Secuencia didáctica: área del conocimiento matemático.

Matemática en la Cruz Roja.

Clase: 5º año

Contenido programático: Relaciones entre perímetro y área.

Tiempo: El que se estime conveniente.

Descripción: Propuesta enfocada al reconocimiento de las diferencias y relaciones entre

perímetro y área. Se realizarán actividades y situaciones concretas que pueden servir de

ejemplo para, reconocer, comparar e idear otras nuevas ideas.

Objetivo general: Promover la reflexión de los estudiantes en torno a las relaciones entre

perímetro y superficie (área).

Criterios de evaluación: Algunas de las actividades expuestas en esta propuesta pueden

ser autoevaluadas por los niños durante el proceso de resolución. En otras, el docente

participará como observador externo e intervendrá en aquellas instancias en las que sea

pertinente y necesaria su participación directa. Durante todo el proceso irá modificando

y/o introduciendo variables didácticas, de acuerdo a los "resultados" que vaya observando,

siempre promoviendo avances a partir de preguntas problematizadoras.

Fundamentación:

Bien conocida es por los docentes, la dificultad que encuentran algunos alumnos para

diferenciar la magnitud longitud de la magnitud superficie. Muchos de ellos creen que el

área de una figura depende de la medida de sus lados, lo que es cierto parcialmente: para

los polígonos regulares. Fuera de este contexto, cuando se generaliza a otra clase de

figuras, es falso que la superficie dependa del perímetro.

Tales obstáculos fueron explicados por Vergnaud. El autor, "en su Teoría de los Campos
Conceptuales, agrupa, en un mismo campo conceptual las magnitudes espaciales, longitud,
superficie y volumen, argumentando que su tratamiento requiere, en los tres casos,
conceptualizaciones tanto de orden geométrico como de las estructuras aditivas y las
estructuras multiplicativas, lo que no ocurre con el resto de las magnitudes. Y son
justamente el aspecto geométrico y el carácter multilineal los que están en el origen de
muchos de los obstáculos y conflictos que el alumno encuentra constantemente cuando se
enfrenta al aprendizaje de estas magnitudes." (Chamorro, 2005).

Se considera muy valioso para lograr que gradualmente los estudiantes vayan interiorizando
las diferencias entre estas dos magnitudes, que se les propongan situaciones en las que se
desafíe la razón y se provoque la duda acerca de la validez o no de los supuestos.

Con la presente propuesta didáctica se establecen algunas ideas sobre actividades que
pueden orientar el trabajo hacia el logro de los objetivos precitados.

Una recomendable opción para iniciar la tarea es plantear problemas para ser resueltos
en duplas o pequeños grupos. De la interacción entre sus integrantes, se logran avances
muy significativos y se promueve la argumentación en torno a los procedimientos que se
emprenden. Y es justamente bajo la exigencia de tener que explicarle a otro "el porqué lo
pensé así", que los conceptos se aprenden con mayor significatividad. Otra variable
didáctica fundamental es la consigna del problema. Ella debe estimular el juicio crítico y
plantear verdaderos desafíos. La respuesta no debe estar adelantada en el enunciado.

Asimismo, los materiales con los que se permita o impida trabajar a los niños para resolver
un problema, constituyen el tercer pilar fundamental en la ingeniería didáctica de la
Matemática. A modo de ejemplo: no es lo mismo construir un cuadrado con regla y escuadra
que hacerlo sin su empleo, a partir del plegado de una hoja de papel sin ningún borde
rectilíneo
Actividades:
1) Relaciones entre perímetro y área
Frente la imagen, los alumnos pueden apreciar algunas de las posibles distribuciones de
cuadrados que conforman la Cruz Roja. Así pues, se puede observar que en cada secuencia
son 5 los cuadrados que aparecen pintados y 4 los que se ven blancos. En todos los casos
un cuadrado grande es la "base" que "contiene" a los demás.
Una vez analizada la secuencia de imágenes se les presentará a los niños, las siguientes
cuestiones:
• En todas las imágenes de la secuencia se presentan 5 cuadrados pintados de color
rojo y 4 de color blanco. ¿En cuál de ellas la superficie pintada de rojo es mayor?
• Andrea afirma que en todas las imágenes que se muestran hay la misma cantidad de
superficie pintada de rojo. ¿Es cierto lo que afirma Andrea?
• Mauricio está de acuerdo con Andrea pero agrega: -si son iguales las superficies
pintadas de rojo en cada una de las imágenes, entonces los perímetros de esas
figuras rojas también son iguales. ¿Es correcto lo que Mauricio agregó?
• Carolina siguió explorando y muy convencida expresó: -de lo que estoy segura es de
que la Cruz Roja tiene mayor perímetro que el cuadrado que la enmarca, porque la
Cruz tiene mayor cantidad de lados que el cuadrado. ¿Qué piensas sobre esta
afirmación de Carolina? Fundamenta tu respuesta.
• Se les propondrá que, reunidos en duplas o pequeños grupos, representen el modelo
de la imagen sobre una cartulina o papel, lo recorten e investiguen otras formas de
combinar los cuadros rojos con los blancos para observar qué ocurre con el perímetro
y la superficie de dichas figuras. Tentativamente se podrán confeccionar un cuadro
de doble entrada o una tabla para representar por escrito los datos que descubran.
En la primera columna pueden dibujar la combinación de cuadros obtenida y en las
otras dos columnas, el perímetro y la superficie (proyección área). Ejemplo:

Figura Perímetro Superficie

Actividad 2: Unidades de medida de superficie, no convencionales

En esta segunda propuesta se pretende que los alumnos establezcan otras comparaciones
entre las figuras tomadas como unidad de medida y el área total de la Cruz Roja. Se trata
de una situación de medición de cantidad de magnitud.

El objetivo es que los niños descubran que cuanto mayor es la unidad de medida, menor es
la expresión numérica que la expresa. Asimismo, se buscará como segundo objetivo, el
trabajar con superficies equivalentes para propiciar el descubrimiento de esas relaciones.
En esta actividad se introdujo como variable didáctica la presentación de la cruz roja sin las
subdivisiones en cuadrados con la finalidad de entorpecer la comparación directa con las
unidades de medida propuestas en la consigna y propiciar el surgimiento de diferentes
procedimientos para encontrar la medida correspondiente con cada unidad. Con algunas de
ellas no será tan fácil darse cuenta a cuántas unidades equivale el objeto a medir; por
ejemplo, cuando se emplea como unidad al triángulo rectángulo escaleno, o al trapecio
rectángulo. Se habrá notado también, que con algunas de las unidades de medida dibujadas,
no es posible obtener un número natural como medida. Los niños se verán enfrentados al
desafío de resolver cuál es la manera más conveniente de expresar el valor hallado con esas
unidades. En esta instancia se podrán aceptar como válidas aquellas expresiones numéricas
con decimales, como también aquellas que contengan un número natural más una fracción. Tal
es el caso, por ejemplo, de la medida expresada con la unidad correspondiente al rectángulo
de mayor superficie:
"2,5 rectángulos",
"2 1/2 rectángulos",
"1 + 1 + 0,5 rectángulos", ó "2 + 1/2".
También es probable que en algunos casos, los estudiantes recurran a la combinación de dos
tipos de unidades de medida para efectuar la medición; por ejemplo, cuando midan con el
triángulo rectángulo escaleno de mayor superficie. Es probable que en esa instancia,
resuelvan la situación diciendo que la cruz roja equivale a dos de esos triángulos más dos
cuadrados de los grandes.

En estas situaciones, el trabajo colectivo de comparación es una de las instancias más

enriquecedoras del proceso de construcción del conocimiento. Puede surgir entonces que
algún equipo plantee que la medida "2 1/2" fue la que obtuvo cuando midió la Cruz Roja con
la unidad "triángulo grande". Y otro puede plantear que esa medida se corresponde con la
mitad de la que él obtuvo cuando midió con "el cuadrado grande".
Analizar con los alumnos todos estos descubrimientos, más los que el docente promueva, hará
que gradualmente se puedan ir construyendo las nociones matemáticas planteadas en los
objetivos.
Directa o indirectamente, además, se presentarán situaciones problemáticas al respecto para
ampliar y establecer otras visiones en el estudio de la relación entre perímetro y superficie.
Situaciones extraídas del libro “Estudiar Matemática, en 5°, Santillana, 2006.problemas que
involucran a las diversas comparaciones (mediciones).

Al finalizar estas y otras actividades emergentes o relacionadas, se podrá institucionalizar

-si es que se logró la comprensión- que:
La medida del área depende de la unidad de medida empleada; es fundamental que
acompañando al número que representa la cantidad de una magnitud esté siempre
expresada la unidad con la que fue medida; la medida siempre se expresa con un
número más la unidad de medida correspondiente.
Como proyección de esta actividad, se puede proponer la medición del área de la cruz roja
con el cuadrado de color azul presentado en una de las imágenes de la Cruz Roja. Con ello
se promueve la comparación con una unidad de medida mayor que el objeto a medir y, en
consecuencia, se exige una medida menor que la unidad (área de cruz roja = 5/9 del
cuadrado azul).

Actividad 3: Relaciones entre Perímetro y superficie- área.

En esta propuesta se presenta la cruz roja y un cuadrado de igual perímetro. Frente a la

comparación de estas dos imágenes, la mayoría de los alumnos sostendrán que la cruz roja
tiene mayor perímetro porque tiene mayor cantidad de lados, inadvirtiendo la relación
existente entre los lados de la Figura 2 y los de la Figura 1 (a presentar).

Otros niños pueden llegar a sostener lo contrario, es decir: que la cruz roja tiene menor
perímetro porque tiene menor área que el cuadrado, "le faltan 4 cuadraditos para llegar a
ser tan grande como el cuadrado de la figura 2".

En ambos casos, el obstáculo que les impide ver la igualdad de esta magnitud, es la
superficie y el área diferentes. Creen que a mayor área, también es mayor el perímetro.
(contexto matemático).

Actividad 4: Relaciones entre Perímetro y Área

Consigna:
1) Observar las siguientes figuras. ¿Qué puedes afirmar respecto al perímetro y a la
superficie de cada una de ellas?
 a. Ambas figuras tienen igual superficie. (SI) (NO)
b. El cuadrilátero tiene mayor superficie que el octógono irregular. (SI) (NO)
c. El cuadrilátero tiene menor superficie que el octógono irregular. (SI) (NO)
d. Ambas figuras tienen igual perímetro. (SI) (NO)
e. El cuadrilátero tiene mayor perímetro que el octógono irregular. (SI) (NO)
f. El cuadrilátero tiene menor perímetro que el octógono irregular. (SI) (NO)

1) Representar por el dibujo, en el siguiente geoplano, dos figuras de igual superficie y

diferente perímetro.
Representar en este otro geoplano, otras dos figuras de diferente área e igual perímetro.
Sitios para profundizar y ampliar la información ya que se trabajará, a su vez, con las
plataformas del Plan Ceibal:

• Imagen: Perímetros. La imagen animada muestra un problema relacionado con

perímetros de rectángulos. ¿Cuál será el problema a resolver? Los propios niños
podrán determinar el problema al observar la secuencia de imágenes y buscar
diferentes estrategias que le permitan encontrar la respuesta.

• Sitio: Área y perímetro de los polígonos. Contiene definiciones de perímetro y área

y las fórmulas utilizadas para averiguarlos de acuerdo a la figura de la que se trate,
además un ejemplo de cada caso presentado.

• Para conocer las últimas publicaciones de Matemática en Uruguay Educa, se sugiere

acceder al blog "Novedades Matemática Inicial y Primaria".

Bibliografía:

-SADOVSKY, Patricia: "Enseñar Matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos." Libros del

Zorzal, Buenos Aires, 2005.

-CHAMORRO, María del Carmen (Coordinadora): "Didáctica de las Matemáticas". Pearson

Educación, Madrid, 2003.

-VERGNAUD, Gérard: "El niño, las Matemáticas y la realidad. Problemas de la enseñanza

de las Matemáticas en la escuela primaria". Editorial Trillas, México, 1991.

-XAVIER DE MELLO, María Alicia (comps.): "Medida de magnitudes: la organización del

conocimiento para ser enseñado", en RODRÍGUEZ RAVA, Beatriz y XAVIER DE MELLO,
María Alicia (comps.): "El Quehacer Matemático en la Escuela. Construcción colectiva de
docentes uruguayos". Fondo Editorial QuEduca, Montevideo, 2005.

-VARELA, Carlos, BROITMAN, Claudia, y otros: “Estudiar Matemática en 5°, Santillana,

2006.

Materiales y recursos: Imágenes sobre la cruz roja. Tangram. Figuras recortadas.

Consignas y situaciones problemáticas presentadas en soporte papel o en computadora (PAM
y CREA2)
Intervención: Permitir la libre exploración de combinaciones y relaciones entre las figuras
del Tangram, para que se continúe la adecuada construcción de los conceptos involucrados en
esta propuesta didáctica.
Imágenes de la Cruz Roja: 1

2
3