
que se .encontra-empobrecida; a retomada ,de sua função êle êliSinar-e
t:
cumprir .seupapel 'no exercício da'cidadani:Q o -reconhecimento, da
centralidade.da.atuação.dos .professores. E naquele debate _ di'ante de
uma platéia'que reunia inúmeros tipos de profissionais, a maioria de fora
da educação, militantes políticos e administradores públicos _ fui me
dando conta de que, quando os engenheiros sanitaristas falavam de água
potável, de poluição do ar ou da Baía de Guanabara, todos da platéia se
identificavam com os problemas, que eram percebidos como questões I
de todos. Comprcendi que se debatia ali um projeto de,despoluição da I
I
baíâe de' tratamentõ-daágua- que; além desef'impÕf1:llité .põrqu-e
constituía pauta de programa de governo, era fundamental por dizer
respeito à água que aquelas pessoa's, cidadãs e cidadãos, bebiam. Contu-
do, 'ao falarmos da escola pública, parecia que falávamos da escola dos
!=
I
!
outros. Feita por nós para os outros, pobres:e excluídos.
i
Chamo essa primeira situação de água e faço a defesa de uma
escola que seja reconhecida 'êVITlõrinrna como ágg,ãl E se me refiro a
uma questão aparéntemente mais específica do Rio de Janeiro, ou de
grandes centros urbanos, é para ressaltar que algo básico se perde na
escola pública quando ela deixa de ser concebida e concretizada como
eScoLacdecrodose se' torna escola-<le pobres,'identificada ain<la'como
escolade baixa qualidade: Penso que são graves as conseqüências para
a democracia e para a cidadania não termos hoje, na escola pública, todas
as classes sociais e as diferenças que existem no plano da vida social.
SãO'gravés,:-porque,essa ausência coloca,em risco.o significadoda.escola
e,deseucompromisso comacultura e COmo conhe~iJ11-el;to,~i~ntifiço,
~pois.. Para ,a construção da cidadania e para. o aprendizaElo. de ..seu
,exerc'íciõ, e êruCiãlOCo'nví viodas diferenças.socioeconômicas,étnicas
>I',e'CU!turais;-:Vaie
a pena, nesse sentido, analisar Zada um desses-d~saf;os:
reconhecer e difundir a cultura e assegurar o conhecimento científico e
artístico. É isso o que procuro fazer a seguir.
13

(Cidadal1ia e) cultura - ar
Se falei de água para falar de cidadania, quero falar de cultura
corno do ar que respiramos. E abordo, em relação ao tema da cultura,
dois aspectos: um relativo a tradições culturais, costumes e valores dos
diferentes grupos, suas trajetórias, suas experiências, seu saber; outro
-referente ao acervo de conhecimentos culturais disponíveis a cadá mo-
mento da história de uma dada sociedade, um povo, um país. No primeiro
caso, temos uma imensa pluralidade de experiências possíveis, de valo-
res e saberes: na dança e na música lful1k, pagode, choro, samba,
passando pelo canto coral, pela música religiosa); na produção de objetos
(da confecção em tecido à produção em couro, passando pelo trabalho
com o barro, a paU,a, os fios); nas comemorações civis ou religiosas; nos
modos de cuidar das crianças, da terra, dos alimentos, das vestimentas
etc. Além disso, nas trajetórias contadas, .experiências sofridas, perdas,
conquistas das famílias, dos grupos, das etnias.
Seja por conta da pesquisa, seja pela pressão dos movimentos
sociais, o fato é que sobre isso hoje dispomos de um razoável acervo de
referências teóricas, publicações e indicações práticas. A produção re-
cente sobre rTIulticulturalismo e o embate COmquestões muito antigas-
enlbora ainda atuais, como9 racismo - assumem dimensão crescente no
debate sobre os desafios da escola. E para provocar a discussão desse
ponto, menciono outra situação: participando esporadicamente de semi-
nários sobre questões raciais e educação, tenho dialogado com
profissionais da educação e atores de vários movimentos sociais.' Esse
é um processo delicado, em que muito aprendemos, mas confesso que me
preocupa a concepção de Jnlllticllltltralisnw qW:U1doela não vemjullto COm
uma séria intenção interclllíural. Assim, se, de um lado, considero que o
conhecimento das raízes culturais, das tradições, das experiências e da
história de cada grupo é conquista fundamental na construção da identi-
dade, estranho quando ouço as pessoas serem chamadas de
2. Menciono. entre Outros, o semjn~hio "A questão das relações raciais na educação", realiZ<ldo por
Sepe, rPeN, jornal Maioria Fa{allle e projeto "Di;ílogo ent~ povos", Ver S. Kramer. "Questõcs
raciais e educação: Entre lembi ..mças c renexõcs". Cademosde Pesquisa rP-93 (maio de t(95). pp.
66-71. São Pilulo: FUlldução Curlos Chagas.
14
---------"
. afro-brasileiras, euro-brasileiras, judo-brasileiras, sino-brasileiras. Te-
nho imenso respeito e compreensão pelos fatores que geraram a
nec'essidade dessa classificação, mas prefiro a denominação "afro-
'!
descendentes", que remete à origem e à história, à denominação
"afro-brasileiros". Afinal, não somos brasileiros? O que nos singulariza
c:
I
~
não é justamente nossa pluralidade? Precisamos qualificar a cidadania
I
ou ela é substantiva') E qual o papel da escola nesse contexto? Penso que lo
1
é o de assegurar o direito ao conhecimento _ desafio de que falarei
adiante.
Antes, gostalia de analisar o segundo aspecto envolvido no tema da
cultura: trata-se do acervo cultural acumulado, uma espécie de outra camada
de ar que a gente respira e que se encontra disponível na literatura (nos seus
mais diversos gêneros), no cinema, na música, -na fotografia, no teatro, na
pintura, na escultura, na poesia, nos museus, na arquitetura etc.
Chamo a atenção para essa segunda camada de ar, sabendo que é
difícil distingui-Ia de conhecimento, para ressaltar que não podemos
reduzir o conceito de conhecimento a sua dimensão de ciência e a uma
dada concepção de ciência, deixando de fora a dimensão artística e
cultural. Esclareço, porém, que não me importa aqui o acesso a essa
produção como parte de uma educação livresca e generalista. Longe de
propor que alunos e professores aprendam ou ensinem gêneros literários,
mOvimentos estéticos ou poéticos, diferente também do uso dessas
produções culturais como modo de melhor ensinar os conteúdos escola-
res, interessa-me que crianças e aduitos possam aprender com a cultura
e a arte guardadas nos livros, com os textos, COm a história, com a
experiência acumulada. Ainda que ideologicamente marcados, tendo
todos eles uma linguagem jamais isenta de preconceitos, a experiência
com a produção Cultural COntribui de maneira básica na formação de
crianças, jovens e adultos, pois resgata trajetórias e relatos, provoca a
discussão de valores, crenças e a reflexão crítica da cultura que produzi-
mos e que nos produz, suscita o repensar do sentido da vida, da sociedade
Contemporãnea e, nela, do papel de cada um de nós. '
Insisto nesse ponto, e lembro de um seminário sobre ensino básico
na América Latina em que acompanhei, como observadora, as falas de
representantes de secretarias de educação de estados e municípios e
t5
enfatizei, no relatório final, minha perplexidade de, durante as apresen-
tações, não ter ouvido ninguém falar a palavra "livro"] Enfatizo também
aqui que uma escola básica que se compromete com a cidadania e Com
a democracia precisa ter na formação cultural um de seus elementos
básicos, volto a dizer, como o ar que respiramos.
(Cidadania, cultura e) conhecimento _ terra
Em relação ao desafio do conhecimento, gostariade tomar duas indaga-
ções: inicialmente: "por que o conhecimento?"; em seguida: "como?".
Para falar do "por quê?", lembro que, no curso dos últimos 25
anos, e especialmente na década de 1980, a defesa do conhecimento era
parte de nosso ofício. Inúmeros foram os trabalhos produzidos a esse
respeito. Aprendíamos e dizíamos: o conhecimento é direito de todos,
porque foi produzido por todos. Tal qual a terra, poderíamos dizer hoje.
A terra que se torna matéria pela sua falta, como aliás é uma constante
no Brasil. Analfabetismo é palavra conhecida; alfabetismo não. A terra
é tema trazido pelas lutas dos sem-terra, que, aliás, querem, e fazem,
escola, creche, formação de jovens e adultos. Reafirmo que garantir a
reapropriação do conhecimento é função da escola e é sua maneira de
contribuir no próprio processo de humanização. Se defendi o fortaleci-
mento dos laços culturais, das raízes históricas dos diferentes grupos e a
consciência das tradições, penso que, graças ao conhecimento universal,
poderemos escapar da guetificação, do isolamento, do estreitamento das
relações, da perda de humanidade.
Nesse sentido, um dos mais fortes eventos a que assisti e que me
ajudou a repensar esse ponto ocorreu na Câmara de Vereadores do Rio
de Janeiro, na comemoração do Dia do Holocausto' Cada um dos
representantes ali presentes manifestava sua visão em relação ao Brasil
e, ouvindo-os, podíamos refletir sobre o que significa essa terra brasileira
para cada grupo. Para os migrantes (naquele evento judeus, mas em geral
3. Tratn-se do seminãrio organiUldo pelo Preal e ~Iiz.adopelaDemeclRio de Janeiro, em 1996.
4. Trata~se de ato comemol.ltivo ao Dia do HolOCJ.u~o,organizado pela verendom Jurema Batista e
realizado em 19 de abril Je 1997, na Câmara de Vereadores do Rio de Janeiro.
J6
também italianos, portugueses, coreanos, japoneses etc.). já signi ficou a
esperança; para os emigrados, negros expatriados, retirados de Sua
própria terra, a escravidão. E sobre os migrantes brasileiros sem-terra,
sem-teto, sem-trabalho, que um dia já chamamos de retirantes, não
precisaríamos falar?
E que papel específico a escola precisa exercer em relação ao
saber? O de incorporar as diferenças combatendo a desigualdade; o de
assegurar - no plano social e cultural - a posse do conhecimento, como
defendo no plano econômico e político-social a posse da terra, pois o que
possibilita a superação da particularidade é o conhecimento universal e,
sobretudo, a compreensão da história. Vejam que, ao falar de conheci-
mento, acabo falando de cidadania e esse é um ponto básico a ser
reafirmado, pois, infelizmente, parece que tantos anos de administrações
incompetentes, falta de recursos, propostas equivocadas levam a popu-
lação a esquecer que o trabalho básico da escola _ de ensinar, de
assegurar a reapropriação do conhecimento - é um serviço que ela presta
na (e para a) construção da cidadania.
Tomemos agora uma segunda questão: refere-se ao "como?", aos
modos de ensinar, às maneiras de trabalhar com o conhecimento na
escola de forma a garantir sua socialização. E para falar do conhecimento
como terra - direito de todos -, trago de volta a água, com Marilena Chaui
que, num texto de 1980, diz:
o professor de nat::lçào n50 pode ensinar o aluno. a nadar na areia I
fazendo-o imitar seus gestos. mas leva-o a lançar-se o"água em sua !
companhia para que aprenda a nadar lutando contra as ondas, revelando
que o diálogo do aluno não se trava com o seu professor de natação, mas ,1
com a água.. O diálogo do aluno é com o pensamento, com a cultura !
ccrporifici3da nas obras e nas práticas sociais e transmitidas peln lingua~
gem e pejos gestos do professor. (p. 39)
De minha parte, penso que o professor pode estar dentro ou fora
d' água, mas as crianças e os adultos - que são alunos _, para aprender a
nadar, devem estar necessariamente na água. Considero que esse diálogo
COmo conhecimento, com a cultura, com o pensamento pode se dar de
diferentes maneiras; porém, em nome de garantir O acesso ao saber, temos
17 .--
 "
"
gerado e cristalizado dicotomias. Mais do que método de ensino ou modelo
de proposta curricular, importa o conhecimento; meus alunos e minhas
alunas sabeni que não defendo nenhum método de alfabetização, por
exemplo. E penso' que; cada. vez mais, (emos~confundido pFotesso~de
oaprenderccom formas ou métodos de ensinar,Reduzirumao outrõsignifica.,
re~uiira' aquisição" dO.conhecÍJTlento 11:.esfera -psicológica ou. à esfera
,sociológica:. No'entanto, a polêmica teórica e a convivência de modelos
pedagógicos distintos são indícios, a meu ver, de caminhos mais democrá-
ticos, menos autoritários na produção acadêmica e na prática das políticas
educacionais. A busca de unarlimidade de métodos e de hegemonia teórica
parece-me autoritária. A-práfiêil pédagógica, como prática social que é;:
'concretiza-se demOdo'Contráditório e dinâmico; só artificialmente podemos
separar" conteúdo de método, processo de aprender de método de ensin:if,
construção do conhecimento de aquisição das informações, Na prática
pedagógica, esses pólos são indissociáveis, não dicotômicos.
Ao lado de tais polarizações, ao longo desses 25 anos, falamos da
prática pedagógica que supõe uma. uniformidade a meu ver também
equivocndJ. Opomos escola tradicional e escola nova; GOlllelldismo'.e.
construtivismo',llóSCiiiodernismo e'mOderniSirio(numa versão anos 90
desse equívoco). Creio que. tetpº.s.UJTI.avisão:êstêreõfipil<:iadôque"é'Sét_ "
(professo(oy professora da.~~~.la ~ásic~uma visão que não corresponde
aos professores e às professoras de carne e osso que trabalham nas nossas
escolas. Entrevistando uma professora de 96 anos - que "atravessou o
século", como ela mesma diz -, ouvimos Sua crítica de que a escola de
hoje só valoriza o decoreba e a escola antiga não.' Ela diz: " mesmo jeito? Será que é básico defender um modo de ensinM como o
Comecei a dar :lula em 1918 conforme eu "p'rendL A professora sentava
no meio e as meninas em volta. como um círculo ....TomavJ liç50 de tudo.
O neg6cio CI.l :lssim. InJndava os alunos estudarem e depois debati;] com
c:ld:l uma o que ela tinha estud:ldo ... Na aula de história discutia os
aSsuntos todos. n:io decor<lvo n50. A leiturn? Tinha leitur<! todo di<l. era
leitura do diZ!,elas prep:lr:lvam e liam na sala. Cad::luma lia e comentava.
(Kr.mer <I aI. 1996, pp. 99.100)
s. Proressam cntrevi~ por Senia Kmrnere:M:1rcia SouLOM:1iorSá. no primeiro sc~
p:mt 3 pesqUiSl"Cultura, modemid<:Jdc e lin,gu3£e:m: Leiturn e:escrila de:profCSSOl't:Sem SUôlShistórias
de vid:l e:fOlTl'1.1Ç"dú",dcse:nvolvidacomo projeto integrndode: pesquiSl Com õlpoiodo CNPq. Krnmer
~I,d.. 1996.
18
-
I
I
Essa professora ajuda a pensar que a escola tradicional não é a
fada ou a bruxa que muitos imaginam: fada para os que supõem que nela
o conteúdo era ensinado e aprendido de maneira lógica, todos juntos
repetindo a lição, numa aprendizagem mecânica; bruxa para aqueles que
se acostumaram a reunir sob O adjetivo "tradicional" todas as mazelas
da escola. Talvez - ontem como hoje - tenhamos, aí também. uma
saudável diversidade, longe da caricaturá que dela desenhamos. Classi-
ficamos como tradicional as práticas que julgamos en'adas e que devem
ser eliminadas da escola. Porém, com base em pesquisas, tenho conhe-
cido uma escola tradicional que também não era uniforme e onde já se
apresentavam questões de ensino, de método, de disciplina. Indago
então: por que Opor criatividade e conhecimento? Na minha prática de
professora, sempre procuro trabalhar da maneira mais ativa e criativa,
com o objetivo crucial de garantir o conhecimento. Da mesma maneira, ,
inúmeros professores da escola básica (de matemática. ciências. história,
geografia ou língua portuguesa) ensinam-me que, para serem bons l=
,
I
professores, é preciso que saibam muita matemática ou ciências etc. e
que gostem de ensinar; que entrem na água ou se lambuzem de terra; que, I
por serem críticos, busquem alternativas. Por isso, penso que a polariza-
ção é um equívoco. Por outro lado, além de autoritária do ponto de vista
político e equivocada do pOnto de vista teórico (processo de quê, sem
t=
I
produto?; produto como, sem processo?), a pretensa unanimidade é
absurda do ponto de vista operacional: 30 mil professores ensinando do
único válido, ou é preciso admitir que o mais importante é entrar no
conhecimento? Por outro lado. será que não temos banalizado a própria
teoria crítica da Cultura e da modernidade? Será que, hoje, ao chamarmos
de crítica uma dada tendência, não desqualificamos todas as outras como
não-críticas?
" Falei no primeiro momento de cidadania e ressaltei como elemen-
to básico na escola que a construção da cidadania, no enfrentamento da'
injustiça e da desigualdade, precisa considerar as diferenças. Em seguida,
de 1996. I
6. Sobre: r:'ldas OU bruxns. ve:r"Alrahe:tiZllÇ5o: DilerrutSd., pr.itica" cm S. KrJ.mer.Alfalx!ti:.ttÇtio./t!ituJ71
t!t!ScriJn: Fon"açÜiJ de profcssflrt!s em curso. Rio de Janeiro: Escola de Prorcssores. 1995.
19
 .'
procurei destacar a idéia de que é o conhecimento universal, em especial
o conhecimento da história, que permite Costurar as diferentes perspec-
tivas culturais, dar-lhes base intercultural. Abordo, agora, O quarto 'e
último elemento: aquele que, na minha visão, é fundamental para enfren-
tar os três desafios. Adianto .que se trata de fogo,
Paixão pelo callhecimelIlo, força para SUstentar
as lUlas, formação -fogo
Defendo a idéia de que"é"básicQ.que'a'escola~<lS'Crianças:-osjovens
~os.a9ul tos.!!!.cJJP_er~m;-:-aprenaam~_aêSCUbr:rnr'a~paiXão.pelo conneci~
Q':.nto,_po!qu-=-~ó-o-ser.hu..~no "j)ocie'conhecer-çnesSqiJ'Ocessb."" de.:>
c~nstJ;Uç~o-de-cOnhecil11e.n«)-=Q.'Pap-el-dO~01ftro_e_âa coleti Viaãâe' é
funôal11~ntal.
E como perspectiva para enfrentar os três desafios analisados _'
cidadania, conhecimento e cultura - identifico-como'ponto:central'actmma
dO~onhecimerrto,.a. valorização -CIo-saber;::-o~reconhecimento::-de-:queo
conhecimento é importante, necessário e atraente. Mas vejamos: a fim de
queToTconhecimento 'seja.
" '. ~ valOrizaCIõ.e.considerado.direito.de~todos
.
_
cnanç~rlovens~e=adultos -, é fundamental que'seja~oportunizãã'õ-abS
ri
P.!2P os.profess,ores.q ue,com" eles-a!!!3ltI.:OilC<ls.s{),
-""ITl!anente-aos:nov<J.
s
conhecimemos proouzidos nas:mills:9ife@l1tes~eas"Isso signifiçaclefender.
,a",atualização, a 'formaçãode-professores;como .~~tr.atégia.essenciill.=no}
e.nfrentamemoed_os:desafios-menCionados, 1'"0rrnação;"cOmâ:direilÕ=àeau.
~ção;-::de-::tõdõFos:profesg>r~. Formação nas quatro áreas básicas do
conhecimemo -língua;' matemática; aêíiciaS'naturãiS-eciêncillS socims _ e
formação cultural que traga a oportunidade de discutir valores, preconceitos,
experiências e a própria história. Formação que seja entendida na dimensão
tanto de ,g~t:ic-ªç.ão,.redu nc!andQ.em-melhoria-dª::.qllalidade-do-ttâbalho
~~<lgóRco~gt!anto~aeprofissj onalização.-garantiiiâõ:ã%fiçO-Iia-carreira~e
P~~essão"l1a.eSGolaridaj:le:-Formação que implique constituição de identi-
dade, ponto crucial quando deparamos com o crescente abandono da
profissão, com o aumento significativo da evasão de professores7 Formação
7. uV::lntmncnlo rt:ito pelo $cp: (Sindicato de Profissinnais dn.Educação do E.sbdo do Rio de J:lileiro)
20
I:
I.:
I
que - ta.~0'na.ilnplal1ta1ão~~:pr{)pest~:p~dag~gj(;~fou seja, em serviço)
ceme.na.esGolgridadeeprévia;(em escolas de formação de maglsténo e na
u~i~~rsidade) -, ae.pr0p0remL!danç*9~_Gonsel içhlr~al~m'ati vas:errf curso,
gar,lnta,esl"aqo:para-queprof"ssores:e:prefessp~~:nar:rem,suas,ex'r<:.rLê!]cias.
reflttllIn"":'cri
tiçilmen le,sobre:Rrálic_~e:trajetórias:vi:yjdas,compr~endam:SlJ.a
própria,históri'4' redimensibnem:o:passado-e:o:presente~al]1plierrtª-eJJ:saºer
----=-
e seu-saberrazer.
Mas, para que ocorra realmente a formação de professores, é
precisa; de,llrTl::.la(to,cOlldj_ções::<ligna~:de'vidaee:de:tl'ab~o.p"".:'1-t.edos
,0s:,profissiona~,entendendo-a-fomnaçãP.::.elll-.seryiço-:-c(l'mo:trab.alho'que
resulta em-melhoria-saladal, na carreira e em avanço na escolaridade; de
outro lado:proTetos d'; formação permanente concebidos no intelior de
uma política cultural sólida e consistente que assegure a todos os profes-
sores acesso a cinemas, centros de cultura, bibliotecas, salas de leltura,
círculos de estudo, teatros, jornais, revistas, fotografia, museus, salas de
vídeos etc. A-fomnação,culturalede:p'rofes.>~Seé:p~te 'do~proc!,ss.o-d~
L
CtmstiUÇãeãaCldadania,.é_direILO.de.tooos.seconsideramos'9,lle
q.lanças.e-adu Itos sOmosjndivíduos.~oc.i ais"suj~
,todo,s
his~óncos.~1 ~a:l
I
1
.dãos:e:cidadãs-produzidos:na:cuJ tur,,:e-produtores:de:cul tura.,Eldadaos
que-têm:djr~j tOS'~()fi~s,:entreel~s,direito_:à:educação_e,à~cultuIa.
Por fim, ainda falando de fogo, en\endo que é ele que acende e
movimenta também a chama das lutas políticas e traz sempre novos
desafios. E, em nossa prática, enfrentamos hoje alguns desafios que se
relacionam diretamente com os desafios da escola básica: ,i}:::o~das)
'Condições:~nossas::próp'rias_c;ondi'iQes_de-,,ºrofessore~p~sg!:,js>Wores;
hoje,9s.órgãosJi nanç,iadoresjnstitllem,regraS;:9ue.difi(;U Itam,çada-vez
mãisaos-p~'ofêSsores-comuIis;-daScr(:deS-:pÓblicas~achallce'de:a PIoiu ndar
es tudos,de-en gajarose:na-pe~iIUis:r:::Sem::-dúvída,_restrições-ôe:bol sas',e
evasão de professores da universidade incluem-se nesse desafio; ii1.,()::::.
"
'riscode:que_brar,oelo,o,uQ:"neLda,universi~de.com~as<lifere'n tes"prática"S'
,ca". eSG6Iaobásica~f'enso,que.sef::por::'!.m,ladocé-importante-:êÕlrtj nuar."Or
I nvanço do nos;-opr6prió conhecimento~-por oUlro, vale a pena evitar a
£Ipont:.lque. desde m:I1'ÇOde 1995. oito professores em média deixõlJll a profiss5o. por dia. no Rio de I
Janeiro.
21
 "
polarização de iSlllOS - teorias, correntes, paradigmas _ que possam
acabar atuando contra a escola. Chamo a atenção aqui para a necessária
articulação entre universidade. políticas públicas de educação e movi.
mentos sociais, a fim de que não se parta essa tênue ponte entre o avanço
do conhecimento e as práticas concretas.
COflcluindo ...
Procurei falar da eSCQ'la~cOtnoelemento,básicºcda'vida'sbcialle
<c.ultural;c-trazendo'Para"O"debate.-ql1.air<t~pect9~ ..qUe;-no.-ineu~n tender:,
são os eleme,ntos básicosTdacprópriacaçii'b!a-escola:J:cidadania. "que'
c.ha~~i,,-d.e~-;;~vo~ando"'a -neêessidade-de :forj arca'consci~IlG@:<!a
quallejade:da:escolaepu bhca':para :todos:comOalla'água-que:bebemos;
culrura=queTelacionei:aoar q u.e:r~spir:atJlo.s,:p.'lfadestaçara:importãncia
simu ltaneamente:da'Jrªdjçã,2cCu!tural.decada,grupo,deseus:yalo.r",s;'suas
l£aj"tórias;-suas:ex periênci as;-seu :Sa1>er~e,do.acesso:ao-acervo-C~ltu ral
~~yeL".:.cªda'II!'2..lTl.':":<l::~~_~iSJÓi'i~;_~,~lIlhe~i~ento_ 'lue chamei_d~
~erra,-para:fal anja:1 mportan_Glª,eIo.sabe~.clêiliífico'e'âo:direi tO,'â.e;iodos
a' dQe tomar_poss~-e:c0m.~le'p-rOdl!z.ir":cri<lrTP2.r_fjm,(alei-:da.-p,liJ(~
pelo:conneclmento:e:da-formação:que;:como,A,in(lignaç~0,a:resi ênga
st
e~a'luta,pela:mudança"chªll'lei.,de,f.c>goo.De0ndi a idéia de que, articu.
lando esses elementos. é crucial que todos - crianças e adultos _ possam,
de um lado, apropriar-se dos conhecimentos científicos básicos e de
outro, aprender com a história, com os livros. com o cinema, co~ a
música, a dança, o teatro, com a linguagem e a arte, pois a experiência
com essas produções constitui a formação cultural e humana necessária
para enfrentar desafios ainda mais graves da vida contemporânea.
GOstaria de encerrar dizendo que, na discussão d~s mais diversos
temarperiiileiifes 'l\~ êScola' básica; -nãõpoo~mos~abriLmão-d~penSarl
critiC::unente-nosso-tempo;::-tr,ab,alhando_te<J,rias_qUe_dêem_COntribuiçQes
ef\'tixaspi1r:lopens'!JTIlos:a.prátiq:eSluenos instrurnentalizeriij)'aTn'combater
- dentre tantos OUtrosproblemas da escola brasileira -Gi'âiscriminaçãoea
e.~lusªO=--Váleacentuar que, enquanto lutamos em diferentes frentes ~ara
conquistar condições concretas para uma escola de qualidade para todos,
precisamos enfrentar na escola, dia a dia, .talvez um dos mais pesados e
12
difíceis problemas da nossa própria condição humana: ~ap:lgamelltoAa'
di~renças,_0_não.:Le.c9,nhe.c:ilTI_ento~de~que~aquilo"lue~caractetiUl-no~sa
singulnl'iâade~éj.uslãille£t'e:nossápIUrãliaaae. Contra uma escola que busca
,""ªl'lQm6geneiºªde~penso-<Jue_a __es~~_pr(:Gisa 'aprend~r:?-.-li9ã0.de_CjueJl
neterogeneidade-=é-:riqueza~ não obstáculo. O acesso ao conhecimento
científico, artístico e cultural e a possibilidade de aprender se tornam vitais
nesse sentido, e é básico que a escola exerça esse papel.
Enfim, manifesto mais uma vez minha preocupação Com modismos
e com a desvalorização da experiência acumulada que observo na nossa área
e, mesmo, o desperdício que constato do nosso próprio conheci mento. E.
,nesse sentido, água, ar, terra e fogo - tão antigos no mundo como antigo é
o mundo - incitam-me a terminar este texto citando o filósofo quando
, lembra que as "sementes de trigo que durante milhares de anos ficaram
, fechadas hermeticamente nas cãmaras das pirâmides conservam até hoje
suas forças germinativas" (Benjamin 1987, p. 204).
L
Ao enfrentar os desafios da escola básica, estou convencida de que
encontraremos mais força, suporte teórico e clareza para deli near alter- I
nativas práticas nas sementes de teorias e experiências da história
passada e presente do que nos fantasmas de um futuro que insistimos em
desenhar Com desesperança. E, nesse processo, é crucial o papel da escola
,na formação cultural n'ão só de 'crianças, joveJ)S e adultos que a freqüen-
b
tam, mas de todos nós'que nela trabalhamos, 'que a estudamos, gerimos
ou investigamos. Por que formação cultural? Porque Com a literatura, o
teatro, o cinema, a poesia, a música, as conquistas da mídia, da informá-
tica e também com a escola podemos nos constituir como seres humanos
críticos~ imbuídos de uma ética e de vontade de agir em prol da justiça,
da solidariedade ede um espírito de coletividade que teimamos ainda em
defender.
Referências bibliográficas
;
BENJAMIN, Walter (l987a). Obras escolhidas /. Magia e técnica. Arte e política.
São Paulo: Brasiliense.
- (1987b). Obras escolhidas 11.fl"a de /luio IÍnica. São Paulo: Brasiliense.
23
'tHAUI, Marilen" (1980). "Ideologia e educação", Rel'ista Educação, Socieda-
2
de, ano lI, n 5 Uaneiro), pp. 24-40. São Paulo: Cortez/Autores
Associados.

(1981). Cultura e democracia: O discurso competente e outras falas.

---São Paulo: Moderna.

CURY.C.R.J.(1982). "Notas acercado sabere do saber fazer da escola", Cadenws

de Pesquisa, nº 40 (fevereiro), pp. 58-60. São Paulo: Fundação Carlos
Chagas.
--- (1985). Educação e contradição. São Paulo: Cortez.
FORQUIN,Jean-Claude (1993). Escola e cultura: As bases sociais e epistemoló-
gicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas.
KRAMER,Sonia (1993). Por entre as pedras: Anna e sonho na escola. São Paulo:
Ática.

(1995). "Questões raciais e educação: Entre lembranças e reflexões", 2

I
I
-- Cademos de Pesquisa, nº 93 (maio), pp. 66-71. São Paulo: Fundação INFÂNCIA, CONHECIMENTO E CONTEMPORANEIDADE ,I
Carlos Chagas.

KRAMER. Sonia et aI; (1996). "Cultura, màdemidade- e linguagem: Leitura e t=

escrita de professores em sua história de vida e fonnação". Relatório
parcial da pesquisa, PUC-Rio, 1996, mimeo.
I
MÉ$ZÁROS,Istvan (1981). A teoria da alienação. Rio de Janeiro: Zahar.
TODOROV. Tzvetan (I 993). Nós e os Outros: A reflexão francesa sobre a
diversidade humana. Rio de Janeiro: Jorge Zahar.
Rita Marisa Ribes Pereira
Solange Jobim e Souza

As coisas não querem mais ser vistas

t=
por pessoas razoáveis:
Elas desejam ser olhadas de azul-
Que Hem unw criança que você olha de ave.
.1
;~
ii
::,(
I
.,
Manoel de Barros I:~
'.j

ii
, I
Infância e conhecimento: Pluralidade de caminhos . I
""i

A geometria afirma que a reta é o caminho mais curto entre dois I

pontos. Um traçado preciso, lógico, econômico, imediato. A poeSla ~e I
Mário Quintana, entretanto, vem nos ajudar a problematizar essa questao I
bem mais no que geométrica: "A reta é o caminho mais chato entre dOIs I
pontos", pondera. Quem sabe sua poesia não está a sugerir pistas para
uma nova questão: por que alguns assuntos ligados ao conhecimento c::
parecem ter perdido o seu vigor na modernidade?
24

2S .-i-