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Espacio de la Práctica
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Docente II -
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Fundamentación
Constructivismo y escuela
dfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdf Mayo. 2018
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Balbi, Nicole. Haimovich, Carolina. Roth, Stefanía. Thiede,
Quimey. Vazquez, Julieta.
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Introducción
Para muchas personas, la garantía de que los niños reciban una enseñanza de calidad
estriba en que los profesores tengan unas características personales próximas a la
imagen estereotipada del profesor ideal, es decir, los profesores deben poseer unas
determinadas cualidades personales y un conocimiento idóneo del contenido de la
materia, conocimiento que deberá transferir verbalmente a sus alumnos y que estos
aprenderán si poseen capacidad y voluntad para ello.
Ligar de una manera exclusiva, por ejemplo, los resultados académicos de los estudiantes
a los rasgos personales del profesor, olvidando las variables contextuales
y la influencia delos propios alumnos en la dinámica de la clase, es una
opción conceptual radicalmente reduccionista y simplificadora de los procesos de
enseñanza aprendizajes.
La conducta del profesor como variable central del intercambio didáctico: la visiónt
écnica de la enseñanza.
Este punto de vista reconoce el carácter situacional de la actuación del profesor en el aula
y, por tanto, la necesidad de una observación sistemática y directa que facilite su
comprensión. Dicha observación apunta a descubrir regularidades de actuación práctica
del profesor y sus posibles relaciones con el rendimiento del alumno, y derivar de ello
técnicas de enseñanza susceptibles de ser aprendidas por el profesor.
Elliott ha analizado y criticado los principios que subyacen a este modelo. En primer lugar,
analiza la hipótesis de causalidad docente, según la cual la enseñanza causa el
aprendizaje. Describe tres implicaciones profesionales y políticas de esta hipótesis:
El pensamiento del profesor como variable mediadora del sistema aula: una
perspectiva cognitiva de los procesos de enseñanza
Aquí se inicia el análisis de aquellas perspectivas que pretenden tener una consideración
de anomalías y problemas prácticos no contemplados por los modelos anteriores.
Los esquemas suelen tener con frecuencia un carácter tácito, de tal manera que el
profesor actúa guiado por ellos, pero sin analizarlos y construirlos conscientemente. Los
esquemas de conocimientos suelen representarse, en el lenguaje y en la mente del
profesor, a través de imágenes, metáforas, principios prácticos, reglas y hábitos.
Clark señala que los estudiantes han sido vistos tradicionalmente como agentes pasivos
que acumulan información y cuyo aprendizaje depende exclusivamente de la actividad del
profesor. Sin embargo se pueden identificar, en los últimos años, un conjunto de visiones
alternativas. Al igual que los profesores, los estudiantes comienzan a ser reconocidos
como transformadores activos del conocimiento y como constructores de esquemas
conceptuales alternativos. No obstante, desde el ámbito del conocimiento didáctico
general se ha mantenido una preocupación dominante por la enseñanza más que por el
aprendizaje. Desde otras poblaciones conceptuales especialmente desde las didácticas
específicas, se han ido generando diversas aportaciones teóricas y empíricas que
pretenden describir las características esenciales del pensamiento de los alumnos.
Este enfoque intenta analizar otras perspectivas teóricas que adopten un punto de vista
más interactivo (relacionando el pensamiento del profesor con el de los alumnos) y
contextual (considerando el carácter evaluativo, intencional, teleológico de la enseñanza)
a la hora de interpretar y predecir los diferentes fenómenos que acontecen en el aula.
El aula (el todo), aun siendo más que la suma de las partes (profesores, alumnos), no
es cognoscible si no es conociendo también las partes.
En este enfoque se trata pues de esbozar una teoría que describa la multidimensionalidad
del aula, la naturaleza del conocimiento que fluye en ella y los principios favorecedores de
su cambio y evolución. En base a esta conceptualización, se pueden puntualizar algunos
de los principales aportes:
-El flujo de información que existe en el sistema le aporta una determinada organización,
de la que emergen características y potencialidades de cada aula concreta.