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DE LA INFANCIA
PRÓLOGO, por Excmo. Sr. José Moratalla Molina. Alcalde de Granada ........... 9
PRESENTACIÓN ........................................................................................................ 11
CONFERENCIA INAUGURAL:
COMUNICACIONES:
Grupo de trabajo: “La ciudad como recurso educativo”, coordinado por José Gutiérrez
Pérez ............................................................................................................................. 333
Grupo de trabajo: “Servicios educativos para la primera infancia”, coordinado por
Ana Jerez Hernández .................................................................................................. 337
Grupo de trabajo: “Infancia, cultura y ciudad”, coordinado por Juan Mata Anaya 341
DATOS DE PARTICIPACIÓN:
A modo de conclusión por la Sra. Dña. Lola Ruiz Domenech. Directora del Patronato
Municipal de Educación Infantil de Granada .......................................................... 361
ÍNDICE 9
PRÓLOGO
Es para mi una satisfacción presentar este volumen que hoy tenéis en vues-
tras manos, ya que no sólo es un libro de actas, sino que en él se plasma también
un trabajo de XX años, continuado y silencioso, realizado desde el Patronato
Municipal de Educación Infantil de Granada.
Fue en el año 1980 cuando desde el Ayuntamiento de Granada se apostó
por dotar a la ciudad de un Organismo Autónomo, el Patronato Municipal de
Educación Infantil, que tiene como fines (recogidos en sus estatutos) “todos
aquellos que de alguna manera contribuyan al desarrollo integral de la población
infantil de Granada”.
El Ayuntamiento de Granada, es muy sensible a las necesidades de estos
pequeños ciudadanos, pequeños por tamaño, que no en el respeto a sus derechos,
por ello aprobó “la Carta Municipal de los Derechos del Niño y la Niña” donde
se recoge que los niños y las niñas son sujetos de derechos propios, como parte
permanente de la población, destinatarios de recursos, objeto de servicios y
acciones dirigidas no sólo al ámbito educativo, sino a todos los ámbitos: social,
sanitario, urbanístico, cultural,... Reconocer los derechos de ciudadanía de los
niños y niñas significa replantear y reorganizar la ciudad, incluso en función de
su presencia y de la de los adultos que se ocupan de ellos y ellas.
Las recientes Jornadas: “La Educación y la Cultura de la Infancia”, nos han
permitido reflexionar sobre el camino recorrido así como abrir nuevas perspec-
tivas de por donde orientar el trabajo desde el Ayuntamiento y el PMEIG.
Cada día aumenta la demanda de las familias de encontrar Centros Educa-
tivos de calidad para sus hijos. Si bien desde el municipio se es sensible a estas
necesidades por ser el Ayuntamiento la institución más cercana al devenir diario
de la ciudad, y por ello se ha hecho una esfuerzo importante por dotar a la ciudad
de una red de cuatro Escuelas Infantiles Municipales y ocho Escuelas Infantiles
Tuteladas, que atiende a mas de 1200 niños y niñas de 0 a 6 años, somos
conscientes de que aún es necesario continuar el trabajo. No sólo desde el ámbito
educativo sino también desde las nuevas demandas de nuestra sociedad. Desde
10 PRÓLOGO
PRESENTACIÓN
(trascripción de la intervención)
alcanzar ese resultado. Y es por eso que me gustaría que los ciudadanos lo
estimaran en su justa medida, que fuesen conscientes del gran patrimonio cultu-
ral que poseen.
Si a alguien le diera por indagar lo que une, por ejemplo, al Parque de las
Ciencias Granada, el museo más visitado de Andalucía, con la Granja Escuela
Huerto Alegre, el complejo ecológico ambiental de Ermita Vieja o los circuitos
didácticos de La Alhambra…, si a alguien le diera por rastrear el origen, la
biografía, no solamente personal sino intelectual, de las personas que animan
esas empresas educativas, culturales, científicas o medioambientales, descubriría
la estrecha vinculación de todas ellas con el Patronato, cómo se han nutrido de
sus experiencias, en qué medida han compartido proyectos, lecturas, intuicio-
nes... Pero ante un éxito tan rotundo como el del Parque de las Ciencias (como
sé que está presente el director, habrá que halagarle un poco el oído) a casi nadie
se le ocurre pensar en los principios. Se tiende a creer, por el contrario, que esas
inicitivas pertenecen a las instituciones públicas, pero, con todos los respetos
para los miembros de la mesa, el origen, el primer impulso, la energía previa
suele proceder de personas arriesgadas y tenaces. Si el vigésimo aniversario
sirviera para reconocer el saber intelectual y la experiencia que atesora este
Patronato creo que estaría bien justificada esta conmemoración. Y aunque no
tenga audiencia en los medios de comunicación, hoy celebramos algo muy meritorio,
de una enorme importancia cívica, y que no es sino el sostenimiento de una
honrosa tarea pedagógica, alentadora de la vida de la ciudad.
Cuando se me solicitó que hablara sobre la ciudad, la cultura y la infancia
dije que haría mi intervención en función de las palabras previas de Marta Mata.
Después de escucharla creo conveniente prolongar su reflexión y prescindir por
tanto de mis notas. Los tres conceptos que sirven de base a nuestras disquisiciones
están siendo cuestionados, aunque me parece que existe un básico acuerdo acer-
ca de lo que podíamos entender por infancia, cultura y ciudad. Apelo entonces
a ese tácito consenso para poder entendernos. Creo que el concepto actual de
infancia no corresponde al que se tenía hace cincuenta años. Y al igual que de
la infancia podría decirse de la cultura, cuyo más puro sentido se ha desvanecido
casi por completo. Ahora cualquier suceso, por bobo que sea, es un hecho de
cultura, lo cual ha ocasionado que se pierda la primigenia consideración de la
cultura como el conjunto de conocimientos que nos hace mejores individuos y
mejores ciudadanos, enlazando así con el tercer concepto en discordia. Hablar de
educación o de cultura como instrumentos de transformación de las conciencias
y de la sociedad resulta bastante arriesgado; para muchos, incluidos algunos
apóstoles de la pedagogía contemporánea, es un lenguaje anacrónico. No obstan-
te, debemos seguir usando esa trilogía de palabras -infancia, cultura, ciudad- en
el sentido que le damos habitualmente.
MIRADAS A LA INFANCIA 23
ese pensamiento no podemos permitir que se marchite, porque ése fue el germen
que dio vida al Patronato hace veinte años y no está en desuso, no puede con-
siderarse parte del pasado. Ese fue el pensamiento que alentó a las personas que
hoy se reúnen aquí, tanto del Patronato, como de otras muchas escuelas, que son
herederas del impulso que en los años 70 y 80 hizo posible que cristalizara una
pedagogía como la que estamos celebrando.
La educación como introducción a la vida de la ciudad supone la elabora-
ción permanente de significados. No tiene ningún sentido hablar de educación si
no es desde esta perspectiva. La educación y la cultura no son sino instrumentos
para dar sentido al mundo. Renunciar a eso, que es en parte lo que está ocurrien-
do, y de ahí la crisis de las humanidades, significa olvidar que la educación
moderna nació principalmente para formar ciudadanos, para introducir a los
jóvenes en la vida de la comunidad. Estamos, sin embargo, en una época de
vacilación, y pocos son los que conciben la tarea pedagógica como una forma de
dar sentido al mundo en que vivimos. Renunciar a esa misión significaría otorgar
a la educación el exclusivo valor de capacitación laboral, lo que no es sino fruto
de la preeminencia de la ideología neoliberal, que ha preterido la dimensión
social y cultural de la educación en beneficio de la autoridad del mercado.
El impulso intelectual de este Patronato, de la gente que lo apoya y se
identifica con sus proyectos, es justamente dar la batalla por dotar de sentido a
la presencia de la infancia en la ciudad. No abandonar la confianza en la edu-
cación como la fundamental herramienta de cultura es imprescindible en estos
momentos. La actual reforma de los estudios humanísticos no es más que el
reconocimiento de que se ha perdido mucho tiempo afirmando que la formación
profesional era el verdadero objetivo de la educación. Pienso que una vez más,
y quizá ahora con mayor ahínco, es hora de vivificar viejos conceptos, a pesar
de las muchas batallas perdidas. Es hora de insistir en lo que nunca hemos
dejado de saber, que el logro de la ciudadanía es el verdadero fin de la educa-
ción. Lo que no significa adaptar a los niños a las rutinas y las convenciones de
la comunidad en la que vive. Significa, por el contrario, concebir la educación
y la cultura como un instrumento de civilización, como un medio de virtud
personal y de transformación social. Y para ello es preciso establecer valores,
escalas, cánones, significados... de los que participen por igual adultos y niños.
Y como estamos de celebración, y soñar no cuesta mucho, no estaría mal
reivindicar, por ejemplo, un Centro Cultural exclusivamente dedicado a la infan-
cia, donde jugar, relacionarse con otros, conversar, leer, ver obras de teatro o
películas, oír cuentos y música... sea el objetivo capital. Creo que proyectos
semejantes modifican sin duda alguna la ciudad, la cambian en la medida en que
se crean espacios cívicos y se rescatan a los niños de los centros comerciales y
las salas de videojuegos, adonde acuden por falta de alternativas, porque las
MIRADAS A LA INFANCIA 25
calles y las plazas se han entregado a los coches y a los bares. Hoy, por ejemplo,
resulta un verdadero calvario llevar a los niños a las escuelas. Utilizo casi a
diario una calle por la que transitan los padres que llevan a sus hijos a la escuela
Duende y resulta patético observar los obstáculos que han de sortear para cum-
plir esa mínima tarea. ¿Cómo es posible que haya barrios enteros donde las
aceras sean más estrechas que un carrito de niño, donde se tenga que utilizar
permanentemente la calzada aun a riesgo de un accidente, donde un niño jamás
puede ir solo a quince metros de su casa? Pienso que es urgente revivir la idea
de que la ciudad es también de los niños, de los más indefensos y vulnerables,
y sólo por eso merecería la pena celebrar este aniversario. Concebir la ciudad
entera como un lugar educativo implica necesariamente la creación de un centro
cultural infantil con criterios abiertos y ambiciosos. Imaginar esa posibilidad es
urgente y aprovecho esta tribuna para hacer ese llamamiento.
Por estos derroteros podría ir la apuesta de este vigésimo aniversario. Si no
se quiere hacer de este aniversario un simple ejercicio de nostalgia, ni siquiera
un ejercicio de resistencia, sino plantearlo como un nuevo impulso, como una
plataforma, como un elemento de avance, habría que empezar a pensar en esto.
No sería bueno conformarse ya con hacer un buen trabajo, como se viene hacien-
do en las aulas, sino tratar de ir más allá, de traspasar el ámbito de las escuelas
e ir al encuentro de la ciudad. No habría que aspirar a que la ciudad demandara
servicios, sino a ofrecérselos. El verdadero sentido de una celebración de este
tipo sería la conquista de nuevos espacios, rescatar o inventar nuevos usos,
construir cuando sea posible. De modo que públicamente, y ahora me dirijo a las
autoridades sentadas a mi derecha, y me consta que hay coincidencia de ideas
y de ambiciones, digo que la reivindicación de un centro cultural destinado en
exclusiva a la infancia sería una nueva expresión de un pensamiento que no está
deshauciado, quizá un poco cansado. Pero, por qué no aprovechar esta ocasión
para recuperar fuerzas, para batallar con más ahínco todavía. Creo que es el
momento de recuperar el espíritu fundacional del Patronato.
Y termino recordando el momento inicial, porque hace veinte años en este
proyecto no creía mucha gente. Fue una inicitiva que gestó gente muy joven,
gente con ideas nuevas, a veces muy peregrinas, que de pronto tuvo la osadía,
que es lo que sigue siendo imprescindible, de decir “¿y por qué no?”. A lo mejor
dentro de unos años, con motivo del décimo aniversario, pongamos por caso, de
ese centro cultural que tanto anhelamos, otra gente nos recuerda como las per-
sonas que se atrevieron de nuevo a decir “¿y por qué no?”. Y no es nada
desacabellado. El Parque de las Ciencias puede servir de ejemplo. También en
su caso se comenzó con un simple “¿y por qué no?” y también tuvieron que
vencer muchas desconfianzas. La osadía de decir “¿y por qué no?” podría ser el
motivo último de este vigésimo aniversario. Es el momento de pensar que es
26 JUAN MATA ANAYA
posible hacer mucho más. La energía intelectual y moral de la gente que hay
aquí, con la ayuda evidentemente de las administraciones públicas, puede impul-
sar al Patronato Municipal de Educación Infantil a ir más lejos aún, puede con-
tribuir a renovar los viejos sueños.
MIRADAS A LA INFANCIA 27
organización se preguntaban por qué hay tanta gente en los pasillos curioseando,
los estudiantes universitarios querían saber qué se estaba tramando en este encuentro
y quién había detrás de esta fiesta; evidentemente, no podían ser otros que los
profesionales de la Educación Infantil. Hoy los cumpleaños ya no se celebran en
las casas, se celebran en los “Vid Bois”, en los “Garden Centers”, en los “Schopping
Schools”, en todos esos lugares que las ciudades de la modernidad están trayendo
a nuestros barrios y metiendo en nuestras vidas. Sin embargo, aún hay quien se
resiste, los viejos roqueros no se han atrevido a celebrar su vigésimo cumpleaños
en esos lugares, se han decidido a venir aquí a la Facultad de Ciencias de la
Educación, en un alarde de resistencia beligerante frente a las modas del nuevo
modelo de ciudad global, anónima e impersonal que nos envuelve. Y es que las
ciudades de nuestro tiempo son cada vez más contradictorias, más hostiles y
agresivas; ciudades grises e insostenibles; ciudades grandes, antiguas o modernas,
contaminadas y sucias; ciudades para los coches, para el consumo, para la violencia,
la injusticia y la soledad. Pero a la vez, las ciudades son la cuna del pensamiento,
las maravillas del arte y las grandezas de la ciencia; son el paradigma del bienestar
por excelencia, la magia del ocio, el embrujo de la fiesta y el símbolo por
antonomasia de las libertades: enciclopedias vivientes de la civilización
contemporánea en las que fosilizan y sedimentan con atropello los grandes hallazgos
de la humanidad, transformándose en legados de la cultura con el devenir de los
días. Son, en definitiva, el mejor espejo que tenemos los seres humanos, donde
contemplarnos a diario, entre los mayores progresos tecnológicos del momento,
arrastrados por la transitoriedad de las modas, en medio de los grandes cambios
de valores, al frente de los estruendosos conflictos interculturales y al cobijo de
las más altas contradicciones y miserias propias de una especie peculiar como la
nuestra, natural y artificial a la vez, sensible e intransigente.
A los educadores nos ha tocado luchar a contracorriente, en medio de este
mar de contradicciones y esta vorágine de transformaciones y adversidades;
somos facilitadores sociales de ese otro mundo posible, profesionales responsables
de activar y promover un modelo de ciudadano y de ciudad más hermosa, más
alegre, más silenciosa, más verde y sostenible ante los zarandeos del incierto
futuro y los avatares del progreso ilimitado.
De la ciudad como recurso a la ciudad como utopía posible, puede haber un
abismo o una inmediatez; entiendo que de todo esto vamos a hablar en estos
días. De educar sobre la ciudad hemos pasado poco a poco a educar en la ciudad,
con la ciudad y también para la ciudad. Educar para el cambio de la propia
ciudad y de su estructura, de su formas de participación, de sus modelos de
organización y formas de gobierno, de sus espacios, de sus recursos educativos,...
Cuanto a más temprana edad empecemos, antes llegaremos a la meta. Hacer de
nuestra ciudad un lugar vivo, animado, amigable es tarea de todos, entiendo que
INAUGURACIÓN DE LAS JORNADAS 35
y lo que cambia. De forma inevitable, muchos de los esquemas que han guiado
nuestras formas de vida y de relación social están cambiando y debemos levantar
sobre ellos el edificio que dé una respuesta racional a nuestra nuevas necesida-
des de convivencia.
Somos conscientes de que ese nuevo edificio, que debe albergarnos a todos
y todas en relaciones de buena vecindad, debe descansar sobre sólidos cimientos
éticos que resistan las convulsiones de la incertidumbre y la desorientación que,
inevitablemente acompañan a los cambios de gran calado.
En este contexto social de carácter esencialmente dinámico, debemos re-
construir el sistema axiológico que sustenta nuestra forma de ver y entender el
mundo mediante un proceso de reflexión sobre los valores que subyacen en el
orden establecido y los nuevos valores que vamos redefiniendo, entre otros: la
conciencia planetaria, el valor de las identidades y de las diferencias, la
sostenibilidad del medio, etc.
Esto significa que estamos educando a los niños y niñas al tiempo que nos
redefinimos como personas adultas. Estamos reeducándonos, al tiempo que de-
bemos educar y, precisamente, porque debemos educar a los más pequeños.
Sólo a la luz de las nuevas realidades y valores emergentes, sólo si estamos
dispuestos a integrar en una síntesis racional y armónica lo que hemos sido y
vivido y lo que queremos ser y vivir, podremos ayudar a quienes son más jóve-
nes a construirse en armonía con su presente.
Los grandes retos que se plantean a la educación en el siglo XXI exigen
respuestas globales que desbordan el marco institucional de la escuela. Educar
es hoy una tarea compleja que compete a toda la sociedad y se ejerce en nuevos
escenarios.
Ahora, si cabe, más que nunca “Para educar hace falta todo un pueblo”
La educación no es sólo la tarea de quienes ejercen una profesión, es una
tarea de toda la ciudadanía y en especial de quienes tienen en las ciudades
responsabilidades de gobierno y de gestión. Ya que la ciudad es un entorno, un
medio y un contenido de educación porque se aprende en la ciudad, se aprender
de la ciudad y se aprender la ciudad.
En nuestras ciudades no sólo educan las escuelas, educan los cines, museos,
escaparates, vallas publicitarias, edificios, medios de transportes, educan sus
habitantes: transeúntes, guardias urbanos, comerciantes, etc…
Las ciudades, reproducen en su estructura y en su concepción urbanística
global, el modelo de sociedad que las crea, y por ello son, generalmente, espa-
cios pensados para adultos varones tradicionalmente protagonistas de la vida
pública.
40 PILAR BALLARÍN DOMINGO
CONFERENCIA INAUGURAL
XX años aprendiendo
Se ha aprendido
Que las niñas y los niños aprenden, aprenden muy especialmente, si son los
protagonistas de su desarrollo y lo viven con gozo.
Descubriendo y descubriéndose, conociendo y conociéndose, comiendo y
durmiendo, jugando y comunicándose.
Se ha aprendido
Que las niñas y los niños necesitan vivir en pequeños grupos, en una escuela
pequeña donde poder establecer relaciones personales, que poco a poco se podrá
ir ampliando hasta tener la imagen de una comunidad conocida y reconocible.
Se ha aprendido
La importancia que tiene la relación de la escuela infantil y la familia,
cuanto más minuciosa y detallada, cuanto más diálogo mejor. Puesto que el reto
de educar a cada niño y cada niña se convierte en un reto común.
Se ha aprendido
A valorar la importancia que tiene el entorno, el medio, en el proceso educativo
de cada criatura. Por lo cual, nos hemos comprometido en él y hemos intentado
involucrar en el proceder de la escuela.
Se ha aprendido
A trabajar en equipo, a implicarnos todos los que trabajamos en la escuela
en el proyecto educativo, en el cual todas las personas y todos los trabajos son
importantes.
Rechazando toda organización de tipo jerárquica.
XX AÑOS APRENDIENDO 45
Se ha aprendido
A observar, a recoger de forma sistemática todos y cada uno de los pequeños
o grandes progresos que las niñas y los niños realizan día a día.
Convirtiendo esta observación en un instrumento de seguimiento y análisis
del ritmo de desarrollo de cada criatura.
Pero, especialmente, como forma de control y material de reflexión sobre
nuestra práctica, sobre nuestra coherencia entre nuestro proyecto pedagógico y
nuestro proceder diario.
Se ha aprendido
Que programar en la escuela infantil es básicamente organizar el entorno.
Afinar, día a día, cada día nuestras actitudes, nuestra manera de hacer, nues-
tro ritmo en el trabajo, estudiando detalladamente el horario, el espacio, el material
y su adecuación continuada a los progresos e intereses de cada niño, de cada
pequeño grupo.
Se ha aprendido
A trabajar con materiales sencillos, que son los que ofrecen más posibilida-
des.
Despiertan la imaginación. A aprovechar al máximo el poco espacio. A re-
cuperar el material para el cesto de los tesoros, el juego heurístico. A recrear….
Se ha aprendido
Que para poder trabajar con la infancia de estas edades necesitábamos una
sólida preparación.
Que ésta no podía limitarse a unos años de estudio en la Universidad, nos
exigía una continua puesta al día, sobre los distintos progresos de ciencias como
la biología y la neurología, sobre el progreso de la técnica o la tecnología, sobre
la evolución en el arte, la arquitectura, la música, la literatura, el cine…
De cómo estos nuevos conocimientos pueden mejorar nuestra manera de
trabajar.
Hemos descubierto que la escuela infantil es una escuela del aprendizaje,
una escuela de la formación continua de todos y para todos, como tan bien ha
formulado Carla Rinaldi a partir del trabajo que realizan en las escuelas infan-
tiles de Reggio Emilia.
46 IRENE BALAGUER I FELIP
Pensando en el futuro
Cabe pensar que, de la misma manera que ha ocurrido en los países próxi-
mos, en la mayoría de países europeos, las mujeres nos incorporamos, cada día
más, al mundo laboral. Si la tasa de ocupación femenina está hoy en torno al
35%, se estima que en muy pocos años se situará cerca del 70%.
Este futuro posible comportará un proceso acelerado de profundos cambios
en al estructura familiar y en la mentalidad de nuestra sociedad.
Pienso que ahora empiezan a producirse, pero que se acelerarán, si la crisis
económica que empezamos a percibir no se hace excesivamente profunda.
Cabe esperar que se goce de una mayor igualdad entre mujeres y hombres,
que exista corresponsabilidad entre las responsabilidades familiares y laborales.
También nuestra realidad social verá aumentada su diversidad, con familias
de culturas muy diferentes a las nuestras, lo que sin ninguna duda nos planteará
nuevos retos.
Pero con estos posibles cambios de mentalidad, de estructura familiar, con
una mayor diversidad, ¿qué ocurrirá con las niñas y los niños de 0 a 6 años?
Con esta creciente, amplia y diversa demanda por parte de las familias, y la
habitual escasez de recursos, es posible tener severas tentaciones y en nombre de
la modernidad, devolver la escuela infantil al siglo XIX, planteando de nuevo
guarderías de empresa, o servicios complementarios, cuando no es lo que la
sociedad demanda.
XX AÑOS APRENDIENDO 47
Un paréntesis
Preparando esta intervención, encontré entre los papeles un magnífico car-
tel editado en 1977 por las Escuelas del Ave María de Granada, en el se reco-
gían los diez principios de la declaración de los derechos del niño. Desde mi
punto de vista, éste es el tipo de datos, que, con mucha facilidad, puede pasar
inadvertido, estos datos son los que nos permiten comprender la diferencia
cualitativa que existe hoy en Granada y la elegancia con la que finalizará este
acto.
“Nanas de Federico García Lorca”.
1. Persona, las niñas y los niños, también los de 0 a 6 años, son reconocidos
como personas y como tales los hemos de respetar. Esta afirmación de la
Convención, exige un cambio de cultura y de concepto sobre la infancia.
Una infancia que gusta mucho proteger y cuesta mucho respetar.
2. La infancia, también la de 0 a 6 años, tiene derechos sociales, entre ellos
el derecho a la educación. Con la Convención se reconoce que son las
niñas y los niños los que tienen derecho a la escuela infantil. ¿Cómo una
formulación como ésta puede liberar a la mujer de este sentimiento de
culpa que tantas veces la ha acompañado al dejar su criatura en la escuela
48 IRENE BALAGUER I FELIP
posible afirmar que las niñas y los niños de estas edades tienen un extraordinario
potencial, una excepcional capacidad para aprender y relacionarse.
Esta nueva imagen sobre la infancia nos exige una nueva pedagogía, una
nueva manera de relacionarnos con ella.
La pedagogía de la escucha, la pedagogía que con tanta pasión, inteligencia,
imaginación y generosidad practicaba Loris Malaguzzi en las escuelas infantiles
de Reggio Emilia.
Es preciso escuchar a los niños y las niñas para poder saber cuáles son sus
verdaderos intereses. Si somos capaces de escucharlos, seguro que nos sorpren-
derán con su extraordinaria capacidad de conocer, de comprender, de aprender.
La Convención también nos dice que hemos de escucharlos, pues se escucha
a quien se respeta. Cuanto nos cuesta respetarlos, el respeto nos pone en una
situación quizás demasiado igualitaria que a muchos incomoda.
A pesar de ser esta una vieja idea de la pedagogía contemporánea, de la
pedagogía que se ha construido al lado de los niños, la pedagogía que a lo largo
del siglo XX nos proponían Montessori, las hermanas Agazzi, Pikler, Freinet,
Malaguzzi y siguen proponiendo Goldschmied, Falk, Rinaldi o Bruner en la
actualidad, también presentan la idea de una infancia fuerte, capaz, que desde su
nacimiento tiene un extraordinario potencial que no podemos desaprovechar.
Es pues esta pedagogía de la escucha, la pedagogía del respeto, la que, desde
mi punto de vista nos abre un apasionante reto de trabajo.
Según parece, un viejo proverbio chino dice que el poder de las alas de una
mariposa puede percibirse en el otro lado del mundo.
Según cuentan, después de que Lorenz formulara que si el aleteo de una
mariposa en Brasil podía provocar un tornado en Texas, han sido diversos los
científicos que han descubierto o han hablado sobre los “efectos mariposa” en
los sistemas complejos, tanto en la naturaleza, como en la sociedad, como en la
vida cotidiana.
Tanto el proverbio chino, como esta idea de la teoría del caos sobre el efecto
mariposa, me permiten formular un deseo, una propuesta para estos días de
Congreso.
Una invitación a crear, a generar, un bellísimo efecto mariposa, a favor de
la infancia, quizás pueda ser un reto, buen aletear.
Gracias.
50 SONIA LOZZELLI
PISTOIA Y LA INFANCIA: UNA HISTORIA COMPARTIDA ENTRE LA CIUDAD ... 51
Con gran placer y alegría he aceptado esta invitación con motivo de estas
jornadas que quieren reflexionar sobre los servicios educativos para niños y
niñas y quieren hacerlo planteándose también la calidad educativa de la ciudad.
Agradezco por eso a los organizadores que me hayan ofrecido esta inestima-
ble y útil oportunidad y que hayan tenido en cuenta la experiencia de los servi-
cios para la infancia llevada a cabo en mi ciudad, Pistoia.
El título de su importante iniciativa pone de manifiesto de manera oportuna
que la ciudad tiene que ser un espacio para crecer si queremos reafirmar el
derecho de los niños a que lo hagan bien. Mi contribución parte también del
hecho de que la ciudad está formada por espacios en el interior de los cuales se
establecen múltiples relaciones entre múltiples sujetos.
1. Introducción
ción, en resumen: interpretar las necesidades de los pequeños para prestar aten-
ción a las necesidades de todos.
Difícil interpretación, sin duda para la que no disponemos de las herramien-
tas necesarias ya que la realidad se caracteriza a menudo por la división, y a
veces por el enfrentamiento, existente entre las diferentes clases de ciudadanos.
Tampoco nos ayudan a ello las ciudades actuales ofreciéndonos ante nuestra
preocupada y perpleja mirada la imagen de encuentros difíciles, de cercanías
perdidas y de nexos desaparecidos entre generaciones.
Los estudiosos afirman que las ciudades de hoy en día son el bosque de
antaño, donde uno se puede perder con facilidad (igual que Pulgarcito), donde
no conseguimos echar raíces, donde nos sentimos fuera de lugar y a las que
sentimos que no pertenecemos.
Por eso este actual escenario nos plantea, en tanto que responsables de las
comunidades educativas, el difícil y complejo reto de concebir las Instituciones
para la infancia como lugares donde se entrelaza el hilo de la memoria, se
reconstruyen retos de relaciones y se recomponen los posibles fragmentos de
sentido.
Nos parece de indudable utilidad escuchar en estas jornadas historias de
ciudades que se han comprometido, por un lado, a valorar el protagonismo de
todos los sujetos que dinamizan el escenario social y, por otro, en reanudar las
conexiones que atraviesan y unen dos mundos diferentes, el de la infancia y el
de la comunidad en general.
Estas historias, estas experiencias pueden DAR LUGAR a una red de RE-
LACIONES y conocimientos de la que CADA UNO DE NOSOTROS puede
beneficiarse para confirmar y enriquecer la calidad de los proyectos dirigidos a
los niños. Agradecemos por lo tanto al Ayuntamiento de Granada que haya or-
ganizado estas jornadas.
Pistoia también puede contar su historia, una historia que empieza en los
años setenta, marcada por acontecimientos y decisiones estratégicas, cuya me-
moria estriba en la familia y en la comunidad local.
Es una historia que se puede contar.
2. Pistoia
Hasta la fecha, todos los niños entre tres y seis años acuden a la scuola
materna. Más del 60% de estos niños son aceptados en las scuole comunali
dell’infanzia, que tienen listas de espera cada día más largas debido a que en la
1
La Scuola comunale dell‘infanzia es un centro municipal para niños entre 3 y 6 años.
2
La Scuola materna statale es un centro estatal para niños entre 3 y 6 años de edad.
3
El Asilo nido es un centro para niños entre 0 y 3 años.
54 SONIA LOZZELLI
No cabe duda de que trabajar para los más pequeños ha supuesto hacer
frente a sus necesidades, comprender sus derechos, representar sus capacidades,
encontrar soluciones a sus problemas. Sin embargo, al ocuparnos de los niños,
nos hemos ocupado también de la ciudad de los adultos, porque considerar al
niño como punto de referencia ha representado un modo eficaz para solucionar
los problemas de todos.
Es verdad que nuestro Ayuntamiento invierte más en la infancia (el 17% del
presupuesto municipal) que otros Ayuntamientos de la Toscana, lo que significa
decenas de miles de millones de liras en favor de la red de servicios y de
oportunidades educativas. Incluso a escala nacional, éste es un dato relevante
que premia y subraya la decisión política de construir una nueva solidaridad
entre niños y adultos.
Por otra parte, estamos convencidos de que, activando procesos innovadores
en la formación y en la educación de los ciudadanos más pequeños, se puede
mejorar la organización social de la comunidad en beneficio de su bienestar. En
pocas palabras se trata de invertir hoy para mirar de manera diferente el futuro
de todos.
Los niños tienen un valor por sí mismos y también para todos nosotros.
El significado de este compromiso adquiere aún más relevancia si se piensa
en las grandes dificultades económicas que estos últimos años están poniendo a
prueba incluso a los más decididos y tenaces dirigentes políticos en materia
educativa. Todos sabemos que formar parte de la Unión Europea ha conllevado
una reducción del gasto público y una considerable limitación en el traspaso de
recursos desde el gobierno central hacia los ayuntamientos.
sido posible por que cada uno se ha implicado al máximo, por que cada uno ha
comprendido el significado profundo de esta operación.
Es decir, que hemos incorporado a nuestra práctica educativa la perspectiva
“ecológica” que nos brinda Bronfenbrenner del desarrollo infantil considerado
no como un hecho puramente interior e individual, sino que se encuentra estre-
chamente relacionado con el contexto de socialización en el que tiene lugar.
Por eso se ha cultivado, entre escuela y familia un diálogo directo, continuo
e individualizado que se desarrolla día tras día alejado de la mediación aséptica
de los informes burocráticos y que se expresa con acciones vividas y comparti-
das al concebirse y realizarse conjuntamente. Son acciones en las que uno se
puede reconocer, pues cada adulto, docente o padre pone un poco de sí mismo,
de sus expectativas, de sus deseos y de sus capacidades.
No es casualidad que el compromiso de todo un curso escolar haya culmi-
nado con el proyecto de iniciativa ciudadana Dalla scuola con amore (Desde la
escuela con amor), llevado a cabo por los “comités de gestión” para poner a
disposición de los niños un conjunto divertido e instructivo de ocasiones de
fiesta. El título mismo hace referencia a un juego recíproco entre la ciudad, que
ha apostado por los servicios, y la escuela, que, en el interior del entorno social
ciudadano, pone de manifiesto la relación entre tiempo escolar y tiempo de vida
del niño.
Junto a iniciativas como ésta, que tienen como objetivo crear una historia
común entre las distintas escuelas, hemos fomentado la participación de los
padres en la vida escolar en sus formas más cotidianas pidiéndoles que recojan
material para la escuela, que construyan juguetes o muebles, que arreglen los
pequeños desperfectos y que participen en el trabajo de documentación con fotos
e imágenes. Son acciones que sin duda enriquecen el ambiente pero sobre todo
son ocasiones en las que padres y educadores mejoran las oportunidades de
conocer a los niños. Momentos de encuentro son también las tardes de trabajo,
en las que los padres tienen el placer de hacer cosas junto a y para todos los
niños, no sólo para el suyo propio.
De esta manera hemos promovido la disponibilidad a colaborar y a estar
juntos educadores, padres y niños para vivir de manera diferente la escuela y
para renovar el entramado de las relaciones interpersonales.
Sentirse dentro de una comunidad hacia la que desarrollar un sentido de
pertenencia –según el desafío lanzado por Dahrendorf a las sociedades del tercer
milenio– ha sido la dirección que ha marcado nuestras estrategias de interven-
ción en materia educativa y que ha obtenido un importante resultado: hacer que
los niños crezcan dentro de un rico entramado de relaciones positivas que expre-
san cercanía y solidaridad.
PISTOIA Y LA INFANCIA: UNA HISTORIA COMPARTIDA ENTRE LA CIUDAD ... 57
En primer lugar se trata de experiencias que han hecho hincapié en los niños
para construir contextos educativos acordes con sus necesidades de crecimiento
y de formación. Los lugares educativos que toman como referencia, a la hora de
definirlos, la imagen rica y completa de un niño activo, curioso, competente e
interesado por conocer y comprender el mundo que los rodea.
A esta imagen del niño, según admiten representantes distinguidos de la
pedagogía italiana, corresponde una idea concreta de escuela como lugar que
habla de la infancia como un valor, como lugar seguro, acogedor, cuidado, her-
moso y culto.
Las imágenes que a continuación se proyectarán muestran mejor que las
palabras cómo hemos organizado los espacios para convertirlos en ambientes
para el bienestar, ambientes para las relaciones, ambientes para el aprendizaje( *).
(*)
proyección de diapositivas comentadas
60 SONIA LOZZELLI
Pero antes de la proyección creo conveniente que repasemos juntos las ideas
más significativas que están detrás de esta elección de organización ambiental.
Para nuestro proyecto un lugar educativo es un lugar donde el niño tiene que
entrar de lleno y no sólo para desarrollar sus capacidades cognitivas.
Un lugar para la educación es de hecho un lugar que recoge la afectividad
de los niños, que permite que las emociones se expresen.
Un lugar educativo es, para nosotros, un lugar adonde el niño va para en-
contrarse con otros niños, con otras historias que conocer y compartir; porque en
la escuela no sólo se aprenden las técnicas sino que se aprende a cooperar, a ser
creativos, se aprenden las reglas del juego.
La inteligencia y las ansias de conocer se manifiestan, como hemos podido
leer en el libro de Daniel Goleman “La inteligencia emocional”, gracias a la
atención al bienestar, al mundo afectivo y de las relaciones.
Por eso hemos querido construir la escuela como un espacio de RELA-
CIÓN E IDENTIDAD.
Se trata por lo tanto de lugares frente a no lugares, como a menudo se
presentan los espacios de vida colectivos marcados institucionalmente, más cen-
trados en la funcionalidad que en la subjetividad. En nuestra realidad los niveles
escolares superiores a menudo se presentan ante los muchachos como no lugares
que entienden más de “abarrotada soledad” que de relaciones e identidades.
El no lugar representa lo opuesto al domicilio, a la casa que habla de las
personas en que ella viven, que conserva las huellas que estas personas van
dejando, que a cada uno le devuelve su propia identidad y que proporciona
bienestar puesto que sabe acoger.
Por este motivo el ambiente que se muestra en nuestros servicios a través
de imágenes, fotos de los niños y de sus familias, objetos traídos de casa, cajas
con “tesoros” personalizadas para las pequeñas propiedades privadas, hablan de
cada uno de los niños y le hablan a cada niño del afecto, la amistad, poniendo
de manifiesto la atención que hemos dedicado a las relaciones interpersonales,
entre grandes y pequeños, que encuentran cada día sentido y placer estando
juntos.
Las escuelas en Pistoia no tienen los mismos criterios sino que cada una
tiene su propio estilo ya que expresa el sentido de su propia historia; una historia
que va enriqueciendo con los años la identidad de la escuela misma.
No hemos reducido la escuela al “aula escolar”, sino que hemos creado en
la escuela un ambiente capaz de favorecer un buen desarrollo. Por eso los espa-
cios dedicados al juego, a la intimidad, al descanso, a la comida se comunican
PISTOIA Y LA INFANCIA: UNA HISTORIA COMPARTIDA ENTRE LA CIUDAD ... 61
Hay mucho ajetreo, las sillas se ponen en su sitio y las mesas se vuelven del
revés, así funcionan como una barrera contra el mundo exterior. Un grupo pe-
queño de niños esta creando su espacio. Los otros muebles de alrededor, jugue-
tes, mantas todo se coloca al mismo tiempo que se crean historias en torno a los
diversos rincones y planos del espacio. Este es un trabajo serio, el que se esta
llevando a cabo, y requiere toda la concentración y una buena colaboración.
Visto desde fuera esto puede parecer un poco caótico, pero esto es porque
los adultos a menudo creen, que una silla es una silla -o sea un mueble para
sentarse visto desde dentro -desde el espacio creado para jugar-, es la silla, un
asiento delantero de una nave espacial peligrosa y esta destinada a ser el requi-
sito mas importante del juego. Es desde aquí que el juego se controla. Mañana
la misma silla puede ser utilizada para otro juego -esta vez como puente de
pasajeros en un barco, que navega entre grandes olas en el océano Atlántico, o
en las aguas tranquilas de un lago.
En cada institución son los pedagogos que junto con los padres deciden
donde el armario tiene que estar. Así, de forma totalmente concreta y así como
esto suena. No hay ningunas directrices estatales ni municipales que determinen
si se puede o no subirse a las mesas y trepar por las sillas. Este espacio psíquico-
atmósfera, las ganas, el humor, la pasión son los factores decisivos en buen
ambiente y pueden a igual que el buen juego, crearse hasta en el suelo empedra-
do. Pero es bonito cuando más elementos se combinen juntos, cuando la atmós-
fera, la decoración y la arquitectura se juntan en una unidad , donde la creati-
vidad y el juego pueden verse, incluso desde lejos.
La «gran» arquitectura ha cambiado a lo largo de las últimas décadas. Las
66 CLAUS JENSEN
Junto a casi todas las instituciones hay un área de juegos al aire libre, pero
es más la excepción que la regla que se encuentren instituciones donde la interacción
entre los espacios interior y exterior se haya resuelto. Normalmente se hablan de
dos zonas claramente separadas. En la práctica significa que la vida diaria sea
más estructurada, así que los niños sólo pueden estar al aire libre de una a dos
horas después del almuerzo. Si los espacios interior y exterior fueran pensados
y hechos como un espacio integrado, podrían ampliarse las posibilidades de
actividad de los niños. También es raro que haya experimentos sobre las transi-
ción entre los dos espacios. Aquí también hay un gran potencial donde construc-
ciones ligeras que den abrigo para la lluvia o el sol fuerte puedan dar posibili-
dades para juegos y actividades.
De la misma forma, hay un gran interés en repensar la relación entre los
diferentes espacios de la institución. A menudo, las aulas de grupo funcionan
como zonas fuertemente separadas donde puertas, pasillos y guardarropas fun-
cionan como fronteras. Pero por qué no mirar toda la institución como un am-
biente integrado, donde los niños puedan moverse mucho más libremente entre
cada espacio. En una serie de nuevas construcciones institucionales en Dinamar-
ca se están experimentando con una estructura mucho más abierta y resulta que
los niños no tienen la menor dificultad de comprender el gran contexto. En
varias de las instituciones, la cocina, inspirada en las nuevas casas familiares,
está ubicada en el centro de la institución y con sitio para que los niños parti-
cipen activamente.
Una nueva institución da, desde luego, la posibilidad de probar nuevas y
más radicales soluciones donde lo más importante es tener un debate especiali-
zado y activo sobre las nuevas perspectivas. Paralelamente se debe experimentar
con las instituciones ya existentes para que cumplan con los requisitos de hoy
en cuanto a un ambiente que estimule a los niños.
La construcción y la ubicación de espacios es una ley que determina lo que
se puede hacer, pero también tienen que pensar como se puede diseñar y decorar
las aulas. Con demasiada frecuencia, las sillas y las mesas ocupan las aulas de
forma tal que es difícil encontrar sitio para los juegos que los niños crean y
ponen en escena. Por eso hace falta un amueblamiento más flexible de las aulas
que hace posible aprovechar las posibilidades durante el día y durante el año.
Una mayor flexibilidad se puede conseguir teniendo ruedas en los armarios,
estanterías y cajas, lo que hace posible de una manera rápida y fácil cambiar la
decoración del aula. En algunas instituciones se han aumentado el área del suelo
considerablemente cambiando las sillas por taburetes, que se pueden colocar uno
encima del otro. Los apoyos para la espalda dan una mala posición sentada a los
niños, y sólo por eso, los taburetes son preferibles.
68 CLAUS JENSEN
Este último aspecto nos abre otra importante tarea como profesionales de la
educación, entendiendo nuestro trabajo como mediadores activos entre el mundo
PASO A PASO POR LA CIUDAD 71
La ciudad sí es para mí
en el paso anterior; pero para el resto de las escuelas ya supone un salto cuali-
tativo moverse fuera de su barrio.
El último paso sería el disfrute de cualquier elemento de la ciudad, sin un
diseño especial para la infancia (o si lo tiene, como es el caso de la Alhambra,
lo hace compartiendo tiempo y espacio con el resto del público); elemento que
enganchará con alguna de nuestras propuestas de trabajo, siendo la salida el
momento estelar de una actividad previa que genere la necesidad de ir a ver ese
sitio, montarse en ese autobús, preguntar a esa persona,...
En este proceso participa toda la comunidad educativa, entendiendo ésta en
el sentido amplio de establecer una cooperación en la que tienen cabida los
grupos de niños y niñas de las diferentes edades, los equipos docentes, las fa-
milias, el personal de las instituciones, servicios y empresas a los que acudimos,
los vecinos y vecinas con los que nos interrelacionamos en nuestras salidas; y
dando prioridad a los elementos de la ciudad en las que podemos contar con
algún familiar y por lo tanto pueden hacerlo más cercano a los niños y las niñas.
Para organizar la exposición de este nuestro andar paso a paso por la ciudad
nos hemos detenido en tres momentos: las actividades que realizamos para in-
troducir el estudio de un aspecto de la ciudad, el desarrollo de las salidas que
hacemos por el entorno y el aprovechamiento que damos en el aula a las sensa-
ciones recogidas en las salidas.
La ciudad ofrece muchas facetas para conocerla, preparar una visita desde
nuestra escuela es como llenar una mochila de recursos; ocurre a veces que los
adultos cuando queremos conocer una ciudad por primera vez tenemos que meter
en nuestro equipaje un plano, información de la línea de autobús que nos con-
duce a nuestro alojamiento, horarios de museos, información de donde comprar
las entradas de una obra de teatro que es el motivo tal vez de nuestra visita a esta
ciudad, o tal vez sea su gastronomía, ir a comer a ese restaurante del que tan bien
nos habló un amigo, puede que el urbanismo, el deporte, sean el motivo que nos
lleve a este lugar.
Conocer bien algo requiere tiempo y abarcar la suma de conocimientos que
ofrece un entorno tan rico como la ciudad es largo, por eso nosotros cuando
trabajamos con los críos procuramos no perdernos en un mar de sensaciones y
seleccionamos una de estas facetas que contenga tres ó cuatro elementos.
Los temas que seleccionaremos no siempre serán los mismos, el contexto,
el ambiente, los recursos que a veces la ciudad nos ofrece y los intereses de los
PASO A PASO POR LA CIUDAD 75
críos determinaran que nos inclinemos por unos u otros: si tenemos en clase
un papá que es bombero del aeropuerto, será una buena razón para conocer
estos servicios de nuestra ciudad: visitar el aeropuerto tendrá un interés añadi-
do pues partiremos de algo cercano. Conocer cómo desde el aeropuerto se comu-
nica nuestra ciudad con el resto del mundo, qué tipos de aviones aterrizan en
sus pistas, qué carga transportan, de qué medios dispone el aeropuerto para
su cuidado como: el parque de bomberos o los halcones que lo libran de pá-
jaros para que no interrumpan en los vuelos, hacer un simulacro de embar-
que...
Conocer Granada estudiando a Lorca en el año del centenario de su naci-
miento, será una forma de aprovechar las ofertas culturales que la ciudad pone
a nuestro alcance, descubrir su casa en la Huerta de San Vicente, aprender por-
qué nuestro parque se llama Federico García Lorca, disfrutar de las representa-
ciones de guiñol que con este motivo se organizan.
Estos motivos hacen inclinarnos hacia unos temas u otros y esto justifica
que no preparemos dos salidas exactamente iguales y que incluso dos escuelas
tratando el mismo tema recorran caminos distintos para estudiar la Alhambra (6)
como ha sido el caso de este curso, un maestro ha decidido iniciar su estudio
aprovechando como recurso la proximidad de la muralla a su escuela mientras
que otra escuela que está ubicada en un entorno distinto inicia el estudio con la
pregunta que la maestra les propone ¿Existen leones en Granada?
A veces una visita requerirá de otras previas, acudir a otros lugares donde
documentarnos, talleres de artesanos, bibliotecas, otros lugares ligados al perio-
do histórico, exigiendo cada una de estas salidas el mismo cuidado que la que
estamos trabajando. Así la estrategia de buscar leones en Granada nos da pie a
preparar un paseo por el centro de nuestra ciudad, buscar huellas del pasado y
descubrir cómo podemos desenvolvernos en su vida cotidiana. Preparar esta
salida nos obliga a buscar informaciones de la línea de autobús que une nuestra
escuela con el centro, conocer sus horarios, decidir el que más nos interese,
localizar en el plano a dónde iremos, dónde nos tendremos que bajar teniendo
como referencia algún edificio conocido.
Mientras este trabajo lo vamos realizando en la clase con los críos, parale-
lamente las familias participarán en nuestro proyecto y tendrán un papel muy
importante aportando información, compartiendo y viviendo los aprendiza-
jes con sus hijos e hijas. Les preguntaremos en qué lugares han visto leones,
les propondremos que en los paseos que hacen con sus hijos se fijen en las
fuentes y los pilares, que busquen en el diccionario la diferencia entre fuente y
pilar y que toda la información tanto visual, oral o de otro tipo la traigan a la
clase.
76 P.M.E.I.G.
• “En Correos existen dos grandes leones, son dos grandes comedores de
cartas en uno las cartas van al país del extranjero y en el otro al país de
urgente”, así nos lo cuenta en la asamblea Javier, que la tarde anterior fue
con su padre a Correos.
• Juan: “En Salobreña en el castillo, que me lo contó mi abuelo hace mu-
chos años, pero Salobreña no está en el plano que tenemos en la clase,
pero dice mi abuelo que es otra parte del mundo de Granada”.
• Ignacio nos trae información del Pilar del Toro y nos cuenta cómo des-
cubrieron su madre y él, los cuatro leones de su escudo, es el camino
habitual para ir al trabajo y hasta este momento no había reparado en
ellos, por la tarde al salir de la escuela fueron a verlos y a beber agua
fresca.
• Marta: “En las zonas comunes de la casa de la abuela, una fuente que es
como la de la Alhambra pero chiquita”.
• Miguel Ángel: “En Puerta Real le aprietas a un botón que el león tiene
en la boca y sale agua, pero yo no llego y mi madre me dice que me
mojo”.
Nos ponemos en camino con un claro objetivo de adónde vamos y para qué.
En la asamblea se recuerdan las normas de convivencia y seguridad vial que hay
que tener en cuenta y que nadie debe olvidar: ir por la acera, no correr, ir juntos,
cruzar las calles por los pasos de peatones o por los semáforos siempre que éstos
estén en verde. Si vamos en el autobús urbano, conocer qué línea vamos a coger,
buscar la parada más cercana, subirnos poco a poco sin empujar, ir bien sentados
(normalmente nos vamos al final del autobús), hablar, pero sin gritar, no moles-
tar a los otros pasajeros.
En el camino, tanto a pie como en el autobús nos encontramos con mucha
gente, no es raro saludar a un vecino, a un abuelo, a un conocido, o coincidir con
otra mucha gente desconocida que nos saluda, que nos pregunta a dónde vamos,
de qué Escuela somos... Y se sorprenden de ver un grupito tan numeroso y tan
parejo que les saluda con desparpajo, y que les cuenta donde van, o lo que van
a ver o a visitar. A veces de estas conversaciones surgen nuevos interrogantes o
se avivan intereses que no teníamos previstos en la planificación de la salida: la
78 P.M.E.I.G.
Han sido tantos los aspectos que se han puesto en marcha en una salida que
es preciso desde la escuela ayudar a organizar la información trabajando con el
grupo los aspectos de la experiencia que más les han sorprendido, lo que más les
ha gustado, anécdotas que nos hayan ocurrido durante la visita etc.
Trabajar la memoria recordando las cosas que nos han sucedido , las sensa-
ciones que hemos tenido y también es el momento de comparar si la realidad
vivida se corresponde con lo que habíamos imaginado durante el trabajo previo
a la visita, o si nos han surgido nuevos interrogantes.
Pero no sólo la memoria se trabaja después de una salida sino que es tam-
bién el momento de trabajar con el grupo desde el pensamiento, aspectos de la
experiencia, abstraer contenidos, ayudándoles a elaborar la vivencia para que
sean capaces de asimilarla y no perderse en el maremágnum de sensaciones que
han vivido. Promover la reflexión, el análisis crítico, nuevas propuestas de tra-
bajo, etc.
Después de una salida a una exposición Carlos nos dice que el cuadro que
más le ha gustado es el de la plaza de toros, porque parecía un dragón, cuadro
PASO A PASO POR LA CIUDAD 81
que Daniel atribuye a Alberti que era un poeta, pero también pintaba, mientras
que a Paula le gustó el del cuchillo, que lo pintó Barceló con un trapo que le
echaba pintura.
El aislamiento de algún aspecto para elaborarlo en versiones personales
suele ser una actividad habitual. Las interpretaciones plásticas de los cuadros de
una exposición, el cómic que recoge las diferentes escenas de una obra de teatro,
simplemente dibujar lo que más les ha llamado la atención. Pero también la
elaboración colectiva de un libro que explique el proceso que hemos vivido y
que luego se incorporará a nuestra biblioteca de clase, una maqueta del lugar
visitado, una representación en el aula, o para el resto de la escuela de la obra
que han disfrutado en el teatro, la elaboración de trabajos individuales para
llevarse a casa y poder compartir con las familias la experiencia.
Así después de una salida a la Alhambra podemos decidir en la asamblea
que queremos preparar la clase como si fuera un castillo árabe, y ponemos cartón
de alfombra, tapamos la cristalera, colocamos incienso y velas, traemos de la
casa: tetera, té, hierbabuena, música... y como nos contaba Conchi, la maestra de
esta experiencia: Ambientamos la clase y nos tomamos el té con pastas.
No todo el trabajo posterior se realiza en el aula, también es bastante inte-
resante lo que nos cuentan las familias a las que sus hijas o hijos han arrastrado
a ver de nuevo una exposición, un monumento, un espectáculo o un espacio
urbano que han conocido con la escuela: por un lado nos damos cuenta de que
el trabajo efectuado ha servido para convertir a los niños y niñas en dinamizadores
culturales de su propia familia, favoreciendo un ocio familiar mucho más creativo,
enriquecedor y participativo del que la mayoría de las familias disfrutaba hasta
entonces como consumidores o espectadores pasivos; pero es que también nos
llegan referencias de cómo el análisis que hacen en esas nuevas visitas de las
obras expuestas o de las características de algún espacio, suscitan el interés no
sólo de sus acompañantes sino también del público que comparte ese tiempo y
espacio con ellos.
A veces lo que hemos conocido en la salida nos ha impactado tanto que nos
genera nuevas necesidades y ya no nos conformamos con reproducir un cuadro
de Barceló sino que podemos iniciar un nuevo proceso de investigación que nos
puede llevar al descubrimiento de cosas con las que poder pintar que no sean las
pinturas habituales o decidimos resolver como hacer una Fuente de los Leones
con función de reloj , en la que cada león sea una hora, la reproducción a escala
de la muralla que hemos visitado (7), el taller de cerámica que emula en la clase
al del barrio(8) de modo que la salida ha sido la excusa, el recurso, para desa-
rrollar un trabajo de mucha más profundidad.
82 P.M.E.I.G.
(8) Fernández, I., y Puentes, M.A., (1993): «Cerámica: Barrio y Escuela unidos
por un taller». En Infancia nº 20. Pág. 27-29.
(9) Bisquert, Adriana (1982): “El niño y la ciudad”, Madrid, Colegio Oficial de
Arquitectos de Madrid. Pág. 19.
(10)Gastón, Enrique (1978): «...cuando mean las gallinas», Madrid, Editorial
Ayuso. Pág. 37.
(11) Tonucci, Francesco (1998): «La ciudad de los niños». Madrid, Fundación
Germán Sánchez Ruipérez, (2ª). Pág. 68.
PASO A PASO POR LA CIUDAD 85
contarnos todo lo que sabía sobre los admirados y temidos tiburones. Se trajo
diapositivas en las que aparecía él, en las islas Maldivas, ¡con un tiburón al
lado!, y nos dijo que no suelen atacar a las personas y que si a veces lo hacen
es porque se confunden. También nos hizo sabedores de que en Alicante SÍ que
hay tiburones, aunque nunca están cerca de las playas. Luego nos explicó cómo
comen, respiran, cazan, duermen, cómo tienen los hijos, y hasta «cómo hacen los
amores». La primera pregunta que le hicieron fue: «¿y tú, por qué sabes tanto
de tiburones?». Cuando se fue, Marina comentó con aire desenvuelto: «es bas-
tante guapo, ¿verdad?».
Anteayer fuimos de excursión al Safari de Elche, donde, además de pasarlo
estupendamente, nos ocurrieron toda clase de cosas: a Sofía se le cayeron las
gafas de sol a la piscina de los cocodrilos, Javi se enfadó porque lo reñí por
tirarle una piedrecita a un cisne, Lucía se encontró una pluma de «guacamayo
de Colombia» (el país donde nació Lourdes), Tono se asustaba a cada momento.
Según él porque: «algunos hijos les nacen a los padres así de miedosos». Al
volver a la escuela Alba dijo con un suspiro: «¡ay, estoy tan contenta que casi
lloro!»... Y al llegar a su casa, Andrea le dictó a su madre un cuento de cuatro
páginas, que más bien era una crónica completísima de nuestra excursión.
Por todo esto que va pasando y sin más pausas reflexivas, ni más pedagó-
gicas razones, yo también, como Andrea, me he puesto a escribir, por la pura
necesidad de contar lo que me ronda por adentro en este marzo tan acalorado y
productivo.
Y es, sencillamente, que siento que me gusta este jaleo de trabajo que
tengo.
Este cúmulo de cosas que pasan diariamente en la escuela, tanto alrededor
nuestro, como dentro de nosotros. Este cruzarse y cruzarse los acontecimientos,
los aprendizajes, las alegrías y los enfados. Este ir y venir de personas y de
cosas, que unas veces se buscan, y otras se encuentran sin más ni más... Este
estar juntos y abiertos a lo que vaya viniendo con la sensación y el deseo
preparados para disfrutar y para aprehender de la realidad lo que se vaya tercian-
do.
Me gusta vivir una escuela en la que puedo hablar y escuchar. En la que
puedo pintar, y bailar, y pensar, y mirar. En la que tanto puedo alegrarme con
el avance de un niño, como entristecerme por no saber llegar a él. En la que
puedo decir que no sé cómo hacer cualquier tarea, con la seguridad de que habrá
quien se ponga a mi lado para acompañarme en la búsqueda de alguna solución.
Me gusta vivir una escuela en la que no doy a basto para anotar lo que oigo
y lo que veo que ocurre. Una escuela en la que hay que cambiar los trabajos de
APRENDER: UNA AVENTURA QUE PUEDE SER IMPARABLE 87
Y sí, tengo la sensación de que algo así es lo que sienten los niños ante las
cosas nuevas, ante los descubrimientos que hacen, ante la belleza... Parece que
se ven invadidos por una especie de «exceso de emoción», y lo que nos piden
a los mayores es un poco de «ayuda para mirar»... (compañía, apoyo, pala-
bras...).
Recuerdo bien la cara de encandilamiento que puso María cuando vio entrar
a su amiga Lourdes vestida de princesa. No acertaba a hablar. La miraba a ella,
a mi, a ella, a mi, y así pasó unos momentos en los que le fallaban las palabras.
Se la veía como «atravesada» por los sentimientos. Por fin pudo decir: «¡Ay,
pero qué guapa estás!».
También me viene la imagen de Ayrton cuando vio sacar una serpiente boa
de una cesta justo al lado suyo en la clase vecina. El es un gran amante de los
88 MARÍA DEL CARMEN DÍEZ NAVARRO
–No pude llevar las arras, porque me entró una «uforia» muy grande.
–¿Y eso qué es?, le preguntamos.
–Pues no sé si era rabia, furia o «vergüensa».
reinas». Alba H. para hacerse cosquillas con ellos, por eso los cogía finos por un
lado. Alba L. para usarlos como látigos. Alberto «para hacer un nido en su
terraza por si se quería meter un pájaro». Blanca «para jugar en su sótano». Olga
para poner un hilo y hacerse una caña de pescar. Ayrton para guiar a sus ocho
perros. Luz, Lourdes y Sara para jugar. María B. y Dani hacían «formas bonitas»
para saltarlas, cosa que nos demostraron en un segundo. María M. y María D.
para hacer dibujos en la arena del patio. Freddy los buscaba «que tuvieran la
letra Y», porque él la tiene en su nombre...
Fue...como si me ayudaran a mirar en ellos a través de los palos. Como si
me abrieran una puerta. Como si me explicaran sus motivos, sus gustos sus
necesidades, su curiosidad llena de juego y de placer.
O sea, que vendría a ser algo así: yo les ayudo a mirar en lo que ellos aún
no alcanzan, les pongo a mano las fuentes del saber, les acerco a la cultura a
través de mi propio acercamiento a ella ... y ellos me ayudan a mi a ponerme a
su altura, a saber entenderlos, a afinar más la escucha.
¡Ojalá lograra hacer de esta actitud una buena costumbre, hacerla mía del
todo...! Creo que así la escuela sería un mejor lugar de encuentro donde poder
aprender...
Sin embargo, resulta costoso este cambio de posición, este ponerse alerta y
atento para captar el saber de los niños, sus herramientas, sus ritmos, sus inte-
reses, su cultura.
Hace unos años escuché hablar a Tonucci de los espacios. Del modo tan
diferente de percibirlos el adulto y el niño, de las dimensiones y la cercanía de
esos lugares que el niño acota como propios, que tanto necesita y que casi nunca
coinciden con los grandes parques llenos de jardincitos domesticados y de co-
lumpios —o similares—, repetidos hasta la saciedad.
Hablaba de esos pequeños lugares, medio inverosímiles, donde se meten los
niños a jugar, a disfrutar de estar solos, a esconderse para asustar a los padres,
a probar a ver si les cabe la mano, la cabeza, o si caben enteros...Y así, escu-
chándolo, me atravesó sorpresivamente el recuerdo del portal de mi abuela.
Fresco, oscurito, discreto, desde donde se podía ver y oír todo lo que pasaba en
la casa y en todo un tramo de calle...
Entonces, posiblemente por su fuerza al hablar y también por la alegría de
recuperar de la inconsciencia aquel recuerdo que se me había perdido, concluí
que los espacios chicos eran los idóneos para los niños pequeños.
Pero, como ya me ha pasado otras veces, ellos mismos han sido los que me
han ayudado a ampliar mis puntos de vista. Y es que este curso en mi clase se
habla de manera recurrente de Colombia y del Perú, (espacios como se puede ver
90 MARÍA DEL CARMEN DÍEZ NAVARRO
algo lejanos), porque Lourdes y Freddy nacieron por allá. Andrea vino un día
con «el mundo de todas las tierras», un bonito globo terráqueo, en el que bus-
camos ésos y otros países de nuestro interés: África, de donde son los padres de
Ayrton. Ibiza, de donde vinieron unas maestras de visita a la escuela. Las Islas
Maldivas, donde fue Ernesto a ver tiburones. Alicante... de donde somos la
mayoría de nosotros....
Y yo me he dado cuenta de que hay otros espacios que también interesan a
los niños, aunque no estén tan cerca, ni sean tan pequeños.
Es como aquello de la sala y la alcoba. Espacios públicos y privados. Es-
pacios para estar por casa y para salir. Espacios de campo y de ciudad. Espacios
de dentro y de fuera. Espacios de antes y de ahora. Y hasta espacios siderales...
Que todos nos valen en esta aventura del aprender.
Lo que hace falta es que no nos pongamos en medio, esgrimiendo nuestra
educación y nuestra cultura como si fueran las únicas de este mundo.
Lo que hace falta es no poner cerrojos, prohibiciones, ni miedos a la curio-
sidad imparable de los niños.
Lo que hace falta es abrir puertas y ventanas para que la brisa corra libre-
mente, para que aprender resulte tan placentero como una buena aventura.
APRENDER: UNA AVENTURA QUE PUEDE SER IMPARABLE 91
1. Introducción
buyó a fundar). Una dirección que forma en cierto modo, el horizonte de sentido
político y pedagógico, de la diversidad de propuestas educativas que tienen
como trasfondo o primer plano a la ciudad. Intentaré contarlo de manera resu-
mida con la ayuda de algunas imágenes.
Bolonia es una ciudad que tradicionalmente se ha caracterizado por su pre-
ocupación por la educación en general y por la de la primera infancia en par-
ticular. Testigo inequívoco del compromiso histórico de una ciudad por sus ciu-
dadanos más jóvenes es el hecho de que existan 45 nidi1, 27 servicios educativos
comarcales, 73 scuole dell’infanzia comunali2 (algunas creadas por el Ayunta-
miento mucho antes de que en 1.968 la Ley Nacional instituyera la scuola materna
statale3 ).
Creo útil recordar que Bolonia destina a la escuela el 30% del presupuesto
municipal, es decir, alrededor de 150 mil millones de liras, de los que 85 mil
millones se destinan a los niños de 0 a 6 años.
En cuanto a los asili nido la oferta estos últimos años ha aumentado, gracias
a la creación de algunos que abren media jornada debido a las nuevas necesida-
des de los usuarios, y puede cubrir el 30% de los usuarios potenciales.
Para hacer este dato más significativo conviene compararlo con el de otras
ciudades: Bolonia, entre las ciudades italianas de medianas/grandes dimensiones,
las llamadas metropolitanas, está muy por encima en cuanto al porcentaje de
niños en estos servicios en comparación del 18% de Milán y Florencia, el 16%
de Turín, el 13% de Venecia, el 11% de Roma y el 10% de Génova.
Pido disculpas por este bombardeo de números, pero estas cifras sirven para
dar una idea de las dimensiones de la red de servicios. Ahora me centraré en la
variedad, en la vocación pedagógica de algunos de estos servicios y en algunos
proyectos que ven a la ciudad como un terreno que explorar y descubrir.
Los Servicios Educativos Municipales (que como ya les decía se han aña-
dido, desde hace algunos años, a los asili nido), son oportunidades educativas
diferentes repartidas en el ámbito ciudadano y destinadas a los niños de entre 0
a 6/8 años y a sus familias que surgen como respuesta a la necesidad de tener
1
El Asilo nido es un centro para niños entre 0 y 3 años.
2
La Scuola dell’infanzia comunale es un centro municipal para niños entre 3 y 6 años.
3
La Scuola materna statale es un centro estatal para niños entre 3 y 6 años.
¿CUÁNTAS CARAS Y CUÁNTOS AÑOS TIENE UNA CIUDAD? 93
B. Ofrecer a los niños, que por diferentes motivos no asisten a los asili
nido:
• Una posibilidad de socialización con sus iguales.
• Un lugar desde el que dirigir gradualmente sus primeras experiencias
de autonomía, gracias a un progresivo distanciamiento entre él y el
adulto que lo acompaña
• Contextos de aprendizaje y juego más amplios que se integran, incluso
diversificándose, con aquellos familiares.
3. El “Proyecto Escuela-Municipio”
En conjunto, los servicios hasta ahora descritos, con sus diferentes caracte-
rísticas y propuestas, representan un amplio y variado sistema de contextos
educativos que la ciudad ofrece a los niños y a los adultos que se ocupan de
ellos.
El “Proyecto Escuela-Municipio” se propone, al contrario, como red de
oportunidades culturales, gracias a las cuales la ciudad puede ser conocida más
fácilmente en su identidad y memoria histórica, antropológica, artística y cien-
tífica, almacenada en los museos; pero también visible en su arquitectura y en
las construcciones urbanas, que la han caracterizado en los últimos periodos
históricos.
El nombre mismo del proyecto, que nació en 1984, nos aclara en cierto
modo la filosofía que lo motivó y creó con la precisa intención, por parte de la
4
Centros para niños entre 6 y 11 años.
¿CUÁNTAS CARAS Y CUÁNTOS AÑOS TIENE UNA CIUDAD? 95
Existe una ciudad que explorar en su dimensión histórica, con un ojo puesto
en el pasado, más o menos remoto y una ciudad que se prepara para aprovechar
y manejar lo mejor posible las potencialidades comunicativas que ofrecen las
nuevas tecnologías.
5
Centro para niños entre 15 y 19 años.
¿CUÁNTAS CARAS Y CUÁNTOS AÑOS TIENE UNA CIUDAD? 97
En resumen, creemos que hacer que estos niños trabajen con “máquinas con
grandes prestaciones multimedia” responde a los siguientes objetivos:
Una ciudad que se ofrece como recurso educativo, tanto por su ya con-
solidado sistema de servicios, como por la predisposición de contextos en
los que es posible la elaboración cultural y la experimentación de la innovación,
no puede sino comprometerse para mejorar, cada vez más, su oferta forma-
tiva.
102 PIERO SACCHETTO
Pero es muy importante que tanto los educadores que trabajan en los servi-
cios, como los ciudadanos que los usan, se impliquen en este proceso de mejora
(cuando sea posible). A este marco de renovación de la “participación” se apuntó
la administración, hace 5 años, destinando un presupuesto de 150 millones para
apoyar la viabilidad de los educadores y sobre todo la de los padres.
Las educadoras y los padres, organizados en grupos, fueron invitados a que
presentaran proyectos e iniciativas con el objetivo de animar momentos determi-
nados tanto dentro como fuera de los servicios, en horario escolar y extra-esco-
lar, de calificar espacios verdes, de mejorar los arreglos lúdicos, etc.
La respuesta fue importante ya que se presentaron numerosos proyectos y
fueron repartidos en los 9 barrios de la ciudad.
Sólo por citar algunos ejemplos:
MUSEOS CÍVICOS
Museo Cívico Arqueológico
Colecciones Municipales de Arte Antiguo
Museo Cívico Medieval
Museo Cívico del Resurgimiento
Museo del Patrimonio Industrial
Pinacoteca Nacional
Museo Didáctico Científico L. Bombicci
Museo de la Civilización Proletaria
MUSEOS UNIVERSITARIOS
Museo del Palacio Poggi
Museo de Anatomía Comparada
Museo de Zoología
Museo de Mineralogía
Museo de Física
Museo de Geología y Paleontología
Jardín Botánico
Museo de Antropología
Teatro Municipal
Aula Didáctica Planetario
Centro de Educación al Consumo “La testa per pensare”
Nidi
Servicios de jornada completa gestionados por el ayuntamiento 45
Servicios de media jornada gestionados por el ayuntamiento 7
Servicios de jornada completa concertados 1
Scuole dell’infanzia
Escuelas municipales 73
Escuelas privadas concertadas 22
Escuelas públicas 9
Escuelas privadas 7
Servicios Educativos Municipales
Centros de Juego 11
Puntos de Lectura 8
Centros de Práctica Psicomotriz 4
Puntos verdes 3
Aulas Didácticas en los Museos 18
Talleres M.E.D.I.A 5
104 VICENÇ ARNAIZ SANCHO
SERVICIOS EDUCATIVOS PARA LA PRIMERA INFANCIA 105
Antes de empezar:
CONTEXTO DE CRIANZA
Definequien,
Define quién,condónde,
quien, con quécon
donde, medios, cómo,
qué medios, ´ porpor
como, quéqué
y´ ycon
porque conqué
quéideas se ocupará
ideas se ocuparádede
la la
crianzadede
crianza loslos menores.
menores.
Los padres, la madre sobre todo (no olvidar que el 10% de las familias son
ahora monoparentales y además es la que acaba asumiendo la responsabilidad
educativa durante los primeros años) construirán:
en el que el devenir de cada uno y del grupo familiar recibe unas influencias y
unos cambios que resultaran decisivos en la propia trayectoria vital.
Pocas experiencias resultan tan significativas e impactantes.
TRANSICIÓN A LA MATERNIDAD/PATERNIDAD
• Inicio: en el embarazo y en cada cambio significativo.
• Acaba: cuando los cambios se estabilizan y se consigue un nuevo equi-
librio
• Implica unas modificaciones transitorias y otras definitivas.
• Rutinas diarias.
• Referentes de identidad, autoconcepto.
• Cambio en los roles (género?) y estructura familiar.
• Cambios en las relaciones.
• Recursos y necesidades económicas.
• Actividades individuales y compartidas.
• Objetivos y satisfacción conyugal.
• Ejercicio profesional y rol social.
• Procesos emocionales personales y de grupo (el apego).
Tengamos en cuenta que esos estudios ponen de relieve que quien más
utiliza recursos de formación (lecturas, encuentros, cursos,...), son las familias
con mayor nivel sociocultural y de edad entre 25 y 35 años. Por el contrario las
familias con menor formación y con padres-madres más jóvenes, son las que
menos recurren a instrumentos de ayuda más allá del propio núcleo familiar y
vecinal. Hay dos factores que se condicionan mutuamente: por un lado hay
menos demanda en las zonas donde se encuentran situadas estas familias y por
otro las familias interesadas no cuentan con servicios ni recursos próximos. Otro
factor que parece limitar los procesos de formación es la dimensión de la ciudad
donde se vive: a mayor ciudad modelo más tradicional de formación.
Nadie duda de cómo está relacionado la solidez y coherencia de los procesos
puestos en marcha en esta transición hacia la maternidad/paternidad, en la con-
figuración de los estilos parentales y de la consistencia de las competencias
puestas en juego para lograr tanto la percepción de bienestar de la familia, como
la compleja consistencia de los procesos educativos: especialmente aquellos que
en mi contexto están atribuidos a la familia: la conquista y desarrollo de los
procesos afectivos y la estructuración/asimilación de valores. Sólo repetir, para
que tenga el subrayado que merece, que bienestar familiar es la condición para
el desarrollo equilibrado de los procesos afectivos de toda la familia así como
de la consistencia personal de sus miembros.
Sólo el paidocentrismo de las concepciones educativas explica que en el
abordaje de las necesidades educativas de una familia, se contemplen exclusiva-
mente aquellas que tienen que ver con la atención directa al niño, o los interrogantes
y necesidades de éste, ignorándose la comprensión sistémica de Bronfenbrenner
y la concepción de la familia como nicho evolutivo (entornos físicos y sociales
de la vida del niño, las costumbres y prácticas educativas y de crianza y las
teorías populares evolutivo-educativas). Quedando la familia relegada a un puro
papel instrumental al servicio del infante. Una concepción en la que las necesi-
dades individuales de cada uno son limitaciones para el otro.
110 VICENÇ ARNAIZ SANCHO
¿Cuáles son los parámetros que fundamentan el bienestar familiar con relación
a la educación de los hijos menores y que por lo tanto la hacen más competente?
La coherencia entre:
Pero... ¿cuáles son las necesidades sentidas por los padres y madres
como ayuda necesaria?
Hasta hace unos años la ayuda, la cooperación educativa era intergeneracional.
(Sólo el 16% convive con los abuelos, aunque la mayoría los ven a menudo).
En estos momentos parece que la relación padres-abuelos (especialmente la
relación madre-abuela materna) es la que determina:
• Modelo de maternaje y el grado de implicación emocional.
• Concepciones educativas.
• Seguridad (económica y organizativa).
Pero volvamos a la pregunta: ¿Cuáles son las necesidades sentidas por los
padres y madres como complemento del escenario familiar?
• El 62% cree necesitar más formación.
• El 55% dice necesitar escenarios (espacios-materiales).
• El 64% dice necesitar contextos de relación con otros niños-familias.
¿Cuáles son las respuestas que encuentran algunos padres?
SERVICIOS EDUCATIVOS PARA LA PRIMERA INFANCIA 111
• Grupos familiares.
• Programas educativos.
• Espacios de encuentro.
Demasiado a menudo son los factores económicos, las fases económicas las
que alimentan el discurso de bondad de la educación en familia durante los
primeros años de la vida del niño (cuando el sistema está interesado en disfrazar
las cifras de paro) o de la conveniencia de una incorporación temprana a la
escuela (cuando interesa mucha mano de obra femenina)
Sobre todo demasiado a menudo se proclama la bondad de sistemas
desprofesio-nalizados bajo argumentos populistas y pseudo-comunitaristas para
la implantación de servicios de una más que ambigua intencionalidad y grave
falta de calidad.
Si algo caracteriza los servicios de la educación de la 1ª infancia es:
1
Concepcion constructivista.
114 VICENÇ ARNAIZ SANCHO
Las nuevas construcciones producidas durante los últimos 40 años han in-
cidido en el concepto de familia y en el de niño, incorporando modificaciones
importantes.. El siglo XX ha estado marcado por las desigualdades y a la vez por
los grandes avances científicos y sociales (fecundación in vitro, mapa del genoma
humano, situación de la mujer…) que han generado efectos hasta ahora insos-
pechados. Ha sido un siglo en el que las diferencias en las realidades vitales de
los niños han seguido determinadas por el lugar de nacimiento. Así nos encon-
tramos con niños con pocas expectativas de vida o como objeto de consumo en
el tercer mundo y niños considerados como un bien escaso, como inversión
emocional en los países económicamente desarrollados. Hoy no es posible hablar
de familia sino de familias, y no es posible hablar de niño y de infancia, sino de
niños y de infancias.
2º La socialización de los niños. Tradicionalmente los niños y las niñas se
socializaban —como ya he mencionado— en su entorno familiar, mediante la
participación de los pequeños en numerosas tareas del mundo de los adultos, con
los padres y demás familiares como “modelo” (colaborando en pequeñas tareas
como: hacer la cama, cuidar de los hermanos, ayudar en la cocina, en las peque-
ñas reparaciones domesticas, en el huerto,....). Sin embargo, en la actualidad, la
mayoría de las veces los niños desconocen cual es la actividad productiva de los
adultos de su entorno, ya que ésta se realiza lejos del hogar, lo que impide que
estos tengan la oportunidad de participar en las actividades de los mayores (más
allá del acceso, a menudo indiscriminado, de lo que aparece en los medios de
comunicación) y en cambio cada vez es más frecuente observar como los padres
“modernos” se esfuerzan en implicarse en tareas supuestamente infantiles (mirar
cuentos, hacer puzzles,...). Por otra parte las calles de muchos pueblos y de la
mayoría de las ciudades, antaño escenario de juegos, aventuras y relaciones
sociales, son hoy en día inaccesibles y peligrosas, por lo que la utilización de los
espacios urbanos por parte de los niños se ha restringido notablemente, malo-
grándose con ello muchas oportunidades de aprendizaje y socialización para los
niños y las niñas.
3º La incertidumbre sobre lo que tendrá valor en el futuro provoca
inseguridad y temores en las familias. Los padres jóvenes se interrogan sobre
cual será “la mejor educación” para sus hijos, lo que les lleva a poner en duda
los modelos tradicionales en que ellos mismos se educaron y por ende los que
ellos mismos ofrecen, a relativizar su “competencia educativa” y a buscar en el
saber de los profesionales recursos, consejos y formas de hacer supuestamente
adecuadas para el futuro de sus hijos.
Asimismo, los cambios en el tamaño de las familias y la incorporación de
la mujer al mundo laboral han colaborado a que cada vez sean más los hombres
y mujeres que llegan a la paternidad sin ninguna experiencia previa relativa al
CAMBIOS SOCIALES Y SERVICIOS EDUCATIVOS ... 117
Como decía al inicio, los cambios que se han producido en nuestra sociedad
han influido notablemente en la modificación de la composición y estructura de
“la familia”, pero no sólo eso sino que también han repercutido en la forma en
que muchas parejas jóvenes afrontan la paternidad/maternidad. La falta de ex-
120 MONTSERRAT JUBETE ANDREU
Para que entre familias y profesionales sea posible una relación basada en
la colaboración y en el compartir su responsabilidad educativa, es necesario que
en los centros se respire un clima de cordialidad, respeto y confianza mutua.
Se trata de que tanto los niños como los adultos sientan que forman parte
del centro o servicio al que acuden, que tienen un lugar en él,.. Es necesario
tener claro que la relación que debe establecerse con las familias no tiene porqué
basarse necesariamente en la amistad; la causa y el motivo de esta relación es
el niño y la responsabilidad compartida por padres y profesionales es la de
garantizar a los niños y niñas un desarrollo armónico e integral de sus capaci-
dades.
Es necesario aceptar y respetar las diversas prácticas educativas familiares,
porque sólo a partir de aquello que es conocido y significativo para los niños y
CAMBIOS SOCIALES Y SERVICIOS EDUCATIVOS ... 121
niñas es posible ampliar sus experiencias y lograr que se interesen por aspectos
nuevos y desconocidos.
Hay que evitar la rivalidad que a menudo se instala entre padres y profesio-
nales enturbiando las funciones propias de cada cual y dificultando la colabora-
ción entre ambos contextos. Por ello es imprescindible ante todo reconocer la
tarea educativa que desarrollan tanto la familia como los centros de educación
infantil, a pesar de las diferencias evidentes entre el quehacer del padre y el del
profesional, ya que uno y otro ejercen y deben ejercer funciones diferentes. La
consciencia de estas diferencias no debe impedir el diálogo sino que ha de
revertir en una clarificación de funciones y responsabilidades. No se debe olvi-
dar que la función de los profesionales de educación infantil no implica “susti-
tuir la función educativa de la familia” ni por delegación ni por suplencia.
La disponibilidad, la capacidad de escucha y la flexibilidad son otros de los
aspectos que colaboran en el buen funcionamiento de las relaciones entre fami-
liares y profesionales.
Las formas que pueden adoptar las relaciones con las familias en los distin-
tos centros y servicios de educación infantil son muy variadas, no obstante hay
algunos criterios que deberían estar presentes en todas ellas:
• Pocas normas y una aplicación flexible de las mismas para garantizar
que el servicio se adapte a la diversidad de necesidades familiares. Es evidente
que cualquier colectividad, por pequeña que sea necesita de ciertas normas que
regulen la convivencia y velen por los intereses de cada miembro, no obstante
conviene que estas normas sean revisadas a menudo para evitar desajustes y que
más que aplicarse a “rajatabla” de forma universal se considere cada caso en su
especificidad. Ponerse en el lugar del otro suele ser en este caso un ejercicio
sano y deseable.
• Accesibilidad, apertura. Que el servicio esté abierto a todas aquellas
familias que lo deseen, que el acceso al mismo no esté condicionado por mil
normas, que las familias puedan compartir experiencias con el hijo, que tengan
la posibilidad de observar como su hijo juega y se relaciona en un ambiente
diferente al familiar y así ampliar sus percepciones sobre las capacidades infan-
tiles. Que existan espacios donde puedan compartir sus dudas, preocupaciones,
opiniones y expectativas sobre la crianza y educación de su hijo,... con otros
padres y con los profesionales del servicio.
• Clima de confianza y respeto mutuo que permita compartir “saberes”, el
de los profesionales más teórico y general y el de las familias más ligado a lo
122 MONTSERRAT JUBETE ANDREU
cotidiano y particular, pero no por ello menos útil y valioso. Los profesionales
han de poner a disposición de los padres su “saber” sobre las necesidades y
características evolutivas de los pequeños, pero a la vez han de ser capaces de
confrontar sus expectativas y percepciones sobre el niño con las de las familias
para establecer conjuntamente proyectos educativos de futuro para sus hijos.
Un entorno rico y bien organizado aporta a los niños y niñas una amplia
gama de posibilidades en lo que a juego y relaciones se refiere. Se trata de que
los servicios de educación infantil ofrezcan una distribución del espacio y una
selección de materiales que sugiera y facilite actividades consideradas de interés
para el desarrollo de los niños y las niñas. Se trata, en definitiva, de ofrecer un
entorno formalmente estructurado con una intencionalidad claramente educativa.
No obstante este planteo “formal” se transforma en “informal” en la practica,
puesto que, llegado el momento, será cada pequeño quién decidirá que hacer con
cada material, con quién compartirlo y durante cuanto tiempo. Los profesionales
estarán atentos a cuanto sucede y les facilitaran la tarea aportando materiales,
información y, cuando sea necesaria, la ayuda pertinente para su desarrollo. Es
decir, su tarea consistirá en plasmar la intencionalidad educativa en el ambiente,
decidiendo el tipo de organización más acorde con la misma, seleccionando los
materiales más idóneos y ubicándolos de forma que permitan y estimulen deter-
minadas conductas y actividades consideradas de interés para favorecer el
desarrollo-aprendizaje de los pequeños. Todo ello teniendo en cuenta que en el
mismo espacio han de convivir adultos y niños de edades diversas, que por sus
características personales y su momento evolutivo tienen necesidades, intereses
y posibilidades muy distintas. Por ello es conveniente priorizar el uso de mate-
riales versátiles y polivalentes, que se adapten a los intereses y habilidades de
cada pequeño y a su nivel madurativo.
En lo que se refiere a las propuestas y actividades más pertinentes hay que
tener en cuenta los datos que nos aportan algunos estudios sobre practicas edu-
cativas familiares realizados en distintos puntos del estado. Estos permiten esbo-
zar algunos criterios a tener en cuenta en las propuestas y actividades que se
deberían promover en servicios orientados a apoyar y optimizar el contexto
educativo familiar y el desarrollo de los niños y niñas. Así se deberían propiciar:
Así mismo es de gran importancia que las familias puedan observar distintos
modelos educativos, que puedan compartir con profesionales de la educación sus
dudas y expectativas, que puedan percibir las capacidades de sus hijos en otras
situaciones distintas al contexto familiar, que tengan la oportunidad de conocer
y valorar las actividades que sus hijos realizan en otros contextos con diferentes
niños y otros adultos puesto que sólo conociendo y valorando las distintas pro-
124 MONTSERRAT JUBETE ANDREU
3. El tratamiento de la diversidad
Bibliografía
Artículos en revistas:
1. Un poco de historia
atención 0-6 años (0-3, 3-6, 0-6 años), tuvimos la esperanza de que aumentarían
los centros que tuvieran toda la etapa, 0-6. La realidad ha sido muy distinta,
estos centros van desapareciendo progresivamente y casi ninguna administración
pública sostiene centros de estas características.
Después de veinte años de experiencia de escuela «ceroseis», desde el Pa-
tronato seguimos defendiendo la conveniencia de que las Administraciones pú-
blicas mantengan centros de 0-6 años, antes de que desaparezcan del todo. Nos
reafirmamos en la idea de que la presencia de toda la etapa, con la variedad de
edades que ello supone, abre diferentes posibilidades: a las familias les facilita
un tipo de participación y de relación activa, tiempos en los que comparten con
otras familias y con los mismos profesionales, ese periodo tan importante para
ellas, los primeros años de crianza de sus hijos. A las niñas y niños les permite
compartir vivencias y experiencias muy distintas, recordar periodos anteriormen-
te vividos, llegar a sentirse, en algún momento, los mayores del cole, aprender
de-con niños y niñas de otras edades, así como disfrutar de un ambiente acorde
a sus necesidades, sin grandes saltos ni cambios, durante estos primeros años en
los que la estabilidad afectiva y emocional es tan importante. A los componentes
del equipo nos da la oportunidad de hacer unos proyectos secuenciales para toda
la etapa, pudiendo ver y constatar el desarrollo de la misma. En definitiva,
enriqueciéndonos todos, haciendo de la escuela centros de vida y aprendizaje
A lo largo de estos años hemos ido ofreciendo respuestas respecto a los
servicios de atención educativa a la infancia a través de dos vías:
La escuela infantil suele ser la primera separación que realizan niños y niñas
del entorno familiar. En sus cortas pero intensas historias personales, la escuela
supone una modificación sustancial de su contexto de relaciones, produciéndose
un hito que afectará a sus procesos individuales de crecimiento. Su mundo de
interrelaciones va a sufrir una significativa ampliación. Conocerán a otros adul-
tos, espacios, objetos,... un nuevo marco en sus ritmos vitales. Los niños y niñas
como cualquier persona, necesitan del marco del grupo humano para sentirse
seguros, de la misma manera que necesitan el reconocimiento de los que le
rodean, para no sentirse absorbido, disuelto, perdido o confuso en la interrelación
con los demás. Así pues, podemos decir que la seguridad emocional se encuentra
en un punto para cada uno diferente y que a su vez cambia con el tiempo, entre
la exclusiva individualización y la integración en el grupo. Las características de
los niños que acuden a la Escuela Infantil, hacen imprescindible que en ella
encuentren un clima cálido, acogedor y seguro... En estas edades, la creación de
un ambiente distendido y afectuoso, no es solamente un factor que contribuye al
crecimiento personal, sino una condición necesaria para que pueda producirse.
Desde el mismo momento en que esto se considera una condición necesaria para
que pueda producirse el desarrollo, hay que buscar una metodología y unas
estrategias, que garanticen en la medida de lo posible la creación de un ambiente
seguro.
Desde esta concepción aparecen maestros y maestras en interacción constan-
te con las niñas y niños, que deben encontrar en el adulto de una forma perma-
nente un cálido acogimiento. Acogimiento que en unos casos será una escucha
con actitud abierta, respecto a sus estructuras motrices, afectivas y cognitivas,
dando respuestas a sus necesidades y en otros, una mirada y palabras de reco-
nocimiento a la actividad que esté desarrollando. Establecemos relaciones perso-
nales de calidad con cada niño o niña, que transmitan la seguridad de ser valo-
LA ESCUELA INFANTIL DE 0 A 6 AÑOS 133
En el ámbito grupal:
—Se inicia el curso con una reunión con las familias nuevas en el centro,
donde nos conocemos y tratamos de la adaptación de sus hijos e hijas a
la escuela, ese proceso tan importante para todos.
—Ya iniciado el curso nos reunimos, todas las familias de la escuela y el
equipo docente, es un encuentro en el que tenemos la oportunidad todos
y todas de conocernos y de compartir en grandes líneas el proyecto de
trabajo general que para ese curso tiene la escuela.
—Cada trimestre reuniones en los grupos de edad, incidiendo en estas re-
uniones sobre las intenciones educativas, que se van a llevar a cabo en el
grupo y el por qué de las mismas, sobre el quehacer de los niños y niñas,
además de otros temas de interés para las familias.
—Intermitentemente, cada vez que hay que dar una información dirigida a
las familias, fiestas, excursiones, eventos infantiles, etc.
—Diariamente damos una información por escrito en todos los grupos de la
escuela, llamada “HOY”, recoge de una forma general la vida del grupo,
actividades, estados de ánimo, sucesos concretos, etc, así como informa-
ción de algún proyecto, salida, ... Se suele colocar en la entrada de las
clases. En los grupos de 3-6 años, a veces se les pide colaboración a los
niños y niñas para la realización de esta información.
—“La libreta viajera” es otro instrumento para la participación y el conoci-
miento de los componentes del grupo clase. Es una libreta que viaja de
casa a la escuela y viceversa, la libreta es de todo el grupo, cada familia
se la lleva a su casa durante un corto tiempo, en ella se presentan con su
hijo o hija a los demás, cuentan cosas de lo que hacen, o historias anti-
guas, cuentos, retahílas, etc. Se comunican entre ellas y con el grupo. Esta
libreta funciona en grupos de 2-3, 3-4, 4-5, 5-6.
—Otros eventos como: charlas de un tema específico, fiestas populares que
celebramos en la escuela o talleres para realizar diversos proyectos.
—El primer contacto con las familias es la entrevista inicial con la coordi-
nadora o coordinador del centro, que recoge datos generales, les informa
del funcionamiento del centro en general y les enseña la escuela.
—Al inicio de curso hay una entrevista individual, del maestro o maestra del
niño o niña, con las familias nuevas y con aquellas que se crea necesario,
donde existe un intercambio de información, para el mayor y mejor cono-
LA ESCUELA INFANTIL DE 0 A 6 AÑOS 139
5-6 25 1
LA ESCUELA INFANTIL DE 0 A 6 AÑOS 141
En cada grupo de edad existe una reserva de plaza escolar para niños y
niñas con necesidades educativas especiales, reduciéndose la ratio en función de
las características y dificultades que plantee cada caso y con la posibilidad de
contar con una persona de apoyo, según cada caso.
El horario de apertura y cierre de las escuelas intenta conjugar las necesi-
dades de las familias con las posibilidades organizativas del centro. En estos
momentos están abiertas de 7,30 de la mañana hasta las 5 de la tarde. Hay un
horario central de 9 a 4, donde cada grupo esta con su persona de referencia. De
7,30 a 9 y de 4 a 5, son horas utilizadas por un grupo de familias reducido, por
lo que se hacen grupos ínter edades, que están con los apoyos de ciclo. En este
amplio horario, los niños y niñas sólo podrán permanecer en el centro durante
ocho horas como máximo. Tanto en el horario central, como en los optativos, se
atienden todas las necesidades propias de la etapa 0-6, (desayuno, comida, repo-
so, juego, actividad, higiene,...), por el personal educativo propio de cada grupo
o más cercano a él.
La jornada laboral del personal es de 37,5 h. semanales, para el personal
docentes 30h. son de atención directa con los niños y niñas y cinco se dedican
a la planificación del aula, reuniones con familias, seminarios de formación,
reuniones de equipo, etc. El personal de cocina y de apoyo tienen una dedicación
directa de 32,5 h. y 2,5 h. para seminarios de formación, reuniones de escuela,
etc. Dentro del calendario anual, la primera semana de septiembre y la segunda
de Julio, se dedican a trabajos de planificación, evaluación, puesta en marcha o
cierre del curso, etc.
Además de los equipos de escuela, el Patronato cuenta con 6 profesionales
más, que también contribuyen en el funcionamiento de la institución.
• 1 Directora o Director.
• 2 Administrativas/os.
• 1 Persona de mantenimiento para las cuatro escuelas.
• Un equipo Psicopedagógico, compuesto por un Psicólogo y una Pedagoga.
los pocos servicios que la sociedad oferta a este grupo de ciudadanos y a sus
familias. Actualmente asistimos a una nueva configuración de posibles servicios
que intentan dar respuesta a las nuevas demandas sociales. Nos planteamos...
NOTA
Esta ponencia está basada en la experiencia acumulada por el Patronato Muni-
cipal de Educación Infantil de Granada y en distintas ponencias presentadas en
Jornadas, Congresos, ... y de manera particular:
Nuestro centro
Estas ventajas, junto con el carácter innovador, inherente a todos los profe-
sionales, hombres y mujeres, que trabajamos en educación infantil, nos ha lle-
vado al equipo docente de nuestro centro a un proceso, que ya dura 22 años, de
innovación y búsqueda constante de todo aquello que pueda suponer una mejora
de nuestra oferta educativa. Es por esto, por lo que nos consideramos una escue-
la abierta, innovadora y dispuesta, cuando esté justificado, al cambio.
La filosofía que subyace a esta forma de entender y llevar a la práctica
nuestro trabajo es fundamentalmente el desarrollo integral de los niños y niñas
que desde los tres años acuden a nuestro cole, lo que, para muchos de ellos,
supone su primera experiencia social fuera del ámbito familiar.
Este principio básico, no queremos que sea sólo una declaración de buenas
intenciones que amarillee en un apartado del plan anual de centro, sino que
pretendemos que sea realmente el motor de nuestro quehacer pedagógico. No
obstante, somos conscientes de las dificultades que esto entraña, de las múltiples
implicaciones que conlleva y de que siempre tendremos que mejorar.
Así mismo, sabemos que no hay una única forma de facilitar el desarrollo
integral de los niños y niñas, os presentamos aquí cómo nosotras intentamos
aproximarnos a dicho objetivo.
2. A nuevas metodologías
5. Al entorno
Pensamos que además del valor cultural del hecho en sí, este intercambio,
sobre todo en 5 años, facilita el conocimiento de los otros colegios y son oca-
siones excelentes para mejorar actitudes ante su próximo cambio de centro.
6. La educación en valores
Desde este curso el horario lectivo del centro es de 9 a 2, siendo los lunes
cuando cumplimos el horario de permanencia en el centro de 4 a 8 de la tarde.
Este tiempo lo dedicamos a diferentes tipos de reuniones:
cuna «hay cerca de 12 niños por grupo-aula. Además de las aulas de los grupos
hay normalmente una serie de aulas más pequeñas que son utilizadas colectiva-
mente, o si no, un aula grande que es el aula común de la institución. La mayoría
de las instituciones tienen un área de aire libre, que funciona como un área de
recreo al aire libre con diferentes posibilidades de actividades, donde los niños
normalmente pasan un tiempo considerable.
Históricamente, diferentes tipos de organizaciones de carácter privado, reli-
gioso y político han sido activas en relación con la creación y la administración
de las instituciones infantiles, pero hoy son en su gran mayoría municipales, y
las pocas instituciones privadas que todavía siguen existiendo tienen un conve-
nio con el ayuntamiento y en la práctica funcionan como las municipales.
Las leyes nacionales dan una serie de directrices en relación a la adminis-
tración de las instituciones, pero en general es un asunto municipal. Por ejemplo
lo que se relaciona con la reglamentación del personal y el presupuesto. Esto
significa que puede haber una diferencia entre las diferentes ciudades, pero en
comparación con otros países, podemos decir que las instituciones danesas son
bastante homogéneas.
Tipo de instituciones
Los tres tipos de instituciones «casa cuna», «círculos infantiles», «casa del
tiempo libre», son numéricamente las dominantes, pero se han creado más tipos
de instituciones que se tienen que describir aquí, porque en parte, van a tener
importancia en la estructura futura, en parte porque algunas de ellas ofrecen
diferentes e interesantes experiencias pedagógicas.
o con materiales ya usados. Cuando las casas están terminadas, se tienen que
acondicionar, decorar, y el grupo que ha participado conjuntamente en el proyec-
to puede experimentar con las formas de expresión estética. Nunca es aburrido
el darse una vuelta por la zona, llamar a una puerta y poder entrar, y ver. En el
exterior de la casa suele hacerse un pequeño jardín, o se construyen terrazas,
donde se pueden sentar y contemplar el resultado de varios meses de trabajo. O
se pueden sentar para planificar nuevas ideas, iniciativas. ¿Se podría empezar
con un primer piso? ¿O por el contrario se podría comenzar a cavar para hacer
un buen sótano? Durante el proyecto los niños se familiarizan con las herramien-
tas de trabajo y llegan a ser unos pequeños expertos, y las construcciones son
cada vez mejores y más fantásticas
En la mayoría de las instituciones «de construcción y juego» se pueden
encontrar un gran número de animales: caballos, asnos, cabras, ovejas, cerdos,
ocas, y sobre todo conejos. Los últimos son las mascotas individuales de los
niños, y estos tienen que cuidarlos y atenderlos, y se tiene que construir jaulas
adecuadas para los conejos.
Cuando se anda por las calles de la ciudad, un desierto de casas y asfalto,
al entrar en una de estas instituciones parece frecuentemente la entrada en un
oasis. Gran cantidad de plantas, con árboles frutales, arbustos, matorrales y re-
codos, donde se puede recrear y reflexionar sobre la vida.
Se puede albergar la esperanza que la mayor atención sobre la naturaleza y
el medio ambiente pueda dar un renacimiento a esta forma de institución en el
marco de la futura estructura de instituciones. Cuando se ha experimentado una
zona de este tipo es imposible volver a los barrios de las ciudades sin que la
fantasía comience a jugar con la posibilidad de convertir parte de un aparcamien-
to, parte de un solar anónimo en una zona con charca, terraplenes, con casas de
madera, animales, actividades y donde no haya ningún cartel con «no se puede
pisar el césped».
El próximo tipo de institución del que tenemos que hablar son los «círculos
infantiles en el bosque», los cuales datan de una fecha más reciente. Al final de
los 80 de diferentes maneras se tomaron iniciativas sobre si se podrían crear
nuevos tipos de instituciones. Uno de los ejemplo con más éxito y por lo cual
se establecen cada vez con más frecuencia son los círculos infantiles que por
decirlo de alguna manera se trasladan al bosque. Hay diferentes variantes de este
tipo de institución, pero lo más normal es que la institución esté vinculada a un
círculo infantil «normal», donde los padres llevan a los niños por las mañanas
154 CLAUS JENSEN
y los buscan por las tardes. Pero el resto del tiempo están en el bosque, no
solamente en verano o cuando el tiempo es bueno síno durante todo el año.
La mayoría de los «círculos infantiles del bosque» tienen su propio autobús,
en el cual se transportan, desde el sitio de encuentro en la ciudad, al bosque.
Los autobuses tienen servicios, guardarropa y sitio para dormir si esto es nece-
sario. Normalmente la institución tiene un sitio fijo en el bosque donde van
todos los días, y donde hay posibilidad de encender una hoguera, y donde los
niños van conociendo poco a poco el terreno tan a fondo, que pueda ser posible
para ellos el construir, jugar y desarrollar diferentes actividades. La movilidad
real de estas instituciones, con sus propios autobuses, les da la posibilidad de
transportarse y visitar otros sitios. Si el tiempo es triste y aburrido o el simple
hecho de tener necesidad de tener una experiencia diferente, no es ningún pro-
blema encontrar otro destino, como visitar otro circulo infantil «normal» o vi-
sitar un taller o una granja escuela, un museo o ir de visita a una de las familias
o amigos.
Cuando al mismo tiempo hay que tener en cuenta la erosión y el desgaste
de nuestros bosques, la construcción de nuevos «círculos infantiles del bosques»
será bastante limitada. Pero es, sin ninguna duda una alternativa suplementaria
muy valiosa, en parte como una alternativa de elección por parte de los padres
a la hora de elegir institución, en parte como fuente de inspiración para las
demás instituciones.
Instituciones de 0 a 6 años
Valeria Frabetti
Testoni Ragazzi. Centro de Teatro y Arte para la Infancia y la Juventud
Bolonia, Italia
(trascripción de la conferencia)
para presentar el trabajo que hacemos, que es un teatro para niños muy pequeños
niños un poco mas mayores y para adolescentes, pero no hacemos teatro para
adultos.
Yo voy a hablar bastante de teatro, porque es lo que yo trabajo pero quiero
matizar que el teatro es sólo una parte de la cultura de la infancia, es un ejemplo
de una cultura que es mucho más amplia.
He titulado esta conferencia como “Una cultura fantasma para un niño
invisible” y le he dado este título porque todos los que trabajan con niños
muy difícilmente ven reconocido el trabajo que hacen con los niños. Hay muy
poca consideración con este trabajo y muy poco reconocimiento económico tam-
bién, y esto sucede en gran parte del mundo. Yo me pregunto ¿por qué
una persona que trabaja en un banco tiene más consideración y mayor sueldo
que un educador, que alguien que trabaja con niños?, ¿por qué en nuestra cul-
tura, y la nuestra es una cultura económica, el dinero tiene mas valor que
los niños?. Conozco muchísimos artistas que están sufriendo esa falta de reco-
nocimiento del teatro, de su talento, de su trabajo. También me planteo una
cosa y es que los espectáculos infantiles normalmente cuestan la décima parte,
y diría que menos, que los espectáculos para adultos, a lo mejor porque duran
menos, ya que los espectáculos para niños duran máximo una hora mientras que
los de adultos, por desgracia, pueden durar incluso tres horas. No obstante no
creo que sea una cuestión de tiempo, yo creo que es mas bien una falta de reco-
nocimiento.
Detrás de un espectáculo para niños hay siempre un trabajo enorme ya que
no es solamente la creación de los espectáculos sino que hay un trabajo de
conocimiento, de trato con el público al que va dirigido. Por eso lo llamo cultura
fantasma, porque es una cultura que existe pero que difícilmente se muestra, se
ve o se reconoce. Igual que los niños, se sabe que existen, pero no se habla
mucho de ellos, no son unos sujetos de los que se hable normalmente en los
periódicos si no es porque alguna gente tenga interés. En los periódicos se habla
de niños sólo cuando hay violencia o cuando se producen situaciones realmente
graves y, en cualquier caso, las noticias de la problemática infantil, son menos
que las de cualquier escándalo, por ejemplo, del mundo del deporte.
Qué puede hacer entonces un adulto que hace “cultura fantasma” para estos
“pequeños fantasmas”. Yo creo que tiene que seguir adelante, tiene que seguir
soñando para hacer crecer esta relación que es una relación muy importante, y
seguir conociendo y tratando a los niños para poder crear cosas para ellos. Creo
que la cultura para la infancia necesita que los adultos que la practican tengan
esa cultura sobre la infancia, así es necesario un proceso de educación para los
adultos que van a trabajar con los niños, una formación continua, porque las
cosas cambian; se puede ver que los niños de hoy, aunque son siempre niños,
UNA CULTURA FANTASMA PARA UN NIÑO INVISIBLE 159
Es muy importante al hacer una cultura artística para los niños pensar en
ellos como público de hoy, público actual, y no como el que será, como público
futuro. Es importante la relación que existe hoy, qué estamos haciendo en este
momento con ellos y para ellos. Tenemos que sentir a nuestros niños frente a
nosotros, a nuestro lado porque si logramos comunicarles, regalarles momentos
de emoción que les quede dentro de su cuerpo o de su corazón es posible que,
en el futuro, algo surja o pueda salir de esta emoción que les quedó dentro.
Así pues hacer cultura para los niños significa conocerlos, estar con ellos y
olvidarnos a nosotros, y esto, para los que trabajan con niños, para los educado-
res, es algo normal y debería ser también muy normal para los artistas que
trabajan con los niños. Hay que ponerse a su nivel, no puedes colocarte en una
posición más alta ya que no podrías mirarles a los ojos, y los ojos de un niño
hablan.
En la cultura de Oriente Medio hay unos cantores que para cantar sus poe-
sías se sentaban en el suelo con la gente a su alrededor, sentados también en el
suelo, al mismo nivel, porque estando en contacto con el suelo el canto surgía
mas fuerte y podía elevarse mas alto y llegar a todos. Yo creo que los que
trabajan con niños deben cumplir estas condiciones, estar sentados, en contacto
con el suelo, para crear emociones que puedan elevarse.
Crear una cultura para la infancia es hoy difícil porque el mundo piensa en
otras cosas. Seria estupendo que cada ciudad tuviera un lugar, un espacio donde
160 VALERIA FRABETTI
se pensara solamente en hacer cosas para los niños. Un niño de nueve años de
Kosovo decía que si los adultos pensaran menos en la guerra y más en hacer arte
el mundo seria mejor porque donde hay arte no hay guerra. Durante los bombar-
deos de la guerra de Yugoslavia, el Centro de Teatro para los niños y la juventud
siguió su trabajo, y los padres llevaban a sus niños porque era una manera de
vencer el miedo, un modo de estar juntos y de seguir soñando juntos. Ha sido
muy importante que durante todo el periodo de bombardeo de la guerra el centro
haya funcionado, haya estado abierto en una situación tan difícil, porque hacer
cultura significa conocer, pero también tratar de cambiar la visión del mundo.
Un sociólogo de Sao Paulo (Grupo de estudio de la violencia de Sao Paulo),
José Luis Del Royo, está trabajando para crear una ética a través de la estética
porque en una ciudad tan grande como ésta, los niños de la calle no sólo no
tienen para comer y necesitan comida y otras necesidades primarias, sino que se
ha dado cuenta de que no tienen sentido del color, ni sentido de la imagen, y para
cambiar su vida no sólo hay que darles comida y resolver sus problemas prima-
rios, sino que hay también que cambiar su visión estética porque la única imagen
que tienen es la imagen de la “Nike” por la cual son capaces de matar.
La cultura sirve para esto, para ofrecer una visión distinta del mundo y para
crear imágenes nuevas. En este momento estamos sumergidos en imágenes,
imágenes y más imágenes que en muchas ocasiones imponen un pensamiento, y
la tarea de las personas que hacen cultura para la infancia, y yo me pongo como
ejemplo de persona que trabaja en teatro para ellos, creo que tenemos que tra-
bajar para crear la posibilidad de que el niño esté en condiciones de crear imá-
genes personales. Por eso creo que en el teatro, que es una manera de hacer arte,
lo importante es provocar imágenes mas que dárselas hechas. Y esta es sólo mi
opinión pero hay otras mil visiones de gente muy importante y cualificada que
pueden enriquecer. Todo lo que pueda crear un movimiento de emociones es
fantástico, y es muy importante el trabajo cotidiano de los educadores porque es
un proceso creativo continuo.
Yo nací de un movimiento muy importante que se produjo en Italia hace
treinta años que se llamaba “la animación teatral” y muchas de las compañías
que hoy en día trabajan con niños surgieron de este movimiento. Era un gran
movimiento en el que las escuelas se abrían al deseo de crear, un deseo creativo
de enseñar creando, un movimiento que unía la escuela y el arte. Los artistas
iban a la escuela, y la escuela se dirigía a los artistas.
Fue un momento de gran riqueza que creó y aportó grandes cosas. En aquel
momento nacieron compañías que se creaban para los niños, no compañías de
adultos que se planteaban en un momento dado hacer teatro para niños. Y por
un deseo de las escuelas y de la gente que hacia teatro para niños surgió el deseo
UNA CULTURA FANTASMA PARA UN NIÑO INVISIBLE 161
de crear centros, de crear lugares físicos donde ofrecerle a los niños esta cultura.
En Bolonia, por ejemplo, y en otros lugares con la misma suerte, la gente a cargo
de las instituciones era una gente con una gran carga creativa, este movimiento
de la historia había creado mucha gente sensible a esto temas y así surgieron los
primeros centros para la infancia y para la juventud. A través de unos pasos
políticos, que todos sabéis que son largos y hay que tener esperanza y nunca
abandonar, se llegó en 1982 en Bolonia a abrir el primer Centro de Teatro para
Niños de Italia, y poco después en Parma, el teatro de “Le Briciole”. Era una
situación muy curiosa porque era una compañía privada, como nosotros que
somos una cooperativa privada, y que mediante un convenio con el Ayuntamien-
to. Podemos gestionar de manera autónoma este centro como un servicio a la
ciudad, un servicio público. Es una experiencia, realmente única porque otros
centros que existen, sobre todo en Francia, son gestionados y dirigidos por gente
de teatro del sector público. Así pues, esta es una experiencia única en Italia
pero creo que muy válida. Con el tiempo esta institución se ha hecho más
importante y en este momento se han abierto centros en casi la totalidad de
las distintas comunidades autónomas, pero son centros públicos, centros
institucionales, y muchos de ellos están siendo gestionados por compañías de
teatro de adultos que de alguna manera se han reciclado y están haciendo ahora
teatro para niños.
Tras estos años de los que estoy hablando, de gran evolución y gran riqueza
cultural, en este momento, estamos viviendo en Italia un momento de declive y
la cultura que se está haciendo para los niños es una cultura de forma donde todo
pasa a través de las superestructuras mentales de los adultos sin tener en cuenta
las potencialidades artísticas que existen en la infancia. Por eso creo tan impor-
tante seguir viajando, seguir tratando de cambiar la situación ya que no creo que
el elemento artístico tenga que ser siempre contextualizado. Los niños están
siempre viviendo recorridos e itinerarios que no siempre entran en la lógica del
adulto pero ofrecen a estos una frescura y un enriquecimiento que no tienen que
ver con esa parte de la lógica o de la memoria.
Por todo ello retomo lo que decía al principio: para hacer cultura para niños
hay que tener muy claro lo que significa hacer cultura para niños, estar con ellos;
y para ser artista hay que estar un poco loco ya que cada niño es un visionario,
un loco, un artista. Y yo creo en esto, creo que necesitamos estar un poco locos
en un sentido bueno, positivo. Cuando trabajo con adultos yo siempre digo:
seamos un poco locos, hay que vivir, dejémonos ir y aprovechemos este momen-
to. Esto significa dejar atrás por un momento todas las opiniones y tener una
disponibilidad a hablar con el cuerpo ya que en nuestro papel de adultos resulta
muy difícil tener una relación física con los demás pues, a partir de los cinco
años nos enseñan a tener relaciones físicas formales y tenemos un miedo grande
162 VALERIA FRABETTI
a tocarnos, a abrazarnos. Los niños pequeños no tienen ese miedo y ellos sienten
mucho cuando existe esta disponibilidad física al relacionarse. Por eso creo que
ser un poco loco significa también esto, tener una disponibilidad para hablar con
el niño físicamente, con el cuerpo. Hacer cultura para niños significa quererlo,
significa que te gusta hacerlo de verdad, y si no es así mejor que hagas otra cosa.
Es como cuando uno sale de viaje a la aventura, y no puedes salir a este tipo de
viaje si tienes miedo. Tampoco se puede ir con una falda estrecha y tacones
altos. Hay que tratar y conocer a los niños, trabajar con ellos; tienes que saber
que los niños son tu público, tu punto de referencia, y no son algo para salir del
paso. Tampoco hay que avergonzarse de tu manera de crear arte porque no es un
arte más pequeño que el de los demás, y en la experiencia que yo tengo, actores
que trabajan para niños son excelentes actores de teatro para adultos también,
porque saben perfectamente qué tipo de público tienen delante ya que el público
adulto también habla físicamente. Incluso si has tenido un público de niños
comprendes mucho mejor el silencio del publico adulto y sabes si éste es un
silencio de aburrimiento o de placer. Esto significa que hay que estar siempre
alerta, atento a la gente que tienes delante ya que sabes que debes hablar a cada
uno de ellos.
Los niños de 0 – 3 años, cuando van a ver cualquier manifestación artística,
no tienen sentido de grupo, tienen una relación directa con la escena. La persona
que está actuando se convierte en un amigo suyo. Es importante que el artista
se de cuenta de todas las caras que tiene delante o sentados en torno a él, que
les mire a los ojos y sepa como son estos niños, que no tenga miedo de perder
esta relación de amistad que se crea en cada momento ya que esta sigue exis-
tiendo después de la función.
Nosotros hemos tenido niños pequeñísimos con los que no hemos tenido
relación directa inmediata durante el espectáculo sino que hemos tenido esta
relación dos años después y de forma imprevista. Un niño que se llamaba Pepe,
-¡oh! Pepe, era pimienta -. Tenia un año y medio, y en un taller que se hacía con
las educadoras y los niños, estábamos haciendo un trabajo sobre viajes con
pequeñas maletas imaginarias. Este taller se acabó y, al año siguiente, cuando
Roberto, el educador que había trabajado con ellos, volvió a este centro a hacer
otra experiencia, y estaba este niño, Pepe, éste estaba sentado allí con una pe-
queña maleta diciendo “estoy listo”. Esto es importante porque este niño tenia
año y medio cuando fue al taller y hablaba muy poco, por lo tanto no se habló,
no se hizo una proyección de la experiencia, sin embargo probablemente dentro
de él se creó una emoción tan grande que él, tiempo después, fue capaz de
contárnoslo.
Así vemos que la relación con los niños pequeños es una relación comple-
tamente loca y no es fácil que la olvidemos. Nosotros en estas relaciones pode-
UNA CULTURA FANTASMA PARA UN NIÑO INVISIBLE 163
mos recoger visiones, recoger experiencias que serán siempre de gran riqueza
para nosotros. Es importante no mirar a estos niños como si fueran bebes que
tienes que acunar o cuidar sino como individuos que, aunque no adultos, te
pueden dar la riqueza de estar siempre en el momento de partir, de la aventura,
que no se da nada por descontado, que todo tiene que ser descubierto, y todo
tiene que ser subvertido. Este diseño de la educación es muy importante para el
adulto que tiende a crearse siempre un mundo seguro donde todo tiene explica-
ción, donde todo es lógico y todo esta bajo control, así precisamente el problema
surge cuando suceden cosas que no son controlables. Si estamos siempre listos
para tenerlo todo bajo control, probablemente recibiremos mas y sentiremos mas
y sufriremos un poco menos a lo mejor.
Me gustaría continuar porque quiero que veáis un trabajo que no es solo mío
sino que comparto con otras muchas personas, aunque yo lo siento mío del
mismo modo que todas los que pasan por la compañía, los que trabajan con
nosotros, lo sienten como suyo. Y vuelvo a lo que decía antes: para que una
cultura deje de ser una cultura fantasma necesita hacerse visible, por lo tanto
necesita un espacio, un testimonio, un lugar donde se pueda hacer cultura para
los niños, donde los niños puedan ir, un lugar donde el tráfico se pueda contar
para que los niños lleguen de manera fácil y donde la gente se acerque curiosa
preguntándose qué esta pasando, pueda hacer preguntas y se puedan inventar
muchas cosas nuevas. Este lugar es el Centro de Teatro y Arte para la Juventud
Testoni Ragazzi.
Nosotros teníamos antes un centro más pequeñito que se llamaba San Leonardo.
Los nombres no los inventamos nosotros ya que el Ayuntamiento nos da los
teatros y tenemos que mantener los nombres de estos lugares. Desde 1995, te-
nemos este centro que fue rehabilitado para tener un lugar donde, a parte de
teatro, pudieran realizarse otras actividades artísticas. Fue una incorporación del
Ayuntamiento de Bolonia que era entonces de izquierdas, ya que sabéis que
desde hace dos años tenemos un Ayuntamiento de derechas, y entonces gastó en
este espacio tres mil setecientos millones de liras, trescientos setenta millones de
pesetas mas o menos, para rehabilitar el teatro que poseía solo una sala. Ahora
es un gran teatro pero con tres salas teatrales. Es un lugar bastante peculiar, no
creo que existan muchos de este tipo. Está cerca de la estación de ferrocarril de
Bolonia y por eso tenemos mucha suerte ya que mucha gente se pasa a vernos.
Es muy importante esta cultura del encuentro para poder desarrollar una
cultura de la infancia. Es una manera de crecer cada vez mas, de encontrar gente
nueva, distinta, que trae nuevas ideas. Yo llevo tres días en Granada y encuentro
estupendo poder hablar con mucha gente y tener distintas experiencias. El hecho
de encontrarse, de tener la posibilidad de cambiar ideas, de sentirse adaptable,
móvil, ha de formar parte siempre de la educación del adulto, sobre todo del
164 VALERIA FRABETTI
adulto que hace cultura para los niños. Por lo tanto sería estupendo que en todo
lugar existiera el compromiso de crear un centro para hacer cultura para niños.
Pero los centros no bajan del cielo, se necesita siempre un gran movimiento de
gente que estén realmente interesados en hacer esto y creen una gran fuerza para
pedirlo a las instituciones. Se necesita siempre la participación de las institucio-
nes porque es necesario el dinero. Si la petición es fuerte es posible que las
instituciones abran sus oídos y, si se habla con fuerza, pues a lo mejor nos oyen,
ya que en la realidad es prácticamente imposible que estas cosas vengan de las
instituciones así de motu propio o que haya una persona loca que haga una
donación. Por tanto tiene que surgir de la ciudad, de la base, cuyo canto se eleve
a las alturas con fuerza. Esta es la historia de tantos centros que están todavía
vivos... y yo no creo que sea una historia pasada sino que nos sirve para saber
que existe la posibilidad de hacer esto y de seguir haciéndolo.
Nuestro centro, tiene su historia también, parece un palacio medieval,
fue construido en 1929 como la sede de la cultura fascista y hay una torre
que tiene una campana que se llama Giancarla. Esta campana servía para llamar
a los fascistas a las reuniones y creo que es una victoria enorme que aquí haya
hoy un Centro de Teatro para la infancia y la juventud.
Y este es nuestro espacio, nuestro centro en Bolonia que el año pasado fue
ciudad de la cultura 2000 junto con otras ciudades. Esto fue importante porque
pusimos en contacto a nuestros niños de Bolonia con niños de otras ciudades
europeas, se hizo un taller muy interesante sobre el mito de Orfeo y al final
conseguimos que vinieran 150 niños de otras ciudades europeas, que con 350
niños de Bolonia, construimos una acción teatral con 500 niños y fue algo muy
interesante que nos llevo a ser ciudad de la infancia.
Podéis ver que nuestro centro tiene varios espacios donde se pueden hacer
exposiciones, se puede comer, tomar café, espacios para esperar, para charlar,
para encontrarse, espacios que tratamos de tener muy vivos, de cambiarlos, cambiar
las exposiciones, como esta exposición que hicimos sobre el libro animado en
las escuelas infantiles, o esta otra que montamos sobre un trabajo muy bonito
dedicado a la ópera y los niños.
Esta es la sala grande y lo siento porque se ve poquísimo. Esta diapositiva
esta tomada desde el escenario y se ven las butacas que son todas de colores, hay
también una galería en la parte alta pero cuando hacemos espectáculos para
niños no la usamos. El patio de butacas tiene un aforo de 300 personas.
UNA CULTURA FANTASMA PARA UN NIÑO INVISIBLE 165
Esto es otro vestíbulo, otra sala de espera digamos. Aquí los niños están
esperando para ir al taller.
Esta es una sala-taller donde se construyen cosas artísticas con un experto,
con un artista. En Bolonia hay mucha gente que trabaja con niños que hacen arte,
por ejemplo, las galerías de Arte Moderno tienen todas un aula didáctica, por eso
se trabaja bastante en este campo. Nosotros trabajamos siempre con un actor que
sirve de vehículo.
Aquí están los niños trabajando en el taller con harina de trigo. Normalmen-
te son grupos de 12 ó 15 niños.
Esta otra diapositiva es del taller de montaje que hicimos sobre Orfeo. Nosotros
no le dábamos nunca el título de la ópera, tenían que inventarlo, y a esta la
titularon “la luna que tenia sed”.
Esta es de la sala de espera, digamos, antes de entrar en el espacio donde
se exhiben espectáculos para niños pequeños y antes de entrar en la sala hay una
actriz que habla y conoce a los niños, sobre todo a los más pequeños.
Aquí entran ya en la sala y esta es ya la sala que tiene un parqué y unas
gradas que se pueden quitar y los más pequeños se sientan directamente en el
suelo. Al final del espectáculo los niños entran en el escenario y conocen a los
actores y quieren quedarse allí durante horas.
Aquí es donde se cuelgan los abrigos pero este espacio puede ser utilizado
para otras cosas. Y esta es la tercera sala teatral.
Aquí vemos un taller multimedia que tiene 18 ordenadores para los niños ya
que normalmente los niños usan los ordenadores y la televisión solos, de manera
individual. Ahora en Bolonia hay ordenadores en todas las escuelas y comienzan
a usarlos como una actividad en grupo, de forma creativa, creando historias
juntos, escribiéndolas, dibujándolas, o pueden relacionarse con niños de otros
lugares.
Bueno esto es todo, espero que no haya sido aburrido y haberos creado el
deseo de seguir adelante y de crear un movimiento muy vivo.
166 ANNA CARBAJOSA PEÑATE
INICIATIVAS EDUCATIVAS Y CULTURALES PARA LA PRIMERA INFANCIA 167
1. Introducción
1
-Ley Reguladora de las Bases de Régimen Local, artículo 24, apartados 2 y 28
-Ley Municipal y de Régimen Local de Cataluña, artículos 63-2º y 68-1º-a)
168 ANNA CARBAJOSA PEÑATE
Son centros que acogen a los niños más pequeños con el objetivo principal
de contribuir a su educación, en colaboración con sus padres y el equipo peda-
gógico de las escuelas:
Objetivo: Respetar la evolución de cada uno y ayudarlo a conseguir un
desarrollo integral, en un ambiente de libertad, autonomía y afecto, en un espa-
cio adecuado a su edad, rico para experimentar y crear.
Metodología: Se sigue una metodología basada en la pedagogía activa,
globalizadora, buscando la experimentación a partir del contacto directo del niño
con la realidad, respetando siempre su propio proceso.
170 ANNA CARBAJOSA PEÑATE
3.2. Ludotecas
actividades, al objeto de que al inicio del siguiente curso escolar cada centro
presente su correspondiente solicitud de participación en la que indique en qué
actividades está interesado y el número de alumnos participantes en cada una de
las actividades. Datos éstos, que como resulta obvio decir, son imprescindibles
a efectos de planificación. A principios del curso escolar, se celebra otra reunión
en la que se informa sobre la valoración que de las actividades han realizado las
escuelas y que sirve para recoger opiniones, propuestas, etc.
Guías didácticas
Para algunas de las actividades, se elaboran guías didácticas para el profe-
sorado y los escolares. Estas guías contienen además de la información y docu-
mentación necesarias, actividades para realizar antes, durante y después de la
visita. Es el caso de las relacionadas con el conocimiento del patrimonio arqui-
tectónico, de los museos, etc. También las vinculadas con el medio ambiente y
la salud.
Transporte
Un aspecto que importa resaltar es que para algunas de las actividades,
visitas guiadas a museos, patrimonio arquitectónico, audiciones musicales o re-
presentaciones teatrales, que generan un volumen importante de desplazamiento
de alumnos, el transporte se facilita de forma gratuita desde el IME, que junto
con la Empresa Municipal de Autobuses, organiza los itinerarios. Y son los
autobuses de esta empresa los que recogen a los niños en el centro, los transporta
hasta el lugar de la actividad y, finalizada ésta los retorna al colegio. Si bien este
servicio de transporte gratuito sólo se oferta a los colegios públicos. Para este
fin, los Presupuestos del IME contemplan una partida presupuestaria específica
de 7.000.000’- de pesetas.
174 ANNA CARBAJOSA PEÑATE
Bilingüismo
El hecho de que Cataluña sea una Comunidad Autónoma bililingüe, con un
porcentaje muy elevado de inmigración, motiva que algunas actividades tengan
como finalidad fomentar el conocimiento del catalán, de forma lúdica entre el
alumnado de familias castellanoparlantes. Es el caso de los talleres de teatro. Un
equipo de monitores del Aula Municipal de Teatro, imparten a lo largo del curso,
talleres en los colegios con mayor índice de alumnos cuya lengua materna no es
el catalán. Se pretende utilizar las potencialidades que ofrece el teatro como
lenguaje de creación para fomentar y motivar el conocimiento de la lengua
catalana, mediante la preparación de la representación de una obra de teatro, en
catalán. En abril, se lleva a cabo una Muestra de estos talleres, donde se repre-
sentan las obras, a las que asisten alumnos de todos los colegios.
Plan Lector
Se trata de un programa iniciado en el curso escolar 1992-1993. Su finalidad
es potenciar el hábito de la lectura entre los escolares dentro y fuera del marco
escolar. Sobre todo, en una época en que la influencia de los medios audiovisuales
está haciendo retroceder lo que constituye una fuente de placer y fantasía para
los niños que les permite además, adquirir unos conocimientos que sobre la
lengua ofrecen los textos escritos (léxico, morfosintaxis, ortografía, organización
del discurso, etc.).
El programa de Plan Lector, se concibe como un ciclo que se desarrolla
ininterrumpidamente a lo largo de todo el proceso de escolarización, desde la
educación infantil hasta el final de la educación primaria. De manera que los
niños son partícipes de este programa desde 1 año hasta los 12 años. La descrip-
ción de un ciclo completo es la siguiente:
La selección, entre las diversas ofertas que presentan las editoriales, la efec-
túa una comisión integrada por técnicos del IME y, representantes elegidos por
los Directores de los centros docentes.
El programa tiene dos vertientes:
Sonia Iozzelli
Directora de los Servicios de Educación.
Ayuntamiento de Pistoia. Italia
1
El Asilo nido es un centro para niños entre 0 y 3 años.
178 SONIA LOZZELLI
nido, por una parte, faltan plazas y están concebidas para familias con caracte-
rísticas socioeconómicas particulares, y las escuelas, por otra, porque tienen
tiempos y modos de funcionamiento rígidamente establecidos por la misma ló-
gica institucional. Los niños de hoy en día están casi exclusivamente con adul-
tos, en ambientes reducidos, en casas sin duda bonitas, pero inadecuadas, en
ciudades no concebidas a su medida, sin espacios seguros ni lugares acondicio-
nados para jugar. De ahí que nos pareciera importante la idea de que los nuevos
planes educativos debieran dirigirse a la construcción de espacios capaces de
facilitar las relaciones, las oportunidades de juego, de encuentro y de amistad
entre niños y adultos.
El Areebambini es la respuesta que se ha dado a las exigencias infantiles tan
cambiantes de nuestra ciudad. Es un servicio que no pretende dirigirse a un niño
o a un grupo de niños, sino a los niños en su contexto relacional.
El objetivo que nos planteamos fue la realización de un servicio comple-
mentario a los asili nido destinado a niños menores de tres años, con un proyecto
educativo más reducido y dirigido a usuarios diferentes de los de los asili nido.
Para los niños de tres a diez años, el Areebambini ofrece oportunidades educa-
tivas en las que pueden participar no solamente durante el horario escolar, sino
también en los momentos de ocio. Estas oportunidades están ligadas a elecciones
individuales y varían en función de los intereses de cada uno y de las necesida-
des de las familias.
Por eso el proyecto Areebambini es un servicio que va dirigido a niños
de edades diferentes y que quiere facilitar unas interacciones sociales más
completas y ricas. Además quiere ser un punto de referencia también para los
padres, permitiendo que aquellos adultos que acompañan a los niños se puedan
quedar y participar en las diferentes experiencias educativas, o bien permitiendo
la asistencia a las actividades concretas, debates, pequeñas exposiciones, tardes
de trabajo que se organizan sobre temas relevantes para el desarrollo infantil.
Esto es lo que los padres exigen hoy a los servicios para la infancia: que se
conviertan en el primer lugar en el que los pequeños conozcan y experimenten,
mediante el juego y la alegría, las reglas de la vida en común. Pero también
piden que se les apoye en su tarea educativa y en su empeño por establecer una
buena relación con sus hijos, pues quieren ser buenos padres.
La elección del proyecto Areebambini se ha revelado como una forma eficaz
de rentabilizar las inversiones, hechas hasta ahora, en favor de los servicios
educativos de la ciudad, puesto que a través de estos centros se ha conseguido
crear, aparte de las escuelas, otros lugares de formación donde se insertan en un
marco más amplio (se trata de centenares de familias que entran en contacto con
estos nuevos lugares educativos) unas competencias que antes estaban fragmen-
EL AREEBAMBINI EN PISTOIA: GRANDES Y PEQUEÑOS JUNTOS 179
2. La organización
2
La Scuola dell’infanzia es un centro para niños entre 3 y 6 años.
180 SONIA LOZZELLI
En cada área hay un espacio llamado la «Casa de los osos» que está pensado
específicamente para los más pequeños, desde los dieciocho meses hasta los tres
años, en grupos de unos quince niños. Cada niño inscrito puede acudir por la
mañana de 8.30 a 12.30 dos o tres veces por semana, en días alternos. Este
servicio quiere representar esencialmente una oportunidad de encuentro y de
integración de unos niños con otros en un espacio físico y psicológico autónomo
con respecto a la figura del educador, una oportunidad para nuevas experiencias
cognitivas. Las medidas educativas tienen, por consiguiente, como objetivo mejorar
la relación de cada niño con los demás, facilitar los intercambios entre niños y
favorecer el conocimiento recíproco.
La intención del educador, como ya dijimos, no es el establecimiento de una
relación con el niño, puesto que el principal objetivo no es separarlo de la madre,
sino su inserción en el grupo. El juego de la delicada relación afectiva que se
crea entre niño y educador en el asilo nido, es sustituido por la interacción de
niños y adultos, en un espacio y un proyecto de juego. La separación de la figura
EL AREEBAMBINI EN PISTOIA: GRANDES Y PEQUEÑOS JUNTOS 183
seguros de que, una vez terminado el recorrido, participarán con los nuevos
amigos en otra actividad. Por otra parte el proyecto en su conjunto está estruc-
turado para favorecer las relaciones y los intercambios entre los niños, de tal
forma que los propios encuentros empiezan ritualmente poniéndolos en círculo
para charlar, para que cada uno cuente su historia y para que decidan las acti-
vidades en las que quieren participar.
Podemos decir que en el Área de niños se respira un aire de sociabilidad
compartida que favorece sin duda la activación de nuevas amistades. Este am-
biente positivo de comunicación pasa indudablemente por los educadores, que
han llevado a cabo un largo trabajo de análisis de sus propias actitudes para
quitarse de encima todas los rasgos típicos de la escuela clásica y en ese sentido,
conseguir pasar de ser docentes a educadores. Los adultos que trabajan con los
niños son, por supuesto, adultos que cuentan con un programa pensado para ellos
y también con la flexibilidad y la capacidad de adaptación necesarias para de-
tectar nuevos intereses en el grupo y proponerlos como posibilidades de juego
y de nuevas actividades. Esto significa ser capaces de respetar el tiempo de los
niños, de satisfacerlos en su necesidad de aprovechar al máximo la experiencia
que han escogido para así tener la satisfacción de ver agotadas y realizadas sus
propias potencialidades.
Hasta ahora hemos analizado el beneficio que los niños obtienen de estas
experiencias, aunque los padres también hayan podido apreciar importantes di-
ferencias con respecto al sistema escolar público o al mercado privado, empe-
zando por la actitud de disponibilidad de los educadores, que es muy diferente
de la actitud apresurada y desconfiada de los centros privados. Esta disponibi-
lidad se traduce en señales concretas y rápidamente descodificables como son la
flexibilidad de horario, la información detallada sobre el contenido y el signifi-
cado de la propuesta, sus implicaciones con el proyecto común y sus potencia-
lidades educativas. Podemos decir que, gracias a estas iniciativas de tarde, no
solamente hemos prolongado el horario escolar, sino que también hemos trasfor-
mado el objetivo del proyecto para movernos coherentemente con el principio de
centralidad del niño y de sus necesidades, que es en definitiva lo que esencial-
mente caracteriza a este nuevo tipo de propuesta educativa que llamamos
Areebambini.
Hay que destacar que los talleres se reparten por las Areebambini según la
especificidad educativa que los caracteriza. En el Área amarilla, que intenta dar
valor a los lenguajes simbólicos, está el taller de títeres y el de tradiciones
EL AREEBAMBINI EN PISTOIA: GRANDES Y PEQUEÑOS JUNTOS 185
5. Los protagonistas
(trascripción de la intervención)
ser bien italianas o extranjeras, y de distintos tipos de teatros para mostrar las
distintas posibilidades que existen en el mundo del teatro.
La programación es una actividad, pero luego esta la producción propia de
la compañía, porque somos una compañía privada, una cooperativa, que tiene
una concertación con una institución pública que es el Ayuntamiento. Nuestra
cooperativa paga a toda la gente que trabaja en el teatro, todos los gastos de
personal del teatro. Tenemos subvenciones a tres niveles: una subvención del
Estado, otra de la comunidad autónoma, de la región Emilia-Romagna, y otra del
ayuntamiento de Bolonia. Por desgracia, la suma de las tres subvenciones es
menos de la mitad de los gastos reales anuales que tenemos, pero esta bien. Algo
importante es que no tenemos que pagar el alquiler del teatro ni los gastos de su
mantenimiento general; pagamos sólo a la gente que trabaja con nosotros, a las
compañías que vienen de fuera, la programación, todo lo que es producción
artística.
En este centro trabajamos 14 socios de la cooperativa que hacen de todo:
son artistas, organizadores, etc. Hay mas o menos 18 empleados fijos entre los
que trabajan en la oficina, en la organización y los artistas, y otras personas que
trabajan en determinados momentos. Alrededor de 50 personas implicadas en el
centro en total, somos en realidad una empresa.
Volviendo al tema de la producción artística, producción encaminada a pú-
blicos de distintas edades, siempre hay parte de la producción dedicada a niños
de 0 a 3 años, otra para niños de 3 a 5, otra parte para niños de 6 a 8 ó 10, y
otra para adolescentes como proyecto especial del centro. Además tenemos unas
actividades en el centro, unos talleres de teatro y arte, a los que la gente viene
libremente, por que quieren. A estos laboratorios pueden venir tanto niños como
adultos, pasando por jóvenes y adolescentes; pueden venir educadores, maestros,
profesores, universitarios y padres, y también gente que siente curiosidad y vie-
ne. Tenemos también otros talleres ya fuera del centro de teatro, que se hacen
en las escuelas o instituciones o en centro privados.
En cualquier caso el requisito que se pide es que sean proyectos de larga
duración, que abarquen un ciclo completo de primaria o de secundaria. Por
ejemplo en Italia el ciclo medio va de los 11 a los 14, aquí seria un ciclo de la
E.S.O., y es importante que se comience a trabajar el primer año y se llegue
hasta el tercer año, y sólo al final del tercer año de trabajo mostramos lo que ha
sido el proceso de trabajo, un proceso largo de conocimiento donde es importan-
te la continuidad de su realización.
Con todas estas actividades y estos talleres, prácticamente todos los niños de
Bolonia pasan por nuestro centro, así es que hemos conocido a casi todos los
niños de Bolonia. Sabéis que la natalidad en Bolonia esta descendiendo también
EL CENTRO DE TEATRO Y ARTE PARA LA INFANCIA ... 191
pero los niños aumentan porque están llegando muchos niños extranjeros. Los
nidos, quedamos en llamar así a las escuelas infantiles de 0-3, parecen un anun-
cio de “Benetton” por que hay niños de todos los colores.
Tratándose estas jornadas de la infancia más pequeña, yo quisiera contaros
muy brevemente nuestra experiencia de teatro en los nidos, en las escuelas in-
fantiles de niños de 0 a 3 años.
Hace 13 años, las educadoras de los nidos de Bolonia llevaban a los niños
mas mayores, es decir los que tenían dos años y medio o tres, y los sentaban en
los silloncitos de dos en dos porque si no los silloncitos se cerraban si no tenían
peso. Los trajeron a cinco o seis espectáculos dedicados a niños de cuatro a
cinco años y fueron las propias educadoras que los traían las que nos dijeron
¿porqué no pensáis hacer un proyecto de teatro para niños así de pequeños? Y
nació en nosotros la curiosidad, dijimos por qué no, vamos a probar. Trabajamos
durante un año dentro de los propios nidos, eran cinco, y hacíamos talleres con
los niños pequeñísimos y con las educadoras. Para nosotros era un terreno tam-
bién de descubrimiento e investigación, un mundo totalmente desconocido.
Queríamos averiguar como se le puede contar, como se puede representar una
historia a niños así de pequeños, y cometimos un error, como se suele hacer al
principio; dijimos: “dejemos las palabras, los textos a parte porque los niños,
como no saben hablar bien tan pequeños pues hay problemas de comprensión,
y además no resisten mucho tiempo oyendo textos o palabras”. Y, recogiendo
ideas que surgieron en estos talleres, creamos un primer espectáculo que se
llamo “Agua”, que era un espectáculo de luces y sonido, con muy poco texto,
lleno de emociones visuales mas que otra cosa. Lo representamos dentro de estos
nidos, y así fue el teatro el que se acercó a los centros.
Aun así pensamos que no era suficiente; incluso las educadoras tuvieron la
curiosidad de ver qué mas se podía hacer para ellos. Y llegamos a un segundo
reto, el de la palabra. El actor, que usa la palabra además del movimiento, de la
imagen, de la gestualidad, ¿cómo la puede presentar a un niño tan pequeño?
Seguimos trabajando con estos niños en los nidos, y nos dimos cuenta de
que la palabra, cuando iba acompañada de la gestualidad, tenia un significado
bastante fuerte. Y creamos un nuevo espectáculo que se llamo “Aire”. Era una
historia de animales, una historia loca que surgió precisamente del encuentro de
los niños, la gente del teatro y las educadoras, que ya tenía dentro algo impor-
tante, el germen de la curiosidad de explorar el mundo del niño. Era como abrir
las cajas, la magia de la espera, de la aceptación, y era un espectáculo con mucho
texto que duraba más que el anterior, casi cuarenta minutos. También éste lo
hicimos al principio en los nidos y con sorpresa nos dimos cuenta que los niños
podían resistir incluso más tiempo, llegar a una hora de atención sin ningún
192 VALERIA FRABETTI
siempre dudas, retos, y esto es siempre fundamental para un actor que, para
crecer como tal, ha de responder a dudas, a perplejidades.
El año pasado vinieron a este festival educadores de toda Italia y fuera de
Italia, y presentamos una pequeña muestra de espectáculos en ambos lugares, en
el teatro y dentro de los nidos. Hubo talleres con las educadoras y con actores
de los distintos sitios, franceses, daneses, belgas, y una especie de congreso, de
encuentro ya entre adultos, para explicar porqué un artista adulto quiere hacer
cosas para esto niños tan pequeños. No fue un festival para vender nada, lo más
hermoso era que la gente estaba allí porque quería y para decir: “hago esto
porque me gusta y porque quiero”. Podemos montar miles de teorías de por qué
hacemos esto, de cómo se debe hacer, etc., etc., pero la realidad es que todos los
que estamos aquí estamos aquí porque nos gusta. Y este era el hilo conductor,
un hilo muy sutil que atravesaba todo el festival: continuar con este trabajo y
crear cada vez mas momentos de encuentro para intercambiar cosas en este
camino de creación para los niños pequeños.
194 P.M.E.I.G.
LA CULTURA DE LA INFANCIA EN PRIMERA FILA 195
consideración de los niños como sujetos con derechos, aceleró la salida de los
niños de las fábricas y permitió su progresiva escolarización.
La Declaración Universal sobre los Derechos del Niño de las Naciones
Unidas de 1959 supuso un hito muy importante en el avance de la situación de
la Infancia, pues supone el reconocimiento de multitud de aspectos y necesida-
des para un adecuado desarrollo de los niños y niñas como derechos. En los
últimos cincuenta años los gobiernos han ido legislando medidas de protección
a la Infancia, entre ellas La Convención del 20 de noviembre de 1989. El Estado
español ratificó la Convención el día 30 de noviembre de 1990 y entró en vigor
el 5 de enero de 1991.
Hoy no debiera caber la menor duda respecto al reconocimiento de niñas y
niños como ciudadanos, como personas con plenos derechos cuyo conocimiento
explícito, su difusión y, sobre todo su cumplimiento es responsabilidad ineludi-
ble del mundo adulto que le socializa (familia, escuela, instituciones...) Surge así
el concepto de infancia, como la primera etapa de la vida de la persona, en la
que se precisa un tratamiento especial para aprender, formarse y poder integrarse
activamente en la cultura que le ha tocado vivir.
Por otro lado, las ciudades en los últimos 30 años han multiplicado tres o
cuatro veces su tamaño. Mucha gente no vive en la ciudad; viene trabaja y se va;
en la periferia la gente no vive, prácticamente sólo duerme. Han cambiado algu-
nos hábitos, la población se desplaza mayoritariamente en coches, utiliza los
centros comerciales para cubrir sus necesidades no solo de consumo, sino inclu-
so de socialización, convirtiéndose en la salida “especial” y conjunta de la fami-
lia, dándose encuentros con amistades y conocidos similares a los que se produ-
cían anteriormente en las plazas.
Las ciudades se han convertido en peligrosas. Pocas zonas han quedado para
el uso autónomo y gozoso de la infancia. Incluso en las urbanizaciones o solares
en que existe espacio libre, acaban invadidas por la ley del coche y llenas de
carteles prohibiendo el juego. La falta de convivencia y socialización vecinal es
la pauta general, no hay sensación de comunidad que tenga una responsabilidad
y crianza compartida de la infancia. Aumenta la sensación de inseguridad, de
peligros constantes en el exterior, convirtiendo la vivienda en isla de seguridad
–aunque el gran porcentaje de accidentes infantiles se produzcan en el domici-
lio—, pero a la vez de aislamiento. Muchos objetos y tecnologías atractivas, pero
poco encuentro con los otros. Estamos consiguiendo “la jaula de oro”.
¿Qué pasa hoy con los niños y niñas? Con este panorama no es de extrañar
el sentimiento de muchos niños de sentirse aislados, pocos o ningún hermano
con quien jugar en la casa, con la presencia de un cuidador-a mientras los padres
se ausentan por motivos laborales, sin apenas contacto con la comunidad que no
existe como tal. Las condiciones de vida de los niños actuales les induce cada
vez más a valerse por sí mismos (evidentemente no estamos hablando de niños
pequeños). No pueden disponer del tiempo libre a su antojo porque el tiempo
libre que les queda a los niños, después de asistir a la escuela y realizar sus
tareas escolares, lo pasa en cursos de fútbol, baile, guitarra, deportes... de todo
aquello que nos podamos imaginar que la oferta comercial nos ofrece, o bien
pasan el tiempo delante de la T.V., con el ordenador o los video-juegos que les
ayudan a pasar el tiempo solos.
La idea tradicional de la infancia como una etapa de inocencia y dependen-
cia del adulto se ha visto afectada por la facilidad de acceso, que tienen niños
y niñas, a la cultura de los adultos a través de los medios electrónicos de
hiperrealidad que les ha permitido tomar nueva conciencia de si mismos. La
televisión y el vídeo es la actividad simple a la que más tiempo dedican los
niños. En muchas ocasiones los niños están solos ante el televisor porque sus
padres han de hacer otras actividades, sin conocer que es lo que ven, sin un filtro
o comentario sobre sus contenidos o interés real. Uno de los peores usos de la
televisión es el individualizado.
LA CULTURA DE LA INFANCIA EN PRIMERA FILA 199
Numerosos estudios nos dicen que la infancia tiene grandes dificultades para
distinguir entre realidad e imagen, entre los “poderes” de los personajes fantás-
ticos y capacidades reales de las personas. Les cuesta diferenciar que son efectos
especiales y simulación y qué documentales o imágenes en directo, como es el
transcurso del tiempo en la vida cotidiana que nos rodea y que ellos viven, y
como transcurren los acontecimientos en la pantalla. Otra cuestión más difícil de
discernir cada día es entre programa y propaganda, al estar tan sutilmente mez-
clados ambos aspectos.
A la vez, cada día se produce menos selección dentro de la programación de
aquello que realmente se quiere contemplar y porqué, delimitando en común
adultos y niños tiempos de uso, pues también tiene que haber tiempo para otras
actividades como jugar con sus iguales, relacionarse con los adultos, leer, estar
en contacto con la naturaleza, aprender a opinar y poner en común las aprecia-
ciones con amigos y compañeros.
Los mecanismos y técnicas que utilizan estos medios, con su gran poder de
seducción, inmediatez y el aparente relax y placer que producen al abonar las
actitudes pasivas y la imposibilidad de una interacción real, crean una gran
dependencia y dificultades de intervenir con similares recursos.
Los medios de comunicación están controlados por intereses y criterios
empresariales, cuya finalidad primordial es la obtención de beneficios económi-
cos y estimular el consumo de productos. Es preciso poner al descubierto las
huellas del poder que dejan los productores de la cultura infantil de las empresas
comerciales (entretenimiento manipulador, sexista, con sesgo de clase...); y sus
efectos en la personalidad infantil. Al hablar de cultura infantil nos estamos
refiriendo a todo lo que se produce para los niños: televisión, publicidad, vídeo,
cine, teatro, libros, publicaciones periódicas infantiles, revistas y suplementos,
canciones, cromos.....
La infancia tratada principalmente como objeto de consumo es una infancia
próxima a la pérdida de derechos, presta a ser engullida por un mercado que, no
nos engañemos, pretende balances económicos favorables, no el bienestar ni de
una adecuada educación de la infancia. En esta sociedad donde se trata de im-
poner el consumo como uno de los ejes sobre el que gire nuestras prioridades,
se impone el criterio del derroche, de “usar y tirar”, de acumulación de objetos
y propiedades individuales. Apenas se tiene en cuenta el necesario equilibrio con
el medio en el que vivimos, con la utilización racional de los recursos naturales
y con la necesaria igualdad social y de posibilidades económicas de los distintos
habitantes del planeta. Así se va formando gran parte del “sistema de valores
oculto” que transmitimos a la infancia, con las actitudes y actuaciones cotidianas
que priman en nuestra convivencia, que inciden en su formación, por encima de
200 P.M.E.I.G.
“.....a fin de que el Niño pueda tener una infancia feliz y gozar, en su
propio bien y en bien de la sociedad de los derechos y libertades que
en ella se enuncian, e insta a los padres, a los hombres y mujeres
individualmente, a las organizaciones particulares, autoridades locales
y gobiernos nacionales a que reconozcan esos derechos y luchen por
su observancia, con medidas legislativas y de otra índole....” (Preám-
bulo de la Convención sobre los Derechos del Niño)
Para que la infancia esté realmente presente en sus opiniones y sea escucha-
da, hay que partir de reconocer las características propias de estas edades, su
potencialidad, su capacidad de transformar y construir, hay que creer en ella
como sujetos capaces, con un modo propio de ver el mundo, de comunicarse,
LA CULTURA DE LA INFANCIA EN PRIMERA FILA 203
Hay que ofrecer otro tipo de alternativas de ocio y formación lúdica, distin-
tas al consumo indiscriminado de lo que nos llega por “oferta” del exterior,
dedicando tiempos, espacios urbanos abiertos y cerrados, cercanos y accesibles,
ricos en propuestas y posibilidades diferentes de uso, donde la infancia vuelva
a tener protagonismo en sus esenciales características. Donde los adultos, tanto
procedentes del ámbito familiar, escolar o de otras instituciones, estén inmersos
e implicados también en diversas formas de hacer ocio y disfrutar de distintas
manifestaciones culturales.
En el avance de alternativas es imprescindible una búsqueda de propuestas
que amplíen el mundo perceptivo y de formación estética de la infancia, abrién-
dose a corrientes artísticas y formas de hacer la cultura dentro de un concepto
contemporáneo, que traten de superar estereotipos y clichés. La mera imitación
y repetición de formas establecidas no puede ser una aspiración en la nueva
cultura que queremos para nuestra infancia, hay que abonar caminos de experi-
mentación, de creación a partir del dominio de lo ya conocido, de incentivar todo
aquello que destile sensibilidad. Las conexiones con el mundo de la oralidad y
la creación, con el lenguaje y sus diversas formas, con la música, la plástica, la
danza, el mundo de la luz, el aporte de las nuevas tecnologías... con el goce sutil
de la belleza, deben estar presentes, interconexionadas y explícitas en cualquier
opción que busque un profundo calado.
Se producen cambios vertiginosos hacia una sociedad multicultural en que
nos tocará vivir, con personas de distintas procedencias geográficas, económicas,
y sobretodo de diferentes aportes vitales, que tienen que saber entenderse y
construir juntos. Mujeres y hombres deberían compartir de un modo cada vez
más equilibrado responsabilidades y funciones, dependiendo de características y
preferencias personales, y no de su sexo. El diálogo y la colaboración mutua
tienen que superar a la imposición, la violencia y la necesidad de poder. La
información será cada vez de más fácil acceso. Nuestro medio ambiente, tanto
el natural como el urbano, cada vez es más sensible y comienza a mostrar
síntomas de agotamiento y mostrar las contradicciones de un abuso indiscrimi-
nado de sus recursos.
Todo ello conlleva que nuestra actuación sobre la infancia debe estar cen-
trada en la formación de valores y de procesos de maduración personal. Tienen
que saber moverse en la sociedad futura, con procesos de creación que lleven a
LA CULTURA DE LA INFANCIA EN PRIMERA FILA 205
Las ultimas acciones que hemos desarrollado han sido, cuatro programas
dirigidos a ámbitos distintos:
Todo ello nos ha llevado a una conclusión: que a pesar de que todas ellas
han sido interesantes en si mismas, es necesario avanzar en un proyecto que de
coherencia y continuidad a estas y otras posibles iniciativas. Como fruto de esa
experiencia de veinte años y de las realidades que están surgiendo en otras
ciudades de nuestro país y de la Comunidad Europea, surge la proposición de
crear un CENTRO CULTURAL PARA LA INFANCIA DE GRANADA, que
convertiría a nuestra ciudad en pionera en Andalucía en un enfoque coherente,
contemporáneo y activo de la cultura que necesitan los niños y niñas del nuevo
milenio.
LA CULTURA DE LA INFANCIA EN PRIMERA FILA 211
Propuesta de Contenidos
Bibliografía
Introducción
Considero que el estudio extraído puede ser relevante debido al gran abanico
de edades, estarían comprendidas entre los tres años y medio hasta los trece.
En esta recogida de material tenemos suficiente diversidad de mapas para
proceder a un análisis y comentario sustancial.
Tengo que decir que el trabajo relativo a los mapas cognitivos, no lo veía
aplicable a la etapa de infantil sino a otras posteriores, pero he quedado gratamente
sorprendida del trabajo que se puede llevar a cabo en estas edades.
El tema propuesto para todos los niños ha sido la siguiente premisa:
«Dibuja el camino que tendríamos que seguir para ir desde Granada a Güéjar-
Sierra. Especifica detalles del entorno para situar a una persona que no conoce
el lugar.»
De ésta forma podremos comparar más fácilmente las características de los
distintos mapas referidos al mismo tema.
A continuación presento los trabajos realizados por los alumnos/as desde los
más pequeños, en edad, hasta los mayores.
Posteriormente realizaremos una breve explicación teórica sobre los mapas
cognitivos, y para finalizar un comentario sobre los mismos.
Castro llama mapas cognitivos a los instrumentos mentales que nos orientan
a diario en nuestra navegación urbana.
Los mapas cognitivos se basan en las interpretaciones que el individuo haga
de las relaciones espaciales entre los fenómenos de un entorno.
La representación cognitiva que cada uno posee, son un conjunto de elemen-
tos físicos y tangibles, pero existen otros como su funcionalidad y su historia.
Un mapa cognitivo está integrado por dos tipos de conceptos informativos;
el locacional y el afectivo.
Los mapas cognitivos o de la percepción ambiental, estudian las represen-
taciones que tienen los individuos de los distintos espacios o ambientes. Un
mapa cognitivo es la representación interna de nuestro entorno, que guía nuestra
conducta espacial. (Lynch, Siegel y White)
El mapa cognitivo surge de una interacción del sujeto con su entorno espa-
cial concreto. El observador es una parte interactiva del ambiente, este envuelve
al individuo y puede verse desde múltiples puntos de vista, a medida que explota
el medio.
Una cuestión importante de estudio es la de cómo objetivar o externalizar
esos mapas, porque la representación que tenga el individuo del entorno no
puede medirse directamente. Mediante técnicas como el dibujo, maquetas o
descripciones verbales.
* Sendas o vías; son caminos que sigue cualquier observador durante sus
desplazamientos.
* Nodos; son puntos estratégicos, lugares de confluencia como plazas, en
donde se concentran actividades y con un valor simbólico para la perso-
nalidad del núcleo de población.
220 ALMUDENA GARCÍA REYES
Análisis descriptivo
En los distintos mapas recogidos de los niños, podemos apreciar como estos
han identificado los hitos o mojones, elementos clave que caracterizan el mapa
propuesto en ésta actividad, para que las personas que no conozcan el lugar
puedan acceder a él.
222 ALMUDENA GARCÍA REYES
* Medio de transporte
Este va a cambiar en función de la edad de los niños. Los más pequeños
dibujan un coche, los mayores un autobús. Los de menor edad lo sitúan al final
del trayecto y los mayores durante el trayecto, también dibujan varios. Ya son
más autónomos y reflejan su experiencia cotidiana de utilizar el autocar en sus
desplazamientos, situando incluso la parada en la plaza del pueblo y en Granada
la salida desde el salón o la biblioteca pública.
La experiencia de unos y otros es diferente por eso sus mapas lo son. Los
pequeños posiblemente se desplacen más en coche con sus familiares.
* La carretera
Es la senda que no falta en ninguno de los mapas, aunque su trazo varia en
forma, longitud o trazado. En los más pequeños señala longitud en el trayecto
desde Granada y Güéjar sin localizar muy bien el inicio o el fin. Las curvas son
representadas con un camino sinuoso sin enlazar los elementos entre sí. Luego,
a mayor edad, introducen la noción de altura dándole una inclinación a la misma.
Los mayores pasan a especificar clases de vías, como son tramos de carretera,
tramos de autovía, así como alternativas diferentes en un mismo trayecto con
punto de salida y de llegada.
Los alumnos de 6º dibujan salidas, bifurcaciones, túneles. Caracterizan mucho
más, son más realistas, porque su mayor conocimiento del entorno se lo permite.
Con respeto a sus conocimientos de educación vial, los proyectan al dibujar la
LOS MAPAS COGNITIVOS EN LA INFANCIA 223
* El pantano
Es dibujado desde el principio por los pequeños, aunque sin diferenciar bien
si se trata de un río, de la playa o simplemente de mucha agua.
Luego los que son un poco más mayores representan actividades que se
pueden realizar en él; nadar, pescar, etc. aunque algunas de ellas son imaginarias
y no proceden de un conocimiento real como son; navegar en barco, sirenas
nadando, etc.
Los mayores lo localizan mucho más exacto y dibujan el conocimiento que
de él tienen, así como de su utilidad o funcionalidad. Por ejemplo expresan en
sus mapas conocer la existencia de una presa hidráulica, la existencia de una
zona de regadío, etc.
* Las montañas
Son un elemento característico de su entorno, así que en la mayoría de los
mapas están presentes, con más o menos detalles, desde los más pequeños a los
grandes.
Viven en un pueblo de montaña, donde el paisaje que ven a diario son las
cumbres de Sierra Nevada llenas de nieve. Muchas de sus actividades giran en
torno a ellas, suben a esquiar, con su familia a pasar el día, muchos padres y
madres trabajan allí en el sector de servicios.
Los pequeños se limitan a esbozar unas líneas en zig zag, pasan luego a
detallar y rellenar con otras características como la nieve, personajes esquiando,
montándose en trineo, etc. Los mayores quizás son más los que las obvian
dedicándose a especificar otros contenidos en el mapa que les resultan más
interesantes como son los relativos a ciertas actividades que realizan en los
núcleos de población.
* El colegio
Es un elemento localizado en el mapa sobre todo por los de menor edad.
Dibujan el camino que recorren a diario para ir desde su casa al colegio, locali-
zando en que barrio del pueblo viven, los más mayores. A mayor edad (2º, 4º)
dibujan columpios, árboles alrededor del cole.
En los más mayores este elemento no está tan presente, es sustituido por
otros como; la iglesia, el super, casas, etc.
224 ALMUDENA GARCÍA REYES
Conclusión
Durante el presente trabajo hemos mencionado que los mapas cognitivos son
constructos abstractos que representan la realidad individual de cada sujeto. Cada
uno de nosotros los elabora cognitivamente sin que nadie haya llevado a cabo en
nosotros la enseñanza de los mismos. Estos mapas son incompletos y parciales
de una realidad vivida y experimentada, desde lo cotidiano, sin que nadie en
ningún momento se haya planteado su utilidad para el desarrollo de nuestra
autonomía.
Actualmente tras el estudio y surgimiento de nuevas teorías sobre el tema se
ha tomado en consideración que el estudio de los mapas cognitivos sea un factor
importante dentro del campo educativo. Como docentes debemos ayudar a nues-
tros alumnos a observar, percibir y reconstruir su entorno próximo más inmedia-
to, para llegar al conocimiento de un entorno más distante. Los mapas cognitivos
nos servirán como herramienta básica en nuestra actividad educativa.
226 ALMUDENA GARCÍA REYES
Bibliografía
En esta comunicación nos proponemos reflexionar acerca del valor que tiene
la continuidad de las experiencias en la Escuela Infantil a partir de algunas
investigaciones realizadas con niños entre 0 y 3 años.
Abordar el tema de los proyectos largos en la Escuela Infantil es abordar
también el tema de la calidad en la organización temporal. Creemos se impone
un debate sobre el modo de tratar la organización temporal ya que demasiado a
menudo el tiempo de los niños no es el tiempo de la escuela.
La Escuela Infantil antepone el cambio frecuente de actividades y escenarios
para ofrecer de este modo un supuesto entorno educativo más rico y estimulante
—siguiendo el modelo socio-cultural vigente que satura con actividades
extraescolares el tiempo que debería pertenecer en cambio a los niños—. Se
prevén tiempos cortos para las actividades ante la creencia que los niños de esta
etapa son inconstantes y que necesitan cambiar continuamente de actividad ya
que su capacidad para mantener la atención es limitada y es así que se proponen
actividades aisladas y desarraigadas, sin embargo, pensemos por ejemplo ¿qué
sedimentación de la experiencia puede tener para los niños el hecho de presen-
tarles barro o pintura una sola vez al año? y así tantas otras propuestas.
Tal vez este debate llevaría a plantearnos los propios objetivos de la Escuela
Infantil: ¿deber ser la Escuela Infantil una escuela productiva o una escuela de
la experiencia? ¿Una escuela consumidora de actividades, cuántas más mejor, o
una escuela, en cambio, que dé a los niños la posibilidad de sedimentar las
experiencias, de revivirlas, retomarlas y hacerlas crecer?
228 MARÍA A. RIERA JAUME
Nosotros creemos que los niños son mucho más perseverantes (incluso los
más pequeños) si les damos la posibilidad de retomar viejos proyectos, los niños
demandan en muchas ocasiones tiempos más largos y apacibles. Necesitan
momentos largos para abstraerse en su exploración sin ser interrumpidos; y en
otras ocasiones, sí es verdad, que demandan tiempos veloces y discontinuos.
La posibilidad de realizar un proyecto largo permite a los niños y niñas
reconocer las experiencias anteriores, entregarse profundamente a algo, recupe-
rar sus recuerdos y decidir cuándo y cómo transformar el proyecto en otro.
Hay niños a los que les quedan cosas pendientes de un día para otro, o
incluso entre una semana y otra; ¿no deberíamos darles la posibilidad de reencontrar
la situación para continuarla?. Nos hemos parado a pensar alguna vez ¿cómo nos
sentiríamos los adultos si jamás pudiéramos disponer libremente de nuestro tiempo
o tuviéramos que abandonar continuamente los proyectos iniciados?
Si observamos atentamente la acción de los niños en la actividad libre y
exploratoria podemos ver cómo los niños parecen buscar esta repetición, a veces
en una continuidad-discontinua. Sin embargo, al hacer una lectura longitudinal
de las sesiones podemos entresacar un hilo argumental que se va manteniendo
o alternando entre nuevas acciones. Podemos comprobar como a menudo retoman
el hilo narrativo-constructivo entre las sesiones, en algunos casos, incluso, des-
pués de varias semanas. Con ello demuestran tener sus propios objetivos que
además intentan mantener, a pesar, muchas veces, de las solicitudes que haga el
propio educador/a.
Traen incluso continuidades de su ámbito socio-familiar que trasladan e
integran a su juego. Integran escenas vividas en el hogar, tal vez, durante el fin
de semana o la noche anterior y las incorporan a la narración del juego o de la
actividad.
En estas observaciones podremos ver como los niños frecuentemente orga-
nizan sus actividades en secuencias prolongadas, durante las cuales se establece
un proceso en el que las iniciativas de unos se combinan con las de los otros en
torno a un mismo proyecto. En general, estas actividades en común se organizan
poco a poco hasta alcanzar un período culminante, luego el ritmo decae y van
LA CONTINUIDAD DE LAS EXPERIENCIAS EN LA ESCUELA INFANTIL ... 229
perdiendo interés en las actividades en curso, los niños buscan entonces nuevos
proyectos.
Las “pequeñas historias” asombran por su lado “dramático”: como en una
obra de teatro, se teje entre los participantes un “drama” que se desarrolla con
sus momentos de tensión y de distensión. Cada nueva “escena” aporta nuevos
elementos que sólo pueden ser comprendidos por referencia a los precedentes
(Stambak y col., 1984, 172).
a- Observar los procesos de los niños y del grupo para ver su evolución a
lo largo del proyecto.
b- Investigar y reflexionar en relación a los mecanismos de influencia edu-
cativa que intervienen en el proceso.
c- Evaluar y reflexionar en relación al proceso de mediación de la educa-
dora.
d- Ajustar el diseño del proyecto progresivamente realizando una adecuada
retroalimentación.
1
“Cada sesión no nace de la nada. En realidad no es nunca una propuesta inicial; se trata
más bien de un feed-back pensado desde el análisis de la sesión precedente. Esta retroalimentación
circular surge de un deseo por profundizar sobre determinado aspecto particular que no ha quedado
suficientemente matizado. También puede surgir para reproponer al propio niño algún proceso que
232 MARÍA A. RIERA JAUME
Hasta aquí hemos apuntado sólo algunos de los valores que hemos rescatado
de la continuidad de las experiencias a partir de nuestra observación de situacio-
nes educativas con los más pequeños, sin duda, podríamos encontrar todavía
muchos más.
Justificación
Desarrollo de la actividad
Para conocer los lugares hay que establecer las diferencias. Sólo en aquellas
situaciones en las que disfrutamos, aprendemos más. La diferencia y el placer
nos conducen al conocimiento.
En primer lugar, necesitamos identificar el lugar en el que vivimos, por eso
solicitamos su dirección por escrito. Esto provoca o permite:
• La satisfacción del chaval cuando se lee algo que trae de su casa.
• Tener información que perdurase, que pudiésemos verla siempre que fue-
se necesario.
• Darle valor a los mensajes escritos.
• Que conozcan las direcciones de sus compañeros y compañeras.
• Hacer cómplices a las familias.
Valoración de la información:
• Todos traen la dirección de donde viven: calle, nº , letra, piso,...
• Un dibujo de la fachada y algunos otros elementos arquitectónicos y ur-
banos. Esto hace importantes las diferencias de los lugares en los que
habitan. Con lo que ...
• Se ve la casa en su contexto de ubicación.
Análisis de la documentación
Construcción de la ciudad
Construcción de coches
1.1. Se construye con material reciclado para ser respetuosos con el medio
ambiente y no abusar de él.
2.2. No tiramos las cosas que todavía pueden servir, que el consumo tiene
que tener un freno.
3.3. Somos conscientes de que apreciamos y queremos más aquello que
hemos hecho con nuestras manos.
Todo el mundo sueña con hacerse un coche (los mayores con tener uno
nuevo, de bajo consumo).
Problemas con los que nos encontramos.
caja de zapatos y nos preguntamos por qué irá tan descolgado. Hipótesis: Será
que el niño no se entera, que no lo pide bien, la familia no se entera, la familia
no se fía de lo que van contando. Conclusión: La familia impone que traiga ese
tipo de caja.
6. El problema de la escala.
Vimos escala del coche respecto a la caja, ya que el volumen del niño era
más grande que el volumen de la caja.
Solución a la escala ‡ Poner dos cajas.
Consigna del educador ‡ Tenemos que buscar cajas de plátanos de Canarias
(algunos eran de Costa Rica).
Celia: Quiero que tenga ruedas, asiento para sentarme, radio, antena, tubo
de escape.
Lorena: El mío va a tener techo, ventanas, tapón de la gasolina, matrícula,
cinturón de seguridad.
Fabio: Mi coche tendrá volante, palancas, llaves, reloj de la gasolina.
Aparecieron gran cantidad de elementos, algunos de los cuales tuvimos que
descartar, como por ejemplo:
• Motor ‡ No tenemos conocimientos y no hay espacio.
• Cristales ‡ Peligrosos, aunque lo solucionaron poniendo plásticos.
• Puertas ‡ Intervino el educador explicando que no se podían poner porque
si se fragmentaba el lateral, el coche perdería consistencia.
• Ruedas ‡ El gran problema.
A la pregunta: “Quienes son los árabes”, las respuestas fueron de este tipo:
Belén: Los judíos eran malos y mataron a Jesús.
Francisco: Los árabes venían en un barco, desembarcaban y los que esta-
ban en el castillo decían: “enemigo, enemigo y les tiraban piedras”.
Pablo: Mi hermano dice que los árabes vivían en la Alhambra y que
hicieron muchas casas cuando vivían en Granada.
Otra pregunta: “¿Pensáis que está bien tirar piedras a las personas que vie-
nen de otros países?”
Carmen: Hay que enseñarles toda España a los alemanes y a los chinos,
para que vean que hay muchas cosas.
Mª Eugenia: Son diferentes y no hablan el mismo idioma.
Miguel: Si, porque también pueden hablar; mis padres saben inglés y espa-
ñol.
Otra pregunta: “¿Cómo pensáis que deberíamos portarnos con las personas
que vienen de fuera?”
Lucía: Si nosotros respetamos, ellos nos respetan. Nosotros somos los que
debemos respetar, porque ellos no han venido nunca.
LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS: CIUDADANOS DE PLENO DERECHO 241
nuestra ciudad, construimos un autobús con material de desecho que circuló por
las calles de la ciudad que diseñaron y construyeron los niños. Aprendieron:
• De sus iguales, que el cartón duro era el mejor material para hacer el
autobús.
• De su experiencia, que querían un autobús donde pudieran ir todos juntos.
• De sus vivencias anteriores, sacaron los dibujos para la decoración del
autobús.
• En el transcurso de la elaboración del autobús, llegaron a la conclusión de
que el cartón no era suficiente y tuvieron que reforzarlo con maderas.
Los tres grupos confluyeron en una actividad global de la escuela 0-6 años,
de la que la familia es cómplice, en la que se recrea la ciudad ideal en la que
los niño squieren vivir, llena de espacios para jugar, en un entorno saludable,
donde se respetan las normas de tráfico, con casa, quioscos, nuestra escuela,
hospital, gasolinera, taller, aparcamientos y el Ayuntamiento. Todo esto se ma-
terializa en una ciudad diseñada y vivida por lo pequeños, construida en las
pistas de un polideportivo.
Se construyó un circuito con dos direcciones, señales de tráfico, rotondas,
aparcamientos, pasos de peatones. Esto sirvió para el rodamiento de los vehícu-
los construidos, integrando así la ciudad deseada por los pequeños, con la ciudad
real. Una ciudad sin peligros, para todos, adultos y pequeños.
Conclusiones
Barcelona está elaborando su Agenda 21 lo cual supone que todos los ciu-
dadanos y ciudadanas, entidades y empresas y el propio Ayuntamiento participa
en el proceso de debatir y decidir que acciones se comprometen a realizar para
mejorar la ciudad y contribuir a nivel local a la sostenibilidad del planeta.
El Ayuntamiento de Barcelona, a través de la Comisión de Sostenibilidad y
Ecología Urbana y el Instituto Municipal de Barcelona ha iniciado paralelamente
un programa dirigido a todos los centros escolares de la ciudad, desde infantil
(0-6) hasta los Institutos de Secundaria.
Se trata de la Agenda 21 Escolar, un programa que invita a la participación
y a la implicación cívica para revisar planteamientos y prácticas educativas y
comprometerse en algunas acciones de mejora en relación a las problemáticas
socioambientales.
De la misma manera que la ciudad toma compromisos para hacer posibles
las soluciones ambientales, la participación de los centros escolares tiene espe-
cial relevancia. En primer lugar por el papel que juegan en el conocimiento y
246 HILDA WEISSMANN
a) Fase de motivación
Un elemento clave para el éxito de cualquier iniciativa a emprender es
contar con el apoyo y la complicidad —progresiva— de la mayor cantidad de
miembros de la comunidad educativa.
Si la preocupación por las problemáticas ambientales y el interés por generar
cambios en el centro es muy diverso, conflictivo o pleno de contradicciones, es
importante comenzar promoviendo acciones cuyo propósito sea sensibilizar y
favorecer el compromiso y la participación de otras personas y grupos respecto
de la necesidad de implicarse en la A21E.
Los centros interesados en desarrollar esta fase, programan y organizan eventos
para generar el diálogo, ofrecen oportunidades para expresar opiniones, para
informar, o sencillamente para dar a conocer algunas inquietudes ante determi-
nados hechos que ocurren en el propio entorno. Algunos ejemplos de actividades
realizadas con este propósito, son:
• organizar una charla, un debate o mesa redonda con participación de
personas vinculadas a un tema de interés.
• invitar a colegas de otros centro con una rica experiencia en proyectos de
Educación Ambiental para escuchar acerca de sus logros y saber cómo
superaron los posibles obstáculos.
• compartir (con el claustro o con alumnos/as) una experiencia vivida den-
tro o fuera de la escuela, una actividad realizada con un grupo concreto
o los materiales, ideas o sugerencias recogidas en un curso o seminario.
• organizar una fiesta a propósito de un evento; por ejemplo el Día del
Medio Ambiente, Día del Agua, Día de la Solidaridad, etc.
• diseñar una cartelera y mantenerla actualizada con informaciones sobre
temáticas ambientales.
• promover junto con los alumnos/as un campaña sobre una temática de
actualidad, alrededor de un evento, etc.
• realizar visitas que promuevan el interés sobre la problemática
socioambiental, etc.
b) Fase de reflexión
El propósito de esta fase es analizar la filosofía ambiental del centro. Es
decir: qué valores, actitudes, normas o comportamientos —en relación al cuida-
do del ambiente y a la solución o prevención de sus problemáticas— forman
parte del Proyecto Educativo y detectar los aspectos positivos sobre los que
250 HILDA WEISSMANN
c) Fase diagnóstica
Es muy probable que al analizar el PEC, el claustro u otros colectivos de la
comunidad educativa perciban la necesidad de traducir ese ideario en acciones
más concretas. Por lo general la necesidad de hacer ajustes se inicia por el
diagnóstico de alguno de estos tres aspectos:
• ¿qué se enseña y qué se aprende?, se trata de diagnosticar en qué medida
se contempla la adquisición de contenidos ambientales que favorezcan la
toma de decisiones y una adecuada gestión del ambiente. Los profesores
analizan sus programaciones y el enfoque de los diversos contenidos que
se desarrollan en clase o que aparecen en los libros (de cuentos, de lec-
tura, de texto, …) en las carpetas de trabajo, etc.
• ¿cómo se enseña y cómo se aprende?, se diagnostica en qué medida los
estilos de enseñanza y aprendizaje desarrollan la capacidad de expresar y
defender las propias ideas, escuchar las de los otros, formarse opiniones
razonadas, trabajar cooperativamente o participar en la toma de decisio-
nes y en la gestión del entorno. Se evalúa la coherencia entre el discurso
(qué decimos respecto a cómo se enseña y se aprende?) y la práctica.
(¿qué hacemos efectivamente?).
DE LA AGENDA 21 LOCAL A LA AGENDA 21 ESCOLAR ... 251
d) Fase de Acción
Si se han detectado problemas el próximo paso es elaborar un Plan de
Acción para promover cambios significativos Elaborar un Plan de Acción signi-
fica identificar qué cambios queremos introducir y cómo se va realizar de una
manera realista. Incluye:
• Formular los objetivos que se quieren alcanzar
• Identificar las posibles propuestas de acción para el logro de dichos ob-
jetivos
• Analizar y valorar cada una de esas propuestas
• Seleccionar las acciones más adecuadas.
1
Una valoración más detallada sobre esta evolución en el artículo “un, dos, tres, Castilla La
Mancha otra vez”. Revista IN-FAN-CIA. 67, de Mayo, Junio 2001.
LA EXPERIENCIA DE UNA ZONA RURAL DE CASTILLA LA MANCHA 255
2
La experiencia se describe en “La Comida algo más que tragar”, IN-FAN-CIA Nº55, Mayo,Junio
99.
256 ISABEL PIQUERAS GONZÁLEZ
3
La experiencia se describe en “Una experiencia de formación en centros”, IN-FAN-CIA Nº
60, Marzo, Abril 2000.
LA EXPERIENCIA DE UNA ZONA RURAL DE CASTILLA LA MANCHA 257
4
La experiencia se describe en “Las Familias entran en la escuela”. Apuntes de Aula Nº 5,
Junio 2000. Revista del CPR de Motilla del Palancar.
258 ISABEL PIQUERAS GONZÁLEZ
1. Justificación
2. El programa
Los principios que sustentan PnaC derivan del significado que se le da a los
conceptos de educación, infancia y familia, y también de las opciones que todo
colectivo educativo tiene que realizar y que van a incidir en su actuación: medio
de intervención y lengua.
Estos principios pueden resumirse así:
—La educación, la cultura y el saber son bienes imprescindibles.
—Los primeros años son decisivos para el desarrollo de los niños y niñas
—Los padres son insustituibles en el proceso educativo. Los padres educan
—El ámbito de actuación de PnaC es la Galicia rural
—La lengua gallega nos identifica
2.2. Objetivos
Preescolar na Casa parte de que los padres son capaces, competentes y por
ello nuestra acción se basa en:
—Partir del saber educativo familiar.
—Hacer propuestas que puedan ser realizadas en su medio.
—Crear y descubrir situaciones educativas en la vida diaria.
—Garantizar la realización de aprendizajes significativos por sí solos, tanto
de padres/madres como de niñas y niños.
—Tender a la modificación de conductas erróneas de la cultura educativa
familiar.
—Estimular a la familia para que sean creadores y protagonistas, fomentan-
do la creatividad del niño o niña.
—Hacer evaluación continuada del proceso educativo (evolución de las ca-
pacidades, conocimientos y actitudes, estructura familiar,...).
—Tratar de responder a la totalidad del potencial de aprendizaje.
—Tener en cuenta que nada es neutral: los padres son modelo.
—La educación infantil es un proceso de simbiosis familiar.
Las familias
Las familias que participan en el programa son en su mayoría pluricelulares,
los padres de los niños suelen ser jóvenes con una media de 1 hijo y estudios
primarios o básicos, con una economía mixta en la que el padre trabaja fuera
en la industria y los servicios y la madre, junto con los abuelos, en la agricul-
tura (en muchos casos de subsistencia) y el cuidado de la casa. Tiene mucha
importancia en la economía de estas familias las pensiones que cobran los ma-
yores, que a la vez les otorgan el poder para intervenir en las decisiones de los
jóvenes.
El cuidado y la educación del niño y de la niña es compartida por todos los
262 LUISA REY OTERO y CELIA ARMESTO RODRÍGUEZ
miembros de la familia, lo que supone por un lado una gran riqueza pero también
es fuente de grandes contradicciones y conflictos.
En los últimos cursos el número de familias participantes se sitúa en torno
a las 3.200 repartidas en 738 grupos en 192 ayuntamientos de los 314 que hay
en Galicia.
Los orientadores
Somos un grupo de 57 maestros/as que recorremos los caminos de Galicia,
para reunirnos con las familias de niños y niñas de cero a seis años en sus
lugares de residencia. Del total de maestros/as, 22 son funcionarios de la Consellería
de Educación de la Xunta de Galicia y el resto contratados por el programa a
cargo de las diferentes subvenciones que recibe de las siguientes fuentes: Minis-
terio de Trabajo y Asuntos Sociales, Consellería de Familia de la Xunta de
Galicia, diferentes ayuntamientos y la Fundación Bernard Van Leer de Holanda.
Nos organizamos en equipos de zona: los orientadores que trabajan directa-
mente con las familias en zonas geográficas próximas se reúnen quincenalmente
para programar el trabajo, puesta en común de dificultades y logros, formación,
evaluación….
Equipo de medios: formado por los orientadores/as que llevan a cabo los
programas de radio, televisión y revista.
Equipo del Servicio de Recursos: formado por las personas que tienen a su
cargo las diferentes acciones del servicio de recursos: formación, asesoramiento,
búsqueda de recursos, divulgación, intercambio de experiencias...
Equipo de Coordinación: formado por los coordinadores designados por las
zonas y la coordinación general del programa.
El conjunto de los orientadores se reúne en lo que llamamos reunión general
en jornadas de formación y/o planificación y evaluación del trabajo en diferentes
ocasiones a lo largo del curso.
Ya que hablamos de formación queremos resaltar este aspecto que nos pa-
rece tremendamente importante en nuestro trabajo. Desde siempre ha existido
una preocupación y una voluntad en la dirección del programa por facilitar al
máximo la formación. Esto se plasma en los planes de formación que se llevan
a cabo curso tras curso y que desde 1994 recibe la acreditación de la Consellería
de Educación de la Xunta de Galicia.
Esta formación tiene tiempos específicos reservados en el plan de trabajo
anual y se lleva a cabo en las reuniones de todo el equipo, en las reuniones de
zona y de manera individual. Adopta diferentes modalidades según las necesida-
des del grupo.
PREESCOLAR NA CASA: EDUCACIÓN INFANTIL FAMILIAR 263
2.5. La acción
La reunión
La acción se fundamenta en la interacción, en las actitudes y en la
interiorización existente entre los niños y la familia, y desde el servicio de PnaC,
esto es potenciado, animado y analizado en reuniones en las que participan
madres/padres, niños/niñas y un maestro-orientador/a.
Esta reunión es quincenal y a ella asisten un número variable de madres,
este número depende de la zona: en general la población rural gallega es disper-
sa, pero aún así existen notables diferencias entre las poblaciones: costeras, de
interior, montaña... De hecho en algunos casos hay que optar por atender de
manera individualizada a las familias debido a las grandes distancias que las
separan, aunque esto no es lo habitual ya que uno de los objetivos es que tanto
las madres como los niños tengan la posibilidad de relacionarse y compartir con
iguales.
La reunión de orientación dura unas dos horas y en ella se realizan activi-
dades en las que participan adultos y niños, se comentan las actividades hechas
en casa, se presentan materiales nuevos, se hacen propuestas, se juega libremen-
te, se discute y se reflexiona sobre temas de interés para los padres. El esquema
de una reunión tipo podría ser el siguiente:
1.- Saludo y acogida: Diálogo encaminado a ver cómo les fue durante esa
quincena, intentando fomentar la expresión espontánea de todos los participan-
tes. Presentación y comentario por parte de los niños de las actividades y expe-
riencias de ese período, valorando mucho la creatividad de padres y niños y el
aprovechamiento del entorno, así como las actividades de la vida cotidiana.
2.- Se realizan una o varias actividades implicando a los padres, no como
espectadores del orientador sino como actores y promotores, y a los niños/as.
Para esto se utiliza todo tipo de materiales, dando prioridad a los del propio
entorno que están al alcance de todos. Se da mucha importancia también al
juego, cantos, etc. Todas estas actividades intentan servir de ejemplo de lo que
se puede y debe hacer en casa, Se deja claro que esta reunión es para: motivar,
aclarar, animar, potenciar, orientar, reflexionar y buscar la mejor forma de actuar,
pero el trabajo fundamental empieza cuando acaba esta reunión hasta la siguien-
te, en la casa y en la vida cotidiana.
3.- Propuesta de actividades para la quincena siguiente. Se intenta buscar
entre todos actividades que estén de acuerdo con la etapa evolutiva del niño
potenciando aquellas que son realizables y asequibles a la familia.
4.- Mientras los niños juegan en una alfombra, moqueta,... con juguetes
264 LUISA REY OTERO y CELIA ARMESTO RODRÍGUEZ
—La revista
Otro de los medios empleados por Preescolar na Casa para el cumplimiento
de sus fines es la Revista: 16 páginas, con una tirada de 3.600 ejemplares y una
periodicidad bimensual. y su contenido hace referencia al funcionamiento del
propio programa, trata asuntos relacionados con el conocimiento de los niños de
esta edad y los objetivos de su educación, ofrece propuestas de utilización del
medio natural y social para la estimulación del niño. Aborda también temas
referidos a la salud y la alimentación, y propone actividades, juegos, cuentos,
pasatiempos, etc.
—Biblioteca
Este recurso permite responder a las necesidades de autoformación de los
orientadores/as de PnaC, así como a la curiosidad o deseo de profundización de
las familias, y tiene como objetivo despertar el interés e iniciar a los niños y
niñas en el mundo de la lectura.
Consta de tres secciones: bibliografía específica para orientadores/as, biblio-
grafía para padres y publicaciones elaboradas desde el propio programa.
También tiene la Biblioteca una amplia sección de libros infantiles que en
cada reunión le son entregados en préstamo para que en sus casas sean leídos
con los niños.
—Ludoteca
Los orientadores de Preescolar na Casa están convencidos de que lo impor-
tante y nuclear es el propio juego de los niños y no los juguetes, que no son más
que medios o instrumentos al servicio del juego. Con todo, el juguete es, muchas
veces, un medio indispensable para el juego. Por eso, en el material se dan
sugerencias para la confección de juguetes. Pero, además, el programa dispone
de una cierta cantidad de juguetes de todo tipo, que les son facilitados a los niños
para que jueguen con ellos en el propio grupo el día de la reunión. Uno de los
objetivos de esto es que los padres aprendan a valorar la importancia del juego
de los niños.
3. VALORACIÓN
Introducción
Objetivos
Varios han sido los motivos que nos han movido a realizar esta innovadora
experiencia docente:
• En primer lugar, la gran importancia y potencialidad que tiene la integra-
ción de las tecnologías educativas modernas en la escuela. No podemos
olvidar que el ordenador nos ofrece unas posibilidades extraordinarias
para desarrollar determinadas actividades que de ningún otro modo po-
dríamos realizar por su coste, tiempo, lejanía, etc. Además, las tecnolo-
gías multimedias permiten conjugar los medios audiovisuales tradiciona-
les, unificándolos, a través de las cada vez más desarrolladas capacidades
de los ordenadores. De este modo, podemos elaborar un único material
didáctico para abordar un tema curricular, con las ventajas prácticas que
esto conlleva. En segundo lugar, la utilización de la música desde una
perspectiva interdisciplinar, como motivación para hacer más interesante
a nuestros alumnos/as el aprendizaje de los diversos contenidos del currí-
culo.
• Y en tercer lugar, el deseo de profundizar en nuestras raíces, rescatando
las canciones del folklore popular que entonaban nuestros antepasados y
que aún siguen sonando en muchos pueblos.
Contenidos
los conceptos básicos para la maduración del niño/a de esta etapa, pues estos
conceptos se están estructurando en su mente para hacerle comprender la reali-
dad exterior, para hacer posible el dominio de esa realidad, y tienen gran relación
con el conocimiento y sentido de:
• el espacio (ubicándolo en un espacio relativo de situaciones y direccio-
nes),
• el tiempo (situándolo en un tiempo relativo de sucesiones),
• la cantidad ( estableciendo el concepto de unidad discreta y de conjunto
ascendente y descendente de unidades).
Metodología
Atención a la diversidad
Es importante tener presente las relaciones que se dan entre los elementos
que forman parte del proceso enseñanza- aprendizaje:
1.- Educador-educando:
Hoy en día, ambos son protagonistas del proceso, cada uno con un papel
distinto; el primero debe guiar, orientar saber dónde se encuentra el alumno.
Debe hacer de la clase un lugar de trabajo dónde reine la armonía y la felicidad.
El segundo se aplicará en el proceso enseñanza- aprendizaje si se le presentan
las actividades de forma atractiva y comprende lo que se le está explicando.
2.- Educando-entorno:
El entorno influye fuertemente sobre los alumnos/as, tanto el físico como el
social. El entorno físico debemos procurar que sea lo más agradable posible,
espacios amplios, limpios y bien iluminados y con un horario de trabajo racional.
El entorno social influye fuertemente en nuestros alumnos/as y en muchos casos
les marca y les condiciona en gran medida las expectativas de futuro.
3.- Recursos-entorno:
Gran parte de los recursos y materiales nos lo ofrece el entorno físico, que
nos posibilita trabajar gran cantidad de conocimientos de las tres áreas del cu-
rrículo de la Educación Infantil, y sobre todo los aspectos de la expresión mu-
sical, ya que muchas de las canciones populares las ofrece el propio entorno.
El uso del lenguaje oral, a través de la expresión musical ayuda a interiorizar
los conceptos que pretendemos con cada canción. Por este motivo será necesario
crear un clima agradable para que los escolares puedan expresarse, cantar y
moverse por el espacio, libremente, venciendo los obstáculos que le impidan
mostrarse como realmente es cada uno.
Actividades
Las hemos clasificado en dos grandes grupos: las realizadas por los alumnos
y las que conciernen al profesor.
—Búsqueda de canciones
• Recogida de datos sobre las mismas.
• Clasificación y análisis de las canciones (Fichero).
• Propuesta de actividades.
• Redacción y montaje del trabajo.
La evaluación
Criterios y procedimientos
Conclusiones
Bibliografía
1. La escolarización de la infancia
1
DELGADO, B. (1998): Historia de la infancia. Barcelona: Ariel Educación. 205-206.
2
SANTOLARIA, F. (1997): Marginación y educación. Historia de la educación social en la
España moderna y contemporánea. Barcelona: Ariel Educación. 14-15.
282 Mª DEL PILAR MARTÍNEZ AGUT
Generales:
Art. 4: Los Centros docentes deberán situarse en edificios independientes,
destinados exclusivamente a uso escolar.
Art. 5: Los Centros docentes deberán reunir las condiciones higiénicas,
acústicas, de habitabilidad y de seguridad, que se señalen en la legislación vigen-
te, además de los requisitos que se establecen en este Real Decreto.
b) Una sala por cada unidad con una superficie de dos metros cuadra-
dos por puesto escolar y que tendrá, como mínimo, 30 metros cua-
drados. Las salas destinadas a niños menores de dos años dispon-
drán de áreas diferenciadas para el descanso e higiene del niño.
c) Un espacio adecuado para la preparación de alimentos, cuando haya
niños menores de un año, con capacidad para los equipamientos que
determine la normativa vigente.
d) Una sala de usos múltiples de 30 metros cuadrados que, en su caso,
podrá ser usada de comedor.
e) Un patio de juegos por cada nueve unidades o fracción, de uso
exclusivo del Centro, con una superficie que, en ningún caso, podrá
ser inferior a 75 metros cuadrados.
f) Un aseo por sala, destinada a niños de dos a tres años, que deberá
ser visible y accesible desde la misma y que contará con dos lavabos
y dos inodoros.
g) Un aseo para el personal, separado de las unidades y de los servicios
de los niños, que contará con un lavabo, un inodoro y una ducha.
Art. 11.: Para impartir el segundo ciclo de educación infantil, los centros
deberán contar con un mínimo de tres unidades, y reunir además de las condi-
ciones señaladas en las letras a), d) y g) del artículo anterior, las siguientes:
a) Un aula por cada unidad con una superficie de dos metros cuadrados
por puesto escolar, y que tendrá, como mínimo, 30 metros cuadra-
dos.
b) Un patio de juegos, de uso exclusivo del Centro, con una superficie
que, en ningún caso, podrá ser inferior a 150 metros cuadrados.
En el caso de que el centro cuente con un número de unidades
superior a seis, la superficie del patio de juegos se incrementará en
50 metros cuadrados por unidad.
c) Un aseo por aula, que contará con un lavabo y un inodoro.
Art. 13. 1. Los centros de Educación Infantil tendrán, como máximo, el
siguiente números de alumnos por unidad escolar:
a) Unidades para niños menores de un año: 1/8
b) Unidades para niños de uno a dos años: 1/13.
c) Unidades para niños de dos a tres años: 1/20
d) Unidades para niños de tres a seis años: 1/25
¿Qué está sucediendo? ¿Por qué se permite seguir teniendo abiertos centros
sin patio, ventilación, separación de zonas, espacios necesarios, ratio adecua-
da...?
Junto a todo esto, tenemos muchos centros que no ofrecen un horario flexi-
ble y que cubra las necesidades de la mayoría de las familias, en las que los
padres tienen un horario anterior a las nueve de la mañana y más allá de las
cinco de la tarde, junto con un calendario de trabajo que abra los días de vaca-
ciones escolares pero no laborales; nos encontramos en un 90% de los casos con
centros que abren de nueve a cinco de la tarde, como un colegio de primaria y
que sigue el calendario de los mismos, cuando los padres no saben qué hacer
cómo atender a sus hijos antes de las nueve de la mañana, después de las cinco
de la tarde y algunos días de septiembre, diciembre, semana santa, junio y julio.
Esto respecto a los niños de entre el año y los tres y cuatro, pero el problema
se hace más grave cuando las madres terminan el permiso maternal, dieciséis
semanas, y se encuentran que las alternativas son dejar de trabajar (cuando
económica y laboralmente se lo pueden permitir), agradecer a un familiar la
buena voluntad para cuidar al niño o la niña (abuela, tía, prima, hermana...),
contactar con alguna persona de confianza o a alguien con o sin recomendación,
que si le sale un trabajo se van a ir, hacer malabarismos con el horario laboral
de la pareja o buscar un centro especializado, y aquí comienza la realidad de
muchos centros que sólo cogen los niños si andan, con año y medio, dos años...
y los que aceptan niños a partir de dieciséis semanas tenemos un 20% del total,
pero que tengan las instalaciones adecuadas para atenderlos, quizá sean el 10%.
Ante esto, la primera reclamación debería hacerse a la administración. De
todos es conocida la tasa tan baja de natalidad de nuestro país, pero la realidad
es que no tenemos facilidades para tener hijos, por las condiciones del acceso de
la mujer a los estudios universitarios, al mundo del trabajo... que hacen que la
edad de tener hijos se sitúe más allá de los treinta años, y junto a todo esto,
dieciséis semanas es muy poco tiempo, ya que nos encontramos un niño que está
comenzando a establecer lazos con sus cuidadores, que está estructurando unos
hábitos y rutinas de sueño y vigilia, está en plena etapa de inicio de cambios en
su alimentación... y es necesario que todos estos procesos se establezcan adecua-
damente, sin presiones ni cambios bruscos. Lo ideal sería que el primer año el
niño disfrutara de la relación con su madre y padre para establecer unas bases
psicológicas estables y seguras, pero por lo menos hasta los seis meses, época
en la que el niño ya ha adquirido unos hábitos y rutinas en alimentación, des-
canso, higiene, y está comenzando a establecer unos lazos sólidos afectivos con
sus cuidadores.
Por lo tanto, cuando los padres optan por un centro para su hijo de dieciséis
LA ATENCIÓN A LA INFANCIA EN LA CIUDAD ... 285
3
LEY ORGÁNICA 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo
(BOE 4 octubre 1990) (LOGSE) art. 1a.
286 Mª DEL PILAR MARTÍNEZ AGUT
4
CALVO, A. M. (1998): “Animación sociocultural en la infancia. La educación en el tiempo
libre”. Obr. cit. 216.
LA ATENCIÓN A LA INFANCIA EN LA CIUDAD ... 287
Consideraciones finales
Pienso que la educación de los niños del siglo XXI es un asunto muy im-
portante para que la administración se implique más, exigiendo que se cumpla
un Real Decreto que va a cumplir diez años, para que la atención a la familia
sea mayor y la calidad de la educación en esta etapa mejore bastante, porque la
sociedad española necesita una estructura familiar sana que asuma el reto de
tener hijos en libertad, sin miedo y pudiendo afrontar todas las necesidades que
necesitan para lograr un desarrollo armónico y pleno de la personalidad, que es
en definitiva, la finalidad de la educación.
Bibliografía
Introducción
A pesar de los grandes esfuerzos que durante las últimas décadas se han
venido desarrollando en las sociedades más industrializadas por garantizar el
derecho de los ciudadanos y ciudadanas a la igualdad de oportunidades, no
resulta desconocido para nadie que estos han resultado claramente insuficientes.
Y esto se hace todavía más evidente cuando hablamos de la población infantil,
la cual, a pesar de contar con una institución encargada de la formación y socia-
lización de las futuras generaciones, la escuela, se ve muy pronto excluida del
propio sistema y abocada al fracaso escolar que no es más que una de las
primeras formas en que se materializan las desigualdades de origen social y una
antesala de la discriminación social.
Esta realidad se está haciendo aún más acuciante en la actualidad cuando el
individualismo y la competitividad se están convirtiendo en valores preeminen-
tes y casi incuestionables dentro de nuestra sociedad. Valores que aparecen re-
producidos de forma sutil dentro de la escuela y que relegan a un segundo plano
la necesaria compensación de las desigualdades sociales. Esto aumenta las des-
ventajas de la población infantil más desfavorecida al verse alejada de las opor-
tunidades formativas y educativas que la escuela debería garantizar. Pero ade-
más, como señala Connell (1997), si la sociedad está siendo injusta con algunos
niños y niñas, no son estos los únicos que padecen las consecuencias. La calidad
de la educación de todos los demás también se degrada. Una educación que
privilegia a unos niños sobre otros está dando a los primeros una formación
290 FERNANDO SÁNCHEZ LANZ
...Para ello, la presente Ley establece los objetivos que se pretenden alcanzar
con la aplicación del principio de la solidaridad en la educación. Estos objetivos
van encaminados a mejorar y complementar las condiciones de escolarización
del alumnado que presenta necesidades educativas especiales, a potenciar la
asunción de valores inherentes en la interculturalidad que permitan desarrollar en
la comunidad educativa actitudes de respeto y tolerancia hacia los grupos mino-
ritarios. Como medida estratégica se pretende impulsar la coordinación de las
distintas Administraciones y la colaboración de instituciones, asociaciones y
organizaciones no gubernamentales en el desarrollo de programas y acciones de
compensación educativa y social según el espíritu que caracteriza a las organi-
zaciones de acción voluntaria.”
Por su parte, la Ley 2/ 1999, de 31 de Marzo, de Sociedades Cooperativas
Andaluzas (BOJA de 20 de Abril de 1999) recoge en su artículo 128 un nuevo
tipo de cooperativas sin ánimo de lucro a través de las cuales se pueden ofrecer
servicios que tengan como finalidad perseguir la promoción y plena integración
social de los ciudadanos. Estas cooperativas aparecen definidas expresamente en
la citada Ley como Cooperativas de Interés Social. Reproducimos a continuación
textualmente el artículo al que hacemos mención:
1
Aunque la Educación Infantil no es obligatoria en nuestro país, la generalización de la
misma la ha convertido en obligatoria desde el punto de vista moral para las familias.
LA EDUCACIÓN INFANTIL FUERA DE LA ESCUELA ... 295
Bibliografía
1. Introducción
nes y modelos, cultura) Vigostki destaca uno que se suele olvidar: el medio
ambiente.
“Suele verse en la imaginación como una función exclusivamente interna,
independiente de las condiciones exteriores, o en todo caso, dependiente de estas
condiciones por un lado, en tanto en cuanto estas condiciones determinan el
material en que debe trabajar la imaginación. Por lo que al propio proceso ima-
ginativo se refiere, su dirección, pudiera a primera vista parecer orientada sólo
desde el interior por los sentimientos y las necesidades del hombre, condiciona-
do por lo tanto a causas subjetivas, no objetivas. En realidad no es así y hace ya
mucho tiempo que la psicología estableció una ley según la cual el ansia de crear
se encuentra siempre en proporción inversa a la sencillez del medio ambiente.
(...) La obra creadora constituye un proceso histórico consecutivo donde cada
nueva forma se apoya en las precedentes. Eso mismo explica la distribución
desproporcionada de inventores e innovadores en las diversas clases sociales.
Las clases privilegiadas han dado un porcentaje considerablemente mayor de
creadores científicos, técnicos y artísticos, por tener precisamente en sus manos
todas las condiciones necesarias para crear. Por muy individual que parezca, toda
creación encierra siempre en sí un coeficiente social” (Vigostki, 1986, p. 37 y
38)
Desde esta concepción, expuesta en su grado más extremo, es inevitable que
las imágenes producidas en el contexto educativo sean estereotipadas y no
innovadoras.
Estamos hablando de un concepto de la creatividad que tiene menos que ver
con las condiciones innatas del individuo y más con la posibilidad de educar una
visión creativa en la ampliación del bagaje visual y artístico. En este sentido, la
cuestión no estaría en preservar la mente ingenua y virgen para evitar la conta-
minación de los modelos culturales estandarizados, como en los inicios del
movimiento creativo aplicado a la educación artística1 ya que resulta evidente-
mente imposible en la sociedad dónde la cultura de la imagen, inmediata y
superficial, invade los medios de comunicación que llegan masivamente a la
población, incluso a las edades infantiles, a las que también se dirige el marke-
ting de ciertos productos con una fuerte carga visual pseudoartística. Es necesa-
rio educar la visión potenciando la creación de nuevos modelos individuales y
colectivos de representación.
1
La introducción de la creatividad como objetivo prioritario en la educación tuvo una in-
fluencia directa en la educación artística, ya que el arte aparece como actividad creativa por
excelencia. Los autores más conocido en España que desarrollaron esta vía de trabajo: Lowenfeld,
Read, Stern, supusieron un cambio de paradigma en el enfoque de EA y su influencia ha sido
fundamental.
DIBUJANDO EL ENTORNO VITAL: APUNTES PARA UNA INTERPRETACIÓN ... 299
2.1. Dibujo 1. Belén. 8 años. Niña de etnia gitana, muy buena relación
familiar con un hogar estructurado y una madre protectora. Nivel de aseo y auto
cuidado óptimo. El desarrollo cognitivo y escolar es muy bajo en relación con
niños de otros ambientes pero es superior a la media de su ámbito. En la familia
convive con dos hermanas suyas madres solteras y sus hijos.
Interpretación: De izquierda a derecha encontramos a Raquel (hermana) con
su hijo Gese (la mayoría de las familias de este ámbito son evangelistas y usan
nombres anglosajones traducidos al calé, Gese proviene de la traducción libre de
Jessie, diminutivo de Joshua, que corresponde al nombre bíblico de Josué). El
niño se representa por su cochecito sin que veamos su figura. A su lado está su
tío Gese, hermano de Belén. Ya en un lugar privilegiado desde el punto de vista
afectivo, encontramos a Rosa. Belén nos comentó que era la hermana a la que
DIBUJANDO EL ENTORNO VITAL: APUNTES PARA UNA INTERPRETACIÓN ... 301
incluso no los tienen, como ella, su madre o su hermana Nani. Esta presencia de
manos se acompañó del dibujo de genitales muy ostensibles en sus primos va-
rones, cuando le preguntamos sobre este hecho su puso muy azorada y los borró
sin querer hablar más sobre el dibujo. Esto nos hace pensar en la posibilidad de
abusos en el seno de la familia. El nivel de desarrollo que muestra el dibujo es
netamente inferior al esperado por la edad.
3.1. Dibujo 6. Nazaret tiene 7 años y vive con sus dos hermanas y sus
padres en una casa adosada con jardín en las afueras de Granada. Sus padres son
empleados de banca. La dinámica familiar es buena y el desarrollo de la niña es
aceptable.
Interpretación: la familia está en el jardín y sus hermanas pequeñas juegan
entre las flores. La más pequeñita está en su capazo con un osito. Luce el sol y
las mariposas vuelan anunciando el principio de la primavera. Hay golondrinas
en el cielo. Es domingo y no hay que ir al colegio. Los padres, ya que hoy no
trabajan, están jugando con ellas en el jardín. Ella está cerca de su madre y la
hermana pequeña cerca de su padre ya que nos dice que papá hace más caso a
la hermanita. Todos sonríen contentos (incluso la pequeña).
3.2. Dibujo 7. Raúl tiene 7 años. Su desarrollo es menos óptimo que sus
compañeros. Se distrae con frecuencia pero están bien integrado en la clase. No
tiene hermanos y sus padres trabajan para la Administración Pública. Vive en un
piso en el centro de la ciudad.
Interpretación: La familia pasea por el campo en un día nublado. Son muy
felices y todos van de la mano. Ella siempre le da la mano a su padre, mientras
que el hermano va cogido de la madre. Lo detallado de los contornos de árboles
y nubes confirma la impresión de perfeccionista que tiene su maestra. Las repre-
sentaciones de una conífera y un caducifolio son muy similares a los de su amiga
Nazaret y el olmo con tres ramas se repite en el 60% de los dibujos de la clase.
Es de destacar en Leticia el tratamiento de las hojas y las nubes y del sol que
aparece con un ritmo en el trazo original.
3.4. Dibujo 9. Joanna procede de una familia de etnia gitana con buena
situación económica y social que se dedican la venta de antigüedades. Viven en
una casa de campo en las afueras de la ciudad.
Interpretación: Ella está en el jardín viendo como su padre pasea al perro
tras venir de trabajar y dejar el coche en la cochera. Aunque su padre está
completamente integrado en la sociedad Joanna lo dibuja con un sombrero calé
que a veces usa. Su madre y su hermana pequeña, todavía en el carro, miran
304 DOLORES ÁLVAREZ RODRÍGUEZ
4.1.1.Tejados
Hay dos triangulares, los representados por Julia y Belén y en los dos hay
tragaluz. En el resto de los dibujos el tejado es a dos aguas. Con respeto a las
chimeneas sólo las pintan Belén y Julia.
4.1.2. Ventanas
Todas las puertas y ventanas están cerradas, cuando aparecen, y el cierre se
representa en forma de aspa, signo de tachadura.
4.1.3. Animales
Tan sólo Juan hace alusión en su dibujo a animales
4.1.4. Entorno
Todos pintan casas pero no hay vegetación en absoluto. Solo Belén dibuja
unas letras. No hay cielo. Tan sólo Juan pinta dos nubes. El sol sólo aparece en
DIBUJANDO EL ENTORNO VITAL: APUNTES PARA UNA INTERPRETACIÓN ... 305
4.1.6. Fondo
En ninguno de los cinco dibujos analizados se utiliza el color para diferen-
ciar cielo, tierra o estructuras. Todos los dibujos aparecen con fondo blanco, sólo
Juan hace un intento, en un corral, en una zona parcelar del dibujo, de represen-
tar el suelo y una valla.
4.2.1. Tejados Tan solo dos pintan casas, el resto están al aire libre. Los dos
que dibujan casa representan chimenea con humo, tejado en perspectivas más
complejo y tragaluz. Ambos dibujan árboles en el lateral derecho de la casa. La
familia en los cinco casos está en el exterior y en contacto con la naturaleza.
4.2.2. Ventanas
Las ventanas están abiertas en la casa de Joanna y tienen cortinas. En la de
Raúl están cerradas ya que la familia está fuera de la casa.
4.2.3. Animales
…—base (tierra-cielo). Se usa relleno para el suelo y el cielo en colores
diferenciales en la mayoría de los sujetos de la clase. Dicha complejidad se
asocia en muchos casos a una disminución de la originalidad.
306 DOLORES ÁLVAREZ RODRÍGUEZ
5. Análisis intergrupos
Aunque sea muy obvio en muchos niños de Almanjáyar hay una relación
explicita con la genitalidad mediante su representación pictórica, tanto de forma
obvia como su sublimación: setas, humo,... en el otro grupo dicha representación
parece no existir y se diferencia el género dibujando un triángulo de falda en vez
de pantalones.
5.2. Entorno
Cuando nosotras les pedimos a los niños y niñas que dibujaran a su familia
en ningún caso les dijimos que nos representaran su hogar (tanto real como
soñado)o su casa. Es curioso que en otros colegios con distinta extracción social
y en zonas menos conflictivas, habitualmente no encontramos representaciones
de la familia en el marco del hogar sino que carecen de contexto geográfico o
éste se encuentra en un ámbito idílico natural pero no arquitectónico. No sabe-
mos si representar conflictos familiares produce una relación entre la represen-
tación de la familia asociada a un marco arquitectónico concreto. Entorno bucó-
lico, pajaritos, etc. en grupo 2.
5. Conclusiones
Queremos insistir en la idea que nuestra intención no es realizar un estudio
psicodinámico entre los dibujos infantiles de niños y niñas de distinta extracción
socio- económica. Sería pretencioso y no disponemos del suficiente material ni
de estudios específicos para poder inferir relaciones causales. No obstante nos
parece que las similitudes y diferencias evidenciadas van más allá de la casua-
lidad. Esto nos hace pensar que es posible que determinados ambientes y con-
flictos vividos en la infancia motiven una determinada forma de expresarse plás-
ticamente. Nuestra hipótesis, que precisaría una confirmación experimental ba-
sada en evidencias estadísticas, es que puede existir una determinada capacidad
creativa generada por la sublimación de conflictos vividos que intentan ser su-
perados mediante un proceso artístico que puede terminar plasmándose como
obra de arte.
El hecho de que dichos conflictos den lugar a un artista es fruto de la
casualidad, pero en dicha casualidad influye de forma casi determinante la exis-
tencia de un medio ambiente que permita la adquisición de habilidades técnicas
y la posibilidad de su desarrollo. No está en nuestra mano el facilitar dichos
medios a todos los sujetos con posibilidad de expresar y superar conflictos mediante
el arte, pero si el estimular desde nuestra posición de educadores de educadores
la capacidad de influir positivamente en el desarrollo de las capacidades artísti-
cas de los futuros alumnos de nuestros alumnos. Es posible que con eso consi-
gamos, si no una sociedad más sana, sí al menos una sociedad más creativa.
Bibliografías
• OBJETIVOS GENERALES
¿Cómo se está ¿Qué sentido ¿Cuáles son ¿Cuáles son los ¿Cómo afecta
produciendo la tiene el T. L. los criterios de planteamientos el T.L. a la
ocupación del en la infancia? planificación de base, vida de los
T.L. en la del T.L.? objetivos que se niñ@s y a su
infancia" persiguen y desarrollo?
valores que se
transmiten?
• OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Coordinar los programas de actividades para el T.L. que se realizan desde las
diversas Delegaciones que forman parte del Área de Servicios Comunitarios del
Ayuntamiento de Puerto Real.
3. Proceso de investigación
• Cuestiones de investigación.
—¿Qué entienden por T.L. los padres? ¿Y los hijos?. ¿Qué demandas nos
hacen?
—¿Cuál es la oferta de actividades? (De distintas organizaciones, relacio-
nando oferta/zona, variedad de la oferta, evolución, valores que trans-
miten, ...)
—Demanda. (Qué quieren los padres, qué intereses tienen, relación de
intereses)
—Horario. (Números de días a la semana, existencia de oferta el Fin de
Semana)
—Financiación. (Gratuita/pagada; requisitos que restringen participación;
cuotas...)
• Metodología del proyecto.
Enfoque cualitativo, orientado a conocer y describir el estado actual del
T.L. en la infancia interesándose por el estudio de los significados e
intenciones que se desarrollan en los espacios donde éste se da. Este
trabajo de investigación pretende mejorar la calidad de vida de los niñ@s
de Puerto Real. Se trata por tanto de investigar desde una perspectiva de
acción, que a la vez que enriquece nuestro interés científico irá aportando
instrumentos educativos y ciertas pistas que nos orienten sobre el proyec-
to de “ Ciudades Educadoras”.
4.1. Encuestas
EDAD 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
AÑOS AÑOS AÑOS AÑOS AÑOS AÑOS AÑOS AÑOS AÑOS AÑOS AÑOS
DEPOR. 4 5 6 7 23 41 42 42 35 35 34
CULT. 0 5 7 12 26 39 40 39 42 41 38
TOTAL 4 10 13 19 59 80 82 81 77 76 72
2 AÑOS
3 AÑOS
4 AÑOS
5 AÑOS
6 AÑOS
7 AÑOS
8 AÑOS
9 AÑOS
10 AÑOS
11 AÑOS
Ñ
Podemos apreciar como la oferta es nula para menores de dos años y mínima
para los de dos y tres años. A partir de los seis años aumenta la oferta de manera
que va ascendiendo hasta los nueve años, a partir de los cuales la oferta de
actividades comienza a descender.
Gran desproporción de la oferta por zonas, con lo que algunos niñ@s tiene
acceso a las actividades mientras que otros por vivir más lejos del centro urbano
tienen menor acceso; siendo así porque la mayoría se ofertan en los centros
escolares.
No se tiene posibilidad de participar en actividades durante los fines de
semana, así como también el hecho de que la mayoría se realicen durante el
curso escolar y no en verano o durante todo el año hace pensar en actividades
como complemento a la escuela y no como tiempo libre.
La mayoría son organizadas por el Ayuntamiento, el resto la organizan las
asociaciones o edificios municipales, de ahí que la mayoría de las actividades
culturales sean gratuitas mientras que las deportivas, más de la mitad, precisan
de reembolso económico, siendo estas además las más ofertadas.
ESTUDIO SOBRE EL TIEMPO LIBRE EN LA INFANCIA DE PUERTO REAL 313
DEPORTIVAS
CULTURALES
TOTALES
4.2. Entrevistas
Actividades Actividades
Predominio Predominio intelectuales Contacto con
Carácter Carácter Naturaleza
Formativo Placentero Actividades
sociales
Actividad
Actividades Psicomotriz
lúdicas
Actividad
Actividades Social
creativas
Más de lo
Mismo
HIJOS/HIJAS
CON QUIÉN
Tiempo Libre y Ambas
Placer: Ocio Espacios Espacios
interiores exteriores
A. lúdica
A. psicomotriz
A. intelectual
A. social
A. social
A. creativa
ESTUDIO SOBRE EL TIEMPO LIBRE EN LA INFANCIA DE PUERTO REAL 315
Bibliografía
Dentro de diez años, cuando la clase científica haya calado mucho más su
discurso en la sociedad y todos comprendamos que los recursos energéticos, de
suelos, de materiales... son algo finito y que el cambio climático, la desertización,
el deterioro global del planeta es algo mucho más serio de lo que parece, cuando
comprendamos que el modelo actual de desarrollo urbanístico no puede seguir
avanzando, entonces, quizás convirtamos las rotondas en jardines, las carreteras
en zonas peatonales y los niños puedan volver a salir a la calle a jugar.
Mientras tanto, las escuelas infantiles deberemos cumplir la función de lugar
de juegos, de punto de encuentro, de sitio público para la socialización y el
descubrimiento de los demás, deberemos conservar todo aquello que define a
nuestros pueblos, la diversidad cultural de nuestras fiestas y tradiciones popula-
res que la ciudad está a punto de poner en peligro de extinción.
Puede parecer exagerado y demasiado pesimista este punto de vista, pero
como muestra un botón:
El pasado junio en Zarautz no hubo hoguera de San Juan, no por falta de
ganas, si no por falta de solares o descampados donde poder hacerla. Hace
treinta años, cada barrio tenía su hoguera. El suelo es algo tan valioso (el metro
construido vale más de 300.000 pesetas) que nadie está dispuesto a dejar un
trozo para la cultura popular y mucho menos, para los niños, esos ciudadanos
que ni siquiera votan.
322 ESPERANZA CASTILLO BLESA y JAVIER ABAD LINÁN
GRANADA OFRECE CIENCIA A LOS MÁS PEQUEÑOS ... 323
Los niños-as son parte de esta sociedad, de esta ciudad y como ciudadanos
tienen unas necesidades que deben ser cubiertas. La ciudad ofrece a sus ciuda-
danos distintas opciones, que libremente podemos o no elegir, pero... ¿y los
niños? Como ciudadanos, ¿qué les ofrece la ciudad? Coches, humo, polución...
¡Ah! ¡Sí! Y parques para personas adultas, y digo para adultos porque son luga-
res llanos, cerrados y con juegos sistematizados, donde los niños-as deben jugar
como proponemos los mayores, no deben molestar y, por supuesto... no vale
mancharse.
Antes (y parece que fue hace un siglo) podíamos jugar en la calle con todo
lo que nos rodeaba; teníamos el agua, la tierra, el viento, los animales... y todo
ello dispuesto para que nosotros pudiéramos jugar y experimentar.
Hoy en día es un poco difícil ser niño-a, ya que no hay escenarios donde
desarrollar el ingenio, creatividad, imaginación...
Desde pequeñitos la curiosidad es algo que se manifiesta, queremos conocer
cómo funcionan las cosas, por qué cuando la luz del sol atraviesa el cristal
cambia de color, por qué hay objetos que se hunden o que flotan en el agua,
cómo viven los animales, etc. Son muchas preguntas, dudas, algunas de ellas
nunca son resueltas y si alguien nos las resuelven bien, pero... nosotros no hemos
podido buscar la solución ni encontrar los posibles caminos para conseguirlo.
Pensando en todo esto, en nuestra ciudad, Granada, existe el Parque de las
Ciencias, un museo interactivo en el que la Ciencia y la Tecnología se ponen al
alcance de todos los ciudadanos, incluidos los más pequeños. Para ellos se ha
creado un Área llamada Explora, destinada a niños-as de entre 3 y 7 años. Esta
324 ESPERANZA CASTILLO BLESA y JAVIER ABAD LINÁN
Sala está equipada para acoger a 25 niños –as, y es un espacio en el que pueden
ver, tocar, jugar, experimentar, compartir ideas con otros niños... en dos palabras
se pretende que “piensen” y sobre todo “descubran”.
Explora colabora a que el niño-a se conozca y a conocer el mundo que lo
rodea a través de las experiencias y los distintos juegos que se les presentan,
todo esto les produce y despierta innumerables sensaciones. Se les motiva a
experimentar mediante la interacción, ya que la participación a través de la
manipulación es necesaria, además se intenta que el pensamiento infantil esté
siempre presente a la hora de buscar soluciones a problemas propuestos o que
ellos mismos se crean.
Las experiencias propuestas en Explora se dividen en 3 ámbitos:
A. Explora tus sentidos: ver, oír, tocar, oler, gustar... son acciones que nos
permiten conocernos, saber cómo son y actúan los demás. A través de nuestros
SENTIDOS vamos recibiendo la información del mundo exterior y en nuestro
cerebro vamos almacenando, asociando, analizando, memorizando... Sabemos si
un objeto está caliente o frío, si es rojo o verde, si es más grande o más pequeño
que yo,... Los sentidos nos permiten construir la imagen del mundo que cada uno
tenemos.
B. Explora tu entorno: Aire, agua, luz, animales, plantas, sonido, imanes...
son elementos que conforman el ENTORNO que nos rodea. Cómo son, qué
comen, qué sensaciones nos producen, cómo se comportan, qué cualidades tie-
nen, para qué los usamos y para qué nos pueden servir. Qué come una lagartija,
cómo nada un pez, conducir el agua, sentir el aire... Explorar el entorno para
comprenderlo. Observar, ordenar, manipular, experimentar, explorar... Son accio-
nes que nos van a permitir conocer y valorarlo así como la diversidad del mismo.
Conocer más a todo lo que nos rodea, nos permite valorar y respetar las distintas
formas de vida. Saber más sobre los elementos que integran el mundo nos ayuda
a adaptarnos mejor al medio. Jugar, investigar con ellos anima la curiosidad,
despierta la imaginación y la fantasía al tiempo que facilita información sobre la
naturaleza de las cosas.
C. Explora las máquinas: A nuestro alrededor, al alcance de la vista tene-
mos siempre algún tipo de máquina. Tal vez algo muy simple como un tornillo
con su tuerca o un abrelatas; tal vez algo mucho más complicado, como un coche
o una lavadora. Las MÁQUINAS SIMPLES son los ladrillos de construcción
de las máquinas complejas. Incluso la máquina más complicada está compuesta
por palancas, poleas, tornillos, engranajes y ejes. Estas sencillas máquinas están
conectadas entre sí de formas ingeniosas para fabricar coches, ordenadores, tre-
nes... ¿cómo funcionan? Todos sentimos una curiosidad innata por saber cómo
GRANADA OFRECE CIENCIA A LOS MÁS PEQUEÑOS ... 325
funcionan las cosas. ¿Qué ocurre en el interior de un juguete que se mueve? Por
todo esto en Explora se invita al niño-a a observar y manipular máquinas. Pen-
sar, encajar, accionar y descubrir el mundo de las máquinas y la tecnología
actual que nos rodea como los ordenadores.
El papel del adulto-a (en este caso nos referimos al monitor-a de la Sala, que
es quien estará presente en todo momento durante las sesiones) es siempre im-
portante, ya que será quien motive a los niños-as, quien oriente su curiosidad y
quien proponga distintas actividades. Además conoce todos los recursos para
poder dinamizar al niño-a y saber motivar el esfuerzo a la hora de experimentar,
pero siempre dejará que actúen por sí mismos, puesto que son los protagonistas
durante la sesión en la Sala. El monitor-a ordenará y tendrá dispuesto el esce-
nario donde se sentirán como verdaderos exploradores deseosos de investigar,
descubrir y manipular todo aquello que esté a su alcance. Es un colaborador en
la búsqueda de soluciones ante los retos que el niño-a encuentra al enfrentarse
a las tareas.
A la hora de trabajar en la Sala Explora podemos distinguir dos tipos de
Sesiones, en las cuales la metodología que se sigue es diferente:
2) Sesiones Escolares
1ª Fase: Presentación
—Deben tener claras las normas a cumplir durante la sesión (no correr, no
gritar, no mojarse demasiado).
Será entonces cuando los exploradores-as se pongan unas batas que harán
más interesante su investigación, por otro lado se intenta afianzar o participar en
el desarrollo de la autonomía personal (vestirse).
2ª Fase: Desarrollo
Una vez preparados se hace una visión general de la sala para impedir que
los niños-as tan sólo se acerquen a aquellos módulos que a simple vista les
parezcan más atractivos, no obstante hay que evitar condicionar su observación,
pues podríamos conducir al niño-a a que trate de actuar solamente sobre algunos
módulos, dejando de lado otros que en realidad le parecen más atractivos. En
cada experiencia encontrarán carteles con dibujos y locuciones, que indican la
predominancia del uso de uno u otro sentido, etc.
Es necesario que se desenvuelvan en la sala del modo que consideren idó-
neo, siempre que no se entorpezca el proceso.
Por su modo de afrontar las posibles actividades, la manera de trabajar con
los módulos y por sus propias preguntas es fácil comprobar la efectividad de la
asamblea inicial (presentación) siendo a lo largo de la sesión cuando se realizan
los “ajustes necesarios” para adaptar la sala y tareas a cada alumno-a.
El monitor-a tratará de sacar el máximo partido a las diferentes situaciones
que se produzcan, animando a los maestros-as y alumnos-as a experimentar, sin
olvidar que no todos los niños-as tienen igual capacidad de observación, de
atención y que no a todos motiva lo mismo.
No es extraño que si se deja a los niños actuar anárquicamente tan sólo se
centren en unas actividades, dejando de lado otras igualmente ricas. Por lo tanto,
la sesión debe suponer una invitación continua a que el niño-a observe, descubra,
experimente, etc. Y no una asignación de tareas que pudiese restar importancia
a la verdadera naturaleza de ésta. Por otro lado, la experiencia desvela que los
visitantes dejan caer el mayor peso de la búsqueda en el sentido de la vista,
guiándose erróneamente en diversas ocasiones.
El maestro-a adopta un papel significativo desde el punto de vista de que
conoce a sus alumnos y puede estimar algunas de sus reacciones.
La distribución de los distintos módulos en el espacio así como sus carac-
terísticas están diseñados para hacer accesible a los niños-as la mayor cantidad
de experiencias posibles. Tanto por su forma, como por los materiales utilizados,
es perfectamente apta para el trabajo del infante. Además, ofrece innumerables
328 ESPERANZA CASTILLO BLESA y JAVIER ABAD LINÁN
El juego es la forma más directa de acercarse a los niños, si una cosa les
parece divertida, les interesará más, y no la olvidarán con facilidad. Con las
sesiones de Planetario no se pretende hacer de los niños-as unos “expertos” en
Astronomía, sino despertar en ellos una actitud de observación y curiosidad, por
un tema que hasta entonces para ellos era desconocido, el cielo y sus elementos.
Hacer que los niños se paren a observar algo que siempre ha estado allí, pero que
nunca les había llamado la atención, es hacerles ver que en el cielo hay más
cosas que la luna y el sol, que con las estrellas podemos jugar a formar dibujos,
que la luna además de llamarse luna, tiene otros nombres según la veamos
(fases), que existen Planetas, que aunque no los podamos ver a simple vista,
están.
Queremos que cuando al año siguiente vuelvan, se acuerden de lo que vie-
ron, de lo que “aprendieron”.
Para ello diseñamos una sesión de Planetario en la que tuvimos en cuenta,
no sólo los contenidos que queremos transmitirles, sino a los propios niños-as,
lo que quiere decir, que nunca se tienen que amoldar a la sesión, sino que la
sesión se ha de amoldar a ellos. Esto se consigue teniendo en cuenta sus cono-
cimientos previos, su curiosidad, interés, atención, participación y predisposi-
ción. Por eso proponemos dos actividades, diseñadas según sus edades:
Grupo de trabajo:
“La Ciudad como recurso educativo”
José Gutierrez Pérez
Facultad de Educación. Universidad de Granada
1. Una ciudad sin espacios para la infancia es una ciudad fantasma, una
ciudad sin alma, con estatuas sin sonrisas, sin presente y sin futuro. Una
especie arquitectónica condenada a su extinción. El concepto de ciudad
exige de entrada el disponer de valores educativos intrínsecos. La ciudad
no es ciudad si no es educativa.
2. La ciudad debe ofrecer a la infancia una red de oportunidades culturales,
arquitectónicas, artísticas, científicas y lúdicas que le permitan satisfacer
sus necesidades como personas. Las cartas y declaraciones universales
no sirven de nada si no se concretan en una política activa para los más
pequeños dotada de instrumentos eficaces para la acción participativa.
3. Necesitamos políticos infantilmente educados en la cultura de la infancia
y ciudades politizadas desde el complejo pensamiento infantil, desde su
manera de ver el mundo y de sentir la realidad.
4. ¿Plazas para niños?, ¿Plazas para turistas? o ¿Espacios para todos?
¿Debemos reivindicar la cuota de visitas específicas para la infancia?
¿Hasta qué punto es bueno en sí mismo generar servicios exclusivos para
los niños, crear güetos, o potenciar los espacios compartidos, los espa-
cios diversificados, los espacios comunes?
5. Las ciudades de nuestros días necesitan educadores y educadoras a la
altura de sus demandas, educadores más flexibles, educadores más abier-
tos, educadores más modernos, educadores sin prejuicios profesionales...;
334 CONCLUSIONES
Grupo de trabajo:
Servicios educativos para la primera infancia
Ana Jerez Hernández
Delegación de Educación y Ciencia de Granada
Junta de Andalucia
En los últimos cuarenta años, se han producido una serie de cambios socia-
les y culturales que han hecho que cada vez más familias requieran la colabo-
ración de otros contextos educativos en el proceso de socialización y crianza de
niños y niñas.
Fruto de estos cambios, surgen una gran diversidad de tipologías y necesi-
dades familiares, que aconsejan diversificar y flexibilizar la oferta educativa,
contemplando además de la extensión de la escuela infantil, otro tipo de servi-
cios que –compartiendo los mismos objetivos generales– se ajusten a las distin-
tas demandas y necesidades de la población.
Así lo menciona la recomendación del Consejo de las Comunidades Euro-
peas sobre el cuidado de los niños y niñas aprobada el 31 de Marzo de 1992, en
el articulo 3, apartado 2 dice, “Se recomienda a los estados miembros fomentar
la flexibilidad y diversidad de los servicios de atención a la infancia, cómo parte
de una estrategia tendente a aumentar las posibilidades de elección y responder
a las preferencias, necesidades y circunstancias especificas de los niños y niñas
y de sus progenitores, manteniéndo la coherencia entre los diversos servicios
para hacer posible:
Anoche hice un viaje a Marte. Pasé allí diez años (si la noche dura en los
polos seis meses, no sé por qué no han de caber diez años en una noche marciana)
y tomé muchas notas sobre la vida que allí llevan. Me comprometí a no divulgar
los secretos de los marcianos, pero voy a faltar a mi palabra. Soy hombre y
deseo contribuir, en la medida de mis escasas fuerzas, al progreso de la huma-
nidad a la que me enorgullece pertenecer. Este punto es muy, muy importante.
Y espero, si algún día los marcianos me vienen a pedir cuentas de mis actos, es
decir, del perjuicio cometido, que los no sé cuántos billones de hombres y mujeres
que hay en la tierra se apresten, todos, a mi defensa.
En Marte, por ejemplo, cada marciano es responsable de todos los marcianos.
No estoy seguro de haber entendido bien qué quiere decir esto, pero mientras
estuve allí (y fueron diez años, repito), nunca vi que un marciano se encogiera
de hombros. (He de aclarar que los marcianos no tienen hombros, pero seguro
que el lector me entiende). Otra cosa que me gustó de Marte es que no hay
guerras. Nunca las hubo. No sé cómo se las arreglan y tampoco ellos supieron
explicármelo, quizá porque yo no fui capaz de aclararles qué es una guerra,
según los patrones de la tierra. Hasta cuando les mostré dos animales salvajes
luchando (también los hay en Marte), con grandes rugidos y dentelladas, siguie-
ron sin entenderlo. A todas mis tentativas de explicación por analogía, respon-
dían que los animales son animales y los marcianos son marcianos. Y desistí.
Fue la única vez en que casi dudé de la inteligencia de aquella gente.
Con todo, lo que más me desorientó en Marte fue el no saber qué era campo
y qué era ciudad. Para un terrestre eso es una experiencia muy desagradable, os
lo aseguro. Acaba uno por habituarse, pero se tarda. Al final, ya no me causaba
extrañeza alguna ver un gran hospital o un gran museo o una gran universidad
(los marcianos tienen esto, como nosotros) en lugares para mí inesperados. Al
346 CLAUSURA DE LAS JORNADAS
a lo largo de estos días, tienen una larga experiencia detrás. No me cabe duda
de que así es; hoy, lo que pasa es que somos capaces de renovarlos, de rehacerlos
y, en definitiva, de imaginar nuevos horizontes para trabajar por una sociedad en
la que la infancia tenga mucho mas peso, en la que niños y niñas ocupen el lugar
preeminente que deben tener, el que les corresponde como seres humanos que
son y parte importante de una sociedad que tantas veces ha añorado la infancia.
Desde luego, como Consejería de Educación y Ciencia, y aunque es verdad
que la etapa infantil de 3-6 años es la última que se ha integrado en nuestro
sistema educativo, he de decir que, para nosotros, es una etapa de importancia
decisiva para todo el proceso posterior y a la que, sin ninguna duda, estamos
dedicando y debemos dedicar los mayores esfuerzos. Además, porque entende-
mos que, cuando hablamos de la infancia, no solamente lo hacemos por refe-
rencia a esa etapa de 0 a 6 años de los niños y de las niñas, no sólo lo hacemos,
pues, en términos de escolarización, sino desde la perspectiva más amplia de la
educación de la infancia en el nuevo contexto de unas sociedades tan dinámicas
y complejas como las que estamos creando.
Debemos pensar en qué medida los cambios radicales que se están produ-
ciendo en el mundo actual plantean una nueva forma de pensar y hacer la edu-
cación de los niños. Entre ellos, nos parecen de singular importancia, por su
incidencia en las relaciones de género y en la infancia, los que afectan a los
sistemas familiares y los que suponen la incorporación de las mujeres al trabajo,
al mundo profesional y también, ¿por qué no? al ocio y al disfrute, campos todos
ellos vedados tradicionalmente a las mujeres, que se debían quedar en casa,
asumiendo esa misión fundamental de educadora de los hijos que la sociedad les
asignaba. Por tanto, y ante esas realidades substantivamente diferentes, debemos
entender que la educación, como cualquier actividad que realiza un grupo, una
familia o una pareja en su casa, ha de ser algo compartido.
De igual modo, tenemos que contar con los cambios que los medios de
comunicación y las nuevas tecnologías están introduciendo en nuestra vida co-
tidiana y, de forma progresiva, en el mundo de la infancia. Somos conscientes,
de que no solamente tenemos que atender a la escolarización infantil, sino de que
esa escolarización ha de hacerse con la mejor calidad posible, y sobre todo, en
condiciones de igualdad. Porque, podemos hablar de calidad, aunque, para no-
sotros, no hay calidad si no se produce esa calidad en igualdad, de forma que
ningún niño, que ninguna niña, en esa etapa, por razones de orden económico,
por razones de orden social, por razones de enfermedad, por razones de cual-
quier tipo, se quede al margen de los beneficios que comporta la educación.
En ese proyecto estamos y ese es un proyecto que yo sé que todos compar-
timos. Desde las propias posibilidades, en este caso desde las que la administra-
350 CLAUSURA DE LAS JORNADAS
niños, pero ahora no con sus educadores sino con sus padres. De esta forma los
padres comparten con sus hijos este proceso de formación cultura, con propues-
tas específicamente dirigidas a ellos. La verdad es que estamos satisfechos de los
resultados obtenidos y, por tanto, intentaremos en los próximos años mantener
este programa para conseguir crear ese tejido, esa red cultural dirigida a la
infancia. Sin duda, el objetivo último es el Centro Cultural para la infancia, pero
en este momento es importante que los distintos espacios culturales como son los
auditorios, los teatros o el Palacio de Deportes (mañana tenemos El Arca de Noé,
para que allí nos reunamos todos) se preocupen de los niños al establecer la
programación. Conciertos didácticos, Teatro infantil, etc, pueden configura una
red cultural dirigida a la infancia.
Finalmente quiero dar otro ejemplo que demuestra lo incipiente del fenóme-
no, pero también las expectativas que se generan a poco que se articule la oferta.
El dia 18 de mayo es el Día Internacional de los Museos. Por ello, durante esta
semana hemos puesto en marcha distintas experiencias para que los niños conoz-
can sus museos y la actividad que se realiza en ellos, como es la restauración de
piezas. Para sorpresa de los directores de los museos, en una sola mañana han
pasado por alguno de ellos más de 600 niños que habían asistido a las explica-
ciones y habían entendido perfectamente todo el proceso de restauración de una
pieza arqueológica (que es de lo que se trataba). Los directores estaban comple-
tamente entusiasmados con la iniciativa y planteaban su continuidad.
En fin, estamos dando los primeros pasos, pero la dirección está clara. Debemos
abrir la cultura a los niños adecuando los contenidos sin reducir la calidad o la
seriedad en el tratamiento de las distintas ofertas. Se trata únicamente de utilizar
una metodología que les resulte adecuada. En estos tiempos de tanteo, de expe-
riencias, resultan muy interesantes reflexiones como las se han efectuado estos
días aquí por parte de los expertos. Los representantes políticos únicamente
podemos ser receptivos a las propuestas que se hacen desde donde se tienen que
hacer: aquí, por los expertos que se reúnen y comparten sus experiencias. En ese
sentido, no puedo terminar mis palabras sin felicitar a los organizadores y decir-
les que esperamos recibir por escrito las conclusiones para que su espíritu guíe
la actuación de la administración cultural.
CLAUSURA DE LAS JORNADAS 353
Gracias, en nombre de todos esos niños, y de los que siguen, por mantener
unas Escuelas dignas y de calidad.
No perdáis la esperanza, el entusiasmo y las ilusiones, porque hoy es posible
celebrar este aniversario por todos y cada uno de vosotros.
Y por último, estoy –estamos– en el Ayuntamiento para trabajar por los
ciudadanos/as y con los ciudadanos/as, por lo que una vez más, y como siempre
quiero transmitiros que estoy a vuestra disposición. Muchas gracias.
CLAUSURA DE LAS JORNADAS 355
DATOS DE PARTICIPACIÓN
356 CLAUSURA DE LAS JORNADAS
CLAUSURA DE LAS JORNADAS 357
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A modo de conclusión
A pesar de ello, tras más de veinte años de educación infantil, hoy en los
inicios del siglo XXI, todavía nos encontramos con planteamientos oficiales que
ni reconocen el carácter educativo de la etapa ni la concepción de la primera
infancia como sujeto de derechos. Vuelve a aparecer el concepto asistencial en
el tamo 0-3 que lleva implícito un concepto de familia tradicional que se basa
en la división sexual del trabajo, donde tradicionalmente le corresponde a las
mujeres el cuidado de la prole. Evidentemente no podemos estar de acuerdo con
estas propuestas, ya que no sólo significan un retroceso, un paso atrás, sino que
vulneran los derechos de la infancia y de sus familias. La infancia es demasiado
importante como para no responderle con coherencia y seriedad.
En el PMEIG creemos que las propuestas que se realicen deben de ser
pensadas, reflexionadas y basadas en estos derechos. Con estas premisas orga-
nizamos las jornadas “la educación y cultura de la infancia. La ciudad: un espa-
cio para crecer”. El libro de actas que ahora concluimos contiene las reflexiones,
experiencias y propuestas realizadas en estas jornadas. Reflexiones e ilusiones
de todas aquellas personas que sitúan a la infancia en primera fila, que hacen
posible que la educación infantil sea una educación de calidad y que con sus
análisis y propuestas permiten avanzar en hacer realidad una sociedad en la que
se tenga en cuenta a la infancia.
Desde el Patronato Municipal de Educación Infantil de Granada creemos
que esta propuesta debe materializarse en una ciudad que realice y diseñe activi-
dades culturales, de ocio y tiempo libre de calidad, tras las que haya valores de
participación, colaboración y respeto. Tal y como José Saramago plantea en su
última novela La caverna, el avance del neoliberalismo impulsa un modelo econó-
mica y cultural marcado por el pensamiento único y el consumismo más despia-
dado. En sus palabras “parece que la norma sea no pensar, no reaccionar, no
criticar”. En el Patronato Municipal de Educación Infantil de Granda considera-
mos que hay que romper esta norma. Pensamos con Saramago que “si el hombre
se forma por las circunstancias hay que cambiar las circunstancias humanamen-
te”. Creemos que nuestro granito de arena para contribuir a esta transformación
como profesionales de la educación infantil, puede y debe ser organizando ac-
tividades culturales, de ocio, de tiempo libre para la primera infancia y sus
familias, haciendo realidad en la ciudad de Granada la existencia de un espacio
que rompa con la inercia establecida del paso del tiempo en el “gran centro
comercial”. Sabemos que es una lucha desigual, es la competición entre David
y Goliat, pero no nos asusta, ya que estamos acostumbrados a lo pequeño. La
propuesta se quiere concretar en la creación de un Centro Cultural para la Infan-
cia en Granada que haga realidad que la ciudad sea “un espacio para crecer”.
Lola Ruiz Doménech
Directora del Patronato Municipal de Educación Infantil de Granada.