Conceptos: Bilingüismo-Biculturalismo.

Avanzando en la
respuesta educativa para los sordos.

Dra. Maria dei Pilar Fernandez Viader.*

Departamento de Psicologia Evolutiva y de la Educaci6n. Facultad de Fonnaci6n deI

Profesorado. Campus Mundet

Universidad de Barcelona.

P. Vall d'Hebron 171. 08035. Barcelona. Espafta.

email: pfemandez@psi.ub.es.

Resumen

El objeto de esta comunicaci6n es aportar elementos para la reflexi6n sobre los ténninos
bilinguismo-biculturalismo contextualizândola en las experiencias que se estan desarrollando
en nuestro pais para ofrecer una respuesta educativa bilingüe a los alurnnos sordos en las
Ultimas décadas. prop6sito que nos mueve a abordar estas cuestiones es que pueda servir,
en alguna medida, para la discusi6n entre profesionales y la reflexi6n entre los miembros de la
comunidad educativa para intentar ofertar de manera consensuada respuestas educativas
diferenciadas, acordes y adaptadas a las necesidades de los alurnnos sordos, necesidades que
son diferentes a las de los no sordos en la modalidad de recepd6n de la infonnaci6n y, en
consecuencia, diferentes también en la conceptualizaci6n deI mundo. En educaci6n es bien
conocido que el conocimiento deI mundo tiene su reflejo en los aprendizajes escolares.
Recogemos los aspectos 0 variables que atman estas experiendas y, a la vez, reconocemos los
rasgos propios y especificos de cada instituci6n. Aludimos a algunos de los riesgos que
pueden contraer estos proyectos si los procesos evaluadores parten de marcos conceptuales
desconocedores de los modelos.

Introduccion a la educacion bilingüe para los sordos. Aigunas cuestiones para la

reOexion

La educaci6n bilingüe para sordos, aunque de muy reciente surgimiento, ya es duefia de una
historia, de un recorrido. La producci6n de libros, la publicaci6n de revistas especializadas, la

*La autora es Directora deI Postgrado: "Especializaci6n en Comunidad Sorda"que se imparte en la Universidad
de Barcelona.

La autora agradece el apoyo prestado por el Departament d'Universitats, Recerca i Societat de la Informaci6 de
la Direcci6 General de Recerca de la Generalitat de Catalunya. Proyecto 2001 PlRA 003 13.

En este documento la autora utiliza el término sordo cuando se refiere a falta de audici6n y Sordo cuando hace
referencia a un miembro de la Comunidad Sorda.
organizaci6n frecuente de congresos y seminarios, denotan en conjunto la importancia de una
propuesta educativa que, indudablemente, se puede considerar innovadora.

En cierto modo estamos asistiendo a una revoluci6n. TaI vez una revoluci6n mesurada,
caracterizada tanto por la altemancia de optimismo y pesimismo con el que se construye a
diario la practica deI bilingüismo, coma por el po der que, se intuye, nace de sus posibles
implicancias sociales, lingüisticas, culturales y educativas.

y justamente por haberse desarrollado un proceso hist6rico, el bilingüismo encuentra y genera

contradicciones a cada paso y desde un comienzo. Que existan contradicciones es obvio, tiene
un caracter de necesario y resulta hasta imprescindible, tratandose de una propuesta educativa,
tratandose de educaci6n.

y es que no se esta asistiendo, simplemente, a un cambio -uno mas- de un sistema

metodo16gico por otro; no se ha descubierto ya c6mo hacer hablar 0 leer a los sordos; no se
propone una meta de estricto corte curricular que sea rapida y eficaz. Noes u.nicamente esto
10 que interesa al bilingüismo y a la educaci6n bilingüe para los sordos. Quienes buscan en el
bilingüismo un remedio para sus ansiedades reeducativas y correctivas, en realidad, no
comprenderan ni los fundamentos ni el destino que promete esta propuesta educativa.

Frente a las dificultades y a las inseguridades, ante el enorme caudal de debates que giran en
tomo al bilingüismo para sordos, me propongo centrar este documento en algunos aspectos y
variables relevantes en la educaci6n bilingüe de los sordos y plantear algunos puntos para
seguir avanzando en este camino. Mi intenci6n es orientar la mirada hacia un conjunto de
variables que estan posibilitando y, al mismo tiempo, tal vez condicionando, la concreci6n de
los proyectos de educaci6n bilingüe en las escuelas con alumnos sordos.

Algunos autores al hablar de educaci6n bilingüe para los sordos aluden a la situaci6n
lingüistica particular del aula, 0 a los mecanismos especificos de ensenanza de segundas
lenguas, 0 a experiencias didacticas puntuales, pero resulta ciertamente complejo. describir
todos y cada uno de los elementos que intervienen en una propuesta de educaci6n bilingüe. El
reto es innovador y, coma consecuencia, complejo.

Por ello tal vez coma introducci6n convenga centramos en tomo a tres aspectos, que pueden
ayudamos a reflexionar en nuestra andadura educativa, en tomo a los distintos tipos de
respuestas educativas que ofertamos y a sus consecuencias.

En primer lugar: Gqué es la educacion bilingüe para los sardos? De todas las preguntas
posibles quizas sea ésta una de las mas urgentes y, al mismo tiempo, mas dificiles de
responder. De acuerdo con afirmaciones anteriores (p.e.Femandez­
Viader,1994c,1996a;Skliar,1996) interesa destacar que la educaci6n bilingüe es un punto de
partida y, tal vez, también un punta de llegada, que busca -a veces desesperadamente- una
organizaci6n y una arquitectura educativas a su servicio.

En otras palabras: la educaci6n bilingüe, mas que un sistema metodo16gico refinado y

fragmentado se presenta como un reflejo coherente -quizas el primero en la historia de la
educaci6n de los sordos- de una condici6n y de una situaci6n socio-lingilistica-cultural que,
cabe recordar, los sordos vivieron y viven también fuera de la escuela.
En muchas escuelas para sordos cuando se pretende a elaborar esta propuesta, surge un
interrogante para la discusi6n: l,para qué hacer una escuela bilingüe si los sordos, de alguna
manera, ya son bilingües y 10 seran igualmente en un futuro? Hay que recordar que antes de la
aparici6n de la educaci6n bilingüe, en los lugares donde la educaci6n bilingüe no existia, en el
conjunto de personas Sordas se producian situaciones muy particulares, generalmente bastante
similares: la mayoria de los sordos conocia la Lengua de Signos y la Comunidad de Sordos
demasiado tardiamente; la Lengua de Signos era s610 utilizada en conversaciones cotidianas
coloquiales, pero no tenia ningoo vinculo con temas curriculares y/o extracurriculares.

Por esas razones es conveniente planteamos que la educaci6n deI sordo debe:

1. Anticiparse educativamente a esa situaci6n y a esa condici6n de los sordos.

2. Generar un cambio de estatus y de valores en el conocimiento y uso de las lenguas que
participan en el proceso.
3. Promover el uso de la primera lengua, la lengua de signos, en todos los nive les escolares
posibles.
4. Difundir la lengua de signos y la cultura de los Sordos mas alla de las fronteras de la
escuela.

Si cumple estos previos podemos hablar de educaci6n bilingüe. Parece claro que no se tratara
de la misma educaci6n bilingüe si aludimos al bilingüismo natural, inevitable de los sordos,
que si hablamos deI bilingüismo decretado por las leyes 1, 0 que si nos referimos a la
educaci6n bilingüe creada y desarrollada dentro de las escuelas para sordos pero sin los
Sordos ... A nosotros la que nos va a interesar es aquella que se desarrolla junto a los Sordos.
Desde hace ya mas de una década y en la actualidad, un buen nu.mero de asociaciones de
Sordos, de profesores oyentes y de grupos de padres se adhieren a la idea de educaci6n
bilingüe, se sienten seducidos y manifiestan la intenci6n de ser, efectivamente, bilingües; pero
también es cierto que entre los grupos y las escuelas existen diferencias notorias - a veces
incluso eXtremas- sobre qué significa en concreto la propuesta de bilingüismo y de educaci6n
bilingüe y c6mo eso puede generar disonancias en la planificaci6n educativa.

En segundo lugar: es importante tomar en consideracion que no existe un unico modelo para
la educacion bilingüe. No existe una (mica propuesta educativa ya madura, acabada, completa,
a ser transplantada sin mas en todas las escuelas de sordos deI mundo. No existe un modelo
bilingüe universal, porque en educaci6n hablamos de diversidad y no de unicidad, pues si
existiese estariamos de frente a un modelo que transgrederia los propios fines de la educaci6n.
Lo que si existen son diferentes escuelas y diferentes proyectos bilingües educativos y
curriculares, distintos procesos y mecanismos de bilingüismo, cuyas rai ces dependen y se
relacionan con factores hist6ricos, sociales, lingüisticos, politicos, organizativos y de
disponibilidad de recursos, diferentes en cada instituci6n. La complejidad de esos factores
produce, necesariamente, distintos modelos educativos, con sus diferentes propuestas y
objetivos tanto a nivel organizativo como lingüistico, como didactico, curricular, etc.

lWalIin (1990), refiriéndose al decreto sobre bilingüismo dictado por el parlamento sueco en 1981,
afirma que: "No hay nada de novedoso en este bilingüismo de los sordos (.). La ley apenas si
legitima nuestra situaci6n lingiiistica: la comunidad de sordos es bilingüe".
En consecuencia, es importante considerar de antemano esta realidad. Que el bilingüismo no
se desarrolla 0 instaura de manera cl6nica 0 estandarizada. L6gicamente esto asumir retos
innovadores teniendo en cuenta, los que necesita cada tipo de alumnado y en cada momento
concreto de su escolaridad.

Lo que si debe ser preocupante para muchos es que exista un tiempo demasiado largo de
transici6n en las escuelas, y un tiempo demasiado largo en conseguir los recursOs que la
escuela considera necesarios 0 inc1uso imprescindibles cuando el modelo esta bien definido y
ya esta en desarrollo. Porque no podemos hablar de una transformaci6n educativa a medias
tintas.

En tercer lugar, en un momento en que en nuestro pais ya estan desarroll:indose varios

proyectos de estas caracteristicas, nos preguntamos si actualmente existen las condiciones y
los mecanismos adecuados para evaluar la factibilidad 0 no de un proyecto de educacion
bilingüe para los sordos (Skliar,1996). Esta cuesti6n resulta fundamental en el trabajo
educativo.Todos sabemos que la educaci6n es investigaci6n-acci6n, es retroalimentaci6n y es
seguimiento y revisi6n permanente. En consecuencia, el proceso evaluador ha de estar
constantemente presente. Pero deseamos poner el acento en que algunos evaluadores persisten
en el uso de instrumentos y patrones de evaluaci6n que mantienen reminiscencias 0
equivalencias con los patrones clinicos deI pasado. Esto puede perjudicar gravemente el
proceso educativo. Otro riesgo va a ser el pretender evaluar desde fuera deI modelo, evaluar
aquello que desconocemos. Cuando se pretende evaluar desde la ignorancia y el
desconocimiento deI modelo, las posibilidades de correcci6n, revisi6n y avances de estas
propuestas educativas pueden quedar muy condicionadas y condicionar la continuidad deI
proyecto bilingüe.

Fundamentos de una Educaci6n Bilingüe - Bicultural en el Sordo

El objetivo principal de la educaci6n para la mayoria de los paises occidentales y, entre ellos
Espafia, es la formaci6n de la propia identidad y el conocimiento y valoraci6n ética de la
realidad. Para ello la educaci6n debe estar basada, entre otras cosas, en la transmisi6n y
ejercitaci6n de valores, avanzar contra la discriminaci6n y la desigualdad.

Las personas Sordas son bilingües y biculturales por naturaleza social, es decir que aunque el
origen de su bilingüismo y biculturalidad tiene rakes bio16gicas (la via auditiva no funciona)
es de orden social en cuanto determina un modo peculiar de establecer los vinculos entre las
personas. El colectivo de las personas Sordas s610 puede alcanzar aquellos objetivos
educativos que mencioné en el parrafo anterior a través de una educaci6n bilingüe-bicultural
(Bergmann, 1994).

La sordera provoca un cambio en la forma de conocer el mundo debido a la falta de

percepci6n de sonidos. Por 10 tanto las personas Sordas basan sus vivencias sobre todo en las
imagenes visuales que perciben. Esto genera un tipo de relaci6n diferente con el mundo que 10
rodea. A partir de esa postura frente al mundo, de esa forma de conocer y reconocerse y, de
una concepci6n diferente de la comunicaci6n, se gesta una cultura y una lengua visuales: la
lengua de signos y la cultura Sorda. Ambas van a determinar un sistema de categorizaci6n
diferente y por ende una forma diferente de construir sus aprendizajes. Por otra parte, el deseo
de integrarse al contexto mayoritariamente Oyente crea la necesidad de aprender, en la
medida de 10 posible, esa otra cultura y lengua que surgen de otro tipo de acercamiento al
mundo en donde 10 auditivo se suma a 10 visual fundiéndose en una imagen audiovisual casi
indisoluble. El hecho de vivir a caballo de esos dos mundos determina que las personas
Sordas sean naturalmente bilingües y biculturales.

El sistema educativo debe no s610 respetar esta identidad bilingüe-bicultural de los

ciudadanos Sordos sino que también debe permitir, estimular y fomentar su desarrollo a través
de una oferta educativa adecuada. El sistema educativo tiene que responder a las necesidades
etno16gicas de los ninos Sordos para formar10s como ciudadanos capaces de desarrollar una
vida en armonia mediante la convivencia con dos lenguas y dos culturas. Por 10 tanto es
necesario que la educaci6n de los ninos Sordos esté ligada y se considere desde y hacia una
educaci6n intercultural y no al fen6meno de normalizaci6n-integraci6n de la poblaci6n con
discapacidad (Yarza-Fernândez Viader, 2001; Yarza, 2002). Esto no significa que la sordera
no siga siendo desde el punta de vista estrictamente bio16gico una discapacidad sino que la
sordera también es generadora de una forma de organizaci6n social similar a 10 que los
antrop6logos denominan etnicidad (Erting, 1978). Y esto es 10 que deberia considerar un
sistema educativo que asuma la igualdad de oportunidades no s610 coma objetivo sino
también coma requisito fundamental para la concreci6n de una sociedad democratica.

Ya en 1978 Carol Erting describi6 a la Comunidad Sorda coma un grupo étnico basândose en
su peculiaridad cultural, esto es: la posesi6n de una lengua propia (la lengua de signos),
costumbres que los identifican y una caracteristica fisica particular (no oyen). Esta lengua de
signos definida segUn la capacidad de acceso es la lengua materna de todos los ninos
Sordos. Decimos "todos los ninos Sordos" porque a pesar de que el 95 % de ellos tiene padres
Oyentes, su lengua materna es la lengua de signos debido a que es la unica lengua que pueden
adquirir en forma natural y completa. Es decir que estân biol6gicamente preparados para
apropiarse de la lengua de signos en las mismas condiciones que un nino Oyente aprende la
lengua oral de sus padres (Yarza- Fernândez Viader, 2002).

En el casa de los ninos Sordos hijos de padres Sordos la respuesta educativa adecuada a las
necesidades lingüistico-culturales de la Comunidad Sorda viene dada por la continuidad de
una educaci6n formaI en lengua de signos y la inclusi6n y ensenanza de la lengua mayoritaria
en el âmbito escolar. La situaci6n es mucho mas compleja para los hijos Sordos de padres
Oyentes, ya que sus progenitores no dominan la lengua de signos ni viven la cultura Sorda por
10 tanto es necesaria la implementaci6n de Ulla red de atenci6n a estas familias. Esta red debe
estar constituida por: las asociaciones de Sordos, la escuela, la Universidad y demâs
instituciones implicadas en el tema. Su objetivo debe ser el apoyo a los padres Oyentes a
través de un acercamiento y conocimiento de la ComUllidad Sorda, su cultura, su lengua y la
concienciaci6n sobre la importancia deI desarrollo de Ulla identidad bicultural y bilingüe
coma pilar fundamental para la integraci6n entre Sordos y Oyentes.

En consecuencia, la educaci6n bilingüe en el Sordo no es una metodologia ni un recurso

didactico sino un derecho (Skutnabb-Kangas, 1994), una necesidad de una comUllidad
propiamente dicha. El monolingüismo coarta este derecho. Ofrecer Ulla educaci6n
exclusivamente en lengua oral 0 exclusivamente en lengua de signos, implica una violaci6n al
derecho de la propia identidad. Ofrecer una educaci6n bilingüe, significa poner en las manos
de todas y cada una de las personas Sordas la capacidad para elegir su propio destino, su
reivindicaci6n coma ciudadanos de primera con derecho a voz y voto.
En la actualidad existen una gran cantidad de investigaciones que avalan este tipo de
educaci6n convirtiéndola en la linica estrategia educacional que respeta la situaci6n
etnolingüistica que genera la falta de audici6n (Erting, 1978).

Antecedentes a los proyectos educativos bilingües para los sordos en Espada

En la mayoria de sociedades observarnos unas altas relaciones de interdependencia entre los

logros académicos de los ciudadanos y su acceso a la cultura y a determinados âmbitos y de
participaci6n en la vida ciudadana. Cuando la respuesta educativa no se adapta a las
necesidades de los alumnos, frecuentemente éstos resultan excluidos de los carninos y de los
beneficios que la sociedad occidental ha ido construyendo. Si consideramos los âmbitos,
situaciones y oportunidades de participaci6n social y de toma de decisiones ocupados por los
Sordos en nuestro pais, comprenderemos la urgencia de que se produzcan carnbios de
tradiciones ancestrales que relegaron a los sordos a 10 que podriamos denominar, tal vez
radicalmente, coma una exclusi6n social, y de acceso a los bienes culturales. La situaci6n de
analfabetismo funcional en que se halla un alto porcentaje de estos ciudadanos nos mueve a
buscar nuevos carninos y altemativas en la educaci6n de estos ciudadanos, de manera que les
permita el acceso al derecho de ciudadania y la participaci6n en la sociedad en igualdad de
oportunidades. Larnentablemente, algunas polfticas que pretendieron ser "inclusivas" para los
sordos tuvieron consecuencias contrarias a los propios fines de la educaci6n y han producido
resultados que mantienen a muchos Sordos alejados de las vias de acceso a la igualdad de
oportunidades (MEC, 1996; Femândez-Viader, 1997c,1999a).

En nuestro pais disponemos de una dilatada experiencia en la escolarizaci6n de alumnos con

necesidades educativas especiales en las aulas y escuelas ordinarias y, en el casa de los
alumnos sordos, esta experiencia se generaliz6 en las ultimas dos décadas en algunas de
nuestras Comunidades Aut6nomas. Varias promociones de estudiantes concluyeron su
escolaridad obligatoria en esta modalidad de escolarizaci6n. Entre los resultados obtenidos
podemos adelantar que, si bien las propuestas integradoras partian de la aceptaci6n y el
respeto a la diversidad, de la tolerancia a las diferencias, y de la defensa y reivindicaci6n dei
derecho a una educaci6n para todos, no segregadora, algunos de los planteamientos didâcticos
y organizativos para ofrecer aquella respuesta educativa integradora resultaron err6neos y, en
consecuencia, no dieron los resultados deseados. Larnentablemente, en frecuentes ocasiones
se confundi6 el término "inclusi6n" con el de "ubicaci6n fisica" de los alumnos con
discapacidad en las aulas ordinarias. En frecuentes ocasiones se hicieron interesantes
esfuerzos e innovaciones, incorporando recursos materiales, humanos y organizativos en los
centros y se realizaron adaptaciones curriculares. Pero, lamentablemente también en
frecuentes ocasiones fueron obviados los recursos de acceso al curriculum, recursos
excepcionalmente importantes cuando nos referimos a alurnnos con discapacidad sensorial.
La negaci6n de las adaptaciones de acceso fue consecuencia de la negaci6n de la diferencia,
provoéando resultados que, en cierto modo, podriarnos catalogar coma de "violencia
encubierta' en las aulas con alumnos sordos.

Parece una obviedad afirmar que, para los sordos, el acceso a la educaci6n y a la cultura se
consigue cuando la respuesta educativa que se les ofrece se adapta a sus necesidades y que la
planificaci6n de la respuesta educativa adaptada debe sustentarse en el reconocimiento y el
respeto a sus diferencias especificas. Para los j6venes estudiantes sordos la diferencia es
 unicamente el canal por el cual pueden acceder a la informaci6n y, en consecuencia, al
curriculum escolar.

Algunos proyectos educativos que pretendieron ser "inclusivos" para los sordos obviaron esa
diferencia. En lugar de concebir la sordera desde una visi6n educativa y sociocultural,
comprensiva y respetuosa con la diversidad, partieron de una perspectiva cIfnica y limitadora
de estos alumnos, olvidando un aspecto fundamental para el desarrollo de cualquier ser
humano: la importancia deI acceso a la comunicaci6n y al significado compartido, por unas
vias de acceso diferentes en estos ciudadanos (Femândez-Viader,1992a; 1993a; 1994b). Es
sabido que, para los sordos, la via de acceso a la informaci6n mas completa es la via
visuaLl,C6mo fue posible olvidar esta evidencia?

Asimismo, con mas frecuencia de 10 deseable, se 0lvid6 el valor de las practicas sociales con
iguales, nos referimos al interés de los intercambios comunicativos con otros compafieros,
sordos y al contacto con modelos de referencia Sordos adultos (F emandez-Viader, 1994c;
1996a).

Parece evidente que, cuando la respuesta educativa obvia aspectos diferenciales de los
alurnnos muy dificilmente podemos hablar de respuesta adaptada y optimizadora para el
desarrollo. Esto tiene consecuencias en el logro de los" fines ultimos de la educaci6n: la
completa integraci6n y participaci6n activa y comprometida de los ciudadanos en la sociedad.
l,D6nde participan aquellos j6venes 0 adultos sordos que concluyeron sus estudios
obligatorios? l.En qué âmbitos de la sociedad conquistaron su espacio de participaci6n? l.De
qué herramientas les dot6 la escuela para dicha conquista? (,Qué parte de responsabilidad
acerca de los resultados obtenidos deben ser atribuidos a la sordera como tal? z,Qué parte de
responsabilidad debemos atribuir a las practicas educativas y a la formaci6n universitaria de
los profesionales?

Parece necesario reconocer que, con mas frecuencia de 10 que hubiera sido deseable, los
planteamientos inclusivos para los sordos fueron err6neamente interpretados 0 desarrollados.
Dicho error lesion6 los objetivos especificos de la integraci6n, sino que, desde nuestro punto
de vista, contribuy6 a la creaci6n de situaciones que, en cierto modo, podrian ser etiquetadas
de violencia estructural en algunas aulas, en algunos centros escolares e incluso en algtin
hogar, y que, en proporci6n mas alta de 10 deseable, provocaron resultados opuestos a los
pretendidos.

. Después de un periodo en que la visi6n "oyentizadora" de los sordos fue dominante, hemos
comenzado a recoger las consecuencias de aquel modelo.Son escasisimos los estudiantes
sordos que han superado con éxito sus estudios secundarios y que han logrado acceder a la
Universidad (MEC,1996; Femândez-Viader,1997c,1999a). El problema no ha sido resuelto
para la mayoria de estas personas. Siguen engrosando las boIsas de 10 que se ha denominado
comlinmente fracaso escolar, mas para aquéllos cuyas familias poseen un nivel
socioecon6mico bajo 0 habitan alejados de las grandes poblaciones. Y es de todos conocido
que el acierto de un modelo educativo se produce cuando ofrece una respuesta valida para la
mayoria de alumnos.
Las nuevas propuestas educativas. Desarrollo de proyectos Bi-Bi (Bilingües-Biculturales)

En esta ultima década diferentes escuelas de sordos de nuestro pais han comenzando a revisar
sus proyectos educativos y curriculares, coma respuesta a las propias inquietudes de los
profesionales de las escuelas y a las demandas de diversos estamentos (familias con hijos
sordos, profesionales de la educaci6n, especialistas en audici6n y lenguaje y asociaciones de
Personas Sordas) que reivindican con fuerza cambios profundos en la educaci6n de los
sordos.

En consecuencia se han comenzado a desarrollar propuestas novedosas para esta respuesta

educativa. Se trata de proyectos educativos y curriculares que parten de concepciones
socioculturales de la sordera y de la consideraci6n de las Personas Sordas como grupo
minoritario, con una lengua y una cultura propios. En consecuencia, han comenzado a surgir
los proyectos educativos bilingües y biculturales en las escuelas de sordos. Se trata, en suma,
de un cambio de mirada, un cambio en la concepci6n del sordo, muy distinta a la
consideraci6n deI sordo coma no capacitado 0 no valido. Es una concepci6n de las Personas
Sordas entendidas desde la etnicidad, coma grupo minoritario, coma grupo cultural, con una
lengua propia (la lengua de signos) (Fernândez-Viader, 1994c;1995c; 1996a ; Fernandez­
Viader y Yarza, en prensa).

Esta VISIOn antropo16gica y sociocultural de los sordos esta generado nuevos proyectos
educativos para los sordos en nuestro pais redundando en cambios importantes en los modelos
de organizaci6n de la respuesta educativa a estos alumnos. Hace seis atlos se iniciaron en la
Comunidad de Madrid y en Catalufia varias experiencias piloto y, en la actualidad este tipo de
experiencias esta extendiéndose por toda nuestra geografia.

Destacamos dos factores que, entre otros, han propiciado el desarrollo de proyectos bilingües
y biculturales para los sordos en Espafia: el cuestionamiento de los resultados obtenidos en la
educaci6n de estos alumnos en el pais, y la difusi6n de resultados favorables de experiencias
educativas bilingües pioneras en los paises mas avanzados de Europa. Algunos de estos
proyectos han surgido de la reflexi6n interna de los equipos de profesores y Consejos
Escolares de antiguas escuelas de sordos de tradici6n clinica u oralista; otros se han gestado
en escuelas ordinarias, transformadas en escuelas de integraci6n preferente para alumnos
sordos.

Requisitos minimos que pretenden cumplir las escuelas Bilingües-Biculturales para

Sordos

Ya hemos afirmado anteriormente que, cuando se habla de bilingüismo y de proyectos de

educaci6n bilingue-bicultural podemos hablar de proyectos y metodologias muy diferentes
que, a veces, se acogen bajo la misma denominaci6n (Fernândez-Viader,1996a; 1996b).

Ademas, no es igual hablar de proyectos bilingües en Catalunya que en el resto deI terriotrio
nacional. Como es conocido, por la historia de la educaci6n de los sordos en nuestro pais, en
la Comunidad Sorda espafiola existen dos lenguas de Signos: la LSC (Lengua de Signos
Catalana, circunscrita a ese âmbito territorial) y LSE (Lengua de Signos Espafiola, usada en el
resto de nuestra geografia, con diferentes variantes) (Fernandez-Viader et al 2000; Congreso
Nacional de Zaragoza, CNSE, 2002).

Por todo 10 anterior intentaremos plantear las condiciones fundamentales que intentan cumplir
los actuales proyectos educativos que se definen coma bilingües-biculturales para los alurnnos
sordos (Fernândez Viader, 1994a; 1999a) que pretendemos sintetizar a continuaci6n:

a) La Lengua de Signos es el instrumento de comunicaci6n y de transmisi6n de los

contenidos dei curriculum preferente en las aulas con nidos sordos. Parece evidente que,
para realizar una planificaci6n educativa de estas caracteristicas sera imprescindible
que la Lengua de Signos tenga en la escuela el mismo status que el resto de lenguas de la
Comunidad Educativa. En consecuencia, debe ser un medio de comunicaci6n normalizado
para la transmisi6n, en la escuela, de los contenidos de las diferentes âreas curriculares a los
nifios y también de las actitudes, valores y normas sociales, tan importantes para la educaci6n
de los futuros ciudadanos.

Por consiguiente, desde el princlplo esta presente en las relaciones y en la vida de la

comunidad educativa: en las reuniones de alumnos, de profesores y de padres, en los
Claustros, en el Consejo Escolar, y en todos aquellos encuentros 0 reuniones de trabajo donde
se adopten decisiones para esta educaci6n. Debe crearse un ambiente de inmersi6n lingilistica
en Lengua de Signos.Todos los profesionales deben ser signantes competentes. Se trata de
proyectos "lingüisticos" y culturales, donde la calidad de la comunicaci6n resulta una variable
de peso para obtener los resultados deseables. Se deduce que los diferentes agentes educativos
que participan en un Proyecto Educativo bilingüe-bicultural deben ser competentes en las
diferentes lenguas que se incorporan en el Proyecto.

b) La Lengua de Signos es un area dei curriculum escolar, considerada como contenido

de estudio para los alumnos. Esta consideraci6n fortalece su status de lengua de prestigio, y
contribuye a que los alumnos progresen en competencia en dicha L de S. También les facilita
el acceso al conocimiento de las restantes lenguas de la comunidad y a la escritura. Y favorece
la reflexi6n metalingüistica (la reflexi6n lingilistica sobre la Lengua). En consecuencia, deben
elaborarse los diferentes niveles de concreci6n de esta Lengua para su inclusi6n como ârea
curricular. Estos niveles deberân ser aprobados por las Consejerias de Educaci6n
correspondientes para lograr el necesario reconocimento administrativo.

c) En el curriculum se incorporan contenidos curriculares especificos de la Historia y de

la Cultura Sorda. Se trata de proyectos bi-bi, es decir: bilingües-biculturales.
consecuencia, incorporan contenidos sobre la Historia y la Cultura propios de esta minoria
cultural. Los alumnos deben poder estudiar estos contenidos, con un programa preciso, bien
construido y con evaluaciones equiparables a las de las restantes asignaturas. Es acon sejable
que estos contenidos sean impartidos por un profesor Sordo.

d) En las escuelas bilingües-biculturales para Sordos debe haber profesionales Sordos,

como modelos de identificaci6n.

e) Es imprescindible que todos los profesionales que participen en el proyecto crean en

él. Como cualquier otra cuesti6n que afecte al desarrollo y educaci6n de los futuros
ciudadanos, no puede abordarse un proyecto de estas caracteristicas con frivolidad, como
consecuencia de que llega 0 "una nueva "ola" 0 corriente de modernidad. Dificilmente
podemos embarcamos en un nuevo reto educativo si no abocamos en él no s610 un bagaje de
profesionalidad, sino también de ilusiones y expectativas.

f) Un programa de estas caracteristicas, como debe iniciarse con estricto rigor

metodol6gico, sin precipitaci6n ni improvisaciones, realizando un seguimiento deI proceso y
estudiando su efectividad. Debe poner énfasis en la evaluaci6n no s610 de su puesta en
marcha, sino también continuada. De 10 contrario, desde el principio la experiencia podria
verse abocada al fracaso.Este aspecte no puede quedar a la deriva ni tampoco en manos de
desconocedores deI proyecto.Es 16gico que en educaci6n no se puede evaluar aquello que se
desconoce.

Aigunas consideraciones para proseguir el camino hacia el bilingüismo-biculturalismo

Estamos en el camino ...

Todavia nos que da un largo camino por recorrer para ofrecer la respuesta educativa adaptada a
las necesidades diferenciales de todos y cada uno de nuestros estudiantes sordos. La primera
promoci6n de estudiantes bilingües se encuentra actualemente cursando educaci6n infantil y
primaria. Por otro lado, se trata de proyectos con mati ces distintivos, diferenciados entre si y
muy fragiles, dada nuestra falta de tradici6n al respecto (Femândez Viader, 1997c; 1999a).
Afiadir las dificultades propias de un aparato administrativo institucional escasamente flexible
para la provisi6n de plazas de profesionales en los centros. Este condicionante es una variable
a controlar en el futuro para la continuidad y estabilidad de los proyectos que estân en auge.

Necesidad de nuevas figuras profesionales.Nuevas titulaciones

Paralelamente al surgimiento de proyectos educativos bilingües-biculturales para los sordos se
mantienen y extienden en el pais los servicios de interpretaci6n en las aulas de Secundaria.
Ademâs, por la escasez de maestros sordos titulados, se han comenzado a introducir en las
escuelas educadores sordos, todos ellosprofesores de lengua de signos, bajo la
denominaci6n y funci6n de asesores sordos.En nuestra Universidad de Barcelona hemos
implementado el curriculum de Especialista en Comunidad Sorda para formar a Sordos y a
oyentes para trabajar en los diferentes contextos educativos y sociales donde haya colectivos
de Sordos.

Necesidad de recursos materiales

La educaci6n bilingüe-bicultural necesita recursos adecuados: materiales didacticos,
videos, ... y adecuaci6n de las aulas desde esa concepci6n...Los recursos materiales y el
entomo escolar deben adecuarse fisica y organizativamente a los objetivos y necesidades de
esta educaci6n.

Renovacion y cambios en los actuales curriculums de formacion de profesionales

Parece 16gico que, en consecuencia, esta nueva concepci6n de la sordera y de la educaci6n de
los sordos impregne también nuestras Universidades y se incorpore en los Planes Docentes
Universitarios de determinadas titulaciones. Se esta avanzando en esta lînea (Universidad de
Barcelona, Universidad de Jaén, Universidad de Alicante, Universidad Aut6noma de
Madrid,...) pero queda mucho por hacer.

La seleccion de los profesionales dei centro

Es 16gico que se defienda que, para esos proyectos Bi-Bi los profesionales que sean adscritos
a las escuelas bilingües tengan el perfil idoneo para cubrir los objetivos del PEC.

Dificultades a superar
Pero la consecuci6n de nuevos cambios en educaci6n nunc a resulta c6moda 0 sencilla, no
s610 por el peso de las inercias y de las concepciones invalidantes sobre la discapacidad, sino
también por posibles resistencias a la cesi6n de 10 que podrfamos denominar "parce las de
poder", existentes en todos los âmbitos de la sociedad. No debe extranamos encontrar
incomprensiones y obstaculos a nuevos planteamientos en educaci6n ya que éstos implican
comprensi6n y sensibilidad hacia la diversidad.

Resulta clara que la utilizacion de la lengua de signos y la presencia de los adultos Sordos
en la escuela es una condicion necesaria pero no suficiente para la educacion bilingüe­
bicultural, coma la que se aspira a implementar. Es importante pensar en una definici6n
ideol6gica de la educaci6n para los Sordos y no s610 en una simple organizaci6n 0
reorganizaci6n de la arquitectura educativa.

El peligro de una evaluacion educativa externa al modelo.l,Como eva/uar desde el

desconocimiento?
Tradicionalmente la evaluaci6n de las propuestas innovadoras en educaci6n ha sido requisito
indispensable Pero.......... i,C6mo evaluar el bilingüismo soslayando procedimientos y
mecanismos de evaluaci6n extemos al modelo?
Los sistemas tradicionales de evaluaci6n educativa atraviesan una crisis cuyo sintoma
fundamental es, justamente, el de no poder responder con claridad a preguntas tales coma:
i,qué evaluar? i,c6mo evaluar? i,para qué evaluar? i,quién evalua? i,con qué instrumentos? i,a
quién le sirve la evaluaci6n? i,cuales son las premisas previas de partida en el momento de
evaluar? i,en qué situaci6n de estabilidad y consolidaci6n se encuentran las instituciones,
evaluadas, los ninos que se evallian, las familias de esos ninos?, i,cuaIes fueron las historias
personales, cHnicas, familiares y académicas, de los ninos bilingües que son evaluados? etc.

Pero el acto de evaluar parece ser un hecho tan natural, tan espontaneamente arraigado dentro
la educaci6n, que frecuentemente se vuelve acritico y no se suele advertir la patologia y los
des6rdenes que afectan a ese proceso. Asi Santos (1988) pone el énfasis en el hecho que: "(..)
El poder que dimana dei proceso evaluador es tan grande que permite atribuir causaUdades
arbitrariamente, catalogar éticamente, justificar decisiones y clasificar reaUdades".

Una descripci6n s610 superficial de las caracteristicas que definen al proceso de evaluaci6n
educativa permitirfa afirmar que si se trata de un sistema que s610 evalua al alumno, los
resultados directos, los efectos observables, la vertiente negativa dei conocimiento,
cuantitativa y descontextualizadamente, sin teoria, con herramientas inadecuadas, sin ética,
s610 para controlar, s610 para conservar, etc. Estariamos de acuerdo con Cole (1981) cuando
plantea que la evaluaci6n tiende a omitir criterios cientificos y a asumir coma validos un
conjunto de creencias y mitos: la creencia que ciertos modos particulares de pruebas
constituyen diagn6sticos de fen6menos cognoscitivos 0 lingüisticos especificos; que esos
fen6menos son entidades que una persona posee 0 no -como si fueran propiedades inherentes
al sujeto e independientes deI contexto-; que un incorrecto desempeno en una prueba
especifica es un reflejo inequivoco de una deficiencia, etc.
l,Actualmente, las escuelas de sordos tienen estas dificultades en sus procesos de evaluaci6n?
l,Se plantearân los evaluadores aproximarse a la sordera desde una concepci6n socio­
antropol6gica? l,Podemos evaluar un proceso sin tener en cuenta previamente las preguntas
que anteriormente nos haciamos y que sustentan los cimientos deI curriculum escolar: l, Qué,
c6mo, cuândo, ... y qué/quién/quienes van a sumir esa delicada responsabilidad ? l.Puede
transformarse la evaluaci6n en un trâmite simplemente -y peligrosamente- administrativo?

Es evidente que en la escuela de sordos puede reproducirse la patologia general que ha

afectado algunas facetas de la evaluaci6n educativa e incluso acentuarse, agregândole
condimentos insalubres nuevos (Skliar,1997). En este proceso pueden proyectarse en las
escuelas para sordos algunos de aquellos des6rdenes especificos, coma el po der dei evaluador
y la indefensi6n deI evaluado, que se deriva incluso deI uso irresponsable de una u otra lengua
implicadas en el modelo y deI equilibrio en el uso de una y otra, en el proceso habituaI de la
evaluaci6n.

En esta cuesti6n nos podemos encontrar frente a una problemâtica que trasciende el contenido
educativo para alcanzar el socioantropol6gico. Podemos hablar de implicaciones que entran de
lleno en el campo de la antropologia educativa: alurnno sordo y observador/evaluador oyente
no conforman, en la mayoria de los casos, elementos equilibrados 0 coherentes de un sistema
evaluador, y toda presunci6n de obtener resultados 0 perfiles esta viciada de antemano por la
no pertenencia de los miembros a una misma comunidad y cultura.

Si tenemos en cuenta las diferencias culturales a que hemos aludido al referimos a la

percepci6n dei mundo y al c1arificar los conceptos de bilinguismo y biculturalismo, esta claro
que tampoco nos sirven demasiado los estudios comparativos de evaluaci6n entre, por
ejemplo, los ninos sordos respecto de los ninos oyentes de la rnisma edad, aunque su
utilizaci6n esta ampliamente difundida y aceptada. Seria 10 rnismo que intentar comparar los
resultados que arroja una misma prueba cognitiva entre los tejedores deI Caucaso, los
arquitectos de la Sagrada Farnilia de Barcelona y los inmigrantes que llegan a nuestro pais
para trabajar en el sector agricola.

A este respecto Cole (1981) afirma: liNo hay una pauta directa para evaluar la equivalencia
de tratamiento para dos grupos de comparacion. Tomar la equivalencia de desempeiio coma
pauta para demostrar la equivalencia de tratamiento solo probaria que es imposible
encontrar legitimas diferencias entre grupos. Este dilema refleja la debilidad fundamental de
los diseiios experimentales en los que se comparan diferentes grupos en funcion dei
desempeiio de una unica prueba cognitiva".

En una investigaci6n desarrollada por Skliar (1988, 1992) sobre la influencia de los ambientes
comunicativos en el desarrollo cognitivo de los ninos sordos, se detect6 que una simple
modificaci6n en el contexto de evaluaci6n podia arrojar patrones de competencia y
habilidades comunicativas, lingüisticas y cognitivas totalmente diferentes. Las diferencias
cualitativas resultantes de la comparaci6n entre dos contextos -(A) evaluador oyente-niiio
sordo y (B) evaluador sordo-niiio sordo dentro de un grupo de iguales- indicaban
mecanismos de actividades y habilidades totalmente opuestas: mientras que ante un evaluador
oyente el nmo aislado inhibia su potencial cognoscitivo, el mismo nifio en un grupo de iguales
y con un observador sordo 10 aumentaba significamente. En situaci6n familiar , hemos
comprobado tales influencias al comparar las estrategias usadas por los padres oyentes con
las usadas por padres Sordos (Femândez-Viader, 1993a; 1996b). Resultados similares
observamos en la situaci6n de aula cuando analizamos las estrategias educativas usadas por
una maestra Oyente y las utilizadas por la maestra Sorda al ensefiar a escribir a sus alumnos
sordos, en ambas investigaciones se evidencian unas diferencias que podemos catalogar coma
culturales ya que son consecuencia de la propia representaci6n y comprensi6n que tienen los
adultos que interaqccionan con los nifios sordos sobre la sordera , asi coma de su propia
percepci6n de la informaci6n deI mundo (Femandez-Viader; Pertusa y Vinardell, 1999;
Femandez-Viader en prensa).

Bastarian algunos de estos datos para comprometer 0 poner en tela de juicio décadas de
atribuciones erradas a los problemas escolares de los sordos, de orientaciones fallidas, de
mecanismos incorrectos para la composici6n de grupos, de bases incorrectas para la
planificaci6n pedag6gica, para los problemas de aprendizaje, para la mejoria de la estructura
dei aula, para la distribuci6n de maestros en los salones, etc.También para cuestionar algunos
estudios que estan pretendiendo evaluar los modelos bilingües desde fuera deI modelo, sin
realizar una aproximaci6n en profundidad al mismo y sin participaci6n de profesionales bi-bi,
particularmente modelos de la Comunidad Sorda.

Puede existir un abismo entre los mecanismos de cambio educativo producidos en las escuelas
bilingües y los instrumentos de evaluaci6n que se utilicen para analizarlos y evaluarlos.Las
experiencias educativas innovadoras, que tuvieron que desterrar tradiciones metodol6gicas
seculares, también debieron sepultar sin ceremonial alguno los mecanismos antiguos de
evaluaci6n. No es posible sostener una estructura en la cual se intenta cambiar educativamente
todo mientras se usan criterios de evaluaci6n para conservar todo tal coma era en el pasado. Y
es que la riqueza de un cambio no puede ser tributaria de la pobreza de unos pocos y magros
resultados accesorios.

Debemos ser conscientes de esas y otras dificultades que hay que ir superando. Son retos para
avanzar en eI camino. Ello justifica que desde aqui hagamos una Hamada al compromiso de
todos los integrantes de la comunidad educativa para seguir avanzando en un proceso que no
se ha conc1uido, me refiero a la implementaci6n en las escuelas de sordos de todos aquellos
cambios que la comunidad educativa valore coma optimizadores para su educaciôn y para que
estos j6venes Sordos logren 10 que es un derecho constitucional: el respeto a la diferencia y eI
acceso a la igualdad de oportunidades.

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