PORFIRIO MORAN OVIEDO dad circunstanciada, con una gama de determina- ciones, tanto institucionales como sociales. Asimismo, al desarrollar el tema de la instru- mentacion didactica, no se abordard de manera es- pecifica ninguno de sus aspectos, como objetivos, contenidos, actividades o situaciones de aptendiza- je 0 evaluacién, sino que estos temas se analizaran a través de la Optica particular de cada uno de los enfoques educativos que son objetos de estudio en esta unidad: Didactica Tradicional, Tecnologia Educativa y Didédctica Critica. a) LA INSTRUMENTACION DIDACTICA EN LA PERSPECTIVA DE LA DIDACTICA TRADICIONAL Antes de desarrollar la propuesta tedrica de ins- trumentacién didactica en el contexto de la Didac- tica Tradicional, apuntaremos algunas ideas sobre la naturaleza de este enfoque de la ensefianza. El propésito es introducir al lector en esta tendencia de la educacién y al mismo tiempo crear las condiciones de andlisis a través de las cuales podamos desentra- fiar los efectos de esta concepcién educativa en la problemitica de la instrumentacién didactica. Generalmente, cuando ofmos hablar de educa- cion tradicional nuestra referencia inmediata es la imagen de un profesor que habla y unos alumnos que escuchan; pero pocas veces nos detenemos a teflexionar sobre las caracteristicas y las implica- ciones de este tipo de ensefianza. Mas aun, la nocién de didactica tradicional que se maneja con frecuencia es muy relativa, dado que esta cortiente educativa no se puede considerat como un modelo puro, sino que existen distintas versiones e interpretacionees al respecto. Podriamos decir, con Anibal Ponce, que “la educacién tradicional pone en marcha preponde- tantemente la formacién del hombre que el sistema 160 Consideraciones sobre la diddctica tradicional. La diddctica tradicional no es un modelo puro.INSTRUMENTACION DIDACTICA social requiere. En ella cuenta el intelecto del edu- Este modelo cando mientras deja de lado el desarrollo afectivo educativo y en la domesticacién y freno del desarrollo social distorsiona la suelen set sinénimos de disciplina’?. formacion del En esta forma de educacién sistematica, institu- | alumno. cionalizada, formal, etc., el maestro, consciente o no de ello, ha venido siendo factor determinante en El profesor factor la tarea de fomentar, entre otras cosas, el confor- importante en la mismo, a través de la imposicién del orden y la | orientacién del disciplina vigentes, que tienen su origen en la pro-_| acto educativo. pia familia. Tratando de penetrar un poco mis en las carac- teristicas de esta cortiente educativa apuntamos, con Aebli'’, que la practica de la didactica tradi- | Diddctica cional halla su exptesion esencial en lo que se ha | Tradicional: dado en llamar “ensefianza intuitiva’, es decir, en expresién esencial una ptopuesta educativa que consiste en ofrecer | de la institucién y elementos sensibles a Ja percepcién y obsetvacién la percepcion de los alumnos. sensible. Considerando la gtan importancia de los su- puestos tedricos y la practica todavia dominante de la didactica tradicional, insistiremos ahora en sus fundamentos psicolégicos. Segin Hans Acbli'*, esta cotriente educativa se ubica en la légica de la psicologia sensual-empirista, dado que concibe la nocién de las cosas y de los fenémenos como deri- vados de imagenes mentales, de intuiciones y de percepciones. La psicologia sensual-empirista explica el ori- gen de las ideas a partir de la experiencia sensible y no atribuye al sujeto sino un papel insignificante en su adquisicion. Esta postura encuentra su expte- sion mas clara en la clasica concepcion filoséfica de que el espiritu del nifio es una tabla rasa sobre la que se imptimen progresivamente Jas impresio- nes proporcionadas a través de los sentidos, y que Jo tinico que varia de un sujeto a otro es el grado de sensibilidad. 161PORFIRIO MORAN OVIEDO La escuela tradicional forja modelos intelectuales y morales. La escuela tradicional, dice Justa Ezpeleta, es la escuela de los modelos intelectuales y morales. Para alcanzarlos hay que regular la inteligencia y encatnar la disciplina; la memoria, la repeticion y el ejercicio son los mecanismos que lo posibilitan. Finalmente, cteemos conveniente sefialar que los tedricos de la educacién, al enjuiciar la didacti- ca tradicional, suelen caer con mucha frecuencia en generalizaciones, imprecisiones y, las mas de las veces, en posiciones reduccionistas. Una vez que hemos formulado algunos sefiala- mientos en torno a las nociones que se genetan en la didactica tradicional, pasamos a develar como se realiza la tarea de instrumentar el proceso de ense- fianza—aprendizaje. Para lograrlo, creemos necesa- rio explicitar la concepcién de aprendizaje que subyace en este modelo educativo, puesto que sin esta condicion resultarfa sin fundamento ocupamos del problema que aquella representa. En la didéctica, y mas ampliamente en la edu- cacién tradicional, se maneja un concepto recepti- vista de aprendizaje, porque se le concibe como la capacidad pata tetener y repetir informacién. Es decir, la accion cognoscitiva registra “los estimulos procedentes del exterior y el producto de este proceso de conocimiento, es un teflejo cuya génesis esta en la relacién mecanica del objeto sobre el sujeto!, En este modelo los educandos no son Ilamados a cono- cer sino a memorizar, y el papel del profesor es el de un mediador entre el saber y los educandos. Tomando como punto de refererencia esta con- cepcién de aprendizaje abordaremos, en conse- cuencia, los componentes de la instrumentacion di- dactica siguientes: a) Problematica de los objetivos; b) Seleccion y estructuracién de contenido; c) Actividades y/o situaciones de aprendizaje; d) Problematica de la evaluacion de aprendizaje. Concepcion intelectualista del aprendizaje. El profesor mediador entre el alumno y el conocimiento. 162INSTRUMENTACION DIDACTICA a) Objetivos de aprendizaje Este es un tema al cual la didactica tradicional no le concede mayor importancia. Los planes y programas de estudio cubren este rubro de manera muy general, y puede decirse que hasta ambigua y difusa, Se suele formularlos a manera de grandes metas, quiz4 como politicas orientadoras de Ja en- sefianza mds que del aptendizaje. Es decir, el as- pecto de Ja intencionalidad de la ensefianza centra Se maneja una ‘su atenci6n en ciertas metas o propésitos de la ins- nocién de la titucién y del profesor, mds que en explicitar los | ensefianza mas aptendizajes importantes a que deben artibar los que objetivo de educandos En consecuencia, el profesor no tiene | aprendizaje. suficientemente claros los propésitos que persigue, y parece Idgico suponer que si el propio profesor no tiene claras las metas, o bien las maneja implicita- mente, menos claras las podrian tener los alumnos. b) Contenidos de la ensefanza Este tema asume una caracteristica distinta: se maneja el consabido listado de temas, capitulos 0 unidades, etc. Un signo también muy caracteristico de este enfoque de la didactica es el enciclopedis- mo, representado por el gran ctimulo de conoci- mientos que el alumno tiene que “aprender”. Este fendémeno se expresa en la fragmentacién y abuso | Contenido del detalle. Como se puede ver, los contenidos pre- exhaustivo y sentados de esta manera no requieren que el estu- | fragmentado. diante realice un esfuerzo de comprensién e inter- pretacion, sino de memorizacién y repeticién. En uma, los contenidos se consideran como algo es- tatico, recortado, acabado, legitimado, con pocas posibilidades de andlisis y discusidn, o de objecion y de proposicion de alternativas por parte de profe- sores y estudiantes. 163INSTRUMENTACION DIDACTICA b) La evaluacién del aprendizaje. La practica de esta actividad quiza sea la que mas adolece de imprecisiones, abusos y arbitrarie- dades. No es casual que el modelo de ensefianza tradicional se haya caracterizado a la labor del pro- fesor como una tatea que consiste esencialmente en transmitir conocimientos y en comprobar resul- tados. No se necesita hacer algunas reflexiones para darse cuenta de la enorme pobreza y superfi- cialidad que encierra dicha afirmacién. Tradicionalmente se ha concebido y practicado la evaluacién escolar como una actividad terminal de] proceso de ensefianza~aptendizaje; se le ha ad- judicado una posicion estatica e intrascendente en el proceso didactico; se le ha conferido una fun- cién mecanica, consistente en aplicar examenes y asignar calificaciones al final de los cursos; ge ha utilizado, ademas, como una arma de intimidacién y de represion que algunos profesores suelen esgri- mir en contra de los alumnos. En una palabra, la evaluacién, no obstante su trascendencia en la toma de decisiones del acto docente, ha cumplido més bien el papel de auxiliar en la tarea adminis- trativa de las instituciones educativas. Estas aseveraciones sdlo pretenden destacar al- gunos aspectos que deforman y denigtan la tarea aducativa, y al mismo tiempo sefialar la necesidad de sustituir el actual concepto de calificacion, via a ptactica casi exclusiva de los examenes, por una verdadera evaluacion pedagdgica. ‘Los sefialamientos anteriores hacen referencia sélo a la evaluacién del aprendizaje, porque este sis- tema educativo no contempla a nivel racional, metd- dico y sistemitico la evaluacion de planes y progta- mas, por ejemplo. Mas bien trata de acciones un tanto formales y con tintes burocratizantes, que se llevan a cabo a través de academias de profesores, consejos técnicos, jefaturas de departamentos, etc. En la practica evaluativa comparte imprecisiones, vicios y abusos. A menudo la evaluacion se ha aplicado distorsionada- mente. Histéricamente la evaluacién ha cumplido un papel auxiliar de la tarea administrativa. La evaluacién ha caido Srecuentemente en la burocratizacion. 165PORFIRIO MORAN OVIEDO c) Actividades de aprendizaje Respecto al meétcdo, se advierte igualmente que en este tipo de ensefianza no existen variantes sig- nificativas; por el contrario, el profesor se limita en términos generales al uso de la exposicién. Es el predominio de la cdtedra magistral, del secular “magister dixit”, de la clasica leccion, don- de el alunmo asume fundamentalmente el papel de espectador. El extremo de esta practica se da cuan- do se cae en el verbalismo, considerado como el mecanismo a través del cual esta educacién oculta la verdad en la palabra, en detrimento de la obser- vacién sistemitica y la experiencia vivida. Para ilustrar mejor esta peculiar caracterfstica de la di- dactica tradicional recurto a Freinet, quien afirma: “El enemigo numero uno de la regeneracién de nuestra escuela es la explicacién a ultranza, la eleccion permanente en la voz del maestro es el principal instrumento de la vida de la ensefianza. La experimentacién es lenta y caprichosa; exige instrumentos e instalacidn, la observacion misma su- one atencion y perseverancia. La escuela tradicional encontré un camino que ha considerado eficaz: el maestro explicara. Pero la explicacién, previa se ha convertido en la principal funcién del educador... .. La explicacion se vuelve répidamente verba- lismo y éste suple en clase al razonamiento y a la ac- cidn; los suprime y los sustituye, a riesgo de que se atrofien las cualidades de donde ellas emanan”"®. Los recursos empleados en este modelo de en- sefianza, son escasos, listatemos los siguientes, no Porque se usen todos a la vez, sino por ser los mas frecuentes: notas, textos, laminas, carteles. gis, pi- zattén, empleados las mas de las veces sin criterios tedricos claros que permitan seleccionarlos, orga- nizarlos y aplicarlos adecuadamente en cada situa- cion de aprendizaje. 164 La exposicioén procedimiento por excelencia de la Diddctica Tradicional. El verbalismo oculta la verdad enel flujo de la palabra. Los recursos didacticos se seleccionan y aplican sin criterios tebricos y técnicos.INSTRUMENTACION DIDACTICA. b) La evaluacién del aprendizaje. La practica de esta actividad quizé sea la que més adolece de imptecisiones, abusos y arbitratie- dades. No es casual que el modelo de ensefianza tradicional se haya caracterizado a la labor del pro- fesor como una tatea que consiste esencialmente en transmitir conocimientos y en comprobar resul- tados. No se necesita hacer algunas reflexiones pata datse cuenta de la enorme pobreza y superfi- cialidad que encierra dicha afirmacion. Tradicionalmente se ha concebido y practicado la evaluacién escolar como una actividad terminal del proceso de ensefianza—aprendizaje; se le ha ad- judicado una posicién estatica e intrascendente en el proceso didactico; se le ha conferido una fun- cidén mecdnica, consistente en aplicar examenes y asignar calificaciones al final de los cursos; se ha utilizado, ademas, como una atma de intimidacién. y de represién que algunos profesores suelen esgri- mir en contra de los alumnos. En una palabra, la evaluacién, no obstante su trascendencia en la toma de decisiones del acto docente, ha cumplido mas bien el papel de auxiliar en la tatea adminis- trativa de las instituciones educativas. Estas aseveraciones solo pretenden destacar al- gunos aspectos que deforman y denigran la tarea aducativa, y al mismo tiempo sefialar la necesidad de sustituir el actual concepto de calificacin, via la practica casi exclusiva de los examenes, por una verdadera evaluacion pedagdgica. Los sefialamientos anteriores hacen referencia sélo a la evaluacién del aprendizaje, porque este sis- tema educativo no contempla a nivel racional, meté- dico y sistematico la evaluacién de planes y progra- mas, por ejemplo. Mas bien trata de acciones un tanto formales y con tintes burocratizantes, que se llevan a cabo a través de academias de profesores, consejos técnicos, jefaturas de departamentos, etc. En la practica evaluativa comparte imprecisiones, vicios y abusos. A menudo la evaluacién se ha aplicado distorsionada- mente, Historicamente la evaluacién ha cumplido un papel auxiliar de la tarea administrativa. La evaluacién ha caido Srecuentemente en Ja burocratizacién. 165PORFIRIO MORAN OVIEDO PREGUNTAS 4Cémo caracterizaria brevemente la instrumen- tacion desde la perspectiva de la diddctica tradicio- nal?INSTRUMENTACION DIDACTICA COMENTARIO Podemos apuntar diversas catacteristicas de la instrumentacién en la petspectiva de la didactica tradicional; sin embargo, cabe sefialar como tasgo interesante la nula consideracién del grupo como ptopiciador de aprendizajes, asi como que los roles de profesor y alumno suelen considerarse como es- taticos. En términos genetales, podemos decir que la didactica tradicional se preocupa por la transmi- sién del conocimiento y no por la construccién o descubrimiento del mismo. 167PORFIRIO MORAN OVIEDO Il. LA INSTRUMENTACION DIDACTI- CA EN LA PERSPECTIVA DE LA TEC- NOLOGIA EDUCATIVA En nuestro pais esta corriente se genera en la déca- da de los cincuenta, como consecuencia de la ex- pansion econoéraica, que se caracterizé por las con- siderables inversiones extranjeras, as{ como por el empleo de una tecnologfa cada vez mas desatrolla- da, Este fendmeno de expansién econémica y de- sattollo tecnolégico marco histéricamente dos de- troteros: por un lado, divisién, y por otto, complicacién de la naturaleza del trabajo. Si analizamos los factores socioecondémicos y politicos que originan esta situacion, constatamos que este hecho es coincidente con la organizacion empresarial de los Estados Unidos que obra con base en criterios racionales y sistematicos, cuyo propésito es aumentar la produccién y que tiene marcada influencia en nuestro pais y en América Latina. Como producto de esta setie de convulsiones cientificas y tecnolégicas surge una concepcion de la tecnologia educativa apoyadas en las nociones de “progreso”, “eficiencia”, que responden explici- tamente a un modelo de sociedad capitalista y a una setie de demandas que se gestan en su interior, aunque se hagan apatecer como propuesta alterna- tiva al modelo de la educacién tradicional. En este contexto, la tecnologia educativa reto- ma el cardcter instrumental de la diddctica para ra- cionalizar al maximo la ensefanza en el salén de clase. Esta cortiente didactica se convierte asi en un espacio donde convergen e interactuan una se- tie de practicas educativas, pero sin que haya una teflexién mayor sobre ellas, con lo que se cae en un practicismo inmediatista, que carece de una cri- tica previa a su implantacion. 168 Tecnologia Educativa: fendmeno de la expansion econémica y tecnoldgica de EU. La tecnologia educativa pregona tres nociones basicas: progreso, eficiencia y eficacia.INSTRUMENTACION DIDACTICA Si bien es cierto que la tecnologia educativa se propone explicitamente superar los problemas de la escuela tradicional, en la préctica esta pretendi- da idea de superacion giré en torno a las formas, es decir, al cémo de la ensefianza, sin cuestionarse el qué y para qué del aptendizaje. La introduccién de la tecnologia educativa en el campo de la didactica tradicional cambia en al- guna medida su dinamica: se pasa del receptivismo al activismo. A este estado de cosas, algunos estu- diosos de la tecnologia educativa, entre ellos Vainstein’”, lo califican como la ocurrencia de un “salto vertiginoso del problema a la solucién“, sin mediar para ello un proceso de reflexion y de ela- boracion, como condicién necesatia para reelabo- tar el marco teérico de esta propuesta didactica. Una de las premisas de la tecnologia educativa es el replanteamiento del rol de poder del profesor con respecto al alunmo; pero lo que en realidad su- cede, es que el poder del maestro cambia de natu- taleza, en el sentido de que su autoridad ya no resi- de tanto en el dominio de Jos contenidos, como sucedia en la didactica tradicional, sino en el domi- no de las técnicas, condicién, que le sigue permi- tiendo el control de la situacién educativa. Es de- cir, en esta cortiente educativa se da la impresion de que el maestro se eclipsa, que desaparece del centro de la escena y deja el papel principal al alumno. Pero esta actitud no deja de ser una simple ilusion, por que detras de ese clima democratico se esconden principios rigurosos de planeacion y de estructuracién de la ensefianza. A manera de corolario apuntamos que las ideas que hemos venido exponiendo a propésito de la tecnologia educativa, resultan apenas un esbozo de este complejo tema. No obstante, las consideramos necesarias pata comprender el sopotte tedrico de su propuesta de instrumentacion didéctica. Esta corriente centra su propuesta en el cémo de la ensefianza. El discurso de la tecnologia educativa carece de una reflexién terica. En este modelo educativo el poder del profesor sélo cambia de naturaleza.PORFIRIO MORAN OVIEDO Sefialadas ya algunas teflexiones en torno a las concepciones tedticas sobre tecnologia educativa que se manejan en las distintas unidades de este li- bro, nos proponemos ahora revisar como lleva a cabo esta corriente educativa la tarea de instrumen- tar el proceso de ensefianza-aprendizaje, pata lo cual seguiremos e] mismo esquema de andlisis uti- lizado al tratar la diddctica tradicional. La tecnologia educativa, en tanto se apoya en los supuestos tedricos de la psicologia conductista, entiende al aprendizaje como conjunto de cambios y/o modificaciones en la conducta que se operan el sujeto como resultado de acciones detetminadas, y a la ensefianza como el control de la situacién en la que ocurte el aprendizaje. De ahi que la didactica en esta vetsién puramente instrumental, brinde una amplia gama de recursos técnicos pata que el maestro controle, dirija, oriente y manipule el aptendizaje, es decir, que el maestro, as{, se con- vierte, modernamente hablando, en un ingeniero conductual. Apoyandonos en esta concepcién de aprendizaje, pasamos a desartollar los elementos sustantivos de la instrumentacién didactica, objeto de este estudio. a) OBJETIVOS DE APRENDIZAJE La sistematizacion de la ensefianza, como una de las expresiones de la tecnologia educativa, reco- noce como punto de partida de la programacién di- dactica; la especificacién de los objetivos del aptendizaje, los cuales se definen como la descrip- cidn y delimitacion clara, precisa y univoca de las conductas que se espera que el estudiante logre y manifieste al final de un ciclo de instruccién que puede corresponder a un tema, una unidad, un ca- pitulo, un curso, un area, etc. Para Federico Stockton’*, la accién educativa parte esencialmente de la definicién de los propé- 170 El aprendizaje consiste en la modificacién de la conducta que se operaenel sujeto, Objetivos: descripcién clara y precisa y univoca de conductas.INSTRUMENTACION DIDACTICA sitos que se pretende alcanzar a través de ella. Tra- dicionalmente —sigue diciendo—, estos propési- tos han sido planteados por medio de temarios de asignaturas que por sf mismos no informan al estu- diante ni a las personas interesadas en su aprendi- zaje qué es lo que se espera de aquél al finalizar un curso determinado. ‘Una de las tesis fundamentales del discurso de la tecnologia educativa, vista en términos de pro- gramacion didactica, es la especificacién de objeti- vos de apret je, los cuales, insistimos, constitu- yen la definicién operacional de los cambios propuestos en la conducta académica del estudiante, coino resultados de sus experiencias de aprendizaje. Con el sutgimiento y auge de la sistematiza- cién de la ensefanza, en los afios setenta, sus de- fensores e impulsotes califican este enfoque de la ensefianza como la aplicacién de un método de in- vestigacion, donde los objetivos de aprendizaje (sometidos a los dictados técnicos de taxonomias que norma su especificacién) juegan un papel cen- tral. En este método de investigacién, las hipotesis son las telaciones entre los objetivos de aprendiza- je y los métodos de ensefianza pata logtarlos; los expetimentos son las experiencias de aprendizaje a que se somete a los alumnos y la informacién re- sultante son los testimonios del éxito 0 fracaso ob- tenido en los experimentos’®. Creemos pertinente aclatat que esta problematica no forma parte de los propésitos de este trabajo, sdlo la mencionamos pata subrayar la importancia que se da en ella a los objetivos de aprendizaje. Mager” es quiza, uno de los autores mas am- pliamente conocidos y con mayor nuimeto de adep- tos entre las instituciones y los profesotes, mismo. que aborda la tematica de los objetivos, para cuya elaboracién dicta recomendaciones precisas, tales como: redactarlas en términos del alumno, identifi- car la conducta observable deseada, establecer las Tradicionalmente los propésitos educativos son difusos. Para la sistematizacion de la ensefianza los objetivos son su eje de referencia. Manger sefiala normas precisas para redactar objetivos. 171PORFIRIO MORAN OVIEDO condiciones en que se muestra la conducta y los criterios de realizacion aceptables. Benjamin Bloom, con su obta Taxonomia de los objetivos de la Educacién, es indiscutiblemente el autor que mayor influencia tuvo y sigue tenien- do en el campo de la programacién didactica por objetivos de aprendizaje, en casi todo nuestro me- dio educativo. Sus trabajos desarrollados en torno a la taxonomfa de los objetivos de la educacion di- vididos en los dominios cognoscitivo, afectivo y psicomotor, marcaron pautas a seguir en el terreno de la formulacion de objetivos conductuales. Esta concepcién tedrica, a nuestro parecer, tiene setias implicaciones que se teflejan fundamentalmen- te en la forma de entender e] aprendizaje. Uno de sus rasgos catacteristicos es sostener que en el aprendiza- je prevalece como condicin necesaria un criterio ri- gido de otganizacién légico-psicolégica como factor pata que el aprendizaje se produzca. En esta perspectiva, cuando se alude a los do- minios o esferas del conocimiento, se cae, itreme- diablemente, en una visién fragmentaria del propio conocimiento y en una vision casi mictoscépica del comportamiento humano). En la nocion de ob- jetivos conductuales que sustenta la tecnologia educativa, subyace un concepto fragmentado y me- canicista del aprendizaje, del conocimiento y con- secuentemente de fa realidad. b) ANALISIS DE LOS CONTENIDOS En la tecnologia educativa el problema de los contenidos pasa a segundo plano. Estos son algo ya dado y validado por la institucién educativa y sus grupos de “expertos”. En estas condiciones pensamos que no hay diferencias sustantivas al respecto entre la didactica tradicional y la tecnolo- gia educativa. En la linea de la nocién técnica de la formulacién de objetivos conductuales, al conteni- 172 La Taxonomia de los objetivos de Bloom, influye poderosamente en la programacién diddctica. Elenfoque taxonémico de los objetivos conductuales fragmenta la conducta humana. En esta concepcién los contenidos se traducen en conducta,INSTRUMENTACION DIDACTICA do se le considera formando parte del binomio conducta-contenido en la especificacién del objeti- vo, pero en la inteligencia de que es el medio a tra- vés del cual se manifiesta la conducta. Ello viene a confirmar que lo importante no son los conteni- dos, sino las conductas. De esta problematica Justa Ezpeleta apunta algo que resulta muy revelador: “La escuela del si- En la tecnologia glo XVII se proponia imprimir contenidos en la educativa, el mente de los educandos; tres siglos después, en el contenido ocupa teinado de la tecnologia educativa, Skinner cambia un lugar el acento y habla de imprimir conductas en los secundario. alumnos"?!. Pienso que esta aseveracion corrobora, una vez mis, el status del contenido en la corriente de la tecnologia educativa. Es un hecho que los contenidos constituyen la columna vertebral de los planes y programas de es- tudio y, consecuentemente, de la instrumentacién didactica con la que el profesor promueve el apren- dizaje en sus alumnos; sin embargo, en el contexto de la tecnologia educativa, el estudio del contenido La Tecnologia ha sido desvirtuado por la aplicacion de diversas Educativa via su técnicas surgidas fundamentalmente de la Ense- vinculo con el fianza Programada y, por tanto, bajo la tutela del conductismo ha conductismo™. distorsionado el Lo cierto es que los contenidos, dada la gran | contenido. carga ideolégica que comportan, se oficializan, se institucionalizan y, por lo tanto, pocas veces se so- meten a discusién, cuestionamiento y menos aun,a_ | Aqui el contenido teplanteamientos o revisiones criticas. Son algo le- no admite criticas gitimado sobre lo cual el profesor y el alumno, las ni replanteamientos. mas de las veces, tienen vedado opinar, porque su tarea consiste, sdlo en acatar pasivamente. De ahi que en la tecnologia educativa e! :naes- tro idéneo es el ingeniero conductual, no el espe- cialista en contenidos. En el marco de la tecnologia educativa, este control ideolégico de los contenidos de la ensefian- za tiene graves consecuencias para la orientacion 173PORFIRIO MORAN OVIEDO. de la educacién, en el sentido de que dichos conte- nidos se conciben constitucional y socialmente como asépticos, neutrales y cientificos, validos para todos y cada uno de los horizontes educativos. Estamos seguros de que en vista de la gran complejidad que implica el problema de lo conte- nidos, por ahora sélo dejaremos planteado el tema, al que retomaremos mas adelante, cuando desatro- Memos la propuesta de la didéctica critica. c) ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Para la tecnologia educativa, la ensefianza se define como el control de la situacién en que ocu- tre e] aprendizaje. Una nocién complementaria al respecto es la que explica la tecnologfa como cual- quier cosa que se realice en el salén de clase para ensefiar. Es decir, como apunta Esther Carolina Pérez en la Unidad II de esta misma obra: “la ensefianza se centra en el reforzamiento de las conductas y, en consecuencia, en la programacién de las circuns- tancias contingentes o emergentes...” "... El profesor dispone de eventos, si es posible muy especificos, para lograr la conducta deseada y tiene como principal funcion el control de estimu- los, conductas y reforzamientos, aunque la sofisti- cada tecnologia pretende Ilegar a prescindir de él. El alumno se somete a Ja tecnologia, a los progra- mas creados para él, supuestamente de acuerdo con su ritmo personal y sus diferencias individuales; a los instrumentos de ensefianza: libros, maquinas, proce- dimientos y técnicas, en pocas palabras, al discurso ideologico del individualismo y de la neutralidad””, Uno de los valores o aportaciones que se pon- deran con instancia y que se le atribuyen a la tec- nologia educativa, lo constituye el rechazo termi- nante de la improvisacién. Suele decirse, cuando se establecen compataciones, que “la diferencia ca- 174 Los contenidos se conciben como asépticos, neutrales y cientificos a Priori. La funcion del profesor es el control de estimulos, conductas y reforzamientos. La Tecnologia Educativa rechaza terminantemente la improvisacion.INSTRUMENTACION DIDACTICA, pital con respecto a los enfoques tradicionales con- siste en que el profesor debe tener organizado el curso antes de impartirse, evitando asf toda impro- visacion irresponsable”™*. Los procedimientos y las técnicas didacticas son estudiados, seleccionados, organizados y controlados con anticipacion al pro- ceso de ensefianza, y a mayor abundamiento, se habla de que a cada tiempo de ensefianza o clase le corresponde un tiempo mayor aun de prepatacién. Es evidente que en este modelo educativo se ptivilegia sobremanera la planeacién y estructura- cion de la ensefianza, sin tomar en cuenta las con- diciones siempre diferentes y cambiantes de cada situacién de aprendizaje. Cuando no se reconoce esto y se actiia pasandc por alto la consideracién anterior, se desvirtia la esencia misma de la emer- gencia y la creatividad que encierta toda experien- cia docente. La propuesta tecnoldgica hace énfasis en el ca- Se privilegia el racter objetivo y facilmente interpretable de la pro- cardcter gramacion, de tal suerte que las condiciones de la | permanente y ensefianza propicien la experimentacién y lamodi- | generalizable de ficacion constantes, asi como los productos del la instrumentacién aprendizaje rigurosamente previstos en los objeti-. | de a diddctica. vos especificados. Esta concepcién considera al salén de clase como un auténtico laboratorio donde se experi- mentan técnicas, recursos y experiencias de apren- | El aula, espacio de dizaje; como un espacio donde los datos, las cifras | experimentacidn y los fenémenos cobran vida y se convierten en | del acto docente. facturas de eficiencia y de eficacia en el proceso de ensefianza aptendizaje. En partafos anteriores hemos asentado que en el discurso de la tecnologia educativa se preconi- zan posiciones de vanguardia e innovaciones en te- lacion a la ensefianza tradicional, pero la realidad es que mucho de lo que pregona este movimiento “modemizador” de la educaci6n, a nivel teorico, en la practica no se ha traducido en cambios de fondo. 175PORFIRIO MORAN OVIEDO Pensamos que tales aportaciones han cumplido mis bien el requisito de “poner al dia” a las institu- ciones en el aprovechamiento de adelantos tecno- logicos peto la realidad es que estas modern- izaciones han resultado incapaces de superar las coricepciones mecanicistas sobre el conocimiento, el aprendizaje y la ensefianza. EVALUACION DEL APRENDIZAJE En la corriente de ta tecnologia educativa la evaluacion se concibe directamente relacionada con Jos objetivos de aprendizaje y, por supuesto, con el concepto de aprendizaje mismo. Esta posi- cidn nos parece logica, puesto que se entiende por aprendizaje la modificacién de la conducta como tesultado de la experiencia. Esta concepcion de aptendizaje, como hemos venido diciendo, subraya el caracter observable y medible del mismo, es de- cir, lo reduce tinicamente a lo que el sujeto cognos- cente es capaz de manifestar de modo objetivo. De ahi que en esta corriente tecnoldgica resulta muy importante la formulacién técnica de los obje- tivos de aprendizaje consecuentes con la concep- cin conductista del aprendizaje, es decir, que la conducta explicitada en el objetivo debera ser cla- fa, univoca y ptecisa. En concordancia con esta linea de pensamien- to, la evaluacion, en tanto que se ocupa de la veri- ficacidn y la comprobacién de los aprendizajes planteados en Jos objetivos, busca evidencias exac- tas y directamente relacionadas con las conductas formuladas en dichos objetivos. Para el cabal cum- plimiento de estas prescripciones de la tecnologia educativa, se hace necesario elaborar instrumentos de evaluacién idéneos pata tal fin. A partir de esta nocion de evaluacién (en realidad se trata de medi- cién) cobra auge el uso casi indiscriminado de las pruebas objetivas, por considerarse que éstas reti- 176 | aes ee ee | El concepto de aprendizaje determina al de la evaluacion. La evaluacién se ocupa de verificar logros de objetivos. Prevalece una nocion de medicién mds que de evaluacién.INSTRUMENTACION DIDACTICA nen las propiedades técnicas de validez, ol dad y confiabilidad, avalando asf el cardcter ob- servable y medible del aprendizaje. Esta nocion de evaluacion del aprendizaje en la tecnologia educativa resulta muy coherente cuando se afirma que: “las preguntas o reactivos de exa- menes (pruebas) no son otra cosa que definiciones operacionales de los objetivos de aprendizaje””>. En este sentido, coincidimos con Villarroel en que “la aceletada tecnificacion de la evaluacion ha otiginado que se conciba a ésta como una estructu- ta solamente psicométrica”*, divorciada casi total- | Sin reflexién mente del aspecto diddctico. Tal concepcién resul- tedrica se cae en ta equivocada y ha ocasionado que los mejores | propuestas esfuetzos y recursos pata mejorar la evaluacion se técnicas de la hayan ditigido hacia el problema del mejotamiento | evaluacién. de las técnicas o instrumentos”” y no hacia el mejo- tamiento del proceso de ensefianza-aprendizaje considerado como un todo, dentro del cual esta in- merso el proceso de la evaluacion. Esta tendencia a “tecnificar” la evaluacion lleva aparejada la idea de adjudicarle un caracter de ob- jetividad a través del perfeccionamiento técnico de los instrumentos y de la aplicacién del tratamiento | Con la estadistica estadistico a los datos arrojados por los menciona- | se pretende la dos instrumentos. Esta pretensién nos patece par- "cientificidad" de cial y, ademds, equivocada, puesto que el aspecto | Ja evaluacién. tealmente importante de esto radica en la concep- cién e instrumentacién de la evaluacién en el pto- ceso de ensefianza aprendizaje, y no sélo en cen- trar la atencién en los resultados de exdmenes u otras evidencias de aprendizaje. En la tecnologia educativa se maneja una no- cién de evaluacién cuyos tasgos distintivos se ex- presan en mecanismos de control de eficiencia y retroalimentacion del sistema o de cosificacion del sujeto sometido al proceso, considerandolo como un ente aislado, sin determinaciones, es decir, des- contextuado de lo social. 177PORFIRIO MORAN OVIEDO PREGUNTAS {Qué implicaciones didacticas capta usted en la tecnologia educativa? 178INSTRUMENTACION DIDACTICA COMENTARIO La Tecnologia Educativa, se presenta como un gtan adelanto en el tratamiento del problema del proceso educativo en el aula; sin embargo, conlle- va una concepcion tecnocratica del proceso de en- sefianza—aptendizaje. Si la vemos en la perspectiva de la relacién contenido—método, propicia la fragmentacién de la “materia de estudio”, es decir, se dificulta el poder llegar a perspectivas de conjunto en una problema- tica determinada. El vinculo profesor-alumno, mas que ser cues- tionado o abordado criticamente, con una perspec- tiva de relacién interpersonal, es octiltado y en consecuencia, resulta menos claro. La supuesta neutralidad que tales instrumenta- ciones conllevan es inaceptable si se analiza desde la perspectiva politica del proyecto educativo en cuestion. Si un profesor sigue rigidamente las prescrip- ciones de la tecnologia educativa pierde las posibi- lidades que la promocién del trabajo grupal abren a la labor docente. 179PORFIRIO MORAN OVIEDO IV. LA INSTRUMENTACION DIDACTI- CA EN LA PERSPECTIVA DE LA DI- DACTICA CRITICA Pensemos en una forma sensata de aproximarnos al analisis y desarrollo de algo que convencional- mente hemos denominado Didactica Critica, bien podria empezar por formularnos algunas preguntas al respecto, como las siguientes: X {Qué vamos a entender por Didactica Critica? x 4Cémo es que ha surgido esta propuesta educa- tiva para abordar el proceso de ensefianza aptendizaje? X {Qué tan caracterizado se encuentra el discurso y la praxis de esta propuesta? x 4Cual es el grado de incidencia de ella al abor- dar la practica docente universitaria? Como se ve, sutgen al momento muchas pre- guntas; pero ello no nos desalienta, por el contra- tio, el hecho mismo de que se multipliquen las in- terrogantes, se convierte en un teto para seguir indagando en torno a esta problematica. Estamos convecidos que no hay respuestas aca- badas al respecto; tampoco creemos estar en posi- cidn de ofrecerlas; nos conformamos por ahora con empezar a pensar con los lectores de esta unidad sobre la problematica de la Didactica Critica y a teflexionar sobre algunas implicaciones tedricas y técnicas de su instrumentacion didactica. Consideramos, asimismo, que la diddctica criti- ca es todavia una propuesta en construccién, que se va configurando sobre la marcha; una tendencia educativa que no tiene un grado de caracterizacion como es e] caso de la Didactica Tradicional y la Tecnologia Educativa. La Didactica Critica, en contraposicién a las prdcticas cotidianas inmersas en el instrumentalis- 180 SES ee | La diddctica critica es una instancia de reflexion. En esta opcién diddctica no hay cabida para las respuestas acabadas. La didactica critica es una propuesta que Se construye. La didactica necesita replantearINSTRUMENTACION DIDACTICA mo y en la pretendida neutralidad ideolégica nece- sita, con cardcter utgente, dos cosas: A) Considerar de su competencia el andlisis de los fines de la educacion. B) Dejar de considerar que su tarea central es la guia, orientacién, direccién o instrumentacién del proceso de aprendizaje, en el que sélo se in- volucra al docente y al alumno™. Por esta raz6n sostenemos que resulta impos- tergable que la nueva opcién didéctica rompa defi- nitivamente con el atavismo de los modelos ante- riores, donde el docente no se perciba mas como un téchico responsable tinicamente de la eficaz aplicacion de procedimientos encaminados a pro- curar un mayor rendimiento académico. Al respecto, Susana Barco sefiala: los docentes, justo es reconocerlo, se han preocupado mas por renovar y perfeccionar su instrumentacion, que por indagar sus supuestos teoricos. Esta postura apunta mas a cémo ser técnicamente mejor docente, que a cuestionar y replantear problemas fundamentales de la didactica”’. La Didactica Critica es una ptopuesta que no trata de cambiar una modalidad técnica por otra, sino que plantea analizar criticamente la practica docente, la dinamica de la institucidn, los roles de sus miembros y el significado ideolégico que sub- yace en todo ello. Consideramos, por otra parte, que es toda la si- tuacion de aprendizaje la que realmente educa, con todos los que intervienen en ella, en la cual nadie tiene la ultima palabra, ni detenta el patrimonio del saber. Todos aprenden de todos y, fundamental- mente, de aquello que realizan en conjunto. Somos conscientes de que las modificaciones en el terreno didactico no se pueden realizar por decteto, burocrdticamente, aceptando irrestricta- mente, sino que las mismas deben ser producto del ‘Su propuesta tedrica— metodoldgica. En esta perspectiva el docente necesita replantear su practica, La didéctica critica enjuicia Ja institucién misina, 181PORFIRIO MORAN OVIEDO andlisis y la reflexion. La Didactica Critica supone desartollar en el docente una auténtica actividad cientifica, apoyada en la investigacién, en el espiri- tu critico y en la autocritica. Coincidimos con Susana Barco en que una Di- dactica Critica necesita tener presentes dos consi- deraciones: % que las renovaciones o alternativas en el terreno didactico no pueden ser vistas ya como una ins- trumentacién puramente tecnoldgica, factible de ser aplicada sin grandes trastornos, en un con- texto educativo previamente organizado cuya estructura no es objeto de modificaciones. X que las actitudes aisladas carecen de valor, re- sultan inoperantes en tanto no se encuadren en un sistema de actitudes congruentes, que res- pondan a objetivos claros y a valores asumidos conscientemente. Las actitudes no se pregonan, se llevan a la practica y no afectan un aspecto aislado de la actividad docente, sino que com- prenden todos los ambitos, areas y campos en que ésta tiene lugar”. Estas reflexiones nos hacen ver que la instru- mentacién diddctica no puede, en ninguna circuns- tancia, asumirse como ascéptico, descatgada de connotaciones politicas. En este contexto, pensamos que las propuestas didacticas instrumentalistas han dejado fuera inten- cionalmente el factor humano, las intertelaciones petsonales, el manejo del conflicto y la contradic- cién en el acto de aprender, promoviendo asi una vision individualista del aprendizaje, es decir, con- templan “al grupo unicamente como objeto de en- sefianza y no como sujeto de aprendizaje”*!. Estas son algunas consideraciones que es preciso llevar a cabo si en verdad se desea replantear el enfoque de la didactica. Estamos seguros de que dejat las cosas como estan no contribuye en nada al mejoramiento de la 182 La didactica alternativa rebasa los plantemientos puramente técnicos. La diddctica critica concibe los cambios como respuestas estructurales, El grupo es sujeto de aprendizaje no sélo objeto de ensefianza.INSTRUMENTACION DIDACTICA ptactica educativa; muy por el contrario, actitudes conformistas, pusilanimes y catentes de compro- miso y de entusiasmo son el mejor aliciente para promover en el educando sentimientos de sumision y acatamiento pasivo. La secuencia de nuestra exposicién nos obliga a pasar ahora a la formulacién del concepto de aprendizaje que nos servira para encuadrar el desa- rrollo del trabajo. Consideramos, con Azucena Rodriguez”, que el aprendizaje es un ptoceso dialéctico. Esta aseve- tacién se apoya en que el movimiento que recorre un sujeto al aprender no es lineal, sino que implica crisis, patalizaciones, retrocesos, resistencias al cambio, ete. Estas crisis surgen porque la apropiacién y transformacién del objeto de conocimiento no esta determinada sélo por la mayor o menor compleji- dad del objeto de conocimiento, sino también por las caracteristicas del sujeto de conocimiento. El sujeto que inicia un determinado aprendiza- je, no es sujeto abstracto sino un ser humano en el que todo lo vivido, su presente, su pasado y su futu- To, aun pata ser negado, estd en juego en la situacion. Siguiendo a Bleger asumimos que el ser huma- no participa siempre integramente en toda situa- cién en la cual interviene; por eso deciamos que cuando se opera sobre un objeto de conocimiento no sélo se esta modificando el objeto sino también el sujeto, y ambas cosas ocurten al mismo tiempo. Ademis, es importante tenet en cuenta que de acuerdo a la idea de proceso cada una de las si- guientes fases: apertura al problema, anilisis y sin- tesis parciales y sintesis final, es preparadora de la siguiente, aun en sus eventuales crisis, y no es po- sible esperar de una sola fase todas las respuestas 0 la solucion al problema. Por razones de cohetencia con el desarrollo de las cortientes educativas examinadas atrds, enun- El aprendizaje no es un estado del sujeto, sino un proceso en construccion. Enel acto de aprender sujeto y objeto interaccionan y se modifican. El aprendizaje es un proceso inacabado. 183PORFIRIO MORAN OVIEDO ciamos Jos componentes sustantivos de nuestra propuesta de instrumentacién, que son: a) Problematica de los objetivos en la Didactica Critica. b) Seleccién y organizacion de contenido en el contexto de la Didactica Critica. c) Elaboracién de situaciones de aptendizaje. d) Problematica de la evaluacion de la Didactica Critica. a) PROBLEMATICA DE LOS OBJETI- VOS EN LA DIDACTICA CRITICA Ya hemos abordado el tema de los objetivos al tratar las corrientes educativas de la didactica tra- dicional y de la tecnologia educativa. Ahora vamos a intentar analizarlo en el plano de la didactica critica. Para lo cual estaremos ha- ciendo referencia a los planteamientos de la tecno- logia educativa, por ser esta propuesta la que ma- yor influencia tuvo y sigue teniendo en la instrumentacién diddctica, a todos los niveles de nuestro sistema educativo, Groso modo los “objetivos de aprendizaje” se definen como enunciados técnicos que constituyen puntos de Ilegada de todo esfuetzo intencional y, como tales, orientan Jas acciones que procuran su logro y determinan predictivamente la medida de dicho esfuerzo.* Quiza uno de los mayores “aportes” al campo de la pedagogia de la década del 60 haya sido el de elucidar con mayor precisién el problema de las metas educativas y el de generar en los docentes una actitud de disposicién hacia su empleo. Es posible que ya resulte lugar comtn subrayar la importancia de fijar puntos de arribo eqncretos a la tarea diddctica. No obstante, existe consenso acerca de que la ausencia de una clara formulacién 184 Los objetivos son punto de llegada que orientan las acciones de profesores y alumnos. La ausencia de metas clarasINSTRUMENTACION DIDACTICA de metas imposibilita la elaboracién de estrategias de ensefianza—aprendizaje y la adopcidn de crite- trios de evaluacion que proporcionen informaciones de diferente indole para apoyar sensatas tomas de decisiones. Autores como Ausubel y Bruner™ coinciden en que es necesario el uso de objetivos en Ia tarea di- dactica, pero con la condicién de que se formulen de manera general y no especifica. Es mas, estos autores plantean serias objeciones a la terminolo- gia que utilizan Bloom y colaboradores en el estu- dio y clasificacién taxonémica de objetivos, dado que lejos de aclarar, mas bien oscurecen la natura- leza de lo que se quiete ensefiar. Bruner considera que es necesario establecer objetivos pata la ensefianza; admite, incluso, que son utiles pata orientar al profesor y al alumno en. el desarrollo de su trabajo. Pero concibe la formu- lacién de los objetivos en relacin directa con la solucién de problemas. Destaca sobre todo la im- portancia de analizar Ia estructura de la disciplina a estudiar, sus conceptos fundamentales, la significa- tividad de los aprendizajes y su aplicacién a nue- vas situaciones. En este sentido, consideramos rescatable la idea de unidad y totalizacién del conocimiento que plantea Manacorda, porque rompe definitivamente con la nefasta practica de fragmentar los conteni- dos de la ensefianza a través de la propuesta de los objetivos conductuales. ‘Como ya lo apuntébamos en un punto anterior, el surgimiento de la elaboracién de programas de estu- dio y el empleo de la nocién técnica de los objetivos conductuales es una consecuencia histérica del desa- trollo de la Tecnologia Educativa, que es introducida en el medio educativo mexicano en los afios 70. Como es sabido, uno de los supuestos teéricos de la tecnologia educativa es la cotriente psicolégi- ca del Conductismo. Esta cottiente se inscribe ted- dificulta la elaboracion de estrategias y acciones educativas. Los objetivos amplios y significativos apoyan la tarea diddctica. Brunes identifica los objetivos con la solucion de problemas. La Didactica Critica rechaza la atomizacién de los objetivos. 185PORFIRIO MORAN OVIEDO ticamente en el patadigma empirista y utiliza como estrategia de trabajo el método experimental. En esta concepcién del conocimiento se sostie- ne que “el dato habla por si mismo”. Y a partir de esta explicacién del conocimiento se genera la no- cién de aprendizaje como fendémeno observable, tegistrable, y, ademds, medible. Apoyada en este matco tedrico, la practica de formular objetivos conductuales con prescriciones taxondmicas, "da mds importancia a aspectos téc- nicos pata su construccién que a sus fundamentos psicolégicos (nocién de conducta y personalidad) y epistemoldgicos” (teorfa del conocimiento). Puede decirse que una de las consecuencias im- plicitas de esta tendencia de formulacién de objeti- vos conductuales, es la fragmentacién del conoci- miento. Esta situacién tiene serias implicaciones para el proceso de aprendizaje del estudiante, en la medida en que impide la integracion de 1a informa- cién, el establecimiento de relaciones, el tener una vision de conjunto de los objetos de estudio, asi como la posibilidad de comprender la complejidad de los problemas que presenta la propia practica profesional. Los planteamientos anteriores nos hacen arribar a lo siguiente: si para el conductismo el aprendiza- je "es la modificacién de la conducta” y por con- ducta se entiende lo manifestable, lo observable de una manera molecular y atomizada, es de suponer- se que al redactarse los objetivos conforme a estos principios, las conductas semultipliquen y los con- tenidos se desintegren en pequefias patticulas. Por el contrario si, siguiendo a Bleger”, conce- bimos al aprendizaje “como la modificacién de pautas de conducta” (sélo que aqui la conducta es molar, es decir total, integral del ser humano), los objetivos de un determinado programa resultaran testringidos en cantidad, amplios en contenido y significativos en lo individual y social. 186 La concepcion de aprendizaje determina la naturaleza de los objetivos.INSTRUMENTACION DIDACTICA Angel Diaz™, parafraseando a Bleger, conside- ta que la conducta humana es la conducta total. No se puede entender ni interpretar el significado de una conducta si no se le ubica en relacion a los ele- mentos en que se le configurd. Esto es, el movi- miento de una mano no puede ser interpretado uni- camente como un cambio de conducta observable, sino que se requiere ubicar en el contexto y la si- tuacion en la que se origind el movimiento de la mano, pata entenderla como una conducta total del ser humano. FORMULACION DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE Advertimos que con la perspectiva de la didac- tica critica evitaremos hablar de clasificaciones ex- haustivas de los objetivos; unicamente usaremos las categorfas Objetivos Terminales de un curso y Objetivos de Unidad. Ahora bien, al emprender la tarea de formular objetivos de un curso, sean éstos terminales o de unidad; es indispensable plantearnos algunas inte- trogantes. Por ejemplo: ,Cudles con los grandes | Los objetivos propésitos del curso, los conceptos fundamentales | terminales de un a desartollar y los aprendizajes esenciales?, de tal_| curso son en st manera que a partir de esta etapa de esclarecimien- lineamientos de to se tengan elementos pata fijar critetios de acte- | acreditacion. ditacién de un curso, un taller, un seminario, etc. No se debe perder de vista que una de las fun- | Los objetivos ciones fundamentales que cumplen los objetivos de | explicitan la aptendizaje es determinar la intencionalidad y/o la_| intencionalidad del finalidad del acto educativo y explicitar en forma | acto educativo. clara y fundamentada los aprendizajes que se pre- tende promover en un curso. Otra funcién también muy importante de los objetivos de aprendizaje, en la programacién di- dactica, es dar bases para planear la evaluacién y organizar los contenidos en expresiones que bien 187PORFIRIO MORAN OVIEDO pueden ser unidades tematicas, bloques de informa- cién, problemas eje, objetos de transformacién, etc. Asimismo, advertimos al profesor que empren- de la tarea de formular objetivos de aprendizaje que tenga presentes, entre otras, las siguientes con- sideraciones: X Que se expresen con claridad los aprendizajes importantes que se pretende alcanzar. La deter- minacion de esta importancia se basard en un andlisis critico de la practica profesional. x Formularlos de tal manera, que incorporen e in- tegren, en la forma mas cabal, el objeto de co- nocimiento o fenémenos de la realidad que se pretende estudiar. Esta tarea se facilita cuando ha habido una eta- pa de andlisis y de explicitacién de los aprendiza- jes sustantivos que se plantea todo un plan de estu- dios, sea éste por materias, areas o médulos. Finalmente, queremos dejar. asentado que el problema de los objetivos, en el campo de la edu- cacion, tiene una importancia y una trascendencia mucho mayor de la que suele darsele frecuente- mente. Nos solidarizamos con Teddulo Guzman cuando afirma: “nosotros nos olvidamos con de- masiada facilidad que el debate en torno a la defi- nicidn de los objetivos de la educacion es parte de Ja lucha ideoldgica y politica que existe en la socie- dad por mantener la hegemonia cultural y la repro- duccién del sistema social, o por transformarlo"?”. En suma, la diddctica tradicional y la cortiente de la tecnologia educativa, cuyas caracteristicas distintivas son lo técnico, lo instrumental y meto- doldgico, al dejar al profesor y al alumno fuera del planteamiento de los fines de la educacion convier- te al primero en un ejecutor robotizado de metodo- logias ideadas y disefiadas por “experts” tecndlo- gos educativos, y al segundo, en un pasivo consumidor del mensaje educative, aunque en apa- riencia se le haga sentir la ilusion de que participa. 188 Criterios que orientan la formulacion de objetivos. Los objetivos de la educacién son parte de la lucha idelégica y la politica de la sociedad.INSTRUMENTACION DIDACTICA. b) SELECCION Y ORGANIZACION DEL CONTENIDO EN EL CONTEXTO DE LA DIDACTICA CRITICA Tradicionalmente, la seleccion y organizacién de los contenidos de asignaturas que integran los planes de estudio de las catteras de ensefianza superior han constituido una tatea casi exclusiva del profesor que cuenta con mayor experiencia, de cuerpos técnicos, 0 del titular de la catedra respectiva. Generalmente el profesor recibia el titulo de la materia, los temas a incluir, los puntos a subrayar. Los enfoques aplicados se ejetcian conforme al principio de la libertad de catedra. Todo intento de armonizacién, de busqueda, de coherencia y orga- nizacién, de unificacién de criterios respecto de los programas mismos y con la estructura general del plan de estudios, ha sido percibido, en muchos casos, ‘como una amenaza al ejercicio de dicha libertad. Si analizamos los programas de cualquier ca- tera atin no sometida a un cuestionamiento critico, no setia dificil descubtir que la gran mayoria ofte- ce enciclopedismo, falta de funcionalidad pata la propia especialidad, desequilibrio en las exigencias bibliograficas, superposicidn tematica, falta de coordinacién con ptetrequisitos formalmente acot- dados en las reglamentaciones, escasa aplicacién de lo aprendido en 4reas instrumentales, planteos carentes de legitimidad cientifica y social, etc. Por ello pensamos que el no contemplar estas consideraciones sobre teoria curricular como algo importante, para efectos de una correcta formacién de los educandos, constituye una riesgosa omisién. En consecuencia, el problema de las relaciones entre el desarrollo de la personalidad y la integra- cion del individuo en la sociedad debe ser plantea- do y examinado mas ampliamente, desde un punto de vista radicalmente diferente. No se trata solo de Los contenidos confrontan serios problemas de su determinacién. Dada la importancia del 189PORFIRIO MORAN OVIEDO preguntarse qué contenido debe ser presentado a las necesidades de cada situacién educativa, sino de preguntarse a quién corresponde el seleccionar- lo y estructurarlo, si la tatea del profesor sélo debe conctetarse a cubrir el requisito de programarlo o bien si le compete participar en su andlisis y deter- minacion. Hoy en dia hay un cuestionamiento real tanto de los contenidos de las carteras como de las for- mas de allegarse o apropiatse ese conocimiento. Incluso no es aventurero afirmar que mucho del descontento estudiantil y de la propia sociedad obedece justamente a esta falta de significatividad del conocimiento y de fotmacién que adquieten en Ja escuela. EI Siglo XX, afirma Manacorda™, es el siglo del gran desarrollo de la ciencia y de la técnica: teorfas, conocimientos, posibilidades mecdnicas e inventos invaden nuestro tiempo en apresurada marcha. Ya no podemos conformarnos con e] em- pirismo de épocas pasadas. La cultura cientifica ha pasado a set un elemento indispensable para la for- macién del hombre de hoy. De ahi la imperiosa ne- cesidad de someter a revisién y replanteamiento constante los contenidos de planes y programas de estudio, a fin de que respondan a las demandas de esta sociedad en constante cambio. Asimismo, es indiscutible que uno de Jos pro- blemas serios a que se enfrenta la propuesta de la Didactica Critica y la educacién en general, es el telacionado con los contenidos. Es decir, que ante Ja gtan explosién del conocimiento, la vatiedad de los campos disciplinarios y la influencia de con- cepciones positivistas”? vienen a complicar y a comprometer la unidad y el sentido de integracion de los contenidos. Esta condicion resulta indispensable pata que el estudiante se forme en la perspectiva de lo que Hilda Taba llama ideas basicas, conceptos funda- 190 contenido, el profesor y el alumno deben participar en su determinacion. Parte de la crisis que vive la educacién actual radica en el contenido. Los contenidos son la columna vertebral de planesy programas de estudio. Las concepciones positivas Sragmentan el conocimiento.INSTRUMENTACION DIDACTICA mentales y sistemas de pensamiento; sin embatgo estos tequerimientos generalmente estan ausentes de la practica educativa. Los planes y programas de estudio estan formados pot unidades episédicas, donde cada una de ellas se convierte en una tarea por derecho propio. De ahi nuestra reiteracién, de que el problema de los contenidos es un renglén fundamental en la tarea docente; no obstante, su tratamiento sufre si- lencios, vacios y olvidos frecuentes tanto en la concepcién como en la implementacién curricular. Guerrero Tapia” refiere que si bien los contenidos se han considerado, sus conclusiones no han tras- cendido el simple sefialamiento de que el conteni- do es un tema condicionado por el avance de la ciencia, por la naturaleza de la profesién, por los tasgos de la cultura, etc. Lo cierto es, apunta Manacorda, que el proble- ma del contenido de la ensefianza es muy comple- jo, ya que comporta practicamente toda la proble- mitica pedagdgica. Si al abordarlo no se habla explicitamente de la formulacién de los fines de la educacién, es evi- dente que el contenido y el método solamente pue- den set fijados en funcion de los diferentes ordenes de finalidad a los cuales la educacién misma debe responder; y es que detras del problema del conte- nido de la ensefianza, como ya lo deciamos ante- tiormente, estén los problemas del conocimiento y de la ideologia. El problema del conocimiento, por sus milti- ples determinaciones e implicaciones politicas e ideologicas, convierte al contenido en una verda- dera encrucijada, cuyo andlisis, enfoque y metodo- logia para tratarlo confronta carencias, dificultades y limitaciones atin hoy en dia. A manera de recapitulacion, reproduzco a con- tinuacion algunas ideas que plantea Ana Hirsch"! acerca del conocimiento: El contenido educativo comporta toda la problemdtica pedagogica. El conocimiento confronta determinaciones politicas e ideoldgicas. 191PORFIRIO MORAN OVIEDO X Si el conocimiento es un proceso infinito y no existen las verdades absolutas, el contenido de un programa no puede presentarse como algo terminado y comprobado. Toda informacion est4 siempre sujeta a cambios y al enriqueci- miento continuo. x La realidad y el conocimiento cambian constan- temente. En la actualidad, la informacion y el contenido de los programas caducan mas rapi- damente. Existe pues una necesidad de actualizar Ja informacion y enriquecerla constantemente. x Es necesario tratar historicamente los conteni- dos de un programa: ver como una idea, una teorfa, un concepto, un hecho, una informacién tuvieron su origen, como fue su proceso de cambio, su desaparicién como algo dado, y su transformacién en algo nuevo. En nuestra época, por efectos de la catga ideo- légica, el conocimiento escolarizado se ha frag- mentado excesivamente impidiendo a profesores y alumnos contemplar la realidad como una totalidad concteta y coherente. En el proceso de ensefianza aprendizaje, es fun- damental presentar los contenidos lo menos frag- mentados posible y promover aptendizajes que im- pliquen operaciones superiores del pensamiento, como son: el anilisis y la sintesis, asi como las ca- pacidades criticas y creativas. El conocimiento es complejo, pues ningun acontecimiento se presenta aisladamente. Se re- quiere buscar las relaciones e intetacciones en que se manifiestan y no presentarlo como un fragmento independiente y estatico. 192 Los planes y programas de estudio necesitan someterse a continuas revisiones y actualizaciones.INSTRUMENTACION DIDACTICA c) PLANEACION DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE Como hemos sefialado con anterioridad, en toda Practica docente subyacen diferentes concepciones, mismas que orientan la practica educativa en general y el proceso de ensefianza aprendizaje, en particular. Las situaciones de aprendizaje no son ajenas a lo anterior, sobre todo si consideramos que ellas son parte importante de la estrategia global para hacer opetante este proceso; es decir, se supeditan a la concepcién de aprendizaje que se sustente. Asi, por ejemplo, si el aprendizaje es considerado solamente como modificacién de conducta, las ac- tividades de aprendizaje son vistas como un ele- mento mis de la instrumentacién, peto no se anali- za el papel fundamental que desempefian en la consecucién de aprendizaje. Por supuesto, no es suficiente definir el apren- dizaje como un proceso dialéctico, como algo que se construye, sino que es necesario seleccionar las experiencias idoneas para que el alumno realmente opere sobre el conocimiento y, en consecuencia, el profesor deje de ser el mediadot entre el conocimien- to y el grupo, para convertirse en un promotor de aprendizaje a través de una relacién mas cooperativa. Lo anterior no implica desplazamiento o susti- tucién del profesor como tal: por el contrario, en esta nueva relacion, la responsabilidad del profesor y el alumno es extraordinariamente mayor, pues les exige, entre otras cosas: investigacién perma- nente, momentos de anilisis y sintesis, de reflexion y de discusién, conocimiento del plan y el progra- ma de estudios conforme al cual realizan su practi- ca y un mayor conocimiento de la misma practica profesional. Retomando lo ya expuesto, nos parece impor- tante destacar que las actividades de aprendizaje Las situaciones de aprendizaje significan un reconocimiento de la peculiaridad de cada grupo. Las situaciones de aprendizaje 193PORFIRIO MORAN OVIEDO son una conjuncién de objetivos, contenidos, pro- cedimientos, técnicas y recursos didacticos. Dado este cardcter integrador de las actividades de aptendizaje, su seleccién debe apegarse a ciertos criterios. Los siguientes son algunos de ellos: x Determinar con antelacién los aprendizajes que se pretende desarrollar a través de un plan de estu- dios en general y de un programa en lo particular. X Tener claridad en cuanto a la funcién que debe- 14 desempeiiar cada experiencia de aprendizaje. Que promuevan aptendizaje de ideas basicas o conceptos fundamentales. x Incluir en ellas diversos modos de aprendizaje: lectura, redaccion, observacién, investigacion, andlisis, discusion, etc., y diferentes tipos de re- cursos: bibliograficos, audiovisuales, modelos teales, etc. X Incluir formas metédicas de trabajo individual alternado con el de pequefios grupos y sesiones plenarias. x Favorecer la transferencia de la informacién a diferentes tipos de situaciones que los estudian- tes deberan enfrentar en la practica profesional. % Ser apropiadas al nivel de madurez, experiencias ptevias, catacteristicas genetales del grupo, etc. X Que generen en los alumnos actitudes para se- guir aprendiendo, sobre todo. En la perspectiva de la Didactica Critica, donde el aprendizaje es concebido como un ptoceso que manifiesta constantes momentos de ruptura y re- construccion, las situaciones de aprendizaje cobran una dimension distinta a los planteamientos meca- nicistas del aprendizaje, pues el énfasis se centra mis en el proceso que en el resultado; de aqui la gran importancia de las situaciones de aprendizaje como genetadoras de experiencias que promueven la participacién de los estudiantes en su propio proceso de conocimiento. Se ee | 194 son la expresion operativa de la estrategia docente. Algunos criterios que orientan la seleccién de actividades de aprendizaje. El aprendizaje se concibe como un Proceso.INSTRUMENTACION DIDACTICA. En contraposicién a la idea del aprendizaje acumulativo, Azucena Rodriguez” propone que las actividades de aprendizaje se organicen de acuerdo a tres momentos metddicos, los que a su vez se relacionan con toda forma de conocimiento; a saber: a) una primera aproximacién al objeto de conocimiento; b) un andlisis del objeto para identi- ficar sus elementos, pautas, intertelaciones y c) un tercer momento de reconstruccién del objeto de conocimiento, producto del proceso seguido, co- rrespondiendo a estas distintas fases del conoci- miento diferentes procedimientos de investigacion © actividades elementales: observacién, descrip- cién, experimentacién, compatacion, induccién, deducci6n, anilisis, sintesis, y generalizacién. Es- tos tres momentos metédicos aplicados a la organi- zacion de situaciones de aptendizaje son denomi- nados de apertura, de desatrollo y de culminacion. Las actividades de apertura” estatfan encami- nadas basicamente a propotcionar una percepcion global del fenémeno a estudiar (tema, problema), lo que implica seleccionar situaciones que permi- tan al estudiante vincular experiencias anteriores con la primera situacién nueva de aprendizaje. Esta sintesis inicial (general y difusa) representa una primera aproximacion al objeto de conocimiento. Las actividades de desarrollo se orientaran, por un lado, a la biisqueda de informacién en torno al tema 9 problema planteado desde distintos pun- tos de vista, y por otro, al trabajo con la misma in- formacién, lo que significa hacer un andlisis am- plio y profundo y artibar a sintesis parciales a través de la comparacién, confrontacién y genera- lizacion de la informacién. Estos procesos son los que permiten la elaboracién del conocimiento. Las actividades de culminacién estarian enca- minadas a reconstruir el fenomeno, tema, proble- ma, etc., en una nueva sintesis (obviamente distinta cualitativamente a la primera). Creemos importan- Determinacién de los tres momentos metédicos. Momentos de las actividades de aprendizaje: apertura, desarrollo y culminacién. 195PORFIRIO MORAN OVIEDO te sefialar que esta sintesis no es final sino que a su vez se convertird en sintesis inicial de nuevos aprendizajes. e) PROBLEMATICA DE LA EVALUA- CION EN LA DIDACTICA CRITICA La evaluacién, no obstante su importancia y trascendencia en la toma de decisiones del acto do- cente, asf como en las propuestas de planes y pro- gtamas de estudio, histéricamente ha cumplido fundamentalmente el papel de auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas, es decir, en la certificacién de conocimientos a través de la asignacion de calificaciones. Estas prdcticas evaluativas merecen ser anali- zadas y teplanteadas potque empefian, contaminan. y denigran la tarea educativa y, al mismo tiempo, nos revelan la necesidad de sustituir ese concepto tan attaigado de “calificacién” pot una verdadera acteditacion y evaluacién pedagégica. Por otro lado, se ha reconocido que la evalua- cién es necesaria en toda accion educativa; sin em- bargo, en general, ha habido marcada deficiencia en su concepcion y aplicacion en los distintos nive- les del sistema educativo. Por ejemplo, para algu- Nos autores, todo puede ser evaluado: el curriculo, los programas, los profesores, etc., pero jamas se dice cémo ; para otros, es el io valorativo emi- tido por un expetto; otros més identifican la eva- luacién con la nota o la calificacién; en el terreno diddctico, una idea muy generalizada es ver a la evaluacién como la comprobacién o verificacién de los objetivos. Lo cierto es que la evaluacién constituye una empresa mucho mas amplia y compleja que la de someter a los estudiantes a examenes. Para Taba", esta tarea comprende: 196 La tarea de la evaluacion trasciende la asignacion de calificaciones. Las practicas evaluativas arrastran vicios y deformaciones. Es necesaria mayor reflexion tedrica sobre la evaluacion.INSTRUMENTACION DIDACTICA x Clarificacién de los aprendizajes que repre- sentan un buen desempefio en un campo parti- cular. x Desarrollo y empleo de diversas maneras de ob- tener evidencias de los cambios que se producen en los estudiantes. X Medios apropiados para sintetizar e interpretar esas evidencias, y x Empleo de la informacion obtenida acerca de que si los estudiantes progresan o no con el objeto de mejorar el plan de estudios y la ensefianza. Asi, la evaluacién es un proceso eminentemen- te didactico, se concibe como una actividad que, convenientemente planeada y ejecutada, puede coadyuvat a vigilar y mejorar la calidad de toda practica pedagogica. Es importante destacat que existe una relacion muy estrecha entre los conceptos de aprendizaje, de ensefianza y de evaluacion y, de ahi la necesidad de una tedefinicion de ensefianza y evaluaci6n. La experiencia que relata Villarroel cobra rele- vancia en la medida que pone en claro ese vinculo indisoluble entre ensefianza y evaluacién, cuando apunta: “hemos podido observar, sobre todo a ni- vel universitario, que los docentes que salen del es- quema de ensefianza memoristica han tenido que introducit nuevas formas de evaluacion que quizé no son las mejotes, pero que revelan la necesidad de buscar una estructura evaluativa mas acorde con las nuevas formas de ensefianza**. ‘Una de las maneras mds comunes de concebir la evaluacion, en el contexto de la practica docen- te, es el hecho de confundirla con la medicién. Pensamos que esto obedece a la carencia de una explicacién tedrica del discurso de la evaluacién. A falta de esta explicacion, los tedricos sobre este tema se han abocado a desarrollar la teoria de la medicién. "En este sentido resulta muy clara la vinculacién de la psicologia conductista con el La evaluacion puede orientar, vigilar y mejorar la practica pedagégica. La ausencia de explicaciones teéricas de la evaluacion ha dado lugar a una "teoria de medicién". 197PORFIRIO MORAN OVIEDO problema de la medicion. La psicologia conductis- ta define como objeto de estudio la conducta ob- servable, utilizando para su aprehensién el método experimental. Es precisamente el método experi- mental donde aparece la teorfa de la medicién como un elemento que posibilita un tratamiento es- tadistico de ciertos datos, A patir del surgimiento de Ia teoria de la medi- cion y de la tecnificacién de la evaluacién, apatece también la idea de adjudicarle a ésta un caracter de objetividad a través del perfeccionamiento de los instrumentos de que nos valemos pata su aplica- cién. Estamos de acuerdo con Villarroel cuando afirma que la evaluacién del aprendizaje no puede ser propiamente objetiva pues, filoséficamente, algo es objetivo cuando existe independientemente del sujeto; sin embargo, el proceso de evaluacion, aun en caso de que se utilicen pruebas objetivas, no puede prescindir de la influencia del sujeto do- cente, quien es, en ultima instancia, el que delimita los objetivos y elabora los instrumentos. De ahi que no se justifique el excesivo culto a la objetividad de la evaluacion y la identificacién de esta pretendida objetividad de la evaluacion y a la identificacién de esta pretendida objetividad con la cientificidad y si, en cambio, convenga desentra- fiar en esta tesis la implicita propuesta empirista surgida de las ciencias naturales, misma que a su vez propicié el desarrollo de la psicologia conduc- tista, para la cual los fenémenos del comporta- miento humano son vilidos en tanto retinan las ca- tacteristicas de ser observables, registrables, tepetibles y medibles. En consecuencia, consideramos necesatio te- plantear el problema de la evaluacién escolar, de tal manera que las alternativas que se ofrezcan no se teduzcan a propuestas basicamente instrumenta- les. Nos hemos percatado de que si en este replan- teamiento no se cuestionan los fundamentos tedri- 198 La pretendida cientificidad de la evaluacion se sustenta en el uso de la estadistica.INSTRUMENTACION DIDACTICA cos de la evaluacién, las alternativas que se den frente al mismo resultatdn necesariamente reduc- cionistas e inadecuadas. Coincidimos con Angel Dfaz‘” en que es nece- sario explicitar la misma nocién de aprendizaje, de conducta y de personalidad; puntualizar la dinami- ca del aprendizaje escolar y el significado y el va- : lor del grupo en el mismo; encontrar diferentes fundamentos epistemoldgicos del objeto de la acti- vidad evaluativa, que petmitan una reconstruccion La evaluacién del discurso de la evaluacién que supere las pro- necesita puestas empitico-andliticas e inserte el estudio en urgentemente la problematica de la comprension y la explicacion replantear sus de las causas del aprendizaje, de las condiciones supuestos internas y externas que lo posibilitaron, del proce- tedricos. so gtupal en el que se inserté. Asf, la evaluacion educativa no puede ser realizada unicamente por personal experto, por departamentos especializa- dos de evaluacién, etc., sino que seran fundamen- talmente los docentes y alumnos quienes participen de manera privilegiada en la misma. Evaluacién y Acreditacion Pensamos que una forma posible de ofrecer una _| Distincidn alternativa al problema de la evaluacion educativa | operativa entre pudiera ser la que hemos venido aplicando en los | evaluacién y programas de docencia del CISE. Esta propuesta | acreditacién. consiste en distinguir operativamente entre acredi- tacién y evaluacién. La acreditacion se relaciona “con la necesidad institucional de certificar los conocimientos; con ciettos resultados del aprendizaje teferidos a una Ptdctica profesional; resultados que deben estar in- La acreditacién corporados en los objetivos terminales o generales | refiere a los de un curso, pero que no dejan de ser cortes artifi- | aprendizajes ciales en el proceso de aprendizaje de una persona. | fundamentales. En el fondo de esta problematica sigue estando presente la psicologia conductista, con su concep-PORFIRIO MORAN OVIEDO cién del aprendizaje como producto, en contraposi- cidn a otras explicaciones mas acertadas del apren- dizaje como proceso de conocimiento” Conviene aclarar que cuando aqui se habla de evidencias de aprendizaje, éstas no se refieren tni- camente a los exdmenes; se incluyen en ellas toda una gatna de posibilidades: trabajos, ensayos, re- pottes, investigaciones bibliograficas, investigacio- nes de campo, etc. “La Evaluacion, vista como un interjuego entre una evaluacion individual y una grupal. Es un pro- ceso que permite teflexionar al patticipante de un curso sobre su propio proceso de aprender, a la vez que permite confrontar este proceso con el proceso seguido pot los demd4s miembros del grupo y la manera como el grupo percibié su propio proceso. La evaluacién asf concebida tenderfa a propiciar que el sujeto sea autoconsciente de su proceso de aptendizaje**. La evaluaci6n, entonces, apunta a analizar o es- tudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad, abarcando todos los factores que intervienen en su desarrollo pata favorecerlo u obstaculizarlo; a in- quirir sobre las condiciones que ptevalecieron en el proceso grupal, las situaciones que se dieron al abordar la tarea, las viscisitudes del grupo en tér- minos de tacionalizaciones, evasiones, rechazos a la tarea, asi como de interferencias, miedos, ansie- dades, etc., elementos todos que plantean una nue- va concepcién de aprendizaje que rompe con es- tructuras o esquemas referenciales rigidos y que encauzan al grupo a nuevas elaboraciones del co- nocimiento. 200 La evaluacion como proceso es un interjuego entre lo individual y lo grupal.