Llomovatte y Kaplan Desigualdad Educativa La Naturaleza Del Pretexto

Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800

Departamento de Apoyo Documental e-mail: documentacionfeb@uol.sinectis.com.ar
Llomovatte, S. y Kaplan, C. (coords). Desigualdad educativa: la naturaleza del

pretexto. Buenos Aires: Novedades Educativas, 2005.
Ficha Bibliográfica
Capítulo 4
¿Persistencia o retorno del racismo?
Consideraciones desde la antropología de la educación
Neufeld, Maria Rosa
En el presente capítulo, la autora intenta sintetizar una serie de preocupaciones

que han orientado su trabajo en el curso de los últimos diez años. Integrando un equipo
de investigadoras e investigadores provenientes de disciplinas diferentes han venido
trabajando en escuelas de la ciudad de Buenos Aires y del conurbano, con un enfoque
centralmente etnográfico, que implica el trabajo de campo prolongado, horizontal, que
intenta ser no evaluativo, con las personas que participan de la situación escolar.
Las, escuelas son su objeto privilegiado de observación, dado que históricamente
han sido consideradas el ámbito “homogeneizador” de las diferencias, a partir de su
fuerte compromiso en la formación de ciudadanos de orígenes diversos; además, por
ser ámbitos de encuentro y permanencia obligada para los niños, sus padres, los
docentes y otras personas involucradas.
Durante su permanencia en escuelas, se registraron situaciones que acontecen allí
cotidianamente; las cuales testimonian los procesos, por momentos traumáticos, por los
que pasan niños bolivianos, peruanos, a veces asiáticos recientemente llegados a la
Argentina -otros no tanto-, en su contradictoria inclusión en el ámbito escolar. Pese a lo
que se sostenía teóricamente en los 70, en las escuelas no sucede únicamente la
imposición de una “cultura dominante”, sino que el acceso a ella es parte de las
demandas populares. La expectativa de acceder a una “buena escuela” es determinante
en las expectativas migratorias, no sólo las internacionales, sino de los desplazamientos
rural-urbanos o del conurbano a Buenos Aires. El paso por la escolarización es una
experiencia clave, tanto para los que han ido a la escuela como para los que no (por
ejemplo, por las posibilidades que abre o limita la posesión de las certificaciones
escolares o su falta).
En la Argentina, las escuelas siempre estuvieron ligadas a la percepción de la
heterogeneidad de orígenes de su población; sin embargo, deben destacarse los
componentes contradictorios de la recepción a los inmigrantes y su correspondiente
tratamiento escolar: por ejemplo, se pueden considerar los aspectos receptivos de la
Constitución, mientras en las escuelas predominó el intento de licuado de los orígenes
diferentes y abundaron las prácticas escolares homogeneizadoras. Por otra parte, las
escuelas no son islas y lo que sucede en ellas, debe ser abordado poniendo las
situaciones escolares en relación/contraste con lo que sucede en su entorno espacial (el
difuso tejido barrial) y político, en sus diferentes niveles: tanto aquel en el que se
produce la “política educativa” como los niveles en que se producen políticas
migratorias, de radicación o expulsión, etc., destinadas a los extranjeros o migrantes
internos y sus hijos.
En este sentido la escuela no ha quedado al margen de los procesos generadores
de desigualdad que en las últimas décadas apuntaron a modificar los conceptos de
ciudadanía y por tanto afectaron también a la centralidad de la escuela como formadora
de ciudadanos.
Pág.1
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
En el marco global del neoliberalismo conservador reaparecen lógicas del tipo

“sálvese el mejor” y son las “capacidades personales naturales”, las que van a
asegurar el éxito en la “libre competencia”. En este contexto, la pobreza es entendida
como una marca estigmatizante y vergonzante, ya que según este neodarwinismo los
pobres no tienen la capacidad o aptitud para insertarse en el mercado. Ya no se
cuestiona al modelo como productor de exclusión, sino que al naturalizar la
desigualdad, se culpabiliza a los sujetos. Se produce un corrimiento del espacio donde
se dirimían los conflictos: del Estado hacia la sociedad civil. Al mismo tiempo, "el
neoliberalismo se ha sustentado en un fuerte proceso de legitimación ideológica, que
fue configurando paulatinamente transformaciones que han generalizado un sentido
común que exalta la competitividad, lo individual, lo fragmentado y sataniza lo público
estatal. Un fenómeno que supone haber generado lo que se denomina hegemonía. O
sea, una transformación tal del sentido común que, incluso, las víctimas del programa
se han apropiado del mismo.
Se trata de un proceso que penetró en todos los planos de la vida. En el plano de la
cotidianidad escolar y las explicaciones teóricas que en ella circulan la autora ha venido
trabajando con las categorías teóricas en uso, por ejemplo, con la relación diversidad -
diferencia - desigualdad. Una de estas categorías es "cultura". Su uso es recurrente a la
hora de intentar explicar el desempeño escolar de los alumnos y las supuestas
características de los contextos de pobreza y diversidad sociocultural en los que habitan.
En términos más amplios, cultura ha sido el concepto distintivo con que la antropología
aborda el estudio de la diversidad. Para reflexionar críticamente acerca de la vigencia
de ciertas conceptualizaciones es necesario reseñar algunos trazos en el recorrido de
dicho concepto.
Para el evolucionismo decimonónico existía un único modelo de civilización o
progreso representado por la sociedad victoriana. Las diversidades culturales existentes
eran vistas como supervivencias de etapas anteriores, cuanto más atrasadas o primitivas,
más lejanas del modelo de civilización propuesto. La educación permitirá que sectores
“más atrasados” -las otras culturas- entren en la corriente de la civilización y el
progreso, uniformando la diversidad cultural bajo la categoría de “ciudadano” de los
estados capitalistas.
Pero a principios del siglo XX, el funcionalismo y el culturalismo norteamericano
dieron explicaciones diferentes a la del positivismo para el problema de la diversidad. A
través de su postura central, el relativismo cultural, insistieron en el respeto por las
culturas e intentaron hacer frente al etnocentrismo proveniente de las teorías
evolucionistas. Pero el relativismo quedó atrapado dentro de los mismos postulados que
quería cuestionar, ya que si bien permitía superar el etnocentrismo, no pudo resolver el
hecho de que esta diversidad cultural significa también desigualdad entre las sociedades,
entre las culturas. Funcionalismo y culturalismo crearon modelos estáticos, que suponen
que las culturas permanecen inmodificables, ante el cambio cultural, porque todo
aquello que modifica en algún plano la cultura la pone en riesgo de destrucción, visto el
delicado equilibrio que existía entre sus partes. Frente a las explicaciones de cariz
biológico de fines del siglo XIX, la Antropología contribuyó con explicaciones de tipo
culturalista, pero, en algún sentido, “tomó la posta” porque las teorías culturalistas no
resuelven el problema sino que lo formulan de otra manera y así llegan a la escuela
como modelo explicativo.
Los investigadores se plantean por qué fracasan en la escuela los alumnos que
provienen de minorías étnicas y raciales, o los niños de los ghettos urbanos. Y para ello,
a partir de la incorporación del concepto de cultura utilizaron, a lo largo de la historia,
conceptos explicativos como “deficiencia cultural (el evolucionismo) y diferencia
cultural (los culturalismos)”. A medida que la investigación avanza, se supone que las
Pág.2
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
escuelas con población escolar perteneciente a sectores subalternos o minorías étnicas

son ámbitos en donde están sucediendo conflictos culturales: se interpreta que “lo que
choca” allí son los códigos diferentes, los lenguajes diferentes, las representaciones
pertenecientes a minorías, con los códigos, lenguajes y representaciones de los otros
niños y de los docentes, y esto debería ser explicable en términos de cultura.
Una de las variantes más difundidas y vigentes de este tipo de explicación, es el
concepto acuñado por Oscar Lewis: “cultura de la pobreza” que incorpora la idea
básica de que hay un estilo de vida que se transmite de generación en generación: en
este sentido, el concepto de cultura es repensado como ambiente.
La investigadora brasileña María Helena Souza Patto, señala que la teoría
del déficit o de la carencia cultural centra la causa del fracaso escolar en la existencia de
culturas inferiores o al menos diferentes, producto de ambientes familiares patológicos y
atrasados en los que, de manera ineludible, los niños que nacen y se forman en ellos son
niños desadaptados y problemáticos a la hora de lograr su integración escolar. Estas
teorías, asumen como noción central la del “ambiente”, asociada a una visión
biologizada de la vida social, entendiendo por ambiente la provisión de estímulos para
el desarrollo "normal".
Cuando se vincula, no solamente en las escuelas, sino en la vida cotidiana, la
“suciedad de los bolivianos” con su cultura, o la cultura de los tucumanos con el “no
saber alimentar a sus hijos”, se piensa en términos de pautas culturales, pero la dureza
de la afirmación no remite al supuesto concepto teórico de cultura (cultura como aquello
que se transforma, aquello que uno hereda, pero hereda socialmente y al transmitirlo lo
reelabora, lo modifica, etc.), sino que el contenido del concepto cultura así pensado es
cercano a lo biológico. Se ha constatado que la cuestión del lenguaje o la cuestión de la
comunicación son fuertemente tematizadas en las instituciones educativas y por parte de
los docentes. Se habla mucho de las dificultades para la expresión oral de “estos niños”,
y las causas de las supuestas dificultades para la expresión oral y escrita de estos se
ubican en las “culturas de origen”. Muchos proyectos institucionales de las escuelas
(PEI) se vinculan con esta cuestión, y se los reconoce como impregnados de una mirada
etnocéntrica, y en el ámbito escolar, a la valoración que se haga del tipo y grado de
desarrollo de su lenguaje, le seguirá la necesidad de imaginar acciones didácticas que
contrarresten, que compensen las “carencias culturales” con las que los niños llegan a la
escuela.
En la actualidad se ha desacreditado el significante de “raza”, pero viejos
conceptos ya formulados en la década del 60, lo han reemplazado con creces. En la
trama de la vida cotidiana, en las explicaciones sociobiológicas que buscan y encuentran
razones en los genes para conductas desviadas o no, en los insultos de las canchas de
fútbol se encuentran pistas de estos retornos. Simultáneamente, se están volviendo a
utilizar explicaciones biológicas para la persistencia de la pobreza, el fracaso educativo,
los comportamientos violentos.. Eduardo Menéndez plantea que el construccionismo -
elaborado parcialmente por el culturalismo norteamericano entre 1920 y 1950- y que
plantea que toda característica humana (cuerpo, sexo, enfermedad, emociones, raza) es
parte de una construcción social, se desarrolla correlativamente cuestionando al
biologicismo. Sin embargo, el biologicismo no ha muerto, y en torno de él se legitiman
las concepciones racistas que siguen estando presentes, reaparecen o comienzan a
desarrollarse durante los 60, tanto en países centrales como periféricos. Y, justamente,
los discursos biologicistas resurgen en el contexto neoliberal de fines de los 80 y los 90,
que se percibe en su “variante escolar”. Para la autora, el lugar de los investigadores
está en el hacerse cargo de estos atravesamientos profundamente arraigados y
naturalizados en la sociedad toda.
Pág.3
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Capítulo 6
Desigualdad, fracaso y exclusión:
¿cuestión de genes o de oportunidades?
Kaplan, Carina
La intención de este trabajo es la de ensayar una serie de reflexiones

vinculadas con los aportes de investigaciones desarrolladas desde el campo
socioeducativo y que arrojan indicios para examinar la génesis y el devenir de discursos
y prácticas, creencias e imágenes, acerca de los procesos de desigualdad que están más
o menos legitimados desde la escuela.
Un discurso que cobra cada vez más adhesión en el pensamiento social,
argumenta la cuestión de las desigualdades sociales sobre la base de cualidades
individualizantes, llámese éstas "inteligencias", "talentos", "genes", "facultades innatas",
"dones". Pierre Bourdieu constata que la fuerza de estos discursos estriba en que se
basan en una especie de neodarwinismo social cuya ecuación simbólica plantea que los
mejores y los más brillantes son los que triunfan, mientras que los inferiores fracasan
debido a una supuesta propia naturaleza. La línea divisoria entre perdedores y ganadores
está situada en el orden de las capacidades propias, presuponiendo un mundo social que
ofrece igualdad de oportunidades.
La lógica del mercado que se impone sobre los bienes simbólicos asume que los
éxitos y fracasos sociales son exclusivamente productos de competencias y estrategias
individuales o familiares, justificando así los privilegios. El mérito y la inteligencia,
bajo esta lógica de valor y disvalor en el mercado simbólico, permiten avalar
teóricamente los privilegios sociales, transmutando las desigualdades sociales en
diferencias entre naturalezas humanas a-históricas. Kaplan sostiene la hipótesis de la
existencia de una mercantilización de la inteligencia, donde las capacidades humanas y
los concomitantes trayectos sociales son medidos, distribuidos y legitimados sobre la
base de este atributo considerado como cualidad en sí: inteligencia emocional,
inteligencias múltiples, inteligencia exitosa, inteligencia digital. La interrogación
sociológica que formula es la referida a por qué, en contextos de creciente miseria
social, se multiplican las inteligencias y a qué funciones sirve esta proliferación.
Con renovadas operaciones discursivas y prácticas discriminatorias, la ideología
meritocrática se ve reforzada a través de mecanismos cada vez más refinados, más
sutilmente eufemizados. Al neutralizar la cuestión de fondo, la de la desigualdad en la
distribución del poder, en ciertos discursos y perspectivas se hace pasar por diverso
aquello que es desigual, cuando a la cualidad de “pobre” se la connota como atributo de
“diversidad”, las notas características de la “cultura de la pobreza” se transmutan en
cualidades intrínsecas de la persona o grupo.
La fuerza de ciertas creencias e imágenes sociales radica en su poder de
naturalización. Las categorías con las que se piensa lo social, así como los criterios de
distinción que operan allí, se presentan con total obviedad, contribuyendo al olvido de
su génesis socio-histórica. Es en este punto donde los límites entre ciencia e ideología, o
entre el conocimiento científico y el conocimiento de sentido común, configuran un
entramado complejo en los procesos de hegemonía. No se desconocen en el presente
trabajo las diferencias entre los sujetos, sino que se intenta develar como ciertas tesis
refuerzan y tornan necesario, en el sentido de inapelable, un orden social injusto y
desigual al encontrar formas de legitimación en ciertas perspectivas sobre la diversidad
humana y social.
Pág.4
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
La construcción social del alumno
La institución escolar se debate entre el marcar y el des-marcar. La fatalidad y la

esperanza son fuerzas que se ponen en tensión en las experiencias sociales y escolares.
Los actos de nominación establecen los límites o constricciones y, a la vez, las
expectativas.
Nominar a las infancias y juventudes desprotegidas y pensarlas desde la escuela
representa una innegable responsabilidad social en la medida en que en las sociedades
latinoamericanas y, particularmente, en el contexto nacional la pobreza se ha extendido
cuantitativamente a la vez que se ha ampliado la base de población atravesada por sus
condicionamientos. Se trata de individuos y grupos que conforman mayorías que,
aunque de manera aparentemente paradójica, son minoritarias debido a su carácter
subalterno en el espacio social. La existencia de unas mayorías minoritarias, podría
resultar estadísticamente inconsistente, pero no resulta así si se hace intervenir la mirada
desde las relaciones de poder donde los menos resultan ser los más.
Frente a la miseria material y moral, son los agentes escolares quienes tienen que
cumplir funciones denominadas "sociales", es decir, compensar los efectos de la lógica
de mercado excluyente; ello sin disponer de todos los recursos necesarios ni la
preparación profesional específica. Al mismo tiempo se sienten en muchos momentos
abandonados, en el marco de un Estado que desprotege.
Por su parte los estudiantes atravesados por la exclusión luchan por, rechazar el
único futuro que ven posible, el que viven usualmente como inexorable. La
permanencia y la continuidad en el sistema no les garantizan superar el efecto de destino
de los estigmas con los que a veces son marcados. Existe un doble juego o una tensión
entre los mecanismos de inclusión y relegación de los sectores excluidos, con la
advertencia necesaria de que quienes están incluidos en la escuela pueden ser también
objeto de juicios condenatorios de matriz excluyente. A la fuerza simbólica expresada
en la firme voluntad de muchos docentes de sacar adelante a los alumnos y, sumada a
ésta, la lucha de los alumnos por superar sus propios destinos anticipados, se les opone
una fuerza contraria evidenciada en prácticas discriminatorias, inconscientes en sentido
sociológico muchas de ellas.
Estar adentro no representa una condición suficiente para estar incluido ni para ser
nominado con sentidos de subjetivación. Pero, al estar adentro formando parte de la
institución escolar, se verifica que el participar de la lucha cotidiana y de la negociación
de significados puede tender a abrir, nuevos “posibles simbólicos”.
Tiene razón de ser hacer el esfuerzo por comprender a los alumnos en un proceso
social más amplio, como modo de contribuir a la humanización robada por los procesos
de violencia estructural que tiñen el mapa societal, así como por los mecanismos
excluyentes en el interior de la estructura y de las prácticas escolares. En este escenario,
la pregunta que se hace necesaria, entonces, es: ¿quiénes son estos sujetos? Los tipos de
respuesta permitirán discutir ciertas posiciones tácitamente presentes en el lenguaje que
nomina al “alumno pobre”.
Es necesario detenerse en los modos de nominación de la pobreza y más
particularmente del “alumno pobre” en la institución escolar, pues el poder
estructurador del lenguaje es innegable en los campos sociales más diversos. Las
palabras y los nombres contienen esa capacidad de prescribir bajo la apariencia de
describir, así como también la de denunciar bajo el disfraz de enunciar. Los actos de
nominación / clasificación escolar tienen como efecto que cada uno conozca sus límites
y, por ende, autodelimite el espectro de sus expectativas y estructure sus trayectorias.
El ser “alumno” es un ser percibido y cargado de expectativas. Los actos de
nominación dirigidos a él pueden tener un correlato fuerte en su autovalía. Al mismo
Pág.5
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
tiempo, los sujetos de la educación luchan por superar las condiciones de su

escolarización. No se trata de victimizar a los sujetos nominados, se trata de interpretar
los contornos tácitos de los actos de nombramiento, oficiales y cotidianos, para
contribuir a contrarrestar a aquellos de tinte estigmatizante.
Es preciso reconstruir la lógica de los actos de clasificación y la estructura de las
categorías clasificatorias más recurrentes respecto de los alumnos. La percepción
habitual de los docentes sobre el éxito o fracaso tiende a naturalizar las diferencias que
surgen de la apropiación diferenciada de un capital cultural, atribuyéndolas a causas
naturales ("capacidades innatas", "no le da para las matemáticas", "no nació para el
estudio", "no le da la cabeza para estudiar") o al medio familiar cosificado ("de un padre
obrero, se espera un hijo obrero" o bien el argumento que sostiene que el fracaso escolar
de un niño depende del padre, quien es portador de una historia escolar de fracaso).
En ambos tipos de argumentación existe un denominador común y es que el
fracaso escolar se percibe como “hereditario”. En la creencia del docente suele haber un
desconocimiento de las condiciones simbólicas de producción de sus juicios de valor.
Más aún, en la vida cotidiana escolar, las clasificaciones producidas respecto de los
estudiantes tienden a hacerse olvidar como tales, en tanto son generadas y a la vez son
generadoras de las prácticas educativas.
En tal sentido, puede suceder que la hipótesis fuerte de capital cultural, que
representa un diagnóstico sociocultural acerca de la desigual distribución de los bienes
simbólicos, pierda su fuerza crítica y alternativa con relación a otras explicaciones sobre
el fracaso escolar que se ofrecen como veredictos condenatorios y argumentan como
herencia natural-familia heredada, inteligencia heredada, fracaso heredado- aquello que
es un producto sociohistórico.
El “alumno pobre” ¿puede escapar a su destino?
Los parámetros que establecen las virtudes escolares son el producto de un

proceso sociohistórico de determinación que ha quedado encubierto por la misma lógica
de los procesos sociales. Se puede concebir a las clasificaciones y categorías que
reproduce y produce la escuela como el resultado de luchas y conflictividad social que
subyacen a la ficticia naturalidad con que se presentan en la cotidianidad de su
existencia. Las distinciones a partir de las cuales se establece una división de los
alumnos incorporaron, cualidades y virtudes, no exclusivamente escolares sino también
sociales, laborales, y de otras esferas.
Las cualidades con las que se tipifica a los estudiantes, por tanto, nunca pueden
ser tratadas como atributos en sï. Por el contrario, su carácter relacional es el que
permite examinarlas en su dimensión sociohistórica de construcción. Pensar a la escuela
como un espacio de lo posible, adjudicarle la capacidad de torcer destinos que se
presentan como inevitables, presupone superar las funciones que tradicionalmente se le
han adjudicado. Ello significa asumir que, junto con las funciones más estudiadas de
reproducción del orden social, la escuela tiene un papel de transformación. Las
trayectorias educativas están, entonces, atravesadas por un grado de condicionamiento
objetivo innegable. En cada acto de inclusión o exclusión escolar, en cada acto escolar
de nominación, los límites objetivos y las esperanzas subjetivas se tensionan en las
escuelas democráticas. Es en esta tensión donde el docente individual y colectivo tiene
su mayor capacidad de reproducción y a la vez de transformación. Superando esta
tensión, lo implacable se puede tornar probable; es decir, se abre la posibilidad de que
otro destino se produzca. Así, aquellas trayectorias estadísticamente improbables se
tornan en destinos posibles.
Uno de los nombres propios con el que se designa a los alumnos en el inicio
Pág.6
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
mismo de su escolarización, es el de "pobre". Sin embargo, nombrar a los alumnos

como "pobres" no es una expresión inocua; nombrar no es jamás una operación
inocente; sobre todo, si el poder de nominación emana de una instancia jerárquica
superior, de una figura legitimada y autorizada socialmente. El docente sigue
representando, por acción u omisión un lugar simbólico importante en los procesos de
subjetivación.
Lo que está en juego es la constitución de la autoestima social de los alumnos en
la institución escolar, en el sentido de que ellos están continuamente abocados a
adoptar una imagen de si mismos y de su propio rendimiento escolar, adoptando el
punto de vista de la escuela en tanto que espacio social autorizado.
Numerosas investigaciones, enmarcadas muchas ellas en la disciplina de la
sociología de la educación, ponen en evidencia las implicancias simbólicas de las
políticas focalizadas para la población destinataria. Interesa destacar especialmente uno
de los efectos posibles de estas políticas: el riesgo de estigmatizatización y ghettización
de los beneficiarios y el consecuente impacto mediatizado en su subjetividad.
A partir de estos procesos de estigmatización, ciertas características se presentan
como indeseables produciendo en la mayoría de los casos situaciones de discriminación
y diferenciación social. Se construye una teoría "racional" del estigma a través de la
cual se explica la superioridad-inferioridad de los individuos. Al designarlo como
"pobre", lo cierto es que la condición de pobreza puede ser tratada como nota esencial
del alumno y, como en muchos casos, operar como una marca de calidad negativa.
Complementariamente a esta asignación, el sujeto se auto-percibe como intrínsecamente
pobre. La pobreza individualizada e individualizante -que no es lo mismo que la
denuncia de la condición socio-histórica de la pobreza de ciertos individuos y grupos-
aparece como el primer término de la relación con la escuela y como si se tratara de una
nota esencial de su personalidad social.
La división de los estudiantes conforme al dualismo entre "pobres" y "no pobres"
refuerza un sistema de oposiciones homólogas a las taxonomías sociales. La pobreza
unifica y separa a la vez; se afirma esta cualidad como predominante y se descartan
otras. El carácter implícito de este tipo de juicios escolares es una de las condiciones
que acentúan su fuerza. El problema radica en develar cuál es el parámetro que se utiliza
para estas comparaciones y a qué fines sirven.
En un plano mucho más postergado que la de "pobre", aparece la identidad del ser
niño o adolescente o joven o adulto, y más lejanas aún otras tantas identidades posibles
de intervenir en el intento de aprehender institucionalmente a una persona. La pobreza
se transforma en una marca de calidad. Un punto central consiste en examinar esta
ecuación, en la que se ven invertidos los términos de esta relación. La identidad de
infancia o adolescencia es anterior a la identidad de alumno, aun aceptando que está
siendo robada la infancia para los sujetos que sufren cotidianamente la miseria. Pero lo
llamativo es que la infancia escolarizada es pensada como intrínseca a las prácticas
escolares. Es como si se negara la condición de infancia o adolescencia que es anterior a
la escuela.
Otro riesgo consiste en pensar a la pobreza como un atributo que traza las
diferencias, abordadas como diversidades, entre los niños y jóvenes. No es lo mismo
desigualdad que diversidad; aunque en muchos casos se entrecrucen. La condición
social de pobre que atraviesa al alumno y a su familia no es una característica de su
diversidad humana o social, aun cuando en ciertos discursos así aparezca.
Queda evidenciado que, a través de estos sutiles mecanismos, el alumno "pobre"
se instituye como una identidad socialmente asignada casi exclusivamente por ese
nombre propio. Las políticas sociales oficializan esos modos de clasificación.
Como contraparte de estos mecanismos de refuerzo, los sujetos negocian y luchan
Pág.7
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
en este juego social de la nominación; desde luego, con poderes desigualmente

distribuidos. No es azaroso, que los teóricos críticos analicen a las escuelas en una doble
forma: como mecanismos de clasificación en el que grupos seleccionados de estudiantes
son más o menos favorecidos en función de su raza, clase, género, pertenencia étnica y,
al mismo tiempo, como agentes para dotar de poder social e individual.
Una de las premisas teóricas de las que parte la autora es que los nombres operan
como categorías sociopolíticas. Frente a las tentativas de fabricar una suerte de
pedagogía de la pobreza, o una especie de teoría de la práctica escolar acerca de
individuos y grupos de pobres, considera que una respuesta válida es la de la pedagogía
crítica que se propone habilitar a los desposeídos y emprender la lucha por la
eliminación de las condiciones que producen el sufrimiento social. Otra forma distinta a
la de la pedagogía crítica es la de dar respuesta a partir de la naturalización de las
infancias y juventudes pobres tras una reflexión pretendidamente pedagógica que se
justifica en una suerte de identidad en sí del alumno pobre. De este modo, enseñar al
pobre requeriría de la oficialización de un currículo y de prácticas para el estudiantado
pobre. Lograr una comprensión de las condiciones sociales de la pobreza que atraviesan
la escolarización del niño no es sinónimo de fabricar un "alumno pobre", ni una
pedagogía específica que lo aborde.
Si se alcanzara esta última reflexión, pretendidamente pedagógica, se describirían
exhaustivamente, como en un ingenuo aparente acto de conocimiento, las condiciones
sociales objetivas de la pobreza y las subjetividades consiguientes en términos de
gestos, postura, ademanes y porte; y también de mentalidades. Se correría el riesgo de
cristalizar la condición estudiantil de la pobreza, transformándola, a la vez, en una auto-
atribución inevitable. Por ello, el punto de partida que asume Kaplan es que la pobreza
no es una condición sustancial del alumno, no forma parte de su naturaleza humana ni
tampoco marca un sino inevitable.
“Pobre” y “no inteligente”: ¿dos partes de un mismo constructo?
La investigación socio-educativa ha avanzado en las últimas décadas en la

comprensión de una dimensión de las trayectorias educativas, la de las categorizaciones
/ adjetivaciones o actos de nombramiento / distinción respecto de los estudiantes y sus
efectos en la producción de la desigualdad educativa. Una de las hipótesis centrales que
asume esta línea de investigación plantea que los juicios de los docentes están
mediatizados por el origen social de los educandos, las características étnicas, la
cuestión del género. Hay una matriz socio-cultural en estado implícito detrás de estas
apreciaciones de apariencia neutral y exclusivamente escolar. Este sistema de
clasificación es objetivado en las instituciones. Producid as por la práctica de
generaciones sucesivas, en un tipo determinado de condiciones de existencia, estos
esquemas de percepción, de apreciación y de acción, que se adquieren por la
experiencia y se ponen en ejecución en estado práctico, funcionan como mecanismos
concretos a través de los cuales las estructuras objetivas que los producen tienden a
reproducirse.
Al detenerse en el sentido práctico que adquiere el constructo de "inteligente" en
el ámbito de la institución educativa, se ve que el docente no sabe, no reconoce
conscientemente, que su sentido común define a la inteligencia del alumno a los fines de
dar un veredicto sobre su rendimiento de mayor o de menor excelencia y en función de
las exigencias escolares más o menos implícitas.
Particularmente se analizan las nociones de los docentes sobre la inteligencia de
sus alumnos, considerando que históricamente la inteligencia ha constituido un atributo
de distinción social y escolar, y retomando las consideraciones que Bourdieu expone en
Pág.8
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
"el racismo de la inteligencia". El eje de la argumentación consiste en ponerla en

cuestión como una cualidad esencial o natural del individuo, sacando el velo a las
premisas de la ideología de los dones naturales o de las dotes innatas, las que inscriben
las diferencias en las personas como si se tratara de dos variedades distintas de la
especie humana: los "inteligentes" poseerían un "órgano de comprensión" negado a los
otros. Esta visión coincidiría con un pensamiento social muy extendido, expresado en
refranes tales como “lo que natura non da, Salamanca non presta”.
Las tipologías de la inteligencia, específicamente las basadas en el cociente
intelectual son cuestionadas en las últimas décadas por Gould. La crítica radical que
plantea se dirige a los recientes estudios elaborados en el ámbito de los países centrales,
que remiten al problema de la apropiación desigual del conocimiento en nuestras
sociedades en función de argumentos deterministas-biologicistas centrados en las
características genéticas de los individuos y la naturaleza de la inteligencia. Esta crítica
argumenta en contra de las corrientes que plantean como causa del fracaso social de los
individuos y los grupos a factores ligados a su naturaleza humana.
Juicios sobre la inteligencia como veredictos escolares
Se han encontrado convergencias entre las perspectivas hereditaristas sobre la

inteligencia de algunas teorías contemporáneas y algunas de las representaciones
innatistas de los docentes. Ambas perspectivas, a pesar de las diferencias en cuanto a su
grado de explicitación y a sus propósitos, comparten una naturalización de la
inteligencia cuyos efectos son similares.
El común denominador consiste en atribuir como causa del fracaso educativo al
déficit intelectual del niño en tanto determinado exclusivamente por el orden biológico.
Se contunde una correlación posible entre cualidades intelectuales del alumno y éxito
escolar con una relación causal entre estas variables. Este tipo de atribuciones de
causalidad determinística le permiten al maestro introducir un sentido de los límites del
aprendizaje de los alumnos, transformando las diferencias en desigualdades naturales.
En entrevistas realizadas a docentes, se ha registrado que, en algunos casos, han
correlacionado a la inteligencia, interpretada como un talento, un don innato, con el
rendimiento escolar. La lógica de estas creencias se aplica a los fracasados y es análoga
a la visión del niño "genio" o "dotado" para el cual se ofertan escuelas especiales; son
las escuelas destinadas a la educación de los "talentosos". La ideología del don
naturaliza las condiciones sociales de producción de niños y jóvenes "competentes"
escolarmente.
La categoría "inteligencia" ocupa un sitio preponderante en los debates sociales
actuales, tanto desde dentro como por fuera del campo científico. En el nivel de los
países centrales, un conjunto de trabajos remite al problema de la apropiación desigual
del conocimiento en nuestras sociedades en función de argumentos centrados en las
características genéticas de los individuos y en la naturaleza de la inteligencia.
Como una respuesta frente a las perspectivas que naturalizan a la inteligencia, un
enfoque menos hegemónico y promisorio interroga sobre las condiciones sociales que
hacen posible el retorno en la actualidad de discursos que trastocan las desigualdades
sociales por diferencias de inteligencia, tratando a los casos sociales como casos
psicológicos, esto es, transmutando las injusticias sociales y haciéndolas pasar por
patologías. En definitiva, individualizando lo que es predominantemente producto
socio-cultural.
Este enfoque socio-educativo crítico es congruente con las perspectivas de las
ciencias biológicas expresadas a través de exponentes como Gould, quien discute el uso
del atributo de la inteligencia para legitimar desigualdades sociales y educativas por
Pág.9
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
parte de las posiciones del determinismo biológico.

Así, desde una mirada alternativa se plantea explícitamente un
desenmascaramiento de los presupuestos científicos englobados en el viejo y renovado
determinismo biológico, cuyo correlato político se corresponde con los postulados de la
Nueva Derecha. Este develamiento intenta insistir sobre el contenido político e
ideológico de las premisas sustentadas por los deterministas biologicistas y, entonces, es
parte de la lucha por la igualdad educativa y prácticas escolares o educativas más
democratizantes.
La insistencia por el horizonte de la igualdad
Tener en cuenta que la medida de la inteligencia es históricamente contingente

significa romper con la hipótesis del supuesto de que las desigualdades sociales y
educativas son debidas a una supuesta naturaleza sustancial -considerada ésta como
universal y a-histórica, por tanto, como esencial-. La_”teoría” de la inteligencia innata
explicitada por los deterministas biologicistas, lleva más de un siglo intentando imponer
la visión de que la contradicción entre la igualdad que se afirma en los sistemas
políticos democráticos y la desigualdad en su funcionamiento y estructura de la vida
cotidiana es una contradicción inevitable, por ser del orden de lo natural.
Toda teoría tiene por detrás la pretensión de convertirse en hegemónica. Si la
inteligencia es el modo de operacionalizar el racismo propio de la clase dominante en el
capitalismo, cabe preguntarse qué sucede cuando se propone garantizar la continuidad
en la escuela de aquellos que supuestamente no poseen el mérito de la inteligencia sino
la condición social de la pobreza. La pobreza no es marca de inferioridad del alumno,
sino de las condiciones de producción de su trayectoria.
La tesis de la inferioridad está presente a lo largo de la historia en las
explicaciones que predican la existencia de una naturaleza humana a-histórica, y recobra
fuerza en la actualidad, en los postulados de la ideología neoliberal que ha intentado
imponerse como teoría fuerte del campo social y educativo. Asimismo, forma parte de
las representaciones colectivas de nuestras sociedades. Estos postulados refieren, a
características personales más o menos explícitas que explicarían la necesariedad,
pervivencia y fatalidad de la desigualdad social.
El anclaje de dichos postulados en ciertos discursos y prácticas sociales y
escolares supone el retorno a tesis que proclaman el carácter biológico e innato de las
aptitudes y la determinación genética de las capacidades humanas. Desde esta óptica, la
diversidad de aptitud que muestran los sujetos en el desarrollo de las tareas escolares se
correspondería con las inevitables diferencias inscriptas en una supuesta naturaleza
humana, siendo esta última la fuente y origen de la desigual distribución del éxito
escolar y social entre las clases, sexo y etnias.
Con estos argumentos, se intenta ocultar el verdadero origen de las diferencias
sociales, esto es, la desigual distribución social de los bienes materiales y simbólicos, al
tiempo que se justifican las posiciones de privilegio como producto de la "inteligencia",
o remitiendo a los “genes” o a las “facultades innatas” de quienes individual o
familiarmente las detentan.
Para el caso de los fracasos educativos, las desigualdades en las condiciones
sociales para aprender se transforman, en déficit de aptitud individual (muchas veces
identificada como "inteligencia") o déficit familiar. La carencia material se traduce
mecánicamente en carencia mental o en déficit de aprendizaje que se transfiere de la
familia. Este tipo de discursos ayudan a configurar en los sujetos una conciencia acerca
de sus límites. Insistir en la igualdad de oportunidades para aprender es tensar lo
inexorable, en otras palabras, es una forma de tornar posible lo improbable.
Pág.10
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Capítulo 7
Pobreza y trayectorias escolares de adolescentes madres y embarazadas.
Una crítica a los enfoques deterministas
Fainsod, Paula
En un escenario signado por la exclusión y el resquebrajamiento de las

instituciones y los lazos sociales, frente al alcance de las argumentaciones deterministas
respecto de la desigualdad acuñadas por el neoliberalismo, resulta altamente
significativo develar y oponer una voz en contraposición a los discursos que transmutan
las desigualdades sociales en desigualdades individuales y/o naturales. La autora se
ubica en aquellas perspectivas que las reconocen como íntimamente ligadas a la
instauración de un orden social injusto y que, en tanto social, al mismo tiempo ofrece
posibilidades de grietas y ruptura. Desde este marco, el presente trabajo se centra en el
análisis de las trayectorias escolares de un grupo particular: el de las adolescentes
embarazadas y adolescentes madres de sectores populares.
Se intenta interrogar aquellas miradas que proponen al embarazo y a la
maternidad adolescente como causas unívocas de la pobreza y que, al despojar las
condiciones sociales y culturales en las que estas situaciones se inscriben, las visualizan
como riesgosas en tanto productoras del abandono de los proyectos "típicamente"
juveniles, como es la escuela. A partir de una mirada crítica respecto del vínculo
pobreza-embarazo y maternidad adolescente-escolarización, se abren incertidumbres allí
donde se presentan certezas que operan violencia, tanto por su impacto en la
consolidación de prácticas y discursos estigmatizantes y discriminadores, como así
también sobre la subjetividad de las adolescentes.
El aporte principal consiste, en tornar visibles ciertos rasgos de la construcción de
la subjetividad adolescente en el contexto escolar, en su atravesamiento con los
condicionantes estructurales de la pobreza. Se revisa críticamente la categoría de
adolescencia sostenida sobre nociones como las de naturaleza y universalidad. La idea
de un modo único y válido de ser adolescente, que responde a los parámetros
dominantes, deja por fuera a aquellos que presentan "otras" características,
clasificándolas como deficiencias, como desvíos que resultan de modos individuales y
familiares "disfuncionales". Desde estos marcos se piensa, nombra y clasifica a las
adolescentes madres y embarazadas de sectores populares en su pasaje por las distintas
instituciones, entre ellas la escuela, con sus efectos en las trayectorias escolares y,
particularmente, en la subjetividad de las jóvenes.
Frente a los discursos que predicen destinos y cierran caminos, en las
investigaciones realizadas se evidencia que la escuela, aun con sus limitaciones, alcanza
para algunas adolescentes un valor único e insoslayable, proponiendo, un espacio de lo
posible.
La escuela como espacio de lo posible
Las representaciones que aquí se presentan intentan poner de relieve las conse-
cuencias de una visión sostenida sobre nociones ideales de regularidad, homogeneidad y
normalidad, sumando otro modo de interpretar la diversidad y pluralidad de los
itinerarios concretos y contradictorios que caracterizan el tránsito por el sistema escolar.
Frente a las justificaciones que colocan en el individuo, la familia y los grupos la causa
de los éxitos y fracasos sociales y escolares, se desplaza la mirada, desde una
concepción individualizada de los fenómenos, hacia un análisis de la matriz socio-
histórica de los sistemas educativos a través de la cual las estrategias de los sujetos
Pág.11
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
concretos se despliegan.
En primer término, en oposición a la visión que sostiene la neutralidad escolar, la
autora junto con Fainsod consideran que la escuela está atravesada por la matriz de
conflictividad social que estructura las trayectorias y las experiencias sociales de los
estudiantes. A través de diversos mecanismos, refuerza a unos y debilita a otros.
Los últimos aportes en el campo de la investigación socio-educativa presentan
otro modo de pensar la experiencia social y escolar, reconociendo cómo los agentes, en
el interjuego entre las condiciones materiales y los elementos subjetivos, van
construyendo una experiencia social y educativa en la cual hay todo un trabajo personal,
una significación a través de la cual se va dotando de sentido el pasaje por las
instituciones. Así, los condicionamientos materiales que atraviesan la vida de los
alumnos explican gran parte de su desempeño, pero no explican cómo algunos sujetos
generan estrategias que resisten o superan parte de los límites que se les imponen.
Frente a las posturas que anticipan puntos de llegada, proponiendo que a partir del
embarazo se da el abandono escolar, se evidencian múltiples y diversas experiencias.
Muchas adolescentes se encuentran afuera de la escuela en el momento del embarazo,
muchas abandonan a partir de esta situación, pero muchas otras siguen sus estudios,
resignificando, en ocasiones, el sentido de la escuela...
Adolescencia o adolescencias: tensiones entre la desviación y la desigualdad
Las categorías de embarazo y maternidad adolescente amalgaman en sí el cruce de

categorías como las de adolescencia y maternidad, que, tal como señala Ana María
Fernández, comparten una particular significación social, por la cual se les atribuye una
inscripción biológica. Pero, tanto una como la otra, se constituyen como categorías
socio-históricas que hablan de procesos de dominación y resistencias. La tendencia a la
naturalización de la categoría adolescencia ha impregnado diversos discursos y prácticas
de los campos científico y político, entre ellos también el escolar, haciendo más potente
sus efectos.
Distintos autores han reflexionado respecto de los mecanismos que tornan
eficientes, en tanto modos dominantes, ciertas formas de pensar lo social. Fernández
señala que estos modos de pensar a los adolescentes se inscriben como universos de
significación de formas totalizadoras y esencialistas que estipulan no sólo lo que debe
ser un adolescente, varón o mujer, sino lo que es.
La estigmatización funciona, en parte, al presentarse recubierta de un manto de
naturalidad, a partir de la cual aquellas características del otro dejan de pertenecer al
orden de lo social para pasar a ser atributos naturales que se transmiten de generación en
generación, genética o biológicamente, lo que las torna más efectivas en tanto
dominados y dominadores consideran a esas categorías, con las cuales se piensan y
piensan lo social, como la realidad misma.
De este modo, procesos como la estigmatización o la experiencia de la
dominación, en tanto actos de demarcación y clasificación social, ponen en juego
categorías que son producto de -y a la vez producen- relaciones de poder. Contribuyen a
construir a aquello y a aquellos que nombra, colocándolos en un juego de relaciones,
definiendo cuál es el lugar, sus posibilidades y lo que se espera de cada uno, con los
efectos que estos nombramientos traen sobre las subjetividades y las trayectorias
concretas.
Las adolescentes embarazadas y adolescentes madres de sectores populares traen
un modo de subjetividad particular que entra a la escuela. Esta institución, en tanto
social, reproduce y produce categorías y clarificaciones enmarcadas en un proceso más
amplio, que da cuenta de luchas, dominación y resistencias. Se han montado, frente a
Pág.12
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
los alumnos que presentan otro modo del esperado, discursos y prácticas escolares que,
en la tensión desviación-deficiencia, diferencia-desigualdad, han devenido en actos
estigmatizantes con sus efectos en la subjetividad.
En contraste con una noción universal y esencialista de la adolescencia, la autora
afirma que no hay nada de naturaleza en ella. Por oposición a una noción de sujetos "en
sí", considera a las categorías de sujetos como relacionales. Con ello quiere significar
que no hay una adolescencia por fuera de las relaciones sociales, que son siempre
definidas a través de una dinámica de poder.
Resulta necesario remarcar, que la particularización de las/los adolescentes no ha
sido un proceso homogéneo, sino que este proceso ha sido diferente y desigual según
clase social y género. Si bien las jóvenes de sectores burgueses son las primeras mujeres
en particularizarse socialmente como adolescentes, su diferenciación no se realiza en los
marcos del dispositivo escolar, como había sido entrado el siglo XX para el adolescente
varón (preparado para el mundo público), sino en función de una formación
especializada, para otros fines. Esta especialización se mantendrá hasta avanzado el
siglo XX por fuera de la escolarización, y se produce a partir de la prolongación de la
edad de casamiento, considerándose la adolescencia, para estas mujeres, como el
momento de preparación para desempeñarse en el mundo doméstico como "esposas
sumisas y buenas madres". La demora adolescente proporcionó a los varones autonomía
y a las niñas dependencia.
La idea de la adolescencia como preparación para el mundo adulto o como
moratoria se presenta con fuerza desde distintos discursos. Al mismo tiempo, y en
contraste con esta visión, algunos autores señalan que no es la moratoria una
característica de todos los adolescentes, ni lo que la constituye como tal pues hay
adolescentes que trabajan y los hay también padres y madres,
Los y las adolescentes comparten ser hijos de un momento histórico, en un tiempo
actual y desde una perspectiva signada por la exclusión, la violencia, la falta de
perspectivas a futuro... y esto es parte de lo que los aúna en un momento vital
atravesado por la búsqueda del propio proyecto, de ruptura y de autonomía respecto de
lo familiar.
No hay nada de naturaleza en la adolescencia, en el sentido de que ser adolescente
es una forma de la experiencia histórica atravesada por la clase y el género; pero que no
depende exclusivamente de ellos, sino que se ancla en contextos institucionales
específicos que marcan su singularidad. Durante mucho tiempo, y aun en la actualidad,
la escuela expulsó, a través de diferentes mecanismos, a aquellos adolescentes que
presentaban características diferentes a las esperadas para los alumnos. Junto a los
mecanismos de expulsión coexisten, y cada vez con mayor fuerza que se contrapone,
prácticas inclusivas que abren camino y dejan huella. Frente a las probabilidades, se
abren espacios que marcan nuevas posibilidades, y ahí está, para muchos adolescentes,
la escuela.
El vínculo embarazo/maternidad adolescente-escolarización: cuando la pobreza se

antepone
Hay quienes proponen, como la causa/factor de riesgo biológico y social, la edad

en la cual ocurren los embarazos / maternidades adolescentes. Desde estas perspectivas,
el embarazo adolescente se concibe como una situación de riesgo en tanto implicaría
mortalidades maternas e infantiles más altas que en otrás edades, dada la inmadurez
biológica de la adolescente. Por otro lado, el ser madres en esa etapa de la vida es lo que
traería aparejado el abandono de los estudios y la inmediata exclusión del sistema
productivo, reduciéndose el acceso a los recursos que permitirían un desarrollo
Pág.13
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
adecuado de los hijos, reeditando, así, el círculo de la pobreza. El vínculo embarazo /

maternidad adolescente - pobreza se presenta como una relación causal, donde la
primera queda situada como variable independiente, de este modo su disminución
contribuiría a reducir la pobreza.
Si bien, desde estas argumentaciones, se reconoce una mayor frecuencia de la
fecundidad adolescente en las clases populares -sin dejar de señalar que los datos
acerca de la distribución de la fecundidad adolescente según clase social no pueden ser
analizados sin tener en cuenta el desigual acceso a los bienes materiales y simbólicos,
donde el acceso al aborto juega un papel importante-, las condiciones sociales y
culturales se incluyen en el análisis desde una perspectiva etnocéntrica, determinista y
naturalizante que las desconoce como producto y generadoras de desigualdad social y
educativa. Las causas se ubican en el orden de lo individual y lo familiar y en ocasiones,
cuando se alude a la pobreza, se lo hace desde una mirada relativista, como si el
embarazo tuviese sus raíces en modelos culturales "propios y naturales" de los pobres,
que se "heredan" de generación en generación, tendiendo a una suerte de naturalización
de la pobreza, en la cual quedan como cristalizadas ciertas características que se
transforman en esencia de la pobreza como destinos inevitables. A esta noción opone la
autora el concepto de capital cultural propuesto por Bourdieu, a partir del cual lo
cultural, en tanto espacio de lucha, deviene en asimetrías en la distribución de los bienes
simbólicos, íntimamente relacionadas con la desigual distribución de los bienes
materiales.
En tanto categorías socio-históricas, los modos de representar al adolescente, a la
mujer y a la maternidad resultan de procesos de dominación, violencia y de resistencias
en el campo económico y en el campo cultural. Reducir el análisis sólo a la dimensión
de la cultura relativiza este fenómeno e invisibiliza que el embarazo en la adolescencia
está fuertemente relacionado con las desigualdades económicas, sociales y culturales.
Las relaciones que se establecen en el vínculo maternidad adolescente-
escolarización asisten a una lectura similar. Si bien se reconoce la pobreza en la cual se
inscriben estos embarazos, ésta queda invisibilizada al poner la causa del abandono sólo
en la condición de embarazo.
Frente a esta perspectiva, y a partir de lo que aportan los estudios de matriz crítica,
se visualiza que la edad del embarazo en sí no es la causa del abandono escolar y de la
reproducción de la pobreza. De esta forma se propone una atención más cuidadosa a la
situación socio-económica y cultural de origen de la adolescente madre, suscitándose así
un debate sobre las verdaderas causas de los riesgos ligados a la maternidad
adolescente.
Se invierte la relación embarazo adolescente-pobreza; y se propone que es la
pobreza, en tanto condición anterior, la que puede traer aparejada cierta vulnerabilidad
física y social, en la cual se incluye lo educativo.
Frente a los argumentos que desde los enfoques tradicionales proponen que el
embarazo adolescente se constituye en riesgo de salud, se contrapone, teniendo en
cuenta distintas investigaciones, que si bien es real que el embarazo precoz -antes de los
14/15 años-, definido en términos biomédicos, podría constituirse efectivamente en un
riesgo para la salud, no se observan las mismas características en los embarazos que
ocurren a partir de los 15 años. A partir de esta edad, en condiciones adecuadas de
nutrición, de salud y atención prenatal, no conllevan riesgos mayores que los embarazos
y partos que ocurren entre los 20 y 25 años, por compararlo con otro grupo etario.
Además, la asociación que suele establecerse entre la edad en la que ocurre el embarazo
y los daños de salud que conlleva se debilitan considerablemente si se toma en cuenta
que la fecundidad adolescente tiende a concentrarse precisamente en los grupos más
pobres de la sociedad, que presentan condiciones de nutrición y de salud de la madre
Pág.14
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
inadecuadas. Es decir que el riesgo asociado a la maternidad adolescente es más una

manifestación de las condiciones de pobreza y desigualdad social que consecuencia de
la edad en la que ocurren los embarazos.
Las desigualdades en las trayectorias escolares se caracterizan bajo una
orientación similar en la medida en que la situación de embarazo no es la causa
principal explicativa de la deserción de las adolescentes de la escuela media, aunque
juegue indudablemente un papel importante en la discontinuidad lineal o en el abandono
de los estudios.
Sin desconocer las vulnerabilidades educativa y social que marcan el embarazo y
la maternidad adolescente, ellas adquieren diversas expresiones de acuerdo con los
escenarios familiares, institucionales y sociales en los que se inscriben. El vinculo
embarazo / maternidad adolescente-escolarización, si bien presenta cierta correlación,
impide establecer una relación unívoca y causal entre ambos. Resulta significativo,
cómo la condición de pobreza se antepone, a modo de límite objetivo que imposibilita,
para muchas de ellas, continuar o pensar en continuar sus estudios.
Así, mientras los discursos dominantes reconocen a la pobreza como
condicionante de las experiencias de vida de estas jóvenes, en el momento de explicar
su trayectoria educativa el embarazo se convierte en causal de fracaso escolar, y éste en
causal de la pobreza, y se evita pensar el vínculo origen social-fracaso escolar. Más aún,
estos discursos no incorporan las voces de aquellas a quienes el embarazo les ha dado el
empuje para seguir, para mejorar, para trazar nuevas trayectorias escolares y sociales
que mejoren el punto de partida de sus hijos.
De este modo, a los discursos que proponen la causa de la exclusión en el
embarazo y la maternidad, se contraponen los relatos de las alumnas que muestran otra
cara, si bien da cuenta de la vulnerabilidad, también plantea para algunas la
resignificación de los estudios a partir de la maternidad, resultando su situación de
pobreza lo que se antepone como límite.
Las voces de las adolescentes, sentidos que abren nuevos interrogantes
Un estudio exploratorio y descriptivo en el cual se realizaron 22 encuestas auto-

administradas complementadas con entrevistas en profundidad, realizadas a
adolescentes de entre 16 y 23 años en seis escuelas de la zona sur de la ciudad de
Buenos Aires, indagan en tres dimensiones constitutivas: de las trayectorias escolares:
los condicionamientos materiales de la vida de las alumnas, los determinantes
institucionales y las estrategias individuales desplegadas, haciendo hincapié en el
momento del embarazo y maternidad.
Al adentrarse en las trayectorias que van construyendo las alumnas madres y
embarazadas y en el sentido que adquiere la escuela para este grupo, se encuentra que,
en ciertas condiciones, para algunas de ellas la escuela se constituye en un espacio de
contención, solidaridad, un lugar en el cual se recupera algo propio de lo juvenil,
espacio que quiebra la racionalidad cotidiana invitando a imaginar nuevos horizontes
simbólicos. En la experiencia escolar de estas alumnas, se vivencia la escuela como un
lugar que las nombra como sujetos sociales singulares, y que las constituye como
sujetos de derechos. La escuela singulariza, individualiza.
La escuela se percibe como un espacio que quiebra la racionalidad cotidiana. Para
algunas adolescentes, representa un espacio como mujeres, en donde caben otros
proyectos además de los de la maternidad, esto es, donde se reafirma algo de lo juvenil.
Al mismo tiempo, la institución escolar se percibe como un lugar de distinción,
como un lugar del saber y de formación de habilidades vinculadas a un capital social
legitimado. Ocupa también un lugar destacado en relación con la noticia del embarazo.
Pág.15
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Para algunas adolescentes se convierte en el primer lugar en el cual se comenta esta

situación, solicitando que la institución se convierta en una interlocutora entre ellas y la
familia. Según las entrevistadas, las primeras personas en enterarse de su situación
fueron el grupo de pares más próximo, los preceptores y en algunas ocasiones las
profesoras de gimnasia. En general, el grupo de pares actúa acompañando a las chicas
en este proceso y luego ayudándolas con sus bebés en el aula; algunas, aun teniendo
compañeras del curso que habían atravesado su misma situación, manifestaron tener en
un principio vergüenza de contarlo. La figura del preceptor asume un papel clave en el
acompañamiento del proceso que viven las chicas; encuentran en ellos alguien que las
ayuda a construir distintas estrategias para no dejar la escuela.
Respecto del lugar de los profesores, diversas son las experiencias vividas por las
alumnas, percibidas por ellas como de compasión, sobreprotección y algunas ciertas
veces sintieron que eran "retadas", pero en general encuentran en los docentes una
actitud de acompañamiento y construcción conjunta de distintas alternativas para
superar las dificultades que puedan ir surgiendo.
Los profesores y preceptores son quienes inciden directamente en la prosecución
de los estudios en la medida en que postergan mesas de exámenes, les justifican
inasistencias, les preparan trabajos prácticos para realizar en sus hogares en caso de
necesitar reposo por prescripción médica.
Se les preguntó a las adolescentes cuáles creen que son, para ellas, aquellos
elementos que colaboran u obstaculizan para que una alumna embarazada o madre
pueda seguir estudiando. Con respecto a los facilitadores, las respuestas se agruparon
mayoritariamente en dos órdenes, la familia y la escuela, encarnada en algunos actores
particulares -directores, preceptores, compañeros, profesores-. La familia en tanto apoya
y contiene material y afectivamente a las adolescentes y a sus hijos. Y la escuela en
primer lugar, aceptándolas a ellas y a sus hijos y construyendo estrategias para mantener
su condición de alumnas.
Podrían clasificarse los obstáculos en dos órdenes: por un lado, aquellos que
vendrían a aparecer como una complicación a partir del embarazo / maternidad, y que
muestran la contrapartida de aquello que se señala como facilitadores. De este modo, al
preguntarles a las alumnas con respecto a los obstáculos que podían presentarse para
continuar sus estudios, aparece como primer temor y dificultad con quién dejar al bebé.
Si bien algunas de ellas tuvieron que abandonar otras escuelas porque no podían asistir
con sus hijos, el obstáculo se disipa cuando la institución abre las puertas y/o se cuenta
con una red familiar o de contención que colabora en la crianza mientras ellas asisten a
la escuela o realizan sus estudios. Con cierta independencia de los contextos
institucionales, el sentimiento de vergüenza de algunas adolescentes es un obstáculo a
superar para continuar en la escuela.
La vergüenza es señalada por Goffman como una de las reacciones posibles de
quien es estigmatizado. Por otro lado, se señalan aquellos aspectos que se presentan
como agravados por la maternidad, pero responden a una vulnerabilidad previa.
La vulnerabilidad relacionada con las condiciones económicas resulta
significativa no sólo en el rastreo de los obstáculos sino en una pregunta a través de la
cual se indagaron las expectativas a futuro: la mayoría de las entrevistadas se imaginaba
continuando sus estudios, siendo los obstáculos principales la necesidad de trabajar o
los de índole económica. Todas tienen pensado continuar sus estudios, prevaleciendo la
elección de carreras cortas y que les otorguen cierta facilidad para el ingreso al mercado
laboral. Al mismo tiempo, prevén que sus familias se harán cargo de gran parte del
cuidado del bebé, por lo cual éste no aparece como un obstáculo para continuar los
estudios post-secundarios.
Pág.16
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Más que certeza... nuevos horizontes se abren
Frente a las posturas que consideran al embarazo y a la maternidad adolescente en

contextos de pobreza como factores de riesgo respecto de la escuela media, podría
decirse que no se puede establecer una relación unívoca y causal entre embarazo y
maternidad adolescente y abandono es-colar. Al parecer, por los relatos de las
adolescentes si bien a partir de estas situaciones viven cierta vulnerabilidad, para
muchas de ellas se resignifica la escuela, la cual cobra nuevos y diversos sentidos.
Sin desconocer la vulnerabilidad social y educativa que imprimen el embarazo y
la maternidad en la adolescencia, ellos adquieren diversas expresiones de acuerdo con
los escenarios sociales, familiares e institucionales en los que se inscriben. Frente a las
dificultades que se generan a partir de esta situación, frente a los actos estigmatizantes,
hay toda una serie de experiencias que marcan significativamente el arco de
posibilidades que puede generar la escuela. No hay nada de naturaleza en ellos que los
convierta en situaciones de riesgo. El embarazo y la maternidad adolescente instalan lo
diverso en el contexto de la desigualdad. Acercarse a esta temática desde una
perspectiva crítica, visualizar las condiciones sociales y culturales en las que tienen
lugar, permite resituar estos fenómenos en la matriz social en la que se inscriben y
pensar las estrategias a partir de allí.
Al indagar en las trayectorias escolares de estas alumnas, se evidencian las
condiciones desiguales, injustas y salvajes que desde la lógica determinista, que
individualiza, culpabiliza, deshistoriza y refuerza, tras la naturalización y un orden
social injusto y desigual, se invisibilizan. En el intento por contrarrestar los efectos de
estos discursos sobre las subjetividades y las trayectorias mismas, se propone que la
pobreza se antepone, pero al mismo tiempo, y aun en estos contextos, para muchos
adolescentes la escuela construye posibilidad.
Capítulo 8
La construcción socio-educativa del
becario en un contexto de asistencialismo
Gluz, Nora
Este trabajo se propone analizar algunas manifestaciones en las que el

determinismo retorna a la escena educativa, aunque de modo ciertamente contradictorio.
Una de las aristas del discurso determinista respecto de las oportunidades de
aprender y transitar por el sistema educativo de los sectores más vulnerables es y ha
sido el "ocultamiento" de las condiciones sociales de producción del éxito y el fracaso
escolar y la generación de explicaciones vinculadas con las diferencias individuales.
Pero si hay algo nuevo en las actuales condiciones sociales, es la evidencia del
empobrecimiento y el deterioro social que abarca cada vez más grupos y sujetos y frente
a los cuales la atribución de dicha situación a las condiciones personales ya no es
fácilmente sostenible. La particularidad respecto del pasado es que hay mayor cantidad
de población en condición de pobreza y, también, que esos jóvenes que viven en
condiciones cada vez más deplorables continúan estudiando.
Las políticas de becas estudiantiles constituyen un caso elocuente para
comprender las nuevas coordenadas y el modo en que se redefinen los discursos acerca
del vínculo entre las condiciones socio-económicas y la escolarización, al oficializar la
pobreza como condicionante de la trayectoria escolar.
Pág.17
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Como políticas propias de la década de los 90, se han constituido en uno de los
dispositivos de gestión de la pobreza en educación. Planeadas como estrategia para
apoyar la continuidad de la escolarización en el nivel medio hacia los sectores más
vulnerables socialmente, han ido extendiéndose cuantitativamente a la par del
incremento de la pobreza, aunque como política focalizada sólo abarca a algunos pobres
de entre todos los pobres. Serán esos sujetos los que luego constituirán "los becarios".
De allí la relevancia del proceso de selección, que culmina en un acto de nominación y
clasificación oficial que, como tal, contribuye a producir aquello y aquellos que nombra
-los jóvenes en condición de pobreza-. Tal como lo analiza Bourdieu, la lucha por las
clasificaciones es una dimensión ineludible de la lucha de clases y grupos ya que los
modos de nominación estructuran el pensamiento de los actores sociales, en especial si
emanan de un poder legítimo.
La oficialización de la pobreza
Es el Estado quien reconoce la particular situación de algunos alumnos y de sus

familias e interviene apelando al monopolio de la violencia simbólica, a un acto de
definición normativa de estos alumnos. La selección de beneficiarios y su conversión en
"becarios" constituye un rito de institución, al consagrar el continuum de la desigualdad
social en una oposición, en una diferencia que discontinúa los alumnos becarios de los
no becarios, entre quiénes son declarados necesitados y quiénes no. Para los primeros,
el Estado se convierte en benefactor y tutor de sus estudios.
Una de las dimensiones centrales para la legitimación de la exclusión de los
sectores más pobres de las ramas prestigiosas del sistema educativo o del acceso a todos
los niveles ha sido la lógica meritocrática. Basada en argumentos que individualizan el
éxito y el fracaso escolar, desconoce sus condiciones sociales de producción y el
desigual acceso a bienes materiales y simbólicos que diferencian las oportunidades de
apropiación de la "cultura escolar" de distintos sectores sociales. Para esta perspectiva,
son las condiciones personales, el mérito, lo que determinan la carrera escolar. La
sociología de la educación de raigambre crítica cuestionó, cómo la escuela y sus
prácticas refuerzan la desigualdad social de origen al concebirla como diferencias
individuales.
Desocultar las condiciones en que se producen los juicios sociales acerca de los
merecedores de becas es desocultar también las creencias acerca de cómo se configuran
las trayectorias individuales y reencontrarlas con las condiciones sociales y las
relaciones de poder que atraviesan su propia vida.
Meritocracia y pobreza: las becas escolares a la vieja usanza
Las becas escolares para la continuidad de los estudios de alumnos de sectores

pobres son parte de la historia de nuestro sistema educativo. Este beneficio no era
considerado como parte de una política ordinaria hacia la educación, sino más bien
como una contribución estatal, de carácter asistemático, para ciertos "pobres
meritorios".
De este modo, la escuela mantuvo la ilusión de seleccionar a los más capaces y
productivos ya que, a partir de la igualdad de oportunidades, suponía favorecer la
realización de los talentos.
El becario representaba la "figura a la vez estereotipada y excepcional de un
estudiante singular carente de medios económicos y del capital cultural heredado,
considerado legítimo por la cultura académica. Si consigue oponerse a una especie de
destino inexorable, sí logra salvarse del naufragio escolar, se supone que ello se debe
Pág.18
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
únicamente a sus esfuerzos, a una elevada inteligencia, y a una mayor fuerza de

voluntad y constancia. El becario no es sino la excepción que confirma la regla, el
reverso del enjambre de fracasados, en fin, una figura funcional a los valores
meritocráticos, ya que si él es el principal responsable de sus éxitos evita
responsabilizar al sistema escolar de los fracasos".
De este modo, se reforzaba la idea de que los talentos personales, las capacidades
individuales de sujetos específicamente dotados para el estudio, eran los determinantes
de su carrera escolar, independientemente de su origen social. La beca, era testigo de
cómo era posible ser pobre e "inteligente". Y era la inteligencia la variable que definiría,
desde estas perspectivas, la trayectoria escolar, ya que las privaciones materiales podían
subsanarse por vías "filantrópicas". Algo de este orden comienza a quebrarse con la
masificación escolar y con la pauperización social masiva.
Mutaciones escolares y resignificación de la categoría del becario
La masificación escolar generó cambios fundamentales en la institución escuela,

así como en sus vínculos con el sistema social en su conjunto. En el caso argentino se
sumó, en los años 90, la extensión de la obligatoriedad escolar, a la vez que se
profundizaba y extendía la pauperización social, producto de las transformaciones del
orden social capitalista y del proceso de globalización. No sólo ingresaron
progresivamente nuevos públicos escolares tradicionalmente excluidos de la enseñanza
media, ahora considerada parte del ciclo escolar obligatorio, sino que, estos ingresaron
en condiciones más precarias en términos socio-económicos. Pero también muchos de
quienes ya estaban integrados en la secundaria comenzaron a vivir un proceso de
pauperización que abarcó hasta al propio plantel docente. Bajo estas coordenadas, la
experiencia escolar se desarrolló en condiciones totalmente inéditas.
En este contexto, los programas de becas se constituyeron en uno de los medios
para garantizar la continuidad de los estudios; y éstas, como parte del repertorio de
políticas sociales -y no más un premio excepcional-, adoptaron las nuevas premisas de
funcionamiento de las políticas sociales: la focalización.
La focalización en los alumnos en condición de pobreza, más allá de sus
desempeños escolares, intersecta, al menos desde sus requisitos formales, la lógica
meritocrática al otorgarla imponiendo como requisito la condición de pobreza, la
residencia y la asistencia escolar.
Este requisito formal es también central para los actores escolares entrevistados,
para quienes los becarios deben ser los alumnos de familias en condición de pobreza. Si
bien esto estaría en consonancia con la lógica histórica -el dar ayuda a los que menos
tienen-, el modo en que se introduce este discurso trae a la escena educativa la
desigualdad socio-económica pre-existente como condicionante de la carrera escolar de
una importante proporción de la población. Ya no se espera apoyar a los más "dotados",
sino a aquellos que lo necesitan. Se transforma así, el sentido histórico que las becas
tuvieron.
Lo que está en discusión es quiénes son aquellos que, ante la limitación de los
recursos a distribuir, lo merecen en mayor medida.
La pobreza se representa como ejerciendo dos impactos específicos sobre la
trayectoria escolar. Un impacto material en las posibilidades de alimentarse, viajar y
adquirir los materiales necesarios para sostener su escolarización; y un impacto socio-
emocional y cognitivo, ligado a la capacidad de prestar atención, concentrarse y
estudiar.
Los complejos vínculos entre la escolarización y toda una serie de capitales
previos que en sociedades jerarquizadas trazan desiguales oportunidades de apropiarse
Pág.19
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
de los bienes sociales permanece aún invisibilizado. Consecuentemente, no basta con el

reconocimiento de la desigualdad social de base, sino que es preciso comprender la
complejidad de la diferenciación social para avanzar hacia bases escolares más justas.
¿Beneficio social o beneficio escolar?
Una de las preocupaciones que atraviesa el discurso de los docentes es que la

relación beca y escolarización resulta incompleta si no se logra de algún modo
"pedagogizar" el beneficio. Esta pedagogización reside, en incluir nuevos requisitos
considerados más "propiamente escolares". Para lograrlo, aparece en primer plano la
incorporación del "esfuerzo" como criterio de sostenimiento del beneficio. En algunos
casos, este esfuerzo se convierte en rendimiento, aunque no ya en el mejor desempeño,
sino en un rendimiento mínimo.
Aunque para todos los docentes es importante que los alumnos más necesitados
reciban algún tipo de asistencia, consideran necesario distinguir entre apoyo social y
apoyo escolar.
El "esfuerzo educativo" se expresa mayoritariamente en la responsabilidad y
cumplimiento de los requerimientos escolares, la buena conducta, el estudiar, etcétera.
Ya no se espera que sobresalga académicamente, sino que muestre cambios, los que
justificarían que "se gana" la beca día tras día.
El predominio del esfuerzo por sobre el rendimiento se explica en parte en el caso
de los docentes, porque se representan esta faceta del oficio del alumno -el esfuerzo y la
conducta- como ligada a la voluntad personal, como un aspecto exigible. La
preocupación entonces es mantener el "estímulo", evitar el "facilismo" y que no se
perciba la beca como "regalo".
La escuela, ¿un campo social desinteresado?
Las apreciaciones acerca del beneficio monetario como motivación para el estudio
introducen la mediación de recursos económicos en un universo social en el que este
tipo de beneficios aparece desaconsejado como norma tácita. La constitución misma del
campo escolar como campo autónomo implicó el rechazo de los fines comerciales.
Probablemente, aquí resida la explicación a la fuerte crítica a los beneficiarios por
el modo en que observan que incide el dinero en la escolarización.
Las críticas de los docentes se despliegan en torno al uso del dinero, ya que,
según los entrevistados, debería destinarse tan sólo a aquello que consideran central
para la escolarización (necesidades básicas para algunos, sólo insumos escolares para
otros…). El control del gasto se asocia a la preocupación por generar y sostener un
sistema de selección de beneficiarios "justo", y las pautas de consumo son percibidas
como un indicador de la correcta y justa selección.
El "mal gasto" es concebido como si fuese un uso fraudulento de los recursos
públicos, caracterizado como un gasto interesado, en tanto responde a gustos personales
y no a la escolarización como "causa/misión social". Sin embargo, lo "necesario" o
"innecesario" es una construcción compleja ligada a la posición social de los actores y
sobre la cual, no existe acuerdo.
Hay quienes expresan que sólo debiera utilizarse en consumos netamente
escolares (transporte, libros, útiles); otros en todo aquello que es precondición para ir a
la escuela (comida, vivienda).
Los diferentes Programas de Becas estudiantiles en curso no incluyen ningún tipo
de control sobro el gasto, sino que es un posicionamiento de los actores escolares cuyo
efecto más evidente es el desarrollo de mecanismos de control.
Pág.20
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Los becarios son posicionados en el lugar de la sospecha, desarrollando una

mirada inquisidora entre los propios pares: se los crítica si gastan en los cyber, en
zapatillas, en cerveza, en salidas. Pero también acusan a las familias por derrochar lo
que se les brinda. Así, se despliega una mirada moralizante en torno al uso del dinero
que se extiende por fuera de los límites de la escuela. El riesgo es que, bajo el propósito
de controlar públicamente los recursos estatales, se desplace al control público de las
vidas privadas de aquellos que reciben fondos estatales. Así, lo que supone un
incremento del poder ciudadano a través del control del Estado termina siendo un
decrecimiento del poder de algunos de auto-determinar sus vidas.
De las necesidades básicas a lo básico como atributo de los pobres
No sólo en el uso del beneficio económico se expresa esta idea de lo básico como
atributo de los pobres.
La falta de conciencia respecto de la incidencia de la escuela en el fracaso escolar
pone a la beca en la paradójica situación de reforzar, o sostener, prácticas que
segmentan el sistema educativo al justificar, por la vía de lo que se podría denominar
una actitud condescendiente, el descenso de las expectativas respecto de la calidad
educativa que se brinda o puede brindársele a los sectores más desposeídos.
Las siguientes afirmaciones representan la opinión de docentes de una escuela
secundaria referidas al tema de las becas:
"En esta escuela casi todos son merecedores de la beca. (...) El nivel de exi-
gencia yo lo bajaría. Si existe un nivel de exigencia, para mí tendría que ser
que aprueben la materia. Yo lo que le pediría es una asistencia promedio y
que tenga aprobado el año (...) Porque yo sé que en otros lugares, en otros
países, exigen un promedio de ocho, y acá no se da, nosotros necesitamos
que el pibe no fracase y que no fracase es que el pibe apruebe. El éxito para
él es que pase el año y aunque sea un seis, saquemos un alumno de seis, no
queramos un alumno de diez " (preceptor escuela B).
"La gran mayoría de los profesores bajamos el nivel de exigencia para que
todos aprueben, consigan el nivel mínimo que queremos, porque siempre ha-
cemos eso " (profesor escuela B).
Se trata de expectativas de rendimiento degradadas respecto de otros alumnos con

mejores condiciones socio-económicas. Lo mínimo para los que menos tienen.
Las becas escolares pueden reforzar un pensamiento "condescendiente" que
rescata la importancia de incluir a los sectores más desfavorecidos y desplegar
estrategias de "ayuda", pero dicha ayuda se ancla en muchos casos en la exclusión de
aspectos significativos de la enseñanza escolar a efectos de retener.
¿Y dónde está la escuela?
Tanto entre los docentes como entre los alumnos, es el no cuestionamiento de la

institución escuela. Son excepcionales las expresiones que dan cuenta de esta relación y
es en el reconocimiento del aporte específicamente escolar al fracaso donde se
construyen estrategias educativas que posibilitan el cambio. En el caso de los docentes,
observando la beca como una condición inicial sobre la que la escuela deberá aportar
sus condiciones pedagógicas
En este planteo, no se trata ya de "pedagogizar" la beca, sino de potenciar la labor
pedagógica de la escuela a partir de aquello que hace y puede hacer por mejorar la
Pág.21
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
escolarización de los sectores más pobres, una vez que la beca ha garantizado su
inclusión en la escuela.
Las siguientes expresiones se refieren a aspectos pedagógicos considerados desde
la óptica de un preceptor y un alumno:
"También es importante que el docente motive al chico, porque una cosa es
dar una clase con chicos que participan, que buscan información y buscas la
vuelta para que se enganchen, y otra cosa es una clase donde el profesor se
sienta y dicta" (preceptor escuela C).
"Pero la falla es de parte de las escuelas, porque las escuelas, o sea,

ninguna escuela, digamos, salvo algunos casos, en general las profesoras no
incentivan a estudiar, lo único que hacen es si no estudiaste, se te ponen a
gritar, qué sé yo, no le dicen por qué tenés que estudiar. No hacen eso, salvo
algunos casos" (alumno no postulado escuela C).
Probablemente, es la mirada acerca de la incidencia de las condiciones socio-

económicas en la trayectoria escolar lo que diluye la posibilidad de ver la incidencia
escolar sobre las oportunidades de avanzar en la escuela y que estos testimonios sean
apenas perspectivas excepcionalmente expresadas por unos pocos.
Los aportes de la construcción socio-educativa del becario para pensar nuevas

estrategias de lucha
Es imposible separar lo que es y ha sido la discriminación a los sectores en

condición de pobreza y la política de becas en sí. Ante las dinámicas que potencia el
programa de becas, se ponen en juego y resignifican determinados principios de visión
y división del mundo que son el plafón para la construcción y/o reforzamiento de
prácticas sociales más o menos discriminatorias ligadas al control, a la devaluación de
las expectativas de rendimiento.
Pero también el programa de becas habilita un principio de ruptura que podría
potenciarse en pos de la democratización. Reconocer la desigualdad que antecede a la
escuela y que condiciona la trayectoria escolar de los alumnos más pobres es una
posible fuente de disrupciones -aunque es fuente de nuevas argumentaciones
conservadoras-. Tanto en el nivel de las políticas como de los actores, es necesario
construir una mirada socio-cultural y relacional acerca de la pobreza que la resitúe en
sus condiciones sociales de producción y en las oportunidades y límites de apropiación
de los bienes culturales disponibles, así como la jerarquización social de dichos bienes.
A partir de estas perspectivas será posible discutir las representaciones acerca de
la relación entre pobreza y trayectoria escolar y su impacto en las prácticas escolares.
Es en la particular amalgama entre las condiciones de vida de los alumnos, las
condiciones institucionales y las perspectivas de estos jóvenes, que alumnos y alumnas
van construyendo su subjetividad, el sentido de su paso por la escuela y el modo en que
anticipan sus propios destinos escolares, pero también sociales.
Pág.22
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
Capítulo 9
La construcción social del “alumno violento”:
más allá del determinismo y la naturalización
García, Javier A. y García, Sebastián
Este trabajo se propone aportar una serie de reflexiones sobre ciertas formas de
naturalización y estigmatización que puede asumir la categoría de "violento" con la que,
sobre todo en los últimos tiempos, se tipifica a los estudiantes en las instituciones
educativas.
El desafío a afrontar es el de intentar interpretar qué significado portan las
categorías que atraviesan la trama del discurso social y a qué fines sirven en
determinados contextos sociales.
Una mirada retrospectiva
Durante las primeras décadas del siglo XX, los adolescentes escolarizados eran
considerados meros pasajeros hacia la vida adulta y algunos de ellos destinatarios de la
vida universitaria. Desde 1930, año en el que se inauguran sucesivos golpes de Estado
por parte de los militares, la construcción de la adolescencia se establece a partir de un
eje moralizador a través del disciplinamiento. Los adolescentes asociados con la idea de
peligrosidad social debían ser modelados por la escuela que se encargaría al mismo
tiempo de "eliminar" a los "inadaptados".
A partir de la crisis social, producto de la recesión económica de fines de los años
70 y comienzos de los 80, se instaura una visión más acentuada de los adolescentes y de
los jóvenes que los identifica como peligrosos sociales y objeto de políticas estatales.
Las dificultades de estos grupos para insertarse en la sociedad por los canales
"normales" parecen colocarlos en un lugar caracterizado por la sospecha del peligro y la
amenaza social y su presencia cada vez más vigilada y controlada. De este modo,
afectadas por los cambios, las poblaciones jóvenes "en la mira" son objeto de políticas
estatales relacionadas con diversas problemáticas: empleos precarios o nulos, un breve
tránsito por el sistema educativo, a las que se suman delincuencia, consumo de drogas,
contagio de VIH, embarazo adolescente, entre otras. Convertidos en actores sociales de
riesgo, se fue consolidando una imagen social negativa, en la que son presentados como
amenaza tanto para sí mismos como amenazantes para el resto de la sociedad. En este
sentido, diferentes mecanismos de discriminación y estigmatización atraviesan las
imágenes sobre su vida cotidiana, que los discursos mediáticos sobre la "inseguridad"
contribuyen a producir y reproducir.
Desde las últimas décadas del siglo XX, sujetos al aumento de niveles de
violencia física y simbólica, los sectores marginados sumidos en la pobreza y el
desempleo como sus poblaciones jóvenes víctimas también de esas "variables", ven
unidas sus miserias en estos procesos de estigmatización de la adolescencia / juventud
que se incorporan al ámbito escolar. Las transformaciones de sentidos que adquiere
dicha construcción aportan lo novedoso de estas condensaciones: a la de joven-
peligroso se suman joven-pobre-peligroso, pero además, la de joven-violento que
trasciende y atraviesa cualquier diferenciación por sector social. Así, al pensar en la
escuela la "invención" a tener en cuenta, es la de ser percibidos como "alumnos-
violentos".
El "alumno-violento" es prejuzgado de antemano. Así, son señalados como
signos esenciales de violencia un conjunto de acciones y situaciones diversas en las que
se ven implicados a diario estos sujetos.
Pág.23
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
"Alumnos violentos": ¿por naturaleza?
Los últimos estudios desarrollados en torno del incremento de los fenómenos de

violencia en la escuela y la aparición de nuevas manifestaciones de ella, dan cuenta de
que sólo puede ser comprendida en el contexto de sociedades profundamente desiguales
y polarizadas.
Estas condiciones potencian la violencia sobre los otros y sobre el propio cuerpo,
generando un proceso que ha sido caracterizado por Tenti como de "descivilización". El
proceso civilizatorio es un proceso social que implica el pasaje de las heterocoacciones
hacia las autocoacciones de los sujetos, entendidas como represión de las agresividades
espontáneas; proceso ligado a la creciente estabilidad de los órganos centrales como
aparatos de acondicionamiento social reguladores de los individuos. Aquí se deja ver el
rol central que desempeñó el proceso de centralización de los estados modernos,
básicamente el monopolio legítimo de la violencia física y simbólica. Este proceso
social es lo que da origen a estructuras de personalidad autor reguladas.
El incremento de la diferenciación de funciones en el interior de las sociedades
modernas genera una interdependencia sin precedentes entre los diferentes sujetos
sociales. Son estas interdependencias las que hacen que los sujetos se vean obligados a
regular sus comportamientos haciéndolos cada vez más estables. Pero en contextos de
agudización de la exclusión social, donde mercado y empleo pierden su fuerza
integradora y las instituciones del Estado benefactor entran en crisis, los individuos
quedan librados a su suerte. Es en esta nueva situación socio-histórica donde tendría
lugar un proceso de descivilización. La exclusión y fragmentación social deriva en la
disolución de vínculos de interdependencia entre sujetos y/o clases sociales. Las formas
de la exclusión y precarización laboral contribuyen a la generación de personalidades y
comportamientos desintegrados y desintegradores.
La cuestión de la autoridad
Según Tenti se asiste a un proceso de desinstitucionalización que tiene

consecuencias en las figuras de autoridad. Mientras que en el proceso de
institucionalización del Estado la autoridad del maestro se afirmaba como una especie
de "efecto de institución", que generaba esa consecuencia casi mágica de transformar a
una persona dotada de rasgos más o menos comunes en una persona digna de
reconocimiento a través de cargos o cátedras, la desinstitucionalización va perdiendo
ese efecto casi "mágico".
El proceso de civilización, en tanto dependiente de una fuerte centralización de
poder por parte de los órganos centrales, se vincula al fortalecimiento de tipos
especiales de institución: el Estado, la educación pública, la familia.
Tenti se pregunta por lo que garantiza hoy la autoridad del maestro y sus
diferencias con respecto al pasado. Históricamente, la autoridad del maestro reposaba en
la fuerza simbólica que le otorgaba la institución. Pero, por varias razones, las escuelas
ya no están en condiciones de garantizarle al maestro-profesor, en todos los casos, ese
mínimo de credibilidad que en otros tiempos le proporcionaba. "Así, su trabajo se
parece más al de un actor de teatro que debe conquistar y persuadir cotidianamente a
su público" afirma el mencionado autor. Esta situación plantea algunos interrogantes
con respecto a los vínculos de autoridad y al despliegue de la violencia en las
instituciones educativas; por un lado, se piensa que es esta pérdida de autoridad
simbólico-institucional la que produce un recrudecimiento de la violencia, pero es
posible hipotetizar que las nuevas figuras de autoridad relacionadas con los procesos de
descivilización establecen las condiciones para este surgimiento. La contracara de lograr
Pág.24
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
formar sujetos que sean creativos, expresivos, autónomos, implica una estrategia de
desinhibición que podría habilitar ciertas acciones caracterizadas como violentas.
El proceso de descivilización presenta el siguiente pasaje: en el auge de la
civilización, la autoridad centralizada permitía estructuras de personalidad
autocoaccionadas. Hoy, el proceso de descivilización socavaría la autoridad
institucional y obligaría a los sujetos a autogestionarse, a hacerse sujetos por sí mismos;
para los que no lo logran existen múltiples formas de heterocoacciones. Los sujetos en
la actualidad son más libres, menos dependientes de formas de sujeción institucional,
pero también están librados a su suerte y es allí donde deben gestionarse a sí mismos
con los recursos que estén a su disposición (capital cultural, social y económico). Para
otros que no cuentan con el acceso a esas formas de capital aparecen diversas formas de
represión que operan de manera diferente según los sujetos y espacios sociales.
Subjetividad, violencias y escuela media
Después de muchos años, en los cuales las escuelas cumplieron con la función de
educar para el disciplinamiento social a partir de un rígido orden jerárquico -burocrático
y represivo-, el gobierno surgido a partir de las elecciones de 1983 fijó como uno de sus
principales objetivos la democratización de las relaciones en el interior de las escuelas.
Sobre fines de los 80, comienza a preocupar el crecimiento de los problemas de
convivencia escolar, particularmente en el nivel medio. Mientras que desde algunos
sectores se criticó el "exceso de democracia" y se convocó a restaurar el orden anterior,
desde perspectivas alternativas se llamó a realizar las transformaciones pedagógicas aún
pendientes. Desde ambas posiciones, los debates y los estudios estuvieron centrados en
los problemas surgidos en el interior de las instituciones educativas, desde donde
también debían partir las soluciones.
El contexto en el que se desarrolla el actual debate sobre la violencia en las
escuelas es marcadamente distinto. Se trata de un contexto de creciente fragmentación,
en el cual la violencia se instaura como fenómeno social en el ámbito de las escuelas.
Esto no quiere decir que en la escuela de nuestros padres, o la nuestra inclusive no
existieron situaciones de maltratos, abusos y diferentes tipos de agresiones en las que se
veían implicados a diario los alumnos. El punto es que esos fenómenos y otros inéditos
empiezan a ser nombrados hoy como violentos o producidos por supuestos "alumnos
violentos". Son estos fenómenos los que comienzan a denominarse de otra manera y por
lo tanto se empieza a establecer un marco de acción diferente para los sujetos y
acontecimientos identificados como tales. Las políticas económicas y sociales llevadas
adelante en las últimas décadas significaron el surgimiento de amplios sectores de
"nuevos pobres", en condiciones de creciente vulnerabilidad o exclusión. Este proceso
de exclusión creciente del mercado de trabajo y del acceso a los bienes no significó un
incremento de la deserción en la escolaridad primaria y, por el contrario, fue simultáneo
a la inclusión de estos nuevos sectores sociales a la escolaridad media, la mayor parte
por primera vez en su historia familiar. Según Filmus, “(…) las instituciones escolares
estuvieron sometidas a una contradicción para la que no estaban preparadas: intentar
incluir a aquellos grupos sociales a los cuales las políticas implementadas en otras
áreas intentaban excluir. Es probable que una de las principales consecuencias de este
papel contradictorio que debió desempeñar la escuela haya sido el incremento de las
situaciones de violencia que debió (y debe hoy) enfrentar”.
En este escenario, los jóvenes se constituyen en uno de los grupos sociales de
mayor vulnerabilidad. La escuela media es paradigmática para dar cuenta de cómo la
institución escolar enfrenta los problemas que se desprenden de las vivencias de pérdida
y desamparo por un lado, y la relación de los adolescentes con el trabajo, ya sea por una
Pág.25
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800
inserción prematura o por la incertidumbre frente al futuro.

Es en este contexto que los primeros casos de alumnos armados en la Argentina
fueron reportados a partir de 1996. Durante ese año escolar hubo picos de violencia que
trascendieron a todo el país. Los directivos observaban el progresivo incremento de la
violencia en el aula protagonizada por los alumnos: peleas en los recreos y hasta
portación de armas.
La producción de estadísticas oficiales y no oficiales en el país sobre esta
problemática es aún muy incipiente y fragmentada. Uno de los datos más impactantes es
aquel que genera una ruptura con el ideario de la violencia vinculada a los jóvenes no
escolarizados, sostenido por la frontera imaginaria entre un afuera riesgoso y un
adentro-de la institución educativa- a salvo, y que hoy se reitera en la frase "mejor estar
en la escuela que en la calle".
Débarbieux señala que es común enfocar como actos de violencia a aquellos
reconocidos por el Código Penal y a otros reconocidos como tales por la moral de una
época y de un lugar. Un estudio sobre violencia en el medio escolar que pretenda
conocer los nuevos procesos que tienen lugar en la escuela debería considerar: l. los
crímenes y delitos; 2. las incivilidades y 3. el sentimiento de inseguridad y sobre todo lo
que llama "sentimiento de violencia".
A modo de cierre
La categoría "violencia" para nombrar tanto sujetos como fenómenos educativos

es relativamente reciente. Según Furlan, antes de los 80 el tópico preponderante al
respecto era el tema de la indisciplina, encontrándose un vacío en cuanto a la categoría
de violencia en el ámbito educativo. En la ultima década, "el tema de la violencia
escolar desplazó y absorbió (...) al clásico problema de la indisciplina. (...)".
La construcción social de la categoría "alumno violento" parece comenzar a
imponerse en la escuela para nombrar y distinguir a los estudiantes. Contra esta
naturalización hay que develar los procesos que operan en el ocultamiento de las
relaciones y los dispositivos que generan la estigmatización de los sujetos que portan
dicha categorización. El "alumno violento", como fenómeno emergente, no es producto
de la transmisión genética o de una "herencia familiar".
Lo que torna violentos a los estudiantes no es su naturaleza, sino la violencia
social.
Pensar en una sociedad sin relaciones de poder es una abstracción y son estas
relaciones las que atraviesan los procesos de estigmatización que nombran a los
"alumnos violentos".
Pág.26

Llomovatte y Kaplan Desigualdad Educativa La Naturaleza Del Pretexto

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Llomovatte y Kaplan Desigualdad Educativa La Naturaleza Del Pretexto

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Federación de Educadores Bonaerenses

D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800

Llomovatte, S. y Kaplan, C. (coords). Desigualdad educativa: la naturaleza del

En el presente capítulo, la autora intenta sintetizar una serie de preocupaciones

En el marco global del neoliberalismo conservador reaparecen lógicas del tipo

escuelas con población escolar perteneciente a sectores subalternos o minorías étnicas

La intención de este trabajo es la de ensayar una serie de reflexiones

La construcción social del alumno

La institución escolar se debate entre el marcar y el des-marcar. La fatalidad y la

tiempo, los sujetos de la educación luchan por superar las condiciones de su

El “alumno pobre” ¿puede escapar a su destino?

Los parámetros que establecen las virtudes escolares son el producto de un

mismo de su escolarización, es el de "pobre". Sin embargo, nombrar a los alumnos

en este juego social de la nominación; desde luego, con poderes desigualmente

“Pobre” y “no inteligente”: ¿dos partes de un mismo constructo?

La investigación socio-educativa ha avanzado en las últimas décadas en la

"el racismo de la inteligencia". El eje de la argumentación consiste en ponerla en

Juicios sobre la inteligencia como veredictos escolares

Se han encontrado convergencias entre las perspectivas hereditaristas sobre la

parte de las posiciones del determinismo biológico.

La insistencia por el horizonte de la igualdad

Tener en cuenta que la medida de la inteligencia es históricamente contingente

En un escenario signado por la exclusión y el resquebrajamiento de las

La escuela como espacio de lo posible

Adolescencia o adolescencias: tensiones entre la desviación y la desigualdad

Las categorías de embarazo y maternidad adolescente amalgaman en sí el cruce de

El vínculo embarazo/maternidad adolescente-escolarización: cuando la pobreza se

Hay quienes proponen, como la causa/factor de riesgo biológico y social, la edad

adecuado de los hijos, reeditando, así, el círculo de la pobreza. El vínculo embarazo /

inadecuadas. Es decir que el riesgo asociado a la maternidad adolescente es más una

Las voces de las adolescentes, sentidos que abren nuevos interrogantes

Un estudio exploratorio y descriptivo en el cual se realizaron 22 encuestas auto-

Para algunas adolescentes se convierte en el primer lugar en el cual se comenta esta

Más que certeza... nuevos horizontes se abren

Frente a las posturas que consideran al embarazo y a la maternidad adolescente en

Este trabajo se propone analizar algunas manifestaciones en las que el

Es el Estado quien reconoce la particular situación de algunos alumnos y de sus

Meritocracia y pobreza: las becas escolares a la vieja usanza

Las becas escolares para la continuidad de los estudios de alumnos de sectores

únicamente a sus esfuerzos, a una elevada inteligencia, y a una mayor fuerza de

Mutaciones escolares y resignificación de la categoría del becario

La masificación escolar generó cambios fundamentales en la institución escuela,

de los bienes sociales permanece aún invisibilizado. Consecuentemente, no basta con el

¿Beneficio social o beneficio escolar?

Una de las preocupaciones que atraviesa el discurso de los docentes es que la

La escuela, ¿un campo social desinteresado?

Los becarios son posicionados en el lugar de la sospecha, desarrollando una

De las necesidades básicas a lo básico como atributo de los pobres

Se trata de expectativas de rendimiento degradadas respecto de otros alumnos con

¿Y dónde está la escuela?

Tanto entre los docentes como entre los alumnos, es el no cuestionamiento de la

"Pero la falla es de parte de las escuelas, porque las escuelas, o sea,

Probablemente, es la mirada acerca de la incidencia de las condiciones socio-

Los aportes de la construcción socio-educativa del becario para pensar nuevas

Es imposible separar lo que es y ha sido la discriminación a los sectores en

Una mirada retrospectiva

"Alumnos violentos": ¿por naturaleza?

Los últimos estudios desarrollados en torno del incremento de los fenómenos de

Según Tenti se asiste a un proceso de desinstitucionalización que tiene

Subjetividad, violencias y escuela media

inserción prematura o por la incertidumbre frente al futuro.

La categoría "violencia" para nombrar tanto sujetos como fenómenos educativos

Vous aimerez peut-être aussi