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Coordinado por:

José-María Román Sánchez

ANÁLISIS
TRANSACCIONAL:
MODELO
Y APLICACIONES

Editorial Jeder
[ jeder: uno cualquiera ]
Sevilla – España
www.jederlibros.com
Título original: Análisis Transaccional: Modelo y Aplicaciones

© Autores:
José-María ROMAN SANCHEZ. Catedrático de Psicología de la Educación
Departamento de Psicología. Universidad de Valladolid. Coordinador del Equipo.
Andrés SENLLE SZODO. Psicólogo profesional. Director del Instituto de Análisis
Transaccional Barcelona
Estanislao PASTOR MALLOL. Catedrático de Psicología de la Educación,
Departamento de Psicología. Universidad «Rovira i Virgili», Tarragona
Manuel POBLETE RUIZ. Psicólogo Profesional Director de Consult-Group, S. A.
Bilbao
Guillermo GUTIERREZ GARCIA. Psicólogo profesional. Director de Desarrollo
de Recursos Humanos. C.L.H., S. A. (Madrid)

© De esta edición: Editorial Jeder*


Ilustración de portada: Toulouse Lautrec, en montaje fotográfico de Maurice
Guibert (1856-1913)

Colección: Análisis Transaccional


Primera edición en e-book: Febrero de 2016
ISBN: 978-84-944846-0-5

Reservados todos los derechos. No se permite la reproducción, almacenamiento o


transmisión total o parcial de este libro sin la autorización previa y por escrito del
editor o el propietario del copyright. De conformidad con lo dispuesto en el Art. 270
del Código Penal vigente, podrán ser castigados con penas de multa y privación de
libertad, quienes reprodujeren o plagiaren, en todo o en parte, una obra literaria,
artística o científica fijada en cualquier tipo de soporte, sin la preceptiva autorización.

*Editorial Jeder es una marca registrada de Gisper Andalucía, S.L.

© Gisper Andalucía, S.L.


C/ Fernando IV, 7
41011 – Sevilla – España
www.jederlibros.com
Prólogo

Este Manual sobre la teoría transaccional de la personalidad y las relaciones


humanas, primero escrito por psicólogos españoles (1983), sigue constando, diez años
des​pués (1993), de dos partes. Lo que hemos hecho es revisar y actualizar aquellos
conteni​dos conceptuales y procedimentales que la práctica profesional (empresarial,
clínica, educativa y social) y la investigación académica han aconsejado.
En la primera parte se presentan los diversos elementos (corpus teórico. corpus me​-
todológico y corpus epistemológico) que configuran este modelo o teoría de la
personali​dad; se describen conceptual y operativamente todos los componentes del
sistema notacional de este modelo de la personalidad y las relaciones humanas. Los
doce capítulos que constituyen esta parte del manual son el producto de un largo
proceso de «síntesis superadora» de los conocimientos disponibles sobre el tema en la
literatura psicológica y las particulares experiencias y trabajos profesionales y
académicos de cada uno de los autores. Además de la síntesis superadora, esta parte
aporta una adaptación del sistema notacional, de la terminología y el lenguaje del
Análisis Transaccional, norteamericano y sudamericano en general, a la particular
idiosincrasia española.
De una manera sistemática son abordados los componentes del modelo; Estructura
de la personalidad (capítulo 1), Funcionamiento de la personalidad (capítulo 2).
Tran​sacciones entre las personas (capítulo 3), Las caricias (capítulo 4), Posiciones
básicas ante la vida (capítulo 5), Las emociones (capítulo 6), Estructuración del
tiempo (capítulo 7), Guión de vida (capítulo 8), Mensajes parentales y miniguión
(capítulo 9), Roles bási​cos (capítulo 10), Juegos psicológicos (capítulo 11) y Los
contratos (capítulo 12).
La segunda parte, la más original, describe una serie de aplicaciones que orientados
y guiados por el modelo se han hecho en los ámbitos empresarial, clínico, educativo y
social. Estas aplicaciones del Análisis Transaccional (etiqueta con la que se conoce
po​pularmente tanto a la teoría como a la metodología de intervención) a campos
concretos son programas y experiencias propias de cada autor y, por tanto, son la
aportación más importante de este Manual a la literatura psicológica. Creemos que la
lectura atenta y crí​tica, por tanto significativa, de los catorce capítulos que constituyen
esta parte ha de ser de gran utilidad para intervenir de manera análoga ante situaciones
o problemas seme​jantes; pensamos, además, que el lector con facilidad podrá inferir
«un modelo de ac​tuación» que le servirá de orientación y guía para situaciones y
problemas muy alejados de los que en cada capítulo se detallan. Elaborar ese modelo
subyacente es, quizás, uno de los mayores beneficios que se pueden obtener de la
lectura de esta monografía.
Las aplicaciones del modelo para intervenir preventiva o correctivamente que se
describen en la segunda parte están agrupadas en tres bloques. Uno social, comunitario,
empresarial: Formación de vendedores (capítulo 13), Desarrollo de la creatividad en
las organizaciones (capítulo 14), Selección de Personal (capítulo 15), Formación de
man​dos (capítulo 16), Motivación laboral (capítulo 17) y Liderazgo y supervisión
(capítulo 18). Otro clínico y de la salud: Psicoterapia transaccionalista (capítulo 19)
y Circuitos y cadenas de sentimientos en psicoterapia (capítulo 20). Y otro final,
educativo en general más que escolar: Servicios de Orientación (capítulo 21),
Asociación de Padres de Alum​nos y Escuelas de Padres (capítulo 22), Reciclaje de
Guardia Urbana (capítulo 23). Re​ciclaje de Profesorado (capítulo 24), Partidos,
sindicatos y parroquias (capítulo 25) y Las jerarquías de valores (capítulo 26).
La obra concluye con un epílogo breve y autocrítico y con una relación actualizada
de la bibliografía (sobre todo libros y capítulos de libros) disponible,
predominantemente en español, acerca de este modelo de la personalidad y las
relaciones humanas, más fre​cuentemente conocido como Análisis Transaccional.
La estructura textual subyacente a cada capítulo es siempre la misma, Primero se
hace una introducción (motivación, justificación y organizadores previos), a continua​-
ción se desarrollan cada una de las cuestiones enunciadas y finalmente se concluye con
un resumen de los conceptos principales del capítulo. Esta estructura se amplía un paso
más en los doce capítulos de la primera parle, pero no en los trece de la segunda por
ra​zones obvias. Concretamente, los doce capítulos primeros incluyen una serie de
«materiales» que de elaborarse tal y como cada ejercicio propone nos parece que
servirán para realizar un «aprendizaje significativo» y no solamente nominal y/o físico
de los principa​les conocimientos conceptuales y procedimentales de cada unidad. La
experiencia profe​sional y docente dice que cuando se realizan estos ejercicios (tras la
lectura o la exposi​ción oral), los estudiantes «construyen» antes y mejor el significado
del no muy complejo sistema notacional transaccionalista, que cuando no se hacen por
falta de tiem​po o porque las condiciones a ello te obligan. Estos materiales, asimismo,
debidamente adaptados a cada situación concreta pueden ser utilizados, por el
especialista, en tareas instruccionales en cursos, seminarios, talleres, etc., de
formación.
La mejor forma de actuar sobre la realidad es yendo provistos de una buena teoría.
O dicho con otras palabras, y aunque parezca paradójico, «no hay nada más práctico
que una buena teoría». Esto es lo mismo que decir que la validez de una teoría se
demuestra con la práctica. Creemos que por ser congruente con las afirmaciones
anteriores la teoría de la personalidad contenida en este Manual, en alguna manera y
pese a su juventud (dé​cada de los sesenta) ha conquistado «su puesto al sol», sobre
todo, dentro del campo de la psicología aplicada. La evidencia empírica (informes de
casos sobre todo) muestra un alto grado de eficacia en aquellos campo en que ha sido
aplicada (presentamos una pe​queña muestra) y lentamente comienza a presentarse
evidencia experimental; es decir, datos recogidos mediante experimentos en los que han
sido controlados los diversos fac​tores a los que se atribuye la eficacia de la
intervención. La tendencia de esta teoría a medir, cuantificar y registrar gráficamente
permite investigaciones experimentales sencillas de dos o más grupos aleatorios (o
naturales) con pretest-tratamiento-postest vs pre-test control postest.
Por eso este libro está dirigido, por un parte, a los trabajadores de la enseñanza de
todos los niveles: educación infantil, educación primaria, educación secundaria y
educación universitaria. Puede serles de gran utilidad para orientar, en alguna medida
de otra manera las relaciones profesor-alumno, profesor-profesor y, en su caso,
profesor padres o directivos. Los psicólogos y pedagogos que trabajan en los
Departamentos de Orientación pueden beneficiarse, además, utilizándolo de otra
manera: diseño e implementación de talleres y/o seminarios de formación de padres,
profesores y sobre todo alumnos en el mejor conocimiento de su personalidad y
relaciones humanas y, si es el caso, modificación en los aspectos que autónomamente se
decidan a cambiar.
La lectura de esta monografía, por otra parte, les será de gran utilidad a los
trabajadores sociales: educadores sociales, asistentes sociales, sociólogos y
psicólogos sociales pues facilita un conjunto sistemático de ideas para orientar su
intervención y para entenderse mejor con los grupos sociales con los que
profesionalmente tienen que relacionarse: tercera edad, servicios comunitarios,
marginación, absentismo escolar, etc.
En tercer lugar, este manual puede optimizar la labor profesional de los psicólogos
y pedagogos que se dedican a tareas de formación y desarrollo humano en las empresas,
no en vano, tres de los autores son expertos en esta materia y ocupan, o han ocupado,
altos cargos de responsabilidad en los departamentos de esta naturaleza, de empresas
relevantes dentro de la economía española.
Los psicólogos clínicos y otros trabajadores de la salud (médicos, enfermeras,
psicólogos clínicos, etc.) pueden, con no mucho esfuerzo, adquirir un marco teórico
muy concreto y una metodología psicoterapéutica que sirve para complementar
bastantes aspectos en, por ejemplo, las terapias conductual-cognitivas de determinados
trastornos del comportamiento.
Finalmente, los estudiantes de psicología en general, pero sobre todo los que se
especializan en Psicología Social o en Tratamientos psicológicos (la psicoterapia
entendida en sentido amplio como «terapia psicológica» independientemente del marco
teórico que subyazga a la manera de intervenir de cada psicólogo profesional), pueden
quedar muy satisfechos tras la lectura de este trabajo. Frutos semejantes cosecharán los
estudiantes de pedagogía, psicopedagogía o magisterio que se atrevan a adentrarse en
«los senderos con hermosos paisajes» de los capítulos de esta monografía.
Esta obra es lo que es, no sólo por obra y gracia de sus autores, sino también por el
esfuerzo, tiempo y dedicación de un amplio grupo de personas de las que sólo vamos a
mencionar algunas por no hacer la lista interminable: Carlos Álvarez Fresco, de la em​-
presa Roberto Zubiri. S. A. de Bilbao realizó la mayoría de los dibujos, sobre todo los
de más calidad. Santiago Mollfulleda, catedrático de Lengua Española en la Facultad
de Filología de la Universidad de Barcelona, hizo la revisión literaria. Esther Bort
Callejo, mecanografió primorosamente algunos manuscritos que parecían ser «escritos
por mí, para que los leyese el diablo» que decimos en Castilla. Nerea Núñez. Elena
Llanos, Genoveva Jane. Purificación Ormaechea y Monserrat Roca, compañeras,
amigas, colaboradores y esposas, supieron comprender hace diez años muchas cosas
que hoy no se pueden comprender.
Tenemos también una enorme deuda con todas aquellas personas que asistieron a
nuestros cursos, cursillos, seminarios, talleres, consultas privadas y/o de las
empresas... porque con su activa participación, sumisa unas veces o rebelde, no pocas,
nos enseñaron muchas de las facetas que aquí presentamos.
Sólo resta manifestar nuestro agradecimiento a las diferentes personas, muy nume​-
rosas por cierto, que colaboraron desinteresada y anónimamente en la confección de
este libro. A ellas debe cualidades esenciales. Nosotros aceptamos de buen grado toda
la res​ponsabilidad por las imperfecciones, grandes y pequeñas, que obviamente tiene
pero no hemos sabido ver, dadas nuestras limitaciones e ignorancias, no por nuestra
voluntad. Ojalá que esta tercera edición revisada que tan amablemente ha tenido a bien
preparar Editorial Jeder pueda beneficiar, además de a los profesionales y estu​diantes
más arriba citados, a otros autores que intenten aumentar, acumulativa y
autocorrectivamente, la información en español sobre el Análisis Transaccional.
Primera Parte:
Análisis Transaccional
MODELO
Introducción

J.M. Román

Un neurocirujano de la Universidad de McGill de Montreal, Wilder Penfield, hizo


en 1951, notables descubrimientos relativos a los fenómenos perceptivos mediante una
serie de experiencias en las cuales estimulaba la corteza temporal del cerebro con una
sonda galvánica. Entre los estudios importantes que hizo Penfield (1952 y 1979) figura
demostrar que, en el cerebro, se graban y evocan juntos acontecimientos y sentimientos.
Es decir, cualquier hecho observable es registrado junto a un sentimiento y, al evocarse,
siempre aparecen juntos. En esa época, un psiquiatra de la misma Universidad, y que
estaba en proceso psicoanalítico desde hacía varios años, Eric Berne (1910-1970) se
vio notablemente influido por todas las investigaciones de Penfield. Buscando un
sistema más rápido de análisis, Berne (hijo de un médico y una periodista) se planteó
que la conducta de una persona está notablemente influida por las experiencias
grabadas, junto a los sentimientos, en la infancia.
La relación entre dos personas depende de los hechos experimentados por cada una
y la manera de exteriorizarlos. Existe una serie de transacciones entre ellas que
depende de la personalidad de ambas. Observando a sus pacientes, notaba que algunas
veces ac​tuaban de una forma muy adulta, pero que cambiaban bruscamente adoptando
posiciones físicas, acciones o razonamientos infantiles unas veces, y otras, posiciones,
gestos o fra​ses de autoridad.
Berne se preguntaba por el porqué de estos cambios. En aquellos momentos reali​-
zaba frecuentes reuniones con psicólogos, clérigos, sociólogos, médicos y especialistas
que enriquecieron progresivamente sus explicaciones, su teoría todavía embrionaria.
Uno de sus objetivos era elaborar un modelo de estructura, de desarrollo de la
personali​dad y de psicoterapia que fuera al mismo tiempo científicamente válido y
accesible.
Hacia 1954 concibió el «análisis estructural», mediante el cual intentó analizar la
personalidad partiendo de tres estados básicos: Padre, Adulto y Niño. Según su teoría,
el Padre, es el con​junto de las normas, patrones y prohibiciones impuestas en la
infancia, por progenitores, familiares y profesores. El Adulto es como una
«computadora» que re​cibe y procesa información. El Niño representa los sentimientos,
los impulsos y la emoción.
Su modelo es ameno y entretenido y los ejercicios terapéuticos provienen de sus
experiencias con terapia «gestalt». Coloca tres casillas a las cuales nombra P, A y N.
Un paciente ocupa las diferentes sillas a manera de «role playing» mientras el grupo
observa. Después se discutirá sobre la representación, dando «feed back» o
interpretando, según los casos.
Poco después, Berne presentó su teoría de la personalidad, en la que identificó tres
estados de conducta (P, A y N) como pertenecientes al ego. En este momento adoptó el
nombre de análisis estructural para su teoría. Berne descubriría más tarde que dentro
del P había diferentes características: Crítica y Protección; el A no era una simple
«computadora», sino que se completaba con un «ethos» y un «pathos»; el N, por su
parte, tenía la adaptación, a la vez que los impulsos naturales, libres y ambivalentes, y a
la vez un pequeño «Profesor» que se cuestionaba determinadas actitudes y conductas
manejándolas para obtener amor, cariño y afecto. Así nació el análisis estructural de
segundo orden, representante más complejo de la personalidad y que permitió
explicaciones más profundas sobre el comportamiento humano.
En 1955 observó que la comunicación entre dos personas es diferente según desde
qué estado del Ego lo hagan. Define la «transacción» como unidad básica de la
comunicación humana, palabra que dará un nuevo nombre a su teoría: «análisis
transaccional».
En 1956 publicó sus investigaciones y en 1957 las presentó como comunicación al
Congreso de la Asociación Americana de Psicología de Grupo. Cuando intentó sus
primeras publicaciones no encontró editor que aceptara sus teorías y él mismo costeo la
publicación de mil ejemplares.
Eric Berne, profundizando en sus estudios, descubrió en 1961, que la gente hace
verdaderos juegos de comunicación que, de alguna manera, marcan su vida: estos
juegos son similares a los de los niños y, siempre, el personaje adopta un papel
identificable y constante. En este año publicaría Transactional Analysis in
Psychotherapy. Y en I964 Games People Play «dedicado a sus pacientes y discípulos,
que le enseñaron acerca de los juegos y el significado de la vida», según sus propias
palabras.
Berne continuó sus investigaciones preguntando (1966) a los presos: «¿A qué edad
morirás?», «¿Cómo morirás?». A los empleados que no conservaban sus cargos:
«¿Cómo te las ingeniarás para perder el empleo?», y a los pacientes y amigos en
general: «De qué morirás y cuándo?». Observó que las personas realizan toda una
planificación a nivel inconsciente que les conducirá al desenlace dramático de sus
vidas. Pero esa planificación obedece a unas influencias sociales, culturales y
familiares. Esa planificación es el guión de vida. Dice Berne: «... el guión afecta a toda
la vida humana desde el nacimiento, o todavía antes, hasta la muerte...».
La fuerza del análisis radica en ese momento en los guiones y Berne se llama a sí
mismo «analista de guiones». En esta etapa, comenta: «A pesar de las objeciones
espirituales, filosóficas, racionales, doctrinales, empíricas, desarrollistas y clínicas, la
«teoría del guión» tiene muchos puntos en común con el psicoanálisis». «Como
doctrina, el análisis de guiones no es independiente del psicoanálisis ni ajeno a él, sino
que es una extensión del mismo». «Los analistas de guiones suscriben las doctrinas de
Freud en su totalidad y sólo desean añadir algo a la luz de experiencias ulteriores».
«En realidad, los analistas de guiones son mejores freudianos que los analistas
orto​doxos. El autor (se refiere a sí mismo), por ejemplo, además de haber repetido y
confir​mado las observaciones convencionales de Freud, está plenamente de acuerdo
con él en lo referente al instinto de la muerte y a la pervivencia de las compulsiones
reiterativas».
«Otra objeción doctrinal a la teoría del guión es la de que no es nada nuevo: es me​-
ramente el estilo de vida de Adler puesto al día o una versión más divertida de los
arque​tipos de Jung». A partir de aquí, el sistema se vuelve más profundo; Berne,
influenciado por su formación psicoanalítica, da cada vez más explicaciones tomadas
de Freud. Esta quinta etapa es el «análisis del desarrollo». Hasta el momento, el
sistema analítico de Berne había pues pasado por las siguientes etapas: 1. Análisis
estructural; 2. Análisis transaccional; 3. Análisis de juegos; 4. Análisis de guiones;
5. Análisis del desarrollo.
En la última etapa su teoría se hizo más profunda y recurrió algunas veces al psico​-
análisis, que completaba sus explicaciones. Aceptó que los tres estados P, A y N, no ne​-
cesariamente se refieren al ego, que son algo diferente y que su fundamentación
proviene del inconsciente.
Berne murió en 1970; sus seguidores continúan agrupados en la International Tran​-
sactional Analysis Association (ITAA) creada por él. Según su formación previa y la
aplicación e investigaciones realizadas, estos asociados han ampliado y desarrollado
di​versos conceptos. Así, en el Instituto de San Francisco (California, USA), Dusay y
Karpman continuaron en una línea ortodoxa. El análisis lo basan en una
descontaminación de los tres estados de la personalidad; Karpman es el creador de la
técnica del «Triángulo Dramático» (Perseguidor, Rescatador, Víctima). El matrimonio
Goulding (Robert y Mary) formó la escuela de la Redecisión, junto a un grupo de
investigadores que estudiaron con Perls. Son ellos los que desarrollaron las técnicas
gestálticas en el AT.
Taibi Kahler, vicepresidente de la ITAA, realiza el entrenamiento de personal de la
NASA, creando su propia técnica del «Mini-script», el análisis de «Drivers» y el «Pro​-
cess Comunication Model». En 1981 y 1982 dictó cursos en Madrid y Barcelona. Ken
Ernst, de la ITAA (San Francisco) lo aplica a problemas escolares, abarcando a padres,
ma​estros y alumnos y sobre ello ha publicado un libro especializado.
La escuela Latinoamericana formada en Buenos Aires por Kertesz, Induni, Tapias y
otros, introducen conceptos tomados del conductismo actual, dentro de la teoría tran​-
saccional, a la vez que se organizan en la Asociación Latinoamericana de Análisis
Tran​saccional (ALAT).
En Europa, se crea la European Association for Transactional Analysis (EATA),
que promueve Congresos y actividades científicas. En el Instituto de Análisis
Transaccional de Barcelona se han hecho investigaciones y definido nuevos tipos de
transacciones basadas en los mecanismos de defensa estudiados por el psicoanálisis
(Transacciones de Defensa) y nuevos conceptos sobre «Rackets». Son muchos los
estudiosos que han dado impulso al AT aportando nuevos avances e investigaciones. Es
de destacar el trabajo de la que fue Presidenta de ITAA, quien ha desarrollado una
profusa labor de divulgación con sus innu​merables libros, que resultan fáciles de leer y
entender en distintos niveles culturales. La comprensión y el entendimiento por parte
del lector se facilitan por la notable calidad y empatía humana que Muriel James refleja
en sus obras. En sus visitas a Madrid y Barcelona (junio de 1981) presentó sus
investigaciones sobre el núcleo espiritual de la personalidad.
Berne ha dejado un sistema sencillo, coherente y ágil. «Un lenguaje sencillo con el
cual expresar determinadas cosas» ha dicho Reddy, ex Presidente de la ЕAТA. Una
herramienta útil para esclarecer innumerables problemas humanos, aplicable tanto al
campo de la terapia como al de la educación o al de la industria.
El nombre que popularizó Berne en la segunda etapa se ha generalizado y ha sido
aceptado mundialmente. Hoy, las sociedades de Análisis Transaccional se extienden
por todo el mundo, agrupando a terapeutas y expertos provenientes de distintas
formaciones y campos. Estas sociedades están organizadas bajo la tutela de la ГГАА,
de la ЕAТA o ALAT entre otras. Representan el empeño sociátrico de la ciencia y un
instrumento de lucha coherente, para enfrentar el futuro pudiendo tomar decisiones
sobre él. «... ¡Podemos afirmar en qué cama habrá de morir un paciente!» ha dicho
Berne. «Podemos predecir el futuro de la sociedad y hacer psicoprofilaxis» ha dicho
Mc Clelland. ¿Realidad científica o ficción? Es la pregunta que cualquier persona
puede hacerse. Pueden existir dudas, que sólo se disiparán con el estudio y la
investigación; pero no cabe duda de que el Análisis Transaccional es uno de los
instrumentos más efectivos con que la psiquiatría a psicología pueden enfrentarse a las
problemáticas personales y sociales en los años venideros.
1. ESTRUCTURA DE LA PERSONALIDAD

M. Poblete

«Conócete a ti mismo» era el mensaje que un filósofo griego transmitía constante​-


mente a sus discípulos como único trabajo de por vida. Estaba convencido de que del
co​nocimiento pleno de uno mismo nace la sabiduría. Después de transcurrir más de
veinti​cinco siglos, sabemos que es, también, la clave de la felicidad.
A lo largo de la historia, el quehacer humano se ha dedicado, en parte (muy reduci​-
da, en verdad, en relación, por ejemplo, con el interés demostrado en explorar el mundo
exterior), a esta actividad: el conocimiento de la persona. Pues bien: el modelo
transaccionalista propone una interpretación del ser humano basada en los datos de la
realidad y. por tanto, de carácter científico, al tiempo que accesible y útil. En este
capítulo se de​sarrollarán los siguientes elementos o componentes de la teoría:
1. Estructura de primer orden de la personalidad.
2. Patología estructural.
a. Contaminaciones.
b. Exclusiones.
3. Génesis de la estructura.
4. Estructura de segundo orden de la personalidad.
1. ESTRUCTURA DE PRIMER ORDEN DE LA PERSONALIDAD
El concepto de personalidad, según el Análisis Transaccional (en adelante AT),
parte de la observación de lo que objetivamente sucede.
Las personas piensan, sienten y se comportan de múltiples formas. Agrupando los
pensamientos, sentimientos y conductas observables surgen tres parcelas diferenciadas:
1º. Conductas parecidas a las que adoptaron las figuras parentales —los padres y
demás personas que, cuando éramos niños, tuvieron influencia sobre nosotros; a
estas conductas corresponden también determinadas ideas y formas de ver y
enfocar la realidad.
2º. Conductas basadas en las informaciones que nos aportan los objetos exteriores
e interiores, así como en la lógica y en el análisis; por lo general, dependen de
decisiones tomadas tras un proceso de maduración de aquella información que
llega a la persona, o que, previamente, ya posee.
3º. Conductas semejantes a reacciones de tipo infantil y que vienen a ser expresio​-
nes espontáneas de cómo se ven y sienten las cosas.

Eric Berne, habló de tres formas de expresarse la persona: las formas parental,
adulta e infantil, lo que supone, como fuente de aquellas ideas, emociones y comporta​-
mientos, un estado de la personalidad Padre, un estado Adulto y un estado Niño (en
adelante, estados del P, del A y del N). En el lenguaje coloquial aparecen ciertas
expresio​nes que reflejan esta interpretación:
Relativas al P:
«Cuando te oigo hablar, me recuerdas a mi padre»
«Oye, que tú no eres mi padre»
Relativas al A:
«Fulano es muy equilibrado»
«Qué mayor eres»
Relativas al N:
«Disfruté como un niño»
«Son como niños»

Hay personas que encajarían, preferentemente, en el P, otras en el A, y otras en el N;


pero es más frecuente encontrar reacciones diversas en una misma persona, pues tene​-
mos un P, un A y un N.
Así explica Berne cómo surgieron sus ideas: acudió a su consulta un abogado de
prestigio, muy admirado profesionalmente; en el ámbito familiar, le preocupaba mucho
la educación de sus hijos; y en el medio social en que se desenvolvía, era muy
respetado y querido. Fue a ver a Berne porque adoptaba actitudes y comportamientos
que dejaban desconcertados a su mujer, a sus hijos y a él mismo; esto constituía una
fuente permanen​te de conflictos. Notó Berne que, en ocasiones, le preguntaba: «Eso que
me dice ¿va diri​gido al abogado o al niño?». Pidiéndole Berne una explicación, le
respondió que, cierta vez, en un rancho cuado era un niño de ocho años y vestido de
vaquero, ayudó a un peón que estaba desensillando un caballo. Cuando terminaron, le
dijo el peón: «Gracias, vaquero»; a lo que él respondió: «Si yo no soy un vaquero, sólo
soy un niño». El abogado añadió: «Así es como me siento a veces; no soy un abogado,
sino sólo un niño».
Y, efectivamente, en la vida corriente le sucedía lo mismo con más frecuencia.
Cuando dejaba el despacho o el estrado del tribunal, surgía el niño. Y, a veces, se
marcha​ba a una casa de campo que tenía en la sierra, solo, y allí se abandonaba a sus
fantasías, aprovechando las provisiones que tenía de licor, droga, escopetas y revistas
pornográficas.
Su comportamiento ante el dinero variaba según las circunstancias. Gracias a la po​-
sición desahogada de que disfrutaba, podía disponer de un buen capital y lo invertía
ade​cuadamente, aprovechando bien las oportunidades y previendo el éxito. Por otra
parte, procedía de una familia creyente y caritativa y daba sustanciosas cantidades para
obras benéficas, con el mismo buen corazón que tenía su padre y que todos le
reconocían. Cuando se esfumaba ese impulso altruista le entraban ganas de echarles en
cara a sus be​neficiados una serie de cosas. A veces también cometía pequeños hurtos
de golosinas o chucherías cuando acompañaba a su mujer de compras, aun
exponiéndose al riesgo de ser descubierto y puesto en ridículo, él, un abogado de tanto
prestigio.
La pregunta del abogado: «Eso que me dice ¿va dirigido al abogado o al niño?» le
dio a Berne una pista para comprender sus comportamientos y abordar el cambio.
Su comportamiento en la casa de la sierra, sus pequeños robos y la rabia que le
producía entregar dinero, eran conductas infantiles que emergían cuando se sentía N.
Su comportamiento en el despacho, ante los tribunales, en el manejo del dinero, al
ganarlo e invertirlo, eran conductas propias de su A.
Su comportamiento e ideas filantrópicas, así como la preocupación por la buena
educación de sus hijos —que percibía como algo heredado de su padre, de sus
antepasa​dos— eran conductas propias de su P, protector.
El abogado no tardó en comprender algunas contradicciones internas que estaban en
la base de los comportamientos que le ocasionaban problemas y esto fue un buen ins​-
trumento de conciencia y de cambio.
A partir de ahí Berne siguió investigando, explicando casos, resolviendo problemas
y elaborando la base teórica de lo que más tarde se conocería como AT.
Los estados del yo son sistemas coherentes de pensamientos, sentimientos y con​-
ductas. Berne los denomina exterospsique, neopsique y arqueopsique, considerándolos
como órganos psíquicos; estos órganos se manifiestan como estados del yo
identificativos, procesadores de datos y regresivos; en lenguaje coloquial, los
denomina P, A y N, términos con que se designan, indistintamente, el fenómeno y el
órgano. Todo ello queda reflejado en la Figura 1.

Figura 1. Estructura de primer orden de la Personalidad (1.er nivel)

Todas las personas mayores han sido niños y los restos de la infancia sobreviven
como un estado del yo completo (arqueopsique).
Estos puntos de vista no son meramente teóricos. Efectivamente, Penfield, en 1951,
comprobó que estimulando (mediante la aplicación de electrodos) ciertos puntos del
lóbulo temporal derecho obtenía respuestas coherentes sobre el pasado del individuo;
algo así como si la experiencia vivida en un determinado momento de la vida fuese ab​-
sorbida, grabada con todo detalle y almacenada en el cerebro, siendo susceptibles de
ser reproducidos en el presente, la percepción, la idea, el sentimiento y la conducta
corres​pondientes a aquella experiencia.
El más notable hallazgo fue comprobar que es imposible evocar un acontecimiento
sin que éste lleve asociado un sentimiento.
En la vida hay estímulos que actúan con la eficacia de la sonda galvánica de Pen​-
field y provocan una vivencia y un recuerdo. Al estar privado ese recuerdo de su entor​-
no, no somos capaces de darle sentido, pero es indudable que se produce una emoción;
nos sentimos tristes, angustiados, alegres, ansiosos, rabiosos, deprimidos, etc., y no
«sa​bemos» por qué.
El estado del yo Niño está formado por los impulsos vitales, la herencia bioge​-
nética, lo somático-constitucional y el bagaje de experiencias y «grabaciones»
realizadas por el medio ambiente, esencialmente por los padres, en los primeros años
de la vida. Las principales características del N son: ambivalencia afectiva (se siente
bueno-malo, el mejor-el peor, amado-odiado), impulsividad, egocentrismo, alegría,
miedo; el Niño fan​tasea y miente.
Todas las personas con suficiente tejido cerebral en activo son capaces de pensar
objetivamente, es decir, todos tenemos un estado adulto (neopsique).
El estado del yo Adulto es el área que circunscribe la racionalidad, ejercitada
sobre datos objetivos. Las principales acciones del A son: recibir información,
organizaría, de​cidir partiendo de esa información, planificar, estudiar, reflexionar,
informar, preguntar, investigar, etc.
Todas las personas han tenido padres —o figuras parentales, sustitutivas— y han
sido «invadidas» por ellos, incorporando estados de ánimo, normas, actitudes,
comportamientos, que, en determinadas circunstancias, pueden reactivarse
(exteropsique).
El estado del yo Padre se ha formado por medio de la incorporación de figuras pa​-
rentales, patrones socioculturales transmitidos a través de las figuras parentales, o por
la presión ambiental. Las principales acciones del P son: dictar o actuar conforme a
moldes cerrados de comportamiento, dar normas, generalizar, acusar, cuidar, mimar,
criticar, castigar, prohibir, nutrir, proteger, disculpar, dominar, prejuzgar, etc.
Todos poseemos estos tres estados. No existe estado bueno o malo, mejor o peor.
Necesitamos normas para actuar (P), necesitamos ganas de vivir (N) y necesitamos
deci​dir qué nos interesa lograr poniendo los medios adecuados (A).
La energía vital que poseemos necesita expresarse a través de los tres estados del
yo de un modo adecuado. Y, en este sentido, habrá un estado del yo adecuado o inade​-
cuado, según se emplee o no la energía necesaria para cada proceso vital, o según se
ma​nifieste o no en la situación que se vive en el presente el estado de la personalidad
del que obtiene beneficio el individuo.
Los tres estados del yo se distinguen claramente y se interrelacionan mediante diá​-
logos internos, mediante «invasiones» o contaminaciones, mediante «bloqueos» o
exclu​siones. Son, además, diferenciados, tal como los hemos analizado, en sus
características y acciones. También son susceptibles de cambio, pues conllevan una
dinámica propia, condicionada por el ambiente o controlada por el A. Gracias al
estado adulto de nuestra personalidad podemos ser padres e hijos de nosotros mismos:
decidir lo que queremos ser y cómo conseguirlo.
2. PATOLOGIA ESTRUCTURAL
La patología estructural aparece cuando de una manera intensa, duradera o frecuen​te
los contenidos propios de un estado son invadidos por los de otro (contaminaciones) o
los de un estado bloquean a los de otros (exclusiones).
2.1. Contaminaciones o invasión de un estado por otro
Los estados del yo pueden identificarse mediante autoanálisis y observación, reco​-
giendo los modelos de conducta que suelen emplearse habitualmente: expresiones, jui​-
cios, mensajes, gestos, etc. A veces surgen anomalías en la estructura de la
personalidad; las más comunes son la contaminación y la exclusión. La contaminación
viene a ser una intromisión de un estado de la personalidad en otro, utilizando una zona
común a am​bos. Esto confiere a determinadas conductas, juicios, gestos y decisiones la
condición de sofismas dichos con convencimiento, de decisiones impuestas «con
libertad», de malos sentimientos expresados con lógica, etc. Existe contaminación
cuando el A admite, co​mo verdaderos, juicios infundados del P; son los llamados
prejuicios. Gráficamente, se expresaría en la Figura 2.

Figura 2. Contaminación del A por el P

El mecanismo de contaminación entre el P y el A, se inicia en la infancia, a través


de mensajes cerrados, verbales o no. Por ejemplo:
«¡Es de mala educación usar la mano izquierda!», «¡Debes usar la mano derecha!».
Antes de que los padres se comuniquen verbalmente con su hijo para transmitirle
estos mensajes, lo abruman con estímulos «de derechas»: ellos utilizan la mano
derecha, comienzan a vestirle y calzarle por la derecha, le ponen cosas en la mano
derecha, etc.
Así van cerrándole la posibilidad de utilizar la izquierda, de sentir la izquierda.
Esta pos​tura la confirmará el individuo más adelante: el medio escolar, familiar y
social le esti​mulará a usar la mano derecha y le reprochará o ridiculizará si usa la
izquierda. Al viajar a otros países en que este prejuicio se ha superado, llama la
atención «que haga gente zurda en tal sitio». Es más: conforme se consiguen éxitos en
conductas realizadas con la derecha y se fracasa utilizando la mano izquierda, se van
recogiendo datos objetivos que confirman aquel mandato. Con la mano izquierda
hacemos garabatos y con la derecha escribimos, dibujamos, cedemos el paso, etc. De
este modo, cerramos el proceso e incor​poramos un prejuicio que transmitiremos a
nuestros hijos y alumnos.
Un caso claro de contaminación del A, por el P, son los refranes. Son un fragmento
de la realidad que arroja unos datos con una cierta lógica interna; lógica que se
generali​za por intromisión del P, y se hace axioma que, después, algunas veces, se
confirma (y otras veces, cuando no se confirma, se ignora). Por ejemplo, el refrán
«dime con quién andas y te diré quién eres», que quiere decir «no andes con malas
compañías porque te harás malo (ladrón, borracho, drogadicto, etc.)».
De ordinario, las personas buscan la amistad o la compañía de otras que tengan
gustos y objetivos comunes, compatibles con los suyos; esto aporta datos que confirman
el contenido del mensaje y que dan fiabilidad a la generalización en que se transforma,
esto es, al refrán.
La contaminación del A, por el P, obedece a razones de seguridad. Puede ser mu​cho
más seguro tener unas pautas de comportamiento marcadas, que asumir la responsa​-
bilidad de comprobar en cada momento la realidad y tomar decisiones en función de
esa comprobación. Es más seguro. Es más seguro y menos libre.
El camino para descontaminar el A del P, según el AT, no es el del razonamiento del
A, sobre la realidad que trata el prejuicio. Esta es la vía que propugna el Psicoanáli​sis.
Este intento de descontaminación puede crearle inseguridad y, en último extremo, llegar
al «desfondamiento absoluto de la personalidad», con grave riesgo de dar al traste con
la terapia e, incluso, con la vida.
La única forma de eliminar un prejuicio es comprobar que ha dejado de ser amena​-
zante para el individuo el hecho de estar en desacuerdo con sus figuras parentales y,
des​pués, poner al día al P, con los datos que, aquí y ahora, proceden de la realidad.
Otra clase de contaminación se da cuando el A admite como verdaderas las distor​-
siones de la realidad procedentes del N, racionalizándolas; ejemplos de esta clase de
con​taminación son las ilusiones y, en forma más grave, las alucinaciones.
Gráficamente, es​te tipo de contaminación se representa en la Figura 3.
Figura 3. Contaminación del A por el N

Este tipo de contaminación se origina en el N y mediante el refuerzo de figuras


parentales o pautas sociales, se justifica racionalmente. En ocasiones, la situación se
plan​tea de tal manera que la ilusión se confirma; de aquí que el pensamiento mágico,
además de ser un estado infantil del desarrollo cognitivo del niño, sea también una
creencia y una práctica en las personas mayores.
Puede ilustrar esta clase de contaminación, por ejemplo, la creencia en el «Príncipe
Azul». Es normal esta fantasía en la infancia y nace de la mezcla de las necesidades
afec​tivas y de las imágenes positivas y magnificadas de personas del sexo opuesto, en
especial del padre; la educación que la niña va recibiendo y los mensajes matemos le
confirman sus «aires de princesa», y si bien la realidad le demuestra que hay hombres
rudos, incul​tos, malolientes, ella cree que también existe su príncipe a quien ve y oye en
su soledad. Esta ilusión objetivada le confirmará la decisión que tome:
1º No casarse porque no ha encontrado su «Príncipe Azul».
2º Casarse y no desengañarse porque ha encontrado su «Príncipe Azul».
3o Casarse y desengañarse de que aquél que ha encontrado no era su «Príncipe
Azul», sino
a) Un sapo y debe seguir buscándole hasta que lo encuentre.
b) Un hombre de carne y hueso y que lo que soñaba era una ilusión.
En este último caso habrá logrado nuestra princesa descontaminar su A y ser una
verdadera mujer. Ejemplos de contaminación del A, por el N, son también los
complejos de inferioridad y superioridad, la superstición y otros comportamientos
provocados por una situa​ción de miedo.
Las alucinaciones tienen en su origen una vivencia angustiosa, de tensión extrema,
que anteriormente se experimentó, por abandono, amenaza, violencia o rechazo y que,
en el presente, vuelve a experimentarse, esta vez sin ser real, como lo era la que
produjo el rechazo o el abandono. La vivencia suele estar tan fuertemente «grabada»
que llegan a oírse vo​ces y verse figuras.
El procedimiento para descontaminar el A, como en el supuesto de la
contaminación del A, por el P, consiste en comprobar, primero, que la causa del miedo,
rechazo o abando​no ya no existe fuera de uno mismo y en recoger, posteriormente, la
información que la rea​lidad ofrece aquí y ahora.
Una tercera clase de contaminación es la doble: el A, está contaminado entonces
por las distorsiones de la realidad del N y por los prejuicios del P, puede ser
representada gráficamente como en la Figura 4.

Figura 4. Doble contaminación

A título de ejemplo valga el del Jefe de Departamento que se siente muy desgracia​-
do porque le han asignado a su equipo de trabajo a tres mujeres. Por una parte, existe en
este ejemplo, el prejuicio del bajo rendimiento femenino, debido al absentismo más o
menos periódico de las mujeres, a sus altibajos emocionales, que repercuten en el
traba​jo, y a su inclinación por la charla; se trata aquí, de la contaminación del A, por el
P. Por otra parte, se siente disgustado por la mala suerte que ha tenido, pues le han
tocado en suerte no una sino tres mujeres, y no puede superar el desánimo que esto le
causa; se produce ahora la contaminación del A, por el N.
La mayoría de las personas tienen algún tipo de contaminación. Para eliminar ésta
lo principal es que el A tome conciencia de lo que opina el P, y de lo que siente el N,
sin haber sido contrastado con la realidad; luego, se separarán los tres estados del yo;
y, pos​teriormente, se reordenarán los límites del P y del N. Finalmente, hay que educar
al A, acostumbrarle a contrastar la realidad, recogiendo nueva información y
practicando nue​vos comportamientos decididos autónomamente.
Así pues la contaminación trata de la intrusión de una información de tipo irracio​nal
del P y/o del N, en el A, reconociéndola éste como si de una información real y obje​-
tiva se tratara.
La contaminación puede ser simple o débil, según se transmita del P, al A, del N al
A, o de ambos al A.
Si la contaminación se produce por el P aparecen lo que llamamos prejuicios. Estos
se forman en la primera infancia, cuando, por parte de los adultos, se cierran las puertas
de la curiosidad infantil sobre determinados temas, por considerarlos culturalmente
«de​licados» o «tabús».
Todo ello dificulta la posibilidad de un razonamiento posterior, puesto que el indi​-
viduo con prejuicios se encuentra dominado por la incorporación de mensajes
parentales que no dejan funcionar adecuadamente a su A. Sus razones se basan
frecuentemente en motivos de seguridad, y de ahí que un prejuicio no pueda ser
eliminado razonando sobre la temática del mismo. En todo caso, su eliminación debe
iniciarse por medio de una se​paración entre el P y el A, para, a partir de ella, trazar
nuevos límites entre ambos me​diante la introducción de informaciones, datos,
experiencias, etc., actuales, nuevos y rea​listas.
Si la contaminación proviene del N aparecen las llamadas ilusiones y alucinacio​-
nes. Las primeras se apoyan en los elementos incorporados por el N, tras haberlos
expe​rimentado en su infancia. Es así como el individuo puede llegar a elaborar datos
que se​rán lógicos a nivel personal y, al mismo tiempo, le servirán para justificar la
ilusión correspondiente; por ejemplo: si ha experimentado temores, elaborará datos que
justifi​quen por qué se siente dominado por ellos.
Las alucinaciones ya son un fenómeno más patológico, provocado por un estado de
angustia y tensión extremas. En la alucinación, lo que se haya experimentado externa​-
mente en una ocasión pasada puede adoptar cierto realismo actual; así, por ejemplo, el
individuo puede estar «oyendo» sin oír realmente, «viendo», sin ver, lo que existió en
el pasado; y son precisamente las alucinaciones que poseen un mayor grado de
extravagan​cia las que se comprenden con mayor facilidad.
En la Figura 5 encontramos una forma de representar estos casos de contaminación
(Lenhardt, 1980).

Figura 5: Diagramas de las contaminaciones

En todos estos casos, el A no verifica la información y, al reclamarle confrontacio​-


nes, contrastes, autocríticas, se defiende con pseudodemostraciones o, más aún, incluso
con argumentos pseudocientíficos.
2.2. Exclusiones o bloqueo de un estado/s por otro/s
Se da la patología de la exclusión, cuando existen límites rígidos en uno de los es​-
tados del yo, lo que impide la libre circulación de la energía psíquica, que queda así
con​centrada en este estado del yo.
En términos utilizados por Berne es la transformación de las «membranas semiper​-
meables» (límites) de uno de los estados del yo en «membrana impermeable», con lo
que ese estado del yo monopoliza el yo total, siendo él el que responde a los estímulos
del miedo. Esto confiere una estructura rígida al comportamiento.
El P excluyente se ha ido conformando desde pequeño; ha ido recibiendo unos men​-
sajes tan fuertes procedentes de figuras parentales serias, cumplidoras y exigentes, que
llegó a tomar la decisión de que, para tener éxito en la vida (primero, ser querido por
sus padres y, después, ser considerado por la sociedad) debía descontar las exigencias
del N. Por otra parte, podía ser acariciado cuando no fallaba, salía el primero, sacaba
un diez y hacía lo que se le ordenaba a la perfección; el éxito, para él, estribaba en la
identificación total con su P, bloqueando de este modo el pensar por su cuenta y los
impulsos infantiles. Gráficamente suele representarse así (Figura 6):

Figura 6: Padre excluyente

Ejemplo ilustrativo del caso es el fanático religioso, cuyas ideas y juicios proceden
de su estado Padre y excluyen la reflexión crítica y la espontaneidad como algo hetero​-
doxo e inmoral. Ante cualquier estímulo tiene preparados unos moldes cerrados: un
mandamiento, un versículo o un eslogan religioso.
El A excluyente ha procesado todo su bagaje sociocultural. Por una parte, lo ha des​-
cartado —a no ser que los haya sometido a un severo control racional—, y, por otra, ha
descontado también las exigencias del N, respecto del cual ha sufrido un proceso de
des​valorización y recompensa parecido al del P excluyente (Figura 7).
Figura 7. Adulto excluyente

A excluyente es el investigador que vive para su ciencia. Se olvida de su familia, de


cuándo es el cumpleaños del hijo; no tiene ocasión de divertirse ni sabe hacerlo; para
él todo eso es perder el tiempo. Sus conversaciones están limitadas a muy pocos
campos y el contenido de las mismas debe pasar por un control de calidad lógico; la
religión es absurda porque no existe una demostración científica de todo lo que afirma.
El N excluyente ha tenido una infancia difícil; sus figuras paternales han sido o
brutales, o en exceso condescendientes; no le sirvieron de ayuda; tuvo que rechazarlas y
crear su propio mundo. Al dedicar sus primeros años a defenderse y luchar no ha
apren​dido más que a atacar y huir, lo que continuará haciendo durante toda su vida
(Figura 8).

Figura 8. Niño excluyente

En casos extremos un N excluyente carece del sentimiento de culpabilidad, de re​-


mordimiento, de vergüenza. Su P no le reprocha nada; es un psicópata en potencia. Y, en
tono menor, el artista, amante de vivir por libre, independiente de pautas y ataduras, im​-
previsible en sus gustos, costumbres y realizaciones, también es un N excluyente.
La combinación entre contaminaciones y exclusiones amplía el campo de las ano​-
malías estructurales de la personalidad.
Así pues, la exclusión consiste en el uso rígido, estereotipado y previsible de un es​-
tado del yo, que impide la aparición de los otros dos. También aparece cuando se anula
uno de dichos estados, produciéndose un funcionamiento alternativo de los dos
restantes. En estos casos pueden tener lugar las siguientes situaciones:
Padre constante: se da cuanto se produce una exclusión del A y del N. El afectado
tiene gran dificultad para dejar de sermonear y de criticar y emite respuestas de protec​-
ción ante cualquier circunstancia externa, aunque hacerlo no sea precisamente lo más
adecuado. Ejemplo de ello serían los fanáticos de tipo religioso o político, personas
que, si nadie las escucha, pueden llegar a hablar solos.
Adulto constante: se manifiesta cuando se produce una exclusión del P y del N. La
persona afectada tiene gran dificultad para dejar de responder siempre en forma fría o
racional, incluso en aquellas ocasiones en que debería mostrar sus emociones o defen​-
der sus valores. Los ejemplos podríamos encontrarlos en algunos ingenieros, matemáti​-
cos y filósofos.
Niño constante: aparecen al ocurrir la exclusión del P y del A. El sujeto afectado
tiene grandes dificultades para dejar de retraerse, divertirse, depender, etc. Sirvan de
ejemplo las personalidades psicóticas con cierto grado de gravedad.
Padre y Adulto constantes: se muestran en las personas que excluyen al N. Tienen
gran dificultad para divertirse, mostrar emociones, sentirlas, etc. Normalmente se
ocupan de cuidar o controlar a los demás, o de su trabajo exclusivamente.
Toda la casuística anteriormente descrita se encuentra diagramada en la Figura 9.

Figura 9: Diagramas de las exclusiones

Al excluirse un estado de la personalidad, se manifiesta una actitud estereotipada y


predecible. La energía psíquica se mantiene en uno o dos lados, excluyéndose el/los
res​tantes. Como consecuencia de la anomalía en la fractura la conducta reflejada es
rígida. Según el estado excluido el otro u otros son constantes, dándose las cinco
posibilidades que pueden verse en la Figura 10.
Figura 10: Las cinco posibilidades de «exclusión»
3. GENESIS DE LA ESTRUCTURA DE LA PERSONALIDAD
El estado primitivo del yo es el estado Niño. Gracias a la potencialidad que tiene
(energía vital instintiva, programación genética, etc.) y a los estímulos que recibe, va
grabando mensajes verbales y no verbales, órdenes y permisos que pasarán a ser la
base del estado Padre. Quedan absorbidos mensajes acariciadores (mimos, miradas de
satis​facción y orgullo, palabras amorosas) y normas más elaboradas de
comportamiento: «Mira hijo, sé muy sincero en casa; no te dejes dominar por nadie; no
robes; sé honra​do; no vayas con borrachos ni drogadictos; haz la carrera de medicina;
supera a tu pa​dre; no te fíes de los hombres; la policía es mala gente; no hables con los
gitanos; viste siempre correctamente; quien ríe último ríe dos veces; no trabajes
dependiendo de otro; sé independiente; la carne de cerdo es impura; la gente que no es
religiosa no es de fiar; etc.».
Tanto los mensajes protectores no verbales como los formales se graban indistinta​-
mente como «ciertos» y forman el estado Padre, que vela por la supervivencia del
indivi​duo. Simultáneamente a esas grabaciones formales que vienen de fuera, se graban
aconte​cimientos internos provocados por aquellos estímulos. El niño percibe, siente y
comprende y estas vivencias acumuladas, junto con las grabaciones biogenéticas,
forman el estado Ni​ño del yo. Serán necesidades instintivas de explorar, saber,
expresarse, experimentar sen​saciones de placer y, por otra parte, respuestas a estímulos
que pueden confirmar la satis​facción de esas necesidades y en muchos casos recortarla,
a cambio de la aprobación patema. Se grabarán una serie de experiencias vividas que
conllevan sentimientos positi​vos de satisfacción, afecto, alegría, ganas de vivir, de
sentirse bien y otra serie de viven​cias que encierran sentimientos negativos,
frustraciones, depresiones, miedos, molestias.
Este proceso viene a prolongarse desde la concepción hasta, aproximadamente, a
los seis años. A esa edad cabe pensar que la persona ha sido ya sometida a casi todos
los posibles estímulos procedentes de sus figuras parentales; los que vengan
posteriormente sólo repetirán o reforzarán lo ya logrado.
Algo parecido podemos decir de las vivencias y experiencias internas infantiles;
antes de los seis años se han sentido y confirmado casi todas las que es posible experi​-
mentar en la vida, salvo que acontezca alguna situación traumática inusual.
Un estado Adulto embrionario comienza a emerger, hacia el final del primer año de
vida, junto con la maduración del aparato psicomotor. Empieza a explorar el mundo ex​-
terno alejándose de la tutela paterna y transforma los estímulos en elementos informati​-
vos, ordenando y archivando esta información en su «banco de datos».
A partir de los dos años, en paralelo con la maduración neurológica del cerebro,
elabora programas inteligentes que le permiten obtener, con el mínimo desgaste y
riesgo, el máximo beneficio. A los pocos años, el niño ya distingue la realidad, tal
como se la enseñaron los padres, de las vivencias que él tiene y sueña de la misma, de
cómo él la ve, según las informaciones directas que posee. Puede servir como resumen
de lo visto la fi​gura 11.
En la primera infancia es decisivo el papel del educador (en el sentido etimológico
de «educación», como acción facilitadora de la «salida-de»), de las figuras parentales
y del medio ambiente, para configurar una estructura equilibrada y adecuada de la
perso​nalidad (Secadas, 1972).

Figura 11. Génesis de la estructura de la personalidad


4. ESTRUCTURA DE SEGUNDO ORDEN DE LA PERSONALIDAD
Los tres estados del yo, analizados como hasta aquí se ha hecho, no explican las re​-
acciones muy diferentes que proceden de un mismo estado del yo.
Berne desarrolló una subestructura para cada estado del yo, análoga a la que descu​-
brió en la personalidad global. Su representación gráfica puede verse en la Figura 12.

Figura 12. Estructuras de segundo orden de la personalidad

En el estado Padre del yo quedan interiorizadas las figuras parentales que mayor
influencia ejercieron durante los primeros años de la vida. La representación gráfica
del estado Padre del yo de una persona con varias figuras parentales fuertes sería, en la
prác​tica, como indica la Figura 13.
Esto, aparentemente, es complicado, pero, en la práctica, es decir, en la aplicación
psicoterapéutica (entendiendo por psicoterapia la resolución de cualquier problema de
ti​po psíquico, aunque no implique una patología propiamente dicha), las figuras
parentales cuya influencia o grabación están implicadas en el problema, se reducen a
dos o tres; por eso, de ordinario, en los manuales de carácter análogo a éste se habla
del padre y de la madre casi exclusivamente, tal como reflejamos en el primer gráfico.
El P, del P, contiene la tradición, las normas familiares ancestrales, el modo de
pensar de nuestros abuelos, los principios religiosos, morales, convencionales, que no
pueden discutirse, el «sí, porque sí». Gracias a él, la persona es hija de una cultura, se
siente arraigada, puede evitar el desfondamiento existencial, o puede también sentirse
despóticamente esclava de unos imperativos indiscutibles.
El A, del P, contiene mensajes de tipo racional que no han pasado por un proceso
lógico, sino que están incorporados directamente. Suelen ser mensajes protectores del
yo; son lecciones grabadas, provechosas para el yo.
El N, del P, está formado por contenidos del N, de nuestros padres, esto es, por sus
ganas de vivir, su tristeza, su rabia, odio, temor, depresión, etc. Es una parte de nuestra
personalidad que puede hacemos felices o desgraciados. De ella proceden los
mensajes- electrodo que pueden llevamos a la felicidad (si es un hada o un príncipe) o
al suicidio (si es una bruja o un ogro).
El P, del A, contiene las normas y costumbres que adoptó el A, después de haber​las
pasado por la criba del razonamiento y la oportunidad. Berne le llamó «Ethos» o con​-
tinente de la ética que conviene al yo, aquí y ahora.

Figura 13. Estado P del yo de una persona con varias figuras parentales.

El A, del A, según la comparación de Berne «Adulto-Ordenador», vendría a ser el


«firmware», es decir, la parte fija que funciona a base de programas cableados y
procesa la información recibida de forma pura, excluyendo contaminaciones de normas
o impulsos.
El N, del A, contiene la parte emocional, vital, que, procediendo del N, ha procesa​-
do, adaptado e incorporado el A. Se traduciría en la naturalidad, frescura y simpatía
que se observan en personas que actúan desde su A. Esta simpatía y esta naturalidad se
perci​ben como no manipuladoras, sino atractivas.
El P, del N, contiene los mandatos que las figuras parentales grabaron en la infan​-
cia; viene a ser el «diskette» programado que contiene el guión de vida adaptado a las
exigencias de los padres. Los mensajes bruja-ogro procedentes del N, del P, modelan,
en buena parte, esta programación.
El A, del N, como el estado Adulto del yo, es el que recibe información, la procesa
y toma decisiones basándose en los datos que elabora.
Es un A, con un campo de datos más limitado, pues la mayor parte de la informa​-
ción recibida procede de las figuras parentales y al actuar en función de su
personalidad total (que está muy necesitada de protección), condiciona su proceso
lógico a la obten​ción de caricias. Berne denominó al A del N el Profesor. El A del N,
es creativo, curioso, intuitivo, astuto y, en ocasiones, mentiroso.
El N, del N, contiene los mensajes genéticos, los instintos puros. Es el primero en
manifestarse y también el último en desaparecer. Es el portador original de vida; disfru​-
ta, ama, agrede, huye. Es egoísta y egocéntrico.
Indicaremos, por último, que, para explicar fenómenos humanos más complejos,
existe también un análisis estructural de tercer orden que no abordamos en este manual
por pensar que aportaría poco y podría confundir las ideas.
5. RESUMEN
Hemos presentado la concepción clásica de la estructura de la personalidad que tie​-
ne esta teoría. La estructura de la personalidad, en un primer nivel, se compone de tres
estados: Padre, Adulto y Niño, observables a través de los comportamientos o
conductas públicas de las personas.
Según Berne, esa estructura de tres partes puede ser más complicada y constar de
cuatro o cinco, según se den, o no, anomalías estructurales, como son las
contaminaciones y las exclusiones.
Hemos visto, también, cómo no todos los comportamientos humanos admiten esta
simplificación, por lo que es necesario realizar un análisis de la personalidad de
segundo grado o nivel.
Finalmente, hemos presentado el proceso filogenético-evolutivo de la estructura de
la personalidad que, sin ser idéntico para todas las personas, admite amplias
generaliza​ciones y posibilita el hablar de etapas cronológicas claras.
6. MATERIALES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Ejercicio 1:
Identifique los estados del yo sugeridos por los dibujos de las Figuras 14, 15 y 16 y
complete con descripciones verbales el Cuadro que aparece a continuación.

Figura 11

Figura 12

Figura 13

GESTOS O
PALABRAS FRASES O EXPRESIONES
POSTURAS
— Nunca — Ceño fruncido — Siempre llegas tarde
PADRE

— ¿No existirá otra


— ¿Por qué? — Pensativo alternativa?
ADULTO

— No lo hago, porque me
— ¡Viva! — Llanto
señalarían con el dedo
NIÑO

Ejercicio 2:
Al entrar el lunes por la mañana al trabajo, en el tablón de anuncios de la Empresa
hay la siguiente nota:

En vista de los abusos observados en el abandono del puesto de trabajo durante la


jornada laboral, en adelante deberán co​municarse, vez por vez, al Director de
Producción las causas de la interrupción. Firmado: La Dirección.

Seis empleados que la han visto, hacen sus comentarios. Identifique desde qué es​-
tado del yo habla cada una de las personas de la Figura 17.
Figura 17

Ejercicio 3:
Al salir de trabajar varios empleados de una Empresa coinciden en los vestuarios y
hacen los siguientes comentarios (véase Figura 18) ¿Desde qué estado del yo se
expresa cada uno?
Figura 18

Ejercicio 4:
A continuación va a encontrar ocho escenas que resultan bastante fa​miliares; analice
qué estado del yo se manifiesta en cada caso.

Escena 1 : ¿ ?
Escena 2: ¿ ?

Escena 3: ¿ ?

Escena 4:¿ ?

Escena 5: ¿ ?
Escena 6: ¿ ?

Escena 7: ¿ ?

Escena 8: ¿ ?

Ejercicio 5:
Responda con la primera fase o expresión que le venga a la mente. Después la
colocará en el estado del yo del que crea que ha procedido y completará el resto de los
estados del yo con otras expresiones.
El estímulo al que ha de responder es «golpe de estado» (puede ser otro estímu​lo
que suponga un impacto fuerte, como divorcio, pornografía, antropófago, anarquis​mo,
etc.).
Escriba su expresión:
Encájela en el estado del yo que corresponda y complete el Cuadro siguiente con
otras frases referidas al mismo estímulo.

Estado Expresiones Puntos

PADRE

ADULTO

NIÑO

Reparta 100 puntos entre lo que a Vd. le parezca que tiene de P, de A y de N.

Ejercicio 6:
Cuestionario para realizar un autodiagnóstico estructural de primer or​den.
Conforme lea las frases que encontrará en las siguientes páginas, trate de valorar hasta
qué punto está de acuerdo con ellas. Si lo está totalmente, ponga una cruz debajo del
«SÍ, SIEMPRE»; si no está en absoluto de acuerdo, póngala debajo del «NO, NUN​-
CA»; en el caso de que lo esté unas veces sí y otras no, ponga la cruz en una de las
casi​llas de en medio. NO LO PIENSE DEMASIADO.

No Algu​- Muchas Sí,


nunca nas veces veces siempre
1. Ofendo a la gente sin darme
cuenta.
2. No tengo miedo a lo que piensen
los demás.
3. Hago lo que dice mi jefe, aunque
resulte muy duro.
4. Me gustan los chismes y cuentos.
5. Me gusta examinar los pros y
contras de cada situación.
6. Las cosas o se hacen bien o no se
hacen.
7. Creo que todos deberían tener una
religión.
8. Pienso mucho antes de decir las
cosas.
9. Quiero que me presten atención.
10. Soy muy impulsivo.
11. Cuando me encuentro con un
error, mi principal preocupación es que
no se repita.
12. Cuando me encuentro con un
error, mi principal preocupación es dar
con el responsable.
13. Quien habla mal de los demás no
es de fiar.
14. Pienso bastante antes de
decidirme.
15. Cuando me reprenden me
avergüenzo mucho.
16. La gente suele tomarla conmigo.
17. Ante los problemas suelo
preguntarme qué es lo más importante.
18. Por lo general, los de derechas
son unos carcas y los de izquierdas unos
resentidos.
19. Suelo mover la cabeza con
actitud de disgusto cuando algo me
desagrada.
20. Soy partidario de tomarme
tiempo, pensar las cosas y decidir más
tarde.
21. Suelo dar largas a los problemas.
22. Me dejo llevar por corazonadas.
0 1 2 3

No,
nunca Muchas Sí,
Algunas veces siempre
veces
23. Mis problemas debo resolverlos
yo.
24. Espero que los demás hagan lo
que yo digo.
25. Tengo gestos autoritarios.
26. Soy un individuo tranquilo.
27. A veces me río
incontroladamente.
28. Disfruto estando con quien me
cae bien.
29. En situaciones tensas conservo la
calma.
30. Ayudo a la gente más allá de lo
que es mi obligación.
31. Suelo juzgar precipitadamente a
la gente.
32. Suelo pedir opiniones a los
demás para contrastar las mías.
33. Me gustan los animales.
34. Suelo jugar a gusto con los niños.
35. Calculo las posibilidades de
éxito antes de emprender algo.
36. Me comporto de forma
autoritaria.
37. Me preocupo por la salud de los
demás.
38. Me gusta distinguir entre los
hechos y las causas que los producen.
39. Tengo intuiciones y me dejo
llevar por ellas.

40. Soy muy imaginativo.


41. Me intereso por actualizar mis
conocimientos.
42. Insisto en que las cosas se hagan
a mi manera.
43. Pienso ¿qué haría la gente sin mí?
44. Cuando hablo con alguien que
está alterado, me centro en examinar los
hechos.
45. Me influyen mucho los
contratiempos.
01 2 3

Teniendo en cuenta la equivalencia:


No. Nunca = 0
Algunas veces = 1
Muchas veces = 2
Sí, siempre = 3
Anote los resultados en el siguiente Cuadro:
Halle la suma total.
Transforme las puntuaciones totales en porcen​tajes dividiendo cada total por 45 y
multipli​cando por 100.
Trace el EGOGRAMA correspondiente a estas puntuaciones (representación en
barras).
Compare el resultado con el ejercicio 5º.
Dibuje el perfil que le gustaría tener por consi​derarle más equilibrado y maduro.
¿En qué faceta de su personalidad existe un desfase mayor entre lo real y lo que
desea?

Ejercicio 7: A veces se llega a la conclusión de que el A es el estado ideal del yo.


El estado adulto es solamente uno de los tres estados y es tan «bueno» o tan «malo» co​-
mo los otros dos, pues esto depende de la adecuación o inadecuación de sus
intervencio​nes, de que esté contaminado o no, de que se sienta bien o no.
Observe los dibujos de las Figuras 19 y 20 y comente la participación del A, en tér​-
minos de eficacia.

Figura 19

Figura 20
2. FUNCIONAMIENTO DE LA PERSONALIDAD

E. Pastor

Este capítulo trata del funcionamiento de la personalidad; en él, se señalan las


conductas a través de las cuales se capta dicho funcionamiento, tanto las conductas
verbales y/o motrices, como aquellas de las que se infiere el mismo, es decir, las de
tipo cognitivo.
Por medio del diagrama funcional, unido a los sistemas positivos y negativos que
entran en acción con él, se brindan los contenidos implícitos en los diversos estados
del yo.
Antes de pasar a las formas de diagnóstico, tanto cualitativas como cuantitativas, y
a técnicas de construcción de egogramas funcionales, se entra en el campo de la
psicopatología, que de tanta utilidad es para comprender e interpretar las anomalías en
las manifestaciones del P, y del N, del yo. De modo más específico, se estudian las
diversas formas de contaminación, exclusión y disociación o bloqueo.
Finalmente, se amplía la visión del funcionamiento de la personalidad, analizando
los diálogos internos que puede mantener un individuo consigo mismo.
1. MANIFESTACIONES DE LA PERSONALIDAD
Si en el capítulo anterior vimos cómo están constituidos los distintos estados del
yo, los contenidos que integran su evolución en el tiempo, sus conexiones de base
biológica, etc., en éste vamos a tratar de su funcionamiento, de cómo la gente se
comunica consigo misma y con los demás, y de cómo actúa al relacionarse con los
otros.
El hecho de que el AT se apoye en conductas observables hace que el modelo
funcional que vamos a exponer, sea más verificable que el estructural, y confiamos en
que pueda ser útil en la descripción, predicción y control de nuestra conducta y la de
los demás.
Las conductas por cuyo medio podemos llegar a conocer el funcionamiento de la
personalidad pueden clasificarse en dos grandes grupos: verbales y motrices. Si, a
partir de dichas conductas observables, interpretamos e inferimos, podemos obtener un
tercer grupo, integrado por las conductas de tipo oréctico y cognitivo, que formarían
también parte de las actitudes del sujeto (Cuadro I).

Cuadro I. Tipos de conducta


Conducta Palabras
verbal: Tono de voz
Expresión
facial
Conducta Gestos de
motriz: los miembros
Postura
corporal
Conducta Actitudes
cognitiva y generales del
oréctica: sujeto.

Estas manifestaciones de la conducta pueden solaparse entre sí en una misma


persona, lo que conlleva que sea posible detectar funcionamientos simultáneos de
varios estados del yo. En el momento de ofrecer pautas para el diagnóstico del
funcionamiento de dichos estados volveremos sobre el tema.
2. DIAGRAMA FUNCIONAL DE LA PERSONALIDAD
Si diagramamos los estados del yo considerando sus formas de estructuración,
podemos hacer lo mismo con respecto a sus formas de funcionamiento (véase en Figura
1).
Antes de pasar a exponer detalladamente el contenido de cada uno de los niveles de
funcionamiento de los distintos estados del yo, vamos a indicar lo que significan las
siglas del análisis funcional. Esquemáticamente estas son las «subdivisiones
funcionales»:

2. 1. Funcionamiento del Padre


Si el estado padre del yo se origina a través de la introducción-asimilación, por
parte del sujeto, de las actitudes y comportamiento de cualquier persona importante o
con significado emocional para él, cuando se manifieste, actuará tal y como en su niñez,
observó que lo hacían, decían, etc., sus mayores.

Figura 1: Diagramas de la estructura y del funcionamiento

El sujeto puede expresarse por medio de diálogos interiores, como si se tratara de


una grabación que se pone en funcionamiento (Jongeward-James, 1977). Dichas
grabaciones pueden ser de tipo condenatorio, moralista, permisivo, protector,
potenciador de la conducta realizada o por realizar, etc. En consecuencia, podemos
encontrar, en dicho funcionamiento, sistemas positivos o negativos, según su actuación:
positivos, que aprueban, aceptan y/o potencian; y negativos, que inhiben, reprimen,
frenan y/o desaceleran la conducta del sujeto.
Padre Crítico (PC). El Padre del yo puede funcionar como Padre Crítico; en él es
fácil comprobar la existencia de conductas de firmeza, orden, dirección, etc. Esto es
propio de un P, que tiene fuerza y opiniones personales; hace cosas para él y para los
demás, sin disminuir a los otros en el proceso; este funcionamiento puede denominarse
positivo. Pero las figuras parentales no siempre son positivas o benévolas; con
frecuencia, pueden funcionar negativamente; ello ocurre cuando, en general, sus
manifestaciones tienden a destruir la autoestima de los demás, o cuando obran con
prejuicios, desvalorización, autoritarismo, etc.
Los mensajes que envía el Padre Crítico podrían clasificarse de tres modos:
· Lastimeros: «Me haces sufrir con tu vestimenta»
· Burlones: «Mira qué cortito eres»
· Encubrimientos: «Imposible; está no puede ser tu calificación con lo listo que
eres...»
Padre Nutricio (PN). El padre del yo puede funcionar como nutricio.
Positivamente, manifiesta comportamientos afectivos, nutritivos; se interesa y ocupa de
los demás, con cariño y apoyo, cuando éstos lo necesitan realmente. Ayuda y permite
vivir, disfrutar; es decir, favorece el crecimiento del sujeto. Negativamente, es
sobreprotector, favorecedor del desvalimiento en el otro; evitador del crecimiento, del
progreso.
2.2. Funcionamiento del Adulto
Son numerosas las funciones de diverso nivel que puede desempeñar el A. del Yo.
Entre las más elevadas se encuentran las de razonar, evaluar estímulos, conseguir
información y almacenarla; sin olvidar la toma de decisiones que un vivir
independiente implica, y que posibilita la autoafirmación del sujeto, mediante la
afirmación de sus derechos, la selección de lo más conveniente, etc. Como funciona del
nivel inferior, podríamos citar aquellas que se basan en elementos puramente
musculares y rutinarios; son actividades semejantes a las que realiza un operario en una
cadena de montaje o las que desarrolla una secretaria de oficina al cerrar sobres, etc.
El análisis objetivo y la evaluación que hace el A, se aplican a los contenidos del P
y del N, y es el primero quien decide los cambios o modificaciones, si son precisos; es
decir, resuelve lo conveniente, aplica de modo cauto la conducta a la realidad, y
pondera las probabilidades. Tal como procede el investigador que pretende confirmar o
refutar sus hipótesis.
Ante la cuestión de si los datos del P y/o del N, son o adecuados al presente, decide
sobre su reproducción o no; es decir, no se trata de una función eliminadora, anulatoria,
de estos estados, sino de un ejercicio libre del examen de los datos, junto a la decisión
consciente de reproducirlos o no.
Podemos afirmar que, en general, existe la tendencia a lo que Kertesz llama «atrofia
del adulto» (Kertesz, y otros, 1977). Si el P, del yo actúa impulsado por mandatos y/o
imitación, regalándonos una falsa seguridad, el A, al estar sujeto a los cambios de la
realidad, no puede damos la seguridad que reclama el N, provocando tanto la
indignación de nuestras figuras parentales, como la insatisfacción del N. Usar el A,
requiere asumir la responsabilidad por nuestra conducta, si bien es cierto que es más
cómodo culpar a los otros.
Estas y, otras razones pueden provocar que el adulto deje de funcionar, lo que
conlleva su consiguiente atrofia.
El AT desea un funcionamiento integral del A, y, por tanto, además de su función
racional y de resolución de problemas (función deductivo-analítica), se le debe asignar
una función no lineal y creativa. El propio Berne nos habla de un A, integrado, aunque
no nos aclara el cómo y el cuándo de esta integración; es, pues, necesario, encontrar un
tipo de funcionamiento más diversificado que el que se nos cita en los manuales
clásicos del AT.
Una nueva línea de investigación del funcionamiento de los hemisferios cerebrales
nos hace caer en la cuenta de que el A, se le ha considerado situado exclusivamente en
el hemisferio izquierdo, reservando el derecho para otro estado del yo. De ahí que se
reclamen descripciones y descubrimientos que logren precisar un funcionamiento más
claro de los diversos estados del yo.
Si el A, tiene que efectuar un análisis objetivo, está obligado a separar los hechos
de las fantasías, tradiciones, opiniones, prejuicios, etc.; al mismo tiempo, como las
alternativas y la prioridades no son únicas, debe percibir y evaluar la situación, e
interrelacionar lo que sabe y lo que ha experimentado en su historia conductal (pasado)
con la realidad física y temporal (presente).
El A es capaz de asumir el control de la conducta de diversos modos; si hay
conflicto interno entre el P y el N, hará de árbitro; si el N, se siente amenazado, actuará
protegiéndolo; y, si el N, está desorientado, establecerá metas y procedimientos de
actuación. Conocidos los comportamientos del P y/o del N, los seleccionará y
empleará; y aprenderá nuevos modos de pensar y de actuar (actitud abierta y flexible).
Decidir qué es lo que más satisface y cómo lograrlo, resolver qué es lo que se
quiere, etc., podrían incluirse también como otras formas complementarias de control, a
un nivel más general.
Es obvio que en el A, no pueden diferenciarse funcionamientos positivos y
negativos, aunque tal valoración sí podrá hacerse con respecto a los contenidos
implicados en las acciones que el A, efectúe.
2.3. Funcionamiento del Niño
Las respuestas que da una persona, semejante a las que dio en su infancia, y que se
deben a las grabaciones permanentes del modo de experimentar sus sentimientos,
impulsos, etc., constituyen diversas formas de funcionamiento del N, del yo.
El NL manifiesta directamente lo que piensa y siente. Es espontáneo, creativo. Si
con ello no perjudica a nadie, se trata de un funcionamiento positivo, que se convierte
en negativo cuando se daña a sí mismo o a los demás, mientras se expresa o se divierte;
diversas formas de egoísmo y grosería nos podrían servir de ejemplo.
El NL puede encontrarse bloqueado o expresarse inadecuadamente; ello justificaría
la aparición de determinados problemas de conducta en el transcurso de la vida del
sujeto.
El NA es el N «educado» para no mostrar sus emociones, deseos, impulsos, etc. Su
actuación puede ser la de conformarse o la de oponerse (Sumiso o Rebelde).
En lo positivo responde automáticamente, en forma disciplinada y respetuosa, para
facilitar la consecución de sus objetivos; y, en lo negativo, se manifiesta sumiso,
retraído, desvalorizado, confuso, etc., o bien rebelde, desafiante, hostil, opositor, etc.
Todas estas conductas pueden considerarse como formas auto o heterodestructivas,
dirigidas a obtener atención (véase el capítulo que trata sobre las caricias).
De todo lo dicho hasta aquí puede entreverse una de las más importantes
aplicaciones del análisis funcional: la posibilidad de predecir la conducta (Kertesz y
otros, 1977) (Cuadro II). Ahora bien, dicha predictibilidad sólo es aplicable al N y al
P, ya que ambos funcionan en el pasado y, por tanto, pueden repetirlo. El A, en cambio,
puede dar respuestas nuevas en función de la acumulación de datos y de la
reorganización de las informaciones.

Cuadro II. Predictibilidad de la conducta


3. SISTEMAS DE FUNCIONAMIENTO POSITIVOS Y
NEGATIVOS
En todo momento, situación, etc., una persona puede efectuar la elección respecto
del uso positivo o negativo de cada estado del yo. Al presentar y comentar el diagrama
del funcionamiento de la personalidad, ya ofrecimos algunas de las formas de funcionar
positivas y negativas.
Si una persona está actuando en el sistema positivo de conducta, significa que
responde de forma adecuada a los estímulos que recibe y, al mismo tiempo, hace uso
del estado del yo que conviene a la situación. Se comporta alegremente, quiere
disfrutar, sentir emociones auténticas, usando positivamente su NL, en una reunión
informal entre amigos; se manifiesta afectuoso, nutritivo, cálido, etc., sirviéndose
positivamente de su PN, cuando se dirige al conocido que ha tenido una desgracia; se
muestra firme frente al niño pequeño que está a punto de volcar la sartén colocada
sobre el fuego, utilizando positivamente a su PC.
En cambio, si se vale de un estado del yo negativo y, al mismo tiempo, inadecuado
a los estímulos de la situación, el sujeto estará funcionando en el sistema negativo. Y
así podrá manifestarse grosero y brutal, aprovechando negativamente su NL en aquella
reunión informal entre amigos; o bien usar su A, que, aunque funcione de manera
positiva, puede no ser adecuado a la situación.
El nivel de funcionamiento positivo puede cuantificarse por medio de la
observación de las conductas realizadas por un individuo, expresándolas mediante
porcentajes. Así, decir que estuvo el 75% del tiempo bien significaría que, durante el
tiempo total de observación, fue dando respuestas positivas y adecuadas a los diversos
estímulos que iban surgiendo, mientras hacía uso del estado del yo conveniente.
Es difícil, por no decir imposible, funcionar un 100% del tiempo en positivo,
puesto que hay estímulos que nos presionan fuertemente haciendo que pasemos al
sistema negativo. Dichos estímulos son, precisamente, los que están adheridos a algún
programa interno y a estados del yo negativos que nos fueron activados repetitivamente,
con los consiguientes mecanismos de refuerzo, durante nuestra niñez.
Por medio de un modelo cognitivo-humanista, de un modelo conductual, o de la
interacción de ambos, podemos llegar a transformar internamente nuestros P, A o N,
esto es, a modificar su sistema de funcionamiento, bien alterando internamente nuestro
P, A, N, bien cambiando los estímulos y refuerzos de nuestro ambiente, o haciendo
simultáneamente ambas cosas. No mencionamos específicamente al A porque en él no
existe un predeterminismo que fuerce al sujeto a usar inexorablemente un estado del yo
concreto, incluso a pesar de lo que hagan los otros.
La tensión por aumentar el porcentaje de funcionamiento en positivo no termina
jamás. Todo ello tiene grandes implicaciones en los sistemas de comunicación (véase el
capítulo 3º las transacciones).
Lo expuesto hasta aquí se hace más complejo si tenemos en cuenta que los sistemas
positivos y negativos poseen un nivel de energía psíquica acumulada (catexia) de
manera predominante en un estado del yo más que en otro y, pensamos, al mismo
tiempo, que existe una energía psíquica no vinculada de manera precisa a ningún estado
y, por ende, no controlada. Ejemplo de ello lo encontramos en el N del yo, que puede
manifestar, en determinados momentos, una gran violencia, cuando el P y el A, han
perdido el control.
Nos referimos precisamente a un N, que estuvo mucho tiempo controlado y de ahí
que toda la catexia acumulada en él pudiese explotar, en un momento, funcionando
negativamente. Hubiese podido suceder que el N liberara energía de tipo creativo o
afectivo; en este caso, se hubiese tratado de un sistema de funcionamiento positivo.
Nuestro funcionamiento, a partir de algunos de los estados del yo, puede servir de
estímulo para desencadenar en los otros un determinado tipo de respuestas. Podemos
ser emisarios de estímulos positivos y negativos y, así, obtener de los demás respuestas
positivas o negativas que servirán de nuevos estímulos a nuestras respuestas. Dado el
interés que tiene conocer tales mecanismos desencadenantes, los presentamos,
esquemáticamente, en el Cuadro III (adaptado de Montaner, 1981).

Cuadro III. Estímulos positivos y negativos y respuestas probables


ESTÍMULOS RESPUESTAS
PROCEDENTES DEL PROBABLES DE
LA OTRA PERSONA...
Funcionando en...
Funcionando en...
PC + NA +
A
NA Sumiso/Rebelde
PC —
PC
PN + NL +
A
PN (Salvador) — NAS (Víctima) A
A PC +
PN —
NA + PC —
NA
NA NL
NL + PN
PC —
NL — NL
(+)
(—)
Funcionamiento
Funcionamiento negativo
Positivo

En el Cuadro III pueden verse las respuestas más probables que una persona dará,
desde qué estado funcional las dará (en positivo o en negativo) como efecto de
estímulos procedentes de un estado funcional determinado.
4. PSICOPATOLOGIA FUNCIONAL
Un buen funcionamiento de la personalidad, es decir, la salud emocional, exige que
el individuo sea capaz de conectar el estado del yo que haya elegido, por considerarlo
el más conveniente a la situación dada, con los otros estados del yo. Ello significa que
ni los prejuicios del P, ni los temores del N, confundirán los datos del A. La energía
debe fluir «con normalidad» entre los estados funcionales de la personalidad; los
cambios de estado en la comunicación humana deben responder «con flexibilidad» a
los cambios exigidos por las situaciones concretas.
Este fluir de energía entre los tres estados del yo puede verse interrumpido, ser
poco consistente o tener interferencias. Son formas patológicas de funcionamiento que
podemos clasificar en disociaciones, inexistencia de límites y lesiones en los límites.
4.1 Disociación
La disociación o bloqueo equivale a una ruptura de la comunicación interna entre
los estados del yo. Cada uno de ellos no tiene conciencia de los otros y puede
expresarse al mismo tiempo y de modo distinto que éstos. Trátase de una pérdida de
osmosis o difusión de las membranas semipermeables que separan los tres estados
(Figura 2).

Figura 2: Diagramas de dos tipos de disociaciones en el funcionamiento de la personalidad

Si el A no registró lo que el P hizo, puede llegar a decir: «Imposible, yo no pude


llegar a hacer esto...».
4.2 Inexistencia de límites
A nivel funcional puede ocurrir también lo contrario, es decir, la inexistencia de
límites entre los tres estados del yo. Trátase de individuos que pasan, sin ningún tipo de
control y de manera rápida, de un estado del yo a otro. Esta situación está representada
en la Figura 5.
Figura 3: Inexistencia de límites entre los estados del yo

En este caso, también patológico, es muy difícil llegar a conocer el estado del yo
que funciona de manera real en un individuo. No hay que olvidar que la normalidad,
según el AT, existe cuando una persona puede elegir el estado del yo más adecuado a
una situación concreta, e integra al mismo tiempo los otros dos estados.
4.3 Lesión en los límites
Las lesiones en los límites se refieren a «hechos dolorosos» (Janow) ocurridos en
la infancia o a traumas (Freud) por los cuales pasó la persona en su niñez y durante su
desarrollo. Dejan un problema sin solucionar, una «gestalt» abierta (Perls) y pueden
aflorar frente a estímulos parecidos o que recuerden situaciones pasadas (Figura 4).
Este tipo de lesiones producen «interferencias» y desajustes cuando una persona tiene
que funcionar desde un estado cuya estructura esta «lesionada».

Figura 4: Lesión en los límites del N.

Además de las patologías presentadas, las estructurales en el capítulo anterior y las


funcionales en este pueden darse mezclas entre ellas según Harris (1973).
5. DIAGNOSTICO DEL FUNCIONAMIENTO
Es necesario detectar el estado del yo que aparece en un momento determinado
para, de este modo, poder analizar el funcionamiento de la personalidad de un
individuo. Esto nos exige efectuar un diagnóstico doble, cuantitativo y cualitativo, que
sean complementarios. Es necesario descubrir el estado o estados del yo reales, para
poder luego cuantificarlos, medirlos.
5.1. Diagnóstico cualitativo
Como diagnóstico cualitativo consideramos de gran interés el de tipo conductual, a
través del cual puedan inferirse el estado o estados del yo que realmente funcionen, así
como también la actitud del sujeto.
Los signos de conducta que sirven de base al análisis cualitativo pueden
clasificarse en verbales y motrices. Entre los primeros se cuentan, fundamentalmente,
los gestos, la expresión facial y la postura del cuerpo.
Puede ayudarnos a integrar un diagnóstico de tipo conductual el Cuadro IV, que
intenta correlacionar las conductas observables con los estados de funcionamiento del
yo (adaptación de Kertesz-Induni, 1978).
Cuadro IV. Correlación entre conducta y estados del yo
OBSERVABLES CONDUCTA VERBAL CONDUCTA MOTRIZ
Estados de TONO DE EXPRESION
PALABRAS GESTOS
funcionamiento del VOZ FACIAL
Brazos
Padre Crítico: Ceño
Tienes que... cruzados
(Actitud: Cortante fruncido
Deberías... Dedo índice
Moralista, Crítico Comisura de los
Esto es acusador
Autoritaria; mira Burlón labios hacia
ridículo Manos en las
desde arriba) abajo
caderas
Padre Nutricio: Te quiero... Comprensiva
Cordial Brazos
(Actitud: Solícita, Tú puedes... Sonriente
Cariñoso abiertos Brazos arqueado
Compren​siva, Tú eres Comisura hacia
Amable que rodean adelante
Tolerante) capaz... arriba
Mano que Concentrada,
Adulto: Correcto natural.
Modulado sostiene el Alerta, Serena
(Actitud: Me faltan datos
Uniforme mentón hacia Labios
Activa, Atenta) Uso sustantivos inclinado
arriba horizontales
los objet
Niño Libre:
Inocente
(Actitud: ¡Quiero! Desinhibidos Espontánea estirado,
Fuerte
Cambiante, Curiosa, ¡No quiero! Piernas abiertas Expresiva relajado,
Enérgico
Emocional) do en el
Sumiso Retorcerse
Niño Adaptado: Por favor...
Plañidero las manos. Temerosa
(Actitud: No puedo...
Lloroso Apretar los Huidiza
Avergonzada, Voy a intentar
Desafiante puños. Taparse Rabiosa
Exigente, Retraída) Tendría que...
(Rebelde) la cara

5.2 Diagnóstico cuantitativo


Para poder precisar la eficacia o ineficacia de una determinada terapia, o con el fin
de detectar los cambios evolutivos o de personalidad en un individuo, es necesario
llegar a poder cuantificar la intensidad, o niveles de funcionamiento, de cada uno de los
estados del yo.
Esta cuantificación la puede efectuar el terapeuta, investigando sobre el pasado y/o
el presente de dicho individuo; puede realizarla también el propio sujeto, a través de su
experiencia interna, autoevaluando sus propios estados del yo, reviviendo emociones,
sensaciones, pensamientos, etc., que están depositados en los estados P. y/o N.
El diagnóstico cuantitativo del pasado se puede llegar a obtener investigando este
pasado por medio de preguntas dirigidas al P, o al N, del sujeto sometido a diagnóstico.
Trátase de preguntas del tipo:
—¿Qué familiar, pariente, etc., hacía eso durante su infancia? (Preguntas dirigidas
al Padre).
—¿Cuándo hizo algo parecido, especialmente durante su vida infantil? (Preguntas
dirigidas al Niño).

Este mismo diagnóstico, aplicado al presente, se logra por medio de la observación


del efecto o efectos que el sujeto produce sobre las otras personas. Trátase de captar
qué estado del yo despierta en los otros; en términos conductuales, se trataría de ver de
qué modo el sujeto opera sobre el medio. Frecuentemente, quien usa de un PN hace
brotar en los otros sus NL, quien utiliza a su PC despierta NA, así como el uso de un A
despierta en el otro a su A.
Si indagamos que estado del yo emplean, durante la mayor parte del tiempo, los que
rodean a una persona, podremos saber cuáles son los estados del yo usados por ésta.
El diagnóstico cuantitativo, como ya hemos indicado anteriormente, puede
efectuarlo también el mismo individuo, sea para complementar otros diagnósticos
hechos por terapeutas u otros observadores, sea como análisis único.
Si se desea llegar al conocimiento de la conducta cognitiva, esto sólo puede
lograrse por medio de dicho autoanálisis; pues no olvidemos que tal conducta se refiere
fundamentalmente a la experiencia interna del propio sujeto, cuando revive y examina
sus sensaciones, sentimientos, pensamientos, etcétera.
5.2. Egograma funcional
El diagnóstico efectuado puede ser representado gráficamente. Tal procedimiento se
denomina egograma y consiste en la representación gráfica de los estados del yo
manifestados por una persona durante un determinado lapso de tiempo.
La ventaja del egograma está en la captación intuitiva, rápida y global del
funcionamiento de los estados del yo.
Una forma de representación gráfica, que ya fue descrita por Berne (Berne, 1976) y
que recogemos por su simplicidad, es la que usa los círculos de los diagramas
funcionales o estructurales de tamaños distintos, según predomine un determinado
estado del yo u otros. De esa distribución temporal que hace un sujeto de sus diversos
estados obtendríamos ejemplos como los incluidos en la Figura 5.

Figura 5: Egograma en círculos

Otra forma de representación gráfica, más empleada que la anterior por ser más
discriminativa cuantitativamente, es la que se vale de un diagrama de barras y que es
útil porque incluye las coordenadas temporales del funcionamiento de cada estado
(Figura 6) (Dusay, 1973).

Figura 6: Egograma en barras

En la Figura 6 la altura de las barras representa el tiempo observado, o


considerado, que dura la acción de cada estado del yo en funcionamiento.
Si se desease una mayor exactitud podrían indicarse las fracciones de tiempo, los
días de la semana, las horas del día, así como expresar las situaciones en que el sujeto
se desenvolvió durante el tiempo a que se refiere este egograma: hogar, ocio, trabajo-
profesión, etc.; y, dentro de estas situaciones generales, podría también llegar a
matizarse lo más específico. No hay que olvidar que existen profesiones que, en cierto
modo, obligan a quienes las ejercen a usar predominantemente de un determinado
estado del yo más que de otro, ya sea porque la elección efectuada ha venido
condicionada por su estado del yo preponderante, o bien porque los demás esperan este
uso predominante, etc. Así, el guardia urbano, el profesor, el médico, etc., utilizan más
el P que los otros estados, y esto es, precisamente, lo que se espera de ellos.
Al efectuarse los egogramas correspondientes a las distintas situaciones en que
puede encontrarse un mismo individuo, si se establecen las comparaciones oportunas,
puede lograrse una mayor y mejor comprensión de la personalidad de aquél y de sus
cambios. Si la comparación se hace entre el egograma realizado por uno mismo (auto-
grama) y el que, por ejemplo, le efectúen sus compañeros de trabajo, pueden llegar a
inferirse las relaciones existentes entre el valor del autoconcepto —«cómo me veo a mí
mismo»— y el heteroconcepto —«cómo me ven»— y, a partir de ahí, llegar a mejorar
las interrelaciones grupales, ajustando las respectivas conductas, cuando así convenga
hacerlo.
Lo normal es, si usamos el diagrama de barras, que el egograma tienda a adoptar la
forma de campana de Gauss (Díez Bonavides, 1977); es decir, poca entidad del PC y
del NA en los extremos; el A obtendrá el valor más alto; serán intermedios los valores
del PN y del NL. No obstante, pueden darse distintas variaciones dentro de esta norma
general, justificables en función de la situación en que se desenvuelve el sujeto, de su
dinámica interna, de las diversas interrelaciones, etcétera.
Otra forma de representación gráfica utilizable es la de los sectores circulares, esto
es, sectores de tamaños distintos, en función del mayor o menor uso de un determinado
estado respecto a los otros. El valor de este tipo de representación está en la
proporcionalidad que deben guardar los sectores entre sí, según el tiempo respectivo de
funcionamiento o uso; esto exige el empleo de porcentajes, en los que el 100% estaría
representado por el tiempo total empleado por los distintos estados del yo
funcionalmente considerados (Figura 7).

Figura 7: Egograma por sectores

Un egograma funcional más completo debería incluir los sistemas positivos y


negativos, y al mismo tiempo desglosar las actuaciones del Niño Adaptado Sumiso
(NAS) y del Niño Adaptado Rebelde (NAR). Especialmente es mejor la distribución
horizontal de las barras, pues, de este modo, se pueden describir linealmente las
conductas positivas y negativas correspondientes (Cuadro V).

Cuadro V. Egograma funcional


6. DIALOGOS INTERIORES
En innumerables ocasiones, tanto en momentos de vigilia como de sueño, y de
manera inconsciente, se establecen circuitos comunicativos entre los distintos estados
del yo, sin que necesariamente el A se percate de ello. Estos circuitos comunicativos
pueden ser tanto de tipo positivo como negativo, y se asemejan a las grabaciones de lo
que algún conocido o familiar hizo, dijo, etc., al relacionarse con nosotros mismos en
nuestra infancia. A través de ellas, nos asustamos, nos enojamos, nos alienamos, nos
felicitamos, etc. Así, por ejemplo, si en una reunión se le pide a una persona que
exponga su juicio acerca de algo, puede oír la antigua grabación del P que le dice:
«¡adelante!», o bien su contraria: «no te pongas en ridículo». Trátase de instantáneas de
comportamiento usadas por las personas con las que establecimos nuestros primeros
vínculos.
Es frecuente que, después de haber adoptado un compromiso o tras haber obrado de
una determinada forma, broten diálogos internos que pongan en entredicho, sea por
exceso o por defecto, la acción emprendida o la decisión tomada.
Los diálogos interiores más frecuentes entre el PN y el NA, o entre el PC y el NA,
se podrían diagramar como se hace en la Figura 8.

Figura 8: Representación gráfica de diálogos internos

La utilidad de esos diálogos en la interpretación de la conducta manifestada es


notable en innumerables ocasiones; para comprender e interpretar una conducta es del
todo necesario imaginar qué diálogo interior ha tenido lugar en la persona objeto de
nuestra observación; es decir, necesitamos captar qué es lo que ha provocado tal tipo
determinado de manifestación verbal, de expresión facial o de postura.
Para finalizar, queremos recordar la aplicación que en el campo de la modificación
de la conducta han demostrado tener tales análisis. En efecto, es muy positivo el hecho
de ayudar al paciente a encontrar en sí mismo una fuente de satisfacción mediante un
cambio de conducta que, aunque todavía no se haya realizado, existe ya en su propia
imaginación. El logro de este alivio terapéutico se debe a la puesta en marcha de estos
diálogos interiores adecuados a los objetivos que se desee conseguir.
7. RESUMEN
La estructura de la personalidad se manifiesta a través de conductas verbales y/o
motrices así como por medio de las actitudes generales del sujeto, esto es, de la
conducta cognitiva/oréctica. En su funcionamiento, el Padre del yo podrá actuar como
un PC y/o PN; al mismo tiempo, dichas manifestaciones podrán ser positivas o
negativas, según aprueben, acepten, potencien o bien inhiban, o desaceleren la
conducta.
El funcionamiento del papel del A es predominantemente deductivo-analítico;
razona, evalúa estímulos, información, etc., para llegar a la toma de decisiones. El AT
tiene, además, que conseguir precisar otras funciones no lineales, creativas, si quiere
obtener un análisis más completo, integral y explicativo del A.
Por su parte, el N puede funcionar como Libre o Adaptado y, dentro de este último
papel, puede actuar como Sumiso o Rebelde.
El NL se manifiesta tal cual es, siente o piensa, perjudicando o no a los demás
mientras se expresa. El NA vendría a ser la otra cara de la misma moneda; es el
«educado» para no mostrar sus deseos, emociones, etc. y puede conformarse u oponerse
a esta «educación».
Una de las aplicaciones del funcionamiento del P y del N estriba en poder predecir
la conducta, aunque dicha particularidad se pierda si ésta pasa a control del A. En cada
momento o situación una persona puede elegir respecto al uso positivo (OK) o negativo
(NO OK) de los estados P y N.
El funcionamiento se considerará positivo cuando el sujeto emita respuestas en
función de los estímulos que recibe, incluyendo el uso del estado del yo, más adecuado
a la situación.
Cuando la personalidad funciona normalmente, todos los estados del yo funcionan
de modo integrado. Los temores del N confundirán los datos del A. Ahora bien, este
fluir de energía psíquica puede verse interrumpido por determinadas formas
psicopatológicas, entre las que destacan la disociación o la lesión en los límites de
algunos estados del yo. Lo dicho anteriormente exige la necesidad de efectuar un
diagnóstico que puede realizarse desde una doble vertiente: cualitativa una, para
descubrir desde ella el estado u estados del yo que funcionan en un individuo, y otra
cuantitativa, desde la que se miden la intensidad o los índices de funcionamiento, con el
fin de captar los cambios que se producen, considerando bien evolutivamente, o bien en
función de las distintas situaciones, etc.
El diagnóstico así efectuado puede representarse gráficamente por medio de
círculos de tamaños distintos, diagramas de barras verticales u horizontales, sectores
circulares, etc.
Finalmente, hemos tratado del funcionamiento interno es decir, de los diálogos
interiores que se mantienen de modo inconsciente. Estos diálogos, monólogos de hecho,
son útiles para comprender e interpretar la conducta y tienen una gran aplicación en las
terapias.
8. MATERIALES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Ejercicio 1.
Escriba tres mensajes de tipo punitivo o crítico que pueda oír en su hogar, o en su
trabajo, y que se asemejen a un mensaje del P. del yo.

Ejercicio 2.
Haga lo mismo, pero de modo que esta vez los tres mensajes provengan de un PN.

Ejercicio 3.
Piense y conteste:
—¿De qué forma es Vd. punitivo o crítico con otras personas?
—¿De qué forma es nutricio?
—¿En qué forma sus padres fueron punitivos con Vd.?
—¿En qué forma fueron nutricios?

Ejercicio 4. Reconocimiento del Niño Natural


En el transcurso de un día, indique de qué maneras puede manifestarse o expresarse
el Niño Natural en su casa, en su trabajo y en una fiesta, al mismo tiempo que analiza si
dichas formas de expresión son positivas o negativas.
Positivamente Negativamente
En casa: En casa:
En el trabajo: En el trabajo:
En una fiesta: En una fiesta:

Ejercicio 5.
Realice dos EGOGRAMAS usando barras horizontales, según el modelo que
presentamos en este capítulo (ver Cuadro V), un EGOGRAMA aplicado al HOGAR y
otro EGOGRAMA aplicado al TRABAJO.
3. TRANSACCIONES ENTRE LAS PERSONAS

A. Senlle

Cuando las personas entablan una conversación, algunas veces los canales de
comunicación permanecen abiertos y ésta se da en un fluir continuado. Otras veces se
corta bruscamente y, en otras, las personas experimentan sentimientos negativos frente a
partes ocultas de los mensajes, que, si bien no se dicen, están implícitas en la
conversación.
Los mensajes verbales son completados por la actitud de la persona y por los gestos
corporales. Eric Berne partiendo de la definición de «unidad de comunicación»,
clasificó y diagramó las distintas conexiones E --> R que pueden darse entre las
personas.
El estudio de las transacciones —al que vamos a dedicar este capítulo— no sólo
nos da pautas para mejorar la comunicación, sino que también es una buena base para
analizar distintos comportamientos patológicos. Así, el análisis de transacciones es de
utilidad tanto a nivel terapéutico como para diagramar y estudiar comportamientos en
las personas que componen una organización.
1. TRANSACCIONES Y COMUNICACION
Berne llama transacción a una unidad de relación social. La comunicación se basa
en el establecimiento de una cadena de conexiones. Cada conexión es una unidad de
relación social o transacción (Figura 1).

Figura 1: Conexión E k R: unidad de comunicación

Considerando la teoría de la personalidad, o la estructura de la misma, dividida en


tres estados, evidentemente el estímulo emitido puede partir de cualquiera de los tres
estados P, A o N. Por otra parte, el mensaje recibido puede dar lugar a una respuesta
que también parta de cualquier estado del yo, independientemente de la naturaleza del
mensaje.
Desde el estado Adulto se pueden emitir tres estímulos dirigidos a los tres estados
P, A, N, de otra persona, con lo cual se generan nueve posibilidades de emisión y nueve
de respuesta por cada estímulo; con un total, por tanto, de ochenta y una posibilidades
de comunicación. Si consideramos la estructura de la personalidad de segundo orden, el
número de combinaciones aumenta gradualmente. También se suman las que ponen en
«juego» varios estímulos simultáneamente y que generan respuestas simples o
complejas simultáneas.
En esencia, las transacciones pueden reducirse a tres tipos fundamentales,
caracterizados por tres problemáticas diferentes, según la Escuela clásica del AT
formulada por Berne. El criterio seguido para la clasificación de las transacciones es el
siguiente:
a) Transacción complementaria. La respuesta es la apropiada el estímulo.
b) Transacción cruzada. La respuesta no es la esperada, no responde a las
intenciones del estímulo.
c) Transacción ulterior. El estímulo se dirige a una parte determinada de la
personalidad, pero lleva también un mensaje oculto dirigido a otra parte del ego.

Con posterioridad a Berne se estudiaron en la Escuela Inglesa nuevas posibilidades


de comunicación humana; y se definió el fenómeno de la redefinición caracterizado por
transacciones tangenciales y bloqueantes, de las cuales damos algunos ejemplos en este
capítulo.
Cuando se estudien los «diálogos internos», al final de este capítulo, se analizará
otro tipo de transacción denominada cerrada, que es de gran utilidad en la terapia.
En el Congreso Internacional de Psiquiatría Social —Barcelona, 1979—, el
redactor del presente capítulo presentó una investigación sobre nuevos tipos de
transacciones relacionadas con los estados patológico-perceptivos y a las que definió
como TRANSACCIONES de DEFENSA.
Con la práctica, en el Instituto de AT hemos sustituido el adjetivo «cruzada» por el
término «de conflicto», ya que se producían una serie de confusiones cuando se
introducían los conceptos y se dibujaban los diagramas. En las transacciones
«cruzadas» más sencillas se cruzan las flechas de estímulo y respuesta; pero para
explicar algunos diálogos es necesario recurrir a la estructura de segundo orden, donde,
en las transacciones cruzadas, ya no se cruzan las flechas. Por todo ello, para evitar
confusiones, como se ha dicho, llamamos a las «cruzadas» «de conflicto». Claro es que
se podría alegar que no en todas las cruzadas hay conflicto; ahora bien, nosotros
definimos el conflicto como «la respuesta de un estado de la personalidad no esperado»
y, de este modo, las cosas quedan más claras.
Queremos advertir que es posible definir y clasificar los diferentes tipos de
transacciones partiendo de otros criterios; ahora bien, en cuanto las definiciones
ortodoxas se ajustan a la teoría de la personalidad, los diagramas resultan así
coherentes con esta teoría.
2. CLASIFICACION DE LAS TRANSACCIONES
En el Cuadro I se relacionan las transacciones y las distintas posibilidades de
comunicación. Desde el punto de vista psicológico, una transacción de conflicto puede
muy bien ser usada con finalidad terapéutica, estimulando una parte de la personalidad;
así lo expuso Muriel James en los cursos que dictó en Barcelona (junio de 1981).
Toda transacción puede ser representada por un «Diagrama Topológico», en el que
se dibujan las dos personas y el intercambio de estímulos-respuestas.

Esta terminología, «Diagrama Topológico», ha sido introducida por la Escuela de


Barcelona. En el Instituto de AT de Barcelona el autor de este capítulo (1981) y su
equipo han dictado seminarios a seis mil personas provenientes de diferentes empresas;
muchas de ellas eran de un nivel cultural bajo y, por ello, nos vimos obligados a
simplificar los diagramas; así creamos el concepto de «Diagrama topológico
reducido», en el cual se dibujan únicamente las partes del Ego en relación. Esto resulta
más fácil de entender y dibujar (Cuadro II).

Cuadro II. Diagramas topológicos reducidos


3. CÓMO RECONOCER E IDENTIFICAR LAS TRANSACCIONES
En el Cuadro III pueden verse dibujados nueve estímulos procedentes de los
diversos estados del yo y el mensaje que llevan implícito. A continuación del Cuadro
aparecen de nuevo, pero verbalizados.

1) Los niños no llegan; preguntamos si aún están allá...


2) Los directivos son insensibles.
3) ¿No tomarás medidas para que no suceda...?
4) ¡Cuídate ese constipado!
5) ¡Eres tan torpe!
6) Veo que estás crítico.
7) ¿Cuáles son los pros y los contras de...?
8) Estás enfadado, ¿verdad?
9) Y esto, ¿cómo lo haré?
10) ¡Yo que sé! ¡No me importa!
11) ¿Qué pasa si tiro esto por la ventana?
12) Vamos a bailar.
13) Mi coche tiene mejor motor que el tuyo.

La dos y la ocho son difíciles de identificar, y la mayoría de los expertos en AT


estamos de acuerdo en que estos conceptos son muy relativos y dependen del contexto
de la transacción, de los gestos, y tono de voz, así como de las cosas o personas a que
hacen referencia.
En los cursos de introducción pedimos que los casos 2 y 8 se pospongan hasta haber
conseguido cierta práctica en las transacciones más simples. De otro modo, se puede
caer en divagaciones poco objetivas y que inducen más a la duda que a otra cosa.
Evidentemente, leer una transacción y hacer el correspondiente D.T. no es algo
absoluto, y así, en los ejercicios, lo dejamos siempre claro, pues una misma frase es
diferente según la inflexión de la voz. Los ejercicios con «role playing» son
productivos y más reales, especialmente cuando se analizan diálogos prácticos que
pueden haberse efectuado en la realidad (hogar, escuela, trabajo, etc.).
4. TRANSACCIONES COMPLEMENTARIAS
Cuando a un estímulo le corresponde la respuesta apropiada, se establecen una
comunicación sana, correcta y una interpretación positiva.
Así, al plantearse una transacción complementaria, y si se mantiene un desarrollo en
cadena de la misma (E k R ... E k R ... E k R ...) entre dos personas, se produce una
comunicación apropiada, que dará lugar al establecimiento de una relación humana
positiva y mantendrá abiertos los canales de comunicación.
Uno de los principales ejercicios del AT es identificar las posiciones P, A, N, para
poder establecer cadenas de transacciones complementarias. En cada conversación y en
cada situación social se producen transacciones que es necesario identificar y manejar
para el establecimiento de comunicaciones positivas.
La transacción complementaria establece líneas de conexión E k R, generalmente
paralelas en el diagrama topológico: P<kP, A<kA, N<kN, que no necesariamente deben
producirse entre estados similares de la personalidad, pues también pueden tener lugar
las conexiones P<kN, N<kP, N<kA, etcétera. Las cadenas E k R pueden prolongarse sin
producirse interacciones negativas. Ejemplos de transacciones complementarias
establecidas entre dos sujetos:
A) Una pareja de mediana edad contempla cómo dos jóvenes cortan flores en un
parque público (Figura 1).
1. —«Esto no puede ser. No se puede actuar mal en la vida y quedarse tan fresco.
Los denunciaré para que no se repita.»
2. —«Estoy de acuerdo. Estas cosas no se deben dejar pasar.»

Figura 1

B) Un jefe se dirige a un subordinado y le dice (Figura 2):


1. —«Cuando termine este trabajo me avisa. Le explicaré una nueva tarea».
2. —«Esto lo terminaré el lunes. Cuando lo tenga listo le aviso.»
Figura 2

C) Conversación entre dos compañeros de trabajo que desarrollan una misma tarea
(Figura 3).
1. —«En este trabajo me siento triste y deprimido. ¡Tengo tanto que hacer!»
2. —«Yo también. Dejémoslo hoy. Vamos al bar o a sentamos en la playa.»

Figura 3

D) Una secretaria deja de escribir a máquina y dice a una compañera (Figura 4):
—«Hoy he venido a trabajar enferma. Estoy mareada, con dolor de cabeza y sin
ganas de concentrarme en la tarea.»
—«Tienes que cuidarte.»
—«No cojas frío.»
—«Sería bueno que hoy te metieras en la cama temprano.»
—(Respuesta del Padre Protector).

Figura 4

E) El encargado de un taller ve a un operario que está sin trabajar, se dirige a él y le


dice (Figura 5):
1. —«No pierda el tiempo. Termine este trabajo hoy o tendré que sancionarle.»
(Padre Crítico.)
2. —«Hago lo que puedo.»
—«Le aseguro que me esforzaré por hacerlo deprisa y bien.» (Niño Adaptado.)
Figura 5
5. TRANSACCIONES DE CONFLICTO
Las interacciones sociales negativas producen la ruptura de la comunicación, por
causa, generalmente, de una transacción de conflicto. Una transacción de conflicto se
produce cuando la respuesta no parte del estado del yo esperado. Si una persona inicia
un diálogo preguntando por ejemplo: «¿Qué hora es?», la respuesta que espera es la
información sobre la hora; ahora bien, si la respuesta es una crítica, consejo o protesta,
quien preguntó se sentirá, en primer lugar, desconcertado y experimentará un
sentimiento desagradable después. En estos casos ha ocurrido una transacción de
conflicto.
Analizaremos los mismos ejemplos del apartado anterior, pero con respuestas que
dan lugar a transacciones de conflicto.
1.er Ejemplo (representación gráfica en Figura 6):
1. —«Esto no puede ser. No se puede actuar mal en la vida y quedarse tan fresco.»
2. —«Lo dices para echarme en cara haber cortado flores en nuestro jardín la
semana pasada.»

Figura 6

2º Ejemplo (representación gráfica en Figura 7):


1. —«Cuando termine este trabajo me avisa. Le explicaré una nueva tarea.»
2. —«Vd. me acosa. No me deja ni respirar. ¡Pobre de mí!

Figura 7
3er Ejemplo (representación gráfica en Figura 8):
1. —«En este trabajo me siento triste y deprimido. ¡Tengo tanto que hacer!»
2. —«Anda... no te quejes. Trabaja y no pierdas el tiempo. Trabajar cura las
depresiones.»

Figura 8

4º Ejemplo (representación gráfica en Figura 9):


1. —«Hoy he venido a trabajar enferma. Estoy mareada, con dolor de cabeza y sin
ganas de concentrarme en mi tarea.»
2. —«Lógicamente, si se está enfermo no se puede trabajar.»

Figura 9

5º Ejemplo (representación gráfica en Figura 10):


1. —«No pierda el tiempo. Termine este trabajo hoy o tendré que sancionarle.»
2. —«Vd. no tiene derecho a proceder así. Un jefe no acaba bien cuando actúa
como Vd. lo hace.»
Figura 10

En estos ejemplos queda claro que la respuesta no es la esperada. El Niño que


habla al Padre desea un apoyo paternal. El Adulto que se dirige al Adulto pretende
conseguir una respuesta lógica, concreta y analítica, y no espera críticas o lamentos. El
Padre que enjuicia quiere tener razón y obtener sumisión. No es posible la interacción
positiva entre personas que establezcan este tipo de diálogo.
6. TRANSACCIONES ULTERIORES
Este tipo de transacción es la más compleja y la que da origen a «juegos». Contiene
mensajes múltiples que esperan ser captados por varios estados de la personalidad a la
vez.
Imaginemos el caso de un empleado que generalmente llega tarde al trabajo. Un día
su jefe, con la esperanza de influir en su conducta, le transmite un mensaje que si, en un
principio, es de Adulto a Adulto, lleva, en realidad, implícito un estímulo del tipo
Padre Niño (Figura 11).
Jefe: «Tome nota de las llegadas fuera de tiempo de toda la plantilla. En la empresa
existe un reglamento y es mi responsabilidad que se cumpla». A k A.
Mensaje ulterior P kN. «Y tú ten cuidado.»

Figura 11

Otro ejemplo: un vendedor entrenado, conocedor de los móviles de compra que


puede tener su cliente, le dice (Figura 12):
Vendedor: «Este producto es importado, tiene la máxima garantía, un buen respaldo
técnico y un precio razonable. Verdaderamente, da prestigio tener esta marca en casa.
Pero no sé si es lo que Vd. busca.»

Figura 12
Si el Adulto del cliente capta el mensaje puede responder:
Cliente: «Entendido, pero Vd. no me ha aclarado el precio exacto y si hay
facilidades para el pago.»

Si el Niño del cliente capta la segunda parte del mensaje puede pensar, «¡Claro que
me gusta tener prestigio entre mis amistades!» y contestar:
—«Bueno, me lo llevaré.»
También el mensaje puede ser captado, a la vez, por ambos estados del cliente y el
razonamiento ser entonces de este tipo:
—Realmente lo que ha dicho es muy interesante y reúne las cualidades requeridas.
—¿Qué dirán mis amigos cuando vean esta marca?
7. REDEFINICIÓN
El fenómeno de la redefinición lo ha especificado y estudiado Schiff. En esencia, se
trata de transacciones cruzadas que pueden ser: (a) Tangenciales; o (b) Bloqueantes.
a) Transacción tangencial es la producida por un cambio verbal (del verbo o del
tiempo en que se ha formado la pregunta).
e —«¿Quieres agua?»
r —«He tomado hace un rato.»
b) Transacción bloqueante es una respuesta desafiante dada a un estímulo.
e —«¿Por qué golpeas con el pie?»
r —«No golpeo, llevo el ritmo.»

Como puede verse, en cualquiera de los casos hay una ruptura de la comunicación,
ya que la respuesta no es la adecuada al estímulo. Desde el punto de vista de la
comunicación, debe evitarse este tipo de transacciones; pero pueden ser usadas por el
psicoterapeuta para evitar una pregunta directa y enfrentar al paciente con sus propios
sentimientos. Por supuesto, es obvio que el manejo de esta técnica requerirá el
entrenamiento adecuado.
Esta clase de transacciones puede dar paso a un «juego», como «Te Agarré», «Mira
Lo Que Me Has Hecho Hacer», en la posición de Perseguidor; «Por Tu Culpa», en la
posición de Víctima; o «Si No Fuera Por Mí», en la de Salvador. Veámoslo en un
ejemplo:
Supongamos un diálogo entre dos personas, una de las cuales invita a tomar café a
otra. La segunda pone el «CEBO», redefiniendo:
1. —«Oye, Pepe vamos a tomar un café...»
2. —«No sé... (con cara de duda): «CEBO»
1. —«Vamos hombre, un corte en el trabajo te vendrá bien.»
2. —«Me parece que la máquina no funciona.»
1. —«Bueno, pues iremos al bar.»
2. —«Si tú quieres.»
1. —«Claro.»
2. —«Por mí, no he...»
1. —«Anímate... vamos.»
2. —«Bueno si tú vas...»
Al llegar al bar se produce el cambio en la persona 2, según su posición en el
triángulo puede contestar:
Como Perseguidor: «Qué mal café... ¿tú vienes siempre aquí?»
Como Salvador: «Aquí el café es malo y está sucio. Ven; yo te llevaré a un lugar
que ya verás...»
Como Víctima: «Ahora puedo tener problemas por haber salido de la oficina.»

Este es un juego típico generado por la redefinición. En el capítulo dedicado a los


juegos se pueden encontrar nuevos ejemplos, relacionar las transacciones cruzadas y la
redefinición con los juegos, los sentimientos, así como ampliar estos conceptos.
8. TRANSACCIONES DE DEFENSA
Como hemos visto, E. Berne clasificó las transacciones en complementarias
cruzadas y ulteriores. Hemos visto también que J. Schiff —Escuela de la Redefinición
— estudió otros tipos de transacciones, apartándose de la Escuela clásica del primero.
Realmente, sería posible estudiar y clasificar las transacciones bajo otros criterios.
Por ejemplo, se podrían estudiar transacciones de transferencia y, considerando las tres
situaciones transferenciales típicas, hacer un tipo distinto de clasificación.
En los últimos años, Berne se volvió hacia el psicoanálisis, lo que justifica en su
libro Qué dice Vd. después de decir hola. En el capítulo 21, páginas 431 a 440, leemos:
«Como doctrina, el análisis de guiones no es independiente del psicoanálisis ni ajeno a
él, sino que es una extensión de él...». «En realidad, los analistas de guiones son
mejores freudianos que los analistas ortodoxos. El autor (se refiere a sí mismo), por
ejemplo, además de haber repetido y confirmado las observaciones convencionales de
Freud, está plenamente de acuerdo con él en lo referente al instinto de muerte y a la
pervivencia de las compulsiones reiterativas...» «Otra objeción doctrinal a la teoría del
guión es la de que no es nada nuevo; es meramente el estilo de vida de Adler puesto al
día, o una versión más divertida de los arquetipos de Jung...».
En este momento Berne, usaba la expresión «análisis de guiones», lo que respondía
al deseo de que su sistema de análisis fuera más profundo que el mero estudio de las
transacciones.
Por nuestra parte, desde una posición ecléctica, y con objeto de simplificar y
agilizar el desarrollo del tema, definimos las transacciones de defensa tomando como
punto de referencia los mecanismos estudiados por el psicoanálisis.
La transacción de defensa se origina en el pasado, generándose por un elemento
libidinal perteneciente al Niño y un mecanismo defensivo atribuido al Adulto. De
acuerdo con las aportaciones de Melania Klein y Ana Freud sobre el Yo del período
infantil, podemos decir que es el «Pequeño Profesor» quien elabora el mecanismo
primario que quedará como molde para las futuras acciones del Adulto.
En la actuación del paciente, conducente a obtener un beneficio primario externo, se
plantea una transacción cruzada, con una elaboración racional inconsciente, mediante la
cual defiende un estado de su personalidad.
Esta transacción de conflicto típica da lugar a una serie de transacciones de
defensa, que se convierten en un «juego» en el que la persona «junta cupones». Como el
beneficio primario puede ser interno y externo, internamente procura la disminución de
la tensión y, externamente, da lugar a este «juego» que llamamos juego de defensa.
El estudio de estas transacciones no sólo significa un interesante aporte para el AT,
sino que también lo es para el psicoanálisis, ya que da respuesta al intento de dirigir el
análisis del yo paciente con la misma facilidad que el análisis del Ello.
Ejemplo de transacciones de Defensa: Como ejemplo presentamos un diálogo entre
dos empleados de oficina. Hemos supuesto que el empleado 2 (Jorge) inicia un juego
de defensa. Este juego de transacciones posiblemente puede repetirse en cualquier otra
persona de las mismas características y se basa en «juntar cupones de despido» o «de
cambio de empleo».
1. Empleado: —«¿Viste lo arreglada que tiene la oficina Juan?»
2. Jorge: —«¿Qué quieres decir? ¿Que soy un desordenado?»
1. —«No, sólo digo que Juan lo tiene todo arreglado y limpio.»
2. —«Y yo lo tengo desordenado y sucio... ¿verdad?
1. —«Yo sólo hablaba de Juan.»
2. —«Eso es lo que dices, pero la realidad es otra; yo ya sé lo que piensas de mí.»
Pasan unos minutos.

1. —Continúa en silencio.
2. —«Pues si crees que soy un desordenado, te equivocas: nunca se me extravía
nada y siempre encuentro lo que busco.»
1. —«Oye, pareces tonto; sólo te he hecho un comentario sobre Juan.»
2. —«Sí, ahora insúltame; encima eso.»
1. —Calla en actitud expectante.
2. —«Desde luego, tener compañeros de trabajo así es una pena; no se trabaja
tranquilo.»
1. —«Mira Jorge, te estás poniendo en un plan estúpido; te lo digo sin ánimo de
ofenderte.»
2. —«Tú eres igual que los demás de la oficina; os creéis que sois muy listos y yo
un tonto.»
1. —«Antes te he hecho un comentario sin importancia y te has puesto hecho una
fiera.»
2. —«Sí; encima échame la culpa después de todo lo que has dicho. Si me atacas,
¿qué quieres?.... ¿Que me quede callado?»
1. —«¿Sabes lo que te digo?, que contigo no se puede hablar.»
2. —«Y contigo es un asco trabajar; siempre que te diriges a mí, lo haces con
indirectas y te metes conmigo.»
1. —«Si no te gusta trabajar con nosotros es tu problema.»
2. —«Y si tú fueras el jefe me despedirías.»
1. —«¡Bah!»
2. —«Pues estate tranquilo, porque estoy deseando cambiar de empleo para no
tener que soportarte más.»
9. TRANSACCIONES CERRADAS
Las transacciones cerradas corresponden a los diálogos internos. Éstos consisten en
las conversaciones mantenidas entre los estados de la personalidad que tienen una
repercusión en la conducta.
Cuando alguien ha interiorizado mensajes críticos en la niñez, ante las cosas que
hace en su vida adulta oye el «cassette»: -«¡Qué desastre que soy!», «me sale todo
mal»; otras muchas veces oirá el diálogo P k N: «eres un desastre», «lo haces todo
mal», «siempre eres el mismo», grabaciones que pueden generar un carácter depresivo
(Figura 13).

Figura 13: Diálogo interno P à N

Es fácil darse cuenta de que el examen de estos diálogos nos conducirá al estudio
de las diferentes patologías y de las diferentes interacciones entre los estados de la
personalidad. Por esta razón, es de gran utilidad para el terapeuta determinar los
diálogos in- ternos y ayudar al «insight» del paciente.
Un ejemplo de lo dicho puede darse en un paciente que «oye» la persecución:
—«Te están mirando.»
—«Todos te observan.»
—«La gente puede controlarte, aun sin que te des cuenta.»
—«Últimamente tu mujer sale mucho, seguramente trama algo»
El N se siente angustiado y perseguido; el A, desconcertado al no poder controlar la
interacción interior, se ve contaminado y racionaliza, y, como consecuencia, el aparato
perceptivo se ve afectado. El mundo, o las personas se perciben de manera persecutoria
y la conducta resulta paranoica.
Es muy difícil decir lo que hay que hacer en tales ocasiones; creemos que cada caso
es distinto de los demás y que lo que distingue a un terapeuta de otro es su «olfato».
Ahora bien; en el ejemplo citado, se podrían realizar ciertos ejercicios para lograr la
descontaminación, partiendo del reconocimiento de las voces que el paciente oye en su
cabeza, y determinando de qué estado del yo proceden.
Usando las tres sillas (P, A, N) (ejercicio típico de Gestalt muy utilizado en el AT),
una silla donde el cliente expresa su parte Padre, otra donde habla su Adulto y otra en
la que manifiesta sus emociones y deseos; el terapeuta pregunta: «¿Qué oyes en tu
cabeza?».
—«¿Qué silla elegirías para decir esto?»
—«¿Así que eso le dice tu... (P, A, N)?; y las otras partes ¿qué dicen?»
—«¿Cómo se siente tu N?»
—«Siéntate en la silla N.»
—«Di lo que sientes ahora.»
Muchas veces el paciente no tiene un P protector lo suficientemente desarrollado
como para proteger a su Niño; es entonces el terapeuta el que debe proteger y dar los
permisos adecuados y necesarios.
En la parte dedicada a la terapia, ampliaremos estos conceptos; de todas formas,
adelantaremos que es preferible «vivenciar» los diálogos internos, asistiendo a
reuniones (de introducción, formación, crecimiento personal, terapia, etc.) para poder
apreciar la verdadera dimensión que aquéllos tienen para uno mismo; con ello se
obtendrán experiencias mucho más ricas que con la simple lectura o estudio de un
capítulo de un libro.
Son muchas las personas que conocemos que han estudiado libros de AT. Creemos
que, ciertamente, los libros de AT pueden ser una ayuda para hallar explicación a las
vivencias; pero opinamos también que una técnica de análisis no se estudia parte del
análisis personal.
Ejemplos sobre el estudio de las transacciones
Ejemplo 1:
Empleado 1, en posición Adulta:
—«¿Puedes hacer aquel trabajo hoy?»

Empleado 2 (respuestas posibles):


A. Respuesta del Padre:
—«No lo haré de ninguna manera.»
—«No es justo.»
—«No se deben hacer las cosas mal.»
B. Respuesta del Adulto:
—«Hoy no, pero mañana por la mañana, a primera hora, tengo tiempo libre para
hacerlo.»
C. Respuesta del Niño:
—«¡Mira cómo estoy de tarea!»
—«Después tengo que preparar el material de exportación.»
—«¡Y tú quieres aún que me cargue de más trabajo!»

En los tres casos, el estímulo partió del Adulto del empleado 1, pero las respuestas
fueron diferentes (Cuadro IV).

Cuadro IV. Diagrama topológico del ejemplo 1

Ejemplo 2:
Un preparador de máquinas, en posición Adulta, se dirige a otro y le dice:
—«Al preparar la máquina, no sé si ajustamos la herramienta. Mirémoslo otra vez.»

Preparador 2 (respuestas posibles):


a) Respuesta del Padre: —«Tú siempre te olvidas de todo.»
b) Respuesta del Adulto: —«Vamos a controlar, antes de entregar la máquina.»
c) Respuesta del Niño: —«Que lo mire el operario... va... larguémonos.»
En estos tres casos, el estímulo parte también del Adulto del preparador 1 y las
respuestas de los distintos estados de la personalidad del preparador 2 (Cuadro V).
Cuadro V. Diagrama topologico incompleto del ejemplo 2.
Complete Vd. los diagramas
10. RESUMEN
Toda personalidad tiene tres estados del ego diferenciados: P, A, N. Algunas veces
actuamos como lo han hecho nuestros padres; otras, como lo hacíamos de niños; y otras,
de manera racional, dando y pidiendo información.
Según el estado del ego que emite el mensaje, el estímulo parte y se dirige a un
estado diferente del interlocutor; la respuesta, a su vez, puede partir de cualquiera de
los tres estados, estableciéndose un sistema unitario de e—R llamado transacción.
Según se relacione el estímulo e con la respuesta R, las transacciones serán
diferentes, pudiendo: mantener abierta la comunicación, cortarla o dar paso a conductas
y sentimientos repetitivos y negativos.
Las transacciones consisten en un intercambio de caricias, ya sean positivas o
negativas. Cuando se dan transacciones ulteriores, hay un juego psicológico (ver
capítulo 10) que buscará confirmar la posición existencial (ver capítulo 5) y generar
«rackets» (mal sentimiento repetitivo, encadenado a otros sentimientos y conductas
inadecuadas aprendido en la infancia por prohibición de expresar una emoción
auténtica y generado por un hecho o hechos dolorosos para el niño) (ver capítulo 6).
11 .MATERIALES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Ejercicio 1:
El director, en posición Adulta, se dirige a su secretaria y le dice:
—«Hoy tenemos que entregar el proyecto del nuevo edificio. ¿Qué trabajo tiene Vd.
hoy pendiente?»
Secretaria (respuestas posibles):
A. Respuesta del Padre: «Vd. siempre igual con las prisas»
B. Respuesta del Adulto: «Lo que Vd. me dio ayer me llevará media mañana.»
C. Respuesta del Niño: «Vd. me persigue. No quiere dejarme vivir tranquila.»
Dibuje —en el Cuadro VI— los diagramas correspondientes a los tres casos.

Cuadro VI

Ejercicio 2:
Como en los casos anteriores, en este ejemplo un jefe se dirige, en posición A, a un
operario. Lea atentamente las respuestas posibles del operario e identifique sus
posiciones psicológicas. Coloque las letras P, A, N, que correspondan, delante de cada
frase.

Jefe: —«Necesitamos terminar la partida de cigüeñales hoy.»


Operario: (respuestas posibles)
A —«La terminará Vd., yo no tengo tiempo.»
B —«Si Vd. hiciera marchar este departamento como debiera, no sucederían estas
cosas.»
C —«Y a mí qué me dicen.»
D —«Suerte que me tiene a mí para resolverle las cosas.»
E —«Necesito ayuda. Tanto trabajo es una carga para mí.»
F —«Disponiendo de otra máquina, podríamos terminar hoy a última hora.»
Dibuje —en el Cuadro VII— los diagramas correspondientes.
Cuadro VII
A
B C

D
E F

Ejercicio 3:
Proceda como en el caso anterior.
Jefe de Ventas:
—«En estos pedidos no cuadran los números. ¿Puede Vd. mirarlos?
Vendedor: (respuestas posibles)
A —«Esos pedidos no son míos.»
—«Que lo resuelva el que los hizo.»
—«Siempre cargándome a mí las cosas.»
B —«Tiene suerte de tenerme a mí; Vd. sabe que le resolveré el problema.»
C —«Déselo a otro.»
—«Yo ya tengo visitas por hacer.»
D —«Miraré cuál es el problema y le diré algo por la tarde.»
E —«Ahora tengo programadas unas entrevistas importantes.»
—«Si no tiene inconveniente, mañana por la mañana lo miro.»
F —«Claro; lo hacen todo mal y, después, a pedir auxilio.»
Dibuje —en el Cuadro VIII— los diagramas correspondientes.

Cuadro VIII
A
B C

D
E F
4. Caricias

G. Gutiérrez

Este capítulo tiene como finalidad presentar un instrumento que hace posible nuestra
subsistencia y que responde, en gran parte, al porqué —guión— de nuestro
comportamiento. Este instrumento recibe el nombre de «Caricia». Estudiaremos aquí su
concepto, los diversos medios que el individuo tiene para conseguir las caricias que
necesita y sus distintas clases. Por otra parte, en cuanto las condiciones ambientales
pueden repercutir negativamente tanto en la concesión como en la recepción de
caricias, veremos cómo pueden distribuirse. Finalmente, analizaremos una de las
formas más simples de reconocimiento —de caricias— pero, a la vez, más
obstaculizada, como es el tacto, el miedo de tocar.
1. CONCEPTO DE CARICIA
«Llevo seis años en la Empresa con la misma categoría laboral que cuando entré,
mientras que compañeros míos se han promocionado durante este tiempo. Yo creo que
realizo bien mi trabajo, pero no ha habido, por parte de mis superiores, quien me haya
dicho si desempeño satisfactoriamente o no mi puesto de trabajo. He llegado a un punto
en que no sé qué hacer y me encuentro totalmente desanimado. ¿Es que tanto les cuesta
dirigirme unas palabras dándome una pequeña explicación?»
Esta conversación que mantenía con nosotros un empleado nos mostraba la
amargura de una persona a la que se le había negado la posibilidad de sentirse
reconocido, a la vez que nos estaba dando un ejemplo de los muchos que abundan entre
personas que forman parte, sobre todo, de grupos numerosos.
Berne utilizó, para tratar un caso contrario al del ejemplo citado, el término de
«CARICIA» y lo definió como «todo estímulo dirigido por un ser vivo hacia otro ser
vivo intencionalmente, destinado a una persona determinada y con posibilidad de
respuesta». Era, según él, la unidad de reconocimiento que estimula las células
nerviosas y sin la cual difícilmente se podría sobrevivir, física o psíquicamente. Esta
afirmación, que en principio puede parecer un tanto exagerada, está aceptada por la
Psicología Evolutiva y corroborada por los estudios y las observaciones, entre otros,
de René Spitz (1945).
Spitz observó que muchos de los niños que habían sido separados muy pronto de
sus madres y habían sido ingresados en hospitales o casas-cuna, a pesar de tener
cubiertas sus necesidades de nutrición y aseo, pero carentes de toda atención afectiva,
presentaban una serie de retrasos tanto físicos como psíquicos, que les producían, en
muchos casos, la muerte, y, en otros, lo que Spitz denominó la «depresión anaclítica»,
que postraba al niño en una profunda tristeza y le ocasiona una depresión para el resto
de su vida. Por otra parte, observó que, sin variar los tipos y horarios de comida, la
frecuencia en el aseo, la iluminación, la ambientación, etc., la tragedia que esa situación
producía, disminuía notablemente a partir del momento en que los niños empezaron a
recibir los cuidados afectivos necesarios: arrullos, susurros, caricias, contacto
personal...
El adulto acusa también esta carencia de reconocimiento, si bien no con efectos
mortales, en cuanto al aspecto biológico se refiere, pero sí con trastornos que dañan
gravemente su personalidad: depresión, perturbaciones... que pueden acarrear
resultados perjudiciales en su organismo.
Por lo tanto, una de las grandes necesidades que el hombre tiene es la de saciar su
«hambre de reconocimiento». Uno de los más graves castigos que puede recibir un
prisionero es el de estar totalmente aislado durante largas temporadas. Y una de las
mayores vejaciones que puede sufrir un empleado es la de que no le den trabajo alguno
en la Empresa donde está.
El «hambre de reconocimiento» es insaciable y asciende a través de una escala sin
peldaño final; es decir, una vez que se haga satisfactoriamente cubierto un determinado
tipo de reconocimiento, inmediatamente surgirá, al igual que sucede en la teoría
motivacional de Maslow (1954), la necesidad de otro nuevo al que, sin desechar los
anteriores, se le dará aún más importancia que al anterior.
La persona que se ve privada de los suficientes estímulos afectivos a través de los
cuales puede obtener el reconocimiento que necesita, es muy probable que los
provoque. Por ejemplo: si alguien, con la intención de ser agasajado por el nuevo
vestido que acaba de estrenar, se hace el encontradizo con un amigo y éste no advierte
tal hecho, es muy posible que aquél le diga algo así como: «No me has dicho nada de
mi nuevo vestido. ¿Qué te parece?».
Esta necesidad de reconocimiento queda satisfecha con la «respuesta» que se recibe
de los demás y que el AT denomina «caricia». Las caricias constituyen pues la base de
una relación social y se transforman en transacciones cuando se efectúa un intercambio
entre ellas.
2. MEDIOS PARA OBTENER CARICIAS
En definitiva, la caricia es una forma de comunicación y, como sucede con ésta, su
importancia radica no sólo en lo que se dice (contenido), sino también, y generalmente
esto suele ser lo más importante, en cómo se dice (mensaje). Los gestos, la mirada, el
tono de voz, pueden corroborar o, por el contrario, modificar el contenido de lo que se
quiere decir (De la Figuera, 1990).
El «hambre de reconocimiento» es tan imperiosa que el individuo que no reciba de
forma normal las caricias que sacien ese apetito se verá obligado a realizar grandes
esfuerzos por conseguirlas, pudiendo, incluso, llegar a utilizar medios drásticos. El
niño que no las recibe ni de sus padres ni de la ocasional visita que en esos momentos
éstos atienden, es posible que atraiga hacia él la atención de los concurrentes y, en
definitiva, se sienta reconocido, tirando al suelo el valioso jarrón de porcelana que
adorna una de las rinconeras del salón. La represión de los padres por tal
comportamiento la aceptará el niño como algo prácticamente sin importancia al lado
del reconocimiento que de todos ha recibido; pues a pesar de haber logrado, mediante
una caricia «que duele», que los demás se hayan dado cuenta de que él también estaba
allí, esto es para él mejor que la indiferencia.
Asimismo, el empleado que no recibe caricias en su trabajo es muy posible que las
provoque mediante actos de sabotaje, bien contra su persona, accidentándose, bien
contra el material de trabajo, averiando la máquina o las herramientas.
Esto se debe a que toda persona precisa, para poder subsistir, que se la nutra de
caricias, y éstas van dirigidas a uno de los distintos estados del yo (PAN). Cuando la
satisfacción de esta necesidad no llega por medios «pacíficos», el individuo tratará,
como hemos visto, de conseguirlas valiéndose de medios «violentos»; las caricias que
obtendrá entonces serán «dolorosas» e irán dirigidas al N, de esa persona.
La recepción de caricias por medio de recursos «violentos» se fragua en el estado
N de la persona. El PP (Pequeño Profesor o parte adulta del N) desarrollará para ello
un plan estratégico, valiéndose de la manipulación de los demás. Tal plan se transmite
al NA Rebelde para que éste lo ponga en práctica mediante la acción. La respuesta a
dicha acción será una caricia que se dirigirá al N, que le dolerá y le hará sentirse mal
externamente, pero, en su fuero interno, se encontrará satisfecho, en cuanto que ha
cubierto una necesidad (Figura 1).
Figura 1: Un mecanismo de búsqueda de caricias

Basándonos en todo lo expuesto podríamos diferenciar dos tipos de medios para


conseguir las caricias:
— Medios «pacíficos»: Son las acciones que una persona realiza, sin
intencionalidad maligna, y que pueden provocar una caricia. Si los hechos que motivan
esta caricia son punibles, la persona se sentirá mal. Por ejemplo: como ya hemos visto,
el niño que por descuido tira el jarrón al suelo va a sentirse mal ante la posible
reprimenda que recibirá.
— Medios «violentos»: Son las acciones que un individuo ejecuta con la intención
de causar un determinado daño y conseguir así una caricia. La posible respuesta a este
hecho será una caricia que, externamente, le producirá dolor, pero que, internamente, le
proporcionará una sensación de bienestar al haber conseguido el reconocimiento que
pretendía. Por ejemplo: el caso, ya expuesto, del empleado que, al no recibir caricias
en su trabajo, rompe deliberadamente una herramienta siendo sancionado por ello
(daño externo), pero consiguiendo que su capataz o sus demás compañeros reconozcan
su presencia en la Empresa (beneficio interno).
3. CLASIFICACIÓN DE LAS CARICIAS
Las caricias pueden ser clasificadas entre otros, desde estos puntos de vista: 1:
Cómo se dan.; 2: La intención con que se dan.; 3: Cómo se reciben y 4: Por qué se
dan.
3.1 Desde el «cómo se dan»
Si nos fijamos en la forma externa de dar las caricias, podemos distinguir, como
tipos más usuales, los siguientes:
— Físicas: Son aquéllas en las que se usa el contacto directo de los cuerpos. Es la
forma más directa de darlas y, posiblemente, la más elocuente: un beso, una bofetada,
una palmada en el hombro. Sin embargo, es la clase que muchas personas se resisten a
utilizar, sintiéndose cohibidas en el momento de emplearlas; la causa debería buscarse
en la educación que, sobre este tipo de caricias, recibieron en su infancia. Trataremos
de ellas más adelante.
— Gestuales: Son aquéllas en las que se recurre sólo a una parte del cuerpo, pero
sin que llegue a haber contacto físico: un guiño, fruncir el ceño, un bostezo. El gesto es
la música que acompaña a la letra que es la palabra, y según sea aquél, verá reforzado
su sentido, bien afirmativa, bien negativamente.
— Audiovisuales: Son aquéllas en las que se hace uso del oído o de la vista,
sentidos necesarios, los dos, para prestar una correcta atención a los demás. Un apretón
de manos no transmite el mismo mensaje si se dirige la mirada al rostro de otro, que
cuando se mira al vacío. La atención es una de las mejores caricias que podemos
conceder.
— Escritas: Son aquéllas en las que se utiliza la escritura. Son más frías que las
anteriores, pero, en ocasiones, son las únicas posibles, a causa de la distancia que
separa a los sujetos. Pueden también servir de prólogo a otras más calurosas; éste sería
el caso del joven que envía una carta a la chica que le gusta con la intención de
provocar una cita.
— Simbólicas: Son aquéllas en las que quien desea acariciar se vale de objetos o
símbolos sin intención adulatoria o egoísta; por ejemplo: el regalo que un hijo ofrece a
su madre el día de su cumpleaños. Esta clase de caricias coloca al N del receptor en
una posición positiva cuando la recibe, extendiéndose luego esa posición positiva a
aquel estado del yo concreto que haya provocado dicha caricia.
3.2 Desde la «intención con que se dan»
El hecho de que una persona demuestre a otra un aparente reconocimiento no
constituye una caricia eficaz, si esta acción no va acompañada de la voluntad real de
agradecer; de aquí que podamos distinguir:
— Caricias sinceras: Son las que provienen de la sinceridad del que las da,
existiendo una conjunción perfecta entre lo que se hace o dice y lo que se pretende
hacer o decir. Pueden ser tanto positivas como negativas.
— Caricias falsas positivas: Son aquéllas que presentan una apariencia positiva,
pero que, sin embargo, contienen un fondo de intencionalidad negativa. Estas pueden
ser a su vez de dos tipos:
— Hostiles: Si con ellas se intenta hostigar o agredir al que la recibe. Ejemplo: El
capataz se dirige al empleado que ha derramado por descuido un bote de pintura y le
dice: «¡Qué habilidoso eres!». Si la persona que recibe este tipo de caricias percibe la
verdadera intencionalidad se sentirá en una posición negativa.
— Adulatorias: Son las que se emplean con la intención de obtener un provecho del
otro. El individuo que las recibe se siente en un estado positivo, pero condicionado, y
duradero sólo hasta el momento en que reciba una caricia realmente sincera. Ejemplo:
«¡Qué buen compañero eres! ¿Por qué no me dejas tu coche para este fin de semana?».
3.3 Desde el «cómo se reciben»
Según la forma en que una persona haya recibido las caricias —lo que producirá en
él unos u otros efectos—, se puede distinguir entre:
— Caricias positivas: Son las que proporcionan un estado de bienestar en quien las
recibe y, por tanto, le sitúan en una posición positiva. Son percibidas como dadas con
sinceridad y se considera que tanto el contenido como el mensaje, así como los canales
a través de los cuales éste se transmite, guardan consonancia entre sí. Ejemplos: «¡Qué
bonita eres!», «Cocinas muy bien», «Me encanta estar contigo».
— Caricias negativas: Son las que producen un estado de malestar en el receptor y
le sitúan en una posición negativa. Ejemplo: «¡Cállate, inútil!». Estas pueden ser a su
vez:
— Lastimeras: Propician la inutilidad, la impotencia, la culpabilidad, el
proteccionismo excesivo, y motivan un crecimiento desajustado y perjudicial del NA
sumiso. La persona que reciba en abundancia esta clase de caricias tendrá muy abonado
el campo para poner en práctica el guión de «Fracasa» y los juegos de «Estúpido» o
«Patéame». Ejemplo: «¡Qué tonto eres, hijo mío! Siempre que abres la boca es para
decir una estupidez».
— Agresivas: Producen daño, bien sea físico o moral. El que las recibe se siente no
querido (pero se siente). Pueden potenciar en exceso al NA Rebelde, haciendo posible
que surja una «espiral de violencia». Ejemplo: «¡Desgraciado!, otra vez lo hiciste mal»
(con la posibilidad de que el otro responda: «Y tú inepto, porque no sabes mandar»,
dando con ello paso a una serie de transacciones cruzadas que pueden terminar
violentamente).
La mayor o menor necesidad que una persona tenga de recibir o de dar caricias,
positivas o negativas, está en relación directa con el tipo de ellas que obtuvo en su
niñez. De aquí que, en ocasiones, los medios coercitivos no hacen más que aumentar o,
cuanto más, mantener el comportamiento que se desea desterrar.
3.4 Desde el «por qué se dan»
Cuando alguien acaricia a otro siempre tiene algún motivo para ello. Esta
motivación viene estimulada por los aspectos intrínsecos o extrínsecos de la persona
acariciada. Debido a esto, las caricias pueden clasificarse en:
— Caricias condicionales: Son las que se otorgan a una persona por su
determinada forma de actuar o de comportarse; esto es, se le acaricia por una conducta
o actitud concreta. Ejemplos: «Me gustas por tu forma de vestir», «Te quiero si... te
portas bien; si... eres puntual; si... estudias».
— Caricias incondicionales: Son las que se ofrecen a una persona por el simple
hecho de ser ella, por existir. Ejemplo: «Te quiero, hagas lo que hagas».
El uso de las caricias condicionales puede estar supeditado a unos estereotipos
debidos al entorno social, cultural, familiar o histórico. Así, la mujer, igualada cada vez
más con el hombre, recibe caricias por su atractivo, dulzura, simpatía, sensibilidad,
gusto en el vestir..., mientras que al hombre se le acaricia por su valor, éxito, capacidad
para la resolución de problemas, objetividad, facultades de dirección... Esto, a su vez,
hace que se discrimine entre los estados del yo, nutriendo, en el caso de la mujer, de
excesivas caricias al NA, en detrimento de los otros estados, y, en el caso del hombre,
dirigiendo la mayor parte de las caricias al A y pocas al P o al N.
Generalmente, suelen ser más frecuentes las caricias condicionales que las
incondicionales, alentándose, con ello, los comportamientos más que la salud
emocional.
En cuanto al valor de los distintos tipos estudiados, cabría decir que las caricias
incondicionales, si éstas son positivas, son las más idóneas, puesto que, a través de
ellas, percibimos al otro en su totalidad, sin hacer distinciones: pero no sería correcto
desechar las condicionales, dado que también éstas son muy valiosas en determinadas
circunstancias. El problema reside en realizar unas y otras en el momento oportuno.
Tanto las condicionales como las incondicionales poseen una serie de
características que justifican su uso, en función del fin que deseemos alcanzar.
Las caricias condicionales:
· Fijan y controlan comportamientos, reforzando una determinada educación.
· Ayudan a la coherencia de esfuerzos en un grupo.
· Alientan la dependencia.
· Sirven de retroalimentación para conocer el éxito del fracaso.
· Son egoístas, pues se dan para obtener algo.
· Son más frecuentes en el ambiente laboral.

Las caricias incondicionales:


· Ayudan al crecimiento de la salud emocional.
· Ayudan a desarrollar el comportamiento autónomo (positivo o negativo).
· Fomentan la iniciativa.
· Son desinteresadas.
· Son más frecuentes en el ambiente familiar y de amistad.

Puesto que tanto las caricias condicionales como las incondicionales pueden ser
positivas o negativas, son posibles las siguientes combinaciones:
— Caricias condicionales positivas (CC +): «Te felicito porque te portaste bien».
— Caricias condicionales negativas (CC -): «Lo que no soporto de ti es lo
presumido que eres».
— Caricias incondicionales positivas (CI +): «Eres estupendo».
— Caricias incondicionales negativas (CI-): «Eres un ser despreciable».

Una de las pautas utilizables para investigar sobre la calidad de caricias que una
persona está en disposición de dar o recibir es estudiar la forma que tiene de
estructurar su tiempo. Todo individuo estructura su tiempo de seis formas posibles
(como se estudia en el capítulo 7). Pues bien, cuando una persona, por ejemplo, se
aísla, lo que hace es rechazar las posibles caricias. Si dicha persona emplea la mayor
parte del tiempo en rituales o en pasatiempos, las caricias que recibe serán muy
superficiales, sobre todo en los rituales. Pero puede estructurar su tiempo de otro modo
y, por tanto, está en disposición de obtener otras caricias más íntimas.
Por su parte, quien necesite saciar su hambre de reconocimiento con caricias
negativas empleará gran parte de su tiempo en los juegos (como veremos en el capítulo
11). Finalmente, indicaremos que donde residen grandes posibilidades de hacer con
caricias positivas es en el campo de las actividades (donde abundarán especialmente
las caricias condicionales) y más aún en la intimidad (donde serán muy frecuentes las
caricias positivas).
4. DISTRIBUCIÓN DE LAS CARICIAS
Conocemos ya el significado del término «caricia», su importancia para la
subsistencia, los medios para conseguirlas, y las diversas formas con que pueden
manifestarse. Pero lo más importante es que las caricias existen para que las usemos, ya
recibiéndolas, ya dándolas. Cabría considerar este punto bajo dos aspectos: Cuántas
caricias deben darse y cómo deben darse.
4.1. Cuántas caricias deben darse
Toda persona precisa tener cargada continuamente lo que podríamos llamar su
batería de caricias en cada uno de los estados del yo; de no ser así, es imposible
asegurar su funcionamiento. Para tener a punto esta batería es preciso que se «cargue»
con una determinada «cuota de caricias». Cada persona tiene su propia batería que
difiere de cualquier otra, tanto en la capacidad como en la calidad de su contenido; de
aquí que no sea válido generalizar sobre el número y la clase de las caricias que se
deben dar.
La cuota «mínima» de caricias de cada persona depende de su respectivo
«historial». Un cantante precisa, después de su actuación diaria, los aplausos del
público (caricias condicionales positivas), pues, de lo contrario, no tendría satisfecha
su cuota mínima; mientras que un empleado puede sentirse satisfactoriamente
acariciado si cada quince días recibe una caricia de su encargado.
Una caricia basada en un ritual, como «Buenos días», puede ser suficiente para
cubrir la cuota de caricias que una persona, con la que estamos superficialmente
ligados, puede exigir de nosotros, y, en cambio, ser insuficiente para otra con la que nos
unen lazos más íntimos.
La cuota mínima de caricias comprende tanto las caricias positivas como las
negativas; si con las primeras no se cubre esa cuota, comenzará a ponerse en
funcionamiento un sistema selectivo con el fin de conseguir las caricias negativas, que
son las que pueden obtener más fácilmente con medios violentos.
A pesar de que el hombre es un ser complejo, toda acción que realiza repercute en
unas áreas determinadas de conducta: la mental, la física y la interpersonal. Esta última
se manifiesta, más concretamente, a través de los distintos roles en los que puede
expresarse: el de pareja, el familiar, el ocupacional y el social (religioso, político,
deportivo...) (Figura 2).
La cuota mínima de caricias debe satisfacer las distintas áreas en que se manifiesta
la conducta del hombre para que exista un equilibrio entre ellas. Según esto, el número
de las caricias puede expresarse por medio de la siguiente ecuación:

C = Cpareja + Cfamilia + Cocupación + Csocial

Cualquier alteración que se dé en una de estas áreas repercute en el total de la cuota


mínima exigida. Este es el caso, por ejemplo, de los jubilados, que si no cubren ese rol
ocupacional con otra actividad se sentirán faltos de algo, a pesar de que sus otros roles
mantengan la misma frecuencia anterior.

Figura 2: Áreas en que repercuten las caricias y ámbitos donde pueden obtenerse

Dentro de ese «historial», determinante de la cantidad y calidad de caricias, hay


que considerar la influencia de los mandatos y de las conductas parentales que, de
forma negativa, repercuten en aquéllas y que surgen del PC que no está bien. Esta
consideración fue desarrollada en 1970 por Steiner, mediante la formulación de una
serie de leyes a las que denominó «leyes de la economía de caricias», cuyos principios
esenciales, expuestos de forma esquemática, son:
1. No dé las C positivas que quiere ofrecer («¿Por qué he de felicitarle por este
trabajo?; ha hecho lo que tenía que hacer»).
2. No acepte las C positivas que quiere recibir («No tiene importancia; cualquiera lo
hubiera hecho tan bien como yo»).
3. No pida las C positivas que desea («Me gustaría solicitar la opinión de Luisa
sobre mi pulsera de oro, pero no lo haré porque pecaría de presumida»),
4. No rechace las C negativas que no deseas («Si me rebelo contra la opinión de
Juan de que no valgo para nada perdería una buena ocasión de potenciar mi
humildad»).
5. No se dé a sí mismo C positivas («No debo decir que mi trabajo es el mejor
porque sería un soberbio»).

En contraposición a dichas leyes, se encuentran las que debieran regir realmente


nuestro comportamiento, en cuanto son las que producen la sensación de bienestar. Las
denominaremos «Leyes de la abundancia de caricias» y pueden expresarse de la
siguiente forma:
1. Ofrezca las C positivas que quiera dar.
2. Acepte las C positivas que desee.
3. Pida las C positivas que quiera.
4. Rechace las C negativas que no quiera.
5. Dese a sí mismo cuantas C positivas quiera.

Las situaciones concretas específicas determinan la cuota mínima de caricias que


deben darse. Cuando una persona se encuentra en un proceso de aprendizaje (por
ejemplo, si aprende a ir en bicicleta), está sumida en una inseguridad y en una falta de
confianza derivadas de la ignorancia de lo que quiere aprender. Esta persona necesitará
que, a medida que vaya realizando el más mínimo progreso, sea motivada con caricias
positivas, que reforzarán su interés y su seguridad; pero si lo que recibe son caricias
negativas, a causa de los errores que comete (lógicos durante el proceso de
aprendizaje), crecerán más su desconfianza, su miedo y su inseguridad y, por
consiguiente, sus errores. Por lo tanto, durante una primera etapa del aprendizaje es útil
excederse en las caricias positivas, que irán disminuyendo, aunque no eliminándose
totalmente, a medida que se avance en dicho proceso. Una vez finalizado el aprendizaje
conviene cambiar los criterios de distribución de las caricias, al objeto de que éstas no
pierdan efectividad ni pasen de ser sinceras y necesarias, a consistir en meros rituales.
Así, puede adoptarse el criterio de otorgar caricias cada vez que se llegue a un
determinado punto de perfección. Por ejemplo: decirle de forma continua a quien
aprende a ir en bicicleta: «¡Qué bien te sostienes ya!», tiene sentido y será percibido
como una caricia positiva, pero, posiblemente, no será aceptado del mismo modo si se
le dice a quien acaba de batir el récord de la hora, quien, sin duda, aceptará mucho
mejor que le acaricien con: «¡Eres uno de los mejores ciclistas del mundo!».
La cantidad de caricias también debe estar en relación con la calidad de aquello
por lo que se dan. Es frecuente constatar cómo las conductas reprochables son causa de
un gran número de caricias (negativas, pero esto es siempre mejor que nada), y, en
cambio, otros comportamientos dignos de elogio pasan inadvertidos, sin obtener ningún
reconocimiento. Una actuación de este tipo evita, posiblemente, una conducta negativa,
pero no ayuda a revivir conductas positivas, ya que se obtiene precisamente aquello
que se acaricia. Una conducta positiva surgirá si se conceden caricias positivas que
ayuden a lograrla. Muchas organizaciones emplean gran parte del tiempo en paliar lo
negativo, y es muy poco el que se dedica a potenciar y favorecer lo que de positivo
existe en las conductas.
4.2. Cuándo deben darse las caricias
Si, por ejemplo, cuando volvemos a casa nos encontramos con que nuestro perro la
ha ensuciado y reaccionamos dándole un puntapié, es muy posible que el animal no
entienda por qué ha sido objeto de tal caricia; puede asociar este puntapié con nuestra
entrada en la casa y, a partir de entonces, se esconda cuando oiga la llave en la
cerradura; puede también empezar a tenemos miedo; y es probable, finalmente, que
vuelva a hacer lo que motivó el castigo. En definitiva, un «puntapié» a deshora, en lugar
de evitar comportamientos indeseables, lo que hace es crear dudas y confusiones.
Otro ejemplo: habían pasado dos meses desde que Jorge, gracias a su rápida e
inteligente actuación, evitó lo que pudo haber sido una seria catástrofe en su Empresa,
cuando fue citado al despacho de su jefe para anunciarle un aumento de categoría.
Como razón decisiva se alegó su actuación de dos meses atrás. Cuando Jorge salió del
despacho pensaba: «¿Tanto tiempo se ha necesitado para que alguien haya reconocido
mi acción?». Es posible que si Jorge volviera a encontrarse en otra situación similar a
la pasada, actuase de forma parecida a como lo hizo entonces; pero también es cierto
que ese reconocimiento tardío no sería el factor motivante de ello.
De todo lo expuesto podemos concluir que si lo que desea es otorgar caricias, tanto
positivas como negativas, y aprovechar al máximo sus efectos, unas y otras deben ser
inmediatas, pues, de lo contrario, su efectividad se verá sustancialmente reducida.
Esta inmediatez debe ir acompañada de unas circunstancias ambientales
apropiadas. La falta de oportunidad puede dejar desvalorizada la caricia. «¡Qué traje
más feo que llevas!» es una caricia que puede no causar los mismos resultados cuando
se le dice a una persona a solas y cuando está rodeada de público.
5. EL MIEDO A TOCAR
El «hambre de reconocimiento» que toda persona tiene comienza por un «hambre de
ser tocado». Todo ser humano necesita «ser tocado», necesidad que llega a ser
imperiosa en etapas concretas de su desarrollo biológico, si se quiere estimular su
crecimiento físico, como han demostrado los estudios de Spitz. El «hambre de ser
tocado», o «hambre de contacto», se sacia mediante caricias físicas; éstas darán paso,
más tarde, a otras formas simbólicas con las que se cubrirá el «hambre de
reconocimiento».
Las influencias culturales —y, en primer lugar, las parentales—, que van perfilando
el NA de la persona, suelen estar cargadas de represiones contra las caricias físicas e
imponen una barrera que impide tocar y ser tocado. La causa de esa falsa concepción
puede estar, en muchos casos, asociada a un equivocado planteamiento de la
sexualidad. El temor a ser calificados de «atrevidos» o «pervertidos» —lo que
dependerá del sexo de la persona que toquemos— hace que nos retraigamos de realizar
caricias táctiles.
Sucede, pues, que muchas personas tienen miedo a tocar a los demás, de acercarse,
de acariciar físicamente y, sin embargo, estas acciones constituyen las caricias más
directas que una persona puede practicar.
El hecho de que en una conversación existan ciertos contactos físicos (tocar un
brazo, dar una palmada en el hombro...) hace que sea más profundo el «rapport» entre
los interlocutores y que la mutua presencia sea percibida con mayor evidencia. Por
ejemplo, si durante una entrevista profesional se efectúa alguno de estos acercamientos
físicos, es seguro que, en la mayor parte de los casos, el entrevistado sentirá que su
presencia es percibida con más fuerza por el entrevistador, y esto le dará la confianza y
la seguridad suficiente para afrontar esa situación concreta.
Todas las sociedades tienen sus normas acerca de los contactos físicos permitidos
y, sin embargo, con frecuencia, la gente se resiste a practicarlas a pesar de este
beneplácito, sin tener en cuenta que, cuando el contacto está enmarcado en esta
normativa y se realiza con una intencionalidad sincera, la calidad de las transacciones
mejora.
Para Abell (1980), «tocar a los pacientes es una maniobra terapéutica de gran
potencia que ha caído en descrédito, probablemente por los peligros que se relacionan
con ella. El toque es la transacción táctil más fundamental y hay evidencias de que
constituye un ingrediente esencial en la curación de la esquizofrenia. En mi opinión, las
caricias físicas constituyen un antídoto poderoso y específico para la depresión,
excepto en los pocos casos en que ésta se relaciona con causas orgánicas. La represión
crónica casi siempre es provocada por carencia de caricias, y se cura cuando el
paciente obtiene caricias constantes y adecuadas». El acto de tocar pienso que tiene
mucho de espontaneidad, propia del NL que, a pesar de ser la parte que primero aflora
en nosotros, es la que también es reprimida antes en aras del NA. Los decretos de «no
te acerques», «no toques», que recibimos de nuestros padres y con los cuales se
controla este tipo de conducta, deben desecharse potenciando el NL. «El tocar a otra
persona», concluye Abell, «produce una satisfacción que no se encuentra de ningún otro
modo».
El temor a tocar no sólo se refiere a los demás, sino que también tememos tocarnos
o acariciamos físicamente a nosotros mismos. Esto produce un fuerte anquilosamiento
en el conocimiento de nuestro cuerpo y una gran desconfianza e inseguridad en los actos
motores que puedan realizar (De la Figuera, 1990).
6. DESCALIFICACIÓN
La ventaja fundamental que tienen las caricias, incluso las negativas, es que ayudan
a saciar el «hambre de reconocimiento» y, en definitiva, ayudan a subsistir. Pues bien:
cuando respondemos sin intencionalidad a un estímulo, de forma indirecta y
despersonalizada, y sin posibilidad de dejar abiertos los cauces de comunicación,
estamos «descalificando» a alguien. Por ejemplo: si se pregunta:
—«¿Qué te pareció el pastel que te hice?»
Y la respuesta que se recibe es:
—«A mí me gustan todos los dulces.»
Con esta forma de responder se está negando todo reconocimiento hacia quien
efectuó la pregunta, incluso el de su propia existencia, y, por supuesto, no se ofrece
ningún tipo de estímulo para seguir «haciendo algo». En el fondo, podemos decir, sin
exagerar, que toda descalificación va contra la misma vida.
La ausencia de caricias y la descalificación, si bien son equiparables en cuanto a
sus últimos efectos, ya que ambas hieren grave o mortalmente, se distinguen en que
mientras la primera se basa en el olvido, la segunda se fundamenta en una inadecuación
de los estímulos y en una ignorancia de la realidad.
Concluiremos este capítulo indicando que, de acuerdo con Schiff, existen cuatro
modos de usar la descalificación ante un estímulo:
· Descalificar el propio estímulo: «Juan está pasando un mal momento económico,
pero no quiero preocuparme por su situación».
· Descalificar la importancia del problema: «No te apures; por momentos
semejantes ha pasado mucha gente. Verás cómo se te soluciona».
· Descalificar la forma de la resolución: «Esta situación no tiene remedio y tendrás
que sufrir las consecuencias».
· Descalificar la propia capacidad para resolver el problema: en lugar de prestar
mi apoyo económico a Juan, decirle «No se me ocurre nada que pueda sacarte de
este apuro».
7. RESUMEN
Toda persona precisa, de forma ineludible, de estímulos provenientes de otras
personas con los que poder satisfacer la insaciable hambre de reconocimiento.
Estos estímulos, denominados caricias, son indispensables para una subsistencia
estable, tanto en el aspecto fisiológico como en el psíquico. De aquí que el individuo
trate de conseguir la cantidad y el tipo de caricias que precise utilizando medios
pacíficos o violentos, en el caso de que mediante los primeros no pueda satisfacer su
hambre de reconocimiento.
Existen varios tipos de caricias en función de cómo se dan, de la intención con que
se dan, de cómo se reciben y de por qué se dan. Cualquiera de ellos hace que el
receptor se sienta bien o mal y siempre es preferible recibir una caricia que haga
sentimos mal a no recibir caricia alguna.
Para que las caricias causen su efecto deben darse tantas como la persona precise y
en el momento oportuno, desoyendo los mandatos del PC negativo que más bien nos
incitará a poner en práctica las Leyes de la Economía de Caricias.
8. MATERIALES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Ejercicio 1:
En uno de esos momentos en que su forma de estructura el tiempo sea el
aislamiento, trate de recogerse en sí mismo con la máxima intensidad que pueda,
distensione su cuerpo y su mente y retrotráigase a su pasado todo lo que su recuerdo le
permita...
¿Se ha situado ya en una época determinada?
¿Qué época es ésta? ¿Cuándo tenía 6, 5, 4, 3... años?
Piense en el tipo de caricias que con más frecuencia recibía de sus padres.
¿Le agradaban o, por el contrario, le causaban dolor o pena?
¿Eran esas caricias que le daban las que Vd. esperaba?
¿Conseguía las caricias espontáneamente o a través de medios violentos?
¿Cómo eran las caricias que le daban? ¿Positivas, negativas, condicionales,
incondicionales...?

Ejercicio 2:
Con la, o las, personas que habitualmente trata, intente realizar contactos físicos
durante la conversación —una palmadita en la espalda, un apretón de manos, tocarle el
hombre o el brazo, etc.— y observe:
· Cómo se comporta el otro interlocutor ante estos contactos.
· Cómo se desarrolla la conversación: ¿Es más fluida? ¿Es más provechosa? ¿Se
han compenetrado mejor?
· ¿Ha tenido que esforzarse para realizar estos contactos?

Ejercicio 3:
Seleccione un período de su existencia, a ser posible corto y cercano (por ejemplo,
ayer u hoy), o una jomada laboral. Piense en la cantidad de caricias que ha efectuado
durante este tiempo procedentes de los diferentes cinco estados de su yo, según el
Análisis Funcional. ¿Le gustaría plasmar esto en el siguiente cariciograma? Distinga las
caricias positivas, que señalará de abajo hacia arriba, de las negativas, que indicará de
arriba hacia abajo.
Ejercicio 4:
Siguiendo con el ejercicio anterior, piense ahora en las caricias que ha recibido,
durante ese mismo período de tiempo, y trate de analizar hacia qué estado de su yo iban
dirigidas, distinguiendo también entre las positivas y las negativas.
5. POSICIONES BÁSICAS ANTE LA VIDA

E. Pastor

Todos nosotros hemos sido niños y, al mismo tiempo, todos hemos desarrollado,
con el tiempo, un determinado autoconcepto en nuestra infancia y, a la vez, hemos dado
determinadas valoraciones a los demás.
Las decisiones sobre nosotros mismos tomadas en edad temprana, aunque irreales, y
sin fundamento racional, pueden tener honda significación en nuestra vida posterior y,
de este modo, dirigir de manera inconsciente nuestra vida.
Toda persona nace con la capacidad de estar bien, que pudo experimentar con
menor o mayor grado a lo largo de su desarrollo, si las atenciones y cuidados que
recibió lo favorecieron. Es a partir de ahí donde el individuo puede quedar inmerso en
esta actitud de estar bien.
No obstante, incluso el niño que haya vivido en ambientes poco favorables y no
haya podido desarrollar el sentimiento básico de estar bien podrá llegar a la posición o
decisión existencia de Yo estoy bien - Tú estás bien - Ellos están bien que significa la
máxima aspiración del hombre en sus relaciones con el medio socio-cultural.
1. POSICIONES EXISTENCIALES
Según la teoría transaccional de la personalidad las personas adoptan ideas básicas
o fundamentales sobre sí mismas y sobre las demás. Dichas ideas básicas reciben el
nombre de «posiciones existenciales o psicológicas» y están unidas a la propia
identidad, a los sentimientos sobre los valores, a la percepción de los otros, etc.
Cuando Berne (1961) hablaba de estar bien (de la abreviatura inglesa OK) o de no
estar bien (no OK), al pretender efectuar una descripción de las posiciones básicas o
existenciales, no se estaba refiriendo a un sentimiento que fluctuaba en el espacio y en
el tiempo, en función de las situaciones. Tampoco las enjuició evolutivamente en
función de un nivel de maduración psíquica, sino que las consideró como una forma
constante y fundamental de situarse una persona frente a sí misma y a los demás. Berne
(1977) llegó a afirmar que nosotros nacemos príncipes o princesas en la posición Yo
estoy bien - Tú estás bien antes de ser transformados en sapos. De todo ello afloraron
las cuatro posiciones existenciales básicas ante la vida:

Primera: Yo estoy bien - Tú estás bien.


Segunda: Yo estoy mal - Tú estás bien,
Tercera: Yo estoy bien - Tú estás mal.
Cuarta: Yo estoy mal - Tú estás mal.

Antes de pasar a analizar por separado cada una de las posiciones básicas, veamos
otras formas de interpretación que se apartan del maestro citado y que, en cierto modo,
se oponen a la mencionada constancia que el fundador del AT les atribuyó.
Harris (1973), por su parte, dando un enfoque evolutivo, parte de la idea de que si
bien existe una actitud primigenia de Yo estoy mal - Tú estás bien, ésta cambiará a lo
largo de nuestra vida por causa de una nueva o nuevas posiciones, según influya el
medio exterior y, primordialmente, el medio familiar-social-cultural en que nos
vayamos desarrollando. De todo ello se inferirá que la meta estará, como ya veremos
más adelante, en llegar a adoptar la llamada «postura realista» que, aunque acepta las
naturales fluctuaciones del sujeto, se mantendrá dentro del sistema «Yo estoy bien - Tú
estás bien». Esta es la posición que exige la plena intervención del estado A.
Puede afirmarse que, en general, todas las interpretaciones de las posiciones
existenciales pueden ser consideradas como si de una tendencia predominante del
sujeto se tratara, de una inclinación general, de un tender hacia algo. Es aconsejable
referir el término «predominantemente» a las posiciones existenciales que expresamos
al referimos a un determinado sujeto: Yo estoy bien - Tú estás bien equivaldría a: la
mayor parte del tiempo; Tú estás mal - Yo estoy bien equivaldría a: Tú estás
predominantemente mal - Yo estoy predominantemente bien, etc.
Ya apuntamos, en la introducción al capítulo, que la posición existencial forma
parte de lo que denominamos el autoconcepto del individuo, y que se va fraguando a
través de lo que éste piensa de sí mismo y de lo que los demás piensen de él y le
comunican, sea en lenguaje verbal, mímico, gestual, etc... En función del valor «debe»
que me otorgue a mí mismo, es decir del Yo ideal, de mis metas o aspiraciones, y del
valor «haber», es decir, del aquí y ahora existenciales, se va a producir toda una
dinámica interna que va a verse constantemente alterada por los cambios que,
consciente o inconscientemente, vaya introduciendo a partir de mis experiencias con el
medio circundante.
Para evitar todo predeterminismo, todo inmovilismo dogmático, debemos incluir
aquí todas las capacidades que pone en acción el A, del Yo y que van referidas a una
autoevaluación, a una autocomprensión, a una opción-decisión, sin olvidar la
reestructuración posterior (Pastor, 1981). Es así como se fragua la posición realista del
«Yo estoy bien - Tú estás bien» (Harris, 1973).
Yo puedo pensar de mí mismo que soy inteligente, basándome en lo que los demás
dicen de mí, o yo interpreto que dicen o piensan ahora, sin olvidar los influjos de lo que
me hicieron o dijeron mis padres y parientes, en mi infancia. Estos datos también puedo
aplicarlos a los demás. También puede ocurrir que piense de mí mismo y de los demás
que «no sirvo y/o no sirven para nada», que «no sé y/o no saben nada», etc. Todas las
respuestas posibles pueden ser agrupadas alrededor de las cuatro posiciones
existenciales básicas que hemos apuntado.
La manera de sentirse a sí mismo y a los demás es una decisión o adhesión personal
tomada en los primeros años de la infancia, aproximadamente alrededor de los 0-7
años. Caricias, mensajes de los padres, estímulos insistentes del entorno, etc., se han
grabado en el NA y, tras ser evaluados por la parte adulta del N, —el Pequeño Profesor
—, se toma la decisión de la posición a adoptar. Es dicha decisión la que puede tener
un peso específico para el resto de la vida del individuo.
Las ventajas que reporta esta atalaya o posición existencial desde la cual se va a
mirar al mundo, justifica su construcción o elaboración por el sujeto. Entre ellas
encontramos, como primordial, la seguridad del sujeto ante cualquier situación de
comunicación-intercambio con el medio familiar-social; sabe dónde está él y dónde
están los demás y, así, puede establecer límites a la situación desde los primeros años
de la vida. La desventaja aparecería cuando tales sentimientos básicos tuvieran carácter
negativo y, al mismo tiempo, se mantuvieran de modo radical. No hay olvidar que
olvidar que lo que puede tomarse como psicológicamente sano para un niño puede no
serlo para un adulto.
Volviendo a esta búsqueda de seguridad inicial en las relaciones con los demás,
puede decirse, al mismo tiempo, que el individuo tiende a encontrar o a buscar aquellas
personas que confirmen su posición existencial y a rechazar las que no la confirman.
Así, el sujeto que adopta la actitud básica de Yo estoy bien - Tú estás mal tenderá a
mantener contactos con personas que para él «estén mal» y, de este modo, demostrarse
a sí mismo, de modo no consciente, su propia actitud básica (Vázquez Souto, 1980).
2. GÉNESIS DE LAS POSICIONES EXISTENCIALES
Dejando aparte, por carecer de datos científicos suficientes, los mensajes
biológicos o bioquímicos, que transmite la madre al feto durante el período prenatal y
que pueden, en parte, ser el preludio de su programación posterior hacia una u otra de
sus posiciones existenciales, la mayor parte de los transaccionalistas afirman que la
posición existencial de origen, tras el nacimiento, es la de Yo estoy bien.
Es evidente que, si consideramos al recién nacido como un ser no cortical, nos será
muy difícil aceptar en toda su extensión y valor dicha posición primigenia. Trataríase,
todo lo más, de un «estar bien» biológico, interpretándolo como si el ser vivo u
organismo, vegetal o animal, tendiera a realizarse, a llevar a término su programación
genética, y con ello llegar a este «estar bien» vital que hace que la vida se imponga a la
muerte.
Aunque el niño pueda nacer con un Yo estoy bien, fruto de su vida intrauterina,
pronto, al estar inmerso en un ambiente familiar determinado, recibirá o no las
atenciones necesarias para él, tendrá o no un espacio adecuado donde moverse, recibirá
o no las caricias positivas necesarias, etc. Precisamente de todo ello se fraguará este
sentimiento de bienestar o malestar general, no consciente.
Inferimos, a partir de estos datos, que al Yo estoy bien inicial que apuntamos,
debemos añadirle necesariamente todas aquellas experiencias del sujeto en interacción
con su ambiente, sea éste positivo o negativo, acelerador o desacelerador, perturbador
o no de esta posición existencial primera. De ahí, la parte de A, que hay en el N, tomará
la decisión de su posición existencial. Como modelo teórico, y sin que sea necesario
aceptarlo de modo absoluto, el Cuadro I puede favorecer la comprensión de lo dicho.
Téngase en cuenta que la mayoría de las situaciones humanas son «cuestión de grado»
(Román, Arias y Fuertes, 1994) y que entre el siempre y el nunca hay una graduación
posible de las situaciones vitales que una vez «procesadas» dan lugar a las «posiciones
existenciales» cuya intensidad también es «cuestión de grado».

Cuadro I. Génesis de la posición existencial (modelo teórico)


Casos Ambiente Elección de posición por el
tipo familiar Pequeño Profesor
Yo estoy bien (mayoritariamente) -
Mayoritariamente
1 Tú estás bien (mayoritariamente)
bienestar
(Realista)
Mayoritariamente Yo estoy bien (siempre) - Tú estás
2 malestar bien (siempre) (maníaca)
Mayoritariamente Yo estoy mal (siempre) - Tú estás
3
malestar mal (siempre) (nihilista)
Mayoritariamente Yo estoy mal (siempre) - Tú estás
4
malestar bien (siempre) (depresiva)
Mayoritariamente Yo estoy bien (siempre) - Tú estás
5
malestar mal (siempre) (paranoica)

Es únicamente el sujeto del caso tipo 1, que vive en un medio familiar de bienestar,
quien irá penetrando, de manera flexible y vinculada a la posición «estar bien», en los
aspectos tanto positivos como negativos de sí mismo y de los demás. Así podrá llegar a
la posición realista que responde a un «estar bien» donde se toleran las fluctuaciones
de lo posible y lo negativo dentro de este «estar bien», en función de los cambios
situacionales- ambientales o de las propias grabaciones parentales. Todo ello no hace
tambalear la posición básica del sujeto, que puede permanecer en este «Yo estoy bien -
Tú estás bien».
Si educar, permítasenos esta hipérbole, es «matar al N. Natural» (entendiendo por
muerte la adaptación del sujeto al medio, en función de una jerarquía de valores,
adaptación que, por otra parte, es necesaria para la vida social, para desarrollar el A
del Yo), esta educación puede ser autoritaria, rígida, inflexible, como si de un modelo
apriorístico se tratara, pero también puede estar repleta de estereotipos que cieguen al
que la aplica, al prescindir de los elementos personales del sujeto que la recibe. Pues
bien, todo ello no facilita lo que de positivo y negativo hay en uno mismo y en los
demás. La rigidez educativa que interpretamos como «muerte» no facilita la
autocomprensión de nuestras propias fluctuaciones, del cambio, de la evolución y, por
tanto, no ayudará a generar la posición realista a la que el AT aspira.
Las fluctuaciones, dentro de las posiciones existenciales no realistas, no se darán
dentro del sistema Yo estoy bien - Tú estás bien, sino dentro de posiciones
radicalmente positivas o radicalmente negativas. Ejemplo de ello es el sujeto que puede
adoptar una postura nihilista si antes estuvo en posición depresiva. En estos casos, lo
que fluctúa es la postura del individuo frente al otro, pero no la que tiene respecto a sí
mismo, que se mantiene como predominante.
Considerando todo lo dicho hasta ahora, nos encontramos con que el sujeto nace
con un «Yo estoy mal - Vosotros estáis bien», ya que todo sistema de educación buscará
la adaptación al medio socio-cultural; y de ahí que el sujeto tenga que esforzarse por
comprenderse a sí mismo y a la propia realidad. Al mismo tiempo, esta última decisión
podrá ser canjeada por una nueva, pero sólo se logrará tras haberla comprendido, y ello
reclama el funcionamiento del estado A del Yo.
Es cierto que son muchas las personas que ante el recuerdo de cómo fue su infancia
suelen hacer afirmaciones como «Qué felicidad!!!», «¡Qué dicha!», pero aunque la
«dicha» y la «felicidad» se hayan apoderado de los recuerdos globales de su infancia,
no hay que olvidar, como señala Penfield, que el cerebro realiza la función de
grabación, de recuerdo y de vuelta a vivir y que, si no podemos recordar, sí podemos
volver a revivir las primeras experiencias.
En la Figura 1, tomada de Harris (1973), podemos representar el paso evolutivo de
un «estar bien» originario a un «estar mal» posterior; todo ello sin olvidar la
posibilidad de llegar a un «estar bien» realista.

Figura 1. Momentos evolutivos importantes en la toma de posición ante la vida

Tras el período embrionario y fetal vendrá el nacimiento físico, que representa el


paso a un medio totalmente nuevo, distinto y desconocido para el sujeto, todo ello
acompañado por el caos sensorial correspondiente y con la posibilidad de revivirlo
posteriormente. El nacimiento psicológico tendrá lugar en el momento de entrar en
contacto con otro ser humano que se vincula al neonato y le dedica sus cuidados y
atenciones, necesarios para seguir viviendo.
El neonato tiene necesariamente que adecuarse al medio tras haber pasado, como
dice Moragas, de la seguridad al naufragio (Moragas, 1967), del equilibrio al
desequilibrio, del parasitismo a la vida autónoma, primero biológica y, más tarde,
psicosocial.
En todo lo que acabamos de expresar aparecen unidos el «estar mal» al lado de un
«estar bien»; así se llegará, alrededor de los dos años, a tomar una primera decisión:
«Yo estoy mal» - «Tú estás bien». Posición existencial que podrá servir al niño de
punto de mira y, al mismo tiempo, representará el triunfo del Pequeño Profesor que hay
en él, al haber llegado a la conquista personal de dar significado a su propia vida.
La posición existencial mencionada no es fija, definitiva. Podrá redefinirse o
redecidirse, siendo, por lo tanto, provisional. Podrá confirmarse o alterarse y pasar a
un:
— Yo estoy mal - Tú estás mal. O a un
— Yo estoy bien - Tú estás mal. O a un
— Yo estoy bien - Tú estás bien.

Y a partir de esta decisión-sentimiento se podrá fraguar la posición realista final.


Las primeras decisiones no son verbales; se trata de conclusiones a las que llega el
individuo en su infancia y no de explicaciones de carácter racional, aunque sí
conectadas con la parte adulta del Niño del Yo, es decir, con el Pequeño Profesor.
3. POSICIONES EXISTENCIALES EN LA EDAD ADULTA
Las posibles posiciones básicas, para una persona que ha llegado a la edad adulta,
pueden ser las comentadas al inicio de este mismo capítulo; sólo sería necesario añadir
a las cuatro posiciones-sentimiento, la postura realista.
Vamos, en este epígrafe, a detenemos con especial énfasis en esta posición
existencial y, al mismo tiempo, diferenciaremos un modelo bipartito, propio de un tipo
de análisis más simplificado, de otro tripartito, que añade al Yo y Tú existenciales el
pronombre Él (Ellos).
3.1. Modelo bipartito
Es el modelo más simplificado y, a la vez, más corrientemente tratado en textos del
AT. Dentro de él encontramos a los sujetos que adoptan una tipología predominante que
puede tender a lo maníaco, paranoide, depresivo, frívolo, o ser totalmente sana
(realista). Para analizar dichas posiciones se usan el Yo y el Tú personales (Cuadro II).

Cuadro II. Posiciones existenciales básicas en la edad adulta


Tipología
Yo estoy Tú estás...
personal
Bien (+) Bien (+) Maníaca
Bien (+) Mal (-) Paranoide
Mal (-) Bien (+) Depresiva
Mal (-) Mal (-) Frívola
Bien (+)
Bien (+) (-) Sana-realista
(-)

La posición del maníaco consiste en negarse y negar aspectos nocivos para sí


mismo y para los demás. Tiene el sentimiento del Yo estoy bien - Tú estás bien propio
de su infancia y deja que libremente esta grabación le condiciones su conducta.
Frases como «nada nocivo me puede ocurrir», «todo funciona como un reloj», «la
vida es de color de rosa», etc., serían propias de este tipo de personalidad.
A diferencia de ésta, la postura sana-realista lo que hace es aceptar aspectos tanto
positivos como negativos propios y ajenos. Se caracteriza por frases como «te acepto
tal como eres», «a pesar de todo... vale la pena vivir», «... vale la pena trabajar, amar,
etc.». Es una actitud consciente, controlada por el Adulto del Yo.
Los sentimientos buenos de uno mismo y de los demás puede ser que no se
experimenten de inmediato, puesto que seguimos siendo sensibles a las grabaciones de
nuestra infancia. Ahora bien, si es el A quien controla la conducta, podrá dejar de
reproducir las grabaciones que se opongan a la actitud básica que libremente ha
adoptado.
La posición paranoide, llamada también posición o postura proyectiva (James-
Jongeward, 1976), atribuye a los aspectos negativos a los demás y se reserva los
positivos para sí mismo. Es típica del sujeto que tiende a autoacariciarse. Sus frases
típicas son: «soy maravilloso», «siempre tengo razón», «soy el número uno», etc. De
este modo, se llega a interiorizar el mensaje de «solo, a solas, estoy muy bien» y/o «son
los demás los culpables de mis desdichas».
En casos extremos, psicópatas y criminales adoptan esta posición, debido, entre
otras razones, a los malos tratos recibidos durante su infancia.
El individuo con personalidad depresiva suele adoptar una posición introyectiva y
tiende a adjudicarse todos los aspectos negativos, reservando los positivos para los
demás. Suele ser la posición propia de sujetos que se sienten impotentes y que prefieren
prepararse su propia retirada o escapada.
Los mensajes que más se ajustan a los tipos depresivos son: «no crezcas», «de
ningún modo puede confiarse en ti», «no me superes», etc. En casos graves les pueden
llevar al suicidio.
Para terminar, el nihilista o fútil es el individuo que tiende de modo predominante a
ver únicamente aspectos negativos en sí mismo y en los demás. Sus mensajes más
corrientes son: «no vivas», «¿para qué naciste?», etc. Personas que pierden el interés
por seguir viviendo, que se sienten inútiles, etcétera, nos servirían para ejemplificar
esta tipología. En casos extremos, estas personas pueden llegar tanto al homicidio como
al suicidio.
Éstas serían, de acuerdo con las decisiones del Pequeño Profesor, las posiciones
que puede adoptar una persona adulta, siempre y cuando el A que hay en ella no haya
logrado un control de las grabaciones recibidas en su infancia. Si logra dicho control es
probable que se llegue a la posición realista: ésta es la aspiración o meta a conseguir.
3.2. Modelo tripartito
El modelo tripartito añade al Yo y Tú existenciales un Él (Ellos), permitiendo así
trabajar y comprender problemas especiales no abarcables desde el modelo bipartito
ya descrito.
Desde este enfoque, será también la postura realista «Yo estoy bien - Tú estás bien -
Ellos están bien» la mayor parte del tiempo la que permitirá resolver los problemas
que se planteen.
Las combinaciones que se pueden dar, dentro de este enfoque tripartito, son
múltiples. Entre las más frecuentes encontramos la de «Yo estoy bien - Tú estás bien -
Ellos están mal», o bien la de «Yo estoy mal - Tú estás mal - Ellos están bien», que se
podrían ejemplificar respectivamente de la siguiente forma:
«Somos unas incomprendidas» —dice la madre a la hija— «las mujeres nos
enamoramos de corazón y los hombres sólo quieren pasar el rato». Y «yo fui mal
estudiante y a duras penas conseguí terminar mis estudios; a ti, hijo» —dice el padre—
«te va a ocurrir lo mismo; mientras que tu primo los terminará brillantemente, pues en
su familia todos son superdotados».
Fue el propio Berne quien descubrió las ventajas que para el estudio y el trabajo se
derivan de este enfoque. A modo de síntesis ofrecemos las ocho situaciones básicas
más frecuentes que se reflejan en el Cuadro III (Kertesz-Induni, 1977).

Cuadro III. Posiciones existenciales desde el enfoque tripartito


Yo Tú Ellos Frase descriptiva
Bien Bien Bien
«Amamos a todos.»
(+) (+) (+)
Bien Bien Mal
«Si no fuera por ellos.»
(+) (+) (-)
Bien Mal Bien «Tú eres el único que no
(+) (-) (+) entiende nada.»
Bien Mal Mal
«Debo salvarlos a todos.»
(+) (-) (-)
Mal Bien Bien
«Todos valen menos yo»
(-) (+) (+)
Mal Mal Bien
«Sólo ellos tienen razón.»
(-) (-) (+)
Mal Bien Mal «Entre todos, eres la única
(-) (+) (-) persona que vale.»
Mal Mal Mal
«Nada ni nadie vale nada.»
(-) (-) (-)
4. FUNCIONAMIENTO DE LAS POSICIONES EXISTENCIALES
Si al tratar del funcionamiento de la personalidad hicimos mención de las diversas
respuestas que puede emitir el sujeto, según emplee un determinado estado del Yo, aquí
es del todo necesario hacer ver al lector la posibilidad que tiene un individuo de elegir
la posición existencial desde la cual pueda emitir sus respuestas.
Ello nos obliga a tener presentes dos factores: por un lado, la posición existencial y,
por otro, los estados del yo, en interacción con la posición existencial elegida.
A la posición existencial realista le corresponde un funcionamiento A, al que se le
añaden los restantes estados del Yo tomados de manera positiva: el PC, PN, NL y NA.
A la posición paranoide le corresponde un funcionamiento negativo por parte del
NR, del PC y del PN.
A la posición depresiva y a la nihilista les corresponderá un N. Sumiso; y a la
maníaca, o bien un NA o bien un NL, pero funcionando negativamente.
4.1. Diagrama del funcionamiento
Las posiciones existenciales pueden diagramarse estáticamente por medio de
cuadrantes, colocando en cada uno de ellos la conducta social de la posición
existencial correspondiente. El esquema del Cuadro IV está inspirado en Ernst
(Lenhardt, 1980).

Cuadro IV. Diagrama estático de las posiciones existenciales

Socialmente, el sujeto que adopta la postura Yo estoy bien - Tú estás bien realista
(no maníaca), por encontrarse bien con las otras personas, con el medio ambiente y
consigo mismo, tiende a mantenerse en él, con dichas posiciones existenciales. En el
caso de que la persona tenga dificultades con los demás o con el medio, tenderá a
alejarse, en el caso de que considere a los demás responsables de sus perturbaciones,
problemas, etc., tenderá a librarse de ellos. Es la persona nihilista la que socialmente
no se mueve, no avanza y adopta la postura suicida de «a ninguna parte».
Por su parte, los cambios entre posiciones existenciales pueden diagramarse
dinámicamente; para ello pueden utilizarse diagramas de forma rectangular en los que
se inscribirá un vector, que será el encargado de señalar el funcionamiento de la
posición existencial; el cambio de posición se representará por otro diagrama de las
mismas características.

(1) Se leerá de izquierda a derecha «Yo estoy mal» (inicio del vector) «Tú estás bien» (final del vector).
De ahí se pasará al diagrama (2) «Yo estoy mal - Tú estás mal»

Estos diagramas servirían para describir a un sujeto depresivo (-) (+) que pasa a
una posición de tipo nihilista (-) (-).

También la persona realista puede tener fluctuaciones, pero tendrán lugar dentro del
sistema y, por ello, se diagramarán próximas al eje horizontal del rectángulo.
Durante cortos espacios de tiempo, una persona puede adoptar una postura
«maníaca», viendo sólo los aspectos positivos en la persona con la que se relaciona en
una determinada situación; pero, en este caso, no se trata de una postura existencial
realmente maníaca, puesto que el A, puede, en momentos posteriores, efectuar el
correspondiente control situacional.
Es cierto que lo situacional influye en la posición existencial introduciendo
determinados cambios; sin embargo, lo que hay que buscar, al analizar dicha posición,
es la tendencia predominante a mantenerse significativamente la mayor parte del tiempo
en una posición determinada más que en las otras. Senlle (1991) ha elaborado un
cuestionario con 48 ítems para diagnosticar la «posición existencial» predominante que
puede ser de utilidad para el conocimiento y transformación de este componente de la
personalidad.
4.2 Estados del Yo y posiciones existenciales
Desde un enfoque predominantemente evolutivo, observamos que el niño pequeño
se halla inmerso en sus propios sentimientos de «estar bien - estar mal», no pudiendo
esclarecer su posición existencial. A lo sumo, puede adoptar posiciones defensivas que
le son útiles para resolver, de modo imaginario, sus problemas. El niño cree en la
magia del juego y, a través de ella, espera poder dar solución a sus conflictos (Secadas
y Pastor, 1981).
Al mismo tiempo, las vinculaciones madre-hijo podrán desarrollar diversas
posiciones existenciales en el niño. Ante una madre sobreproductora tenderá a un Yo
estoy mal - Tú estás bien, así como ante una madre insegura, ansiosa, etc., podrá
germinar en él la posición «Yo estoy bien - Tú estás mal», induciéndole a ejecutar actos
de autoritarismo o de reclamo excesivo. Estas posiciones quedan fijadas, según Berne,
hacia los tres años y se mantendrán, reapareciendo con frecuencia, en momentos de
tensión, de necesidad grave, etc...
Si el Yo estoy mal - Tú estás bien, usado como posición defensiva, puede ser la
propia del NA, de ella podrá pasarse al del PC triunfante, es decir, a un Yo estoy bien -
Tú estás mal, que, como hemos visto, es el prototipo de conducta autoritaria.
La posición existencial Yo estoy bien - Tú estás bien, tomada desde el A, comporta
la confianza en nosotros mismos. El dominio-manejo por parte del A de cualquier
situación, al ponerse en marcha la grabación desesperada de nuestros ocho meses, es
decir, el sentimiento de topar con límites rígidos y no poder dar salidas mágicas, se
manifestará en un detenerse, en un dejar transcurrir un breve lapso de tiempo para que
la computadora funcione. El A sabrá ejercer los controles de los otros estados del yo
en todo momento.
Es muy importante comprender que la posición realista Yo estoy bien - Tú estás
bien a la que nos referimos no es un sentimiento, sino una decisión del A. Las
grabaciones del Yo estoy mal que hay en nuestro N no pueden borrarse sólo por medio
de una decisión tomada aquí y ahora. Los conflictos entre las transacciones internas y
externas, con uno mismo y con los demás, pueden seguir aflorando y, en cualquier
momento, aparecer los sentimientos malos de uno mismo y/o de los demás.
Lo que puede o debe hacer el adulto es detener las grabaciones para que no se
reproduzcan y, al mismo tiempo, introducir experiencias integradas que tengan sentido
racional para ir acumulando elementos positivos que den seguridad y tranquilidad con
una cierta constancia.
Creemos necesario, antes de dar por finalizado este capítulo, recordar que, en cada
estadio evolutivo, el expresar la vida, el ser, corre a cargo del Niño natural, siendo el
NA, el encargado de la acción-reacción ante el medio. El Niño Natural es el embrión y
la base del «estar bien» posterior. Por tanto, atendiendo a lo educativo, es necesario
que este NN, reciba el permiso de su entorno, permiso de poder ser él mismo y de
elegir por sí mismo. Por ello, nos reafirmamos en la necesariedad de respetar, de no
dar «muerte» al Niño Natural, pues la raíz de la persona está en la posición existencial
Yo estoy bien que debe actualizarse en todos y cada uno de los estados del yo.
5. RESUMEN
En este capítulo hemos presentado las cuatro posiciones existenciales básicas que
puede adoptar un sujeto, a partir de una decisión tomada en su infancia.
En primer lugar, hemos indicado que es necesario adoptar una posición existencial
ya que, a partir de ella, el individuo tiene su propio entorno; es decir, la necesidad de
adoptar una determinada posición reside en la seguridad que brinda al sujeto de poder
establecer un determinado tipo de relaciones con su medio y, en especial, con medio
socio- personal.
Luego, tras plantear distintos enfoques teóricos sobre cómo se establecen estas
posiciones existenciales, hemos analizado su génesis, sin olvidar la importancia que en
todo ello desempeña el medio familiar.
Hemos visto también que, al llegar a la madurez individual, la posición adoptada
por el estado Niño del yo, a nivel de sentimiento en la edad infantil, puede mantenerse
y, con ello, fraguarse un determinado tipo de personalidad:
a) Personalidad maníaca, relacionada con la posición existencial de Yo estoy bien
-Tú estás bien.
b) Personalidad paranoide, relacionada con la posición de Yo estoy bien - Tú es
más mal.
c) Personalidad depresiva, que conecta con la posición básica de Yo estoy mal -
Tú estás bien.
d) Y personalidad frívola, que involucra un Yo estoy mal - Tú estás mal.

La posición existencial sana, desde una perspectiva psicológica transaccionalista,


es la llamada posición realista. En ella, el individuo es capaz de aceptar aspectos tanto
positivos como negativos de sí mismo y de los demás, pero moviéndose siempre dentro
del sistema Yo estoy bien - Tú estás bien. La diferencia fundamental entre esa posición
y las demás reside en que ésta se toma desde el A, del yo y, por tanto, deja de ser un
sentimiento.
Más adelante, hemos expuesto que, para comprender y poder trabajar sobre algunos
problemas especiales, no es suficiente emplear el modelo bipartito del Yo estoy bien -
Tú estás..., sino que es del todo necesario pasar al modelo tripartito que añade la
tercera persona (es decir, «Él/Ellos...» al modelo anterior, y facilita un mayor número
de combinaciones posibles del sujeto con el medio.
Finalmente, el capítulo termina con un análisis del funcionamiento de las posiciones
existenciales dentro del marco de los estados del yo, para, a partir de ahí, poder
efectuar las correspondientes representaciones gráficas, tanto desde un enfoque estático
como dinámico.
6. MATERIALES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Ejercicio 1:
Refleje por escrito de qué manera puede representar un adulto las posiciones
existenciales que adoptó en su niñez:
Yo estoy bien - Tú estás bien:
Yo estoy bien - Tú estás mal:
Yo estoy mal - Tú estás bien:
Yo estoy mal - Tú estás mal:

Ejercicio 2:
¿Cómo llega un niño a adoptar sus posiciones existenciales? Escriba posibles
experiencias positivas y/o negativas que durante los seis primeros años puedan lanzar a
un individuo hacia las cuatro posiciones básicas.
Experiencias (+) (+)
Experiencias (-) (+)
Experiencias (+) (-)
Experiencias (-) (-)
6. EMOCIONES

J. M. Román

Iniciaremos el capítulo con una serie de generalidades y tipologías sobre las


emociones, para, inmediatamente, exponer las cuestiones centrales de este componente
de la teoría transaccional de la personalidad y las relaciones humanas: los sentimientos
inadecuados.
A continuación se verán las relaciones que los «sentimientos inadecuados» tienen
con otros elementos del AT, como las caricias y los cupones psicológicos; también
con los síntomas psicosomáticos. Se concluirá el capítulo con la descripción de la
construcción y aplicaciones de los emociogramas.
1. DELIMITACION CONCEPTUAL
Tal vez no haya en toda la psicología un concepto más esquivo que el de emoción,
en cuanto que, obviamente, se refiere a estados del organismo y, por consiguiente, suele
estar muy cargado de connotaciones fisiológicas. En este contexto, suele hacerse
referencia a «condiciones» como la alegría, la rabia, la ira o el enojo, describiéndose a
menudo tales condiciones como manifestaciones de la actividad en el sistema nervioso
autónomo.
1.1 Concepto transaccionalista de emoción
Las explicaciones de la emoción como estados o condiciones utilizan a menudo un
sistema notacional fenomenológico; y las explicaciones de la emoción como conducta,
en cambio, emplean un sistema notacional observable y mensurable (Hebb, 1975). El
AT, a la hora de estudiar y explicar las emociones o sentimientos humanos, utiliza un
sistema terminológico mixto, aunque más próximo al fenomenológico.
Dentro de las cuatro grandes áreas en que puede ser dividido el comportamiento
humano: motriz, verbal, cognitivo y oréctico, las emociones pertenecen
predominantemente al área de la conducta oréctica, porque, aunque se manifiestan
externamente mediante gestos y ademanes (conducta motriz), y algún que otro tipo de
palabras o sonidos (conducta verbal), lo que predomina en ellos son las
manifestaciones internas viscerales y glandulares.
La gran mayoría de los transaccionalistas consideran que son cinco las emociones
básicas, no-aprendidas, auténticas. Son las mismas que se observan en los animales
superiores y que constituyen el bagaje del NN. Estas emociones no-aprendidos serían:
«Miedo», «Alegría» o placer, «Tristeza», «Afecto» o amor y «Rabia» o ira, con sus
variantes, desde la simpatía hasta la pasión.
Las personas no nacemos con esos sentimientos totalmente programados, sino que
aprendemos hacia quién o qué dirigirlos. Aprendemos hacia quién demostrar afecto.
Aprendemos de quién o de qué sentir miedo. Aprendemos hacia quién o qué sentir
rabia. En definitiva, dice Montaner (1981), la dirección y el objeto de las emociones
son algo que aprendemos de pequeños. Por ello, ante una misma situación se originan
sentimientos distintos. En la mayoría de las familias, no es posible manifestar alguno de
esos sentimientos no-aprendidos. Siempre hay algunos que no pueden manifestarse y
cuyo número varía de unas familias a otras. Esas emociones prohibidas se sustituyen
por otras a las que se les llama «rebuscadas», «inadecuadas», «parásitas», «falsas» o
«rackets» (Edwards, 1972; Boyd, 1973; Karpman y D'Angelo, 1976).
Estas emociones rebuscadas son reforzadas por los padres de una u otra forma. Un
niño al que su hermano mayor acaba de pegar puede oír: —«Ha sido culpa tuya. No
debes mezclarte con los mayores», con lo cual está siendo condicionado a cambiar su
rabia por culpa. Es posible que, en otra ocasión, este mismo niño diga: —«Sí, ya sé
mamá; ha sido culpa mía», y su mamá le conteste: —«Así me gusta hijo, que reconozcas
tus culpas». Verbal y socialmente se refuerza tal sentimiento rebuscado de culpa. Este
niño, cuando sea mayor, tendrá tendencia a echarse las culpas —ser chivo expiatorio—
de casi todo, ya que, inconscientemente, espera alcanzar las caricias —el refuerzo—
que de pequeño le daba su madre al reconocer su culpa. Así pues, los sentimientos que
tenemos en este momento son respuestas aprendidas en situaciones originales de nuestra
infancia y niñez. De mayores solemos manipular el ambiente en que nos
desenvolvemos, intentando sentir aquella emoción rebuscada por el que recibíamos
caricias. Pero, al no ser la situación idéntica, puede ocurrir, y de hecho eso es lo
frecuente, que no recibamos lo esperado, o incluso todo lo contrario, con lo que
comienzan los conflictos. Pero esto puede cambiarse, como luego se verá.
1.2 Tipos de emociones o sentimientos
Con las emociones el AT forma dos grandes grupos. Las genuinas o auténticas por
un lado, y las rebuscadas o inadecuadas por otro. Estas últimas causan problemas de
conducta, razón por la que los transaccionalistas les dedican más tiempo y esfuerzo.
Quieren, primero, conocerlas, para, después, transformarlas.
Un sentimiento rebuscado, parásito o falso es para English (1971) un sentimiento
sustitutivo, que reemplaza a otro más genuino, que surgiría espontáneamente en una
persona en un momento dado, si no fuera por el hecho de que, durante su infancia, ese
sentimiento fue objeto de castigo o se desalentó a aquélla cada vez que manifestaba el
sentimiento genuino que ahora trata de abrirse camino. Por lo tanto, es un sentimiento
inadecuado, patológica, fomentado por los padres, o sus sustitutos, en la infancia, que
reemplaza a un sentimiento auténtico, no permitido o prohibido y que no obtenía
caricias.
Berne (1964) apenas esbozó el tema de los «sentimientos rebuscados» y el de los
cupones —de lo que luego se tratará—, pero transaccionalistas posteriores han
profundizado y ampliado estos conceptos. Sus enfoques teóricos divergen casi hasta la
incoherencia. Basta comparar las diferentes definiciones (Erskine y Zalcman, 1979)
para comprobarlo.
a) Sentimientos utilizados para manipular o explotar a los otros.
b) Sentimientos que constituyen el beneficio de los juegos y la razón por la que la
persona se suma a ellos.
c) Sentimientos sustitutivos que toman el lugar de un sentimiento reprimido o
prohibido.
d) Sentimientos sin relación con el contexto del aquí y del ahora.
e) Algunas transacciones o secuencias de comportamiento, llamadas también
«parasitaje».
f) La posición existencial de base.
g) Un plan oculto para explotar a los demás, con la intención de experimentar unos
sentimientos desagradables.

En la teoría transaccionalista, los sentimientos o emociones inadecuadas hacen


pensar en la fábula hindú de Los cuatro ciegos y el elefante. Uno coge la trompa, otro
una pata, el tercero los flancos y el cuarto la cola. Ninguno toma al elefante en su
totalidad y cada uno lo reduce a la parte que ha tocado. Del mismo modo, los autores
que hablan de los sentimientos rebuscados parecen describir diferentes aspectos, a
veces conexos, de un mismo fenómeno, para llegar, a fin de cuentas, a unas
concepciones aparentemente inconciliables.
Berne tomó el término racket (rebusque) del slang (jerga) norteamericano en el que
se utiliza como abreviatura de protection racket (protección rebuscada, rebusque de
protección), práctica iniciada por los gánster de Chicago que ofrecían falsas pólizas de
seguros. El rebusque de protección se efectuaba de la manera siguiente: un
representante del gánster se dirigía al comerciante y le exigía dinero a cambio de lo que
llamaba una «póliza de seguro contra incendios». Si el comerciante se negaba a aceptar
la propuesta, al día siguiente se producía un «misterioso» incendio en su
establecimiento. Sin dilación, volvía a presentarse el agente del gánster con una nueva
póliza de seguro aún más cara. Al cabo de unas pocas experiencias de este tipo la
mayor parte de los comerciantes se mostraban dispuestos a suscribir el «pretendido»
seguro, con plena conciencia de que no eran verdaderas pólizas lo que adquirían, pero
sabiendo también que ése era el único medio a su alcance para evitar que su
establecimiento fuera deliberadamente incendiado (Blakeney, 1979).
Los sentimientos inauténticos son aprendidos por el NA que implican la
descalificación de un sentimiento auténtico del NN y que son usados para conseguir un
determinado tipo de caricias.
Un ejemplo: Julio tiene rabia porque no le dieron un premio que le habían
prometido. Muestra su rabia, pero es severamente censurado. Su Pequeño Profesor
necesita cargar baterías por estar falto de caricias y decide llorar. Su madre, entonces,
lo consuela dándole los estímulos que él busca. Este proceso se repite varias veces a lo
largo de su infancia. Ahora Julio, cuando está rabioso, llora. El llorar cuando debiera
mostrar rabia es un sentimiento rebuscado.
Los sentimientos auténticos son propios del N. Natural y los inadecuados son
aprendidos por el N. Adaptado —Sumiso o Rebelde— independientemente de la
posición existencial en que se encuentre.
En el Cuadro I se sintetizan los rebusques o «rackets» de manera superficialmente
similar a los sentimientos auténticos y en función de tres posiciones existenciales. Si el
sentimiento auténtico es tristeza —por ejemplo— al rebuscado se le denomina falsa
tristeza o depresión.

Cuadro I. Diagrama simplificado de sentimientos auténticos e inadecuados

La mayor parte de la gente adopta una posición existencial defensiva,


aproximadamente, a los tres años. Esta posición se basa en el tipo de padres que se
hayan tenido hasta esta edad. Los niños que han tenido padres rígidos, agobiantes o muy
controladores desarrollan una posición que podría resumirse en Yo estoy mal - Tú estás
bien y, de acuerdo con ella, desarrollarán una pauta de «rebuscar» caricias (indefensos
o mal criados). Los niños cuyos padres han sido excesivamente ansiosos,
excesivamente indulgentes o negligentes o que, de algún otro modo, hayan tenido que
«criarse a sí mismos», desarrollarán una perspectiva que opera desde la posición Yo
estoy bien - Tú estás mal, y de acuerdo con ella se convertirán en «rebuscadores» de
caricias (solícitos o mandones).
La tendencia natural de la persona que siente una emoción auténtica es expresarla,
terminar con ella y, luego, pasar a otra cosa. Por eso, los sentimientos auténticos son
adecuados al estímulo que los origina y no perduran en el tiempo; es auténtico sentir
miedo, alegría, tristeza, afecto o rabia por algo que nos ha sucedido o nos han hecho,
durante un cierto tiempo, al cabo del cual el sentimiento se agota y, entonces, lo
olvidamos y nos ocupamos de otro problema.
En cambio, la manifestación de un sentimiento falso suministra una cantidad
variable de caricias, pero el sentimiento auténtico subyacente no se manifiesta, ni se
satisface, ni se agota; y así, los sentimientos parásitos se mantienen durante un tiempo -
resentimiento, culpa, odio o remordimiento que puede durar semanas, meses o años—.
2. LOS SENTIMIENTOS INADECUADOS
Los sentimientos inadecuados no están relacionados con la naturaleza del estímulo
que los origina: una persona con rebusque de ira tenderá a sentir y mostrar ira cuando le
va mal en el trabajo, cuando pierda un objeto cualquiera, cuando le duela la cabeza y
cuando le hagan una declaración de amor o le regalen algo. Los sentimientos
inadecuados son repetitivos y artificiales y uno los «rebusca» para poder
experimentarlos, es decir, para sentir y ventilar tales emociones inauténticas (Díez
Benavides, 1978).
2.1 Encubridores de sentimientos auténticos
Las personas funcionan en cada momento de su diario vivir desde una determinada
e inconsciente posición existencial o básica ante la vida —Yo estoy bien o Yo estoy mal
— que puede cambiar de un momento a otro, aunque una sea la dominante, la más
frecuente o la más intensa.
En la posición positiva, se experimentan y pueden expresarse mediante conductas
verbales y motrices, si conviene, los sentimientos auténticos. En cambio, en la posición
negativa, se tiende a sentir y a expresar, también mediante comportamientos verbales y
motrices (gestos de todo tipo y ademanes corporales), emociones rebuscadas,
aprendidas sustitutivas de un sentimiento auténtico, por los que el grupo familiar del
sujeto, cuando era pequeño, le daba «caricias», ya que prohibía (mediante castigadores
verbales, sociales o materiales) o ignoraba (extinción) los auténticos sentimientos; y
eso porque a los padres tales sentimientos les parecían, en función de su jerarquía de
valores, inadecuados para que el niño pudiera adaptarse al medio en que tenía que
vivir.
El Cuadro II representa la visión que de este fenómeno psicológico tienen Kertesz e
Induni (1978). Los sentimientos auténticos siempre se experimentan, pero el inadecuado
los sustituye tan rápidamente que el Estado A del Yo no llega a registrarlo. Por ello, a
cada falso sentimiento corresponde una contaminación del A, ya que el A racionaliza el
falso sentimiento.
En la práctica, puede confundirse, a veces, un sentimiento auténtico con un
«rebuscado». Ya se han adelantado dos de los criterios más claros de diferenciación.
Ahora y aquí, en el Cuadro III se van a completar con otros criterios que sirven para
distinguir un tipo de sentimiento.
Los sentimientos auténticos que el niño tiende a expresar de manera natural ante la
diversidad de situaciones agradables y desagradables que su medio ambiente le
presenta, exigen de las figuras parentales, para poder encauzarse positivamente,
determinada manipulación de las «contingencias reforzadoras». De lo contrario, el niño
aprende un sentimiento sustitutivo en el cual se provoquen esas contingencias
reforzadoras o caricias.
Estas son las correlaciones «sentimientos-contigencias reforzantes-ideales» para el
cultivo de los sentimientos auténticos y no-aprendizaje de los inadecuados:
Si el niño expresa: Los padres verbal y/o motrizmente:
Miedo Lo protegen
Alegría La comparten
Tristeza Lo protegen
Afecto Lo comparten
Rabia Permiten su expresión, la comparten

Cuadro II. Sentimientos inadecuados y ambiente familiar condicionador

Sentimientos Sentimientos falsos Ambiente familiar que


auténticos más frecuentes posiblemente lo condicionó
• Falsa Alegría - Se le induce a reírse del peligro
- No se puede estar alegre si todos
1. Miedo
• Culpa no están alegres. Se reprocha el estar
alegre o disfrutar.
- Cada vez que está alegre o
• Ansiedad
disfruta se reprocha o apura.
- Si se está alegre o disfrutando,
• Falso miedo
amenazan o castigan.
2. Alegría
- Se teme que si se muestra
• Falsa tristeza
directamente alegría pasará algo
(«llorar de alegría»)
malo. Se frena llorando.
• Falsa alegría - Se ríen de él cuando está mal.
• Falsa rabia o - Si se está triste se burlan hasta
resentimiento que se enojan.
- Temen no controlar su tristeza y
3. Tristeza • Ansiedad entristecer a otros y que éstos se
depriman o suiciden.
• Inadecuación, - Al demostrar afecto lo rebajan o
Ansiedad rechazan.

• Falsa rabia - Pelean para evitar la intimidad.


- No habiendo suficientes caricias
• Celos
4. Afecto para todos, se muestran preferencias.
- Se ríen cuando están enojados o
• Falsa alegría
cuando el niño se enojaba.
- Si alguien se enoja temen que
• Ansiedad sea capaz de matar a alguna persona.
No distinguen «sentir» de «actuar».
5. Rabia
- Si se demuestra rabia, hacen
• Culpa sentirse culpables y se quejan de su
comportamiento.

La jerarquía de valores familiares, las normas y costumbres sociales y las


necesidades de adaptación al ambiente hacen que estos «comportamientos ideales» de
los padres raramente se den al 100%. Lo más frecuente es que alguno de los
sentimientos auténticos que el niño exprese, en un determinado lugar o tiempo, tengan
que ser reprimidos o sustituidos por un «racket», ya que, de otro modo, chocarían con
la forma que tienen los padres de ver, sentir y pensar el mundo; y el niño es
frecuentemente considerado como peligrosamente desadaptado, independientemente de
lo que sea o de no de hecho, en su aquí y ahora concretos.

Cuadro III. Criterios de diferenciación sentimientos inadecuados-auténticos


Criterio Sentimiento auténtico Sentimiento inadecuado
¿Adecuado al tipo de
estímulo o situación SÍ NO
provocador?
¿Adecuado a la
intensidad del estímulo o SÍ NO
situación provocadora?
¿Adecuado a la duración
del estímulo o situación SÍ NO
provocadora?
Un observador OK ¿qué La observación de un La observación de un
siente frente a la sentimiento auténtico es Racket no invita a sentir lo
manifestación emocional? contagioso; invita a sentir lo mismo. Se siente como
mismo. artificial y exagerado.
Ante la depresión se
La alegría y el afecto conseguían caricias
¿Qué ocurriría en la eran compartidos; el miedo ynegativas de lástima; ante
infancia al expresar el la tristeza eran protegidos; la confusión e inadecuación,
mismo sentimiento? rabia se permitía suagresivas también, se
expresión y se comprendía. recibían caricias positivas
para reforzarlo.

2.2 Cómo y por qué se aprenden


En el Cuadro IV, adaptado de Kertesz e Induni (1978), se hace intuitiva la relación
existente entre las cinco formas más frecuentes de expresión de una emoción auténtica y
el control ejercido por los padres, o las figuras parentales, sobre sus hijos durante la
infancia y la niñez. Queda así claro cómo la manipulación de las «contingencias», se
realice consciente o inconscientemente, es lo que hace que un sentimiento no-aprendido
continúe manifestándose o, por el contrario, se busque otro sustitutivo.
Hay algunas familias que consideran que no deben sentir manifestar tristeza porque
creen que con ello denota debilidad. En cambio, opinan que es correcto mostrar y sentir
rabia. Los niños de estas familias son descalificados si sienten tristeza o lloran, pero
reciben caricias —de cualquier tipo que éstas sean— si muestran rabia.
Así, estos niños aprenden a no sentir lo que realmente sienten y a sentir lo que sus
padres quieren que sientan. En otras palabras, la emoción auténtica del NN se
transforma, por la manipulación de contingencias que hacen los padres, en una emoción
prohibida, y el Niño Adaptado aprende otra forma de sentir rebuscada o falsa. El
aprendizaje de los sentimientos inadecuados es el aprendizaje de cómo no ser uno
mismo (Bloomfield y Goodman, 1976).

Cuadro IV. Relación existente entre los grados de control parental y los niveles de
manifestación de los sentimientos
Los sentimientos rebuscados varían de un individuo a otro; dependen del/están en
relación con tiempo histórico, del/con el lugar geográfico, y del/con el estatus. Hay
quienes tienen prohibida la tristeza y permitida la alegría, de manera que no podrán
llorar si algo les sale mal y, en cambio, reirán o se burlarán de sí mismos ante una
situación objetivamente triste.
Tres son los procesos de aprendizaje de «rackets» más comúnmente observables.
Lo normal es que dentro de cada familia se usen los tres aunque haya preferencia por
uno de ellos (Whillams, Brown, and Huige, 1974):
a) Los padres sirven de modelo para el aprendizaje de los hijos (condicionamiento
vicario). Ej.: «los padres nunca se ríen; están siempre serios y tristes» = Falsa
Tristeza.
b) Los padres castigan el sentimiento auténtico del niño, pero refuerzan (dan
caricias) los inadecuados (condicionamiento operante). Ej.: «si lloras te pego;
aguántate. ¡Eso es!» = Falsa Alegría.
c) Los padres le dicen directamente al niño lo que debe sentir (condicionamiento
clásico y operante). Ej.: «los hombres nunca sienten miedo; eso es cosa de
mujeres» = Falsa Alegría.

Existen muy pocas familias, o culturas, donde sea aceptable una amplia gama de
sentimientos, de modo que se emiten mensajes que significan que ciertas expresiones de
emociones son «groseras», «malas» o «peligrosas». En algunos casos, esos mensajes se
transmiten abiertamente. Se le dice al niño contantemente qué debe o qué no debe sentir
(c). En otros, se los transmite de modo encubierto; los padres se apartan o fruncen el
ceño o cambian repentinamente de actitud cada vez que sus hijos expresan sentimientos
inaceptables (b).
En todas las familias se mantienen y afirman ciertas emociones, según cual sea la
pauta familiar o cultural: en unos la Alegría, en otros la Tristeza, en otros la Rabia. La
dificultad radica en que los padres pueden considerar que están reforzando o castigando
un determinado sentimiento que creen está expresando su hijo, mientras que, en la
práctica, éste puede estar experimentando otro.
Si cierta categoría de sentimientos se ha designado erróneamente, o se ha
desalentado durante la temprana infancia de acuerdo con una jerarquía de valores
coherente, el resultado es que el niño aprende a evocar un sentimiento aceptable en su
medio familiar cada vez que experimenta un sentimiento inaceptable.
A los tres años, la mayor parte de los niños ya han aprendido a reprimir la
expresión espontánea de emociones en favor de las aprobadas, que se convierten
entonces en los principales canales de expresión de todas sus emociones, incluidas las
desaprobadas. Esta pauta sentimental se vuelve habitual y, en consecuencia, puede que
incluso en la edad adulta se evite tener conciencia de ciertos sentimientos intensos cada
vez que intenten surgir, asumiendo entonces sentimientos que se le atribuyeron durante
la infancia, y que ahora muestra como sustitutos artificiales de lo que verdaderamente
está aconteciendo en su interior. Esta es la razón por la cual el «racket» suena a hueco,
aun cuando la misma persona en cuestión no lo advierta.
3. LOS «BUSCADORES» DE CARICIAS
El que tiene conciencia de sus verdaderos sentimientos y los expresa realiza el
número suficiente de buenas transacciones con los demás durante su vida cotidiana
como para no padecer una privación crónica de caricias. Pero las personas cuya
experiencia infantil les ha enseñado a inhibir la conciencia de ciertos sentimientos
tienden a estar particularmente necesitadas de caricias, aun de adultos, quizá porque
sienten que una parte vital en ellas está «muerta». Les es necesaria una confirmación
suplementaria de que están vivos, de modo que se vuelven «rebuscadores» (racketeers)
de caricias.
3.1 Concepto
Los «buscadores de caricias» están desadaptados de sus circunstancias actuales,
siguen actuando de acuerdo con las premisas arcaicas de su infancia. El N de estas
personas se aterra ante la posibilidad de que se detecte en ellas una conducta que fue
inaceptable durante su niñez o, lo que es peor, que no sean capaces de refrenarla.
A pesar del malestar que experimentan, no saben que utilizan «sentimientos
inadecuados» en lugar de los sentimientos naturales encubiertos, pues se han habituado
a hacerlo desde la infancia. Los «inadecuados» les parecen naturales y los otros
sentimientos extraños. Esto es tanto más verdad para ellos en cuanto pueden ser
«reforzados aleatoriamente», ya que en un contexto pueden los sentimientos ser
«inadecuados» y en otro, hasta cierto punto, tratarse de sentimientos adecuados.
Ej.: El caso de un «rebuscador de caricias» que actúe como un deprimido crónico
en sustitución de la alegría, los celos o la rabia, cuando estos sentimientos tienden a
abrirse camino hacia la conciencia. Sentirse cansado o triste en ocasiones resultaría
normal, de modo que los sentimientos de depresión serían los adecuados en esos
momentos; pero cuando se trata de las expresiones de la alegría, los celos o la rabia,
resultan artificiales. Paradójicamente, para justificar, ante sí mismo, los sentimientos de
depresión crónica, a menudo, no sólo recurre a ellos como sustitutos de los otros
sentimientos, sino que los exagera en las ocasiones en que hay motivos objetivos para
sentirse fatigado y triste, ya regodeándose internamente con estos sentimientos, ya
presentándolos como urgente necesidad de caricias. En consecuencia, aún las
emociones genuinas de un «buscador de caricias» tienen algo de hueco, como la
llamada de auxilio del pastorcillo del cuento castellano que lanzó el grito, «¡Qué viene
el lobo!», con demasiada frecuencia (English, 1979).
3.2 Tipos de «buscadores de caricias»
Los «sentimientos falsos» sirven para obtener, fundamentalmente, caricias negativas
de lástima o agresivas. Ej.: una persona con «sentimiento inadecuado» de
«incapacidad» puede funcionar de las dos maneras ilustradas en la Figura 1.

Figura 1. «Buscador» tipo I (N Adaptado Sumiso-Padre Nutricio) y Tipo II (Padre


Crítico-N Adaptado Rebelde).

Del análisis de los dos diagramas de la Figura 1 pueden derivarse las siguientes
consecuencias:
a) Los «sentimientos inadecuados» se dan en el marco de la «simbiosis».
b) Las caricias que se obtienen con el «sentimiento inadecuado» pueden ser
agresivas o de lástima (a veces se obtienen caricias falsas positivas que cuando
se exhiben «rebusques de éxito»). Las agresivas están dadas por el PC negativo
que favorece la autodesvaloración y que asume el rol de Perseguidor. Las de
lástima están dadas por el PN negativo, que impide el crecimiento y que asume el
rol de Salvador.
c) La persona que exhibe el «sentimiento parásito» desde su N. Adaptado está en el
papel de Víctima, buscando quien la sobreproteja o la persiga.
d) Existen dos clases de Víctima: la que busca lástima y «engancha» un Salvador y
la que busca agresión y «engancha» (provoca) un Perseguidor. El tipo de
caricias que busca y acepta la Víctima está de acuerdo con su historia de
refuerzo: intentará conseguir las mismas que le dieron sus padres en la infancia,
cuando mostraba el «sentimiento inadecuado».
e) Tanto el Perseguidor como el Salvador enganchados en el «racket» de la
Víctima, están haciendo a su vez uso de sus propios «rackets» (el Salvador de su
«sentimiento falso» de compasión y el Perseguidor de su «sentimiento falso» de
indignación) y ambos consiguen caricias de la Víctima (miedo, agradecimiento,
sumisión o culpa, remordimiento, resentimiento). Es decir, los dos integrantes del
«rebusque» obtienen beneficios.
f) El «sentimiento falso» está formado por transacciones simples y complementarias
N-P y P-N y que, por lo tanto, se mantendrán indefinidamente, de acuerdo con la
«primera regla de la comunicación».
g)Cualquier intento de cruzar la transacción (Figura 2) por parte de la Víctima o por
parte del Perseguidor o Salvador terminará con el «sentimiento falso» y, por
consiguiente, con la fuente de caricias («segunda regla de la comunicación»);
también puede pasarse a un juego psicológico.
h) Los «sentimientos rebuscados» pueden darse desde las posiciones existenciales:
Yo estoy bien-Tú estás mal (ira), Yo estoy mal-Tú estás bien (depresión) y Yo
estoy mal-Tú estás mal (desesperación).

Existen, por tanto, dos tipos de extorsionistas o rebuscadores. Cada uno de ellos
lleva a cabo el «rebusque» de acuerdo con su método preferido. Dentro de cada tipo
hay dos subdivisiones.
El «buscador» tipo I inicia su extorsión desde el estado Niño del Yo y trata de
obtener una respuesta del Estado Padre del Yo. Unos mostrando «indefensión» y otros
«malcrianza». Los «buscadores» de indefensión tratan de obtener caricias positivas y
los de malcrianza intentan lograr caricias negativas. En ambas clases del tipo I el
objetivo es mantener una transacción simple complementaria o una serie de
transacciones con el interlocutor.
El «buscador» tipo II actúa a la inversa. Se presenta desde un falso Estado Padre
del Yo en busca de un Niño Adaptado que le responda. Hay dos clases de tipo II: el
«falso solícito» y el «mandón». Su rebusque de caricias lo inician con la víctima
elegida, ofreciendo «ayuda» o instrucciones con el objeto de recibir caricias de
agradecimiento.

Figura 2. Cruce de transacciones para terminar con un racket en los mismos


ejemplos de la Figura 1
4. RELACIONES CON OTROS CONSTRUCTOS
4.1 Sentimientos inadecuados, caricias y cupones
El acumular buenos o malos sentimientos es para los transaccionalistas como
coleccionar cupones psicológicos. Del mismo modo que se coleccionan y se pegan los
cupones en un álbum y cuando está lleno, puede canjearse por algún «premio»
agradable o desagradable, por una justificación o por una excusa, se coleccionan
emociones. A la gente lo que más le gusta coleccionar son cupones negativos (malos
sentimientos) y empieza a hacerlo desde temprana edad, muchas veces aleccionada por
las figuras parentales.
Algunos comercios y supermercados entregan con cada compra un número de
cupones proporcional al gasto realizado. Estos cupones pueden ser coleccionados en
álbumes y canjeados luego por premios una vez completados. Berne (1976) observó
que las personas también coleccionamos ciertos sentimientos y, con el tiempo, los
canjeamos por determinadas conductas que se justifican precisamente porque hemos
acumulado ya cierta cantidad de sentimiento. De otro modo, manifestar aquellas
conductas no sería permitido por el Estado P del Yo.
Las determinadas conductas (manifestación observable del sentimiento) que el P
nos permite así manifestar son inadecuadas. De modo que coleccionar cupones en AT
equivale a atesorar en la memoria cierta cantidad de sentimientos sustitutivos del
mismo tipo, cuya acumulación se usará luego internamente para justificar determinados
comportamientos negativos, tanto más graves cuanto mayor sea el sentimiento
acumulado (cuanto mayor sea el álbum).
Hay personas que cambian los viejos sentimientos ahorrados cuando tienen el
álbum lleno y otros necesitan una colección de álbumes; en este último caso es cuando
se dicen frases como: —«¡Hasta aquí hemos llegado!» (Montaner, 1981). Otros guardan
un cupón y esperan el momento de canjearlo: —«¡No te hago este favor, porque hace
cinco años una mañana no me diste los buenos días!».
El premio por el que se canjean los cupones está en función de la cantidad de
sentimiento acumulado. Así una página, cuando está completa, puede ser canjeada por
un dolor de cabeza, un álbum por una borrachera, una colección de álbumes por un
divorcio, un suicidio o un homicidio. Todos tenemos nuestros límites para el canje.
Normalmente, a los cupones se les identifica por el color. Algunos
transaccionalistas asignan colores a cada «sentimiento inadecuado», pero su
adjudicación varía según los autores (Berne, 1947 y 1964; Arder, 1968):
· Rojos de rabia: Una página de álbum llena puede justificar una gran rabieta. Un
álbum entero, una pela con violencia física. Varios álbumes un homicidio...
· Azules de tristeza: Unos pocos cupones equivalen a una depresión leve. Varios
álbumes son canjeables por un suicidio aceptable por el P...
· Grises de miedo: Las grandes cantidades de cupones pueden convertirse en
fobias...
· Existen también cupones dorados de Alegría o Afecto. Cuando se reúnen los
suficientes pueden cambiarse por unas vacaciones o una relación sexual, sin
sentirse culpables por experimentar placer. Una persona realmente libre de
mensajes parentales negativos no necesita hacer méritos ante su P interno para
disfrutar o lograr lo que necesita. Su P le dice: —«Puedes hacer lo que quieras,
mientras te guste, te convenga y no perjudiques a otros». En otras palabras, está
bien juntar cupones dorados, como un «boy-scout» que hace su buena acción del
día, pero es necesario acumularlos para tener permiso para ejecutar ciertas
conductas deseadas.
Todas las personas tienen su color preferido. Si no es el dorado, se puede aprender
a cambiar de color de cupón preferido. Ello se verá en la parte aplicada de este
Manual.
4.2 Emociones falsas y síntomas psicosomáticos
Los trastornos psicosomáticos son alteraciones físicas producidas por la
combinación de factores psicológicos y somáticos. Un ejemplo típico es el «asma
bronquial» que requiere la interacción de factores emocionales y alérgicos. Actuando
sobre ambos simultáneamente se logran los mejores resultados, aunque, a veces, pueden
lograrse curaciones con sólo eliminar las causas psicológicas. En estas condiciones los
alérgenos ya no producen el espasmo bronquial.
Los síntomas psicosomáticos o psicofisiológicos se producen por intervención del
Sistema Nervioso Autónomo que gobierna de forma automática el funcionamiento
corporal y que, con excepción de la respiración, no tiene control voluntario (la
cibernética está modificando esta afirmación). Los síntomas psicosomáticos pueden
diferenciarse de los síntomas histéricos y de los hipocondríacos. Como aproximación
a ello puede servirnos el Cuadro V tomado de Kertesz e Induni (1978).

Cuadro V. Diferencias entre trastornos psicosomáticos, histéricos e hipocondríacos


Psicosomáticos Histéricos Hipocondríacos
Sistema Central
nervioso que Autónomo. Central.
interviene (imaginario)
NL
(Pequeño N adaptado y
N adaptado y
Profesor) libre (A del N).
Estados del Yo libre. (Pequeño
Comunicación Puede acompañar
Profesor)
no verbal, no el A contaminado.
consciente.
Primero en P y
Simbiosis A. Luego en N al Niño. Niño.
enfermarse.
Motriz y Ambas, pero
Visceral sobre
Sintomatología sensitiva, imaginadas y no
todo.
sobre todo. reales.

La «teoría de la génesis de los síntomas psicosomáticos» tuvo que ser


sustancialmente modificada con el descubrimiento de los «rackets». La gran mayoría de
los trastornos psicosomáticos son generados principalmente por estos tres «rackets»:
ansiedad, resentimiento, depresión (Mundy, 1976).
La acumulación y repetición de estos «rebusques en el tiempo» moviliza el Sistema
Nervioso Autónomo, o Vegetativo, que acompaña a toda emoción, de modo anormal,
produciendo, primero, alteraciones funcionales. Ej.: hiperacidez gástrica, y, luego,
orgánicas, en forma de lesión. Ej.: úlcera de duodeno.
El tratamiento más rápido no es eliminar los «rackets», sino manifestar
directamente los sentimientos auténticos que subyacen a los «rackets»; además, es más
efectivo y placentero. En consecuencia, conociendo el emociograma de los
sentimientos auténticos y los «rackets» sustitutivos de un paciente psicosomático, el
tratamiento se concentrará en que experimente, manifieste y actúe, cuando sea oportuno,
sus sentimientos auténticos, en lugar de sólo eliminar «rebusques».
El tratamiento emocional de los trastornos psicosomáticos consta, en resumen, de
los siguientes pasos:
1. Confeccionar el emociograma, señalando los sentimientos auténticos, pero con
dificultades para sentir, expresar (palabras) o actuar (obras) y los «rackets».
Luego, analizar qué «racket» sustituye a determinado sentimiento auténtico.
2. Detectar qué «rebusques» se sienten antes y durante las situaciones que generan el
síntoma o trastorno psicosomático y qué emoción auténtica se reprime.
3. Hacer un contrato terapeuta-cliente que obligue a expresar, actuar y sentir la
emoción auténtica en la próxima situación de la vida real que reproduzca el
problema psicosomático. Quizá las primeras veces sólo se sea capaz de «hablar»
y «actuar» mecánicamente de acuerdo con el sentimiento auténtico. Esto, por lo
menos, detiene el «racket» y, por otra parte, produce cambios en el ambiente
interpersonal, al modificarse las transacciones no OK habituales. Finalmente, se
será capaz de sentir, hablar y actuar de acuerdo con la emoción auténtica. Esto
está demostrado experimentalmente por las Técnicas Asertivas, además de ser su
principal supuesto básico: «Lo que hacemos y decimos termina por transformar
nuestros pensamientos y sentimientos» (Fensterheim y Baer, 1980; Bartolomé y
Carrobles, 1977).
5. LOS EMOCIOGRAMAS
Pamela Levin (1973) desarrolló un instrumento (Figura 3) para la identificación de
los problemas emocionales o sentimentales; con él es más fácil evaluar la situación
actual de los sentimientos auténticos y de los «rackets». A partir de él, puede hacerse
una representación gráfica en diagrama de «barras» o en «círculos» —como hemos
visto en los egogramas y podremos ver en los tempogramas—. Para ello se precisa,
además, una adecuada cuantificación —por estimación en % entre terapeuta y cliente—
de los sentimientos, palabras y obras que este último es capaz de expresar o que
expresa en una situación estimular concreta.
Los emociogramas pueden confeccionarse principalmente con fines diagnósticos y
terapéuticos, pero también con fines científicos o de investigación.
La cuantificación necesaria para la representación gráfica puede hacerse también,
además de proceder mediante la estimación antes citada, contando frecuencia e
intensidad relativas de un período de tiempo que normalmente suele ser la semana.
Aquellas personas que no estén satisfechas con su emociograma pueden diseñar
aquél que consideren óptimo y, a continuación, montar el plan de modificación de
conducta congruente para conseguir ese objetivo.

Figura 3. Instrumento de Pamela Levin para la identificación de problemas


emocionales y la confección de «emociogramas»
6. RESUMEN
Se ha expuesto, en primer lugar, una serie de generalidades sobre los sentimientos o
emociones que, sin ser términos rigurosamente sinónimos, se han utilizado
repetidamente como tales. A continuación, se han dado siete definiciones de
«sentimiento inauténtico», y de sus relaciones con los sentimientos auténticos, en
función de la posición existencial. Ambos constituyen los dos grandes grupos de
emociones o sentimientos.
En segundo lugar, se han mostrado los catorce «sentimientos inadecuados» que más
frecuentemente encubren a los cinco sentimientos no-aprendidos en función del
condicionamiento efectuado por el ambiente familiar. Seguidamente, se han
desarrollado cinco criterios claros que ayudan a distinguir los sentimientos auténticos
de los inauténticos y el tratamiento ideal que habría que dar a los hijos —manejo de
contingencias verbales, sociales y materiales— si se quiere cultivar en ellos los cinco
sentimientos naturales. Se han analizado los procesos de aprendizaje —
condicionamiento vicario, operante y clásico— de los sentimientos. También se ha
ilustrado cómo el control de los padres —manipulación de contingencias— durante la
infancia es el que hace que se aprenda un tipo u otro de sentimientos y determinadas
formas de manifestación verbal o motriz.
Los tipos de «rebuscadores» o extorsionadores de caricias y sus relaciones con las
caricias y cupones psicológicos han sido estudiados en los apartados siguientes. Se ha
mostrado que las «emociones falsas» tienen relaciones con los síntomas psicosomáticos
y, desde este enfoque, se ha expuesto una terapia rápida, agradable y efectiva de los
mismos.
Finalmente, se ha esquematizado cómo realizar un emociograma a partir del
instrumento de Pamela Levin y las aplicaciones diagnósticas, terapéuticas y científicas
que puede tener.
7. MATERIALES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Ejercicio 1:
Revise su infancia y niñez, y recuerde qué sentimientos auténticos estaba prohibido
manifestar en su familia
¿Cuáles no eran ni reforzados ni castigados?
Y ¿cuáles eran adecuadamente reforzados?

Ejercicio 2:
Los sentimientos prohibidos u olvidados, ¿por qué sentimientos le enseñaron a
reemplazarlos?
· El miedo por:
· La alegría por:
· La tristeza por:
· El afecto por :
· La rabia por:
etcétera.

Ejercicio 3:
· ¿Cuál es el «sentimiento inadecuado» más frecuente en su vida actual?
· ¿Mediante qué proceso de aprendizaje lo interiorizó?
· ¿Cómo era el control parental?, es decir, ¿qué manipulación de contingencias
verbales, sociales y materiales realizaban sus padres con usted?
· ¿Qué tipo de «racketeer» predominantemente es usted?
· ¿Qué tipo de sentimientos le gusta más coleccionar para «explotarlos»
periódicamente?

Ejercicio 4:
Rellene estos tres diagramas con: a) Los sentimientos auténticos que le prohibieron
o ignoraron en la infancia; y b) Los «sentimientos inadecuados» en función de la
posición existencial:
Analice las correlaciones que observe en los diagramas. Recuerde, para ello, que el
sentimiento auténtico exige de las figuras parentales determinada manipulación de las
contingencias para poder encauzarse positivamente
Ejercicio 5:
Detecte algún síntoma psicosomático que le moleste. Puede incluir: obesidad,
hipertensión, hiperacidez, alergias, costipación, etc.
Aplique la técnica terapéutica explicada en el texto, durante una semana, para
comprobar si es o no eficaz

Ejercicio 6:
Aplique el instrumento de Pamela Levin al «sentimiento inadecuado» que
anteriormente dijo que era el más frecuente en su vida actual.
Confeccione su emociograma actual, tanto de sentimientos auténticos como de
«rackets», en función de su frecuencia semanal y, si puede ser, de la estimación
aproximada de su intensidad
¿Es para usted el emociograma adecuado?
¿Cómo le gustaría que fuese?
7. ESTRUCTURACION DEL TIEMPO

J. M. Román

En este capítulo se van a describir seis formas o maneras —aprendidas durante la


infancia y la niñez— que tienen todas las personas de «ocupar» el tiempo y también su
cuantificación, representación gráfica y aplicaciones según la teoría transaccional de
la personalidad y las relaciones humanas.
1. FORMAS APRENDIDAS DE ESTRUCTURAR EL TIEMPO
Cada una de las «formas aprendidas» —automatismos— incluyen tipos distintos de
transacciones y clases diferentes de caricias, en intensidad, cualidad y número. Estas y
aquéllas son el criterio para categorizar el tiempo. Precisamente mediante su auto y/o
hétero observación y cuantificación se puede clasificar objetivamente cada «período»
de tiempo de un ser humano en una u otra de las seis categorías y, consecuentemente,
hacer un diagnóstico de su estructuración del tiempo.
Aprendimos a ocupar de determinadas maneras el tiempo porque nos servían para
adaptamos al ambiente en que de niños vivíamos, pero puede suceder que aquí y ahora
nos causen frecuentes conflictos. Si una persona no está satisfecha con sus formas de
ocupar estructurar el tiempo, puede cambiarlas. Se le pueden enseñar y ella
aprenderlas, técnicas de autocontrol —qué hacer y cómo hacerlo— para conseguir que
determinadas formas lleguen a ser más frecuentes que otras, en función de la jerarquía
de valores y objetivos que tenga en la vida.
¿Conoce a alguien que pasa mucho tiempo solo, aislado de los demás? ¿Conoce a
alguien que se empeña en seguir una pauta estereotipada y predeterminada de
comportamiento que tal vez surja de la tradición de varias generaciones? ¿Conoce a
alguien que ocupa la mayor parte de su tiempo hablando de coches o que
frecuentemente envía mensajes «indirectos» a otros? ¿Conoce a gente que trabaja en
equipo o a gente que se toma un poco de tiempo para experimentar un momento íntimo
de ternura y autenticidad?
Si es así, usted ha visto alguna de las diversas maneras que la gente adopta para
estructurar su tiempo entre el nacimiento y la muerte.
Estar hastiado/desasosegado/atormentado, durante mucho tiempo, fomenta el
deterioro físico y emocional tanto como las caricias inadecuadas. Para evitar el
aburrimiento, la gente busca algo que hacer con su tiempo. Qué madre no ha oído las
quejas de un hijo aburrido: —«¡Mamá, qué hago ahora!». Qué matrimonio no ha pasado
un rato preguntándose: —«¡Qué podemos hacer el próximo fin de semana!». Qué
trabajador no ha oído a otro decir: —«Detesto este empleo cuando no hay bastante que
hacer!».
Según el AT (Berne, 1964), las seis formas aprendidas de estructurar el tiempo
podrían denominarse: aislamiento, ritos, pasatiempos, actividades, juegos e
intimidad. Mediante ellas el hombre satisface de una manera programada las
necesidades que tiene de «ser tocado» y de «ser reconocido» por los demás.
1.1 Aislamiento
Los períodos de tiempo de una persona durante los cuales hay una ausencia total de
transacciones y un más o menos intenso autoacariciamiento pueden clasificarse dentro
de la categoría «aislamiento».
Físicamente, la persona —adolescente, joven, adulto o viejo—, está en un lugar y
tiempo reales y concretos, pero su mente —pensamiento, imaginación— puede estar
ocupada con sucesos, pasados o futuros, de otro lugar y tiempo no tan objetivos ni
tangibles.
Los aislamientos pueden producirse dentro de un determinado marco social: en una
comida familiar; en un claustro de profesores; en un aula; durante una conferencia; en la
reunión de un Consejo de Administración o fuera de él: estando sólo en casa; en un
parque; en el trabajo, etc.
El aislamiento puede ser físico o mental. La gente se aísla físicamente de los demás
cuando evita una discusión, saliendo a caminar sola o yéndose a una habitación y
cerrando la puerta. Algunos se aíslan mentalmente con sólo retraerse dentro de sí
mismos, poniendo la mente en blanco o entregándose a fantasías tales como: —«¡Qué
pasaría si acertara una quiniela de 90 millones!». O pueden también soñar despiertos
con algo que desean hacer algún día o con algún sitio en el que quisieran estar. O se
pueden ocultar frente a una pantalla de TV o detrás de un libro. Cada vez que la gente
se aísla, sea física o mentalmente, se separa, por un período de tiempo, de lugares,
épocas o personas con quienes está.
En los períodos de aislamiento se produce un autoacariciamiento mediante la
imaginación y la fantasía, quizá por falta, por debilidad o por aversión de
heteroacariciamientos. Cuando la gente se ausenta de esta manera, es casi seguro que su
aislamiento les aleja progresivamente de las personas con las cuales puede encontrarse
físicamente.
Los aislamientos no son peligrosos a menos que se produzcan de una manera
constante, o cuando estemos con personas que pueden tomar decisiones transcendentes
para nuestra vida futura: negocios, trabajo, matrimonio, cruzar una carretera o manejar
una máquina peligrosa.
Todos los seres humanos necesitan de períodos de aislamiento. Su número y
duración depende de cada persona concreta. Serán positivos o negativos para la
adaptación al ambiente y para la felicidad personal en función de la duración,
frecuencia, lugar y personas con quienes se esté. Lo estadísticamente normal es que no
se den con una continuidad exagera, excepto en ascetas y retirados voluntariamente del
mundo.
Un aislamiento es positivo cuando implica tiempo para pensar, tiempo para tomar
conciencia de las propias fantasías y sueños, tiempo para experimentar la sensación del
sol, la arena, los sonidos y aromas, para yacer de espaldas mirando las nubes o
escuchar cómo sopla el viento a través de los pinos mientras se deja volar la
imaginación. Este aislamiento puede ser un reposo y recreación necesarios, o un tiempo
para la introspección y la planificación.
El aislamiento es negativo cuando la gente está de mal humor y se entrega a
abrumarse a sí misma con sentimientos negativos de soledad, autocompasión, hostilidad
o resentimiento. Los individuos retraídos estructuran su tiempo aislándose. Esto se da
aun estando con otros, lo que no les permite aprovechar adecuadamente el tiempo en el
aquí y el ahora.
Las horas, minutos o segundos que dura el período de aislamiento se suelen ocupar
de manera distinta según el Estado del Yo que en esos momentos esté tomando las
riendas de la persona.
Si es el Estado N del Yo: ensoñaciones y fantasías de cualquier tipo, placenteras o
violentas, ideas creativas o miedos aprendidos y expectativas catastróficas ocuparán la
mente («Debiera haber dicho o hecho...») proyectándose sobre el pasado o el futuro,
pero siempre fuera del aquí y el ahora, que es lo que se vive.
Si es el Estado A del Yo: planificando un negocio, meditando la solución de un
problema, escuchando los propios diálogos internos entre el P y el N, con respecto a
una determinada cuestión, relajándose, concentrándose, haciendo inventario de sí
mismo, etc.
Si es el Estado P del Yo: criticando obras o palabras o dichas, felicitándose a sí
mismo por tal o cual suceso o éxito logrado («Lo que tendría que haber hecho es...»
«No sirvo para hacer nada porque...»).
Esta compleja conducta cognitivo-oréctica que es el aislamiento, puede haberse
aprendido por condicionamiento clásico, operante y/o vicario. Así, por ejemplo: ante la
amenaza de un conflicto con su esposa, un hombre puede aislarse o puede irse de casa,
como hacía su padre cuando su madre se enfadaba. Un niño acostumbrado a oír decir a
sus padres: «Vete a tu habitación y no salgas de allí hasta que no lo hagas con una
sonrisa en los labios», aprende a aislarse física o psicológicamente tras una sonrisa
forzada.
1.2 Ritos
Los períodos de tiempo durante los cuales hay un número mayor o menor de
transacciones complementarias superficiales, sencillas, estereotipadas y predecibles,
y por tanto, caricias positivas del mismo tipo y frecuencia, pueden clasificarse dentro
de la categoría de «rituales».
La gente ocupa parte de su tiempo en practicar los llamados rituales. Decir «hola» y
obtener un «hola» como respuesta es un ritual de dos caricias.
—¿Cómo estás?
—Bien —es otro ritual de dos caricias.
Los rituales más corrientes de toda cultura son los de saludo. Mientras en España
mucha gente se siente cómoda diciendo simplemente «hola», en otras culturas —Japón,
China— los rituales de saludo son más formales y más prolongados. Los rituales son
formas predecibles de relación con los demás.
Otros rituales están centrados en tomo a la vida familiar, tradiciones nacionales,
festividades, creencias religiosas, etc. España es un país muy rico en rituales
religiosos: romerías, procesiones patronales, Semana Santa... Muchos de ellos agregan
orden y predictibilidad a la vida de la gente. Algunos contienen significados profundos;
por ejemplo, ciertos rituales religiosos, como el del matrimonio.
Los ritos son empleos socialmente programados del tiempo, en los cuales todo el
mundo está de acuerdo en hacer lo mismo. Llevan el sello P, del P: son pautas de
conducta aprendidas de los padres, educadores o personas de autoridad, programadas
por fuerzas sociales externas (la tradición, la costumbre) y sostenidas por las normas
sociales.
Los padres de todas partes del mundo enseñan a sus hijos buenos modales —
urbanidad—, lo que implica que sepan saludar y comer correctamente, cortejar en
forma adecuada, cómo portarse en un funeral y también cómo mantener una
conversación con las restricciones y refuerzos apropiados. Las restricciones o
refuerzos constituyen el tacto o diplomacia universal o local. Eructar en las comidas o
preguntar por la esposa del otro son alentados o prohibidos según la ancestral tradición
local y existe un alto grado de correlación inversa entre estas dos transacciones.
Generalmente, en los lugares donde la gente eructa en la mesa es indiscreto preguntar
por las mujeres de la familia; y en los lugares donde se acostumbra a preguntar por la
esposa del anfitrión es una incorrección eructar en la mesa. Frecuentemente, un ritual de
cumplido precede a las semirrituales conversaciones de actualidad, que son otra forma
de ocupar el tiempo llamada «pasatiempos».
Los rituales se dan siempre dentro de un marco social. No son peligrosos ni
implican compromisos con las demás personas que participan en el rito.
El tipo y número de transacciones y caricias que en ellos se van a dar o recibir son,
en la práctica, superficiales, pero totalmente predecibles, como los cotidianos:
«Buenos días», «Hola» y «Adiós». Si alguien dice «Buenos días, ¿cómo estás?», en la
mayoría de los casos no está preguntando por la salud y los sentimientos de la otra
persona, sino que sólo espera recibir una respuesta ritual: «Bien, ¿y tú?». Durante este
breve encuentro ambas personas han recibido caricias de mantenimiento.
La presentación de un amigo, una boda, un bautizo, la espera a papá en la puerta
todos los días, un cóctel, el acostarse o hacer el amor en la alcoba, la entrada en la
oficina, el verse después de vacaciones... permiten a los hombres ser tocados y/o ser
reconocidos numerosas veces, pero muy superficialmente. Las transacciones que
forman rituales transmiten poca información, pero tienen mucho de signos de
reconocimiento.
Los rituales tienen como finalidad permitir que un grupo de personas pasen el
tiempo en común sin tener que acercarse demasiado unas a otras. Pueden, si quieren,
acercarse, pero el ritual no obliga a ello. Resulta más cómodo asistir a una «misa
mayor» que a unos «ejercicios espirituales» en los cuales pueden preguntarte: «¿Estás
arrepentido, hermano?». Las relaciones sexuales resultan menos engorrosas a oscuras a
aquellas personas para quienes la intimidad física no implica comprometer su
personalidad total. Es menos comprometedor organizar un cóctel multitudinario que una
cena para seis.
Los rituales suavizan el intercambio social; proporcionan a los desconocidos una
manera de acercarse; economizan el tiempo de explicar quién tiene preferencia o debe
ser servido antes, etc. Algunas culturas, grupos religiosos, partidos políticos, órdenes
secretas y clubes sociales estructuran una gran cantidad de tiempo con formas muy
ritualizadas de comportamiento. Otros grupos están menos estructurados y emplean su
tiempo de maneras diversas. Para muchas personas los rituales se convierten en una
manera de vivir. Después de haberse convertido la «ceremonia nupcial» en algo muy
lejano, la vida matrimonial puede basarse solamente en una serie de transacciones
rituales que consisten principalmente en la representación de roles, en acciones vacías
de significado e intimidad reales, pero que mantienen vivas a las personas con un
mínimo de caricias.
Los ritos, aunque en menor proporción que los aislamientos, pueden mantenemos
física y mentalmente alejados de los demás. Puede llegar un momento en que se realicen
automáticamente sin apenas presencia mental en el acto. Al ser insignificante el
compromiso, la autorrealización es mínima.
Hay rituales informales —una presentación, una despedida— o formales —la misa
católica, la circuncisión judía, el izar o jurar bandera, las presentaciones diplomáticas,
la fertilización de la mujer-tierra en ciertas tribus primitivas o la ceremonia de entrega
del Premio Nobel—. En la Figura 1 se ilustra la relación entre uno y otro tipo de
rituales, en función del % de transacciones totalmente previstas. Ambos tipos pueden, a
su vez, ser simples (un saludo, una jura de bandera) o muy complejos (una despedida
empresarial, una misa católica). Ejemplos de rituales empresariales u organizacionales
son, entre otros, el ritual de ingreso: algunas empresas tienen un ceremonial de
iniciación para los nuevos miembros, que puede variar desde información general que
da el director de la oficina de personal, hasta un recorrido general por la organización
saludando a los gerentes. Rituales de premio: se entregan medallas en determinadas
festividades anuales, como premios a la antigüedad o promociones destacadas. Siempre
hablan determinadas personas y las reuniones tienen un patrón determinado. Rituales de
despedida: tienen lugar cuando personas con mucha antigüedad dejan sus cargos por
jubilación. Pueden consistir en cenas con entregas de medallas, pergaminos, discursos
de despedida y augurios que suelen expresar el gerente y el «heredero» del cargo.
Rituales de información: en todas las organizaciones existen informes —escritos,
gráficos, murales— que deben ser mantenidos al día, aunque nadie sepa realmente qué
función informativa cumplen.
Muchos ritos formales nacen como procedimientos bastante eficientes, aunque
gravemente contaminados. Conforme pasa el tiempo y las circunstancias cambian,
pierden todo su valor de medios, pero siguen reteniendo su utilidad como actos de fe.
Ofrecen un seguro y, a veces, agradable método de emplear el tiempo. Son comunes a
los rituales y a las «actividades» —otra forma de ocupar el tiempo— las transacciones
estereotipadas y, también, el hecho de que una vez iniciada la primera transacción, se
puede predecir el curso de toda la serie hasta llegar a una conclusión preconcebida, a
menos que surja algo imprevisto. La diferencia entre «rituales» y «actividades» radica
en el origen de la predeterminación. Las «actividades» están programadas por el A y
los «ritos» llevan el sello del P.
Los ritos son transmitidos de generación en generación con pequeña o ninguna
variación. Si no se cumplen se es, cuando menos, criticado, se hace el ridículo o se le
deja a uno solo.
Tanto por ciento de transacciones previstas
Figura 1. En los ritos formales al menos el 75% de las transacciones están previstas. En los ritos informales al
menos el 50%

Tanto el abusar —como el prescindir— de los ritos en las relaciones humanas


puede ser negativo para la adaptación al ambiente en que se vive. Utilizados en la
debida proporción, tiempo, lugar y con las personas adecuadas, constituyen una forma
muy positiva de ocupar el tiempo. Los aspectos negativos se producen cuando se vive
básicamente de rituales. Si toda una vida está modelada primariamente sobre la base de
los rituales, se inhibe el crecimiento y desarrollo de las personas debido a que no se
arriesgan nuevas maneras de pensar, sentir, hacer o hablar creativamente. Los
individuos que no se sienten a gusto con los rituales o que no se acomodan a ellos, los
eluden, sustituyéndolos a veces por «actividades». Se encuentran, con frecuencia, por
ejemplo, entre personas aficionadas a ayudar a la anfitriona cuando ésta tiene el
compromiso de preparar bocadillos y bebidas para alguna fiesta.
En las horas, minutos o segundos que duran los ritos, es generalmente el Estado del
P, del Yo quien toma las riendas de la persona.
Las conductas verbales y motrices integradas que constituyen cada ritual,
probablemente fueron aprendidas más por condicionamiento vicario que por
condicionamiento clásico u operante.
La sociedad, como estructura, impone al individuo ciertas formas de contacto entre
las personas sin otra finalidad aparente que la de ser reconocido; tal es el sentido de
los ritos informales conocidos con el nombre de «Reglas de cortesía» o buenos
modales, que toda sociedad, sin excepción, enseña a sus integrantes. Indudablemente,
cambian según la época y el lugar, pero la esencia permanece inalterada.
Un elemento muy poderoso de los ritos es el «normativo», es decir, la convicción
de que los moldes culturales aprendidos «deben» ser seguidos. Aquellos grupos que no
mantienen un control normativo sobre sus miembros no pueden crear la suficiente
cooperación social interna para sobrevivir. La sociología ha llamado a los ritos
folkways, esto es: prácticas relativamente durables, estandarizadas, consideradas como
obligatorias en la situación adecuada, reforzadas por controles sociales no formales
(murmuración, ridículo, ostracismo) y que se originan, en general, de una manera no
planeada. En algún momento, estas conductas fueron un procedimiento del A, pero, al
ser transmitidas de generación en generación y al no cumplir ya con las finalidades del
momento en que se adoptaron, pasan a ser del P. Es decir, la evolución es de «Técnica
del A» a «Rito del P». Ejemplos: la circuncisión, en algún tiempo, pudo ser una medida
higiénica, pero hoy en día es un ritual religioso. El apretón de manos que los romanos
utilizaban para mostrar que estaban desarmados ha llegado a nuestro tiempo como
forma de cortesía, simbolizando la no agresión. Si la mano se retiene más de la cuenta
entre personas del mismo sexo es considerado como indicio de homosexualidad y entre
las de distinto sexo como provocación sexual.
Los rituales constituyen las primeras transacciones que se dan en el primer
encuentro entre individuos. Para muchas personas, especialmente para los adolescentes,
el problema es qué hacer después. En Occidente los rituales tienden a ser breves,
mientras que en Oriente pueden durar hasta media hora.
En todas las lenguas encontramos vocablos que esperan como única respuesta su
repetición:
—Hola —Adiós —Buenos días
—Hola —Adiós —Buenos días
Psicológicamente suponen una caricia dada al otro, el reconocimiento de su
existencia y nada más. A veces pueden tener un alcance mayor:
—Hola
—Hola, qué tal
—Bien, gracias
Esto cumple las expectativas que abrigamos respecto de cualquiera de nuestros
vecinos a quienes saludamos diariamente desde hace algún tiempo. Si un día las cosas
se desarrollan de otra manera:
—Hola
—Hola, qué tal
—Bien, gracias... ¿Cómo anda su negocio?
Se rompe el esquema de lo que esperábamos del otro e, inevitablemente, pensamos:
«¡Qué le importa cómo me va en el negocio! ¿Querrá pedirme algo?».
En el supuesto de que hubiéramos estado enfermos y nuestro vecino estuviese
enterado, la expectativa sería que se interesase por nuestro estado de salud:
—Hola
—Hola
—¿Anda ya mejor?
Se ha cumplido así lo que esperábamos. Si el saludo hubiese finalizado sin más,
tras los dos «holas», hubiésemos quedado frustrados, pues el vecino no nos habría
proporcionado la caricia prevista. Nuestra reflexión inmediata pudo haber sido: «¿Y a
éste qué le pasará? ¿Estará enfadado conmigo?».
En algunas sociedades este ceremonial puede tener diez eslabones o más, pero el
sentido siempre es el mismo. Entre los esquimales es usual que cuando el marido
presenta su mujer a otro hombre, la presentación implique la oferta de relaciones
sexuales con ella, como signo de hospitalidad. Forma parte del bagaje de buenos
modales y cortesía que su sociedad le enseñó.
1.3 Pasatiempos
Los períodos de tiempo durante los cuales hay un número variable de transacciones
complementarias superficiales, sencillas, estereotipadas, pero semipredecibles,
semirrituales, entre los mismos estados del Yo de dos o más personas, en torno a un
centro de interés, son clasificados dentro de la categoría de «pasatiempos». Mediante
ellos, se obtiene una máxima cantidad de caricias con un mínimo de compromiso
personal.
Son una manera de «pasar el rato», «matar el tiempo», de llenar una cantidad
«equis» de tiempo, pero que pueden servir de introducción a transacciones más
profundas y caricias más intensas, ciertamente todavía superficiales, pero de mayor
intensidad que los rituales.
Los pasatiempos son una especie de «sonido social» que suele
manifestarse/aparecer después de la toma de contacto ritual —(en el supuesto de
pasatiempos positivos y no de los negativos usados para matar realmente el tiempo)—
con el que se busca información, sin comprometerse demasiado, sobre personas a las
que se conoce poco. Proporciona oportunidad de estudiar psicológicamente a los demás
ante la posibilidad de posteriores implicaciones en «juegos», «actividades» o
«intimidad».
A través de ellos se seleccionan las amistades, los compañeros de trabajo, los
amores, etc. Las personas que se niegan a participar ocasionalmente en los pasatiempos
no resultan socialmente fáciles ni cómodas. La finalidad de los pasatiempos, en
síntesis, es, cuando menos, quíntuple:
1. Utilizar una palabrería fútil (forma negativa de ocupar el tiempo: hablar de
fútbol, etc.).
2. Pasar o «matar» el tiempo (jugar al dominó o a las cartas; ir al cine; leer por
leer).
3. Proporcionar caricias mutuamente aceptables por las personas implicadas.
4. Proceder a efectuar una selección social (hacer amigos o buscar socios; encontrar
posibles víctimas o aventuras, etc.).
5. Confirmar el «rol» y la «posición existencial». El rol predominante de cada uno
en la vida se confirma si puede subsistir, esto es, si no encuentra antagonismo, o
si, al encontrarlo, se fortalece; o si cierto tipo de personas lo aprueban (en
cuanto, al acariciarlo, lo refuerzan). La «posición existencial» puede ser más o
menos absoluta; en realidad, una posición se manifiesta primordialmente por la
actitud mental más frecuente en su vida y es con esa actitud con la que el
individuo se compromete a las transacciones que constituyen su papel.

Una de las razones por la que los pasatiempos son tan estereotipados es porque
sirven a propósitos estereotipados. Las ventajas que ofrecen muestran por qué la gente
los practica tan ávidamente y por qué pueden ser tan agradables si se practican con
personas que tienen posiciones existenciales constructivas o benevolentes que mantener
o confirmar.
En los pasatiempos, menos del 50% de las transacciones (Figura 1) son
predecibles; pero todavía hay muchos estímulos y respuestas que, con toda certeza, se
sabe que van a manifestarse/aparecer cuando, por ejemplo, dos personas comienzan a
ocupar su actividad hablando del «tiempo que hace». Por eso se les ha llamado también
«semirrituales». En los ritos, fondo y forma, es decir, «contenido» y «continente», son
mayoritariamente predecibles. En cambio, en los pasatiempos son más predecibles los
contenidos que los continentes, el fondo que la forma, aunque no en una proporción tan
alta.
Son centros de interés de los pasatiempos más usuales en la España actual: el
tiempo, el fútbol, los coches, la política, el trabajo, la buena comida... entre los
hombres; y entre las mujeres: el vestuario, la cocina, los niños, los precios... Comunes
a ambos son: las murmuraciones o «chismes» (cotillear) sobre los demás, las fiestas o
«juergas corridas», la juventud, las mujeres o los hombres, según el sexo, pasear,
contar chistes, los espectáculos...
Los pasatiempos lúdicos utilizan como centro de interés algo más material que la
relación antes citada. Entre ellos destacan: las cartas, el dominó, el ajedrez, la TV, el
cine.... Tanto unos como otros pueden durar desde pocos minutos a varias horas, en
relación con el interés de los participantes.
Surgen, en su forma más típica, en fiestas o reuniones sociales, o cuando se está a la
espera de un claustro, asamblea, consejo de administración, etc.; y si estas reuniones
incluyen un número más o menos amplio de sujetos, automáticamente se forman grupos
por sexo y edad, lo que supone/implica una posible clasificación de los pasatiempos en
«generales», si los utiliza todo el mundo (en cuyo caso serán pocos) y «específicos» de
cada edad, sexo, profesión, etc.
No siempre es fácil distinguir un pasatiempo de una «actividad» y, frecuentemente,
se dan tipos híbridos (Díez Benavides, 1975). Es más, Kertesz e Induni (1978) a los
pasatiempos lúdicos los denominan actividades lúdicas.
Los pasatiempos, en gran medida, están programados socialmente: se habla de
temas individuales, que los distinguen de los rituales y, si esto ocurre
predominantemente, se pueden transformar en «juegos psicológicos»; por eso se dice
que son «la antesala de los juegos».
La elección de relaciones sociales basándose en los pasatiempos se realiza por el
estado N del Yo; a pesar del nivel aparentemente racional de la relación, existe otro
más decisivo, inconsciente e intuitivo (N). Pero, a veces, no ocurre así. En los casos de
«relaciones públicas» de ejecutivos de empresas, por ejemplo, predomina el A, porque
la elección se hace partiendo de lo que le conviene para lograr una situación mejor en
el trabajo y no de lo que al N le gustaría. Inversamente, los cónyuges en conflicto no
suelen reconocer que en sus primeros encuentros (pasatiempos) buscaron
inconscientemente la pareja adecuada para complementarse en sus «juegos
psicológicos».
En general, los pasatiempos no se mezclan. En el rincón donde se están contando
chistes será mal recibido quien intente en ese momento hablar sobre política o teatro.
Cuando los integrantes de un grupo de psicoterapia, o el mismo terapeuta, no
advierten que la sesión se ha convertido en un pasatiempo, esta sesión hay que
considerarla perdida. No son útiles para la curación, sino defensa contra la angustia, la
depresión y, en general, frente al compromiso que encierra una comunicación más
profunda. Un transaccionalista no permite pasivamente su continuación, sino que los
señala como desperdicio de tiempo. En las primeras partes de las sesiones terapéuticas
sirven para tener algo de qué hablar y para estudiarse mutuamente, tal como ocurre,
según se ha dicho ya, en las reuniones sociales. Poco a poco se van perfilando los
individuos que:
· No tienen nada en común y se alejan.
· Desempeñan roles complementarios y se incorporan a algún juego.
· Han logrado un encuentro auténtico y desean compartir una relación más seria,
afectiva o de trabajo.

No hay trampa en los pasatiempos; no pretenden ser más de lo que son: un


preámbulo para algo más importante que a veces llega y a veces no. Aquellas
relaciones humanas que, tras el ritual de contacto, ocupan continuamente el resto del
tiempo con pasatiempos, mueren por inanición o, a corto plazo, se convierten en
fastidiosas y desesperantes y, en consecuencia, tienden a evitarse.
Los pasatiempos obligan a una moderada presencia mental en el grupo; no se
pueden realizar de forma automática, como los rituales. En las horas, minutos o
segundos que duran pueden ser indistintamente el Estado P del Yo, o el Estado A del
Yo, o el Estado N del Yo el que lleve las riendas de la personalidad. Por ello, podría
hacerse una tercera clasificación en función Estado del Yo que los practica. Es decir,
habrá pasatiempos del P (la juventud, murmuraciones), del A (política, ajedrez), o del
N (chistes, fútbol). Cada Estado del Yo tiene sus pasatiempos característicos. Además,
se considera de mal gusto, por ejemplo, introducir pasatiempos parentales en un círculo
que usa el N y viceversa; o mezclar un pasatiempo de hombres con otro de mujeres.
El conjunto de conductas verbales y motrices que integran un pasatiempo, en un alto
porcentaje, es —pero, sobre todo, fue— aprendido por condicionamiento vicario;
después, por condicionamiento operante; y una pequeña cantidad, por condicionamiento
clásico.
1.4 Actividades
Los períodos de tiempo clasificados por el AT, como «actividades» son aquéllos en
que se producen transacciones simples complementarias desde el estado A del Yo,
dirigidas al contacto con la realidad. Caricias y/o autocaricias están condicionadas a
la mejor o peor realización de una tarea determinada y su intensidad y frecuencia es
algo mayor que en los pasatiempos.
Las actividades son formas de estructurar el tiempo que exigen el contacto con la
«realidad objetiva», con los objetos materiales de la realidad exterior: citas de
negocios, lavar los platos, construir una casa, escribir un libro, estudiar...
Los cálculos y estimaciones para construir un puente, el método didáctico para
desarrollar una clase, la forma más conveniente de sembrar el trigo, la realización de
operaciones bancarias, la psicoterapia... todo esto son actividades o procedimientos.
Tanto las actividades como los pasatiempos son conductas aprendidas; pero los
ceremoniales están organizados por el P, mientras que el A es el encargado de los
procedimientos. En ciertos momentos pueden confundirse ritos y actividades, sobre
todo en algunas tareas de tipo profesional. La consulta médica, por ejemplo, comienza
como un ceremonial, pero termina siendo un procedimiento, confundiéndose el límite
exacto entre uno y otro:
· Cómo pasó el fin de semana (rito).
· Cómo toleró las comidas (actividad diagnóstica).
Al ser creativas o productivas, a corto o medio plazo pueden resultar altamente
satisfactorias, ya que permiten «ser tocado» y «ser reconocido» hasta un límite mayor
que en los pasatiempos. Mientras dure la actividad, no es necesario relacionarse
íntimamente con los demás; puede hacerse, si es factible y se desea, pero aquélla no lo
exige.
Hay actividades que son realizables dentro de un marco social (trabajos en equipo),
y otras en solitario (estudiar, escribir a máquina, preparar las clases).
Después de los ritos, son las formas más seguras de acción social; generalmente, se
las llama trabajo; y en ellas, las transacciones, típicamente de A-A, están
predeterminadas por el material con el que se está trabajando, tanto si se trata de
madera u hormigón como de problemas aritméticos.
El más común, conveniente, cómodo y utilitario método de estructurar el tiempo es
aquél que consiste en un plan diseñado para enfrentarse con los aspectos materiales de
la realidad externa, es decir, lo que comúnmente llamamos trabajo. Tal plan es llamado
por los transaccionalistas «actividad». El término «trabajo» no es muy apropiado; en
todo caso, podría denominarse «procedimiento».
Una actividad adecuada es la que gusta al N (creativa) y, simultáneamente, le
conviene al A (remunerada). Tales actividades se basan en cálculos y estimaciones
concernientes al aspecto material de la realidad, y alcanzan su mayor desarrollo en las
llamadas profesiones técnicas.
Hay dos maneras de evaluar las actividades:
1ª Un procedimiento es eficiente cuando una persona hace el mejor uso posible de
su experiencia y de los datos a su alcance, sin hacer caso de las deficiencias que pueda
haber en sus conocimientos.
2ª La eficacia de una actividad se juzga por sus resultados. Así, la eficiencia es un
criterio psicológico (subjetivo), mientras que la eficacia es un criterio material
(objetivo).
Para desarrollar adecuadamente un trabajo, física y mentalmente, hay que estar
«presente» o, de lo contrario, los resultados serán negativos, y se obtendrán por ellos
caricias negativas, lo que, a medio plazo, puede resultar aversivo. Si el trabajo está
bien hecho recibirá caricias positivas condicionales de sus amigos, compañeros, jefes
o de su propio P. Si el trabajo está mal hecho recibirá caricias negativas condicionales.
El Estado A del Yo es el que toma las riendas de la personalidad durante el tiempo
en que se mantiene la actividad.
Prácticamente, todas las actividades se aprenden por condicionamiento vicario o
por condicionamiento operante.
Frecuentemente, se trata de lo que la gente quiere, necesita o tiene que hacer, como
preparar un informe, construir un puente, hacer un vestido o programar un ordenador.
También, con las actividades, pueden concurrir rituales, pasatiempos, juegos e, incluso,
intimidades.
Hay personas que recurren al trabajo como medio para rehuir la intimidad:
permanecen de noche en la oficina en lugar de volver a su hogar; consagran su vida a
labrar una fortuna, en lugar de lograr amigos. Actividades como el aislamiento y los
rituales pueden mantenemos demasiado tiempo incomunicados y ser negativos.
Hablando en general, las actividades son maneras útiles y satisfactorias de pasar el
tiempo. Sin embargo, una vida que esté integrada exclusivamente por actividades,
especialmente por actividades solitarias, puede ser algo estéril, desprovista de
atenciones sociales y sana alegría.
Por otra parte, cuando algunas actividades llegan a su fin, la persona se siente con
frecuencia vacía, intranquila o inútil. Este problema se hace claramente ostensible
cuando actividades estructuradas, como cuidar niños, ir al colegio o tener trabajo,
cesan súbitamente. Muchas madres que han ocupado su tiempo en el cuidado de los
hijos y en los quehaceres domésticos se sienten aburridas e inútiles cuando aquéllos
crecen y dejan el hogar. Lo mismo les ocurre a quienes tienen que jubilarse, hecho que
determina el bajón físico y psicológico que suelen experimentar inmediatamente
después.
1.5 Juegos
De esta forma aprendida de estructurar el tiempo se trata ampliamente en el capítulo
11, razón por la que no se analiza aquí. Remitimos, pues, al citado capítulo. Dada la
importancia y las perturbaciones que suelen causar los juegos psicológicos, merecen
ser tratados monográficamente.
1.6 Intimidad
Los períodos de tiempo clasificados como «intimidad» son la forma de estructurar
el tiempo que proporciona mayor cantidad de caricias incondicionales y en la que las
transacciones complementarias profundas son NN-NN.
Los períodos de intimidad tienen lugar cuando dos personas actúan desde la
posición existencial Yo estoy bien - Tú estás bien. En ella no se produce la
estructuración más o menos defensiva que del tiempo hacen las otras cinco formas
aprendidas durante la infancia y niñez. Dar y recibir caricias es algo espontáneo y
complementario, no programado. No hay fines ocultos, como en los juegos. El NN de
ambas personas se muestra creador, espontáneo, curioso, libre de miedos...
Quien vive la intimidad es el NN, con toda su ingenuidad y naturalidad. Él es quien
lleva en esos momentos las riendas de nuestra personalidad.
La intimidad implica compartir las emociones (NN), los pensamientos (AA:
technos) y las experiencias (P del A: ethos; y N del A: pathos) en una relación honesta
en la que cada uno confía en el otro. Hay espontaneidad, franqueza, conciencia del aquí
y del ahora. Es una situación autónoma donde no hay que explicar conductas, donde se
responde libre y directamente a lo que se ve, se oye, se piensa o se siente.
Los períodos de intimidad son posibles y frecuentes con la pareja en el amor, la
familia y los amigos. Durante ellos hay una estructuración adecuada (al N le gusta y al
A le conviene) del «ser tocado» (ternura) y del «ser reconocido» (afecto).
La intimidad implica interés verdadero y autenticidad. Se da en los momentos libres
de juegos y de explotación: esos raros momentos de contacto humano que despiertan
sentimientos de ternura, empatía y afecto (Morales Vallejo, 1979).
La sensación de intimidad puede experimentarse en medio de una multitud, a través
de una amistad constante, en una relación matrimonial o en el trabajo. A veces, la
intimidad asusta porque implica riesgo y hace vulnerables a las personas. Muchas
veces parece más fácil «pasar el tiempo» o practicar «juegos» que arriesgarse a sentir
emociones, ya sean de efecto o de rechazo. A pesar de ser la forma que más caricias
proporciona es, a menudo, evitada porque implica:
· compromiso, solidaridad
· responsabilidad
· riesgo

Uno se muestra tal cual es y, por tanto, vulnerable a los demás. Es el modo más
deseado y, paradójicamente, más temido, de estructurar el tiempo. La intimidad
prolongada es rara y, aun así, es una cuestión primordialmente privada. Es incómoda,
particularmente para aquellas personas temerosas y que desconfían de los demás, o
acostumbradas a «mantener las distancias». Sin saberlo, estas gentes escogen juegos,
rituales o pasatiempos como una manera de evitar ser auténticos o de acercarse mucho,
emocionalmente, a los demás. La única respuesta satisfactoria a la necesidad de ser uno
mismo es la intimidad (Stuntz, 1972).
El acto amoroso pleno es el prototipo o paradigma de la intimidad, pero, según se
realice, puede ser también una manera de aislarse, un ritual, un pasatiempo, una
actividad o un juego. Las actividades sexuales pueden verificarse sin romper el retiro
(cada uno piensa en otra persona, tiempo y lugar); pueden formar parte de una
ceremonia ritualista (hay que «cumplir»); pueden ser parte del trabajo de un día
(prostitución), un pasatiempo para un día de lluvia (no hay otra cosa que hacer), un
juego de explotación mutua o un acto de verdadera intimidad.
Las manifestaciones de intimidad se aprenden más por condicionamiento operante
que por cualquier otro proceso de aprendizaje. El niño es confiado y espontáneo, pero
si es ignorado, rechazado o engañado sistemáticamente por sus familiares apela a
conductas de escape-evitación, que seguirá usando en años posteriores, aunque no las
necesite ya. El N Adaptado teme el rechazo y el P interno prohíbe el acercamiento. Se
ha perdido la intimidad, pero se puede recuperar mediante la psicoterapia o el contacto
con personas sanas y felices.
No hay intimidad si no es dentro de un marco social. Se necesitan, al menos, dos
personas. Por otra parte, no son muy frecuentes los procesos de intimidad en grupos
numerosos.
A veces, la gente experimenta auténtica intimidad. Este término es a menudo
interpretado como pasión o relación sexual. Este es un empleo inexacto del término.
Muchos contactos sexuales que tienen lugar en el asiento trasero del automóvil, en el
cine o en un aparcamiento aislado tienen poco que ver con la intimidad auténtica. Por
cierto que, en algunos casos, puede ser una explotación, más que un cariño verdadero,
lo que da lugar a este tipo de contactos.
Durante los momentos de intimidad las personas no tratan de obtener nada una de
otra. No son posesivas ni exigentes. Están simplemente acompañándose, escuchándose
y preocupándose una de otra. En tales momentos la gente se siente amable, tierna y
afectuosa. Estos sentimientos pueden expresarse mediante una risa alegre,
demostraciones de cariño o un silencio apacible.
Cualquier clase de actividad, como ir a un concierto, cavar el jardín, etc., puede
servir como contexto en el que la intimidad es posible. En la vida moderna la intimidad
parece rara. Las personas que, de una u otra forma, se sienten oprimidas, a menudo
buscan espacio psicológico. Pueden aislarse o recurrir a vivir ritualmente y usar la
técnica de «mantén tu distancia». Incluso cuando están apiñados en un ascensor o en el
metro, las personas se mantienen distantes, fingiendo no verse las unas a las otras.
Si la capacidad para la intimidad ha sido innecesariamente suprimida, ésta puede
ser recuperada, pues, a través de la activación y el fortalecimiento del estado A del Yo,
una persona puede modificar su comportamiento, a pesar de lo aprendido en su niñez.
Uno de los más importantes objetivos del AT es el de recuperar la capacidad para la
intimidad. Los triunfadores arriesgan su intimidad verdadera.
2. LOS TEMPOGRAMAS
La estructuración del tiempo que hace cada persona puede cuantificarse (medida
blanda) y representarse gráficamente (tempograma) con fines diagnósticos,
terapéuticos o de investigación (véanse dos ejemplos en «El AT como técnica de
comentario de texto» (Román, 1983) y en «Una psicografía de Santa Teresa» (Román,
1984).
Para ello, es necesario que la persona que va a hacer su tempograma conozca
previamente las seis «formas aprendidas de estructurar el tiempo», y que durante una
semana anote, al final de cada día, las veces (frecuencia) que ha ocupado el tiempo con
cada uno de los seis elementos posibles, según el AT, y la duración (intensidad)
aproximada de los mismos. Al finalizar la semana se suman las frecuencias, por un
lado, y las intensidades, por otro, de cada categoría y se reducen ambas a tantos por
ciento. Con estos porcentajes se pueden trazar dos representaciones gráficas, que serán
el diagnóstico de su estructuración del tiempo, punto de partido para la terapia y de
referencia del «cambio», —si éste se produce tras un tratamiento de unos meses de
duración—, cuando se realice, pasado ese tiempo, un nuevo tempograma.

Figura 2. Tempograma en función de la «intensidad» media semanal

En la Figura 2 puede verse el tempograma hipotético de una persona supuestamente


normal y equilibrada. Aquellas personas que no están satisfechas con su tempograma
pueden diseñar el que considerarían óptimo y, bien solos, por autocontrol, o con la
ayuda del terapeuta, montar un plan de modificación de conducta adecuado para ser
cumplido en un plazo «equis» de dos meses.
Los diagramas de barras son los que más se utilizan, pero también pueden hacerse
tempogramas circulares donde el nº de grados de los sectores circulares representen la
intensidad o frecuencia de las seis formas de estructurar el tiempo.
3. RESUMEN
Se han descrito las seis formas de ocupar el tiempo que nos toca vivir aprendidas
durante la niñez, según el AT: aislamiento, ritos, pasatiempos, actividades, juegos e
intimidad.
De cada una de ellas se han dado: a) tipos de transacciones y caricias que se logran
ocupando así el tiempo; b) «indicadores» verbales y motrices que hacen posible una
auto o hétero-observación; c) el proceso mediante el cual se aprenden; d) el por qué o
para qué se aprenden; e) en qué tipo de situación se desarrollan; f) lo que tienen de
positivo o negativo para nuestra adaptación al ambiente.
Se ha explicado, finalmente, qué es y cómo realizar un tempograma y sus posibles
aplicaciones.
3. MATERIALES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Ejercicio 1:
¿Qué decían sus padres acerca del tiempo?
¿Cómo empleaban sus padres el tiempo?
¿Influyen todavía en usted las opiniones de sus padres sobre el tiempo sus formas
de ocuparlo?

Ejercicio 2:
Realice el tempograma de un día laboral recientemente pasado
Haga lo mismo, pero de un fin de semana
¿Está satisfecho con su forma de estructurar el tiempo?

Ejercicio 3:
Si hubiere contestado «no» a la cuestión anterior, realice lo que, para usted, es el
tempograma ideal mediante un diagrama circular:
¿Qué formas de estructurar el tiempo tendrían que aumentar su frecuencia o
intensidad y cuáles disminuir?
¿Cómo podría lograr usted ese «aumento» y esa «disminución»?

Ejercicio 4:
Discuta en grupo y haga una lista de, por lo menos, tres ejemplos de las diversas
maneras en que el tiempo es estructurado en su organización, en su hogar, en clase, o en
cualquier otro grupo que sea importante para usted:
Ejemplos de aislamiento
Ejemplos de rituales
Ejemplos de pasatiempos
Ejemplos de actividades
Ejemplos de juegos
Ejemplos de intimidad
8. GUION DE VIDA

G. Gutiérrez

Todo comportamiento de la persona responde a un denominador común en el cual


radica el porqué de tal actuación. Este factor motivante —denominado Guión en el AT
— será el objeto de estudio de este capítulo y en el mismo analizaremos qué es el
Guión y cómo se forma. Las distintas formas de programación de un individuo
responden a las distintas clases de Guión que pueden darse, de las que escogerá
aquélla o aquéllas que más impacto le hayan causado a través de los condicionamientos
ambientales. Este Guión —en muchos casos negativo— se ve compensado en el plano
de la aceptación social con el Contraguión. A pesar de que este factor motivante, el
Guión a que responden nuestros comportamientos, reside en nosotros desde nuestra
temprana edad, sin embargo puede ser para nosotros algo desconocido u oculto. El paso
al campo de lo abierto y conocido —paso indispensable para una modificación,
redecisión y, en general, para una autonomía— se da mediante unas técnicas que
permiten descubrir y analizar nuestro propio Guión.
1. CONCEPTO
A partir del momento en que una persona viene al mundo entra a formar parte de la
«Compañía del Teatro de la Vida» en la que todo individuo por el mero hecho de serlo
está ineludiblemente obligado a desempeñar un determinado papel. La representación
da comienzo con la subida del telón, el nacimiento, telón que, como es lógico, es
bajado al final de la obra, la muerte. El rol que cada persona desempeña en el
escenario puede ser muy variado y se ajusta a un guión que es programado dentro del
N, a través, sobre todo, de las transacciones entre padres e hijos durante la etapa de la
infancia.
Berne describió el Guión como un «programa en marcha, desarrollado en la
primera infancia bajo influencia parental, que dirige la conducta del individuo en los
aspectos más importantes de su vida». Por esta razón, las respuestas a determinadas
situaciones o estímulos están ya prefijadas de antemano y su existencia se debe no a la
idea mágica de «destino», sino al concepto científico de «Guión».
De forma más esquemática, Berne definió el Guión como «un plan preconsciente de
vida», dado que la formación del mismo se realiza no basándose en las decisiones del
A, que suelen ser frías, elaboradas y, en definitiva, conscientes, sino en el N.
Tal vez pueda sorprender que una persona ajusta su comportamiento al Guión de
Vida que desempeña, y mucho más sorprendente pueda parecer que ese Guión haya sido
determinado por esa misma persona cuando aún era muy pequeña. Sin embargo, esto es
lo que sucede realmente y la comprensión del fenómeno quedará clarificada cuando,
más adelante, tratemos de la formación de los Guiones.
Para Díez Benavides (1976), los Guiones se basan en decisiones infantiles firmes y
en una programación parental continuamente reforzada.
En principio, cuando alguien decide elegir un determinado Guión, éste durará toda
la vida y, precisamente, con esta finalidad se elige; de aquí que la etapa anterior a tal
decisión sea de máxima importancia y transcendencia para el futuro.
Una vez que una persona ha seleccionado un guión de vida —su propio guión—,
escoge también la forma de decidir sobre los acontecimientos más importantes de su
existencia, dejando para el momento en que éstos sucedan los detalles de tal decisión.
A partir de ese momento, una persona ha decidido ya si va a ser un perdedor o un
triunfador en su vida profesional, familiar o personal; ha decidido también sobre el tipo
de ocupación que le gustaría tener, sobre el tipo de mujer con quien compartir su vida.
La decisión del Guión implica la decisión sobre la forma de tratar los instrumentos que
el AT proporciona: preferencias por algún estado del Yo, forma de realizar las
transacciones, caricias más preferidas, posición existencial más frecuente, manera de
estructurar el tiempo, juegos favoritos, etc., todo ello forma parte del Guión.
El Guión no es una predicción de lo que va a acontecer en el futuro, sino que, como
dicen Kerstez e Induni (1977), se trata de «algo afín a una cinta grabada de una
computadora que da respuestas fijas ante determinados estímulos, pero que, además,
dirige al individuo a buscar esos estímulos, cosa que una computadora no puede hacer».
Los grandes y constantes interrogantes que han acosado a la humanidad (y lo siguen
y seguirán haciendo) tales como: «¿Quién soy yo?», «¿De dónde vengo?», «¿Qué hago
aquí?», «¿Quiénes son los que me rodean?», «¿A dónde voy?», quedan contestados
correctamente si se aclara el Guión de la persona que se plantea esas preguntas. El no
proceder de este modo traerá consigo que las respuestas que se den sean de resignación
e impotencia, y, en definitiva, dejaríamos la explicación de nuestra existencia en manos
del destino, con toda la carga de irresponsabilidad que ello implica. El achacar nuestra
existencia o nuestros actos a la suerte, a la buena o mala estrella, o al «porque es así»,
es dejarnos arrastrar por el torrente de la inconsciencia, actitud peculiar de todos los
perdedores.
El Guión no es algo exclusivo de las personas individualizadas, sino que también
los grupos, las sociedades, las organizaciones...., tienen su plan preconsciente de vida,
con el que triunfarán o, por el contrario, fracasarán. De acuerdo con esto, podemos
calificar, por ejemplo, a una Empresa de paternalista si prosigue cumpliendo los
mismos fines filantrópicos que se fijó su fundador a la hora de ponerla en marcha.
2. FORMACIÓN DEL GUIÓN
Que la teoría del Guión resulta uno de los instrumentos más profundos y
transcendentales del AT, resulta evidente desde el momento en que se la conoce. Pero,
naturalmente, facilitará su comprensión y servirá de terapia preventiva conocer cómo se
forma y cuáles son las etapas de desarrollo del plan de vida.
Según Berne, «casi toda actividad humana es programada por un Guión continuo
que data de la niñez temprana...». Todo niño, al nacer, posee todos los atributos
necesarios para ser un triunfador en la vida y para mostrarse como un ser original y
autónomo ante sí mismo y ante los demás. Sin embargo, a partir del momento del
nacimiento, todo niño comienza a recibir unos «inputs», principalmente de sus
progenitores, que van a originar que ese niño, aproximadamente a partir del sexto año
de vida, decida de forma definitiva (siempre que, más adelante, no exista una
redecisión) el camino que le proporcionará triunfos o fracasos.
La formación del Guión la estudiaremos analizando cómo se forma («Matriz del
Guión») y por qué se forma («Las influencias»).
2.1 Matriz del Guión
De entre las varias teorías existentes para explicar la formación del Guión (Berne,
Mc. Cormick, grupo CONANTAL...) escogeremos la que en 1971 formuló Steiner y
que, basada en el Análisis Estructural, quedaría gráficamente reflejada en la
denominada «Matriz del Guión» (Figura 1).

Figura 1: Génesis del guión.

Los progenitores, desde el PN, envían mensajes al hijo y que, recogidos a través
del NN, son aceptados por el AN; si estos mensajes son frecuentes, es posible que sean
depositados en el PN, pasando entonces a convertirse en mandatos. De una forma
secuencial, y siguiendo a Kertesz e Induni, tendríamos:
1º Comportamiento de los progenitores. Éstos, a través de conductas verbales y,
sobre todo, no verbales, y de estímulos altamente relacionados con el tipo y frecuencia
de las Caricias, se manifiestan ante sus hijos.
2ª Captación de tales conductas. Éstas son recibidas por el NN como mensajes
(Figura 2).

Figura 2: Atención a la información por el NN.

3º Análisis de los mensajes. El AN, «procesa» dichos mensajes en función de sus


necesidades de subsistencia y de las posibilidades de conseguir otros estímulos. Si
estos «mensajes» significan la única fuente de vida, el AN, los aceptará, tanto si son
constructivos como destructivos, y, a partir de ese momento, se convertirán en
«mandatos» con un cierto poder mágico. La mayoría de los mandatos suelen ser
prohibiciones («No crezcas», «No vivas»...) que los padres envían a sus hijos,
generalmente a través de hechos y no de palabras (un padre, por ejemplo, no le dirá
verbalmente a su hijo: «No quiero que crezcas», pero sí le sobreprotegerá en exceso,
evitándole de esta forma su desarrollo) (Figura 3).

Figura 3: Procesamiento de la información por el AN.

4º Los mandatos pasan al PN del hijo, que es el «depositario» de los mismos, y en


el que está almacenada la totalidad de las conductas sugeridas por los progenitores de
un modo manifiesto; de aquí que a esta parcela de su personalidad se la denomine
también «Niño Programado» (programado para cumplir su guión). El PN del hijo
grabará las imágenes, las voces y los gestos, que emitirá más tarde como refuerzo de
esta conducta aprehendida (Figura 4).
Figura 4: Almacenamiento de la información en el PN.

5º Se toman decisiones básicas sobre cada uno de los mandatos, las cuales están
basadas en éstos. Tales decisiones están representadas por frases típicas: «Los hijos
son una carga», «Todas las mujeres son unas frívolas», «Después de las risas vienen los
lloros», «Todo el mundo es encantador».
6º Vinculación de las decisiones básicas a una determinada posición existencial.
«Todo el mundo es encantador»... Yo estoy bien-tú estás bien.
«Todas las mujeres sois unas frívolas»... Yo estoy bien-tú estás mal.
«Qué suerte tienen las mujeres, en cambio los hombres como yo...»... Yo estoy mal-
tú estás bien.
«Si toda va mal me suicidaré»... Yo estoy mal-tú estás mal.
7º Se aprenden los juegos psicológicos, los rebusques y el AN elabora el primer
bosquejo de su Guión de Vida. A partir de este momento, el niño pondrá en
funcionamiento los estados del Yo, las transacciones, las caricias, las formas de
estructurar el tiempo, etc., más apropiados para actuar con ese guión que se ha
programado y que, en definitiva, constituye la respuesta final a las conductas de los
progenitores.
Veamos este proceso de formación del guión, mediante un ejemplo:
1. «¿Por qué habrás nacido?» era algo que los padres de Pedro le solían decir muy a
menudo cuando éste era pequeño y a quien, por otra parte, dejaban largos ratos
solo.
2. Pedro comprendió que sus padres no querían que viviera y
3. que lo que le estaban mandando era que se muriera.
4. Pedro se dio cuenta de la imperatividad de ese mandato.
5. Años más tarde Pedro solía decir con frecuencia: «Esta vida es un desastre».
6. Trataba de huir de sí mismo y de los demás y el único «consuelo» que obtenía era
a través de la droga.
7. A los 23 años murió a causa de una sobredosis de droga, consiguiendo de esta
forma lo que se había propuesto: «Es mejor no pensar, ni sentir».
Berne (1973) expresó lo que es el Guión mediante la siguiente fórmula:
IPT k PR = O k CI = BF
Donde:
IPT es la Influencia Parental Temprana, que se recibe durante la infancia, y que se
correspondería con el mandato a través del cual se indica el «qué hacer».
PR es el Programa necesario para poder cumplir el mandato y desarrollar el
Guión, y, por tanto, indicará el «cómo» hacerlo.
O es la Obediencia. Para poder cumplir el mandato es necesaria la sumisión del
AN y la aceptación por éste de aquél.
CI es la Conducta importante o significativa que aflora en el individuo, quien
acepta el mandato como respuesta a sí mismo.
BF es el Beneficio Final del Guión.

Aplicando esta fórmula al ejemplo anterior, tendríamos:


IPT: Pedro siente que lo que sus padres le están mandando es que se muera.
PR: Debe aborrecer todo lo que hay a su alrededor, incluido él mismo.
O: Pedro acepta ese mandato.
CI: Pone los medios para cumplir ese programa. Con la droga se aleja de sí mismo
y de los demás.
BF: Muere debido a una sobredosis y cumple de esta forma lo que se le había
mandado.
Entre los diversos autores (Berne, Steiner, McCormick, Kertesz e Induni) existe
cierta concordancia a la hora de situar el origen del «mandato», el «qué», en el PN, de
alguno de los progenitores, si bien Steiner (1971) precisa más, indicando que proviene,
concretamente, del progenitor del sexo opuesto. Sin embargo, sobre la procedencia del
«programa», del «cómo», existen ciertas discrepancias, y así, mientras Berne lo ubica
en el A de los progenitores, Steiner lo coloca en el A del progenitor del mismo sexo;
McCormick en el N (sin concretar exactamente en qué parte de éste) de los padres; y
Kertesz e Induni en cualquiera de los tres estados parentales, pero dirigido siempre al
AN, del hijo (Figura 5).
De cualquier forma, lo cierto es que en un momento dado de la infancia de una
persona, ésta decide escoger un determinado Guión. De acuerdo con Steiner (1971), «la
decisión se toma cuando el niño, aplicando todos los recursos de adaptación de su ego,
modifica sus expectativas y trata de hacerlas coincidir con las realidades de la
situación hogareña».
Cuando más pronto se tome tal decisión peor será la elección y peores serán sus
consecuencias, dado que el niño carecerá del suficiente desarrollo cortical, por lo que
la parte mágica de su pensamiento (Pequeño Profesor) prevalecerá sobre la parte
lógica (Adulto) y, por otra parte, tal decisión estará supeditada exclusivamente al
ambiente familiar. Cuando la decisión del Guión es prematura estará sometida a
grandes presiones de supervivencia por efecto de una situación familiar nefasta.
Una decisión óptima sería aquella que se toma una vez cumplimentado lo que
Erikson denominó «el proceso de formación de la identidad del ego», el cual está
condicionado a la superación de las «crisis psicosociales» (la crisis de confianza, de
vergüenza, de culpa, de autonomía y de productividad). Cuando más tarde se decida
sobre el Guión a tomar, más elementos de juicio existirán y habrá menos presión en su
elección.
Figura 5: Procedencia de «mandatos» y «programas» según cuatro autores.

2.2. Las influencias o mensajes


Prácticamente todos los analistas transaccionales concuerdan al reconocer que
todas las personas han estado sometidas durante su infancia a una serie de influencias
que, generalmente, provienen de los progenitores, o de sus sustitutos (abuelos,
tutores...), entre los que el niño crece.
Las influencias, por el hecho de proceder de los progenitores (padre y madre
principalmente, generando ambos una doble coacción), poseen dos características: son
contradictorias y son de distinta naturaleza.
Existen tres tipos de influencias que originan la formación de la personalidad ya
que según Berne el guión comprende solo los mandatos. Por eso llamó mensajes de
contraguión a los deberes y obligaciones.
2.2.1 Las prescripciones y los mensajes permisivos
a) Las prescripciones se expresan habitualmente en forma verbal, por lo que son
fácilmente localizables y reconocibles. Estos mensajes incluyen deberes y
obligaciones. Tienes que..., debes..., sé...
Kahler (1981) incluyó en este grupo los impulsores, cinco mensajes de contraguión
que imponen una conducta repetitiva y compulsiva en el sujeto.
· Sé perfecto.
· Sé fuerte.
· Date prisa.
· Complace.
· Esfuérzate.
Estas prescripciones, que surgen del P, de los progenitores y se dirigen al P, del
hijo, tienen una apariencia positiva, dado que, a simple vista, nos dan permiso para
llevar algo a cabo, pero, en la realidad, sirven sólo para reforzar las «prohibiciones».
b) James y Bárbara Allen establecieron una lista de mensajes permisivos, los
cuales, en función de su importancia, son:
· Permiso para existir.
· Permiso para tener uno sus propias sensaciones y de experimentarlas.
· Permiso para sentir emociones.
· Permiso para pensar.
· Permiso para estar en contacto, emocional y psíquicamente, con los otros.
· Permiso para ser uno mismo.
· Permiso para tener la edad que se tiene.
· Permiso para lograr algo.
2.2.2 Los mandatos y prohibiciones
Este tipo de influencia se caracteriza porque surge del N, de los progenitores (sobre
todo, de las partes negativas del Niño Adaptado y del Niño Libre) y, según Steiner,
provienen concretamente del progenitor del sexo opuesto. Generalmente, se envían de
forma no verbal mediante gestos, actitudes o simples comportamientos que están en
absoluta contradicción con las «prescripciones» salidas del P. Estos mensajes, por el
mero hecho de provenir del N, adquieren cierto carácter de irracionalidad e
inconsciencia, pero poseen una gran fuerza, lo que hace que el N, del hijo los asuma
con facilidad. Los Gouldin (1976) han señalado las diez prohibiciones más
importantes:
1. No existas
2. No seas tú mismo
3. No seas un niño
4. No crezcas
5. No lo logres
6. No tengas valor
7. No tengas contactos
8. No seas íntimo
9. No hagas nada
10. No te portes bien, o no seas sano de espíritu.

A estas prohibiciones se añaden las relativas al «hacer».


11. No pienses
12. No pienses en algo
13. No sientas
14. No experimentes lo que sientes.
2.2.3 El Programa
Generalmente, proviene del A, del progenitor del mismo sexo y va dirigido al A,
del hijo, y su finalidad es la de indicar cómo cumplir las prohibiciones y las
prescripciones. Las diversas influencias quedarían representadas, gráficamente,
mediante la siguiente matriz de Steiner (Figura 6):
Figura 6: Génesis de1 «programa» según Steiner.
3. TIPOS DE GUIONES
3.1 Por su incidencia en la personalidad
Atendiendo a la incidencia de los guiones en la personalidad del individuo,
podemos clasificarlos en:
Guiones banales: Son aquellos que están basados en programaciones mediocres,
generalmente debidas a prejuicios sexuales; están «vacíos» y no aportan nada. De quien
los posee, si bien no podemos decir que sea claramente un perdedor, tampoco podemos
afirmar de él que sea un ganador. Es gente que suele pasar sin pena ni gloria por la
vida.
Ejemplo de un guión banal en una mujer lo sería el de aquella ama de casa
sacrificada, que no piensa, no trabaja, no sale de su hogar.
Ejemplo de guión banal en un hombre lo sería el del machista a quien lo único que
le interesa es el sexo y no el afecto.
Guiones hamárticos: Son aquellos que causan perjuicio a la persona y tienen un
final destructivo y trágico (prisión, homicidio, locura...).
3.2 Por el «éxito» que logran
Atendiendo al éxito en el cumplimiento de los objetivos, Berne señala tres clases
de guiones:
Ganador: Es el de quien, conscientemente, se fija una meta que responde a las
expectativas parentales, pone los medios para conseguirla y la logra. Cumple sus
contratos consigo mismo y con los demás y acepta los riesgos calculados de antemano;
quien tiene este tipo de guión sabe enmendar un error en el caso de cometerlo y sabe
qué hacer en el caso de perder, pero no lo dice a nadie. Un ganador es autónomo,
consciente, sabe responder a la vida, conoce la intimidad.
Perdedor: Es el de quien se fija una o muchas metas, pero siempre quedan sin
cumplirse. No quiere ver la posibilidad de su fracaso. No sabe qué hará si pierde, pero
sí sabe lo que hará si gana y esto lo va comunicando a todo el mundo. Queda sin
energías para hacer frente al fracaso cuando éste llega o, por el contrario, se arriesga en
exceso provocando aquél. Sus juegos favoritos son: «Sí, pero....», «Mira lo que hiciste
de mí», «¿Por qué me pasa esto siempre a mí?».
No ganador: Es el de aquél que se traza unas metas que cumple sólo en parte; nunca
llega al final; ni gana ni pierde. De antemano, sabe que no va a cumplir esas metas en su
totalidad y que va a abandonar justamente en el momento en que pueda decir: «No lo
conseguí, pero lo intenté». Suele quedar satisfecho con un argumento banal.
Ejemplo: «No pude acabar Medicina, aunque lo intenté, pero al menos aprendí a
poner inyecciones». Las personas con este tipo de guión suelen ser buenos y leales
trabajadores y no suelen crear conflictos.
3.3 Por la forma de estructurar el tiempo
Atendiendo a la forma que la gente tiene de estructurar su tiempo, Berne clasificó
los guiones de seis maneras, relacionando cada una de ellas con un personaje mítico.
Los guiones «NUNCA»: Su prototipo es la figura de Tántalo que, sumergido en un
lago del Tártaro junto al que crecían árboles cargados de frutos, veía cómo,
atormentado por la sed y el hambre, huía el agua de sus labios y las ramas se elevaban
cuando su mano quería alcanzarlas. Las personas con este Guión no tienen permiso para
hacer aquello que quieren. «Tú no serás un hombre como Dios manda», «Si sigues así,
nunca te casarás». A causa de los mandatos parentales de no conseguir algo, su N tiene
miedo de aquello que más ansia y vivirán atormentados porque les rodea todo tipo de
tentaciones. Nunca conseguirán algo por sí mismos (éxito, diversión, trabajo...) porque
les falta el permiso parental. Las implicaciones que este Guión tiene con el sexo. Berne
las describió así: «El Guión «Nunca» puede prohibir el amor, el sexo, o ambos. Si se
prohíbe el amor pero no el sexo, existe entonces el permiso para la promiscuidad, un
permiso que algunos marineros, soldados y vagabundos aprovechan al máximo y del
cual las prostitutas y cortesanas hacen un modo de vida. Si se prohíbe el sexo pero no
el amor, surgen sacerdotes, monjas y otras personas que se dedican a las buenas obras,
como el cuidado de huérfanos».
Los guiones «SIEMPRE»: Su personaje mítico es Aracne, una joven lidia, hija de
un tintorero que se atrevió a desafiar a Atenea en el arte de la tapicería y la diosa,
irritada, hizo pedazos la obra de su rival; ésta se ahorcó y fue convertida en una araña
que, durante el resto de su vida, hubo de estar tejiendo. Las personas con estos guiones
provienen de padres rencorosos y resentidos que no perdonan que sus hijos hayan hecho
algo sin su permiso y les condenan a hacer siempre lo mismo: «Te casaste sin mi
consentimiento, pues lárgate para siempre y allá tú». Lo más grave es que fueron los
padres quienes les incitaron a cometer tal «pecado». «Si está embarazada y no estás
casada vete a ganarte la vida en las calles» (incluso es posible que el padre que lanza a
la calle a su hija haya tenido pensamientos lujuriosos sobre ella desde que tenía diez
años). Las personas con este Guión suelen estar toda su vida tratando de conseguir una
seguridad que nunca llega.
Los guiones «HASTA QUE»: Siguen la historia de Hércules, que no pudo
convertirse en dios hasta que no realizó sus célebres doce trabajos. Este tipo de Guión
también es denominado por Bill Holloway «Sin descanso». Este Guión es fruto de las
órdenes parentales directas, que supeditaban el disfrute de algo apetecido a la
realización de algo impuesto. «Hasta que no acabes tu carrera no podrás salir con
chicas». Proviene de mandatos como «No disfrutes» y crea personas deprimidas,
cansadas, aburridas, que no saben vivir el momento presente. Difícilmente se
encontrarán excitados sexualmente hasta que todo esté en orden y siempre quedará una
cosa por ordenar: el ruido de la casa, el llanto del niño, el goteo del grifo...
Los guiones «DESPUES DE»: Corresponden a la leyenda de Damocles, quien
después de darse cuenta de que encima de su cabeza estaba una espada colgada de un
crin de caballo solamente, dejó de sentirse feliz en el puesto de monarca que le había
cedido Dionisio. Proviene también de órdenes parentales directas y amenazantes:
«Márchate de casa y después verás». Condena a las personas a vivir un presente que no
les satisface y a temer un futuro que anhelan. Quedan sometidas a una situación,
generalmente impuesta, y sin autonomía ni libertad para emprender caminos, ni para
cambiar los iniciados. Aunque posean seguridad, están inseguros, frustrados,
resentidos, malhumorados y pesimistas. Sexualmente no disfrutan porque piensan, por
ejemplo, si se trata de una joven en la posibilidad de quedar embarazada o en los
problemas que dan los hijos.
Los guiones «UNA Y OTRA VEZ»: Están relacionados con el mito de Sísifo, que fue
castigado a empujar eternamente, ladera arriba de una montaña, un enorme peñasco, que
siempre volvía a caer antes de llegar a la cima. Este Guión, también denominado «Casi
lo logré», es propio de aquellas personas que se fijan metas, grandes o pequeñas, y que
siempre rozan el éxito pero nunca lo consiguen, y su castigo consiste en empezar de
nuevo la misma acción u otra diferente, y de la que van a obtener el mismo resultado.
Tratan y tratan de conseguirlo, pero no lo logran. En la vida afectiva éste es el Guión de
la que siempre es novia pero nunca esposa.
Los guiones «FINAL ABIERTO»: Tiene como prototipo a los viejos esposos
Filemón y Baucis, quienes, en recompensa por su buen comportamiento con Zeus y
Hermes, fueron convertidos en árboles. Aquí están incluidas todas aquellas personas
que, después de haber seguido las instrucciones parentales, pasan a convertirse en
«vegetales» cuando dichas instrucciones cesan y no saben qué hacer después, mientras
esperan su «justa recompensa final». A partir de ese momento no viven ni el «aquí» ni
el «ahora», adquiriendo para ellos más importancia el pasado («En mis tiempos...»,
«Yo ahora ya no, pero antes...»). Según Díez Benavides (1976), «el Guión llega a su fin
con personas envejecidas, que pierden su vitalidad sin mayor pena ni gloria y se
contentan con recordar conquistas pretéritas». Suelen ser personas anodinas,
murmuradoras, pasivas. Su único consuelo es la espera. Este guión se da con mucha
frecuencia en los jubilados, cuya instrucción parental acaba el día de la jubilación y, a
partir de este momento, no saben qué hacer consigo mismos. En el campo afectivo o
sexual este Guión se consuma en hombres y mujeres que envejecen, que pierden su
vitalidad y se satisfacen, simplemente, recordando sus conquistas pasadas. El sexo les
produce un gran esfuerzo o penosa obligación y, una vez cruzada la línea, son
demasiado viejos para todo, incluso para consumar una relación sexual («Ya no
estamos para eso», «Se porta como si todavía fuera un joven»).
Como dice Berne (1973), en un nivel más íntimo, cada uno de estos argumentos
tiene su propia influencia sobre la experiencia física del sexo..., la habilidad de llegar
al orgasmo, por ejemplo. El guión «Nunca» produce solteronas y solterones, prostitutas
y tratantes de blancas y mujeres frígidas que nunca tienen un orgasmo. El guión «hasta»
favorece a las amas de casa con mucho trabajo y a los hombres de negocio fatigados,
ninguno de los cuales puede sentirse excitado sexualmente hasta que el último detalle
del hogar o de la oficina ha sido puesto en orden. La potencia sexual, el impulso y el
poder de un ser humano están determinados, hasta cierto punto, por su herencia y por su
química, pero parece que influyen mucho más sobre él tanto las decisiones sobre
Guiones que adopta en su temprana niñez, como la programación paterna, que es la
causa determinante de aquellas decisiones».
Los cinco primeros Guiones relacionados con la estructuración del tiempo
—Nunca, Siempre, Hasta, Después de, y Una y otra vez— Berne los califica como
Guiones propios de los «perdedores». El guión Final Abierto lo describe como propio
de los «no ganadores».
3.4 Clasificación de Steiner
Steiner (1974) por su parte distingue tres tipos de Guiones:
Sin amor: Corresponde a la destrucción sistemática del potencial afectivo, es decir,
a la capacidad de dar y de recibir amor. Esencialmente, es un guión depresivo.
Sin espíritu: Corresponde a la destrucción del potencial perceptivo, es decir, a la
capacidad de aprehender el mundo. Está fundamentado en el «no pensar».
Sin alegría: Corresponde a la destrucción de la espontaneidad y de la capacidad
del Niño Libre para expresarse alegremente. Está fundamentado en la ausencia de
sentimientos.
De entre esta gama de posibles Guiones existentes, las personas, de acuerdo con
sus circunstancias, lo primero que hacen es escoger aquel Guión que se ajusta a los
mandatos parentales que ha recibido y, luego, suelen buscar un héroe que sea el
prototipo de ese Guión elegido y les sirva de ejemplo a seguir, de tal forma que la
persona se identifica tanto con él que termina comportándose como si en realidad fuera
otro. «El niño que se siente incapaz de encontrarle sentido a la presión bajo la cual le
toca vivir necesita sintetizar su decisión en términos de un modelo conscientemente
comprendido» (Steiner, 1977). Este héroe o modelo a seguir puede formar parte de la
vida real o puede pertenecer al mundo de la ficción; puede ser el personaje de un
cuento de hadas, de un libro de aventuras, del cine, de la televisión, del mundo
deportivo, o tratarse de un personaje bíblico... La gama de elección de un posible héroe
es muy amplia y puede responder:
· bien a un personaje en parte mítico y en parte real;
· bien a un personaje extremadamente complejo en el que podamos encontrar
siempre una justificación de nuestra conducta;
· bien a un personaje fácilmente adaptable.
4. EL CONTRAGUIÓN
El Guión, como se ha dicho anteriormente, parte, en cuanto a su formación se
refiere, de los mensajes parentales que, generalmente, son enviados por el N, del Padre
utilizando caminos no verbales. Sin embargo, cuando este mensaje llega al receptor en
forma de mandato negativo y comienza a ponerlo en práctica, los Estados parentales del
P y del N, pueden entrar en conflicto y lanzar mensajes aparentemente contradictorios.
El N, de los padres ha enviado el mandato «No me superes», y el P, con posterioridad,
es posible que envíe el contramandato de «Sé el mejor». El contramandato hará que se
forme el Contraguión, lo mismo que el mandato es la base del Guión.
¿Por qué surge el contramandato? Cuando el P, del progenitor se da cuenta del
mandato negativo enviado por su N, al hijo, empieza entonces a preocuparse porque no
puede consentir el sufrimiento o la perdición de su vástago, y es en este momento
cuando comienza a enviar nuevos mensajes, generalmente verbales y voluntariamente
conscientes, con los que pretende contrarrestar aquellos otros que de forma no verbal e
involuntaria fueron emitidos por su N. El Contraguión se basa en imperativos, órdenes
y consejos perfectamente comprensibles para el receptor: «Sé un hombre», «Estudia
una carrera», «Sé el más fuerte». Gráficamente, se representa la matriz del Guión y del
Contraguión de la siguiente forma (Figura 7):

Figura 7: Génesis del guión y del contraguión.

Mediante esta representación se puede ejemplificar el caso de una madre que, al


tener un hijo en lugar de una hija, como era su deseo, actuó con él como si se tratara de
una niña (le compraba muñecas, no le dejaba jugar con los chicos y sí con las chicas...),
con lo cual le estaba incitando de forma inconsciente a inculcarle los imperativos
contrarios: «Sé un hombre», «Vístete como un hombre», «Anda como un hombre»
(contraguión).
Debido a que los mensajes provenientes del N, de los padres suelen contradecir la
norma o la aceptación social, el Contraguión da la posibilidad de ajustarse a la
sociedad, porque los contramandatos en los que se basa están social y culturalmente
admitidos. Sin embargo, esto no quiere decir que el Contraguión anule al Guión, sino
que lo que hace es contrarrestar los mensajes que se derivan del Padre del Niño, o
detenerlos durante un tiempo. Esto, de acuerdo con Kertesz (1977) es debido a que «el
Contraguión», al estimular el Estado del Yo Padre del paciente, quita la catexia del
Niño y la traspasa al Padre. De este modo, el paciente continúa actuando desde este
momento en su Estado del Yo parental, y los allegados notan un cambio muy notable en
él, como si no fuera él mismo».
El individuo, ante los mandatos y contramandatos (ambos son imposiciones), se
basará fundamentalmente en los primeros, afianzando su Guión, «pero el desarrollo de
su vida suele representar el dilema de complacer al Padre del Niño de sus padres en
relación con la imposición incorporada al Guión, o complacer a los Padres de los
padres, lo cual constituye el Contraguión» (Steiner, 1977).
5. CONOCIMIENTO Y ANÁLISIS DEL GUIÓN
Una de las aportaciones que nos transmite el Guión es la de podemos manifestar
mediante conductas automáticas, lo cual, contemplado desde su aspecto positivo,
convierte tal aportación también en positiva. Sin embargo, y en contrapartida, el Guión
sacrifica al A, en aras del N. La mayor parte de las veces, las posibles patologías
existentes en la personalidad arrancan del Guión (contaminaciones, exclusiones...), y a
él se deben todas las conductas inadecuadas y repetitivas.
El achacar a los padres los aspectos negativos del Guión no sería justo, dado que
su intervención fue involuntaria y condicionada por el Guión que sus antepasados les
transmitieron, y por otra parte, pensar así eliminaría toda responsabilidad en el
comportamiento de las personas.
Cada persona debe responder de su propio Guión y de la conducta que de él se
derive, y debe también emprender las vías que le lleven a la modificación —redecisión
en términos del AT— de aquél. Tanto lo uno como lo otro exige tener conciencia, por
una parte, de que se tiene un Guión, y, por otra, de que se conoce el tipo de guión que se
tiene, para lo cual es indispensable la intervención del A.
Analizar el guión facilita el esclarecimiento de tres puntos:
1. El pasado: Querer justificar o responder al porqué de una acción presente
basándonos únicamente en dicha acción es seguir dejando tal interrogante sin
contestar o contestándolo a medias dado que lo actual es un efecto que necesita
para su comprensión el conocimiento de la causa que lo originó. Utilizando
técnicas de regresión estaremos en disposición de aclarar nuestro pasado, origen
de nuestra conducta presente y futura.
2. El presente: El análisis del Guión parte del presente, del «aquí» y «ahora», bajo
la iniciativa del A, que tratará de responder a la pregunta: «¿Por qué soy así y no
de otra manera?». El simple hecho de formularse esta cuestión exige una visión
objetiva y detallada de la situación actual, a la que se llega a través de técnicas
de análisis y de observación.
3. El futuro: Conocida la causa (el pasado) y el efecto (el presente), se pueden
predecir los otros efectos que quedan por ocurrir (el futuro), dado que arrancarán
o de la misma raíz que los actuales, o de una nueva decisión (redecisión), basada
en técnicas contractuales.

El análisis del guión exige el estudio de los distintos elementos que lo han formado;
y, partiendo de este estudio, el individuo, con la ayuda del terapeuta, puede llegar a un
conocimiento racional sobre sí mismo. Los puntos sobre los que se centraría este
análisis serían principalmente los siguientes:
Los mensajes parentales: Una regresión sobre las conductas que nuestros padres
nos manifestaban, principalmente las no verbales, y sobre las que está basado cualquier
tipo de Guión, ayuda al conocimiento del mismo. Al descubrimiento de estos mensajes
se puede llegar mediante la descripción por parte del paciente de cómo veía y sentía a
sus padres a través de su relación con ellos.
· «Cuenta algo de tus padres.»
· «¿Qué esperaban tus padres de ti?»
· «¿Cuáles eran los motivos por los que tus padres te premiaban o te castigaban?»
· «¿Quién y por qué te puso el nombre que llevas?»
· «Si te llamaban con algún apodo, ¿qué significado tenía?»
Las respuestas a este tipo de preguntas conllevan un valor analítico que el terapeuta
debe estudiar para deducir los correspondientes mandatos.
Los contramandatos: Constituyen la base del Contraguión y proceden del P, de los
progenitores. Se llega a su conocimiento utilizando preguntas similares a las empleadas
para descubrir los mensajes, pero haciendo más hincapié en la descripción de las
conductas verbales. White (1971) sugirió seis preguntas para aclarar este punto, a las
que se puede contestar de una forma muy simple:
· «¿Qué quería su padre que fuera Vd.?»
· «¿Qué quería su madre que fuera Vd.?»
· «¿Cuál era el consejo principal de su padre?»
· «¿Cuál era el consejo principal de su madre?»
· «¿Qué le decía siempre su padre?»
· «¿Qué le decía siempre su madre?»
Posición existencial: Como se trata de ayudar al paciente será más sencillo
analizar primero los dos puntos anteriores que esperar a que él mismo se defina dentro
de las cuatro posiciones existenciales. La posición existencial es la síntesis de nosotros
sobre nosotros mismos.
Los Juegos: Como mejor se analizan los Juegos, sobre todo si éstos son de enredo,
es mediante las transacciones directas del paciente con las que éste explica o intenta
justificar determinadas acciones.
· «¿Cuántas veces has fracasado en algo y por qué?».
El programa de vida. Consiste en descubrir los puntos concretos en los que está
basado el Guión y que permiten que éste vaya cumpliéndose.
· «¿Qué hiciste para llegar a esta situación?».
Sirve para hacer reflexionar sobre temas transcendentales, aunque futuros, para el
paciente, y que, si bien no se conocen directamente, sí, en cambio, pueden deducirse,
dado que de alguna forma se encuentran grabados en su subconsciente, sobre todo si se
trata de finales trágicos. Este punto recoge el qué, el cómo y el cuándo del final, y es la
clave para señalar posibles cauces preventivos.
· «Describe la forma cómo piensas morirte y las circunstancias que rodearán tu
muerte.»

En definitiva, lo que se pretende con esta reflexión es tener pistas sobre el


Beneficio Final del Guión.
El análisis del Guión queda cerrado con el establecimiento de un pacto (contrato)
entre el terapeuta y el paciente, en el que intervienen el A, del primero, que será quien
proporcione la ayuda necesaria a través de sus razonamientos, y el N, del segundo,
donde se encuentra la energía, la voluntad y la motivación para llevar a buen final tal
contrato (este aspecto se estudiará en un capítulo posterior).
6. RESUMEN
Todas las personas actúan basándose en un plan preconsciente de la vida, que se
denomina Guión, y al que se ajustan los comportamientos y la forma de decidir sobre
los acontecimientos más importantes. La formación del Guión se realiza durante los
primeros años de la existencia del individuo, partiendo de las decisiones que se toman
sobre cada uno de los mandatos que provienen generalmente de los padres, y de modo
no consciente. La mayor parte de estos mandatos son prohibiciones, que el niño recoge
de las conductas no verbales, más que de las verbales, de sus progenitores.
Los mandatos son la base del Guión, pero cuando éste es negativo y la persona
comienza a desarrollarlo, los progenitores pretenden contrarrestarlo enviando órdenes
y consejos verbales, esto es, un Contraguión. Sin embargo, el Contraguión es mucho
menos eficaz que el Guión.
La mayor parte de las conductas inadecuadas o patológicas tienen su raíz en el
Guión y éste puede analizarse, para su posterior cambio, mediante una redecisión, a
través de los instrumentos que nos proporciona el AT.
7. MATERIALES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Ejercicio 1:
Trate de retroceder en su vida hasta llegar al momento en que tenía 3-6 años.
Imagínese delante de sus padres y esfuércese en recordar qué es lo que le decían sobre:
· El trabajo
· La religión
· La sexualidad
· La familia
· El futuro
· El dinero

Ejercicio 2:
Enumere en la casilla de la izquierda, de más a menos, cuáles de los dos siguientes
mensajes trataban de inculcarle y clasifíquelos en la casilla de la derecha, de acuerdo
con la importancia que en la actualidad tienen para usted.
· Sé perfecto
· Sé fuerte
· Date prisa
· Complace
· Esfuérzate
9. MENSAJES PARENTALES Y MINIGUIÓN

A. Senlle

Todos hemos recibido mensajes en nuestra niñez y con ellos hemos formado nuestra
personalidad. Hay mensajes positivos que nos ayudan a crecer, relacionarnos, estudiar,
trabajar, divertirnos, intimar o amar a las personas. Y los hay negativos que nos han
impuesto obligaciones, imposiciones y prohibiciones dando origen a sentimientos y
conductas inadecuadas, en el mejor de los casos, o a diferentes patologías.
El tema de los mensajes es muy amplio y queremos presentarlo bajo dos enfoques o
niveles diferentes. Primero, uno general que creemos muy útil para los padres y
educadores y después otro profundo donde el terapeuta pueda encontrar la explicación
adecuada al origen y tratamiento de un conflicto.
La segunda parte de este capítulo estará dedicada a analizar en profundidad el tema
del Miniguión —importante aportación de Kahler y Caspers (1974) al AT— y al que
nosotros hemos hecho alguna adaptación importante.
1. PRIMER NIVEL DE LOS MENSAJES PARENTALES
Los mensajes que los padres y educadores transmiten a los niños pueden ser de
diferentes tipos. En principio, no todos los mensajes son verbales, pues un gesto, un
«ausentarse» frente al hijo una actitud, son también mensajes que los niños captan e
integran de alguna forma en su personalidad (Ríos González, 1980). Veamos en el
Cuadro I una primera clasificación de los mensajes.

Cuadro I. Una clasificación de los mensajes


MENSAJE IDEA BASICA QUE SE TRANSMITE
Obligación «Debes hacer... Tienes que...»
«No, No hagas..., No digas..., No
Prohibición
pienses...»
Permiso «Tú puedes...»
Condicionador «Te quiero si..., Te regalaré si tú haces...»
«Muérete. Es mejor que no hubieras
Muerte nacido; Un día te matarás: Hay que trabajar
para vivir»
«Eres un loco; Eres un raro; Los otros no
Locura
hacen estas cosas»
1.1 Mensajes de obligación
Son aquellos que implican un deber. «Tienes que ser...» (ordenado, limpio, puntual,
rápido, justo, callado, activo...). «Debes hacer/ser...» (las cosas mejor, tus deberes,
ayudar a tus hermanos...).
Los padres bombardean a los hijos con este tipo de mensaje que no hacen más que
forzar su adaptación generando conductas sumisas (Na sumiso) y rebeldes (Na
rebelde). Al coartar al Niño Natural, el hijo aprende conductas sustitutivas negativas y
experimenta sentimientos inadecuados, en busca de una conducta y emociones no
auténticas pero aceptadas socialmente por sus padres, lo cual genera una cadena de
sentimientos inadecuados que tendrá repercusión futura (ver capítulo 19).
Estos mensajes condicionan la vida del individuo, le cortan la posibilidad de
decidir por sí mismo y le fuerzan a la dependencia. En el futuro, le harán relacionarse
inadecuadamente con otras personas, le impulsarán a buscar una pareja con la cual
mantenga la relación simbiótica de su niñez y le fomentarán frecuentes somatizaciones.
1.2 Mensajes de prohibición
Generalmente precedidos de un ¡No!, una mirada dura, un gesto autoritario; son
mensajes que culpabilizan. Dentro de los mensajes de prohibición, clasificamos los
mensajes sobre el sexo:
«No tengas relaciones sexuales antes de casarte».
«No te masturbes».
«No tengas placer sexual».
Los cuales ponen a la persona en el centro de tensiones, «rackets», disfunciones
sexuales y enfermedades psicosomáticas, ya que no dan alternativa.
Muchos de estos mensajes son tan negativos como decirle a un individuo «No
orines, que es malo». Evidentemente, cuando la naturaleza de su cuerpo se manifiesta,
su Padre interior le reprimirá (ver transacciones cerradas, capítulo 3). Si cede al
impulso, sentirá culpa, y si se reprime encontrará que es mejor «contraer una
enfermedad», con lo cual se «beneficiará» de no culpabilizarse. Estos procesos son
inconscientes, aparecen por la falta de alternativas, elementos de juicio o por no contar
con una decisión autónoma. El No..., no deja alternativa y si se decide lo contrario el
sentimiento frecuente inadecuado es la culpa. Muchas de las disfunciones sexuales traen
el «beneficio» de no tener que enfrentarse a los mensajes recibidos sobre el sexo en la
niñez. En la práctica de la psicoterapia son frecuentes los casos y problemas que se
presentan y cuyo origen es este tipo de mensaje.
1.3 Mensajes de permiso
Dar permiso no significa que el niño haga lo que quiera. Los padres pueden marcar
límites concretos desde su PC adecuado..., lo cual es positivo y necesario para el
desarrollo del niño y para su interacción social. Ahora bien, dar permiso significa dar
opción, dar alternativa, fomentar la decisión y la autodeterminación.
«Tú puedes estudiar y también puedes divertirte. Puedes elegir unas horas para el
estudio y otras para jugar».
«¿A qué hora te parece bien estudiar?»
«Muy bien; así, después, podrás disfrutar con libertad de tus juegos».
Esto suena muy diferente al «debes... o tienes...» o «No juegues; primero el
estudio». Es el niño el que decide y el que toma las riendas de su personalidad y
responsabilidades.
A muchas personas se les ha inculcado en la niñez «¡Debes trabajar para vivir!».
Esa grabación la llevan en la cabeza y cuando se jubilan se mueren; esta es una realidad
nefasta. La persona no tiene alternativa ni libre decisión. Mientras que «En la vida
puedes trabajar, puedes estudiar y puedes pasarlo bien buscando satisfacciones». «Tú
puedes elegir el momento para cada cosa», son mensajes que abren el horizonte y
potencian al individuo.
Veamos otro ejemplo:
Niño: «Voy a jugar en el salón».
Madre: «Tienes los zapatos con barro».
Niño: «¡Ufa! y qué».
Madre: «Bien, puedes hacerlo siempre y cuando te responsabilices de limpiar luego
la moqueta».
Aquí el mensaje es de permiso asociado a un Padre que limita y pone normas.
1.4 Mensajes condicionados
«Si te portas mal, papá no te va a querer». «Come para que mamá te quiera».
Estos son ejemplos de dobles mensajes contradictorios que, dados en la primera
infancia, pueden ser muchas veces causantes de problemas serios en la personalidad y
de perturbaciones esquizofrénicas en la juventud.
Estos mensajes condicionan el amor. Significan que te querré, que estaré a tu lado
siempre y cuando hagas determinadas cosas, aún en contra de tus deseos.
También son condicionados: «Si estudias, te compro la bicicleta», «Si salvas el
examen, irás de vacaciones». No ponen en juego el amor, pero son un chantaje que se
traduce por «Si me complaces a mí, y no decides por ti, te premiaré». Anula el poder
de decisión y valoración del niño. A la vez, son una buena manera para que el niño
aprenda maneras de manejar, manipular a otros o chantajear, que pondrá en práctica
en su vida adulta.
1.5 Mensajes de muerte
Son los que hacen referencia a la muerte y a las circunstancias en que ésta se
producirá (Rascovsky, 1973).
«Desde que naciste, nos complicaste la vida»; este mensaje que algunas veces se
dice abiertamente, u otras conversando con una amiga en presencia del niño. «Sí, desde
que nació Carlitos, se nos complicó todo, nosotros no queríamos hijos aún». El niño
está siempre con su antena recibiendo mensajes del ambiente. Oír este tipo de
conversación le hace pensar que es mejor morirse o no vivir; fomenta un temperamento
melancólico, depresivo; influencia la formación de un mito: «la gente no me quiere»; y
fuerza a un «yo no estoy bien» en la posición existencial (ver capítulo 5 y 8 Posición
existencial y Guiones respectivamente).
«Si sigues así te matarás», «Terminarás mal en la vida», «Debes trabajar para
vivir» (del que ya dimos el ejemplo) ulteriormente están transmitiendo de qué forma
morirá la persona.
1.6 Mensajes de locura
«Eres el más raro de los hermanos»
«Eres igual que el loco de tu tío»
«Pero si sólo a ti se te ocurren estas cosas...»
Frente a este tipo de mensaje, el niño capta «soy diferente», «soy raro», «si dicen
que soy loco, bueno, será así». Estas no son decisiones conscientes sino forzadas por
personas de más estatura, más autoridad, más poder. El niño tiene una lógica muy
sencilla y limitada; sus elementos de juicio son pobres, por lo tanto, tiende a aceptar los
razonamientos de sus padres como buenos; y muchas veces no distingue la broma del
adulto de su realidad infantil.
El pensamiento interior inconsciente es generalmente «si dicen que soy así, por algo
será». Así, queda grabado en el «casete» y cuando tiene treinta años de edad si se le
pregunta: «¿Y tú, cómo eres?», posiblemente dirá: «Soy medio raro, siempre fui el loco
de la familia»; esto poniéndonos en el mejor de los casos, ya que, posiblemente, los
mensajes le lleven a conductas demenciales.
1.7 Otras clasificaciones de los mensajes
La clasificación anterior no es la única ni la mejor, pero es la que nos es más útil
cuando damos cursos o conferencias en escuelas de padres o a profesores. También
salta a la vista que no todos los mensajes tiene la misma repercusión y que su influencia
depende de la edad del niño. Un «arréglate solo» dicho a un niño de dos años, o dado a
entender a un bebé de un mes, dejándolo llorar desconsoladamente en su cuna sin hacer
nada, es muy diferente a decirle a un niño de siete años «arréglate solo y selecciona la
ropa que te quieres poner». A los siete años se fomenta la autonomía, pero cuando se es
bebé se es dependiente por naturaleza y los responsables son los padres.
Subiendo un poco de nivel, presentamos, en el Cuadro II, una clasificación de los
mensajes en positivos y negativos según la edad del niño. La clasificación está basada
en el desarrollo psico-sexual y en la teoría de la personalidad de Erickson. Sintetiza
nuestra «teoría de las acciones educativas de acuerdo con las pautas de desarrollo
psicosexual» (Senlle, 1979).
Las acciones educativas están basadas en el amor y las caricias positivas (ver
capítulo 4). Los mensajes básicos transmiten los estímulos y reforzamientos necesarios
para un normal desarrollo del niño/a, según su edad.
Así, en los primeros meses de vida es vital comunicar confianza;, luego, hasta los
tres años, fomentar la autonomía. Cuando la atención se fija en los genitales, lo vital es
aceptación. Después de los seis años, cuando empieza a proponer y hacer cosas, es
necesario tratarle con aprobación y respeto. En la pubertad los mensajes pueden
ayudarle a la integración social y en la juventud a la realización.
Es muy importante el orden, ya que cada mensaje es un estímulo que corresponde a
una etapa marcada del desarrollo psíquico y sexual del niño/a.
De acuerdo con las mismas etapas del desarrollo, hay mensajes negativos que
fomentan la desconfianza en una primera edad y luego transmiten inseguridad. Si sobre
los cinco años se avergüenza o culpabiliza al niño/a, tiene más importancia que si estos
mensajes negativos se le dicen a los quince años, ya que a los cinco años la atención se
fija en los genitales y estos mensajes tiene repercusión en su sexualidad futura.
Mensajes de inferioridad a los seis años fuerzan a adoptar la posición «yo estoy mal -
tú estás bien» y si van acompañados de agresiones, golpes y castigos, a la posición «yo
estoy mal - tú estás mal».
En la pubertad, el niño/a necesita relacionarse e intimar con otros, y todo mensaje
que le prohíba o coarte le paraliza o fija en su desarrollo. En la juventud, los mensajes
paralizantes sumen en la desesperación y paralizan (Chapman, 1974).
2. SEGUNDO NIVEL DE LOS MENSAJES PARENTALES
Seguramente los terapeutas encontrarán congruente la clasificación del primer nivel,
pero percibirán la falta de definición de los tipos de mensajes. Nos proponemos ahora
definir exactamente los diferentes tipos de mensajes desde un punto de vista ortodoxo,
explicando qué partes del ego están en juego.

Cuadro II. Teoría de las acciones educativas de acuerdo con las pautas del
desarrollo psico-sexual.

ACCIÓN EDUCATIVA
Negativa
Positiva Agredir, criticar,
Dar amor y castigar,
dar caricias + abandonar, dar
caricias -
MENSAJES QUE
DESARROLLO PSICO-SEXUAL
COMUNICAN
Oral-Caniba​-
lista Confianza Desconfianza
0-9 meses ¡Te ¡Arréglate solo!
La libido se queremos! ¡Te
canaliza por la ¡Estamos por ti! abandonamos!
boca
PRELATENTE Sádico-Anal
Autonomía
PREGENITAL 9 meses a 3 Inseguridad
¡Eres
0 a 6 años años ¡No vas a
capaz!
Destaca Desarrollo poder! ¡Molestas!
¡Tú puedes!
a movilidad muscular
Aceptación
Genital o Vergüenza-
¡Sí!
Fálica culpa
(adelante,
4 a 5 años ¡No! (hagas,
actúa)
Atención fijada digas, seas) ¡Estás
¡Exprésate!
en los genitales mal!
¡Estás bien!
Respeto
Aprobación
LATENCIA Inferioridad
¡Manejas
6 años hasta la pubertad ¡Lo haces mal!
bien las
Aparecen barreras y censuras. Reproches sobre
técnicas!
Deseos eróticos removidos. su sexualidad
Fomentar
coordinación
industriosa.
Integración
¡Sé tú
mismo! Aislamiento
11 a 15 ¡Exprésate! ¡Finge! ¡No
años ¡Está bien intimes, van a
GENITAL que te aprovecharse de ti!
VERDADERA relaciones e
Actividad de los intimes!
órganos genitales Realización
Desesperación
¡Busca,
Paralización ¡No
15 años en actúa! ¡Tómate
superes a tus
adelante el tiempo
padres! ¡No vengas
necesario!
con cosas nuevas!
¡Adelante!

Los mensajes pueden clasificarse en: de contraguión, de programa y de mandato


(Figura 1). En el Cuadro III están sintetizadas las diferencias conceptuales que sobre el
tema tienen diferentes autores.

Figura 1. Diagrama clásico que justifica la clasificación de mensajes


Cuadro III. Diferencias conceptuales sobre los «mensajes»
Autor Mensaje Proviene de
Mandato qué o Na. progenitor sexo
Steiner No opuesto A. progenitor
programa cómo mismo sexo
Mandato qué Na ambos progenitores
Berne
no N. de ambos progenitores
Mc. Qué (no aclara que estado
Cormick Cómo de segundo orden)

2.1 Mensajes de Contraguión


El contraguión es un conjunto de mensajes preferentemente verbales provenientes
del Padre de los padres o sustitutos y dirigido al Padre del hijo. Encierran órdenes y
consejos: «Trabaja mucho»; «Haz esto...»; «Debes ser...»; «Tú estarás bien si... (haces
lo que digo, si te das prisa, si trabajas duro, si eres fuerte, si eres perfecto)».
2.2 Mensajes de Programa
Tanto los escritos de Berne (1971) como los de Steiner (1971) y sus modelos de
matriz de guión, hacen referencia a los mensajes que provienen del Adulto de los
padres y van al Adulto del hijo. Este conjunto de mensajes buscan explicar «cómo
hacer...».
2.3 Mensajes de Mandato
Los mandatos son un conjunto de mensajes emitidos por los padres o sustitutos y
que son aceptados por el hijo. Estos mensajes son generalmente gestuales, pudiendo
también ser verbales. Pueden ser positivos o negativos y podrían resumirse bajo las
etiquetas: «Debes hacer...» «No... (vivas, sientas, pienses, crezcas, disfrutes, hagas)».
En general, prohíben hacer y, más que verbales, son transmitidos por lo que los padres
sienten o hacen día tras día. Cuando el niño acepta el mensaje, logra aceptación por
parte de la familia, ya que responde a una actitud familiar. Los mandatos, generalmente,
no son transmitidos conscientemente por parte de los padres, salen de su Niño,
especialmente el adaptado, sin intervención del Adulto y se dirigen al Niño del hijo/a.
2.3.1. No vivas
Todos los suicidas recibieron este mensaje y fue transmitido por miradas de odio de
sus padres, que se reían cuando se lastimaban o se golpeaban, dejándolos sin alimentos
o dejándolos solos (cuando eran bebés). «Los problemas comenzaron cuando nació...».
Las personas que de adultas tienen conducta de alto riesgo (corredores de coche, motos,
escaladores, trapecistas, etc.) posiblemente tengan este mandato registrado en su cabeza
y la profesión actual es una manera de cumplirlo.
2.3.2. No sientas
Cuando un niño llora, la madre se va, no hace caso a sus emociones, mientras que,
cuando ríe, la madre le mima y acaricia. El niño saca la conclusión de que no es
aceptado cuando muestra lo que siente, su «selector» busca, qué expresar, en lugar de
la tristeza y así se genera la cadena de «rackets» hasta encontrar el sentimiento no
adecuado, pero sí socialmente expresable.
A los cuarenta años se martillará un dedo y, en lugar de quejarse, expresará falsa
alegría (risa). La persona trata de suprimir sus sentimientos y si se le pregunta de adulto
«¿Vd. le dice a su mujer alguna vez que la quiere?», responderá «Eso son tonterías».
Este mandato se diferencia del mensaje, del contraguión en que, frente al mismo
ejemplo, en lugar de descontarle y marcharse la madre le diría: «No llores, los
hombres no lloran», que transmiten un: «Debes ser fuerte».
Descontar y descalificar con conductas y actitudes que mantienen la dependencia
simbiótica de los padres. El niño/a no aprende a decidir, a opinar y tomar la
responsabilidad de sus actos, lo cual trae «un beneficio» patológico para los padres.
2.3.3. No pienses
Si una niña hace preguntas, pide información o hace razonamientos precarios, si se
la descalifica ignorándola, criticándola o denigrándola, se le está transmitiendo un
mensaje implícito de «no pienses».
· «No digas tonterías... todo lo que dices son estupideces».
· «¡Para qué preguntas tanto!»
· «No sé de dónde sacas todas esas tonterías»

Mensajes que pueden ser verbales o actitudinales. Si una niña, cada vez que quiere
informarse o preguntar, los padres hablan entre ellos y no le hacen caso, lo descalifican
transmitiéndole la idea de «lo que piensas no es importante»; cuando tenga treinta años
su jefe le pedirá una idea y se sentirá temerosa de opinar. Posiblemente, nunca llegue
ella a ser jefe de nada, tal vez una simple funcionaria, dependiente de que le indiquen
qué hacer y cómo hacerlo (el ejemplo sería también válido para un varón).
2.3.4. No crezcas
Cuando la madre le facilita todo al hijo/a, hace todo por él/ella, está pendiente de
lo que quiere y necesita para alcanzárselo y no le fomenta arreglarse sólo (7/10 años de
edad), el niño es dependiente, crece cronológicamente, pero no psíquicamente, no se
mueve por su autonomía. Cuando tienen 15 años, hablan y actúan como si tuvieran 6.
Una niña de quince años nunca había tomado el metro; su madre le decía «Me da un
miedo... siempre ha salido con nosotros».
Unos padres me pedían que intercediera porque su hijo quería irse de casa, pero el
hijo tenía 24 años.
Otro padre no quería dejar salir sola de noche o los fines de semana a su hija de 26
años.
Evidentemente, estos hijos no crecen ni maduran al nivel esperado.
Algunas veces este mandato es exactamente al revés; se le piden responsabilidades
a una hija de seis años sobre sus hermanos, hacer compras, arreglar la casa.
«Yo que tanto me preocupé de ti, que me he sacrificado y tú sólo piensas en jugar».
De esta forma, se pide anular al NN y tomar responsabilidades prematuras.
2.3.5. No disfrutes
«Si sudas te enfermarás».
«No corras, que te vas a caer». «Ríe, que ya llorarás».
«Quien la hace la paga».
«Tú riendo y tu abuela en cama».
También estos mensajes pueden darse acompañados de actitudes, de malas caras, de
gestos de reproche, de suspiros, «¡Ay Sr., este niño!». El niño se pregunta
inconscientemente:
¿Qué hacer para ser aceptado?
¿Qué hacer para que mi madre me quiera?
Así saca su conclusión de que disfrutar es malo y graba este mandato para toda su
vida, a menos que pueda revisarlo y cambiarlo en la terapia.
2.3.6. No me superes
«Papá, sé hacer cuentas». k «Bah, a tu edad yo ya hacía rato que sabía sumar».
«Mira lo que he hecho». k «Dónde vas con esa porquería».
«Fíjate que avión dibujé». k «Y no le has puesto la cola».
Detrás de estos diálogos, el padre transmite «no me superes», «yo soy más
importante que tú». Este niño estará limitado; el mando se traducirá por «no podré
superar a mi padre», «los otros hacen cosas mejor que yo», «no sirvo, lo mío no vale».
2.3.7 No hagas
Un señor de cincuenta años no toma una simple decisión cuando su jefe está en la
empresa. Generalmente, su conducta es inhibirse de actuar o decidir.
En la terapia se le descubren fuertes mandatos de «no hagas». Sus padres criticaban
y desvalorizaban lo que hacía por su propia iniciativa, pero daban recompensas cuando
era quieto y obediente y así marcaron su vida, sumiéndolo en la mediocridad.
Otros mandatos, también importantes, pueden verse en el Cuadro IV.

Cuadro IV. Otros mandatos también importantes


MANDATO ACTITUD DE ADULTO
Futuro fracasado o perdedor
sistemático
No lo logres k
Inconformista y desesperado
Sé el mejor k
competidor
Arréglate solo k
De pocos amigos, profesión
No confíes k
independiente
Desconfiado, solitario
3. EL MINI-GUION
El Mini-Guión es un proceso en el interior del cual todos hemos estado en algún
momento. El proceso se repite y repite, ligado a sentimientos de insatisfacción. Sus
elementos impiden a las personas ser autónomas y libres.
El Mini-Guión no es un resumen del guión de vida; técnicamente está basado en
cinco mensajes básicos de contraguión. Mensajes del Padre de los progenitores al
Padre del hijo. El Mini Guión es como una pequeña rueda motora o impulsora de la
vida o el Guión. La substancia básica son unos mensajes condicionados que impelen al
individuo hacia una actitud determinada frente a la vida y a la forma de comportarse.
El Guión es lo que hará la persona en la vida, cómo vivirá, con quién se casará, qué
trabajo tendrá, cómo morirá: triunfador, fracasado, enfermo, etc. Cómo lo hará es el
Mini Guión. Lo hará dándose prisa, siendo perfecto, complaciendo a los otros,
trabajando duro o siendo fuerte y ocultando sus sentimientos.
Las conductas inadecuadas son constantes y condicionales. «Estarás bien, te
sentirás bien si...»; por lo tanto, si no cumple el requisito cae en «rackets»
frecuentemente.
Los mensajes básicos son llamados drivers, por su creador Taibi Kahler, que
traducimos por «impulsores». Los cinco mensajes impulsores son:

Sé perfecto.
Date prisa.
Complace.
Trata de hacerlo duramente.
Se fuerte.

Estos mensajes que se recibieron en la infancia quedan grabados en el Padre del N


e impulsan la conducta, haciendo que la persona experimente sus sentimientos
inadecuados y confirme su posición existencial en una conducta condicionada de no
estar bien.
3.1 Diagnóstico de los impulsores
Los impulsores son diagnosticables por la actitud general de la persona y también
por lo que hace, por sus palabras, gestos o posturas corporales. Los «drivers» pueden
ser relativamente fáciles de diagnosticar mediante observación o auto-observación de
comportamientos verbales y motrices.
3.1.1. Sé perfecto
· Palabras: Exactamente, claramente, concreta.
· Actitud: Perfeccionista, puntilloso, meticuloso.
· Trabajo: Ordenado, exigente.
· Gestos: Precisos, rígidos, meditados.
· Postura: Rígida, erecta.
· Conductas: Cambia puntualmente el aceite del coche. Viste preciso, sobrio, arreglado,
su ropa va a juego. Despacho arreglado. Le molestan los cuadros u objetos
desencuadrados o desajustados. Es puntual. Se preocupa porque los aparatos de su
casa funcionen correctamente. Si usa gafas, las limpia cuidadosamente. No admite el
error.
Para él, nadie hace nada bien.
3.1.2. Date prisa
· Palabras: ¿Y qué más...? habla rápido.
· Actitud: Impaciente.
· Trabajo: No se planifica, calcula mal el tiempo, no le preocupan los detalles,
desordenado.
· Gestos: Agita la pierna, se mueve constantemente, no se está quieto, entra-sale, va-
viene.
· Postura: Dispuesto a accionar.
· Conductas: El coche abollado, descuidado. Toca el claxon y protesta porque los otros
no se mueven. Prefiere la cantidad, no la calidad. Llega tarde a todos lados, entra
corriendo y con prisas. Si algo se rompe, lo ata con una cuerda o con un alambre y,
con tal de que marche más o menos, se conforma. Despacho desordenado, pierde los
papeles, olvida cosas. No puede estar quieto.
3.1.3. Complace
· Palabras: «Sí, Sr....», «lo que Vd. diga», «como tú quieras», «todo está bien para mí».
· Actitud: Complaciente, obedece, acepta las indicaciones de los otros, no se impone.
· Trabajo: Fiel subordinado, cumple.
· Gestos: Temerosos, humildes. Asiente con la cabeza.
· Postura: Sumisa, amable, afectuosa.
· Conductas: Hace lo que le piden. Lava el coche cuando su mujer / amigo se lo
sugiere. Cede el paso y sus derechos. Evita discutir. Quiere quedar bien. Se ofrece a
solucionar problemas. Quiere ser aceptado y querido. Se viste de acuerdo al gusto
de todos.
3.1.4. Trata de hacerlo duramente
· Palabras: «Lo intentaré», «es difícil», «trataré», «veré lo que puedo hacer».
· Actitud: Frenarse ante los obstáculos.
· Trabajo: Comienza muchas cosas, termina pocas. Demuestra mucho empeño, pero
fácilmente se rinde.
· Gestos: Ambiguos.
· Postura: Expectante.
· Conductas: Intenta hacer cosas varias veces y al final lo deja. En su casa ha
comenzado a pintar una habitación, pero le falta una pared; el calentador lo desarmó
y allí quedó. Comienza con empeño pero abandona. No termina las cosas.
3.1.5. Sé fuerte
· Palabras: «Pocos comentarios».
· Actitud: Dura, fuerte, impenetrable. Autosuficiente.
· Trabajo: Rechaza la ayuda. No atiende quejas.
· Gestos: Manos rígidas, brazos cruzados, cuerpo y facciones duras.
· Postura: Fría, distante, rígida.
· Conductas: Duro con la gente, no acepta excusas. Conduce con gran energía. Se nota
su paso, pisa fuerte, golpea puertas, trata las cosas bruscamente y con desprecio. No
acepta quejas o lamentaciones. En su vestimenta resaltan síntomas de poder:
cadenas, gruesos cinturones, tacones altos, cazadoras de piel. Trato brusco y
cortante. Demostración de fuerza.
3.2. El Triángulo del Mini-Guión
Para analizar el proceso de comportamiento (Figuras 2 y 3) se parte del bienestar
condicionado (1) «Estás bien si... complaces, eres perfecto, tratas de hacerlo
duramente, te das prisa, eres fuerte». Como no se puede estar constantemente en el
impulsor, frente a una frustración se cae a (2) donde se experimentan los «rackets» y la
posición existencial - / +. Según la patología de la persona y la posición existencial
dominante, vuelve a (1) o pasa a (3), (4).
Si pasa a (3) Niño vengativo, experimenta nuevos «rackets» y se cae en la posición
existencial + / -. De (3) puede pasarse a (1) o (4). En (4) se experimenta desesperación,
abandono y se cae en la posición existencial - / -. La manera de recuperar es volver a
(1) donde otra vez se está en el bienestar condicionado.
3.3 Dinámica del proceso.
Según Senlle, frente a la frustración, se cae en la posición (2) donde se
experimentan los «rackets». Según la patología de la persona y la posición existencial,
se pasa a (3) a, b, o c, donde permanece un tiempo. A medida que pasan los años y la
persona no resuelve sus problemas, está cada vez más en (3), le cuesta más salir.
A lo largo de cada proceso, se oye una voz en su cabeza que le dice (4) «Si fueras...
no estarías mal», «Si hicieras... no te sentirías mal» y sube a (1) para intentar
complacer a su Padre interno que le exige un tipo de conducta determinada por el
impulsor.

Figura 2. El triángulo del mini-guión (versión de Kahler).

Figura 3. El triángulo del mini-guión (versión de Senlle).


Al pasar los años se está cada vez más tiempo en la parte negativa del gráfico
(Figura 4), experimentando sentimientos y conductas negativas inadecuadas. No todas
las personas se vengan como lo propone el triángulo original. La posición vengativa
corresponde a la posición existencial + / -, pero hay personas que se culpabilizan (- /
+) y otras que se deprimen (-/-). Bienestar condicionado «estarás bien si...»
3.4 Creencias mágicas
Khaler ha descrito cuatro creencias en relación con los sentimientos inadecuados,
que refuerzan las conductas negativas.

Figura 4. Evolución del tiempo de estancia en una «posición».

De acuerdo con este concepto, cuando se cae en el frenador se experimenta alguna


de estas «creencias mágicas» en relación a los otros, lo cual lleva directamente a una
de las posiciones existenciales.
Vemos, como consecuencia de esto, que el MiniGuión tiene relación con la persona
y con los que le rodean.
Un date prisa: «Exige rapidez y cree que los otros le impiden hacer las cosas a
tiempo».
Un sé perfecto: «Exige perfección y juzga a los otros como negligentes».
Un complace: «Exige obediencia y los que se expresan son contestatarios para ti».
Un sé fuerte: «Exige no mostrar los sentimientos y desprecia a los que manifiestan
emociones».
Un trata más: «Exige que hagan e inicien cosas dedicándose con esfuerzo».
4. RESUMEN
Para un desarrollo psíquico y físico sano es necesario que todo niño/a reciba
mensajes positivos, con caricias que le transmitan afectos, respeto, y estén respaldados
por un amor incondicional.
Cuando hay caricias negativas como instrumento de mensaje, agresiones, críticas,
castigos, abandonos y cuando se condiciona o falta el amor, no es posible asegurar un
desarrollo normal del niño/a. Según de que parte de la personalidad de los padres salga
el mensaje, estos pueden clasificarse en: de Contraguión, de Programa y de Mandato.
Con estos mensajes se forma la personalidad y el guión de vida, que son la base de
toda vida futura. Ser triunfador, fracasado, loco, autónomo, independiente, luchador,
como hemos visto, depende de la niñez y de la educación dada por padres, sustitutos y
educadores.
El guión es el plan general de vida y el miniguión es la forma en que se vivirá esa
vida en un perpetuo bienestar condicionado.
Conocer los mensajes y su clasificación es de utilidad para los padres, maestros y
terapeutas. También proporciona este conocimiento una información al A, de toda
persona para decidir romper con los viejos moldes y mandatos, redecidiendo la forma
en que desea vivir la vida. Todos tenemos derecho a vivir sanos y felices; y si en la
infancia se nos presionó para tomar unas decisiones, no tenemos por qué arrastrarlas
toda la vida. Podemos redecidir, tomar el camino de la autonomía y de la felicidad.
5. MATERIALES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Ejercicio 1:
Elija dos tareas importantes que Vd. esté desarrollando en estos momentos, o esté a
punto de comenzar. Imagine cómo podría fracasar en ellas, en el supuesto de que Vd. se
viese inconscientemente empujado por su «impulsor» primero, para cada tarea:
Tarea A:
Si estoy bajo el «impulsor»:
lo que haría para fracasar sería:

Tarea B:
Si estoy bajo el «impulsor»:
lo que haría para fracasar sería:

Ejercicio 2:
Diagnostique el orden de sus impulsores. Para ello:
1º) Reúnanse tres personas que conozcan la teoría del Mini-Guión. Por turno uno
hablará medio minuto de cualquier tema, mientras los otros dos le observan anotando
los comportamientos verbales y motrices que coinciden con lo dicho en el epígrafe
«Diagnóstico de los impulsores» por orden de aparición;
2º) Los dos observadores cotejan sus resultados y justifican cómo llegaron a ellos.
Si no concuerdan, repetir el ejercicio.
3º) Cambiar de roles; repetir el ejercicio y así seguir hasta que los tres hayan
terminado.
10. ROLES BASICOS

M. Poblete

El Gran Teatro del Mundo, de Calderón de la Barca, deja de ser un espectáculo y


una metáfora meramente literaria y pasa, de la mano de Berne, a representar una
realidad, objeto de investigación científica. Todos entramos y participamos en este
espectáculo. Todos tenemos un guión entramado en el Guión colectivo del Mundo y
representamos un papel enteramente personal para realizar y confirmar aquel guión de
nuestra vida.
En el AT, el concepto del rol o papel partió del examen de los juegos, que vienen a
ser pequeños dramas, gracias a los cuales empleamos el tiempo, reencontramos nuestro
mal sentimiento favorito, y «ensayamos» el papel que confirma nuestro guión de vida.
En este capítulo estudiaremos:
1. La adquisición de roles
2. Roles analizados por el AT.
3. El triángulo dramático de Karpman.
4. Los roles definitorios.
1. LA ADQUISICION DE ROLES
El rol, como cualquier papel teatral, está sujeto a un aprendizaje. Este se realiza en
la infancia. Los mensajes recibidos de las figuras parentales obligan o estimulan a
asumir unas decisiones de comportamiento que llevan asociadas una forma de pensar y
sentir.
El niño representa el papel con el que, según el contexto en que vive, logra
relacionarse, ser reconocido, no ser ignorado. Le funciona el Pequeño Profesor y éste
le inspirará el papel que debe representar para ganar su recompensa. La repetición de
mensajes y comportamientos consolida la secuencia de decisiones en un rol. Este rol
supone un comportamiento automático, inconsciente, y un mal sentimiento favorito
asociado («racket»). Una vez asimilado el rol por uno de los Estados del yo (el Padre
o el Niño), pasa a ser un bagaje-pauta de comportamiento.
Es posible identificar los roles aprendidos en la infancia y conocerlos. Esto hará
que el Adulto tome decisiones automáticas, bien para no representar papeles falsos,
bien para representarlos de forma dirigida, transformando el juego de manipulación, en
una acción planificada, honesta y apropiada al aquí y ahora.
En los juegos, como en todo drama, hay papeles principales o desencadenantes de
la acción, y papeles secundarios o comparsas, que conllevan un mayor o menor
protagonismo en ella. Así como hay sentimientos favoritos, cada persona tiene también
sus papeles favoritos que puede representar en diversos juegos, siendo en unos
protagonista y en otros comparsa.
Conviene distinguir el concepto «papel» o «rol» del de Estado del yo. Este es una
realidad fenomenológica, mientras que el «papel» es una secuencia comportamental. Un
individuo puede desempeñar un papel en el juego de otra persona, pero él no pierde por
ello su identidad, pues esta decisión la tomará desde su Niño, desde su Padre o desde
su Adulto contaminado.
La diferencia entre Estado del yo y «rol» es la existente entre «ser» y «hacer de»,
de modo análogo a lo que ocurre en los juegos infantiles, en los que el niño biológico
es él todo el rato, pero puede jugar a ser médico, paciente, enfermera...
2. ROLES ANALIZADOS POR EL AT
Berne, a través del análisis de los juegos, fue identificando una serie de roles.
a) En el Juego del «Alcohólico», identifica hasta cinco papeles diferentes:
· Alcohólico: Es el protagonista que, generalmente, es alcohólico (drogadicto) o
acaba siéndolo.
· Perseguidor: Es interpretado por una persona del sexo opuesto, por lo general, la
esposa o la madre.
· Salvador: Lo interpreta una persona del mismo sexo, que suele ser un médico,
psicólogo, asistente social, cura, etc.
· Ayudante: Lo juega algún simpatizante del Alcohólico que ni lo persigue ni lo
salva, pero que comprende sus problemas.
· Enlace: Es la persona que le facilita directamente la bebida (o la droga).
En algunas representaciones del juego, un mismo individuo puede asumir varios
papeles. Por ejemplo, la esposa del Alcohólico puede ser Ayudante, comprendiéndole,
atendiéndole maternalmente cuando llega bebido y disculpando su borrachera ante los
otros; puede ser también Perseguidor, echándole en cara lo mal que está lo que ha hecho
y el ejemplo dado; y puede hacer de Salvador, pidiéndole que deje de beber a cambio
de cualquier cosa.
En el rol desempeñado por el Alcohólico se da una doble transacción a nivel A-A
(social) y a nivel P-N (psicológico) (Figura 1).

Figura 1: Transacción social (à) y transacción psicológica (···à). b)

b) En el Juego del «Juzgado» intervienen tres personajes:


· Demandante: Es quien lleva la iniciativa de la acusación. Suele tratarse, en los
casos matrimoniales, del cónyuge que demuestra más interés en que se haga
justicia. El juego puede realizarse en casa, con el terapeuta, o ante los tribunales.
· Acusado: Es quien se defiende de las acusaciones del demandante, es decir, del
otro cónyuge.
· Juez: Es quien asume la labor de conceder la razón. Ordinariamente es un
trabajador social, un consejero matrimonial, un médico, un psicólogo, un jefe de
personal..., etc.
La falsedad del rol desempeñado por el Demandante radica en la doble transacción
a nivel A-A, (social) y N-P (psicológico) (Figura 2).

Figura 2: Doble transacción en el juego «Juzgado».

c) El Juego de la «Frígida» suele jugarse entre dos, ordinariamente marido y


mujer, que representan los siguientes papeles:
· Esposa decente: Es la mujer que se hace la arisca para castigar a su marido.
· Marido grosero: Se acomoda a los gustos de su mujer negando los suyos. Es una
simple comparsa.
La falsedad del papel desempeñado por la Esposa decente radica en las
transacciones a nivel P-N (social) y a nivel N-P (psicológico) (Figura 3).

Figura 3: Doble transacción en el juego «Frígida».

d) El Juego del «Sí, pero...» fue el que Berne analizó en primer lugar y también se
desarrolla entre dos jugadores (aunque puedan participar varias personas).
· Desvalido: Es el personaje que presenta un problema, en espera de soluciones que
no le valdrán en absoluto.
· Consejero: Es el bienintencionado amigo, colaborador, asesor o terapeuta que está
interesado en solucionar al Desvalido su problema.
Entre el Desvalido y el Consejero se da una doble transacción a nivel A-A (social)
y a nivel P-N (psicológico) (Figura 4).
Figura 4: Doble transacción en el juego «Si, pero...»
3. TRIANGULO DRAMATICO DE KARPMAN
Karpman, discípulo de Berne, ha desarrollado un trabajo de investigación en que ha
logrado reducir los roles que se representan en el juego a tres: Salvador, Perseguidor y
Víctima. Esta síntesis se ha demostrado válida en la mayoría de los juegos y exige una
diferenciación entre rol (papel definitorio —que puede ser el de Alcohólico, Juez,
Esposa decente— y rol (papel) básico —que puede representar la Esposa en diferentes
momentos del juego, sin perder el papel definitorio.
El Salvador, Perseguidor y Víctima del triángulo dramático son papeles falsos.
El auténtico Salvador ayuda a otros, pero en un marco contractual formulado con
términos explícitos o implícitos propios de su profesión, asumida ésta desde el A. La
Víctima verdadera no provoca sus desgracias para poder quejarse, sino que le ocurren
contra su voluntad. Y el genuino Perseguidor lo es en razón de un contrato profesional
reconocido por los posibles perseguidores, infractores de la ley o de las normas
previamente aceptadas o impuestas por la comunidad.
En todos estos casos, el protagonismo de las acciones lo desempeña el A sin
contaminar, que es consciente de sus funciones y del limitado campo de acción en que
desarrolla su rol. Sin embargo, cuando alguien juega a Víctima, Perseguidor o
Salvador, lo hace desde su P, desde su N, o desde su A, contaminando y, aunque
también en ellos encuentra a otras personas dispuestas a «seguirle el juego», es fácil
que repita éste con distintos comparsas y modalidades en todas las áreas de su vida.
Es posible el solapamiento del rol falso de Perseguidor, Salvador, Víctima, con el
auténtico, es decir, que perseguidores por su profesión, admitidos socialmente, juegan a
«Policías y ladrones», por ejemplo. También puede existir una inclinación «aptitudinal»
del Salvador, acostumbrado a practicar el juego de «Sólo intento ayudar», por
pertenecer a una profesión cuyo contenido está marcado por intereses sociales.
La falsedad de los papeles representados en el triángulo dramático puede
comprobarse, por una parte, porque la emoción sentida no es auténtica, acaba en
«racket» y, por otra, porque el rol es lábil, pasa de una posición a otra dentro de la
misma secuencia lúdica (Figura 5).
Figura 5: Triángulo dramático de Karpman.

Todo aquel que representa un rol del triángulo dramático está en la posición
psicológica de «sentirse mal».
El Perseguidor se halla en «yo estoy mal (aunque en ocasiones demuestre que
«estoy bien»), tú estás bien y voy a traspasarte mi malestar»; o también «yo estoy mal,
tú estás mal, pero tú vas a estar peor».
La Víctima está en «yo estoy mal, tú estás bien y quiero que te hagas cargo de mi
malestar»; o «yo estoy mal, tú estás mal y vamos a arreglárnoslas para que yo esté
peor».
El Salvador puede estar aparentemente bien, pero encontrarse, de hecho, en una
situación de gran inestabilidad como, por ejemplo, en «yo estoy bien, tú estás mal y voy
a hacer mía tu responsabilidad de malestar»; o también «yo estoy mal, tú estás mal,
pero yo te veo peor y voy a responsabilizarme de tu malestar.
El Perseguidor establece unas pautas de comportamiento estrechas por lo rígidas o
por lo poco prácticas; exige que se cumplan a rajatabla; y suele cebarse en personas
dotadas de una personalidad poco asertiva, que son las que se complementarán con el
juego que él marque, haciendo de Víctimas.
La Víctima se las arregla para no acertar en hacer bien las cosas; envía mensajes
verbales o no verbales quejándose de su indefensión; su comportamiento es
autodestructivo y provoca su humillación o sufrimiento.
El Salvador va por la vida prestando ayuda, con la condición de mantener la
dependencia de los otros hacia él. Por una parte, necesita Víctimas y, si no las
encuentra, las crea; por otra, al ser su ayuda falsa, se queja continuamente de las que a
su vez recibe.
Un juego frecuente en las empresas es el siguiente: En una reunión entre la Empresa
y el Comité, éste formula una acusación: «En esta casa todo marcha mal, no hay
disciplina. Los jefes dejan hacer a unos lo que les da la gana y a otros les atan
demasiado corto; no hay derecho».
La Dirección recibe el mensaje como un ataque y pide pruebas; pero con el deseo
de poder demostrar al Comité que la acusación no es cierta. Pasado un tiempo, se
comete otra falta que tiene un determinado eco; la Dirección aplica entonces una
sanción, arreglándoselas para que ésta también tenga la correspondiente publicidad.
Aunque la sanción no haya sido aplicada en su grado máximo, de inmediato surge la
protesta indignada por parte del sancionado y del Comité, que sale en defensa de aquél.
La defensa del sancionado, por el Comité se realiza apoyándose en que otras veces
se ha hecho la vista gorda, en que el inculpado lo hizo sin darse cuenta y tiene, por otra
parte, un historial que demuestra su entrega constante al trabajo y a la Empresa. La
Empresa, lógicamente, es autoritaria, despótica y deshumanizada.
Según se lleve el juego, el desenlace puede ser una recíproca acusación, o una
amenaza de paro en solidaridad con el trabajador sancionado. Es posible que se logre
rebajar o anular la sanción y que todo se reduzca a una corrección y al correlativo
propósito de enmienda, volviendo a estar las cosas como al principio y abonadas a
juegos parecidos.
Aplicando el esquema de Karpman, el Comité comienza como Perseguidor de la
Dirección, que se siente como Víctima. En la ocasión más propicia que se le presenta,
pasa la Dirección a ser Perseguidor del trabajador que ha cometido la infracción.
Hay, pues, en la Empresa un paso importante del papel de Víctima al de
Perseguidor. El comité cambia también su papel de Perseguidor por el de Salvador
del trabajador sancionado y, a continuación vuelve a cambiarlo por el de Perseguidor
de la Empresa.
La dinámica de los roles desempeñados puede diagramarse de la siguiente manera
(Figura 6).

Figura 6: Un ejemplo concreto de «dinámica dramática.

La Empresa ha pasado por la siguientes fases: sentirse primero Víctima, luego,


Perseguidor y finalmente Salvador. El Comité ha pasado de Perseguidor a Salvador
(puede también, a veces, ser Víctima de acusaciones del personal o de la Empresa). Y
por último, el individuo objeto de la sanción se ha sentido Víctima (aunque también
puede ser Perseguidor, a través del Comité y aun Salvador, si ve que las cosas van más
allá de lo que él creía).
De hecho, muchas veces puede desarrollarse un papel sin olvidar por completo el
anterior y se mantiene la esperanza de poder desempeñar otro.
4. ROLES DEFINITORIOS
Se entiende por redefinición el mecanismo que utiliza la gente para mantener y
confirmar sus puntos de vista acerca de sí misma, de los otros y del mundo; este
mecanismo impulsa poderosamente el cumplimiento del guión de vida.
Mellor y Schiff (1975) estudiaron la relación existente entre redefinición y el
triángulo dramático. Hallaron que la gente invierte energía para realizar sus guiones
desde seis roles redefinitorios favoritos: Trabajador duro, Cuidador, Virtuosos
enojado, Virtuosos desdichado, Malhechor enojado y Malhechor desdichado.
Estos roles se van adoptando en función del guión, existiendo cierta preferencia
determinada por representar uno y acumular durante esta representación sentimientos
negativos, con el fin de pasar a otro rol que esté relacionado con el primero según la
dinámica expresada en el gráfico (Figura 7). Cada persona tiene una secuencia
preferencial y, a su vez, cada rol dos niveles, el social y el psicológico. El nivel social
corresponde al que aparentemente se ocupa (recordemos que, en las transacciones, este
nivel es el contenido expresado y admitido socialmente). En nivel psicológico es el que
se desea ocupar (en las transacciones, el nivel psicológico proyecta el nivel social del
rol siguiente que desempeñará la persona.
El Trabajador duro, en el nivel social, emplea mucha energía en lo que hace, pero
cuida de que no se altere ningún punto neurálgico en la resolución del problema; de este
modo, en el nivel psicológico puede adoptar el rol de Víctima o Perseguidor, según lo
exija el guión.
Figura 7: Roles definitorios.

El Cuidador, en el nivel social, es un Salvador que acudirá a solucionar los


problemas de los demás, aun en contra de su voluntad: en el nivel psicológico, es
Víctima o Perseguidor, según el juego y el guión.
El Virtuoso Enojado es Perseguidor en el nivel social y tiene razones para atacar a
alguien que no es tan íntegro como él y al que ha dado ciertas oportunidades; por esto,
en el nivel psicológico, es Víctima de su credulidad y paciencia.
El Virtuoso Desdichado, en el nivel social, es Víctima, porque, a pesar de su
honradez y abnegación, le tratan mal, no le tienen en cuenta; puede, con toda la razón
del mundo, denunciar esta injusticia y pasar a ser, en el nivel psicológico, un
Perseguidor.
El Malhechor Enojado también es Víctima en el nivel social, espera y actúa en el
mismo momento en que alguien le acusa o maltrata; también con toda razón, en el nivel
psicológico, es un Perseguidor y está pronto a organizar un conflicto al menor roce.
El Malhechor Desdichado, en el nivel social, es Perseguidor; no tiene más remedio
que castigar, que acusar, que ser malo; pero, en el fondo, en el nivel psicológico, está
utilizando este comportamiento para presentarse como Víctima.
En la terapia de la conducta, es especialmente útil identificar el rol redefinitorio
que adopta el individuo. Desde éste, es fácil llegar al tipo de redefiniciones que usa. La
redefinición es un mecanismo defensivo que actúa cuando se ve en peligro el propio
marco de referencia, y encubre una relación simbiótica que puede ser debidamente
tratada en caso necesario.
El rol redefinitorio pone también en evidencia el tipo de juegos favoritos que son,
respectivamente:
· Trabajador Duro: «Mira todo lo que hago por intentarlo».
· Cuidador: «Sólo intento ayudar» «¿Qué harías sin mí?»
· Virtuoso Enojado: «Te cogí, h. de p.».
· Virtuoso Desdichado: «Estoy acosado ¿No es terrible?»
· Malhechor Enojado: «Dame una patada, si puedes». «Mira lo que me has hecho
hacer».
· Malhechor Desdichado: «Pobre de mí. Explícamelo, que no lo entiendo».
El conocimiento del rol del cliente facilita el descubrimiento de juegos y un
tratamiento más rápido de los mismos.
Finalmente, trabajar sobre el rol definitorio favorito facilita la llegada al origen del
guión de vida, ya que, como se ha dicho al principio, la redefinición impulsa con mucha
fuerza al cumplimiento de aquél.
5. RESUMEN
Tras el análisis de los episodios que Berne quedó en llamar «dramas», llegó a la
noción de «rol» o papel desarrollado en las pequeñas piezas en que la gente suele
participar. De aquí amplió el concepto: cada persona, en su guión de vida, desempeña
un rol que ejercita, modificándolo muchas veces pero que, a lo largo de la vida, es
constante, a no ser que haya una decisión de cambio.
Los diversos papeles que representa la gente son matizaciones y adornos de tres
roles básicos: Salvador, Perseguidor, Víctima. Cada persona no hace
permanentemente, pero sí preferentemente, el mismo papel, cambiando a otro, según los
juegos en que sea «experto».
Estos tres roles se organizan en el triángulo dramático (Karpman), que explica la
dinámica de muchos comportamientos normales, neuróticos y psicóticos.
6. MATERIALES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Ejercicio 1:
Trate de identificar, en las tres viñetas siguientes, el papel que representa cada uno
de los personajes dentro del triángulo dramático.

Ejercicio 2:
Observe los dos juegos descritos a continuación y escriba:
1° Las transacciones que se dan
2° El título de los juegos.
Ejercicio 3:
A continuación se propone un caso en el que los participantes realizan juegos
psicológicos. El ejercicio consiste en: (a) Trazar el diagrama de las transacciones que
tienen lugar durante una conversación, (b) Identificar los papeles que desempeña cada
personaje en su respectiva intervención, (c) Qué juego o juegos desarrollan y qué
títulos les corresponden, (d) Cuáles son los sentimientos que cabe esperar de los
participantes en la conversación, (e) En qué posiciones existenciales se encuentran.
Los hechos suceden en las oficinas técnicas de un taller de la Empresa Z.
Intervienen: David, Jefe de Taller. Antonio, Administrativo de Compras. Juan, Jefe de
Mantenimiento. David y Juan pertenecen al mismo nivel jerárquico; Antonio depende
de David. Sus edades oscilan entre 30 y 35 años.
David: Oye, Antonio ¿cómo se te ocurrió pedir esa clase de planchas? Además de
malas, seguro que son más caras que las otras. Eres un despilfarrador.
Antonio: Mira, aparte de que mi trabajo no acaba en la compra de planchas y tengo
otros mil problemas, he de decirte que precisamente compré estas planchas pensando
en lo que habías comentado hace un par de meses. Pero, por lo visto, desde hace un
tiempo meto la pata en todo lo que digo y hago.
Juan: Hombre, David, no hay que ponerse así. Se pueden decir las cosas de otra
manera. Antonio lo hizo lo mejor que pudo. No hay derecho a que por cualquier fallo le
vengas chillando. ¿Es que no te acuerdas tú de las herramientas auxiliares que
encargaste el año pasado...? Todavía quedan algunas en algún armario... hechas
pedazos. Eran pésimas. La próxima vez que te enfades por algo, te recomiendo que
repases antes lo que haces tú.
Se van Antonio y Juan. David queda pensativo.
David: Está bien. Intento hacer las cosas como Dios manda, pero me encuentro
solo. Les van a dar a todos mucho por... Juan, a veces, me dice que soy débil
imponiéndome y resulta que cuando trato de ejercer mi autoridad, me humilla ante mis
colaboradores; es un mal compañero. Está visto que en esta casa no se puede hacer
nada; la tienen tomada conmigo.
Vuelve Antonio al poco tiempo.
Antonio: David, te encuentro preocupado; ¿no será por lo que te ha dicho antes
Juan? Me acuerdo ahora de que cuando autorizaste aquella compra estabas muy
ocupado y lleno de problemas. Eso le pasa a cualquiera.
Entre tanto llega también Juan y se dirige a él.
Antonio: Creo que fuiste demasiado duro con David. Tú sabes que no merece lo que
le dijiste.
Juan: Esto está bien. De modo que sólo traté de echarte un cable y ahora me sales
con esas. Increíble. Lo mejor que puedo hacer de ahora en adelante es callarme.
David: Bueno, bueno. Juan, vamos a olvidarlo pasado. Últimamente todos tenemos
demasiado trabajo y preocupaciones. Se ve que querías descargar en alguien tu mal
gas... Dentro de quince días vienen las vacaciones y nos van a sentar a todos de
maravilla.
a) Diagramas de Transacciones:

b) Papeles desempeñados:
1ª 2ª 3ª
Personaje
Intervención Intervención Intervención
David
Antonio
Juan

c) Juegos:
Personaje Títulos de los juegos
David
Antonio
Juan

d) Sentimientos:
1ª 2a 3a
Personaje
Intervención Intervención Intervención
David
Antonio
Juan

e) Posiciones existenciales:
Personaje ++ +- -+ --
David
Antonio
Juan

Ejercicio 4:
En el juego que tiene en la siguiente viñeta, se da una redefinición: ¿Qué papeles
redefinitorios representa cada personaje y a qué papel complementario pasa después?
11. JUEGOS PSICOLÓGICOS

A. Senlle

Muchas personas afirman que en sus relaciones con los demás participan una y otra
vez (Martorell, 1983) de un proceso improductivo de comunicación, que no alcanzan a
entender y que les deja con determinados malos sentimientos.
¿Qué pasa en esas relaciones? ¿Qué sucede en esas situaciones? ¿Por qué nos hacen
sentir mal? ¿Por qué se repite tantas veces?...
En este capítulo pretendemos dar respuesta a estas preguntas, para lo que vamos a
definir los juegos, clasificarlos y analizarlos. Berne no formuló muchos conceptos
teóricos sobre los juego, pero los integró coherentemente en la teoría del AT; así
veremos cómo los juegos están estrechamente ligados a los estados del ego (capítulos 1
y 2), a las transacciones (capítulo 3), al guión (capítulo 8), a la posición existencial
(capítulo 5) y a los «rackets» o rebusques (capítulo 6).
1. DEFINICION DE «JUEGO PSICOLOGICO»
Para Berne (1966), el análisis de los juegos es «un aspecto especial del análisis de
las transacciones» y los define como «una serie de transacciones que incluyen
generalmente alguna ulterior, y que progresan hacia un resultado previsto».
Los juegos tienen un carácter inconsciente, pues las personas no se dan cuenta de su
mecanismo cuando se relacionan socialmente. Saben que frecuentemente caen en
situaciones similares que terminan con malos sentimientos o en peleas, pero no son
conscientes de cuánto colaboran ellos en la repetición de las mismas situaciones.
La palabra «juego» no indica división, sino un dinamismo dramático en el marco de
las relaciones inter-personales. Los juegos se aprenden a una edad temprana, quedan
grabados como parte de un «circuito impreso», y se repiten después sistemáticamente,
involucrando a las personas en una serie de jugadas, movimientos o acciones
improductivas.
Dado que las acciones o jugadas forman parte de un sistema, pueden descubrirse
analizando las cosas que suceden una y otra vez. Simples frases pueden indicar la
existencia de un juego.
· «Cada vez que tengo que ir al banco me pasa...»
· «Aprecio mucho a José, pero cuando salgo de su casa me siento mal...»
· «Siempre me sucede lo mismo cuando voy de compras...»
· «Yo no aprendo nunca, siempre me pasa lo mismo...»
· «Cuando hablamos de dinero termino llorando...»
· «No me gustan los planes de salida con amigos; en cuanto intimamos un poco
terminamos peleados...»
· «Cuando me relaciono con J.R. nunca nos entendemos... pasa algo... al final, nos
distanciamos un tiempo...»

Un juego psicológico está formado por una serie de transacciones generalmente


ulteriores que progresan hacia un resultado previsto. Es una manera de accionar
inconsciente, formando estrategias psicológicas de carácter repetitivo que tienen una
doble finalidad:
a) Manipular a los demás, en lugar de establecer con ellos una relación sana y
directa.
b) Demostrarse a sí mismo y a los otros que los «mitos» que le dominan son ciertos.
El juego genera una relación inter-personal conflictiva, en la cual el jugador se
ingenia para demostrar «algo». El juego es, también, una manera de juntar «cupones».
Sentimientos inadecuados contra algo o alguien, que serán cambiados luego por una
recompensa.
Los juegos confirman el «mito» (lo que se cree o lo que se piensa de sí mismo) y la
«Posición Existencial» (concepto de estar bien o mal, aplicado a uno mismo y a los
demás) y mantienen al jugador en un rol falso, manipulador.
Todo juego tiene como premio un ajuste de cuentas y unos «rackets» (malos
sentimientos repetitivos) que experimentan los jugadores. Cuando alguien está
acostumbrado a jugar, lanza cebos para «engancharse» con otras personas, pero si se
ejercita en detectar juegos y no «pica», conseguirá no verse involucrado en una pérdida
de tiempo, malas relaciones o malos sentimientos de fondo.
Cuando el mismo tipo de acción se hace desde el A conscientemente no es un juego,
sino una «maniobra» destinada a manipular deliberadamente.
2. LA FÓRMULA DE LOS JUEGOS
En 1962, Berne pudo representar el proceso del juego mediante una fórmula, ya que
en ellos existe una sistemática que siempre se cumple. La fórmula parte del «cebo»,
jugada o acción que efectúa el primer jugador y se produce una reacción si la otra
persona «pica» por haberle tocado un punto débil o «flaqueza». Podría representarse
del modo siguiente (Senlle, 1991):
CEBO + FLAQUEZA = RESPUESTA k CAMBIO k SORPRESA SALDO o
BENEFICIO FINAL

En el Cuadro I están más detalladamente explicados cada uno de los «elementos»


que estructuran un juego.

Cuadro I. «Elementos» que constituyen un juego


Estímulo que contiene algo
oculto, ulterior, dirigido a
CEBO «enganchar» la parte
complementaria sensible de otra
persona.
Punto débil del interlocutor
FLAQUEZA
que se «engancha» en el «cebo».
El interlocutor responde al
RESPUESTA juego (por su flaqueza), en estado
NO OK.
El primer jugador cambia
CAMBIO
bruscamente de rol.
Al cambiar un jugador el otro
SORPRESA siente confusión y sorpresa ya que
no espera el cambio.
Ambos participantes sienten
SALDO o sus «rackets».
BENEFICIO El primer jugador GANA,
EXISTENCIAL confirma su «mito» y su «posición
existencial»
Analizaremos cómo se puede desarrollar un juego bajo esta fórmula, tomando como
ejemplo la consulta de un cliente sobre la educación de su hijo. El señor M, tras
explicar su situación familiar, se quejó de una situación repetitiva:

Sr. M.: En cuanto me siento a leer un rato por la noche, el niño J. M.


empieza a molestar. Yo me pongo nervioso, pero me aguanto. Su madre comienza
a gritarle. Yo ya no me puedo relajar ni descansar un rato. Trabajo todo el día y
cuando llego a casa creo que tengo derecho a un rato de descanso.
Al final todo termina siempre igual; mi mujer me dice: «M... ¿vas a dejar
que el niño continúe así?»... A mí no me respeta; «haz algo, tú que eres el
padre»... «¿Te vas a quedar sentado...?». Al final, mis nervios estallan; así que
grito, cojo a J. M. de una oreja, lo llevo arrastras hasta su cuarto: algunas
veces le chillo y otras le pego. El niño llora. Me siento mal viéndolo llorar y me
pongo peor. Doy portazos. Grito y amenazo con no volver a casa, con no salir el
fin de semana. Cuando me he desahogado mi mujer me mira con mala cara.
Algunas veces insinúa: «Eres un descontrolado»; comemos en silencio y allí
termina todo. Me siento mal y no sé qué hacer.

Evidentemente, detrás de esta situación familiar se esconden varios problemas,


pero es claro que el niño ejecutaba un juego. Utilicemos la fórmula antes expuesta para
analizar la «situación repetitiva»:
· CEBO: El niño se agita.
· FLAQUEZA: El padre no acciona, trata de estar tranquilo, pero...
· RESPUESTA: El padre explota.
· CAMBIO: El niño llora.
· SORPRESA: El padre se confunde y se sorprende.
· SALDO o BENEFICIO: El niño: siente su «racket»; se confirma en «me porto
mal». Posición Existencial - / +. El padre: se siente culpable después de su rabia.

A la luz de la citada fórmula de Berne, el juego se desarrolla así, pero,


evidentemente, hay un BENEFICIO o SALDO en el juego y el niño que no recibe las
caricias positivas que se derivarían del contacto directo necesario con su padre, se
beneficia de la caricia negativa y de tener con él a su padre de alguna manera. El juego,
pues, llena una necesidad de relación social con aquél. Es la manera de captar la
atención y de recibir alguna caricia o regalo de sus padres, culpabilizándolos.
Vemos, por tanto, que la conducta del niño, por más distorsionada que pueda
parecer, expresa unas necesidades y busca un beneficio, un saldo positivo, más allá del
beneficio negativo y los «rackets» que experimente (James, 1973). En ese saldo
positivo del juego desempeñan un papel importante las necesidades y motivaciones de
la persona; por esa razón, entre las ventajas de los juegos incluimos las motivaciones.
Cuando las necesidades no se satisfacen, un niño ensaya sistemas sustitutivos para
conseguir lo que quiere. Esos sistemas sustitutivos inadecuados quedan impresos como
un circuito y, después, a través de los años, su energía interna recorrerá una y otra vez
este circuito desarrollando conductas improductivas.
Volvamos al ejemplo del Sr. M. y su hijo J. M. Cuando, por consejo del terapeuta,
el Sr. M. prestó reconocimiento a su hijo y dedicó diez minutos diarios a jugar con él
por las noches, las cosas se solucionaron. Ahora bien; si suponemos que esta situación
hubiera continuado a lo largo de algunos años, el desenlace previsible hubiera sido el
siguiente: en la cabeza de J. M. habría quedado impreso un circuito al objeto de cubrir
la necesidad de ser reconocido por una figura de autoridad. Cuando, años más tarde, J.
M. empezase a trabajar, habiéndose separado ya de sus padres y posiblemente viviendo
en pareja, ¿cuál podría ser entonces la relación de J. M. con su jefe? Si se ha
encontrado con un jefe muy ocupado que concede poco reconocimiento a sus
subordinados, J. M. se las ingeniará, inconscientemente, para molestar, incomodar,
hasta poner nervioso al jefe y, cuando éste llegue a tener alguna libreta de cupones
llena, le recriminará duramente por su trabajo. J. M. se deprimirá, volverá a su casa
triste y le dirá a su mujer:
—Yo no sé qué pasa... con este jefe es imposible... siempre pasa igual; o no se
acuerda de ti o te pega la gran bronca... estoy harto de este trabajo.
Si J. M. no va a un terapeuta cambiará de empleo y buscará otra figura autoritaria
para «engancharse» a sus juegos y mantenerse en la posición (— +). ¿Qué haría un
terapeuta en este caso? Interpretando o descubriendo el juego del paciente lograría
poco. Enseñándole lo que es un juego y cómo «engancha» con él a la gente, es una útil
información para su A, válida de por sí.
La solución está en descubrir qué carencias, qué necesidades y qué beneficios son
los que lo llevan a jugar. Después, en ofrecerle conductas alternativas para llenar sus
necesidades, conductas que su A puede elegir y ensayar, con el estímulo adecuado por
parte del terapeuta. Sólo así puede desaparecer el juego.
Es posible, también, hacerle regresar a la infancia y tomar contacto con sus
sentimientos, con sus conductas o con sus recuerdos. Para ello es factible utilizar
técnicas gestálticas (Falzett y Maxwell, 1974). Encontrando los beneficios y ventajas
de los juegos, hallando sus necesidades, se puede potenciar su A, para que tome nuevas
decisiones por medio de un contrato de cambio. En los capítulos destinados a la
terapia, trataremos con más detalles los ejercicios utilizables para trabajar sobre estos
casos.
3. VENTAJAS DE LOS JUEGOS
Los juegos se llevan a cabo para satisfacer necesidades básicas y vitales del NA
que no está bien. El NA se aferra a estos juegos en busca de recompensas,
desconociendo la manera sana de satisfacerlas (Senlle, 1991).
«La crianza de los hijos puede ser contemplada como un proceso educacional en el
cual se enseña al niño qué juegos hacer y cómo jugarlos.». En el proceso de su
educación, el niño lucha debatiéndose entre sus necesidades y deseos y los
requerimientos de sus padres y educadores. El eje de esta lucha interior se basa en las
preguntas «¿qué debo hacer para no perder el cariño?», «¿cómo puedo satisfacer mis
necesidades?». Claro está que esta lucha no es consciente. Los juegos representan toda
una estrategia para compaginar las necesidades internas y los requerimientos externos.
Así, en este período de adaptación, la estrategia se convierte en un «circuito» que
queda «impreso» en la cabeza del niño y que lleva incorporada la fórmula para actuar
frente a determinadas situaciones. Cuando la persona es ya adulta, su energía interior
recorre aquel «circuito impreso» que le hará accionar y relacionarse siempre del
mismo modo ante los mismos estímulos.
Claro está que si el «circuito impreso» forma parte de un plan de juego, pudiera
parecer que con sólo descubrir éste, la situación puede cambiar; pero las cosas no son
tan simples, aunque todo lo dicho nos indica la manera de realizar la terapia.
Planteémonos ahora específicamente qué cosas consigue una persona con los juegos
y qué ventajas le reportan (Berne, 1979). Hemos clasificado las ventajas de los juegos
del modo siguiente:
1. Biológicas: Ayudan a mantener la homeostasia biológica que se promueve por las
caricias. La búsqueda de caricias negativas que recuerdan, por ejemplo, un
golpe, puede ser un modo efectivo de mantener el buen funcionamiento del tejido
nervioso. Y, así, se puede no sólo no tener permiso para descansar, sino recibir
además fuertes mandatos de «¡trabaja!». Después de varios juegos de saldo
negativo, un ejecutivo, por ejemplo, puede enfermar, obteniendo con ello el
beneficio de reposar unos días.
2. Argumentales: Confirman el «Mito» y mantienen al sujeto dentro de su guión de
vida. Al final de un juego, se reafirma generalmente la creencia mítica de sí
mismo: «A mí siempre me pasan estas cosas»; «yo siempre fui así...»; con ello
las personas se resignan a mantener su guión.
3. Emocionales: Mantienen los «rackets». En su infancia cada niño aprende a
seleccionar sentimientos socialmente aceptables. Experimenta entonces un
sentimiento determinado frente a un hecho; pero este sentimiento debe ir
cambiándose una y otra vez, estableciéndose una cadena, hasta llegar a expresar
un «racket» socialmente aceptado. Ese mecanismo queda impreso, como hemos
visto, y los juegos son una manera de volver a encontrar aquel sentimiento
favorito.
4. Existenciales: Confirman la «Posición Existencial». Al final de un juego se
confirma la posición existencial. Situaciones que se repiten y cuyo resultado
confirma un «yo soy, o estoy (bien/mal); los otros siempre están (bien/mal)»,
encierran o encubren un juego. Por lo tanto, los juegos son una forma de
reafirmar lo que creo de mí mismo y de los demás.
5. Psicológicas: Preservan de expresar sentimientos no aceptados en la niñez y, por
lo tanto, temidos. Constituyen una manera de descargar la tensión. Una persona,
en una situación de trabajo «estresante», al volver a casa puede promover juegos
para descargar su tensión o «viceversa».
6. Conductales: Evitan situaciones temidas. Los padres pueden criticar ciertas
situaciones y prohibir determinadas conductas. Los juegos evitan tales
situaciones que, en un «aquí y ahora», están vetadas por el P interiorizado.
7. A una persona pudieron, por ejemplo, prohibirle de pequeño ir a nadar,
inculcándole temores. En un «aquí y ahora», frente a unos amigos que van a la
playa, un juego puede evitarle tomar parte en la excursión, con lo cual su
conducta es la aceptada por su P interno
8. Sociales: Son una manera de estructurar el tiempo. Constituyen una forma de
hacerse con amistades que confirman el «rol». Los juegos se hacen con jugadores
que se «enganchan», que son vencibles y que cada uno ha seleccionado
cuidadosamente en sus relaciones sociales.
9. Motivacionales: Llenan una necesidad de acción social. Pueden practicarse
juegos que llenen determinada necesidad de Reconocimiento, Pertenencia,
Autonomía (Maslow) o necesidades de Logro, Poder y Afiliación (Mc Clelland).
4. TRIÁNGULO DRAMÁTICO Y JUEGO PSICOLOGICO
Vamos a sintetizar —a la vez que añadir algún pequeño detalle—, aspectos del
«triángulo dramático» que ya han sido amplia y minuciosamente tratados en el capítulo
10, Roles Básicos, con el objeto de integrarlo y relacionarlo mejor y más fácilmente
con todo lo relativo a los juegos.
4.1. Los roles básicos en el juego
En 1968 dos seguidores de Berne, Karpman y Stevens, publicaron un trabajo
titulado Drama Triangle, Script Drama Analysis. La investigación que en él se
desarrolla consiste en un análisis de tres «roles» claves que desempeña un héroe dentro
de un juego: los de Perseguidor, Salvador o Víctima. Se trata de una guía rápida para
examinar la posición de la persona en los juegos. Karpman observa que una persona
desarrolla una dinámica dentro del triángulo, cambiando de posición. El juego
confirmará su «rol» inadecuado.
Los «roles» que se representan en el Triángulo Dramático son roles falsos. El
auténtico Perseguidor, en efecto, no asume un papel fingido en un drama, sino que
cumple un deber: un policía que persigue a un delincuente, un supervisor que reprende a
un operario por conductas peligrosas en el taller. El genuino Salvador ayuda realmente
a los demás; un jefe que asesora a su secretaria sobre una tarea, un obrero que evita un
accidente de un compañero. La Víctima auténtica sufre, sin provocación por su parte:
una persona perseguida por su origen étnico, su sexo o un defecto físico.
En cambio, las personas que operan desde los «roles» del Triángulo Dramático
«aprendieron» a desempeñarlos en su infancia, al observar e interactuar con sus
familiares, y luego de muchas repeticiones, los desempeñan automáticamente y sin
intervención consciente del A. Este actúa contaminado por el P y/o por el N,
justificando los mencionados «Roles», que cree auténticos.
Una forma fácil de descubrir si el «rol» es auténtico es «chequear» la emoción que
se siente. El Perseguidor auténtico no siente rabia ni resentimiento; a lo sumo estará un
poco enojado, con su PC sano, pero más bien usa su A. En cambio, el Perseguidor que
está en el Triángulo Dramático siente mucha ira, indignación, y necesita descargarla y
luego, se siente mejor. Si una madre castiga a un hijo y luego se siente mejor, estuvo en
el Triángulo Dramático; pero no estuvo en él si después se siente peor, porque quiere a
su hijo, pero vio la necesidad A de reprenderlo..., a menos que de Perseguidor pase a
Víctima y sienta culpa, pidiendo perdón a su hijo, por «haber perdido los estribos de
nuevo». Entonces, su hijo, que ha recibido el castigo, debe pasar de Víctima a Salvador
de su llorosa madre. Tras repetirse unas cuantas veces esta situación, el hijo aprende a:
1. Molestar a su madre (comienza él como Perseguidor).
2. Provocar que ella pase a Perseguidora, para que pueda descargar la rabia
acumulada en su hijo.
3. Llorar al ser castigado, para que la madre se sienta culpable, pasando ella a ser
Víctima.
4. Olvidar su propio dolor para asumir el «rol» de Salvador de su pobre madre.

Con ello, el hijo se siente muy importante, y cuando sea mayor buscará alguna mujer
con la que poder repetir todas estas operaciones, y, seguramente, no tendrá dificultad en
hallarla.
El Salvador del Triángulo Dramático necesita que lo necesiten, mientras que el
Perseguidor necesita que lo teman, y la Víctima que la rebajen. El Salvador no quiere
realmente que la Víctima se salve, pues de ocurrir así, ¿a quién va a salvar después?...
a menos que haya muchas Víctimas disponibles para seguir siempre en el «rol» de
Salvador. La Víctima fue entrenada para serlo ya cuando era pequeña, pues sólo
lograba caricias negativas: caricias agresivas del Perseguidor, y de lástima del
Salvador.
4.2. Cómo salir del triángulo dramático
Ante esta pregunta, responderemos que lo mejor es no entrar... Pero si ya se está
dentro... La pregunta implica que se tiene un fuerte programa interno no adecuado, bien
de Salvador o bien de Perseguidor y que el sujeto es susceptible de ser fácilmente
invitado a «engancharse» en el «rol» correspondiente. El mejor sistema para conseguir
evadirse del triángulo creemos que es el siguiente:
Para dejar de desempeñar el rol de Perseguidor... Debe usar el PN sano, porque es
lo más opuesto a la persecución. También puede optarse por el A, por el NL; pero lo
más eficaz, potente e inesperado suele ser el uso del PN natural. Tiene la ventaja de que
invita a la Víctima a sentir y expresar su emoción auténtica (si estaba -/+ puede ser
rabia; si estaba +/- puede ser tristeza, o afecto, etc.
Para dejar de desempeñar el rol de Salvador... Se usará el NL (Niño Natural).
Porque lo que el Salvador menos hace es mostrar su propio N; está muy ocupado
«salvando» a los NA de los demás... no sea que se desadapten y se liberen de él. El
Salvador debe pedir lo que él necesita, expresar que él también cuenta, y mostrar sus
emociones auténticas, todo con el NN.
Para dejar de desempeñar el rol de Víctima... Usar el A. Esto suele ser lo más
potente, porque la Víctima actúa bajo mandatos que le impiden usar el A: «No te
defiendas», «No crezcas», «No pienses». Usando el A, éste puede decir al
Perseguidor: «No te temo, ya soy mayor», y al Salvador: «Muchas gracias por los
servicios prestados; ya no los necesito. Puedes ahora ocuparte de ti mismo».
Recalquemos que, a veces, es conveniente usar otros estados del Yo, pero los tres
sugeridos son los más eficaces para cambiarse a sí mismo e invitar a cambiar a los
otros.
John James (1973) presentó una interesante consideración sobre los juegos, que
facilita la labor de detectarlos. Se basa en el carácter repetitivo del juego y consiste en
una serie de preguntas para descubrirlos de una manera no amenazante.
1. ¿Qué es lo que está ocurriendo una y otra vez?
2. ¿Cómo empieza?
3. ¿Qué sucede luego?
4. ¿Y después qué pasa?
5. ¿Cómo termina?
6. ¿Cómo te sientes después que ha terminado?

Empleando esta serie de preguntas se detectan los juegos y es posible encontrar


conductas alternativas positivas para cambiarlas por las negativas en cada etapa; el
resultado es una manera de romper los juegos evitando el vacío existencial.
5. CLASIFICACIÓN DE LOS JUEGOS
Los juegos se pueden clasificar partiendo de distintos criterios. Según el propio
Berne cabrían diferentes enfoques. En primer lugar, puede partirse de (Stuntz, 1971):
· El número de jugadores.
· Los símbolos empleados (terminología simbólica, dinero).
Desde otro punto de vista, los juegos pueden ser:
· Clínicos (histéricos, paranoides, depresivos, obsesivo-compulsivos).
· Zonales (orales, anales, fálicos).
· Psicodinámicos (contra fóbicos, proyectivos, introvertidos).
· Instintivos (masoquistas, sadistas, fetichistas).

Existen otros factores y variables en que basar la clasificación. Personalmente, nos


gusta mucho la realizada por Garfield (1981). Según ella, «los juegos se dan en tres
grados, como las quemaduras». Berne ya había adoptado este enfoque, pero la
comparación con las quemaduras nos parece muy gráfica y didáctica. Los juegos tienen
un tema; los jugadores desempeñan un «rol» inicial y abrigan determinados propósitos
inconscientes: que les reafirmen en su posición existencial. En el Cuadro II se
contemplan todos estos aspectos sintéticamente.
1er grado: Son poco dolorosos, dañan poco, desaparecen pronto.
2º grado: Más dolorosos y profundos. Necesitan atención y tratamiento. Cicatrizan
en un tiempo más o menos largo.
3er grado: Asustan, y la persona pasa en el hospital varios meses. Amenazan la
vida.

Cuadro II. Una clasificación de los juegos


Tema Nombre del juego Propósito
Culpar a
«Si no fuera por ti» +-
otros
«¡Mira lo que me has +-
hecho hacer!» --
Ajustar
«Te cogí, h. de p.» +-
cuentas
No puedes «Eres frígida» +-
Sabes poco «Explícamelo, que no lo +-
entiendo»
Desgracia «Pobre de mí» -+
No puedo «Soy frígida» -+
¿Quién
-+
tiene la «Juzgado»
+-
verdad?
Me -+
«Acosado»
persiguen +-
Te ayudo «Qué harías sin mí» +-
Gozar «Pelead tú y él» +-
Soy más
«Sí... pero» +-
listo
Provocar «Dame una patada» -+

En los Cuadros III, IV, V y VI se analizan más en profundidad algunos «juegos


psicológicos». Todos estos juegos se inician desde un «rol» que asume el jugador y un
cebo que ofrece.

Cuadro III. Juego del «si no fuera por ti»


«Rol» de Víctima
• «Es la tercera vez que hago esto.»
Cebo: «No sé qué hacer.» «Siempre me sale
mal.» «¡Uf!... ¡qué problema!»
• «Pobre, le tendré que echar una
Flaqueza:
mano.»
«Enganche»: • «Deja; ya te lo haré yo.»
• «El primer jugador ahora en el «rol»
de Perseguidor. «Si no fuera por ti...» «El
Cambio:
trabajo quedó mal y el jefe me pegó la
bronca.»
• «El primer jugador demuestra «yo
Beneficio o
estoy bien-tú mal.» Ambos experimentan
Saldo:
sus «rackets».

Cuadro IV. Juego del «soy frígida»


«Rol» de Víctima
• Hagamos el amor. Intentémoslo otra
Cebo: vez. Me gustaría que me hicieras... Me
cuesta tanto disfrutar.
Flaqueza: • Me gustaría hacerla gozar.
«Enganche»: • Bien, probemos otra vez.
• Jugador ahora en el rol de
Cambio:
Perseguidor.
• El primer jugador se convence de que
Beneficio o es frígida y que los hombres «están mal»,
Saldo: no le proporcionan placer. Ambos
experimentan sus «rackets».

Cuadro V. Juego del «sabes pocos»


«Rol» inicial de Perseguidor.
• «Profesor... perdone, ¿qué relación
Cebo: tiene lo que Vd. explica con la teoría de
Newton?»
Flaqueza: • «Debo explicarme mejor.»
• «Bueno; es otro enfoque diferente, si
«Enganche»: bien lo que digo tiene un planteamiento
similar, ya que...»
• «Pues el profesor... que ha escrito el
Cambio:
libro... no opina como Vd...»
• «El alumno se afirma en que el
Beneficio o Profesor, la autoridad, sabe poco.»
Saldo: Yo sé más que él. Posición existencial
+ / -. Ambos experimentan

Cuadro VI. Juego del «que sería de ti sin mí»


«Rol» inicial de Salvador.
• «Te ayudo...» «Eso lo he hecho tantas
Cebo: veces que le he tomado la medida.» «Pero
si es una tontería»
Flaqueza: • «Qué suerte.» «Qué buen amigo.»
• «Bien... gracias. Si me das la
«Enganche»: estadística de este mes lo termino
enseguida.»
• Perseguidor, le culpa: «Ah, no... no
Cambio: abuses de mí. Bien sabes que esos datos
los necesito yo para presentarlos en...»
• El primer jugador se ha demostrado
que cuando se ofrece la manga se toma el
Beneficio o
brazo. «La gente es siempre igual.»
Saldo:
Posición existencial: «yo estoy bien, los
otros mal.»
Saldo: • Ambos experimentan sus «rackets».

Como hemos visto, los juegos tienen su origen en la infancia; son sistemas de actuar
y relacionarse que condicionan todos los actos de la vida y llevan al sujeto hacia el
desenlace de su drama (morir de determinada forma, divorciarse, cambiar
constantemente de empleo, enfermar, quedarse sin amigos, aislarse, drogarse, etc.).
Están estrechamente ligados a los sentimientos, especialmente a los inadecuados,
que son los que sustituyen a los sentimientos naturales.
Muchas veces son la forma de reclamar cariño, amistad, atención. El primer paso
para la cura radica en la identificación de lo que ocurre una y otra vez en diversas
situaciones; en un «darse cuenta» de que las piezas encajan de tal modo que
condicionan a las personas que se inter-relacionan.
Después de este «insight», la persona puede fantasear sobre lo que sucederá y a
donde le conducirían sus pasos. Cuando esto está ya claro, puede comenzarse a trabajar
con los sentimientos y necesidades y detectar la cadena de sentimientos, hasta llegar a
la angustia original (capítulo 20).
Fanita English es quien más ha trabajado sobre sentimientos sustitutivos y su
relación con los juegos, y de quien tomamos orientaciones para desarrollar el citado
concepto de «cadena de sentimientos».
Todo juego puede ajustarse —como hemos visto— a una fórmula; pueden existir
sentimientos sustitutivos e inadecuados; hay también unas necesidades que el individuo
persigue con los juegos, pero toda cura se inicia con un «darse cuenta» de que algo
sucede y que se repite secuencialmente.
La gente escoge sus relaciones apoyándose en los sentimientos y en los juegos. Si
alguien no «pica» en el cebo, deja de ser interesante. En las reuniones sociales se
ensaya y se tantea inconscientemente, para elegir contrincantes. Resolver pasatiempos,
vimos que era una de las formas de estructurar el tiempo.
Una vez que la persona ha tomado consciencia de sus acciones, puede reconocer el
beneficio que obtiene con ello. Es en ese momento cuando el A puede elaborar un
nuevo contrato de cambio que satisfaga las necesidades de su N, se haga cargo de ellas
y las gestiones de una manera sana. Es difícil comprender las necesidades de otro sin
ser consciente de las propias. Al final del capítulo en «Materiales para un aprendizaje
significativo» presentamos ejercicios apropiados para detectar y trabajar los juegos.
6. RESUMEN
Muchas veces se entablan diálogos que dejan sentimientos negativos en las
personas. Berne ha analizado estos comportamientos y ha demostrado su carácter
repetitivo, dado lo cual es posible formular su desarrollo y predecir cómo y cuándo se
repetirá.
En la base de todo juego hay mensajes ocultos que pasan inadvertidos porque la
atención se fija generalmente en el mensaje directo. El significado de los juegos se
encontrará descifrando este mensaje ulterior.
Los juegos se realizan para llenar necesidades básicas de la personalidad, y dejar
de practicarlos puede hacer caer en el «vacío existencial». En su tratamiento, el
contrato no se hará para «dejar de...», sino «para hacer algo en lugar de...». Si la
persona aprende lo que debe hacer para cubrir sus necesidades, los juegos
desaparecerán.
Los juegos son un envite a nuestras partes NO OK, y los «cebos» engancharán a los
que tengan determinadas «flaquezas»; así, en un juego siempre hay dos partes que se
enganchan por sus partes NO OK.
7. MATERIALES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Ejercicio 1:
Descubrir el plan de juego
Primera Parte: Contestar a las siguientes preguntas:
· ¿Qué es lo que está ocurriendo una y otra vez?
· ¿Cómo empieza?
· ¿Qué sucede luego?
· ¿Y qué pasa después?
· ¿Cómo termina?
· ¿Cómo se siente una vez que ha terminado?

Segunda Parte: Preguntarse:


· ¿Qué podría hacerse de modo diferente y positivo frente a la respuesta de las seis
preguntas anteriores?
· ¿Qué opciones tiene, en lugar de engancharse sintiéndose finalmente mal?
· ¿Qué cosas hará concretamente?

Ejercicio 2:
En una situación repetitiva, analizarla bajo la fórmula de los juegos:
· ¿Cuál es el cebo? ¿Qué dice o hace la persona?
· ¿Cuál es la flaqueza? ¿Qué se dice o entiende el otro?
· ¿Cómo se enganchan?
· ¿Qué excusa se da para aceptar «picar»?
· ¿Cómo es que cambia el primer jugador?
· ¿Cuáles son los sentimientos de ambos jugadores?
· ¿Qué beneficio se saca de jugar?
· ¿Qué posición existencial demuestra?
· ¿Cómo se podrían buscar caricias positivas directamente?
· ¿Qué conducta (pedir, hacer, expresar) desarrollará, en lugar de los cebos y
flaquezas?
· ¿Cómo se enterarán los demás de que Vd. hace estas nuevas cosas positivas?
· ¿Cómo se comportará, para excusarse de no hacer estas nuevas conductas
positivas?
· ¿Qué hará para cambiar su mito de «es que yo siempre caigo en...», y no confirmar
la posición existencial?
12. CONTRATOS TRANSACCIONALES

J. M. Román

En este capítulo último de la parte teórica, se procederá al estudio de uno de los


instrumentos más poderosos y, a la vez, original del AT: el contrato. Otras teorías
psicológicas posteriormente empezaron a utilizarlo en sus aplicaciones educativas,
sociales, empresariales o clínicas.
Los aspectos de los contratos en que se va a fijar detalladamente la atención son
éstos: Contratos y AT —definición, condiciones, tipos o clases, metas u objetivos que
se persiguen, lenguaje a utilizar; actitud de las personas ante ellos; su utilización en
psicoterapia, ilustrada con un ejemplo concreto, y el juego psicológico del «rescate»,
muy característico en aquellos profesionales que, en su trabajo diario, no se atienen a la
normativa de este poderoso instrumento.
1. CONTRATOS Y ANÁLISIS TRANSACCIONAL
1.1 Definición
La noción de contrato es fundamental en el AT, de la misma forma que lo es la de
redecisión (Wilmotte, 1980). Para Gellert y Wilson (1980), el contrato permite
establecer la tensión psicológica indispensable —motivación— para la participación
real en el trabajo de modificación del comportamiento, y ofrece al cliente, paciente o
contratante, la posibilidad de experimentar el éxito.
Según Lewin (1935), la necesidad o el deseo de una persona engendran en ella un
sistema de tensiones psicológicas que cesan cuando obtiene aquello hacia lo que tiende.
Asignándose un objetivo, la persona origina una tensión que desaparecerá cuando se
alcance el fin. A partir de este punto de vista teórico, los discípulos de Lewin emitieron
y verificaron experimentalmente una serie de hipótesis, entre las que citaremos:
a) El Efecto ZEIGARNIK (1927) o retomo de las tareas inacabadas. La tensión
persiste hasta que se alcanza el objetivo, incluso si la tarea se interrumpe. Por
ello, el cliente trabaja entonces para conseguir las metas del contrato, incluso
después de las sesiones de tratamiento.
b) El Nivel de Aspiración. Gran parte de los clientes son unos expertos en el arte de
frustrarse a sí mismos. Entran en la terapia con un nivel de aspiración muy alto,
lo que les garantiza el fracaso. Otros, que durante su vida fracasaron la mayor
parte del tiempo, llegan con un nivel de aspiración a «ras de tierra». De ello
resulta que los objetivos de los contratos iniciales deben establecerse por debajo
del nivel, en el primer caso, y un poco por encima, en el segundo, para poder
llegar a un éxito seguro.
c) Objetivos de Reemplazamiento. El efecto de la tensión psicológica puede ser
medida a través de la frecuencia con que se recurre a acciones sustitutivas,
cuando la primera tarea no pudo ser cumplida. El valor del objetivo de
reemplazamiento es tanto mayor cuanto más se parezca al primer objetivo.

Los contratos serán eficaces si el cliente los siente como un éxito cierto. Serán
ineficaces si los siente como un fracaso altamente probable. El contrato es una de las
herramientas específicas de los transaccionalistas. «No he encontrado dice Grooss
(1980)— ningún procedimiento similar en los otros enfoques psicoterapéuticos que
conozco por experiencia personal.»
Un contrato es una meta objetiva de cambio positivo de conducta. Puede realizarse
individualmente —convenido consigo mismo—, o apalabrado con otra persona que
ayudará a cumplirlo. En este caso, debe formalizarse entre los A, del cliente y del
facilitador —paciente, terapeuta, respectivamente, si se trata de psicoterapia—. Hacer
un contrato A-A es uno de los procedimientos más importantes para reforzar el estado A
del yo, ya que formalizar un contrato es crear un compromiso del A consigo mismo y/o
con alguien más, para efectuar un cambio cognitivo de comportamientos. Los contratos
se pueden estipular para modificar sentimientos (conducta oréctica), pensamientos
(conducta cognitiva), palabras (conducta verbal), obras (conducta motriz), o problemas
psicosomáticos (procesos fisiológicos). Para que el tratamiento sea efectivo, el A del
paciente debe proporcionar los datos adecuados y el N, a su vez, suministrará la
energía y la motivación necesarias para el cambio.
La mayoría de la gente desearía cambiar muchas cosas respecto de sí misma. La
manera de hacerlo en el AT es redactando un contrato. Un contrato constituye así un
instrumento útil para el cambio deseado.
«Un contrato transaccional —dice Díez Benavides (1978)— puede definirse como
un acuerdo de mutuo consentimiento, que se formaliza entre los A, del facilitador, o
terapeuta, y del cliente, o paciente, para lograr un objetivo claramente establecido. Es
el instrumento más importante del AT para fortalecer al A.»
El contrato es, por tanto, un compromiso, acuerdo o convenio entre A-A que tiene
por objeto un cambio de conducta. Dicho contrato puede convenirse, como hemos
dicho, con uno mismo, con un facilitador o con un terapeuta. El objetivo final ha de ser
específico, observable y unívoco, de modo que el terapeuta y el cliente, lo mismo que
otras personas, puedan saber cuándo ha sido logrado. Normalmente, el individuo debe
trabajar sobre un contrato cada vez, y encauzará todas sus energías hacia esa meta
particular. Una vez alcanzada, se contrata otro objetivo, luego otro, y así sucesivamente,
pero nunca varios simultáneamente.
Un contrato para cambiar es una meta observable y específica que una persona
decide alcanzar y, también, el plan cuidadosamente meditado para lograr tal meta. Los
contratos son una decisión y una actuación para apartarse de los aspectos negativos de
la propia conducta y establecer nuevos aspectos positivos (Berne, 1966). El contrato
debe ser claro, conciso y directo. Fenoménicamente, los elementos de los que debe
constar son:
a) Reconocimiento de que se tiene un problema de conducta.
b) La decisión de trabajar en ese problema específico y observable de conducta.
c) Una declaración sobre la meta específica —objetivo de conducta— que se
espera alcanzar, expresada en un lenguaje lo suficientemente simple y unívoco
para que lo comprenda el N.
d) Las probabilidades de alcanzar la meta deben ser altas, realizables.

Para establecer contratos la gente debe tener suficiente conciencia de su visión del
mundo, de la vida, del hombre, del trabajo..., para saber qué es lo que les está causando
—a ellos o a otros— problemas, insatisfacciones o malestar indebidos. Esto significa
ponerse en contacto con sus guiones y sus sentimientos de «no estoy bien». La
insatisfacción, a menudo, motiva el cambio.
Es importante que el contrato sea concertado por el estado A del Yo, ya que si una
persona tuvo una figura paterna que le falló, haciendo promesas que no cumplía, el P de
esta persona puede estar programado para utilizar las promesas («voy a tratar»; «es
difícil», «tal vez»; «posiblemente»; «creo que sí») como evasivas —el P, puede hacer
una promesa para quitarse de encima al N—; o puede adoptar un «buen propósito» («te
lo juro que ahora sí») desde el N, sin intención de cumplirlo. Las buenas intenciones
que no se ponen en práctica no producen cambios. El A, cumple con rectitud; sabe qué
es lo que necesita cambio y se dispone a hacerlo.
Es tan importante redactar un contrato claro en el trabajo clínico como en el
educacional, organizacional o empresarial. No obstante, existen dos factores por
explorar, todavía no muy claros y de suma importancia, en el contrato referido a las
tareas organizacionales —psicología aplicada a la empresa—: 1) Entre quién se
establece el contrato (¿empresarios y/o trabajadores?); y 2) La ética que puede haber en
insistir en que la gente cambie (Jongeward y Blakeney, 1979).
1.2 Condiciones de los contratos
Un contrato transaccional debe cumplir determinadas condiciones —controles de
calidad— para estar correctamente establecido. Estas son según Kertesz e Induni (1977
y 1978):
1. Se referirá a un área de conducta en la cual el cliente tiene problemas que no
puede aún resolver solo. No se estipularán contratos sobre objetivos que el
cliente puede alcanzar por sí mismo.
2. El cambio de conducta debe formularse en términos positivos: se dirá: «Llegar a
las 8 de la mañana», y no: «No llegar tarde».
3. El cambio de conducta que se busca debe ser observable y medible. No es
recomendable ajustar contratos sobre lo que se piensa o lo que se siente, sino
sobre lo que se actúa (se hace o dice); estos actos son públicamente observables
y aquéllos lo son únicamente de modo privado.
4. La redacción será simple y concreta. Debe poder entenderla un niño de 10 años.
5. La conducta que se busca debe ser legal y ética.
6. El cumplimiento deberá depender del cliente. No podemos pactar un contrato
sobre la modificación de la conducta a otra persona; a lo sumo, podemos
únicamente invitarla a cambiar.
7. Siempre que corresponda deberá tener un plazo de cumplimiento. No se dirá:
«ganar un 20% más», sino: «ganar un 20% más antes de tres meses».
8. Deberá referirse a una conducta específica y concreta.

Analicemos las ocho condiciones anteriores en el supuesto del siguiente contrato:


Llegar al trabajo, desde mañana, puntualmente a las 8.
1º. Se cumple en el caso de que el cliente se haya propuesto ya varias veces llegar
temprano, sin conseguirlo.
2º. La meta de cambio es positiva. Una redacción inadecuada sería: «No llegar
tarde al trabajo desde mañana».
3º. Es una conducta públicamente observable y medible, además de serlo, por su
puesto, privadamente.
4º. La redacción es de lo más elemental y sencilla.
5º. No choca con ningún precepto legal ni ético vigente en España.
6º. Depende del autocontrol del cliente.
7º. Indica claramente la fecha a partir de la cual se va a cumplir.
8º. Se refiere a una conducta específica, concreta.

Steiner (1971), desde otro punto de vista, definió cuatro requisitos generales,
comunes a los contratos de cambio transaccionales y a los contratos legales,
imprescindibles para la validez de aquéllos: acuerdo mutuo, retribución, competencia
mutua y licitud.
Acuerdo o consentimiento mutuo:
Se obtiene a través de un tiempo mínimo de intercambio entre los A, del facilitador
y del cliente, llegando a un enunciado, aceptable para ambas partes, de los objetivos y
medios del tratamiento. La enunciación del contrato debe hacerse por escrito. En los
grupos de psicoterapia, o de crecimiento o desarrollo personal, es conveniente anotar
todos los contratos en una hoja y fijarla en la pared para que todos sepan para qué está
cada uno allí. El paciente tiene que establecer de qué quiere curarse en términos de
conducta.
En la práctica se dice: «no realizamos contratos sobre lo que pasa dentro de la
cabeza», ya que esto no se puede evaluar, sino sobre caminos que se puedan «grabar,
fotografiar, medir o pesar».
En el área clínica hay casos en que no existe contrato, porque el paciente no puede
usar por el momento su A. Esto ocurre con individuos psicóticos-esquizofrénicos,
delirante-alcohólicos, drogadictos... Muchos de ellos al salir del cuadro agudo, y sólo
al salir del cuadro agudo, están en condiciones de pensar y decidir con su A, qué es lo
que necesitan. Según Kertesz (1977), en la mayoría de los casos, esto no es posible, por
lo menos en la 1ª sesión, lo que prueba una vez más que la mayoría de las personas no
saben lo que quieren, pero acuden a la consulta para que se les ayude a averiguarlo.
Lamentablemente, existen terapeutas que ni aún en ese caso establecen contratos A-A
con su paciente, manteniendo una relación P-N y operando exclusivamente basándose
en el «modelo médico» de enfermedad mental (psicofármacos, tratamientos de choque,
etc.). Cuando el paciente formaliza un contrato con un N Adaptado o con su P, se
experimenta una cierta resistencia al cambio.
Retribución:
Es el intercambio de bienes entre las dos partes que celebran el contrato. El
facilitador da su tiempo, conocimiento y, a veces, también afecto. El cliente retribuye
fundamentalmente, en nuestra sociedad, con bienes materiales (dinero) y normalmente
con afecto (caricias positivas).
Si el contrato inicial no incluía honorarios por razones justificables y respetables y
fue estipulado por el A-A, puede proseguir, pero es conveniente que el cliente retribuya
al facilitador de algún otro modo. Esto ayuda a evitar el establecimiento de una
relación P-N.
El terapeuta o facilitador que no espera, ni reclama, retribución debe examinar su P
(salvador) y su N (sumiso, desvalorizado, que opina que no merece cobrar porque cree
que no tiene valor lo que él da: «No puedo pedir, nada, porque quizá lo que doy no
vale»). En este contexto, ambos pierden. Es ético, en todo caso, establecer unos
honorarios en función de los recursos demostrados del cliente.
Competencia mutua:
Se refiere a la competencia del facilitador y cliente. Del facilitador se espera
preparación, capacidad y entrenamiento para cumplir el compromiso establecido con el
cliente, además de «estar OK». Un terapeuta que «esté bien» debe:
· Carecer de síntomas notables en el área mental (sentimientos inadecuados) y física
(psicosomáticos).
· Poder lograr sus metas en la vida con un buen manejo de sus roles fundamentales.
Si un terapeuta no es capaz de acercarse a otros y mostrar sus sentimientos,
¿cómo podrá ayudar a sus pacientes a conseguirlo? Nadie es competente para
ayudar a otro a ponerse mejor de lo que él mismo está.
· Poder activar a voluntad cualquiera de los estados del Yo y dar respuestas
adecuadas a los estímulos ambientales.
· Tener capacidad para intimar, espontaneidad, autonomía y conciencia de las cosas,
aquí y ahora.

Nadie puede cumplir al 100% de los requisitos arriba indicados, pero ése es el
ideal hacia el que hay que tender.
El paciente o cliente también debe poseer competencia: fundamentalmente usar su
A, para precisar el contrato, para convenir la retribución y para trabajar en su
cumplimiento. Si es menor de edad, el facilitador debe discutir el contrato con los
padres —o sus sustitutos— del cliente.
A veces se requiere un alto grado de habilidad y ética en el facilitador, si el cliente
es una víctima auténtica, cuyo medio ambiente le enferma, pero tiene poder sobre él.
Aquí, el facilitador del cambio puede ser fácilmente captado como Salvador y pasar
después a Víctima.
Licitud:
Ningún contrato debe estar en contradicción con las leyes vigentes ni con la ética
profesional del facilitador. De otro modo, se haría cómplice del cliente y, además,
perdería el respeto de éste. El tiempo de los pacientes y clientes debe ser respetado. Ha
de procurarse que sea el menor posible. Como promedio, en los grupos de psicoterapia
transaccional se realizan unos cuatro contratos que duran, cada uno, entre dos y cuatro
meses. No es conveniente fijar plazos más largos al calcular la duración; es preferible
estipular subcontratos menores (Kertesz, 1977).
1.3 Tipos de contratos
Desde el punto de vista del área aplicada de la psicología en que se trabaje, habrá
contratos clínicos, empresariales u organizacionales, sociales y educacionales. Según
Díez Benavides (1978), los tipos citados de contratos pueden ser todos ellos, a su vez,
de «control social»: tendentes a cambios de conducta que aumenten la concienciación
del A, o refuercen las adaptaciones sanas; y de «autonomía»: tendentes al cambio de
guión, librando al N, de su confusión y reemplazando las decisiones del guión por otras
nuevas.
Los contratos se estipulan normalmente para resolver problemas de conducta; por
ello, el problema —otro punto de vista para la clasificación— que requiere solución
puede implicar un cambio de comportamiento (palabras u obras), un cambio de actitud
(pensamientos y sentimientos), un cambio en la salud física (psicosomatismos), o,
simultáneamente, más de uno de estos tipos.
Los contratos que suponen un cambio en el comportamiento verbal y/o motriz
pueden realizarse cuando existen problemas como: mal carácter, pereza, alcoholismo,
drogadicción... La gente puede decidir cambiar tales pautas de comportamiento y
realizarlo empleando su A.
Los contratos que implican cambios de actitud pueden ser convenidos por personas
que, por ejemplo, creen que son tan feas que no gustarán a nadie, o por aquéllas que se
sienten fracasadas o estúpidas e incapaces de tener éxito en la vida, o están inseguras
respecto de su identidad sexual (masculinidad o femineidad).
Los contratos que comportan problemas de salud pueden ser pactados por gente que
fuma, que raras veces consulta a un médico cuando algo anda mal, o que dice que
necesita adelgazar —o engordar— pero que nunca lo hace realmente. Muchos contratos
implican una combinación de más o menos elementos de los tres tipos antes citados.
Para aprender a formalizar contratos es mejor comenzar por algún cambio pequeño.
Por aproximaciones sucesivos (shaping) se aprende a efectuar contratos más amplios,
ya que los propios éxitos de los contratos anteriores refuerzan la realización del
siguiente.
Recurriendo a las nociones de «nivel de aspiración» y de «objetivo de
reemplazamiento», Gellert y Wilson (1980) clasifican los contratos en menores,
intermedios y mayores, diferenciando las condiciones de su utilización. Los contratos
menores se refieren a la modificación de pequeñas conductas molestas con las que se
logra éxito rápidamente y, por tanto, abundantes caricias positivas: «Quiero hablar de
mi situación durante diez minutos». Los intermedios conducen a cambiar
comportamientos sin tocar el guión o los «rackets». Forman parte de ellos los contratos
que se refieren a los juegos psicológicos y a las caricias: «Quiero desembarazarme de
mi tristeza». Los contratos mayores implican una redecisión. Se trata de cambios en los
comportamientos o en los sentimientos sin restricción alguna: «Quiero no tener miedo
en presencia de figuras de autoridad» es restrictivo; por tanto, no es un contrato mayor,
pues la persona permanece libre de tener miedo en otras situaciones. Por el contrario:
«Quiero no tener miedo» sí es un contrato mayor.
1.4 Metas u objetivos del contrato
Mucha gente evita fijarse metas por temor a fracasar. Sin embargo, los que tienen
éxito en la vida aprenden tanto de sus fracasos como de sus éxitos. Los triunfadores
evitan el fracaso si pueden, pero no dejan de actuar por temor a que algo pueda
frustrarse. Es lo que hace el científico, que suele tener muchos contratiempos antes de
que sus experimentos tengan éxito: o el escritor, que tiene que volver a redactar muchas
veces su obra antes de quedar satisfecho con lo que quiere expresar.
Cuando se aprende a bailar, o a ir en bicicleta, o a hacer un jersey, o a reparar un
coche, los errores preceden a menudo a los aciertos. Esto es tan cierto para el niño que
aprende a hablar como para el viejo que aprende a vivir su involución.
Fijar una meta es esencial para vivir efectiva y eficientemente, y existen muchas
maneras de hacerlo. Algunas personas hacen una lista de todas aquellas «cosas» que
desean y, a continuación, las ordenan o jerarquizan de acuerdo con su importancia. El
orden elegido depende de su jerarquía de valores.
Otras personas eligen una meta por día, semana, mes o año y se concentran en
alcanzarla antes de plantearse una nueva. Otras esperan hasta tener una «idea», un
destello de inspiración y, a posteriori, decidir el modo de materializarla como suya. En
fin, el hecho de que esto sea lo más general y frecuente no es obstáculo para que otras
personas tengan un método singularmente suyo y original.
1.5 El lenguaje de los contratos
Cuando se formula un contrato deben analizarse con atención las palabras que
utilizan. Muchas palabras y frases no implican un compromiso para alcanzar metas; el
lenguaje utilizado no es operativo ni unívoco. Entonces, ni orienta sobre cómo
conseguir la meta (operatividad), ni las distintas personas que pueden leer u oír la meta
propuesta entenderán lo mismo (univocidad).
«Quisiera cambiar» no es un lenguaje propio de los contratos. Nada sucederá. El
lenguaje específico de los contratos sería por ejemplo: «Voy a cambiar...» (exponiendo
a continuación alguna conducta muy observable, concreta y específica).
«Creo que voy a...», no es el lenguaje adecuado para los contratos. El lenguaje
propio sería: «He pensado en esto y voy a...» (expresando a continuación algo muy
observable, concreto y específico).
«Me gustaría explorar...», no es tampoco un lenguaje propio; pero sí lo es: «Mañana
empezaré a anotar las veces que...» (formulando luego algo muy observable, concreto y
específico).
De gran ayuda para la redacción de las metas de los contratos en el AT es toda la
tecnología relativa a la redacción de los objetivos de conducta, u objetivos operativos,
en el mundo de la enseñanza (véase Estarellas, 1972; Mager, 1976; Román y Pastor,
1979; Fernández, Román y Oteo, 1981).
Cuando se establecen contratos válidos, el primer paso es una unívoca declaración
de meta, preferiblemente por escrito, o grabada en una cassette archivable: ¿Qué
conducta quiero eliminar, cambiar o adquirir para mí mismo durante este período de
tiempo?
El segundo paso es el plan de actuación. Para diseñarlo es conveniente hacerse
preguntas como: ¿Qué estoy dispuesto a hacer para alcanzar la meta propuesta? ¿Qué
necesitaría hacer? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Cómo?
El tercer paso comprende un plan de evaluación. Para ello pueden ser útiles
preguntas como: ¿Cómo sabré cuándo he alcanzado la meta? ¿Cómo lo sabrán los
demás?
El cuarto paso comprende la toma de conciencia de los juegos que se ejecutan con
uno mismo o con los demás y que perturban, entorpecen o sabotean el logro de los
objetivos. Preguntas que pueden ayudar a esto son: ¿Qué hago yo para perjudicarme a
mí mismo? ¿Cómo me debilito a mí mismo?
Mucha gente tiene metas, pero no está decidida a dedicar el tiempo y esfuerzo
necesarios para alcanzarlas. Por ello, es importante preguntarse: ¿Qué estoy dispuesto a
hacer por mí? (Garfield, 1981).
Es conveniente pasar todos los contratos por el P, el A y el N, lo que permitirá
saber qué dicen, piensan y sienten los Estados del Yo respecto del mismo (Kertesz e
Induni, 1978). Para revisarlo con el P, el cliente debe definir lo que cree que dirían o
harían las figuras parentales de su infancia y niñez frente al contrato. Para hacerlo con
el A, se pregunta: ¿Le conviene el contrato? ¿Por qué? ¿Justifica su inversión de tiempo
y dinero? ¿Puede cumplirlo?
Para pasarlo por el NN, debe distinguirse: si la persona tiene contacto con su Niño
Libre: ¿Qué piensa y siente el Niño Natural sobre el contrato?; si no tiene contacto con
él: ¿Si usted fuera de nuevo muy pequeño, qué sentiría y pensaría del contrato? Aun así,
hay posibilidades de confusión entre la respuesta del NN y la del NA, especialmente si
el sujeto tiene «rackets» no resueltos que cree que son emociones auténticas. Para
revisarlo con el NA: ¿Qué piensa y qué siento el Niño Sumiso? ¿Y el Niño Rebelde? Si
no diferencia entre estados del N: ¿Qué emociones siente ante el contrato?; o si imagina
que ya lo cumplió: ¿Qué siente? Esta es una respuesta global del N sin separación
funcional.
2. ACTITUD ANTE LOS CONTRATOS
Hay muchos que no llegan a triunfar en la vida porque minimizan sus problemas de
conducta —no quieren ser conscientes de su gravedad— valiéndose de algunas de las
siguientes racionalizaciones:
a) No se los toman en serio.
b) Postulan que no son tan graves.
c) Piensan y dicen que no se puede hacer nada respecto de ellos.
d) Defienden que ellos solos no pueden resolverlos.

Por ejemplo: si se les encarga un proyecto para realizarlo en casa, pueden no


prestarle atención —no lo toman en serio—, o se dan por vencidos —se dicen a sí
mismos que ellos solos no pueden llevarlo a cabo.
El rebajar la magnitud de los problemas de conducta es, a menudo, un hábito que
viene desde muy atrás. Tales hábitos no se alteran por el mero anhelar o desear hacerlo,
sino tomando la decisión de cambiar y comenzando a actuar en la dirección del
cambio.
Cuatro palabras —verbos que expresan una actividad cada vez más exteriorizada—
son importantes a la hora de realizar un contrato: anhelar, desear, decidir y actuar
(James y Jongeward, 1977).
Cuando la gente sólo anhela una meta, se limita a soñar despierta y no hace nada...
Cuando la gente desea alguna meta, hace tentativas para alcanzarla, que pueden
conducir a decisiones, pero que, normalmente, llevan a que se dé por vencida
justamente antes del triunfo... Cuando la gente decide finalmente acerca de alguna meta
y forja planes para alcanzarla... estos planes sí son después cumplidos por etapas o
pasos de acción.
Las personas que sólo anhelan y desean son como barcos a la deriva, sin timón ni
capitán. Pero las que toman una decisión son como barcos gobernados por un capitán
competente, que emplea debidamente el compás y se dirige al punto de destino
previamente señalado. Y para alcanzar ese destino debe guiarse por la carta en que
tiene trazadas la ruta y las etapas del viaje.
Las personas que anhelan y desean emplean en exceso su Estado N del Yo. Están
permanentemente esperando un salvador, un Santa Claus o los Reyes Magos. Los que
toman decisiones utilizan su Estado A del Yo, y establecen consigo mismos, o con los
demás, contratos para tener éxito en la vida.
Es más fácil modificar la conducta humana mediante contratos compartidos —entre
dos, al menos— que mediante contratos individuales —pactados con uno mismo—.
James y Jongeward (1977) recomiendan reunirse con alguien que también haya
decidido trabajar en algún problema de conducta, antes de hacerlo ambos
separadamente, ya que así:
1. Comparten sus contratos.
2. Pueden programar la realización de una evaluación entre ambos para dentro de
«equis» tiempo, con el fin de comprobar en qué grado se están cumpliendo los
contratos concertados, y ver así si es necesario tomar nuevas decisiones.
3. Les es posible programar una reunión para la fecha en que esté prevista la
terminación del contrato, para, de este modo, efectuar una valoración final del
cambio conseguido.
4. Tienen la posibilidad de jactarse de los resultados —lo que actúa como
reforzador—; de divertirse con los contratos; de jugar con ellos; de acariciarse
mutuamente.
3. LOS CONTRATOS EN PSICOTERAPIA
3.1 Algunas precisiones
En las técnicas de psicoterapia breve, de inspiración psicoanalítica, en los últimos
años, se ha venido incluyendo el concepto de «contrato», pero solamente referido al
número de sesiones (limitadas en general, de 6 a 40 como máximo), al tiempo de cada
una y al lugar. Algunos profesionales incluyen también las áreas de conflicto que se van
a tratar, pero aquí termina el contenido contractual. No se fija una meta concreta a
alcanzar y, en esto, dicha psicoterapia diferiría del «modelo médico», en el que los
objetivos están bien definidos: extirpar un quiste, operar una úlcera o bajar la presión
arterial (Kertesz, 1977).
Es el AT el que, por primera vez, definió y aplicó el contrato terapéutico como
definición de metas objetivas y evaluables por cualquier observador. Steiner (1971)
manifiesta que, sin una relación contractual, la eficacia psicoterapéutica disminuye
considerablemente, y que, una vez establecida, debe ser respetada de modo similar al
habitual en los contratos legales. En realidad, esto no es exigir nada extraordinario, ya
que toda relación humana implica algún tipo de contrato, sea explícito —matrimonio,
trabajo, escrituras— o implícito —amistad, relación entre amantes—. Mediante el
contrato se explica:
Qué da y recibe cada uno de los participantes; y b) Cómo debe actuar cada uno de
ellos para su cumplimiento.
Ofrecemos a continuación algunos ejemplos de contratos:
1. Sobre síntomas físicos: «Adelgazar cuatro kilos por mes». «Curarme la úlcera en
tres meses». «Dormir sin hipnóticos». «Dejar de fumar». «Dejar de beber
alcohol».
2. Sobre el rol del padre: «Hablar media hora al día con mi hijo». «Salir todos los
fines de semana con mi familia». «No gritar a mis hijas».
3. Sobre el rol de pareja: «No pegar a mi mujer». «No contarle a mi madre nuestras
discusiones». «No controlar a mi marido». «Romper con José María». «Expresar
mis sentimientos diez veces al día».
4. Sobre el rol profesional: «Terminar mi trabajo en el día». «Trabajar sólo ocho
horas». «Levantarme a las siete». «Cambiar de empleo».
5. Sobre los roles sociales: «Aprender a nadar en tres meses». «Trabar una amistad
al mes». «Tener contactos personales con cada miembro del grupo». «Expresar
cualquier tipo de sentimientos en el grupo».
El AT, al guiarse en sus tratamientos por el «modelo de aprendizaje», propio de la
Terapia de Conducta —en cuanto postula la mejoría inmediata de los síntomas (Berne:
«Cúrese primero, analícese después»)—, exige que los contratos deben convenirse
directamente sobre metas positivas de vida, en vez de hacerlo para «no estar mal», y
que se actúe desde el primer momento partiendo del sistema positivo de conducta.
3.2 Una tarjeta de contrato
El transaccionalista romano Carlo Moiso (1979) hace uso de «una tarjeta» de
contrato, de gran eficacia terapéutica, que pasamos a comentar partiendo de sus propias
palabras.
El rasgo más destacado de la combinación del contrato clínico, tal como se practica
en AT, con la Terapia de Conducta es la posibilidad de centrarse en un síntoma
observable y en los acontecimientos que siguen, refuerzan y mantienen una conducta
determinada. El NA, al responder al P ogro, desarrolla una conducta aprendida dada y,
luego, colecciona cupones que constituyen el refuerzo que mantiene esta conducta. La
intervención terapéutica implica también la manipulación de los refuerzos con el objeto
de extinguir tal conducta.
En lugar de combatir la conducta indeseable, lo que permitiría que el paciente se
empeñara en el juego «Patéame», se utiliza el refuerzo positivo de la conducta
adecuada. La técnica consistirá en reforzar la nueva conducta deseada mediante
caricias que el mismo sujeto y el grupo le procuran. La caricia se utiliza como
reconocimiento positivo de los logros del paciente (Moiso, 1979).
La importancia de que se reconozcan los méritos o éxitos propios se basa en el
supuesto de que el hambre de reconocimiento, esa clase de sensación que sólo otro ser
humano puede dar, es básica para todo hombre. La tarjeta de contrato se concibió como
un método práctico para seleccionar y obtener caricias positivas condicionales,
relacionadas con el problema que aqueja al cliente.
El conocimiento teórico puede contribuir a que el terapeuta descubra qué refuerzos
le daba al paciente su padre, qué sentimientos negativos estaba aprendiendo por
entonces, y cómo y por qué los sigue experimentando. El paso siguiente consiste en
aliviar la ansiedad —en términos del AT: liberar al N, de la adaptación—, utilizando
nuevos refuerzos (caricias positivas); y el último paso, en el establecimiento del
contrato clínico (Moiso, 1979).
El uso del contrato clínico constituye el mejor modo de evaluar el grado del
progreso hacia la obtención de la meta terapéutica. Define los cambios de conducta que
el paciente desea, comprende y acepta y que resultan visibles, al mismo tiempo, para el
terapeuta, quien puede así seguirlos con facilidad. También puede observarlos y
seguirlos otras personas. El objetivo del contrato es, pues, definir el nuevo
comportamiento que ha de aprender el paciente. La psicología experimental y la del
aprendizaje nos enseña que, para un nuevo comportamiento, se incorpore es necesario
reforzarlo, primero, continuamente; luego, intermitentemente; y, finalmente, de forma
aleatoria (Whaley y Malott, 1978).
Para facilitar toda la recogida de datos que hasta aquí se han comentado, Moiso
(1979) diseñó una tarjeta (Figura 1), que daba a cada paciente, en la que debía redactar
el contrato que deseaba establecer, y, luego, firmarla. El paciente debe llenar siempre
la tarjeta de contrato en el momento de formalizarlo para poder canalizar su energía a
través del Estado A del yo. La lectura de la tarjeta produce, según Moiso (1979), los
siguientes efectos:
a) Al paciente se le hace evidente si hay alguna compulsión, provocada por su
guión, que le obliga a empeñarse en situaciones repetitivas y juegos.
b) Le muestra cuáles son sus reacciones y le facilita la reexperimentación de los
sentimientos relacionados con la situación (qué clase de cupones colecciona).
c) Al trazar la cruz, le permite autoacariciarse —autorefuerzo verbal.

Contrato:
Firma del terapeuta
Firma del paciente
Descripción de las
situaciones en las que el Descripción de cómo
paciente se vio envuelto en el reaccionó +/0 en cada una de
curso de la semana entre dos esas situaciones. (1)
sesiones de tratamiento.

Figura 1. Tarjeta de contrato de Moiso (1979).


(1) Reacción de acuerdo (+) con el contrato o no (0)

En el Cuadro I pueden verse resultados que da Moiso del tratamiento de un grupo


de clientes mediante este tipo de tarjeta de contrato. Esta utilización del contrato pone
de manifiesto que el AT puede vincularse con otros enfoques psicológicos —aquí se ha
ilustrado con el conductismo—, e incorporarlos dentro de un marco lógico y claro. Del
mismo modo, es posible operar con el enfoque cognitivo, propio del psicoanálisis, y
con los enfoques orécticos —afectivos—, como la «Gestalt» y el rogersianismo.

Cuadro I. Resultados de contratos clínicos recogidos de las tarjetas de Moiso (1979).


Cruces
Cliente Contrato lª 2ª Resultado
última
semana semana final
R.B. Decir no 2 4 5 +
Contestar sin
T.S. 4 4 6 +
dilación
Acariciar a la
A.S. 2 1 2 -
gente
Complacerme
G.C. 1 4 5 +
a mí mismo
Mostrarme
N.C. 3 3 6 +
firme
Buscar
S.G. 1 5 4 +
diversiones
Pedir lo que
R.M. 3 4 4 +
necesita
Dedicar
C.U. tiempo a los 2 5 4 +
niños
Mostrarme
T.B. 2 7 8 +
firme
Manifestar
G.T. 3 5 5 +
mis sentimientos
+ = el paciente se siente cómodo con la nueva conducta y ya no tiene problemas
para manifestarla.
3.3 El juego de «Rescate»
Steiner (1974) describió la situación de aquellos terapeutas que, una vez pasado el
entusiasmo inicial, al cabo de unos cinco años comienzan a sentirse frustrados cuando
se enfrentan con dificultades insalvables y excesivas responsabilidades. Tienden a
considerar a sus clientes como inmotivados, indefensos, e incluso, sin esperanza de
cura. Pensando así, asumen toda, o casi toda, la responsabilidad de alcanzar los
cambios, con lo que fácilmente adoptan actitudes perseguidoras cuando, a pesar de
todo, su trabajo no da los frutos deseados. Lo descrito encaja óptimamente con el
triángulo dramático de Karpman (1968).
Existen personas y organizaciones que operan casi exclusivamente dentro de los
roles básicos de Víctima, Salvador o Perseguidor. En algunos Hospitales Psiquiátricos
y Consultorios Psicológicos, sólo hay un rol para los clientes: Víctima. Si se trata de
una Víctima buena y dócil será salvada; pero si es una Víctima mala que no acepta las
reglas de la institución será perseguida. Asimismo, si un terapeuta no acepta los roles
asignados será perseguido y pasará él también a ser Víctima.
Steiner (1974) describió ciertos criterios para detectar el rol de Salvador en los
facilitadores o terapeutas de Hospitales Psiquiátricos o Consultorios Psicológicos.
1. Hacer cosas que no quiere y que le desagradan.
2. Efectuar más del 50% de las tareas del contrato.
3. No preguntar qué necesita el cliente, sino darle lo que el facilitador o terapeuta
considera que necesita.
Cuando el terapeuta se sitúa en el rol de Salvador, presupone, implícita o
explícitamente, que el cliente no tiene poder, que es incapaz de asumir sus
responsabilidades, que es un ser inferior. Y, al mismo tiempo, está afirmando que él,
como agente del cambio, tiene todo el poder y, en consecuencia, es quien debe hacerse
responsable por ambos: es un ser superior.
Es imprescindible que el terapeuta opere desde la posición existencial Yo estoy
bien -Tú estás bien Adulta para poner en marcha todas las posibilidades de cambio que
en ambos existen.
Kertesz e Induni (1978) hacen las siguientes recomendaciones a facilitadores o
terapeutas para evitar que caigan en ese juego de «rescate»:
a) Estipular, previamente al tratamiento, un contrato A-A.
b) Dar por supuesta la potencia para el cambio de las dos partes.
c) No dar más de lo convenido
d) Llevado por el afán de «complacer», no hacer aquello que no desea hacer o
pueda perjudicarle.
e) Recordar que detrás de cada Salvador se esconde un Perseguidor. Se juega un rol
pero, simultáneamente, y en forma oculta, se están desempeñando también los dos
restantes del triángulo dramático. También es frecuente que, después de un
tiempo, el Salvador se convierta abiertamente en Perseguidor, con objeto de
echar la culpa del fracaso al cliente.
f) No escuchar a gente que le aburra, y confrontar directamente A-A cuando
convenga. Si, al hacerlo, alguien se siente mal es responsabilidad de esa persona.
g) No agotarse, no trabajar estando enfermo. Su N, sentirá rabia por considerarse
explotado.
h) Prevenirse de esa forma sutil de salvar que es rebajarse a sí mismo. Lo puede
hacer jugando a «raído», confundiendo el rol de terapeuta con el de cliente,
deprimiéndose, o contando sus propios problemas. Siendo así, ¿por qué aceptan
los honorarios? Sería honesto devolverlos, si se sabe que no se brinda un
servicio efectivo.
Si un terapeuta o facilitador cae con frecuencia en situaciones del tipo descrito,
pudiera ser adecuado revisar su propia patología con un terapeuta de confianza.
4. RESUMEN
En primer lugar, se han expuesto definiciones de «contrato» como herramienta de
trabajo en el AT, según varios autores. Una de ellas podría ser: «compromiso o
convenio, preferiblemente realizado por escrito, entre los A-A, del terapeuta y cliente,
que tiene por objeto un cambio observable y medible de conducta». Se han descrito
también las razones psicológicas del mismo, basadas todas ellas en la tensión o
motivación que el contrato desencadena en el cliente.
A continuación, se han indicado los ocho criterios —controles de calidad— que,
según Kertesz e Induni, debe cumplir un contrato para ser eficaz, independientemente de
que el campo de su aplicación sea el clínico, el social, el empresarial o el educativo; y,
luego, los cuatro principios generales establecidos por Steiner: acuerdo mutuo,
retribución, competencia mutua y licitud.
Seguidamente, se han presentado cuatro clasificaciones de los contratos, en
dependencia de cuatro puntos de vista distintos, y se ha justificado la importancia de
proponerse «metas», tanto en la vida en general, que es la forma plenamente humana de
realizarse a sí mismo, como en particular, dentro del trabajo terapéutico, social,
empresarial y educativo.
Después, se ha analizado el tipo de lenguaje a utilizar en la formulación de los
contratos: fundamentalmente, que sea unívoco y operativo. Más adelante, se ha
examinado la actitud de la gente ante los contratos generales o particulares —la
mayoría es contraria a ellos— y qué debe hacerse, según James y Jongeward, para
cambiar esa actitud.
La utilización de los contratos en psicoterapia, con un ejemplo concreto,
enriquecida y apoyada por los principios y técnicas del conductismo —la tarjeta de
Moiso—, se han examinado en los epígrafes finales.
Y el capítulo ha concluido con el análisis del juego del «rescate», en el que suelen
caer los facilitadores y psicoterapeutas, si no son rigurosos en la redacción y
cumplimiento del contrato. También se han expuesto los ocho procedimientos indicados
por Kertesz e Induni para «cortar» este tipo de juego psicológico.
5. MATERIALES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Ejercicio 1:
¿Ha descubierto alguna conducta motriz, verbal, cognitiva u oréctica propia que
desea cambiar? Si es así, formule un contrato consigo mismo, enunciado unívoca y
operativamente lo que va a cambiar.
· Compruebe si pasa por los ocho controles de calidad de Kestesz e Induni
· Haga una lista de cuatro pasos concretos que usted puede dar para hacer realidad
su contrato
· Fije una fecha para cada paso
· Fije otra fecha para el cumplimiento total del contrato

Ejercicio 2:
¿Cuáles son sus metas en esta vida? En no más de dos minutos, haga una lista de
ellas. Ponga en esta lista cualquier cosa que le venga a su mente, incluso si se trata de
ideas irrelevantes.
· ¿Qué desea hacer durante el próximo año? Haga una lista con sus respuestas, tan
rápidamente como pueda, durante dos minutos ¿Qué necesitaría hacer, decir,
pensar o sentir para conseguir las metas de las dos anteriores listas, diferente de
lo que hace ahora? ¿Está dispuesto a hacerlo?
· ¿Cuándo va a empezar a llevarlo a la práctica?
· ¿Cómo podrá saber que ya ha alcanzado la o las metas propuestas?
· ¿Cómo lo sabrán los demás?

Ejercicio 3:
Elija otra conducta que desee modificar, pero que, pese a su interés, no puede
cambiar Vd. solo.
Formule un contrato de cambio sobre esa conducta
Compruebe si pasa por los ocho controles de calidad de Kertesz e Induni ¿Qué
dicen, hacen, piensan y sienten sus diversos Estados del Yo ante ese contrato?
¿Quién podría ser la persona adecuada para formalizar ese contrato con usted?
Segunda Parte:
Análisis Transaccional
APLICACIONES
Introducción

A. Senlle

Cuando en los Estados Unidos de Norteamérica comenzaron a regresar los


combatientes de la Segunda Guerra Mundial, surgió el problema de qué hacer con ellos,
qué trabajo darles o cómo ubicarlos socialmente. Muchos regresaron fuertemente
perturbados, lo que acentuaba su problemática persona y social.
La primera idea concreta fue darles una formación técnica. Se montaron costosos
centros, equipados especialmente, donde se les enseñaba mecánica, electricidad, radio,
contabilidad, etc. Dado que tales personas presentaban problemas de conducta, carácter
y adaptación, los cursos fueron planeados cuidadosamente con el fin de asegurar las
condiciones pedagógicas más eficaces. Una vez realizado y puesto en marcha este
costoso montaje, empezó a formarse un personal cualificado que fue absorbido por una
industria entonces en plena expansión.
Pero pronto comenzaron los problemas con muchas de estas personas. Eran
conflictivos, rebeldes, inadaptados en su mayoría y las fábricas prefirieron cerrarles
las puertas. El Estado inició el estudio de este fenómeno, acuciado por las quejas de
instituciones y partidos políticos que criticaban lo inútil de este enorme gasto, en cuanto
solucionaba muy escasamente el problema de la adaptación.
Varios equipos de psicólogos y especialistas fueron contratados para estudiar el
problema. Se presentaron muchos proyecto (tratamientos psíquicos, reclusión en
centros especiales, etc.), en su mayoría costosos e inviables. Fue Carl Rogers quien dio
con la solución del problema aportando una serie de sencillos razonamientos sobre
aspectos que habían pasado inadvertidos para muchos expertos. Efectivamente, según
él, «hemos enseñado mecánica o electricidad a una serie de personas y éstas han
aprendido unas técnicas y destrezas, pero no hemos hecho nada para educarlos para el
cambio social ni para analizar sus actitudes, motivaciones o escala de valores»; pues,
continua, «los objetivos de la educación deben ser ambivalentes: educar para “saber
ser” y para “saber hacer”».
De acuerdo con estas líneas, se modificaron los programas, enseñándose las
mismas especialidades, pero con unas técnicas pedagógicas y psicológicas que
facilitaron los esperados cambios de actitud y adaptación social. ¿Cómo puede
aplicarse esta experiencia en España?
Son muchas las empresas que han puesto en funcionamiento cursos de formación;
son muchas, asimismo las que gastan millones en especializar a operarios y técnicos,
pero muchos de estos cursos están montados todavía de acuerdo con la técnica
tradicional. Están preparando especialistas, pero no ciudadanos que asuman la
responsabilidad de sus vidas y de su trabajo.
Actualmente, necesitamos de una formación ambivalente. Necesitamos técnicos y
también necesitamos ciudadanos capaces de convivir democráticamente, adoptando
nuevas actitudes hacia el trabajo, la empresa y el país. Necesitamos personas que
piensen y se responsabilicen, que no necesiten un «papá» como gobernante o como jefe.
Personas que se hayan librado de los moldes pasados, capaces de tomar decisiones
libres, ponderadas y contrastadas en una interacción social y que aporten soluciones
para el mejor desarrollo del mundo en que vivimos. Por lo tanto, es aconsejable
continuar la formación técnica, pero sin olvidar potenciar también la formación humana
(Frech y Bell, 1979).
Rogers y otros expertos estudiaron, investigaron y ensayaron nuevas técnicas para
cumplir con los objetivos de esta formación integral deseada. Ha habido muchas
experiencias y se han desarrollado nuevas teorías en los últimos treinta años.
Actualmente, conocemos y utilizamos con éxito las técnicas modernas en muchas
empresas españolas. El AT, la «Gestalt» y algunas técnicas grupales están siendo
puestas en práctica, con resultados favorables, en los últimos siete años. Conocer y
contrastar estas experiencias puede ser un buen punto de partida para replantear el
valor de la formación en el cambio socio-económico y tecnológico.
Por estas razones, en esta segunda parte del Manual expondremos nuestra manera de
ver dichas cuestiones y que es fruto de la conjunción de la teoría con la experiencia
recogida a lo largo de numerosas aplicaciones del AT, fundamentalmente en los campos
empresarial, clínico, educativo y social.
Uno de los objetivos que buscan muchos directivos, cuando deciden consultamos,
es motivar a la gente. Algunos de aquellos con quien hemos conversado nos ha dicho:
«Queremos hacer algo para que la gente esté contenta»; «si la empresa X ha montado
sus cursos, nosotros también tenemos que hacer lo mismo»; «queremos organizar unos
cursos para que el personal vea que nos preocupamos»; «estamos ofreciendo «tal»
número de cursos al año y hemos pensado que, para crear más, podríamos proyectar
algunos de formación humanista». En resumen: hacer para contentar; porque otros
también lo hacen; para demostrar que nos preocupamos; para probar cuánto se hace.
Pero si lo que se pretende es realmente motivar, este punto de partida es precisamente
el más frustrante y desmotivador. Un empresario o directivo puede tener problemas con
sus empleados: clarificar y resumir el problema sí puede ser un buen punto de partida.
Después es cuando deben examinarse las alternativas para su solución. La formación
puede ser un camino para solucionar muchos conflictos; ahora bien, no es la panacea
que lo resuelve todo y menos, como muchos pretenden, la que proporciona soluciones
inmediatas. La gente aprende o cambia de actitud en un determinado tiempo, medible,
generalmente, en años. Pretender dar unos cursillos y que con esto mejore
instantáneamente el clima del trabajo es un absurdo.
El punto de partida es, pues, definir y fijar los objetivos. Después debe realizarse
un plan de acción. Comunicarse con el personal, informarle de que se conoce tal
problema concreto o una determinada disconformidad y que se han fijado objetivos
para mejorar la situación, resulta ya de por sí realmente motivante.
Al fijar los objetivos, se tendrán en cuenta tanto la política de personal de la
empresa como las necesidades de los trabajadores. Todo objetivo que atienda a una
sola de las partes frustrará a la otra y creará malos sentimientos que, después, se
reflejarán de una forma u otra en la tarea y en las relaciones interpersonales.
Al iniciar la formación, es necesario planificar las acciones con la colaboración de
un experto que tenga experiencia suficiente y haya obtenido ya resultados concretos;
éste será quien deberá presentar los programas, los contenidos y los métodos
correspondientes. Después se pondrá en práctica el programa elegido, contando con
monitores preparados y entrenados en la técnica y metodología de los cursos.
A manera de resumen, exponemos algunos de los puntos más importantes a tener en
cuenta en la formación empresarial. Hay unas pautas básicas que, de no atenerse a ellas,
menoscabarán el profundo valor de la formación (Senlle, 1978 y 1979). Es
aconsejable:
· Elaborar un plan de acuerdo con la empresa, sus objetivos y su política.
· Tener en cuenta la ambivalencia de los objetivos; esto es: ofrecer formación tanto
técnica como humana.
· Contemplar las necesidades del personal antes de elaborar un programa.
· Contar con monitores conocedores de las técnicas pedagógicas y psicológicas
actuales.
· Contar con asesores y expertos.
· No decidir algo simplemente porque «es moda», porque «otros lo hacen», «para
contemplar a la gente», pues: la formación debe cumplir unos objetivos
específicos.
· Recordar que el aprendizaje técnico o humano no se realiza en un proceso
temporal corto. Por ello, «montar unos cursos» es perder el tiempo y el dinero.
El hombre cambia o aprende a lo largo de un tiempo determinado.

La formación no es la única aplicación de la psicología en general y del AT en


particular, dentro de la empresa; es indispensable también para la selección de
personal; constituye una valiosa colaboración para el servicio médico, ya que una gran
cantidad de enfermedades y problemas tienen su origen en la relaciones inter-
personales; es de suma utilidad para los departamentos de Seguridad; presta una
extraordinaria ayuda como «staff» a los directivos y a los departamentos de personal a
la hora de fijar políticas, negociar, valorar actitudes, decidir cambios y reestructuras;
puede ser un fuerte apoyo para el departamento de ventas; aporta un gran número de
datos para conocer la «calidad humana» de los productos, pues la relación entre
formas, colores, usos y sentimientos, pueden hacer más vendible aquellos; apoya, por
tanto, la publicidad; sirve de ayuda para un mejor desarrollo de las personas, la
empresa y el país (Bennis, 1973; Blanco y Senlle, 1988).
Vivimos hoy un importante proceso de cambio. Necesitamos contar con la
participación de todos. Necesitamos técnicos y especialistas y también obreros que
puedan asumir ese cambio con equilibrio y madurez. La formación técnica y humana es
la herramienta que ayudará al «desarrollo», «al crecimiento personal y social». El
hombre, como unidad, es el pilar del proceso de transformación social. El desarrollo
debe partir del hombre y de sus propias necesidades. Los hombres «formados» y
«desarrollados» podrán crear así las bases sólidas para consolidar el proceso social y
contribuir al proceso de nuestro país.
Es necesaria la toma de conciencia colectiva de las ventajas de la formación,
especialmente por parte de los directivos de empresas. Si éstos comprenden el
profundo valor de contar con un equipo eficaz y responsable, pueden, mediante la
formación, potenciar su empresa y colaborar, a su vez, en el proceso socio-cultural
español.
La humanidad ha estado inmersa en un extraordinario desarrollo tecnológico
durante los últimos tiempos. Al hombre le preocupaba la tecnología, el mundo de las
cosas, los aparatos y él mismo, en su proyección, se convirtió en un diente más de los
grandes engranajes sociales.
La sociedad es, en cierta manera, lo que los intereses de sus miembros determinan,
siendo éstos conscientes o inconscientes de ello.
Hoy en día, el hombre ha emprendido la búsqueda del significado de su existencia.
En USA y en algunos países de Europa, esta inquietud se inició, en la década de los
setenta —en los «ochenta» en España—, pero lo cierto es que existe hoy una fuerte
preocupación por entender la trascendencia del hombre. Los empresarios observan que
se han solucionado muchos problemas técnicos, pero que un mayor desarrollo no es
posible sin resolver previamente los problemas humanos. El gasto de la NASA en un
entrenamiento humanista de los astronautas llega casi al 50% del total del presupuesto
de formación. La psiquiatría y la psicología van sustituyendo paulatinamente los
planteamientos tecnológicos por actitudes más humanistas. A nivel popular, la gente
quiere satisfacer la curiosidad de entender su propia vida y esto provoca la
proliferación de todo un género literario elaborado en este fin.
Y la gente lee porque está preocupada por los «ovnis», la parapsicología, la astro-
logia, la quiromancia, la magia, la brujería o cualquier otra cosa que le ofrezca una
posible respuesta a los interrogantes «¿quiénes somos?»; «¿de dónde venimos?» y «¿a
dónde vamos?». Todos dudan de si podrán o no controlar la sociedad o será ésta la que
les conducirá inexorablemente a un trágico final.
El hombre cree, en general, que está a merced de los dioses, los extraterrestres o el
destino; y desea, por tanto, conocer y entender estos entes y estas fuerzas para poder
tomas una decisión sobre ellos del mismo modo que los niños quieren comprender a sus
mayores para así dejar de temerlos y adoptar sus propias decisiones. La realidad es
que, si muchos creen algo, esta creencia condiciona su conducta; forjan un mito social
del cual se ven prisioneros y, finalmente, esas mismas fuerzas mitológicas hacen que se
cumpla «el destino» de la sociedad, que será el producto de los esfuerzos inconscientes
de sus integrantes para confirmar el mito infundado, temido, creído y esperado.
Pero el hombre no está al servicio de la sociedad. Puede conocerse a sí mismo,
conocer sus miedos, sus angustias, las influencias hereditarias y tomar, a partir de este
conocimiento, las decisiones precisas para crear su propio mundo, ser feliz y elegir un
futuro para él y para la sociedad.
Lo que necesita el hombre es «darse cuenta», «crecer» personalmente, tomar
conciencia de su energía y de su poder para dirigir su propia vida. Los «destinos» de la
humanidad nacerán de la interacción de estas energías, de un despertar general,
aceptando cada uno la responsabilidad de la propia vida.
Uno de los primeros pasos para llegar a conocer este poder y encontrar el camino
para superar las fuerzas negativas en las que el hombre se ve inmerso es reconocer su
«guión de vida» (capítulo 8). Efectivamente, en la vida de cada individuo se suceden
una serie de hechos dramáticos en los cuales juegan determinado «rol» o «papel». Al
igual que en una obra teatral, ocurre como si, cuando era pequeño, le hubieran asignado
el guión de su vida; ésta puede transcurrir entonces para él, desempeñando los papeles
de «sin alegría», «sin amor», «necio», «nunca podrás», «siempre serás», «después de...
empezarán tus problemas» o cualquier otro que le coarte y le impida desarrollarse.
Aún sin tener conciencia de ello, esta programación infantil es tan fuerte que,
cuando se intenta apartarse del guión, generalmente se llega al triste mito de «bueno...
es que yo soy así».
El drama de la vida comienza con el nacimiento. Los progenitores o quienes hacen
sus veces «obligan» al niño a desempeñar un determinado «rol» dentro de la familia.
La presión ambiental está cargada de mensajes como «no hagas», «no digas», «no
toques», «no seas...», «tienes que ser...», «tienes que hacer...», «esperamos de ti». El
niño se pregunta inconscientemente: «¿Cómo tengo que ser para que me quieran?»,
«¿qué esperan de mí?», «¿qué cosas hace la gente para obtener reconocimiento?»
Debatiéndose entre deseos y obligaciones trata de aprender su «rol» para mantener una
conducta que le asegure la recompensa del aprecio y el reconocimiento.
De este modo, la presión ambiental ha generado en el niño un guión. De igual forma,
elaboran y transmiten los guiones las familias, los grupos sociales o los países.
Los guiones culturales llevan implícito un mito cultural, un «nosotros somos así»,
«éste es el carácter de nuestro pueblo», «en este país somos...». Con estos mitos se vive
el drama individual o social, empujando la rueda que llevará al desenlace del guión, al
«ya sabía yo que terminaría así», «siempre fue igual...», «ya decía yo que terminaría
mal», «él decía que moriría en un accidente», «no he tenido suerte en mi vida», «éste es
un país de segundones», «aquí la República nunca duró y no durará...», «siempre hemos
tenido que proteger a otros pueblos».
Si tuviéramos que resumir la sistemática del guión personal, familiar o social,
veríamos que comienza con los mensajes y éstos obligan luego a tomar una decisión
sobre qué hacer y cómo hacerlo, para ser aceptado y querido. Si existen unos deseos y
sentimientos propios, la decisión implica enterrar estas emociones genuinas y fuerza a
sentir y expresar una serie de emociones inadecuadas, pero aceptadas socialmente. De
aquí nace el mito «es que yo siempre fue así», y este mito condiciona la conducta para
obligar a cumplir el guión.
El hombre puede «darse cuenta» de este proceso, puede descubrir su guión y tomar
las decisiones pertinentes para cambiarlo. Los pueblos pueden tomar conciencia de sus
mitos y decidir sobre su futuro.
Pero los psicólogos somos los primeros que debemos ponemos en contacto con lo
más profundo de nuestra persona, analizamos, liberamos de las ataduras hereditarias,
de los mitos y de los patrones ilógicos. Debemos crecer personalmente, saber quiénes
somos y ser profundamente conscientes del importante papel real que jugamos. Pues,
ciertamente, la personalidad del terapeuta tiene más importancia que la técnica en sí.
En efecto: un terapeuta que se enfrente con sus mitos, patrones y problemas y los
resuelva podrá vivir en un «aquí-ahora» que le permitirá impulsar el proceso general
de crecimiento y colaborar en el desarrollo de las potencialidades humanas. Porque la
mejor manera de cambiar los destinos de un país es cambiar a la gente y la mejor
manera para conseguirlo es cambiamos a nosotros mismos.
Iniciemos, pues, este proceso dinámico; tomemos las riendas de nuestra
personalidad y colaboremos todos en la formación de esa sociedad que, en el fondo de
nuestros corazones sanos y libres, deseamos.
Como toda larga caminata se inicia con el primer paso, proponemos que este sea la
lectura atenta pero crítica de los catorce capítulos que componen esta segunda parte de
la obra. En ellos describimos cómo nosotros hemos aplicado el AT a la resolución de
problemas concretos en cada una de las cuatro grandes áreas donde los conocimientos
psicológicos son eficaces: Educación, Terapia, Sociedad y Empresas (Senlle, 1992).
En los seis primeros capítulos —del 13 al 18— presentamos a la consideración del
lector la operatividad y la práctica del AT en el mundo empresarial. En los dos
siguientes —19 y 20— describimos aplicaciones clínicas o terapéuticas. En los cuatro
capítulos que vienen a continuación —del 21 al 24— ofrecemos algunas utilizaciones
que hemos realizado del AT en el mundo educativo. Y, finalmente, los últimos capítulos
—el 25 y el 26— están dedicados a considerar los beneficios que el AT puede
aportamos en sus aplicaciones a las cuestiones sociales.
Somos de la opinión de que tras este primer paso, Vd., lector, muy probablemente
estará suficientemente motivado para seguir adelante, a pesar de las dificultades que,
sin duda, se le presentarán. Las metas a alcanzar merecen el esfuerzo.
13. FORMACION DE VENDEDORES

M. Poblete

A continuación, se presenta una experiencia de formación de vendedores, en la que


se combinan la formación técnica y la formación humana para el desarrollo relacional y
personal.
Antes de decidimos a establecer un programa de formación continuada para
vendedores, nos dedicamos a revisar diversos cursos de técnicas de venta y de
formación de vendedores que tengan en cuenta el factor humano.
El resultado de nuestra búsqueda fue la decisión de apoyamos, por una parte, en el
AT, en cuanto aporta una descripción de la realidad psicológica y, por otra, en un
método de trabajo que fuese comprensible, manejable y eficaz para el vendedor, con el
fin de infundirle mayor seguridad en sí mismo y dotarle de un mayor dominio de la
situación interpersonal inherente a toda relación de venta. Se trata de un método no
manipulativo de por sí, ni triunfalista ni frustrante.
1. LAS INVESTIGACIONES DEL «HUTWAITE RESEARCH
GROUP»
La idea de integrar las técnicas de venta en el AT la encontramos en las
investigaciones realizadas por el Hutwaite Research Group, dirigido por Neil
Rackhan. Este grupo realizó un trabajo de campo sobre unas seis mil entrevistas de
venta en Empresas de diversos países y llegó a las siguientes conclusiones:
1. Existe una gran correlación entre el éxito de la entrevista de venta y el número de
preguntas realizado en la misma. En términos del AT, esto significa que la relación
interpersonal más propicia al buen desarrollo de la gestión de venta se establece en el
nivel de A-A, y coincide con el punto de mayor entendimiento en el nivel vendedor-
cliente.
2. No existe correlación entre el éxito en la venta y la forma de presentación o
iniciación de la entrevista. Esto quiere decir que las aceptaciones o rechazos hay que
buscarlos en el contenido de la entrevista, analizando las distintas transacciones y
juegos que se producen en ella.
3. El hecho de que el cliente tenga un problema no le mueve a comprar; lo que le
mueve a hacerlo es llegar a sentir de forma explícita una necesidad real y el deseo de
satisfacerla. El diálogo de la entrevista desarrollado en el nivel A-A pone en evidencia
sentimientos del N. del cliente, que serán, normalmente, de indiferencia, aburrimiento,
ansiedad, temor, angustia... El vendedor debe estar atento a estas informaciones y
responderlas adecuadamente.
4. Se ha comprobado que los vendedores con mayor éxito en sus gestiones de venta
siguen esta secuencia al formular sus preguntas:

Preguntas sobre Situación


Preguntas sobre Problemas
Preguntas sobre Implicaciones
Preguntas sobre Necesidad-Utilidad

Las iniciales de estas cuatro clases de preguntas forman el nombre del Sistema
SPIN. En la relación A-A, el vendedor ayuda al cliente a clarificar sus necesidades y
sentimientos.
Si este último se encuentra ante un problema, el vendedor le ayudará a analizar las
implicaciones que este problema conlleva, hasta llegar a poner de manifiesto una
posible necesidad explícita, lo que implicará el deseo, por parte del cliente, de
satisfacerla; al mismo tiempo, el vendedor proporcionará la forma de lograr la
satisfacción de esta necesidad, bien por sí mismo, bien orientándolo en la dirección
adecuada. Si no se encuentra con problema alguno, el vendedor puede decidir, bien
proseguir la búsqueda de otros problemas reales que el cliente pueda tener, o terminar
definitivamente la entrevista.
El vendedor no crea necesidades que el cliente no tiene, ya que esto sería
establecer una relación, no de A-A, sino desde el Pequeño Profesor (N) del vendedor,
que engañaría de este modo al cliente, o desde el P. del vendedor que, en este caso, le
dominaría; y, a la larga, el vendedor quedaría en evidencia, ya que el cliente pocas
veces actúa desde su N.
La forma de avanzar en ese intercambio de transacciones es que el vendedor actúe
desde su nivel A y recoja la información que le viene desde el A., desde el P. o desde
el N. del cliente; tras procesar esa información, decidirá entre seguir buscando
información, tranquilizar al N. o transigir con el P. del cliente.
El mejor síntoma del avance de la entrevista de venta es que se esté estableciendo
de A a A y, por tanto, que abunden las preguntas y aumente la información aportada por
el cliente. El vendedor, por su parte, atenderá también a las instancias de su Pequeño
Profesor, pues necesita de su creatividad e intuición.
5. Hacer ver al cliente los beneficios que obtendrá le incitará a desear la solución
de sus problemas con más fuerza que si se le exponen las características de los
productos que el vendedor representa o las ventajas que esas características puedan
proporcionar.
En una relación a nivel A-A, ha de existir un intercambio de beneficios: el cliente
obtiene el beneficio de satisfacer una necesidad explícita y el vendedor obtiene el
beneficio de la venta.
De no existir beneficio por ambas partes, una de ellas pasaría a ser Víctima y la
otra a ser Perseguidor, originándose así juegos de dramáticas consecuencias para las
relaciones Vendedor-Cliente.
6. La exposición de ventajas por parte del vendedor provoca objeciones por parte
del cliente y la gestión de venta se transforma en una gestión de impugnaciones y dudas,
que es en lo que se centran algunas técnicas de formación de vendedores.
En términos del AT puede traducirse este tipo de entrevista por el juego «Sí,
pero...» que acaba dejando insatisfecho tanto al cliente, que no obtiene una solución a
sus problemas, como al vendedor, que termina con la sensación de haber estado
luchando contra molinos de viento.
SPIN y AT son dos técnicas que el vendedor puede integrar e incorporar a su propio
estilo de venta. Para facilitar dicha integración se procedió a desarrollar un programa
de formación de año y medio de duración, consistente en cuatro módulos repartidos de
la siguiente manera:
El módulo inicial consta de tres días. Durante los dos primeros días se desarrolla la
técnica SPIN y al tercer día se inicia el AT. Los siguiente módulos, espaciados de dos a
tres meses, tienen una duración de dos días; durante el primer día se recicla es SPIN,
revisando experiencias y resultados y, en el segundo, se prosigue y recicla el AT. Esta
frontera entre los días no es rígida, pues una técnica da pie a la otra y las explicaciones
de una de ellas son incompletas si no se combinan recíprocamente. Cuando se han
realizado dos módulos, el lenguaje del AT, será ya usual en todo el contenido del curso.
En esta formación, seguida a base de módulos espaciados, pierde importancia el
aula; se potencia la formación fuera de ella. El primer módulo es sólo un punto de
partida y los reciclajes son puestas en común para revisar las experiencias y los
contratos de cambio de los equipos o de las personas. A continuación, citamos los
diversos puntos del programa seguido.
2. PROGRAMA DE FORMACION PARA VENDEDORES
2.1 Sistema SPIN
Programa de contenidos para la «formación técnica»:
1. Evolución de la gestión de venta.
2. Análisis de las técnicas de venta.
3. Venta personalizada.
4. Modelo de venta personalizada.
5. Claves del éxito en la venta.
6. Apertura. Sus formas y su relación con el éxito.
7. Cierre. Sus clases y relaciones con el éxito.
8. Investigación de las informaciones.
9. Necesidades del cliente; implícitas y explícitas.
10. Solución de las necesidades.
11. Sistema SPIN de ventas.
12. Demostración de capacidad.
13. Características y ventajas.
14. Beneficios.
15. Formación en el aula y formación fuera del aula.
16. Medida del aprendizaje y ficha de apoyo.

2.2 El AT aplicado a la venta


Programa de contenidos para la «formación humana»:
1. Estados de la personalidad.
2. P, A y N en el vendedor y en el cliente.
3. Autoanálisis
4. Transacciones complementarias y cruzadas.
5. Transacciones habituales en la relación vendedor-cliente.
6. Transacciones y comunicación.
7. Contaminaciones.
8. La entrevista de venta.
9. Transacciones favorecedoras del SPIN.
10. Transacciones ulteriores.
11. Caricias.
12. Necesidad de caricias entre el cliente y el vendedor.
13. Cariciograma.
14. Caricias positivas y negativas.
15. Descuentos. Formas del descuento en la gestión de venta.
16. Motivaciones en el vendedor y en el cliente.
17. Transacciones ulteriores y juegos.
18. Identificación de los juegos vendedor-cliente.
19. Papeles básicos en el juego.
20. Conductas no productivas.
21. Sentimientos y rebusques («rackets»).
22. Posiciones existenciales.
23. Enfoque de la venta desde la propia posición existencial.
24. Estilos de vendedor y el «estar bien».
25. Objetivos de cambio.
26. Mensajes y mandatos.
27. Teoría de los «drivers».
28. Identificación de «drivers».
29. Enfrentamiento con los «drivers» del cliente.
30. Cómo liberarse de los propios «drivers».
31. Ganadores, perdedores y no ganadores.
32. Diagnóstico de la organización, del grupo de ventas y personal.
33. Contrato de cambio de grupo.
34. Contrato de cambio personal.
35. Grupo de trabajo y comunicación.
36. Mejora de la comunicación en el grupo. «Feedback».
37. Percepción y marco de referencia.
38. Reuniones de trabajo. Metodología.
39. Decisiones de grupo.
40. Organización del tiempo.

2.3 Distribución del Contenido


La «unidad de trabajo» la constituyen grupos de nueve a doce personas. Todo lo
relativo al sistema SPIN de ventas se expone en las dos primeras jomadas de la
formación y, en los reciclajes, se repasan las experiencias y los resultados. Los temas
del AT se presenta de forma flexible, adaptado su ritmo y orden al que acepte el grupo
de formación.
A los temas no se les asigna una duración determinadas y se va de la vivencia a la
explicación de conceptos mediante ejercicios de grupo, personales, «role playing»,
«bussiness games», discusión de casos, análisis de entrevistas grabadas, etc. Como
apoyo adicional, que nos ha dado muy buenos resultados —en cuanto es un ingrediente
audiovisual que rompe el ritmo reu​nión-discu​sión-exposi​ción y, al mismo tiempo, relaja
las tensiones que provocan algunos temas del AT— utilizamos unas secuencias de
diapositivas, realizadas partiendo de una interpretación humorística del AT.
Al final del programa proyectado, como se ha dicho, para ser desarrollado durante
un año y medio, hicimos una evaluación del contenido del curso y de los resultados
personales del grupo y de la organización, lo que dio pie para elaborar una
continuación del programa inicial de formación, teniendo en cuenta todas las
informaciones aportadas. Seguidamente, ofrecemos algunos ejemplos del material
empleado.
2.4 Diapositivas empleadas durante el Curso
Sirven de base para un debate o repaso de un tema concreto. En algunos casos, se
han aprovechado ideas de los participantes en programas anteriores. Véanse en las
páginas siguientes once ejemplos de diapositivas usadas durante el curso de formación.
2.5 Role playing
Se adjuntan dos representaciones que sirven en de base para analizar los Estados
del Yo, las transacciones y la dinámica de las mismas.
Los personajes han de mantener una entrevista de venta. En un principio se reparten
los papeles por separado para que se estudien fuera del local en que está el grupo.
Puede optarse por asignar los «roles» a personas que en la vida real utilizan
predominantemente un estado de la personalidad distinto al del papel asignado; esta
opción conducirá también a conclusiones interesantes.
Episodio de una entrevista siguiendo las pautas de las técnicas de venta clásicas, en
que se da mucha importancia a la exposición de características y ventajas, a la
resolución de objeciones y a la presión del cierre.

Estado Padre del Yo


Transacción complementaria

Transacción ulterior

Estructura de la personalidad y transacciones


Juego: «Pelead Los Dos»

Juego: «Dame Una Patada».

Yo estoy bien. Tú estás bien


Yo estoy mal. Tú estás bien

Yo estoy bien. Tú estás mal

Yo estoy mal. Tú estás mal

Cada representación dura unos diez minutos y el final lo indicarán los mismos
protagonistas. Tras las dos representaciones se debate en el grupo tanto el papel que, de
hecho, cada uno ha encamado como el que le correspondía desempeñar; qué tipo de
transacciones se ha observado; cómo ha funcionado la catexia en los actores; si la
entrevista puede calificarse de afortunada o no y por qué, etc.
1ª Representación
Cliente (Padre Crítico):
— El pedido que hace una semana dicen que me están entregando no ha llegado
todavía. Siempre igual.
— Vd. me está tomando el pelo. Tanto Vd. como su firma son unos informales. No
hacen una a derechas. Se acabó mi paciencia.
— He llegado al convencimiento de que no hay nada que hacer con Vds. Por mi se
puede Vd. quedar con el pedido y olvidarse de que existo. ¡Es Vd. un indeseable!
Vendedor (Niño Rebelde):
— Encima de las veces que hemos tenido que aguantarle nosotros, me viene con
esas. Estaba deseando oírle eso. Porque yo también tengo cuatro palabras que
decirle: que se puede ir al cuerno y que bastante tiempo me ha hecho perder. Yo
tengo otros clientes más importantes que Vd. ¡No te digo! Para un pedido que nos
hace al año y con esas exigencias. Vaya a la competencia a ver si tienen con Vd.
tanta consideración ¡Tío cascarrabias, mala uva!
2ª Representación
Cliente (Padre Crítico):
— Por fin aparece Vd. Vaya formalidad la suya. Estoy esperando que hagan una a
derechas. Mucho presumir de gran empresa y todo para tomar el pelo al cliente.
Esta vez me envías los paquetes de 178 en vez de 181, como le había pedido.
Esto colma mi paciencia. Es Vd. un desastre.
— Y no me venga con cuentos de siempre. Yo soy el cliente y soy el que pago y el
que mando y, por tanto, el que tiene razón.
Vendedor (Niño Sumiso):
— Es cierto que tiene Vd. razón. Pero otras veces, acuérdese de que le he sacado de
un apuro y ahora le pido un poco de comprensión. Es Vd. el que me tiene que
sacar del apuro. Yo doy por Vd. la cara en mi empresa y estoy dispuesto, una vez
más, a solucionar el problema si Vd. me ayuda.
— Vd. es un hombre de empresa, tiene muchos problemas y comprendo que éste es
uno más que le impide centrase en los otros. Vamos a estudiar entre los dos una
solución y vamos a intentar ponerla en práctica.
3. RESUMEN
Hemos recogido en este capítulo una experiencia formativa, repetida varias veces
con aceptación de los responsables de la Organización y de los vendedores
participantes, con buenos resultados.
Se parte de una técnica de venta sacada de la experiencia SPIN y que gira en tomo a
dos ideas básicas: a) los contactos de venta cuyo progreso es más evidente son aquellos
que se realizan a nivel A-A; y b) la venta es una «transacción» de beneficios entre el
vendedor y el cliente.
Este programa se completa y ensambla con aspectos del AT, para lograr el
desarrollo profesional y personal de los vendedores.
14. DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN LAS
ORGANIZACIONES

M. Poblete

Toda Empresa, en cuanto organización humana, opera sobre el entorno y está sujeta
a los cambios de este entorno. El presente se caracteriza por un proceso de cambio
permanente y cada situación concreta perfila un campo de fuerzas. Estas fuerzas limitan,
pero también crean oportunidades.
La principal función en la gestión de la Empresa es ver más allá del hecho presente,
leer los indicios de hechos futuros y decidir creativamente cómo orientar la acción sin
excesivo riesgo.
La Empresa sólo será eficaz en la medida en que sea capaz de comunicarse y de
innovar. Su supervivencia estará marcada por la capacidad que tenga de introducir
nuevas ideas de forma eficaz.
Vamos a considerar la creatividad como la aptitud para combinar conjuntos
originales a partir de elementos preexistentes, es decir, combinar lo conocido para
obtener lo nuevo (Lowenteld y Lambert, 1961; Moles y Cande, 1977; Marín, 1980). A
continuación, adjuntamos material para un programa sobre la formación de actitudes
creativas.
1. CREATIVIDAD Y ANALISIS TRANSACCIONAL
Las ideas creativas provienen del Niño, así como las normas proceden del Padre.
Más en detalle, es el Pequeño Profesor el que tiene las percepciones originales, el que
estructura datos de forma no rutinaria, el que tiene ocurrencias eficaces, intenciones
acertadas.
Favorece la creatividad el «estar bien». El Niño ha de sentirse libre; para ello el
Padre debe olvidar las normas y darle un permiso de «desobediencia» a las mismas.
«Está bien pensar de forma distinta a como se venía pensando», «Está bien organizar
las cosas con atrevimiento», «Está bien romper los moldes existentes y crear otros
nuevos», «La experiencia también puede ser la madre de la ciencia... y la novedad, y lo
original, y lo atrevido, y lo infantil».
No tiene por qué actuar el Niño Adaptado, puesto que el Padre le ha eximido de
cumplir las normas. El Niño Libre es el que puede salirse del marco de referencias
habitual y ofrecer una visión original y nueva.
La intervención del Adulto servirá para hacer respetar este contrato al Padre y al
Niño, en primer lugar. Después, recogerá las ideas, planes, imágenes, etc. del Niño y
procederá a su análisis y adecuación, en función de la eficacia y eficiencia que necesita
la organización.
2. EL FENOMENO CREATIVO EN LAS ORGANIZACIONES
En el fenómeno creativo, dentro de la organización, intervienen el producto, la
persona y el proceso. Vamos a analizar, por separado, cada uno de estos elementos.
2.1 El Producto
Para que un producto sea creativo debe reunir las siguientes cualidades:
1. Ser original, nuevo, diferente de lo que sería lógico, de lo habitual.
2. Ser apropiado, útil en relación con las necesidades existentes.
3. Ser transformador, que favorezca el cambio, enfrentando las estructuras
convencionales y limitativas.
Hallar este aspecto es una acción conjunta entre el Niño y el Adulto. El Niño
crea y el Adulto adecúa. Al hacerse costumbre, norma, pasa al Padre. Al cambiar
las circunstancias, deben actualizarse las normas parentales.
4. Ser sintetizador. Debe concentrar los elementos esenciales, que son susceptibles
de análisis y de múltiples interpretaciones.
Para dar con el producto creativo hay que avanzar de lo simple a lo complejo: de
todo lo novedoso, se toma sólo lo apropiado; de lo novedoso y apropiado, lo que
transforme los procedimientos o las estructuras; de lo novedosos, apropiado y
transformador, lo que condense conceptos, procedimientos o técnicas en una nueva
síntesis (Frank, 1979); Blanco y Senlle, 1988; Senlle, 1992).
2.2 La Persona
Los estudios psicotécnicos realizados sobre personas creativas llevan a la
conclusión de que no existe correlación entre inteligencia y potencial creativo, una vez
que se ha rebasado un nivel intelectual mínimo. Es decir, el que es más inteligente no es
por eso más creativo.
Lo que favorece la creatividad no sólo son los rasgos genéticos, sino el «estar
bien» general. Todas las personas nacen con posibilidades de crear, pero gozan de la
protección suficiente ante amenazas externas o internas, concretadas en normas
castrantes, estructuras intransigentes y rutinas adquiridas. O no tienen permiso para
pensar de forma creativa y su Niño Adaptado absorbe toda la energía que necesita
utilizarse desde el Niño Libre en un proceso creativo. O finalmente, carecen del
aprendizaje adecuado. El mecanismo de la creación seguiría el siguiente esquema:
1. El motor esencial es el descontento con respecto al mundo exterior, y nace de una
tendencia espontánea a estar en contra, procedente del Niño Libre.
2. este descontento se vierte en «pasión intelectual», con lo que cristaliza una
imagen nueva en el Pequeño Profesor;
3. esta nueva idea adopta la apariencia de idea posible, pasando a nivel de idea
concreta tras el procesamiento del Adulto.

De este mecanismo podemos deducir dos conclusiones: que cuando la disonancia o


el conflicto desaparecen y la persona se halla en profunda armonía con su medio
ambiente, su creatividad disminuye.
Y también que, a medida que el individuo envejece, en la organización o en el
puesto de trabajo, aun cuando subsistan sus oposiciones, éstas pierden fuerza y se
resigna a conservarlas en algodón. En ese momento, su creatividad también disminuye.
2.3 El Proceso
Pueden concretarse en ocho las fases del proceso creativo:
1º. Análisis de las necesidades de la Empresa.
2º. Definición del problema.
3º. Preparación de la información ilustrativa del problema.
4º. Incubación. Se dirige mentalmente la información. El Adulto procesa la
información haciendo que circule por los circuitos cerebrales (que están
compuestos por 12 billones de células), hasta que surja la combinación deseada.
Los ordenadores se han incorporado al proceso creativo en esta fase,
determinando métodos en los que su peso específico es muy fuerte. Por ejemplo,
los métodos matriciales (matriz Doxiadis, matriz de intercambios
interindustriales de Leontieff, matrices del «gadget», etc.) y combinatorios.
5º. Inspiración. Es la etapa más espectacular: aparece la idea buscada. Sin embargo,
sólo es una parte del proceso creativo.
6º. Es conveniente que el innovador (sea una sola persona, sea un equipo), se sepa
«protegido», aunque no haya seguridad sobre la eficacia de las nuevas ideas. De
lo contrario, es posible que, por miedo al fracaso o a la crítica, no vuelva a
comprometerse.
7º. Evaluación. Se contrasta la idea y se somete a prueba. Ha de elegirse un equipo
evaluador adecuado que dará su «feedback» al innovador.
8º. Comunicación. Se eligen los mejores medios para informar a los que han de
aplica la idea, instruyéndoles y «vendiéndosela».
9º. Aplicación. Se usan los recursos de la organización para poner en acción la idea
o elabora el producto y situarlo en el mercado.
De estas ocho fases, algunas son más espectaculares que otras, pero todas admiten
aportaciones creativas (Kerstesz e Induni, 1977).
3. PRINCIPALES BARRERAS
3.1 Fuerzas bloqueantes de la innovación en las organizaciones
Hay fuerzas bloqueantes de la innovación y la creatividad en toda organización.
Podemos reducirlas, según Kertesz e Induni (1977), a las diez siguientes:
1. La rutina, la fuerza de la costumbre: «¿Para qué cambiar?», «No corras riesgos»,
«Más vale lo malo conocido que lo bueno por conocer».
2. El exceso de burocracia. En este caso, las ideas se quedan en cajones o, si llegan,
llegan tarde.
3. La falta de interés o de apoyo en el vértice de la pirámide.
4. La falta de estudios sobre posibilidades, mercado potencial, etc.
5. La falta de revisión periódica de los métodos que se utilizan.
6. La insuficiencia de comunicación, que no permite el intercambio de ideas.
7. La falta de presupuesto.
8. La ausencia de elementos innovadores en la Empresa.
9. La falta de metas bien definidas.
10. Un funcionamiento bueno ya, y que impide analizar cómo y en qué puede
mejorarse.
3.2 «Ideas brillantes» que «guillotinan» la creatividad
Más que barreras podemos llamar «guillotinas» a una serie de acciones que,
procedentes de personas responsables en la Empre​sa, pueden matar la creatividad. En
el lenguaje del AT, podemos decir que son «ideas brillantes» procedentes del Padre
Crítico inadecuado y del Niño Adaptado que no está bien. Algunas de las frases más
potentes, ilustrativas de esas ideas son:
· ¿Estás realmente seguro?
· ¿Por qué estás tan contento?
· ¿Qué te has creído que eres?
· Y todo eso ¿para qué?
· Tú no te metas donde no te llaman.
· Antes hay que hacer muchas otras cosas.
· No es mi problema.
· Siempre se ha hecho así ¿para qué cambiar?
· Bueno, formaremos una comisión y ya lo estudiaremos.
· Primero que lo experimenten otros.
· Eso es poco práctico.
· No me compliques la vida.
· Sí, pero...
· Si no fuera por la dirección, los sindicatos, la ley, etc.
· Déjame tiempo, ya lo pensaré.
· Haz un informe con todos los detalles y vuelve otro día.

El primer paso a dar para adoptar actitudes creativas es identificar las barreras que
nosotros mismos construimos con el fin de evitarlas. Muchas veces, estas barreras son
«brillantes ideas» salidas del Adulto, si bien fuertemente contaminado por el Padre
Crítico o por el Niño Adaptado.
Cómo lograr la descontaminación del Adulto, de forma que éste entre en contacto
con la energía procedente del Niño Libre y con la agudeza del Pequeño Profesor puede
ser también tema de trabajo a desarrollar con técnicas específicas que apuntaremos más
adelante.
4. TECNICA TRANSACCIONALISTA
El AT no se limita a dar una explicación del fenómeno creativo y del mecanismo de
la personalidad para bloquear la creatividad, crear barreras... También aporta métodos
que pueden aplicarse individualmente o en grupo.
4.1 Desbloqueo de la creatividad
Para desbloquear la dinámica por la que la persona es creativa hay que identificar
los mandatos bloqueantes que todos tenemos. Es válido enfrentamos a la pregunta:
«¿Qué hay en mí que me impide resolver un problema?»
De esta reflexión surgirán mandatos como:
· «No te arriesgues»
· «No seas presuntuoso»
· «No destaques»
· «No me superes»
· «No pienses»
· «No lo logres», y otros.

Tras conocer cuál es el mandato clave, se procederá a su eliminación mediante un


contrato personal o mediante el «trabajo» del animador, en grupo.
Otra acción dirigida a suprimir las barreras que se oponen a la creatividad puede
ser un trabajo de grupo tendente a descubrir los juegos que se dan en la organización y
neutralizar los que son bloqueantes de nuevas ideas e iniciativas. El Padre Crítico, a
modo de «cebo», puede emitir juicios de este tipo:
· «¡Cómo se va a divertir la competencia con nosotros!»
· «Esto no llevará a ninguna parte»
· «Si no fuera por la gente»
· «Esto no tiene sentido»
· «Ya lo intentamos el año pasado y fracasamos»
· «Antes hay otras muchas cosas que hacer»
· «Es poco práctico», etc.

En vez de «engancharse» y desarrollar el juego, hay que cruzar estas transacciones


con otras procedentes del Adulto, que desinflarán al Padre Crítico. Por ejemplo, con
preguntas como:
· «¿Sobre qué información te basas?»
· «¿Qué paso exactamente?»
· «¿Puedes aportar más detalles sobre eso?»
· «¿No hubo otras influencias?, etc.

Si la contaminación del Adulto es producida por el Niño Adaptado, que está


preocupado, tiene miedo, celos, se siente impotente, inferior, etc., el individuo puede
saltar con exclamaciones como estas:
· «No me comprendéis»
· «No admitiré eso»
· «Digas lo que digas, yo no saldré de mis trece»
El tratamiento, en este caso, es enfrentarse al Niño Adaptado con caricias positivas
que reconozcan y respeten sus sentimientos, como por ejemplo:
· «Por lo que dices, veo que esto es muy importante para ti»
· «Lo que tú quieres es estar seguro de que te comprendemos»
· «Sientes realmente esto»
· «Tú lo vives», etc.

Con esas y análogas expresiones, el Adulto logrará tranquilizar al Niño Adaptado y


permitirá que la energía, en vez de polarizarse en su conflicto, se encauce a través del
Niño Libre.
4.2 Técnicas para conectar al Adulto con el Niño Libre
Una vez localizados los bloqueos, las tensiones que absorben la energía psíquica
del individuo y trabajando sobre ellos, ya se puede canalizar la energía
constructivamente, conectando al Adulto con el Niño Libre. Aquí se incluyen tres
técnicas que suelen dar buenos resultados.
4.2.1 Tema libre
Se plantea el tema o problema de forma breve y concreta, descartando
explícitamente la intervención del Padre Crítico, que el animador vigilará para tenerlo
a raya. Se da entrada al Niño Libre, invitándolo a pasarlo bien e inventando situaciones
mediante uno de estos tres enunciados:
· «Imagina que...»
· «Si tú pudieras...»
· «Suponte que tuvieras a tu disposición...»
Es muy parecida esta técnica a la del «brainstorming». El animador favorece la
cantidad en vez de la calidad. Incluso puede recompensar al Niño Libre con un
caramelo cada vez que suelta una idea.
4.2.2 Sueño dirigido
El animador invita a los participantes a realizar «un viaje por la fantasía». Se
presenta a grupo un producto u objeto real, con unas características y prestaciones
determinadas y con la condición de traducirlo en términos del mañana.
Las ideas o soluciones son recogidas, bien por observadores, bien mediante cinta
grabada, con el fin de pasar después el análisis al Adulto.
4.2.3 Análisis regresivo
Esta técnica se basa en el supuesto de que un Niño se expresa más libremente
cuanto trata con otro Niño.
Para conseguir la sabiduría del Niño hay que salirse del radio de influencia del
Padre Crítico, como hemos insistido ya en diversas ocasiones. Entonces es cuando el
Adulto puede escuchar al ingenioso Pequeño Profesor.
El Animador plantea la sesión de creatividad invitando a los participantes a discutir
un problema determinado, tal como lo harían a la edad de 8 años, adoptando el nombre
que tenían entonces.
Al cabo de un tiempo inicial de adaptación al rol infantil, comenzarán a fluir ideas
ingeniosas, intuitivas, al margen del pensamiento lógico y formal.
5. EL PENSAMIENTO LATERAL
Consideramos el pensamiento lateral como distinto del pensamiento vertical o
lógico (De Bono, 1974, 1975, 1980). El pensamiento lateral viene a ser una forma de
aplicar la mente a un problema.
La mente tiene dos etapas en el pensar: la percepción y el procesamiento (Figura 1).
En el banco de datos del Adulto hay acumulada una información que, junto con la
información procedente del exterior, pasa a la «unidad de proceso» que es la parte fija
que funciona a base de programas cableados y procesa la información de forma pura.

Figura 1 : Percepción y procesamiento.

Sobre la primera fase se puede actuar creativamente. La percepción de la


información, los sentidos, la organización de esa información, están al alcance del
Niño, mientras que el proceso es inaccesible al Niño, es exclusivo del Adulto.
La tendencia de la mente es crear modelos fijos y simplificados con la información
que percibe; esto limita las posibilidades de uso de nuevas informaciones o de las
mismas informaciones percibidas desde diversos ángulos. El pensamiento lateral
reestructura el modelo de percepción de la información o da un marco de referencia
distinto al habitual. Para salir del marco de referencia habitual necesitamos hacerlo a
través del Niño Libre.
La forma de ordenar la información en modelos o pautas fijas que posee la mente,
es decir, el pensamiento lógico, presenta grandes ventajas, pero presenta también
limitaciones inherentes a esas ventajas. El pensamiento lateral trata de mantener las
ventajas y compensar los inconvenientes de este sistema.
La mente tiene una capacidad receptora limitada y, como consecuencia de esta
limitación, tiende a optimizar la memorización; en esto suele emplear el individuo la
mayor parte de su energía.
Todo tiene su importancia en la formación del modelo. También el orden de entrada
de la información. El pensamiento lateral trata de superar las limitaciones inherentes al
pensamiento lógico, evitando las influencias de los arquetipos y ordenando la
información en nuevas ideas.
5.1 Naturaleza del pensamiento lateral
El pensamiento lateral persigue el cambio de modelos, es decir, el cambio de la
forma en que está ordenada la información en la mente. Al actuar las neuronas de forma
repetitiva crean modelos; modelos que pueden ser tanto un concepto como una
secuencia de conceptos que suponga una unidad. Mientras que el pensamiento lógico
actúa combinando modelos, el pensamiento lateral los cambia, es decir, descompone la
organización del modelo a fin de ordenar sus elementos de forma distinta.
El orden en que se recibe la información condiciona la formación del modelo y este
modelo siempre será inferior a la mejor ordenación posible.
Cualquier enfoque de un problema es útil, pero no el único posible, ni
necesariamente el mejor. Ante cualquier modelo lógico no se niega su utilidad, sino su
exclusividad.
El pensamiento lateral evita todo juicio de valor. No enjuicia la validez o eficacia
del modelo existente, sino que trata de contrarrestar su rigidez. Más que centrarse en el
valor de la información en sí, por las razones que la justifican, se consideran los
efectos que puede tener su aplicación.
El pensamiento lógico crea modelos y los conserva memorizándolos; no tiene
previsto en su funcionamiento un mecanismo de cambio. El pensamiento lateral
descompone los modelos existentes, libera la información que encierran y estimula
nuevos modelos mediante la aportación de datos procedentes de otras fuentes.
5.2 Técnicas facilitadoras del uso del pensamiento lateral
El objetivo de estas técnicas es desarrollar un hábito de ejercicio del pensamiento
lateral. Veamos tres de ellas.
5.2.1 Técnica de las alternativas
Principio básico: cualquier forma de valorar una situación es sólo una de las
muchas formas posibles de hacerlo. Utilizando el pensamiento lógico se aspira a
obtener el mejor enfoque posible del problema mientras que el pensamiento lateral
aspira al mayor número posible de enfoques.
El pensamiento lateral persigue la superación de la rigidez de los modelos lógicos,
provocando la disgregación y la posterior reordenación en nuevos modelos. De aquí
pueden surgir:
· Varias alternativas y, analizando las más satisfactorias, posteriormente, llegar a la
mejor.
· Una de las alternativas como punto departida de nuevas ideas.
· Una alternativa como solución satisfactoria.
· Una de las alternativas provoca una reordenación de la información en un nuevo
modelo.
Aun en el caso de no hallar alternativas útiles, el tiempo se ha aprovechado para
acostumbrarse a no aceptar el enfoque más fácil y buscar nuevas alternativas.
Tampoco queda excluida la solución lógica si se revela como eficaz, sino que se
aplaza su aceptación hasta obtener otras alternativas. Al final puede ser elegida aquella,
pero no por ser la única solución, sino por ser la más eficaz.
Es conveniente, desde el principio, fijar un límite mínimo (4 o 5) al número de
alternativas que se van a alcanzar. Es una forma de no conformarse con la primera
solución que aparezca, por una parte, y de no hacer la búsqueda inaccesible y sin
recompensa, por otra.
5.2.2 Técnica de la revisión de supuestos
Una gran cantidad de modelos se convierten en estereotipos y en la forma clásica de
analizar y describir las cosas. Son supuestos lógicos que se aceptan como válidos de
por sí. El pensamiento lateral prescinde de la validez de todos los supuestos y procede
a su reestructuración. La corrección de una idea no está garantizada por su aceptación
general.
Las dos técnicas vistas: la de alternativas y la de revisión de supuestos cuestionan
los modelos preestablecidos para que se reordenen en una nueva visión del problema.
Se aplican sobre lo ya establecido o investigado.
No obstante, la innovación exige procesos progresivos que se apliquen sobre la
creación de nuevas ideas. El pensamiento progresivo produce nuevas ideas y el
pensamiento retrospectivo explica su proceso.
5.2.3 «PO» versus «NO»
La eficacia del pensamiento lógico deriva de su función selectiva, mediante la que
acepta o rechaza determinadas ideas durante el proceso. El rechazar ideas le da
capacidad de juicio y de valoración.
Mediante el uso correcto del NO, dirige y controla la relación de ideas. El
pensamiento lateral, sin embargo, pretende reestructurar los modelos de información de
manera original.
Para ello, se necesita un impulsor desencadenante que vamos a denominar
Provocación Operativa, o PO. De la misma manera que el pensamiento lógico es el
dominio del NO, el pensamiento lateral es el dominio de PO. La PO está contenida en
conceptos tan provocadores como hiPOtesis, POsible y POesía.
La PO es un medio para reestructurar originalmente cualquier situación o problema.
Opera al margen de la razón, del Adulto; es una «travesura o impertinencia» del Niño.
La PO tiene una función innovadora, ordenando la información en modelos nuevos y
otra función libradora, disgregando los modelos antiguos para que la información que
contienen pueda ordenarse en nuevos modelos. La aplicación de la PO exige tener
claro:
a) Cuál es la pista principal de nuestra mente. ¿Cuál es la solución que nos parece
más lógica.
b) Dónde aplicar la creatividad. O sea, localizar el Área de Sensibilidad de Ideas
(A.S.I.) donde se necesitan soluciones creativas; en qué problema o zona de
acción se obtendrían ventajas con una nueva idea.
c) Qué lista de características reúne esa solución o modelo. En otras palabras, qué
cosas damos por hechas.
d) Fijarse en una característica y cambiarla por otra.
e) Ver los beneficios que trae consigo el cambio.
f) Desarrollar la nueva idea.

Ejemplo: «lápiz»
· característica — recto
· cambio — curvo
· beneficios — ...
· desarrollo de la idea — …
5.3 Métodos concretos para emplear la Provocación
5.3.1 Inversión
El modo más práctico para comenzar a concebir ideas creadoras es partir del
modelo existente. Apoyándonos en él, tomaremos impulso en el sentido opuesto.
En el método de la inversión, se toman los problemas y situaciones en su estructura
real y se invierte dicha estructura en uno u otro sentido: de abajo arriba, de dentro a
fuera, de derecha a izquierda, etc. Así provocamos una reordenación de la información
y, posteriormente, se analizan los resultados, en los que podremos encontrar la idea
creativa.
La inversión no es en sí misma la idea creativa, sino solamente una Provocación
que nos hace salir del carril lógico y saltar a otro punto de vista (Figura 2).
Figura 2: Inversión.

El pensamiento lateral no pretende una solución correcta, sino una estructuración


distinta de la información que provocará una visión diferente del problema o la
situación.
Un ejemplo ilustrativo del método de la inversión es el que da Esopo en una de sus
fábulas. Un ave sedienta se acercó a una vasija con agua. Pero el agua estaba
demasiado al fondo para alcanzarla el pájaro sin un grave riesgo. El pájaro comenzó a
imaginar medios para sacar el agua de allí sin encontrar ninguna solución. De pronto, se
le ocurrió invertir el enfoque del problema y, en vez de pensar en los medios de sacar
el agua, imaginó el modo de introducir algo para que subiera el nivel del agua. Así,
echó piedrecitas hasta que pudo beber.
Es fácil que la inversión de los términos de un problema lleve a una proposición
claramente errónea o ridícula. Pero tu utilización logrará los siguientes objetivos: I 2
1º. Evitar una concatenación de ideas que lleva siempre a la misma visión del
problema.
2º. Liberar la información contenida en moldes rígidos, disgregándola y
reordenándola en una nueva visión.
3º. Superar el temor a usar premisas ridículas y a utilizar ideas no justificadas por
una evolución lógica.
4º. Pasar a un nuevo marco de referencias como punto de partida, con objeto de ver
el problema desde un nuevo ángulo y examinar a dónde llevan las nuevas
direcciones que desde él pueden tomarse.
5º. Lograr ideas y enfoques útiles que, a veces, resultan, porque la mera inversión
tiene una aplicación práctica.
5.3.2. Analogías
Analogía es la relación de semejanza existente entre dos o más cosas. Para que el
método de la analogía sea útil es preciso que se elija como término analógico una
situación bien conocida para usarla como punto de referencia. La analogía no tiene por
qué ser necesariamente extensa y compleja. Puede ser una simple actividad:
1º. En primer lugar, se recoge el problema o situación objeto de estudio.
2º. Se selecciona la analogía a emplear.
3º. Se relacionan ambos.
4º. Se desarrolla la analogía siguiendo su curso normal.
5º. En cada fase del desarrollo vuelve a relacionársela con el problema o situación
original.

Con el uso de la analogía en el pensamiento lateral no se trata de demostrar nada.


La analogía se utiliza como provocación para saltar de la pista normal, para estimular
las ideas y facilitar su fluidez.
Las analogías son un vehículo para lograr nuevos enfoques de un problema. Se
desarrollan ideas sin saber a dónde irán a parar. Sólo al final se valorarán los
resultados. No tratan de demostrar nada, sino de proporcionar a la mente un estímulo,
de provocarla.
5.3.3. Azar
Al utilizar el pensamiento lateral se puede, bien partir del problema o situación
para hacer la provocación y saltar a la idea creativa o bien el punto de apoyo para la
provocación puede tomarse del exterior, por ejemplo, al azar.
La selección de estímulos al azar puede realizarse mediante la búsqueda a través
del diccionario, procediendo de la siguiente manera:
1º. Definición clara del problema, que se escribe en una pizarra.
2º. Solicitar al grupo el número de una página cualquiera del diccionario, y otro
número para elegir la palabra.
3º. Localización de la palabra escribiéndola en la pizarra, indicando sus sentidos.
4º. Trabajo personal durante tres minutos para que cada uno investigue las posibles
conexiones de la palabra con el problema, relacionándolas por escrito.
5º. Puesta en común de las aportaciones individuales y debate de las
concatenaciones habidas o que vayan surgiendo.
6º. Análisis de las ideas y selección o rechazo de las mismas.

Estas sesiones pueden durar unos diez minutos. El prolongarlas provoca


aburrimiento. No debe buscarse, a continuación, otra palabra al azar, aunque todas las
ideas salidas carezcan de utilidad. En ese caso, se establecería la rutina de emplear
varias palabras hasta encontrar la adecuada, es decir, la que se ajuste a la situación.
Si se quiere usar otra palabra al azar, debe ser en otra ocasión, de lo contrario, se
limita la efectividad de la palabra encontrada, pues se espera que otra sea mejor y no se
agotan las posibilidades de provocación. Es de capital importancia, en éste método del
azar, la confianza en el resultado, en que algo surgirá de la aplicación del mismo.
Otra variedad de la selección formal es elegir un objeto cualquiera. Tiene la ventaja
de que un objeto físico tiene muchos más matices que una palabra. El objeto se percibe
en cuanto cumple una función de uso. El procedimiento a seguir sería análogo del
anterior.
1º. Definición del problema.
2º. Exhibición del objeto (zapato, periódico, manzana, vaso, tubo de pasta de
dientes, etc.).
3º. Trabajo individual durante tres minutos.
4º. Puesta en común y debate de las aportaciones individuales y del grupo.
5º. Elección o rechazo de ideas.

Debido al funcionamiento de la mente, puede lograrse que cualquier concepto


contacte con el problema, transformándose en un estímulo para elaborar diversas
soluciones.
5.4 Torbellino de ideas
Otra técnica de provocación, a través de las cadenas de relación que establecen los
participantes de un grupo de trabajo mediante la liberación sus Niños Naturales, es la
que puso en práctica Osborn después de la II Guerra Mundial (Muncchielli, 1967).
Pretende Osborn desplegar al máximum la facilidad creadora y una estimulación
recíproca que favorezca la salida a la luz de nuevas ideas. No sólo debe eliminarse la
censura del Padre que todos llevamos, sino también la censura del Padre Social.
Mediante los estímulos mentales que se van recibiendo en esta atmósfera de libertad, se
producen combinaciones de dos o más aportaciones, cuyo resultado final suele ser del
orden 1 + 1 > 2.
5.4.1 Cuándo aplicar esta técnica
Cuando se trate de hallar nuevas ideas o soluciones para un problema muy concreto,
por lo que:
a) Debe ser un problema real, para el que se necesitan ideas o soluciones.
b) Debe ser un problema simple, no susceptible de descomposición en otros más
simples.
La «mejora de la comunicación en la Empresa» no puede ser tema de una sesión
de estas, ya que, analizándolo, el tema es complejo: relación entre
departamentos, secciones, personas, agilización de circuitos entre tal y tal
servicio; rumores, incidencia de los comunicados de la Empresa vía circular;
relaciones Empresa-Comité; insuficiencia de información sobre tal producto o
proceso.
c) El problema debe ser claro para todos los miembros del grupo. Para comprobar
esto, debe realizarse antes de la sesión un «feedback» apropiado.
5.4.2 Fases del «brainstorming»
a) Presentación del problema. La hace el animador y debe terminar planteando el
problema mediante una pregunta muy clara.
b) Promoción de ideas o fase productiva de la sesión.
c) Depuración de ideas, que conviene realizar al margen de la misma sesión, bien
por un grupo paralelo, bien en una próxima reunión.
5.4.3 Condiciones ambientales
Además de lo indicado acerca de la buena información sobre el problema para cuya
solución se buscan ideas, los participantes deben ser competentes en el tema y estar
implicados en él.
Para favorecer la ausencia de Padres Críticos en la sesión, pueden anotarse en la
pizarra las siguientes consignas:
1º. Lo que aquí vale es la libertad de ideas, aunque parezcan absurdas o ridículas.
2º. Se trata de producir ideas al máximo en el mínimo de tiempo. Es preferible la
cantidad a la calidad.
3º. Está rigurosamente prohibida la crítica y la autocrítica.
4º. Hay que escuchar las ideas de los otros y asociar libremente las nuestras. Por
ejemplo: «Esto me hace pensar en...».

Para facilitar el flujo de ideas que surgen por asociación de otras recién
pronunciadas, puede establecerse dar preferencia a éstas. Quien tenga una idea evocada
por la de otro, dará un chasquido con los dedos, lo que indicará preferencia sobre las
otras intervenciones.
Ante la infracción del punto tercero, el animador cortará la palabra a quien critique.
El juicio crítico procedente de otro paraliza la libertad del Niño Natural y, entonces, el
individuo debe dedicar su energía en defenderse desde su Niño Adaptado.
El miedo al ridículo, el sentimiento de inferioridad que produce la autocrítica
también bloquea las ideas, ya que se concentra la energía en el Niño Adaptado para
rebelarse o someterse.
Se ha comprobado experimentalmente que la crítica hace rebajar el flujo de ideas a
unas 20 por hora, mientras que en un clima libre de crítica puede desarrollarse una
producción de 150 a 200 por hora.
Además de cubrir el objetivo principal de la sesión, la práctica del «brainstorming»
fomenta la actitud creativa, ya que los participantes aumentan tanto la confianza en la
imaginación en general, como en la suya propia, ya que ésta se ve estimulada por los
otros y, al mismo tiempo, a salvo de censuras y juicios críticos, aumenta la audacia en
la expresión y en la acción, así como la espontaneidad, parte vital de nuestra
personalidad que, debido a nuestra cultura, invierte normalmente muy poca energía; se
rompe la rigidez que nos hace confundir lo habitual con lo verdadero; finalmente,
aumenta nuestra confianza en los otros, cuyas ideas pueden suscitar las nuestras.
5.4.4 Explotación de resultados
Una vez que se han promocionado o producido las ideas que da de sí el tiempo en
que ha quedado en libertad del Niño de los participantes, debe intervenir el Adulto y
pasar se de la cantidad a la calidad.
Los resultados obtenidos en sesiones de este tipo suelen ser que, entre un 10 y un
15%, las ideas sean realizables y que resuelven en problema.
5.4.5 Papel del animador
El animador de una sesión de tipo creativo, una vez que haya dejado sentada la base
formativa e informativa de la reunión, debe intervenir sobre la forma, no sobre el
fondo.
a) No dará ideas-solución.
b) Recibirá las ideas más absurdas con la misma actitud que las otras.
c) Regulará el trabajo, concediendo la palabra, haciendo respetar las reglas,
cortando las críticas, reformulando las ideas, estimulando, aprobando a todos por
igual, sin favoritismos, evitando hacer cualquier tipo de comentario...
d) Tras un primer momento de producción, sintetizará y recordará las pistas que se
han explorado. Para ello deberá ir clasificando las ideas por temas, categorías u
orientaciones.
A lo largo de una sesión de éstas, el animador no tiene por qué intervenir más de 5
o 6 veces (Zinker, 1979).
6. RESUMEN
Siendo nuestra intención trabajar sobre técnicas de creatividad aplicables en la
Organización, hemos excluido, lógicamente, las técnicas de creación artística.
La actitud y la acción creativas suponen apartarse momentáneamente de las vías
mentales habitualmente usadas por nuestro Adulto y encontrar un enfoque «distinto».
Por ello, en este capítulo se han tratado diversas técnicas para aprender a pensar,
decidir y actuar creativamente.
En primer lugar, se han hecho unas consideraciones sobre la creatividad en términos
transaccionalistas, en cuanto es la persona total la que se implica en este proceso.
Hemos visto también que son básicos, en la actitud y decisión creativas, el «estar
bien», el «funcionamiento» del Niño Libre y la descontaminación del Adulto.
Finalmente, se ha completado el capítulo describiendo aquellas técnicas cuya
aplicación ha dado ya buenos resultados.
15. SELECCIÓN DE PERSONAL

M. Poblete

De las diversas posibilidades de aplicación que tiene el AT en la selección de


personal, exponemos aquí el proceso seguido en unas experiencias realizadas de forma
satisfactoria. Las líneas generales del proceso de reclutamiento y selección son las
clásicas:
1º. Descripción del puesto de trabajo.
2º. Fuentes de reclutamiento y recogida de candidaturas.
3º. Entrevistas y aplicación de pruebas.
4º. Selección final.
1. PROCEDIMIENTO
1.1 Entrevista inicial
En la entrevista inicial se estudia el perfil profesional y humano que se desea tenga
el candidato. En esa misma entrevista inicial se realiza un análisis del medio ambiente
en que se moverá la persona seleccionada, atendiendo al tipo de organización, al estilo
de mando predominante y, muy en concreto, al del jefe inmediato del candidato y
también a la forma de comportarse sus compañeros y subordinados.
El aspecto que más interesa es el motivacional, es decir, si en la organización
predominan las pautas de poder, las de afiliación o las de logro; si la gestión dentro de
la empresa se caracteriza por conductas parentales impositivas (ya sean autoritarias o
conductistas), o por conductas de entendimiento (sin compromiso, en las que se prefiere
ceder antes que tener un conflicto); si predomina una política de trabajo por objetivos,
mediante el trazado de unas metas y responsabilizando a la gente; y si se tiene
autonomía suficiente para alcanzar esas metas. Se identifica así la clase de
comportamiento de las personas que puede armonizar con el de la organización.
Deben también estudiarse las pautas que prevalecen en las relaciones jerárquicas.

Cuadro I: Funcionamiento más frecuente en...


...los de ...los de
arriba abajo
Padre Crítico Niño
k Adaptado
Padre Niño
Protector k Natural
Adulto k Adulto
Niño Natural Niño
k Natural

Es de gran importancia valorar este aspecto en la personalidad de quien será el


superior inmediato, es decir, el estilo de mando que predomina en él y, por tanto, la
clase de motivación que exige en sus subordinados. Asimismo, hay que obtener
información para determinar el tipo de motivación existente entre sus colaboradores,
compañeros y subordinados.
Una vez conseguido este mapa relacional, conviene tratarlo con la persona
responsable de la selección y llegar a un acuerdo sobre la índole de la motivación que
debe tener el candidato al puesto en cuestión. Es conveniente plantear este tema antes
de iniciarse el proceso, porque de la información que se obtenga, presentada de forma
clara, puede surgir la necesidad de un cambio en algún lugar de la organización.
Seleccionar personas con una fuerte motivación de logro en Empresas en las que
domine tanto un estilo autoritario como un anárquico «laisez faire», o se hace
intencionadamente (y se está buscando con ello un cambio en la organización que habría
que apoyar de otras muchas formas) o hay que prever un enrarecimiento del clima y
abundantes tensiones (luchas por el poder, abandonos, etc.). El seleccionador debe
plantear estas posibilidades y llegar a un acuerdo, previo a la selección propiamente
dicha.
1.2 Aplicación de pruebas
En lo referente a aplicación de pruebas, hemos solido aplicar tres clases de
pruebas en dos fases.
a) En la primera fase se realizan unas pruebas de inteligencia general, atención y
carácter. Estas pruebas son especialmente indicadas cuando, por las
circunstancias existentes en el mercado de la mano de obra (gran desempleo) o
por las características del puesto, hay muchos candidatos; por ello se deben
establecer unos mínimos a cubrir en cuanto a nivel mental, comprensión de
órdenes, nivel de actividad, iniciativa, etc.
b) Obtenida una muestra de 8 o 10 personas, se realiza la segunda fase. Una de las
pruebas que tiene lugar en ella es una discusión en grupo, formado por los
preseleccionados, su jefe inmediato y algún observador de apoyo, además del
animador, que es quien tiene a su cargo el trabajo de selección.
Se presenta al grupo un caso para discutirlo durante 45 o 60 minutos. En el debate
se recogen datos del comportamiento en grupo de cada candidato, datos que después
contrastarán el animador, el observador y el jefe, que asisten a la reunión. Como
ilustración, adjuntamos el «Caso Sagasti», que ya se ha utilizado en alguna ocasión.
Tras felicitar al grupo por su colaboración, se le entrega a cada participante la
prueba de motivación (que es la presentada como prueba de imaginación a los
candidatos). Es un T. A. T. simplificado, en el que se analizan los motivos o razones
que guían a los personajes que aparecen en las respectivas escenas objeto de la prueba
y que deben exponerse por los candidatos en sus respuestas.
Todas las personas tienen sus propias necesidades, cuyo tipo e intensidad difieren
en cada una de ellas. Todos nosotros filtramos la realidad a través de nuestras
necesidades; por ello, mediante los relatos que expongan los candidatos, conoceremos
su forma de ver el mundo y las necesidades que aceptan en los demás y que, por tanto,
experimentan ellos mismos.
Las historietas ofrecidas conviene que sean ponderadas independientemente por tres
jueces que, posteriormente, se pondrán de acuerdo, intercambiando sus respectivas
consideraciones. Los criterios generales a seguir son:
1º. Existe motivación de logro cuando:
a) Los personajes participantes en la historia se rigen por una meta o norma, no
legal, sino cualitativa. Quieren alcanzar algo, superar a alguien, ser o hacer
mejor algo, etc.
b) Alguno de ellos se ha fijado como meta lograr algo concreto, como, por
ejemplo, una obra de arte o una investigación determinada.
c) Y también cuando alguien se propone, a medio o largo plazo, alcanzar el éxito.
2º. Existe motivación de poder cuando en la historieta:
a) Hay personas preocupadas por imponer su ascendiente sobre otros, venciendo,
convenciendo, dominando, enseñando, aconsejando, etc.
b) Alguien logra controlar los medios de influir sobre los otros, ordenando,
discutiendo, obligando, castigando, etc.
c) Se define claramente una relación interpersonal en la que un jefe domina a un
subordinado.
3º. Existe motivación de afiliación cuando:
a) Los protagonistas están interesados en establecer vínculos amistosos con otras
personas.
b) En la situación planteada alguno de los participantes en ella quiere agradar o
gustar a otra persona.
c) Se presentan actividades sociales no prescritas por ninguna obligación
concreta como visitas, fiestas, reuniones informales, etc.

Utilizando como base el formulario de evaluación, se debate la cuestión entre los


tres jueces y se llega a un acuerdo respecto del tipo de motivación social fundamental
que predomina en cada candidato.
La organización dispondrá, de este modo, de un dato muy importante para integrar a
las personas que, según el tipo de motivación dominante en ellas y en la Empresa, sean
capaces de promover el cambio eventualmente deseado o, simplemente, se adapten al
«statu quo» actual de la organización.
2. MATERIAL DE TRABAJO
2.1. El caso Sagasti (para el debate en grupo)
En un taller perteneciente a un laboratorio metalúrgico se había elegido a Eduardo
Sagasti, obrero experimentado y digno de confianza, para preparar pruebas de ensayo.
Su trabajo representaba un eslabón de vital importancia en los procesos de
investigación, que comenzaba con la mezcla de diferentes metales, continuaba con la
preparación de las aleaciones en la fundición y acababa con los ensayos de laboratorio.
Eduardo Sagasti recibía las piezas en bruto, preparaba sobre el tomo una barra,
después de haberla medido y calibrado según un diámetro rigurosamente exacto, la
entallaba por los dos extremos y la dejaba lista para ir a una máquina de pruebas de
tracción. Sagasti debía lograr que las dos semiextensiones de la barra, a partir del
punto central de sostén, fueran exactamente simétricas. Además de las citadas, era
preciso realizar otras operaciones en los extremos de la barra para ajustar su entrada en
la tenaza de la máquina de pruebas.
La preparación de cada barra, después de cortada la pieza bruta hasta su acabado
completo duraba de dos horas y media a tres horas. Tras estas operaciones, Sagasti
envolvía cuidadosamente cada barra en un papel protector para evitar pequeños
arañazos durante las manipulaciones posteriores.
A Sagasti nadie le había explicado por qué había sido escogido para esta tarea;
nadie le había indicado la importancia de su trabajo en el conjunto de las operaciones y
métodos de la empresa. Sagasti, por otra parte, estaba deseando saber lo que ocurría
con aquellas barras cuando él acababa su trabajo. Le picaba la curiosidad de saber por
qué se necesitaban tantas barras de distintas aleaciones.
Un día, Jaime Ugalde, ingeniero del laboratorio de pruebas, pasó por el taller;
Sagasti le preguntó:
—¿Qué hacen Vds. con mis barras?...
Ugalde le respondió:
—¿Por qué no viene Vd. a verlo por sí mismo?... Y convino con el capataz de
Sagasti que éste fuera al laboratorio en la próxima sesión de ensayo.

He aquí, según el relato hecho por Ugalde algún tiempo más tarde, las
circunstancias en que se desarrolló el ensayo: En presencia de Sagasti, Ugalde quitó el
papel protector y puso la barra-muestra en la máquina (se podía aplicar una fuerza
gradual hasta de 50.000 kilos). Ugalde oprimió un botón y la prueba comenzó. Una
aguja sobre una esfera indicaba la medida de la fuerza. Simultáneamente, una grabadora
automática dibujaba un gráfico de la relación entre la fuerza aplicada y el alargamiento
de la barra. Transcurrido aproximadamente un minuto y medio, el ingeniero desconectó
la grabadora (hizo esto para impedir que la ruptura inminente de la barra estropeara el
delicado mecanismo de la grabadora). La aguja continuaba indicando el aumento del
alargamiento. Después de unos treinta segundos, la barra-muestra se quebró con un
ruido sordo.
Ugalde completó su experiencia anotando (sobre el gráfico de la relación fuerza-
alargamiento) el momento de la ruptura. Estaba muy satisfecho de los resultados del
ensayo. Pero Sagasti exclamó:
—¿Esto es lo que hace Vd. con mis barras?
Ugalde se extrañó mucho de que pudiera sorprenderse tanto al ver destruir una
muestra de ensayo, hecha precisamente para ser destruida. ¿Por qué Sagasti hacía de
esto una ofensa personal? Pero no era el momento de hacer preguntas: Sagasti había
girado repentinamente sobre sus talones y abandonaba el lugar de prueba.
Al día siguiente, Ugalde oyó decir que Sagasti, al salir del laboratorio, había ido
derecho al taller, había recogido sus herramientas personales y se había marchado.
Después de esta experiencia, Ugalde llegó a las siguientes conclusiones: Sagasti era un
imbécil; como todos los obreros, era incapaz de ver las cosas con objetividad, de
comprender lo que es la ciencia. Había cometido una grandísima equivocación al
invitar a Sagasti al laboratorio. Si no hubiera tratado de ayudarle ni hubiera querido
hacerle comprender el desarrollo del proceso, Sagasti no habría dejado la fábrica. Era
un buen obrero, pero tratar de explicar algo a un obrero es perder el tiempo.
¿Qué piensan Vds.?
2.2 Prueba de imaginación (para hacer individualmente)
Por favor, lea detenidamente estas instrucciones antes de volver la hoja.
La imaginación es algo muy importante en la vida. Con esta prueba va a tener
ocasión de ejercitarla, creando situaciones y personajes que no existen en la realidad.
Va a escribir unas historias inventadas por Vd. con el fin de inspirarle, verá unos
dibujos que le plantearán el motivo del relato y unas preguntas para facilitárselo.
En la página siguiente a cada relato podrá leer estas preguntas:
1º. ¿Qué es lo que ocurre? ¿Qué personas intervienen?
2º. ¿Qué llevó a esta situación? ¿Qué sucedió en el pasado?
3º. ¿Qué es lo que la gente piensa y quiere? ¿Quiénes?
4º. ¿Qué ocurrirá? ¿Qué harán en adelante?
Estas preguntas son una ayuda nada más; si quiere, puede prescindir de ellas. Lo
importante es que la historia, desde el principio hasta el final, tenga sentido.
La prueba completa está calculada para media hora, es decir, cinco minutos para
cada relato.
Cualquier tipo de historia que se le ocurra estará bien; no ponga freno a su
imaginación. Demuestre que conoce bien a la gente y lo que sucede entre las personas.

Cuando termine de leer esta página, puede volverla y comenzar la prueba.

Observe un momento esta escena y escriba la historia que le sugiera.

Escriba la historia con rapidez. Utilice 5 minutos como máximo.


· ¿Qué pasa? ¿Qué personas intervienen?
· ¿Qué llevó a esta situación?
· ¿Qué piensan y sienten unos y otros?
· ¿Qué pasará?

¡Cuando haya terminado, pase la hoja!


Observe un momento esta escena y escriba la historia que le sugiera.

Escriba la historia con rapidez. Utilice 5 minutos como máximo.


· ¿Qué pasa? ¿Qué personas intervienen?
· ¿Qué llevó a esta situación?
· ¿Qué piensan y sienten unos y otros?
· ¿Qué pasará?

¡Cuando haya terminado, pase la hoja!

Observe un momento esta escena y escriba la historia que le sugiera.

Escriba la historia con rapidez. Utilice 5 minutos como máximo.


· ¿Qué pasa? ¿Qué personas intervienen?
· ¿Qué llevó a esta situación?
· ¿Qué piensan y sienten unos y otros?
· ¿Qué pasará?

¡Cuando haya terminado, pase la hoja!


Observe un momento esta escena y escriba la historia que le sugiera.

Escriba la historia con rapidez. Utilice 5 minutos como máximo.


· ¿Qué pasa? ¿Qué personas intervienen?
· ¿Qué llevó a esta situación?
· ¿Qué piensan y sienten unos y otros?
· ¿Qué pasará?

¡Cuando haya terminado, pase la hoja!

Observe un momento esta escena y escriba la historia que le sugiera.

Escriba la historia con rapidez. Utilice 5 minutos como máximo.


· ¿Qué pasa? ¿Qué personas intervienen?
· ¿Qué llevó a esta situación?
· ¿Qué piensan y sienten unos y otros?
· ¿Qué pasará?

¡Cuando haya terminado, pase la hoja!

Observe un momento esta escena y escriba la historia que le sugiera.

Escriba la historia con rapidez. Utilice 5 minutos como máximo.


· ¿Qué pasa? ¿Qué personas intervienen?
· ¿Qué llevó a esta situación?
· ¿Qué piensan y sienten unos y otros?
· ¿Qué pasará?

¡Cuando haya terminado, pase la hoja!

2.3 Hojas de corrección para la prueba de imaginación.


Marque los intereses que observe en cada historia e indique en el lugar en blanco
otras motivaciones (1er. Registro).

OTRAS
ORDEN MOTIVACIONES MOTIVACIONES
DE SOCIALES QUE
HISTORIAS FUNDAMENTALES APARECEN EN
EL RELATO
Logro
1 Poder
Afiliación
Logro
2 Poder
Afiliación
Logro
3 Poder
Afiliación
Logro
4 Poder
Afiliación
Logro
5 Poder
Afiliación
Logro
6 Poder
Afiliación
Nº de relatos con:
Logro
Resumen
Poder
Afiliación
Orden
Área de Rol Sentimiento
de Encuadre Impulsor Juego
contacto dramático favoritos
Historia

activo Emociones perfecto
pasivo Ideas Sé fuerte
1
involucrado Acciones Complace
retirado No-acción Trata y...
Date prisa
2
3
4
5
6
Resumen
Prueba de imaginación (2º Registro)
Fíjese en los protagonistas y analice los diversos aspectos de su comportamiento.

Utilizando como base el formulario de evaluación, se debate entre los tres jueces y
se llega a un acuerdo respecto del tipo de motivación social fundamental que predomina
en cada candidato.
La organización dispondrá de un dato muy importante para integrar personas que,
según el tipo de motivación dominante en ellas y dominante en la Empresa, empujen el
cambio o se adapten, triunfen o fracasen.
La hoja nº 1 de Registro puede utilizarse cuando los jueces que colaboran con el
responsable de la Selección tienen un nivel cultural medio y algunos conocimientos del
AT. Si se cuenta con jueces cuya formación en el AT sea buena, puede emplearse la hoja
nº 2 de Registro, que es la que usará el responsable.
3. RESUMEN
Se ha plasmado en este capítulo una experiencia de selección. Se ha enriquecido el
proceso de selección con una entrevista de grupo y con una prueba proyectiva que
recoge la dinámica del candidato en cuanto a nivel motivacional, impulsores
dominantes, argumento de vida, posición vital favorita y rol preferente que desarrolla
en los juegos en que participa.
Esta aportación es particularmente útil en el caso de directivos, vendedores y
mandos. Es también aplicable a otro tipo de trabajos si, tanto sus perfiles profesionales
como las personas de que dependen están bien definidos.
16. SELECCION DE MANDOS

A. Senlle

Las aplicaciones del AT a la formación de mandos no son puras, sino asociadas con
otras técnicas de gestión. El AT puro tiene algunas limitaciones en su aplicación a la
Empresa. Dentro de la organización no se usa con fines terapéuticos, pretende aportar
un modelo de personalidad válido para el desarrollo personal y para mejorar las
relaciones inter-personales.
Realizar cambios profundos en la Empresa no es independiente del desarrollo de
las personas que lo componen. Los modelos propuestos por el Desarrollo
Organizacional (en adelante DO) proponen trabajar en una ambivalencia de objetivos:
desarrollar a la Empresa y desarrollar al hombre.
El AT se ajusta perfectamente al sistema de DO, conjuntándose así las fuerzas para
acciones rápidas, concretas y que proporcionan resultados efectivos para el tratamiento
de la problemática organizacional.
Aquí hablamos de la formación de mandos, pero los planteamientos son válidos
para desarrollar equipos de ventas, tratamiento de conflictos entre subordinados,
negociaciones o selección de personal. También se aplica con efectividad al
tratamiento de problemas de comunicación, información, coordinación, técnicas de
mando, entrevistas, accidentes laborales, absentismo y problemas típicos de la
organización.
1. DOBLE ENFOQUE DE LOS PROBLEMAS EN LA
ORGANIZACION
Muchas veces, cuando una empresa tiene problemas, toma determinadas medidas:
estructuración del organigrama, cambios en los departamentos, nuevas definiciones de
funciones, cambios de dependencia funcional o jerárquica, proceso de datos, nuevos
locales, nuevas distribuciones de planta, fijación de objetivos, estudio de un
presupuesto adecuado, planteamiento de nuevos recursos económicos y técnicos, etc.
Muchas veces se hacen estos cambios y los problemas persisten; se vuelven a
replantear nuevos cambios y los problemas aún continúan. «Sí, estamos mejor, pero...»
«¿Quieres que te diga la verdad? Estábamos mejor antes», «Desde que se puso el
ordenador hay más problemas», «Me cambiaron a González del departamento y las
cosas van ahora peor». Estas son frases que oímos frecuentemente en nuestra labor de
«Consulting».

¿Qué es lo que pasa? ¿Qué es lo que anda mal? ¿Por qué los problemas no
se solucionan?

En algunas ocasiones, al hacer los cambios, al fijar los objetivos o al enfrentar


problemas, se olvida un detalle fundamental: el factor humano. A una persona podemos
darle todas las facilidades técnicas y económicas, para realizar una tarea, pero si
aquélla no cambia de actitud o sus planteamientos existenciales inconscientes (ver
capítulo 5), las cosas continuarán igual. El enfrentamiento de problemas y conflictos en
la organización debe tener un enfoque ambivalente (Huse y Bowditch, 1973; Veciana,
1978; Blanco y Senlle, 1988; Senlle 1992). Por un lado hay que «abordar» los Aspectos
formales y estructurales y, por otro, los Aspectos humanos.
Cuando se consideran estos dos aspectos o áreas a la hora de enfrentar problemas o
fijar políticas empresariales, se trabaja con un alto porcentaje de eficiencia. Cuando
sólo se contempla uno de estos aspectos, la eficacia se reducirá por debajo del 50%.
Si trabajan lo las dos áreas se logra una eficiencia de un 80% podemos damos por
satisfechos, pero si los resultados son de un 40%, las mejoras serán pobres y poco
visibles.
El DO se basa en un sistema que busca perfeccionar los procesos de resolución de
problemas mediante acciones ambivalentes: 1) mejora de la estructura; 2) adecuación
de los recursos humanos.
El DO es un modelo eficaz de diagnosticar y tomar decisiones; facilita los cambios
en las personas y en las organizaciones y representa una aplicación del método
científico de resolución de problemas referido a la organización.
En el Instituto de Análisis Transaccional planificamos nuestra labor de consultores
bajo el enfoque del DO y la formación de mandos la encuadramos dentro de este
modelo científico y eficaz. El punto de partida es: puntualizar el papel del mando en la
organización, diagnosticar los fallos y determinar las medidas correctoras necesarias.
Las medidas pueden ser estructurales, que abarcan la estructura de la organización;
funcionales, que comprenden su accionamiento; y humanísticas, que estudian, analizan
y sistematizan el desarrollo del hombre en la organización y la interacción desarrollo
personal <k desarrollo empresarial.
En este capítulo desarrollaremos el papel del mando en la organización para
fundamentar el uso y aplicación del AT. Dejamos de lado, por no ser de interés en este
libro, el análisis estructural y funcional de la organización.
2. PAPEL DEL MANDO EN LA ORGANIZACION
El mando es el responsable de la marcha de la organización. Es el que recibe
información, la reelabora, adecuándola a los planes objetivos y políticos y la transmite
a sus subordinados. Fija los objetivos departamentales según la política de la Empresa,
contemplando las necesidades de producción y las necesidades del equipo de trabajo.
El mando es el que fomenta la adecuación constante de los aspectos formales de la
organización a las personas y de éstas a los objetivos empresariales (James, 1976).
Dentro del marco del DO, el mando se fijará unos objetivos personales que
contemplen los cambios estructurales y las adecuaciones humanas.
Estos conceptos han tenido notables evoluciones conceptuales, partiendo de Fayol
(1908) y pasando por Gulik (1937), Bernard (1938), Koontz y O'Donell (1955), Hibert
(1958), McGregor (1957), Dale (1965), Tailor (1968), Druker (1954), y, en los últimos
veinte años, por Sumer (1961), Argirys (1962), Blackey y Mouton (1964), Dale (1965),
Bennis (1966), Jersey y Blanchard (1972), Beckhard (1973). En los últimos veinticinco
años ha sido creciente la influencia de Maslow (1973) y sus planteamientos de la
psicología humanista que, a su vez, se fundamente en la filosofía existencial.
Lo más importante en la evolución de los conceptos sobre el mando, es
especialmente la influencia de la psicología humanista. Los cambios conceptuales son
la respuesta a la crisis social y a la tendencia a estabilizar la marcha de la organización
en procesos de permanente cambio.
La idea de contemplar al hombre y a la organización a la vez, como objetivo, surgió
después de la guerra en las experiencias que realizó Rogers cuando fue encargado por
el Gobierno norteamericano de crear cursos para readaptar a los ex-combatientes,
como ya hemos visto.
De acuerdo con los conceptos actuales sobre tareas ejecutivas o de mando,
podemos clasificarlos y tratarlos en el siguiente orden (Senlle, 1992; Blanco y Senlle,
1988):
2.1 Fijación de objetivos
Una empresa, en principio, es creada con unos determinados objetivos. De forma
general, hay dos grandes ramas en los objetivos: a) dar servicios; b) producir bienes.
Por otra parte, P. Drucker fue el introductor del concepto de dirección por objetivos, el
cual se refiere a que asignar tareas, distribuir funciones y fijar metas de producción es
uno de los cometidos del mando.
Otra clasificación podría hacerse según su campo, con lo que tendríamos unos
objetivos generales y otros propios del campo de cada delegación. La labor del jefe es
conocer estos objetivos generales, readaptarlos y distribuirlos en tareas concretas. La
clasificación propuesta en el marco del DO sería:

2.2 Política:
La política es el arte o manera de lograr los objetivos. Es el modo de conducir o
manejar los bienes materiales, los recursos económicos y el equipo humano, para
alcanzar determinadas metas. Aquí entra en juego el papel importante de los conceptos
éticos, ya que la descompensación del equilibrio entre los tres aspectos citados traería
peligrosas consecuencias. Por ejemplo, gastar los fondos para que la gente se sienta
bien o Descalificar (término que se refiere a conductas que fomentan la dependencia
simbiótica) a los trabajadores con la finalidad de aumentar la rentabilidad.
Manejo de los bienes materiales significa qué hacer con lo que tengo y cómo
hacerlo de la mejor manera posible. Gobierno de los recursos económicos significa
invertir en aquello novedoso, aún con riesgo, buscando la expansión y crecimiento y
aceptando la incertidumbre. Valoración del equipo humano significa considerar las
necesidades del hombre/mujer, buscando su bienestar social, a la vez que se estimula la
creatividad, y se valora su comportamiento y rendimiento. Estos tres factores nos darían
una clasificación de las políticas empresariales.

2.3 Planificación
Planificar significa trazar un camino a seguir, construir un modelo o sistema de
utilidad. Confeccionar un programa de acción. Diseñar un orden en el cual se
desarrollarán acciones para lograr un fin. Planificar es la manera de concretar la
política.
Para planificar, un mando calculará la forma y el sistema de realizar las tareas.
Partiendo de la situación actual, decidir los medios concretos y necesarios para cumplir
con la producción.
La planificación puede ser global, de toda la Empresa, o parcial de cada
departamento, área o sección. La planificación parcial debe ser un elemento sumatorio
que contemple tanto los objetivos generales como los parciales.
2.4 Organización
La organización es la disposición, arreglo u orden de las cosas para que funcionen.
Organizar es establecer procesos, sujetando a reglas el número, orden, armonía y
dependencia de las partes que componen un todo.
Manera clara de establecer estructuras, circuitos y relaciones; de asignar tareas,
determinar formas de realizar el trabajo y fijar las relaciones y dependencias
jerárquicas.
Aquí también están implícitos los dos grandes objetivos. Organizar el trabajo y
organizar a los empleados para que los esfuerzos concurran en el logro de los
objetivos.
2.5 Coordinación
Coordinar significa armonizar las partes para que estas funcionen adecuadamente.
La coordinación entre los elementos de un coche hace que éste funcione y cumpla su
cometido. La coordinación entre los elementos que componen el cuerpo humano hace
que éste esté sano y viva.
Coordinación empresarial es la tarea de mando que implica conocer los objetivos
parciales y relacionarlos para conseguir la sincronización y la concordancia y lograr
así el objetivo general.
2.6 Información y Comunicación
Informar es transmitir los conocimientos y datos que poseemos a otros. La
comunicación e información puede ser horizontal (entre departamentos) o vertical hacia
los jefes superiores o hacia los subordinados (Figura 1).

Figura 1. Diagrama de una buena comunicación


Los canales básicos de comunicación en la Empresa son ocho, como representa el
diagrama, y consisten en dar y recibir hacia los cuatro lados.
La diferencia entre informar y comunicar radica en que informar se refiere a los
datos que se requieren para tomar una decisión o cumplir un objetivo; comunicación es
el proceso por el cual se transmite la información.
Este concepto es básico para el mando y constituye una de sus tareas más
frecuentes.
2.7 Conducción equipo humano
Es la manera de crear un espíritu de colaboración que repercuta en los logros
empresariales y en la satisfacción personal.
Al conducir un equipo humano entran en juego tres importantes conceptos:
formación, libertad y responsabilidad, que deben ir encadenados en un proceso para la
búsqueda del desarrollo personal y del desarrollo empresarial. Alterar el orden en el
proceso resulta nefasto, conflictivo, desmotivante y frustrante para el trabajador, con
sus consecuencias para la organización.
La entrada en el proceso se hace mediante la formación, que, en este momento
histórico de cambio social constante, se hace necesaria permanentemente. Primero,
formación y formación permanente. Cuando la persona está formada, hay que dar
libertad de acción. No se puede dar libertad sin formación previa, ya que se convierte
en libertinaje. Cuando la persona tenga ya libertad de ensayar y probar se pueden pedir
responsabilidades (Figura 2).

Figura 2. Espiral de la Realización personal y Organizacional (Senlle, 1992).

El proceso debe comenzar por la formación, como en todos los sistemas humanos y
naturales; a un niño, primero se le educa, después se le da libertad y, finalmente, se le
piden responsabilidades y en este proceso se invierte esfuerzo y tiempo.
Desarrollándolo adecuadamente, se logrará una perfecta conducción del equipo humano
hacia una realización personal y empresarial.
La dinámica del proceso es: primero, dar una formación; después, libertad para
ejercer esa formación; y en tercer lugar, pedir responsabilidades pura y exclusivamente
sobre el tema o especialidad en que se dio formación y libertad para experimentar.
Luego comienza otra etapa: formación libertad responsabilidad, en una tendencia
constante a alcanzar los niveles óptimos de realización personal y empresarial (Figura
3).
2.8 Control
Controlar es inspeccionar, fiscalizar, comprobar, evaluar que las tareas se realizan
de acuerdo con lo establecido para que se alcancen los objetivos. Controlar es una
importante tarea directiva por la cual se evalúan funciones y resultados de una manera
dinámica. Detectar desviaciones, analizar causas, determinar medidas correctivas, es
parte del significado de controlar.

Figura 3. Dinámica de la realización: proceso en «espiral».

Controlar no es «no quitar ojo de encima», mantener dependencia simbiótica o


exigir el cumplimiento de normas. Controlar es una forma de la estructura del tiempo de
un jefe (ver Capítulo 7) (Heinze, 1979).
3. PROCESO DE LA FORMACION
Cuando actuamos como consultores o formadores, en el ámbito empresarial,
partimos de un estudio sistemático de la Empresa, de su política y objetivos. Buscamos,
primero, un diagnóstico para elaborar las acciones formativas, las cuales se ajustarán a
las necesidades de «esa empresa» en concreto. El diagnóstico lo hacemos mediante
unos test elaborados especialmente, cuando nos llaman sabiendo que «las cosas van
mal», pero sin saber el origen del problema o por medio del simple diálogo e
información, cuando el departamento de personal o el de formación detectó y determinó
de antemano el problema.
Generalmente, partimos de un Seminario introductorio, cuyos objetivos generales
son:
a) Motivar al mando sobre la formación (en la práctica, se cumple la sistemática
operativa, pero los objetivos se determinan en cada caso en función del
diagnóstico o de las necesidades empresariales).
b) Demostrar el doble origen de los problemas y la ambivalencia de las soluciones.
c) Analizar la relación entre la personalidad, motivaciones y estilos de mando.
d) Determinar el origen de los problemas.
e) Decidir una política de formación y sus acciones correspondientes.
El temario contempla el desarrollo de los temas desde un punto de vista técnico, a
la vez que proporciona los instrumentos de análisis humano práctico para determinar la
injerencia de los aspectos humanos en la organización y para determinar la relación
entre problemas.

Se contemplan la ambivalencia de los objetivos repartiéndose el tiempo entre la


determinación teórica de los problemas, el tratamiento práctico y el análisis del
comportamiento humano.
Algunas veces, resulta muy interesante analizar el «guión de la empresa» para
detectar posibles juegos y mitos.
El análisis de la posición existencial suele reportar datos interesantes, fáciles de
relacionar con problemas de mando y relaciones humanas.
El desarrollo de la teoría de la personalidad, según el enfoque del AT, es básico y
conecta directamente con estilos de mando, conflictos y problemas de comunicación.
De acuerdo con el desarrollo, el propio equipo de mandos asistente, se decide sobre
temas a profundizar en los reciclajes y sobre las posibilidades de extender este tipo de
acción formativa a los subordinados o a los departamentos conflictivos.
La duración de este primer Seminario es de aproximadamente 20 horas.
La asistencia se selecciona horizontalmente, es decir, la componen mandos de
aproximadamente igual nivel. A los seis y ochos meses se realiza un primer reciclaje
donde ya se abordan temas más profundos, concretos y específicos relativos a la
problemática de la Empresa en cuestión.
Pasado otro período de tiempo similar, se realiza un nuevo reciclaje y, finalmente,
una evaluación el programa que, en total, abarca sobre los dos años.
Cuando se elabora el programa general, se determinan unos objetivos que varían
según los casos, pero que se acercan a los siguientes:
«Al finalizar el programa de entrenamiento con aprovechamiento, los asistentes
deberán ser capaces de»:
1. Estar sensibilizados para participar en la toma de responsabilidades, en la
problemática de la Empresa (este objetivo se incluyó en una Empresa en la que
se había detectado un fuerte «laisser-faire»).
2. Diferenciar los distintos estilos de mando, adecuando el estilo al momento
histórico y a la política de la Empresa.
3. Analizar las causas de los fallos de comunicación y corregirlos.
4. Determinar la importancia de la actitud personal frente a los procesos de
comunicación y relación social.
5. Tratar, encauzar y reducir adecuadamente los conflictos.
6. Aplicar los conocimientos adquiridos a las relaciones interpersonales.
7. Cambiar de actitud frente a situaciones críticas propias del desempeño de sus
funciones.
8. Despertar la integración y el espíritu de empresa.
9. Responsabilizarse de su formación y la de los subordinados.
El diagrama de la Figura 4 representa un proceso teórico que se ha aplicado en
algunas Empresa con éxito. Muchas veces, el programa se modela y ajusta a los
requerimientos empresariales, debiendo contemplar la operatividad, flexibilidad y
eficacia.
4. CONSIDERACIONES ESPECIALES Y SUGERENCIAS
4.1 Papel del tiempo en la programación
Para apreciar resultados concretos en un plan global de formación es importante
que se cumplan determinadas etapas que, a su vez, se desarrollarán en un determinado
tiempo.
Nuestra experiencia nos ha demostrado que acciones formativas aisladas tienen
escaso valor. Pueden hacerse para «cumplir» o para «tener a la gente contenta», pero
la efectividad de la formación empresarial depende, al igual que en cualquier otro tipo
de estudios (primarios, secundarios, técnicos, universitarios, profesionales), de los
objetivos, del plan de acción y del tiempo.
En los casos de formación empresarial, una vez hecho el diagnóstico y fijados los
objetivos, las metas se pueden alcanzar basándose en un programa completo.
Aun partiendo de unas posibilidades fuertes de inversión, no interesa acelerarla, ya
que todo ser humano «aprende» o «cambia de actitud» en un proceso temporal.
4.2 Labor del consultor
La contratación de un experto externo que llega, da un curso y se va, no siempre
produce los frutos esperados. Si el experto o consultor se informa antes de programas
la formación, sobre la política de personal, la política de empresa, los problemas de
los diferentes departamentos, los objetivos empresariales y departamentales, estudia el
guión histórico de la Empresa, analiza los juegos y constata el intercambio de caricias,
logrará una mayor efectividad en los cursos. Al terminar el ciclo de cursos o
seminarios, su labor de asesor es imprescindible, ya que la verdadera solución de los
problemas vendrá con la práctica posterior a los cursos y es entonces cuando la gente
necesitará respuestas y asesoramiento de lo que debe hacer y cómo hacerlo.
4.3 Los consultores y la psicología:
Con referencia a los consultores y la psicología afirmamos: la psicología es para
los psicólogos, al igual que los médicos curan enfermedades y no lo hacen los
ingenieros, ni los médicos a su vez intentan hacer puentes.
El AT es una herramienta poderosa que, en el contexto del DO logra resultados
rápidos y efectivos. Generalmente se usa acompañado de la Gestalt, del psicodrama y
de las técnicas empresariales específicas. No significa hacer terapia o cambiarle la
personalidad a la gente. Es una técnica para el desarrollo de la persona, para ser feliz,
sentirse bien, comunicarse mejor con la gente y ser más positivo en la vida laboral y
familiar.
El AT no es una técnica para manejar mejor a la gente o para que responda sin
protestas a las imposiciones del jefe. Se encuadra en los principios de la psicología
humanista y la filosofía existencial. Le interesa el hombre y su bienestar en la Empresa,
en la familia y en la sociedad.
Desarrollar al hombre significa liberarlo de sus ataduras psicológicas, aportándole
modelos y opciones sanas y autónomas de convivencia. No se puede desarrollar la
organización independientemente del hombre.

Figura 4. Proceso «teórico» de formación de mandos.


4.4 La confección del programa
Es importante adaptar los programas a las necesidades de la Empresa, a los
problemas concretos y a los deseos de los interesados, para obtener resultados
efectivos.
4.5 La desmotivación
La manea más fácil de desmotivar a la gente es comenzar acciones formativas con
objetivos ambiguos; luego, cortar, comenzar al otro año con otra técnica o enfoque. Al
cabo de tres años, la gente será totalmente escéptica sobre las posibilidades que ofrece
la formación.
5. RESUMEN
Partiendo de las principales funciones del mando: fijar objetivos, política,
planificación, organización, coordinación, información y comunicación, conducción de
equipo humano, control y considerando que, al ejercerlas, es fundamental tener en
cuenta los objetivos puramente organizacionales y los humanos, llegamos a la
conclusión de que el AT es una útil herramienta que se aplica al hombre y a la
organización.
Nuestro enfoque sobre la organización de mandos se encuadra en los planteamientos
del DO y los modelos de aplicación también se ajustan a esta teoría.
Tanto el AT como el DO nacen como respuesta a unas necesidades de crisis social,
complementándose perfectamente.
La eficacia del AT, al igual que la de cualquier otro sistema, se basa en la fijación
de objetivos y en la planificación adecuada, sin la cual éste y cualquier otro sistema
tienen poca esperanza de aportar resultados.
17. MOTIVACION LABORAL

G. Gutiérrez

En este capítulo se pretende hacer hincapié en una de las problemáticas más


importantes que existen en las Organizaciones: la motivación labora
Muchos han sido los modelos que se han ensayado, tanto a nivel teórico como
práctico, tratando de dar luz a este tema en la vida real, y aunque, prácticamente, todos
ellos han sido válidos en cuanto han aportado nuevos elementos, sin embargo, ninguno
de ellos ha servido para dar una explicación convincente y general de los distintos
comportamientos que se dan entre los miembros de una Organización.
Nuestra pretensión es la de analizar, a la luz del AT, algunos de los modelos
motivacionales más comunes, estableciendo los perfiles que, en relación con la
estructura de la personalidad, poseen las personas con niveles distintos de motivación.
1. CONCEPTUALIZACIÓN
El término motivación responde a todos los interrogantes sobre por qué un
individuo trabaja, o se comporta de una determinada forma en el trabajo. El hombre,
cuando manifiesta una conducta, lo hace motivado por algo, y lo mismo sucede cuando
esta conducta se concreta en una actividad laboral.
La motivación no debe ser considerada como una técnica a emplear con las
personas pero sin contar con ellas, con la que se pueda modificar o incrementar un
determinado comportamiento para que éste redunde en un aumento del rendimiento
productivo. Pensar así sería hacer de la motivación una técnica de soborno. Si bien una
de las finalidades que la ciencia psicológica pretende en su aplicación al mundo
laboral es el rendimiento, la mayor productividad, también es cierto que esta finalidad
quedaría incompleta si no se consigue, al mismo tiempo, la satisfacción personal.
Ambas —satisfacción y rendimiento— se complementan, y ninguna de ellas debe
sacrificarse en aras de la otra. Aunque, en teoría, no se pueda afirmar que satisfacción y
rendimiento se correlacionen siempre entre sí de forma positiva y perfecta, sin
embargo, hay que presuponer, y así lo demuestran innumerables hechos, que, a mayor
satisfacción, existirán mayores posibilidades de rendimiento.
Cuando una persona realiza una actividad laboral, lo hace porque a través de ella
espera satisfacer una serie de necesidades. De aquí que estar satisfecho equivalga a
tener cubiertas, al menos básicamente, estas necesidades, o lo que es igual, equivale a
decir que esta persona se encuentra motivada por la realización de esta determinada
tarea. Es, entonces, cuando se puede hablar de una adecuación perfecta entre individuo
y trabajo, lográndose así un mayor rendimiento.
2. MODELOS TRADICIONALES DE MOTIVACIÓN Y AT
Varias han sido las teorías que han intentado resolver el problema de la motivación
y que, aplicando el esquema de Huse y Bowditch, se pueden resumir en los siguientes
modelos: Modelo de Fuerza, Modelo Económico, Modelo de Crecimiento. Estos
modelos pueden ser totalmente explicados siguiendo la teoría del AT (Berne, 1970).
2.1 Modelo de Fuerza
Sostiene que el individuo trabaja mejor cuando se le somete a una situación en la
que o rinde o es castigado. En este caso, lo que predomina es el temor que el PC, lanza
sobre el NA, que accede a esa imposición mediante su parte de sumisión y con la
colaboración de la parte negativa del A, que, a su vez, colabora sin poner en
funcionamiento su capacidad analítica y de reflexión, convirtiendo, de esta forma, sus
acciones en rutina. El A, en este caso, pasa a estar programado por su NA, que se
encuentra en un estado depresivo y temeroso, es decir, en un estado negatorio, y
convierte al A, en un robot (Figura 1).
Ahora bien, el control que el PC, ejerce mediante el temor sobre el NA, puede
hacer que la otra parte de éste, la rebelde, se rebele contra esta tiranía y de lugar a la
agresión, al sabotaje o a la sublevación. A nivel personal, lo que este modelo crea son
personalidades alienadas, opuestas, por lo tanto, a la autonomía que el AT proclama.

Figura 1 : Dinámica funcional en el «modelo fuerza».

Figura 2: Dinámica funcional en el modelo económico.


2.3 Modelo Económico
Proclama que el individuo sólo está motivado por el dinero. Tiene sus antecedentes
en la teoría de la «Organización Científica», con Taylor como su máximo representante.
Presupone que el hombre es perezoso e ineficaz por naturaleza y que sólo responde a
recompensas económicas. Este modelo parte de unos postulados, a través de los cuales
«el que motiva» lo hace, aparentemente, con su A, que, en realidad, está contaminado
por los prejuicios del P, (éste hace que el A, defienda tenazmente esas opiniones), y va
dirigido al NL, (dado que hay que controlarlo para que su espontaneidad no origine
actos irresponsables), al NA, sumiso (para que acepte las conductas condicionales: «Si
trabajas más te pago más»), y al A, en cuanto a su parte negativa se refiere (su aspecto
mecanicista), que es incentivada por el N, para que actúe (Figura 2).
Este modelo también crea alienados, ya que es posible que se desequilibrio la parte
sumisa del NA, con lo que se producirá a la larga, el tipo de trabajadores que se
presupone que existen. Por otra parte, da pie a que, si entra en juego la rebeldía del
NA, se produzca una «espiral económica» que nunca quedará satisfecha y que hará que
el trabajador sea el que chantajee al superior.
2.3 Modelo de Crecimiento
Ciertos estudios realizados, como los de Elton Mayo en Hawthorne, demostraron
que el modelo económico —junto con el resto de factores fisiológicos— no era lo más
importante para fundamentar sobre ello la motivación. Pronto surgieron teorías más
complejas, como por ej. la «teoría jerárquica motivacional», o de la «pirámide
motivacional» de Maslow, cuyas notas esenciales son:
1. El hombre es un ser muy completo, en cuanto a motivos se refiere.
2. Las necesidades a las que responden esos motivos están ordenados
jerárquicamente de menos a más.
3. Una necesidad cubierta no es motivadora.
4. Una necesidad cubierta, o mayormente cubierta, origina una nueva necesidad a
satisfacer.
5. Las necesidades jerárquicamente inferiores precisan de una satisfacción muy
concreta, pues la motivación es también muy concreta, mientras que las
necesidades jerárquicamente superiores se satisfacen de forma muy variada, en
cuanto la motivación es asimismo muy variada.

La pirámide motivacional de Maslow está representada en la Figura 3.


Figura 3. Una representación de la teoría piramidal de la motivación

Las connotaciones psicológicas que, desde el punto de vista de la estructura de la


personalidad, implica esta teoría piramidal de la motivación son claras. Analicemos
este punto, valiéndonos del prisma transaccionalista, a través del cual, y siguiendo los
distintos eslabones de la pirámide, podremos observar una ascensión en relación con el
desarrollo de la estructura de nuestra personalidad.
2.3.1. Las necesidades fisiológicas
Son las que hacen referencia al poder vivir aquí y ahora, y, para conseguirlo, se
ponen todos los medios disponibles. Los intereses superiores o las potencialidades, si
es que existen, no cuentan para la persona con este tipo de necesidades. El estado P, se
desvanece y no está en situación de distinguir el bien del mal, o lo mejor de lo peor, y
el estado A, no está en condiciones de tomar una decisión autónoma y razonable,
porque, hasta cierto punto, está excluido por el N, concretamente por el NN, que es el
que sufre la necesidad de alimento o de cobijo... Cuando una persona busca trabajo, no
con afán de superación, sino con la intención de poder alimentarse, no selecciona una
ocupación, sino que acepta lo primero que encuentra.
En el NN, reside lo biológico, las sensaciones corporales y viscerales. Su
tendencia hedonista le hace desterrar, por encima de cualquier otra cosa, el dolor, todo
su comportamiento tendrá la finalidad de encontrar el modo de aliviarlo.
Así, cuando una persona está motivada por necesidades fisiológicas antepone su
Estado NN, a cualquier otro Estado, y sólo queda satisfecha si encuentra una situación
paternal que lo proteja. La complementariedad sólo se da si responde el Padre
Protector, y no si lo hace el Adulto o el Niño. Veamos esto con un ejemplo:
· Estímulo: «Quiero trabajar para comer.» (NN)
· Posibles respuestas: «Creo que este trabajo no se adecúa a tus posibilidades.» (A)
«Y yo qué quieres que haga.» (N) «Acepta el trabajo, y procura hacerlo bien.»
(PP)
Gráficamente, podríamos representar el diagrama de la estructura de la
personalidad de un individuo motivado por necesidades fisiológicas con la Figura 4.

Figura 4. Individuo motivado por necesidades fisiológicas.

La satisfacción de este primer nivel de necesidades es la base para comenzar a


ascender por la pirámide hasta la cúspide, que es la autorrealización. Sin embargo,
puede suceder que se dé una fijación rígida en este nivel y, entonces, nos hallaríamos
ante la persona ruin y mezquina, cuya finalidad estaría centrada en atesorar bienes, en
ganar más sin importarle metas o logros superiores.
2.3.2. Las necesidades de protección
Son las que se concretan en todo aquello que puede hacer duradera la subsistencia
actual; por lo tanto, van dirigidas a conservar la cobertura de la necesidades
fisiológicas. En este caso, ya no se está motivado por encontrar un trabajo cualquiera,
sino por encontrar un trabajo estable y duradero. Es decir, las pretensiones del NN han
quedado cubiertas, pero todavía esa persona temerá perder lo que tiene, y dudará si
mañana lo seguirá teniendo. De aquí que la parte más sensible de la motivación sea su
Niño Adaptado sumiso, con la que se someterá sin replica a la autoridad; buscará el
beneplácito de sus superiores, no apoyándose en acciones autónomas propias, sino
atendiendo a lo que a aquéllos les agrade o desagrade, siéndoles extremadamente leal y
servicial. Su parte negativa de Padre Crítico se pondrá de manifiesto de forma
exagerada cuando entre en relación con sus subordinados, si los tiene, o con sus
compañeros, haciéndose un eco perseguidor y agresivo de los deseos de su jefe.
Su Adulto funcionará con su parte negativa, hará las tareas de forma rutinaria, sin
pensar por qué se hacen o si pueden o no mejorarse. La persona con este tipo de
motivaciones dispondrá de una personalidad parecida a la que aparece en la Figura 5.
Figura 5: Individuo motivado por necesidades de protección.

Una buena selección para cubrir un puesto de «hombre servicial» podría estar
basada en personas cuyo nivel de motivación se encontrase en las necesidades de
protección. Una persona de estas características necesita un Padre externo que la
motive, sobre todo un Padre Crítico. Si bien no será un Perdedor (si es sumiso
conservará su empleo), tampoco será un ganador (sus metas no son ni autonómicas ni
conscientes), y se convertirá en un No Ganador.
Estos dos tipos de motivación, los fundados en necesidades fisiológicas y de
protección, pertenecen al grupo que Hezberg denominó factores higiénicos, cuya
carencia, si bien produce insatisfacción, también es cierto que su posesión no tiene por
qué acarrear satisfacción.
2.3.3 Las necesidades sociales
Surgen cuando las dos anteriores están cubiertas, o relativamente cubiertas, y en la
persona empieza a imperar entonces el ansia de pertenencia, de relación, de aceptación
e inclusión en un grupo. Ya no interesa buscar un trabajo, ni siquiera un trabajo estable,
porque eso ya se tiene, sino que lo que importa es formar parte de un grupo, sentirse
miembro de un grupo. La persona motivada para cubrir este tipo de necesidad precisa
poner en juego su:
1º. Niño Natural Positivo, con el que se mostrará a los demás afectuoso, alegre,
encantador, creativo, intuitivo, factores generalmente básicos para el
reconocimiento de los demás hacia uno. (La captación del NN, de una persona
suele ser el inicio de las relaciones sentimentales).
2º. Niño Adaptado Sumiso, en su aspecto positivo, para responder de forma
automática a las disciplinas y rutinas convenientes que el grupo al que desea
incorporarse tiene establecidas. Por ejemplo, usará corbata si los demás también
la usan.
3º. Padre Crítico positivo, con el que se mostrará como una persona correcta, seria
y ordenada. Esta parte imprimirá carácter a su personalidad. Por ejemplo, velará
para que sus subordinados cumplan en el trabajo.
4º. Adulto, más impregnado de aspectos negativos que positivos, es decir, más
robotizado por el programa que rija al grupo, y al menos autónomo.
Su diagrama estructural podría representarse de acuerdo con la Figura 6.

Figura 6: Individuo motivado por necesidades sociales.

Tratar de conseguir esta necesidad, basándose en el Niño Adaptado sumiso, puede


traer consigo una supervaloración en la actividad de este estado, convirtiendo a la
persona en una «servicial», y de la que se aprovechará el grupo, pero que nunca
conseguirá introducirse dentro de él como un miembro más. La persona con afán de
cubrir estas necesidades estará más abierta y se sentirá más motivada por las caricias
incondicionales positivas («Me gustas»), que por las condicionales, aunque sean
positivas («Me agradó tu informe»).
2.3.4 Las necesidades egóticas
Van dirigidas a un establecimiento firme, estable y alto de uno mismo dentro del
grupo. Ya no basta pertenecer a un grupo, sino que lo que importa es destacar dentro de
él. «Este nivel del yo difiere del nivel social, en el que el hombre desea ser aceptado
solamente por sí mismo como persona; en el nivel egótico desea ser considerado como
competente y capaz. En este nivel más alto al hombre le preocupa el ascenso, el éxito,
el prestigio y la situación social que ha conquistado» (Huse y Bowditct, 1973).
La personalidad de este individuo necesita engrandecer su parte positiva del Padre,
tanto Crítico con Protector, no sólo para «hacer lo que se debe hacer», sino también
para proteger a los demás». Escoger a alguien como protector o como recomendante es
sinónimo de decirle que es el más sobresaliente del grupo y por eso se acude a él. La
persona con esta clase de necesidades precisa ser motivada con caricias condicionales
positivas, («¡Qué bien diriges a tu personal!»), sin importar demasiado si esta caricia
se realiza con un cierto barniz de adulación (caricias falsas-positivas).
El Padre puede desbordarse hacia aspectos negativos si no consigue su propósito y,
entonces, utilizará medios violentos, tales como los derivados de la tiranía o de la
dictadura, para, de esta forma, cubrir sus necesidades egóticas. Su Adulto estará
condicionado por la necesidad que esta persona desea cubrir, y se manifestará, en parte,
presionado por el Niño Adaptado y por el Padre. Gráficamente, podría expresarse la
personalidad de este individuo de la forma que se indica en la Figura 7.

Figuras 7: Individuo motivado por necesidades egóticas.

Figuras 8: Individuo motivado por necesidades de autorrealización.


2.3.5 Las necesidades de autorrealización
Van dirigidas a desarrollar todas las potencialidades. Cuando el hombre llega a la
cúspide de esta pirámide motivacional posee una visión más clara y objetiva, sin
contaminaciones, acerca de lo que le rodea y acerca de sí mismo, y sabe aceptarlo y
aceptarse. La persona con estas miras tenderá a ser más creadora, más humana, a
vincularse más con los aspectos intrínsecos de la tarea que con los extrínsecos; poseerá
un mayor grado de libertad, y siempre se arriesgará a ir rompiendo las barreras que le
impidan desarrollarse mejor en su trabajo, pero ajustando, con su Adulto, los riesgos a
sus posibilidades.
«Este modelo del hombre que se autorrealiza se basa en la suposición de que el
hombre tiene ideas innatas de crecimiento y maduración, y que experimenta un
sentimiento de propósito y realización en la vida y en su trabajo» (Huse y Bowdicht,
1973). Es decir, este modelo se basa en la suposición que el AT proclama de que todos
nacemos como ganadores.
El hombre autorrealizado es justo, correcto, serio, sabe distinguir lo que está bien
de lo que está mal, y no sólo lo manifiesta (PC), sino que, además, se esfuerza por
mejorar la calidad de vida (PP). Ve la realidad y a sí mismo tal como son. Es autónomo
y, bajo esta perspectiva, actúa durante largos períodos. Vive el presente con realismo,
porque conoce su pasado y confía en el futuro(A). Sabe gozar con espontaneidad, tanto
de sus triunfos como de los triunfos de los demás. Goza de su trabajo y goza de la vida.
Es espontáneo y, por eso, no responde de forma rígida o sumisa (NN). Sabe adecuarse a
lo que le rodea, no concede a nadie falsas autoridades, ni adula, pero sabe respetar la
dignidad de las personas (NA).
La persona que se autorrealiza precisa de caricias incondicionales que sustenten sus
existencia, pero también requiere las caricias condicionales sinceras que el sirvan de
retroalimentación dirigida a su tarea, lo que le permitirá conocer, de forma concreta, lo
que está haciendo, bien o mal, con el fin de conseguir una meta.
«Resulta claro que las condiciones de la vida moderna brindan oportunidades para
la expresión de estas necesidades relativamente débiles. Las insatisfacciones que
experimentan la mayoría de las personas con respecto a otras necesidades de nivel
inferior desvían sus energías hacia la lucha para satisfacerlas, y las de autorrealización
permanecen latentes» (Kolb, 1971). A manera de ilustración explicativa (Maslow,
1954) consideraba que el individuo medio poseía en un 85% cubiertas sus necesidades
fisiológicas, en un 70% sus necesidades de protección, en un 50% las sociales, en un
40% las egóticas, y en un 10% las necesidades de autorrealización.
Gráficamente representado, el diagrama de la estructura de la personalidad de un
individuo motivado por la autorrealización habría que señalar la uniformidad de sus 3
estados, que se manifestarían, sobre todo, desde su lado positivo (Figura 8).
3. APROXIMACIÓN AL «AUTOCONOCIMIENTO
MOTIVACIONAL»
Para hacer una aproximación al autoconocimiento de las «estimulaciones» que nos
motivan rellene cada una de las casillas del Cuadro I. Se corresponden con cada una de
las necesidades expuestas en la teoría motivacional de Maslow. En función de cómo
considere que las tiene cubiertas dentro de su ambiente laboral, dando...
· un 1 si las tiene muy poco cubiertas
· un 2 si las tiene algo cubiertas
· un 3 si las tiene normalmente cubiertas
· un 4 si las tiene bastante cubiertas
· un 5 si las tiene muy cubiertas

Si saca 25 puntos, ¡enhorabuena! Si saca pocos puntos, analice su Egograma y su


Guión de Vida.

Cuadro I: «Necesidades» según la teoría de Maslow.


5

4

AUTORREALIZACIÓN
3
Vinculación al trabajo

Crecimiento personal
2

1

5

4

EGÓTICAS 3
• Reconocimiento —
• Ascensos 2

1

5

4
DE PERTENENCIA

Relaciones
3
interpersonales

Integración en la
2
empresa

1

5

4

SEGURIDAD
3
Trabajo estable

Políticas de empresa
2

1

5

4

FISIOLÓGICAS
3
Salario

Condiciones laborales
2

1

4. RESUMEN
En este capítulo se han analizado, desde el punto de vista del AT, los modelos más
comunes utilizados para explicar el problema de la motivación dentro del campo
laboral, como son el de Fuerza, el Económico, y el de Autorrealización de Maslow.
Este último modelo ha merecido una mayor atención dado que, a pesar de todas las
lagunas que deja por explicar, es uno de los más frecuentes y útiles para ponerlo en
práctica en la organizaciones. La manera en que cada persona tiene estructurada su
personalidad influye notablemente en su posición dentro de la pirámide motivacional;
de aquí que, sin apartarnos demasiado de los instrumentos más elementales que nos
proporciona el AT, podamos reconocer cuál es el nivel de nuestras necesidades, y
podamos, en definitiva, explicarnos el porqué de nuestro comportamiento en el trabajo.
18. LIDERAZGO Y SUPERVISION

G. Gutiérrez

En este capítulo se pretende utilizar la teoría del AT, para explicar un de los temas
más conflictivos dentro de cualquier grupo, y por supuesto dentro de las
Organizaciones, cual es el del Liderazgo. ¿Por qué esas situaciones problemáticas entre
jefe y subordinado...? En el fondo, porque existe una mala adecuación entre las
perspectivas del que manda y del mandado, motivadas por una diferente estructura de
sus personalidades y con escasa o nula intencionalidad de aproximarlas.
Partiendo del Análisis Funcional, podemos atribuir a cada uno de los cinco estados
del yo un diferente estilo de ejercer el liderazgo y, así, denominaremos a cada uno de
esos estilos del siguiente modo: Crítico, Paternalista, Computador, Fiel y Liberal,
indicando las características principales de cada uno de ellos. Finalmente,
analizaremos cuál puede ser el estilo idóneo para ponerlo en práctica en una
Organización.
1. ESTILOS DE LIDERAZGO
Es posible que existan personas que al hablar del tema del liderazgo se puedan
sentir, en cierta forma, marginadas por no considerarse con tal categoría dentro de las
organizaciones; o que puedan considerar el tema como un medio exclusivo para evaluar
la eficacia o competencia de sus jefes respectivos y no la suya propia (James, 1976).
Huse y Bowditch (1973) definen el liderazgo como «el esfuerzo que se efectúa para
influir en el comportamiento de los otros o para cambiarlo, en orden a alcanzar los
objetivos organizacionales, individuales y personales». Partiendo de este concepto
amplio de liderazgo, y dado que todos podemos influir en los demás, todos somos
líderes, aunque no ostentemos un liderazgo formal ocupando un puesto humilde en la
organización, y todos somos subordinados. En definitiva, todo el personal de una
organización precisa conocer las posibilidades de actuación que tiene un líder para, de
esta forma, poder cambiar (Senlle, 1992).
Cada estilo de mando tiene sus características, sus ventajas y desventajas, por lo
que, de antemano, no se puede indicar cuál de ellos es el más efectivo o el más idóneo,
dado que los factores personales y ambientales de la organización intervienen en gran
medida a la hora de decidir cuál es el estilo idóneo de mando. Por otra parte, cuando se
trate de un líder formal, cualquier estilo de mando está altamente correlacionado con la
estructura de la personalidad del individuo y con el egograma que posea la
Organización.
A partir de los estudios realizados por Mayo (1927) en la factoría de Hawthorne,
comenzó a destacarse el papel del líder como uno de los factores más importantes para
estudiar y entender las organizaciones. Al esquema primitivo de liderazgo, considerado
como autocrático, democrático y liberal, y sobre el que basó sus estudios Lewin
(1939), se añadieron nuevos modelos, como la teoría «X» e «Y» de Mc Gregor (1960),
las aportaciones de Tannenbaun y Schmidt (1958), el modelo del líder centrado en el
grupo de Likert, el Grid gerencial de Blake y Mouton (1977) los trabajos de Reddin,
Druker, etc. Todos estos modelos suelen estar presentados como un continuo, que, al
menos en teoría, va desde un estilo poco recomendable a otro considerado como idóneo
y eficaz.
En la práctica, la eficacia de un líder responde a sus dotes personales y a la
facilidad de enganche positivo que pueda darse entre él y sus subordinados. Tomando
como criterio la «estructura funcional» transaccionalista, podemos deducir cinco estilos
de liderazgo, cada uno de ellos impregnado de aspectos positivos y negativos, que se
corresponden con la parte buena y mala de cada uno de los estados del Yo. A estos
cinco estilos los denominaremos: Crítico, Paternalista, Computador, Fiel y Liberal.
1.1 El estilo Crítico
Se caracteriza porque va enfocado, principalmente, a la acción y porque a través de
él se ejerce un estricto control. Lo que al Crítico le interesa es que sus subordinados
actúen de acuerdo con los principios que él les imponga.
La parte negativa de este estilo tiende a que el líder se aferra de forma inflexible a
sus convicciones, generalmente basadas en la tradición y en prejuicios, y que sus
mandatos estén envueltos en un razonamiento verbal similar a «Así se hizo siempre, y
así se seguirá haciendo, porque yo soy el que manda». El Crítico negativo no escucha
las opiniones de sus subordinados, porque éstos, por principio, son indolentes,
irresponsables, y holgazanes (teoría «X» de Mc Gregor). Es coercitivo, despótico,
emplea el poder sin disimulos para imponer sus propias ideas. A los miembros de su
grupo sólo les permite un mínimo de información sobre el proceso general del trabajo.
En su aspecto positivo, el Crítico es capaz de centrarse en aquello que es lo más
importante y de exigir exactitud en el cumplimiento. En base a estudios realizados, entre
ellos los de Lewin, este tipo de liderazgo está más orientado hacia la cantidad de
trabajo que hacía la calidad de dicha producción, y su efectividad puede parecer
favorable en un primer momento, si bien, más tarde, puede producirse un descenso en el
rendimiento.
Generalmente, este estilo de mando no suele ser popular, sino que más bien es
temido. Hace desarrollar en los subordinados la parte del Niño Adaptado, creando
personas altamente leales y serviciales, o marionetas fácilmente manejables y carnets
de autonomía, como cuando responden con su parte de sumisión. A tales personas nunca
se las podrá pedir responsabilidades sobre sus tareas, dado que no son más que simples
máquinas que responden de una manera automática a los mandatos que reciben. En el
caso de que el Crítico enganche con el Niño Adaptado Rebelde de sus subordinados, lo
cual es probable que suceda, se producirán situaciones conflictivas tales como
sabotajes, exceso de celo, en el cumplimiento de las tareas, altercados o situaciones
tensas que, en definitiva, van a dar lugar a una espiral de violencia cuyo final, en la
mayor parte de los casos, será el despido del empleado. En una organización regida por
un líder de este tipo, prevalecen las tendencias egoístas más que las grupales, se frena
el ingenio, la iniciativa, la espontaneidad, y el trabajo en equipo.
El jefe Crítico es frecuente que se encuentre en una posición de «Yo estoy bien, tú
estás mal» con respecto a sus empleados; fomentará los «sentimientos rebuscados»; y
en los juegos tomará el papel de Perseguidor, practicando principalmente el del
«Rincón» y el de «Te agarré, desgraciado».
1.2 El estilo Paternalista
Lo que le interesa a este estilo de jefe sigue siendo lo mismo que al Crítico, y es
que sus subordinados actúen de acuerdo con los principios que él les imponga, pero
para ello se basa, más que en la coerción, en comportamientos de tipo afectivo, aunque
esto lo realice mediante imposiciones revestidas con la máscara de propuestas en lugar
de utilizar la de los mandatos. Siempre dará la impresión de que lo que primero cuenta
es el bienestar del empleado y de que todo se hace por su bien. Admitirá réplicas y
contraposiciones, pero lo que es seguro es que la última palabra, la que va a decidir,
está reservada a él.
El Jefe Paternalista, si actúa desde su lado positivo, suele ser muy nutritivo, apoya
a sus empleados, indicándoles cómo tienen que hacer el trabajo, sabe escuchar y crear
un clima de cordialidad. En ocasiones, no sólo presta atención o ayuda en los
problemas de tipo laboral, sino que también brinda su colaboración para la resolución
de problemas extralaborales.
Generalmente, no realiza las imposiciones de forma directa, sino indirectamente y
sirviéndose de su mano izquierda, con la finalidad de que los empleados sean los que
acudan a él y no a los empleados.
Si el Paternalista se muestra desde su lado negativo, nutrirá y ayudará en exceso a
sus empleados mucho más de lo que estos necesitan, creando un estado de extrema
dependencia y procurando que no desarrollen todo su potencial. Puede minar la
confianza de sus empleados cuando, por ese afán de hacer las cosas por el bien de los
demás, se realizan consultas, sólo por pura fórmula, para imponer más tarde las
decisiones tomadas de antemano. Cuando en las relaciones con sus subordinados surgen
sentimientos hostiles contra el jefe, el Paternalista negativo hará sentir el deseo de
ofrecer disculpas de forma humillante, pudiendo crear en el empleado un sentimiento de
culpa: «Con lo que yo hice por ti, y tú ¡mira cómo me lo agradeces!». Este tipo de jefe
crea un Niño Adaptado sumiso en exceso, cuyo único lema será el de «Complacer».
El jefe Paternalista se encontrará, generalmente, en una posición de «Yo estoy bien,
tú estás mal», y su participación en los juegos será adoptando el rol del Salvador.
Las personas con este tipo de jefe le añoran en las necesidades y le olvidan en los
períodos de normalidad o prosperidad.
1.3 El estilo Computador
Su comportamiento va dirigido a la consecución de los objetivos previamente
fijados, y esto es lo que espera de sus subordinados. Si el Computador se manifiesta
con su parte positiva, tendremos un jefe que en las relaciones con sus empleados
buscará la claridad, no será repetitivo, y será capaz de dar la información precisa y
concisa. Esta precisión en la información, principalmente, se refiere a clarificar el
objetivo y no las tareas que conducen a ese objetivo, dado que la ejecución de éstas
depende de la capacidad autorreguladora del subordinado. El Computador no tiene
especial interés en que los objetivos se alcancen de una u otra forma, siempre que no
violen la ética de la organización, sino en que se alcancen. Las decisiones las toma con
frialdad, sopesando y racionalizando los pros y los contras que pueden repercutir en la
eficiencia del trabajo. Sus empleados son tratados con imparcialidad, y de aquí que la
evaluación que de ellos hace esté basada en la adecuación de sus comportamientos y en
el desempeño de las tareas a los objetivos que con anterioridad fueron fijados. Tendrá
facilidad para estudiar con sus subordinados —para él colaboradores— los puntos
fuertes que facilitaron en su día, la consecución de las metas, o las debilidades que
impidieron el que fueran alcanzadas.
El Computador, desde su parte negativa, está totalmente mecanizado o robotizado y,
en muchas ocasiones, todas las acciones o decisiones las traduce en términos
cuantificables, y, desde este punto de vista, está interesado por la producción, no por la
gente. El trato con sus empleados será frío, carente de toda manifestación de afecto,
simpatía o preocupación. Desconoce que el aspecto humano, tanto de los mandos como
de los empleados, también afecta económicamente a la Empresa.
Es literal en la aplicación e interpretación de las normas, tanto en lo que se refiere a
su cumplimiento como a sus excepciones («Toda ley tiene su trampa») que justifica
basándose en un estricto razonamiento.
1.4 El estilo Fiel
Existe un tipo de mando cuyo objetivo primordial es el de pasar prácticamente
inadvertido, y no dar pie para ser recriminado por una deficiencia actuación. Suelen ser
personas con unas capacidades intelectuales y unas actitudes personales más bien
mediocres, o que están inmersos en una organización crítica o paternalista. Tanto en uno
como en otro caso, la única salida de supervivencia y hasta, quién sabe si de
promoción, es la más exagerada lealtad y la más clara impresión de tranquilidad en su
entorno.
En su lado positivo, este jefe se manifiesta como una persona interesada en que todo
el mundo se entienda, más con la intención de evitar conflictos que de que se fomenten
unas sinceras relaciones. Puede ser un buen negociador, dado que lo que básicamente
quiere es que haya paz y, para ello, utilizará tácticas contemporizadoras, pactando con
sus subordinados, dejándoles hacer en algunos aspectos, a cambio de que le sigan en
otros, logrando favores personales que, más tarde, saldará o concediendo o
permitiendo.
En su lado negativo, teme enfrentarse con la realidad de los problemas y, por lo
tanto, las soluciones que plantee serán parciales y superficiales, tipo «parche». Le
preocupa mucho que de él se tenga un buen concepto, una buena imagen que le permita,
como mínimo, permanecer en el puesto que tiene, y, si es posible, promocionarse a otro
superior. No fomentará la creatividad o las nuevas ideas de sus empleados, por
entender que esto iría contra lo establecido. Su actitud es de conservador, que ha hecho
suya la lógica de la organización y no pretende cambiar nada. Suele ser burócrata, y su
elevado sentido de la «fidelidad» le hará traicionar a sus empleados. Frente a sus
superiores, hará suyas las ideas válidas que hayan surgido de sus subordinados; ante
éstos, se mostrará en total adecuación con la política de la organización, y la
información que les transmita será parcial y, generalmente, a destiempo.
El «estilo Fiel» utiliza frecuentemente transacciones ulteriores cuando se dirige a
sus empleados; así, en lugar de decir: «¿Por qué no ha realizado el trabajo?», lo cual
podría crear una situación tensa, dirá: «¿Cómo va el trabajo?». No es prolijo en
caricias con sus subordinados, y cuando las da suelen ser incondicionales, las mismas
que él quiere recibir. Su «impulsor» favorito suele ser el «Complace». El estado del yo
más sobresaliente de su personalidad es el de Niño Adaptado que se compenetrará muy
bien con un estilo Paternalista, como jefe, y con un estilo Fiel, como subordinado.
1.5 El estilo Liberal
Se basa en una actitud directiva en la que impera la condescendencia, la pasividad
y el no intervenir, y tiene su fundamento en un desmesurado desarrollo del Niño sobre
los otros del yo de la personalidad.
En su aspecto positivo, el Jefe Liberal no está ligado a los aspectos rutinarios y
mecanicistas de las tareas, sino que su mente suele estar en continua ebullición,
intentando crear, desarrollar o experimentar nuevas ideas, aunque éstas no concuerden
directamente con los objetivos de la organización. Su capacidad creadora es grande; se
le ocurrirán muchas ideas sobre un mismo tema, aunque cada una de ellas tenga una
dirección diferente y no estén apoyadas en argumentos razonablemente sólidos. En
teoría, permite que el grupo en que la aplicación intencionada de este estilo es
conveniente, por ejemplo, cuando una persona recién llegada a un grupo ya constituido
es nombrada jefe del mismo, y se limita a mantenerse al margen y a la expectativa,
como observador, para reconocer paulatinamente la postura del grupo (Antons, 1978).
En su lado negativo, el jefe liberal carece de la más mínima responsabilidad hacia
los objetivos de la organización y hacia las exigencias de sus subordinados, lo que
provoca un profundo desamparo o terror entre los miembros del grupo. Su forma de
actuar hace que prevalezca el concepto del «yo» sobre el de «nosotros», influyendo,
por tanto, en un rápido desmoronamiento del grupo, a la creación de camarillas y al
resurgimiento de rivalidades. El liberal fomenta el desarrollo desproporcionado del
Niño en los miembros del grupo, dejándose a merced de sus impulsos. Las quejas o
sugerencias que puedan llegarle a través de sus empleados las escucha con indiferencia
reaccionando ante ellas, bien con el olvido, esperando que de este modo se
desvanezcan, o bien informando o sus subordinados de que ya las ha hecho llegar a las
jerarquías superiores.
Este tipo de estilo, muy ligado al 1.1. del «Grid» de Blake y Mouton (1977), quizás
pueda parecer que no tiene cabida en las organizaciones y, «sin embargo, se encuentra a
nivel ejecutivo, gerencial y de supervisión, desde lo más alto hasta lo más bajo de la
escala. Lo que pasa es que son gente difícil de ver y esto ocurre porque han aprendido
el arte de confundirse con el segundo plano de cualquier habitación en la que se
encuentren, de tal manera que parecen un mueble más».
2. ESTILO IDONEO
Hablar en general, de un estilo de mando idóneo sería entrar en el terreno del
idealismo, dado que el concepto de líder no puede entenderse a no ser que lo
consideremos junto con los conceptos de subordinado y realidad circundante (medio
ambiente y objetivos).
2.1 Factores que influyen en el liderazgo
Mc Gregor (1966), ha identificado los cuatro factores que más influyen en el
liderazgo:
1. Las características del líder.
2. Las actitudes, necesidades y demás características personales de sus seguidores.
3. Las peculiaridades de la organización, sus objetivos, su estructura y la naturaleza
del trabajo que va a realizar.
4. El medio económico, político y social.
El jefe desempeña su rol porque dispone de un grupo de personas a las que dirigir y
lo hace en función de unas circunstancias concretas. Tanto los subordinados como la
situación son variables, con diferencias sustanciales sobre cualquier otro grupo de
subordinados o sobre cualquier otra situación; diferencias que, a su vez, también se dan
entre las personas que desempeñan el papel de líder. Por lo tanto, no se puede tratar del
mejor estilo de mando, sino del estilo de mando idóneo para un grupo y una situación
determinada. Es decir, cualquier estilo de mando puede funcionar con efectividad en
función del contexto en el que se desarrolle, siempre y cuando se satisfagan las
expectativas de los subordinados y de la realidad circundante. El liderazgo no significa
que se trate de una propiedad del individuo, sino de una adecuación complementaria y,
a la vez, compleja entre todas las variables.
El AT permite distinguir aspectos positivos y negativos en los posibles estilos de
mando en función de la adaptación adecuada o no, que se haga de los distintos estados
del Yo a los estímulos que se reciban. Esto quiere decir que el mando, más que
adecuarse a un estilo determinado, debe actuar preocupándose de que lo hace desde su
lado positivo (Novey, 1973).
En principio, la mayor efectividad dentro de una organización laboral se consigue
gracias a una disposición jerárquica apoyada, básicamente, en relaciones A-A, lo cual
no quiere decir que se excluyan otros tipos de relación (P-P, P-N o N-N). La
consecución de un liderazgo basado en esta relación de A-A va a exigir, en muchos
casos, que se dé un progreso evolutivo que, generalmente, arrancará de una relación P-
N, dado que es la que con mayor frecuencia suele aparecer en las organizaciones. Esta
evolución permitirá que surjan nuevas transacciones, que podrán manifestarse
adecuadamente cuando se alcance la relación A-A (Jongeward, 1973).
Esta evolución puede realizarse utilizando los instrumentos que brinda el AT y, a
través de ellos, lograr el cambio de actitudes y hacer que un liderazgo fundamentado
básicamente en el Padre Crítico descienda hasta el A, o que el fundamentado en el Niño
Adaptado suba al A.
2.2 Premisas para evolucionar hacia el «estilo idóneo»
El progreso evolutivo debe venir supeditado a un proceso de aprendizaje, que, a su
vez, debe partir de unas premisas claras y conscientes por parte de las organizaciones,
premisas que no son tenidas en cuenta la mayor parte de las veces y que son:
a) Tratamiento personal: La organización debería animar las capacidades y
potencialidades de cada individuo, fomentando las partes positivas de sus
estados del Yo. Lo que generalmente priva en las organizaciones es lograr que su
línea de mandos posea objetivos comunes, lo cual desecha la posibilidad de
contar con líderes heterogéneos que puedan solucionar los imprevistos que en el
futuro puedan sobrevivir.
b) Continuidad: Ese fomento de las capacidades personales debe ser continuo,
nunca debe terminar. Lo contrario sería admitir que el individuo es un ser
estático y que su entorno no cambia. Obrar de esta forma es pensar que todo lo de
antes es válido para ahora y para el futuro, cayendo, de esta forma, en un estilo
de mando altamente contaminado por el P.
c) Actitud: La elección del líder debe fundamentarse en un grupo amplio y no estar
restringido a minorías, como constata Mc Gregor (1966).
d) Adecuación: Esta heterogeneidad que debe poseer la organización, en cuanto a
sus mandos se refiere, debe servir para adecuar los mismos a las distintas
situaciones, también heterogéneas, que se presenten. No todos los líderes sirven
para desempeñar tal papel en todas y cada una de las situaciones. Este principio,
en la práctica, es violado en bastantes ocasiones, puesto que las bases que rigen
las promociones a un puesto de mando se fundamentan en factores secundarios,
como son la antigüedad o la posición en el escalafón.
2.3 Factores situacionales que determinan el «estilo idóneo»
Al conocimiento de cómo es y cómo debe ser el estilo de liderazgo en la
organización puede llegarse, teniendo en cuenta también al entorno, a través del
siguiente esquema:
1. Cómo se ve el líder: Puede conocerse el estilo de mando que el líder ejercita
mediante la información que él mismo proporcione, basada en cuestionarios,
ejercicios de resolución de problemas y evaluación de resultados a nivel, que
ayudarán a formar su egograma como líder.
2. Cómo le ven los demás: Se sabe esto cuando el líder recibe información de
retomo de los demás sobre su propio estilo directivo, con lo que su egograma
adquiere una dimensión más objetiva y, en definitiva, más ajustada a la realidad.
Toda la información que hasta este momento posee el líder le sirve para
descubrir y desarrollar sus capacidades directivas en relación con la resolución
de los problemas y conflictos con sus iguales y con sus subordinados, y para la
consecución de los objetivos que la organización le haya fijado.
3. Cómo debe ser el líder: La implantación de un modelo estratégico ideal surgirá
del estudio y análisis de estos puntos (Valbuena de la Fuente, 1979):
a. Definición de los objetivos financieros mínimos y máximos de la
organización.
b. Descripción, en términos explícitos, de la naturaleza y carácter de las
actividades que se realizan.
c. Definición, en términos operativos, de la extensión y características de
clientes y mercados.
d. Políticas fundamentales de la organización para la toma de decisiones.
e. Medidas a desarrollar por la organización para fomentar las capacidades
de crecimiento.
El estudio de la organización hace que se tome conciencia del estado actual
de la misma y de los requisitos que precisa para su subsistencia y
desarrollo, y que serán comparados con las características del líder,
rechazando aquello que no se correlacionen entre sí.
4. Implantación del cambio: Las discrepancias entre las capacidades del líder y las
exigencias de la organización harán que se inicie una etapa de transición que
promoverá el cambio. En esta etapa, se debe especificar el contrato por ambas
partes, lo que ayudará a que las acciones a realizar estén basadas en la
comprensión y en el acuerdo, evitando con ello de resistencia, promoviendo el
progreso grupal y mejorando la calidad.
5. Análisis del cambio: Consiste en evaluar los resultados derivados del cambio y
en analizar los compromisos estipulados en el contrato, a fin de permanecer en
una situación actual y no caer en tendencias regresivas que llevarán a reincidir en
las situaciones pasadas, anulando de esta forma al A de la organización.
Asimismo, esta fase servirá para asentar los cambios futuros sobre las bases
sólidas del presente.
3. RESUMEN
El líder se manifiesta como tal desde una perspectiva que concuerda con su
estructura de la personalidad; desde este punto de vista existirá un modelo con los
siguientes estilos: Crítico, Paternalista, Computador, Fiel y Liberal. Cada uno de estos
estilos posee aspectos dignos de ser puestos en práctica, por provenir de sus partes
positivas, y aspectos a desechar, por originarse en su lado negativo.
Cualquiera de los estilos es válido «a priori» para su puesta en práctica; todo
depende de las exigencias que se deriven de las variables que rodean al líder y que,
principalmente, son los subordinados y la organización, con su medio ambiente
peculiar. Poder aclimatar el estilo idóneo a cada situación exige disponer de una
estructura de la personalidad con un A muy sólido, a través del cual se encaucen las
posibles actuaciones de los otros estilos. Para adquirir una heterogeneidad entre los
distintos mandos de una organización que permita a ésta enfrentarse con las posibles
situaciones futuras e imprevisibles, es necesario establecer una política de formación
que sea continua y que se vea apoyada por la gerencia de la organización.
19. PSICOTERAPIA TRANSACCIONALISTA

A. Senlle

La terapia transaccionalista, se encuadra dentro de la psicología Humanista; a su


vez, ésta parte de la Filosofía Existencial y, por lo tanto, el concepto de enfermedad o
paciente difieren de otros planteamientos psicoterapéuticos.
Los fundamentos están basados en la consideración de que las dificultades
emocionales son reversibles; que toda persona tiene energía natural para comprender y
liberarse de las molestias, y que la relación terapeuta-cliente debe establecerse en un
plano de igualdad mediante un contrato.
Para que los problemas se solucionen, el terapeuta debe tener buen conocimiento de
sí mismo y haber pasado por una terapia personal para asegurarse de que se enganchará
en juegos o en conductas simbióticas.
Por otra parte, gran peso de la terapia recae en el contrato. Según los clásicos del
AT, Berne y Steiner (1980), el contrato debe contemplar, al igual que los contratos
legales, las pautas de: Común acuerdo, Retribución, Competencia Mutua y Objeto Legal
vistas en el capítulo 12. De acuerdo con el tipo de problema, hay diferentes clases de
contratos, así como diferentes caminos terapéuticos.
El objeto de este capítulo es puntualizar claramente tales puntos de partida de la
psicoterapia transaccionalista.
1. LA RELACION TERAPEUTA-CLIENTE
La primera consideración referente a la psicoterapia transaccionalista recae sobre
la relación terapeuta-cliente. El modelo médico parte de que una persona enferma que
está mal, acude a un médico que está bien, sabe lo que hay que hacer para curar;
recetará, dará indicaciones, prescripciones, estableciéndose una relación terapeuta-
paciente, Yo estoy bien-Tú estás mal. Este modelo es también aceptado por distintas
corrientes de la psicología y psiquiatría. El AT, se encuadra dentro de la psicoterapia
humanista y sus presupuestos parten de hipótesis diferentes.
Primera: Toda persona es un ser completo e inteligente, capaz de entender sus
molestias, así como también el sistema de liberarse de las mismas.
Segunda: Las dificultades emocionales son solucionables siempre que la persona
se implique profundamente en el proceso curativo, asuma responsabilidades y use su
energía para la solución de sus molestias.
Tercera: Todas las dificultades emocionales son curables mediante un enfoque
adecuado, si se dan los conocimientos e información necesarios para que la persona
supere sus dificultades.
Cuarto: La relación terapeuta-cliente se establece por medio de un contrato,
mediante el cual ambas partes se comprometen a realizar un trabajo, estando, al menos
en un 50%, a cargo del cliente.

Estas cuatro hipótesis básicas son el punto de partida de la psicología humanista,


con partidas en términos generales por Maslow, Reich, Rogers, Berne, Perls (1974,
1975, 1976), Laing, Janov, y extensamente estudiadas por Steiner. Este último dice: «la
dificultad que tienen algunos psicoterapeutas con la llamada esquizofrenia, el
alcoholismo o la psicosis depresiva, es el resultado de la ineptitud o ignorancia más
que de la incurabilidad» Steiner (1974).
Las dificultades emocionales son fruto de decisiones que tomó el niño/a y que
fueron, de alguna manera, las mejores para poder sobrevivir. Estas decisiones
representaban la adaptación a un medio, eran la determinación de lo que debía hacer
para recibir caricias, afecto y cubrir sus necesidades, y también la manera de resolver
las cuestiones ¿quién soy?, ¿cómo soy?, ¿cómo son los otros? y ¿qué esperar de la
relación con los otros? Preguntas que encierran la decisión sobre la posición
existencial.
Si las perturbaciones parten de decisiones, es posible, con la información
adecuada, redecidir sobre la manera de cubrir las necesidades y relacionarse con los
otros.
El AT es una terapia contractual y decisional; la persona puede efectuar un contrato
de cambio y redecidir las decisiones tempranas que se hicieron con falta de
información, las alternativas, y reaccionar frente a la incapacidad de gestionar de forma
diferente las necesidades primarias (Llanos, 1981).
Para entablar una relación positiva y con buenos fines, el psicoterapeuta debe tener
sueltos sus conflictos, habiendo pasado por una terapia personal: de esta manera no se
perderán de vista las cuatro hipótesis básicas.
2. JUEGOS A LOS QUE SE PRESTA LA TERAPIA
Partiendo de las tres posiciones del triángulo de Karpman: Salvador-Perseguidor-
Víctima, una situación terapéutica puede establecerse de manera no sana cuando el
terapeuta, se engancha por sus dificultades no resueltas en uno de aquellos tres roles
básicos de juego.
Se dan casos de terapeutas Víctima que se quejan de los abusos de los pacientes.
Otros, en plan Perseguidor, critican al «pesado» que cada semana les llama por
teléfono para contarles que se va a suicidar. Otros, con racionalizaciones fruto de la
contaminación, pueden afirmar: «Mira; la teoría es la teoría, pero hay mucha gente que
no puede cuidar de sí misma»; «aunque no me guste, tengo que estar por ellos», lo que
significa caer en un juego de rescate, descalificando las posibilidades del cliente de
asumir responsabilidades sobre sí mismo. El juego de rescate se da cuando un terapeuta
Salva a su cliente mediante su propia problemática sin resolver. Los «indicadores» que
permiten observar un juego de rescate son:
1. Hacer más del 50% del trabajo.
2. Hacer algo por el cliente que realmente no desea hacer.
3. Presuponer que el otro es incapaz de cuidarse de sí mismo, resolver un problema,
tomar una decisión, cumplir un contrato. En términos de Simbiosis, sería
establecer un mecanismo simbiótico de segundo grado: sobreadaptación.
4. No preguntar lo que necesita o espera el cliente, sino dar lo que él cree que
necesita (descalificación, sobreadaptación).
5. No pedir abiertamente lo que se quiere

Steiner, frente a estos principios dice:


1. No ayude sin tener contrato.
2. Jamás crea que la persona es indefensa.
3. Ayude a los que se sientan impotentes a encontrar sus propias fuerzas.
4. No haga más del 50% del trabajo en la terapia.
5. No haga nada que realmente no quiera hacer.

Ahora bien; para nosotros, este segundo planteamiento no es del todo válido, ya que
si un terapeuta está dentro de sus estados OK, difícilmente caerá en estos juegos y si,
por el contrario, tiene dificultades propias por resolver, el consejo de poco sirve.
Hemos escuchado a psicoterapeutas que manejan teóricamente bien el AT, pero que aún
no han iniciado su proceso de terapia personal, frases como: «Si no le ayudo y si no
cuido de él, no saldrá de la depresión». «Yo ya cumplo con estos requisitos básicos,
pero muchas veces la gente viene y no sabe lo que quiere». «Para ir más rápido, muchas
veces no se le puede seguir la corriente al paciente; hay que darle lo que uno mejor
cree».
Estas son frases tomadas de la realidad, frente a las cuales insistimos en que los
consejos no son válidos, pues el cambio de actitud se logra en un proceso terapéutico
del propio estudiante.
Claro es que estas respuestas pueden depender del tipo de cliente; estamos de
acuerdo que en el caso de un esquizofrénico las cosas cambian, y cuando las propias
técnicas del AT, sugiere al paciente renunciar a su parte Padre, puede hacerse una
regresión y ser reparentalizado con el terapeuta (Schiff, 1975); pero los casos que
citamos no se referían a este tipo de perturbación.
Por otro lado, la información A-A, dada a través de un libro a un psicoterapeuta
«sano», le será de mucha utilidad y le puede dar alternativas nuevas para la terapia;
éste sería un caso en el que coincidimos con Steiner.
3. EL CONTRATO TRANSACCIONAL
El AT es una terapia contractual; el primer paso para iniciar una terapia es un
contrato. Para Berne (1968) y Steiner (1968), ésta es una de las diferencias con otros
tipos de psicoterapia. Los contratos terapéuticos deben considerarse como parte
fundamental de la terapia y tratarse con el mismo respecto que un contrato legal. Para
asegurar esto se cumplirán unos requisitos básicos, como ya hemos visto en el capítulo
12; aquí vamos a detallar más sus aplicaciones psicoterapéuticas: a) Común acuerdo;
b) Retribución; c) Competencia mutua; y d) Objeto legal.
3.1 Común Acuerdo
El común acuerdo consiste en el consentimiento mutuo. El psicoterapeuta debe
hacer su oferta de forma explícita y clara, explicando sus servicios, técnicos y
condiciones; el cliente debe manifestar claramente lo que desea, en términos
específicos y observables. Frases no aceptables:
· «quiero adquirir madurez»
· «quiero ser feliz»
· «quiero relacionarme mejor»

Estas frases encierran ideas ambiguas y un tanto vagas, difíciles de concretar. Es


como decir: «el Sr. X compra al Sr. J un pedazo de este campo»; estos límites vagos no
son aceptables legalmente. Si la persona concurre a la sesión porque se siente confusa,
puede estipularse un contrato provisional de algunas semanas hasta clarificar
exactamente qué es lo que quiere el cliente. El común acuerdo significa que dos
personas tienen capacidad de actuar y deciden emprender algo; no son válidas, pues,
propuestas como: «vengo porque me mandan de la empresa»; «como me pagan el
tratamiento... vengo»; «mi esposo quiere que cambie»; «mis padres dicen que estoy
medio chalado» (hijo de 24 años); común acuerdo es, por el contrario, esfuerzo mutuo,
trabajo en común para lograr un objetivo concreto.
3.2 Retribución
Retribución o intercambio de bienes es lo que se refiere al acuerdo concreto sobre
lo que aporta cada uno y de qué manera se retribuye.
El terapeuta aporta su tiempo, información, afecto y trabajo; y el cliente un trabajo y
un pago. Si la retribución no existe, la terapia se transforma en un rescate.
Un terapeuta que salva («no se preocupe, ya me pagará»; «no hay prisas»; «por mí
es igual») tarde o temprano se sentirá víctima o perseguirá a sus clientes. El acuerdo de
la retribución lo deben hacer terapeuta-cliente, no siendo válidos los acuerdos
terapeuta/es- poso de la cliente/director de personal/padre (si es mayor de edad) ni
clientes-secretaria del terapeuta/administrativo de la clínica.
En el acuerdo puede quedar explícito dónde, cómo y cuánto pagará el cliente,
aunque las normas de una clínica indiquen que los pagos se hacen en caja.
James (1981) comentaba, diversas alternativas de retribución y relató una
experiencia donde un señor que no podía pagar y, a cambio, venía a arreglar su jardín.
3.3 Competencia Mutua
Por lo que respecta al terapeuta:
1. Que tenga el entrenamiento adecuado.
2. Que esté habilitado de acuerdo con las leyes del país para ejercer.
3. Que esté en posición existencial «realista» (Yo estoy bien-Tú estás bien
mayoritariamente) y tenga resueltos sus principales conflictos. ¿Qué entendemos
por posición existencial realista?
a. Tener su vida resuelta, habiendo alcanzado sus metas.
b. No tener síntomas notables. Si un terapeuta fuma, bebe, se droga, lleva vida
insana, somatiza constantemente, no podrá colaborar con otros para que
cambien en lo que él o ella no pudo.
4. Tener desarrollada la capacidad de intimar y ser autónomo.
5. Poder activar a voluntad cualquier estado del yo y dar respuestas adecuadas a los
estímulos ambientales.

Y por lo que respecta al cliente:


a) Menores de edad. Al comenzar una terapia con un menor, éste y sus padres deben
participar en el contrato. Este contrato debe ser muy claro y examinarse
específicamente en él posibles resultados y cambios, ya que si el niño/a
comienza a determinarse y tomar autonomía, pudiera ser que esté en contra de los
deseos de los padres y éstos decidan suspender la terapia. En el contrato puede
quedar claro que si uno o los dos padres deciden suspender la terapia, se
discutirá otra vez en presencia del niño y con intervención de opiniones.
En estos casos, nos inclinamos por la terapia de familia, donde todas las fuerzas
interactuantes son tenidas en cuenta y donde se acepta que el cambio de un
miembro de ella cambiará la dinámica del grupo (Ríos González, 1981).
b) Incapacidad. Un retrasado o un psicòtico no pueden catectizar su A, como para
comprender y pactar un contrato. Por lo tanto, estos casos quedan generalmente
fuera de tratamientos con contrato. J. Schiff propone a sus padres un simple
contrato de renuncia y de regresión si se trata de ciertos esquizofrénicos.
c) Intoxicados. Si una persona está bajo la influencia de las drogas hasta tal punto
que el funcionamiento del estado del yo A, está incapacitado para decidir un
contrato.
Excluir este tipo de contrato no significa dejar de prestarles atención; en estos
casos, son apropiadas otras necesidades terapéuticas.
3.4 Objeto legal
El contrato no puede violar la ley. Por ejemplo: amparar delincuentes (prófugos,
criminales, tratantes de drogas, etc.). Algunas veces, esta parte del contrato tiene
implicaciones éticas que el terapeuta debe enfrentar y clarificar (caso de una persona
que quiere abortar o divorciarse en un país donde está prohibido).
4. IMPLICACIÓN DE LOS ESTADOS DEL YO AL HACER UN
CONTRATO
Desde el punto de vista del estado del yo dominante a la hora de elaborar un
contrato tendremos dos tipos principales: contratos parentales y contratos adultos.
4.1 Contratos parentales
En un contrato parental, por parte del psicoterapeuta se espera la sumisión y el
desarrollo del NA, con lo que se crean dependencias que imposibilitan una redecisión
libre y autodeterminada (Fourcade y Lendhardt, 1981). No sólo el AT, puede caer en el
error del contrato desde el Padre; de hecho, todas las terapias pueden caer en este fallo
(Garfield, 1982):
· Transaccionalista: Ponte bien, renuncia a tus síntomas.
· Psicoanalítica: Acude frecuentemente. Cuéntamelo todo; sigue estos pasos y te
llevaré a la curación.
· Conductual: Haz lo que te digo que hagas. Si cambias tu conducta como yo te digo,
te pondrás bien.
· Gestal: Si expresas estos sentimientos importantes (los que importan para el
terapeuta), serás una persona auténtica.
En un contrato parental (Figura 1), el cliente espera que el terapeuta se vea tentado
a aceptar el contrato y ocupar la posición de Padre.

Figura 1: Diálogo interno de un cliente proclive a realizar un «contrato parental».

· «Vengo para mantener mi pareja» (porque el P, le dice que debe hacerlo).


· «Vengo porque tengo que hacer terapia». «Soy un desenfrenado» (el P, le dice en
una transacción cerrada: «tú debes ir para mejorar»).
4.2 Contratos Adultos
Éste (Figura 2) es un contrato limpio y claro; el Adulto dice: «quiero y lo haré»; y
el Niño: «sí, lo quiero y obtendré cosas buenas». Es interesante, en este caso, poder
examinar al Padre y decidir qué partes de él son válidas para incluirlas; pero el Padre
no entra en el contrato.

Figura 2: Diálogo interno de un diente proclive a realizar un «contrato adulto».


5. CONTRATOS PSICOTERAPÉUTICOS
Los principales contratos se dividen, según sus cualidades e importancia, en
contratos de: 1) Control social; 2) Iluminar o solucionar; 3) Cambios de guión.
5.1. Contratos de control social
Éstos (Figura 3) se pactan, entre otras cosas, para: no suicidarse, dejar de golpear a
otros (hijos, pareja), acudir a terapia sexual, dejar de beber/fumar, perder peso,
terminar los estudios, obtener trabajo.
La tarea terapéutica consistirá en analizar la fortaleza del Adulto, ver qué partes de
éste se pueden utilizar, desarrollándolo para que tome las riendas de la personalidad,
frenando al Padre y protegiendo él al N, de la persecución interior.
Es importante también la protección que dé el terapeuta de entrada para ayudar en
el proceso. Cuando hay fuertes mensajes de contraguión o «drivers» fuertemente
dominantes, al igual que cuando el Padre es amenazante y destructor, la técnica más
apropiada es el reparentamiento (reedificar el Padre, con información desde el exterior
o selfparentamiento (autoparentamiento con participación del Adulto).

Figura 3: Contratos de control social

5.2 Contratos de iluminar o solucionar


Son contratos que responden a los deseos de los clientes de clarificar, comprender,
ver opciones, dar solución a un problema (Figura 4). Entre otros, estos tipos de contrato
pueden tener como finalidad casarse, cambiar de casa o empleo, trasladarse de país,
enfrentar y solucionar un problema en el que se está estancando.
En estos casos el Padre del terapeuta puede proporcionar algunas experiencias, el
Adulto protección y el Niño creatividad y diversión.
Figura 4: Contratos solucionadores de problemas.

5.3 Contratos de cambio de guión


Estos contratos (Figura 5) se realizan para solucionar, fundamentalmente, los
problemas generados por los mandatos; así, el tema del contrato, en general, tiene
relación con los mandatos: vivir, ser cuerdo, ser sano, pensar, sentir, amar, confiar,
tener éxito, relacionarse con otros. El terapeuta pone en juego toda su personalidad,
comunicando protección y trabajando en la redecisión.
Las técnicas desarrolladas por la escuela de la redecisión, basadas en ejercicios
gestálticos, suele ser apropiada para elaborar este contrato.

Figura 5: Contratos de cambio de guión.


6. RESUMEN
La psicoterapia transaccionalista, es «contractual», ya que se basa
fundamentalmente en contratos y en el poder de éstos para solucionar los conflictos.
Hemos visto que un contrato considera cuatro puntos básicos: común acuerdo,
retribución, competencia mutua y objeto legal, todos ellos estudiados por Berne y
Steiner principalmente.
Es también importante dominar el diagnóstico de los estados y subestados del yo,
para tener en cuenta cuáles son los catectizados a la hora de estipular un contrato. Por
parte del terapeuta, un buen conocimiento de sus estados del yo en acción, así como
estar libre de limitaciones simbióticas, juegos, rebusques, al igual que un claro dominio
de su guión, serán indispensables a la hora de celebración de un contrato y elaboración
de la terapia.
Según el diagnóstico inicial y el problema a tratar, es más apropiada una técnica
que otra: reforzamiento adulto, redecisión, reparentamiento, desencadenamiento
emocional y, por lo tanto, pueden los contratos clasificarse, según esto, en diferentes
clases o temas.
20. CIRCUITOS Y CADENAS DE SENTIMIENTOS EN
PSICOTERAPIA

A. Senlle

Cuando nos aflora un sentimiento, cabe la posibilidad que sea natural y auténtico
(alegría, afecto, tristeza, miedo o rabia) y que corresponda funcionalmente al Niño
libre, o que sea falso, rebuscado o inadecuado (véase capítulo 6).
Cuando aparece un «sentimiento inadecuado» no va solo, sino que lo acompañan
otros sentimientos y conductas inadecuadas, estableciéndose una secuencia que se
desarrolla en un tiempo corto —micro proceso— (Senlle, 1981).
Para resolver esta situación en psicoterapia, una manera de hacerlo es encontrar el
sentimiento original prohibido o el origen de la cadena. La cadena se originó por un
hecho, o hechos, doloroso en la infancia, al cual se asoció un sentimiento original.
Descubrir y tratar el hecho doloroso y el sentimiento original proporcionan un eficaz
sistema de cura. De cómo puede un terapeuta transaccionalista realizar este trabajo es
de lo que va a tratar este capítulo.
1. CIRCUITOS DE SENTIMIENTOS
Cuando un paciente llega por primera vez a una consulta, trae tras él la incógnita de
su propia realidad. Cuenta una serie de cosas que le suceden: problemas, relaciones
interpersonales dificultosas, actitudes negativas, conductas que le avergüenzan,
persiguen o aíslan. En los mejores casos, se da cuenta del sentimiento asociado al
malestar: «esto me da rabia», «me entristece, angustia, frustra...».
El núcleo del problema, distante y protegido, subyace en las profundidades de la
mente. Posiblemente, si nos acercamos a este núcleo, las defensas del paciente nos
aparten de él o deje de acudir a la próxima sesión.
Es necesario ofrecerle un clima de protección, de aceptación de su persona, de sus
sentimientos y problemas; rodearlo de la efectividad necesaria para que madure y nos
permita ver en su interior.
Se pueden tratar, en un «aquí-ahora», los juegos, los guiones y los sentimientos
inadecuados. Podemos hacer contratos, dar caricias, reforzar conductas y elaborar con
el A nuevas alternativas. Esto ayuda a resolver una serie de casos. Ahora bien, muchos
problemas tienen un origen infantil, parten de un núcleo creado en una situación
angustiante en algún momento de la niñez.
Después de tratar muchos casos y hacer un análisis de los datos hemos llegado al
siguiente postulado:
«En muchos casos tratados en un “aquí-ahora”, la energía del paciente se canaliza
en un circuito paralelo, respondiendo a un mismo origen e impulso interno». La energía
sigue un circuito A. Una resistencia J1 impide el libre paso de la energía y genera una
conducta. Esta resistencia está formada por el guión, el contraguión, las transacciones y
los juegos propios de cada persona que determinan sus sentimientos y conducta.
Algunas veces, al descubrir ante el paciente la resistencia, al mismo tiempo se forma el
circuito B, en el que otras transacciones y juegos impiden el fluir natural de la energía y
continúan condicionando la conducta (Figura 1).
Figura 1: Circuitos de «sentimientos inadecuados»

Puede ser que la resistencia J2 resulte de menor influencia que la J1, pero allí está,
se manifiesta de alguna forma en la persona y le representa una ventaja existencial. Esta
misma situación puede volver a repetirse en el caso C (Figura 2).
Al recordar lo que dice Berne (1966), «la aclaración de este mecanismo (se refiere
a la ventaja existencial) pertenece más al psicoanálisis que al análisis de juegos. En el
análisis de juegos, el producto terminado es, por lo tanto, la principal preocupación»,
vimos que para el tratamiento de esos casos, necesariamente teníamos que remitimos a
los orígenes infantiles del juego y a los «rackets» experimentados entonces. Recurrimos
a este planteamiento debido a nuestra propia formación psicoanalítica. Un conductista
hubiera dado nuevos modelos de comportamiento y, basándose en estas nuevas
alternativas de conducta, hubiera buscado sanear el circuito interior. Puede haber varias
posibilidades, pero creemos en el tratamiento del núcleo infantil por ser más conocido
por nosotros.

Figura 2: Circuitos cada vez más complejos de «sentimientos inadecuados».


2. CADENAS DE SENTIMIENTOS
Otra de las importantes observaciones de Berne (1966), y que personalmente hemos
confirmado, es que para algunas personas, los juegos son una forma de conservar el
equilibrio y que su tratamiento debe hacerse con mucha prudencia, ya que privarlos de
determinados juegos sería sumirlos en la desesperación o vacío existencial.
En nuestras investigaciones, lo que captábamos primero en los pacientes era una
defensa para intentar ocultar inconscientemente algunos hechos o evitar tener que
reconocer sentimientos relacionados con ellos. Era relativamente fácil descubrir sus
sentimientos de rabia y odio hacia sus progenitores y trabajarlos, hacerlos aflorar y
expresarlos, pero una serie de defensas preservaban a la persona de afrontar «algo».
Estas defensas daban pie a la formación de un tipo de transacción característica que
llamamos transacción de defensa (Senlle, 1979).
Continuando nuestras investigaciones, ese mismo año tratamos a un paciente que
había detectado un «sentimiento inadecuado» de culpa hacia sus padres. En el trabajo
terapéutico encontramos otro sentimiento inadecuado más profundo y celosamente
defendido: «rabia». Con los resultados obtenidos seguimos el mismo camino y
descubrimos otro sentimiento más profundo y primitivo: «miedo».
Elaboramos un organigrama estableciendo una cadena. Una situación determinada le
hacía sentir culpable; esto es lo que el paciente conocía, pero antes había sentido rabia,
y la rabia era consecuencia del temor.

Temor k Rabia k Culpa

Vimos que este proceso o encadenamiento se repetía en otros pacientes y que el


sentimiento primitivo estaba ligado a una angustia experimentada frente a un hecho o
hechos amenazantes sucedidos en la niñez.
Esta angustia que sintió el individuo frente a un hecho determinado en su niñez hizo
aparecer un sentimiento. Este sentimiento puede no ser aceptado por el individuo o por
el medio ambiente cultural y es sustituido por otro u otros, como si se tratara de
seleccionar una emisión de radio, hasta encontrar un sentimiento que libera la tensión y
puede ser expresado sin que amenace a su persona, siendo «aceptado» por el medio
cultural (English, 1978).
Basándonos en estas investigaciones, hemos llegado a una nueva definición y
concepto de «sentimiento inadecuado». Los «sentimientos inadecuados» forman parte
de una cadena de sentimientos, sustitutivos y repetitivos que terminan en una conducta
determinada. La angustia original general una energía que busca canalizarse de forma
aceptable para la persona y para el medio.
Se exterioriza en forma de varios sentimientos hasta encontrar uno favorito que se
integra en el guión, repercutiendo en la conducta de forma repetitiva. La dificultad de
la- terapia radica en que se descubre un sentimiento como originario, pero en realidad
hay otro por debajo de él. El origen de la cadena es una situación infantil en la que el
niño descubrió lo doloroso que resultaba expresar un sentimiento.
Al nacer, todo niño/a necesita satisfacer unas necesidades: ser alimentado, ser
acariciado; si estas necesidades no son satisfechas, el niño/a puede morir, como lo ha
demostrado Spitz, cuando investigaba sobre la alta mortandad en los orfanatos, después
de la guerra, en los Estados Unidos. Bebés que estaban bien alimentados morían por
falta de contacto físico o caricias corporales. Como el bebé no es capaz de satisfacer
sus necesidades, las separa de la consciencia. Esta escisión en una manera instintiva de
continuar viviendo. Cuando pasa el tiempo y el niño/a no satisface sus necesidades,
aparece la angustia, ya que él/ella ve amenazada su vida; si esta angustia es muy
persistente, el bebé muere, lo cual no es lo más frecuente. Lo normal es que el bebé o el
niño/a, experimente en busca de alternativas hasta encontrar la que le asegure recibir
alimentos y afectos que le ayuden a vivir.
En general, no existe un sólo hecho doloroso experimentado en la infancia, sino una
serie de situaciones que se suceden en los primeros años de vida y frente a las cuales el
niño/a experimenta para encontrar un equilibrio falso entre sus necesidades y las de sus
padres, o entre seguir viviendo y recibir afecto.
Si un niño/a pequeño/a se lastima y viene llorando a ver a su padre y éste dice «no
llores» y no le hace caso, la conclusión que saca es: «no me aceptan como soy; no me
dan lo que necesito; no recibo reconocimiento cuando lloro». En principio, constatar
esto genera angustia en el niño/a; luego reconoce que le da rabia no ser aceptado, por
expresar sus sentimientos, a lo cual se puede encadenar miedo o culpa por efecto de los
pensamientos mágicos ligados a la rabia. Finalmente, descubre que es aceptado/a
cuando se da un golpe, mira a su padre, se ríe y éste le devuelve la sonrisa.
Aproximadamente, a los seis años el niño aprende a generalizar a partir de la
experiencia y entonces, frente a un hecho doloroso, rápidamente selecciona las
conductas y sentimientos, hasta encontrarlos socialmente aceptados y que, de una
manera u otra, le permitan canalizar la angustia y recibir el reconocimiento necesario
para continuar viviendo.
En esos primeros años, el niño/a ensayó una serie de conductas, llantos, gritos,
pataletas, enfermedades, fugas, orinarse en la cama, romper cosas, hasta encontrar la
conducta por la que recibe reconocimiento. Si no recibe caricias positivas,
posiblemente romper cosas le proporcione un rato de atención de su madre, aunque sea
para regañarle.
Así, el niño/a constata «no les gusto, no me aceptan, no me dan caricias si me
muestro como soy». También se pregunta: «¿qué hacer para ser aceptado y para que me
den afecto?».
Este proceso es sumamente angustiante y doloroso, y termina con la selección de
conductas inadecuadas, asociadas a sentimientos sustitutivos, inadecuados,
encadenados (Senlle, 1980). Finalmente, queda una manera de actuar y unos
sentimientos socialmente aceptados, basándose en los cuales confirma su mito «yo soy
así» y elabora su Guión de vida.
Los acontecimientos dolorosos de la niñez han sido escindidos de la consciencia y
están desconectados e irresueltos. Cuando la persona es adulta, como en el caso del
niño reprimido cuando llora, no sentirá la necesidad de llorar cuando le ocurra algo
grave; continuará negándose la necesidad y, a la vez, juzgará como débiles, fútiles e
inmaduros a los que lloran frente a una película triste o porque se les murió el perro.
Esta persona llena sus necesidades de manera inadecuada y enfermiza, y su vida
está marcada por conductas inadecuadas y neuróticas, asociadas a «sentimientos
parásitos». Puede presenciar una película muy triste y, a la salida del cine, ridiculizará
a sus personajes riéndose de ellos, que era lo aceptado en su niñez.
Esto le relaciona mal con las otras personas y, si no encuentra aceptación o no
recibe caricias, hará juegos en busca de asegurarse unos beneficios que le permitan
«seguir adelante», pasando por la vida sin enterarse ni expresar sus verdaderas
necesidades y sentimientos.
En su vida estará atado a esta «cadena de sentimientos» (Figura 3) confirmando el
mito, la posición existencial; realizará juegos para mantenerse en el guión, siendo las
transacciones de defensa la protección del individuo para mantener su falso equilibrio.

Figura 3: Cadena de «sentimientos inadecuados».


Cuando se descubre esta cadena de sentimientos sustitutivos que son soporte de la
conducta inadecuada, se revive la situación angustiante, rompiéndose la cadena desde
su origen. El paciente nos llega mostrando el último eslabón y el terapeuta puede
encontrarse los anteriores uno a uno, hasta llegar a la angustia original. Es claro que el
eslabón original puede estar en el mismo nacimiento o en una primerísima infancia,
dificultándose con ello su localización. El uso de la relajación o de ejercicios
gestálicos son buenos caminos para llegar al origen de la cadena.
Una vez alcanzado el origen y roto el primer eslabón, se restablecerá el fluir normal
de la energía que es la base de toda conducta sana. Una manera de producir el «insight»
es estudiar los micro-procesos, cadenas de sentimientos que se originan en un «aquí-
ahora» y que se suceden muy rápidamente.
3. PAUTAS PARA EL TRATAMIENTO
Este ejercicio es aconsejable realizarlo con un terapeuta. Los ítems señalados con
un asterisco (*) se trabajan mejor con relajación (Llanos, 1981).
3.1. Primera parte: «Insight» del micro-proceso
1. Piense en un hecho que haya ocurrido hace poco tiempo (discusión,
enfrentamiento).
2. ¿Con qué sentimiento se quedó?
3. ¿Cuál fue el primer sentimiento frente al hecho?
4. ¿Cuál vino después?
5. ¿El último sentimiento que experimentó era consecuencia de que Vd...?
6. ¿Cómo se asocian los sentimientos unos con otros?
7. La cadena de sentimientos fue...
8. Piense en otros hechos y deduzca su cadena.
9. Así que su primer sentimiento frente a un problema o una frustración es...

3.2. Segunda parte: Tratamiento de la cadena.


1. ¿En qué momento de su infancia experimentó ese sentimiento?*
2. Amplifique en su cabeza este sentimiento.*
3. ¿Qué persona en su casa manifestaba este sentimiento cuando Vd. era pequeño?*
4. ¿Piensa Vd. que actualmente es preciso sentir igual que esa persona en el pasado?
5. ¿Sería útil para Vd. la decisión de sentir de modo diferente que esa persona?
6. ¿Qué sentimiento expresará, de ahora en adelante, frente a un hecho frustrante?
7. ¿Qué sentimiento expresará desde ahora frente a un hecho feliz?
8. ¿Cómo verán Vd. y los otros que expresa diferentes sentimientos?
9. ¿Cómo puede excusarse para no hacerlo y caer en las mismas cosas de antes?
10. Amplifique en su pensamiento los sentimientos que experimentó en la infancia y
que no pudo expresar.*
11. ¿Qué le da ganas de hacer para expresar ese sentimiento?*
12. ¿A quién se lo expresaría?*
13. Coja imaginariamente a la persona frente a la cual experimentó el sentimiento
original (padre, madre, pariente), siéntelo en una silla frente a Vd. Repróchele
ahora lo que tiene guardado tantos años.
14. Grítele para que le oiga bien.
15. ¿Cómo se siente ahora?
16. Si completó esta secuencia le felicito; Vd. pudo romper sus cadenas, ser libre y
decidir sentir diferente. ¡Adelante, ahora es libre! (Senlle, 1991).
5. RESUMEN
El núcleo del problema distante y protegido subyace en las profundidades de la
mente. La persona crea defensas para evitar el origen doloroso del conflicto. Aparecen
conductas y «sentimientos sustitutivos» socialmente aceptables.
Muchas veces, al tratar estas conductas en un «aquí-ahora» se forman conductas
paralelas que, como un circuito eléctrico, canalizan la energía respondiendo a las
mismas ventajas existenciales.
A la situación infantil angustiosa se encadenan una serie de «sentimientos
rebuscados», aflorando sólo los socialmente aceptables. Descubrir esta cadena y su
origen puede ser un buen camino para la terapia.
21. SERVICIOS DE ORIENTACION

E. Pastor

En este capítulo utilizamos el concepto «orientación» como «servicio», entendido


éste en sentido amplio y que puede desarrollarse en diversos tipos de instituciones:
· Centros Educativos, donde este servicio corre a cargo de los Departamentos de
Orientación.
· Centros de Planificación Familiar.
· Centros de Preparación para el Parto y
· Centros de Rehabilitación Social.

Seguidamente, expondremos algo de lo que puede aportar el AT para conseguir la


mayor eficacia de los mismos (Freed, 1973). Se enfocará el servicio desde la doble
perspectiva «intervencionista» (Pelechano, 1981), ya sea actuando una vez producido
el comportamiento-problema (control) o evitando que se produzcan dichas conductas-
problema (prevención). Según los datos, los mencionados servicios deberán adoptar
una de estas perspectivas o ambas.
En los Centros Educativos se enfocará la acción del servicio hacia la orientación de
alumnos —orientación predominantemente personal, con repercusiones en lo escolar,
familiar y social—; orientación de profesores, para que, conociéndose mejor a sí
mismos, puedan conocer mejor a los estudiantes y comunicarse convenientemente;
orientación de padres de alumnos y orientación del personal no docente.
En los Centros de Planificación Familiar, preventivamente, y por medio del AT,
podrá lograrse un mejor conocimiento individual y de la pareja, haciendo conscientes
deseos y expectativas y, con ello, se podrán ejercer los controles pertinentes, con
objeto de establecer racionalmente el número de miembros que deberá componer el
grupo familiar.
En los Centros de Preparación para el Parto, además de dar la necesaria
información médica y preparar bio-psíquicamente a la gestante —ejercitación
gimnástica apropiada, técnicas de autocontrol, técnicas de relajación, etc.— se
establecerán normativas para incrementar dichas informaciones desde el enfoque
psicológico del AT, con objeto de evitar ansiedades, tensiones o ayudar a reducir la
tasa de las mismas.
Y, para terminar, en los Centros de Rehabilitación Social, la aplicación del AT
estaría encaminada a la reinserción social de personas que, tras haber estado separadas
de la sociedad, deben volver a ella. El AT puede ayudar a hacerles comprender la
escasa ayuda que van a recibir de dicha sociedad y lo que deben o pueden hacer para
no vivir traumáticamente en esa situación que, a corto o medio plazo, puede ser uno de
los motivos de querer volver a su anterior estado de incomunicación e, incluso,
desearlo.
En el Cuadro I está esquematizado lo enunciado hasta aquí. Es decir, la utilización
del AT en los diversos ámbitos en que funcionan Servicios de Orientación.

Cuadro I. Ámbitos de los servicios de orientación en los que es aplicable el AT.


1. «DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN» DE LOS CENTROS
EDUCATIVOS
El Servicio de Orientación en los Centros Educativos se encuentra asumido por los
llamados Departamentos de Orientación. Un Departamento de Orientación puede
considerarse como una estructura en la que se interrelacionan una serie de elementos —
personales, organizativos, materiales, etc.— que, actuando dentro del ámbito escolar,
colaboran en la consecución de los objetivos educativos de un Centro. Su acción debe
ser intervencionista, en el doble sentido de actuar cuando ya se ha producido una
conducta-problema (control) o bien evitar que ésta aflore (prevención).
El Servicio, aunque predominantemente dirigido a los alumnos, también debe
incidir sobre el Profesorado, los padres y el personal no docente del Centro.
Siendo realistas, aunque con aspiraciones de transformar la realidad —los
elementos personales de un Departamento de Orientación pueden ser variados (Román
y Pastor, 1979)—. Aunque alguien puede llegar a pensar que no existe orientación si no
está respaldada por un equipo multiprofesional, por nuestra parte, sostenemos la idea
de que la orientación ya existe en virtud del mero hecho de que profesionales de la
docencia actúen, ejerzan sus influencias directas, indirectas, conscientes o no
conscientes, sobre otras personas, los estudiantes. Otra cosa distinta será la eficacia
con que se desenvuelvan sus acciones.
Si llegamos a tal limitación en estos planteamientos, se debe a la posibilidad,
apoyada en experiencias conocidas, de que si, por ejemplo, los maestros están en
posesión de conocimientos de AT —y en algunas Facultades de Educación se imparten
estos conocimientos—, pueden aplicarlos al comunicarse con sus alumnos y ejercer así,
sobre los mismos, la orientación personal y, en menor grado, la escolar y la familiar.
Bien es verdad que este personal mínimo debería incrementarse con los
especialistas pertinentes —psicólogo, médico, pedagogo, asistente social— y formar
así un equipo de orientación que abarcara un campo de acción más amplio y
coordinado, implicando al medio socio-familiar y escolar, máxime si, como
apuntábamos anteriormente, la acción del servicio debe ir dirigida al profesorado,
padres y personal no docente.
1.1 La orientación transaccional de los alumnos
Con alumnos de doce años en adelante, el AT, como teoría y como técnica, puede
ser utilizado para realizar la «orientación personal». Para la «orientación escolar» y
para la «orientación profesional» hemos expuesto en otro lugar cierta cantidad de
técnicas y procedimientos (Román y Pastor, 1979). Aquí, sin embargo, nos centraremos
únicamente en el AT como instrumento utilísimo en la orientación personal.
El objetivo de la orientación personal es «conocerse mejor a sí mismo» para
«conocer mejor a los demás». Ayudar a los alumnos a conseguir este objetivo tiene
como consecuencia facilitarles no sólo su recíproca comunicación, sino también
favorecer la comunicación entre ellos y los profesores, y entre ellos y sus padres.
Los conocimientos de AT pueden ser aplicados a prevenir posibles situaciones
problemáticas o a autocontrolarlas si los alumnos están ya inmersos dentro de tales
situaciones.
Para el logro de esos dos grandes objetivos —teórico y de intervención— los
Departamentos de Orientación pueden montar Talleres teórico-vivenciales de
Orientación Personal con grupos de 15-20 alumnos. Los contenidos que deben
trabajarse, teórica y prácticamente (vivencialmente), debieran ser:
· Estructura de la personalidad.
· Funcionamiento de la personalidad.
· Transacciones entre las personas.
· Estructuración del tiempo.
· Posiciones ante la vida.
· Caricias.
· Juegos.
· Guión y Miniguión.

De todas formas, la selección de temas y de ejercicios para las prácticas


vivenciales ha de hacerse de acuerdo con la realidad concreta de cada Centro.
Es muy aconsejable realizar también un control de la eficacia de estos Talleres de
Orientación Personal, preparando, simplemente, un cuestionario, referente a temas
concretos, para ser contestado por los alumnos antes del Taller y al finalizar el mismo.
Comparando el antes y el después pueden descubrirse datos sumamente interesantes.
Los psicopedagogos expertos en AT, con que cuenten, en su caso, los Departamentos
de Orientación de los Centros Educativos, o los expertos ajenos al Centro contratados,
en otros casos, por el equipo directivo para trabajos concretos, pueden trabajar,
primero, con grupos de alumnos con problemas personales —intervención terapéutica
— para, luego, dedicarse a todos los alumnos en general —intervención preventiva.
Se ofrece así un amplio campo de trabajos para los psicólogos escolares: una
intervención preventiva y/o terapéutica, y no sólo la de los meros psicómetras, cuyos
diagnósticos lo son a posteriori y, las más de las veces, de dudosa utilidad. De este
modo, el diagnóstico de alumnos se convierte en una función subordinada y dependiente
de las necesidades preventivas y/o terapéuticas. Es decir, sólo se utilizará si el trabajo
de intervención así lo requiere.
Conviene que los Departamentos de Orientación tengan presente que el mejor modo
de ayudar a los niños es, en ocasiones, la vía indirecta, es decir, ayudando primero a
los padres. Es a partir de ahí cuando apuntamos la necesidad de que los Departamentos
de Orientación incidan también, conforme a un plan congruente, en las Asociaciones de
Padres de Alumnos (APA) y las Escuelas de Padres, en el caso de que funcionen en el
Centro educativo. Los padres deben poseer un instrumento —y los rudimentos del AT lo
son— para ayudar a sus hijos a desarrollar en ellos el A, capaz de enfrentarse con el
mundo tal cual es, apoyados en el pasado, pero mirando al futuro tal como
repetidamente se muestra en la obra de Secadas y Román (1981).
La orientación personal guiada por el AT, puede hacerse en primaria y secundaria.
Es extremadamente útil con adolescentes que, a menudo, confunden a su padre externo
con su P, interno. No pueden oír a sus padres de ahora, porque reproducen las viejas
grabaciones de los padres de cuando tenían tres años.
Patricia Tschorne (1981) ha aplicado con éxito el AT, a adolescentes de un Instituto
de Barcelona (Fort, 1981). La intervención era por grupos de treinta adolescentes de
ambos sexos. Se celebró una sesión semanal de dos horas de duración durante mes y
medio.
El objetivo central del tratamiento consistía en liberar al A, del adolescente y al de
sus padres para, de este modo, poder llegar a establecer un contacto AA. Sin un A,
emancipado, la vida constituye una atadura insoportable para las dos partes. La
problemática adolescente puede ser estudiada y tratada, considerándola como la
consecuencia de tener en el interior un P, fuerte y perturbador que, a su vez, es
fortalecido por los padres externos. A medida que los padres se van sintiendo
amenazados y temerosos, recurren cada vez con más frecuencia a sus P, en busca de
soluciones de abuelo, que pueden resultar tan poco adecuadas como lo sería alimentar
el motor de un avión mediante avena o centeno.
Tanto los padres como los adolescentes se sienten tan amenazados que sus A quedan
fuera de juego. El adolescente expresa con actos sus sentimientos de N y los padres
suelen confiar el timón de sus transacciones a su P interno (abuelo y abuela). Sin
contactos A-A deja de existir una realidad común y cesa toda comunicación (Harris,
1978).
El problema central es el de la comunicación (Senlle, 1980). Las transacciones
cruzadas, repetidas una y otra vez, han acabado por reducir la conversación casi a
«Pásame la sal, por favor» o «Mamá necesito mil pesetas para este fin de semana». Los
rudimentos del AT, enseñados y aplicados a sus propias vidas por los adolescentes, son
una intervención simple y eficaz para llegar a cierta solución de este tipo de
problemas. No hay que olvidar que el adolescente tiene, al mismo tiempo, necesidad de
sentirse, de ser él, de estar seguro de sí mismo cuando intenta controlar la situación y
todo ello se hace posible mediante esta tecnología.
Uno de los descubrimientos más sensacionales para los adolescentes es el que sus
padres también tienen un N, con grabaciones exactamente tan dolorosas como el suyo
propio. Con este lenguaje que le proporciona el AT, el mar de las perturbaciones
empieza a sosegarse. El adolescente puede llegar a ver a los adultos más semejantes a
él e, incluso, llegar a justificar sus actos. La confianza en el A, es la única manera
constructiva de hacer frente a las numerosas situaciones provocadoras de ansiedad que
el adolescente puede crear en el hogar (Secadas y Serrano, 1981).
No vamos aquí a describir en detalle cómo se llevaría a cabo un tratamiento
individual o grupal de adolescentes con problemas, pero sí recomendamos
especialmente el capítulo que Harris (1978) titula «¿Cuándo es necesario el
tratamiento?», donde matiza la necesidad de formular con claridad y concisión el
objetivo a conseguir por cada adolescente; objetivo que puede ser propuesto, pero que
también debe ser necesariamente deseado personalmente:
«Conseguir la curación por medio de la liberación del A, de las influencias y
exigencias perturbadoras del P y del N.»
Ello exige que cada uno de los miembros que formen el Grupo de Tratamiento tenga
que reconocer, identificar y describir al P, al A y al N, según vayan apareciendo en la
dinámica del Grupo. Cuando el adolescente llegue a comprender que tiene un N, que no
está bien, se habrán dado ya los primeros y más importantes pasos para la comprensión
de sus problemas de comportamiento en casa o en la escuela (Hallet, 1974).
1.2 La orientación transaccional de padres, profesores y personal no docente
Lo apuntado respecto a la orientación personal de alumnos lleva implícita la
necesidad de un trasvase a los padres, profesores y PND, ya que en la acción educativa
si no se involucra a todos los elementos implicados, son altísimas las probabilidades
de fracaso.
Los adultos —profesores, padres, etc.—, por el papel social que se les atribuye,
suelen ser percibidos e interpretados por los alumnos, como individuos que funcionan,
de modo predominante, desde su estado P del Yo. Incluso más como PC que como PN.
Aunque por el hecho de ser transmisores de patrones culturales y sociales, de
normas y valores, han de hacer uso frecuente del P, es necesario que, como adultos,
tomen conciencia del cuándo, del cómo, del por qué, es decir, de si conviene o no hacer
uso de este estado del Yo en función de la situación de comunicación en que se
encuentren.
Es frecuente observar a adolescentes que hacen saltar al P del padre o de la madre
para así poderse rebelar a sus anchas contra la normativa que éstos les imponen. Es
entonces, justamente, cuando la conducta del adulto se encuentra controlada por la del
adolescente y, por tanto, es del todo ineficaz para conseguir lo que llamamos la
«comunicación educativa» (Schiff, 1970).
De ahí que puedan ser de gran utilidad y aplicabilidad a situaciones concretas las
técnicas del AT, tanto para el autoconocimiento como para el autocontrol, la prevención
de los problemas de comunicación entre padres-hijos, profesores-alumnos, personal no
docente-estudiantes, etc.
En los capítulos que este Manual dedica al «Reciclaje de profesorado», brindamos
al lector procedimientos de aplicación del AT, a la resolución de los problemas de
comunicación en los Centros, con implicación del PND, además del profesorado y del
equipo de dirección, así como, al tratar de las escuelas de padres, desarrollamos
también algunas experiencias concretas.
Entre los objetivos a conseguir por los Departamentos de Orientación en relación
con los padres, podemos enumerar los siguientes:
· Comprender el comportamiento de los hijos.
· Entender las partes fragmentadas de la personalidad del niño y del adolescente.
· Desarrollar en los niños núcleos de confianza en sí mismos que les potencien para
una vida más autónoma.
· Facilitar cambios de conducta.
En ocasiones, la destinataria puede ser la mujer (Schaffer, 1981), cuyo rol de
persona con igualdad de derechos y deberes debe ser instaurado o modificado dentro
del ámbito familiar, profesional, etc.; es entonces cuando los Departamentos de
Orientación pueden contribuir a que aquélla consiga: incrementar su conciencia como
persona; facilitar el entendimiento con su entorno; propiciar los cambios de conducta a
que hubiere lugar; ayudarla a que por sí misma elija su rol social, etc.
Los problemas en el ámbito familiar y escolar vienen provocados, también, por la
estereotipia que producen los hábitos adquiridos; es, en estos casos, cuando el AT,
puede convertirse en una herramienta que permita ver la realidad con ojos distintos y
descubrir en ella nuevos valores y posibilidades (Jackson, 1971; Parke, 1981).
2. EL «ANALISIS TRANSACCIONAL EN...
2.1 Los «Centros de Planificación Familiar»
Creemos que los Centros de Planificación Familiar, ya sean públicos o privados, no
deben limitar su trabajo de orientación a los métodos anticonceptivos, las regulaciones
de la fecundidad o los chequeos ginecológicos. Esto es trabajar sólo con una cara de la
moneda: la biofisiología, y ¿dónde queda la otra cara, la mental?
Harris (1978) titula un capítulo de su obra de divulgación: «El PAN y el
matrimonio» y en él hace toda una serie de consideraciones y aplicaciones del AT al
matrimonio, que podrían considerarse como una iniciativa interesante para
complementar lo biofisiológico con lo mental. Y, entonces, sí habría verdadera
orientación de la Planificación familiar. De todo este acervo de ideas se desprenden
multiplicidad de aplicaciones que deben encontrar una ubicación, un servicio donde
poder realizarlas. ¿Sería posible ubicarlas en los Centros de Planificación Familiar?
¿Podrían éstos, en nuestro país, asumir tal servicio? Nos atrevemos a dar un doble sí a
estas preguntas y a sugerir la incorporación de dichas actividades a los citados centros.
Se ha afirmado que «amar no consiste sólo en mirarse uno a otro, sino, además, en
mirar juntos hacia el exterior en la misma dirección». Este querer encontrar juntos unas
mismas metas que implican, o pueden implicar, a otras personas, se construye desde el
A, aunque puede encontrar su punto de arranque en el N. Así, pues, «amar es mirarse y
mirar al exterior», y el AT, puede ayudar en mucho para enseñar y practicar este nuevo
punto de vista, utilizando los «servicios de orientación» a la familia que son los
Centros de Planificación Familiar (Berne, 1978; Tanner, 1979).
El Instituto de AT, de Sacramento (USA) viene organizando cursos con este objetivo
desde 1966. Los cursos tienen una duración de ocho sesiones, una por semana, que se
desarrollan intensivamente los sábados por la mañana.
Si es cierto que el matrimonio se construye desde el A, también lo es que para
poderlo mantener con la vitalidad necesaria, reclama la intervención del N, del que
emanarán las iniciativas suficientes para no caer en lo meramente rutinario. Si es cierto
que los matrimonios, en su mayoría, se sustentan también gracias a la acción del A,
también lo es que, si se abusa del uso de este estado del yo, es entonces comprensible
la frialdad de muchas parejas. Los rendimientos del AT, facilitados por los Centros de
Planificación Familiar pueden ser de gran ayuda para ejercitarse en el uso de los demás
estados de la personalidad, tan necesarios en el diario vivir familiar.
El «principio de la asertividad» avala este tipo de actuaciones (Lazarus, 1980;
Fensterheim y Baer, 1980); y si es cierto que los matrimonios que se construyen desde
el N son caóticos, también los que se construyen sólo con el A, son ásperos, fríos,
equivalen a témpanos de hielo.
Se puede aprender a hacer adecuado uso del P, A y N, pero, para ello, es necesario
encontrar el «marco» adecuado donde enseñarlo y practicarlo. Los Centros de
Planificación Familiar, como los Centros de Preparación para el Parto, de los que
vamos a hablar a continuación, son ámbitos donde puede ubicarse esta enseñanza-
aprendizaje, ya sea entendida como servicio público (Güell, 1982), a cargo de los
municipios, o como servicio privado, a cargo de otras entidades o, incluso, personas
particulares.
En el último epígrafe de este capítulo presentamos un Cuestionario, para iniciarse
en la «exploración de personalidad». Es una adaptación del de Jongeward y Seyer
(1980, págs. 60-64). Puede ser utilizable tanto en los Centros de Planificación Familiar,
como en los de Preparación para el Parto y Rehabilitación social que pasamos a
considerar.
2.2 Los «Centros de Preparación para el Parto»
Se ha comprobado que una comprensión de la teoría transaccional de la
personalidad y las relaciones humanas, en los primeros meses del embarazo ayuda a la
pareja a entender el origen de ciertos sentimientos nuevos, complejos, y no siempre
todos ellos positivos.
Las parejas cuyos P, contienen numerosas grabaciones imperiosas e indiferenciadas
sobre la relación sexual y el embarazo no deben sentirse sorprendidas si esas
grabaciones se reproducen durante esa experiencia tan emocionalmente cargada
(Harris, 1978).
Una pareja joven, aunque haya deseado el embarazo, descubre que pasa por unos
períodos de depresión inexplicable. En algunas parejas, el certificado matrimonial no
logra borrar la grabación del P, «estoy embarazada», como noticia horrible o, al menos,
ambivalente. Ni tampoco borra la grabación del P, del marido, cuando tiene conciencia
de que puede decir, sin problemas, «Te he dejado embarazada».
El embarazo es un período de susceptibilidad aumentada, un período en el que
parecen presentarse, en grado acrecentado, problemas importantes de carácter (Caplan,
1961).
Si el N, de la futura madre tiene una acusada posición de no estar bien y se deja
provocar fácilmente por pequeños sinsabores, obstáculos, decepciones de la vida, lo
más común es que el N, se adueñe por completo de la madre y, con ello, desencadene
una secuencia regresiva de acontecimientos con circuitos cada vez más arcaicos.
Por todas las razones apuntadas aquí, y por lo que se desprende de otros epígrafes,
el AT, puede convertirse en una técnica idónea en el tratamiento y prevención de estos
pequeños problemas de las gestantes (véase epígrafe final de este capítulo).
Como complemento a la preparación biológica, pueden insertarse dentro de la
psíquica y, por medio de técnicas de grupo, los rudimentos del AT.
2.3 Los «Centros de Rehabilitación Social»
El campo de la reinserción social no es nuevo, aunque nuevo puede ser el sistema
que proponemos para que quienes, por razones diversas, han estado separados, por
espacio de cierto tiempo, del medio social habitual, logren volver a entrar en ese medio
con nuevas y mejores perspectivas (Román, Arias y Fuertes, 1994).
El fracaso de la reinserción social está más en la propia sociedad (variables
ambientales), que no acoge debidamente a aquellas personas que más ayuda necesitan,
que en los delincuentes, las más de las veces decididamente arrepentidos (variables
organís​micas). Como no puede establecerse un programa de psicología comunitaria que
abarque a toda la población, ya que ello depende de una decisión de «alta política»,
cuando menos, en los Centros de Rehabilitación Social, sí deberían poder
proporcionarse todos los elementos necesarios para que esta reinserción no estuviese
tan sistemáticamente abocada al fracaso.
El conocimiento de la propia personalidad (véase el epígrafe final), el
conocimiento de la personalidad de los demás, el saber cómo comunicamos, el conocer
cómo determinadas grabaciones de la infancia que se disparan automáticamente pueden
interrumpir el diálogo (si éste existió con anterioridad), etc., todo ello puede, y debe,
ser el primer paso a dar; pero si éste paso no va acompañado por el correspondiente
cambio en las variables ambientales, todo el proceso puede ir «muy cuesta arriba» y,
muy probablemente, fracasar.
El AT puede proporcionar a los necesitados de reinserción un contexto teórico-
práctico suficientemente válido para, en parte, «controlar» su ambiente y, sobre todo,
«autocontrolarse» a sí mismo (Román, 1981). Al mismo tiempo, si dentro de los
Centros de Rehabilitación funcionase un «servicio» que organizara los grupos de
encuentro necesarios, que uniese dificultades, esfuerzos, fracasos, logros, etc., cuando
se saliera de los Centros penitenciarios u otras instituciones, estamos convencidos de
que habría un cambio muy positivo en los logros de reinserción antes apuntados.
Es cierto que los sujetos desean normalmente reintroducirse en su «medio social»;
pero como ha sido, precisamente, tal medio el causante, en parte, de su separación
inicial, si no cambiamos éste, difícilmente podrá cambiar el sujeto. Esta es la razón por
la que cualquier tipo de tratamiento ha de realizarse en grupo y, en un futuro no lejano,
la sociedad tendrá la necesidad imperiosa de lanzarse a efectuar campañas preventivas
de la delincuencia, por ser éstas mucho más eficaces que las del tipo terapéutico que
son, aunque de una manera «sui generis», digámoslo así, las que se practican ahora.
En otro orden de cosas, no podemos agrupar a los individuos necesitados de
reinserción un solo bloque. Es distinta la reinserción de alcohólicos (Steiner, 1971 y
1978) de la de criminales y aun dentro de esos dos grupos apuntados deberían
efectuarse las pertinentes matizaciones (Poblete, 1971).
Por lo que hace referencia a drogadictos, los alcohólicos forman parte de este grupo
(Steiner, 1971), y prescindiendo del marco delictivo en el que se introducen en función
del tipo de droga, psicológicamente el drogadicto sería aquél que se empeña en vivir en
el estado N, negándose a utilizar los mecanismos de control establecidos en su P y los
datos de su computadora, es decir, su A. Dice Kertesz (1977) que con las drogas se
consigue «dormir» el Estado P del yo, en primer lugar, y el A, después; por lo tanto,
queda el N, libre de influencias parentales y del control adulto. Con esta evasión
momentánea se pierde la noción del tiempo: el N, es puro presente. Estos recursos, en
un principio esporádicos, con el transcurso del tiempo se hacen indispensables, hasta
que por su frecuencia deterioran al N, Y, cuando el N, se deteriora, se encuentra la
muerte.
Las sesiones de AT, pueden ayudar a comprender tal funcionamiento de la
personalidad y pueden servir de terapia de apoyo a la que se esté practicando en los
Centros de Rehabilitación.
En las instituciones penitenciarias hay pocas experiencias del uso del AT, aunque la
entrada del psicólogo profesional, de los Asistentes Sociales y, sobre todo, de
funcionarios de prisiones que cada vez en mayor número son psicólogos y pedagogos,
puede ser un primer paso en la consecución, en algunas ocasiones, de una mayor
autoconocimiento y autocontrol (Meiniger, 1973).
3. CUESTIONARIO SOBRE «FUNCIONAMIENTO DE LA
PERSONALIDAD»
3.1 Autoaplicación
Señale la frecuencia con que realiza cada una de las conductas enumeradas
colocando una marca en la columna que corresponda.
Frecuencia Con
Casi Rara Algunas Con
mucha
nunca vez veces frecuencia
Conducta en mi trabajo frecuencia
1. Doy razones por no haber
realizado mi trabajo
2. Me siento mal respecto a
algo (algo que alguien me hizo
o me dijo, o algo que yo hice o
dije)
3. Espero que las personas
hagan lo que yo digo
4. Hago circular un
cuestionario o realizo una
encuesta para obtener la
información requerida
5. Hago lo que ordena mi
jefe, incluso cuando me resulta
difícil
6. Me siento culpable
respecto a algo (no tener listo
un trabajo a tiempo, llegar
tarde, trabajar demasiado, etc.)
7. Realizo mi trabajo
siguiendo corazonadas, sin
molestarme en obtener datos
concretos
8. Sonrío a los demás
(compañeros, subordinados,
clientes, superiores, etc.)
9. Sugiero que una persona
que se siente mal acuda a la
enfermería o se tome el resto
del día
10. Insisto en que las cosas
se hagan a mi manera
11. Escucho una voz
imaginaria que me dice algo
como: «la gente debería...»

12. Cuando sé que algo no


podrá estar listo en la fecha en
que deseo, constantemente
pregunto si sería posible que
estuviera terminado antes del
plazo establecido
13. Encuentro la manera de
hacer interesante una tarea
tediosa
14. Asisto a clases,
programas, seminarios, etc.,
para mejorar mis habilidades
en el trabajo
15. Presiento cuánto va a
ocurrir algo fuera de lo común
16. Me las ingenio para
hacer cosas que pueden
considerarse nocivas, ilícitas o
poco éticas
17. Digo (o pienso) cosas
como: «¿Qué harían sin mí?»
18. Doy ánimos cuando
entro en la oficina o en el área
de trabajo de un amigo
19. Corrijo a mis
subordinados cuando no
cumplen con las normas de
trabajo establecidas

20. Ideo la forma de salirme con


la mía a expensas de otra persona
21. Conservo la calma en medio
de una atmósfera de tensión
22. Ayudo a mis compañeros,
subordinados, o a mi jefe, yendo un
poco más allá de mis obligaciones
23. Me siento herido y busco la
manera de estar solo
24. Ofendo a las personas sin
darme cuenta
25. Tomo un largo rato de
descanso y disfruto verdaderamente
la sensación de aflojar los músculos
y relajarme
26. Digo «por favor» y
«gracias»
27. Digo o pienso cosas como:
«Yo lo haré personalmente; ellos no
están capacitados»
28. Hablo de realidades cuando
otra persona necesita consuelo
29. Tomo la última pasta u otra
golosina que alguien trajo para la
hora del café
30. Reúno la información
necesaria y después la analizo para
hacer una interpretación precisa
31. Ayudo a un compañero de
trabajo en una emergencia
32. Insisto a los demás que se
cuiden: por ejemplo, que usen
abrigo en un día frío o traigan su
paraguas si está nublado
33. Contesto al teléfono con voz
bien modulada, dando mi nombre o
el nombre de la compañía (o
departamento)
34. No eludo realizar un trabajo
que me ha sido asignado
indebidamente
35. Explico las cosas en detalle
a las personas que no están
realizando su trabajo de manera
adecuada
36. Fijo normas para desarrollar
un trabajo adecuado

3.2 Autoevaluación
Ahora que ya ha respondido al cuestionario, califíquelo de acuerdo con las
instrucciones del Cuadro II.

Cuadro II. Instrucciones para calificar el cuestionario


Califique cada una de sus respuestas usando estos criterios de cuantificación:
4 puntos para «con mucha frecuencia»
3 puntos para «con frecuencia»
2 puntos para «algunas veces»
1 punto para «rara vez»
0 puntos para «casi nunca»
Anote la calificación en el Cuadro correspondiente del gráfico. Por ejemplo, si
contestó a la pregunta 1 con «algunas veces», debe anotar un «2» en el Cuadro marcado
con línea oscura, correspondiente a la pregunta 1. Si contestó «con mucha frecuencia» a
la pregunta 2 debe anotar un «4» en el Cuadro marcado para la pregunta 2, etc.
Sume los números de cada columna y escriba los totales en el espacio que
corresponde.
El total de la primera columna es la calificación para su PC.
El total de la columna correspondiente al PN es la calificación para su Padre
Nutricio, etc.

Estado de la personalidad
Ítem
PC PN A NA NL
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
Totales
PC PN A NA NL

Este cuestionario no tiene el propósito de ser un «instrumento científico de


medida». Las calificaciones son una estimación de la forma en que funcionan sus
Estados del Yo. Tome los resultados del cuestionario con seriedad, pero dejando un
margen de duda.
Cuando adaptamos este Cuestionario de Funcionamiento de la personalidad,
rogamos a diversas personas que lo llenaran y calificaran. Tal vez sea interesante para
Vd. conocer las calificaciones, por ejemplo, de un capitán de la Guardia Civil:
· Padre Crítico 20 puntos sobre 35 posibles
· Padre Nutricio 5 puntos sobre 35 posibles
· Adulto 16 puntos sobre 40 posibles
· Niño Adaptado 11 puntos sobre 35 posibles
· Niño Libre 4 puntos sobre 35 posibles

El egograma de este capitán de la Guardia Civil, realizado utilizando el «modelo»


de Dusay (1973), puede diagramarse como indica la Figura 1.
Figura 1

Represente ahora su propio egograma, valórelo y tome las decisiones pertinentes en


cuanto a lo que debe cambiar, lo que debe modificar en parte, y aquello que tiene que
continuar igual, para que Vd. se sienta mejor.
4. RESUMEN
Han sido tratadas, en este capítulo, las aplicaciones que el AT, tiene en diversos
«Servicios de Orientación», ya se consideren éstos como servicios públicos o
privados, pero insistiendo siempre en el concepto «servicio».
Se han expuesto las aplicaciones del AT, en los Departamentos de Orientación de
los Centros Educativos: orientación personal de los alumnos, profesores, padres... Todo
ello con el fin de lograr determinados objetivos preventivos y correctos, por medio de
Talleres teórico-vivenciales con contenidos basados en el AT.
El tratamiento transaccionalista de adolescentes se ha presentado como totalmente
aconsejable para prevenir problemas de comunicación, tanto en el Centro como en el
hogar. Y tanto para tratamientos individuales como grupales, en el caso de que hayan
surgido ya problemas específicos. Apuntábamos, así, una nueva tarea del «psicólogo
educativo», que va más allá de la del psicólogo escolar clásico.
Hemos presentado posibles aportaciones del AT, en los Centros de Planificación
Familiar y en los de Preparación para el Parto. El AT, aplicado al conocimiento y
transformación de las relaciones de la pareja, tiene grandes posibilidades de éxito para
hacer brotar las grabaciones que, en determinados momentos de la vida, tienden a
aflorar.
Hemos señalado las limitaciones que existen en la tarea de la Rehabilitación Social
mientras no adopte un enfoque «preventivo y comunitario». No obstante, se han
indicado posibles tareas de mejora o de complementación de los servicios que
actualmente se prestan, mediante la utilización del AT.
Finalmente, hemos incluido un Cuestionario para la exploración de los «estados
funcionales» de la personalidad que, aunque sin pretensiones científicas, puede ser
utilizado en los servicios de orientación comentados.
22. ASOCIACION DE PADRES DE ALUMNOS Y
ESCUELA DE PADRES

J. M. Román

Este capítulo está dedicado a presentar posibles aplicaciones de la teoría


transaccional de la personalidad, a ese elemento, cada vez más importante dentro de los
Centros Educativos que son las Asociaciones de Padres de Alumnos (APA) y las
Escuelas y Seminarios de Padres que suelen gestarse a partir de ellas.
Se verá, primero, cuál es el rol de las APA para, seguidamente, sugerir grandes
campos —en cada uno de los cuales, las APA tienen responsabilidades distintas—
donde se puede aplicar el AT: el mundo de los Clubs de actividades extraescolares, el
de las Escuelas de Padres y el de los Servicios de Orientación. Este último apartado
no será estudiado porque acabamos de presentarlo detalladamente en el capítulo
anterior.
1. EL «ROL» DE LAS APA
El artículo 22 de la Constitución Española de 1978 reconoce y protege el «derecho
de asociación» que tienen todos los españoles, en todos los campos sociales, con
objeto de perseguir cualquier tipo de fines que no estuviesen tipificados como delitos.
Dentro del campo educativo, con fines complementarios y de apoyo a los de los
Directivos y Profesorado de los Centros, nacieron, hacia 1965, las llamadas
Asociaciones de Padres de Alumnos, cuya importancia fue reconocida, entre otros, por
el artículo 57 de la Ley General de Educación de 1970.
Se da por supuesto (Román y Pastor, 1979; Rodríguez Diéguez, 1980; Fernández
Román y Oteo, 1981) que las «funciones fundamentales» de un profesor —y por
extensión, también, de un Centro educativo— son estas tres:
a) Preparar adecuadamente lo que los alumnos tienen que aprender, es decir,
programar.
b) Ejecutar, llevar lo programado a la práctica diaria del aula con los alumnos, es
decir, instruir.
c) Comprobar si lo que se previó que aprenderían los alumnos ha sido realmente
asimilado, es decir, evaluar.

Y, para una mayor eficacia en el desarrollo de esas tres funciones, se consideran


también necesarias las llamadas «funciones complementarias» que, asimismo, son tres:
a) Tutoría, que es el complemento indispensable del enseñante que quiere, además,
ser educador.
b) Monitoria, sobre todo, de las actividades extraescolares.
c) Investigación de los problemas que van surgiendo en la enseñanza, del
perfeccionamiento de métodos, material, etc., y de la actualización en general.
En la Figura 1 se ha diagramado, para hacerlo más claro, lo dicho en los párrafos
anteriores.
Figura 1. Representación dinámica de las funciones fundamentales y
complementarias de un Centro Educativo y de la participación de las APA en las
mismas

Concibiendo el Centro educativo como un sistema dinámico dentro del cual,


fundamentalmente, se interrelacionan las seis variables citadas (funciones), ¿dónde
están integradas las APA? ¿Cuál es su rol dentro de las variables en que se integran?
Las APA quedan integradas, dentro de este sistema, con funciones, a su vez,
complementarias y de apoyo, en el campo de las variables denominadas tutoría y
monitoria.
En la parcela de la tutoría, constituyen una inestimable ayuda y potenciación de las
actividades de los grupos organizadas por los Servicios o Departamentos de
Orientación de los Centros, o por los profesores-tutores, y destinadas a los alumnos y/o
a los padres. Y, dentro de la monitoria, se considera básica su aportación si el Centro
quiere que existan, de verdad, las actividades extraescolares. Su aportación económica,
personal y organizativa es indispensable, hoy por hoy, tanto en los Centros públicos
como en los privados, para el desarrollo de actividades extraescolares de verdadera
calidad.
Por tanto, el «rol» de las APA se circunscribe, fundamental y predominantemente, al
apoyo y complemento del trabajo de los Departamentos de Orientación, por un lado, y,
por otro, a la promoción y sustento de las llamadas actividades extraescolares. Su
participación en las demás funciones docentes es, en el mejor de los casos, mínima y
nula, en los restantes (Berne, 1963).
¿En qué puede ayudar el AT, a las APA para mejorar este aproximado 25% de
responsabilidad compartida con el Departamento de Orientación y el correlativo 75%
de responsabilidad que comparten en las actividades extraescolares?
Se responderá a esta pregunta —en función de nuestra experiencia docente y en
cuanto padres— a lo largo de los restantes epígrafes de este capítulo. Comencemos por
estudiar las posibilidades que las APA tienen de potenciar las actividades
extraescolares...
2. ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES Y ANALISIS
TRANSACCIONAL
2.1 Significado y clasificación
De las interpretaciones que se han dado del concepto de lo extraescolar, parece la
más adecuada la que está basada en la etimología de los dos elementos que componen
el término: «extra» y «escolar». A prefijo «extra» se le puede atribuir una doble
significación: la primera, «fuera de», hace referencia a un tiempo y un espacio; la
segunda, «además de», hace referencia igualmente a un tiempo y un contenido.
Cuando el «fuera de» hace referencia al tiempo, está claro que el término analizado
se refiere a una actividad aparte del horario escolar; si hace referencia al espacio, la
palabra alude a un lugar determinado o local diferente del aula o laboratorio.
La otra acepción, «además de», también se refiere al tiempo, en el sentido de
tratarse de algo que va a ocupar otro tiempo «sobre» aquel que ya cubre el horario
legal docente. Un tiempo que será anterior o posterior al legalmente establecido. Pero,
como se ha dicho, este «además de» se refiere también al contenido de la enseñanza
impartida en el Centro Educativo; es «algo más» que se va a proporcionar por encima
de los contenidos instructivos o formativos incluidos en los programas.
El Centro Educativo, según estas acepciones, no puede inmiscuirse en las
actividades extraescolares, porque, por definición, dejarían entonces de serlo; pero lo
que sí puede es promoverlas y orientarlas dentro de la programación y, en algún caso,
como aplicación de la misma. No se trata de abrumar al Centro Educativo con
responsabilidades que, ni le son propias, ni está dotado para cumplir. Esto debe ser
misión fundamental (75%) de las APA; y darles sentido y coordinarlas (25%) será la
función del Centro.
No cabe duda de que la Didáctica valora estas actividades e, incluso, procura
fomentarlas, llegando, en algunos casos, a considerarlas como parte integrante y
obligatoria del currículum. Pueden ser una especie de correctivo de la enseñanza
excesivamente teórica, libresca y de clases cerradas. Se trataría de unas actividades en
y para la sociedad, que permitirían participar, de manera más realista, en el ambiente y
en la vida social, y comprenderlos mejor. Tres características esenciales tienen estas
actividades (Mattos, 1963):
a) Originarse en la iniciativa libre y espontánea de los propios alumnos que decidan
o se comprometan a participar en reuniones y trabajos.
b) Su forma de acción en grupos o socializada, que supone una cierta organización
interna de la clase o de todos los alumnos del Centro.
c) La existencia de unos programas prácticos de actividades.

No todos los autores se ponen de acuerdo cuando se trata de hacer una clasificación
o agrupamiento de las actividades extraescolares que pueden realizarse. A modo de
sugerencia se señalan tres posibles campos de actividades (Cabrero Sevillano, 1975):
1º Actividades desarrolladas fundamentalmente en el Centro, pero que ofrecen
muchas posibilidades de contacto directo con otros grupos exteriores: Clubs de Teatro,
Música Coral, Rondallas, etc.
2º Actividades llevadas a cabo fundamentalmente en el ámbito extraescolar, con el
fin de despertar actitudes positivas y de respeto hacia las instituciones básicas de la
sociedad: visitas a centros agrícolas, industriales, de servicios políticos, sindicales,
religiosos, culturales, etc.
3º Actividades destinadas al comportamiento, a través de la crítica realizada
basándose en la información que proporcionan los medios de comunicación:
periódicos, cine, TV, radio, teatro, etc.
Otra posibilidad de clasificación de las actividades extraescolares puede partir de
la división por áreas, departamentos o seminarios. En ellas se ve más claramente el
carácter complementario que tienen (Rodríguez Martínez, 1978):
· Área, Departamento o Seminario de Lengua y Literatura:
o Visitas a Bibliotecas, medios de comunicación social, laboratorios de
idiomas...
o Viajes siguiendo rutas literarias; a países extranjeros...
o Concursos literarios.
o Representaciones de teatro.
· Área, Departamento o Seminario de Matemáticas:
o Visitas al I. N. de Estadística
o Visitas a Centros de Cálculo
o Visitas a fábricas de ordenadores.
· Área, Departamento o Seminario de Ciencias Sociales:
o Visitas a Museos de carácter histórico; a restos dejados por pueblos
antiguos: Roma, Grecia, Íberos...
o Observatorio Astronómico.
o Museos de tipo geográfico.
o Excursiones al campo para ver accidentes geográficos.
o Viajes a lugares donde poder observar manifestaciones artísticas de
diferentes estilos y diversas técnicas: Arquitectura, Música, Pintura...
o Visitas a palacios, catedrales, castillos, museos de pintura.
o Puertos, aeropuertos, estaciones...
· Área, Departamento o Seminario de Ciencias de la Naturaleza:
o Visitas al zoo, jardines botánicos, acuarios...
o Excursiones al campo en distintas estaciones del año.
o Museos de Ciencias.
o Visitas a fábricas para observar la elaboración de distintos productos: vino,
pan, cerveza, conservas...
o Centrales eléctricas de tipo hidráulico, térmico, atómico, solar...
o Fábricas de máquinas-herramientas.
o Visitas a laboratorios de diferentes tipos.
· Actividades culturales y sociales:
o Bibliotecas, hemerotecas, discotecas. Festivales y exposiciones.
o Clubs científicos y de idiomas.
o Club de Prensa.
o Club de coleccionismo.
· Actividades deportivas:
o Campeonatos de distintos juegos y deportes.
o Campamentos y marchas.
o Escultismo.
o Actividades manuales:
o Construcción de objetos destinados a las diversas materias del curso.
o Instalaciones de diversa índole del Centro (conservación).
o Jardinería.
· Actividades recreativas:
o Excursiones.
o Competiciones y recitales.
o Audiciones musicales.
o Cine club.
o Actividades Artísticas:
o Club de Música
o Club de Pintura y Escultura.
o Club de Fotografía.
Sea cual fuere la clasificación de las actividades extraescolares que se adopte por
un Centro o por un APA, no cabe duda de que se pueden formular una serie de objetivos
generales para todas las actividades extraescolares, prescindiendo de la finalidad
particular de cada una de ellas. Los objetivos particulares se basan en los generales y
sirven para definir y determinar lo esencial de la actividad en cuestión. Entre los
objetivos generales se pueden citar los siguientes:
· Aprovechar el tiempo libre: educar en y para el ocio activo.
· Servir de medio permanente de autoeducación.
· Conocer y comprender el medio físico, social y cultural.
· Capacitar para vivir en sociedad.
· Estimular el deseo de saber y la actitud investigadora.
· Adquirir, mediante la práctica, los valores de responsabilidad y solidaridad.
· Conseguir que la persona conozca y acepte su situación personal y concreta.
· Desarrollar el espíritu crítico (Rodríguez Martínez, 1978).

¿Cuál es el papel del profesor en la programación y desarrollo de las actividades


extraescolares? ¿Cuál el de las APA? Las respuestas son diferentes, según se trate de
actividades dirigidas a unos alumnos u otros de EGB, de Bachillerato o de F.P. Cuanto
menor sea la edad de los participantes, mayor ha de ser la participación de los
profesores y el apoyo de los padres; y viceversa, más limitados deberán ser este apoyo
y esta participación, cuanto mayor sea la edad de aquéllos.
Cualquier actividad o club que los alumnos pretendan organizar deberá estar
aprobada por el equipo directivo del Centro y, en alguna medida, supervisada,
financiada o apoyada por el APA correspondiente (Bell, 1976).
2.2 Los clubs: organización y objetivos
El club es una institución educativa que se crea para conseguir un desarrollo
integral de los estudiantes. Los programas y planificaciones de nuestros Centros
impiden el desarrollo de algunos aspectos o factores de la personalidad del alumno y
esta deficiencia bien pudiera subsanarse con instituciones de este tipo.
Las actividades académicas están básicamente destinadas a lograr objetivos de tipo
cognitivo, pero faltan actividades que sirvan para alcanzar objetivos de tipo afectivo o
psicomotriz.
El club es la organización de alumnos creada para seleccionar, impulsar y realizar
determinadas actividades, asumiendo la responsabilidad que de la participación de
aquéllos pudiera derivarse. Para su constitución es necesario estimular a los alumnos y
ayudarles a encontrar la actividad que más les interese y pueda convertirse, con el
tiempo, en una tarea que les ocupe el tiempo libre y les proporcione una satisfacción
personal. Las APA tienen que estar muy atentas a la subvención económica que den a
cada uno de los clubs.
El club es una institución escolar que puede modificar el concepto de Centro
Educativo que actualmente tenemos y encauzar los problemas sociales, el deseo de
asociación de los alumnos y el aprendizaje de hábitos democráticos (Pintado Robles,
1964; Carrasco, 1973). Los clubs constituyen un complemento de la educación en todo
lo que se refiere a su:
· Aspecto vocacional, por las oportunidades que ofrecen de ejercitarse en aquellas
actividades que facilitan el descubrimiento y el desarrollo de las aptitudes
personales.
· Aspecto social, por las actividades realizadas en grupo y su articulación en la
comunidad.
· Aspecto personal, porque permiten despertar aficiones adecuadas a la edad y a las
etapas diversas del desarrollo del niño, permitiéndole aprovechar mejor su
tiempo libre (Rodríguez, 1971).

Los pasos a dar en la constitución de un club pueden ser:


1. Formalizar un cuestionario en el que se pregunte qué actividades les agradaría
realizar a los alumnos en las horas libres y sobre otras cuestiones directa o
indirectamente relacionadas.
2. Seleccionar aquellas actividades mayoritariamente preferidas para la
planificación de los clubs.
3. Reunirse los alumnos, de acuerdo con la elección hecha.
4. Dialogar con los distintos grupos sobre las características de las actividades y la
eventual solicitud de apoyo a la APA.
5. Solicitar la inscripción voluntaria, pero formal, de aquellos alumnos que vayan a
participar.
6. Constituir formalmente el club, designando a las personas responsables.
7. Redactar los estatutos por los que se haya de regir.
8. Constituir las distintas comisiones dentro del club.

El papel que el profesorado debe desempeñar es el de orientador y supervisor de


los proyectos y el de las APA de apoyo y colaboración, sobre todo económica, personal
y organizativa.
2.3 Elementos transaccionales aplicables
Los elementos o componentes de la teoría transaccional —análisis estructural,
análisis funcional, transacciones, caricias, etc.—, ¿en qué pasos o partes pueden ser
utilizados para potenciar todo el entramado de las actividades extraescolares?... La
respuesta a esta pregunta se puede dividir en dos grandes apartados: para incidir sobre
el alumno y para incidir sobre los padres.
2.3.1 Con los Alumnos
El mejor momento para incidir con el AT, sobre los alumnos puede ser en los pasos
3 y 4 de la «constitución del club», citados anteriormente. Entendemos que puede
potenciar el funcionamiento de los clubs conocer y vivenciar los rudimentos de las
siguientes partes, componentes o instrumentos del AT:
· Análisis de la Estructura de la personalidad.
· Análisis del funcionamiento de la personalidad.
· Análisis de las transacciones entre las personas.
· Papel de las caricias psicológicas.
· Los roles básicos en el club.
· Estructuración del tiempo de los miembros del club.
Estos elementos facilitarán la comunicación evitando «ruidos»; reforzarán
adecuadamente las distintas actividades y permitirán aprovechar mejor el tiempo libre
de que disponen los alumnos.
2.3.2 Con los padres
Los elementos, partes, componentes o instrumentos del AT, que mejor pueden
potenciar la labor y funcionamiento de las APA son los siguientes:
· Análisis Estructural.
· Análisis funcional.
· Mensajes parentales.
· Caricias psicológicas.
· Sentimientos auténticos y «rackets».
· Juegos psicológicos.
· Estructuración del tiempo.
· Guiones de vida.
Todo esto puede ser trabajado con los padres dentro del plan de actividades que las
APA organizan para los propios padres —viajes, conferencias, seminarios, escuelas de
padres— y que se analizan específicamente en el capítulo dedicado a las Escuelas de
Padres. Si el Centro dispone de un psicólogo experto en AT, éste puede ser el
encargado de impartir tales conocimientos y vivencias, tanto a los alumnos como a los
padres, en horario extraescolar y con cargo a los presupuestos de las APA. Y en el
supuesto de que el Centro no lo posea, puede entonces contratarse un psicólogo ajeno al
mismo.
Si, además, queremos demostrar la eficacia del tratamiento y que el dinero
invertido por la APA ha sido positivo, hemos de realizar un diseño experimental que
nos posibilite el acopio de datos suficientes para demostrar o no dicha eficacia.
Se pueden realizar dos grandes clases de diseños. Uno, del tipo intrasujeto y, otro,
del tipo intersujeto. En el supuesto de elegir un diseño intrasujeto se procedería de la
siguiente forma:
a) Seleccionar una serie de «indicadores» positivos y negativos, a través de los
cuales podamos objetivamente afirmar que el club funciona bien o funciona mal.
b) Cuantificar, a lo largo de un mes, semestre, año o trimestre —según los casos—
del funcionamiento del club, los «indicadores» seleccionados en el paso anterior.
c) Una vez concluida la cuantificación del paso anterior, iniciar a los miembros del
club en las técnicas del AT, con las herramientas citadas: organizar un seminario,
cursillo o «workshop», según las circunstancias.
d) Cuantificar de nuevo, a lo largo de otro mes, semestre, año o trimestre del
funcionamiento del club, los mismos «indicadores» y de la misma forma
realizada en el paso b).
e) Comparar adecuadamente los datos del paso b) con los del d). Su interpretación
será una demostración más o menos científica, de la eficacia, o no, del AT y de la
rentabilidad, o no, del dinero invertido por las APA.

Si se elige un diseño intersujetos, el modo de proceder varía en algún punto:


a) Es idéntico al paso a) de los diseños intrasujetos.
b) Seleccionar —a poder ser al azar— dos o más clubs lo más semejantes entre sí
—equivalentes— con los que se realizará el experimento.
c) Decidir aleatoriamente el grupo que recibirá tratamiento mediante el AT y el que
no lo recibirá.
d) Es igual al paso c) de los diseños intrasujetos.
e) Cuantificar, a lo largo de un mes, semestre, año o trimestre del funcionamiento
del club, los «indicadores» seleccionados en el paso a).
f) Comparar adecuadamente los datos de los grupos que han sido iniciados en el AT
con los que no lo han sido. También aquí la adecuada interpretación de estos
datos serán una demostración, más o menos científica, de la probable eficacia, o
no, del AT, y de la rentabilidad, o no, de la inversión de las APA.
Existen otros tipos de diseño utilizables con el mismo objeto, pero entendemos que
estos dos, en la forma rudimentaria expuesta, pueden ser suficientes para los fines
planteados.
3. ESCUELAS DE PADRES
3.1. Supuestos
A partir de 1926 adquirieron en Francia un extraordinario desarrollo las Escuelas
de Padres y en España hay también experiencias concretas al respecto (Román y Pastor,
1979; Bertrán Quera, 1979; Tschorne, 1981; De Nicolás, 1981 y Macián, 1981).
Los padres necesitan de una permanente actualización en los procedimientos de
trato y comunicación con sus hijos, sobre todo dada la necesidad de que el conflicto
generacional, aunque se produzca, no provoque una ruptura grave de la comunicación
(Rinn y Markle, 1981).
Las APA, en contacto con el Centro Educativo —equipo directivo, Departamento de
Orientación, etc.—, pueden y debieran programar, realizar y evaluar, a lo largo del
curso, una serie de acciones encaminadas a conseguir un mantenimiento y/o mejora en
los niveles de comunicación. Estas acciones, ordenadas desde las más pasivas a las
más activas y desde las más fáciles a las más difíciles de organizar pueden ser:
· Conferencias/Charlas-coloquio, cuya temática sea la introducción al AT.
· Seminarios de Padres o Talleres.
· Escuelas de Padres.
3.2 Un modelo de Seminario Transaccional para Padres
Un modelo de Seminario de Padres que puede desarrollarse basado en el AT y que,
más adelante, podría convertirse en una auténtica Escuela de Padres, promovida,
ejecutada y evaluada por ellos mismos, puede ser el que describimos a continuación.
Los padres interesados en participar en los seminarios deberían recibir,
previamente, los rudimentos prácticos e introductorios al AT, para poderlos utilizar de
forma vivencia en la resolución de los problemas implícitos en los contenidos que se
vayan tratando:
1. Objetivos:
Partiendo de la necesidad de la mejora-mantenimiento de la comunicación, para que
el medio familiar sea realmente educativo, y teniendo en cuenta que si aquélla se
rompe, nunca debe ser por parte de los padres, afloró el siguiente objetivo general:
«Conseguir que la familia funcione la mayor parte del tiempo como realidad
coloquial.»
2. Contenidos:
Fueron divididos en dos bloques: (a) contenidos que analizan las relaciones entre la
pareja; y (b) contenidos que analizan las posturas frente a la educación de los hijos.

Bloque A:
1. Relación padre-madre. Bases del matrimonio desde los diversos estados del yo.
2. Evolución de la afectividad. Control ejercido por el estado A del yo.
3. Valoración de la realidad económica.
4. Profesionalidad de la pareja. Elección de profesión y estructura de la
personalidad.
5. Diálogos esposo-a y sus contenidos. Posibles juegos psicológicos.
6. El porqué de los hijos. Análisis de prejuicios e ilusiones.
7. El ejercicio de la autoridad. ¿Quién la ejerce? ¿Por qué? Otras personas que la
ejercen al margen del padre-madre. Funcionamiento del estado P del yo.

Bloque B:
1. El papel de los hijos en la familia. ¿Qué se espera de ellos?, ¿Qué se cree que
conseguirán, humana y profesionalmente? ¿Qué estados del yo se ven implicados
en estos planteamientos? Análisis de las contaminaciones y otras patologías
funcionales.
2. ¿Qué se conoce de los hijos: cualidades, limitaciones, intereses...? Su visión
desde el A, N y P.
3. ¿Qué diferencias de trato reciben según su sexo? En el trabajo, en casa, en sus
juegos, etc. ¿Qué hacen, dicen o sienten los P, A y N?
4. Separadamente, cada padre y/o madre ¿qué relación mantienen con cada hijo/a?
5. ¿Qué relaciones mantienen entre sí los hijos? El triángulo de Karpman.
6. ¿Qué relaciones mantienen con otras personas que no tienen responsabilidad
educativa? ¿Qué estados del yo favorecen en ellos?
3. Proceso de enseñanza-aprendizaje
· Presentación de la unidad temática por el facilitador. Enfoque psico-socio-
pedagógico. Duración aproximada: 20 min.
· Discusión en pequeños grupos. El enfoque dado por los padres no tiene que
seguir necesariamente al del facilitador. Duración aproximada: 20 min.
· Puesta en común, en gran grupo, de las síntesis elaboradas por cada pequeño
grupo. Duración aproximada: 10-15 min.
· Preparación de la discusión del tema siguiente. Guión de trabajo personal.
Duración aproximada: 15 min.
· Presentación de la siguiente unidad. Debe conectar con la síntesis dada por el
gran grupo sobre la temática anterior. Duración aproximada: 20 min.
· Discusión en pequeño grupo. Elaboración de síntesis parciales. 40 minutos de
duración, como máximo.
· Puesta en común, en gran grupo, de las síntesis aportadas. 10/15 min. de
duración.

Los guiones personales de trabajo antes citados tienen por objetivos:


a) No dejar abandonado el trabajo del Seminario durante las dos semanas que
transcurrirán entre una a otra sesión.
b) No acudir a la próxima reunión sin nada que aportar o aportando sólo lo
improvisado.

En estos guiones se enjuician el porqué del objetivo a conseguir en la próxima


reunión y la adecuación de los contenidos a aquel objetivo. Un modelo de cuestiones a
trabajar podría ser:
1. ¿Qué importancia se da al «Te quiero» desde los tres estados del yo?
2. ¿Qué importancia se da al «Se puede sentir amado por mí» desde los tres estados
del yo?
4. Asistentes
Los seminarios deben acoger un máximo de 10 parejas.
5. Temporalización
Las sesiones de trabajo se desarrollarán a lo largo de una quincena, con una
duración aproximada de dos horas y media. Abarcarán todo el curso escolar.
6. Evaluación
Además de la evaluación continua que se lleva a término dentro de las actividades
tituladas «guiones personales de trabajo» ya comentadas, podrían realizarse otros tipos
de evaluación:
a) Evaluación individual y en pequeño grupo del Seminario, matizando aspectos
positivos y negativos del mismo.
b) Evaluación de seguimiento, que se realizaría individualmente, y en la que se
pretendería captar la influencia del Seminario a medio y largo plazo.
Es conveniente contrastar las evaluaciones a nivel de pareja para poder establecer
«contratos» de cambio importantes y, al mis​mo tiempo, suficientemente vinculantes.
Es indudable que se pueden conseguir resultados mejores en la educación de los
hijos cuando hay acuerdo entre el profesorado y los padres. Unas veces, el profesor-
tutor tendrá que despertar el interés de los padres en la educación de sus hijos y, otras,
tendrá que encauzarlo.
Para asegurar la eficacia del contacto con los padres, el profesor-tutor debe recoger
toda la información necesaria para contemplar objetivamente la situación del alumno y,
luego, plantearse unos objetivos para cada caso. Cuando los padres comprueben que
esta colaboración es útil, la iniciativa partirá de ellos y el profesor desempeñará su
verdadero papel: el de colaborador con los padres en la educación de sus hijos (Isaacs,
1973).
El AT, puede ser un instrumento poderoso para despertar y encauzar el interés de
los padres por la educación de sus hijos. Y las APA pueden colaborar enormemente en
esta tarea. Dado que el capítulo anterior se ha dedicado a las aplicaciones del AT, en
los Servicios o Departamentos de Orientación no hacemos aquí más que esa breve
alusión al mismo, remitiendo al lector a cuanto se dice en aquél.
4. RESUMEN
En el primer apartado de este capítulo se ha examinado el rol desempeñado por las
APA dentro del sistema integrado que es un Centro educativo. Se ha defendido el
principio de que, dentro de este sistema, su función es esencialmente importante en los
elementos Tutoría (25%) y Monitoría (75%), en cuanto a responsabilidad,
colaboración y apoyo.
Las actividades extraescolares, como algo que está «fuera de» el tiempo y espacio
escolares, y «además de» los contenidos escolares, se han estudiado a continuación.
Dentro de este mismo apartado se han realizado dos clasificaciones de aquéllas.
Seguidamente, se han presentado aquellos elementos del AT, aplicables a los
alumnos por iniciativa o sugerencia de las APA, y que éstas financiarán, y aquellos
otros que pueden aplicarse a los propios padres. También se han expuesto dos grandes
grupos de diseños experimentales —intrasujetos e intersujetos— útiles para demostrar
objetivamente el poder formativo del AT en los Clubs de actividades extraescolares o
en el desarrollo personal de los padres inscritos en las APA.
En tercer lugar, se ha brindado un modelo de Seminario de Padres que incluye su
preparación, realización y evaluación, dentro de una futura Escuela de Padres.
23. RECICLAJE DE GUARDIA URBANA

E. Pastor

En este capítulo describiremos, en primer lugar, una experiencia concreta de cómo


se llevaron a término cursos de formación y reciclaje de guardias urbanos por medio
del empleo del AT.
Después, ofreceremos el modelo inicial de programación: objetivos, contenidos,
metodología de la enseñanza-aprendizaje, estudio de tiempos y evaluación. A
continuación, y a partir de esta experiencia, sacaremos conclusiones que sirvan para
llegar a la redacción de un «proyecto definitivo» de cursos de reciclaje de la Guardia
Urbana.
Este «proyecto definitivo» incluirá: un control inicial, que contiene un modelo de
instrumento de medida en fase experimental, un tipo concreto de tratamiento
transaccionalista y un control final, con el correspondiente análisis de resultados.
1. JUSTIFICACIÓN
Como psicólogos, fuimos convocados por el responsable de la Guardia Urbana de
un municipio, en septiembre de 1980, para la planificación y posterior realización de
cursos de Psicología y Sociología, dirigidos a la formación y reciclaje de los guardias
urbanos de dicho municipio.
Se nos planteó, como objetivo general, el problema de conseguir un cambio-
mejoramiento de las relaciones guardia-ciudadano. Todo ello implicaba lograr el
cambio-mejo​ra​mien​to: (a) del autoconcepto aprendido por el guardia; (b) el rol a
desempeñar frente a los ciudadanos; y (c) del rol que los ciudadanos le atribuyen y que
debiera tener para con ellos en una sociedad democrática.
¿Cómo mejorar las relaciones guardia-ciudadano? ¿Cómo mejorar el
autoconocimiento, la autocomprensión y el autocontrol del propio guardia en sus
actuaciones profesionales? ¿Cómo favorecer la comunicación? ¿Cómo cambiar las
actitudes de los guardias frente a los ciudadanos (agentes que, en muchos casos, llevan
numerosos años de experiencia y poseen hábitos ya enquistados)?
Consultados los programas de Psicología y Sociología que se impartían en otras
Escuelas de la Guardia Urbana de otros municipios, detectamos en ellos un gran afán
academicista, con poca e inmediata aplicabilidad a las necesidades reales y, al mismo
tiempo, que su contenido podía ser encontrado en cualquier manual introductorio de
Psicología y Sociología. Nos referimos, por ejemplo, a los temas que tratan de las
«Corrientes en la Psicología», de «la Personalidad», «la Motivación», «la
Agresividad»; o de «Economía y Sociedad», la «Estratificación social», la «Movilidad
social», el «Control social», etc.
La escasa ayuda real que creemos pueden tener tales temas para resolver los
problemas planteados, y su escasa incidencia en el cambio-mejoramiento deseados,
hizo que nuestro planteamiento fuese totalmente distinto.
Partiendo de la hipótesis de que se aprende lo que el sujeto experimenta
personalmente, y de que lo aprendido se hace rutinario y automatiza a través del juego
(Secadas y Pastor, 1981), nos inclinamos por introducir unas técnicas, respaldadas por
la suficiente fundamentación teórica, a partir de las cuales se favoreciera el necesario
cambio-mejoramiento del autoconcepto y, posteriormente, se incidiera en el necesario
cambio-mejora de las relaciones interpersonales guardia-superiores, guardia-guardia y
guardia-ciudadanos.
En la búsqueda de unas técnicas capaces de insertarse en la personalidad total del
sujeto (ya que nuestra pretensión era que fuesen aplicables en todos los campos de la
actividad del mismo: profesional, familiar, amical, etc.), supusimos que el Análisis
Transaccional —por su accesibilidad, por favorecer los niveles de racionalidad, por su
aplicabilidad a nivel personal-vivencial, en el doble sentido de la vinculación del
propio sujeto al recibir el contenido y al aplicarlo— sería el instrumento idóneo que
debería introducirse en el programa de Psicología y Sociología.
Formulamos también la hipótesis de que el empleo del AT, redundaría en un
enriquecimiento personal de los guardias, incidiría en una cambio-mejora de las
relaciones guardia-ciudadanos y, al mismo tiempo, al insertarse dentro de un patrón de
formación humana integral, podría incidir en todas y cada una de las situaciones de
comunicación.
Aceptado el proyecto por la dirección de la Escuela, se pasó a la fase de la
«Programación del tratamiento adecuado a la resolución de los problemas planteados».
2. PROGRAMACIÓN DE LA INTERVENCION
Nuestra planificación era congruente con la pretensión de crear situaciones de
enseñanza-aprendizaje (Román, Musitu y Pastor, 1980) adecuadas a los objetivos. Para
realizarla, se diseñó el siguiente modelo tecnológico:
2.1 Objetivos
· Desarrollar el nivel de autoconocimiento, de autocomprensión y de autoevaluación
de los guardias.
· Conocer, comprender y aplicar las técnicas psicológicas en la comunicación.
· Responder adecuadamente, usando el control personal, en situaciones-problema
que provengan del contacto guardia-ciudadano.
2.2 Contenidos
· La comunicación y el AT.
· Estructura de la personalidad según el AT (I y II).
· Funcionamiento de la personalidad.
· Transacciones simples entre las personas.
· Transacciones ulteriores.
· Caricias y cupones psicológicos en la comunicación.
· Juegos en los que participamos (I y II).
· Actitudes básicas ante la vida.
· Comunicación y estructuración del tiempo.
· Impedimentos a la comunicación.
2.3 Metodología de enseñanza-aprendizaje
Ya que el programa que se experimentó comprende la teoría y la práctica vivencial,
se creyó conveniente adecuar el acto educativo según el siguiente modelo de
enseñanza- aprendizaje:
· Paso 1. Lección magistral, a cargo del profesor. En grupo numeroso.
· Paso 2. Ejercicios prácticos en grupo pequeño. Uso de técnicas socializadas
(Phillips 6/6, o similares) (Román y Pastor, 1979).
· Paso 3. Puesta en común de los ejercicios. En grupo numeroso.
· Paso 4. Prácticas simuladas, sacadas de la experiencia profesional, familiar, etc.
(uso de técnicas de dramatización).
2.4 Alumnado
Compuesto de profesionales de la guardia urbana o de aspirantes a la misma, según
los cursos, cuyo número no excediese de 22 alumnos por curso.
2.5 Temporalización
Al tener que integrar en un todo la teoría y la práctica, se requirieron sesiones de
dos horas. El temario, repartido en doce sesiones, más dos de evaluación y una de
reencuentro posterior para el «seguimiento» (Pelechano, 1978), exigió un mínimo de
quince sesiones.
2.6 Evaluación
Además del sistema de «evaluación continua» que el facilitador debe mantener a
través de la participación del guardia en las actividades, se efectuaron evaluaciones
puntuales en las que era necesario resolver, aplicando la técnica del AT, situaciones-
problema.
Estas evaluaciones puntuales, impuestas por la normativa general de la Escuela, se
realizaron tras las sesiones sexta y catorceava.
2.7 Conclusiones
Lo que hasta aquí se ha descrito fue una experiencia piloto de formación y reciclaje
de guardias urbanos (Pastor, 1981). Dicha experiencia fue considerada como altamente
positiva, no sólo por los directivos, sino también por los propios participantes. Se
estimó que los objetivos habían sido sobradamente alcanzados.
Como era la primera vez que se llevaba a la práctica una experiencia de este tipo
con el AT, los responsables de la Guardia Urbana consultaron a expertos en AT, para
llevar a cabo una evaluación rigurosa de la experiencia —lagunas, errores y aspectos a
perfeccionar— con vistas a proseguir o no, en cursos posteriores, con esta metodología
de formación-reciclaje.
El «visto bueno» dado a la experiencia piloto llevó al desarrollo de tres cursos más
(mayo, 1981; septiembre, 1981 y octubre, 1981).Otro «indicador» (Riba, 1979) de que
la experiencia fue positiva es el hecho de que en los últimos cursos han participado
guardias urbanos de cinco municipios cercanos.
Una semana después de concluido el curso se pidió a todos los guardias asistentes
que en un folio como máximo de extensión y de manera anónima describiesen los
cambios que habían observado en su vida profesional, familiar, amical, etc., desde el
inicio del curso.
De las descripciones efectuadas, entresacamos los siguientes párrafos concretos y
textuales:
· «Encuentro que he mejorado, en parte, mi forma de vida. Antes me comunicaba
con las personas de una forma inconsciente, sin pararme a pensar que la
comunicación entre las personas es una cosa muy importante.» «Encuentro que
todos los apuntes que se me han dado son muy completos.» «Me hubiese gustado
que durara más de lo poco que ha durado.»
· «El curso, aunque breve, me ha hecho comprender muchas cosas que ahora puedo
aplicar con mi familia y que antes no sabía.»
· «Lo único negativo que veo en este cursillo es que es un poco corto de tiempo.»
· «Pienso que tenía que haber aprovechado yo mejor el tiempo, pues ahora veo que
es más interesante de lo que parecía en un comienzo.»
· «He cambiado mucho las formas de ver las cosas de la vida, comprender a las
demás personas. Ayuda mucho a conocerse mejor uno mismo.» «Me gustaría que
hubiese más tiempo para llegar a dominar mejor la Psicología.»
· «Lo más interesante que he encontrado son las transacciones, quizá porque sea lo
más fácil de comprender y creo que es donde más lo podemos aplicar.»
· «Este cursillo me ha servido de mucho —no hago la pelota—, pues lo he aplicado
a mi caso particular y me ha llevado a cambiar, hacer, deshacer, etc., cosas en mi
vida, amigos, familia; casi diría que he cambiado mi actitud ante la vida.»
· «Creo que debiera ser una enseñanza que se impartiera en los colegios de E.G.B.,
pues nos ayudaría a ser más equilibrados, a ser personas más conscientes de
nuestros actos y, sobre todo, a poder llegar a entender mejor a los demás.»
· «Me ha servido para poder entender actitudes mías que yo analizaba, pero que no
llegaba a entender. Con el AT, lo he visto todo claro. Me ha ayudado incluso a
fortalecer los vínculos con mi esposa y familiares. Sobre todo con mi esposa, ya
que la comunicación entre ella y yo era bastante monótona y deficiente. Con el
AT, hemos como vuelto a empezar y a damos cuenta del porqué se nos hacía
monótona.»
· «He aprendido mucho más de lo que esperaba. A partir de este cursillo creo que
todos nosotros hemos aprendido a mirarnos y vernos más interiormente,
comprendernos o autocomprendernos.»
3. PROYECTO DEFINITIVO DE «CURSO DE RECICLAJE» PARA
GUARDIA URBANA
Conocidos los resultados obtenidos en los cuatro cursos impartidos anteriormente y
con la pretensión de efectuar un trabajo más científico y, al mismo tiempo, buscando
controlar su eficacia, diseñamos el siguiente proyecto definitivo.
3.1 Control inicial (1ª fase):
Se efectuará un control inicial, para establecer la «línea base» de una serie de
comportamientos, a partir del cual podremos ver: (1) la incidencia real, a posteriori,
del curso; (2) los datos para una enseñanza que respete el «principio del realismo»
(Román, Musitu y Pastor, 1980).
Para este control inicial es necesario un instrumento de medida. Este instrumento
es un cuestionario, del que se entresacarán una serie de «indicadores» que contengan
las conductas (cognoscitivas, motrices, verbales u orécticas) a rectificar. También
creemos que es necesario conocer estos «indicadores» según el punto de vista de los
ciudadanos, de los superiores en jerarquía, de los compañeros de trabajo y de ellos
mismos.
Proponemos un «instrumento de evaluación» que recoja datos de tres fuentes
distintas:
3.1.1 De los ciudadanos
· Número de ocasiones en que han necesitado la ayuda de un guardia urbano a la
semana (indicador: cociente entre el número de veces y el número de guardias).
· Razones de tal/es necesidades (describirlas brevemente)...
· Número de ocasiones en que, tras el contacto con un guardia, hayan quedado
satisfechos.
· Justificar el porqué de la satisfacción (indicar lo que ha hecho o dicho el agente).
· Indicar las veces que la sanción impuesta por el guardia ha sido justa.
· Justificación...
· Cuántas veces la sanción impuesta ha sido injusta.
· Justificarlo...
· Número de veces en que la sanción impuesta a otros ciudadanos no fue injusta.
· Justificarlo...
· Otros comentarios...
3.1.2 De los superiores
· Número de sugerencias que han llevado a la práctica para la mejora del servicio
(indicador: cociente entre el número de veces y el número de agentes).
· Temas que han sido objeto de conversación.
· Número de las quejas que han formulado relaciones con su profesión.
· Temática en tomo a las mismas.
· Número de sugerencias que han transmitido para la mejora o mantenimiento de los
bienes municipales y que les han sido entregadas por los ciudadanos.
· Temática en torno a la cual giraron estas sugerencias.
· Número de ocasiones en las que han manifestado rigidez (no diálogo) frente a la
resolución de una situación-problema. Todo ello captado a través de sus propios
comentarios.
· Temática o contenido de las situaciones en las que se ha manifestado con dicha
rigidez.
· Otros comentarios.
3.1.3 De sí mismo
Pueden aplicarse las mismas cuestiones, pero adaptado la redacción a sí mismo
como guardia urbano.
3.2 Intervención (2ª fase)
Una vez obtenidos los índices comentados y las temáticas sobre las que versaban
los problemas —línea base—, se pasará a efectuar el curso de formación y/o reciclaje,
basado fundamentalmente en los elementos del AT, introduciendo las siguientes
modificaciones con respecto a los cuatro cursos anteriormente citados:
· Reducción del número de personas por grupo, con un máximo de quince personas.
· Aumento de la duración de cada sesión: tres horas por sesión.
· Para efectuar el correspondiente «seguimiento» será necesario dejar tres sesiones
al final del curso, una vez transcurridos dos meses desde su inicio.
3.3 Control final (3ª fase)
Para la realización del control final, con vistas a evaluar la eficacia de la
intervención, deberá tenerse en cuenta lo siguiente:
a) Medición de la eficacia, a través de los cambios observados por los ciudadanos.
Para ello, deberán encuestarse muestras representativas de los barrios donde
hayan trabajado los guardias afectados por el tratamiento. Será necesario dejar
transcurrir un mínimo de seis a ocho meses.
b) Medición de la eficacia, a través de los cambios observados por los superiores.
Las mediciones podrán hacerse cuando haya terminado el curso, y se efectuará el
«seguimiento» de las conductas unos dos meses después.
c) Medición de la eficacia, a través de los cambios observados por los compañeros;
podrá hacerse en las mismas condiciones que en el caso anterior.
3.4 Análisis de los resultados (4ª fase)
Comprenderá el análisis cuantitativo y cualitativo de los cuestionarios iniciales y
finales. Las conclusiones recogerán las aportaciones referentes a las partes del AT que
deberán tratarse con mayor profundidad para paliar déficits y/o superar problemas
específicos. Todo ello reclama posteriores reciclajes.
A través de las respuestas dadas por los ciudadanos se podrá captar, en cierta
medida, cuál es el perfil de guardia que la sociedad —municipio o municipios— desea,
para, a partir de ahí, incidir adecuadamente en la selección de futuros guardias, así
como en la formación y reciclaje de los ya en servicio.
4. RESUMEN
El presente capítulo ha tratado de cómo mejorar las relaciones interpersonales entre
guardias y ciudadanos, sin olvidar las relaciones entre aquéllos y sus compañeros de
trabajo. Tomando como base el AT, se ha expuesto la planificación de diversos cursos
de formación-reciclaje que fueron desarrollados con la participación de guardias de
diversos municipios.
Tras la justificación del uso de la teoría y las técnicas del AT dentro del programa,
y a diferencia de otras escuelas de la Guardia Urbana, que incluyen contenidos más
teórico-academicistas, se ha pasado a describir la programación del tratamiento,
llevado a cabo en los citados cursos.
Las conclusiones que se deducen de las experiencias habidas son, empleando
medidas aproximadas, altamente positivas. Así lo han manifestado tanto los directivos
de la Escuela como los propios asistentes a los cursos. Las afirmaciones en tomo a la
incidencia que estas técnicas han tenido en su vida profesional, familiar y amical así lo
corroboran.
A partir de todos estos cursos impartidos se ha llegado al ofrecimiento de un
proyecto «definitivo» de curso de formación-reciclaje. Este proyecto está dividido en
cuatro fases. La primera, de control inicial y que sirve para detectar la línea base de
comportamientos, incluye pautas para la confección de un cuestionario aplicable a los
ciudadanos, a los guardias y a sus superiores. La segunda fase es la de tratamiento; en
ella están incluidas las modificaciones que deben efectuarse a partir de las experiencias
piloto reseñadas. La tercera fase es la de control final, y en ella se reaplica el
instrumento que sirvió para detectar la línea base. Por último, la cuarta fase es la que
sirve para el análisis de los resultados.
24. RECICLAJE DE PROFESORADO

E. Pastor

Este capítulo consta de dos partes un tanto diferenciadas. En la primera,


describiremos tres experiencias concretas de «reciclaje de profesorado» mediante la
utilización del AT; los profesores pertenecían a niveles educativos distintos: Infantil,
Primaria y Secundaria y tanto a Centros privados como públicos.
En la segunda, presentamos una experiencia piloto en la que se empleó el AT para
la resolución de «problemas de comunicación» en un Centro educativo.
1. EXPERIENCIAS CONCRETAS DE RECICLAJE DE
PROFESORADO
Las experiencias concretas que pasamos a describir, tuvieron lugar en los meses de
septiembre y noviembre de 1981. La primera de ellas se llevó a cabo a instancias de
una Institución pública y la segunda y tercera a instancias e instituciones privadas
(Gutiérrez, Pastor, Román, 1981).
La institución pública tenía necesidad de perfeccionar 16 profesores de bachillerato
y acudió a psicólogos y pedagogos expertos en AT y Análisis Conductual. Una de las
instituciones privadas precisaba actualizar a 12 profesores de Infantil, Primaria y
Bachillerato y acudió a un psicólogo y filósofo experto en AT; la otra institución
privada actualizar a sus asociados.
En las tres experiencias, los organismos contratantes especificaron a los
«facilitadores» los objetivos que querían alcanzar, pero no el punto de partida o grado
en que —línea base—, poseían los comportamientos especificados como metas.
El anterior comentario se justifica por el principio general de que todo curso de
formación y/o reciclaje debería siempre efectuar una medición, lo más cuantitativa
posible, del punto de partida —pretest—, antes de impartir el taller, seminario, curso o
cursillo —tratamiento—. Idéntica medición debería realizarse una vez finalizado el
tratamiento —postest—, al objeto de hacer una análisis adecuado de los datos «postest
menos pretest», que, por hipótesis, se suponen favorables al postest.
Si se actúa así, por un lado sabremos si se han alcanzado los objetivos, y en qué
medida; por otro, acumularemos pruebas científicas de la eficiencia de determinados
tratamientos psicológicos; y, en tercer lugar, finalmente, demostraremos la rentabilidad
social de las inversiones realizadas.
1º Pretest, 2º Tratamiento, 3º Postest, 4º Seguimiento, serían las sucesivas fases de
ejecución de un Diseño Intrasujetos de tipo ecológico que hoy en día se acepta cada
vez más como científico en la demostración de la eficacia de tratamientos psicológicos
(Bronfenbrenner, 1977; Pelechano, 1978; Román, Musitu, Pastor, 1980).
Siendo conscientes de estas limitaciones, pasamos a describir las experiencias con
la esperanza de que puedan ser esclarecedoras para otros «facilitadores» que trabajen
en este campo —Educación— y tengan posibilidades de aplicar el tipo de diseño
comentado.
1.1 Intervención combinando Análisis Transaccional y Análisis Conductual
Los 16 profesores de bachillerato de la institución pública a que hemos hecho
referencia, fueron sometidos a un Cursillo de diez horas, repartidas en cuatro sesiones
de dos horas y media.
La teoría y las prácticas vivenciales se desarrollaron en un aula para grupos
medianos de la Facultad de Filosofía y Letras de Tarragona. La temática trabajada fue
la siguiente:
1º. Sesión: «Estructura de la personalidad y trabajo intelectual».
2º. Sesión: «Funcionamiento de la personalidad y trabajo intelectual».
3º. Sesión: «Comportamiento en el aula y trabajo intelectual (I)».
4º. Sesión: «Comportamiento en el aula y trabajo intelectual (II)».

En las sesiones 1.ª y 2.ª, metodológicamente hablando, se siguieron estos pasos:


1º. Lección Magistral.
2º. Actividad en pequeños grupos.
3º. Discusión y puesta en común con gran grupo.

La metodología utilizada en las sesiones 3.a y 4.a fue la siguiente:


1º. Actividad individual.
2º. Lección Magistral.
3º. Discusión en pequeños grupos.
4º. Puesta en común con gran grupo.

Todas y cada una de las sesiones fueron apoyadas por el siguiente material
fotocopiado:
a) Documentos para ampliación y consulta de lo tratado que se entregaron en cada
sesión:
· Análisis estructural y funcional de la personalidad de Kertesz e Induni
(1977) (12 folios).
· El reforzamiento positivo y la extinción de conducta de Sundel y Stone
(1981) (7 folios).
· El castigo y el reforzamiento negativo de Sundel y Stone (1981) (10
folios).
b) Hojas de actividades para orientar las prácticas vivenciales tanto individuales
como grupales. En total, se entregaron cuatro hojas, que pueden verse en el
Anexo I del presente capítulo.
Estimamos que los efectos de la intervención debían comenzar a notarse
inmediatamente por lo que, de haber sido posible, habría que haber aplicado, acto
seguido, el «postest» y, cinco o seis meses después, hacer el seguimiento para controlar
si se mantenían los efectos del tratamiento.
1.2 Intervención mediante AT
La segunda experiencia de reciclaje tuvo lugar según las siguientes coordenadas
organizativas: La intervención se aplicó mediante un taller de 12 horas, distribuidas a
lo largo de 4 días, con una sesión diaria de tres horas. El número de asistentes fue de
12, todos ellos dedicados a la enseñanza de un colegio privado.
1.2.1 Metodología del Taller
La metodología empleada se basaba predominantemente en el «principio de la
actividad» (Román, Musitu y Pastor, 1980), pretendiendo con ello:
a) Que las conclusiones a que se llegaba en cada «práctica simulada», fueron fruto
del descubrimiento por el grupo, tras la reflexión y discusión entre quienes lo
componían.
b) No caer en situaciones rutinarias, originadas por la sucesión mecánica de hechos
sin tratamiento analítico y reflexivo.
c) Dar pie a que cada asistente valorase su historial, en el sentido de que situaciones
sin aparente importancia para el que las vivió, pudiesen, con la reflexión del
grupo, adquirir su justa valoración y aclarar ideas a los miembros que integraban
aquél.

En esquema, la metodología empleada fue la que puede verse diagramada en la


Figura 1.

Figura 1. Diagrama de la metodología del taller.

Aclaramos los elementos del diagrama:


1. Simulación o hecho: Aunque en algunos casos se partió de un hecho real, lo más
habitual fue comenzar mediante una situación simulada, que se realizaba a través de:
· Role-Playing.
· Juegos.
· Casos.
· Ejercicios corporales...

2. Análisis/Reflexión: Después de cada situación simulada, el grupo analizaba lo


ocurrido centrando principalmente su atención en los siguientes factores:
· Sentimientos de los participantes.
· Feed-back de los observadores.
· Factores positivos de la simulación.
· Factores negativos de la simulación.
· Efectividad en la tarea.
· Similitud de la simulación con hechos reales.

3. Apoyo teórico: Tomando como base el análisis y reflexión realizados sobre la


simulación, se daba la exposición teórica, basada en el AT y que se compuso de los
siguientes temas:
· «Estructura de la personalidad (l.er orden); estructura funcional; patologías». El
objetivo era analizar la figura del educador frente a sí mismo y plasmarlo,
finalmente, mediante un egograma.
· «Análisis de las transacciones complementarias, cruzadas y ulteriores». El
objetivo era analizarla figura del educador frente a los educandos y estudiar
posibles tratamientos para la resolución de los eventuales conflictos.
· «Guión de Vida». El objetivo era analizar la importancia que tiene el educador en
la formación del educando y cómo puede influir en él para convertirlo en un
«ganador» o un «perdedor».
· «Caricias». El objetivo era presentar un medio que permita reforzar y desarrollar
conductas y ayudar a adquirir la posición realista yo estoy bien-tú estás bien.
El Material de Apoyo empleado en cada una de las sesiones de trabajo del taller
fue: Esquemas, Dibujos, Fotocopias, Transparencias y Pizarra.

4. Conclusiones: Basándonos en las fases anteriores, los participantes realizaban


pequeños y concretos «contratos» que se comprometían a poner en práctica en la
siguiente simulación y que se añadirían como un punto más de estudio en la fase de
Análisis / Reflexión.

5. Siguiente simulación: Se exponía un nuevo caso y se iniciaba nuevamente el


proceso metodológico.
1.2.2 Resultados del tratamiento
· Se consiguió una satisfacción general positiva, entre los participantes, en cuanto
que, durante el taller, se «habían sentido bien».
· Se cumplieron los objetivos propuestos en el programa.
· Los participantes se comprometieron a realizar periódicamente unas reuniones de
reflexión para comentar y discutir los problemas reales, desde la perspectiva del
taller. Estas reuniones se coordinarían por una persona concreta del grupo,
Psicólogo y con conocimientos de AT.
· Se contempló la posibilidad de montar futuros cursos monográficos sobre algún
tema de especial interés.
1.3 Comunicación y Educación Activa
Diez psicólogos, profesores en activo, participaron en un Seminario organizado por
una institución privada de Tarragona.
La temática trabajada fue la que puede verse especificada en el Cuadro I. Y los
objetivos y metodología empleados son los que constan en los Cuadros II, III y IV, que
son las «guías de trabajo» utilizadas por el «facilitador».
1.4 Conclusiones comunes a las tres experiencias
Desde un punto de vista estrictamente científico, las tres experiencias concretas de
reciclaje descritas en los apartados anteriores, adolecen de un diseño excesivamente
riguroso, como ya se ha apuntado.
Cuadro I. Una aplicación del AT a la educación

Pero desde el «preparadigma» de la Psicología humanista cabe considerarlas como


aceptables y muy positivas. Ambos puntos de vista no son contradictorios, sino
complementarios, por lo que se sugiere trabajar en el futuro, en la medida de los
posible —que casi siempre será mayoritariamente posible— de acuerdo con los
supuestos del «Diseño ecológico intrasujetos».
De esta manera se irá haciendo posible la síntesis superadora de la Psicología
humanista y la Psicología científica y se evitará la asimilación de la una por la otra o la
exclusión de una de ellas.

Cuadro II. Seminario «Comunicación y Educación Activa» (1ª jomada)


Objetivo general: Facilitar la agilidad necesaria para percibir los Estados del Yo a
través de lo que manifestamos (hacemos o decimos)

OBJETIVOS MATERIAL DE
Temporalización ACTIVIDADES
ESPECÍFICOS APOYO
JUEGO: (Una persona
en el centro del grupo y
18.30 con los ojos tapados se
dejará caer, pero el grupo
no dejará que se caiga).
PRESENTACION: Los
participantes se
presentarán de dos en dos,
debiendo responder a los
puntos siguientes: -nombre
-cómo quieres ser
18.45
llamado
-experiencia
profesional
-qué conoces del AT
-qué esperas de este
curso
EXPLICACION DEL
TEMARIO: a) Da
El educador ante sí Confianza en los
mismo: Estruc. demás o da
19.20 personalidad seguridad. Los
El educador ante los otros me ayudan a
educandos: Transacciones saber escuchar, no
El educador como hacer juicios de
motivador: Caricias/Guión valor, ser
METODOLOGIA: objetivo.
Activa-experiencial.
Simulación k Análisis b) Visión de
k Teoría k Conclusión. conjunto del
19.30 Lectura de la seminario. Ejemplar de la
«parábola del águila». parábola.
Cumplimentar c) Presentar el
el Fotocopias de
objetivo del AT:
«Cuestionario Elemental» los perfiles.
la autonomía y la
para realizar el egograma -Cuadro
diagnóstico
PRESENTACION DE posibilidad de
conducta.
PAPELES: ¿Qué diría cambio que toda
persona posee. -Cuadro conductas
19.40 sobre la guerra?
Hitler; el Papa; un pasota; +y
un pelota d) Poder -Hoja de
TEORIA: apreciar más evaluación
-Análisis estructural adelante la -Cuadro de
1.er orden. Estructura patologías
-Análisis funcional. Funcional. Egograma
20.00
-Evolución de los
Estados del Yo. e) Poner de
-Características de los manifiesto los
Estados del Yo estados del Yo.
EJERCICIO: Estudio de la
Responder rápidamente personalidad Yo
con el A: «Cogería a tengo una opinión
20.45
fulano y lo mataría». de mí. Mi
Evaluar el estructura de la
Cuestionario del Egograma personalidad no
TEORIA: Explicación es perfecta.
de las patologías. Nosotros no nos
Bloqueo conocemos bien.
Contaminación.
«Los blancos son
mejores que los negros»
20.55 (prejuicio).
«Todos hablan de mí
cuando no estoy» (ilusión)
«Los gatos negros
traen mala suerte»
(inadecuación)

EJERCICIO: «¿Cómo
son los números de tu
21.15
reloj? VENTANA DE
JOHARI
EJERCICIO: Por
21.20 grupos, hacer el egograma
de un educador
CONTRATO: Fijarnos en 2 conductas de P,
A, y N.

Cuadro III. Seminario «Comunicación y Educación Activa» (2a jomada)


Objetivo general: Analizar la eficacia de las interacciones educando/educador

OBJETIVOS MATERIAL DE
Temporalización ACTIVIDADES
ESPECIFICOS APOYO
Comentar por parejas el
18.30 contrato del día anterior.
Ejercicio de los «clips».

— EJERCICIO: Por
parejas y en silencio, pintar:
un árbol, una casa y un
18.40
perro. Firmar el cuadro con
un nombre artístico.
Calificarlos con una nota.
— EJERCICIO: Dos
personas dialogan sobre:
-La planificación de un
18.50
curso (A-A).
-Lo mal que está el país
(P-P)
— TEORIA:
¿Qué es una
transacción?
¿Qué es una transacción
19.10 complementaria? (a) Los
Características de contratos hay que
lastransacciones cumplirlos.
complementarias.
Cómo hacen sentirse (b) Incentivar
— EJERCICIO: Dos al N.
personas dialogan sobre:
-el castigo es lo mejor (c) Dificultad
19.25
(P-N) de la interacción.
- el castigo es lo peor Análisis de Juegos del
(P-N) transacciones educador.
— TEORIA: ¿Qué es complementarias. Juegos del
una transacción cruzada? - Análisis de educando.
Clases de transacción transacciones «Cuadro de
19.45 cruzada. cruzadas. Análisis enganche»
-Características de transacciones
transacción cruzada. ulteriores.
-Cómo hacen sentirse
— EJERCICIO: Un (d) Los juegos
19.50 vendedor trata de vender un hacen fracasar las
coche interacciones.
— TEORIA: ¿Qué es
una transacción ulterior? (e) Mantener
-Características. las transacciones
-Cómo hacen sentirse complementarias.
- Dan pie a los juegos
-¿Qué es un juego?
-Fórmula del juego
-Triángulo dramático
20.10 Las comunicaciones
fracasan porque no se sabe
«enganchar» el Estado
adecuado.
Explicar: Cuadro de
«enganche».
Postura idónea del
educador ante los
educandos
— CONTRATO:
Analiza un juego en el que
hayas participado ¿De qué
21.10
juego se trataba? Si saliste
de él, ¿cómo lo hiciste? Si
no saliste de él, ¿qué
sentimientos tuviste?

Cuadro IV. Seminario «Comunicación y Educación Activa» (3ª jomada)


Objetivo general: Analizar dos aspectos que ayudan al educando a estar bien

OBJETIVOS MATERIAL DE
Temporalización ACTIVIDADES
ESPECIFICOS APOYO
Comentar por parejas el
18.30
contrato del día anterior.

— EJERCICIO:
«Esculpir un cuerpo» (Por
parejas e
18.40
intercambiándose). Explicar
los sentimientos que han
surgido en el ejercicio.
— EJERCICIO:
«Mirarse a los ojos durante
18.50
un minuto». Explicar los
sentimientos.
— TEORIA: «Qué son
las caricias»
Clases de caricias
-Verbales (a) Los
-Gestuales contratos hay que
-Físicas cumplirlos.
-Simbólicas
19.10 Medios para obtener (b) El tacto es
caricias un medio de dar
-Pacíficos caricias.
-Violentos
Leyes de la economía de (c) La vista es
las caricias. un medio de dar
Leyes de la abundancia caricias. Leyes de la
de caricias. economía de caricias.
— EJERCICIO: Dos o (d) Las caricias
tres personas escuchan ayudan a vivir.
19.45
cosas agradables de los
demás. (e) Sentirse
— EJERCICIO: Lectura bien.
19.50
(«Caso Luisito»).
— TEORIA: «¿Qué es (f) Las caricias
el Guión?» refuerzan el Guión.
¿Cómo se desarrolla el Análisis del por
Guión? qué somos como
Tipos de mensajes somos.
-No vivas.
-No crezcas
-No disfrutes
20.10
-No lo logres…
Tipos de Guión
-Nunca
-Siempre
-Hasta que
-Después de
-Una y otra vez
-Final inconcluso
— COLOQUIO:
Ver si se han cumplido
21.50 las expectativas personales.
Hacer un contrato.
Dar bibliografía del AT.
2. PROBLEMAS DE COMUNICACION EN UN CENTRO
EDUCATIVO TRATADOS CON AT
En junio de 1980, el «equipo directivo» de un Centro Educativo, acudió a nosotros
para consultamos qué se podría hacer para solucionar determinados problemas
existentes en su Institución (Román, 1981).
El Centro Educativo imparte enseñanzas desde Preescolar hasta COU. Al parecer,
los problemas se centraban predominantemente en el personal —docente y no docente
— pero ello, secundariamente, repercutía en el normal desarrollo del «rendimiento
escolar» del alumnado.
Profundizando más en el problema objeto de la consulta, fuimos delimitando como
problemática dominante una gran cantidad de «ruidos» e «interferencias» en la
comunicación directivos-personal docente.
Una vez concretado y hecho operativo el problema, pasamos a expresar al citado
equipo directivo qué es lo que nosotros podríamos hacer para eliminar la citada
«situación problemática» (Senlle 1980).
Aceptados nuestros planteamientos, pasamos a realizar el correspondiente contrato
oral en el que se especificaron, por un lado, qué haríamos, cuándo y dónde y, por otro,
la remuneración adecuada por nuestros servicios.
Lo que ejecutaríamos sería, en síntesis, un Diseño ecológico del tipo intra-sujetos
(Bronfenbrenner, 1977): (1) pretest; (2) tratamiento; (3) postest; (4) resultados,
discusión y conclusiones; todo ello se realizaría intensivamente durante cinco días, de
lunes a viernes, en el mes de septiembre y en el propio Centro Educativo. Pasamos, a
continuación, a describir con detalle los elementos citados.
2.1 Pretest
Antes de llevar a cabo el tratamiento del personal docente y no docente —
directivos incluidos— que nosotros considerábamos como el más capaz de solucionar
los problemas de comunicación existentes, entendíamos que era necesario hacer la
medición de una serie de «indicadores» (Arnau, 1979) que, a nuestro juicio, mejor
mostraban la línea base o estado actual del funcionamiento del Centro (Ackerman,
1979).
Establecer la línea base de un problema conductual sirve, entre otras cosas, para:
a) Conocer la realidad con la que se va a trabajar y poder apoyarse en ella como
punto de partida.
b) Demostrar científicamente si el tratamiento será o no eficaz, a través del análisis
de los datos postest menos pretest.
c) Ofrecer al equipo directivo datos científicos, no meras opiniones u observaciones
empíricas asistemáticas, con los que demostrar que los fondos invertidos en el
taller son o no rentables.
Consideramos de interés establecer la línea base de los siguientes «indicadores»
(Figura 2), del funcionamiento de un Centro Educativo: (1) Absentismo del
profesorado. (2) Absentismo del alumnado. (3) Iniciativa del profesorado. (4)
Iniciativa del alumnado. (5) Críticas del profesorado y (6) Críticas del alumnado.

Figura 2. Ilustración de las relaciones entre un «concepto» y su definición


operativa: los indicadores (Riba, 1979).

Rogamos al equipo directivo que nos diera datos de estos seis indicadores, aunque
su recolección no fuera absolutamente científica. Fue necesario explicar: (a) cómo
hacer una concreta recolección de los datos; y (b) en qué consistían cada uno de los
indicadores.
En cuanto a cómo recoger los datos, no hubo otras dificultades que las derivadas de
lo avanzado del curso, ya que los puestos claves del organigrama del Centro facilitaban
todo lo demás. Se les sugirió el muestreo simple aleatorio. Y, por lo que respecta a la
definición operativa de los indicadores, se estableció lo siguiente:
1. Absentismo del profesorado: Horas de clase no dadas a la semana / N.° de
profesores.
2. Absentismo del alumnado: Horas de clase perdidas al día / N.º de alumnos.
3. Iniciativa del profesorado: N.° de sugerencias del profesorado a la semana / N.º
de profesores.
4. Iniciativa del alumnado: N.º de sugerencias del alumnado a la semana / N.º de
alumnos.
5. Críticas del profesorado: N.° de críticas del profesorado a la semana / N.º de
profesores.
6. Críticas del alumnado: N.º de críticas del alumnado a la semana / N.º de alumnos.

Estábamos interesados, más que nada, en los datos cuantitativos, aunque, por
supuesto, no despreciábamos lo cualitativo que encerraban los mismos. Realizado el
pretest por el equipo directivo, disponíamos ya de la línea base de partida para el
tratamiento, que pasamos a describir a continuación.
2.2 Tratamiento transaccional
El tratamiento a que fue sometido el personal del Centro (N=46) fue un Taller —
teoría y prácticas vivenciales integradas— de 25 horas de duración, a razón de cinco
diarias, de 9 a 14 horas. La teoría y las prácticas vivenciales individuales se
desarrollaban en un aula amplia de mobiliario individual y móvil. Para las prácticas
vivenciales en grupo, se disponía de despachos pequeños —uno para cada microgrupo
formado. La temática trabajada, una adaptación de Jongeward y James (1977), fue la
siguiente:
1. «Comunicación y AT».
2. «Estructura de la personalidad I y II».
3. «Actitudes básicas ante la vida».
4. «Transacciones entre las persona I y II».
5. «Caricias y cupones psicológicos en la comunicación».
6. «Juegos psicológicos».
7. «Comunicación y estructuración del tiempo».
8. «Patologías en la comunicación».
La Metodología de cada sesión de trabajo del taller seguía siempre los mismos
pasos en cada sesión: (a) Lección magistral, (b) Práctica individual, (c) Práctica en
pequeños grupos y (d) Puesta en común en gran grupo.
Cada día había dos sesiones de, aproximadamente, 2,5 horas, con un descanso entre
medio. Cada sesión de trabajo estaba apoyada por material mimeografiado que se
entregaba a cada uno de los participantes, y que constaba de:
· Documentos para la ampliación y consulta de lo tratado en cada sesión. En total,
se entregaron 10 documentos.
· Hojas de actividades para orientar las prácticas vivenciales, tanto individuales
como grupales. En total, se entregaron 10 hojas de actividades, adaptación de las
de Jongeward y James (1977).
· Cuestionarnos: véanse en los anexos I, II, III y IV de este capítulo.
Los efectos del tratamiento utilizado, estimábamos que comenzarían a notarse a
corto plazo, por lo que indicamos al equipo directivo que, cuanto antes, recogieran los
datos del postest.
2.3 Postest
Se solicitaron datos de los mismos indicadores descritos en el pretest; fueron
tomados por muestreo simple-aleatorio, utilizando la población total durante la 1ª
semana de octubre.
2.4 Resultados, Discusión y Conclusión
Según el equipo directivo que contrató nuestros servicios para la resolución de los
problemas de comunicación, los resultados del tratamiento fueron «claros, observables,
tanto empíricamente como a través del análisis de los datos del pretest y postest».
Un año después, en junio de 1981, tomamos la iniciativa de entrar en contacto con
el Centro, al objeto de hacer un seguimiento de la duración de los efectos del
tratamiento. El comentario que se nos hizo fue: «todo sigue funcionando con normalidad
y no han vuelto a aparecer los problemas consultados en junio de 1980».
Desde otro punto de vista, hay que hacer notar que lo que, en principio, fue
programado como un riguroso diseño ecológico intrasujetos tendente, no sólo a
solucionar el problema específico para el que fuimos contratados, sino también a
demostrar científicamente la eficacia del AT en el campo educativo, quedó reducido
sólo a una aproximación a la demostración científica de esa eficacia. La causa de
quedamos en un nivel más bajo del que habíamos programado en un principio estuvo en
la deficiente recogida de datos del pretest y el postest por parte del equipo directivo y
en su posterior cortés negativa a hacer uso de ellos —razón que, por otra parte,
comprendemos dado lo delicado de tales datos. Para terminar, concluimos con las
siguientes observaciones:
1º. Parece evidente la eficacia del AT en su aplicación a la resolución de
determinados problemas del campo escolar.
2º. Se puede y se debe demostrar científicamente que el AT, en cuanto tecnología, es
eficiente y, con vistas a ello, hemos presentado un diseño entre otros posibles.
3º. Aplicar el AT e investigar, además, sobre el mismo, puede realizarse
simultáneamente —lo hemos demostrado— con apenas un poco más de trabajo.
Bien es verdad que el éxito o el fracaso del aspecto referente a la investigación
dependerá, en gran medida, de las personas a quienes se encargue la recogida de
datos.
3. RESUMEN
En este capítulo se han presentado cuatro experiencias de aplicación del AT a
campos educativos concretos; tres de ellas, al reciclaje de profesorado y una a resolver
los problemas de comunicación surgidos en un Centro privado de Educación.
En las cuatro aplicaciones hemos estudiado los objetivos que se perseguían, los
contenidos y la metodología utilizada. Como anexos, se ha acompañaron también algún
año material.
En la última de las cuatro experiencias descritas, hemos realizado una
aproximación a la «comprobación científica» de la eficacia del AT mediante un diseño
ecológico intrasujetos: pretest, tratamiento, postest y seguimiento.
Dos conclusiones destacan en este capítulo, entre todas las presentadas: a) El AT
tiene innegables posibilidades de aplicación a variados problemas del campo
educativo; y b) La eficacia de la aplicación del AT en la enseñanza es medible,
cuantificable, con apenas un poco más de trabajo; en el presente capítulo hemos
mostrado cómo hacerlo.
ANEXO I.
Cuestionario sobre estructura de la personalidad y trabajo intelectual.
1º Análisis del vocabulario (conducta verbal) y del lenguaje corporal (conducta
motriz) de los Estados del Yo.
Padre: haga una lista de palabras o frases referentes al trabajo y al estudio, que
sean representativas del Estado Padre del Yo (p. e., «debes», «no debes»).
Haga una lista de gestos, posiciones, tonos de voz, expresiones faciales, etc.,
referentes al trabajo y al estudio que sean representativas del comportamiento no verbal
del Estado Padre del Yo.
Adulto: Haga una lista de palabras y frases referentes al trabajo y al estudio que
sean representativas del Estado Adulto del Yo (p. e., «probablemente»).
Haga una lista de gestos, posiciones, tonos de voz, expresiones faciales, etc.,
referentes al trabajo y al estudio que sean representativas del comportamiento no verbal
del Estado Adulto del Yo.
Niño: Haga una lista de palabras y frases referentes al trabajo y al estudio que sean
representativas del Estado Niño del Yo (p. e., «¡upa!», «ojalá»...)
Haga una lista de gestos, posiciones, tonos de voz, expresiones faciales, etc.,
referentes al trabajo y al estudio que sean representativas del comportamiento no verbal
del Estado Niño del Yo.
2º Conocimiento de su Estado PADRE del Yo.
· Escriba tres cosas que hacían sus padres y que a usted no le gustaban, referidas a
sus estudios.
· Escriba tres cosas que hacían sus padres y que a usted le gustaban, referidas a sus
estudios.
· Estudie ahora lo escrito en a) y b) y pregúntese: «¿Hago alguna de esas cosas con
mis hijos o con mis alumnos?». Especifique detalladamente.
· Escriba dos mensajes paternales importantes, referidos al trabajo intelectual que
usted recuerde y todavía oiga interiormente.
· ¿Son positivos o negativos esos mensajes?
· ¿Influyen todavía de alguna manera sobre su comportamiento? ¿Dónde? ¿Con
quién?
3a Conocimiento de su Estado ADULTO del Yo.
· Piense en tres decisiones que haya adoptado recientemente referentes a su
profesión. ¿Las adoptó basándose en el pensamiento lógico? ¿En las tradiciones
paternales? ¿En sus sentimientos infantiles?
· ¿Cómo usa su adulto en el trabajo? ¿En el hogar? ¿En situaciones educativas? ¿En
reuniones sociales?
· Escriba tres ejemplos ilustrativos relacionados con la pregunta anterior, que sean
apropiados para su discusión en clase.
4º Conocimiento de su Estado NIÑO del Yo.
· Escriba tres cosas que hace ahora para expresar su Niño Natural.
· Escriba tres cosas que hace ahora para expresar su Niño Adaptado.
· Escriba tres cosas que hace ahora para expresar su Pequeño Profesor.
· Describa tres situaciones recientes en las que empleó palabras o comportamientos
de su Niño.
· ¿Se trató de su Niño Adaptado, de su niño Natural o de su Pequeño Profesor?
· ¿Fue semejante este comportamiento a lo que usted hacía o decía durante su propia
niñez?
5a Examen de las reacciones de los Estados del Yo.
Identifique la reacción a cada una de las siguientes situaciones como procedente del
Padre, del Adulto o del Niño (P, A o N). En cada situación hay una que corresponde a
cada uno de estos Estados. Naturalmente, se trata de responder basándose sólo en el
contenido y en lo previamente expuesto aquí, puesto que no hay tonos de voz ni gestos.
Un empleado pierde una carta importante.
a) «Por qué no puede usted conservar en orden las cosas de las que se ha
responsabilizado?
b) Hable con las personas que hayan podido cogerla en los dos últimos días y trate
de localizarla. Quizás la señora Martínez pueda ayudarle».
c) «No puedo resolver sus problemas. Yo no cogí la carta esa».

Se rompe una máquina.


a) «Averigüe si el mecánico puede venir hoy por la mañana».
b) «¡Upa! Esta máquina siempre se está rompiendo. Me gustaría tirarla al suelo y
pisotearla».
c) «Estos operarios son tan descuidados. Deberían prestar más atención».

El jefe no está satisfecho con una carta que su secretaria escribió en respuesta a un
memorándum enviado por otro departamento de la Compañía.
a) «¡Cielos, señora Martínez! Leí ese memorándum tres veces y está tan mal escrito
que no pude descifrarlo. Es estúpido».
b) «Me parece que ese memorándum es contradictorio, señora Martínez. Le
agradecería que me dijera cuál cree usted es el punto principal».
c) «No debemos contestar a ese memorándum. Ese hombre no sabe de qué está
hablando».

Durante un descanso, corre el rumor de que un compañero va a ser transferido a


otra sección.
a) «Vamos, dime más. Me gustaría descubrirle algún defecto a Jorge ¡Es más
pesado!».
b) «No difundamos un rumor que puede no ser cierto. Si tenemos algo que preguntar,
¿por qué no se lo preguntamos directamente al jefe?».
c) «No deberíamos hablar del pobre Jorge. Tiene tantos problemas: económicos,
conyugales y qué se yo cuántos más».

Al jefe le han rechazado una propuesta importante.


a) «Pobre señor López, debe sentirse muy mal. Voy a prepararle una taza de té para
animarlo».
b) «Cree que se siente mal. ¡Espere a oír lo que me sucedió a mí!».
c) «Siento lo del rechazo, señor López. Avíseme si hay algo en que pueda ayudarle».

Una secretaria muy rolliza llega a la oficina con un suéter muy ajustado.
a) «¡Vaya! ¡Mírala!».
b) «No deberían permitirse suéter tan ajustados en esta oficina».
c) «Me pregunto por qué decidió llevar eso puesto aquí».

Inesperadamente alguien es ascendido.


a) «Bueno, la señora de Jaramillo se lo merecía. Después de todo, con ese montón
de hijos que tiene, necesita el dinero. ¡Pobrecita!».
b) «¡Vaya! A esa la ascendieron por adular a los jefes».
c) «Yo creía que merecía ese ascenso más que ella, pero quizás la he subestimado».

Se anuncia una reducción de personal en la Compañía.


a) «¿Qué hago si me despiden?».
b) «Bueno, de todos modos no vale la pena trabajar por esta maldita Compañía».
c) «Creo que primero deben vetar a las mujeres. No necesitan el dinero. Sólo les
quitan el trabajo a los hombres».

NOTA: Las respuestas de los participantes pueden diferir entre sí, pero cada uno
puede defender la suya. Sin embargo, las siguientes son nuestras sugerencias:

1. PAN 3. NAP 5. PNA 7. PNA


2. ANP 4. NAP 6. NPA 8. ANP
ANEXO II.
Cuestionario sobre Funcionamiento de la personalidad y trabajo intelectual
1º Funcionamiento del Estado Padre del Yo (Nutricio y Crítico).
· A menudo, el Estado Padre del Yo contiene mensajes nutricios, mensajes que son
protectores, compasivos, que manifiestan solicitud. Escriba tres frases propias
del Padre Nutricio y que podrían oírse entre el profesorado de su Centro.
· Describa tres ocasiones en las que usted criticó a otras personas en su centro.
· ¿Fue parecido su comportamiento al de sus padres?
· Describa en qué forma usted es nutricio respecto de sus alumnos: qué hace, qué
dice...
· ¿Se parecen a las formas en que sus padres eran nutricios con usted? ¿En qué sí o
en qué no?
2º Reconocimiento del Niño Natural
Escriba de qué manera puede expresarse el Niño Natural en el curso de una jornada
de trabajo, un día en casa, o en una fiesta.
Negativamente:
En el trabajo
En casa
En una fiesta
Positivamente:
En el trabajo
En casa
En una fiesta
3º Reconocimiento del Pequeño Profesor
Describa algunas maneras en que puede expresarse el manipulador, intuitivo y
creador Pequeño Profesor en el trabajo, dentro de la familia o en el tiempo libre.
Negativamente:
En el trabajo
En el hogar
En el tiempo libre
Positivamente:
En el trabajo
En casa
En una fiesta
4º Reconocimiento del Niño Adaptado
Describa algunas maneras en que el Niño Adaptado puede expresarse en el trabajo,
en el hogar o el tiempo libre.
Negativamente:
En el trabajo
En el hogar
En el tiempo libre
Positivamente:
En el trabajo
En el hogar
En el tiempo libre
ANEXO III.
Cuestionario sobre comportamiento en el aula y trabajo intelectual
1º Enumera cinco manifestaciones orales (conducta verbal) de sus alumnos en el
aula que usted considera positivas, es decir, que no entorpecen, o incluso favorecen, el
desarrollo de la clase.
2° Enumere cinco gestos, ademanes, movimientos, posturas... (conducta motriz) de
sus alumnos en el aula que usted considera positivos, es decir, que no entorpecen, o
incluso favorecen, el desarrollo de la clase.
3º Describa lo que usted hace y/o dice —o no hace y/o no dice— a sus alumnos, a
continuación de las diez conductas enumeradas en las dos cuestiones anteriores.

Conducta del Conducta del


alumno profesor
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
ANEXO IV.
Cuestionario sobre comportamiento en el aula y trabajo intelectual (II)
1º Enumere cinco manifestaciones orales (conducta verbal) de sus alumnos en el
aula que usted considera negativas, es decir, que entorpecen, interrumpen, el desarrollo
del trabajo intelectual.
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
2º Enumere cinco gestos, ademanes, movimientos, posturas... (conducta motriz) de
sus alumnos en el aula que usted considera negativos, es decir, que entorpecen,
interrumpen, el trabajo intelectual.
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.

3º Describa lo que usted hace y/o dice —o no hace y/o no dice— a sus alumnos, a
continuación de las diez conductas enumeradas en las dos cuestiones anteriores.

Conducta del Conducta del


alumno profesor

1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
25. PARTIDOS, SINDICATOS, PARROQUIAS

J. M. Román

Este capítulo está dedicado a la comprensión, explicación y posible transformación,


desde el punto de vista «transaccional», de las organizaciones micro (partidos,
sindicatos, parroquias, etc.) y macro-sociales (naciones). En otras palabras, se hará una
aplicación —de entre las posibles— del AT, a estas Instituciones.
Nos introducimos en la temática mediante el estudio de las relaciones existentes
entre tiempo libre y partidos, sindicatos o parroquias; sigue luego la visión del
enfoque transaccionalista de las relaciones sociales para, después, pasar a estudiar
los partidos, sindicatos y parroquias en cuanto organizaciones, la mujer dentro de
ellas y la crítica del AT, como conservador o progresista.
El enfoque transaccionalista del hecho religioso constituye el quinto apartado de
este capítulo, que termina explicando un procedimiento de fortalecimiento del Adulto
arma poderosa para transformar las relaciones, tanto entre macro como entre micro-
sociedades.
1. TIEMPO LIBRE Y PARTICIPACION EN PARTIDOS,
SINDICATOS Y PARROQUIAS
El tiempo humano, sea éste analizado tomando como unidad de medida el día, el
año o la vida entera de una persona, se puede dividir en dos grandes apartados: (1)
Tiempo de trabajo; y (2) Tiempo libre. A su vez, el tiempo libre puede ser subdividido
en otras dos grades categorías: (2.1) Tiempo de recuperación (comer, dormir); y (2.2)
Tiempo de ocio.
Tiempo libre es aquel que no se dedica a tareas que producen ingresos económicos.
En las sociedades agrícolas, el trabajo como medio económico y de sustento, no tiene
un límite claro en relación con el tiempo libre; tiempo de trabajo y tiempo libre son, en
aquellas sociedades, fenómenos aún indiferenciados; el trabajo se desarrolla en el seno
familiar y es de tipo artesanal; el tiempo no se vive con la prisa con que se vive en las
sociedades industriales y, sobre todo, en las sociedades científico-técnicas. Aún hoy, el
campesino, trabajador del sector primario, no «corre» tanto como el obrero trabajador
del sector secundario y el empleado o profesional, trabajadores del sector terciario.
Esto se debe a que, para el empresario, el tiempo no tiene el mismo valor económico.
El tiempo del obrero industrial se paga por horas y el del campesino por meses, y no
siempre con dinero únicamente. En el mundo industrial y científico-técnico, el tiempo
adquiere la categoría de «cosa».
Para que el tiempo se aproxime a su valor real en el trabajo, éste debe tener un
especial interés y significado particular para quien lo realiza. El trabajo ideal —tiempo
de trabajo ideal, rol laboral ideal— es el que reúne las siguientes características:
a) Vocación, que corresponde al N, si le gusta lo que hace.
b) Eficacia, que atañe al A, si lo hace bien.
c) Remuneración, que compete también al A, si considera el pago como adecuado
al esfuerzo que realiza.
d) Reconocimiento, que concierne al N, si recibe caricias positivas de parte de los
demás y/o del P interno.

La mayoría de las personas no tienen un tiempo de trabajo que reúna al 100% estas
características —más bien ese es el ideal hacia el que se tiende—, pero es necesario,
para que el trabajo no se convierta en alienante, que al menos reúna, ya sea en cantidad
o calidad, un 50% de las mismas. Esto es muy difícil de cuantificar, pero si se utilizan
los números es para hacer más didáctica la presentación.
Si ese 50% se cumple, la persona se encontrará satisfecha, equilibrada
afectivamente, y no tendrá necesidad en su tiempo libre de compensar su insatisfacción
y desequilibrio. Podrá dedicarse entonces a otras actividades o intimidades que le
faciliten una mayor autonomía, solidaridad y responsabilidad dentro de
organizaciones políticas, sindicales, religiosas, culturales o sociales en general. Las
realizará como hobby, y no para obtener una remuneración o en busca de caricias
sustitutivas.
El tiempo libre adquiere en las sociedades industriales y científico-técnicas una
disminución específica. El hombre dispone de aquél después de su tiempo de trabajo.
No obstante, muchas personas no saben qué hacer con ese tiempo libre. Ello ha sido
observado y tomado en cuenta por los organizadores de espectáculos, dedicados a
«matar» el tiempo de los demás. Cuando consagrarse a lo político, sindical, religioso,
cultural o social —actividad o incluso, intimidad— proporciona infinitamente mayor
número de caricias psicológicas y, por ende, mayor realización personal.
Para las personas ociosas (el «ocio» pasivo es propio del NA) resulta más fácil
mirar un programa de TV o ir a un partido de baloncesto que participar voluntaria y
creativamente en las actividades antes citadas.
Para ciertos autores (Richta, 1974), el tiempo libre ha existido siempre, mientras
que el tiempo de ocio es un fenómeno típico de sociedades industriales y científico-
técnicas, debido, quizás, a las frustraciones que generan muchos de los trabajos
actuales. Gracias a la mayor eficacia de los sistemas de producción, cada vez habrá
más tiempo libre diario —de las 8 horas de actuales se pasará a 6-7 horas de trabajo
—; semanal —dos días libres a la semana o más—; anual —vacaciones de 30 o más
días—; y vital —jubilación a los 60 o menos años—; pero, lamentablemente, mucha
gente no vive el tiempo de ocio en forma adecuada, e incluso, no sabe qué hacer con él.
De «ocio activo» suele calificarse el empleo del tiempo por parte de aquellas
personas que lo ocupan en actividades políticas, sindicales, religiosas, culturales o
sociales, siempre que esto no implique para ellos una profesión (político profesional, o
liberado, como se dice ahora, sindicalista liberado, sacerdote, artista, deportista, etc.).
El «ocio pasivo» es el que más contribuye a hacer perder el tiempo —lo que a
veces es necesario; pero no debe hacerse por sistema—, a dejar pasar simplemente la
vida.
La posibilidad de vivir el tiempo propio está determinada por la capacidad para
utilizar lo ya vivido y por la habilidad para anticipar la satisfacción de necesidades
futuras. Esta es una cualidad específicamente humana, gracias a la cual el hombre pudo
sobrevivir en las condiciones más adversas. El conocimiento de las categorías
temporales —pasado, presente y futuro— le hace tomar conciencia de su temporalidad
y, así, descube su naturaleza finita, no siempre comprendida ni, por supuesto, aceptada.
Varios recursos han sido utilizados por el hombre para intentar evadirse de su
existencia temporal. Las drogas, el misticismo y el alcohol son algunos de ellos. Con
las drogas se consigue «dormir», primero, al P, y al A después, quedando el N, libre de
influencias parentales y del control del A. Con esta evasión momentánea se pierde la
noción del tiempo. Estos recursos que, en un principio son esporádicos, con el
transcurso del tiempo se hacen cada vez más indispensables hasta que, por su abuso,
llegan a deteriorar al N. Entonces, este hombre que, por temor a la muerte, se refugió en
las drogas, por las drogas encontrará la muerte. Cuando se apela al misticismo, se deja
de actuar con el A, para hacerlo con el NA. La participación en la vida no es activa, se
limita a la esperanza, es decir, que por no querer soportar responsablemente la realidad
del tiempo, se intenta buscar refugio en un ser «eterno» y «atemporal».
El hombre que, en su trabajo, es despojado de toda iniciativa al no participar
activamente en él, recurre, como compensación, en su tiempo libre —de ocio, más bien,
si es que aún le queda— al ocio pasivo más que al activo; entre otras razones, porque
este ocio es fomentado de modo encubierto por las fuerzas sociales dominantes. Estas
mismas fuerzas saben que el ocio hace a los hombres solidarios, responsables y
autónomos y, en consecuencia, haría también posible la democracia directa y
participativa, sin apenas necesidad de «intermediarios»; por esta razón, han creado
miles de pasatiempos para que, ocupado en ellos, en ningún momento el hombre sienta
la necesidad de pensar (White and White, 1973).
El tiempo libre, o mejor, el tiempo de ocio, debe ser el verdadero tiempo social en
el que la persona se realice como ente individual y social, participando en lo político y
lo sindical —que es tanto como ayudar a decidir qué vida queremos vivir—; y en lo
religioso, lo cultural, etc. —que es tanto como ocupar el tiempo creativamente.
Durante sus horas de trabajo, el hombre sólo se comunica con los demás por medio
de los objetos que produce o de los servicios que presta. Por eso, su tiempo libre debe
ser utilizado en la vida cultural, religiosa, sindical o política, en las que la
comunicación puede llevarse a cabo en forma directa de persona a persona, fuera de las
relaciones de producción.
2. ENFOQUE TRANSACCIONALISTA DE LAS RELACIONES
SOCIALES
Se ha visto como el AT ayuda a comprender la razón por la que los individuos
actúan de un modo determinado y peculiar, pero ¿arroja el AT alguna luz sobre por qué
los grupos humanos —naciones, partidos políticos, sindicatos, las organizaciones
religiosas, por ejemplo—, obran como lo hacen? Es importante responder a esta
pregunta, porque de la respuesta podría resultar que no mereciese la pena preocuparse
tanto por lo individual.
2.1 Por qué los grupos obran como lo hacen
Teniendo en cuenta que los comportamientos —sobre todo verbales y motrices—
tanto individuales como colectivos, se transmiten de una generación a otra a través del
P, es tan importante para una nación adoptar una actitud escrupulosamente crítica ante
sus instituciones y actividades, como lo es para un individuo. Los estados democráticos
permiten una gran libertad. Se defiende al P, colectivo con harto sentimentalismo y
parece que se olvida que los demás grupos, sociedades y naciones hacen lo mismo. Se
denomina «patriotismo» a nuestro comportamiento y «libertinaje» o «esclavización» al
de los demás y esto nos conduce al olvido del relativismo transaccional:
«Obedeceremos, honraremos y defenderemos a nuestro P colectivo, según sea ese P».
Sentir con y como él no debe impedir analizar críticamente en qué consiste.
Ese sentimiento sin crítica es, por poner un ejemplo, el que obliga a la mujer hindú
a tener 10 hijos, condenados a morir de hambre por la calle porque su P no le permite
que un médico varón le coloque un anticonceptivo intrauterino. Su P no se opone al
anticonceptivo, sino tan sólo al médico varón... y no hay bastantes mujeres médicos
para llevar a cabo esa operación a gran escala. En todo el mundo se advierten pruebas
de este tipo de ceguera y, sin embargo, no nos damos cuenta de que es una ceguera
común a todos los hombres.
Tal vez si nos concentráramos, no en el P de nuestros enemigos, sino más bien en su
N, con la esperanza de restablecer una comunicación A-A, podríamos empezar a
valorarlos con simpatía y comprensión, lo que, por otra parte, se impone hacer si se
quiere una España mejor o un Mundo en paz. Somos racionales (A-A) sólo a ratos,
intermitentemente. Obramos, generalmente, bajo los efectos de una gran cantidad de
temores y tensiones emocionales (N) que hacen difícil pensar con claridad (Román,
1981).
Cuando el miedo domina una vida, es imposible el análisis de los datos que,
efectuado con precisión, permitiría adoptar una actitud creativa individual o
socialmente. Fulbright (1964), sin conocer el AT, expresó estas mismas ideas en un
discurso que transcribimos, en parte, comentado por Harris (1973):
«Hay una divergencia inevitable, atribuible a las imperfecciones de la mente
humana (el A contaminado), entre el mundo tal como es (visto por el A emancipado) y
el mundo tal como lo perciben los hombres (visto por el P o el N o el A contaminado).
Mientras nuestras percepciones permanecen razonablemente próximas a la realidad
objetiva (no contaminada), podemos actuar sobre nuestros problemas de manera
racional y adecuada (A). Pero cuando nuestras percepciones no están a la altura de los
acontecimientos (son arcaicas) cuando nos negamos a creer algo porque nos desagrada
(al P) o nos asusta (al N), o porque nos sorprende como algo que no conocemos,
entonces la distancia entre el hecho y la percepción se convierte en un abismo y la
acción se vuelve irracional e incongruente...»
2.2 Racionalidad e irracionalidad en partidos, sindicatos, parroquias...
Las decisiones tomadas por el A no garantizan los aplausos, la popularidad ni la
seguridad —comportamientos propios del N—, particularmente de los que se sienten
demasiado amenazados por la realidad para atreverse a reflexionar acerca de ella. El
horror que la mayoría de las personas experimentó cuando se descubrió, a pesar de la
censura franquista, lo que había ocurrido en la Alemania nazi durante la II Guerra
Mundial (1939-1945) se acompañó, a menudo, de virtuosas afirmaciones en el sentido
de que una cosa así jamás habría podido ocurrir en un país democrático, o de que
nosotros no habríamos permitido semejantes atrocidades. Pero siempre cabe la duda:
¿No se habrían permitido jamás? ¿Somos todos capaces de ser irracionales? ¿Hasta qué
punto? ¿Quién traza los límites?...
Milgram (1980), aportó evidencia experimental para responder a esos integrantes.
Llevó a cabo una serie de experimentos psicológicos sobre la obediencia. Tomó una
muestra variada de población masculina adulta —de 20 a 50 años— en la que había
desde obreros no cualificados a profesionales. El experimento aspiraba a determinar
hasta qué punto una persona estaría dispuesta a castigar a otra en cumplimiento de
órdenes. A los sujetos experimentales les fue presentado como un estudio científico
sobre técnicas docentes. Los sujetos fueron seleccionados al azar y se les pago por su
participación.
Se ataba a un alumno a una silla eléctrica después de haberle permitido al Sujeto —
que hacía las veces de maestro— experimentar una sacudida eléctrica de 45 voltios, a
título de prueba, para convencerle de la autenticidad del instrumento. Luego, desde una
habitación contigua, el Sujeto-maestro administraba al alumno una descarga eléctrica de
intensidad creciente por cada respuesta incorrecta. En realidad, el alumno no recibía la
corriente, pero sus presuntas reacciones se transmitían por medio de una cinta
magnetofónica en la que se habían grabado murmullos, jadeos, ruegos y aullidos, en
correspondencia con el sucesivo aumento de voltaje. Las respuestas habían sido
preparadas previamente por el experimentador, de modo que el único factor limitador
que podía impedir el maestro al administrar la descarga eléctrica máxima fuese la
compasión por el dolor de un ser humano. Para el maestro —el hombre de la calle— el
conflicto consistía en la opción entre la obediencia al sistema autoritario y su propia
creencia en que no se debe hacer daño a otra persona.
¿En qué porcentaje los pretendidos maestros recorrieron todo el camino y
administraron la descarga máxima —más de 250 voltios—? De más de mil sujetos
experimentales, obedecieron hasta el final las órdenes del que conducía el experimento
nada más y nada menos que el 62%. Milgram (1980) concluyó: «Con monótona
regularidad podía verse a unas buenas persona cediendo bajo las exigencias de la
autoridad y realizando acciones malvadas y graves. Hombres que en la vida cotidiana
eran seres responsables y decentes, se dejaban seducir por los señuelos de la autoridad
y por la aceptación acrítica de la definición de la situación dada por el experimentador,
hasta el extremo de realizar acciones crueles. Los resultados, tal como los veo y siento
en el laboratorio, resultan alarmantes. Suscitan la posibilidad de que la naturaleza
humana o, más específicamente el tipo de carácter producido en la sociedad
democrática norteamericana, no puede confiarse en que aísle a sus ciudadanos de la
brutalidad y del trato inhumano bajo la dirección de una autoridad malévola».
Pruebas reales adicionales en esa dirección las ofrecen los generales, jefes,
oficiales, suboficiales y soldados, mayoritariamente constitucionales y democráticos,
que, a su pesar, obedecieron las órdenes del Capitán General sublevado en Valencia el
23 de febrero de 1981.
Las deducciones que cabe extraer del experimento de Milgram son escalofriantes si
se piensa que los resultados están vinculados a algo irremediable que forma parte de la
naturaleza humana. Sin embargo, desde el punto de vista del AT, se puede hablar del
experimento en otros términos. Se puede decir que el 62% de los sujetos no tenían un A
emancipado con el cual examinar el P de los experimentadores. Indudablemente, un
postulado que no fue sometido a crítica fue el siguiente: «Cualquier experimento
necesario para la investigación es bueno». Tal vez este mismo principio fue el que
permitió a científicos de «reputación» (!) participar en las atrocidades de laboratorio
de la Alemania nazi.
Siendo niños, la mayoría de nosotros aprendimos a respetar debidamente a la
autoridad. Esa autoridad residía en el guardia civil, el conductor del autobús, el cura, el
maestro, el cartero y también en los remotos personajes del gobernador, el general y el
Jefe del Estado. La reacción de muchas personas ante la aparición de esas
encamaciones de la autoridad es automática. Pero no todas las reacciones automáticas
ante la autoridad son igualmente buenas. La obediencia puede entrañar un grave riesgo
si el A no analiza los nuevos datos de un mundo en cambio constante, de un mundo en
que cada diez años, la absoluta mayoría de las tecnologías se vuelve obsoleta; y
piénsese lo que esto supone de sobreestimulación en los modos de obrar y hablar de
las personas y, a través de ellas, sobre el pensar y sentir de las mismas.
Por consiguiente, y a pesar de todo, hay que contemplar con esperanza a aquellas
micro y macro sociedades democráticas en que se permite el disentimiento, la protesta
y la crítica, en vez de las obligadas y absolutas unanimidades. Ello nos indica que el A
funciona en mucha gente —¿la mayoría relativa, al menos?— que se niega a acatar
ciegamente la autoridad o a aceptar sin discusión leyes, normas o estatutos que se
consideran contrarias a la justicia o a la supervivencia. Las leyes, las normas y los
estatutos no son la verdad definitiva. Han existido leyes malas, junto con otras buenas, y
muchas leyes malas se han derogado gracias a protestas generalizadas de gentes que,
por ejemplo, a pesar de la dictadura del General Franco (1936-1975), supieron utilizar
el A. Un gobierno del P, por el P y para el P, como el suyo, estaba condenado a
desaparecer. Pero la macro y la micro sociedad democrática sólo puede funcionar si
cuenta con un electorado inteligente; y electorado inteligente es el que utiliza su A ante
los problemas. Es decir, el que antes de tomar una decisión, reúne todos los datos
posibles: los subjetivos de su P y N, intentos y los objetivos provenientes de la realidad
exterior.
Muchos padres se sienten dolorosamente turbados ante la actitud independiente de
los jóvenes de hoy. La idea de reducir la presión paterna no se acepta de buena gana
por todos y algunos incluso dicen que lo que hay que hacer es aumentarla y endurecerla.
Para muchos padres resulta imposible que pueda surgir algo constructivo o práctico de
la cabeza de un joven estudiante que lleva el pelo largo o rizado, se atavía con extrañas
vestimentas y le «pega al porro», aunque esos mismos padres sean incapaces de
defender, en términos lógicos, el cabello corto, los ritos excesivos de la Iglesia católica
o determinados ceremoniales mundanos.
Los políticos nacionales o internacionales hablan constantemente de la necesidad de
diálogo, sin tomar nunca en consideración la necesidad de definir los términos del
mismo, necesidad que ya había sentido Voltaire cuando escribió: «Si quieres conversar
conmigo, define tus términos». En AT se definen previamente los términos y, luego, se
reduce el comportamiento a una unidad básica de observación —la transacción—. El
diálogo, si ha de conducimos a alguna parte —bien se produzca en la familia, en el
partido, en el sindicato o en la parroquia correspondiente— debe basarse en un acuerdo
acerca de lo que se está tratando y sobre las palabras utilizables para describir lo que
observamos. De lo contrario, no se hará más que tropezar con las palabras: se hablará
mucho pero no se comprenderá nada.
2.3 Relaciones internacionales
Si el AT permite que dos personas se entiendan recípro​camente, ¿podrá utilizarse el
mismo lenguaje para comprender lo que sucede entre dos naciones?... Habrá buenas
relaciones internacionales cuando sus transacciones sean complementarias y de A-A.
Lo que en otro tiempo fue una relación P-N entre países poderosos y países dominados,
en nuestros días ya no se acepta, pues se buscan relaciones de igual a igual (A-A) y no
de sometimiento (P-N).
Una de las instituciones más esperanzadoras para el análisis de las transacciones
internacionales es la ONU. La ONU ha sobre​vivido a numerosas transacciones
cruzadas. En la comunicación internacional no se puede responder con el N (que tiene
miedo), ni con el P (que en seguida empuña la espada), sino con el A (que antes de
responder hace un cálculo de probabilidades con los datos objetivos del exterior y los
subjetivos del interior). Se debe aprender a responder a las declaraciones y acciones
de los demás, no con el N colectivo, asustado y valentón, sino con el A capaz de
averiguar las probabilidades de verdad, de advertir el miedo del N de los otros y de
comprender lo que están sufriendo bajo un P cultural que dicta imperativos, inútiles ya
para la supervivencia de la Humanidad.
Si una nación humilla a otra durante el tiempo suficiente, ésta acabará por
convertirse en un monstruo; y no debe sorprender que, a medio o largo plazo, ese
«monstruo» se vuelva contra la primera. Podemos citar como ejemplo lo ocurrido en el
ex-Congo Belga, en el Vietnam... y lo que tarde o temprano ocurrirá en Sudáfrica,
Bosnia y Afganistán.
Si se comprende el poder que el P ejerce sobre la conducta —el P interno reforzado
por el P cultural— el terror del N se hace más inteligible. Y el terror del N de las
demás naciones también. Si pudiéramos leer la historia secreta de nuestros enemigos,
encontraríamos en la vida de cada hombre sufrimientos y dolores suficientes para
eliminar toda hostilidad. No podemos simpatizar con el N que «no está bien» de
nuestros enemigos, porque estamos aterrorizados por los juegos que esgrimen para
disimular su verdadera posición. Y ellos no pueden simpatizar con nosotros por la
misma razón. Compartimos el dilema de la desconfianza. En todas partes los hombres
quieren negociar, pero sólo sobre la base de los términos fijados por ellos mismos. Tal
vez lleguen a reconocer el miedo mutuo, pero no saben qué remedio poner a la
situación.
Si las personas que intervienen en las conversaciones interna​cionales conocieran el
lenguaje del AT; si pudieran compartir el conocimiento de que el miedo está en el N, de
que es imposible llegar a un acuerdo a través del P y de que sólo a través de la
emancipación del A es posible superar la posición universal «Nosotros estamos mal /
Vosotros estáis bien», entonces podrían vislumbrarse ciertas posibles soluciones más
allá de las influencias limitadoras del pasado. Ahora que se posee una herramienta
eficaz más para la comprensión del comportamiento humano —herramienta que está al
alcance de todo el mundo y que puede plasmarse en palabras sencillas traducibles a
todas las lenguas— tal vez se esté llegando a un punto en que puedan dejarse de lado
otro grupo de temores arcaicos, basados en las tragedias del pasado y sea posible
empezar a hablarse unos a otros de la única manera viable de llegar a un acuerdo: de
igual a igual (A-A).
Con el A se pueden examinar conjuntamente algunos de los viejos clichés. Las
frases aceptadas sin crítica anulan opciones y esperanzas de convivencia basadas en la
posición «Nosotros estamos bien-Vosotros estáis bien». El A es capaz de identificar las
respuestas del N en los demás y puede decidir no responder en el mismo nivel.
La glorificación de la violencia que las distintas cadenas de TV hacen a través de
los films norteamericanos (por otra parte, de pésima calidad y devastadora
aculturización) se graba en el P de nuestros niños y justifica, en parte, la rabia y el odio
que están presentes en el N de toda persona. La combinación de estos dos factores
puede ser la sentencia de muerte de la llamada cultura occidental.
La sociedad no puede cambiar a menos que cambien las personas. Quienes usamos
el AT basamos nuestra esperanza de cambio en el hecho de que hemos visto cambiar a
muchas personas con la ayuda de dicha teoría sin prescindir, por supuesto, de la ayuda
de otras herramientas; e independientemente de que el AT, pueda ser utilizado no sólo
individualmente sino también, y sobre todo, grupalmente, micro y macro-socialmente.
3. PARTIDOS, SINDICATOS, PARROQUIAS...
Quienes se entusiasman con la sencillez, objetividad y resultados del AT, se
preguntan: ¿Puedo aplicar el AT en organizaciones, en micro-sociedades? ¿En qué
campos? ¿A qué niveles? ¿Formando parte de qué programas?
La contestación, en general, puede ser afirmativa. Y si los partidos políticos, los
sindicatos, las parroquias, son organizaciones sociales, microsociedades, es obvio que
también ellos pueden aprovechar esta «herramienta psicológica» para potenciar, por un
lado, tanto la autonomía y eficacia de la organización en general, como las de sus
miembros en particular y fomentar, por otro, la solidaridad y responsabilidad respecto
de las demás organizaciones, ante los macro-problemas.
3.1 El análisis transaccional en estas organizaciones
Berne (1963) fue consultado por personas que ocupaban importantes cargos en
sistemas hospitalarios. Posteriormente, las utilizaciones organizacionales del AT, han
ido creciendo, habiéndose realizado importantes aplicaciones del mismo en empresas
americanas de primera línea durante la década de los 60. En la década de los 70, lo
utilizaron en España empresas como FASA, EMPETROL o Motor Ibérica. En 1980 y
1981, hicieron uso del mismo, Transportes Urbanos de Barcelona, el Ayuntamiento de
Tarragona y algunos servicios de la misma Generalitat de Cataluña.
Hay un campo de aplicación en el que no se puede negar la efectividad del AT: «el
cambio de conducta». Y desde que todo plan orgánico de desarrollo de las
organizaciones políticas, sindicales o religiosas, se traduc