Orientacion educativa

1.1. Introducción

No es tarea fácil definir con exactitud el concepto de orientación, toda vez que se trata de una
disciplina emergente que ha empezado a cobrar importancia en épocas relativamente recientes y
que presenta un horizonte cada vez más amplio. De aquí, que su concepto presente una cierta
complejidad. Diversas razones avalan esta afirmación: de un lado, su origen diverso marcado por
situaciones de empleo, salud mental o acciones de tipo remedial o terapéutico dentro y fuera de
las instituciones educativas; de otro, el devenir en la profesionalización de la orientación, con
líneas de acción conjuntas entre profesionales de otros campos. Sin olvidar el carácter ideológico
que puede tener el posicionamiento de ayudar a las personas. Ante estas distintas perspectivas no
es de extrañar que exista una cierta confusión a la hora de utilizar algunos términos, algo que se
convierte en un problema histórico que afecta igualmente a campos epistemológicos afines. Los
motivos pueden ser diversos, tales como una falta de precisión a la hora de delimitar los objetivos,
las áreas y contextos de la intervención, los agentes y los sujetos de la acción orientadora, los
métodos empleados, etc. Este escenario caracterizado por un cierto desorden terminológico se
comienza a constituir a principios del pasado siglo y discurre en torno a tres fuentes de confusión
principales (Rodicio, 1997; Vélaz de Medrano, 1998): a) La existencia de adjetivos distintos para
hablar de orientación: vocacional, ocupacional, profesional, etc. b) La utilización indiscriminada de
términos como counseling y guidance para hacer mención a un mismo concepto de intervención
orientadora hicieron mucho daño a su clarificación conceptual y a la práctica profesional. c) La
disparidad de funciones que se le asignan al orientador: asesoramiento, realización de tests,
diagnóstico, enseñanza de metodología de estudio, consejo, etc. En términos generales podemos
decir que existen dos causas fundamentales que han dificultado la aparición de una definición
única de orientación (Miller, 1971, p. 51): a) La novedad del servicio de orientación, lo que motiva
que la teoría esté desligada de la práctica y se produzca una rápida evolución de los conceptos que
en un lapso de 10-15 años van quedando obsoletos. b) Los profesionales de este campo poseían
diferentes tipos, niveles y experiencias de formación y ello conducía a que interpretasen su
función orientadora de formas muy diversas Ante la gran diversidad terminológica existente en la
literatura especializada de nuestra disciplina, conviene señalar que han sido numerosos los
trabajos dedicados a sistematizar el marco conceptual de la orientación, bien a través de
concienzudas revisiones comparativas o de estudios inferenciales, con la sana pretensión de llegar
a definiciones conceptuales aceptadas por los diferentes posicionamientos teóricos.

Reconociendo explícitamente las aportaciones de la tradición psicológica, además de las

producidas desde la educación, otros autores (Leon, 1966; Dinkmeyer y Carlson, 1976; Maher y
Zins,

1989; Bisquerra, 1992; Sobrado, 1993; Coll, 1996) persiguen una convergencia epistemológica de
la disciplina o cuanto menos una integración de la acción orientadora realizada desde ella
Quizás por ello la tendencia más aceptada en la actualidad sea utilizar el término intervención
psicopedagógica para referirse a la acción aplicada de la orientación psicopedagógica, o mejor, de

la orientación sin más, como ya señaló Bisquerra (1992, p. 3) al advertir que "tal vez lo más
prudente sería hablar de orientación a secas, evitando así posibles confusiones que los

calificativos puedan ocasionar".

Sin embargo, durante la década de los noventa, e incluso antes, el término psicopedagogía ha
empezado a utilizarse cada vez más y es aceptado en nuestro país recogiendo algunas de las

tendencias que también venían produciéndose en otros países anglosajones y europeos.

Haciéndose eco de ello, Bisquerra (1992, p. 3) realiza una primera definición de orientación

psicopedagógica, que matizaría unos años más tarde (1996). En la que hace referencia al "acto de
orientar" más que a la consideración de la orientación psicopedagógica como disciplina

científica.

De hecho, el clásico concepto de orientación como proceso de ayuda se está reemplazando por el
de intervención, no solo porque etimológicamente se adapta mejor al proceso real que se

utiliza (por ejemplo, cuando se interviene por programas). En el que la ayuda, aunque es muy
importante, no lo es todo, sino también porque es el término utilizado por otras ciencias para

acciones semejantes. Así, se habla de intervención quirúrgica, intervención educativa, intervención

social, intervención medio-ambiental, intervención polaica, intervención económica o

intervención jurídica, como ejemplos de las acciones específicas o procesos de cambio promovidos
por aplicación subsidiaria de ciertas disciplinas científicas que les son afines.

Ante esta situación, se ha seguido en los últimos años una tendencia a aclarar la terminología y la
significación conceptual encontrada en la literatura y en sus usos profesionales. Por ejemplo.

En la investigación llevada a cabo por los profesores Álvarez González y Bisquerra (1997) entre el
profesorado universitario que imparte la disciplina de Modelos de Orientación e Intervención

Psicopedagógica con el fin de conocer su estado actual, se pone de manifiesto. En palabras de

Bisquerra (1997), "la Torre de Babel terminológica con que nos encontramos en esta materia".

Así, un 50% de los encuestados piensa que el concepto de orientación incluye el de intervención
(50%), pero un 35% opina lo contrario. Conviene ser prudentes en la interpretación de estos

porcentajes, al menos hasta que no exista un acuerdo decidido y unánimemente aceptado. Pero
además, como se desprende de los datos aportados, queda claro que la orientación no es
únicamente orientación profesional y que la intervención psicopedagógica no es únicamente
atención a las necesidades educativas especiales (86%). De hecho, entre el 70-86% de los

profesores encuestados (según las preguntas) opinan que orientación e intervención no son lo
mismo. Otros datos de la misma encuesta reflejan que el 86% de los profesores universitarios

consultados coinciden en que la orientación y la intervención psicopedagógica no se reducen al

contexto escolar, siendo un 93% el que señala que se extiende a los medios comunitarios y a las

organizaciones. En cambio no se llega al acuerdo de utilizar la expresión "orientación

psicopedagógica" para señalar el estado actual de la disciplina. Por eso he preferido optar por el
término

"orientación", sin calificativos, para precisar una de las disciplinas científicas de carácter aplicado
que fundamenta teórica y metodológicamente a la intervención psicopedagógica. En cuanto al

término psicopedagogía se utiliza, como ya se ha dicho, para designar la convergencia curricular y

profesional de las aportaciones procedentes de la pedagogía y de la psicología al campo de

dicha intervención.

En este sentido, los procesos de la intervención psicopedagógica son subsidiarios especialmente

de la orientación, aunque también de otras ciencias de la educación (por ejemplo, psicología
educativa, educación especial, tecnología educacional, etc.). En cuanto que necesitan
fundamentar teóricamente sus procesos. Esta interpretación es coherente con la propuesta
formulada en el documento del MEC (1989)"La orientación educativa y la intervención
psicopedagógica" y con la del Consejo de Universidades en la que se incluye la materia "Modelos
de orientación e intervención psicopedagógica", junto con otras disciplinas aplicadas. En la nueva
licenciatura de psicopedagogía. Además, es una evidencia que si los términos orientación e
intervención fueran lo mismo no aparecerían juntas estas dos expresiones, ya que resultarían
redundantes. Pero es más, actualmente el término intervención se utiliza en un sentido mucho
más amplio. Por citar algún ejemplo, la obra de Maher y Zins (1989) sobre intervención
psicopedagógica presenta unos contenidos dirigidos fundamentalmente a la prevención y al
desarrollo que recogen perfectamente el concepto de intervención que defendemos aquí. En su
opinión, esta forma de intervención debe adoptar una perspectiva ecológica y se dirige hacia los
alumnos principalmente, aunque para la mayoría de los casos explican que es necesaria la
implicación de profesores, padres y otros profesionales de la comunidad. Correa et al. (1995)
señalan que parece existir una "progresiva tendencia a confluir en el término de Intervención
Psicopedagógica (IP)". Al mismo tiempo, se hacen eco de las propuestas de diversos autores,
llegando a la conclusión de que en la actualidad el término intervención es polisémico y muy
complejo. Recogen, por ejemplo, diferentes definiciones de IP y especialmente la posición de
DeCharms (1971) que incluye en el concepto de intervención una serie de nociones, tales como
búsqueda, sistema, progreso, participación, secuenciación y atención a los objetivos y necesidades
del cliente. Aduciendo que las definiciones breves y genéricas son también imprecisas, identifican
y describen distintas dimensiones de la intervención psicopedagógica a través de la selección de
varias fuentes (teóricas y prácticas). Finalmente, toman como referencia las dimensiones
encontradas y analizan un programa de intervención psicopedagógica denominado Programa
Experimental de Aulas Taller (PEAT). Pese a estos esfuerzos, lo cierto es que en ocasiones se está
produciendo una identificación entre los términos orientación e intervención de manera que se
utilizan en la práctica como sinónimos. Por nuestra parte, diferenciamos la orientación, entendida
como ciencia aplicada, de intervención psicopedagógica (IP), como proceso de más amplio
espectro y esencialmente de carácter profesional promovido por ella. En concurso con otras
Ciencias de la Educación. Es decir, la IP se refiere más bien al proceso de ayuda que se dirige a
todas las personas y a todas sus facetas educativas. Este proceso puede cobrar varias formas de
intervención pero técnicamente suele promover en la actualidad la utilización de programas
comprensivos o específicos, según la intencionalidad, los destinatarios y el contexto de la
intervención. Pero además, como ya se ha señalado, las demandas actuales de calidad por parte
de la sociedad, exigen el diseño de una intervención basada en principios científicos y filosóficos y
enmarcada por modelos teóricos y de intervención de probada efectividad. De ahí que la
consideración de este tipo de modelos haya adquirido una notable importancia para la orientación
en los tiempos que corren. Dicho esto, no es de extrañar que los términos orientación e
intervención aparezcan unidos en muchas de las obras dedicadas a nuestro campo disciplinar
(Fernández Sierra, 1990; Sobrado, 1993; Repetto et al., 1994; Rodríguez Moreno, 1995; Bisquerra,
1998; Solé, 1998; Vélez de Medrano, 1998; Sobrado y Ocampo, 2000), al mismo tiempo que se
aprecia una tímida asunción de la expresión "orientación psicopedagógica" (Bisquerra, 1996; Sanz,
2001). Puesto que, como hemos advertido en varias ocasiones, ambas terminologías no nos
parecen excluyentes, sino como variaciones de una misma semántica, nuestra posición es la de
utilizar de forma genérica la palabra "orientación" -opción ya señalada por autores como García
Hoz (1982) y Bisquerra (1992)-en función de los escenarios conceptuales que vayamos abordando,
hacer referencia de forma indistinta a "orientación educativa" o a "orientación e intervención
psicopedagógica". De igual manera, otras expresiones, tales como "orientación para el desarrollo
de la carrera", "orientación académica", "orientación familiar", etc. las emplearemos en
delimitaciones parciales del marco

1.2. Concepción actual de la orientación

Actualmente no existe una línea unívoca que defina y concrete el corpus teórico de la orientación,
sino que conviven diversas definiciones, aunque ahora las diferencias que se aprecian van más en
relación con su grado de amplitud o de concreción que sobre cuestiones de fondo, al existir una
cierta unidad en los principios y funciones de la orientación. En España, este grado de acuerdo se
ha alcanzado en gran medida debido a la legislación que ha aparecido en los últimos años y ha
puesto en orden una situación que resultaba un tanto opaca anteriormente. En concreto, han sido
la LODE (1985), la LOGSE (1990), la LOPEGCE (1995) y la LOCE (2002) las leyes que han clarificado
la orientación y le han concedido la importancia que le corresponde dentro del sistema educativo,
otro tema bien distinto son las precariedades surgidas en su implantación y ordenación
académica. Un primer acercamiento al concepto de la orientación supone asumir diversos
presupuestos que aparecen implicados en la misma (Rodríguez Espinar et al., 1993, pp. 31-34): 1.
La defensa del valor y dignidad personal del alumno constituyen un principio irrenunciable de la
función orientadora. 2. El llegar a ser se consigue a través de un proceso de desarrollo personal,
que es el resultado de la interacción entre lo heredado y el medio. 3. La meta de educación y
orientación es lograr que el alumno pueda autorrealizarse, lo cual nos lleva a que este sea libre,
autónomo y responsable. 4. El proceso de orientación puede ser considerado como un proceso de
aprendizaje. 5. Considerar a la orientación como una tarea educativa supone admitir que la
ejecución de sus funciones reclama la convergencia de esfuerzos de todos los comprometidos en
el proyecto educativo.

Por su parte Cañas (1990, pp. 263-264) afirma que el concepto de orientación "ha ido
evolucionando hasta predominar actualmente los caracteres tecnológicos de intervención, según
los principios de prevención, desarrollo y ecológico que hacen que sea considerada como una
ciencia de la educación aplicativa de carácter científico".

De igual forma. En las definiciones de orientación, que veremos seguidamente, cobran

importancia los tres grandes conceptos que según Bisquerra y Álvarez (1998, pp. 10-14) configuran
su marco estructural: - Modelos: se refieren a las estrategias que nos llevan a la consecución de los
resultados propuestos. - Áreas: son las diferentes aplicaciones de la orientación, que la han llevado
a lo largo de la historia a configurar posicionamientos diferentes y el surgimiento de disciplinas
específicas (orientación para la prevención y el desarrollo humano, para el desarrollo de la carrera,
de los procesos de enseñanza y aprendizaje, atención a la diversidad). - Contextos: se centran en el
orientado y no en el orientador, de forma que se distinguen en función del proceso evolutivo del
individuo a orientar. Son: sistema educativo, medios comunitarios y organizaciones. La siguiente
selección de definiciones actuales de orientación es un fiel reflejo de la situación que estamos
viviendo: - Bisquerra (1996, p. 152) define la orientación como "un proceso de ayuda continuo a
todas las personas. En todos sus aspectos, con objeto de potenciar la prevención y el desarrollo
humano a lo largo de toda la vida. Esta ayuda se realiza mediante programas de intervención
psicopedagógica, basados en principios científicos y filosóficos". - Rodríguez Espinar et al. (1993,
pp. 30-31) señalan el carácter educativo y tecnológico de la intervención orientadora, por lo que,
desde su punto de vista, su conceptualización y definición adopta varias perspectivas:

"Como disciplina científica: la orientación puede definirse como el conjunto de conocimientos que
permiten la aplicación tecnológica en el ámbito educativo de una serie de principios teóricos que
facilitan el diseño, ejecución y evaluación de programas de intervención dirigidos a la producción
de los cambios necesarios en el alumno y en su contexto a fin de que aquel logre su plena
autonomía y realización, tanto en su dimensión personal como social. Como concepto educativo:
la orientación se entiende como la suma total de planeadas experiencias ofrecidas a los alumnos
dirigidas al logro de su máximo desarrollo. Lo personal, escolar y vocacional se funden
interactivamente en una concepción holística de su personalidad.

Como servicio: la orientación comprende el conjunto de prestaciones ofrecidas tanto a los

alumnos como a los agentes educativos implicados o relacionados con el proyecto vital de los
mismos. Como práctica profesional: la orientación es la tarea ejercida por los profesionales cuya
competencia científica ha sido sancionada por la comunidad social a través de las normas y leyes
establecidas. De todos es conocido que una actividad adquiere el rango de profesional cuando
obtiene el reconocimiento social y jurídico". - Para Echeverría (1993, p. 30) la orientación es un
"proceso continuo, sistemático e intencional de mediación, y tendente a desarrollar la capacidad
de autodeterminación de las personas para que. En base a criterios contrastados, sean capaces de
identificar, elegir y reconducir, si es preciso, las alternativas ofrecidas por su entorno hasta asumir
las más acordes a su potencial y trayectoria vital". - Repetto et al. (1994, p. 87) han señalado la
orientación como la "ciencia de la acción que estudia, desde la perspectiva educativa y, por tanto
diagnóstica, preventiva, evolutiva y ecológica, la fundamentación científica del diseño, la
aplicación y la evaluación de las intervenciones dirigidas al desarrollo y al cambio optimizante del
cliente y de su contexto"

- Por su parte, Rodríguez Moreno (1995, p. 11) considera que "orientar sería. En esencia, guiar,
conducir, indicar de manera procesal para ayudar a las personas a conocerse a sí mismas y al
mundo que las rodea; es auxiliar a un individuo a clarificar la esencia de su vida, a comprender que
él es una unidad con significado capaz de y con derecho a usar de su libertad, de su dignidad
personal, dentro de un clima de igualdad de oportunidades y actuando en calidad de ciudadano
responsable, tanto en su actividad laboral como en su tiempo libre". - Alonso Tapia (1995, p. 11)
define la orientación de forma amplia y exhaustiva, incluyendo una referencia a las fuentes
disciplinares y a la mejora institucional:

"Proceso recurrente y sistemático a través del que se describen y analizan a distintos niveles de
generalidad los modos de funcionamiento de los miembros de la comunidad educativa concreta y
de esta como sistema organizado con fines propios, con el objeto inmediato de detectar las
ayudas precisas para favorecer el desarrollo de las capacidades y competencias de los alumnos, y a
través del que se planifica y se facilita la puesta en práctica de propuestas de actuación
encaminadas a facilitar tales ayudas desde el contexto de la propia actividad escolar, todo ello
desde los modelos y principios teóricos proporcionados por la pedagogía y la psicología, con el fin
último de ayudar a la institución a optimizar los esfuerzos que realiza para conseguir sus
finalidades propias".

- Vélaz de Medrano (1998, pp. 37-38) conceptualiza la orientación de la siguiente forma:

"Conjunto de conocimientos, metodologías y principios teóricos que fundamentan la planificación,
diseño, aplicación y evaluación de la intervención psicopedagógica preventiva, comprensiva,
sistemática y continuada que se dirige a las personas, las instituciones y el contexto comunitario,
con el objetivo de facilitar y promover el desarrollo integral de los sujetos a lo largo de las distintas
etapas de su vida, con la implicación de los diferentes agentes educativos (orientadores, tutores,
profesores, familia) y sociales".

A nivel global se aprecia en las anteriores definiciones la tendencia a destacar el carácter de ayuda
al sujeto de la orientación y la finalidad de la misma en el desarrollo personal y social del
individuo. Otras características comunes que aparecen en las definiciones anteriores son las
siguientes:

a) Están presentes los principios de prevención, desarrollo e intervención social inspirados en los
presupuestos de la LOGSE, que da en la actualidad cuerpo a la intervención orientadora. Estos
principios vienen a desterrar la idea de una orientación que se centra en los sujetos-problema para
pasar a considerar como destinatarios a todos y cada uno de los elementos que intervienen en los
procesos de desarrollo de los individuos. Así mismo, deja atrás su carácter terapéutico y remedial
para adoptar una posición de anticipación a la aparición de las dificultades (prevención) e ir más
allá de la solución puntual de un problema para abogar por el desarrollo y la intervención social. b)
Se refieren a la orientación como proceso continuo, es decir, la orientación no debe estar presente
únicamente en determinados momentos de la vida de un individuo, sino que debe acompañarle
desde que entra en un centro educativo hasta cuando ya está desarrollando una actividad
profesional.

c) La orientación es considerada como una ciencia de la intervención psicopedagógica en la que

influyen otras muchas disciplinas. d) Su finalidad es el desarrollo personal, social y profesional del
individuo en su contexto. Esta consideración de la orientación en sentido amplio es la que hace
que en la actualidad se estén abriendo nuevos campos de actuación de la misma. Si bien es cierto
que desde que nació la orientación -lo veremos en un apartado posterior- se reconocía la
necesidad de que se hiciese cargo de ella la escuela, no es menos cierto que un sujeto sigue
necesitando de la orientación una vez que la abandona. Bajo estas coordenadas es donde se
mueve la actual idea de la orientación que como expresamos con anterioridad debe seguir
denominándose educativa, aunque en ocasiones se realice fuera de la escuela. Al mismo tiempo,
se plantea una nueva situación en la que prevalece la diversificación en las propuestas de
intervención que ha posibilitado la aparición de nuevos términos como: educación vocacional,
desarrollo de la carrera (career development), orientación para la carrera profesional (career
guidance), educación para la carrera (career education). No es de extrañar que exista una cierta
confusión dentro del campo.

Para llegar a definir una auténtica teoría de la orientación es necesario descartar una serie de
creencias que tradicionalmente se han situado lejos de lo que es en realidad el concepto. Ahora
bien, estas ideas pueden servir al orientador para conformar una base conceptual sobre lo que no
debiera ser la orientación:

a) Un ejercicio de autoridad: se basa en la creencia de que algunas personas influyen en la

conducta de las demás. El orientador puede tener la tentación de utilizar su preparación
profesional para mostrar una cierta autoridad en determinados aspectos. Pero nunca debe ser
utilizada en un sentido de superioridad hacia los demás -lo cual lo distanciaría del resto de los
profesionales del centro- sino para hacer valer su formación y para dar a conocer cuáles son sus
funciones y roles a desempeñar. Para atraerse la colaboración y el respeto de los demás lo más
efectivo es trabajar con humildad y con el compromiso de formar equipo entre iguales. b) Un
interrogatorio: en muchas ocasiones se puede pensar que la actividad orientadora consiste en
hacer una serie de preguntas al sujeto a orientar. A pesar de la necesidad de recabar información
como base de toda acción orientadora, esto no debe llevar a la idea errónea de que este proceso
se convierta en un interrogatorio que interfiera en las relaciones entre orientador y orientado y
cree un clima de desconfianza. En una concepción actualizada de la orientación, tal y como
estamos viendo, la intervención debe realizarse sobre todos los elementos implicados directa o
indirectamente en una situación concreta y, para ello, se debe reunir información de múltiples
fuentes y a través de diferentes medios. c) El uso de la intuición: pesar de que la intuición puede
estar dentro de algunas de las fases de la orientación, sobre todo las que se basan en el ensayo y
error, no puede ser nunca una actitud que debe aparecer en el orientador con asiduidad. Más
bien, se podría circunscribir a contextos de tipo familiar o de amigos. La conceptualización de la
orientación debe poseer unos fundamentos basados en el rigor y alejados dentro de lo posible de
procedimientos intuitivos. d) Convencer o persuadir a alguien de algo: este es un tópico muy
extendido. Tratar de convencer a alguien de algo, aún consiguiéndolo, es una empresa inútil ya
que, a la larga aflorará el descontento y la sin razón de la opción tomada. Orientar es asegurar el
progreso del sujeto orientado, de la situación en la que se interviene y ello solo es posible si se
ayuda a construir estructuras fuertes y consolidadas, lo que dista mucho de ser factible a través de
la persuasión o del convencimiento.

e) Dar consejo: está muy extendida la idea de que esta es la verdadera función del orientador, de
forma que se llega a juzgar al mismo por la bondad de los consejos dados, entendiendo por esta el
que hayan sido positivos para la persona que los recibe. Es este un modo de entender la
orientación que satisface a quien lo realiza por sentirse útil, pero que poco beneficia a quien lo
recibe por tratarse de una solución dada desde fuera que puede. En el mejor de los casos, ayudar
a "salir del paso", pero no a solucionar situaciones futuras. El orientador debe mostrar lo que hay
para que sea el propio sujeto el que tome sus decisiones. Para ello le orienta a dos niveles:

- En cuanto al conocimiento de sí mismo. - En relación con las oportunidades que le ofrece el

medio o la situación en la que se encuentra. El uso del sentido común: ocurre cuando no tienen las
ideas claras o se carece de formación científica para resolver los problemas se suele recurrir al
sentido común. A veces da resultado, pero a la larga crea desconfianza en quienes le rodean. g)
Psicoanalizar a una persona: la orientación en sus comienzos recibió una influencia notoria del
psicoanálisis y echó mano de algunas de sus técnicas para tratar las personas que presentaban
trastornos en su personalidad. Actualmente, la orientación se dirige a todos los sujetos
contemplados en los contextos en los que desarrollan su vida a fin de realizar una intervención
preventiva y de desarrollo. Hechas las anteriores aclaraciones y revisadas las principales
definiciones de orientación, estamos en condiciones de exponer nuestra concepción orientación,
elaborada a partir de las reflexiones precedentes y de la propia experiencia como educadores y
como orientadores. Para hacerlo recurriremos a conjunto de postulados -al igual que Álvarez Rojo,
1994- que darán forma, finalmente, al concepto de orientación:

- Es competencia de orientadores y profesores: el acto orientador es único y al margen del

profesional que lo ejerza. Cualquier proceso educativo conlleva siempre una orientación.
- Tiene una naturaleza esencialmente educativa: facilita el conocimiento de la propia realidad
personal y social a fin de que el sujeto se apropie de los saberes socialmente prescritos. - Requiere
una planificación sistemática: como vimos anteriormente, la orientación no se puede llevar a cabo
mediante creencias, intuiciones o sentido común - a pesar de que en determinadas ocasiones sea
preciso- sino que partirá en una mayoría de los casos de un planteamiento tecnológico. - Se
proyecta hacia el desarrollo y la prevención: la intervención se debe llevar a cabo preferentemente
antes de que ocurran los problemas o dificultades y en todos los procesos de desarrollo, sea en los
sujetos considerados individualmente como de las organizaciones en las que estos actúan. -
Obedece a una conciencia moral compartida por la comunidad: la formación en valores de
orientador y de educadores han de mostrarse de acuerdo con las finalidades educativas
compartidas por el centro, organización o contexto sociocomunitario en el que se realice la
orientación. - Posee siempre un carácter aplicado: esto nos lleva a la unión entre orientación e
intervención. - Se lleva a cabo en un proceso continuo: se acompaña al orientado a lo largo de
toda la vida, desde que llega al centro educativo hasta que inicia su actividad profesional.
Conforme a lo expresado anteriormente, definimos la orientación de la siguiente manera: Proceso
continuo de carácter tecnológico basado en la aplicación de metodologías y técnicas específicas de
intervención que conducen al sujeto a un mejor conocimiento de sí mismo y en relación con los
demás, a clarificar su proyecto de vida y a guiarse libremente dentro de los valores compartidos
por la sociedad, que es llevado a cabo por orientadores, profesores, familiares et al. agentes
sociales con la finalidad de conseguir el desarrollo integral de las personas y que, finalmente,
puedan configurar sus propios procesos de autoorientación.

1.3. Principios sobre los que se sustenta el actual concepto de orientación

Los principios son proposiciones que nos trazan el camino sobre el que podemos actuar en
situaciones concretas. En orientación se han ido definiendo desde que la intervención orientadora
se fue sustentando en planteamientos teóricos y epistemológicos. En este sentido hay que señalar
la unanimidad entre los diferentes autores que se han ocupado del tema en relación a la existencia
de unos principios básicos en los que se respalda el concepto de orientación vigente en la
actualidad. En el que no solo tiene en consideración el contexto, sino que debe atender a la
prevención y al desarrollo del alumno llegando más allá de las paredes del centro escolar
(Rodríguez Espinar et al., 1993). De acuerdo con esta consideración, existe un cierto acuerdo en
señalar como tres grandes principios de la orientación (Rodríguez Espinar, 1986; Bisquerra, 1992;
Rodríguez Espinar et 1993): prevención, desarrollo e intervención social.

1.3.1. Principio de prevención

Desde sus orígenes, la orientación estuvo guiada por la idea de intervención cuando aparecían
dificultades o problemas. Esta práctica, todavía vigente en la actuación de algunos profesionales,
está superada y existe la idea compartida de buscar la anticipación a la aparición de las situaciones
problemáticas. Se consigue no solo preparar con tiempo la intervención, sino un gran ahorro en
tiempo y trastornos de tipo personal y social. El concepto de prevención primaria se suele atribuir
a Caplan, quien en su obra Principies of preventive psychiatry (1 964, p. 26) lo define de la
siguiente forma: 'Consiste en bajar el índice de nuevos casos de trastorno mental en una población
a lo largo de un período de tiempo actuando en contra de circunstancias negativas antes de que
tengan la oportunidad de producir enfermedad". Como vemos, la intervención no va dirigida al
sujeto tomado de forma individual, sino a la población en la que este realiza sus actos. Además, se
observa que no es necesario que aparezca un problema para que se actúe, sino que basta con
detectar alguna condición en el contexto susceptible de generar dificultades en el futuro. Este
principio ha sido asumido básicamente por los profesionales de la orientación por varias razones
(Álvarez Rojo, 1994, p. 102): - Abre amplias posibilidades de intervención en campos que no son
suficientemente atendidos institucionalmente. - Suministra una alternativa al tratamiento
tradicional de casos problemas, principal motivo de la desconsideración social de la labor
profesional de los orientadores.

- Posibilita dar alguna respuesta a demandas o necesidades escolares y sociales sobre problemas o
situaciones generadas fuera de la institución escolar, pero de enorme trascendencia para la
misma.

A modo de resumen, nuestra postura es la reafirmación de que el auténtico deber de la

orientación es actuar para que no aparezcan los problemas y establecer mecanismos para la
intervención precisa ante los primeros síntomas de anomalías.

1.3.2. El principio de desarrollo

Por desarrollo se entiende un proceso de crecimiento personal que permite a la persona crecer en
diferentes sentidos y convertirse en un ser cada vez más complejo. Se basa en la idea de que los
sujetos son seres activos que van pasando, a lo largo de su vida, por diferentes fases que son las
que dan sentido a sus actuaciones. Siguiendo a Rodríguez Espinar et al. (1993, p. 39) encontramos
dos planteamientos del proceso de desarrollo diferentes, aunque no contrapuestos: a) El enfoque
madurativo que habla de la existencia de una serie de etapas en el proceso vital de toda persona
que van unidas a la edad cronológica y, por tanto, al componente biológico. Ello significa que la
experiencia personal del sujeto poco o nada tiene que ver en los cambios que a nivel caracterial y
conductual se van produciendo en el mismo. b) El enfoque constructivista, señala que los cambios
que se van produciendo en el sujeto son fruto de la interacción de este con su medio. Se trata, de
un proceso activo que necesita de motivación para que el sujeto llegue a alcanzar la plena
madurez. Ambos enfoques han de ser tenidos en cuenta a la hora de plantear una intervención
orientadora. Así lo han señalado Rodríguez Espinar et al. (1993, p. 37):

"...el dotar al sujeto de las competencias necesarias para afrontar las demandas de cada etapa
evolutiva (enfoque madurativo) o el proporcionarle las situaciones de aprendizaje vital que
faciliten una reconstrucción y progreso de los esquemas conceptuales del mismo (enfoque
constructivista) son objetivos plenamente asumidos por los planteamientos de la orientación para
el desarrollo (Developmental Guidance) .
Basado en los enfoques sistémico-ecológicos trata de poner de manifiesto la importancia que para
la orientación tiene el trascender al propio sujeto para tener en cuenta también el contexto en el
que este se desarrolla (Rodríguez Espinar eta/., 1993; Álvarez Rojo, 1994).

1.3.3. Principio de intervención social

El principio de intervención socialno es novedoso sino que ya aparece reflejado en el modelo de

Parsons (1909) y en los planteamientos de Shoben (1962)y »en (1962) para quienes la orientación
era un factor de cambio socioeducafivo y hablaban de una intervención activa sobre el contexto
escolar y comunitario. Por este motivo parte de la premisa de que toda orientación debe tener
siempre presente el contexto social en el que inevitablemente se produce la intervención. Supone,
no solo ayudar al sujeto a que se adapte al medio, sino enseñarle cómo es ese medio y que se
conciencie de cuáles son los obstáculos que le presenta de cara a su realización personal para que
así pueda actuar sobre él. Estamos, pues, ante una consideración del sujeto como un elemento
activo en el proceso de orientación.

Para atender de una manera efectiva el principio de intervención sociallos orientadores pueden
adoptar dos posturas (Menacker, 1976): a) Considerar que la actividad del alumno es la base para
impulsar el cambio y el desarrollo personal (base psicológica, centrada en el sujeto). b) Entender
que se ha de intervenir para desarrollar circunstancias favorables en el ambiente del alumno
(enfoque sistémico-ecológico). Si contemplamos este principio junto con los dos anteriores y
adoptamos una visión positiva de la situación actual de la orientación, podemos afirmar que se
está superando el modelo tradicional de marcado signo psicológico en el que la orientación era
una tarea marginal de la escuela de tipo terapéutico y esporádico y se está pasando a una
concepción de plena integración en los currículum, con un carácter de proceso en el que el sujeto
objeto tiene ya un papel activo en su propia orientación.

1.4. Funciones de la orientación

Abordar el estudio de las funciones de la orientación nos lleva a intentar desglosar aquello para lo
que esta sirve dentro del marco de la pedagogía, y las actividades que realiza quien la ejerce al
considerarlas propias de aquella, partiendo de los diversos enfoques existentes o de las
disposiciones legales vigentes en un momento y lugar (Sobrado y Ocampo, 2000). En cualquier
caso, las funciones que analizaremos a continuación son un reflejo de lo que hemos venido
exponiendo desde el comienzo de este capítulo. La tarea de definir todas las funciones de la
orientación puede resultar inacabable (Lázaro, 1978), al tratarse de un quehacer complejo que
encuentra en la literatura especializada un gran número de ellas que responden, más bien, a lo
que debieran de ser que a lo que son en realidad. A ello hay que añadir las diferentes
consideraciones en torno al concepto de función refiriéndose a cuestiones distintas según los
autores. Así, podemos encontrar categorizadas como funciones lo que en realidad son tareas,
actividades, objetivos, etc. de la orientación o del orientador. Todo esto nos lleva a un difícil
trabajo de sistematización de las funciones de la orientación, que solo llega a buen puerto si se
aborda una perspectiva global de análisis de las mismas. En esta línea, el primer intento de
sistematización de las funciones de la orientación se lo debemos a Morrill, Oetting y Hurst (1974)
quienes idearon un modelo de análisis de las mismas donde recogen todas las posibles situaciones
y actuaciones de intervención orientadora. Se representa en forma de cubo tridimensional con 36
caras (figura 1.1) en el que se recogen todas las posibles situaciones de intervención orientadora.

Como se aprecia en lafigura 1.1 el cubo contempla las dimensiones siguientes: 1. Destinatarios de
la intervención: contempla, además del individuo, los diferentes agentes entre los que se
desenvuelve este, tales como, los grupos primarios (familia, pareja, amigos), los grupos asociativos
(clase, compañeros, clubs) y las instituciones y/o comunidades (centro, barrio, ciudad). Considerar
únicamente al sujeto como destinatario u objeto de la intervención supone adoptar un enfoque
reduccionista que no tiene en cuenta los principios de prevención, desarrollo e intervención social
a los que antes aludimos y, por tanto, imposibilita adoptar un modelo de intervención acorde con
los tiempos. 2. Propósito o finalidad: se tiene que afrontar la situación problemática (carácter
terapéutico), pero poniendo un énfasis especial en la prevención y el desarrollo.

3. Método utilizado: puede ser de tres tipos, dependiendo del modelo organizativo adoptado:
servicio directo, consulta y formación, y medios tecnológicos. El servicio directo ha sido el más
utilizado en la historia de la orientación. No tiene apenas en cuenta al resto de los agentes, lo que
dificulta en gran medida la intervención. Asimismo, no permite afrontar las diferentes funciones y
objetivos de la orientación y, no llega a todos los sujetos. Por todo ello, no debe ser utilizado como
único método por parte del orientador. La intervención a través de la consulta y formación con el
resto de los agentes es una intervención indirecta y, como tal, supera algunas de las dificultades
señaladas en el método anterior. Requiere dar una adecuada formación al orientador para que
desarrolle bien sus funciones. Finalmente, se añaden los medios tecnológicos, tales como, radio,
TV, vídeo, ordenadores, etc., con lo que se consigue hacer mucho más eficaz la intervención
orientadora. Estos medios ocupan un lugar de privilegio en la Sociedad de la Información y en muy
poco tiempo están desbordando todas las previsiones a través de desarrollos basados en la
interactividad y la multimedia con gran incidencia en el campo de la orientación vocacional o para
el desarrollo de la carrera.

La combinación de todas y cada una de las casillas del cubo dan lugar a un total de treinta y seis
intervenciones orientadoras en cada una de las cuales habrá que definir unas funciones
específicas.

Sobre la base del modelo de Morrill, Oetting y Hurst (1974), Drapela (1983) define un nuevo
modelo (figura 1.2), también tridimensional, que parte de tres funciones básicas de la orientación:
el asesoramiento, la consulta y la supervisión. A estas funciones asigna las tres dimensiones
siguientes: - Destinatarios de la intervención: individuos (cualquier tipo de sujetos), grupos
(primarios o en asociación), organizaciones (escuelas, sistemas industriales, etc.) y la comunidad
(ciudad, condado, federaciones, etc.). - Problemática o temas en los que se interviene: intra o
interpersonal (personales o sociales relacionados con el trabajo), ocupacionales y morales
(redirnientoisatisfacción en el trabajo), de tercera persona o grupo (como por ejemplo, problemas
que el profesor tiene con sus alumnos) y de estructura y metas de la organización (falta de
comunicación, rigidez, etc.).
- Estrategias de intervención: orientada a la persona (subjetivo-afectiva), orientada al tema
(objetivo-cognitiva) y orientada a la conducta (conductual).

Como se aprecia en la figura 1.2 este modelo incrementa en una dimensión la descripción llegando
a constituir un cubo de 48 casillas que hacen referencia a funciones específicas de consulta y
supervisión. Se trata de un modelo útil al facilitar la expresión gráfica de diversas funciones en
relación con los destinatarios, los temas o situaciones de intervención y las estrategias; sin
embargo no desarrolla de un modo suficiente los marcos contextuales en los que deben aduar los
orientadores, lo cual representa un desventaja significativa (Sobrado y Ocampo, 2000). La revisión
de ambos modelos pone de manifiesto el esfuerzo de sistematización realizado por sus autores,
cuyos frutos son una delimitación de las funciones de la orientación. Ahora bien, si los
contraponemos con la conceptualización realizada de orientación como disciplina enfocada a la
intervención, relacionada intrínsecamente con los contextos en que actúa, tenemos que convenir
con Álvarez Rojo (1994, p. 123) que están faltos de un componente clave: la contextualización.
Aun a pesar de la utilidad de estos modelos para esclarecer las funciones que debe desarrollar la
orientación, son insuficientes para ese propósito por dos razones: "No tienen en cuenta, o al
menos no está explícitamente contemplado en los modelos, un elemento fundamental para la
conceptualización y análisis de las funciones de cualquier disciplina aplicativa: el contexto de
intervención". "Las clases de variables (dimensiones) que determinan las funciones a realizar en un
contexto o conjunto de contextos son más numerosas que las que es posible representar en una
matriz tridimensional". Las dimensiones que este mismo autor define a la hora de analizar las
funciones de la orientación son las siguientes: a) Los contextos: institucionales educativos,
institucionales no educativos, no institucionales. b) Los modelos de intervención: modelo de
servicios, modelo de programas, modelo de consulta. c) Los destinatarios: individuos, grupos
primarios, grupos en asociación, instituciones o comunidades. d) Los métodos o estrategias de
intervención: intervención directa e intervención indirecta e) Las funciones asignadas para cuya
determinación es necesario tener en cuenta dos factores: externos (la administración educativa y
la orientación como disciplina pedagógica constituida y conceptualizada), e internos (las prácticas
profesionales tal y como se ejecutan en los diferentes contextos).

Como decíamos al comenzar este apartado, han sido muchas las clasificaciones de las funciones
asignadas a la orientación que se han ido dando a lo largo del tiempo. Es nuestro propósito, antes
de finalizar este capitulo, presentar algunas de ellas -aquellas que a nuestro juicio se refieren
realmente a funciones y no a tareas o actividades a realizar por el orientador-, para acabar
exponiendo nuestra posición al respecto.

Siguiendo a Rodicio (1997) y a Vélaz de Medrano (1998) podemos realizar una clasificación de las
funciones de la orientación a través de diversos autores: 1. Parsons (1909): hablaba de las
funciones de diagnóstico, pronóstico y asesoramiento. 2. Nerici (1976): planeamiento,
organización, atención general, atención individual, consejo y relación. 3. Zaccaría y Bopp (1981):
información académica, vocacional, personal y social. Evaluación y diagnóstico. 4. Repetto (1984):
plantea las funciones a dos niveles: a) Si el departamento de orientación cuenta con un programa
básico: diagnóstico, información, consejo o asesoramiento. b) Si el programa ha adquirido un
mayor desarrollo: diagnóstico, información, consejo o asesoramiento, colocación y ayuda
económica, investigación y evaluación. 5. tturbe y del Carmen (1990): colaboración,
asesoramiento, evaluación e información. 6. Bisquerra (1992): organización y planificación,
diagnóstico psicopedagógico, programas de intervención, consulta, evaluación e investigación. 7.
García Vidal y González Manjón (1992, p. 30) exponen lo siguiente: "...las funciones de la
intervención psicopedagógica parece que deben ser necesariamente redefinidas atendiendo a su
objetivo general que no puede ser otro que el de la misma orientación educativa, analizado desde
la perspectiva de los apoyos especializados (en todos sus ámbitos: correctivo, preventivo y de
desarrollo) que su logro requiere. Consecuentemente, las grandes funciones de esta intervención
tendrán que ver con las grandes vertientes de la orientación... coincidentes con los tres tipos
clásicos de orientación: la vertiente 'escolar; 'personal' y 'vocacional'. Cada una de las cuales
puede ser analizada a su vez en las funciones específicas que le pudieran corresponder, como han
realizado hasta ahora otros muchos autores".

Por otro lado, encontramos una diferenciación de funciones según la perspectiva que se adopte:
orientador, programas o administración educativa (contexto español). Así, tenemos:

- Perspectiva del orientador (Sanz, 1995, pp. 13-18): a) Orientación en la clase. b) Adquisición de
una conciencia vocacional. c) Asesoramiento (counseling) individual y en pequeños grupos. d)
Consulta. e) Coordinación. f) Trabajo con padres. g) Orientador "entre iguales". h) Establecer
apoyos externos de ayuda. i) Atender a poblaciones y a necesidades especiales. - Intervención por
programas (Montané, 1995, p. 48): a) Saber trabajar en equipo con los profesores para detectar
las necesidades educativas, diseñar, planificar y animar al profesorado en la aplicación y
supervisión de los programas. b) Saber convencer y recabar la colaboración de los profesores y
tutores para iniciar un proceso de cambio a través de la intervención por programas.

- Administración educativa (Sobrado y Ocampo, 2000, pp. 33-35): a) Información y asesoramiento.

b) Evaluación psicopedagógica. c) Terapéutica. d) Prevención. e) De apoyo a los docentes. f)
Formativa. g) De desarrollo. h) De coordinación, dirección y control. En las anteriores
clasificaciones existe una cierta coincidencia en señalar como funciones más importantes: -
Organización y planificación - Información - Diagnóstico - Asesoramiento.

- Evaluación e investigación

Básicamente, y sin ánimo de ser exhaustivos, consideramos estas funciones como las más
importantes, si tenemos en cuenta la realidad que estamos viviendo actualmente y los programas
que se están generando en el campo de la orientación; pero nos parece interesante tener
presente lo que Weinberg et al. (1972) convienen en llamar funciones latentes de la orientación.

Las funciones mencionadas hasta ahora se corresponden con las funciones manifiestas de la
orientación, es decir, que se presentan de forma explícita en los programas de intervención o que
los diferentes autores tienen a bien reseñar en el proceso orientador; pero si tenemos en cuenta
que la orientación es un instrumento al servicio de la educación y esta a su vez está cumpliendo
una función social no podemos menos que señalar también aquellas funciones latentes que
desempeña la orientación y que responden a un posicionamiento sociológico del tema

1.5. Áreas de intervención

La denominación de áreas en lugar de otras nomenclaturas que aparecen diseminadas en distintas

publicaciones (ámbito, aspectos, problemas, campos temáticos o centros de interés) obedece a
una necesidad terminológica en la que es preciso convenir en aras de una mayor concreción
científica (Coll y Fonrs, 1980; Glover y Ronning, 1987; Álvarez González y Bisquerra, 1996b;
Bisquerra, 1996; Bisquerra y Álvarez González, 1998; Vélaz de Medrano, 1998). Así, por ejemplo,
Álvarez Rojo (1994) prefiere hablar de ámbitos en lugar de áreas Nuestra precisión terminológica
no nos lleva a una exposición cerrada de las distintas áreas, sino a visionar la idea de una unidad
entre las mismas, a un enraizamiento común y, especialmente, a un desarrollo interrelacionado y
transversal. Es pues que se debe entender que la intervención puede englobar diversas áreas al
mismo tiempo. Hecha esta aclaración, tomaremos como referente las aportaciones de los autores
anteriores para clasificar y analizar seguidamente las áreas de intervención, atendiendo a su
aparición a lo largo de la historia:

- Desarrollo de la carrera. - Los procesos de enseñanza-aprendizaje. - Atención a la diversidad. -

Prevención y desarrollo humano.

1.5.1. Orientación para el desarrollo de la carrera

Esta área se sitúa en los orígenes mismos de la orientación. Esta surge en EEUU como orientación
vocacional, aunque en Europa se denominó orientación profesional. Desde comienzos del pasado
siglo se desarrolló como orientación vocacional para los jóvenes en edad de insertarse en el
mercado laboral, siendo en los últimos años cuando se ha extendido a todo el ciclo vital de la
persona y se ha incorporado al marco curricular. Como vemos, la evolución del nombre todavía
tiene algunas inconsistencias en la actualidad y no es raro leer en la literatura especializada
términos como: desarrollo de la carrera, orientación para la carrera profesional y educación para
la carrera profesional. Durante los años cincuenta se van desarrollando las teorías del desarrollo
de la carrera en las que se concibe la carrera como la secuencia de roles por los que pasa una
persona a lo largo de su vida. Los cambios permanentes en los tipos de ocupación de las personas
hace que se deban adoptar diversas decisiones a lo largo de la vida, por lo que es a partir de esta
década cuando la orientación comienza a adoptar el enfoque del ciclo vital (Bisquerra y Álvarez
González, 1998). Hacia 1970 empieza a aparecer una necesidad en los centros educativos de
Educación Secundaria norteamericanos de aumentar la competencia entre los alumnos. De forma
paralela tienen lugar otras iniciativas polfticas que tienden a impulsar programas innovadores e
investigaciones. Esta preocupación creciente por la orientación para la carrera tiene uno de sus
orígenes en la crisis económica originada a partir de 1973. Es en esta fecha cuando el número de
parados, principalmente entre los jóvenes que buscan el primer empleo, empieza a ser alarmante.
Rodríguez Moreno y Figuera (1995) han señalado el año 1974 como un punto crucial en el
arranque definitivo de esta área, al existir un cierto consenso en su definición y consolidarse
dentro del sistema educativo.

Los gobiernos de diversos países empiezan a adoptar polfficas de formación y empleo para hacer
frente al problema social que acarreaba el paro creciente. En España se crea en 1977 el INEM
como medida para acometer esta tarea social y entre sus funciones básicas está la de
proporcionar ayuda en el proceso de búsqueda de empleo. A partir de aquí ya no cesan las
investigaciones sobre la eficacia de los programas que se ponen en marcha. Termina este breve
recorrido histórico en las últimas décadas del siglo pasado donde cobran especial valor la inserción
laboral y social de los jóvenes con un papel destacado para los orientadores. Al mismo tiempo, se
amplía el abanico de esta área para cubrir la problemática de las personas con necesidades
especiales. El futuro inmediato nos lleva a la orientación de las transiciones, cada día más vigentes
en la sociedad de cambio permanente en la que vivimos.

Por otra parte, han ido surgiendo a lo largo de los años diversas teorías que han perfilado y
concretado el campo de acción de la orientación para la carrera. Teorías sin las cuales no sería
posible que la ciencia avanzara. A título de ejemplo, se pueden citar las siguientes:

- Super (1963): desarrollo de la carrera y autoconcepto.

- Holland (1971,1975): correspondencia entre tipos de ambientes ocupacionales y tipos de

personalidad.

- Neugarten (1976) y Gilligan (1982): diferencias individuales. - Katz (1966): toma de decisiones. -
Maslow (1963): jerarquía de necesidades. - MacClelland (1965, 1989): motivación de logro. -
London y Stumpf (1987): motivación para la carrera.

En nuestro país, la introducción de la orientación para el desarrollo de la carrera en el sistema

educativo español ha sido relativamente reciente, a pesar de haber sido referenciada en varios
trabajos (Rodríguez Diéguez, 1990; Figuera y Bisquerra, 1992; Rodríguez Moreno, 1995; Figuera,
1997). Sus líneas prioritarias pasan por:

- Su incorporación como un objetivo educativo más en la escuela y el contexto comunitario. - Ir

dirigida a todos, respetando la diversidad y la individualidad. - Integrarse en cualquier experiencia
educativa. Como puntos clave en esta introducción habría que señalar: la elaboración de un
modelo estructural secuenciado y la sensibilización y formación de los agentes implicados. La
introducción real de la orientación para la carrera en nuestro contexto pasa por (Rodríguez
Moreno y Figuera, 1995, pp. 350-353): a) La elaboración de un modelo estructural secuenciado,
que exige como pasos básicos: 1. La toma de conciencia de la postura filosófica de partida. 2.
Explicitación de metas y objetivos y criterios de jerarquización. 3. Identificación de aquellos
principios y objetivos de la LOGSE y de su desarrollo curricular relevantes al área de la carrera
profesional. 4. Desarrollo y aplicación de propuestas concretas. b) La sensibilización y formación
de los agentes implicados. En la que incide la postura de la administración educativa y las
propuestas innovadoras de las universidades a través de los planes de estudios. Por último, hay
que señalar que las líneas más recientes de trabajo apuntan hacia una integración curricular de la
orientación para la carrera y darle un tratamiento transversal, de forma que en el periodo de
escolaridad obligatoria los alumnos reciban una preparación para la vida laboral, que podrán
continuar de forma más profunda cuando acometan los estudios de la titulación elegida y,
finalmente, la práctica profesional. En esta propuesta, resulta clave la vinculación real entre el
sistema educativo y el mundo laboral.
1.5.2. Orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje

El interés por los procesos de enseñanza-aprendizaje, tales como métodos, técnicas de estudio et
al temas afines (habilidades de aprendizaje, aprender a aprender, estrategias de aprendizaje, etc.)
es una constante desde comienzos del pasado siglo y un centro de interés permanente a partir de
la progresiva implantación en los años 80 del modelo de servicios interviniendo por programas
integrados en el currículum.

La intervención desde esta perspectiva está profundamente influida por la psicología del
aprendizaje, básicamente por el conductismo y la psicología cognitiva, siendo esta última la que
aglutina las últimas aportaciones. De forma breve, nos referiremos a ellas a continuación (Vélaz de
Medrano, 1998, pp. 67-82): - Enfoque conductista: se define el aprendizaje como cambio de
conducta, más o menos permanente, que no se debe a tendencias innatas, ni a procesos de
maduración, ni a estados pasajeros del organismo. Su base epistemológica está en la concepción
asociacionista del conocimiento, a través de la cual este se alcanza por asociación de ideas Entre
sus rasgos identificativos destacan la negación de estados y procesos mentales, ser solo una teoría
de estímulo-respuesta, el hecho de que el sujeto tenga un carácter pasivo, etc. - Teorías
cognitivas: explican la conducta a entidades mentales, a estados, procesos y disposiciones de la
naturaleza mental. Buscan analizar de forma científica los procesos y estructuras mentales
humanas con el fin de comprender la conducta. Dentro de esta corriente destacan:

- Teorías de la reestructuración:

- Epistemología genética y teoría de la equilibración de Piaget (1896-1980): el aprendizaje consiste

en el progreso de las estructuras cognftivas por procesos de equilibración que tiene lugar al
producirse un desequilibrio cognitivo que pone en marcha procesos de asimilación y
acomodación. Se trata de un proceso de adaptación. Aporta a la orientación el hecho de que el
alumno debe tomar conciencia del conflicto cognftivo, puesto que si no es así no puede modificar
sus esquemas. Esta toma de conciencia da lugar al modelo piagetiano de cambio conceptual.

- La zona de desarrollo próximo y los mediadores sociales de Vygotski (1896-1934): según esta
teoría los adultos y los iguales que rodean al niño van a ayudarle a organizar y a representar el
mundo (mediación social). Pero también lo harán instrumentos como el lenguaje, la ledo-escritura,
etc. (mediación instrumental). - El aprendizaje por descubrimiento de Bruner: se contrapone a
aprendizaje pasivo y memorístico. Se produce más en los primeros años, puesto que a partir de
aquí los aprendizajes se construyen ayudados por los mediadores sociales.

- El aprendizaje significativo de Ausubet diferencia aprendizaje memoristico y significativo. Este

segundo se produce cuando los nuevos contenidos se relacionan con lo que el alumno sabe.
Aporta a la orientación la idea de que ciertas formas de enseñanza no conducen necesariamente a
un determinado tipo de aprendizaje, por lo que son muy importantes las condiciones de
aprendizaje.
- El procesamiento de información: nace a finales de los años 50 como confluencia de diversas
teorías y se basa en un conjunto de postulados, entre los que destacan: - La analogía entre
funcionamiento de la mente humana y el ordenador. - El aprendizaje se produce por la interacción
entre las variables del sujeto y las variables de la tarea o situación ambiental. - Ha generado
teorías de la memoria, pero se ha olvidado del estudio del aprendizaje. - Para la orientación tiene
como principal utilidad la intervención psicopedagógica sobre el desarrollo de la memoria. - El
aprendizaje social de Bandura: es una teoría que combina los postulados del neoconductismo y el
enfoque cognitivo de la siguiente forma: - La persona presenta una interacción entre la conducta y
las condiciones que la controlan. - El comportamiento se aprende por la propia experiencia y por la
observación de otras personas (aprendizaje vicario). - Propone el modelado o aprendizaje por
imitación. - El constructivismo: se trata de un marco explicativo más que de una teoría e integra
aportaciones de Piaget, Vygotsky, Ausubel, Bruner y Bandura. Su importancia para la orientación
es que se basa en el potencial educativo del contexto escolar. Se organiza en torno a la idea de
que el alumno es el protagonista de su aprendizaje, la actividad mental se aplica a contenidos ya
elaborados y el profesor es un orientador que guía el aprendizaje del estudiante. En la
construcción del pensamiento entran el alumno, el contenido y los mediadores sociales. Estos tres
ejes son las claves de la intervención psicopedagógica. Es muy importante el aprendizaje de
estrategias (aprender a aprender), de tal forma que estas pasan a ser contenidos procedimentales
que se colocan al lado de los conocimientos y las actitudes. Sobre el constructivismo se
fundamenta la LOGSE y la intervención psicopedagógica. Precisamente, las leyes educativas
vigentes señalan que el sistema educativo debe preparar a los alumnos para que aprendan por sí
mismos, lo cual presupone enseñarlos a aprender a aprender y a desarrollar estrategias de
aprendizaje autónomo. Resulta, pues, imprescindible integrar las estrategias que conllevan que el
alumno aprenda a aprender en el currículum de las distintas materias.

Pero para que se produzcan líneas de trabajo productivas en los centros, se hace necesario llegar a
una orientación curricular que se dirija a los profesores en un marco de "consulta colaborativa"
(Bisquerra v Álvarez, 1996), desgraciadamente todavía inexistente en muchos de nuestros centros
donde el orientador es una figura de reciente implantación y. En cierto modo, con unas
competencias todavía incomprendidas.

1.5.3. Atención a la diversidad

Esta área se interrelaciona con la anterior y hace buena la precisión que adoptábamos al principio
de este apartado en relación con la transversalidad de las áreas de orientación. Hace ya casi dos
décadas que se iniciaron las primeras acciones, con una cobertura institucional y con dotación de
recursos reales. En relación con la integración de alumnos que presentan algún tipo de deficiencia
física, psíquica o sensorial. Estos alumnos, conocidos como con necesidades específicas de apoyo
educativo y también como necesidades educativas especiales, se agregaron a aquellos que tenían
dificultades en el aprendizaje. De hecho, esta integración escolar constituyó desde el principio uno
de los retos más controvertidos de la LOGSE. La puesta en práctica de los principios de
normalización e integración escolar exige profesionales formados en las estrategias de
intervención más apropiadas (Bisquerra y Álvarez, 1996). El concepto se ha ido ampliando en los
últimos años e integrando a los alumnos que presentan algún tipo de sobredotación, al mismo
tiempo que también ha recogido a las minorías étnicas, grupos de riesgo, marginados,
inmigrantes, etc. Se ha formado así un enfoque muy amplio de las diferencias individuales y
sociales, que se ha denominado de forma genérica atención a la diversidad.

En los nuevos conceptos de necesidades específicas o de necesidades especiales, enseñanza

comprensiva y atención a la diversidad hay que distinguir con claridad lo que son alumnos con
discapacidades y alumnos que presentan dificultades en el aprendizaje. En función de estas
diferencias es por lo que se propone un modelo comprensivo basado en una enseñanza común
hasta los 16 años, ajustada a las necesidades individuales.

La orientación y la diversidad están estrechamente ligados y, de hecho, el orientador interviene en

el diagnóstico y en la prevención de dificultades, así como en el desarrollo de las capacidades de
los alumnos.

El modelo de orientación recogido en las normas educativas se corresponde con el modelo

institucional de servicios a través de programas de intervención global integrados en el currículum.
Esto supone una intervención indirecta sobre el alumno a través de profesores y tutores, que
implica en el orientador:

- Participar de forma activa en la elaboración y coordinación de documentos. - Asesoramiento y

formación de los agentes indirectos. Además, tendrá que trabajar de forma conjunta con: equipos
docentes, equipo técnico de coordinación pedagógica, departamento de orientación, equipo de
orientación educativa (EOE). Todo esto pone de relieve la preparación del orientador en
diagnóstico (evaluación psicopedagógica), diseño y aplicación de adaptaciones curriculares
individuales y de programas de intervención, de formación y consulta a profesores, tutores y
padres y también para decidir derivar los problemas a otros especialistas.

Finalmente, hay que advertir que las necesidades educativas especiales se pueden producir en tres
contextos distintos: el sistema educativo, el entorno comunitario y las empresas Hay que tener en
cuenta que las dificultades que tienen muchos alumnos en los centros educativos continúan al
salir de estos e incorporarse al mercado laboral. En tal sentido, la intervención del psicopedagogo
en el mundo de la empresa en aquellos casos de personas con discapacidades es un camino
todavía por recorrer. Igual pasa con el contexto comunitario que en la actualidad está en nuestro
país circunscrito a la educación no formal. Bisquerra y Álvarez (1996, p. 107) han señalado algunos
de los aspectos más relevantes relacionados con esta área: 1. Factores de diversidad - Sexo. -
Edad. - Rendimiento. - Dificultades de aprendizaje. - Clase social. - Minorías étnicas. - Necesidades
educativas especiales. - Superdotados. - Grupos de riesgo. - Marginados. - Inmigrantes.

2. Atención a la diversidad de alumnos - En clase. - En tutoría. - Con profesor de apoyo. - Con

departamento de orientación. - Con apoyos externos.

1.5.4. Orientación para la prevención y el desarrollo humano

Es un área de implantación más reciente que las anteriores, debido a la tradicional preocupación
de la orientación por estar en un estado permanente de diagnóstico de problemas y corrección de
los mismos. Es a partir de los años 60 cuando se empieza a adoptar la idea de encaminar las
acciones más a un desarrollo integral de la personalidad del ser humano, que a aduar de forma
terapéutica en las permanentes situaciones de déficits escolares. Con tal motivo, se inician
distintos movimientos encaminados a realizar una prevención y dejar para casos puntuales la
corrección de aspectos negativos. Existen dos líneas diferenciadas de intervención (Vélaz de
Medrano, 1998, pp. 90-92): 1. Desarrollo del autoconcepto y las habilidades sociales:
comprenderse a sí mismo, expresar sus propios sentimientos, escuchar ideas, responder a los
sentimientos ajenos, etc. En algunos centros de Secundaria se dan estos contenidos en la
asignatura "Introducción a la Psicología" (se oferta en pocos sitios). En el resto de los centros se
hace a través de la intervención indirecta (tutores). 2. Ternas transversales, que hacen su aparición
a partir de los años 90 y que comienzan a dar cobertura a aspectos como educación para la salud,
sexual, para la igualdad de sexos, para el respeto al medio ambiente, etc. En definitiva, se trata de
un área con gran proyección de futuro que se tendrá que desarrollar de forma más amplia en los
años venideros y en la que la orientación y la acción tutorial están llamadas a jugar un papel
fundamental en la puesta en marcha de las distintas propuestas que tengan lugar. El orientador
tendrá que desarrollar sus competencias en el asesoramiento a tutores, profesores y padres y
participar activamente en el diseño, coordinación e integración en el currículum de programas de
desarrollo del autoconcepto y la autoestima, de habilidades sociales y de educación en valores.

1.6 contextos de intervención

La idea de introducción de los contextos obedece a la consideración del individuo como persona
que se inscribe en un proceso de formación continua a lo largo de su vida, que le lleva a
desenvolverse en diversos entornos, situaciones o ámbitos. Se trata de un concepto ligado al de
transiciones y a las vivencias del individuo en la familia, el sistema educativo, su contexto social
próximo, el centro de trabajo. En la sociedad de la información, etc. Otros autores, como
Rodríguez Espinar (1998) o Álvarez González y Rodríguez Espinar (2001) prefieren hablar de
escenarios en lugar de contextos, aunque. En cualquier caso, el concepto y la dimensión del mismo
son muy similares.

Los contextos de intervención desbordan la enseñanza formal e inscriben a la orientación en una

visión más cosmopolita y cercana a la realidad social, al mismo tiempo que abre nuevos horizontes
de trabajo a psicopedagogos y pedagogos.

Bisquerra y Oliveros (1998) abordan la idea del contexto desde una perspectiva ecológica. Para
ello basan sus reflexiones en la obra de Bronfenbrenner (1979), para quien el concepto de
contexto depende de la percepción que tenga el individuo del mismo. Solo así es posible llegar a
una comprensión del funcionamiento y desarrollo de los seres humanos. La perspectiva ecológica
articula la idea de contextos como si fueran círculos concéntricos, que van ampliando el campo de
influencia y de relaciones del sujeto. Bisquerra y Oliveros (1998) citan la propuesta de
Bronfenbrenner en relación con las siguientes estructuras: - Microsistema: es el patrón de
actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona experimenta en un entorno
determinado, con características físicas y materiales particulares. Por ejemplo, la escuela. -
Mesosistema: en él se inscriben las interrelaciones de dos o más entornos en los que la persona en
desarrollo participa activamente. Por ejemplo, para un niño serían las relaciones entre el hogar, la
escuela y los amigos del barrio; para un adulto serían las relaciones entre la familia, el trabajo y la
vida social. - Exosisterna: son uno o más entornos que no incluyen a la persona en desarrollo como
participante activo, pero en los que se producen hechos que afectan al mundo que le rodea. Por
ejemplo, el sistema económico y político son exosistemas respecto de la escuela y del trabajo.

- Macrosistema: se refiere a las correspondencias en forma y contenido del microsistema,

mesosistema y exosistema, al nivel de la subcultura o de la cultura en su totalidad, junto con
cualquier sistema de creencias o ideología que sustente estas correspondencias. La clasificación de
los contextos que vamos a seguir no es excluyente y, al igual como acontecía con la áreas, se
interrelacionan y apoyan mutuamente. A modo de ejemplo, podemos recoger la relación existente
entre el sistema educativo y el mundo de la empresa o la escuela y el entorno sociocomunitario,
para llevar a efecto programas compartidos de intervención. llene su base en la concepción ya
tradicional de educación formal, no formal e informal que afectan al hombre a lo largo de su vida,
aunque en los últimos años, de manera especial, los medios de comunicación de masas: prensa,
radio, televisión, vídeo, informática, etc.

En nuestra exposición tomaremos como referencia las aportaciones de Bisquerra (1996). Bisquerra
y Oliveros (1998). Rodríguez Espinar (1998 a.131 y Vélaz de Medrano (1998).

1.6.1. La orientación en el sistema educativo

Constituye de forma tradicional el contexto de intervención natural del orientador y, pensamos,

que lo seguirá siendo en los próximos años, aunque con la influencia cada vez más intensa de
otros contextos emergentes desde la educación informal. Las tendencias más relevantes arrancan
recientemente con la intervención por programas, la integración curricular, la educación para la
carrera, el proceso de toma de decisiones, el desarrollo de estrategias de aprendizaje autónomo,
la atención a la diversidad, los temas transversales, la prevención y el desarrollo humano, la
introducción de nuevos conceptos de orientación en los Proyectos Curriculares de los centros, etc.
(Bisquerra, 1996, p. 157). La función prioritaria del orientador en este contexto se encamina al
ideal de desarrollar la personalidad integral del alumnado. Para poner esto en práctica, utiliza los
modelos de consulta y de programas, con aplicaciones puntuales del modelo clínico. Pero su
principal problema en la actualidad es la alta tasa de alumnos que tiene a su cargo, que suele
duplicar e incluso triplicar el máximo recomendado por la ASCA (American School Counselor
Association) de 11300. Por otro lado, la intervención en este contexto está sujeta a la
concienciación de todo el profesorado de que cualquier programa requiere la implicación y la
participación de todos y la motivación del contexto familiar -habitualmente inserto en el
educativo- para que, finalmente, se consigan buenos resultados y se genere una confianza en el
propio sistema de orientación. Para facilitar que esto ocurra el orientador debe adoptar el rol de
consultor, ayudar a interpretar datos, proporcionar información del entorno, etc. Como
contrapartida de la intervención orientadora aparece la acción tutorial, que lleva a su máxima
expresión la orientación directa del profesorado, convertido en tutor de sus alumnos. Él tiene el
mejor conocimiento individual y grupal del alumnado a su cargo, lo que permite una relación
mucho más directa y profunda que la que pudiera ejercer el orientador. Al mismo tiempo,
posibilita la obtención de información relevante que podría ser utilizada en la intervención. En
cualquier caso, el tutor tiene como función básica favorecer el desarrollo afectivo, intelectual y
social del alumno. Finalmente, hay que citar en este amplio contexto, la relación entre escuela y
familia como pieza angular que completa el proceso educativo. El papel del orientador es clave en
esta relación, pero supeditado a la toma de conciencia de tutores y padres sobre los aspectos que
inciden en la educación integral de sus hijos y que trascienden lo puramente académico. En este
sentido, se están definiendo en los últimos años las Escuelas de Padres como modelo de
educación no formal, pero que cuentan con escasos logros por la dificultad que tienen para atraer
a las familias a las convocatorias y reuniones de las mismas.

1.6.2. La orientación en medios comunitarios

Bajo este epígrafe se engloba un amplio abanico de servicios, dependientes por lo general de la
administración pública (gobierno central, autonómica o local), cuyo principal objetivo es la
adaptación social del ciudadano en aspectos como la educación, el empleo, la salud o el bienestar
social y la atención a minorías étnicas, drogodependientes, inmigrantes, discapacitados, etc. Junto
a estos servicios están apareciendo en los últimos años las organizaciones no gubernamentales
(ONG), que empiezan a constituir una vía real de expansión de la orientación. Los servicios más
veteranos en este contexto son el INEM (Instituto Nacional de Empleo) y los COIE (Centros de
Orientación e Información de Empleo), donde trabajan equipos multiprofesionales que atienden
de forma preferente el desempleo, formación ocupacional, las salidas profesionales, el reciclaje, la
creación de yacimientos de empleo, etc. También hay que destacar el auge que empieza a tener la
educación del ocio y el tiempo libre, servicios a la tercera edad, la animación sociocultural en
centros penitenciarios y tribunales de menores, la reinserción social o la psicopedagogía
hospitalaria, dentro de una lista abierta que se incrementa día a día y que precisa con urgencia de
la presencia e implicación de los profesionales de la psicopedagogía. Bisquerra y Oliveros (1998, p.
384) realizan una clasificación de los servicios sociales que podrían incluirse dentro de este
contexto y que abarcan áreas diversas, tales como educación, sanidad, seguros sociales, vivienda y
servicios sociales (en sentido restringido) En este último caso incluyen los servicios dedicados a:

1. Bienestar de la familia (especialmente infancia y adolescencia, hogares partidos). 2. Promoción

de la mujer. 3. Bienestar de la tercera edad. 4. Servicios para la juventud y para la prevención de la
delincuencia juvenil. 5. Inserción social de los disminuidos físicos. psíquicos y sensoriales. 6.
Inserción social de marginados: ex-presos, alcohólicos, drogadictos, enfermos mentales,
indigentes, etc. 7. Actuaciones en emergencias sociales. 8. Organización y animación comunitaria.

9. Prevención y desarrollo de la salud (prevención del consumo de drogas, incluyendo alcohol y

tabaco: prevención del sida: cuidados de salud en general, principalmente en la dimensión
preventiva, etc.). Por último, debe quedar clara la idea de que la orientación comunitaria ha de
servir para atender las necesidades de las personas en su adaptación al medio ambiente, motivo
por el cual caen dentro de su abanico de acción la orientación para el desarrollo de la carrera, que
hoy en día está unida a las transiciones y los problemas que derivan de las mismas, el paro, las
competencias para solventar los problemas que poseen los grupos de riesgo (autoconcepto,
habilidades sociales, etc.) y atender a la problemática de los prejubilados y jubilados que deben
adaptarse a una de las transiciones más duras de la vida. Como vemos, se trata de un contexto casi
inagotable que se va ampliando día a día y que requiere unos orientadores bien formados y
mentalizados de la novedad del trabajo de intervención que deben desarrollar. En tal sentido,
apuntamos la idea de realizar parte del "practicarle?' de psicopedagogía en algunas de las
situaciones de trabajo que hemos señalado anteriormente.

1.6.3. La orientación en las organizaciones

Dentro del término organización se incluyen, principalmente, el mundo de la empresa (pública o

privada) y, dentro de esta, el ámbito organizativo constituido por el departamento de recursos
humanos. El término también puede contener los organismos oficiales que cuentan con gran
número de trabajadores y con una estructura organizativa compleja. Como, por ejemplo,
consejerías, delegaciones provinciales, institutos de la juventud, ayuntamientos, diputaciones
provinciales, etc.

En líneas generales, a intervención que se establece en este contexto puede ser: - Planificación de
la carrera profesional. - Adaptación para el reciclaje. - Asistencia personal al desempleado. -
Formación permanente en la empresa - Programas de motivación. La necesidad de intervención
en todas estas organizaciones de tipo empresarial viene motivada por la complejidad creciente de
formación, organización y cambios en los sistemas de gestión, debidos a los fuertes niveles de
competitividad y a las exigencias de calidad del mercado. De aquí se desprende la idea de tratar a
los trabajadores como personas, con dignidad y respeto. Esto posibilita que se atiendan aspectos
olvidados tradicionalmente como el trato personal y afectivo del obrero dentro de un conjunto de
medidas que tienden al desarrollo personal humano, profesional y social. Por otro lado, está la
creciente necesidad de formación continua en las empresas para adaptarse. En la mayoría de los
casos, a las exigencias de la moderna tecnología. A lo que hay que añadir problemas de nuevo
cuño, tales como control del estrés, cómo debe aconsejar el administrador al empleado, cómo
dirigir pequeños grupos, cómo motivar a los empleados, cómo mantener la disciplina, cómo
mejorar las relaciones interpersonales, sotuc[ón de conflictos, habilidades sociales, comunicación
efectiva, control emocional, etc.

De las actuaciones en este contexto surgen nuevas funciones que todavía están. En algunos casos,
a falta de ser asumidas por las competencias en las que se prepara en la actualidad al orientador
(psicopedagogo o pedagogo) en las Facultades de Ciencias de la Educación. En tre otras, destacan
(Bisquerra y Meros, 1998, p. 396):

- Selección de personal.
- Formación profesional en la empresa - Consulta. - Desarrollo de la carrera de los empleados. -
Programas de Asistencia Personal al Empleado (PAPE). - Otras muchas derivadas de las funciones
que asume el departamento de Recursos Humanos dentro del organigrama de la empresa En la
actualidad, esta tarea la desempeñan profesionales que poco tienen que ver con la orientación,
como pueden ser ingenieros, abogados o economistas. Surge así con gran vigor un campo de
trabajo que debería ser incentivado en los próximos años. En el que solo valdrán la formación y
preparación inicial y el desarrollo de las competencias profesionales para poder ingresar en un
mundo vedado hasta el momento a la psicopedagogía.

1.6.4 los retos futuros

De forma global las características que tendrán que asumir los contextos analizados anteriormente
para hacer frente a las exigencias de la sociedad a la orientación en un futuro próximo se pueden
resumir de la siguiente forma (Álvarez González y Rodríguez Espinar, 2001; Marín y Rodríguez
Espinar, 2001):

- Prolongación de la escolaridad obligatoria. - Diversificación de la oferta educativa

postsecundaria: mayor complejidad en los procesos de elección, mayor necesidad de información,
alternancia trabajo-estudio, etc. - Implantación de nuevas vías de aprendizaje en base a las nuevas
tecnologías. - Configuración de sociedades multiculturales - Alteración de la estructura y del
concepto de familia. - Mayor vertebración social que llevará a las familias a más implicación en la
educación. - Caducidad de los conocimientos tecnológicos: más formación continua, máxima
validez del aprender a aprender, rotación de los periodos de trabajo y formación. -
Impredecibilidad de las nuevas necesidades productivas y de ocupación. - El acceso masivo de
mujeres al trabajo remunerado. - Necesidades de innovación que reclama una nueva formación
básica y desarrollar habilidades de liderazgo, comunicación y creatividad. - Más iniciativa personal
en el desarrollo de sistemas de autoempleo. El largo listado de exigencias, muchas de ellas propias
del mundo globalizado en el que vivimos, no hacen sino poner de manifiesto la necesidad de que
la práctica orientadora afronte los retos que se le plantean de cara a formar el tipo de persona que
precisa la Sociedad de la Información en la que estamos empezando a entrar. Una sociedad y una
orientación que habrán de caminar unidas en los tres grandes contextos que hemos definido para
posibilitar la formación para la vida señalado por Delors et al. (1996, p. 78): "... ya no es posible
pedir a los sistemas educativos que formen mano de obra para un empleo industrial estable; se
trata más bien de formar para la innovación personas capaces de evolucionar, de adaptarse a un
mundo en rápida mutación y de dominar el cambio".

2.1. Introducción

Parece oportuno enfocar los apartados siguientes desde una perspectiva histórica que nos
facilitará entender mejor cómo han ido surgiendo los distintos modelos con finalidades diversas,
que van desde la intervención en áreas específicas, ya sea de forma individual o en grupo, o en los
contextos en los que tales individuos se desenvuelven. No queremos ocultar en esta declaración
de intenciones que algunos modelos yacen ya en el desván donde la pedagogía archiva lo pasado,
lo desfasado y lo desbancado por investigaciones y experimentaciones más acordes con los
planteamientos de la actual psicopedagogía. Esta idea nos hará estudiar con detenimiento solo
aquellos modelos que hoy en día tienen un uso puntual o sistemático, pero que. En cualquier caso,
se utilizan de forma activa.

Lugar destacado tiene, pues, el carácter práctico de la orientación, una perspectiva que ha sido
puesta de manifiesto por autores como Rodríguez Espinar (1986, p. 73) que considera la acción
como una característica peculiar de la orientación o Rodríguez Diéguez (1989, p. 56) que afirma
que "lo que caracteriza a la orientación es la conjunción entre el conocimiento teórico y la acción
práctica". De manera aún más explícita, Repetto et al. (1994, p. 85) exponen que "la orientación
educativa se perfila como ciencia de la intervención". Esta conceptualización de la orientación
como ciencia de la acción es la que nos lleva a intentar identificar los modelos que le son útiles. Se
trata de un carácter práctico que no está monopolizado por el contexto educativo, sino que
aparecerá de igual forma en otros muchos, aunque es este el que, a nuestro entender, es hoy en
día el más relevante y el que confiere a la intervención su sentido como disciplina de la acción.

Si la definición de modelo no ofrece más que matizaciones sobre una misma idea, como veremos
seguidamente, muchas más dificultades encontraremos en la búsqueda de una clasificación
unívoca y consensuada de los mismos. Comprobaremos las grandes diferencias existentes según el
criterio que se adopte.

Finalmente, se profundiza en los marcos conceptuales de los distintos modelos y se concluye con
un análisis comparativo de todos ellos.

2.2. Concepto de modelo

No es tarea fácil llegar a una definición de modelo que pueda servirnos de una manera globalizada
para entender bien el concepto que se esconde tras el mismo. A esta tarea se han dedicado
muchos autores a lo largo del tiempo y, además lo han hecho desde distintos campos de
conocimiento. Tejedor (1985, p. 170) afirma que "cada vez es mayor en el contexto científico la
utilización de los modelos como instrumentos de trabajo de conceptualización teórica". En este
sentido, es reconocido el modelo como un constructo que se sitúa en una posición intermedia
entre la teoría y la práctica, pero que en cualquier caso solo es entendible si se constituye en un
marco referencial que permita el acercamiento a la realidad objeto de estudio. Antes de llegar a
definiciones del término, es preciso realizar un acercamiento a la comprensión del mismo a través
de su relación con la teoría científica. En concreto, Bunge (1985) distingue entre teorías generales
y científicas o modelos teóricos y señala que estos son empíricamente contrastables, mientras que
las teorías generales no se pueden contrastar con precisión al no producir conclusiones
particulares. Esto nos lleva a que la teoría no es lo mismo que el modelo sino que lo incluye. De tal
forma que para Bunge (1983, p. 419) "los modelos son sistemas conceptuales que intentan
representar algunos aspectos interrelacionados de sistemas reales" y los representa mediante un
círculo pequeño dentro de uno mayor que hace referencia a la teoría.

Las ciencias sociales presentan como peculiaridad la comprensión de las acciones humanas
inmersas en una situación social y, aunque estas acciones se pueden referir a eventos concretos,
su preocupación esencial es la construcción de modelos teóricos sobre su comportamiento o,
como señala Popper (1997, p. 166), de "modelos situacionales típicos". Este hecho, unido a que las
teorías en sentido estricto se hayan convertido históricamente mediante la elaboración de
modelos, suele llevar a identificar. En ocasiones, el término modelo con el de teoría sin especificar
su nivel de generalidad. En cualquier caso, todo modelo intenta simplificar al máximo la realidad
que incide sobre los elementos de la misma que más le interesan. Esto nos lleva a considerar que
no todas las teorías son modelos (estos representan situaciones características y no leyes
universales) y, por tanto, es difícil aceptar la postura de Popper (1997) de que los modelos
también se podrían denominar teorías.

Dicho lo anterior y considerando la distancia entre teoría y hechos, encontramos diversas

acepciones de modelo que lo sitúan más o menos aproximado a la teoría o a la práctica y con
diferentes cargas de similitudes o coincidencias conceptuales. Atendiendo a estas peculiaridades
podemos realizar la siguiente clasificación:

- Próximo a la teoría:

- Van Dalen y Meyer (1981, p. 76): "...estructuras simplificadas o conocidas que se emplean para
investigar la naturaleza de los fenómenos que los científicos desean explicar".

- Bunge (1983, p. 419): "...son sistemas conceptuales que intentan representar aspectos
interrelacionados de aspectos reales". - Tejedor (1985, p. 170): "...son aproximaciones intuitivas a
la realidad, desempeilando un papel de puente que permite a la teoría la función interpretativa de
los hechos".

- De Miguel (1997, p. 156): "...representación de un marco conceptual o teoría a través de la cual

un autor intenta describir y comunicar lo que sucede dentro de un sistema o parte de un sistema".

- Próximo a la práctica: - Escudero (1982, p. 115): "...una representación simplificada del sujeto a
que se refiere. Para ello debe acotar y circunscribir de alguna manera dicho objeto, debiendo
justificar a la vez el estatus de esa parcela de la realidad como merecedora de análisis aunque sin
que se pueda desconectar de la totalidad a que pertenece".

- Sanz (2001, p. 104): "...el concepto de modelo se identifica como la representación de la realidad
sobre la que hay que intervenir".

- Intermedio entre teoría y práctica: - Arnau (1990, p. 23): "...un análogo conceptual a mitad de
camino entre la teoría y el mundo real. El término modelo posee por lo tanto un doble uso. Sirve
por un lado para probar teorías y por otro, para representar de forma simplificada realidades
complejas". - Álvarez González (1991 b, p. 174): "... medios para interpretar lo que la teoría intenta
explicar y el modo en que las teorías pueden someterse a comprobación empírica". Rodríguez
Espinar et al. (1993) han demarcado tres acepciones usuales de modelo: 1. Representación que
explica las teorías y la realidad. 2. Muestra o ejemplo que diseña de forma concreta la explicación
general de la teoría. 3. Prototipo donde están presentes las condiciones idóneas en que se
produce un fenómeno al verificarse una teoría. Finalmente, se pueden encontrar definiciones en
las que aparecen de manera explícita los términos orientación o intervención, aparecidas a la luz
de la generalización de la orientación en el sistema educativo: - Rodríguez Espinar et al. (1993, p.
160): "...representación de la realidad sobre la que hay que intervenir y que va a influir en los
propósitos, métodos y los agentes de dicha intervención". - Bisquerra y Álvarez González (1998, p.
55): "...una representación que refleja el diseilo, la estructura y los componentes esenciales de un
proceso de intervención en orientación".

En líneas generales, y para terminar este apartado, podemos afirmar que modelo es el marco de
referencia de la intervención orientadora que se identifica con la representación de la realidad
sobre la que el orientador debe actuar, la cual delimitará los fines, métodos y agentes que
actuarán en la misma. De aquí que cada modelo posea una estructura organizativa que lo
diferencia de los demás. Por este motivo, los profesionales de la orientación deberán conocer cada
uno de los modelos existentes y los distintos marcos teóricos en los que insertan, formación sin la
cual les será difícil encontrar la forma de intervenir en cada situación concreta.

2.3 tipología de modelos de intervención

2.3.1. La clasificación de los modelos en orientación educativa

En la literatura especializada encontramos grandes diferencias en la clasificación de los modelos si

se adopta un criterio histórico (Beck, 1973; Shertzer y Stone, 1981; Rodríguez Moreno,
1986,1988,1995), psicológico (Patterson, 1978; Sancho, 1987; Fernández Ballesteros, 1994),
racional(Parker, 1968). En función del tipo de ayuda (Meyers et al.,1979). En función del tipo de
relación (Escudero, 1986) o en función del tipo de intervención (Rodríguez Espinar, 1986; Álvarez
González, 1991 b, 1995; Rodríguez Espinar et al., 1993; Álvarez Rojo, 1994; Repetto et al., 1994;
Sobrado, 1997; Bisquerra, 1998; Martínez González, 1998; Lázaro y Mudarra, 2000; Sobrado y
Ocampo, 2000). Este apunte de citas -podría ser mucho más amplio- nos lleva a concretar y
centrar la cuestión en lo que son, tal y como afirmábamos al principio de este apartado, modelos
de intervención, cuya naturaleza es puramente práctica, de intervención sobre la realidad.
Seguidamente abordaremos las clasificaciones que a nuestro parecer nos parecen más
significativas por su carácter innovador, por mantener algunas peculiaridades integradoras o,
sencillamente, por la oportunidad histórica de su aparición. En primer lugar, encontramos la
clasificación de Rodríguez Moreno (1995, pp. 21-51), basada en un criterio histórico: - Modelos
históricos: el modelo de Frank Parsons y el modelo de Brewer que asimila la orientación y la
educación. - Modelos más modernos de orientación educativa y profesional: la orientación
entendida como clasificación y ayuda al ajuste o adaptación, la orientación como proceso clínico,
la orientación como proceso de toma de decisiones y la orientación como sistema ecléctico. -
Modelos contemporáneos de orientación (centrados en la institución escolar y en las
organizaciones educativas): la orientación como un conjunto o constelación de servicios, la
orientación como reconstrucción social, la orientación como una acción intencional, la orientación
facilitadora del desarrollo personal. - Modelos centrados en las necesidades sociales
contemporáneas: la orientación como técnica consultiva o intervención indirecta, las
intervenciones primarias y secundarias (la teoría de la orientación activadora), los programas
integrales de orientación preventiva y orientación para la adquisición de habilidades de vida (lile
skills). Si tomamos como referencia un criterio psicológico (Patterson, 1978) entraríamos de lleno
en la esfera de la racionalidad y afectividad de la persona y en la directividad-no directividad, de
tal forma que encontraríamos: enfoques racionalistas, teorías del aprendizaje, enfoques
psicoanallticos, enfoques perceptivo-fenomenológicos, terapias existenciales y enfoque ecléctico.
Desde un enfoque racional (Parker, 1968), los modelos se clasifican en dos grandes ejes centrados
en el estilo y actitud del orientador en el desarrollo de su función: directividad-no directividad y
existencialismo-conductismo. Así, se distinguen los modelos siguientes: - Racionalismo y rasgos y
factores.

- Espontáneo-intuitivo. - Existencialismo y rogeriano. - Pragmático empírico. - Conductista. -

Ecléctico. En función del tipo de relación que se establece entre el orientador y el orientado,
Escudero (1986) clasifica los modelos del siguiente modo: - Modelo de tipo psicométrico centrado
en una concepción psicológica y diferencial de la orientación donde el orientador es el experto de
una serie de técnicas y el profesor el destinatario de las mismas. - Modelo clínico-médico, basado
en el diagnóstico y la acción. El orientador se encarga de diagnosticar y diseñar planes y el
profesor de ejecutarlos. - Modelo humanista en el que se concibe la orientación como un proceso
de ayuda al individuo en un clima de relación positiva. En este modelo el profesor es concebido
como orientador ya que la orientación se ve como un proceso de interacción normal entre
profesor y alumno.

2.3.2. Análisis comparativo de varias clasificaciones de modelos

Las tres clasificaciones que analizamos a modo comparativo no son excluyentes entre sí y se basan
en el tipo de la intervención que tiene lugar en la acción orientadora. La primera de ellas proviene
de Álvarez González y Bisquerra (1997, 1998) y combina tres grandes criterios: el carácter teórico
del modelo, el tipo de intervención y el tipo de organización o institución en la que se lleva a cabo.
La tabla 2.1 recoge de forma sintética esta clasificación.
De forma más pormenorizada. En el cuadro anterior encontramos los siguientes contenidos
(Bisquerra y Álvarez González, 1998, pp. 55-56):

- Modelos teóricos: son las formulaciones elaboradas por diferentes teóricos que militan en
diversas corrientes de la orientación. En los apartados que posteriormente dedicamos a

analizar los modelos de intervención no nos detendremos en considerar esta perspectiva debido a
que constituye un entramado muy complejo de aportaciones que pertenecen más al

campo de la historia de la intervención que a modelos prácticos.

- Modelos basados en la intervención: denominados por los autores modelos fundamentales o

simplemente modelos de intervención, puesto que. En última instancia, son los que

manejarán los orientadores en cualquier proceso de intervención. Si bien lo modelos básicos no

presentan ninguna dificultad en su comprensión, no podemos decir lo mismo de lo que

denominan modelos mixtos, una categoría que engloba entre otros los modelos siguientes (Vélaz
de Medrano, 1998, p. 125):

- Modelo socio-comunitario: subraya la importancia de lo social, de los factores del entorno. Se

emplaza en el contexto comunitario y organizaciones.

- Modelo ecológico: la intervención sobre el ambiente se considera un objetivo prioritario en el

que prima el ajuste del entorno a la persona a al contrario.

- Modelo microscópico: escasa base teórica, especialización, metodología única, intervención

individual y remedial, persiguen el ajuste. Se basa en el modelo clínico.
- Modelo macroscópico: fundamentación teórica amplia y comprensiva, enfoque multidisciphnar,
dirigido a la adaptación, intervención grupal, por programas de

desarrollo, y comunitaria.

- Modelo comprensivo: promovido por Gysbers tiene su base en el desarrollo de la carrera vital o
autodesarrollo a lo largo de la vida.

- Modelo holístico: se caracteriza por integrar los distintos aspectos del desarrollo.

- Modelo sistémico: se basa en la teoría general de sistemas de Bertalanf fy, que considera al
individuo y a las instituciones sociales como sistemas abiertos. De él

derivan los sistemas de programas integrados.

- Sistema de programas integrados: ponen el énfasis en la interrelación entre diversos programas

de intervención (educativa, orientadora, etc.). En los que las

habilidades adquiridas en un programa se aplican y desarrollan en otro programa o en otro

contexto. Se pueden integrar totalmente en el currículum o hacerlo de forma

parcial o en paralelo.

- Modelo CESPI: sus siglas hacen referencia a comprensivo, ecléctico y el estar basado en los
sistemas de programas integrados. Se trata de un modelo integrador creado por el departamento
MIDE de la Universidad de Barcelona y otorga al orientador las funciones de consultor y de agente
de cambio y pone el énfasis en la intervención directa e indirecta preventiva, y que abarca todo el
ciclo vital. - Modelo psicopedagógico: se trata de la propuesta defendida por Álvarez González y
Bisquerra (1997, 1998). En la que la intervención orientadora se caracteriza por ser comprensiva,
indirecta (la consulta ha de potenciar la intervención por programas), grupal, interna y proactiva.
El modelo CESPI es una concreción práctica del mismo. - Modelos organizativos: se concretan a
través de los modelos institucionales y particulares. Los primeros se refieren a las distintas
propuestas llevadas a cabo en todo el territorio nacional por las distintas Administraciones
educativas (la del estado y las autonómicas). Los segundos obedecen a aplicaciones puntuales
sectorizadas en centros educativos, equipos de orientación, gabinetes, etc. y, por lo general, se
inscriben en el marco del modelo institucional correspondiente. Suponen una cierta óptica
excesivamente concreta que, tal vez, no llega ni tan siquiera a la idea organizativa teórico-práctica
del concepto de modelo ya definido. Así lo atestiguan algunos autores que ven estos
"pseudomodelos" como ejemplificaciones o aplicaciones prácticas de otros modelos. En concreto,
entrarían dentro de la característica de "referencia real" señalada por Cruz (1997, p. 19) o de
"muestra ejemplo" que señalaban Rodríguez Espinar et al. (1993, p. 159). La clasificación, sin duda
más extendida en el ámbito de la orientación, es la expuesta por Rodríguez Espinar (1986, 1993),
cuya claridad y visión de futuro fue tal al formularla que posteriormente la asumieron como propia
un gran número de expertos en el tema (Álvarez González, 1991 b, 1995; Álvarez Rojo, 1994;
Bisquerra y Álvarez González, 1996; Rodicio, 1997; Martínez González, 1998; Vélez de Medrano,
1998; Sobrado y acampo, 2000; Sanz, 2001).

Para Rodríguez Espinar (1986), la intervención orientadora abarca dos grandes dimensiones de
implementación: 1. La dimensión directa, caracterizada por una intervención específicamente
dirigida al alumno. 2. La dimensión indirecta, dirigida sobre el conjunto del sistema en el que aquél
se ubica (familia, escuela, comunidad, sociedad en general). En función de estas dos ideas, se
define una tipología de cuatro categorías que configuran seis modelos de intervención,
resultantes, a su vez, de la combinación de una serie de ejes o modos de intervención (Rodríguez
Espinar et al., 1993, pp. 160-161), que tienen unos planteamientos teóricos no excluyentes y que
pueden ser encuadrados en cualquiera de los modelos: - Modelo de intervención directa e
individual: modelo de counseling o modelo clínico. - Modelos de intervención directa grupal:
modelos de servicios, servicios pero actuando por programas y de intervención por programas. -
Modelo de intervención indirecta e individual y/o grupal: modelo de consulta. – modelo de
intervención a través de medios tecnológicos modelo tecnológico.

Estos modelos tienen una estructura organizativa diferenciada, que va desde una concepción del
orientador como agente único a otra en la que el orientador es considerado educador y consultor
de los distintos agentes educativos y orientadores; desde una implicación mínima del centro, a su
participación plena; desde la consideración de la orientación como externa a la comunidad
educativa, a verla como parte integrante del proceso educativo (Rodríguez Espinar et a1,1993: p.
157).

Sin embargo, no se encuentra en estas categorías una referencia expresa a los modelos
institucionales que vimos en la anterior clasificación, no obstante parece que queda
sobreentendida la misma si examinamos los contenidos de la bibliografía en la que estos
aparecen. La última clasificación que analizamos ha sido propuesta por Lázaro y Mudarra (2000) y
presenta como variante más significativa con respecto a la que acabamos de estudiar, el
estructurar los posibles modelos de orientación en torno a tres ejes de intervención: - Interna-
externa. - Alumno-contexto social. - Actuación directa-actuación indirecta Esta estructura es
similar a la que expuesta por Bisquerra y Álvarez González (1996), quienes añaden además el eje
reactiva-proactiva. Sobre estos ejes especifican tres dimensiones que dan fundamento a cada
modelo (Lázaro y Mudarra, 2000, p. 258): 1. Bases teóricas subyacentes a la intervención
orientadora. 2. Estructura organizativa. 3. Desarrollo de la intervención orientadora. De acuerdo
con estos argumentos agrupan los modelos de la siguiente forma: - Básicos: counseling, servicios y
programas. 1. Complementarios: servicios por programas, consulta y tecnológico. Como se puede
apreciar, se trata de una clasificación de similares características a la anterior, que tiene como
principal aporte la delimitación comparativo-teórica que realiza de los modelos en función de las
dimensiones y ejes de intervención que hemos citado.
El carácter comprensivo, que queremos darle al análisis pormenorizado que haremos
seguidamente de cada uno de los modelos, tiene su base en la consideración institucional de la
orientación en la actualidad. De tal forma, que la práctica orientadora en los centros docentes y la
realidad que viven orientadores y tutores en los mismos, marcan una vía integradora que
incorpora a cada uno de los modelos con distintos niveles de desarrollo. Es decir, aunque
estudiemos por separado cada uno de ellos, la acción orientadora recogerá una convergencia
entre técnicas, instrumentos, estrategias o modos de aduar de varios modelos a la vez. A modo de
ejemplo, es bastante usual que en una intervención por programas se lleve a cabo alguna práctica
tipo counseling sin por ello dejar de estar dentro de un modelo de programas. Por consiguiente, la
complementariedad de los modelos es una idea que ha de estar presente a la hora de cualquier
intervención orientadora.

Este carácter comprensivo tiene la base siguiente: 1. Recoger de forma integradora y en un mismo
esquema conceptual los distintos modelos y sus interacciones. 2. Avanzar en la idea de que el
modelo se sitúa a caballo entre la teoría y la práctica, pero sin olvidar dar respuesta puntual y
directa a las distintas funciones y competencias de los orientadores en los departamentos de
orientación de los centros de secundaria. En los equipos de orientación educativa, etc., sin
olvidarnos de los nuevos horizontes que se abren en contextos distintos al educativo.

3. Reunir de forma clara y precisa los modelos que realmente se utilizan en la práctica real. 4.
Establecer vínculos de unión entre los distintos modelos para fortalecer la acción orientadora. 5.
Situar la orientación en primera línea de innovación a través del impulso que puede ofrecer a la
misma el carácter comprensivo y envolvente del modelo tecnológico (al que dedicaremos una
atención preferente por ser el modelo que se encuentra todavía en fase de definición y
estructuración práctica). La figura 2.1 muestra de forma esquemática nuestra propuesta (Pantoja,
2004) que servirá de base en las exposición que sigue.
El carácter comprensivo que se recoge en la anterior figura presupone para cada uno de los
modelos una serie de requisitos mínimos (Álvarez González, 1995):

1. Una estructura organizativa diferente. 2. Una concepción distinta de las funciones del
orientador. 3. Una infraestructura e implicación del centro educativo y los diferentes agentes
educativos. Por los motivos expuestos, y en aras de facilitar una mayor comprensión e integración
de los modelos, así como favorecer su oportuna comparación, seguiremos un mismo guión
explicativo para cada uno de ellos: 1. Orígenes y fundamentos del modelo. 2. Características más
destacadas. 3. Implicaciones en la práctica orientadora. 4. Principales limitaciones. 5. A modo de
resumen.

2.4 el modelo de counseling

2.4.1. Orígenes y fundamentos del modelo

Este modelo tiene un origen directo en el movimiento de orientación. En las primeras décadas del
pasado siglo la vocacional guidance comienza a dedicar todos sus esfuerzos a las ocupaciones y
unos años más tarde inicia una inclinación paulatina hacia la "teoría de rasgos y factores" con una
fuerte impregnación en la aplicación de test para completar las alternativas ocupacionales y del
conocimiento del trabajo. Esto hizo que se desatendieran de alguna forma las fases de consejo y
seguimiento encargadas de que el sujeto tuviese una noción más personalizada de las alternativas
ocupacionales y aptitudes e intereses individuales. Como señalan Rodríguez Espinar et al. (1993, p.
17) tales acciones hicieron que la vocacional guidance se desconectara de la acción educativa y su
inoperancia como modelo de cambio de los contextos educativo, productivo y social propició la
aparición del movimiento de counseling americano, más cercano en sus comienzos a una técnica
de orientación vocacional que a un modelo con personalidad propia. Este breve apunte nos
adentra en la formación conceptual de un término que como tal no llega a utilizarse hasta 1931 en
la obra de Proctor, Benefield y Warnn, titulada Workbook in Vocations. En la que se definió el
proceso psicopedagógico encaminado a ayudar al sujeto en la comprensión adecuada de la
información vocacional en relación con sus propias aptitudes, intereses y expectativas (Aubrey,
1982). Se puede afirmar, pues, que es un concepto típicamente americano y que no tuvo el
paralelismo América-Europa habido en relación con otros factores determinantes del origen y
posterior desarrollo de la orientación, tales como el movimiento en pro de la salud mental y el
desarrollo de las técnicas estadísticas y psicométricas. A partir de los años cuarenta. En el contexto
generado por el apogeo de la corriente de salud mental y por la llegada de los veteranos de guerra
con necesidades de asistencia psicológica que el movimiento psicométrico no podía atender, surge
la obra de Rogers (1942), Counseling and Psychotherapy, que introduce nuevos matices al
movimiento de counseling. Estos matices pasan por la adopción de un enfoque terapéutico no
médico ni psicoanalffico, pero sí clínico, al mismo tiempo que pone el acento en la entrevista por
encima del diagnóstico. Precisamente será, a juicio de Rodríguez Espinar et al. (1993, p. 18), el uso
que Rogers hará de la relación personal -el cara a cara (counseling)- como única vía de
intervención orientadora lo que eleve a categoría de teoría y de modelo lo que inicialmente había
sido entendido como una técnica. Aparecen, de este modo, las disputas entre orientación
(guidance) y asesoramiento (counseling), que tuvieron su lado positivo en la diversificación de
esfuerzos, al prestar los orientadores su atención a la búsqueda de técnicas y estrategias más
útiles para la resolución de problemas individuales. Por el contrario, descuidaron la elaboración de
una fundamentación teórica en la que enmarcar el modelo global de intervención.

A comienzos de los años 50 existe una mezcla tal entre ambos conceptos que en obras como The
Work of Counselor de Tyler (1953) se llega a definir el orientador como un experto en la estrategia
de la entrevista y no como un técnico en el diagnóstico (Super, 1983). De igual manera, señalan
Repetto et al. (1994, p. 38), la Asociación Americana de Psicología (APA) indica hacia 1952 que el
counseling entiende como clientes a todas aquellas personas que deben adaptarse -viendo su
adaptación como un continuo-, desde quienes funcionan dentro de niveles tolerables de ajuste
hasta los que sufren disturbios psicológicos severos. De cualquier forma, el movimiento de
counseling, al igual que los planteamientos rogerianos, no llegó a cristalizar en las instituciones
educativas porque estas no estaban preparadas para asumir tales supuestos, lo que propició que
no se avanzase en la construcción de un marco de referencia global sobre el que elaborar una
teoría de la función orientadora, bien al contrario, se recurrió a la adopción de un eclecticismo
derivado de la multiplicidad de enfoques a la hora de la intervención, que propició una gran
confusión poco beneficiosa para el progreso de la orientación en el marco educativo (Super, 1964).

Los posteriores desarrollos de este modelo muestran cómo se van produciendo una gran
diversidad de enfoques: emotivo-racional, desarrollo de la persona, psicología ocupacional,
desarrollo vocacional, etc., que ponen ante los orientadores un conjunto de planteamientos
teóricos que harán que solo le encuentren efectividad a partir de su experiencia profesional. A
modo de resumen, podemos afirmar que el comienzo del modelo de counseling, consejo o
asesoramiento, marca el inicio de la implantación de la orientación en el ámbito educativo. En
aquel momento también tuvimos la oportunidad de ver cómo la relación de ayuda de una persona
(orientador) a otra (orientado) de forma individual y directa ha estado presente a lo largo del
desarrollo de la orientación como única forma de concebir la intervención orientadora,
suponiendo así un grave perjuicio para el avance de la orientación hasta posiciones y
planteamientos más actuales.

2.4.2. Características más destacadas

En términos generales, el counselingtiene como finalidad aduar sobre los individuos para cambiar
de manera constructiva su comportamiento bajo un carácter primordialmente remedial. Se trata
de un modelo directivo en el que el orientador es el principal protagonista, pasando el profesor a
un plano secundario de colaboración. La característica más destacada de este modelo es esa
relación cara a cara que se establece por lo general en un despacho donde se habla de cuestiones
personales. Como indica Sanz (2001, p. 105): "El orientador escucha atentamente las cuestiones
que plantea el orientado-cliente. Después, aquél ofrece interpretaciones, consejo, estímulo y
significado a las cuestiones tratadas. Representa una escena, pues, donde dos individuos -uno de
ellos profesional- trabajan juntos para descubrir las causas y las posibles soluciones a los diversos
problemas que se plantean". Counseling y guidance son dos términos que, como hemos visto,
permanecieron unidos y entrecruzados en sus orígenes, sin embargo, ambos son bien distintos
(Santana, 1993: 34) como se puede apreciar en el tabla 2.3.

Encontramos en la literatura sobre orientación diversos autores que han recogido definiciones de
counseling. Tomaremos como referencia las expuestas por Repetto et al. (1994, p. 39) por
ofrecernos la perspectiva de la evolución que han ido sufriendo en la adaptación histórica del
concepto: "...el proceso mediante el cual la estructura del yo se relaja en el medio seguro de la
relación con el terapeuta y se perciben experiencias previamente pegadas que se integran
entonces en un yo modificado"(Rogers,1951). "La interacción que a) se produce entre dos
individuos llamados asesor y cliente, b) tiene lugar en un contexto profesional y c) se inicia y se
mantiene como medio para facilitar que se produzcan ciertos cambios en la conducta del
cliente"(Pepinsky y Pepinsky, 1954). "...proceso que tiene lugar en una relación de persona a
persona entre un individuo perturbado por problemas que no puede manejar solo y un profesional
cuya formación y experiencia lo califican para ayudar a otros a alcanzar soluciones para diversos
tipos de dificultades personales"(Halm y Maclean, 1955). "...el proceso que implica relaciones
interpersonales entre un terapeuta y uno o más clientes: el primero emplea métodos psicológicos
basados en el conocimiento sistemático de la personalidad humana para tratar de mejorar la salud
mental de los segundos"(Patterson,1978). "...ayudar a un individuo a tomar conciencia de sí
mismo y de los modos en que reacciona a las influencias que sobre su conducta ejerce su
ambiente. Lo ayuda también a establecer algún significado personal de esta conducta y a
desarrollar y clarificar un conjunto de metas y valores que orienten la conducta futura"(Blocher,
1981). En la definición que ofrecen Burks y Stefflre (1979) destacan las siguientes características
del counseling: - Es una relación personal entre el consejero y el cliente. - Esta relación es de
persona a persona aunque en ocasiones puede implicar a más personas. - Designado para ayudar a
los individuos a clarificar puntos de vista sobre sus vidas, y ayudarles a resolver problemas de
naturaleza emocional o interpersonal. En nuestro contexto, Álvarez González (1995, p. 312) ha
definido el counseling como "un proceso de relación entre un orientador con los conocimientos y
competencias necesarias y un individuo que busca ayuda en su proceso de desarrollo vocacional".

Un análisis de las distintas definiciones que hemos recogido nos lleva a deducir algunos rasgos
comunes, que constituyen los elementos distintivos del counseling. a) Es una relación personal
"cara a cara" entre un consejero y un cliente, lo que implica una relación desigual. b) La
intervención tiene lugar como consecuencia de la detección de un problema en la persona del
orientado. c) El orientador es el máximo responsable del proceso. d) La acción sobre el sujeto es
directa y de marcado carácter terapéutico, adoptando el modelo clínico como método de
intervención. e) El profesor se mantiene. En este modelo. En un segundo plano. Si volvemos a las
cualidades básicas del modelo, intervención directa e individual, llegamos a la conclusión de que la
orientación a través del mismo persigue satisfacer unas necesidades muy específicas en los sujetos
que requieren una ayuda intensa y profunda. Aquí es fundamental la figura del consejero escolar
cuya principal misión es ayudar a los alumnos a obtener información sobre su entorno para una
adecuada toma de decisiones (Shertzer y Stone, 1981). Esta relación de ayuda contribuirá a la
maduración del sujeto estimulándole en su proceso de desarrollo vocacional. Para Rodríguez
Moreno (1995, p. 25), las características de la orientación como aproximación al modelo clínico
son: 1. Surgió como protesta contra métodos falseados que trataban de enmascarar el verdadero
significado de la orientación. 2. Trataba de encontrar técnicas para abarcar un estudio
comprensivo del análisis de la individualidad tanto en el plano teórico como en el práctico. 3.
Introducía el orden y la jerarquía en las tareas educativas, delimitando y clarificando los límites
entre problemas propios de la enseñanza y problemas de los grupos que precisaban ayuda
especial. 4. Todos trabajando cooperativamente beneficiarían al alumnado manteniéndose
independientes en su propia esfera de acción. 5. Ponía el acento en la tarea del consejero como un
profesional expresamente entrenado en la ayuda de aquellos estudiantes con problemas graves
de adaptación a través de métodos de análisis, síntesis, diagnosis, consejo y seguimiento.

Sanz (2001) diferencia el asesoramiento individual y en pequeño grupo. Ambos desarrollan las
secuencias de acuerdo con unos patrones de trabajo que no siempre se llevan a cabo en la
práctica. Así, el primero de ellos sigue como pasos característicos:

1. Identificar y diagnosticar el problema. 2. Definir metas y objetivos. 3. Desarrollar un plan. 4.

Evaluar el progreso 5. Finalizar con la relación.

Con respecto al asesoramiento en grupo pequeño, este ofrece gran atractivo para algunos
estudiantes al permitirles compartir intereses y preocupaciones comunes. Se puede llevar a cabo
aplicando técnicas de dinámica de grupos (Myrick, 1993). Esta característica lo hace muy adecuado
para adolescentes. Blum (1990) ha destacado algunas de las posibilidades que este tipo de
asesoramiento ofrece a los centros educativos al permitir que los estudiantes:

1. Hablen sobre sus preocupaciones o problemas. 2. Expresen sus sentimientos personales en

pequeño grupo junto a otros estudiantes en los que pueden confiar. 3. Comprendan cómo son
percibidos por otros estudiantes y por un adulto (orientador). Rodríguez Espinar (1982),
diversificando los niveles de orientación orientadora en informativo, consultivo, orientador y
psicoterapeútico, sitúa el asesoramiento en este último nivel. En el que la relación personal
adquiere un mayor nivel de profundidad, dado que el sujeto presenta desajustes más o menos
graves en su estructura básica. Finalmente, es preciso resaltar la idea de que muchos autores
entienden que en realidad el counseling es un servicio dentro de los programas de orientación. En
cualquier caso, aunque se trate de un modelo que se sitúa frontalmente a la posición comprensiva
de la orientación, es bien cierto que no debe ser utilizado en la práctica como exclusivo y habrá
que ir reduciéndolo a complementaciones puntuales del resto de los modelos (Bisquerra y Álvarez
González, 1996).

2.4.3. Implicaciones en la práctica orientadora

La naturaleza intrínseca de este modelo, basado en la relación directa y personal, supone atender
solamente a algunos sujetos, básicamente a aquellos que presentan algún tipo de problema. La
relación se produce a través de la técnica de entrevista y, por tanto, al margen del contexto real y
cotidiano en el que se desenvuelve el sujeto a orientar. La comunicación personal o diálogo entre
orientador y orientado presenta una serie de dificultades que se pueden agrupar en tres ámbitos
(Gordillo, 1984, pp. 240-244): 1. Provenientes del orientador en la medida en que no es capaz de
lograr la comunicación. Ello puede deberse a su falta de actitudes para este tipo de relación, y que
se pueden concretar en: no escuchar o escuchar sin comprender. En la tendencia a evaluar o a
usar frases hechas, o en tratar a todos los sujetos del mismo modo sin tener en cuenta su
singularidad. Todo ello se manifestará a través del lenguaje tanto corporal como verbal. 2.
Provenientes del alumno sobre todo si no acude voluntariamente a la cita del orientador. Estas
dificultades se concretan en actitudes tales como: falta de atención, hostilidad, no acudir a la cita,
querer terminar pronto, preguntar al orientador sobre su vida, etc. 3. Derivadas de las condiciones
en las que se realiza la entrevista, concretamente de los factores lugar y tiempo. Es necesario un
ambiente que dé seguridad al orientado y que le permita abrirse de un modo libre y consciente.
Así mismo, es necesario un tiempo suficiente para que no haya prisas y con la periodicidad
necesaria para que la ayuda sea eficaz. Borders y Drury (1992, p. 491) señalan cómo las
intervenciones a través del counseling son una condición sine qua non en los programas escolares
como medio de facilitar el desarrollo del alumno y las decisiones sobre la carrera. Será en el
contexto escolar, donde la relación personal puede ser afrontada por el profesor-tutor y el alumno
en el que aparezcan nuevas dificultades, tales como:

- El rol del enseñante que le sitúa en un nivel de autoridad con respecto al alumno. - La percepción
que el alumno tiene del profesor como enseñante, puede afectar ese diálogo. - La doble función
de docente y de tutor que ejerce el profesor, puede crear un cierto desconcierto en el alumno
(Álvarez González et al., 1991, p. 197). La ASCA (American School Counselor Association,1990)
recomienda cuatro áreas para llevar a cabo el asesoramiento. En su mayor parte con una
incidencia directa en la escuela:

1. Problemas familiares: divorcio/familias con padre único, sentimientos dolorosos por causas de
fallecimiento, pérdida de trabajo del padre o de la madre, drogadicción, abuso físico, sexual o
emocional, pobreza, pérdida de hogar, cambios sucesivos de centro educativo, e inadaptaciones
producidas por el trabajo de ambos cónyuges.

2. Problemas interpersonales: destrezas de comunicación, presión agobiante de los compañeros,

aceptar la responsabilidad de las acciones de uno, respetar los derechos de los demás,
comprender y aceptar las diferencias individuales.

3. Convertirse en estudiantes responsables y efectivos: actitudes sobre la escuela, competición

académica, fracaso escolar, fobia escolar, estilos individuales de aprendizaje, conducta escolar
responsable y conflictos con los profesores.

4. Problemas de ajuste personal: control del estrés, depresión, suicidio, trastornos en la comida y
problemas de salud. Evidentemente, resulta casi imposible abarcar desde los mismos centros
educativos muchos de los aspectos de la lista anterior, toda vez que el orientador ya soporta altas
ratios de estudiantes a su cargo y su trabajo con las familias se realiza de forma indirecta a través
de los tutores. Ahora bien, podría realizarse una intervención multiprofesional a través de
proyectos compartidos en los que participen orientadores provenientes de otros contextos,
especialmente, de instituciones públicas (Ayuntamientos, Asuntos Sociales, INEM, Instituto de la
Juventud, etc.). Finalmente, este modelo de orientación suele suscitar entre el profesorado una
actitud de pasividad, al considerar que tanto la metodología como las actividades que plantea se
realizan al margen de ellos, al ser diseñadas y ejecutadas exclusivamente por especialistas. No
obstante. En la acción orientadora el modelo presenta una virtud incuestionable, especialmente
en su modalidad grupal, referida a la motivación que tiene para los estudiantes las relaciones con
sus compañeros, tan importantes en su desarrollo personal (Sanz, 2001).

2.4.4. Principales limitaciones

Este modelo presenta su principal limitación en la naturaleza teórica sobre la que se sustenta, es
decir. En el trato puntual, asimétrico, remedial, terapéutico, aislado, individual y
descontextualizado de los problemas que se suscitan en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por consiguiente, se aparta de la idea de orientación comprensiva que llega a todos los sujetos a la
vez que se desprende del modelo institucional que se plantea en la LOGSE. Sin embargo, no parece
que estos déficit hayan impedido que en la actualidad siga siendo muy utilizado en los centros
educativos (Vélaz de Medrano et al., 2001). En nuestra defensa de una orientación basada en los
principios de prevención, desarrollo e intervención social, no es lógica la intervención bajo un
modelo que solo atienda a individuos de forma personal y directa con una finalidad terapéutica y
al margen del proceso educativo. Sin embargo, puede ocurrir que la realidad de muchos centros la
hagan necesaria, aunque sería deseable que este uso fuese dentro un programa concreto de
intervención -como técnica asociada al mismo-, favoreciendo en lo posible el asesoramiento en
pequeño grupo antes que el trato individual.

De esta opinión es Álvarez González (1995), para quien este modelo no puede ser asumido en
exclusividad pero tampoco eliminable del proceso orientador. El mismo se ha de entender como
complementario y prolongación de la acción orientadora grupal (Bisquerra y Álvarez González,
1996). La relegación a un segundo plano de la figura del profesor, su desconexión con el proceso
educativo del alumno, su carácter terapeútico, etc., son rasgos que hacen de este modelo como
inusual desde un planteamiento educativo de la orientación (Rodríguez Espinar et al., 1993). Para
Hernández y Parra (1991), este modelo no debería seguir utilizándose como actuación general en
los centros, si es que se pretende realmente la integración del profesorado en las tareas
orientadoras y la propia eficacia de la orientación.

Las principales dificultades de este modelo pueden provenir de los siguientes ámbitos: a) Del
orientador, concretamente de sus intereses, de su capacidad de aceptación, comprensión y
sinceridad para con el sujeto. b) Del sujeto, centradas en la falta de atención, desconfianza,
hostilidad manifestada a través de gestos, palabras, silencios, desviación de la atención hacia cosas
que no tienen importancia, dificultad para interpretar su propia problemática, deseos de terminar
pronto la relación, etc. c) Dificultades que pueden incidir negativamente en la relación aunque no
estén relacionadas directamente con el orientador ni con el orientado (lugar donde se hace la
entrevista, el marco institucional, etc.).

Por último, el modelo de counseling nos parece poco adecuado para un desarrollo moderno de la
orientación, que proyecte a esta de manera especial hacia la comprensividad. De manera especial,
puede provocar en los profesores, compañeros del orientador, una actitud pasiva y de poca
colaboración, al considerar a este un técnico que ejecuta las funciones propias de un especialista
que no precisa la ayuda de los demás.

2.5 el modelo de consulta

2.5.1. Orígenes y fundamentos del modelo

De manera general, el término consulta hace referencia a cualquier actividad en la que un

profesional proporciona asistencia especializada a otro en la realización de su práctica profesional
(Repetto et a1,1994). La nota característica de la relación de consulta es que esta se realiza entre
profesionales que se aceptan cada uno en su status y su responsabilidad. Como concepto no es
nuevo, ni pertenece en exclusiva al campo de la orientación, aunque su concepción puede variar
en función del ámbito en que se encuadre (Jiménez y Porras, 1997). Al igual que otros términos
anexos a nuestra disciplina, encierra una gran variedad de prácticas de enfoques. Ha sido en el
último cuarto de siglo cuanto cuando la consulta ha adquirido un gran protagonismo en el ámbito
social. Buena muestra de ello es la proliferación de consulting de todo tipo (empresas, informática,
ingenieros, abogados, etc.) que se han ido creando en los últimos años. Históricamente el término
consulta aparece en la literatura especializada asociado a tres grandes campos (Rodríguez Espinar,
1986; Rodríguez Espinar et al., 1993; Repetto et al., 1994; Rodríguez Moreno, 1995; Jiménez y
Porras, 1997; Rodicio, 1997; Jiménez et a1,1998; Vélaz de Medran, 1998; Sobrado y Ocampo,
2000): 1. El campo de la salud mental. Ha sido uno de los factores que ha contribuido al desarrollo
de la orientación. Fueron los planteamientos de Caplan recogidos fundamentalmente en su obra
"The theory and Practice of Mental Health Consultation"publicada en 1970 como ampliación de su
anterior publicación "Principies of Preventive Psychiatryt1964), el punto de partida de este campo.
El mismo Caplan define cuatro tipos de consulta: a) Centrada en el cliente: es el caso más habitual
entre los profesionales de la salud mental y consiste básicamente en que al encontrar un
consultante dificultad con un cliente -del cual está responsabilizado- busca en el consultor un
especialista que pueda evaluar el problema y le recomiende la forma en que puede modificar el
tratamiento.

b) Centrada en el consultante: tiene como objetivo remediar las deficiencias en el funcionamiento

profesional del consultante, quedando en un segundo plano la mejora del cliente.

c) Centrada en el programa: similar al primer tipo, pero en este caso el consultor trabaja con los
problemas que rodean el desarrollo de un nuevo programa o algunos aspectos del funcionamiento
de la organización. d) Centrada en la organización o en la estructura administrativa: tiene como
finalidad mejorar el funcionamiento de los profesionales (consultantes) de un staff administrativo.

En líneas generales En este modelo el consultor comienza interaccionando con el consultante en

orden a determinar cuál de los cuatro tipos de consulta es el adecuado. Para Caplan, la consulta es
un proceso de interacción entre dos profesionales (igual estatus), con el fin último de resolver un
problema de una tercera persona. De sus supuestos se desprende: a) La relación se produce de
igual a igual. b) Se dirige a un sujeto con un problema, que no es lo mismo que hablar de un sujeto
problemático, por lo que la intervención que se derive de la consulta se dirigirá al problema y no al
sujeto. c) De lo anterior se desprende el carácter preventivo de la intervención. Tal y como señalan
Figgs y Stoker (1990), el objetivo de la consulta en el campo de la salud mental se centra en ayudar
al consultante en los problemas que se encuentre en su desarrollo profesional, pero,
fundamentalmente, contribuye a que se den las condiciones que posibiliten a la persona que
realiza la consulta una mejora de sus conocimientos y una capacitación para que pueda. En el
futuro, afrontar este tipo de problemas. 2. El campo de las organizaciones. El máximo precursor y
defensor de este enfoque es Lippit (1959), para quien el consultor es un agente de cambio o un
consultor de procesos. Entre sus principales características señala la de no formar parte de
ninguno de los sistemas de poder en los que se encuentre el consultante, salvo en contadas
ocasiones en las que puede ser un miembro de la propia organización. Asumir esto es tanto como
reconocer que el consultor debe ser un agente externo a la propia organización, lo que entra en
contradicción con la idea de que el orientador ha de formar parte del propio centro, y su labor ser
parte del proceso educativo. Diferentes autores se han preocupado por adaptar los
planteamientos de la psicología de las organizaciones al ámbito educativo, tal es el caso de
Dinkmeyer y Carlson (1976), Blacke y Mouton (1976), Drapela (1983) y Blocher y Biggs (1986). Los
primeros autores defienden una idea de plena vigencia en la actualidad basada en que la función
de consulta debe orientarse a "que el ambiente escolar sea adecuado para el desarrollo de las
potencialidades humanas y a cuidar que la institución cumpla con sus verdaderos objetivos"
(Dinkmeyer y Carlson, 1976, p.65). En cualquier caso, la función del consultor habrá de centrarse
en la formación de directivos para ir haciendo lo mismo posteriormente con otros grupos que
tengan como objetivo la dinamización y la innovación de las organizaciones. Como afirman
Rodríguez Espinar et al. (1993), no consiste tanto en dar consejos o información, sino en transmitir
valores, estrategias y técnicas que permitan resolver problemas de forma autónoma. 3. El campo
educativo. El autor precursor de este campo es Patouillet (1957), quien pone el énfasis en la
necesidad de una coordinación-colaboración entre todos los que trabajan de cara a lograr un
positivo desarrollo en el alumno, tanto académico como personal. El orientador se erige como la
persona más idónea para dicha coordinación. Será en la década de los sesenta cuando aparece en
el ámbito educativo la figura del profesor-consultor, concretamente en los EEUU. En los setenta
esta figura cobra especial relieve merced a la fuerte demanda que planteaba la integración
escolar. La actuación del profesor ya no era suficiente, haciéndose necesaria la presencia de un
especialista que colaborase con él.

El proceso de consulta en este campo tiene la estructura que se puede apreciar en la figura 2.2. En
la que el consultor es el orientador, el consultante el profesor y el sujeto es el alumno o
estudiante. El proceso suele iniciarse a partir de una situación problemática (perspectiva
terapéutica) que presenta un alumno. Este problema o necesidad es transmitido al profesor, quien
solicita ayuda al orientador (1, 2); el orientador y el profesor -puede que también otros agentes-
intercambian datos, información, ideas, puntos de vista, planes de acción (3); el profesor
implementa una fase de intervención con el alumno (4) basada en los contenidos del proceso de
consulta. Para terminar, no se descarta la posibilidad de una intervención directa del orientador
sobre el alumno (5).

Relación diádica en cownsding Relación triadka en consulta

Figura 2.2: Relación triádica de la consulta. Fuente: Un Hose et al. (1973). La secuencia de trabajo
descrita anteriormente pone de manifiesto el tipo de relación que se produce en la consulta, que
poco o nada tiene que ver con el modelo de counseling ya expuesto. En este caso, se trata de una
relación triádica entre alumno-profesor-orientador, frente a una relación diádica (modelo de
counseling) entre alumno-orientador (figura 2.2). Otra diferencia sustancial entre ambos modelos
es el carácter que presentan: en este caso aunque comienza el proceso de consulta a raíz de una
situación problemática. En el transcurso de la acción se va convirtiendo en preventiva y de
desarrollo, mientras en el counseling de principio a fin es remedial o terapéutica.

Asimismo, Repetto et al. (1994) consideran al orientador-consultor como un agente de cambio

educativo, que deberá trabajar como colaborador del grupo de profesores, de la familia, e
interviniendo para facilitar el clima de aprendizaje del aula.

Finalmente, hay que destacar el hecho de que a lo largo de la historia, la consulta haya sido
defendida como parte integrante del proceso educativo del alumno, tanto por organizaciones
profesionales (ASCA, 1988) como por diversos profesionales del campo de la orientación (por
ejemplo, Dinkmeyer y Dinkmeyer, 1984; Gerstein y Lichtman, 1990; Gysbers y Henderson, 1988;
Myrick, 1987).

2.5.2. Características más destacadas

Como ha sido referido ya, la consulta tiene lugar entre un profesional de la ayuda y una persona o
grupo necesitado de ayuda, a través de la cual el consultante es el que proporciona ayuda
directamente al cliente, mientras que el consultor lo hace de forma indirecta Esta forma de
intervención indirecta junto con la relación triádica (consultor, consultante, cliente) que
perfilábamos en la figura 2.2, son las características más significativas de este modelo (Jiménez et
a1.,1998).

La clave del proceso de consulta está en el planteamiento y solución de problemas, atendiendo a

dos objetivos: 1. Ayudar a los consultantes a adquirir conocimientos y habilidades para solucionar
un problema que les concierne. 2. Ayudar a los consultantes a poner en práctica lo que han
aprendido para que puedan ayudar al tercer elemento: el cliente. Autores como Dinkmeyer y
Carlson (1976), caracterizan los modelos de consulta con los siguientes rasgos: a) Actuación sobre
los agentes mediadores. b) Preocupación por la capacitación del consultante a través de aumentar
sus conocimientos sobre el tópico de la consulta. c) Planteamiento de las relaciones en plano de
igualdad. d) Búsqueda de un consenso entre consultor y consultante para la planificación y puesta
en marcha del plan de acción. A modo global podemos afirmar que el modelo de consulta
presenta las siguientes notas definitorias: a) El consultor es un especialista que interviene de
forma indirecta b) Existe un consultor que asesora a un mediador, que, a su vez, interviene
directamente con el cliente. c) La figura del consultor suele ser en educación un orientador, pero
no es descartable que pueda ser ocupada por un tutor, un profesor u otro agente educativo. d) La
relación de consulta se produce entre iguales, es decir, se trata de dos profesionales que se
respetan y se aceptan, desempeñando cada uno su papel (consultor-consultante).

e) La relación de consulta no solo se puede establecer con personas individualmente que no

representen a nadie, sino también con personas que representen a servicios, recursos y
programas.

f) La función de consulta puede ser afrontada desde la perspectiva terapéutica, preventiva o de

desarrollo, desde el momento en que la relación no se centra sobre el problema, sino en cómo
mejorar los contextos y las condiciones para que este no se produzca.

g) El mediador o consultante puede ser desde un tutor -lo más normal- hasta un profesor, un
padre u otro agente educativo. h) El cliente -el alumno en el campo educativo- es el destinatario
de la intervención. i) Uno de los objetivos prioritarios de la función de consulta es la de formar y
capacitar al profesorado para que sea uno de los agentes principales de la intervención. Existen
diferentes definiciones de consulta, cargadas todas ellas de matizaciones que pueden ofrecernos
una rica panorámica sobre este modelo de intervención: - Para Keat (1974) la consulta es un
proceso en el cual el consultante y el consultado colaboran para desarrollar medios de asistencia a
los estudiantes. - Curtis y Meyers (1985, p. 80): "...un proceso colaborativo de solución de
problemas en el cual dos o más personas (consultor y consultante) comprometen sus esfuerzos en
beneficiar a una o más personas (clientes) respecto de las cuales tienen cierta responsabilidad. En
un contexto de interacciones recíprocas". - Rodríguez Espinar (1986, p. 184): "...proceso de
intercambio de información e ideas entre el profesional consultor y otra persona o grupos de
personas en orden a combinar el conocimiento propio en un marco estructural que permita el
mutuo consenso sobre las decisiones a tomar en cada una de las fases del plan de acción necesario
para lograr unos determinados objetivos". - Álvarez González (1991, p. 189): "...una actividad que
intenta afrontar y resolver no solo los problemas o deficiencias que una persona, institución,
servicio y programa tiene, sino de prevenir y desarrollar iniciativas y ambientes que mejoren
cualitativamente y capaciten a los orientadores en el desempeilo de sus tareas profesionales". -
Para Borders y Drury (1992), la consulta hace referencia a la colaboración del consejero con
profesores, otros miembros del staff y padres para llevar a cabo interacciones con los alumnos.

- Erchul y Martens (1997) definen la consulta en el contexto escolar de la siguiente forma: "...es un
proceso para proporcionar servicios educativos y psicológicos en el cual un especialista (consultor)
trabaja en cooperación con ellos miembros del equipo directivo del centro con el fin de mejorar el
aprendizaje y adaptación de un estudiante o grupo de estudiantes (cliente/sr.

Las aportaciones de los principales autores que se han ocupado de la conceptualización del
modelo de consulta recogen las siguientes diferencias y puntos en común (Vélaz de Medrano,
1998, p. 147): - Es definida como proceso colaborativo de resolución de problemas. - Es
considerada como un proceso de intercambio de información e ideas entre el consultor y quien
consulta con el propósito de tomar decisiones sobre el plan a seguir para lograr los objetivos
plantados. Se plantea aquí una conjunción del modelo de consulta y el de servicios interviniendo
por programas. - Existe una combinación de la función remedial -distinta de la de counseling-,
preventiva y de desarrollo al centrarse tanto en el problema como en el contexto. - Muchas de las
definiciones centran el origen de la consulta en la petición del interesado o consultante. Esto no
concuerda con el modelo institucional español en el que el asesoramiento y la formación no
responden siempre a una petición del profesorado, sino que surge en un proceso colaborativo. - La
inmensa mayoría de los autores coinciden en señalar que la consulta se produce entre
profesionales de igual estatus. - Un rasgo esencial del modelo es que redunda en la mejora
cualitativa y en una mayor capacitación del que consulta para el desempeño de sus tareas
profesionales. - Es unánime la consideración del carácter indirecto de la consulta (relación triádica
ya señalada) a diferencia del counseling (relación diádica). La gran variedad de enfoques presentes
en los fundamentos de este modelo permiten afrontar la consulta en los diferentes contextos en
los que esta se genere, poniéndose el énfasis en unos aspectos u otros: 1. Naturaleza de la
consulta: puede centrar en el alumno. En el profesor. En el programa o en la organización o
escuela en su conjunto. 2. Tipo de intervención: de un modo prescriptivo (el consultor da
prescripciones acerca de cómo afrontar la intervención), mediacional (el consultor actúa a modo
de mediador entre el sujeto y el medio), o plenamente colaborativo (el consultor colabora con el
consultante de cara a fijar el plan de intervención). Con respecto a los modelos de consulta, estos
han sido clasificados de diferentes maneras. Así, Caplan (1970) describe cuatro tipos: 1. Consulta
centrada en el cliente: el consultor ayuda al consultante a comprender mejor al cliente de cara a
proporcionarle un servicio óptimo.

2. Consulta centrada en el estudiante: el consultor procura mejorar el conocimiento y las

habilidades del consultante de manera que la labor de este sea más efectiva. 3. Consulta centrada
en el programa: el consultor proporciona la planificación y ayuda necesaria para la puesta en
práctica del programa. 4. Consulta centrada en la administración: el consultor se centra en la
organización, procurando mejorarla. Por su parte, Rodríguez Espinar et al. (1993, pp. 173-180)
basándose en los orígenes y los campos en que se ha desarrollado, agrupan los modelos de la
siguiente forma: - Enfoque de la salud mental: se centra más en el cambio de actitud que en la
adquisición de nuevas habilidades por parte del consultante. - Planteamiento conductual:
centrado en la modificación de conducta del sujeto. - Desarrollo de las organizaciones: presta
especial atención al contexto. - Enfoque psicoeducativo: es el más utilizado en la orientación de
padres y profesores. De igual forma, Jiménez y Porras (1997, pp. 102-110) realizan una tipología
similar a la anterior, con la única salvedad de que añaden la consulta comunitaria o del trabajo
social, que tiene como finalidad la promoción del cambio social y la justicia distributiva, y se
orienta hacia los valores. Para Sanz (2001, p. 143) estos enfoques comparten unos principios
comunes: - La naturaleza voluntaria de la relación consultante-consultado. - La importancia de una
relación colaborativa con el consultado. - La naturaleza indirecta del servicio (la intensidad de la
relación se sitúa en el proceso de ayuda que se presta al consultante para que este tenga éxito). -
La solución del problema estará en función de la preparación futura del consultante para afrontar
las conductas que se le planteen. En los últimos años ha comenzado a cobrar fuerza un tipo de
modelo de consulta que sigue un planteamiento denominado ecológico, muy adecuado para el
ámbito de la orientación donde la función de consulta ya está siendo un elemento dirigido a
promover el cambio, a mejorar las relaciones entre los diferentes agentes educativos y de
orientación, a aprovechar los recursos humanos del centro y del medio y, por último, a la inserción
de la acción orientadora en el proceso educativo (Rodríguez Espinar et a1,1993).

2.5.3. Implicaciones en la práctica orientadora

La consulta en educación no tiene una larga tradición, sin embargo ha generado un corpus teórico
y metodológico (rol del consultor, estilos de consulta, establecimiento de la relación de ayuda,
proceso de consulta, destrezas del consultor, relaciones consulta-desarrollo del currículum) cuya
influencia en el desarrollo institucional de la orientación va a dejarse sentir en un futuro más bien
inmediato (Álvarez Rojo, 1994). Así opina Bisquerra (1990), para quien el concepto del orientador
como consultor es probablemente uno de los enfoques más actuales de cara a la orientación en el
futuro. De hecho, ya comienza a jugar un papel importante en el nuevo modelo organizativo de la
orientación impulsa por la LOGSE. En el mismo se potencia un tipo de intervención orientadora en
consonancia con el modelo ecológico ya comentado. Al contemplarse la figura del orientador
como coordinador de un departamento de orientación dentro de un centro, como apoyo a la labor
tutorial de los profesores del mismo y con la colaboración de los equipos de orientación educativa,
surgen una serie de funciones muy en línea con el modelo de consulta.

La intervención del orientador en los centros educativos no solo se lleva a cabo de una manera
directa con los alumnos, sino además, de una manera indirecta, a través de su actuación con el
equipo directivo del centro, con los profesores, con los padres y con otras instituciones y agentes
sociales.

Así, el orientador como dinamizador de la intervención orientadora en el centro ha de atender a

todos los elementos de la comunidad educativa convirtiéndose en: consultor-educador de
profesores, consultor-educador de padres y. En definitiva, consultor en la organización y en la
comunidad. Como consultor-educador de padres, el orientador debe colaborar con el profesor de
cara a afrontar la intervención (información/formación) sobre la familia. Como consultor-educador
de profesores, el orientador debe ocuparse del proceso educativo, de la formación del
profesorado y de la función de consulta siempre moviéndose dentro de las coordenadas de la
cooperación y coordinación. Como consultor en la organización educativa y en la comunidad, el
orientador se convierte en un verdadero agente de cambio no solo educativo sino social. La
intervención orientadora no puede reducirse al contexto escolar si quiere afrontar globalmente el
proceso orientador. Rodríguez Espinar et al. (1993: 176) han resumido de la siguiente manera lo
que acabamos de exponer: "Si tuviéramos que sintetizar estas funciones en una solo, diríamos que
el profesional de la orientación habrá de asumir su función de agente de cambio". En el ámbito
escolar las metas de la consulta, como proceso de colaboración entre un profesional de la ayuda y
un educador, son las siguientes (Meyers et al., 1979): a) Ayudar a los educadores a resolver
problemas relacionados con sus estudiantes.

b) Ayudar a los educadores a ser más efectivos en sus entornos de trabajo. Las ventajas
experimentadas a través de la consulta en los programas de orientación en los profesores son
recogidas por Conoley y Conoley (1981) y cifradas en las siguientes: - Aumentan el conocimiento
de su entorno. - Se complementan mejor con sus alumnos. - Son más positivos en las interacciones
con estos. - Se ven mejor a sí mismos como profesores. Los padres, igualmente, manifiestan
cambios significativos (Gerler, 1985): - En las actitudes hacia sus hijos. - En la comunicación con
ellos.

Resulta evidente que para que la consulta sea efectiva no debe ser un añadido desligado del
proceso educativo en el que actúa el alumno (Dinkmeyer, 1973). Será una tarea del orientador
establecer las prioridades en su ámbito de trabajo, que bien podrían ser las siguientes:

1. Consulta y colaboración con la administración educativa para clarificar la filosofía, objetivos y

procedimientos para llevar a cabo su actuación como profesional. 2. Colaboración y consulta de
igual a igual con grupos de profesores, como facilitador de ayuda al grupo a la hora de considerar
formas más efectivas de enfrentarse a sus retos y problemas.

3. Consulta con padres. Por otra parte, hay otro grupo de ventajas en la actuación del consultor en
el centro: la intervención del orientador queda integrada en el proceso educativo y plenamente
conectada con la del profesor; el profesor se beneficia, a nivel de formación, merced a su relación
con el orientador; y, finalmente, el profesor es el verdadero artífice de la intervención orientadora.

La promoción y desarrollo de los procesos de consulta en los centros escolares presentan tres
momentos en la misma secuencia (Sánchez Moreno, 1997, p. 334):

1. Construcción de la relación: se caracteriza por llegar a un acuerdo acerca de cuáles serán las
bases de trabajo sobre las que se va a sustentar el grupo (orientador, tutores y agentes
implicados), y sobre cuáles son las intenciones, expectativas y responsabilidades de cada uno de
los participantes implicados. 2. Desarrollo del proceso: el equipo trabaja, se ponen en marcha los
acuerdos y programas adoptados y revisa el funcionamiento del proceso. 3. Análisis del impacto y
de las repercusiones del trabajo realizado: se lleva a cabo entre todos los integrantes del equipo
del que formaría parte el orientador. Para que todo lo que estamos exponiendo pueda ser una
realidad, es preciso que los profesionales de la orientación adquieran unas competencias mínimas
en relación con la consulta. Estas son, según la NCDA (Nacional Comer Development Association)
(1992): - Conocimiento de las principales teorías acerca de este modelo. - Habilidad para
establecer consulta con padres, profesores, agentes comunitarios y hombres de negocios. -
Habilidad para proveer datos referidos al coste de la consulta con los anteriores agentes. En este
sentido, la consulta significa para el ejercicio profesional de los orientadores (Sanz; 1995, p. 16): -
Realizar seminarios y discusiones de tipo profesional sobre temas de interés con profesores y otras
personas relacionadas con la educación. - Ofertar materiales y recursos relevantes a los profesores
relacionados especialmente con el currículum de orientación. - Ayudar a los profesores a trabajar
con estudiantes bien individualmente o en pequeños grupos. - Ayudar en la identificación y
elaboración de programas para estudiantes con necesidades especiales. - Participar en comisiones
escolares que analicen el posible abuso de sustancias, el crecimiento y desarrollo de los alumnos,
el clima escolar y otras áreas relacionadas con la orientación. - Diseñar y llevar a cabo actividades
de educación de padres.

- Interpretar posibles resultados de test estandarizados a padres y profesores.

- Consultar regularmente con otros especialistas. En definitiva, el orientador. En palabras de

Álvarez González (1991a, p. 201), "ha de ser un elemento consultor del equipo docente y directivo,
una pieza básica en la relación familia-institución escolar y un agente que intenta el aproximar y
relacionar el ámbito educativo con los elementos sociales y empresariales, estableciendo canales
de comunicación intercambio y colaboración".

2.5.4. Principales limitaciones

Tal vez, la limitación más significativa de este modelo sea su carácter eminentemente teórico si
atendemos a las circunstancias reales que condicionan la intervención en nuestras escuelas. Su
posible descontextualización podría paliarse si es nuestro deseo introducir este modelo con alguna
posibilidad de éxito. A continuación, enumeramos los aspectos que pueden condicionar la
viabilidad de la actuación del orientador como consultor en sus diversas facetas:

- Se hace necesario cambiar la estructura organizativa actual de los centros educativos en la línea
de hacerla más flexible posibilitando la intervención y participación de todos sus miembros.

- Las instituciones educativas deben aproximarse y abrirse más a la realidad social que las
circunda. - Los profesores deben estar abiertos a una constante renovación y aprendizaje,
propiciado por su relación con el orientador, adoptando un papel activo y acorde con el que le
reclama la orientación. Lejos de considerar que "eso, no va con ellos", como ocurría en el
momento en el que estaba en su máximo apogeo el counseling y los planteamientos rogerianos,
allá por los años cincuenta, los profesores deben implicarse en la tarea orientadora y cambiar su
actitud hacia la intervención. Su colaboración planificada con el orientador es imprescindible.
- Por su parte, el orientador debe asumir su rol de agente colaborativo y no caer en ser un mero
prescriptor o mediador de procesos.

2.6 el modelo de programas

2.6.1. Orígenes y fundamentos del modelo

Convenimos con Bisquerra y Álvarez González (1996) en que el modelo de programas aparece
como una superación del modelo de servicios, cuya insuficiencia venía siendo denunciada desde la
década de los 70 por numerosos trabajos. Así lo manifestó Herr (1979) cuando al analizar las
tendencias presentes y futuras de la orientación propuso la necesidad de intervenir por programas
y que esta óptica se aplicara desde cualquier tipo de organización o servido adoptado. Es
precisamente en los años 70 cuando tienen lugar los primeros trabajos relacionados con la
intervención por programas, aunque ya en la década anterior diversos movimientos (orientación
para la carrera, orientación para el desarrollo, desarrollo de la carrera, etc.) habían planteado la
necesidad de buscar alternativas a la orientación adaptativa, así como a las intervenciones
terapéuticas y administrativas propias del modelo de servicios. Por consiguiente, es posible
afirmar que este modelo es una consecuencia de un movimiento mucho más amplio, proveniente
de EEUU y de algunos países europeos, cuya principal línea reivindicativa era la orientación para el
desarrollo.

Pero el nuevo movimiento no solo surge como una reacción a la puesta en duda de la eficacia de la
orientación y al marcado carácter terapéutico de los modelos de counseling y de servicios, sino
también para dar respuesta a las exigencias de adecuación de la orientación a los contextos
educativos y su integración en ellos (Hernández, 1994, p. 305). El modelo de programas se
constituye desde un primer momento en el único capaz de dar respuesta a las necesidades
planteadas por la puesta en marcha de los principios de prevención, desarrollo e intervención
social, cuyas finalidades eran llegar a todos los alumnos, conseguir una plena integración en el
currículum escolar, etc. La intervención por programas integrales y comprensivos era, sin duda, la
mejor alternativa. Los fundamentos teóricos del nuevo modelo que iniciaba su andadura
comenzaron por definir el concepto de programa, que ha tenido diversas acepciones en función de
su utilización por los autores que le han prestado su atención. A continuación dejaremos
constancia de algunas de las definiciones que más aceptación han tenido hasta ahora:

- "...experiencia de aprendizaje planificada, estructurada, disegada para satisfacer las necesidades

de los estudiantes"(Morri11, 1980, p. 332). - "Un programa es un plan o sistema bajo el cual una
acción está dirigida hacia la consecución de una meta"(Aubrey, 1982, p. 53). - "...acción planificada
encaminada a lograr unos objetivos con lo que se satisfacen unas necesidades"(Bisquerra,1992, p.
18). - "...es una actividad sistemática dirigida a una población para conseguir los objetivos
educativos previstos de antemano"(Montané y Martínez, 1994, p. 83). Una definición que pone su
acento en los componentes básicos de un programa de orientación e intervención
psicopedagógica (fundamentación teórica, contexto, sistematización, evaluación) es la llevada a
cabo por Repetto et al. (1994, p. 714):
"Se entiende por programa de orientación el diseilo, teoréticamente fundamentado, y la
aplicación de las intervenciones pedagógicas que pretenden lograr unos determinados objetivos
dentro del contexto de una institución educativa, de la familia o de la comunidad, y que ha de ser
sistemáticamente evaluado en todas sus fases."

En esta definición y en las anteriores, encontramos distintos aspectos comunes: acción planificada,
dirigida a unas metas, de respuesta a necesidades concretas, y diseñada para un contexto
específico. Sin duda son rasgos importantes en todo programa de educación en general y, de
intervención. En particular.

Por lo que respecta a los principios que sustentan la intervención por programas, estos han sido
delimitados por Jiménez y Porras (1997, pp. 76-80):

- Independencia: implica que un programa no puede estar difuminado en varios servicios o bajo
diversas responsabilidades descoordinadas, sino que su estructura organizativa contemplará todos
los aspectos necesarios para que pueda ser puesto en marcha.

- Integración: un programa debe ser una parte integral y un componente independiente de un

programa educativo total. La finalidad última será la infusión del programa en todas las áreas del
currículum.

- Evolutivo o de desarrollo: tiene su fundamento en la teorías del desarrollo humano. Para

conseguir este principio, el programa habrá de ayudar a los estudiantes a hacer frente
satisfactoriamente a las tareas del desarrollo normal que caracterizan cada etapa de la evolución.

- Equitatividad: los programas irán dirigidos a todos los alumnos, es decir, todos los componentes
de los mismos habrán de ser desarrollados para toda la población escolar.

2.6.2. Características más destacadas

Conceptualizar la orientación no como una acción puntual para un sujeto o grupo de ellos, sino
como un proceso integrado a lo largo de todo el ciclo vital del alumno, ha llevado a considerar la
intervención por programas como un modelo adecuado que da sentido al carácter educativo de la
orientación. Como afirman Rodríguez Espinar et al. (1993, p. 166), la única forma posible de dar
cabida a los principios de prevención, desarrollo e intervención social, junto al carácter educativo
de la orientación, es mediante la elaboración de programas. Esta facultad promueve, al mismo
tiempo, procesos de cooperación, participación dinámica de los sujetos y vinculaciones con la
comunidad educativa (Sobrado y Ocampo, 2000). Es, sin lugar a dudas, una forma muy eficaz de
integrar la orientación en las actividades pedagógicas del centro. Sanz (1990) ha caracterizado el
enfoque de intervención por programas de la siguiente forma: a) La orientación se concibe como
un programa educativo en el que están implicados no solo los orientadores, sino también los
demás profesionales de la orientación (profesores) et al. participantes (monitores,...). b) Persigue
unos objetivos centrados en el desarrollo de competencias (y no en remediar déficits) mediante
una intervención cuidadosamente planificada, ejecutada y evaluada. c) El programa es una
"propuesta de equipo". A modo de resumen, y recogiendo las aportaciones de los diversos que se
han ocupado del tema, podemos concretar los principales aspectos diferenciadores de la
intervención por programas de la siguiente forma: a) La orientación está contextualizada en el
centro educativo. b) Se centra en las necesidades del grupo clase, desde el momento en que la
unidad de intervención es el aula, por lo que podemos decir que se dirige a todos los alumnos. c)
Es una intervención en la que participan todos los agentes educativos, incluido el orientador,
teniendo claramente delimitadas sus funciones. d) Se estructura por objetivos a lo largo de un
continuum temporal y permite un seguimiento y evaluación de lo realizado. e) El sujeto es
considerado como un agente activo de su proceso de orientación. f) Se da la posibilidad de
colaboración, por parte de otros profesionales, organismos y entidades. En todas o alguna de las
fases del diseño e implementación del programa.

2.6.3 implicaciones en la práctica orientadora

Una de las primeras consecuencias positivas de este modelo para el orientador es el hecho de que
pase a ser un "dinamizador, asesor y motivador, de tutores y profesores que pasan a ser los
principales protagonistas en la intervención" (Rodríguez Espinar et al, 1993, p. 237). El
psicopedagogo se desprende en cierto modo de su carga técnica y deja el puesto de experto para
dedicar su tiempo a coordinar, facilitar las tareas y colaborar con todos los agentes que participan
en el programa. Sin lugar a dudas, esta es una posición que presenta un carácter más
constructivista que la adoptada dentro de cualquier otro modelo.

Por tanto, es preciso valorar en su medida el grado de implicación del personal docente en la
implantación del programa, puesto que puede ocurrir que (Álvarez González et a1.,1998, p. 95):

a) Se desentiendan del tema, por lo general. b) Algunos profesores manifiesten interés de forma
ocasional. c) Se obtenga buena disposición para elaborar el plan de acción tutorial (PAT) y se
incluyan en el mismo las distintas áreas de orientación. d) Sea solo un grupo de profesores el que
esté dispuesto a integrar programas en sus materias (integración curricular). e) Casi todo el
conjunto del profesorado del centro manifieste interés en los temas relacionados con la
orientación y la tutoría y, por tanto, esté dispuesto a plantear sistemas de programas con carácter
interdisciplinar. Al mismo tiempo, la intervención por programas reúne unas condiciones
inmejorables para contextualizar la acción orientadora y dar respuesta a los principios de
prevención, desarrollo e intervención social. En este sentido, los centros educativos tienen plena
autonomía para ejercer las acciones pertinentes exigidas por la implantación de este modelo. Pero
es ahí donde reside la verdadera dificultad del mismo. En su acción práctica. En la mayor parte de
los centros existen grandes precariedades en infraestructura material y personal, necesarias para
asumir ese reto. Por consiguiente, es preciso que en los mismos se den una serie de condiciones
mínimas, tales como:

1. Un compromiso entre orientador y equipo directivo para llevar a cabo programas que lleguen a
todos los estudiantes y no solo a los que tienen problemas (Sanz, 2001). 2. Ir sustituyendo de
forma paulatina actividades tradicionales por otras más relevantes. 3. Formación del personal
docente que posibilite la aplicación de las técnicas incluidas en el programa. 4. La existencia en el
centro de un especialista que asesore, dinamice, dé soporte técnico y los recursos para la
planificación, ejecución y evaluación del programa (Rodríguez Espinar et at, 1993).

5. dedicar el tiempo necesario para que el programa funcione, lo cual supone reunionjes de
coordinación y de puestas en común

Siguiendo a Baker y Shaw (1987) y Alvarez González et al. (1998, p. 99) encontramos los pasos
necesarios para lograr la implantación de programas: 1. Impulsar la percepción de la necesidad y la
utilidad del programa. 2. Elaborar un documento escrito en el que consten los elementos que
puedan ayudar a comprender el punto de partida y la propuesta de intervención. 3. Organizar el
grupo, asignar funciones y proceder a la realización de las actividades. 4. Asegurar la continuidad
del programa con el fin de que perdure siempre que sea eficaz. 5. Evaluación del programa en
todos sus apartados, así como del proceso seguido con el fin de mejorarlo.

Estos aspectos, que los mismos autores reconocen que no son sino sugerencias que permiten
realizar las adaptaciones necesarias al contexto, pueden contribuir, sin duda, a que el modelo de
programas pase a ser una práctica habitual en la vida de los centros. Sin embargo, los requisitos
que precisa, hacen que haya que vencer una serie de dificultades, y la mejor forma de hacerlo es a
través de la valoración de las ventajas que tiene frente al modelo de servicios (Bisquerra y Álvarez
González, 1996, p. 341):

a) Se pone el énfasis en la prevención y el desarrollo. b) Permite el cambio de rol del orientador,

considerándole como un educador más del equipo docente. c) Estimula el trabajo en equipo. d)
Operativiza los recursos. e) Promueve la participación activa de los sujetos. f) Facilita la
autoorientación y la autoevaluación. g) Abre el centro a la comunidad. h) Se establecen relaciones
con el entorno social de la comunidad. i) Tiene una aproximación a la realidad a través de
experiencias y simulaciones. j) Permite una evaluación y seguimiento de lo realizado.

2.6.4 principales limitaciones

Más que de limitaciones en este modelo habría que hablar de dificultades inherentes a su puesta
en práctica, algunas de las cuales se pueden desprender de los requisitos señalados en el apartado
anterior. En las implicaciones que este modo de intervención tiene en relación con su utilización,
se vislumbran los problemas que se pueden dar en la realidad de los centros educativos y que
dificultan su puesta en marcha.

Algunas de las limitaciones más comunes suelen ser las siguientes (Rodríguez Espinar et a1.,1993;
Martínez González, 1998): - Existe una falta de habituación de los miembros de la comunidad
educativa, empezando por el profesorado, a trabajar por programas. - La preparación y
disponibilidad de los ejecutores del programa. - El asesoramiento y supervisión por parte de los
especialistas (orientador) y servicios de orientación, para que una vez que está diseñado un
programa, se disponga de una estructura que apoye su puesta en marcha. - Los recursos humanos
y materiales para hacer efectivo el programa. Por nuestra parte añadimos un problema que afecta
a este modelo relativo a la relativa paciencia que deben los diseñadores de programas y sus
ejecutores en la obtención de resultados válidos. Resulta difícil que en el primer año, más bien de
adecuación y adaptación del programa a la naturaleza contextual donde tiene lugar, se consiga un
progreso notable en la resolución de los problemas de partida. De hecho, Waltz y Ellis (1992)
sugieren un mínimo de tres años consecutivos para que los programas funcionen correctamente.
Evidentemente, esto puede provocar una cierta desesperanza en el profesorado no acostumbrado
a esfuerzos que no obtengan frutos de forma inmediata.

En definitiva, la intervención por programas supone una serie de exigencias que. En opinión de
Álvarez González (1991, p. 188), se concretan así: 1. Que el centro educativo y los responsables de
la orientación se comprometan a potenciar programas dirigidos a todos los alumnos. 2.
Implicación y disponibilidad de tiempo del personal que interviene. La detección y priorización de
necesidades, el diseño del programa, su ejecución y evaluación llevan implícitos preparación y
tiempo. 3. Debe de haber en el centro un especialista que asesore, dinamice, dé el soporte técnico
y los recursos para la planificación, ejecución y evaluación del programa. 4. Se han de contar con
los recursos humanos y materiales para llevar a cabo dichos programas. 5. Se ha de dar un nuevo
modelo organizativo de la orientación con una explicación de las funciones de los diferentes
agentes implicados.

2.7. La integración de modelos en la práctica orientadora

Tras el análisis efectuado a los distintos modelos, comprobar las similitudes y diferencias entre los
mismos y observar cómo se sitúan en posiciones que entrecruzan sus objetivos y funciones, no es
difícil llegar a la conclusión de que ninguno es excluyente. El contexto en el que se enmarque la
acción orientadora, las necesidades de los individuos y de los grupos, los medios y recursos
disponibles y las peculiaridades de la propia comunidad educativa permitirán al orientador tomar
una decisión reflexiva sobre el tipo de modelo a seguir. Sobre este uso alternativo y conjunto de
modelos, Marín (1996, p. 309) ha señalado lo siguiente: "El paso de un modelo de consejo a un
modelo de consulta implica que el profesional de la orientación y el profesorado abordan
conjuntamente las cndiciones bajo las cuales el alumnado puede progresar:" Esta misma autora
reconoce que para que se conjuguen varios modelos es preciso que exista un cambio de
mentalidad por parte de profesores y tutores en cuanto a la forma de percibir sus funciones, de
manera especial, conforme se avanza en los niveles educativos. Llegamos así a una figura esencial
en cualquier modelo de intervención que utilicemos. Nos referimos al tutor, que tiene la
responsabilidad y el trato directo con los alumnos. Sea cual fuere el modelo elegido precisará la
participación, la cooperación, y, sobre todo, la convicción del tutor para conseguir los objetivos
establecidos y para mejorar la calidad del proceso.

Tomando como referencia el trabajo de Rodicio (1997) hemos confeccionado la tabla 2.4 en la que
se recogen de forma comparativa los diferentes modelos expuestos, con el fin de que obtener una
visión más completa de los mismos. Se centra en tres aspectos que consideramos claves: finalidad
que persigue, tipo de relación o de relación que posibilita y principales agentes que intervienen en
el mismo.
Tal vez parezca en el mismo un tanto presuntuosa la cobertura que ofrece el modelo tecnológico
en cuanto a su acaparamiento de todos los aspectos, pero pensamos -lo veremos en el capítulo 4-
que sus posibilidades futuras así lo permitirán. Además, precisa de una atención preferente por
parte de los orientadores en la configuración de un modelo que debe crecer paralelo a la misma
sociedad donde se enmarca.

Como afirmábamos al comienzo de este apartado, será difícil optar en la práctica por un único
modelo y evitar roces con otros. De hecho, estos modelos teóricos -de los que exceptuamos el
tecnológico, todavía por constituir- tendrán que coexistir de forma sincrónica en los centros, tal y
como han manifestado Rodríguez Espinar et al. (1993, p. 184): "...es necesario la relación personal
en algunos momentos del proceso orientador, igualmente es importante el desarrollar la función
de consulta con los profesores, padres y equipo directivo, si queremos que estos sean agentes
activos de la intervención orientadora y la utilización sistemática de medios tecnológicos como
unos auxiliares importantes de dicha acción".

Bisquerra y Álvarez González (1996, 1998) abogan por lo que denominan un modelo
psicopedagógico, que vendría a ser algo así como un modelo integrado Estos autores parten de la
idea de que es difícil encontrar en la práctica modelos básicos que se apliquen de forma exclusiva,
sino más bien combinaciones de los mismos en forma de modelos mixtos. Por modelo
psicopedagógico entienden este tipo de modelo práctico que posee unas coordenadas básicas de
referencia basadas en una intervención caracterizada del siguiente modo: - Prioritariamente
indirecta (consulta): el orientador presta más atención a la consulta de la institución y del
profesorado, que a la intervención en el aula. Si bien, esta pudiera producirse en ciertas
circunstancias. - Grupal: aunque en algunos casos será individual. - Interna: los dinamizadores son
los tutores y orientadores del mismo centro. Se busca la integración de contenidos orientadores a
través del proyecto curricular y su vertebración en las programaciones de aula. - Proactive: por
cuanto se enfoca hacia la prevención y el desarrollo: fracaso escolar, prevención del estrés,
desarrollo de habilidades de vida, etc. En realidad, se trata de una intervención por programas
potenciada por el modelo de consulta, que deja el modelo clínico para los caos en los que sea
imprescindible. La presencia de medios tecnológicos es asidua, pero sin que se llegue a desbancar
la figura del orientador. Los distintos contextos en los que se desarrolla hoy la intervención
psicopedagógica hace que sea indispensable una acción orientadora abierta y flexible que utilice
fragmentos de modelos cuando sea preciso, dirigida a todos los alumnos o personal receptor de la
orientación, establecida de forma indirecta apoyada en todos los recursos disponibles. Esta
posición ecléctica permitirá la soltura necesaria para afrontar los retos de la educación moderna,
pero especialmente, facilitará la aparición de unos profesionales más comprometidos con el
cambio y la innovación.

Si nos centramos en el contexto educativo y teniendo en cuenta las características de nuestro

sistema educativo y la naturaleza de los departamentos de orientación, estamos de acuerdo con
Rodríguez Espinar et al. (1993) en que será el modelo de intervención por programas
comprensivos el más indicado, apoyado en los EOE en los casos que sea preciso, y con la
implicación de los diferentes agentes educativos y de la comunidad. Ahora bien, el número de
alumnos por orientador y la falta de existencia -por el momento- de orientadores en los centros de
infantil y primaria, hace que optemos por el uso sistemático de TIC en la orientación, que, bien
desde los propios centros bien desde las propias casas, permitan a todos los alumnos avanzar en
determinadas fases de la orientación de forma autónoma. Este modelo adoptará la forma de
programa de intervención, es decir, será una forma ramificada y diferenciada del modelo de
programas.

Voy en cap 3

Capitulo 3. la tutoría como proceso orientador

3.1. Introducción

La orientación y la tutoría son conceptos cuyo significado ha ido evolucionando a lo largo de los
años. La idea que se tiene de ambos es que depende de múltiples factores; entre ellos están el
momento y el lugar en que uno se encuentre, la formación previa (pedagogía en la especialidad de
orientación, psicología escolar, psicopedagogía, etc.), la experiencia personal, la formación
continua (cursos sobre tutoría y orientación), las lecturas sobre el tema, etc. La tutoría es la
orientación realizada por el tutor y por los profesores. Su objetivo es la formación integral de la
persona humana que es el alumno. Esto implica una atención a la diversidad del alumnado,
potenciar su desarrollo académico y profesional, estimular la adquisición de estrategias de
aprendizaje autónomo para poder continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida, y desarrollar
todas aquellas habilidades que constituyen una auténtica educación para la vida.

Tutoría y orientación, contribuyen a la calidad educativa y como tal deben integrarse en los
documentos programáticos del centro. Especialmente. En el plan de acción tutorial como uno de
los apartados que integran el proyecto educativo del centro.

3.2. La práctica de la orientación y la tutoría

El punto de partida en la legislación española es considerar la orientación y la tutoría como
elementos cualitativos de la enseñanza, y. En un sentido más amplio, de la educación, de tal
manera que. En opinión de numerosos autores, el proceso orientador ha de ir unido al proceso
educativo para que este se produzca en condiciones óptimas; la orientación viene a ser como la
optimización del proceso educativo, es decir, no se puede hablar de una educación de calidad si no
lleva consigo una orientación educativa desarrollada y adaptada al proceso educador en cada
caso.

Con la LOGSE se institucionaliza en el año 1990 y con ella un sistema que sigue vigente hasta la
actualidad y en el que destacan los niveles que se recogen en la tabla 3.1.

3.2.1 acción tutorial en el aula

La finalidad general de la tutoría la de contribuir a la personalización de la educación y a la

atención de las diferencias individuales y ofrecer una respuesta educativa adaptada a las
capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos y alumnas y orientarles adecuadamente en
relación con sus opciones académicas y profesionales. Por su parte, la finalidad de la acción
tutorial en el aula es atender a los aspectos del desarrollo, maduración, orientación y aprendizaje
de los alumnos, considerados individualmente o como grupo, para lo cual el tutor procurará poner
los medios para conocer a sus alumnos lo mejor posible y al mismo tiempo servir de nexo entre la
familia y el centro, así como entre los profesores que atienden al mismo grupo de alumnos.

Con respecto a las funciones para los tres niveles educativos (infantil, primaria y secundaria) la
legislación española prevé: a) Conocer las aptitudes e intereses de los alumnos y alumnas con
objeto de orientarles más eficazmente en su proceso de aprendizaje. b) Contribuir a establecer
relaciones fluidas entre la escuela y la familia, así como entre el alumno y la institución escolar. c)
Coordinar la acción educativa de todos los profesores que trabajan con un mismo grupo de
alumnos. d) Coordinar el proceso de evaluación continua de los alumnos y resolver sobre el
mismo. Los centros docentes elaborarán un plan de acción tutorial (PAT), integrado en el proyecto
curricular de centro (PCC), para desarrollar como mínimo estos aspectos: - Los objetivos que el
centro pretende alcanzar con la acción tutorial, los contenidos a desarrollar, las actividades
previstas y las estrategias de evaluación del plan. - Los aspectos organizativos: asignación de
tutorías, la periodicidad y contenido de las reuniones de coordinación entre los profesores de un
mismo equipo docente, temporalización, horarios de tutoría y de visita de padres y madres. -
Líneas comunes de actuación que los tutores desarrollarán con su grupo de alumnos. -
Determinación de los procedimientos de coordinación del equipo educativo que permitan la
adopción de acuerdos sobre la evaluación de los alumnos del grupo y sobre las medidas que, a
partir de la misma, deben ponerse en marcha para dar respuesta a las necesidades detectadas.
Toda la acción tutorial irá encaminada a favorecer la integración y participación de los alumnos en
la vida del centro, a realizar el seguimiento personalizado de su proceso de aprendizaje y a facilitar
la toma de decisiones respecto a su futuro académico y profesional. Al mismo tiempo, el plan de
acción tutorial, que es para todo el centro, debe suponer una coherencia y coordinación de todo el
grupo de profesores respecto al desarrollo de las programaciones, a la evaluación de los alumnos y
a las medidas a tomar para hacer frente a las necesidades que se detecten. Por su parte, cada
tutor programará las actividades que, siguiendo las líneas generales del PAT., sean más adecuadas
a su grupo de alumnos, tanto las que correspondan a la hora semanal de tutoría, como las
previstas para la atención individual de los alumnos que la necesiten.

3.2.2. El departamento de orientación en los centros

Los departamentos de orientación se contemplan en España solo para la educación secundaria

(algo que no tiene una explicación que se pueda entender, salvo la económica) y asumen en sus
centros respectivos la función de impulsar, promover y coordinar las actividades de tutoría y
orientación educativa de todos los alumnos y alumnas del centro, además de su atención
adaptada a aquellos que la puedan necesitar. Todas sus tareas habrán de incluirse en el proyecto
curricular de etapa. Establece la orden la siguiente composición del departamento:

- Un profesor especialista en pedagogía o psicología del cuerpo de profesores de secundaria, que

será el coordinador, y los tutores. - En los casos oportunos, el profesorado del módulo de
formación y orientación laboral, el de apoyo a la Integración y el que desarrolle programas de
garantía social. - El tutor elegido en representación de cada equipo educativo que forman el
profesorado que imparte docencia a un mismo grupo de alumnos. Las funciones del departamento
de orientación se reparten del siguiente modo: 1. Con respecto al centro: a) Coordinar la
elaboración, realización y evaluación del plan de orientación y acción tutorial del centro. b)
Asesorar técnicamente a los órganos colegiados y unipersonales del centro en todas aquellas
cuestiones que posibiliten una atención educativa personalizada e integral: adaptaciones
curriculares individuales o grupales, programas de refuerzo educativo, criterios de evaluación y
promoción de alumnos, y programas de diversificación curricular.

c) Fomentar. En colaboración con el equipo de apoyo externo de la zona, la cooperación del centro
con las instituciones sociales y el mundo productivo del entorno a fin de preparar a los alumnos
para la vida profesional activa.

2. Con respecto al alumnado: a) Proporcionar información y orientación a los alumnos, de forma

colectiva o individual, acerca de las distintas alternativas educativas y profesionales. b) Elaborar
actividades, estrategias y programas de orientación escolar, personal y profesional. c) Aplicar
diferentes programas de intervención orientadora con grupos de alumnos.

d) Desarrollo de programas y actividades dirigidas a la mejora de las habilidades para el estudio y

el aprendizaje autónomo. 3. Con respecto al profesorado: a) Coordinar, apoyar y ofrecer un
soporte técnico a las actividades de orientación y tutoría que los profesores realizan con sus
grupos de alumnos. b) Proporcionar instrumentos educativos que permitan el mejor conocimiento
de las circunstancias del alumnado en orden a ofrecer una educación integradora, con especial
atención hacia los alumnos con dificultades de aprendizaje. c) Asesorar en cuestiones prácticas de
organización y agrupamiento de los alumnos. En especial con respecto al tratamiento flexible de la
diversidad de aptitudes, intereses y motivaciones. d) Orientar en relación con actividades y
procesos de evaluación, recuperación y promoción, así como en el asesoramiento sobre futuros
estudios de los alumnos. e) Coordinar y colaborar con los distintos departamentos en la
elaboración de las adaptaciones curriculares que se estimen necesarias tanto para alumnos, de
forma individual, como para grupos de alumnos. f) Impartir. En colaboración con el centro de
profesores y el equipo de apoyo externo de la zona, actividades de formación y perfeccionamiento
al profesorado del centro, relacionadas con la acción tutorial y la orientación. 4. Con respecto a las
familias: a) Promover la cooperación de la familia con el centro para una mayor eficacia y
coherencia en la educación de los alumnos. b) Colaborar en las diversas actividades y programas
que se realizan en el Centro, así como potenciar la relación y comunicación entre padres y
profesores, especialmente en lo que se refiere a la orientación profesional del alumnado. Todas
esas funciones las desarrollará el departamento en torno a los tres ámbitos siguientes: atención a
la diversidad del alumnado en colaboración con el profesorado afectado, la orientación académica
y profesional y la acción tutorial, para todo lo cual elaborará un plan de actividades en el que se
especificarán los objetivos que se pretenden, las actuaciones correspondientes y los
procedimientos que se estimen para su seguimiento y evaluación. Respecto a la evaluación
psicopedagógica de los alumnos teniendo en cuenta su diversidad e individualidad, habrá de
considerarse como un proceso en el que se incluirán estos aspectos: a) El análisis de las medidas
adoptadas anteriormente.

b) El nivel alcanzado en las distintas áreas o materias cursadas. c) La valoración de las

características personales que pueden influir en su capacidad de aprendizaje. d) La información
sobre las circunstancias escolares, sociales o familiares que puedan estar influyendo en el proceso
de enseñanza y aprendizaje. En el ámbito de la acción tutorial es fundamental la existencia del
departamento de orientación en cuanto que ha de coordinar el PAT, estableciendo los criterios y
procedimientos para su organización y funcionamiento, como es el desarrollo de las
programaciones, acuerdos sobre la evaluación de cada grupo y las medidas pertinentes, el
asesoramiento a los tutores para llevarlo a cabo en sus competencias y la intervención directa si
fuese necesaria. Respecto al ámbito de la orientación académica y profesional, fundamental en
esta etapa educativa como también lo sigue siendo la orientación personal, ha de incidir de
manera especial en los momentos en que el alumno ha de tomar decisiones ante las opciones que
se le ofrecen en el sistema educativo, como elección de materias optativas o itinerarios
académicos en bachillerato o formación profesional. El plan de orientación académica y
profesional para esta toma de decisiones incluirá las siguientes actuaciones:

a) Aquellas dirigidas a que cada alumno se conozca mejor en relación con sus capacidades,
motivaciones e intereses b) Las destinadas a facilitar información sobre opciones educativas y
laborales al finalizar cada etapa educativa, especialmente las de su entorno más cercano. c) Las
que propicien el contacto del alumnado con el mundo del trabajo para facilitar su inserción
laboral. Este plan de orientación tendrá en cuenta las actuaciones prioritarias en función de cada
ciclo o curso y al mismo tiempo incluirá actividades de orientación académica y profesional
dirigidas a familias a fin que estas participen en la ayuda en la toma de decisiones de sus hijos. Las
relaciones con los centros de trabajo del entorno para que colaboren en la orientación profesional
del alumnado y en la inserción laboral de los que opten por ella al finalizar la ESO, el bachillerato,
los ciclos de formación profesional o los programas de garantía social. Todo el proceso de
orientación académica y profesional durante la ESO acabará al finalizar esta etapa con un consejo
orientador individual, entendido como una propuesta colegiada del equipo educativo en el que,
según las expectativas que exprese el alumno, se le recomendarán las opciones educativas o
profesionales más acordes con sus capacidades, intereses y posibilidades. Es obvio que el
departamento de orientación podrá solicitar la ayuda de los equipos de orientación educativa del
sector si lo estima conveniente para el desarrollo de alguna de las funciones mencionadas
anteriormente que tiene encomendadas.

Por último, se recomienda al servicio de inspección técnica de cada delegación provincial de la

consejería de educación y ciencia el velar por el cumplimiento de esta Orden, así como el
asesoramiento y orientación a los centros que les competen.

3.2.3. El equipo interdisciplinar de sector

De igual modo, la legislación española se ha ocupado de concretar un tercer nivel de orientación

en el que sitúan en la actualidad los equipos de orientación educativa (EOE), que tienen carácter
interdisciplinar y especializado, funciones de apoyo a la actividad educativa de los centros de su
zona de actuación y han de contribuir a la dinamización pedagógica e innovación educativa.
Realmente, son unidades básicas de orientación psicopedagógica que desempeñan funciones
especializadas de orientación educativa, atención a los alumnos con necesidades educativas
especiales, compensación educativa y apoyo a la función tutorial del profesorado, todo ello en el
conjunto de los centros de su zona educativa correspondiente. Estas zonas de actuación son
establecidas por la consejería de educación y ciencia, teniendo en cuenta criterios de población
escolar y características geográficas, educativas y sociales más relevantes de esa población.

La interdisciplinariedad se debe a que los EOE están constituidos por pedagogos, psicólogos,
médicos y maestros, además de trabajadores y educadores sociales que pueden variar cuando las
características y necesidades del alumnado de la zona educativa así lo aconsejen.

Existen dos tipos de funciones: unas de carácter general, a desarrollar en cada centro, y otras
especializadas. Unas y otras las reproducimos a continuación. Las funciones generales serán las
siguientes: a) Asesorar a los centros en la elaboración, aplicación y evaluación del proyecto de
centro y del proyecto curricular. en los aspectos más estrechamente ligados a la orientación
educativa y la atención a la diversidad. b) Asesorar al profesorado en el diseño de procedimientos
e instrumentos de evaluación tanto de los aprendizajes de los alumnos y alumnas como de los
procesos de enseñanza. c) Colaborar con los centros de profesores y las aulas de extensión en la
formación, apoyo y asesoramiento al profesorado de la zona en el ámbito de la orientación
educativa. d) Atender las demandas de atención psicopedagógica de los alumnos y alumnas que la
requieran y proponer la modalidad de escolarización más adecuada en cada caso e) Asesorar al
profesorado en el tratamiento educativo de la diversidad de aptitudes, intereses y motivaciones
de los alumnos y alumna, y colaborar en la aplicación de las medidas educativas oportunas. f)
Participar en el diseño y desarrollo de programas de refuerzo, adaptación y diversificación
curricular de los centros de la zona. g) Asesorar a las familias del alumnado, participando en el
diseño y desarrollo de programas formativos de padres y madres de alumnos. h) Elaborar, adaptar
y divulgar materiales e instrumentos de orientación educativa e intervención psicopedagógica que
sean de utilidad para el profesorado.

Las funciones especializadas se desarrollan en las áreas y ámbitos siguientes: 1. Ámbito de

orientación y acción tutorial: a) Área de apoyo a la función tutorial del profesorado. b) Área de
orientación vocacional y profesional. 2. Ámbito de atención a la diversidad: a) Área de atención a
las necesidades educativas especiales. b) Área de la compensación educativa. Aunque todos los
ámbitos guardan relación con la tutoría, es el "área de apoyo a la función tutorial", la más
importante. Se dirige a la orientación del alumnado, ayudándole a superar las dificultades a través
de la acción tutorial, pero también incluye actuaciones de orientación familiar, educación para la
salud, educación en valores y educación para la igualdad entre los sexos. Las funciones
especializadas son: a) Asistir técnicamente a los profesores tutores en relación con el desempeño
de su función tutorial, proporcionándoles técnicas e instrumentos y materiales que faciliten el
desarrollo de dicha función.

b) Asesorar a los profesores y profesoras en la prevención y tratamiento educativo de las

dificultades de aprendizaje. c) Facilitar a los profesores y profesoras elementos de soporte para su
actividad docente y tutorial, facilitando materiales, técnicas e instrumentos didácticos,
principalmente los que sean de utilidad para las actividades de refuerzo educativo y de adaptación
curricular. d) Cooperar en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, participando en
la planificación de las actividades docentes en aspectos como la organización del aula y el
agrupamiento del alumnado, diseño y realización de actividades de refuerzo educativo,
adaptaciones curriculares, técnicas de estudio e integración social de los alumnos y alumnas en el
grupo. Desde un punto de vista educativo, el énfasis se pone en la prevención de problemas y en
la intervención mediante programas integrados en los proyectos de centro, programas que
deberán responder a las necesidades manifestadas por el profesorado o las detectadas por los
propios Equipos en el desarrollo de sus funciones. También la administración educativa podrá
requerir el diseño de programas específicos de orientación e intervención psicopedagógica.

3.3 el tutor

La permanencia del término en los contextos educativos, al considerar que el educando necesita
una tutela permanente, nos revela el matiz didáctico del concepto de tutor y, al mismo tiempo,
redefine la función del profesor, implicando esta valores educativos superiores y complementarios
a la propia función instructiva. Sin embargo, a pesar de la constante connotación tutorial de la
actividad educativa del tutor, nos encontramos que hasta época muy reciente no se pretende
definir con claridad la función del tutor. Los diferentes autores que se han ocupado de ello se
inscriben en una línea de indeterminación, debida, por una parte, a la diferente asimilación
conceptual, con una bipolaridad entre lo instructivo y lo tutelar, y por otra. En el nivel de
especialización orientadora reclamado al tutor en la organización del centro. Según este campo de
posibilidades, las definiciones recogidas cabe sectorizarlas del modo siguiente:

- el tutor es el profesor principal de un grupo de alumnos, encargado de una serie de actividades

burocráticas y de relación; - el tutor es un profesor que ejerce la tutoría como un procedimiento
de enseñanza, atendiendo, casi informalmente, a características instructivas de un grupo pequeño
de alumnos; - el tutor es un profesor que realiza su función tutorial compartida casi
equitativamente con su función instructiva; algunos autores señalan que, cuando el profesor
asume íntegramente esta función, actúa plenamente como educador; - el tutor es el orientador
(no especialista), que realiza la orientación en el centro, conjugada con alguna actividad docente; -
el tutor es el orientador; no realiza actividad docente y es asistido por especialistas en psicología y
pedagogía. Otro procedimiento para perfilar pedagógicamente la figura del tutor se centra en el
estudio de análisis de tareas Así, cabe señalar como notas fundamentales:

- el tutor es un profesor, y, por tanto, vinculado profesionalmente a los procesos instructivos; - la

acción tutorial es inherente a la actividad educativa del profesor, su campo de acción se refiere a
los procesos relacionados con la orientación escolar; - el grado de especialización tutorial
comporta una ponderación del estilo docente y organizativo de cada centro. En lo que se refiere a
las actividades orientadoras. Entendido así, el sistema tutorial se convierte en la pieza clave del
proceso escolar y en la base y punto de partida de las actividades docentes y comunitarias. La
figura del tutor adquiere una importancia decisiva, ya que se convierte en el eje que mueve,
coordina y recoge las aportaciones y sugerencias de toda la comunidad escolar (profesores,
padres, alumnos, equipo orientador). Él es quien mejor debe conocer a todos y cada uno de los
alumnos de su grupo, quien establece sus posibilidades y progresos y quien tiene la
responsabilidad de orientarle de una manera directa e inmediata. El tutor es, pues, orientador,
coordinador, catalizador de inquietudes y sugerencias, conductor del grupo y experto en
relaciones humanas.

Llegamos así a una primera definición de tutoría: actividad inherente a la función del profesor que
se realiza individual y colectivamente con los alumnos de un grupo clase, con el fin de facilitar la
integración personal de los procesos de aprendizaje (Lázaro y Asensi, 1987).

En esta concepción hay que matizar algunos aspectos que se añadirían a las notas del tutor citadas
anteriormente: - todo profesor es tutor; - el profesor encargado de curso es el tutor principal del
grupo; - la tutoría se realiza con la misma intensidad y en paralelo con la actividad docente; - la
tutoría es un proceso de la orientación escolar; - el interés tutorial se centra en los procesos
instructivos como punto de partida, pero analiza todo el contexto del sujeto; - la tutoría interviene
en aquellos sectores que inciden en el ambiente escolar (como causa o terapia); en las demás
dimensiones del sujeto, solo informa y sugiere; - dada la vinculación de la tutoría con la
orientación, se procura la integración de la personalidad; - el tutor cataliza las aportaciones de
otros profesionales (profesores, psicólogos, pedagogos, asistentes sociales) y las emanadas del
nivel de responsabilidad en la orientación (padres, alumnos, contexto ambiental); - el tutor es un
experto en orientación escolar desde la perspectiva docente que la propia orientación posee.
Existen varias dimensiones que definen la personalidad del tutor: a) Afectividad. El alumno
reclama una relación agradable, cariñosa, sin empalago, cordial y amena, fácil y semejante a la que
pueda estimarse como familiar. Ello implica una actitud de paciente tolerancia y comprensión. El
alumno pide que la relación sea sincera, vital, que surja de forma espontánea y natural, no como
consecuencia de una obligación docente. b) Individualización. El alumno reclama que el tutor le
conozca bien, que le hable, le observe y que esté preocupado por sus necesidades y actividades.
Este creer que el tutor le conoce establece en el alumno una doble actitud de confianza y
sumisión.

c) Respeto. El alumno puede ser consciente o no de sus derechos como persona, pero es
tremendamente sensible a la divulgación de su intimidad y su pudor. Por ello pide que se le trate
con respeto, seriamente, con sinceridad y manteniendo el secreto de sus manifestaciones. d)
Justicia. El alumno aprecia que el tutor es compartido con otros compañeros, lo que le permite
establecer criterios comparativos respecto a los favoritismos, distinciones o antipatías,
circunstancias que merman o anulan la estimación del alumno hacia el tutor como persona,
iniciando un recelo en tomo al asesoramiento, dada la arbitrariedad que el asesor manifiesta
según las personas o las ocasiones. e) Autoridad. La autoridad que quieren ver en el tutor viene
sustentada por la función decente. Por ello indican que debe ser exigente. Pero quizá lo más
destacable sea que el alumno pide que el tutor tenga una autoridad serena, no irascible ni
excitable, ya que esa manifestación de madurez les supera y admira y. En conclusión, les atrae y
les ofrece seguridad.

3.4. La relación entre orientación y tutoría

La tutoría forma parte de la orientación. Es la orientación que han de llevar a cabo los profesores y
tutores. La orientación coincide. En parte, con la tutoría, aunque cubre un ámbito más amplio
(orientación general) y a la vez más específico (la intervención psicopedagógica especializada). Es
decir, hay aspectos de la orientación que no pueden ser asumidos desde la tutoría. La tutoría es
orientación, pero no toda la orientación es tutoría. Lo mismo podemos decir de la educación. Toda
orientación es educación, pero no toda la educación es orientación. Esta última expresión podría
formularse mediante la siguiente ecuación: educación - instrucción + orientación.

La orientación y la tutoría se identifican con la educación, son una parte esencial de ella. Por lo
tanto, la práctica docente ha de incorporar de forma paulatina la dimensión orientadora, porque
educar es orientar para la vida. Existe un continuum entre docencia, tutoría y orientación. El
profesorado tiene una función docente. Pero además tiene una función tutorial. Esta función
tutorial es orientación. Pero la orientación excede a la tutoría. La orientación, además de
profesores tutores, implica al orientador de centro y a los equipos sectoriales.
Como aspectos más relevantes en la relación entre orientación y tutoría destacan: - La orientación
es un proceso de ayuda sistemática dirigida a todos los alumnos en todos sus ciclos formativos. -
La orientación y la tutoría reclaman la implicación de todos los agentes educativos. - Pero al
mismo tiempo, la orientación requiere la presencia de un especialista específicamente cualificado.
- Un objetivo metodológico es la integración de la orientación en el currículum a través de la
infusión en las diferentes áreas académicas de contenidos relativos a la orientación. - Esto implica
la presencia de los elementos básicos de la orientación en el PCC (proyecto curricular de centro). -
La orientación tiene una finalidad preventiva y de desarrollo. - La orientación se preocupa de la
atención a la diversidad. Atiende a los sujetos con dificultades (de aprendizaje, de adaptación) o
con déficit que les impiden un adecuado desarrollo

Existen diversos factores que convergen para justificar el interés hacia el desarrollo humano a lo
largo de todo el ciclo educativo, lo cual implica una necesidad de orientación. Entre estos factores
están los siguientes: a) La necesidad de todo individuo de tomar decisiones vocacionales y de
cualquier otro tipo a lo largo de toda la vida. Esto significa orientación en el sistema educativo. En
medios comunitarios y en las organizaciones. b) La creciente complejidad de la sociedad y de la
estructura laboral (incluyendo estudios, estructura del sistema educativo, profesiones, etc.), lo
cual hace difícil para el individuo asimilar y organizar los datos necesarios para tomar decisiones. c)
La necesidad de un autoconocimiento y una autoestima como factores condicionantes de
desarrollo personal. d) Una necesidad de búsqueda de valores que den sentido a la vida. e) Los
rápidos cambios tecnológicos que exigen una adaptabilidad y una capacidad de respuesta por
parte del sujeto. f) Un compromiso de la sociedad en desarrollar todos los talentos, incluyendo las
minorías. En síntesis se acepta. En general, que la orientación es necesaria y que va englobando
progresivamente un mayor campo de actuación. La función tutorial y la orientación son los
componentes básicos que han de asegurar una educación integral y personalizada del individuo.
Para que esto sea posible la acción tutorial y la orientación se han de diseñar y planificar por parte
de todos los agentes educativos; no se puede dejar en manos del voluntarismo de unos pocos.
Para ponerlo en práctica es necesario que la administración facilite las condiciones que lo hagan
viable, haciendo explícito el reconocimiento de la importancia de la acción tutorial. Entre las
condiciones para su viabilidad destacamos las siguientes: - Formación de los tutores mediante la
elaboración de un plan de formación que sea asequible a los profesores y se adecúe
perfectamente no solo a sus necesidades personales (realización personal), sino también a las
necesidades del centro educativo (realización profesional). Esta formación no solo va a permitir
una adecuación y actualización de conocimientos para afrontar la tarea tutorial y orientadora, sino
que debería producir un cambio de actitudes y una forma distinta de asumir la tarea docente y
orientadora (Álvarez, 1995). Ahora bien, los primeros que tienen que tomar conciencia de la
necesidad de formarse son los propios interesados. - Adecuación de la estructura y horario de los
centros que hagan posible la potenciación de la relación individual y grupal con los alumnos y con
los padres, así como la coordinación con los diferentes profesores que pasan por el grupo clase.

- El departamento de orientación debe tener una función de dinamización de la acción tutorial.

Esto implica en primer lugar su existencia. Su actuación consiste en coordinar la acción tutorial y
orientadora, participar en el diseño de programas de acción tutorial y orientación, proporcionar
formación y consulta, proporcionar los recursos materiales necesarios a los tutores y profesores,
solicitar la ayuda a los servicios de apoyo externos cuando fuera necesario, etc. El proyecto de
Reforma. En su artículo 18.8, deja muy clara la triple función del departamento de orientación:
preventiva, anticipándose a los problemas que puedan surgir; compensadora, proporcionando los
medios para optimizar el desarrollo de aquellos sujetos que no conseguían los objetivos
curriculares mínimos y de asesoramiento y apoyo técnico, ofreciendo a los profesores y tutores la
ayuda necesaria para realizar su acción tutorial y orientadora.

- Aprovechar el apoyo de los equipos sectoriales especialmente en aquellos aspectos que

sobrepasan las competencias del personal del centro. A tenor de lo expuesto, podemos aseverar
que hay tres elementos básicos en el desarrollo y potenciación de la función tutorial y orientadora:
a) La inclusión de esta en el proyecto curricular de centro. b) La coordinación y soporte técnico del
departamento de orientación. c) El tiempo y la preparación que necesitan las actividades
tutoriales. En consecuencia, la eficacia tutorial va a depender de una sede de elementos que se
han de tener presentes en su proceso de implantación y consolidación: - Se ha de partir de la
infraestructura y de los modelos tutoriales en ejercicio. Concretamente se han de tener presente
aspectos como: el soporte legal desarrollado por la administración, la obligatoriedad de esta tarea
en los centros, la literatura y los modelos y experiencias llevadas a cabo sobre el tema, la dinámica
de los centros que favorezcan dicha implantación, etc. - Se ha de dotar a los centros de los
recursos humanos, materiales y funcionales necesarios para hacer efectiva dicha implantación. -
Se ha de afrontar una suficiente y adecuada formación de los implicados en la acción tutorial y
orientación y, lo que es más importante, una concienciación plena de la importancia de esta tarea
por parte del profesorado y de los padres. - Se ha de asumir un apoyo real e incondicional a la
tutoría por parte de todos los agentes educativos (profesores, tutores, especialistas, alumnos,
padres y la propia institución educativa). - Se ha de contemplar no solo la intervención grupal con
el grupo clase y con los padres, sino la atención individualizada con el alumno y con la familia.

- Por último, se ha de prestar la ayuda y coordinación suficientes a los programas tutoriales desde
la propia escuela y fuera de ella, con una colaboración estrecha y eficaz por parte de los agentes
educativos y sociales. La tutoría y la orientación son un proceso complejo que necesita para su
concreción en la práctica de una implicación y coordinación de todos los agentes educativos.
Ahora bien, no todos los centros están en la misma situación para poder asumir la función tutorial
y orientadora. Se pueden distinguir diferentes niveles de intervención en función de una serie de
aspectos como: el nivel de implicación y motivación del centro, de las personas que van a llevar a
cabo el programa de tutoría y orientación (número y preparación de las mismas, de los recursos e
instrumentos que se van a utilizar y del tiempo que se va a disponer para esta actividad). Estos
niveles son (Alvarez et a1.,1991, pp. 29-32):

a) Posibilidad A: el programa de acción tutorial y de orientación consta en el proyecto educativo,

es asumido por el centro y hay una implicación de todos los tutores/profesores. b) Posibilidad 13:
el programa es asumido por el centro y hay una implicación de determinados tutores/profesores.
c) Posibilidad C: el programa no es totalmente asumido por el centro, solo existe una mínima
implicación por parte de algunos tutores. A modo de resumen, destacamos los principios básicos
de una orientación y acción tutorial moderna: - Son procesos secuenciales y no puntuales. -
Persiguen la formación integral de la persona. - Habrán de dar respuesta a la atención a la
diversidad, con especial atención a poblaciones en situación de riesgo, alumnado superdotado,
inadaptaciones, etc. - Se deben realizar. En la medida de lo posible. En equipo. - Deberán utilizar
los recursos que estén disponibles, integrando paulatinamente las nuevas tecnologías. - Tendrán
en cuenta el contexto. - Realizarán labores preventivas, fundamentalmente.

3.5 Plan de acción tutorial PAT

3.5.1. Principios psicopedagógicos

La acción tutorial se considera intrínsecamente vinculada a la docente como conjunto de acciones

articuladas en torno a esta y que pretenden contribuir a la consecución de los grandes fines de la
educación y por ello a los objetivos de etapa. Sin embargo, el planteamiento de la orientación no
se hace en función de cada uno de estos ni otros objetivos, sino buscando la manera de integrar y
complementar.

Destacar en nuestro proyecto la función tutorial es poner en primer plano las características de la
educación y dar más peso al carácter personalizado, individualizado, integral y diverso de la
enseñanza, frente a la parcelación en materias y la desaparición del individuo en el grupo, según
los siguientes principios:

- Personalización: se educa a la persona como tal, para el desarrollo de la personalidad de cada

uno.

- Individualización: se educa a personas concretas, con características individuales, que se deben

respetar, aprovechar y enriquecer, no a abstracciones o a colectivos.

- Integración: se educa a la persona completa, integrando los diferentes ámbitos de desarrollo y

las líneas educativas; en contraposición a la parcelación educativa o de los conocimientos.

- Diversificación: se educa ajustando la enseñanza a las necesidades educativas de los alumnos

mediante las oportunas adaptaciones, curriculares, metodológicas y de acceso, adecuando la
escuela al alumno, a sus características, con sus aptitudes, intereses y motivaciones diferenciales.

Tutoría, orientación e intervención psicopedagógica integran el currículo, como oferta educativa

dirigida a todos los aspectos del aprendizaje y a la maduración de la personalidad de los alumnos.

Aunque la elaboración de este esquema de plan de acción tutorial sea nueva y básicamente
fundamentada en los materiales sugeridos por la administración educativa, esto no significa
empezar desde cero ni presuponer que hasta ahora no nos hayamos planteado estas cuestiones.
Como signo de continuidad, incorporamos el planteamiento de actividades de recuperación
directamente engarzado en la acción docente que se proponía en algún centro de nuestro sector
y que pretendemos integrar.
3.5.2. Características básicas

El plan de acción tutorial es el elemento del proyecto curricular del centro a través del cual se
articula el conjunto de decisiones de la comunidad escolar que han de contribuir a la adecuación y
continua adaptación de los procesos de enseñanza-aprendizaje a la realidad concreta del centro y
su entorno social, a las características de los diversos grupos, a las necesidades generales y
específicas de los alumnos y alumnas, a dar respuesta educativa a la diversidad de su alumnado y a
la integración positiva de todas las personas, cualquiera que sea su situación personal, familiar,
social,... Implica. En su dimensión más práctica, la organización de la tutoría y orientación escolar.

Se señalan como características fundamentales las siguientes: - Tiene sentido de globalidad,

siendo su referencia la totalidad del alumnado del centro. - Es flexible, es decir, susceptible de
análisis y evaluación periódicas en función de la idoneidad derivada de su desarrollo. - Constituye
el marco general que ha de orientar la programación de la acción tutorial y orientadora durante
todo el periodo de su vigencia. - Requiere coherencia con el resto de los elementos del proyecto
de centro. - Su elaboración exige la participación de todo el profesorado. - Implica, tras su
aprobación definitiva, el compromiso formal de su aceptación y desarrollo por parte de todo el
profesorado del centro. - Es un instrumento de planificación a medioAargo plazo y constituye el
referente para la programación de las actividades de orientación y acción tutorial que han de
plasmarse en los sucesivos planes anuales de centro y en las programaciones tutoriales de ciclo o
aula. - Tiene una finalidad práctica, debiendo responder de modo realista a las necesidades del
alumnado y a las características del centro. El itinerario a seguir para la elaboración del plan de
acción tutorial del centro podría ser el siguiente: - Los coordinadores o las coordinadoras de ciclo
recogen del profesorado al que representan las propuestas acerca de las necesidades tutoriales y
de orientación del centro y de los enfoques más apropiados para su programación y desarrollo a
medio plazo.

- En una primera "ronda" de reuniones específicas al efecto, presididas por el jefe/a de estudios, y
con el asesoramiento del orientador de referencia del equipo de orientación educativa (EOE), los
coordinadores o las coordinadoras de cada ciclo en educación infantil y primaria, analizan las
diversas aportaciones recogidas, integrándolas en un borrador consensuado único de etapa.

- Una vez elaborados los borradores de cada una de las etapas educativas, procede una siguiente
reunión del equipo técnico de coordinación pedagógica (ETCP) para analizar los diversos
borradores e integrarlos en un proyecto único lo más elaborado posible.

- Aprobado el borrador del proyecto de plan por el equipo técnico de coordinación pedagógica, la
jefatura de estudios lo presenta al claustro para su análisis y aprobación si procede. - En el
supuesto de que el claustro decida por mayoría modificar en alguno de sus aspectos el borrador
presentado, el equipo técnico de coordinación pedagógica volvería a reunirse para reelaborar
dicho borrador integrando en el mismo las aportaciones planteadas en el claustro. - Aprobado el
plan de acción tutorial por el claustro, se incluye tal documento en el proyecto de centro del que
formará parte a todos los efectos (aprobación por consejo escolar, normatividad, revisión
periódica, etc.).

3.5.3. Modelo orientativo para realizar un plan de acción tutorial

Las páginas siguientes contienen, con carácter de ejemplificación, un modelo orientativo de plan
de acción tutorial, que abarca en sus planteamientos desde infantil hasta educación primaria. a.-
Sentido y justificación La orientación, actividad que incumbe a todo el profesorado pero muy
especialmente a los profesores tutores, tiene como objetivos esenciales: - El ajuste óptimo del
currículum institucional común de cada etapa educativa a cada alumna y alumno y a cada
situación escolar. - La prevención de las dificultades de aprendizaje y su tratamiento. - La ayuda
permanente a cada alumno y alumna en su proceso de desarrollo madurativo y en su orientación
personal, escolar y vocacional-profesional. El plan de acción tutorial concreta las funciones de los
tutores y tutoras, equipos docentes, profesorado de apoyo, departamento de orientación del
centro, la organización de espacios, tiempos y materiales, regula las relaciones centro y equipo de
orientación de zona y establece las líneas de actuación en relación con los refuerzos educativos,
apoyos especializados, adaptaciones curriculares, relaciones familiares, etc. El fundamento
esencial y último del plan de acción tutoría¡ y orientación es el derecho inalienable de todo
alumno y alumna a ser orientado personal, vocacional, escolar y profesionalmente a lo largo de
todo el proceso de su formación educativa, proceso en el que ha de fraguar la estructura básica de
su personalidad y prepararse para la plena incorporación a la vida social y profesional. b.-
Objetivos y acciones o unidades de trabajo a) Promover el conocimiento mutuo y la participación
de todos los alumnos y alumnas en la vida del centro. 1. ¡Bienvenidas! ¡Bienvenidos!: acogida de
nuevo alumnado. 2. ¿Cómo funcionamos? Características y organización del centro. Normas de
convivencia. 3. ¿Quiénes somos?

4. Elección de delegado o delegada y subdelegado o subdelegada del grupo. 5. "Día de puertas

abiertas"; acogida de padres y madres de alumnos y alumnas. b) Cultivar el respeto a la diversidad
promoviendo los valores de la interculturatidad y la diferencia y la plena integración en el centro
de todos los miembros de la comunidad educativa. 1. Coloquios: - Todos iguales, todos diferentes.
- ¿Qué problemas tenemos como grupo? - ¿Cómo afrontarlos positivamente? 2. Investigaciones: -
Conozcamos la cultura... (sudamericana, árabe, gitana,...). - Conozcamos los problemas del...
(ciego, sordo, marginado,...). 3. Proyectos: - Plan de mejora de la integración en todas las clases de
alumnado con NEES. - Plan de reducción del absentismo. - Plan de mejora de la integración de
alumnado desadaptado y/o marginado socialmente. c) Personalizar los procesos de enseñanza y
aprendizaje y adaptar y readaptar progresivamente las programaciones de aula a las necesidades
del desarrollo y evolución de los alumnos y alumnas. 1. Exploración: - Evaluación inicial del nivel de
competencias curriculares del alumnado.

2. Programación: - Elaboración de programas de aula en función de los diversos grupos

detectados. - Diseño de apoyos especializados y adaptaciones curriculares no significativas. 3.
Análisis: - Resultados de la 'I evaluación del curso. - Programación y refuerzos o adaptaciones no
significativas. - Tutoría. 4. Reajustes que procedan en: - Programación de aula. - Refuerzos y/o
adaptaciones. - Acciones tutoriales. 5. Análisis: - Resultados de la 2. evaluación del curso. -
Programación y refuerzos o adaptaciones no significativas. - Tutoría. 6. Reajustes que procedan en:
- Programación de aula. - Refuerzos y/o adaptaciones.

- Acciones tutoriales. 7. Análisis: - Resultados de la 33 evaluación del curso. - Programación y

refuerzos o adaptaciones no significativas. - Tutoría. 8. Valoración global: - Acciones que hay que
replantear. - Propuestas a incluir en la memoria del curso. d) Promover el desarrollo de la madurez
y autonomía personal del alumnado. 1. Estamos creciendo. Cambios en la evolución de niños/as y
adolescentes. 2. ¿Cómo autorrealizarnos? Educación emocional: factores potenciadores y de
riesgo. 3. Valores fundamentales para el desarrollo personal y social. Clima de trabajo en el aula y
prevención de la violencia entre iguales. 4. Autoconcepto y desarrollo de la autoestima. 5. El
desarrollo de la competencia social: entrenamiento en habilidades sociales. 6. Cómo "consumir"
medios de comunicación social? - TV, libros, cine, cómic y prensa. 7. Prevenir adicciones: - Vídeo-
consolas. ¿amigos o enemigos?

- Vídeo-juegos, ordenador, internet,...: ¿uso o abuso? e) Promover estilos de vida saludables. 1. La

salud como valor y valores acordes con la salud. 2. La máquina de fumar. ¿Por qué fuman los
jóvenes? 3. Los fines de semana. El consumo de alcohol y otras drogas (inhalantes, anfetaminas,
cocaína,... Prevención de accidentes de tráfico. 4. Trastornos de la alimentación: anorexia y
bulimia. 5. Educación afectiva y sexual. Prevenir el sida. Embarazos no deseados. 6. Adicciones y
contradicciones. Tomar decisiones. Superar las presiones: publicidad y consumo. Defender los
derechos propios. 7. Así me veo. Configurar un futuro lleno de salud. f) Desarrollar las capacidades
y estrategias de aprendizaje. 1. Aspectos previos: - Elementos que dificultan o facilitan las
estrategias de aprendizaje. - La lectura: elementos para favorecer las estrategias de aprendizaje. -
Procesos para recoger información. - Procesos para codificar, almacenar, retener y memorizar la
información. - Procesos para recuperar, transferir y generalizar la información. g) Promover el
descubrimiento de la vocación personal y el conocimiento del mundo del trabajo. 1. Identificación
y búsqueda de aficiones e intereses

a) Criterios de planificación y organización de las tutorías. 1. En reunión del equipo técnico de

coordinación pedagógica (ETCP) se concretarán los objetivos y actividades tutoriales que hayan de
incluirse en los planes anuales de centro en cada uno de los cursos académicos de vigencia del
presente plan. 2. La programación tutorial se hará por ciclos en cada una de las etapas (Educación
Infantil y Primaria) impartidas en el Centro, sin perjuicio de que cada tutoría realice las
adaptaciones puntuales de aula que en cada caso estime pertinentes. 3. Los coordinadores o
coordinadoras de ciclo, una vez seleccionados los objetivos, determinadas las acciones y
concretada su temporalización, enviarán la propuesta al ETCP para que, realizadas las
aportaciones que estime convenientes, las remita al claustro. 4. Las programaciones tutoriales de
cada ciclo se presentarán, para su inclusión en el plan anual del centro, por los respectivos
profesores/as y coordinadores/as. b) Técnicas y estrategias de actuación tutorial. 1. Relaciones
entre tutores y alumnado. - Entrevistas individuales.
- Sesiones grupo/clase: aplicación de cuestionarios, técnicas de dinámica de grupo, desarrollo de
temas específicos de orientación personal, académica y vocacional,...

- Desarrollo de proyectos específicos: campañas, planes, visitas a centros de trabajo,... - Sesiones

de evaluación tutorial: dinámica de la clase, rendimientos, interrelaciones, conductas, actitudes,...
2. Relaciones entre tutores y equipo docente (cuando el alumnado reciba atención educativa de
más de un profesor/a). - Reuniones de programación/coordinación periódicas predeterminadas
según calendario elaborado por el tutor con el consenso del profesorado integrante del equipo
docente, incluyéndose. En su caso, como miembros del mencionado equipo docente a los
profesores y/o profesores de apoyo a la integración. - Estudio de casos y situaciones que requieran
la coordinación de acciones y toma conjunta de decisiones. - Sesiones de evaluación.

3. Relaciones entre profesores, tutores y familias. - Entrevistas personalizadas informativas y

orientadoras, determinándose a tal fin el correspondiente calendariofflorario de atención familiar.
- Sesiones colectivas (se procurará programar al menos una al trimestre) de carácter formativo/
informativo sobre temas o cuestiones de interés educativo y cultural. c) Criterios de planificación y
organización de las atenciones especiales a alumnos/as con necesidades educativas especiales
transitorias o permanentes. 1. El profesorado deberá planificar sus actuaciones docentes
(objetivos, contenidos, metodología y evaluación) en función de los principios de atención a la
diversidad y adaptación de las enseñanzas a las capacidades y circunstancias concretas de su
alumnado. 2. Cuando, tras agotar todas las posibilidades de adaptación que la diversidad del
alumnado siempre requiere, se entienda que uno o más alumnos/as necesitan, bien por constatar
discapacidades relevantes, bien por otras causas, atenciones educativas más especializadas,
deberá: - Comunicarlo a la familia o personas que tengan la tutela, a quienes se tendrá
puntualmente informados de las decisiones que se tomen sobre todo lo relacionado con la
escolarización y atenciones educativas pertinentes. - Cumplimentar en todos sus datos la ficha de
solicitud para la intervención de los servicios de orientación. - Entregar dicha solicitud al jefe de
estudios. - Facilitar al orientador/a toda la información que le solicite. 3. En el ETCP se analizarán
todas las solicitudes recibidas por la jefatura de estudios con la finalidad de determinar la
prioridad en su atención por parte de los orientadores y/o orientadoras especialistas,
entregándose a estos profesionales numeradas por orden de prioridad. 4. El orientador u
orientadora, cuando proceda Informe escrito, entregará tal informe, para su registro y archivo en
el expediente del alumno o alumna, a la persona responsable de la jefatura de estudios, quien, a
su vez, dará copia del mismo al profesor tutor y al resto de profesores y profesoras a quienes
incumba su conocimiento. 5. Antes de tomar la decisión de que un alumno salga de su clase
ordinaria para recibir apoyos especiales, el profesor tutor debe informar a las familias de las
razones que justificarían la conveniencia de los apoyos especiales y obtener el asentimiento de las
mismas para la modificación de la escolarización.

6. Una vez tomada en firme la decisión de que el alumno o alumna reciba apoyos especiales,
dentro o fuera del aula ordinaria, por parte de otros profesores distintos del
tutoría, habrá de elaborarse, con la participación de todo el profesorado implicado en los apoyos o
refuerzos, coordinados por el profesor tutor del alumno/a y con el V° B°

de la jefatura de estudios, la correspondiente adaptación curricular.

7. Para la elaboración de las adaptaciones curriculares se estará a lo dispuesto en la normativa

vigente.

8. Las adaptaciones curriculares no significativas deberán realizarse siguiendo el esquema que se

apruebe por el ETCP a propuesta del orientador/a.

9. De acuerdo con el principio de integración, las atenciones especiales ofrecidas a los alumnos
fuera de su aula ordinaria no se prolongarán más de lo estrictamente

necesario.

d) Criterios para la ordenación de la relación Centro-EOE de zona.

1. En los centros de infantil y primaria, el orientador/a de referencia del EOE forma parte del ETCP.
De acuerdo con la legislación vigente, las relaciones centro-EOE se

canalizan a través de la jefatura de estudios y el orientadoría de referencia.

2. Las actuaciones de los miembros del EOE serán las derivadas de los programas institucionales
que en cada curso se conciertan con el centro y que se incluyen en los

respectivos planes anuales de cada uno de los cursos.

3. Las evaluaciones del desarrollo de tales actuaciones, a incluir en la memoria del centro, se
realizarán por el ETCP de acuerdo con los criterios señalados en los propios

programas desarrollados.

e) Criterios para la organización de los recursos tutoriales y de orientación.

1. El centro, de acuerdo con sus posibilidades económicas, consignará en sus presupuestos una
partida de gasto correspondiente a la adquisición de material de tutoría y

orientación.

2. Para determinar tal presupuesto, a cada programa de acción tutorial se adjuntará una relación
priorizada del material necesario para el desarrollo del mismo.

3. Del mismo modo, el profesorado del aula de apoyo a la integración, determinará el material
necesario para la atención especializada a los alumnos y a las alumnas a

quienes apoyan.
4. La jefatura de estudios facilitará a todo el profesorado responsable de una tutoría y al
profesorado de apoyo periódicamente la relación actualizada del material de

orientación, tutoría y apoyo disponible en el centro.

d.- Evaluación a) Indicadores para la evaluación de la acción tutorial. 1. Relaciones tutores -

alumnos. - Grado de estima, confianza y aceptación mutua alcanzado entre tutores-alumnos. -
Grado de conocimiento alcanzado por los tutores/as de la realidad personal y contextual de sus
alumnos y alumnas. - Niveles de progreso en el desarrollo madurativo de la personalidad de los
alumnos y alumnas. Grado de satisfacción que el ahormado tiene de las acciones del plan de
acción tutorial. - Frecuencia y positividad de las entrevistas individuales. - Relevancia de los temas
y cuestiones desarrolladas en el grupo clase. - Grado de integración de la totalidad del alumnado
en la vida escolar del aula y el centro. - Niveles de aceptación y cooperación mutua interalumnado.
- En su caso, grado de integración en el aula de alumnado con necesidades educativas especiales.
2. Relaciones tutores - equipo docente (cuando los alumnos y las alumnas reciban atención
educativa de más de un profesor). - Celebración y cumplimiento de las reuniones programadas. -
Nivel de consenso alcanzado en el estudio de casos y situaciones que hayan requerido la
coordinación de acciones y toma conjunta de decisiones. - Positividad y adecuado clima de
relación entre el profesorado. - Grado de profundización en los factores determinantes y
condicionantes del rendimiento del alumnado. - Significatividad de la evaluación de las propias
actuaciones de los profesores a nivel individual y de equipo docente.

- Relevancia de las propuestas para la solución de los problemas advertidos. 3. Relación tutores-
padres y madres. - Adecuación del calendario de atención a padres y madres a las necesidades de
horario familiar. - Frecuencia, calidad y clima afectivo de las entrevistas individuales. - Adecuación
e interés de los temas desarrollados en las sesiones colectivas. - Asistencia y participación en las
reuniones de grupo. - Implicación de los padres en las actividades formativas programadas por el
Centro. 4. Relaciones tutores-EOE y/o departamento de orientación. En su caso - Calidad de las
relaciones establecidas. - Grado de interacción y consenso alcanzado. - Grado de satisfacción de
las acciones realizadas. b) Indicadores para la evaluación de la planificación y organización de las
atenciones especiales a alumnos y alumnas con transitorias permanentes. 1. Calidad de la
programación de aula respecto a la atención a la diversidad y adaptación de las enseñanzas a las
capacidades alumnos/as. 2. Cumplimiento de trámites previamente aprobados para la
intervención del EOE o departamento de orientación. 3. Grado de implicación en la coordinación y
elaboración de las adaptaciones curriculares que. En su caso, hayan procedido. 4. Adecuación y
coherencia de las adaptaciones curriculares con las necesidades especiales de los alumnos y
alumnas. 5. Grado de participación en el desarrollo, seguimiento y evaluación de las actividades de
apoyo y refuerzos especiales.

6. Nivel y calidad de la atención prestada al alumnado con NEES integrado en la clase. c)

Indicadores para la evaluación de las relaciones centro - EOE de zona. 1. Calidad de las relaciones
profesorado - EOE. 2. Conocimiento de las funciones del EOE. 3. Grado de implicación activa en el
desarrollo de los programas desarrollados en el centro. 4. Validez y adecuación de los programas
en relación con las necesidades del aula y del centro. d) Indicadores para la evaluación de los
recursos tutoriales y de orientación. 1. Adecuación del presupuesto dedicado a adquisición de
material. 2. Cantidad y calidad del material disponible. 3. Coordinación en la disponibilidad y uso
de los recursos. 4. Grado de aprovechamiento de los recursos existentes.

3.4. La relación entre orientación y tutoría

La tutoría forma parte de la orientación. Es la orientación que han de llevar a cabo los profesores y
tutores. La orientación coincide. En parte, con la tutoría, aunque cubre un ámbito más amplio
(orientación general) y a la vez más específico (la intervención psicopedagógica especializada). Es
decir, hay aspectos de la orientación que no pueden ser asumidos desde la tutoría. La tutoría es
orientación, pero no toda la orientación es tutoría. Lo mismo podemos decir de la educación. Toda
orientación es educación, pero no toda la educación es orientación. Esta última expresión podría
formularse mediante la siguiente ecuación: educación = instrucción + orientación.

La orientación y la tutoría se identifican con la educación, son una parte esencial de ella. Por lo
tanto, la práctica docente ha de incorporar de forma paulatina la dimensión orientadora, porque
educar es orientar para la vida. Existe un continuum entre docencia, tutoría y orientación. El
profesorado tiene una función docente. Pero además tiene una función tutorial. Esta función
tutorial es orientación. Pero la orientación excede a la tutoría. La orientación, además de
profesores tutores, implica al orientador de centro y a los equipos sectoriales. Como aspectos más
relevantes en la relación entre orientación y tutoría destacan: - La orientación es un proceso de
ayuda sistemática dirigida a todos los alumnos en todos sus ciclos formativos. - La orientación y la
tutoría reclaman la implicación de todos los agentes educativos. - Pero al mismo tiempo, la
orientación requiere la presencia de un especialista específicamente cualificado. - Un objetivo
metodológico es la integración de la orientación en el currículum a través de la infusión en las
diferentes áreas académicas de contenidos relativos a la orientación. - Esto implica la presencia de
los elementos básicos de la orientación en el PCC (proyecto curricular de centro). - La orientación
tiene una finalidad preventiva y de desarrollo. - La orientación se preocupa de la atención a la
diversidad. Atiende a los sujetos con dificultades (de aprendizaje, de adaptación) o con déficit que
les impiden un adecuado desarrollo.

Existen diversos factores que convergen para justificar el interés hacia el desarrollo humano a lo
largo de todo el ciclo educativo, lo cual implica una necesidad de orientación. Entre estos factores
están los siguientes: a) La necesidad de todo individuo de tomar decisiones vocacionales y de
cualquier otro tipo a lo largo de toda la vida. Esto significa orientación en el sistema educativo. En
medios comunitarios y en las organizaciones.

b) La creciente complejidad de la sociedad y de la estructura laboral (incluyendo estudios,

estructura del sistema educativo, profesiones, etc.), lo cual hace dificil para el individuo asimilar y
organizar los datos necesarios para tomar decisiones.

c) La necesidad de un autoconocimiento y una autoestima como factores condicionantes de

desarrollo personal. d) Una necesidad de búsqueda de valores que den sentido a la vida. e) Los
rápidos cambios tecnológicos que exigen una adaptabilidad y una capacidad de respuesta por
parte del sujeto. Un compromiso de la sociedad en desarrollar todos los talentos, incluyendo las
minorías. En síntesis se acepta. En general, que la orientación es necesaria y que va englobando
progresivamente un mayor campo de actuación. La función tutorial y la orientación son los
componentes básicos que han de asegurar una educación integral y personalizada del individuo.
Para que esto sea posible la acción tutorial y la orientación se han de diseñar y planificar por parte
de todos los agentes educativos; no se puede dejar en manos del voluntarismo de unos pocos.
Para ponerlo en práctica es necesario que la administración facilite las condiciones que lo hagan
viable, haciendo explícito el reconocimiento de la importancia de la acción tutorial. Entre las
condiciones para su viabilidad destacamos las siguientes: - Formación de los tutores mediante la
elaboración de un plan de formación que sea asequible a los profesores y se adecúe
perfectamente no solo a sus necesidades personales (realización personal), sino también a las
necesidades del centro educativo (realización profesional). Esta formación no solo va a permitir
una adecuación y actualización de conocimientos para afrontar la tarea tutorial y orientadora, sino
que debería producir un cambio de actitudes y una forma distinta de asumir la tarea docente y
orientadora (Álvarez, 1995). Ahora bien, los primeros que tienen que tomar conciencia de la
necesidad de formarse son los propios interesados.

- Adecuación de la estructura y horario de los centros que hagan posible la potenciación de la

relación individual y grupa) con los alumnos y con los padres, así como la coordinación con los
diferentes profesores que pasan por el grupo clase.

- El departamento de orientación debe tener una función de dinamización de la acción tutorial.

Esto implica en primer lugar su existencia. Su actuación consiste en coordinar la acción tutorial y
orientadora, participar en el diseño de programas de acción tutorial y orientación, proporcionar
formación y consulta, proporcionar los recursos materiales necesarios a los tutores y profesores,
solicitar la ayuda a los servicios de apoyo externos cuando fuera necesario, etc. El proyecto de
Reforma. En su artículo 18.8, deja muy clara la triple función del departamento de orientación:
preventiva, anticipándose a los problemas que puedan surgir; compensadora, proporcionando los
medios para optimizar el desarrollo de aquellos sujetos que no conseguían los objetivos
curriculares mínimos y de asesoramiento y apoyo técnico, ofreciendo a los profesores y tutores la
ayuda necesaria para realizar su acción tutorial y orientadora.

- Aprovechar el apoyo (le los equipos sectoriales especialmente en aquellos aspectos que
sobrepasan las competencias del personal del centro. A tenor de lo expuesto, podemos aseverar
que hay tres elementos básicos en el desarrollo y potenciación de la función tutorial y orientadora:
a) La inclusión de esta en el proyecto curricular de centro. b) La coordinación y soporte técnico del
departamento de orientación. c) El tiempo y la preparación que necesitan las actividades
tutoriales. En consecuencia, la eficacia tutorial va a depender de una sede de elementos que se
han de tener presentes en su proceso de implantación y consolidación:

- Se ha de partir de la infraestructura y de los modelos tutoriales en ejercicio. Concretamente se

han de tener presente aspectos como: el soporte legal desarrollado por la administración, la
obligatoriedad de esta tarea en los centros, la literatura y los modelos y experiencias llevadas a
cabo sobre el tema, la dinámica de los centros que favorezcan dicha implantación, etc.

- Se ha de dotar a los centros de los recursos humanos, materiales y funcionales necesarios para
hacer efectiva dicha implantación.

- Se ha de afrontar una suficiente y adecuada formación de los implicados en la acción tutorial y

orientación y, lo que es más importante, una concienciación plena de la importancia de esta tarea
por parte del profesorado y de los padres.

- Se ha de asumir un apoyo real e incondicional a la tutoría por parte de todos los agentes
educativos (profesores, tutores, especialistas, alumnos, padres y la propia institución educativa).

- Se ha de contemplar no solo la intervención grupal con el grupo clase y con los padres, sino la
atención individualizada con el alumno y con la familia. - Por último, se ha de prestar la ayuda y
coordinación suficientes a los programas tutoriales desde la propia escuela y fuera de ella, con una
colaboración estrecha y eficaz por parte de los agentes educativos y sociales. La tutoría y la
orientación son un proceso complejo que necesita para su concreción en la práctica de una
implicación y coordinación de todos los agentes educativos. Ahora bien, no todos los centros están
en la misma situación para poder asumir la función tutorial y orientadora. Se pueden distinguir
diferentes niveles de intervención en función de una serie de aspectos como: el nivel de
implicación y motivación del centro, de las personas que van a llevar a cabo el programa de tutoría
y orientación (número y preparación de las mismas, de los recursos e instrumentos que se van a
utilizar y del tiempo que se va a disponer para esta actividad). Estos niveles son (Alvarez eta/.,
1991, pp. 29-32): a) Posibilidad A: el programa de acción tutorial y de orientación consta en el
proyecto educativo, es asumido por el centro y hay una implicación de todos los
tutores/profesores.

b) Posibilidad B: el programa es asumido por el centro y hay una implicación de determinados

tutores/profesores. c) Posibilidad C: el programa no es totalmente asumido por el centro, solo
existe una mínima implicación por parte de algunos tutores. A modo de resumen, destacamos los
principios básicos de una orientación y acción tutorial moderna:

- Son procesos secuenciales y no puntuales. - Persiguen la formación integral de la persona. -

Habrán de dar respuesta a la atención a la diversidad, con especial atención a poblaciones en
situación de riesgo, alumnado superdotado, inadaptaciones, etc. - Se deben realizar. En la medida
de lo posible. En equipo. - Deberán utilizar los recursos que estén disponibles, integrando
paulatinamente las nuevas tecnologías. - Tendrán en cuenta el contexto. - Realizarán labores
preventivas, fundamentalmente.
3.5 el plan de acción tutorial PAT

3.5.1. Principios psicopedagógicos

La acción tutorial se considera intrínsecamente vinculada a la docente como conjunto de acciones

articuladas en torno a esta y que pretenden contribuir a la consecución de los grandes fines de la
educación y por ello a los objetivos de etapa. Sin embargo, el planteamiento de la orientación no
se hace en función de cada uno de estos ni otros objetivos, sino buscando la manera de integrar y
complementar. Destacar en nuestro proyecto la función tutorial es poner en primer plano las
características de la educación y dar más peso al carácter personalizado, individualizado, integral y
diverso de la enseñanza, frente a la parcelación en materias y la desaparición del individuo en el
grupo, según los siguientes principios: - Personalización: se educa a la persona como tal, para el
desarrollo de la personalidad de cada uno. - Individualización: se educa a personas concretas, con
características individuales, que se deben respetar, aprovechar y enriquecer, no a abstracciones o
a colectivos. - Integración: se educa a la persona completa, integrando los diferentes ámbitos de
desarrollo y las líneas educativas; en contraposición a la parcelación educativa o de los
conocimientos.

- Diversificación: se educa ajustando la enseñanza a las necesidades educativas de los alumnos

mediante las oportunas adaptaciones, curriculares, metodológicas y de acceso, adecuando la
escuela al alumno, a sus características, con sus aptitudes, intereses y motivaciones diferenciales.

Tutoría, orientación e intervención psicopedagógica integran el currículo, como oferta educativa

dirigida a todos los aspectos del aprendizaje y a la maduración de la personalidad de los alumnos.
Aunque la elaboración de este esquema de plan de acción tutorial sea nueva y básicamente
fundamentada en los materiales sugeridos por la administración educativa, esto no significa
empezar desde cero ni presuponer que hasta ahora no nos hayamos planteado estas cuestiones.
Como signo de continuidad, incorporamos el planteamiento de actividades de recuperación
directamente engarzado en la acción docente que se proponía en algún centro de nuestro sector y
que pretendemos integrar.

3.5.2. Características básicas

El plan de acción tutorial es el elemento del proyecto curricular del centro a través del cual se
articula el conjunto de decisiones de la comunidad escolar que han de contribuir a la adecuación y
continua adaptación de los procesos de enseñanza-aprendizaje a la realidad concreta del centro y
su entorno social, a las características de los diversos grupos, a las necesidades generales y
específicas de los alumnos y alumnas, a dar respuesta educativa a la diversidad de su alumnado y a
la integración positiva de todas las personas, cualquiera que sea su situación personal, familiar,
social,... Implica. En su dimensión más práctica, la organización de la tutoría y orientación escolar.

Se señalan como características fundamentales las siguientes:

- Tiene sentido de globalidad, siendo su referencia la totalidad del alumnado del centro. - Es
flexible, es decir, susceptible de análisis y evaluación periódicas en función de la idoneidad
derivada de su desarrollo. - Constituye el marco general que ha de orientar la programación de la
acción tutorial y orientadora durante todo el periodo de su vigencia. - Requiere coherencia con el
resto de los elementos del proyecto de centro. - Su elaboración exige la participación de todo el
profesorado. - Implica, tras su aprobación definitiva, el compromiso formal de su aceptación y
desarrollo por parte de todo el profesorado del centro. - Es un instrumento de planificación a
medio/largo plazo y constituye el referente para la programación de las actividades de orientación
y acción tutorial que han de plasmarse en los sucesivos planes anuales de centro y en las
programaciones tutoriales de ciclo o aula. - Tiene una finalidad práctica, debiendo responder de
modo realista a las necesidades del alumnado y a las características del centro. El itinerario a
seguir para la elaboración del plan de acción tutorial del centro podría ser el siguiente:

- Los coordinadores o las coordinadoras de ciclo recogen del profesorado al que representan las
propuestas acerca de las necesidades tutoriales y de

orientación del centro y de los enfoques más apropiados para su programación y desarrollo a
medio plazo.

- En una primera "ronda" de reuniones específicas al efecto, presididas por el jefe/a de estudios, y
con el asesoramiento del orientador de referencia del

equipo de orientación educativa (EOE), los coordinadores o las coordinadoras de cada ciclo en
educación infantil y primaria, analizan las diversas

aportaciones recogidas, integrándolas en un borrador consensuado único de etapa.

- Una vez elaborados los borradores de cada una de las etapas educativas, procede una siguiente
reunión del equipo técnico de coordinación pedagógica

(ETCP) para analizar los diversos borradores e integrarlos en un proyecto único lo más elaborado
posible.

- Aprobado el borrador del proyecto de plan por el equipo técnico de coordinación pedagógica, la
jefatura de estudios lo presenta al claustro para su análisis y

aprobación si procede.

- En el supuesto de que el claustro decida por mayoría modificar en alguno de sus aspectos el
borrador presentado, el equipo técnico de coordinación

pedagógica volvería a reunirse para reelaborar dicho borrador integrando en el mismo las
aportaciones planteadas en el claustro.

- Aprobado el plan de acción tutorial por el claustro, se incluye tal documento en el proyecto de
centro del que formará parte a todos los efectos (aprobación

por consejo escolar, normatividad, revisión periódica, etc.).

3.5.3. Modelo orientativo para realizar un plan de acción tutorial

Las páginas siguientes contienen, con carácter de ejemplificación, un modelo orientativo de plan
de acción tutorial, que abarca en sus planteamientos desde infantil hasta educación primaria.

a.- Sentido y justificación La orientación, actividad que incumbe a todo el profesorado pero muy
especialmente a los profesores tutores, tiene como objetivos esenciales: - El ajuste óptimo del
currículum institucional común de cada etapa educativa a cada alumna y alumno y a cada
situación escolar. - La prevención de las dificultades de aprendizaje y su tratamiento. - La ayuda
permanente a cada alumno y alumna en su proceso de desarrollo madurativo y en su orientación
personal, escolar y vocacional-profesional. El plan de acción tutorial concreta las funciones de los
tutores y tutoras, equipos docentes, profesorado de apoyo, departamento de orientación del
centro, la organización de espacios, tiempos y materiales, regula las relaciones centro y equipo de
orientación de zona y establece las líneas de actuación en relación con los refuerzos educativos,
apoyos especializados, adaptaciones curriculares, relaciones familiares, etc. El fundamento
esencial y último del plan de acción tutoríal y orientación es el derecho inalienable de todo alumno
y alumna a ser orientado personal, vocacional, escolar y profesionalmente a lo largo de todo el
proceso de su formación educativa, proceso en el que ha de fraguar la estructura básica de su
personalidad y prepararse para la plena incorporación a la vida social y profesional. b.- Objetivos y
acciones o unidades de trabajo a) Promover el conocimiento mutuo y la participación de todos los
alumnos y alumnas en la vida del centro. 1. ¡Bienvenidas! ¡Bienvenidos!: acogida de nuevo
alumnado. 2. ¿Cómo funcionamos? Características y organización del centro. Normas de
convivencia.

3. ¿Quiénes somos? 4. Elección de delegado o delegada y subdelegado o subdelegada del grupo. 5.

"Día de puertas abiertas"; acogida de padres y madres de alumnos y alumnas. h) Cultivar el
respeto a la diversidad promoviendo los valores de la interculturalidad y la diferencia y la plena
integración en el centro de todos los miembros de la comunidad educativa. 1. Coloquios: - Todos
iguales, todos diferentes. - ¿Qué problemas tenemos como grupo? - ¿Cómo afrontarlos
positivamente? 2. Investigaciones: - Conozcamos la cultura... (sudamericana, árabe, gitana,...). -
Conozcamos los problemas del... (ciego, sordo, marginado,...). 3. Proyectos: - Plan de mejora de la
integración en todas las clases de alumnado con MEES. - Plan de reducción del absentismo.

- Plan de mejora de la integración de alumnado desadaptado y/o marginado socialmente. c)

Personalizar los procesos de enseñanza y aprendizaje y adaptar y readaptar progresivamente las
programaciones de aula a las necesidades del desarrollo y evolución de los alumnos y alumnas. 1.
Exploración: - Evaluación inicial del nivel de competencias curriculares del alumnado. 2.
Programación: - Elaboración de programas de aula en función de los diversos grupos detectados. -
Diseño de apoyos especializados y adaptaciones curriculares no significativas. 3. Análisis: -
Resultados de la 13 evaluación del curso. - Programación y refuerzos o adaptaciones no
significativas. - Tutoría. 4. Reajustes que procedan en: - Programación de aula. - Refuerzos y/o
adaptaciones. - Acciones tutoriales.
5. Análisis: - Resultados de la 23 evaluación del curso. - Programación y refuerzos o adaptaciones
no significativas. - Tutoría. 6. Reajustes que procedan en: - Programación de aula. - Refuerzos y/o
adaptaciones. - Acciones tutoriales. 7. Análisis: - Resultados de la 33 evaluación del curso. -
Programación y refuerzos o adaptaciones no significativas. - Tutoría. 8. Valoración global: -
Acciones que hay que replantear.

- Propuestas a incluir en la memoria del curso. d) Promover el desarrollo de la madurez y

autonomía personal del alumnado. 1. Estamos creciendo. Cambios en la evolución de niños/as y
adolescentes. 2. ¿Cómo autorrealizarnos? Educación emocional: factores potenciadores y de
riesgo. 3. Valores fundamentales para el desarrollo personal y social. Clima de trabajo en el aula y
prevención de la violencia entre iguales. 4. Autoconcepto y desarrollo de la autoestima. 5. El
desarrollo de la competencia social: entrenamiento en habilidades sociales. 6. Cómo "consumir'
medios de comunicación social? - TV, libros, cine, cómic y prensa. 7. Prevenir adicciones: - Vídeo-
consolas: ¿amigos o enemigos? - Vídeo-juegos, ordenador, internet , ¿uso o abuso? e) Promover
estilos de vida saludables. 1. La salud como valor y valores acordes con la salud.

1. La salud como valor y valores acordes con la salud. 2. La máquina de fumar. ¿Por qué fuman los
jóvenes? 3. Los fines de semana. El consumo de alcohol y otras drogas anhalantes, anfetaminas,
cocaína,... Prevención de accidentes de tráfico. 4. Trastornos de la alimentación: anorexia y
bulimia. 5. Educación afectiva y sexual. Prevenir el sida. Embarazos no deseados. 6. Adicciones y
contradicciones. Tomar decisiones. Superar las presiones: publicidad y consumo. Defender los
derechos propios. 7. Así me veo. Configurar un futuro lleno de salud. f) Desarrollar las capacidades
y estrategias de aprendizaje. 1. Aspectos previos: - Elementos que dificultan o facilitan las
estrategias de aprendizaje. - La lectura: elementos para favorecer las estrategias de aprendizaje. -
Procesos para recoger información. - Procesos para codificar, almacenar, retener y memorizar la
información. - Procesos para recuperar, transferir y generalizar la información.

g) Promover el descubrimiento de la vocación personal y el conocimiento del mundo del trabajo.

1. Identificación y búsqueda de aficiones e intereses. 2. Análisis funcional de grupos de
profesiones. 3. Análisis de ofertas de trabajo. 4. Iniciación al conocimiento de la F.P.: módulos de
grado medio y superior. 5. Visitas a centros de trabajo. 6. Toma de decisiones. h) Orientar al
centro y profesorado receptor de nuevos alumnos(as) en las transiciones de etapas educativas. 1.
Consensuar y elaborar un modelo de informe tutorial, complementario a los documentos oficiales
del expediente académico. En el que se recoja información significativa del alumnado. 2.
Cumplimentar tal informe, al menos en el caso de alumnado necesitado de algún tipo de refuerzo
educativo o prevención específica. 3. Organizar las reuniones pertinentes entre profesorado de los
niveles implicados. i) Promover la participación familiar en la vida del centro y contribuir a su
formación educadora. 1. Plan de reuniones profesorado - familias.

2. Plan de coordinación con la asociación de madres y padres del alumnado del centro. 3. Plan de
formación familiar y de la comunidad escolar - Jornadas, seminarios, grupos de trabajo,... - Escuela
de padres y madres. 4. Programas específicos de solidaridad y apoyo. c.- Aspectos organizativos y
rnetodológicos a) Criterios de planificacióny organización de lastutorías. 1. En reunión del equipo
técnico de coordinación pedagógica (ETCP) se concretarán los objetivos y actividades tutoriales
que hayan de incluirse en los planes anuales de centro en cada uno de los cursos académicos de
vigencia del presente plan. 2. La programación tutorial se hará por ciclos en cada una de las etapas
(Educación Infantil y Primaria) impartidas en el Centro, sin perjuicio de que cada tutor/a realice las
adaptaciones puntuales de aula que en cada caso estime pertinentes. 3. Los coordinadores o
coordinadoras de ciclo, una vez seleccionados los objetivos, determinadas las acciones y
concretada su temporalización, enviarán la propuesta al ETCP para que, realizadas las
aportaciones que estime convenientes, las remita al claustro. 4. Las programaciones tutoriales de
cada ciclo se presentarán, para su inclusión en el plan anual del centro, por los respectivos
profesores/as y coordinadores/as. b) Técnicas y estrategias de actuación tutorial.

1. Relaciones entre tutores y alumnado.

- Entrevistas individuales.

- Sesiones grupo/clase: aplicación de cuestionarios, técnicas de dinámica de grupo, desarrollo de

temas específicos de orientación personal, académica y vocacional,...

- Desarrollo de proyectos específicos: campañas, planes, visitas a centros de trabajo,... - Sesiones

de evaluación tutorial: dinámica de la clase, rendimientos, interrelaciones, conductas, actitudes,...
2. Relaciones entre tutores y equipo docente (cuando el alumnado reciba atención educativa de
más de un profesor/a). - Reuniones de programación/coordinación periódicas predeterminadas
según calendario elaborado por el tutor con el consenso del profesorado integrante del equipo
docente, incluyéndose. En su caso, como miembros del mencionado equipo docente a los
profesores y/o profesores de apoyo a la integración. - Estudio de casos y situaciones que requieran
la coordinación de acciones y toma conjunta de decisiones. - Sesiones de evaluación. 3. Relaciones
entre profesores, tutores y familias. - Entrevistas personalizadas informativas y orientadoras,
determinándose a tal fin el correspondiente calendario/horario de atención familiar. - Sesiones
colectivas (se procurará programar al menos una al trimestre) de carácter formativo/ informativo
sobre temas o cuestiones de interés educativo y cultural.

c) Criterios de planificación y organización (le las atenciones especiales a alumnos/as con

necesidades educativas especiales transitorias o

permanentes.

1. El profesorado deberá planificar sus actuaciones docentes (objetivos, contenidos, metodología y

evaluación) en función de los principios de

atención a la diversidad y adaptación de las enseñanzas a las capacidades y circunstancias

concretas de su alumnado.

2. Cuando, tras agotar todas las posibilidades de adaptación que la diversidad del alumnado
siempre requiere, se entienda que uno o más
alumnos/as necesitan, bien por constatar discapacidades relevantes, bien por otras causas,
atenciones educativas más especializadas, deberá:

- Comunicarlo a la familia o personas que tengan la tutela, a quienes se tendrá puntualmente

informados de las decisiones que se

tomen sobre todo lo relacionado con la escolarización y atenciones educativas pertinentes.

- Cumplimentar en todos sus datos la ficha de solicitud para la intervención de los servicios de
orientación.

- Entregar dicha solicitud al jefe de estudios.

- Facilitar al orientador/a toda la información que le solicite.

3. En el ETCP se analizarán todas las solicitudes recibidas por la jefatura de estudios con la
finalidad de determinar la prioridad en su atención por

parte de los orientadores y/o orientadoras especialistas, entregándose a estos profesionales

numeradas por orden de prioridad.

4. El orientador u orientadora, cuando proceda Informe escrito, entregará tal informe, para su
registro y archivo en el expediente del alumno o

alumna, a la persona responsable de la jefatura de estudios, quien, a su vez, dará copia del mismo
al profesor tutor y al resto de profesores y

profesoras a quienes incumba su conocimiento.

5. Antes de tomar la decisión de que un alumno salga de su clase ordinaria para recibir apoyos
especiales, el profesor tutor debe informar a las

familias de las razones que justificarían la conveniencia de los apoyos especiales y obtener el
asentimiento de las mismas para la modificación de

la escolarización.

6. Una vez tomada en firme la decisión de que el alumno o alumna reciba apoyos especiales,
dentro o fuera del aula ordinaria, por parte de otros profesores distintos del tutor/a, habrá de
elaborarse, con la participación de todo el profesorado implicado en los apoyos o refuerzos,
coordinados por el profesor tutor del alumno/a y con el V° B° de la jefatura de estudios, la
correspondiente adaptación curricular. 7. Para la elaboración de las adaptaciones curriculares se
estará a lo dispuesto en la normativa vigente. 8. Las adaptaciones curriculares no significativas
deberán realizarse siguiendo el esquema que se apruebe por el ETCP a propuesta del orientador/a.

9. De acuerdo con el principio de integración, las atenciones especiales ofrecidas a los alumnos
fuera de su aula ordinaria no se prolongarán más de lo estrictamente necesario.
d) Criterios para la ordenación de la relación Centro-EOE de zona. 1. En los centros de infantil y
primaria, el orientador/a de referencia del EOE forma parte del ETCP. De acuerdo con la legislación
vigente, las relaciones centro-EOE se canalizan a través de la jefatura de estudios y el orientador/a
de referencia. 2. Las actuaciones de los miembros del EOE serán las derivadas de los programas
institucionales que en cada curso se conciertan con el centro y que se incluyen en los respectivos
planes anuales de cada uno de los cursos. 3. Las evaluaciones del desarrollo de tales actuaciones, a
incluir en la memoria del centro, se realizarán por el ETCP de acuerdo con los criterios señalados
en los propios programas desarrollados. e) Criterios para la organización de los recursos tutoriales
y de orientación. 1. El centro, de acuerdo con sus posibilidades económicas, consignará en sus
presupuestos una partida de gasto correspondiente a la adquisición de material de tutoría y
orientación.

2. Para determinar tal presupuesto, a cada programa de acción tutorial se adjuntará una relación
priorizada del material necesario para el desarrollo del mismo.

3. Del mismo modo, el profesorado del aula de apoyo a la integración, determinará el material
necesario para la atención especializada a los alumnos y a las alumnas a quienes apoyan. 4. La
jefatura de estudios facilitará a todo el profesorado responsable de una tutoría y al profesorado de
apoyo periódicamente la relación actualizada del material de orientación, tutoría y apoyo
disponible en el centro.

d.- Evaluación a) Indicadores para la evaluación de la acción tutorial. 1. Relaciones tutores -

alumnos. - Grado de estima, confianza y aceptación mutua alcanzado entre tutores-alumnos. -
Grado de conocimiento alcanzado por los tutores/as de la realidad personal y contextual de sus
alumnos y alumnas. - Niveles de progreso en el desarrollo madurativo de la personalidad de los
alumnos y alumnas. Grado de satisfacción que el alumnado tiene de las acciones del plan de
acción tutorial. - Frecuencia y positividad de las entrevistas individuales. - Relevancia de los temas
y cuestiones desarrolladas en el grupo clase. - Grado de integración de la totalidad del alumnado
en la vida escolar del aula y el centro.

- Niveles de aceptación y cooperación mutua interalumnado. - En su caso, grado de integración en

el aula de alumnado con necesidades educativas especiales. 2. Relaciones tutores - equipo
docente (cuando los alumnos y las alumnas reciban atención educativa de más de un profesor). -
Celebración y cumplimiento de las reuniones programadas. - Nivel de consenso alcanzado en el
estudio de casos y situaciones que hayan requerido la coordinación de acciones ytoma conjunta
de decisiones. - Positividad y adecuado clima de relación entre el profesorado. - Grado de
profundización en los factores determinantes y condicionantes del rendimiento del alumnado. -
Significatividad de la evaluación de las propias actuaciones de los profesores a nivel individual y de
equipo docente. - Relevancia de las propuestas para la solución de los problemas advertidos. 3.
Relación tutores-padres y madres. - Adecuación del calendario de atención a padres y madres a las
necesidades de horario familiar. - Frecuencia, calidad y clima afectivo de las entrevistas
individuales. - Adecuación e interés de los temas desarrollados en las sesiones colectivas.
- Asistencia y participación en las reuniones de grupo. - Implicación de los padres en las
actividades formativas programadas por el Centro. 4. Relaciones tutores-EOE y/o departamento
de orientación. En su caso. - Calidad de las relaciones establecidas. - Grado de interacción y
consenso alcanzado. - Grado de satisfacción de las acciones realizadas. b) Indicadores para la
evaluación de la planificación y organización de las atenciones especiales a alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales transitorias permanentes. 1. Calidad de la programación de aula
respecto a la atención a la diversidad y adaptación de las enseñanzas a las capacidades y
circunstancias concretas de los alumnos/as. 2. Cumplimiento de trámites previamente aprobados
para la intervención del EOE o departamento de orientación. 3. Grado de implicación en la
coordinación y elaboración de las adaptaciones curriculares que. En su caso, hayan procedido. 4.
Adecuación y coherencia de las adaptaciones curriculares con las necesidades especiales de los
alumnos y alumnas. 5. Grado de participación en el desarrollo, seguimiento y evaluación de las
actividades de apoyo y refuerzos especiales.

6. Nivel y calidad de la atención prestada al alumnado con NEES integrado en la clase. c)

Indicadores para la evaluación de las relaciones centro - EOE de zona. 1. Calidad de las relaciones
profesorado - EOE. 2. Conocimiento de las funciones del EOE. 3. Grado de implicación activa en el
desarrollo de los programas desarrollados en el centro. 4. Validez y adecuación de los programas
en relación con las necesidades del aula y del centro. d) Indicadores para la evaluación de los
recursos tutoriales y de orientación. 1. Adecuación del presupuesto dedicado a adquisición de
material. 2. Cantidad y calidad del material disponible. 3. Coordinación en la disponibilidad y uso
de los recursos. 4. Grado de aprovechamiento de los recursos existentes.

3.5.4 Fases en la elaboración del PAT

1. Fase previa: Fase de concienciación. Esta fase implica la motivación, reflexión y toma de
conciencia, y es necesaria para abordar con éxito el resto del plan. Se trata de que el profesorado y
alumnos, básicamente, discutan, comprendan y acepten el plan en líneas generales.

2. Fase de identificación de necesidades:

a) Identificación de necesidades. Al elaborar la propuesta del plan de acción tutorial, el
departamento de orientación. En su caso, partirá de algunos elementos disponibles en el centro,
tales como el proyecto educativo, las experiencias anteriores llevadas a cabo en relación con la
acción de tutoría, aportaciones de la junta de delegados de alumnos, funciones que se determinan
para los tutores, etc. Las necesidades tutoriales no pueden ser llevadas a cabo sin ser priorizadas.
El establecimiento de necesidades prioritarias lleva implícito un proceso de toma de decisiones
teniendo en cuenta aspectos evolutivos, de funcionalidad, de eficacia, de eficiencia, de
prevención, del tiempo para su realización, etc. Una vez determinadas las necesidades se
ordenarán en función de su importancia, según los medios humanos y materiales de que se
dispongan, y cuáles se van a poder satisfacer.

b) Además. En esta fase se establecerán los criterios para la delimitación de la población

destinataria, así como los métodos y técnicas de evaluación a emplear.

3. Fase de diseño del plan: a) Programación. Una vez establecido un orden de necesidades esta
fase debe dejar claro cuáles son los objetivos, destinatarios, metodología, recursos,
temporalización y costo, si procede. Esta fase supone responder a estas cuestiones (Rodríguez
Espinar, 1993: 242): - ¿Sobre qué? Contenidos del plan de acción tutorial. - ¿A quién?
Destinatarios. - ¿Cómo? Actividades.

- ¿Con qué? ¿Con quien? Recursos materiales y medios humanos. - ¿Cuándo? Temporalización. -
¿Cuánto? Costos.

b) Objetivos del plan. Se corresponden a las necesidades detectadas en el estudio del contexto del
centro y del grupo de alumnos con los que se va a trabajar. Por ejemplo, facilitar la integración de
los alumnos en su grupo y en el conjunto de la vida del instituto, contribuir a la cooperación
educativa entre el profesorado y los padres de los alumnos, colaborar junto con el departamento
de orientación en las adaptaciones curriculares con los alumnos que las necesiten, etc. c)
Contenidos. Son los núcleos temáticos sobre los que versará el plan. Su concreción se realiza
paralelamente a la definición de objetivos. d) Destinatarios. Se refiere al grupo de alumnos a los
que se dirige el plan. Del análisis de necesidades efectuado para establecer los objetivos del plan
salen también las características de sus destinatarios. Igualmente, de acuerdo con las
características del curso, se lleva a cabo la priorización de las necesidades. e) Metodología. Son las
actividades y estrategias que se planifican para realizar los objetivos. El número de actividades
formuladas para cada objetivo viene marcado por la realidad del grupo a los que se dirige el plan.
0 Recursos. El buen resultado de las actividades implica prever con antelación los recursos, tanto
materiales como humanos, necesarios para la ejecución del plan. g) Temporalización. Se especifica
el número total de horas que tendrá el plan y su distribución respecto a los objetivos y contenidos,
así como el calendario de su realización.

h) Costos. Este apartado se refiere al presupuesto económico que se deriva de la ejecución del
plan. El costo viene determinado por la amplitud del mismo y por el tipo de recursos que se
utilicen.
4. Fase de aplicación: Implementación. Supone la puesta en marcha del plan mediante la
realización práctica de tareas concretas dentro de la actividad tutorial utilizando los instrumentos
y recursos establecidos previamente. En esta fase hay que prestar especial atención a la puesta en
práctica (seguimiento) de las actividades del plan para efectuar las modificaciones o ajustes que se
consideren necesarios como consecuencia de factores externos e internos al desarrollo del plan.

5. Fase de evaluación:

Evaluación. La evaluación del plan de acción tutorial como organización y de sus resultados es
fundamental para comprobar si se han cumplido los objetivos previstos y corregir los desajustes
entre la planificación inicial y la realidad detectada. La evaluación del plan no debe ser vista como
un producto final, sino como un proceso dinámico que produce cambios en el plan. La evaluación
nos permite comprobar si la función tutorial está dando satisfacción a los alumnos; evita
decisiones sobre el plan basadas en intuiciones, sesgos, impresiones difíciles de justificar; y, al
mismo tiempo, nos proporciona información a todos y favorece mejor la toma de decisiones. En
esta fase, hay que fijar el tipo de evaluación deseable, el modelo de evaluación a utilizar, la
organización de la recogida de datos y la estrategia para el análisis y la valoración de los
resultados. Vamos a analizar con más detenimiento la evaluación de la acción tutorial.

3.5.5 el plan anual de actividades

Se trata de una parte muy importante del PAT por cuanto actúa como reguladora del desarrollo
anual que se hace del mismo. Las actividades que presentamos sistematizadas a continuación no
son un repertorio exhaustivo, sino más bien un listado orientativo de las acciones que se pueden
acometer en cualquier centro educativo. Han sido sacadas de las propuestas de diversos autores.

La sistematización de las actividades se lleva a cabo a partir de los bloques organizadores

siguientes: 1. Acogida e integración de los alumnos. 2. Organización y funcionamiento del grupo-
clase. 3. Orientación personal. 4. Orientación escolar, vocacional y profesional. 5. Hábitos,
estrategias y técnicas de aprendizaje. 6. Orientación del ocio y del tiempo libre. 7. Coordinación
entre los maestros. 8. Actuación con padres y madres.

Capítulo 4 orientación y TIC

4.1 introducción

Dedicamos este capítulo al modelo tecnológico (MT), que se dejó pendiente en el capítulo 2. En los
momentos actuales, adquiere un gran protagonismo, como punta de flecha de una estructura y
peculiaridades propias de la sociedad de la información (SI) de donde procede (Pantoja, 2004).
Nuestra firme apuesta no está exenta de riesgo si no consigue poner los pies en el suelo de la
práctica orientadora institucional. Como veremos en los apartados que siguen, el nuevo modelo
todavía no está definido totalmente ni cuenta con una trayectoria basada en su experimentación
en los contextos de orientación. Sin embargo, esto no debe ser considerado un obstáculo, sino un
reto que ha de asumir toda nueva metodología, sistema de trabajo o concepción que inicia su
andadura en la práctica. De igual forma, señalaremos las principales características, ventajas e
inconvenientes del modelo y nos detendremos en las distintas herramientas que dan cobertura
técnica al mismo. Nuestra postura viene avalada por la inclusión de las nuevas tecnologías en los
distintos eventos que se celebran en todo el mundo en materia educativa y sobre orientación en
particular, así como en las conferencias específicas sobre este tema vienen teniendo lugar en
distintos países europeos desde hace ya varios años. Todos ellos cuentan con secciones
monográficas dedicadas al uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). La
dimensión tecnológica de la educación (Pérez Juste, 2000) y de la orientación a través del
paradigma tecnológico (Cañas, 1990), no hacen sino contribuir al impulso del nuevo modelo que
trataremos de conceptualizar. El saber tecnológico adquiere en la orientación un tinte peculiar,
puesto que el orientador (tecnólogo) interviene sobre la realidad para cambiarla, actúa de una
forma científica y con unas herramientas concretas sobre el conjunto de sujetos que tiene a su
cargo y lo hace en los contextos donde se desenvuelven.

La SI es un concepto-idea que tiene cada día más adeptos, pero que suele adoptar diversas
nomenclaturas debido a que se trata de un entorno aún por constituir, de un complejo entramado
de aspectos tecnológicos y necesidades o demandas de la sociedad que crece y se estructura
alrededor de ellos. Nuestras pretensiones a lo largo de este capítulo será abrir caminos,
desbrozando la multitud de elementos tecnológicos que vienen adosados a este nuevo modelo de
sociedad y buscando sus aplicaciones a la orientación. La formación de las personas, tanto inicial
como continua, está cada día más unida a las TIC y, por consiguiente, cercana al proceso de
orientación para la vida que tanto persigue el sistema educativo. Veremos, pues, cómo la
orientación con TIC permitirá mejorar la calidad de la orientación y la calidad del trabajo del
orientador, de forma que podrá disponer de más tiempo para el desarrollo de otras tareas a veces
relegadas a un segundo plano, como por ejemplo el consejo. Para ello se basará nuestra propuesta
en diversas obras que tratan de forma específica la temática (Pantoja, 2004, 2007).

4.2. La sociedad de la información

La definición y constitución de la SI representa una preocupación constante para sociólogos,

pedagogos, economistas, empresarios y políticos. Pero son estos últimos los que mantienen
reuniones continuas en los últimos años con el fin de impulsar los aspectos más significativos de la
misma, a pesar de que en muchas ocasiones lo hagan a ciegas. Muchos y diferentes autores se han
ocupado de los cambios tecnológicos que están sobreviniendo en los últimos años y de su
capacidad para transformar la sociedad, del mismo modo que están apareciendo distintos
términos que aducen una misma idea: un modelo de sociedad dominado por las TIC en la que se
manejan altas cantidades de información, maleable y cambiante. Así tenemos:

- Sociedad red (Castell, 1997, 1998) o sociedad de redes (Castells, 2001).

- Sociedad digital (Terceiro, 1996). - Mundo digital (Negroponte, 1995). - Cibersociedad (Joyanes,
1997). - Tercer entorno (Echeverría Ezponda, 1999, 2001 a, b). Con diferentes matices y
concreciones, las anteriores expresiones señalan unas líneas directrices que se aproximan a la
expresión sociedad de la información o del conocimiento. Como afirma Romano (2001: 215): "Esta
sociedad de la información, de los medios, del conocimiento, etc., pues todos estos nombres
recibe..." En términos parecidos se expresa Gimeno (2001, p. 128) al hablar de la globalización:
"...lo novedoso del fenómeno estriba en que se produce a escala más amplia, a que es más
evidente en algunos aspectos y, sobre todo, porque se ha acelerado gracias a las tecnologías de la
comunicación, porque ocurre en un contexto que llamamos sociedad del conocimiento o de la
información".

O como refiere Sancho (2000, p. 316): "...el propio desarrollo de lo que se ha dado en llamar
Sociedad de la Información o del Conocimiento, está generando la necesidad de retomar y
profundizar en temas genuinamente educativos tales como las dimensiones del aprendizaje en
una sociedad tecnológicamente mediada por la imagen y la voz o la necesidad de recrear en
profundidad los propios entornos pensados para la enseñanza y el aprendizaje". Lo cierto es que
existen en el ámbito educativo una mayoría de expertos que se refieren de forma preferente a SI
como expresión que mejor recoge los cambios que se están produciendo (Delors et al., 1996;
Sancho y Hernández, 1997; Sevillano, 1998; Álvarez Álvarez y Echeverría Ezponda, 1999; Poole,
1999; Flecha y Oliver, 2000; Touriñán, 2000; Álvarez Castillo, 2001; Gimeno, 2001b; Pantoja, 2001).
A este elenco de autores hay que unir, no solo secciones dentro de los ministerios
correspondientes de los principales países de la Unión Europea, sino también estructuras en firme
dentro del ámbito comunitario que cuentan ya con una trayectoria en el tiempo, como es el caso
de la Comisión Europea sobre la Sociedad de la Información (European Commission,1996).

A pesar de lo dicho, no es unánime la utilización del término SI y muchos autores lo mezclan en sus
trabajos con otros vocablos que hemos citado anteriormente (Cantón, 2001; Echeverría Ezponda,
2001 a; Gimeno, 2001 a; Romano, 2001; Touriñán, 2001) Un confuso panorama conceptual y
terminológico en el que no termina de aparecer un camino limpio y despejado asumido por todos.
Así lo corroboramos en las palabras contradictorias de Castells (2001, p. 45): "Hemos entrado en
un nuevo paradigma tecnológico centrado en la ingeniería genética y en las tecnologías de la
información y las comunicaciones basadas en la microelectrónica. En este sentido, lo característico
de la sociedad de redes no es el papel crítico del conocimiento y la información puesto que el
conocimiento y la información eran ya importantes en todas las sociedades. Por tanto, debemos
abandonar la idea de 'sociedad de la información', que yo mismo he utilizado a veces, por no ser
específica y conducir a confusión." Con esta opinión no hace sino poner en evidencia el actual
periodo de transición hacia un modelo de sociedad basada en un uso sistemático de las TIC y nos
alerta de que habrá que obrar con precaución. Por tal motivo, Delors et al. (1996, p. 70) advierten
del doble reto que supone la aparición de la SI: para la democracia y para la educación.

Sin duda, aunque con matices y desmentidos, el término más utilizado es el que nosotros hemos
adoptado para definir de alguna forma la voluble sociedad en la que estamos entrando. Nuestro
apoyo definitivo lo encontramos en un amplio estudio empírico llevado a cabo por la empresa
telefónica entre cientos de expertos en el tema con la finalidad de presentar una descripción
ordenada y sistemática de la materia, poniendo el énfasis en la progresión que existe hacia la SI.
Esta investigación confluyó en un informe en el que se recogen una serie de aspectos de gran
importancia para nosotros que iremos desgranando sucesivamente. Uno de los apartados de este
estudio se centra en el uso de la expresión SI frente a otras que describen también las
transformaciones sociales producidas por el acceso generalizado a la información. La SI aparece
por delante de todos los demás términos en opinión de cada uno de los cuatro grandes grupos de
expertos consultados:

1. Proveedores de infraestructuras, cuya misión es contribuir a que se disponga de los medios de

comunicación e informáticos en los que se basa la SI. 2. Usuarios de infraestructuras, que las
emplean para crear servicios y aplicaciones °Mine y para acceder a ellos. 3. Expertos en
conocimiento, que son especialistas prestigiosos que tienen una visión global, más amplia y más
distanciada de SI. 4. Políticos que por tener como misión guiar al resto de la sociedad hacia el
futuro son los que están más capacitados pare determinar las metas a alcanza y asignar los medios
para conseguirlo. Como el mismo informe anterior admite, la SI se empieza a perfilar en un
terreno no del todo firme, saturado de nuevos conceptos que cuentan todavía con un escaso
asentamiento y muy pocos ejercicios de descripción y análisis globales. De esta perspectiva no
puede apartarse el ámbito educativo, que deberá asumir, como veremos más adelante, los
mismos retos y riesgos que el resto de la sociedad. Pero antes de nada, aclaremos bien en qué
consiste el concepto que, tan escurridizo y complejo a la vez, resulta.

4.2.1 Delimitación del término

La SI se está constituyendo y definiendo de forma paralela al desarrollo y expansión de las TIC. Su

corta trayectoria histórica así lo manifiesta. Al igual que las grandes fábricas de la sociedad
industrial se adaptaron a los cambios tecnológicos y a las nuevas formas de organización -por
ejemplo, el trabajo en cadena- la SI está maniatada por las TIC y de manera especial en los
próximos años por internet. En realidad, podríamos decir que la SI es una forma evolucionada de
la sociedad moderna y se caracteriza por un desplazamiento de paradigma en las estructuras
industriales y en las relaciones sociales. Al igual que la revolución industrial supuso una profunda
modificación de las sociedades agrarias en el último cuarto del siglo XIX, la SI designa una forma
nueva de organización de la economía y de la sociedad. En palabras de Castells (1997, p. 57): "La
tecnología de la información es a esta revolución lo que las nuevas fuentes de energía fueron a las
sucesivas revoluciones industriales, del motor de vapor a los combustibles fósiles e incluso a la
energía nuclear, ya que la generación y distribución de energía fue el elemento clave subyacente
en la sociedad industrial".

Así, encontramos una evolución caracterizada por tres etapas consecutivas: 1. Sociedad industrial:
definida por un trasvase muy primario de información y por el uso de bienes y servicios producidos
por otros.

2. Sociedad postindustrial: donde prevalece el acceso a los servicios prestados por otros. 3. SI:
incorpora los avances de las etapas anteriores y presenta como rasgo diferencial el hecho de que
cada persona u organización disponga de almacenes propios de información y de una capacidad
casi ilimitada para acceder a la que generan los demás. Este último aspecto es el que identifica la
SI. Flecha y Oliver (2000, p. 46) caracterizan la SI "por una economía basada en el conocimiento y
la información como ejes de la producción y la competitividad". Este componente económico lo
matizan estos mismos autores al hablar de una organización global que llega desde la producción y
gestión de servicios hasta los mercados financieros. Pero lo que más destaca de esta economía es
su fuerte anclaje en las TIC, tal y como veremos seguidamente. Las TIC actúan sobre las personas
modificando su forma de actuar y los procesos que ponen en marcha ante las distintas situaciones
de la vida, llegando incluso a modificarse los valores y actitudes. Del trasvase de estos cambios al
grupo social inmediato y a modo de ondas expansivas a otros grupos, se llega a la mutación de la
propia estructura social. Este es el proceso de constitución de la SI.

En este punto, parece preciso ya acotar el término SI con el fin de lograr una comprensión cercana
al mismo. En contramos diversas referencias al mismo en la web, como es el caso de la revista
digital Quaderns digital ntp:/1Www.quadernsdigitals.net) que ha dedicado uno de sus últimos
números monográficos a "Políticas educativas y sociedad de la información" y el portal educativo
Educaweb (www.educaweb.com). De estos, entresacamos las siguientes definiciones: "Se
entiende por sociedad de la información aquella comunidad que utiliza extensivamente y de forma
optimizada las oportunidades que ofrecen las tecnologías de la información y las comunicaciones
como medio para el desarrollo personal y profesional de sus ciudadanos miembros" (Gobierno
Vasco, Plan para el desarrollo de la sociedad de la información para el periodo 2000-2003). "La
sociedad de la información se creó como respuesta de la Comunidad Europea al crecimiento de las
redes de alta velocidad de los Estados Unidos y a su superioridad tecnológica. También constituyó
un argumento adicional para la liberalización del monopolio que la mayoría de los países de la
Unión Europea tenían en el campo de las telecomunicaciones (.) Los objetivos planteados son:
lograr que el mercado europeo gane competitividad, marcar las pautas de crecimiento, reducir el
paro y mejorar la calidad de vida de las personas. La lucha contra el paro se convierte en la razón
más contundente: la creación de puestos de trabajo en la rama de las tecnologías de la
información y la mejora en los conocimientos del entorno, partiendo del contacto del que se
disfrute con las empresas del sector al que se pertenezca"(Secretaría para la sociedad de la
información de la Generalitat de Cataluña). Pero, tal vez, la concreción que más aceptación ha
tenido hasta la fecha es la de Castells en la que se mezclan términos como sociedad informacional,
sociedad red o era de la información. Este autor afirma que SI es un nuevo sistema tecnológico,
económico y social, que se basa materialmente en los rasgos definitorios del paradigma de la
tecnología de la información (1997, pp. 88-89):

1. La información es su materia prima: "son tecnologías para actuar sobre la información". 2. La

información es moldeada por las TIC, que definen su capacidad de penetración. 3. Existe una lógica
de interconexión en el sistema o el conjunto de relaciones que utilizan las TIC. 4. La flexibilidad es
un aspecto clave. Los procesos además de reversibles son alterables y modificables. 5. Existe una
convergencia creciente de tecnologías específicas en un sistema integrado. De cualquier modo,
existe una gran multiplicidad de significados que se atribuyen a la SI, de forma que no se ha
llegado a ninguna definición que se pueda reconocer aceptada comúnmente. A modo de síntesis
de las distintas aportaciones, definiciones parciales y matizaciones que hemos recogido,
expresamos nuestra propia delimitación de SI:

La sociedad de la información constituye una forma de desarrollo social basada en el uso habitual
de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) por todos los ciudadanos a
nivel individual y colectivo, público y privado, para obtener, tratar y compartir información de
forma instantánea desde cualquier lugar, tiempo y forma definidos previamente por sus usuarios.
Coincidimos así en señalar con Castells (1997, p. 57) que "el núcleo de la transformación que
estamos experimentando en la revolución en curso remite a las tecnologías del procesamiento de
la información y de la comunicación". Lo que no conocemos aún es la forma que finalmente
adquirirá la SI. Todavía nos encontramos en una etapa bastante primitiva dedicada casi por
completo a la creación de infraestructuras. Su impacto final sobre los valores y actitudes a los que
aludíamos anteriormente no es predecible, aunque sí es posible situar los diferentes actores que
intervendrán en la configuración final de la SI (figura 4.1).

4.2.2. Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)

Esta nueva revolución industrial generada en todo el mundo moderno, está basada en el uso de
las TIC y en el manejo de ingentes cantidades de información, la cual es en sí misma expresión del
conocimiento humano. Hoy en día, el progreso tecnológico nos permite procesar, almacenar,
recuperar y comunicar información en cualquiera de sus formas -oral, escrita o visual-, con
independencia de la distancia, el tiempo y el volumen. Esta revolución dota a la inteligencia
humana de nuevas e ingentes capacidades, y constituye un recurso que altera el modo en que
trabajamos y convivimos. La forma de referirse a las herramientas tecnológicas no es unánime, y
ocurre como a la SI, es decir, no hay unanimidad. Aunque el adjetivo "nuevas" aparece o
desaparece de al lado de las tecnologías, según los casos, existe un acuerdo tácito en autores y
foros en mantenerlo como parte de las mismas. Así encontramos autores como Terceiro (1996) o
Castells (1997, 2001) que muestran preferencias por tecnología de la información, al igual que
congresos como el organizado por el MEC en formato presencial y en red a finales del año 2001
con el lema "La educación en internet e internet e internet en la educación"
(Ap:/MwAtcnice.mecd.eslcinternet-educacion0. Sin embargo, existe una mayoría de expertos que
siguen apostando por el calificativo de nuevas (Aparici, 1996; Adell, 1997; Gutiérrez, 1997; Cabero,
1998; De Pablos, 1998; Sevillano, 1998; Ríos y Cebrián, 2000; Álvarez Castillo, 2001; De Miguel y
Pereira, 2001; Echeverría Ezponda, 2001; Marín y Rodríguez Espinar, 2001; y un largo etcétera)
que abarca a profesionales de ámbitos educativos muy diversos. A título de ejemplo, encontramos
en la revista digital Quaderns digitais (h»p://www.quadernsdigital.net) un total de 463 artículos
referenciados que tratan sobre nuevas tecnologías entre un global de 603 que lo hacen de
tecnologías, es decir, tan solo 140 no utilizan el adjetivo "nuevas". Desde nuestro punto de vista,
se trata de un síntoma evidente de que, tal y como vimos en el apartado anterior, el impacto de
las tecnologías no repercute en la inmensa mayoría de la población del globo terrestre y que el
ordenar o internet siguen siendo todavía recursos desconocidos e inalcanzables para un gran
número de personas. En cualquier caso, nuestra precisión terminológica tiene más un carácter
semántico, que una repercusión real en los argumentos que siguen a continuación. Hechas estas
precisiones es buen momento para aclarar qué entendemos por TIC. Desde nuestro punto de vista
hacen referencia a una conjunción entre hardware y software en forma de procesos que canalizan
gran cantidad de datos, los procesan y los transmiten de manera que permiten a los ciudadanos de
la SI un acceso total al conocimiento y a la cultura. Como vemos, las TIC son determinantes de la
aparición y consolidación de la SI. De aquí derivan todo un conjunto de acciones tendentes a
comprobar sus efectos y la forma en que los profesionales y ciudadanos deben adaptarse a las
mismas. Delors et al. (1996, p. 198) enfatizan sobre el poder de las TIC en la configuración de la
sociedad mundial:

"...las sociedades actuales son de uno y otro modo sociedades de información en las que el
desarrollo de las tecnologías puede crear un entorno cultural y educativo capaz de diversificar las
fuentes del conocimiento y del saber".

Es evidente que las TIC están teniendo repercusiones muy diversas en todos los ámbitos sociales,
pero de manera especial en la educación (Ríos y Cebrián, 2000, pp. 18-19) donde se aprecian
graves carencias que precisan de iniciativas concretas: 1. No sustituyen al profesor, sino que
ofrecen otras formas de trabajo. 2. No producen automáticamente un cambio educativo que
mejore los procesos de enseñanza-aprendizaje. 3. Existe una falta de recursos tecnológicos en los
centros educativos. 4. El profesorado carece de una formación tecnológica adecuada. 5. Existe
resistencia al cambio en gran parte del profesorado. 6. La aparición continua de nuevas
tecnologías genera incertidumbre y confusión. 7. Un objetivo básico de la escuela ha de ser formar
a ciudadanos que sepan buscar y seleccionar información. 8. Puede aparecer exclusión social. 9. Es
preciso un nuevo rol del profesorado que sepa integrar la influencia que los alumnos reciben de
las TIC fuera de la escuela. 10. Es muy importante la democratización y la pluralidad en al manejo
de la información.

Con respecto a la clasificación de las TIC encontramos también distintas apreciaciones. Así, Delors
et al. (1996) entienden que las principales innovaciones tecnológicas que han marcado el siglo >O<
han sido el disco, la radio, la televisión, la grabación sonora y de vídeo, la informática y la
transmisión de señales electrónicas por vía herliana, por cable o por satélite. Por su parte Castells
(1997, p. 56) incluye entre las tecnologías de la información -según él, como todo el mundo- el
conjunto convergente de las tecnologías de la microelectrónica, la informática (máquinas y
software), las telecomunicacionesttelevisión/radio y la optoelectrónica, junto con la ingeniería
genética y todos los desarrollos y aplicaciones en expansión. Echeverría Ezponda (1999) en la
configuración de su "tercer entorno" analiza el impacto de las TIC en el sentido de que no solo
transforman el acceso a la información y las comunicaciones, sino que también aportan nuevos
métodos de memorización, diversión, acción y expresión de las emociones. De tal forma que el
teléfono, la televisión, internet, los videojuegos o los cascos de realidad virtual tienen potencia
suficiente como para suscitar emociones y pasiones. Este mismo autor clasifica las TIC en teléfono,
radio, televisión, el dinero electrónico, las redes telemáticas, los multimedia y el hipertexto. Sin
embargo, la potencia y proyección real de cada una de ellas varía sensiblemente, llegando a masas
de la población bien distintas. Para nosotros, las TIC que mayor impacto tienen en la educación y
en la orientación son el vídeo, la televisión, el ordenador, los videojuegos y las redes telemáticas.
Por tanto, analizaremos detenidamente cada una de ellas. Pero antes nos detendremos
brevemente en precisar algunos términos que complementan a las mismas y que aparecen con
bastante frecuencia en la literatura especializada: - Multimedia: se refiere a los materiales o
aplicaciones que incorporan imagen, sonido y texto. Además, son interactivos entre sí, y entre
estos y el usuario (Gutiérrez, 1997). Hipertexto: es una forma de representar la información
consistente en un conjunto de bloques de información unidos mediante enlaces que permiten la
lectura selectiva y no secuencial de la misma. Una característica básica del hipertexto es la
presencia de enlaces (link en terminología anglosajona) que sirven para conectar entre sí varios
documentos, partes del mismo o servidores de Internet, según los casos. Se reconocen porque
suelen adoptar la forma de texto subrayado y de distinto color. Se activan al presionar sobre los
mismos el botón del ratón. - Hipermedia: es un término usado en menor medida que los
anteriores, que pone a ambos en interacción. Básicamente indica que los enlaces pueden contener
elementos multimedia, pero sus características de acceso a la información no varían con ellos.

4.3 sociedad de información y orientación

Algunos de estos cambios fueron ya definidos por Delors et al. (1996) en forma de dos grandes
ejes que trazan la educación del siglo XKI. Aunque no podemos extendernos en exceso en este
apartado, sí pensamos que es preciso delimitar cuanto menos sobre qué características singulares
debe asentarse la institución escolar.

En primer lugar, aprender a aprender, un principio unido a la reflexión sobre la experiencia de

aprendizaje y al apoyo en un modelo o guía propio de una actividad educativa rica en vivencias y
repleta de valores individuales y en grupo. Las estrategias de aprendizaje, definidas como un
conjunto de operaciones mentales que nos permiten la toma de decisiones en cualquier proceso
de aprendizaje (Pantoja, 2000), son un baluarte necesario para procesar la ingente cantidad de
información que nos caracteriza en este comienzo de milenio.

En un segundo lugar, aprender a vivir juntos, lleva consigo un proceso socioafectivo, de respeto,
de solidaridad, de ayuda a los demás, de cooperación responsable con el entorno.

Esta educación que intenta modelar los ciudadanos desde el punto de vista de la adquisición de los
aprendizajes y su relación con los demás, es una educación que promueve dentro de la escuela el
conocimiento que no se puede adquirir fuera de ella. Pero para hacerlo debe ser receptiva a lo que
ocurre al otro lado de los muros escolares, lo que nos devuelve al eje central de nuestro
argumento, la SI. Otra cuestión la constituye la planificación que se está haciendo de la escuela a
nivel global, entendiendo la educación como una parte más de la corriente que existe en todo el
mundo avanzado de globalización. La economía o la política incluyen cada vez más entre sus
contenidos la educación. Solo desde este punto de vista se puede comprender el fuerte impacto
que está teniendo la globalización de todo el sistema socioeconómico en la planificación escolar o
la burocratización en la que está sumida la creación de redes de alta velocidad para dotar de ellas
a los centros escolar o la dependencia que ven los políticos entre el dominio de las TIC de nuestros
escolares y el progreso potencial de las naciones. Convenimos con otros autores que se han
ocupado de este tema (Gimeno, 2001a y b; Tedesco, 2001) en señalar que la escuela de las
igualdades y del respeto al derecho de oportunidades ha de ser receptiva a los diferentes
contextos que definen el modelo de persona que precisa la sociedad, lo cual pasa
incontestablemente por su formación para desenvolverse con normalidad en la SI.

4.3.1. Una nueva orientación para una nueva sociedad

No es nuestra intención monopolizar la atención de la repercusión de las TIC en la orientación

como si todas estas caminasen en línea con internet. En lo que denominamos anteriormente e-
orientación, sin embargo es preciso destacar que la potencia actual de la red y la que llegará muy
pronto irá absorbiendo el resto de las tecnologías que aparecerán incluidas en ella. Por ejemplo, el
vídeo digital a través de la red o los mismos programas multimedia específicos de distintas áreas
de la orientación que navegarán sin problemas entre ordenadores, convirtiéndose así en
tentáculos especializados de la red. Ya hemos afirmado que la SI apenas si empieza a cobrar forma
en este comienzo de milenio y aún pensamos que tardará en hacerlo. Esto nos impulsa a enfatizar
en los cambios que tendrán que irse produciendo en la orientación y la intervención
psicopedagógica para acomodarla a las nuevas demandas que le irán surgiendo, pero. En especial.
En los orientadores, auténticos artífices de todo el proceso. En los escenarios sociales, culturales y
económicos que se formen cobrarán fuerza especial las palabras de Tedesco (2000, p. 85):
"...educarse a lo largo de toda la vida para poder adaptarse a los requerimientos cambiantes del
desempeño social y productivo". Y es muy razonable, porque el modelo de sociedad que está
emergiendo conlleva una continua formación y adaptación a innovaciones y cambios permanentes
y en el que se tendrá que redefinir el papel de la escuela y de las instituciones que complementan
su labor una vez está el individuo fuera de ella. Esta labor, incardinada en el posicionamiento
laboral y social de las TIC, favorecerá la expansión de la acción orientadora a lo largo de toda la
vida activa de las personas. Conviene no olvidar el carácter científico de la orientación y su
enfoque hacia la acción, unidos a las peculiaridades del modelo de intervención tecnológica,
marcado por la perspectiva teórica y práctica (Rodríguez Espinar et al., 1993). Este carácter
ambivalente de la orientación, señalado también por otros autores como Repetto (1995), cobra
fuerza en la SI al promover programas de intervención -bien sea adaptados o específicos- en
distintos contextos que, tras su evaluación, revierten de nuevo en el corpus teórico y
epistemológico de nuestra disciplina, dando lugar a nuevos procesos de implementación-
evaluación que contribuyen a que la orientación:

- Se sitúe al frente de las innovaciones. - Permanezca cercana a la praxis. - Actúe como parte
intrínseca del proceso educativo.
- Sea sensible a los cambios de la SI. - Incorpore herramientas tecnológicas. - Camine unida a las
demandas de los usuarios.

Desde nuestro punto de vista, una característica esencial de la orientación de los próximos años
habrá de ser su elasticidad, su adaptabilidad. Como expresamos en otro lugar (Pantoja, 2001), la
orientación tiene reservado un papel preponderante en la SI, similar al que tuvo en sus orígenes,
cuando surgió con fuerza de los movimientos de reforma social americanos. Salvando las
distancias temporales y geográficas, la orientación moderna habrá de ser capaz de dar el
estudiante (cliente o usuario) respuestas a sus necesidades, aunando relación profesional directa
con el uso de las herramientas pertinentes en cada situación. Así, se deberán acometer tareas
clásicas como las intervenciones preventivas o ante problemas en contextos educativos, junto con
actuaciones en materia de empleo que permitan reconducir los requerimientos del mercado de
trabajo sometido a una fuerte evolución. El orientador adquiere de esta forma un notable papel
social en el escenario de la SI.

4.3.2. E-orientación

En estos comienzos titubeantes de la inmersión digital de la orientación se está produciendo un

nuevo proceso orientador, que estudiaremos enmarcado dentro del MT, conocido en algunos
foros de interne( como orientación telemática o teleorientación, pero al que nosotros
denominaremos como e-orientación. En el mismo se pone de manifiesto el dominio de la
electrónica y de lo digital en el procesamiento y gestión de la información y del conocimiento a
través de la red. En el mundo educativo no basta con introducir ordenadores en los centros y
mostrar a los estudiantes las posibilidades de la navegación en internet. Esto no es solo
insuficiente, sino que por conocido roza lo superfluo. Las iniciativas en materia educativa deben
encaminarse a la creación de redes (intranet) conectadas entre sí (centro a centro, centro a
familias, etc.) y en internet, de forma que permita a los alumnos el acceso a contenidos adaptados
a su edad. Así, los niños navegarán por la red llevados por sus teletutores en procesos guiados.
Supongamos por un momento que las previsiones europeas, aunque con retraso, se cumplan y las
dotaciones tecnológicas junto con la banda ancha de acceso a interne( lleguen a todos los centros.
Indudablemente la orientación se vería beneficiada directamente portales logros, pero, al mismo
tiempo, tendría ante sí un reto que no podrá rechazar. Surgen de esta forma varias preguntas:
¿qué papel tienen los orientadores y los tutores en los procesos de teletutorización? ¿se
encuentran preparados para ello? ¿en qué posición queda la tutoría tradicional? ¿desaparece?

Las respuestas a estas y otras muchas cuestiones las podrá dar la e-orientación, pero además
deberá hacerlo en un periodo muy corto de tiempo, puesto que de no ser así la orientación
perderá el tren de la innovación promovida desde la SI. El punto de referencia en nuestras
argumentaciones conceptuales lo obtenemos en el hecho de que los procesos educativos digitales
pasen por la tutoría y por la orientación de los alumnos, y, a la vez, las líneas de trabajo que ya se
están proponiendo dentro de e-Iearning que llevan al desarrollo de servicios de orientación
profesional en el ámbito de las tecnologías de la información. Para no perdernos, la e-orientación
encuentra espacio para trabajar e investigar en los propios centros (tutores y orientadores) y fuera
de ellos en todas las cuestiones relacionadas con el empleo. Y, además, podrá hacerlo en los
centros educativos aprovechando las posibilidades que ofrecen los ordenadores conectados a
internet. Todo esto tendrá cobertura organizativa y conceptual, como veremos más adelante. En
el MT de orientación.

Entonces ¿qué entendemos por e-orientación? Desde nuestro punto de vista. En el término se
engloban el conjunto de iniciativas que persiguen explotar las posibilidades de la orientación
dentro del espacio electrónico promovido por las redes telemáticas. Para hacerlo sería preciso, al
menos, conseguir

- Dotar a los departamentos de orientación de hardware y conexión a red de forma que estos sean
autosuficientes. - Conseguir la formación plena de los orientadores en TIC y potenciarla en los
planes de estudios correspondientes. - Crear espacios virtuales en los que tutores, orientadores,
alumnos y familias colaboren de forma fluida yflexible.

4.3.3. Orientación y tecnologías ante la desigualdad social

Es preciso tomar conciencia de que la tecnología digital puede contribuir al aumento de las
barreras generacionales y al desequilibrio entre grupos de poder minoritarios y sectores
marginales que no tienen acceso al mundo digital y desconocen por completo el uso y las
posibilidades de internet. Expresaba Tedesco (2000, p. 83) que diversos indicadores ponen de
manifiesto un aumento significativo de la desigualdad social, un aumento "mayor en aquellos
lugares donde tienen vigencia importantes procesos de transformación productiva y tecnológica".
Algo añadido a una configuración social donde priman los últimos avances tecnológicos y las
fuertes inversiones económicas institucionales y empresariales. La SI ha implicado en su dinámica
a todos los ámbitos sociales, por lo que resulta obvio que la educación, siempre con la mirada
puesta en la formación de unos ciudadanos para su desarrollo con normalidad en la vida fuera de
las aulas, haya hecho lo propio. Esta llegada de las TIC al entorno escolar no ha seguido, como
suele ocurrir, unos cánones iguales en todo el territorio nacional, sino que las comunidades
autónomas han aceptado el reto y acometido los cambios estructurales y formativos de forma
independiente. Así se está produciendo una coyuntura en la que no caben periodos de descanso
sino permanentes reconversiones del plan anterior-en muchos casos con solo unos años de
vigencia- para acondicionarlo a los cambios y no perder así el reto del denominado tren
tecnológico. En esta situación cabe pensar que las TIC podrían provocar un mayor distanciamiento
socioeconómico y educativo entre zonas que cuenten con recursos insuficientes para hacer frente
a una permanente reconversión e inversión en infraestructuras. Aparecen implicados en este
campo de fuerzas conceptos como democracia y justicia social y educativa en una clara evidencia
de la realidad social en que vivimos. A este respecto ha señalado Gimeno (2001 b, p. 127): "La red
conecta sociedades, lugares, culturas, la actualidad de las vidas de pueblos e individuos, la
economía, la miseria, la contaminación medioambiental, los enfrentamientos o la política." Está
claro que la red desconoce los problemas existentes en los distintos ámbitos que conecta, pero. En
cualquier caso, es preciso reforzar en cada uno de ellos unos mínimos valores democráticos con la
finalidad de que fluyan de unas sociedades a otras. Delors et al. (1996, p. 68) han manifestado:
"Esa exigencia democrática, que debe formar parte de todo proyecto educativo, se ha reforzado
con la aparición espectacular de las 'sociedades de la información', que constituye sin duda alguna
uno de los hechos más prometedores del siglo XX."

Lo que parece indudable es que la SI propicia nuevas formas de socialización y de definiciones

individuales y colectivas que provocan, por un lado, la mejora en la comunicación con los demás a
través de la red, y, por otro, el aislamiento de los individuos frente a una pantalla de ordenador.
De aquí pueden surgir rupturas y desequilibrios ante la imposibilidad del acceso a los modernos
instrumentos tecnológicos (Delors et al.,1996).

Romano (2001) expone las posibilidades que encierra el uso de internet en la democratización del
conocimiento, de la creatividad y de la diversidad cultural. En este último campo, tan aún a la
orientación, sigue diciendo este mismo autor (pág. 213): "El ordenador puede ir más allá de las
simulaciones. Cuando los niños de diferentes culturas y etnias se relacionan a través del PC, su
origen ni clase social juegan ningún papel. Para los niños superdotados, internet puede ser una
bendición. Pueden dirigirse a ellos programas adecuados a las exigencias y déficit individuales."
Por la misma regla de tres, si la introducción de las TIC en el terreno educativo no se hace de
forma adecuada, es posible que se corra el peligro de legitimar las desigualdades sociales. Así. En
países avanzados como EEUU se ha empezado a hablar de apartheid tecnológico a nivel mundial
entre los que tienen acceso y dominan los nuevos e-conocimientos, y los que no pueden ni saben
acceder a internet (Romano, 2001). Deberá, por tanto, regir en este tema que nos ocupa la
igualdad de oportunidades, porque sino la educación y la orientación se verán arrastradas a un
mundo insolidario e injusto. Pero no nos engañemos, como ha destacado Castells (1997), la
diferentes reacción que han tenido las sociedades según su historia, cultura e instituciones ha
provocado que sea casi imposible referirse a SI como forma de homogenidad de formas sociales
bajo un mismo sistema. Actualmente, la SI es capitalista como afirma Castells (1997) o feudalista
(Echeverría Esponza, 1999) y presenta una gran diversidad cultural e institucional, que no va a
desaparecer simplemente porque se utilicen los mismos medios tecnológicos. Tampoco se trata de
esto, sino de que el uso de los medios favorezca la disminución de las diferencias sociales y
culturales. ¿O acaso no somos todos iguales ante un ordenador o ante internet? A pesar de que
tenga unos costes muy distintos el acceso a la red, si vivimos en una gran ciudad o en una zona
rural, y las velocidades de acceso sean bien diferentes.

Son, sin duda, los mismos sistemas educativos los que tienen la responsabilidad de propiciar un
punto en común en la nueva ciudadanía que habrá de adaptarse a la SI (Delors et al.,1996). Tal
vez, una nueva redefinición del término globalización permita hacer frente a las necesidades que
están sobre la mesa.

4.3.4. La configuración de un sistema de nuevas relaciones

Los rasgos definitorios de la SI fluyen de forma paralela a la ingente cantidad de datos y de

conocimiento que se genera permanentemente. Este hecho, provoca en las personas un nuevo
tipo de relaciones derivadas de la transformación social en la que viven. Puesto que todas ellas
influyen decisivamente en la orientación, nos ocuparemos de delimitarlas siguiendo para ello a
Castells (2001, pp. 52-57): - Relaciones de producción: es muy probable que aparezcan nuevas
formas de producción. Por ahora se puede evaluar el impacto de las redes en el modelo de
sociedad capitalista actual. En el que son invertidos los términos capital y trabajo, así como su
relación. Los mercados financieros globales se constituyen en redes automatizadas que se
gestionan a través de la interacción de sus múltiples nodos. De igual forma, empiezan a aparecer
nuevas relaciones entre capital y trabajo (por ejemplo, el autoempleo) que están convirtiendo a
los trabajadores en poseedores de su propio capital. Destacan también el trabajo
autoprogramable y el trabajo genérico. En cualquier caso, las clases sociales basadas en la
producción no tienen cabida en la sociedad de redes. - Relaciones consumo: vienen determinadas
por la interacción de las redes de producción y la cultura. En este sentido, la red contribuye a la
desigualdad en el consumo, a la polarización y la exclusión social. Al mismo tiempo, al
fragmentarse la cultura e individualizarse las relaciones de producción, se llega al aumento de la
diversificación de los patrones de consumo. Los estilos de vida y los patrones de consumo cambian
permanentemente entre los individuos autoprogramables, mientras que el trabajo genérico solo
se preocupa por luchar por su supervivencia. - Relaciones de poder: la red ejerce su presión sobre
el poder jerárquico que poseen organizaciones e instituciones y lo hacen materialmente imposible.
El poder del estado-nación ya no es el soberano en la red, aunque se empiece a adaptar a la
misma a través de redes de estado. No obstante, los centros de poder primitivos se ven obligados
a compartir el mismo formando redes institucionales. Por consiguiente, aunque siguen existiendo
las relaciones de poder en la sociedad, se comienza a crear una jerarquía en la que el poder de los
flujos adquiere primacía sobre los flujos de poder. - Relaciones de experiencia: las
transformaciones sociales que se están produciendo, entre las que destaca la revolución cultural
de la mujer y su influencia en un encadenamiento de cambios socioculturales, está provocando
una crisis en el patriarcado y en la familia. De este hecho surge una buena relación entre la mujer,
forzada a la flexibilidad laboral, y la empresa en red. De igual forma, las relaciones entre hombre y
mujer sufren cambios y se acomodan a las exigencias de la telemática. Hay un tratamiento distinto
de aspectos como la sexualidad o la socialización. Aquí es donde internet está dando pasos cada
vez más decididos hacia el control de nuevas formas de vida, incluyendo las comunidades online
de apoyo y aprendizaje colectivo.

Las distintas relaciones que hemos visto son algunas de las que se están produciendo en la
configuran de una sociedad distinta a la que históricamente hemos vivido. Ahora el contacto entre
las personas se ejerce por vías muy diferentes, siendo la red la auténtica dominadora de
situaciones, jerarquías y posicionamientos culturales de distinto signo. En este marco, la
orientación tiene destinado un papel relevante si aprende a caminar de forma sincronizada con las
variables que están determinando los distintos tipos de relaciones, configurando escalas de
valores, modelos diferenciados de personas, o la aparición de subredes de comunicación
alternativas.

4.3.5. Formación y empleo

La SI precisa de un tipo de trabajador que habrá de ser orientado de forma continua sobre las
peculiaridades de puestos de trabajo fluctuantes y sin una definición clara y dilatada en el tiempo.
Volvemos de nuevo a un tema que ya destacamos al comienzo de este apartado, la orientación
para el desarrollo de la carrera. Para la SI es vital la expansión de esta área a fin de conseguir los
necesarios valores de empleabilidad y adaptabilidad a los que está sujeto el mercado de trabajo
merced a las TIC. En este nuevo espectro formativo nadie se escapa, sea persona o institución. El
teletrabajo se entronca en nuestra perspectiva de utilizar la red para apoyar y complementar
muchas de las tareas que hoy en día se realizan de forma presencial. El ámbito laboral se verá
reforzado una vez que se pongan en marcha fórmulas de trabajo más flexibles que permitan a los
trabajadores no estar cambiando de casa de forma permanente o llevar a cabo sus obligaciones
laborales en los momentos que deseen (Terceiro, 1996). Sobre este tema Delors et al. (1996, p.
71). En su conocido informe, hacen la recomendación de que "todas las posibilidades que
entrañan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación se pongan al servicio de la
educación y la formación". Más adelante continúan diciendo con respecto al progreso tecnológico
(pág. 78): "...ya no es posible pedir a los sistemas educativos que formen mano de obra para un
empleo industrial estable; se trata más bien de formar para la innovación personas capaces de
evolucionar, de adaptarse a un mundo en rápida mutación y de dominar el cambio." Por nuestra
parte, ya advertíamos en el apartado anterior de la existencia de unas fuentes de producción en la
red que están desbancando a las tradicionales. Esto solo es el principio. En la organización social
futura aspectos como formación y empleo caminarán muy unidos para atender a demandas de un
sector productivo que ofrecerá cambios muy sensibles. Otros países como Estados Unidos están
adaptando a la perfección sus estructuras de empleo al anteproyecto de la sociedad de la
información (Castells, 1997, p. 252):

- Los trabajos agrícolas se van eliminando. - El empleo industrial continuará descendiendo, si bien
a un ritmo más lento, para reducirse a un núcleo de mano de obra de obreros especializados e
ingenieros. La mayor parte del impacto del empleo en la producción industrial se transferirá a los
servicios para la producción.

- Los servicios de producción, así como los de salud y educación, encabezan el crecimiento del
empleo en cuanto a tasa y también serán cada vez más importantes en números absolutos. - Los
puestos de trabajo en tiendas minoristas y servicios continúan engrosando las filas de las
actividades de escasa cualificación de la nueva economía.

Pero los cambios estructurales en el empleo deben acometerse con tiempo y no hacerlo de forma
precipitada cuando aparezcan los requerimientos de la SI. En tal caso, la labor de los orientadores
podría quedar en entredicho ante un posible desbordamiento de sus funciones. Un ejemplo claro
lo obtenemos de nuevo en Estados Unidos, cuyo departamento de trabajo ya publicó un informe
(Perry, 1994) en el que se afirmaba que el mercado de trabajo requería a los trabajadores
desarrollar cinco competencias:

1. Utilizar recursos.

2. Desarrollar habilidades interpersonales. 3. Adquirir y utilizar información. 4. Comprender

sistemas complejos. 5. Seleccionar y aplicar tecnología. Las competencias en el mercado de
trabajo, según Sanz (2001), se deberán basar en la adquisición de habilidades básicas, habilidades
de pensamiento y en las cualidades personales. Evidentemente, de la formación que se posea en
la utilización de las TIC dependerá el éxito o fracaso de la orientación futura.

En esta línea entroncan las propuestas de Gazda (1991) referidas al uso por los orientadores de las
nuevas tecnologías, entre las que destacan la consolidación del rol del orientador en la elección y
desarrollo de la carrera, y la utilización cada vez mayor de la tecnología de la orientación.

En el terreno educativo encontramos una formación del profesorado con evidentes problemas
ante el tema que nos ocupa. Gimeno (2001b, p. 131) ha señalado al respecto: "De la necesidad de
una mirada global al mundo en la red se derivan exigencias importantes para la formación y modo
de trabajar de los profesores, lo mismo que para el diseño del texto desde el que se desplegará el
currículum, si es que deseamos que esa inteligencia general prospere. Esta es la nueva forma de
'educar para la vida".

Los profesores no serán suplidos por las nuevas tecnologías, pero podrán quedar desbordados y
desligitimados en el nuevo panorama (Gimeno, 2001 b) si no se forman más y mejor, puesto que
están llamados a convertirse en mediadores que orienten, den criterio, sugieran y sepan integrar
la información dispersa para los demás (Gimeno, 2001 a). ¿Acaso estas reflexiones no son válidas
para los orientadores? Tal vez más, por cuanto la orientación se define en función de un tipo de
hombre que ha de insertarse en la sociedad para poder realizarse con normalidad en los ámbitos
que le son específicos, tales como trabajo, familia, amigos, etc. Finalmente, es preciso dejar
constancia de la preocupación de la Comisión Europea en relación con la formación y el uso de
internet en la misma. Recientemente ha iniciado la promoción de un portal vertical
(h»P:i1Www.kodweb.org) enfocado a enriquecer el área de plataformas abiertas para el estudio
personalizado a través de e-learning, o, lo que es lo mismo, la formación a través de internet. La
plataforma pretende incorporar métodos dinámicos e individualizados de aprendizaje que
permitan al usuario adquirir conocimientos en cualquier momento y desde cualquier lugar a través
de internet. La iniciativa cuenta con una subvención de la comisión de más de 2,3 millones de
euros y con la participación de empresas de Grecia, Italia, Reino Unido y dos entidades españolas.
Todas ellas conforman el consorcio KOD, que se creó dentro del programa de subvenciones que la
comisión destina a la investigación y desarrollo de aplicaciones informáticas (Educaweb, 2002).
Como vemos, formación y empleo o formación para el empleo son temas candentes que
evolucionan en consonancia con las características socioeconómicas y de acuerdo con los avances
tecnológicos, de manera especial las redes telemáticas. La orientación deberá estar alerta a los
movimientos que se produzcan.

4.4. El modelo tecnológico de intervención (MT)

Han sido muchos los autores que han referenciado el MT como tal en los últimos años (Rodríguez
Espinar et al., 1993; Álvarez Rojo, 1994; Álvarez González, 1995; Delgado, 1996; Figuera, 1997;
Bisquerra y Álvarez González, 1996, 1998; Cruz, 1998; Martínez González, 1998; Benavent y
Fossati, 1998; Benavent, 1999; Lázaro y Mudarra, 2000; Sobrado y Ocampo, 2000; Pantoja, 2001;
Pantoja y Campoy, 2001), mientras que otros han planteado solo el uso de las TIC en la orientación
sin llegar a hablar de modelo (Repetto et al., 1994; Marco, 1995; Repetto y Malik, 1998; Solé,
1998; Vélaz de Medrano, 1998; Álvarez González y Rodríguez Espinar, 2000, 2001; Rodríguez
Espinar y Marín, 2001). A pesar de esta abundancia bibliográfica no se encuentra una delimitación
del MT equiparable al resto de los modelos. Esta precariedad epistemológica proviene de un
inseguro surgimiento a expensas de la educación, la falta de una tradición consolidada al respecto
y las todavía limitadas aplicaciones específicas al campo de la orientación. En cualquier caso, ya es
tiempo de que se concrete y afiance entre los orientadores el uso sistemático de las TIC y se
integren en un modelo de trabajo concreto, o lo que es igual, se dé cobertura teórico-práctica al
MT.

Al dar respuesta a esta necesidad indiscutible, la orientación podrá afrontar con éxito las grandes
transformaciones tecnológicas, económicas y sociales que se están operando como consecuencia
de (Pantoja y Campoy, 2001): - La creciente disponibilidad de canales de información. En la que la
orientación juega el papel de desarrollar estrategias para el uso de la información (búsqueda,
asimilación, organización, análisis, resolución de problemas, toma de decisiones, etc.) como
competencias sociales y comunicativas. - Una sociedad más plural, dinámica e interactiva en la que
los estudiantes necesitan organizar su vida no solo académica sino también profesional y personal.
- La necesidad de formación continuada e independiente, así como el desarrollo de habilidades de
planificación de este proceso. - La mayor validez del principio de aprender a aprender. - La
aparición continua de nuevas profesiones en el mercado laboral. - El incremento de la complejidad
y asiduidad de los procesos de elección en relación a la configuración del propio currículum. - La
alternancia trabajo-estudio.

- La necesidad de conocimiento de sí mismo y desarrollo de la autoconfianza y proyección

profesional. - La irrupción de nueva relación entre enseñanza y aprendizaje fuera del espacio y
tiempo real. Las contribuciones de diferentes ciencias han sido parte fundamental en la
concepción de la tecnología educativa utilizada por la orientación, y cada vez es más frecuente el
diseño y la construcción de propuestas específicas de intervención que utilizan como soporte
básico dichas aportaciones para realizar procesos de intervención orientadora (por ejemplo,
aplicaciones informáticas diseñadas para informar o para ofrecer un amplio centro de recursos,
programas de televisión, vídeos específicos para la búsqueda de empleo, etc.). Una interesante
aportación con respecto a las posibilidades de las TIC en la escuela y su repercusión en todos los
ámbitos educativos, nos la ofrece Marcelo (2000, p. 403), quien ve en las mismas una evolución
social a la que tiene que ser receptiva la escuela. Defiende la innovación que suponen las TIC en
todos los ámbitos educativos, pero de forma más significativa en las relaciones de cooperación y
de comunicación, citando de manera especial el soporte telemático, muy indicado en el
intercambio de experiencias. Nos parece significativo que este autor defienda que la simple
incorporación de las nuevas tecnologías en las escuelas no garantice la efectividad de los
resultados alcanzados, por lo que es preciso integrarlas en un diseño global y una teoría que las
justifique y delimite. Esta estructura epistemológica y conceptual la ofrecería en nuestro campo el
MT.

La referencia más antigua al MT en nuestro contexto la encontramos en Rodríguez Espinar et al.

(1993, pp. 181-182), quienes, tras incluirlo como un modelo de orientación más, expresan lo
siguiente: "Este modelo basado en sistemas y/o programas autoaplicables no elimina la figura y las
funciones del orientador. El orientador habrá de estar presente en el proceso desempeñando la
función de consultor, aclarando dudas, resolviendo problemas, comentando algunas de las
informaciones que se proporcionan y ayudando al sujeto en su labor de síntesis y de reflexión.
Estos sistemas lo que pretenden es liberar al orientador en tareas informativas y le dejan más libre
para desempeñar sus funciones de consulta y asesoramiento. Este modelo, plenamente realizado,
puede contribuir en el desarrollo de las funciones de la interacción orientadora".

En este arranque conceptual nos parecen especialmente indicadas las palabras de Benavent (1999,
pp. 60-61): "A largo plazo, aparecerán modelos tecnológicos que sustituirán definitivamente los
modelos básicos, al permitir bancos de datos de las redes informáticas y telemáticas, dar
respuestas satisfactorias a las necesidades individuales más específicas y desarrollar realidades
virtuales". En el mundo de las TIC hablar de largo plazo es excesivo. Baste con volver la mirada a la
evolución de las mismas, a su rápida introducción en todos los ámbitos sociales y a la continua
aparición de nuevos desarrollos y aplicaciones. En este sentido nos alerta de manera especial la
fuerte apuesta de la Unión Europea por introducirlas en la educación, tal y como veíamos en
epígrafes anteriores. El plan e-learning llevará de forma masiva equipos y redes telemáticas a los
centros en una progresión ya imparable y en un corto espacio de tiempo. Ante esto caben algunas
preguntas ¿Qué actitud adoptará el orientador y el departamento de orientación? ¿Qué modelo
de trabajo utilizará en la intervención orientadora? Lo que nos parece claro es el valor que cobra la
información en el MT debido su facilidad de difusión en la SI. En este sentido, afirma Castells
(1997, p. 94): "E/ surgimiento de un nuevo paradigma tecnológico organizado en torno a nuevas
tecnologías de la información y la comunicación más potentes y flexibles, hace posible que la
misma información se convierta en el producto del proceso de producción." Pensamos, pues, que
es la información -también el conocimiento- el componente esencial al que deberá dar respuesta
el nuevo MT a través de nuevos procesos orientadores comandados por las TIC aplicadas de forma
especializada a la orientación.

Sin embargo, una tendencia bastante arraigada entre algunos autores que han realizado
aportaciones en torno al MT, es equiparar este al simple hecho de utilizar TIC en la orientación.
Así, Bisquerra y Álvarez González (1996, p. 101) han señalado: "Entre las propuestas recientes en
orientación profesional cabe citar los recursos informáticos. Existen programas informáticos, como
el SIGI, Discover, Microskills, Choices, Pospect, etc., que suponen la introducción de la tecnología
informática en orientación. Esto permite hablar de un nuevo moldeo tecnológico en orientación
que amplía el campo de la intervención."

Como veremos seguidamente, la formación de un modelo obedece a cánones de trabajo

estructurado más complejos que la simple aplicación de un instrumento o herramienta concretos.
No obstante, como punto de partida pueden servir para abrir camino.

Existen autores que se han pronunciado al respecto, exponiendo las necesidades futuras en
materia de TIC. Tal es el caso de Sancho (2000, p. 315) cuando dice: "La urgencia de diseñar
entornos de aprendizaje, virtuales o presenciales. En los que todos los ciudadanos puedan
encontrar una lugar en el que desarrollan/ adquirir los conocimientos y las destrezas que les
permitan ser mejores personas, ciudadanos y ciudadanas más responsables y comprometidos y
trabajadores más cualificados." Para favorecer esto es necesaria una definición y delimitación lo
más precisa posible del MT y de los desarrollos realizados utilizando las TIC asociadas al mismo,
con el fin de contribuir a que las acciones que se emprendan en los años venideros no recorran
caminos erróneos ni incurran en errores provocados por la falta de un referente concreto de
acción.

4.4.1. Características

La literatura especializada solo presenta un pequeño avance en el mismo al citar como única
característica la utilización de recursos tecnológicos específicos (Rodríguez Espinar et al., 1993;
Álvarez González, 1995; Bisquerra, 1996; Álvarez González, 1996; Martínez González, 1998;
Sobrado y Ocampo, 2000). Su reciente inclusión entre la terminológica técnica de orientación,
como advertíamos al comienzo de este apartado, hace que algunos autores piensen que todavía
no existe como tal.

Admitiendo como punto de partida que el MT solo se activa si funciona a través de uno o más
modelos -de no ser así no estaríamos hablando de modelo sino de una simple aplicación de
técnicas o recursos más o menos potentes a la orientación- es preciso sobrepasar el actual
estancamiento conceptual y definir con claridad sus principales rasgos característicos. La teoría de
la comunicación, las teorías del aprendizaje y la teoría general de sistemas son las tres ciencias
sociales que han venido apoyando las propuestas tecnológicas aplicadas a la educación (De Pablos,
1996), que son el referente más inmediato antes de su llegada a la orientación. Dentro de la teoría
de la comunicación se han realizado numerosos estudios sobre los medios de comunicación de
masas (prensa, radio, televisión) basados en los efectos de esos medios sobre la población. Con
respecto a la elaboración de programas informáticos, Oros (1997) ha señalado que las teorías del
aprendizaje tanto de corte conductista, cognitivista o constructivista están en la base de toda
elaboración de software que se realiza con una intencionalidad educativa, ya sea utilizando
modelos sistemáticos, no lineales o hipertextuales. Así, existen ya diferentes programas tutoriales,
simulación de la toma de decisiones vocacionales, de ejercitación, hipertextos e hipermedias que
están revolucionando en cierto modo el proceso de intervención tecnológica en el campo de la
orientación. Finalmente, desde la teoría general de sistemas se toman como referencia numerosos
modelos que están en la base de diversas aplicaciones tecnológicas. Sus aportaciones constituyen
el punto de partida para la elaboración de gran cantidad de ingenios tecnológicos aplicados a la
educación, puesto que el comportamiento de estos tiene mucho más que ver con las estructura de
retroalimentación que los caracteriza que con la entidad de sus componentes tísicos. Pero es más,
los propios productos tecnológicos (videos, programas informáticos, etc.) no son sino sistemas
reales que sometidos a estudio pueden a su vez aportar modelos sistémicos susceptibles de
enriquecer el marco teórico donde se insertan. Esta reflexión conceptual nos aporta la perspectiva
de que los recursos tecnológicos tienen un diseño basado en una determinada posición
psicopedagógica, por lo que habrán de ser analizados y estudiados previamente por el orientador
y por el equipo que llevará a cabo la intervención orientadora.
Las características de los recursos tecnológicos son determinantes de algunas fases del MT, pero
están supeditados siempre al desarrollo de este, que a su vez complementa la labor desarrollada
por el orientador, que hará revertir en él procedimientos, estrategias y sistemas más dinámicos,
participativos y reflexivos en el tratamiento de la información (Álvarez, 1995). Álvarez Rojo (1994,
p. 221) realiza una escueta definición del MT al afirmar que "el modelo tecnológico se basa en la
secuenciación necesidades-objetivos-recursos-estrategias y es ampliamente conocido..."

A este respecto, Bisquerra (1996, p. 156) ha señalado algunas características del MT que lo
diferencian del resto de modelos: "El modelo tecnológico consiste en la utilización de los 'mass
media' (prensa, radio, televisión, vídeo, programas informáticos, etc.). Fijémonos en que el
modelo clínico atiende a los clientes uno a uno; el modelo de servicios puede atender a grupos,
igual que el modelo de programas; con el modelo de consulta un mismo orientador puede atender
de forma indirecta a conjuntos de grupos, cada uno de los cuales es atendido por el mediador. Con
el modelo tecnológico se puede atender simultáneamente a cantidades ingentes de personas". De
forma más concreta podemos decir que el MT se basa en la integración de TIC en un programa
comprensivo de intervención dirigido preferentemente a la prevención y al desarrollo, que
despliega sus funciones alternando las dimensiones dentro-fuera del contexto donde se lleve a
cabo, directa-indirecta e individual-grupal. Según los casos, puede adoptar determinadas
características de otros modelos de intervención. Desde nuestro punto de vista, será a través de
programas comprensivos integrados en el currículum como mejores resultados consiga. Ni la
figura ni las funciones del orientador quedan debilitadas en el MT, sino que sufren una
reconversión: - Realiza preferentemente tareas de consultor, al estar presente en el uso de las
nuevas tecnologías aplicadas a la orientación aclarando dudas, resolviendo problemas,
comentando la información y ayudando a los usuarios a la toma de decisiones. - Es un mediador
material de los aprendizajes y del desarrollo de los destinatarios de la orientación. - La
intervención adopta un carácter transversal, preventivo y de desarrollo. - Coordina las labores que
desarrollarán los distintos agentes de intervención que complementarán su labor. - Estudia los
diferentes desarrollos existentes en TIC y analiza sus efectos potenciales en la orientación.

Una mención aparte merece su papel de técnico o especialista conocedor y dominador de las TIC,
de forma más concreta de aquellos desarrollos diseñados o adaptados a la orientación. Sanz y
Sobrado (1998, p. 48), ya se refirieron a este rol, tras definir al orientador como un agente de
cambio socioeducativo: "Emplear nuevos recursos multimedia y tecnologías innovadoras en el
desarrollo de sus tareas como son el vídeo, la informática, internet, redes de información, etc." Es
importante también destacar el apoyo que tiene el orientador en este modelo en otras figuras
como profesores y tutores (incluso, padres), que en determinados momentos asumen funciones
propias. Con estas peculiaridades, el MT provoca un tipo de orientación que exige el apoyo de un
medio tecnológico que actúa de intermediario entre el agente de la intervención (profesional,
empresa, institución, etc.) y la persona objeto de la acción orientadora. El orientador es el que
diseña ylo asesora en la relación que se produce, lo que, como hemos dicho, no significa que su
papel sea secundario o marginal. Pero serán las aportaciones tecnológicas las que influirán
decididamente en las características del medio elegido para la intervención y este en el proceso
orientador. El MT puede adoptar distintos formatos, con la característica común de ser sistemas
interactivos capaces de proporcionar a los estudiantes estímulos y respuestas que serán
completados de forma simultánea por simulaciones de todo el proceso, de tal forma que no solo
proporcione una representación de la realidad, sino que permita servir de ejemplo a seguir al
alumno. El orientador aparece cuando el proceso lo demanda o lo requiere el propio alumno. En el
MT los procesos de tipo administrativo o burocrático, como pueden ser la administración y
corrección de pruebas, sugerencias aventuradas, argumentaciones rápidas, etc. quedan en un
segundo plano, puesto que cuando el alumno llega hasta él, ya conoce el problema y ha dispuesto
de tiempo suficiente para preparar sus posibles soluciones (Pantoja y Campoy, 2001). El medio
más característico del MT es el informático y el telemático, ambos funcionan sobre la plataforma
PC. Maze (1984) ha señalado algunos componentes que habrán de tener los ordenadores
aplicados a la orientación: - Componentes didácticos: podrían tratarse el proceso de planificación
profesional, la decisión de elaboración, la estructura del mundo del trabajo, obtención de
objetivos financieros, escribiendo un resumen y entrevistando. - Componentes de valoración
propia: aquí entrarían las utilidades que permiten administrar y marcar instrumentos de
evaluación. Ejercicios de cientos de items pueden ser administrados por los ordenadores,
marcados y resueltos de forma instantánea. - Selección profesional: los ordenadores ofrecen
grandes facilidades para clasificar profesiones y organizarlas en categorías.

- Componentes de conocimientos: complementan a los anteriores al incluir información acerca de

profesiones, programas educativos y materiales bibliográficos.

Las ventajas que aporta el MT, tanto si se basa en medios informáticos como si lo hace en
audiovisuales, son las siguientes:

- Favorece la motivación de los estudiantes al encontrar más atractiva la acción orientadora.

- Mejora la comprensión de conceptos. - Amplía los horizontes del contexto donde se enmarca la
orientación al permitir que esta llegue a cualquier punto del exterior: conocimiento de
profesiones, empresas, estudios universitarios, empleo, etc.

- Facilita el trabajo al presentar la información de una forma no lineal y permitir saltar de unos
contenidos a otros en función de las necesidades personales. - Permite una adaptación bastante
precisa a los intereses personales y al ritmo de trabajo de cada alumno. - Se adapta a la
orientación individual al favorecer en los alumnos respuestas individualizadas a sus demandas. -
Favorece las intervenciones grupales: - Mejora el contexto social. - Amplía la esfera de relaciones. -
Facilita el sentimiento de grupo cohesionado. - Integra los comentarios y opiniones de los
compañeros. - Permite la transmisión de valores. - El proceso orientador se enriquece al facilitar
los recursos tecnológicos que los estudiantes aprendan de sus errores en los procesos de
simulación y modelado que se producen.

A modo de resumen, las principales notas definitorias del MT son: - Sitúa la orientación en un
escenario más amplio que el contexto donde se ubica, proyectándose en toda su extensión a
todos los sectores: alumnos, familias, profesionales de la orientación y tutores. - Facilita el
intercambio de toda clase de información entre los implicados en el acto orientador. - Confiere
autonomía a los implicados. - Permite un gran número de posibilidades de desarrollo de la acción
orientadora. - Se puede integrar en otros modelos y en el currículum de orientación.

4.4.2. Implicaciones en la práctica de la orientación

La principal implicación práctica que tiene el MT es el cambio que provoca en el rol del orientador,
característica básica del mismo. Los roles más significativos son: consultor, mediador, asesor,
coordinador. Sanz (2001, pp. 200-201) ha señalado al respecto: "El rol del orientador, pues,
debería ser conectar las necesidades con los recursos disponibles. Por ejemplo, la posibilidad de
utilizar programas de peer facilitators en un centro educativo constituye un magnífico recursos
para 'ampliar' la acción profesional de la orientación a un mayor número de usuarios. En el futuro,
estos programas, así como la utilización de medios tecnológicos aplicados al funcionamiento de la
orientación y el implicamiento directo de padres y voluntarios de la comunidad, constituirán
intervenciones que tendrán que tener su lugar dentro de la escuela."

Sobrado (2001) también ha expuesto que las TIC tienen que llegar a la orientación en forma de
nuevos roles a desarrollar como demanda social: "Las reformas en la educación y en el trabajo, los
cambios sociales, económicos y tecnológicos con un ritmo muy acelerado en la realidad actual,
plantean la exigencia de la innovación en los roles, perfiles y funciones de la orientación
profesional en sus conexiones con los contextos sociales, educativos y laborales." Asumido este
cambio de rol, las implicaciones prácticas del MT precisan de una concreción detallada de las
tecnologías y de los desarrollos de las mismas que se utilizarán. Aquí no vale la improvisación, por
lo que es de suma importancia que se valoren previamente, entre otros, los pros y contras que
conlleva la utilización del material elegido y las necesidades que precisa para un correcto
funcionamiento. Para evitar que el MT quede simplemente en la utilización de TIC, proponemos a
continuación un posible plan de trabajo estructurado y sistematizado (figura 4.2): 1. Inicio de la
acción orientadora por iniciativa del orientador, algún miembro de la comunidad educativa (padre,
profesor o alumno) o por mandato institucional.

2. Estudio de la naturaleza de las acciones a emprender. No es igual idear el plan para atajar un
problema o como propuesta de prevención o desarrollo de aspectos compartidos por el grupo.

3. Elección del modelo o modelos de orientación adecuados. Aunque nuestra postura es actuar,
siempre que sea posible, mediante programas comprensivos, no hay que descartar cualquier otra
posibilidad derivada de la naturaleza de la propia intervención.

4. Análisis de los recursos tecnológicos disponibles que traten el tema en cuestión para definir en
función de los mismos: - Revisar posibles evaluaciones previas de los mismos. - Roles y funciones
de personas implicadas. - Momentos de utilización: cronograma. - Dimensiones sociales de la
intervención: individual y grupal (compañeros, profesor u orientador, padres, etc.). - Lugar o
lugares en los que se desarrollarán (colegio, casa, etc.). - Utilidad de todos los apartados de que
consta el recurso o solo de algunas partes del mismo. - Posibilidades de adaptación. - Otros. 5.
Elección de los recursos (tecnológicos y de lápiz y papel). 6. Diseño del programa comprensivo.
Dada la flexibilidad de las TIC y su escasa durabilidad -salen versiones nuevas de forma continua-
hay que dejar una puerta abierta tanto en el diseño como en la implementación a un
imprescindible proceso de feedback que permita incorporar las posibles novedades del mercado y
adaptar las mismas. En su caso, a las necesidades que se planteen. Estará previsto si la secuencia
que siguen los recursos tecnológicos elegidos se llevará a cabo completamente o, por el contrario,
se efectuarán saltos en función de los objetivos establecidos. Bien entendido que se tratará muy
probablemente de recursos de tipo estandarizado, es decir, no diseñados específicamente para
atender ese plan de intervención. Los recursos abiertos, como es el caso de internet, tendrán
definida con claridad su metodología de uso (objetivos, contenidos a tratar, temporalización,
tiempos de uso, lugar, forma de agrupamiento, etc.).

Antes de trabajar con las TIC en la orientación es necesario realizar algunas previsiones: - Decidir
qué aplicación concreta se va a utilizar. - Preparar la aplicación y el material asociado a la misma. -
Analizar las formas de utilización. - Reservar el lugar de uso dentro del centro: aula de informática
o departamento de orientación. Para finalizar ofrecemos una aplicación práctica llevada a cabo
por la creadora del programa Discover, Harris-Bowlsbey (1995), basada en la planificación de la
carrera. Aunque presenta sesgos con respecto a la caracterización que hemos efectuado del MT,
pensamos que puede ser útil para clarificar algunos rasgos del mismo (tabla 4.1).
4.4.3. Limitaciones

El principal inconveniente que encuentra el MT es el mismo que tiene la informática educativa. Se

trata de costosos sistemas informáticos que siembran dudas en las empresas encargadas de
desarrollarlos, por el temor que suscita una probable baja demanda. Por esta razón algunas de las
aplicaciones existentes están obsoletas, se basan todavía en el viejo MS-DOS, apenas si ofrecen
interactividad y no se actualizan. En estos momentos se puede afirmar que la intervención
orientadora a través de los medios tecnológicos está limitada precisamente por el escaso nivel de
los programas existentes (Pantoja y Campoy, 2001). Otro obstáculo añadido es el hecho de que se
asocie MT a la simple utilización de recursos tecnológicos, también presente en la educación. Esto
suele llevar al desencanto a quienes piensan que con entregar un disco a sus alumnos con un
programa sobre orientación vocacional, por ejemplo, ya se activa un proceso de mejora de la
calidad de la orientación y, por consiguiente, de sus resultados finales.

Un problema que afecta a la práctica es la estandarización de las aplicaciones tecnológicas,

preocupadas por abordar un amplio abanico de posibilidades, lo que repercute en una escasa
adaptación a los contextos y situaciones. Otro motivo más para realizar un análisis riguroso de las
mismas antes de su utilización. El modelo didáctico subyacente en los programas generados con
las TIC supone un handicap de gran calado en los resultados finales. Los autores de cada aplicación
conciben y desarrollan las mismas en función de una determinada concepción psicopedagógica.
Así, encontramos propuestas basadas en el modelo conductista-tecnológico en el que priman los
mecanismos de estímulo-respuesta; otras que, desde una perspectiva genético-cognitiva, se
apoyan en la presentación de experiencias, buscando estimular la curiosidad y el descubrimiento;
o las que, desde una posición socio-histórica, convierten el mundo exterior en el modelo de la
actividad interna. Estos distintos posicionamientos conceptuales pueden condicionar un correcto
desarrollo del MT si el orientador no hace una valoración previa de los posibles condicionantes. Lo
ideal sería que las aplicaciones tecnológicas tuviesen la suficiente flexibilidad y adaptabilidad para
permitir que los estudiantes pudiesen moverse por las mismas con libertad y autonomía en un
proceso de interacción personalizada. Esto no es así en la mayoría de los casos. En otro ámbito
también destaca la falta de una conciencia de la política educativa española y de las autoridades
ante la necesidad de aplicar programas de orientación para la carrera en todos los niveles
educativos, insertados dentro del currículum (Repetto, 2001). Esta perspectiva de orientación a lo
largo del ciclo vital podrá llevar a los orientadores profesionales a acceder a herramientas que le
facilitasen el proceso de orientación y la autoorientación de los alumnos. Este último aspecto es
una característica esencial en el MT.

A modo de resumen se recogen 'atabla 4.2 las principales ventajas y limitaciones del MT.

4.5. Contribuciones del modelo tecnológico a la orientación

Una vez analizado el MT en su vertiente teórica, abordamos a continuación las distintas

experiencias llevadas a cabo con las TIC en la orientación. Tal vez el principal problema al que han
tenido que dar respuesta las mismas sea lograr aplicaciones de calidad adaptadas a los distintos
entornos donde se ubican. En este sentido nos pueden resultar clarificadoras las palabras de
Marín (1996, p. 314) de cara a despejar el amplio camino que queda por recorrer "La
incorporación de diversidad de materiales, con diversidad de códigos, propios de nuestra realidad
social y cultural actual, es uno de los medios para acabar con la ruptura de los centros educativos
con la sociedad y para acercarlos a la vida, que es uno de los objetivos de la Reforma. Urge contar
con materiales y recursos de orientación que se puedan presentar mediante soporte informático y
aprovechando las ventajas del Video interactivo". En los últimos años se han ido produciendo
distintas contribuciones tecnológicas que han dotado de más contenido al emergente MT, si bien
hay que destacar que ha sido el entorno informático el que ha acaparado la mayoría de ellas junto
con las páginas web y portales de internet. Estos últimos, dotados de múltiples herramientas que
facilitan enormemente la navegación por los recursos disponibles, así como distintas posibilidades
de comunicación entre usuarios. En cualquier caso, las temáticas más desarrolladas están siendo la
orientación vocacional, la información profesional y la toma de decisiones. Los recursos sobre el
empleo con distintos enfoques son ya una tema recurrente en internet.

Por otro lado, muchas empresas editoras se han apresurado a realizar versiones de sus
instrumentos de diagnóstico y evaluación en lápiz y papel, para ser trabajados con los
ordenadores.

Tampoco podemos obviar las mejoras que se están produciendo en determinadas actividades
tutoriales y del departamento de la orientación mediante el uso de materiales informatizados,
entre los que destacan, entre otros, la elaboración de informes, el tratamiento de test, la
sociometría o la elaboración y evaluación de pruebas objetivas (Martínez Lobato, 1995). Otras
tecnologías como la televisión están dando algunos pasos en relación con el empleo a través de
programas informativos de orientación, si bien todavía no proliferan en la cantidad y calidad que
sería de desear. También han aparecido tímidamente algunos videos de profesiones elaborados
por la televisión pública, canales autonómicos y empresas privadas.

En definitiva, las aportaciones que el MT ha realizado hasta estos momentos al desarrollo y

expansión de la orientación en los distintos contextos donde esta se desenvuelve, aunque de
manera especial en el educativo, ha sido de tipo instrumental, es decir, aplicaciones tecnológicas
basadas en el uso del vídeo y del ordenador-especialmente este último- sin llegar a constituir un
modelo personalizado de intervención.

Estas y otras cuestiones las abordaremos seguidamente, englobando en sus distintos apartados las
principales herramientas que daban soporte a la SI ya estudiadas en epígrafes anteriores.
Seguiremos en nuestra exposición a Rodríguez Espinar e: al. (1993), Repetto et al. (1994), Álvarez
González (1995), Marco (1995), Repetto y Malik (1998), Álvarez González y Rodríguez Espinar
(2000), Herr (1999), y Marín y Rodríguez Espinar (2001).

4.5.1. En realidad ¿qué ofrecen a la orientación los recursos tecnológicos?

Esta es una primera cuestión a despejar. Si el orientador desconoce qué instrumentos existen en el
mercado concebidos sobre soporte tecnológico, difícilmente puede adoptar una actitud
innovadora en su trabajo e ir incorporándolos paulatinamente al mismo. A la postre, esta
condición es imprescindible para llegar a la experimentación y al posterior reajuste del MT. Por
otro lado, solo un conocimiento cercano de las posibilidades de las TIC podrá favorecer que sean
los propios orientadores los que propongan el diseño de nuevos desarrollos Aunque sería deseable
una mayor diversidad en los soportes tecnológicos aplicados a la orientación, lo cierto es que en su
inmensa mayoría están diseñados sobre plataformas informáticas, bien sea en formatos
multimedia o sobre red telemática. Herr (1999) se ha referido a esta cuestión como un gran logro
de la orientación moderna y futura, de forma que es habitual que los orientadores-tecnólogos
incluyan en sus diseños: juegos, simulaciones, películas, audio-vídeo, internet. Pero es la
informática la que acapara la mayor parte de los programas. Las TIC, de manera especial los
ordenadores, como instrumentos en fase de consolidación, presentan algunos inconvenientes que
habría que tener en cuenta para evitar que influyan negativamente en la acción orientadora. No
hay que olvidar el peso específico que soportan. Los más destacados son: - La mayoría de los
recursos tecnológicos no han sido evaluados de forma fiable, ni experimentados en entornos
reales integrados en programas comprensivos específicos. - Es posible que aparezcan sesgos
debidos a la familiaridad o no en el uso de ordenadores por parte de los estudiantes (aplicación de
test, búsqueda de información en internet, etc.). - Existen pruebas informatizadas que son una
copia rudimentaria de las mismas en lápiz y papel, resultan poco atractivas y no corrigen la
ansiedad de los sujetos ante la realización de los tests. - Muchos desarrollos son diseñados por
personal técnico con amplios conocimientos audiovisuales o informáticos, pero sin formación en
orientación. De aquí surgen precariedades conceptuales muy graves. - Al contrario que en el
anterior caso, también existen orientadores que con algunos conocimientos informáticos se
embarcan en tareas de programación informática, consiguiendo. En casi todos los casos, entornos
empobrecidos técnicamente.

- La incorporación masiva de TIC a la acción orientadora provoca cambios drásticos, a veces

incontrolados, y de una manera rápida. Saber estructurarlos de forma racional es un
inconveniente añadido que tendrá que solventar el orientador.

No obstante, son muchas más las ventajas que las desventajas que ofrecen las TIC a la orientación.
Tomando como referencia las propuestas de Marco (1995), y Marín y Rodríguez Espinar (2001)
enunciamos las siguientes: - Diseño, administración y corrección de test informatizados: en esta
campo de aplicación, los ordenadores vienen mostrando su eficacia desde hace ya bastantes años
(Olea et al, 1999). Los equipos informáticos presentan grandes ventajas en la administración de
test, superando en gran medida a los profesionales. Destacan las mejoras en la presentación de
items, la eliminación de errores mecánicos y de medición o la facilitación de procesos de
autoevaluación. En cuanto a la validez en la aplicación de test, esta no suele ser controvertida, sin
embargo, sí ha suscitado una cierta polémica la elaboración automática de informes, puesto que si
estos no son revisados, valorados y ajustados por el orientador se puede incurrir en una
exposición de resultados fría y despersonalizada. Esta ventaja, todavía en ciernes, podrá adquirir
nuevas dimensiones en un futuro cuando se desarrollen más los programas inteligentes. - Mejores
capacidades para buscar la información: una cualidad básica de los ordenadores es su gran
capacidad para el almacenamiento de la información y su organización para facilitar una posterior
búsqueda. Al estructurar los datos mediante registros concretos, existe una enorme facilidad para
volver a disponer de ellos. Los programas informáticos aparecidos al compás de las mejoras
técnicas de los equipos han propiciado la creación de elementos internos que los dotan de gran
flexibilidad y manejabilidad, por ejemplo, el hipertexto, las ventanas movibles, los menús
contextuales, etc. Aplicados a las peculiaridades de la orientación. Si a esto añadimos la aparición
de sistemas removibles como CD-Rom y DVD de gran capacidad de almacenamiento,
configuramos el panorama actual. Así, la orientación se puede aprovechar de la búsqueda de
datos fácil y rápida, solo condicionada por la calidad de los programas desarrollados y de los
contenidos dispuestos en los mismos. En la actualidad el acceso a estos sistemas se está
produciendo ya vía internet.

- Se adaptan a la atención a la diversidad: desde prácticamente su aparición los ordenadores han

presentado tanto en su forma (hardware) como en sus contenidos (software) una adaptación
creciente a las personas que presentan necesidades educativas especiales debido a algún tipo de
discapacidad, aunque de manera especial las de tipo sensorial y motórico. De aquí que hayan
aparecido periféricos e instrumentos adaptados a casi todo tipo de disfunciones. Las aplicaciones
informáticas también mejoran otro tipo de problemas derivados de un bajo rendimiento
académico fruto de unas condiciones inadecuadas en el proceso de enseñanza y aprendizaje y lo
hacen de forma específica en las distintas áreas curriculares.

- Motivan a los estudiantes: está fuera de toda duda la capacidad motivacional de los ordenadores
como máquinas que ofrecen a los niños entornos de trabajo donde se favorece su autonomía. La
orientación puede explotar este atractivo si consigue que sus aplicaciones incluyan características
vistosas, rehuyendo las presentaciones empobrecidas con imágenes y sonidos rudimentarios. Hoy
en día cualquier programa del mercado ofrece a nuestros jóvenes gráficos tridimensionales,
sonido de alta calidad, animaciones casi reales, interactividad y manejabilidad plenas y un largo
etcétera de adelantos técnicos. Si los desarrollos informáticos en la orientación no consiguen
acercarse a estos parámetros mínimos difícilmente se conseguirá alentar la motivación. A modo de
ejemplo, los programas de orientación vocacional hacen aflorar en los estudiantes una
responsabilidad personal y de autoconocimiento ante un proceso que marcará sus vidas futuras.

Aunque solo sea de forma somera hay que mencionar las posibilidades del vídeo interactivo en
soporte DVD que cambia por completo el rol del espectador y lo convierte en agente activo de su
propio aprendizaje, contribuyendo notoriamente a mejorar la motivación personal hacia los
contenidos expuestos. - Orientación guiada: desde el punto de vista del desarrollo futuro de un
modelo tutorizado inteligente, al menos de forma teórica, los equipos informáticos pueden
permitir la elección por parte de los sujetos de los pasos a seguir en el proceso de asesoramiento,
consiguiéndose así un ajuste personalizado de todo el proceso. No nos referimos a la orientación
asistida por ordenador en una línea de tipo conductista similar a los programas de enseñanza
asistida por ordenador que hace unas décadas hicieron su aparición sembrando el temor entre el
profesorado que veían en peligro sus puestos de trabajo, englobamos en esta perspectiva una
nueva generación de software aplicado de forma específica a la orientación en el que serán
habituales los procesos interactivos guiados por un tutor inteligente (robotizado) que cumplirá un
conjunto de funciones informativas y de asesoramiento para, finalmente, hacer desembocar todo
el proceso en el orientador. Es decir, abordará las fase de incubación y cristalización según los
intereses y la formación del sujeto. - Facilidades para la investigación: la mejora de las capacidades
de almacenamiento y, sobretodo, las ventajas que ofrecerá la red en un futuro inmediato, harán
que todos los datos generados por los distintos programas tecnológicos queden registrados en un
gran banco de datos que será de suma utilidad en procesos de investigación posteriores. No solo
quedarán los resultados, sino los procesos seguidos (análisis cognitivos) en la toma de decisiones.
Al mismo tiempo, se podrán realizar estudios descriptivos casi inmediatos sobre las elecciones,
caminos seguidos, cambios de estudios y empleos, características poblacionales, seguimiento de
los grupos ocupacionales, etc.

4.5.2. Campos de aplicación

Si bien es cierto que todavía no se cuentan con recursos tecnológicos disponibles en todas las
áreas de la orientación, no es menos cierto que somos optimistas al respecto al observar su fuerte
expansión en otros sectores sociales más de tipo comercial. No cabe duda que deberán llegar más
inversiones y deberán realizarse más investigaciones en un sector que a nivel institucional no
cuenta con una clara trayectoria, pero que empieza a ser parte esencial de todos los proyectos de
mejora del sistema educativo.

Esta corta trayectoria histórica no ha significado una ausencia de las TIC aplicadas a la orientación.
De forma especial han sido los ordenadores los que han constituido la avanzadilla de todo un
nuevo concepto de la orientación basado, además de en el orientador y en los clásicos
instrumentos de lápiz y papel. En el uso de los ordenadores. Así lo han señalado autores como
Álvarez González y Rodríguez Espinar (2000, p. 669): "En los últimos años, han tenido lugar una
gran proliferación de programas informáticos, especialmente de orientación profesional o
desarrollo de la carrera, pero también se han producido un desarrollo en otras áreas como el
desarrollo personal y los procesos de enseñanza aprendizaje, atención a la diversidad (alumnos
con discapacidades)".

En el uso de la informática en la orientación y el consejo, Repetto et al. (1994) han señalado seis
áreas: 1. Orientación personal: superación del estrés, control de drogadicción, desarrollo social y
emocional, toma de decisiones personales. 2. Orientación de la carrera: se incluyen programas
específicos como choices, discover, prospect, I seey guía planificada para los que buscan empleo.
3. Consejo académico: busqueda del co//ege y técnicas de estudio. 4. Diagnóstico: entrenamiento
en la realización de tests. 5. Administración. 6. Formación de orientadores: entrevistas
orientadoras, dramatización, formación de orientadores.

Las principales líneas de aplicación de los ordenadores a los distintos campos de la intervención
orientadora presenta la cualidad de adaptarse al modelo de intervención que se lleve a cabo como
eje central del MT. A nuestro juicio, son las siguientes: 1. Diagnóstico pedagógico: este campo está
bastante evolucionado en la actualidad y se encuentran programas que son capaces de elaborar y
gestionar bancos de items o el tratamiento informático de resultados de baterías de diagnóstico
tradicionales (Olea et al., 1999). Se incluyen también aquí los Programas de Orientación
Profesional en los que el sujeto es parte activa de su diagnóstico y toma de decisiones (Marín y
Rodríguez Espinar, 2001). Existen tres grandes categorías de programas en función de que las
pruebas puedan ser construidas, gestionadas, y corregidas e interpretadas. En los últimos años la
atención de los profesionales se viene centrando en los denominados tests adaptativos
informatizados (TAI) que permiten una adaptación al nivel de competencia de cada sujeto a pesar
de que el resultado de las mediciones se ciña finalmente a su nivel de competencia (Muñiz y
Hambleton, 1999). Otras aplicaciones dentro de este campo son todas las versiones
informatizadas de cuestionarios y pruebas de las distintas áreas de intervención orientadora.
Tampoco hay que olvidar los programas que sirven para procesar las pruebas sociométricas. 2.
Tratamiento de la información: este es al campo que cuenta con mayor trayectoria en el tiempo,
con una progresiva expansión provocada por las mejoras continuas en los sistemas para almacenar
y tratar los datos. A lo que hay que añadir las enormes posibilidades abiertas por internet. Es,
pues, tarea del orientador conocer todos los recursos disponibles con el fin de su utilización en la
acción orientadora y darlos a conocer a profesores, alumnos y padres. En líneas generales se
englobarían en este campo: a) Información académica: programas que almacenan información
sobre planes de estudio, ofertas académicas públicas y privadas, planes de estudio, becas, etc. Los
servidores web de las distintas universidades aportan ya de forma muy completa toda clase de
información sobre los estudios que ofrecen, incluso algunas están dando pasos firmes hacia la
constitución de auténticos servicios de orientación digitales integrados en sus propias estructuras,
otras, por el contrario, dan estos servicios a través de empresas contratadas. b) Información
ocupacional: en los servicios anteriores existen secciones específicas que acercan al alumnado al
mundo de la empresa, llegando en algunas titulaciones a conectar universidad y empresa antes de
que los alumnos terminen los estudios. Es lo que se conoce como prácticas de empresa, que están
posibilitando un conocimiento de los puestos de trabajo durante los periodos de formación.
También hay que incluir en este apartado las bases de datos sobre salidas profesionales en las que
se compendian un conjunto de ocupaciones y se organizan siguiendo una serie de patrones como
requisitos educativos, horarios de trabajo, salarios indicativos, entornos de trabajo donde se
desarrollan, etc. También es frecuente encontrar entre estos programas algunos que mezclan la
información académica y profesional.

Estos dos grandes apartados se están viendo fuertemente impulsados en los últimos años por la
expansión de internet y el incremento de los servicios de información que se ofrecen dentro de la
misma por entidades públicas y privadas. Estamos en condiciones de afirmar que esta vía es ya la
que mejores prestaciones ofrece en la información al permitir la circulación libre y rápida de datos
y su actualización diaria. 3. Planificación vocacional: este campo incluye todos aquellos temas que
guardan relación con la elección de una ocupación por parte de un sujeto. Hoy en día existen
sistemas interactivos que permiten a los estudiantes llevar a cabo su planificación vocacional de
una forma personalizada y adaptada a los condicionamientos personales, ambientales o de
cualquier otro tipo. Estos programas que mantienen. En muchos casos, un sistema de navegación
conectado a la red para facilitar una tutorización telemática, posibilitan dialogar con el programa,
llegar a los datos solicitados de forma rápida, obtener una visión mediante simulación en vídeo
digital -pronto será posible establecer una videoconferencia con responsables de empresas y
realizar recorridos virtuales por las mismas-, responder a preguntas sobre sus intereses
vocacionales y preferencias, y un largo etcétera que la técnica permite pero que todavía están por
descubrir y explotar. Pero el ordenador también favorece la realización de otras tareas más
básicas como escribir bien un currículum o preparar una entrevista mediante simulaciones. Se
puede afirmar que la planificación profesional pasa de forma ineludible por las TIC. En vídeo es
posible obtener una visión precisa de determinados puestos de trabajo, la televisión nos aporta las
noticias en los mismos de una forma real y los equipos informáticos conectados a la red son
capaces de llevar a cabo toda clase de tareas relacionadas con la orientación vocacional. El
orientador tiene ante sí un reto que no puede eludir. 4. Apoyo a la labor orientadora ytutorial: sin
ser un burócrata el orientador, si es cierto que cada día debe desarrollar una labor más amplia en
el despacho. Tanto si el MT adopta una óptica preferente de counseling como si lo hace dentro del
consejo, el orientador deberá utilizar unas herramientas que le van a permitir disponer de más
tiempo en su trabajo y al mismo le conferirán más fiabilidad al mismo. Dentro de esta línea cada
vez más desarrollada se encuadran los programas informáticos que permiten la realización de
adaptaciones curriculares, diversificaciones curriculares, consejo orientador, etc. También
englobamos en este campo los programas que favorecen la prevención de dificultades de
aprendizaje, la intervención sobre las mismas, la estimulación de procesos de tipo cognitivo -como
la creatividad-, la integración de estrategias de aprendizaje en el estudio, etc.

5. Formación: estos programas se centran en recrear y simular situaciones reales con el fin de que
los tutores o los orientadores desarrollen las habilidades necesarias para desempeñar con éxito su
trabajo. Por lo general, se trata de prácticas simuladas en las que se adopta un rol concreto y se
dan respuestas a las distintas situaciones que se van sucediendo. Al mismo tiempo se les pide a los
sujetos -estudiantes o profesionales en activo- que clasifiquen los problemas, que ofrezcan
soluciones y alternativas, que establezcan metas concretas o que planifiquen un programa de
orientación para abordar las cuestiones planteadas.

4.6. Tendencias de futuro e incertidumbres

Parece incuestionable que la orientación se enfrenta a retos importantes que deberá afrontar
desde una posición ecléctica, rehuyendo planteamientos puristas que sugieran el reduccionismo
de actuar desde una posición única. Los modelos de intervención deberán ajustarse a esta
corriente de sinergia -ya señalada por Herr (1999)- y adoptar una especie de menú de modelos
(Borgen, 1986) en el que las TIC serán su eje de rotación. Esta es la perspectiva que hemos
adoptado sobre la que pensamos se sustentará en los años venideros la orientación. En esta visión
prospectiva, el MT tendrá un lugar prominente basado en sistemas telemáticos en los que se
integrarán el resto de las tecnologías. Su interés y utilidad para los centros educativos será la
siguiente (Pantoja y Campoy, 2001): 1. Mejora la calidad del sistema educativo por medio de la
orientación (rendimiento, fracaso escolar,...). 2. Establece una red de comunicación permanente
entre los distintos sectores educativos. 3. Saca la orientación de su contexto tradicional y la lleva a
las casas y a las familias. 4. Abre nuevas vías de investigación en este campo. 5. Sirve de
prevención a los diversos problemas que afectan a la juventud (xenofobia, racismo,
alcoholismo,...). 6. Hace llegar a los sectores implicados en la orientación los nuevos yacimientos
de empleo que está propiciado internet. 7. Mejora la toma de decisiones de los estudiantes ante
las distintas ofertas académicas y profesionales y les ayuda a diseñar su propio itinerario
profesional. Herr (1999) cita entre los retos futuros de la orientación, las previsiones en los límites
que puede suponer la vida tecnológica en las personas, lo que impulsa a los orientadores a asumir
una serie de funciones tales como: facilitar ayuda y compartir con los demás, facilitar las
transiciones de vida, poseer información vital y ser facilitador del cambio.

Sanz (2001, p. 199) ha señalado algunas tendencias de futuro en el campo de la orientación que
afectan directamente al desarrollo del MT, como son: 1. Un mayor énfasis en programas
comprensivos de orientación frente a los modelos clínicos y remediales. 2. Fuerte incidencia en los
principios de la prevención, desarrollo e intervención social. 3. Implantación progresiva de las
ideas asociadas con la educación para la carrera. 4. Una mayor utilización de los medios
tecnológico-informáticos. Con respecto a la participación de los psicopedagogos en cuestiones
relacionadas con la aplicación de las TIC en la orientación, Repetto y Malik (1998, p. 372) han
expresado que esta debería ser en: - El desarrollo de programas de orientación asistidos por
ordenador. - El desarrollo de normas éticas y de calidad. - La evaluación de la orientación. -
Aprender el uso de TIC de forma efectiva. - Crear nuevas formas de difusión y organización de la
orientación. - Sensibilización de las autoridades gubernamentales con respecto a estas cuestiones.
- Asesorar a los programadores informáticos y a otras personas claves en la producción de
información y de programas de orientación. Las apuestas futuras del MTy de las TIC pensamos que
deberán pasar de forma ineludible por - Mayor presencia de los programas comprensivos basados
en TIC en el marco de proyecto integrales de orientación dentro de los centros educativos. - La
evaluación de sistemas existentes integrados en el MTy desarrollados en contextos naturales.

- Las investigaciones sobre e-learning, e-orientacióny los programas basados en el MT. - La

incorporación en orientación de las últimas tecnologías. - La creación de nuevos desarrollos en
España. - Mayor formación inicial y sobretodo continúa en TIC de los agentes implicados en la
orientación, especialmente los orientadores. Terminamos con una anécdota recogida por Poole
(1999): al preguntar a un niño de nueve años qué era lo que hacía el profesor en clase, este
responde que "está ahí, por si lo necesitamos". Este papel del profesor se inscribe en un entorno
en el que es el alumno quien dirige su propio aprendizaje y no al revés. Pues bien, el MT deberá
conseguir en un plazo no muy largo que sean los propios usuarios quienes lleven en todo
momento las riendas de un proceso de orientación configurado por ellos mismos a su medida. El
orientador estará ahí. En muchos casos, para cuando lo necesiten. Esto será posible gracias a la
ayuda de los futuros desarrollos de las TIC.

4.7. Conclusión

La orientación educativa se encuentra, al igual que todos los diferentes ámbitos educativos y
sociales, influenciada por el auge creciente de las TIC dentro del paradigma de la sociedad de la
información. El reto que tiene por delante es adaptarse e integrarse en el mismo de diversas
formas, entre las que destaca la introducción de las TIC en la intervención. Con tal fin, se define el
modelo tecnológico (MT), capaz de hacer válido el reto de la orientación como oferta educativa
integral, proyectada hacia el desarrollo y la prevención, que forma parte del "currículo de la vida",
dirigido a todos los aspectos académicos, personales y profesionales de los usuarios. Las
contribuciones de las TIC a la orientación están favoreciendo que estos procesos se puedan llevar
a cabo con una mayor flexibilidad y adaptabilidad a los contextos y a los usuarios. Los principales
inconvenientes vienen al asumir los orientadores nuevos roles y funciones, al ajustar las TIC al MT,
al integrar a este en otros modelos y al establecer los vínculos de acción con las familias,
especialmente en la e-orientación.

5.1. Introducción

A lo largo de la materia hemos ido abordando y delimitando la orientación como ciencia

pedagógica, encuadrada dentro de la investigación educativa y, por consiguiente, utilizando los
mismos paradigmas y metodologías que esta. Es decir, la investigación en la orientación no
adquiere unos tintes o tonalidades diferenciadas de lo que es la investigación en la educación en
general, a excepción de un tipo de actividad investigadora que cobra fuerza y personalidad propia
dentro del campo específico de la intervención psicopedagógica: la investigación evaluativa o la
evaluación de programas. Ya nos adentramos anteriormente en esta modalidad reciente que
cobra fuerza dentro de la orientación por su importancia en el logro de una intervención
orientadora de calidad. Ambos conceptos -evaluación e investigación- comparten bastantes
aspectos comunes (rigor, intencionalidad o sistematicidad) y algunas diferencias derivadas del
hecho de que la investigación se encamina a conocer y explicar los fenómenos psicopedagógicos
para organizar un cuerpo de conocimientos, mientras que la investigación evaluativa tiene su
razón de ser en la determinación del valor de un programa tras un proceso sistemático de recogida
de información. En la revisión de las investigaciones que llevamos a cabo, tomaremos contacto
con el componente epistemológico básico que las sustenta y, al mismo tiempo, expondremos una
panorámica de los estudios más relevantes en la disciplina, para lo cual basaremos nuestra
exposición en los estudios bibliométricos que han efectuado diversos autores, completado con un
resumen que hemos realizado de las investigaciones más relevantes aparecidas recientemente.
Ciertamente se trata, esta última, de una tarea compleja. En especial si pretendemos abarcar la
producción de dentro y fuera de nuestro país. Este extremo, ya señalado por diversos autores
(Sobrado y Porto, 1993; Rivas, 1995), pone en evidencia la multitud de los estudios y la diversidad
de los temas tratados, que han experimentado un gran incremento en los últimos años.
Finalmente, recogemos algunas líneas de trabajo emergentes -indicadores explícitos de la unión
existente ya entre intervención psicopedagógica y calidad- que están provocando un valor añadido
en la orientación, al convertir la acción práctica y las situaciones concretas en nuevos
conocimientos sobre el mismo acto de orientar. Apoyaremos básicamente nuestra exposición. En
una primera parte en los trabajos de Bisquerra (1989), Arnal et al. (1992), Colas y Buendía (1994),
Buendía y otras (1997), Rodicio (1997) y Vélaz de Medrano (1997), y en los distintos estudios
bibliométricos y en recientes investigaciones.
5.2. Investigación educativa e investigación en orientación: relaciones entre la teoría y la práctica

La investigación educativa presenta una gran utilidad para la práctica orientadora, no solo en
cuánto actividad técnica del profesional de la orientación, sino en un plano de simulación o
virtualidad cuando previamente desarrollamos nuestra docencia con los futuros psicopedagogos.
Por investigación educativa se entiende (Hernández Pina, 1997, p. 3): "...el estudio de los métodos,
los procedimientos y las técnicas utilizados para obtener un conocimiento, una explicación y una
comprensión científicos de los fenómenos educativos, así como también para 'solucionar' los
problemas educativos y sociales." Pero en orientación no se trata tanto de la profundización en los
diseños y metodologías de la investigación -algo que dejamos para disciplinas más específicas- sino
en buscar la relación entre los contenidos de tipo general y procedimental de dichas materias, con
nuestro objeto de estudio, es decir, con la intervención psicopedagógica. A partir de esta idea de
proyectar el carácter científico de la actividad orientadora en la formación de los alumnos, es
preciso que exista en el mismo profesorado una concepción personalizada de investigación
cercana a la realidad y distante en lo posible de los tópicos de generalización y universalidad que
se le suponen. Los futuros orientadores serán trabajadores especializados dentro de un colectivo
y, como tales, tendrán que hacer valer unas pautas científicas realistas. En tal sentido, convendría
adoptar la idea de complementariedad para llegar a conclusiones válidas que contrapongan todas
las opiniones y puntos de vista para enriquecer los resultados finales. Este posicionamiento
ecléctico en relación con la ciencia y sus resultados favorecerá desde un principio el pensamiento
crítico y llevará al investigador (orientador) a varias concepciones diferentes en relación con las
distintas perspectivas epistemológicas disponibles. No vamos a cuestionar lo que es una evidencia:
la repercusión que tiene sostener una u otra visión de la ciencia en nuestras prácticas y hábitos de
investigación, unido a otros muchos factores (académicos, profesionales, económicos, etc.).
Aunque entraña grandes dificultades contrastar empíricamente las hipótesis que se derivan de
estos interrogantes, se pueden apreciar todavía algunas tendencias en la investigación educativa
en general, y por tanto en la investigación en orientación, que no sería dificil asociar con las
situaciones más criticadas por la metodología de la ciencia actual, como son la escasez de
programas de investigación enmarcados en marcos teóricos reconocibles y explícitos, y la
inestabilidad e incomunicación de los equipos de investigación.

Además, habría que tener en cuenta, que al ser en nuestro campo prácticamente la totalidad de
los investigadores docentes de profesión -ya sea en la universidad o en otros niveles educativos-,
se produce de manera inevitable una visión personal de la ciencia en las enseñanzas trasmitidas a
los alumnos, tal y como ha venido demostrando la investigación en el campo de las didácticas
especiales sobre este tema (Dibbs, 1982; Gil et al., 1983; Angulo Rasco, 1988; Duschl y Girtomer,
1991; Escudero eta/., 1991; Matthews, 1992; Baena, 1993, entre otros).

Los futuros orientadores deben tener la oportunidad de aprender sobre la naturaleza de la ciencia
y reflexionar acerca de ella con el fin de poder llegar a un conocimiento suficiente como para
poder modificarla. Esta reflexión tiene la cobertura del marco institucional donde la orientación ha
pasado a ser considerada un factor de calidad. Trasladando los planteamientos sobre la
investigación educativa en general a la investigación en orientación, la calidad de la investigación
se apoya en un sistema de coherencias o de equilibrio entre tres dimensiones (De la Orden, 1988,
p. 128): la adecuación y rentabilidad de los recursos empleados en la investigación (eficiencia), la
obtención de los resultados perseguidos (eficacia), y la utilidad de los mismos o incidencia en la
mejora de las prácticas y políticas relativas a la orientación (funcionalidad). Desde esta
perspectiva, el objetivo sería promover a) La vinculación de la investigación con el desarrollo (con
la mejora de la calidad de la orientación, y de nuestro conocimiento básico acerca de los procesos
de enseñanza y de aprendizaje en distintos contextos y con distintas características individuales),
donde los protagonistas de la intervención orientadora tengan un papel activo como
investigadores. b) La rentabilidad de los recursos públicos o privados destinados a investigación en
orientación (objetivo muy relacionado con el anterior). c) El fomento de prácticas investigadoras
de calidad (aunque siempre desde una perspectiva abierta yflexible). d) Que la investigación
redunde en la formación de los distintos participantes en cualquier investigación (tanto de
investigadores como de "investigados"). La OCDE (1995, pp. 3 y 13) indica en un informe
presentado sobre las tendencias y retos de la investigación educativa ligada al desarrollo (I+D):
"...la necesidad de mejorar su relevancia y eficiencia pasa por el alineamiento y la vinculación de
los diversos intereses de tres 'comunidades': investigadores, políticos y prácticos de la educación...
Al mismo tiempo, es importante no implantar una política científica de la inmediatez, si deseamos
que los equipos de investigación acumulen habilidades y conocimientos y se creen y mantengan
las redes que constituyen el factor en la difusión y utilización de los logros de la investigación
educativa."

Bisquerra (1992, p.136), recordando la afirmación de Quintanilla (1978, p.105) de que el problema
del estatus epistemológico de las Ciencias de la Educación pasa por saber cómo organizar la
investigación educativa de manera que esta se atenga a los cánones de la investigación científica,
señala que debería formularse la siguiente pregunta en nuestro ámbito: cómo organizar
programas de investigación científica en orientación psicopedagógica?". La respuesta sin duda no
es sencilla, pues han de confluir un conjunto de factores para que la investigación en nuestro
campo madure y se organice en esa línea. No obstante, puede afirmarse con seguridad, que la
formación de personal investigador es uno de los factores decisivos (Calderhead, 1996a y b). Esta
perspectiva propicia al avance e innovación del conocimiento en cualquier campo y no nos parece
en modo alguno contradictoria con los rasgos propios de la investigación educativa -de la que
forma parte la investigación en orientación-, tal y como son caracterizados en el plan de
investigación educativa y de formación del profesorado (MEC, 1989, pp. 14-18): - Los paradigmas
teóricos que guían la investigación educativa no son tan unificados e integradores como los que se
dan generalmente en las ciencias de la naturaleza. Las distintas perspectivas teóricas y
metodológicas que la conforman -a veces, de muy dificil conciliación- configuran el carácter
pluriparadigmático y multiforme de las investigaciones sobre educación. - La investigación sobre
los fenómenos educativos tiene un carácter multidisciplinar (y pueden y deben ser abordados
desde las perspectivas pedagógica, psicológica, sociológica, antropológica, histórica o económica).
La complejidad de estos fenómenos debe abarcarse mediante el esfuerzo coordinado de varias
disciplinas y con la cooperación estrecha de investigadores. - La investigación educativa tiene una
naturaleza inte&metodológica, de tal forma que los puntos de intersección entre métodos y
disciplinas ofrecen en ocasiones las vías más prometedoras para encontrar las relaciones más
reveladoras y los significados más profundos de los fenómenos educativos. - Son diversas las
funciones que puede tratar de cumplir, existiendo las modalidades de investigación básica y
aplicada a los procesos educativos, y a la política y administración de la educación. - Existe una
relación tácita entre el investigador y los procesos u objetos investigados. De esta situación se
puede beneficiar la investigación educativa en el sentido de que podrá dejar de lado problemas de
objetividad, control y generalización, para adecuarse a los contextos específicos donde actúa. Así,
existe una exigencia para que esta no se realice solo en departamentos universitarios o institutos
de investigación relativamente alejados de otros ámbitos educativos, sino también en las aulas de
educación Infantil, Primaria, Secundaria, Educación Especial, etc. y por profesores (y orientadores)
que intervienen en estos niveles.

- Las fronteras entre investigación e innovación están bastante difusas.

En suma, "la investigación educativa se guía por diversos paradigmas teóricos y metodológicos, es
de naturaleza interdisciplinar, cumple funciones diversas de carácter básico o aplicado, es
realizada frecuentemente por los propios agentes educativos y tiene límites imprecisos" (MEC,
1989, p. 18). Esta caracterización, llevó al entonces Ministerio de Educación y Ciencia a formular
una serie de principios sobre los que se planificaría la política de organización institucional de la
investigación educativa. Para nosotros lo más interesante es la idea que la administración
educativa tiene acerca de investigación de calidad, que nos servirá para ofrecer posteriormente a
los futuros orientadores una visión más de las tendencias en esta materia. Estos principios son. En
síntesis, los siguientes (MEC, 1989, pp. 18-21): a) La comunidad investigadora será la encargada de
dictaminar sobre la validez científica de los diferentes métodos y paradigmas teóricos y la
administración educativa la que fomente su interacción partiendo de un modelo abierto y
comprensivo de la planificación de la investigación. De aquí se desprende la adecuada formación
de equipos interdisciplinares, el desarrollo de ámbitos de intercambio científico y la priorización de
la financiación de investigaciones educativas que compatibilicen el rigor en el empleo de métodos,
perspectivas y disciplinas que se complementen en el estudio de los fenómenos educativos. b) El
carácter multifuncional de la investigación educativa precisa el estímulo de la investigación tanto
básica como aplicada a la innovación (a través de departamentos universitarios, institutos de
ciencias de la educación, centros de profesores y de recursos, etc.). c) Se debe mantener una
actitud abierta a las diferentes formas y posibilidades de la investigación educativa con el fin de
clarificar lo que se puede encuadrar dentro de la misma. No es investigación cualquier propuesta
de innovación, ni todo estudio descriptivo-estadístico. No basta con modificar o describir los
procesos y estructuras educativas, sino que es preciso hacer esfuerzos de comprensión y/o
explicación de los mismos. Para Sanz (2001) el problema que ha tenido la integración de la
investigación en la práctica profesional de los orientadores ha sido la falta de un modelo integrado
capaz de unir las actividades de la práctica, la investigación y la formación. Existen autores que
consideran que hay una desconexión entre práctica e investigación (Sexton et a1.,1997), lo cual
facilita en la actividad orientadora una cierta individualización y la idea generalizada de que cada
uno desarrolla actividades importantes de acuerdo con sus convicciones. Evidentemente, este
planteamiento individualista choca con las propuestas del modelo institucional en las que se pone
el énfasis en la orientación compartida y en el carácter del orientador como dinamizador y
coordinador. En 'albura 5.1 se representa un modelo concreto en el que se relacionan los factores
que acabamos de valorar y se conectan de forma dependiente entre sí de la siguiente forma (Sanz,
2001, pp. 94-97): a) Práctica: se entiende como una actividad pragmática que se fundamenta en el
conocimiento. En ella la elección de las intervenciones dependerá de las necesidades de los
usuarios (estudiantes, padres, profesores) y los contextos donde el orientador desarrolle su
trabajo. El rol del práctico juega un papel importante por varias razones:

1. Constituyen la primera "línea de acción" a la hora de aplicar el conocimiento en sus entornos

profesionales. 2. Se trata de una especie de "científico local" (Stricker y Trierweiler, 1995) que
aplica las habilidades de la investigación científica a fenómenos locales.

b) Formación: es un componente que en ocasiones se pasa por alto en esta relación entre
investigación y práctica. La formación de los profesionales tiene como finalidad el diseño y el
desarrollo de programas educativos que preparen a los orientadores para que estos obtengan
mayor eficacia en su trabajo. Por tal motivo, deberían ser enseñados solo los procedimientos que
tengan un fuerte apoyo en la investigación (Peterson, 1995). c) Investigación: de igual forma,
tendrá un fuerte componente pragmático, por lo que contarán tanto los métodos cuantitativos
como cualitativos, es decir, la base metodológica será plural y dependerá de la naturaleza del
objeto de la investigación. d) Conocimiento base: tiene como función conectar las tres actividades
anteriores. Está en permanente cambio en la medida en que día a día adquiere nuevos resultados
y se completa con una gran cantidad de información. El conocimiento base es receptivo a las
distintas facetas de la orientación, procedan de la práctica, la formación o la investigación.
5.3. Tipos de investigación

Existen diversas modalidades de investigación, clasificaciones diferenciadas que tienen

oscilaciones en función de cada uno de los autores que han dedicado su esfuerzo a este tema
(Álvarez González, 1992; Crites, 1983; Pantoja, 2009; Rivas, 1988, 1995; Spokane, 1991). Si
agrupamos los tipos de investigación que se exponen en sus obras, llegamos a la distinción clásica
entre investigación básica e investigación aplicada (Vélaz de Medran°, 1997), que, para nosotros,
son dos formas complementarias de indagar en nuestra área con una clara proyección teórico-
práctica.

5.3.1. Investigación básica

Se encuadran dentro de ella todas las actividades científicas que se orientan a la búsqueda de
nuevos conocimientos y nuevos campos de investigación sin un fin práctico específico e inmediato.
En la medida en que los nuevos conocimientos incrementan el corpus teórico sobre un fenómeno,
pasan a constituir el conjunto de referencias básicas para su comprensión, de ahí su denominación
de "básica". Sus objetivos se orientan a comprender la realidad, centrándose más en conocer las
causas que producen determinados efectos que en la utilización de tales conocimientos en
situaciones prácticas. En el ámbito de las ciencias de la educación se define como "La actividad
orientada a proporcionar un cuerpo organizado de conocimientos científicos acerca de la
educación" (De Miguel, 1985). Tiene como finalidad descubrir teorías y generalizaciones que
puedan ser utilizadas para formular predicciones y controlar sucesos dentro de las situaciones
educativas (Kerlinger, 1975). Aunque ciertamente es un hecho que la mayor parte de la
investigación pedagógica está orientada a transformar la práctica educativa, este hecho no debe
inducirnos a restar importancia a la investigación básica cuya función esencial es la de permitir
realizar aplicaciones cada vez más importantes. Probablemente muchos de los problemas del
desarrollo del campo científico de la orientación -al igual que el de otras Ciencias de la Educación-
se deriven precisamente de la escasa investigación básica realizada. No debería olvidarse el clásico
aforismo que afirma que "no hay nada más práctico que una buena teoría".

5.3.2. Investigación aplicada

En esta modalidad de investigación todas las actividades científicas van dirigidas hacia un fin
práctico más o menos inmediato. Su finalidad radica en la aplicación de un saber que no busca
tanto profundizar en el conocimiento y explicación de aquello que se estudia como ensayar sus
posibilidades prácticas en el plano de la acción. Tiende a facilitar respuestas a problemas prácticos,
para lo que aplica las teorías y modelos disponibles transformándolos en tecnología. De aparición
mucho más reciente que la anterior, responde a un contexto de cambio que tiene por finalidad la
mejora de los programas de intervención. Constituye, pues, un tipo básico dentro del paradigma
práctico y también un tipo de investigación fundamental de las ciencias tecnológicas o de la acción
(Rodríguez Espinar, 1986; Hernández, 1994). La investigación aplicada pone a prueba o contrasta
las posibilidades de las leyes, teorías y modelos generados en la investigación básica, a la vez que
las conclusiones de esos ensayos revierten posteriormente en la investigación básica. Por tanto,
ambos tipos de investigación son complementarios y su distinción aparente, ya que. En definitiva
su finalidad es la misma: hacer progresar el saber y transformar simultáneamente la realidad. La
mayor parte de la investigación en orientación es aplicada, ya que se investiga buscando, ante
todo, la utilidad que determinadas teorías psicopedagógicas pueden tener para mejorar los
procesos de enseñanza-aprendizaje, la atención a la diversidad, el desarrollo de la carrera y
prevenir posibles dificultades en el desarrollo personal. El verdadero progreso proviene de la
conjunción de los esfuerzos en ambas direcciones. En definitiva, crear nuevas teorías inspiradas o
alimentadas en y de la práctica. Serían dos etapas de un mismo proceso investigador que se
favorece cuando existe una comunidad de investigadores que trabaja en un programa científico
común. Una modalidad de investigación aplicada, señalada por Rivas (1995, pp. 97-98), es la
investigación evaluativa, tan importante para la orientación. Escudero (1996) afirma con respecto
a ella que la evaluación institucional, más que la evaluación de programas, viene a ser hoy en día
el marco global de la investigación evaluativa, ya que esta abarca todo el tipo de objetivos que
pueden ser objeto de atención: programas, agentes, necesidades, demandas, productos, recursos,
clima, cultura, gestores y cualquier otro aspecto o elemento integrado en la institución. Su
diferencia respecto al otro tipo de evaluación no está tanto en el método (Tejedor et al., 1994;
Latorre et al., 1996), cuanto en la orientación global de la investigación.

5.4. Enfoques metodológicos de la investigación educativa

Aunque existe cierta unanimidad en definir y delimitar los enfoques metodológicos o paradigmas
de la investigación educativa, encontramos no pocas matizaciones entre los distintos autores que
se han ocupado del tema. En algunos casos se han adoptado distintos criterios: Best (1972),
Hayman (1979) Van Dalen y Meyer (1981) y Fox (1981), lo hacen desde la perspectiva temporal;
Kerlinger (1982) emplea el criterio del tipo de actuación que exige; Bartolomé (1984) y De la Orden
(1985) los objetivos y el tipo de conocimiento que generan. En otros casos se ha realizado una
tipología general (Dendaluce, 1988; Arnal eta/., 1992; Colás y Buendía, 1994; Álvarez Rojo, 1994;
Del Rincón y Vidal, 1998). En realidad se trata de distintas metodologías y no de una sola, tal y
como ha manifestado Dendaluce (1988). Como señalan Arnal etal. (1992, p. 36) refiriéndose a la
investigación educativa, "la peculiaridad de los fenómenos que estudia, la multiplicidad de los
métodos que utiliza y la pluralidad de los fines y objetivos que persigue (...) le confieren
especificidad propia a la vez que dificultan su descripción y estudio". Aunque, como advierten
Colás y Buendía (1994), existe consenso en señalar como metodologías básicas la cualitativa y
cuantitativa, no es menos cierto que cada día comienza a ocupar nuevo terreno la perspectiva
crítica como alternativa real. Con esta opinión se muestra de acuerdo Calderhead (1997, p.14) al
afirmar que "una manera de diferenciar las aproximaciones a la investigación ampliamente usada
en Europa ha sido la de las tradiciones de indagación. Los términos 'positivista', 'interpretativa' y
'crítica' se han adoptado como reflejo de las diferentes epistemologías básicas de la investigación
en Ciencias Sociales". En este sentido, Sancho y Hernández (1997, p. 89) aluden a diversas
clasificaciones realizadas por otros autores: la perspectiva normativa e interpretativa (Cohen y
Manion, 1992); los sistemas de creencias convencionales y constructivistas (Guba y Lincoln, 1989);
las estructuras lógico-responsiva y simbólico-interpretativa (Popkewit, 1988); enfoques
interpretativos y positivistas (Erickson, 1989), entre otras. En general, podemos decir que existen
formas muy diversas de clasificación de los métodos de investigación, tal y como lo ha
manifestado Bisquerra (1989), sin que estos sean mutuamente excluyentes entre sí. A fin de
conseguir claridad expositiva, y sin pretender extendernos demasiado en este punto, nos
referiremos brevemente a los diferentes enfoques metodológicos de investigación en educación,
siguiendo para ello la clasificación que de los mimos han elaborado Arnal eta( (1992)y Colás y
Buendía (1994), quienes diferencian: 1. Metodologías de perspectiva empírico-analítica o
cuantitativas. 2. Metodologías de perspectiva humanístico-interpretativa o cualitativas. 3. Enfoque
crítico o investigación orientada a la práctica educativa.

5.4.1. Perspectiva empírico-analítica

También denominada positivista, cuantitativa o científica, parte de una consideración de la

realidad que se investiga, como algo único, simple, convergente y que puede ser fragmentada para
analizar o estudiar dichas fracciones y así conocer las causas que los provocan, pudiendo luego
devolverlos al conjunto de donde proceden, porque este permanece inmutable. Pretende conocer
y explicar la realidad mediante la formulación de leyes y teorías. Estas formulaciones pueden
utilizarse luego para realizar predicciones y para controlar la práctica y los sucesos que se
produzcan dentro de las situaciones educativas. Desde los inicios de la investigación en la
educación y hasta los años setenta fue este el paradigma al que se adhirió la pedagogía, a pesar de
que la realidad educativa es múltiple y cambiante y presente grandes dificultades para ser
estudiada desde una perspectiva que la considera como algo objetivo, identificándola con el
mundo de los fenómenos naturales y asociándola a la medida sistemática de variables y al empleo
de los modelos sistemáticos como representación de la realidad. Tal manera de investigar, unida al
interés por el control y la manipulación, así como a la actitud distante y neutral del investigador
que procura no contaminar los datos con valoraciones subjetivas ni apreciaciones personales, lleva
a desarrollar un sistema propio de generar conocimientos consistente en:

1. Formulación de hipótesis. 2. Uso del procedimiento hipotético-deductivo. 3. Contrastación de la

hipótesis mediante la observación y la experimentación. Las características más destacables de
esta perspectiva son (De la Orden, 1989): - Objetividad: entendida como un modo de hacer que
implica que todos los procedimientos en la investigación deben ser públicos, replicables e
independientes del investigador. - Evidencia empírica: supone que la investigación debe estar
guiada por la evidencia obtenida de la observación, bien sea directa o indirecta. - Cuantificación:
consecuencia directa de la medida que produce datos cuantitativos, cuyo análisis exige la
utilización de modelos estadísticos. En cualquier caso, la asimilación de esta perspectiva por las
ciencias sociales lleva implícitos los siguientes postulados básicos:

- Los objetivos, conceptos y métodos de las ciencias naturales son aplicables a las indagaciones
científico-sociales. - Las normas lógicas del modelo de las ciencias naturales pueden utilizarse en
las ciencias sociales. - Las leyes científicas son universales y persisten fuera del espacio y del
tiempo. - Los datos aportados por el método científico son objetivos, al ser la investigación neutra
y aséptica. - Toda ciencia se plantea los mismos tipos de objetivos: la explicación, la predicción y el
control.
5.4.2. Perspectiva humanístico-interpretativa

También denominada cualitativa, naturalista o etnográfica, parte de fuentes como la

fenomenología, el historicismo o el interaccionismo simbólico, que se integran en torno al
concepto de comprensión del significado de las acciones humanas. En sus orígenes (siglo XVII) se
llamó hermenéutica para denominar todo un sistema de interpretación de significados (Colás y
Buendía, 1994). Su posicionamiento como alternativa al positivismo le lleva a tratar de sustituir
concepciones claves del planteamiento anterior, como pueden ser el carácter objetivo de la
realidad, el control o la predicción, por otros conceptos como comprensión, significado y acción.
Considera esta metodología que la ciencia no es algo abstracto y aislado del mundo sino que,
cualquier hecho, cualquier conducta, depende del contexto en el que se desarrolla. Y es este
contexto, el tiempo y el espacio los que permiten interpretarlos. Por consiguiente, ningún método
puede considerarse como el modelo universal que explica todas y cada una de las circunstancias
que se producen a nuestro alrededor de manera definitiva. Y ello es más cierto en lo concerniente
a la conducta humana porque es más compleja que la de cualquier otro ser vivo y no puede
explicarse del mismo modo que se intenta hacer con los fenómenos en las ciencias naturales.

La realidad se considera aquí. En este método, como algo múltiple, variado, cambiante, intangible
y solo puede ser estudiada de forma global. Esta perspectiva metodológica no busca la
generalización de los conocimientos, sino el desarrollo de nociones ideográficas que se basan en la
comprensión de los fenómenos educativos.

Las teorías que se apoyan en esta perspectiva tienen un carácter comprensivo y orientativo
obtenidas por inducción, fundamentalmente, y así como en la metodología positivista se pretendía
el distanciamiento y la no contaminación por parte del investigador. En este caso se dan
constantes interacciones e influencias entre el investigador y sujeto (objeto de investigación). El
investigador se implica en el proceso y se dan con facilidad observaciones participantes.

Como características más significativas de este enfoque destacan las siguientes (Anguera, 1986;
Tejedor, 1986; De la Orden, 1985a, 1989; Bisquerra, 1989): - Observación participativa, que implica
la presencia del investigador. - Utilización de diseños flexibles, que se van adaptando a los
acontecimientos y a la interpretación de su significado. - Objetividad basada en ámbito del
significado ínter subjetivo.

- Categorización y reducción de datos. - Proceso de triangulación, donde intervienen las opiniones

de los diferentes miembros del escenario investigado. - Utilización de técnicas directas
(observación participante, observación de campo, observación cualitativa, investigación de campo)
e indirectas (registro de conductas encubiertas, análisis de contenido), de recogida de
información. - Se reinterpretan los términos de validez, fiabilidad y neutralidad. - No suele probar
teorías o hipótesis, sino que es más bien un modo de generar teorías e hipótesis. - Nolística, ya
que abarca el fenómeno en su conjunto. Bajo esta perspectiva, la realidad solo puede ser
estudiada desde sus protagonistas, es decir, hay que recurrir a los puntos de vista de los sujetos
implicados en las situaciones educativas objeto de estudio. La finalidad de la investigación en este
caso es: 1. Descubrir los significados de las acciones para hacerlas inteligibles a través del
entendimiento interpretativo. 2. Descubrir las reglas que dan sentido a determinadas actividades
(acción significativa). A través de este enfoque, la teoría educativa debe ser capaz de revelar y
esclarecer el significado de las acciones y. En general, de toda la vida del aula o del centro
educativo. De este modo, se entiende que una teoría interpretativa de la educación produce
cambios en la práctica educativa en los sentidos siguientes: a) Consiguiendo una mejor
comunicación entre investigadores y profesores/orientado-res en la medida en que la exposición
interpretativa facilita el diálogo entre las partes implicadas e interesadas en la educación. b)
Influyendo en la práctica al acrecentar en los educadores/orientadores la comprensión que ellos
tienen de su propia actividad. La gran ventaja que presenta esta metodología es no buscar la
generalización sino el desarrollo de conocimientos ideográficos, es decir, pretende averiguar lo
que es ampliamente universal, qué es lo que se puede generalizar a otras situaciones y qué es lo
único y específico en una situación dada (Colás y Buendía, 1994). A esto contribuye la implicación
del investigador en el proceso de las relaciones humanas. Las críticas más comunes a esta
perspectiva se centran en la subjetividad o el riesgo de que esta se produzca.

5.4.3. Enfoque crítico

Tiene su origen en la teoría crítica desarrollada en el ámbito de las ciencias sociales hacia los años
60 en el seno de la Escuela de Frankfurt. Surge como contrapunto de la ideologización de la ciencia
y pretende revitalizar valores, intereses y juicios del pensamiento social. Hernández Pina (1997, p.
7) denomina a este enfoque "orientado hacia la toma de decisiones y el cambio". Desde la
perspectiva crítica, se considera que la realidad social no se configura y estructura solo por los
conceptos e ideas, sino también por otras cosas, como las fuerzas históricas y las condiciones
económicas y materiales. De hecho, estas dimensiones condicionan las percepciones y las
representaciones conceptuales de los individuos, de tal manera que la realidad puede ser
percibida de modo erróneo como consecuencia de la intervención de diversos procesos
ideológicos. Descubrir esos procesos y explicar cómo pueden condicionar y limitar las
interpretaciones de la realidad son aspectos centrales de la teoría crítica de la educación (Carr y
Kemmis,1988; Young, 1993; Ayuste et at, 1994). Para este enfoque, ni la ciencia ni los
procedimientos metodológicos empleados para adquirirla son asépticos, puros, ni objetivos. Por
tanto, las explicaciones de la realidad no son neutrales, ya que obedecen siempre a un
determinado interés humano al que sirven. El saber humano se origina, según Habermans (1974),
merced a tres tipos de intereses: 1. Técnico, que lleva a adquirir conocimientos para poder
controlar objetivos naturales. 2. Práctico, que sirve para clarificar las condiciones en las que pueda
producirse la comunicación y el diálogo significativos. 3. Emancipatorio, que pretende la
autonomía racional y liberadora del hombre y se consigue mediante la capacitación de los sujetos
para la participación y la transformación social. Y ello porque el enfoque crítico entiende la
realidad como algo dinámico y evolutivo en la que los sujetos son agentes de su configuración y
construcción. La teoría tiene como misión informar y guiar la práctica de los educadores
(profesores, orientadores, padres), indicando qué acciones deben emprender si quieren superar
sus problemas y salvar sus limitaciones. De aquí se desprenden unas funciones básicas: a) La
transformación del modo en que los educadores/orientadores se perciben a sí mismos en la
función que desempeñan y en su situación global.

b) La mejora de las propias prácticas profesionales y el aumento de la comprensión de las mismas.

c) La transformación de las situaciones sociales que impiden que se consigan las metas
auténticamente educativas. d) Como consecuencia de lo anterior, la transformación del propio
discurso acerca de la educación/orientación. Siguiendo las directrices de esta metodología, las
investigaciones se diseñan para contribuir a solucionar problemas o para aportar directrices para
la acción. El resultado final del estudio son una conjunto de recomendaciones y no tanto su
contribución a la creación de conocimiento o teoría (Arnal et al., 1992). Estos motivos han
facilitado que no se cree una metodología propia, sino que se vale de las dos reseñadas
anteriormente. La claridad de ideas de la perspectiva crítica conlleva su rechazo a la actividad
científica que se plantee como una simple comprobación de hipótesis o una generalización
inductiva, puesto que entre otras cosas, se minusvalora el papel de la creatividad personal en la
ciencia, y puede llevar a considerar que la ciencia es una máquina reveladora de verdades
incontrovertibles (Giordan, 1982; Hodson, 1985; Sigüenza y Sáez, 1989). La óptica que hasta aquí
hemos aplicado ha sido la de mantenernos al margen de cuál o cuáles planteamientos
epistemológicos son los más válidos en investigación, aún tomando un ligero partido por los
enfoques interpretativo y crítico, con la finalidad de ofrecer una amplia panorámica con respecto a
la investigación educativa en general, pero. En particular, sobre la investigación en orientación. En
línea con esto. En la tabla 5.1 se recogen, a modo de resumen, los tres enfoques estudiados y sus
principales rasgos definitorios.

POSITIVISTA INTERPRETATIVO CRÍTICO Naturaleza de la realidad • Única, • Fragmntable, •

Tangible, y • Simplificada. • Múltiple, • Intangible, • Holistica. • Dinámica. • Evolutiva. •
Interactiva. Finalidad de la ciencia y la investigación • Esplicar, • Controlar, • Dominar, • Verificar.
Comprensión de relaciones internas y profundas. Descubrimiento. Contribuir a la alteración de la
reaidad. Cambio. Tipo de conocimiento Técnico. Leyes nomotécnicas. Práctico. Explicalciones
ideográficas. Emancipativo. Explicativo de las acciones que implican una teorización de contextos.
Rol de los valores en la investigación Neutralida, rigor de los datos. Libre de valores. Influencia de
los valores en el proceso de investigación. Explícitos. La ideología y los valores están detrás de
cualquier tipo de conocimiento. Valores integrados. Teoría y práctica Separación. Teoría normativa
y generalizable. Interpretación y aplicación se unen. Teoría y práctica constituyen un todo
inseparable. Relación. Investigador/objeto de investigación Distanciados independientes.
Interacciones entre ambos. El investigador es al mismo tiempo objeto de investigación.

Tabla 5.1. Paradigmas de investigación educativa. Fuente: Colás y Buendía, (1994, p. 54).

5.5. Métodos de investigación en orientación

El método es el camino o el sendero a seguir para conseguir un fin propuesto previamente. Lo cual
quiere decir que los tres grandes enfoques estudiados anteriormente precisan de métodos
específicos para poder ser llevados a la práctica. Esto es "el conjunto de procedimientos que
permiten abordar un problema de investigación con el fin de lograr unos objetivos determinados"
(Hernández Pina, 1997, p. 6). Para llevar a cabo este análisis, tendremos en consideración los
métodos que, bajo nuestro punto de vista, mejor se adaptan a la naturaleza del acto de orientar, a
los contextos en los que se produce, el tipo de protagonistas que intervenienen, etc. Tomaremos
como referencia la siguiente clasificación basada en los diferentes enfoques estudiados
anteriormente:

a) Cuantitativo: experimentales, correlaciónales y descriptivos. b) Cualitativo: estudio de casos y

estudios etnográficos. c) Crítico: investigación-acción e investigación evaluativa. Para un análisis
más en profundidad de los mismos, se puede consultar el manual Pantoja (2009). En el que es
posible obtener una visión de conjunto del método más adecuado. En cualquier caso, es el
orientador que se plantea realizar una investigación y pone en marcha el proceso que le llevará a
la resolución de la problemática de partida, el que tiene ante sí una gran diversidad de
posibilidades que deberá conocer y estudiar en una fase inicial. De una adecuada elección
dependerá el éxito o el fracaso de su indagación. Del Rincón y Vidal (1998, p. 438) han señalado
algunos de los aspectos que pueden servir de guía:

- Los tipos de objetivos, que pueden ir encaminados al orientado o hacia la acción orientadora. - El
contenido de la orientación, que puede ser compartido con otros ámbitos de las ciencias sociales. -
Procedimientos a seguir, que son los propios del ámbito educativo. - Los métodos, que guiarán la
recogida y análisis de datos.

Voy en 5.5.2

POSITIVISTA INTERPRETATIVO CRÍTICO Problema de investigación Teorías o postulados. Visión de

los sujetos. Situaciones reales. Biselo Estructurado. Abierto, flexible y emergente. Dialéctico.
Muestra Representativa. No determinada previamente. El propio grupo que aborda la
investigación. Técnicas de recogida de información A los instrumentos se les exige validez y
fiabilidad. Técnicas cualitativas con carácter abierto. Comounicación personal. Análisis e
interpretación de datos Análisis estadístico. Proceso cíclico interactivo. Participación del grupo de
análisis. Interrelación de diversos factores. Valoración de la investigación Validez interna y externa,
fiabilidad y objetividad. Credibilidad, transferible, dependencia y confirmalidad. Validez
consensual.

Tabla 5.2. Principales características metodológicas de los paradigmas de la inv stigación. Fuente:
daptado de Colás y Buendía (1994: 55).

5.6. Una panorámica de las investigaciones en orientación: los estudios bibliométricos

La investigación en orientación ha ido ligada a diversas perspectivas metodológicas y a líneas de

acción en las que se han abordado las distintas cuestiones y problemas que más afectan a la
intervención psicopedagógica. De tal forma, que no han sido pocos los temas tratados ni las
técnicas empleadas al amparo del paradigma más en boga en cada momento histórico. Si la
educación no ha podido sustraerse a estas "modas" cómo iba a hacerlo la orientación. Resulta
evidente la importancia que tiene para el orientador conocer la investigación realizada por otros
para tomar en consideración sus conclusiones en próximas investigaciones y en la práctica
orientadora, aunque en muchos casos estén unidas al modelo de intervención psicopedagógica
imperante en cada momento. Como afirman Del Rincón y Vidal (1998). En los últimos años han
avanzado enormemente la revisión de informes de investigación debido al uso cada día más
asiduo de los sistemas informáticos, que incluyen técnicas de búsqueda avanzada y permiten en
muy corto espacio de tiempo disponer de listados y resúmenes. Destacan estos autores la base
documental ERIC, que recoge múltiples investigaciones sobre educación en lengua inglesa, y en
España las bases de datos Redinet e ISOC. Todas ellas se han visto fortalecida su presencia y
difusión a través de internet, lo que permite a cualquier usuario disponer casi de inmediato
listados de aquellos trabajos que desee conocer.

Sería largo y pesado analizar una a una las investigaciones realizadas a lo largo de la historia de la
orientación, por lo que arrancaremos en la década de los 80 hasta llegar a la actualidad y
tomaremos como referencia aquellos estudios bibliométricos recopilatorios aparecidos, para
finalmente analizar con más detalles las últimas investigaciones publicadas.

5.6.1. Tendencias temáticas

Escolano (1983) realiza un buen trabajo sobre documentación pedagógica aparecida en España en
el ámbito universitario y en la red INCIE-ICE durante el período 1954-1976. En el que constata -
aunque no exclusivamente referido a la orientación- un predominio de modelos y métodos de
investigación de carácter ernpiricista (41,02% de los trabajos). En el área disciplinar de la
orientación aporta los siguientes datos: - El volumen de investigación generado por esta área
alcanza un porcentaje por debajo de la media respecto al resto de los sectores disciplinares en el
ámbito universitario (9,75% frente a 11,11%), mientras que en la red INCIE-ICEs las investigaciones
de orientación alcanzan el 15,03%. - Las líneas de investigación predominantes en esta área son las
llevadas a cabo sobre "técnicas diagnósticas", comprobándose una preferencia de las
investigaciones en el campo de la orientación profesional sobre la escolar. Tomando como
referencia los dos grandes grupos anteriores analizaremos a continuación otros estudios
bibliométricos de interés. a.- Investigaciones generales realizadas en el campo de la orientación

Lázaro (1983). Revisa los trabajos de orientación publicados en España en el período 1952-76,
analizando: el tipo de publicación, autores, evolución cronológica yternática.

Los temas y tendencias que aporta en su última parte de la revisión son los que nos pueden
resultar de más interés: - Medios para la realización del diagnóstico (18,61%). - Profundización en
estudios sobre factores de la persona (17,33%).

- Preocupación epistemológica (14,59%). - Análisis del rendimiento escolar (13,86%). - Estudio de

pruebas pedagógicas (10,40%). - Orientación de los influjos ambientales y su incidencia escolar
(7,48%). - Relaciones entre familia y procesos orientadores (5,65%). - Esquemas organizativos de la
educación en la escuela (4,01%). - Otras tendencias, tales como, recuperación, hábitos de estudio,
orientación de aptitudes, consejo orientador, etc. (7,64%). Hay que adverlir que la mayoría de los
estudios (90%) se centra en los niveles obligatorios de educación. Como conclusiones principales
del periodo estudiado, Lázaro extrae las siguientes: a) La preocupación fundamental en esos años
parece ser la de elaborar recursos para el diagnóstico, así como el análisis de la personalidad y el
rendimiento, dada la necesidad de realizar un estudio del alumno y la carencia de instrumentos
adaptados a la realidad escolar española. b) Interés por delimitar las características de la
orientación escolar así como el propio concepto de orientación. c) A partir de 1976 se inicia un
período en el que se abren nuevas tendencias que se refieren a: - Análisis cualitativo de
dificultades de aprendizaje. - Organización del equipo orientador delimitación de roles y red
tuturial. - Orientación de hábitos y aptitudes. - Estudio de las características de orientación del
alumno de Bachillerato.

Harmon y Harker (1989). Realizan una revisión de los trabajos aparecidos durante el periodo 1969-
1987 en los números especiales de dos revistas especializadas Personnef and Guidance Jounial y
Joumaf of Counsekkg ami Development

Clasifican los trabajos publicados en ambas revistas (48 en total) en cuatro grandes apartados: a)
Teoría y técnicas, donde se recogen publicaciones sobre orientación en grupo, prevención
primaria, utilización de la informática, etc. b) Poblaciones y problemas especiales, tales como,
minorías étnicas, sexualidad, violencia, etc. c) Temas referidos a la profesión: formación,
evolución, políticas al respecto, etc. d) Investigación. También realizan un recuento de los trabajos
incluidos en cada una de las cuatro categorías, distinguiendo dos períodos de tiempo: 1969-1978 y
1978-1987. El primer puesto en orden a la producción lo ocupan los trabajos referidos a "Teorías y
Técnicas", así como "temas referidos a la profesión" (15 en cada categoría, 31%), seguidos de
trabajos relativos a "poblaciones y problemas especiales" con un total de 14 (29%) y, finalmente,
los dedicados a "investigación", donde solo aparecen 4 trabajos (8%). Lo más destacado en esta
revisión es que se dedique tan poca atención a la investigación así como la disminución del interés
con el paso del tiempo por las poblaciones y problemas especiales y por los temas referidos a la
profesión, mientras que la presencia de trabajos sobre teorías y técnicas se mantiene en similares
proporciones en ambos periodos estudiados.

Pelsrna y Cesari (1989). Revisan los trabajos aparecidos en todos los números -y no solo en los
especiales como hacían los anteriores autores- de las revistas Personnef and Guidance Joutnal y
Joumal of Counseling and Development durante el período 1969-1988.

Ofrecen una clasificación a modo de ranking de los temas aparecidos en estas publicaciones (tabla
5.3) con un total de diez categorías.

RAIIIIItIG TEMAS ESTUDIADOS % 1 Counseling individual y grupal, y consulta 20,4 2 La profesión:

contexto social, roles, aspectos éticos 15,7 3 Grupos especiales 15,0 4 Ambientes 13,1 5 Desarrollo
y ajuste personal 9,3 6 Selección formación y evaluación del orientador 7,9 7
Investigación/evaluación/diagnóstico: estudios, revisiones y métodos 7,1 8 Desarrollo y ajuste
vocacional 6,4 9 Organización profesional 3,3 10 Tecnología y"media" 1,7

Tabla 5.3. Contenidos temáticos presentes en las revistas PGJ yJCD durante 1969-1988 Fuente:
Pelsma y Cesad, (1989).
Al igual que ocurría con los números especiales de esta revista, realizada por Harmon y Harker, la
revisión global de Pelsma y Cesad arroja prácticamente los mismos resultados. El mayor
porcentaje de trabajos se destina a temas relacionados con modelos de orientación (20,4%),
seguido de aquellos que tienen que ver con la profesión (15,7%). Según los propios autores la
explicación de esto puede estar en el talante de las propias revistas, práctico y dirigido a
profesionales en activo y en la necesidad que entonces existía en el contexto americano de
consolidar la profesión de orientador y de todas las profesiones de ayuda en general.

Álvarez Rojo etal. (1995). Realizan un estudio sobre las investigaciones llevadas a cabo en las
diferentes universidades españolas durante los últimos cinco años.

Las categorías que se definen para clasificar los trabajos aparecen reflejadas en eltabla 5.4, que,
como se aprecia, son ámbitos de temas ya consolidados en su mayor parte dentro de la
orientación.

TÓPICO % Orientación vocacional/profesional 34,4 Orientación escolar 28,1 Orientación

ocupacional 18,8 Orientación personal 14,1 Orientación familiar 1,5 Otros 31,3

Tabla 5.4. Contenidos temáticos presentes en la investigaciones realizadas por las iferentes
universidades españolas durante 1990.1995. Fuente: Álvarez Rojo etal., (1995).

La mayoría de las investigaciones se dedican a temáticas ya tradicionales en nuestro país, como es

el caso de la orientación vocacional/profesional (34,4%), seguido de otro grupo de temáticas
(31,3%), que tienen que ver con el análisis institucional, formación de orientadores, orientación no
discriminatoria, etc., y por las investigaciones que tratan de la orientación escolar (18,8%). Resulta
interesante que se recoja como categoría la orientación ocupacional y además que presente un
porcentaje nada despreciable (18,8%). Ello da una idea de la creciente importancia que está
adquiriendo merced a los cambios socio-laborales que estamos viviendo. Menos importancia se
presta al desarrollo personal (14,1%) y en escasa medida a la orientación familiar (1,6%).

Pérez Carbonell eta( (1999). Tendencias en evaluación de programas en nuestro país en el periodo
1990-1998.

En esta revisión se analizan todos los trabajos que centran su atención en la evaluación de
programas en un número considerable de revistas (Revista de Investigación Educativa, Bordón,
Revista de Educación, Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, Revista de Ciencias de la
Educación, Revista Española de Pedagogía, Revista Electrónica de Investigación y Evaluación
Educativa, y Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado), congresos, seminarios o
jornadas dedicados a la evaluación como tema nuclear, tesis doctorales eta/. proyectos de
investigación. En 'atabla 5.5 se reflejan sus principales conclusiones.

AÑOS ARTÍCULOS CONFERENCIAS PONENCIAS PROYECTOS TESIS TOTAL %SOBRE TOTAL 1990 11 --
2 3 -- 16 20 1991 8 -- -- 5 3 16 20 1992 -- 1 -- 1 -- 2 2,5 1993 3 -- 1 -- 5 9 1125 1994 8 -- -- 2 4 14 17,5
1995 7 -- -- 1 1 9 1125 1996 1 -- -- -- 3 4 5 1997 6 -- -- 3 1 10 12,5 Total 44 1 3 15 17 80 100 55 125
3,75 18,75 2125 100

Tabla 5.5. Resumen de lo trabajos realizados. Fuente: Pérez Carbo ell 031., (1999).

El mayor número de trabajos aparece entre los años 1990-94 y utilizan los artículos como canal de
comunicación. Este medio es el más utilizado a lo largo de todo el periodo con un 55% de trabajos.
Otro dato importante es el interés por la investigación en la evaluación de programas, como lo
viene a confirmar el hecho de que un 21,25% de todos los trabajos sean tesis doctorales. También
se clasifican los trabajos en dos grupos atendiendo a su contenido: comunicación de experiencias
(61,73%) y reflexiones teórico-metodológicas (38,27%).

A modo de resumen. En esta revisión se aprecia que en los trabajos de investigación nacionales se
apuesta por conjugar los paradigmas cuantitativo y cualitativo, al igual que sus variadas técnicas,
procedimientos y diseños (Pérez Carbonell eta/., 1999, p. 80).

b.- Investigaciones centradas en alguna área, contexto o aspecto concreto de la orientación

Bisquerra (1992: 138-139). Aunque no parte de un estudio bibliornétrico previo, señala tres
grandes líneas de investigación en orientación en la actualidad.

Estas tres líneas son:

a) La elaboración de instrumentos de diagnóstico (especialmente tests referidos al criterio). b) La

elaboración de materiales curriculares (sobre educación en valores, desarrollo de autoconcepto y
autoestima, toma de decisiones, aprender a pensar, habilidades metacognitivas, habilidades
sociales y de vida, estrategias de aprendizaje, etc.). c) Los modelos de orientación (especialmente
sobre el modelo de servicios interviniendo por programas).

Álvarez González (1995). Analiza los trabajos de investigación realizados en el ámbito de la

Orientación Profesional y publicados en las revistas Careen

Tal y como se aprecia en el tabla 5.6, existe una coincidencia en ambas revistas, significativo y
paradójico a la vez. La "madurez vocacional", tema clásico dentro de este campo, se destaca como
el más frecuente en las publicaciones revisadas. Después de él, aparece un tema novedoso como
es el del "desarrollo de la carrera en las organizaciones", lo que nos da idea de la importancia que
está cobrando la orientación en contextos de intervención no tradicionales.

CDQ (n=37) JMB (n=102) 1. Madurez vocaional 2. Career counseling 3. Desarrollo de la carrera en
las organizaciones 4. Diagnóstico vocacional 5. Toma de decisiones 6. Intereses vocacionales 7.
Orientación vocacional asistida por ordenador 8. Valores del trabajo 9. Transición 10. Orientación
vocacional de las minorías 11. Otros temas
Tabla 5.8. Contenidos temáticos presentes en las Revista CDO yJVB durante 1987.1990. Fuente:
Álvarez González (1995).

Repetto (1995). Revisa las investigaciones aparecidas en las revistas Mana: of Guasean Psychology,
Mana: of Guasean and Developmenl Mana: of Muliiculinral Guasa% and Developmenl Review of
Educational Research, Learning and insünction, School Connselor, Mana: of Vocational Behavior,
Revista Española de Psicología General y Aplicada, Revista de Orientación y Vocacional Revista de
Investigación Educativa y Bordón, durante el periodo 1991-1995.

En su valoración tiene en cuenta los logros de las investigaciones básicas y aplicadas en la

orientación, entendida esta como intervención psicopedagógica, reparando en aquellas referidas a
algunos modelos de intervención. En concreto, al modelo de counseling o asesoramiento y al de
programas. Por lo que respecta a las aportaciones de la investigación sobre el counseling, la autora
señala los diferentes temas en los que se basa la investigación en este campo:

a) Desde el punto de vista teórico está abierta la vía del enfoque en relación con el asesoramiento.
b) La orientación en contextos educativos multiculturales. c) El consejo con los alumnos que tienen
problemas personales (estrés, miedos, fobias, etc.). d) El consejo con estudiantes que han
padecido abuso sexual o sida. En relación con las investigaciones realizadas sobre los programas,
diferencia entre programas para el desarrollo cognitivo y programas para el desarrollo de la
carrera. En los primeros, los tópicos que aborda la investigación se basan en la meta-comprensión,
los instrumentos de exploración y los programas de entrenamiento en estrategias cognitivas y
metacognitivas (enriquecimiento instrumental, programa de filosofía para niños, estimulación de
la comprensión lectora, progresint, y orientación metacognitiva de la comprensión lectora).

En el segundo tipo de programas -desarrollo de la carrera- los campos de investigación más

relevantes son la compresión del yo vocacional, la comprensión del mundo educativo y laboral y el
proceso de toma de decisiones.

En su valoración tiene en cuenta los logros de las investigaciones básicas y aplicadas en la

orientación, entendida esta como intervención psicopedagógica, reparando en aquellas referidas a
algunos modelos de intervención. En concreto, al modelo de counseling o asesoramiento y al de
programas. Por lo que respecta a las aportaciones de la investigación sobre el counseling, la autora
señala los diferentes temas en los que se basa la investigación en este campo:

a) Desde el punto de vista teórico está abierta la vía del enfoque en relación con el asesoramiento.
b) La orientación en contextos educativos multiculturales. c) El consejo con los alumnos que tienen
problemas personales (estrés, miedos, fobias, etc.). d) El consejo con estudiantes que han
padecido abuso sexual o sida. En relación con las investigaciones realizadas sobre los programas,
diferencia entre programas para el desarrollo cognitivo y programas para el desarrollo de la
carrera. En los primeros, los tópicos que aborda la investigación se basan en la meta-comprensión,
los instrumentos de exploración y los programas de entrenamiento en estrategias cognitivas y
metacognitivas (enriquecimiento instrumental, programa de filosofía para niños, estimulación de
la comprensión lectora, progresint, y orientación metacognitiva de la comprensión lectora). En el
segundo tipo de programas -desarrollo de la carrera- los campos de investigación más relevantes
son la compresión del yo vocacional, la comprensión del mundo educativo y laboral y el proceso
de toma de decisiones.

Álvarez Pérez y Santana (1996). Presentan los resultados de un estudio bibliornétrico en el que
analizan las características de los programas de educación para la carrera (careen educa Son) que
vienen desarrollándose en los contextos educativos. Para ello consultan las bases de datos ER1C
(Educational Resources infamador Gentes) y PSYCINFO (Psidwfogical Abstnct frito:malo:1 Service).
La revisión abarca el período comprendido entre los años 1966 y 1991.

En función del contenido, agrupan las publicaciones encontradas en cuatro categorías:

1. Modelos organizativos y programas de amplio alcance (46,7%). 2. Programas más específicos

(31,8%). 3. Análisis de los fundamentos teóricos (14,3%).

4. Recursos (7,1 %). Los porcentajes anteriores muestran como, aún en la investigación en ámbitos
específicos, es prioritaria la atención a los procesos de la orientación. En este caso concreto, el
enfoque y la estrategia de la integración curricular se muestra como la perspectiva más utilizada a
la hora de diseñar y poner en práctica acciones de educación para la carrera en los contextos
escolares. En dichos programas se le presta atención, no solo al alumno y al orientador, sino al
resto de los integrantes de la comunidad educativa.

Rebollo (1997: 31-32). En una revisión de las investigaciones presentadas en las ediciones V1 yV1I
del Seminario Nacional de Modelos de Investigación Educativa (AIDIPE).

Llega a las siguientes conclusiones: - La mayoría de las investigaciones que se realizan en el ámbito
de la orientación consisten en estudios evaluativos de programas específicos o en estudios
descriptivos sobre el desarrollo práctico y organizativo de la orientación en diferentes ámbitos
educativos. - Es necesario el crecimiento de una línea complementaria de investigación centrada
en la explicación e interpretación de los procesos educativos en los que interviene directamente la
orientación. En este sentido, considera que investigar sobre la influencia que ejercen los contextos
en los que se desenvuelven los alumnos sobre sus conceptos, esquemas y decisiones relativas a su
integración personal, escolar y profesional puede suponer un paso importante para comprender
los procesos vitales por los que pasan y poder actuar sobre ellos.

Torres et .91. (2001). Líneas de investigación en orientación vocacional en personas con

discapacidad sensorial durante el periodo 1980-2000.

El análisis se realiza mediante un rastreo en las bases de datos ERIC y Psyclnfo, utilizando un
conjunto de palabras de búsqueda afines al campo de trabajo objeto de estudio. En total se
obtienen 85 artículos de revistas de los que 47 se referían a la orientación vocacional en personas
ciegas o deficientes visuales, 34 trabajaban con personas sordas o deficientes auditivos, 2 artículos
utilizaban sujetos sordo-ciegos, etal. 2 empleaban muestras de sordos y de ciegos. La media de
publicaciones en este periodo es de 4,25, con la peculiaridad de que el año 1985 fue el más
fructífero con 17 artículos publicados. La tabla 5.7 recoge los resultados correspondientes a los
temas más estudiados.

TEMAS ESTUDIADOS N °A Formación, programas educativos y de información 22 25.88 Análisis de

variables relacionadas con la conducta vocacional 15 17,64 Inserción laboral, transición a la vida y
transición a la vida adulta 14 16,47 Análisis y evaluación del desarrollo de la carrera 9 10,58
Aspectos vocacionales, inserción y satisfacción laboral 8 9,44 Servicios e instrumentos de
evaluación 7 8 23 Ayudas técnicas específicas 3 3,52

Tabla 5.7. Distribución de los artículos publicados en los distintos temas incluidos en el estudio.
Fuente: Torres et al., (2001).

Rebollo y otras (2001). Revisión sobre los estudios empíricos publicados en el periodo 1995-2000
realizados desde una perspectiva de género.

Este estudio ha tomado como base el análisis de contenido de 38 revistas especializadas y ha

tenido como objetivo conocer los temas y problemas estudiados, los tipos de objetivos científicos
propuestos y las metodologías de investigación empleadas. Como criterios para seleccionar las
revistas se han tenido en cuenta la focalización temática, la extensividad o ámbito de difusión y el
perfil de la publicación en función de los objetivos de la misma. A modo de resumen las revistas se
reparten en cada uno de los campos siguientes:

- Ciencias sociales: 10 revistas (5 artículos). - Educación: 20 revistas (13 artículos). - Género: 8

revistas (0 artículos). El total de 18 artículos encontrados lo más llamativo es precisamente que las
revistas especializadas en género no incorporen estudios empíricos sobre el tema, lo cual hace
pensar que se pueden estar utilizando otro tipo de vía para difundir los resultados de las
investigaciones. La principal conclusión a la que llegan las autores es que se observa un interés
creciente por la temática en los años 1999-2000 con una diversidad cada vez mayor de materias
que guardan relación con líneas de investigación emergentes, como son la construcción de la
identidad y los procesos de enseñanza-aprendizaje en instituciones formales.

5.6.2. Metodología empleada

Nos referiremos a continuación a algunos de los trabajos mencionados anteriormente que

incluyen entre sus aportaciones el tipo de metodología de investigación utilizada.

Álvarez Rojo (1993). Revisión efectuada sobre la presencia de investigaciones cualitativo-

etnográficas en la revista JOUllial of Comise/Mg Developmenten el período 1988-1992.

La principal conclusión a la que llega Álvarez Rojo en su estudio es que las investigaciones de tipo
cualitativo son minoritarias, a pesar de que existen declaraciones referidas a la necesidad de las
mismas con objeto de obtener una comprensión profunda de los fenómenos y contextos que
constituyen la base de la orientación educativa (tabla 5.8).
METODOLOGÍA MÉTODO % Etnografía 3,8 Descriptiva (59,5%) Estudios de casos 5,7 Estudios
explorativos 43,2 Análisis de contenido 8,7 Colielacionalipredictiva (28%) Análisis correlaciona'
21,1 Predictivos 4,8 Diseños pre-post 12,5 Experimental (14,5%) Diseños de sujeto único --Diseños
de 4 grupos 1,9

Tabla 5.8.Metodología de investigación utilizada en los estudi s publicados en la revist JCD durante
el periodo 1988-1892. Fuente: Álvarez Rojo, (1993).

5)

Álvarez Rojo etal. (1995). Estudio sobre las investigaciones llevadas a cabo en las diferentes
universidades españolas durante el periodo 1990-1995.

Los resultados más significativos se muestran en 'atabla 5.9.

METODOLOGÍA N % Exploratoria 29 45,3 Estudio de casos 6 9,4 Estudios bibliométricos 6 9,4

Experimental 6 9,4 Correlaciona' 6 9,4 Histórica 6 9,4 Etnográfica 2 3,1 Sin especificar 6 9,4

Tabla 5.9. Tipos de metodologías d investigación en las universidades españolas en el periodo

1990-1995. Fuente: Álvarez Rojo etal. (1995).

Álvarez González (1995). Analiza los trabajos de investigación realizados en el ámbito de la

orientación profesional y publicados en las revistas Careen Devefopment Quaterly y Mima: of
Vocalional Behavior, durante el período 1987-1990.

En 'atabla 5.10 se reflejan los datos más significativos de la revisión efectuada.

METODOLOGÍA CDQ (n=37) JMB (n=102) Descriptiva 56,5 36 Correlacionaltpredictiva 38 62,5

Experimental 5,5 1

Tabla 5.10. Tipos de metodologías de investigació en las revista CDQ yJVB. Fuente: Álvarez
González, (1995).

rl

Torres et al. (2001). Revisión sobre líneas de investigación en orientación vocacional en personas
con discapacidad sensorial durante el periodo 1980-2000.

En este trabajo bibliornétrico realizado sobre la base de 85 artículos se extraen como conclusiones
las tendencias que se aprecian en el tabla 5.11, basadas en las categorías de Crites (1974, 1983).

CATEGORÍAS DE INVESTIGACIÓN N % Investigación evaluativa 37 43,52 Investigación exploratoria

30 35,29 Investigación técnica 11 12,94 Investigación teórica 7 8 23
Tabla 5.11. Datos referidos a las categorías de investigación en orientación vocacional en personas
con discapacidad sensorial. Fuente: Torres et al., (2001).

Rebollo y otras (2001). Revisión sobre los estudios empíricos publicados en el periodo 1995-2000
realizados desde una perspectiva de género.

Aunque las autoras no aportan datos numéricos en el documento al que hemos tenido acceso, sí
indican la preponderancia de planteamientos descriptivos y explicativos, frente a propósitos de
cambio social o evaluativos. Esto es una utilización mayoritaria de metodología cuantitativa clásica
basada en la encuesta como técnica de recogida de datos y análisis estadísticos variados. La
metodología cualitativa tiene en este campo del género una aplicación en forma del método
biográfico, el empleo de historias de vida, entrevistas y grupos de discusión. Finalmente, un
número reducido de estudios enfocados hacia el cambio social, se plantean desde la óptica de la
investigación-acción. Para concluir este apartado, podemos afirmar que en el campo de la
orientación, la mayoría de los trabajos utilizan una metodología descriptiva y correlacional, siendo
la metodología experimental mucho menos empleada. También cabe destacar que seguimos
asistiendo a una primacía de la metodología cuantitativa frente a la cualitativa. Baste señalar la
prácticamente inexistencia de estudios de corte etnográfico, por ejemplo, que representan un
3,84% del total en la revisión de Álvarez Rojo de 1993, un 3,1 % en su trabajo de 1995, y ninguno
en el caso de la revisión realizada por Álvarez González (1995). Con la metodología basada en el
estudio de casos ocurre prácticamente lo mismo, alcanzando porcentajes del 5,76%, 9,4% y el 18%
en cada análisis, respectivamente. Finalmente, se observa que si a nivel teórico se propugna la
complementariedad metodológica, a nivel práctico todavía falta algún tiempo para que eso se
produzca.

5.6.3. Técnicas de recogida de datos

A este respecto pensamos que el trabajo de Álvarez Rojo etal. (1995) al que hemos hecho
referencia anteriormente puede darnos una idea de cuáles son las técnicas de recogida de datos
más utilizadas en nuestro contexto (tabla 5.12).

TÉCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS N % Encuesta (aplicación de cuestionarios) 35 54,7 Análisis de

documentos 26 40,6 Entrevistas 24 Observación directa 17 26.6 Aplicación de pruebas
estandarizadas 10 15.6 Discusión en grupo 5 7,8 Aplicación de pruebas de rendimiento 3 4,7
Utilización del video 3 4,7 Sin especificar 3 4,7

Tabla 5.12. Técnicas de recogida de datos tilizadas en las investigaciones realiza as en las
universidades españolas durante 1990-1995. Fuente: Álvarez Rojo et al., (1995).

Del estudio de los datos anteriores sacamos as conclusiones siguientes:

1. Se observa una gran variedad de instrumentos de recogida de datos. 2. Acorde con la

metodología exploratoria -que como veíamos en el apartado anterior era la más extendida-
prevalecen las técnicas de encuesta (54,7%) y las entrevistas (37,5%) sobre los instrumentos
estandarizados (4,7%). 3. Es muy significativo el uso de la técnica de análisis de documentos
(26,6%). 4. Existe poca utilización de los medios tecnológicos (4,7%) y de los grupos de discusión
(7,8%), tan importantes, estos últimos. En disciplinas como la orientación.

5.7. Análisis de algunas investigaciones

Ciertamente el mundo teórico-profesional de la orientación se ve incrementado de forma

permanente con nuevos conocimientos aportados por las incesantes investigaciones provenientes
de la práctica orientadora o de estudios dirigidos desde el ámbito universitario con mayor o menor
presencia en los contextos de intervención. Así se constata en las revistas especializadas y en las
reuniones celebradas en España y fuera de nuestras fronteras. La revisión anterior, no es sino un
exponente resumido de esta tendencia. Pero no queremos terminar este capítulo sin referencia,
aunque solo sea brevemente, una selección de las últimas investigaciones habidas con una
influencia directa sobre nuestra disciplina.

a.- Lázaro, A. y Mudarra, W J. (2000). Análisis de los estilos de orientación en equipos

psicopedagógicos Los autores plantean un innovador estudio basado en un diseño de tipo
etnográfico en el que se utiliza el razonamiento inductivo como base de trabajo y utilizan un
diseño de estudio de casos. Su punto de partida es el siguiente: - Características definitorias de la
actividad orientadora desarrollada por los equipos psicopedagógicos.

- Influencia que reciben de los aspectos institucionales derivados de la estructura organizativa. -

Justificaciones de los miembros del equipo. De aquí surgen el conjunto de objetivos que plantean
para describir los modos de acción orientadora y los estilos de orientación, descubrir
características significativas, comprender mejor los estilos utilizados, etc. Con vistas a nuestra
disciplina los autores realizan un interesante repaso a los modelos de orientación y estudian en
cada uno de ellos las tres grandes dimensiones que les dan fundamento: bases teóricas
subyacentes a la intervención orientadora, estructura organizativa y desarrollo de la intervención
orientadora.

Para llevar a cabo su investigación, seleccionan 4 equipos psicopedagógicos y establecen con cada
uno de ellos una adecuada relación que les permite llegar a un profundo conocimiento de la
realidad que viven. La recogida de información se realizó a través de entrevistas y análisis
documental. Con respecto a la entrevista, esta se basó en un guión previo y en la selección de
informantes clave. Entre las conclusiones de esta investigación destaca el hecho de que los
orientadores aprecien una coincidencia entre los estilos desarrollados por todos los equipos.
Aunque no se constata la presencia de un modelo teórico de orientación, se puede afirmar que la
actividad orientadora desarrollada se encuadra dentro del modelo de servicios. Además, no
existen sistemas establecidos ni de planificación ni de análisis de necesidades y la distribución de
las tareas obedece más a posiciones administrativas que a una especialización profesional
concreta. Finalmente, las labores de orientación desarrolladas se centran en el diagnóstico, la
evaluación, el seguimiento y la elaboración de documentos informativos, de manera que
predominan las intervenciones puntuales, sobre todo de tipo individual (remedia', terapéutico). En
general, los equipos se muestran satisfechos con el tipo de acción orientadora que desarrollan.
b.- Repetto y otras (2000). Tareas y formación de los orientadores de la Unión Europea Se trata de
un amplio estudio de tipo descriptivo en el que se pretende conocer los elementos de la actividad
orientadora estimados más importantes por los profesionales del área al nivel de la Unión
Europea, considerando dentro de esta los 12 países que la constituían al inicio de la investigación.
También se examinan el tipo de tareas que realizan en la institución o servicio, así como la
formación recibida en el mismo. Esta ultima cuestión fue ya objeto de un artículo anterior
(Repetto y otras, 1999) en el que se adelantaron los resultados referidos a la formación de los
orientadores en Europa. Las variables básicas del estudio se reúnen en dos grandes bloques:
competencias básicas del orientador y contenidos complementarios y metodologías para la
formación en una dimensión europea. Como ha sido dicho, se barajan el total de orientadores de
los 12 países comunitarios, formado por un número cuantioso y de dificil concreción. Por este
motivo, se hace un cálculo de la muestra fijando el error en 3,5 a un nivel de confianza del 95,5%
(s=2) y con la hipótesis de que p=q=50, de tal forma que tras la consulta a las tablas de Tagliacarne
la muestra resultante fue de 816 sujetos repartidos entre todos los países mediante muestreo
estratificado por rutas.

En la investigación se utilizó como instrumento de medida un cuestionario de opinión, construido

ad hoc siguiendo un riguroso proceso de validación que incluyó su aplicación a varias muestras
piloto a nivel nacional y una puesta en común por parte de orientadores europeos. Finalmente, el
cuestionario quedó conformado por las siguientes secciones: - Datos personales, identificación de
su puesto de trabajo y de sus cualificaciones. - Formación basada en competencias:

1. Información.

2. Diagnóstico y valoración de necesidades. 3. Intervención personal. 4. Intervención académica. 5.

Intervención profesional. 6. Intervención familiar. 7. Intervención comunitaria. 8. Gestión y
administración. 9. Evaluación e investigación. 10. Orientación ocupacional. - Dimensión europea
para la formación de orientadores. Como resumen de los resultados obtenidos se puede reseñar: -
La información es la tarea más característica de los centros de orientación (90%). - Los
orientadores apuestan por una formación específica. - Las competencias para la realización de las
tareas en los diez aspectos señalados anteriormente, varían en función de los distintos países. En
general, se señala una gran importancia a las actividades de diagnóstico e intervención personal y
existe una escasa tradición de la investigación en materia de orientación.

- La formación recibida también tiene una dispersión en cuanto a su valoración: por un lado se
subraya la relevancia de las áreas tradicionales, y, por otro, los niveles de formación no ofrecen
resultados concluyentes al permitir solo la diferenciación entre universitario superior y medio. -
Las modalidades de formación constituyen una parte importante del estudio. Los orientadores
jóvenes se muestran preocupados por conocer las posibilidades del mercado laboral en Europa y
plantean de forma unánime la búsqueda de otras opciones de empleo. Por otro lado, se defiende
la utilización de las nuevas tecnologías, aunque se constata una presencia reducida de las mismas.
Finalmente, se muestra un cierto recelo a la supervisión.
c.- Vélaz de Medran, C. etat (2001). El desarrollo profesional de los orientadores de educación
secundaria Esta investigación trata de conocer la opinión de los orientadores que trabajan en
centros de educación secundaria de la comunidad de Madrid acerca de su desarrollo profesional.
Con tal fin se plantean dos grandes objetivos generales y varios específicos, no solo para analizar la
situación profesional de los orientadores, sino para realizar propuestas de mejora de su desarrollo
profesional. El diseño de la investigación es de tipo mixto, contando con una parte cuantitativa
relacionada con la recurrencia y extensión de los principales aspectos de la investigación, y otra de
corte cualitativo en la que se busca interpretar y comprender los discursos y los mismos hechos. La
parte cuantitativa corrió a cargo de un cuestionario confeccionado y validado ad hoc que fue
enviado por correo a los orientadores. Las dimensiones incluidas en el mismo fueron:

1. Definición del espacio profesional:

1.1. Funciones del orientador (las prescritas por la normativa, las demandadas por la comunidad
escolar, las que efectivamente realizan, y las que consideran inviables en la situación actual de los
centros).

1.2. Condiciones laborales y recursos. 2. Formación (inicial y permanente). 3. Participación. 4.

Promoción. 5. Organización profesional. 6. Consideración social de la profesión.

El estudio cualitativo fue llevado a cabo mediante seis grupos de discusión integrados por
orientadores que habían mostrado interés por el estudio. Los resultados y conclusiones del
estudio pusieron de manifiesto la existencia de una forma de trabajar distante. En cierto modo, de
una concepción moderna de la orientación (basada en la colaboración entre profesionales,
centrada en la prevención y en el marco del currículo) y siguiendo un modelo de servicios basado
en intervenciones puntuales y aisladas, con un carácter remedial y como respuesta a una
demandas no contempladas en los documentos organizativos de los centros. Influyen en esta
consideración global, las permanentes demandas de atención individual por parte de toda la
comunidad educativa, su dedicación a las tareas para las que se sienten mejor formados y, una
interesante explicación, que se encamina en el sentido de realizar las tareas que precisan de
menos participación y colaboración por encontrar mayores facilidades en las mismas. Como
conclusión general, se afirma que existe una ausencia de claridad en torno a la situación
profesional de los orientadores, que se queda definida con la expresión "hacemos lo que
podemos".

d.- Campo); T. J. y Pantoja, A. (2000). La orientación en la Universidad de Jaén Esta investigación se

plantea con la finalidad de detectar las necesidades de orientación educativa, profesional y
personal del alumnado de la Universidad de Jaén, su nivel de satisfacción con respecto a los
servicios recibidos y realizar, finalmente, la propuesta de un Servicio de Orientación. Se inscribe en
la línea de investigación iniciada por Castellano (1995) y que ha tenido diversas vías de continuidad
en otras universidades españolas. Sigue un diseño de tipo descriptivo basado en la encuesta como
técnica de recogida de información. Con tal fin se construye un cuestionario, tomando como base
otros ya aplicados por diferentes autores, y se realiza una validación del mismo. Este instrumento
está formado por un apartado de recogida de los datos principales del alumnado encuestado, 39
items referidos a cada uno de los factores objeto de estudio, dos items sobre la satisfacción
personal acerca de la orientación recibida y una pregunta abierta de opinión y valoración personal.
Los cinco factores son: servicios de orientación universitaria, servicios de orientación personal,
servicios de orientación e información profesional, servicios de orientación para la carrera, y
servicios de salud y asistenciales. La muestra del estudio estuvo formado por un total de 750
alumnos sobre una población total de 14116, de los cuales 384 cursaban primer año de carrera y
366 finalizaban estudios. Como principales conclusiones del estudio destacan: los alumnos
demandan ayuda en las diversas áreas que se les han planteado, de manera especial en los
servicios de orientación e información profesional; no existe mucha preocupación por facetas
relacionadas con su vida personal; los estudiantes encuentran verdaderas dificultades en obtener
información relacionada con el campo profesional. En general, se constata una necesidad de
mayor orientación en la Universidad de Jaén, que bien podría adoptar la forma de un Servicio de
Orientación integrado en la estructura universitaria.

e.- Sobrado et al. (2001). Diagnóstico del desarrollo profesional de los orientadores Se plantea esta
investigación para dar respuesta a una serie de objetivos, que, de forma global, pretenden
explorar y diagnosticar la formación de los profesionales de la orientación, evaluar su capacitación
y elaborar una propuesta de desarrollo profesional. Con tal fin se selecciona una muestra de 247
orientadores de educación infantil, primaria y secundaria, así como de servicios laborales de la
comunidad de Galicia. El diseño de la investigación es de tipo descriptivo, basado en la aplicación
de un cuestionario sobre desarrollo profesional, y cualitativo. En forma de entrevistas (siete) a un
grupo de orientadores. El cuestionario constaba de tres partes, la primera recogía los datos
personales y profesionales, la segunda con un total de 75 items se centraba en la preparación en
competencias orientadoras y la tercera en la valoración de las dimensiones específicas de
orientación. El análisis estadístico correspondiente puso de manifiesto un conjunto de
conclusiones entre las que destacamos las siguientes: se concede bastante importancia en su
preparación actual a las dimensiones orientadoras de investigación y evaluación, relaciones con la
comunidad social, y consulta y coordinación; se considera imprescindible que se realice la
formación inicial antes de acceder al puesto profesional de la orientación, además esta debe
impartirse entre universidad y la administración educativa correspondiente.

f.- Pantoja, A.; Campo); T. J. y Cañas, A. (2001). Orientación y acción tutorial en los niveles no
universitarios de la provincia de Jaén En este estudio los autores continúan la línea de
investigación ya iniciada (Pantoja y Campoy, 2000) en la detección de necesidades y
planteamiento de propuestas de mejora, y completan el espectro de la orientación y la acción
tutorial en el sistema educativo dentro del marco contextual de la provincia de Jaén. Los objetivos
se centran en determinar el valor que concede el profesorado a la actividad tutorial, conocer el
tipo de tareas que realizan los tutores, definir el perfil profesional del tutor, descubrir las
dificultades que existen en la práctica tutorial, etc. La metodología de la investigación utilizó la
encuesta como forma más adecuada para llegar al amplio colectivo de profesionales. Con tal fin,
se diseñó ad hoc una escala sumativa tipo Likert, formada por un total de 77 items, que pasó por
una serie de fases previas en su validación definitiva. Una muestra de la solidez del instrumento
final lo evidencia la alfa de Cronbach, que arrojó una valor de 0,9436 a un nivel de significación del
95%. La muestra se selecciona de forma aleatoria estratificada en cada etapa del sistema
educativo: Infantil, primaria, secundaria, adultos y enseñanzas no regladas. Además, se toman en
consideración otras variables como género, experiencia docente y fipo de centro. En total se
encuestaron 1090 profesores. La amplitud de los resultados obtenidos nos fuerzan a realizar una
síntesis de las principales conclusiones a las que se llegaron: - Queda demostrado que existen
diferencias en la percepción de la tutoría y la orientación educativa en función del nivel o etapa,
del género, de la experiencia docente y del tipo de centro. - La gran mayoría del profesorado
estima que la labor tutorial no es reconocida socialmente. - El profesorado atribuye gran
importancia a la orientación vocacional y profesional de los alumnos.

- Las funciones llevadas a cabo por el orientador del centro, más valoradas por el profesorado, son
asesoramiento, diagnóstico y coordinación. - El profesorado de infantil y primaria concede más
importancia a la realización de actividades de refuerzo con sus alumnos, mientras que el de
secundaria lo hace en relación a los itinerarios académicos y salidas profesionales. - La formación
inicial del profesorado de secundaria evidencia serias deficiencias en su formación inicial como
tutores. - Hay una amplia demanda en infantil y primaria de la presencia permanente de un
orientador en el centro. - Existe una tendencia en las profesoras a valorar más los temas
relacionados con la tutoría. - El profesorado de menos experiencia manifiesta más la necesidad de
cursos de formación. - El profesorado de los centros públicos pide mayores recursos para la
realización de las tutorías. - El profesorado de los centros públicos de secundaria se interesa más
por actividades de diagnosticar, orientar y coordinar, mientras que el profesorado de centro
privados se inclina más por la atención a la diversidad, la mejora de relaciones y de colaboración.
g.- Pantoja, A. y Campois T. J. (2002). El orientador ante las nuevas tecnologías Esta investigación
ha tenido como finalidad conocer cuales son las actitudes de los orientadores de los centros
escolares públicos de la provincia de Jaén con respecto a las nuevas tecnologías, ver el uso que
están haciendo de las mismas y sus distintas aplicaciones existentes. Con tal fin se diseña y valida
una escala de estimación con un total de 9 items de identificación, 30 sobre su actitud hacia las
nuevas tecnologías y 9 sobre su posicionamiento personal en relación con la introducción de
nuevas tecnologías en la orientación. La escala se aplicó a una muestra de 49 orientadores sobre
una población total de 88 lo que supone una muestra participante de un 55,68%. Los datos más
significativos ponen de manifiesto que los orientadores conceden gran importancia al uso de las
nuevas tecnologías, a pesar de que reconocen lagunas en su formación inicial, que el ordenador es
más utilizado que el vídeo y que internet todavía no cuenta con mucha presencia en la
orientación, debido a factores muy diversos.

5.8. Tesis doctorales sobre orientación y tutoría

A continuación se detallan un conjunto de investigaciones realizadas en los últimos años en

relación con la orientación y la tutoría, reflejadas todas ellas en sus respectivas tesis doctorales,
algunas de las cuales pueden descargarse a texto completo en formato digital.
El consejo orientador a padres en los institutos de enseñanza secundaria José García Martínez.
Director de la tesis: José Antonio Ríos González. Universidad Complutense de Madrid. Año 2005.
Resumen:

Esta tesis intenta dar respuesta a la demanda de orientación que presentan las familias a la
institución escolar en un momento evolutivo muy importante como es la adolescencia. Partiendo
de las funciones del orientador y teniendo en cuenta las posibilidades reales de medios y de
tiempo, se describe una forma de actuar, desarrollada durante seis cursos lectivos por el autor de
este trabajo en un instituto de la comunidad de Madrid. El modelo teórico que adoptamos se basa
en la concepción sistémica de la familia, procedente de la Teoría General de Sistemas de Von
Bertalannfy y desarrollada en las distintas escuelas de terapia familiar sistémica: un sistema de
comunicación en el que se afrontan desafíos y exigencias inherentes a los procesos evolutivos de
cada uno de sus miembros y del grupo en general (Minuchin, 1977). Siguiendo el "Modelo
Ecológico" de Bronfenbrenner, (1987) consideramos al alumno inserto en las estructuras familiar y
escolar y tratamos de incidir en las relaciones entre ambas instituciones y de estas con el alumno.
El método parte de la entrevista comprensiva y adopta técnicas de la terapia familiar breve. El
objetivo es conseguir que los padres aprendan un método para analizar las relaciones entre los
miembros de su familia. Que pongan de manifiesto y analicen la forma que tienen de expresar sus
sentimientos y cómo deben interpretar los de sus hijos. Intentamos provocar un esfuerzo para
mejorar la comunicación y suavizar los conflictos, con el propósito de conseguir una mayor eficacia
de los padres en el fomento de la autoestima de sus hijos. En un momento en que su identidad se
encuentra en un proceso de consolidación. La fundamentación teórica recoge un estudio breve de
los ámbitos más importantes relacionados con la orientación familiar y escolar "la orientación
familiar en contextos educativos", "la familia en la actualidad", "características psicológicas de la
adolescencia", "la autoestima en adolescentes", "la familia desde una perspectiva sistémica", "el
fracaso escolar y "problemas afectivos en el ámbito escolar son capítulos que sintetizan
aportaciones importantes en estos campos, buscando una aplicación práctica en el consejo -
muchos proceden de materiales de las escuelas de padres - sin pretender una búsqueda
exhaustiva de los contenidos teóricos que cada apartado supone. Importante también es la
recogida de datos en el propio centro que ha supuesto tres trabajos con la participación de los
alumnos de la clase de psicología de bachillerato: "Encuesta a padres sobre la relación con su hijo
adolescente", "encuesta a jóvenes post-adolescentes" y "cartas de jóvenes a sus padres". Los
datos obtenidos, que no pueden considerarse generalizables ni empíricamente significativos, se
han realizado como estudio del marco en que se realiza el consejo orientador. En cuyo proceso se
insertan como experiencias cercanas. La evaluación recoge la generalizada satisfacción por la
entrevista orientadora, la unanimidad en que debe seguir y generalizarse en los centros. Hay una
parte de los padres - hasta un diez por ciento - que exigen un mayor seguimiento, deseable
siempre, pero sometido a las pocas posibilidades horarias del Orientador.

Formación profesional, orientación e inserción laboral del alumnado de los ciclos formativos de
grado medio Germán Gil Rodríguez. Directores de la Tesis: Fernando Marhuenda Fluirá.
Universitat de Valéncia. 2006. Resumen:
La tesis formación profesional, orientación e inserción laboral del alumnado de los ciclos
formativos de grado medio constituye una reflexión sobre los macro factores que intervienen en el
proceso de inserción laboral (el trabajo, la educación, la orientación laboral y los jóvenes) que se
complementa con el trabajo empírico realizado: el seguimiento a los jóvenes de dos centros
educativos de la misma comarca geográfica pero con características diferentes:
público/concertado, ciudad/pueblo.

En la investigación hemos realizado el seguimiento a 151 alumnos matriculados en los cursos

académicos (1998/1999 al 2000/2001) a través de los instrumentos propios de la metodología
cuantitativa y cualitativa (cuestionarios, entrevistas individuales a los alumnos, profesores,
tutores... y grupos de discusión). y durante el período de permanencia en los centros educativos y
el primer año de inserción laboral. Hemos contemplado el contexto económico en el que viven los
jóvenes, el lugar en el que están ubicados los centros educativos, el nivel académico de las
familias, el grado de cualificación de los padres y el origen territorial de los mismos. Estos factores
nos han permitido profundizar en las condiciones objetivas que condicionan los procesos de
inserción laboral.

Durante el período de permanencia en los centros educativos hemos contemplado los

mecanismos utilizados para el acceso a los ciclos formativos, el grado de aceptación que
inicialmente tenían, las expectativas de futuro, la motivación por los estudios incidiendo en la
valoración que los alumnos realizan al inicio de los ciclos y la valoración que tienen al final de los
mismos. En el proceso de inserción laboral hemos tenido en cuenta las modalidades de
contratación laboral, la relación que tiene el trabajo con los estudios realizados, el tamaño de las
empresas, las vías por donde buscan y encuentran trabajo, el tiempo que están dispuestos a
esperar hasta encontrar el trabajo que desean, el horario laboral... y el nivel de aceptación de la
experiencia laboral de los jóvenes. Las características que presenta la inserción laboral de los
jóvenes nos ha permitido elaborar unas tipologías propias a partir de las diferentes modalidades
de los contratos laborales.

Contribuciones al desarrollo de sistemas Modales en educación secundaria con soporte al

profesor: aplicación a la asignatura de física en la ESO Miguel Montero Lopez. Directores de tesis:
Elena Gaudioso Vázquez, Jesus Gonzalez Valmayor. Universidad Nacional de Educación a Distancia
(UNED). 2007. Resumen:

Esta tesis presenta una propuesta metodologica concreta, implementada en el sistema educativa
adaptativo PDinamet y definida en el dominio de la asignatura de tísica y química, dentro de la
etapa de enseñanza secundaria obligatoria (ESO). En PDinamet se han diseñado e implementado
los módulos adecuados para permitir, por un lado, el trabajo autónomo del alumnado dentro de
una concepción constructivista del aprendizaje, difícilmente aplicable en las aulas tradicionales, y
por otro, un módulo para el profesor en el que se ponen a su disposición herramientas para
ayudarle en su tarea de seguimiento y orientación del proceso de enseñanza-aprendizaje,
permitiéndole acceder a la información y análisis del propio proceso tanto a nivel de grupo, como
a nivel de un alumno concreto, así como a la intervención en el propio proceso mediante la
inclusión de nuevos recursos o consejos personalizados a partir del análisis de las acciones de los
alumnos mediante la aplicación de aprendizaje automático. La propuesta metodologica así como
su implementación ha sido evaluada en la práctica docente durante dos cursos académicos,
recogiéndose en esta tesis los resultados de esta evaluación, así como las líneas de trabajo que, a
partir de la misma, se abren.

Los equipos de orientación educativa: proceso de constitución y evolución. Análisis de la realidad

actual en la provincia de Huelva y perspectivas de futuro

María Cinta Aguaded Gómez. Director de la tesis: José Ignacio Aguaded. Universidad de Huelva.
2009. Resumen:

En esta tesis doctoral se analiza el origen y evolución de los equipos de orientación educativa en
España y la situación de la orientación en el periodo anterior a la Ley General de Educación (LOE)
de 1970. Se revisa el concepto de orientación desde la antigüedad hasta la actualidad. Asimismo
se describen las diferencias en las distintas comunidades autónomas y cómo las transferencias de
las competencias en el campo educativo, hace que cada territorio legisle independientemente,
apareciendo en cada uno de ellos un mosaico de modelos muy diversos. Se desarrolla estas
diferencias en el territorio andaluz, por ser el contexto donde se desarrolla nuestra investigación.
Se estudia el plan de orientación de Andalucía por su vital importancia a la hora de redefinir los
servicios y proponer la estructura y niveles de orientación. Por último se focaliza la atención en la
provincia de Huelva. Desde una perspectiva teórica se justifica la orientación relacionándola con
enseñanza y educación analizándola desde un enfoque profesional, vocacional, escolar y personal.
Se plantean y resumen otras investigaciones sobre la temática realizadas por diferentes autores y
en contextos distintos para adentramos en el estudio de los equipos de orientación educativa en la
provincia de Huelva.

Estudio de la función externa de apoyo educativo: el caso de los equipos de orientación educativa
y psicopedagógica en la región de momia Director de la tesis: José Miguel Nieto Cano. Botías
Pelegrín, Francisco. Universidad de Murcia. 2009. Resumen:

Este estudio aborda el trabajo que desarrollan los equipos de orientación educativa y
psicopedagógica en el marco institucional -reglado- de los servicios de apoyo a los centros del
sector educativo de su competencia, contextualizado en la comunidad autónoma de la región de
Murcia. Se trata de un acercamiento amplio al trabajo de apoyo externo que realizan los EOEP,
con la pretensión de describir y valorar su estado contemplando el punto de vista de los
protagonistas y combinando tanto las perspectivas legal y práctica, como real e ideal. La memoria
de investigación se divide en dos grandes partes. La primera denominada trabajo de revisión, ha
consistido en analizar por un lado la literatura científica y por otro la normativa legal sobre los
EOEP, a efectos de identificar y describir las múltiples tareas encomendadas a estos equipos.
particular interés ha tenido la catalogación de las tareas en ámbitos de actuación (evaluación
psicopedagógica y escolarización de ACNEE, coordinación interna, coordinación externa, becas y
ayudas de educación especial, apoyo y asesoramiento a procesos cuniculares, trabajo de aula,
evaluación psicopedagógica y dificultades de aprendizaje, atención a la diversidad, trabajo con
familias), teniendo en cuenta la regulación estatal y la regulación autonómica, desde el año 1989
aproximadamente hasta el 2005, o lo que es lo mismo, desde la LOGSE hasta los prolegómenos de
la LOE. Ha sido precisamente el catálogo de tareas y ámbitos el objeto de estudio del trabajo de
campo, presentado en la segunda parte de la memoria. El diseño metodológico empleado
responde a un enfoque descriptivo desde su utilidad exploratoria, teniendo como fuente primaria
de información a todos los componentes de los EOEP de la región de Murcia. Las técnicas de
recogida de datos han sido el cuestionario y el grupo de discusión, analizando la información a
través de los estadísticos descriptivos y el análisis de contenido respectivamente. En síntesis, los
resultados tanto descriptivos como valorativos que arroja el estudio, puedan servir a la
administración, equipos, centros y comunidad educativa en general a la hora de enjuiciar y tomar
decisiones sobre un sector del sistema educativo tan importante para los procesos escolares y de
la mejora de la calidad educativa.

Diseño y desarrollo de un programa de intervención en orientacion y acción tutorial con alumnado

de educación secundaria obligatoria María Luisa Suárez Álvarez. Director de la tesis: Marisa Pereira
González. Universidad de Oviedo. 2009. Resumen:

En esta tesis se presenta un trabajo que tiene por objeto desarrollar un programa de orientación
para los alumnos de enseñanza secundaria obligatoria, con la implicación de alumnos, profesores y
familias. Cada una de las fases que la componen, supone en si misma una investigación pues: 1) se
ha realizado una evaluación de necesidades como fundamento de la intervención orientadora; 2)
se ha desarrollado por completo el programa de orientación integrando todas las actuaciones
orientadoras en el plan de acción tutorial; y 3) se ha aplicado y evaluado el programa de
intervención en orientación y acción tutorial.

El desarrollo metodológico de la investigación es riguroso y sistemático, y refleja con gran claridad

los ciclos que componen un proceso de investigación en En relación a las muestras, durante todo
el proceso se ha trabajado simultáneamente con los tres colectivos de alumnos, familias y tutores.
Los alumnos son jóvenes entre 12 y 18 años, que cursan alguno de los niveles de eso y que
proceden de un medio rural (suma total en los diferentes cursos de 1300). Se ha trabajado
también con 1300 familias desde 1999 hasta el 2006, que mayoritariamente tienen un perfil
formativo limitado a estudios primarios. La suma de tutores que han participado en el desarrollo
del programa durante este periodo es de 65 y corresponden a 1°, 2°, 3° y 4° de la eso. Los tres
colectivos se implican e intervienen en la investigación de forma distinta en cada fase. Las técnicas
de análisis de información que se utilizan son: análisis de contenido (de los datos cualitativos de
las preguntas abiertas de los cuestionarios y de las aportaciones de los tutores), técnicas de
análisis estadísticas descriptivas (frecuencias y porcentajes en relación a las respuestas cerradas de
todos los instrumentos de alumnos, tutores y familias) y relacionales (análisis de contingencia -chi
cuadrado-, para verificar la asociación o independencia entre las variables). En todas las fases son
fundamentales los procesos de triangulación de la información recabada. Por otra parte, el
"programa de intervención en orientación y acción tutorial" que han desarrollado constituye un
excelente material didáctico, diseñado para cada uno de los niveles de la eso y compuesto tanto
por cuadernos para los alumnos, como por guías para los tutores.
Aplicación de mi programa sistémico institucional de acción tutorial en las Sedes Universitarias
Municipales de Cultura Física (PSIAT) Miguel Román Vázquez Martí. Director de la tesis: Antonio
Pantoja Vallejo. Universidad de Jaén. 2009. Resumen:

En el caso particular de Cuba, no existen en nuestras universidades departamentos que asuman

propia o específicamente la labor de tutoría y orientación universitaria, esta es. En nuestro
contexto una labor compartida por todas las áreas de conocimiento y en el modelo de la
universalización además, fundamentalmente por el profesor-tutor y el colectivo pedagógico del
año. Asimismo en el caso particular de la carrera de cultura física, es hoy imposible hablar de una
tutoría telemática por la no conectividad aun entre nuestras sedes centrales y las sedes
municipales y a su vez entre las propias sedes por lo ue se hace casi im rescindible la labor tutorial
•ersonalizada hombre a hombre lo en•ueños os Es necesario recordar que en nuestro pais se han
presentado solamente dos tesis doctorales en este campo de la investigación pedagógica y
algunos trabajos que, desde puntos de vista diferentes, abordan la labor tutorial. En el campo
particular que nos ocupa, el de la carrera de licenciada en cultura tísica, no existe ningún
antecedente, lo que le confiere novedad a nuestro trabajo.

Las percepciones sectorizadas del alumnado de educación secundaria obligatoria sobre la

orientación y la acción tutorial en los IES de Granada Ma de las Nieves Torres Barragán. Director
de la tesis: César Torres Martín. Universidad de Granada. 2010. Resumen:

La educación y el trabajo se presentan como dos vías claramente interrelacionadas entre sí, ya que
esta nos proporcionará aquellos conocimientos y valores exigidos por la sociedad en la que
vivimos y que nos encaminará hacia la elección de una profesión u otra, siendo por tanto la que
determine el estilo de vida que nos definirá en un futuro. Por ello, para la institución educativa
una de sus acciones prioritarias debería centrarse en preparar a los sujetos ante la elección de una
meta profesional, contribuyendo así a un verdadero acto de independencia por parte del
individuo. Alcanzar esta meta supone el resultado de un aprendizaje que ha ido teniendo lugar a lo
largo de los años de escolarización y en el que se le han ido proporcionando una serie de
conocimientos previos sobre el contexto personal, educativo y laboral con el fin de alcanzar su
plena socialización (Ibarra, 1993). El período en el que el individuo termina sus estudios encierra
multitud de interrogantes como pueden ser qué estudiar o en qué trabajar. Estos planteamientos,
sin duda, justifican la necesidad de conocer el grado de implicación que la comunidad educativa
presenta en relación al papel que juega la tutoría y la orientación dentro de las aulas, así como el
grado de satisfacción que el alumnado posee del asesoramiento recibido. En ocasiones se ha
demostrado que una vez que el escolar finaliza su etapa educativa, hizo una elección
desafortunada y quizás esa decisión fue tomada porque carecía de la información necesaria como
pudieron ser las diferentes alternativas a elegir dentro del complejo contexto formativo. Todo esto
nos lleva a pensar que a lo lar o de la vida ha e tomar decisiones im ortantes e • ara ello debemos
contar con una formación orientación e ealca con el ob'efivo de establecer cuáles son los aspectos
más significativos que interactúan en el sujeto ya sean, personales, sociales, económicos, etc., con
el fin de llegar a adoptar la elección más adecuada.
Es por lo que el hecho de elegir unos estudios o una profesión es una de las decisiones más
significativas de nuestra vida y que por ello se debe considerar imprescindible recibir el
asesoramiento, la orientación y la ayuda adecuada a lo largo de la etapa educativa, ya que es
donde se irán tomando gran parte de estas decisiones.

Entendemos así, que existen programas de orientación y métodos aplicables a desarrollar con
eficiencia un adecuado proceso orientador, pero ¿cuál es la opinión del alumnado? ¿Consideran
que la orientación que reciben es la deseada y está adaptada a sus necesidades e inquietudes
futuras? En definitiva. En este estudio se pretende, por un lado, tener una visión globalizada sobre
qué es la orientación y la acción tutorial, qué papel desempeña en el dificil entramado del sistema
educativo, y por otro, ahondar en la problemática que supone para los jóvenes tener que tomar
decisiones por sí solos sin la preparación suficiente sobre su futuro, tanto académico como laboral.

Orientación yformación para la integración laboral del colectivo jóvenes vulnerables. La inserción
laboral mediante estrategias de empleabilidad Olmos Rueda, Patricia. Directores de la tesis: Jurado
de los Santos, Pedro; Mas Torelló, Oscar. Universitat Autónoma de Barcelona. 2011. Resumen:

Investigación que combina la metodología cuantitativa-cualitativa, la prioridad de la cual es

desarrollar un modelo de orientación y de formación para la inserción laboral del colectivo de
jóvenes en situación de vulnerabilidad educativa y sociolaboral. El modelo establece como punto
de partida la detección de necesidades, a partir de la percepción que los jóvenes tienen de ellos
mismos, proceso que va a requerir de la construcción de un instrumento que permita conocer e
incidir en el perfil personal, familiar, formativo, laboral y principalmente, competencial, desde el
punto de vista de estos jóvenes; es preciso identificar • ué nivel de dominio de las com • etencias
básicas resenta este colectivo or ser claves en los rocesos de inserción así como en los ro • ramas
de formación para el trabajo, otro factor clave del estudio que se presenta. Abordar esta
investigación de forma coherente y pertinente a la realidad que se quiere estudiar, exige
plantearse dos grandes temas de referencia: i) los jóvenes en edad laboral identificados como
colectivo en situación de vulnerabilidad formativa y sociolaboral; ii) el mercado de trabajo y las
alternativas formativas con relación a estos jóvenes. Con este fin, el presente trabajo se estructura
en tres grandes bloques. El primer bloque, constituido por el marco teórico y contextual, plantea y
analiza todos aquellos elementos implícitos y condicionantes de esta investigación, que van a
justificar los objetivos, problema e hipótesis planteadas. En sus diferentes apartados, se
desarrollan los temas teóricos de referencia: colectivos vulnerables, jóvenes en situación de
vulnerabilidad, autoconcepto y autopercepción, competencias, competencias básicas,
empleabilidad y adaptabilidad, el papel de la formación y de la orientación en los procesos de
integración educativa y sociolaboral, mercado de trabajo y colectivos vulnerables, vías de inserción
en el mercado de trabajo, políticas activas de ocupación, el empleo con apoyo y propuesta de un
modelo de formación y de orientación para la inserción de los jóvenes en el mundo laboral. El
segundo bloque, constituido por el marco metodológico y resultados, describe y jusfifica el tipo de
estudio, la población y la muestra de esta investigación y la construcción de los instrumentos para
la obtención de información. De la construcción del instrumento 'Cuestionario de autopercepción
de competencias básicas y laborales: autoconcepto de las competencias del colectivo de jóvenes
participantes en programas formativos de inserción laboral (AUTOCOMy y de su triangulación con
otras técnicas (entrevistas, análisis documental de los programas de formación) y agentes
(jóvenes, tutores de los programas y empresas colaboradoras) para la recogida de información,
una vez realizado el análisis cuantitativo programa SPSS para PC versión 17) y cualitativo
(programa MaXQDA para PC versión 10) de los datos, se obtienen los resultados que anticipan el
tercer bloque de esta investigación, donde se plantean las conclusiones con relación al perfil de los
jóvenes, a sus competencias básicas para la empleabilidad y a los programas de formación para el
trabajo, conclusiones que apuntan a que los jóvenes en situación de vulnerabilidad social,
educativa y laboral mejoran su empleabilidad y posibilidades de (re)inserción laboral y educativa
una vez han finalizado un programa de formación para el trabajo, pero conclusiones que no están
exentas de orientar propuestas que permitan mejorar los actuales programas de formación para el
trabajo. En orden a lograr un mayor nivel de empleabilidad de los jóvenes que participan.

5.9. Tendencias de las investigaciones sobre orientación

No queremos terminar este importante capítulo dedicado a la investigación en orientación sin

hacer mención, aunque solo sea de pasada, a las perspectivas que se abren en el futuro. Sancho
(2000: 309-310) realiza una revisión de libros, bases de datos, sitios web y revistas españolas e
internacionales llegando a una serie de conclusiones entre las que entresacamos una que nos
parece significativa de cara a nuestro objeto de estudio, puesto que aportada una doble
dimensión: la situación de la investigación y de las nuevas tecnologías. En concreto dice así: "Los
temas de investigación sigan centrados en (a) La evaluación de programas de intervención
tecnológica ya sean diseñando nuevos soportes lógicos o evaluando los existentes en situaciones
de enseñanza y aprendizaje. (b) El análisis y evaluación de medios en contextos de enseñanza. (c)
Los modelos o enfoques didácticos que acompañan la incorporación de nuevas herramientas de
tratamiento de la información al proceso educativo. (c0 Las teorías prácticas del profesorado
sobre la innovación informática. (e) El diseño, producción y evaluación de materiales accesibles en
la red. (0 Las actitudes del profesorado y del alumnado ante los medios."

La claridad de las aportaciones del fragmento anterior, nos facilita en extremo algunas líneas de
trabajo vinculadas con la orientación. Sobre esta base, nos atrevemos a proponer tres posibles vías
de investigación:

- La evaluación de programas de orientación, como uno de los campos de trabajo con más futuro
en los próximos años. - El análisis y la evaluación de instrumentos de orientación con la finalidad
de mejorarlos o rediseñarlos por completo. - La concepción e implementación de un modelo de
orientación que aglutine todas las necesidades tiene la acción orientadora. Por su parte, Sanz
(2001) opina, con respecto a una visión prospectiva de la investigación en orientación, que no
existe en nuestro país mucha literatura sobre el tema, motivada, tal vez, por la escasa historia que
acompaña a la misma dentro del sistema educativo y por la reciente implantación en las
universidades españolas del plan de estudios de Psicopedagogía. En principio más acorde con una
mejor preparación profesional de los orientadores. Por tanto, para obtener una visión panorámica
de las investigaciones en nuestro campo y establecer algunas pautas de trabajo futuras hay que
recurrir, una vez más, a estudios realizados en otros países con más tradición y trayectoria en
nuestra disciplina. Así, encontramos trabajos como el de Gazda (1991) o el de Walz (1991), muy
interrelacionados entre sí, que aportan diversas tendencias de futuro impulsadas por las
necesidades y las metas tanto de la sociedad como de la profesión de orientador. La tabla 5.13
refleja, de forma resumida, las once tendencias de futuro resaltadas por Walz (1991).

ONCE TENDENCIAS DE FUTURO DE LA ORIENTACIÓN

1. Los orientadores necesitan convertirse en expertos sobre el desarrollo del adulto y

componentes en el uso del asesoramiento (individual y en grupo). 2. Se exigirán más
investigaciones sobre los resultados de la orientación tanto por los que "pagan" como por los
sujetos que la disfrutan. 3. De gran importancia será que el orientador amplíe su actividad más allá
de los sujetos y centros donde trabaja para llevarle a trabajar dentro del entorno familiar. 4. De los
testimonios de los usuarios y de los resultados de investigación se desprende que la eficacia de los
programas de Apeer facilita tors"se incrementa notablemente. 5. En estos momentos, se hace
necesario diseñar una operación de márketing si deseamos que la orientación consiga el apoyo
público necesario. 0. El uso de tecnología y de los ordenadores constituyen promentedores
instrumentos que contribuyen a la mejora de los procesos y productos de la orientación. Están
llamados a tener un impacto considerable en el futuro. 7. Un importante reto para los
orientadores del futuro será establecer un plan sistemático y comprensivo para su actualización
(incluyendo conocimientos y destrezas) profesional. 8. Será esencial que los orientadores del
proximo milenio estén personalmente comprometidos en ayudar a sus diversas audiencias a
comprender los beneficios que comporta vivir en una sociedad multicultural. 9. Todas las
profesiones, incluyendo la orientación, estarán sometidas a un juicio estricto de las conductas
éticas y legales de sus miembros. La confianza que las personas conceden a una profesión estará
en función del juicio público de sus miembros.

10. Un orientador será considerado competente por su habilidad de ayudar a sus audiencias en el
acceso y uso de los enfoques de desarrolllo autocontrolados, tales como autoaprendizaje basado
en metas, contacto profesional e intervenciones de Apeer facilita tor".

11. El futuro brindará al orientador una mayor necesidad de ser activistas convencidos que utilizan
sus conocimientos y destrezas en búsqueda denecesidades sociales importantes.

Como bien afirma Sanz (2001: 216-217), una vez que se afiance la orientación en la Educación
Secundaria y se extienda al resto de las etapas del sistema educativo, y los orientadores sean
vistos con naturalidad dentro de los centros en la próxima década, "estaremos ya preparados para
hacer frente a la evaluación de nuestro trabajo y en función de los resultados hacer los cambios
necesarios".

A modo de colofón, terminamos este capítulo con un balance de cuentas en torno a la situación
que han mostrado los distintos estudios bibliométricos a los que hemos hecho referencia y las
nuevas vías de investigación que han abierto los últimos estudios publicados. Esta será nuestra
referencia para intentar comprender la situación actual de la investigación educativa en general y
en el campo específico de la orientación, que a la postre es lo que más nos interesa. A nuestro
entender, la investigación debe experimentar un triple proceso:

1. Ajustar el problema o aspecto investigado y su tratamiento a las necesidades de los

destinatarios de la investigación. 2. Adecuar la metodología utilizada a la naturaleza del problema
objeto de estudio. 3. Adaptar las técnicas de recogida de información a la naturaleza de los datos a
utilizar. Consideramos extremadamente interesante cualquier investigación que se acometa en el
campo de la orientación -siempre y cuando respete unos mínimos de rigurosidad y exigencia-, por
lo que supone de acercamiento a una realidad sobre la que intervenimos y de la cual extraemos
pautas para la acción. Pero consideramos importante asimismo, que las investigaciones redunden
en la mejora de la práctica, su principal razón de ser. Pensamos que el alejamiento entre teoría y
práctica y, más concretamente, entre investigación y práctica, sigue siendo una constante en el
horizonte investigador actual. Baste en este sentido con echar una mirada a los proyectos de
investigación enmarcados en la convocatoria del plan nacional I+D que versan sobre orientación,
para obtener un panorama ciertamente desolador. Parece pues, llegado el momento de dar
respuestas reales a los problemas que tiene planteada la orientación en el contexto educativo -hoy
por hoy su principal contexto de aplicación- y abordar cuestiones relacionadas con la valoración de
la utilización de los conocimientos teóricos en los programas de orientación. Dentro de la
investigación evaluativa, el orientador deberá ser capaz de apreciar el alcance de sus acciones a fin
de mejorarlas. Solo desde una acción orientadora reflexiva se podrán establecer las pautas para
intervenir en posteriores ocasiones en contextos y situaciones similares.

5.10. Conclusión

El campo de la investigación en orientación y tutoría no para de ampliarse en los últimos años. En

este capítulo se han analizado las investigaciones generales en forma de estudios bibliométricos
aparecidos hace unos años, completados con análisis concretos de líneas recientes de trabajo.
Pero las posibilidades son muy diversas, toda vez que en los momentos actuales se ha
diversificado la investigación hacia áreas como la escuela inclusiva, la educación intercultural y el
uso de las TIC, por poner solo algunos ejemplos. En todas ellas se entremezclan los diversos
paradigmas y métodos existentes en investigación educativa.