SECRETARIA DE EDUCACION PÚBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

UNIDA REGIONAL U.P.N. 303

SUBSEDE COLATLAN

UNIDAD III: REPRESENTACIONES INFANTILES DEL MUNDO GEOGRÁFICO

Y EDUCACIÓN GEOGRÁFICA.

CURSO: EDUCACIÓN GEOGRÁFICA.

TRABAJO: FINAL DE UNIDAD III.

SEMESTRE: SEXTO SEMESTRE. GRUPO: “A” LE’ 94.

ESTUDIANTE: KENYA GARCÍA CONSTANTINO.

CALIFICACION: _____________________

ASESOR: JUSTINO VILLA ANGELINA.

FECHA: 20-ABRIL-2018.
 ÍNDICE

PAGINA

INTRODUCCIÓN………………………………………………….3

REPRESENTACIONES INFANTILES DEL MUNDO

GEOGRÁFICO Y EDUCACIÓN
GEOGRÁFICA………………………………………………..……4

CONCLUSIÓN…………………………..…………………………8

BIBLIOGRAFÍA
 INTRODUCCION

Este curso de sexto semestre de la licenciatura en educación plan 1994, lleva por
título “Educación geográfica” de la universidad pedagógica nacional (UPN).

A continuación se presenta el trabajo correspondiente a la unidad tres de esta

materia, el cual tiene como objetivo comprender el desarrollo de las
representaciones del mundo geográfico en los niños y revisar algunas teorías del
desarrollo mental y valorar sus implicaciones para la enseñanza de la geografía.

Esta unidad contiene dos temas de estudio. Para la elaboración del presente
ensayo, el asesor de la material nos solicitó elegir el tema de mayor interés.

El tema que se presenta es el tema 1 “Características de las ideas científicas y

geográficas de los niños”

Contiene las lecturas “Algunas características de las ideas de los niños y sus
implicaciones en la enseñanza”, “La tierra como cuerpo cósmico”, “El cuento de la
arenas”, “Los orígenes del animismo infantil”

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REPRESENTACIONES INFANTILES DEL MUNDO GEOGRÁFICO Y
EDUCACIÓN GEOGRÁFICA
Características generales de las concepciones de los niños:

Existen diferentes maneras en que el niño se apropia o manifiesta ciertas ideas, nos
marca como primera opción la del pensamiento dirigido por la percepción, esto es
que el niño inicia su razonamiento en base a lo que puede ver o ha visto, algo que
puede percibir a simple vista y teniendo como base lo percibido se va a lo que no
es percibido tan a simple vista.

El enfoque limitado atribuye propiedades al objeto según sus características físicas,

el tamaño, la temperatura, no toma en cuenta algunos otros factores como la fuerza,
velocidad o agentes externos de algunos otros objetos, únicamente toma en
consideración un solo objeto.

El enfoque centrado en el cambio, en vez de en los estados constantes, el niño pone

atención a los fenómenos que ocurren con menor frecuencia o a los cambios en
lugar de a lo que sucede durante la mayor parte del tiempo, pues para el niño lo
más importante o más interesante radica en los cambios y esos exigen una
explicación.

El razonamiento causal lineal, es cuando los niños explican los cambios, su

razonamiento tiende a seguir una secuencia causal lineal, es decir que postulan una
causa que producen una cadena de efectos, como si de una secuencia dependiente
del tiempo se tratara. Toman en cuenta que los sucesos se dan debido a que un
objeto causo que otro tuviera alguna reacción, no considera el hecho de que
posiblemente si no fuese ese objeto la reacción no se produciría.

Los conceptos indiferenciados, nos señala que el niño puede manejar una palabra
siempre para tal fenómeno si el niño así lo percibe aunque científicamente no sea
así, pues algunas de las ideas de los niños tienen una amplitud de connotación
distinta y considerablemente mayor que la de los científicos.

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La dependencia del contexto, al investigar las ideas de los niños consiste en
descubrir modos de comprobar el pensamiento que nos permitan separar las
categorías de las respuestas que nos dan, para distinguir entre las ideas que
desempeñan un papel destacado en el pensamiento de un sujeto o de un grupo y
las que se generan como respuestas adquiridas.

Nos menciona que hay características más predominantes que otras y es por eso
que el docente no debe de dejarlas pasar, sino que tiene que tomarlas en cuenta al
momento de planear.

Para el estudio de la geografía existen dos enfoques: el temático y el cognitivo. En

el primero se conciben los conceptos como extracto de las ideas más importantes
de los libros de texto. El enfoque cognitivo se centra en las exigencias cognitivas
que plantea el aprendizaje de los conceptos.

Uno de los métodos que resulta útil en relación con la concepción de la Tierra se
plantea “¿Cuáles son los aspectos esenciales que conforman el concepto más
primitivo de la Tierra?”

La primera idea primitiva es que la Tierra es plana, extendiéndose infinitamente

hacia los lados y hacia abajo.

La segunda, la característica horizontal del firmamento y la función limitadora que

tiene la tierra en relación con el espacio y por último las direcciones de caída de los
objetos en distintas ubicaciones que forman líneas paralelas.

Cuando se realiza la transición de la concepción primitiva de la Tierra a la científica,

el niño cambia sus conceptos de la forma y las características del espacio.

La transición desde la creencia de que el espacio cósmico tiene un fondo sólido (la
Tierra) a la de un espacio completamente “abierto” que se extiende en todas
direcciones constituye un importante salto cognitivo.

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Las dificultades cognitivas para adquirir la concepción científica de la tierra:

La principal es el “egocentrismo” infantil descrito por Piaget. Consiste en la fuerte

tendencia de los niños a interpretar su realidad únicamente según el modo de
percibirla desde su propia perspectiva.

En el contexto de la teoría de Piaget, la operación mental que conlleva el proceso

de desarrollo de la concepción científica de la Tierra consiste en imaginar cómo se
vería la realidad desde otras perspectivas, es decir, superando el punto de vista
egocéntrico.

Los descubrimientos en los diversos estudios dicen que generalmente, la idea de la

Tierra sufre en los niños una evolución a medida que crecen o reciben mayor
enseñanza informal o formal. El concepto científico no es asimilado de manera
inmediata por la enseñanza formal recibida en la escuela. Por el contrario, los
elementos primitivos tienden a persistir durante algún tiempo en las nociones de los
alumnos a pesar de la enseñanza.

Algunos maestros creen que proporcionando algunas pruebas de su forma esférica,

convencerán a sus alumnos de que así es la forma de la tierra. Pero para esto se
debe tomar en cuenta las preconcepciones de los niños para lograr modificar su
creencia sobre la forma de la Tierra.

Solamente prestando más atención a las dificultades cognitivas de los alumnos se

podrá estimular la asimilación del concepto mucho antes y con mayor significado.

Los orígenes del animismo:

El animismo infantil se expresa por medio de preguntas y expresiones que realizan

los niños de entre cinco y siete años ante hechos fortuitos que llaman su atención.

El niño se representa al mundo como una sociedad de seres que obedece a leyes
morales y sociales.

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Se analiza la creencia general y espontánea que tiene el niño de que el sol y la luna
lo siguen.

Se comienza con una pregunta muy sencilla: “¿Cuándo te paseas, qué hace el sol?
Dependiendo de la respuesta se han caracterizado tres etapas:

- Durante la primera, el niño cree que el sol y la luna le siguen, como haría un pájaro
a la altura de los tejados. Esta etapa se extiende, por término medio hasta los ocho
años, pero puede llegar hasta los doce.

- Durante una segunda etapa, el niño admite a la vez que el sol nos sigue y que no
nos sigue. Hay una contradicción que el niño sufre y trata de vencer como puede:
el sol está inmóvil, pero sus rayos nos siguen, o el sol permanece fijo, pero sus
rayos nos siguen, etc. Esta etapa es aproximadamente entre los ocho y diez años.

- En la tercera etapa, de los diez-once años, el niño sabe que el sol y la luna
solamente parece que nos siguen, pero es una ilusión debida al alejamiento de los
astros.

Las dos primeras etapas son animistas y la tercera señala, en general, la

desaparición del animismo relativo a los astros.

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 CONCLUSIÓN

En conclusión a este tema, podemos señalar que en el pensamiento infantil existen

diferentes concepciones sobre determinados fenómenos físicos.

Estos aspectos son útiles y deben ser tomados en cuenta por los profesores y los
técnicos, ya que para planear y enseñar temas concretos es importante disponer de
información específica acerca del pensamiento infantil respecto a determinados
tipos de fenómenos.

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 BIBLIOGRAFÍA

Educación Geográfica. Antología Básica. Universidad Pedagógica Nacional. Julio

1997.

Driver. R. et al. “Algunas características de las ideas de los niños y sus

implicaciones en la enseñanza”. Madrid Morata, 1989. (Antología educación
geográfica UPN, pp. 140-147).

Nussicaum. J. “La Tierra como cuerpo cósmico”. Madrid Morata, 1989. (Antología
educación geográfica UPN, pp. 148-164).

J. Piaget. “Los orígenes del animismo infantil”. Madrid, Morata, 1993. (Antología
educación geográfica UPN, pp. 166-221).