CONOCIMIENTO DIDACTICO DEL CONTENIDO Y DIDACTICA ESPECÍFICA

Antonio Bolívar
Universidad de Granada
Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 9, 2 (2005)

El artículo muestra una seria de análisis pedagógicos y académicos apoyados por

una serie de revisión de investigaciones sobre conocimiento didáctico del
contenido y didáctica específica.

Así mismo el articulo permite vislumbrar los esfuerzos pedagógicos y académicos

que realizo Shulman para desarrollar conocimientos en didáctica, lo interesante es
que abre un camino para investigar en didácticos específicas como lo afirma
(especialmente en matemáticas, biología, inglés y ciencias sociales) de Secundaria;
se ha sometido igualmente a revisión de algunas de sus categorías y procesos.
Bolívar, A. (2005).

Es interesante destacar como la investigación de Shulman se considera un método

y un programa de investigación lakatosiano, esto significa que la estructura de
investigación y también su esencia - sirve de –guía y por tanto condiciona las
futuras investigaciones, tanto en sus aspectos positivos como negativos. La
heurística negativa de un programa estipula que no se pueden rechazar ni modificar
los supuestos básicos subyacentes a aquella (Asensi-Artiga, V., & Parra-Pujante,
A. (2002), ahora bien esto es importante ya que actualmente las investigaciones
pedagógicas no generalizan el conocimiento si no lo hacen especifico por tal razón
vemos investigación en problemáticas desde la ciencias naturales , matemáticas ,
física y demás áreas del currículo, generando un pensamiento crítico desde nuestra
practica y reflexión pedagógica.

Lo anterior permite sentar las bases de la investigación y de este modo como lo

afirma Bolívar, A. (2005) se convierte en un nuevo marco epistemológico para la
investigación en didácticas específicas, más potente que el de “transposición
didáctica” chavallard, para comprender es necesario definir que:

…” La Transposición didáctica es el proceso por el cual se modifica un

contenido de saber para adaptarlo a su enseñanza. De esta manera, el saber
sabio es transformado en saber enseñado, adecuado al nivel del
estudiante”… Chevallard, Y. (1991).

La cual es famosa en Europa en la enseñanza de la matemáticas y permitía mostrar

una ruta para identificar que se habla de los diferentes ritmos de aprendizaje de los
estudiantes que hay en el aula, podemos afirmar que la transposición didáctica es
vivenciada en la metodología de Escuela Nueva , pues en las experiencias de la
aplicación metodología de Escuela Nueva el estudiante se le respeta los ritmos de
aprendizaje y lo momentos pedagógicos y currículo se adapta a él, además es muy
acertado el departir de modificar el contenido y adaptarlo a las necesidades del aula
en este caso del estudiante y el contexto, pues la educación tiene que estar en la
tónica de ser innovadora y ser universal y que se llegue a un aprendizaje
significativo.

Bolivar (2005) analiza que a lo anterior no pone en evidencia la profesionalización

de la carrera docente pues el artículo se logra deducir que el investigar el desarrollo
del conocimiento profesional tanto en la formación del profesorado como en la
práctica profesional y, especialmente, cómo los profesores transforman el contenido
en representaciones didácticas que utilizan en la enseñanza.

Es claro que gracias a la investigaciones que han surgido, por las necesidades
pedagógicas y por las incógnitas que surgen en el hacer docente , hemos logrado
hablar de didáctica y que esta sea la columna vertebral de la enseñanza y así
vivenciar la pedagogía como ciencia, también es importante poner en evidencia
que la escuela tradicional generalizaba la enseñanza y homogeniza los niveles del
estudiantes ahora tenemos pedagógicas contemporáneas que gracias a los
anteriores investigadores podemos ser inductivos ya que partimos de situaciones
que antes se consideraban aisladas y ahora hacen parte de ese todo que llamamos
educación pues investigamos partes para llegar a ese todo, dentro del aula de
clase y las llevamos al dialogo con la pedagogía y la investigación logrando
proponer soluciones y mejoramientos en las metodologías actuales , y de cómo la
educación se transforma y consigo la sociedad y la labor docente debe enmarcarse
un agente académico que tenga habilidad para transformar la didáctica de los
contenidos de los que nos habla Shulman, L. (1987) y que los cita Bolivar (2005)
donde se esclarece qué conocimiento es necesario para la enseñanza y para esto
hay siete categorías de conocimiento requeridas para la enseñanza: conocimiento
de la materia, pedagógico general, curricular, de los alumnos ,de los contextos
educativos fines y valores educativos, y conocimiento didáctico del contenido y
ponerlos en juego con el sistema educativo.

Para entender la labor educativa, debemos tener en cuenta tres elementos del
proceso educativo que nos propone Ausubel, D. (1983) y que se logra articular con
los estudios de Shulman citados por Bolivar : los profesores y su manera de
enseñar; la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo
en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso
educativo y la investigación de Bolívar, (1995), sobre el conocimiento de los
profesores se puede dividir en dos grandes categorías: conocimiento práctico y
conocimiento didáctico del contenido.

Lo anterior logra manifestar que ambos investigadores hacen divisiones para

entender la labor docente, pues se preocupan por la practica docente, los
conocimientos del currículo, también además también manifiesta el conocimiento
didáctico, pero no solo se limitan en la interacción del docente con los momentos
pedagógicos si no la importancia del currículo y como estos deben tener correlación
con ese conocimiento didáctico. Commented [U1]:

El conocimiento práctico sufre unas críticas por parte de Shulman quien la cita
Bolivar (2005) donde señalan que no hay relaciones consistentes lo que los
profesores conocen y lo que los alumnos aprenden, lo que nos indica de querer
operacionalizar el conocimiento del profesor y el aprendizaje de los alumnos en un
conjunto de conductas discretas, medidos en test estandarizados, esto lo podemos
ver en el sistema educativo actual donde esta estandarizados el plan de estudios
con el fin de atender unas pruebas estatales y es donde se mide el conocimiento
del docente y su capacidad de que las estrategias de enseñanza lleguen a la
cúspide de los porcentajes y también se mide los conocimientos del estudiante y la
eficacia de la practica docentes, olvidando el contexto y su cultura, claro está
cuando se habla de las pruebas estandarizadas como bien lo dice Ausubel, D.
(1983) cuando plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura
cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por
"estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, así como su organización, Shulman tiene
razón al hacer esas apreciaciones ya que las pruebas homogenizan y evalúan una
conducta memorística y generalizan el plan de estudios y no es factible pensar que
de esta manera se mida el conocimiento del estuante y mucho menos la calidad de
la enseñanza que imparte el docente, pues olvidan que hay una cultura , hay un
contexto que tiene un precedente histórico , y estos precedentes hacen parte del
currículo hacen parte de la relaciones diarias que tienes que enfrentar los docentes
y estudiantes, además son variables de las investigaciones y de la misma didáctica.

Esa estructura cognitiva de la que nos habla Ausubel no es tenida en cuenta pues
la cognición es de cada uno y no se puede estandarizar de evaluar por medio de
pruebas esquematizadas, es importante hablar de cognición en esa investigación
que nos muestra Bolívar ya que la didáctica permite entender el proceso de
aprendizaje y como llegara a un aprendizaje significativo.

Cuando Bolivar (2005) nos habla de un conocimiento base para la enseñanza nos
lleva analizar como las construcciones pedagógicas deben tener una reflexión
como un proceso que no se realiza en el vacío, se tiene que hacer sobre
determinados contenidos, que justo le otorgarán un valor para la enseñanza, el
contenido de la reflexión, de acuerdo con esta perspectiva, es a la vez teórico y
práctico, necesario para una profesionalización de los docentes.

De otro lado, Shulman, L. (1987) es su dialogo trata de reconstruir la competencia

docente, uno de cuyas dimensiones es el conocimiento profesional, lo que conduce
a sacar implicaciones normativas sobre qué debe conocer y hacer los profesores y
qué categorías de conocimiento se requieren para ser competente.

Estas bases permiten mirar como la reflexiones pedagógicas permiten que el

conocimiento del docente logre proponer la didáctica general y que esta sea una
plataforma que permita construir las didácticas específica, no podemos desligar la
importancia de la investigación contextualizada ya que Bolivar (2005) podemos
deducir la importancia de la reflexión en la investigación docente, lo que promueve
a que las reflexiones nos ayude a contextualizar la educación y así mismo el
currículo y la formación docente permitiendo generar estrategias que dinamicen las
materias específicas de las que habla el artículo de Bolivar.

Las competencias docentes no son generales lo dice Shulman, L. (1987) de

manera de que Bolivar hace la relación de que son especificas lo que indica que al
“convendría redirigir la investigación didáctica en este aspecto” Bolivar (2005).
Según lo anterior es importante pensar en esa afirmación ya que el programa de
Shulman, L. (1987) pretende desarrollar un marco teórico que permita explicar y
describir los componentes del “knowledge base” de la enseñanza; por lo que está
interesado en investigar el desarrollo del conocimiento profesional durante la
formación del profesorado, y cómo transforman el contenido en representaciones
didácticas y lo utilizan en la enseñanza.

Podemos entonces concluir en este apartado que el Programa de Investigación de

Shulman y su equipo “Desarrollo del conocimiento en la enseñanza” (Knowledge
Growth in Teaching) como lo dice Bolivar ha sido uno de los mayores intentos para
determinar el “conocimiento base” requerido para la enseñanza, y -en función de el-
rediseñar la formación del profesorado; ofreciendo -a la vez- un nuevo marco para
la investigación en didácticas específicas.

El conocimiento del contenido recoge el artículo de Shulman se logra identificar qué

el modelo de Razonamiento y Acción Pedagógica” y que este proviene de un
conjunto de categorías y procesos con las que analizar la enseñanza de los
profesores que cita Bolivar (2005) este tiene los siguientes componentes: procesual
(fases o ciclos en el razonamiento y acción didáctica); y lógico o sustantivo (siete
categorías de conocimiento requeridas para la enseñanza): conocimiento de la
materia, pedagógico general, curricular, de los alumnos, de los contextos
educativos, fines y valores educativos, y conocimiento didáctico del contenido (en
adelante CDC).

Como lo expresa Bolivar (2005) este CDC, frecuentemente puede entrar en

contradicción con el que viene expresado en los libros de texto en su trabajo
cotidiano el profesor con CDC, como agente de desarrollo curricular, establece una
relación entre su conocimiento, el expresado en el texto escolar y el contexto de su
clase. Ello le lleva frecuentemente a considerar incompleto el texto, completarlo con
otros, o simplemente considerar determinados aspectos como “mal planteados”.
Recrear o reconstruir el contenido de acuerdo con las perspectivas propias y el
contexto de la clase, convirtiéndolo en “enseñanza” sería realizar el CDC, de lo
anterior podemos evidenciarlo en el modelo de Escuela Nueva.

Las investigaciones relacionadas con el CDC como lo plantea Bolivar (2005) nos
permite clarificar qué surge la necesidad de conocer los futuros profesores que
tienen un conocimiento de la materia (sobre todo en los niveles superiores de
enseñanza, donde hay un conocimiento disciplinar fuerte, adquirido en las
titulaciones de Grado), y cómo los cursos académicos y las prácticas pueden
contribuir a su adquisición y desarrollo; para saber qué debemos incluir de manera
articulada, y de qué modo, en el currículum profesional de formación del profesorado
con el contexto y las competencias docentes.
En la anterior situación y recogiendo todas estas ideas enmarcadas en la búsqueda
del saber conocimiento didáctico del contenido y didáctica específica, podemos
inferir que todo está relacionado no solo con la figura del docente si no su esencia
como profesional de la educación en esta idea , Shulman, L. (1987) citado por
Bolivar (2005) nos habla de que se ha reivindicado como uno de los componentes
que es el conocimiento base de la enseñanza que legitima la profesionalidad de los
educadores , el conocimiento del contenido de la materia objeto de enseñanza y de
investigación , además como primer eje del currículo y de sus potencialidades en
la capacidad de hacerlos asequibles a los estudiantes a través de las estrategias
pedagógicas . Si partimos, como dice Shulman citado por Bolivar (2005), de que “la
competencia de los docentes en las materias que enseñan es un criterio básico para
establecer la calidad del profesor”, convendría redirigir la investigación didáctica en
esta dirección, en fortalecer e indagar las competencias docentes , pero esto no
solo se puede quedar en competencias pedagógicas si no también personales y
desde un aspecto moral , ya que la calidad no solo está enmarcada en la medición
estricta de dichas competencias si no también en la vocación docente.

Reseñado por:

Johan Camilo Fernández Bedoya.

Maestría en Educación Investigación.
Universidad de Antioquia.
Colombia
 Bibliografía

Chevallard, Y. (1991). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber

enseñado, 3.

Asensi-Artiga, V., & Parra-Pujante, A. (2002). El método científico y la nueva filosofía

de la ciencia. In Anales de documentación (Vol. 5, pp. 9-19).

Grossman, P. L., Wilson, S. M., & Shulman, L. S. (1989). Teachers of substance:

Subject matter knowledge for teaching. Profesorado, Revista de Currículum y
Formación del Profesorado, 9(2), 1-25.

Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new

reform. Harvard educational review, 57(1), 1-23.

Bolívar, A. (2005). Conocimiento didáctico del contenido y didácticas

específicas. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 9(2),
1-39

Ausubel, D. (1983). Teoría del aprendizaje significativo. Fascículos de CEIF, 1, 1-

10.