Guía de evaluación de los aprendizajes

GUÍA DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Material Autoinstructivo
Inés Evaristo Chiyong

Giovanna Moreano Villena
1
GUÍA DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Material Autoinstructivo
Presentación
PRÓLOGO DE AUTORAS
1. Evaluación Educativa: aspectos generales

1.1. ¿Qué es evaluación .?
1.2 Tipología de la evaluación.
1.2.1. Por su funcionalidad
a) sumativa
b) formativa
1.2.2. Por su normotipo:
a) nomotética: normativa y criterial
b) ideográfica
1.2.3. Por su temporalización:
a) inicial
b) procesual
c) final
1.2.4. Por sus agentes:
a) autoevaluación
b) coevaluación
c) heteroevaluación.
Autoevaluación
2. El Enfoque Formativo de la Evaluación en Educación Secundaria de Menores

2.1. ¿Por qué realizar cambios al sistema de evaluación?
2.2. Características de la evaluación formativa: ¿cómo vamos a trabajar?
Autoevaluación
3. Generando un sistema de evaluación para el currículo por competencias de educación

secundaria.
3.1. ¿Qué es una competencia?
3.2. ¿Cómo evaluamos la competencia?
3.2.1. Criterios de evaluación
3.2.2. Indicadores de evaluación
3.3. Situaciones de evaluación
3.4. Técnicas e Instrumentos de evaluación
a) Observación Sistemática
b) Situaciones orales de evaluación
c) Trabajos / ejercicios
d) Pruebas escritas
3.5. Calificación
Autoevaluación
4. Informar sobre los resultados: la Retroinformación

4.1. ¿Qué es la retroinformación?
4.3. ¿A quiénes va dirigida la retroinformación?
4.4. ¿Cómo dar retroinformación?
Autoevaluación
Respuestas a Trabajando con lo Aprendido
2
Respuestas a Autoevaluación.
Autoevaluación Final
Bibliografía
3
PRESENTACIÓN
La evaluación es un proceso permanente en nuestra vida cotidiana; y en nuestro ámbito de

trabajo: el educativo, es crucial para el proceso de enseñanza aprendizaje; pues su adecuado
manejo puede revertir en resultados sumamente favorables tanto para el aprendizaje del alumno
como para la práctica educativa del docente. Quizás nuestros años de experiencia educando nos
ha llevado a formarnos un concepto de evaluación, contando con una forma definida de cómo
aplicarla; sin embargo, resulta siempre provechoso conocer un poco más sobre el tema,
perfeccionarlo y generar nuevas ideas.
Por estos motivos consideramos que el contenido de la presente Guía de Evaluación de los
Aprendizajes será útil para los docentes de diferentes niveles y especialidades; si bien el eje
principal para su elaboración lo constituyeron los docentes de los Centros Pilotos de Educación
Secundaria de Menores que vienen desarrollando el Diseño Curricular Básico por competencias,
esperamos que este material pueda facilitar el trabajo a las diferentes personas involucradas con
el tema.
La presente Guía, fue concebida luego de revisar y recoger las experiencias y aportes de
diferentes consultores especialistas que colaboraron con la UDCREES (Danilo Ordóñez y Elsa
La Jara), y a través del intercambio de experiencias con los protagonistas de esta propuesta
experimental: docentes, alumnos, autoridades del ministerio, especialistas, entre otros.
Conscientes de la importancia que tiene la evaluación dentro de esta nueva propuesta curricular
y considerando lo complejo que puede ser su implementación, decidimos presentarla bajo un
formato auto-instructivo. Por ello este material ha sido diseñado planteando diferentes
situaciones de enseñanza-aprendizaje cuyo propósito central es lograr un aprendizaje efectivo,
el cual exige que el docente tenga la oportunidad de autoevaluarse.
Esta Guía está dividida en cuatro capítulos, cada uno de ellos presenta los conocimientos
conceptuales, procedimentales y actitudinales que el lector debe desarrollar. Al finalizar, se
encuentra un espacio de Autoevaluación Final en el cual el lector podrá poner en práctica -de
manera integrada- cada uno de los aprendizajes construidos en este proceso, adaptándolos a su
experiencia en el aula con la finalidad de lograr la competencia planteada en este material.
El primer capítulo aborda el tema de Evaluación en sus aspectos generales, presenta una
tipología de la evaluación que va a ser empleada por cada uno de los mediadores del proceso de
enseñanza-aprendizaje. El segundo capítulo transmite la manera cómo trabajaremos la
Evaluación Formativa en la Educación Secundaria de Menores. El tercer capítulo está diseñado
para dotar al docente de los recursos necesarios para que pueda generar un sistema de
evaluación acorde al Diseño Curricular Básico, aquí se trabajarán los temas de competencias,
criterios, indicadores, técnicas e instrumentos de evaluación y calificación. Finalmente en el
último capítulo nos ocuparemos del momento de cierre de todo proceso de evaluación: la
retroinformación. Además, podrá apreciar en cada capítulo momentos para que el lector
reflexione, responda, genere y cuestione diferentes aspectos concernientes a la evaluación de
los aprendizajes.
Debido a la dinámica de la Guía, recomendamos programar un espacio de lectura y trabajo para

cada una de las actividades planteadas; también resultará enriquecedor compartir las respuestas
e inquietudes que se generen, con colegas o personas entendidas sobre el proceso evaluativo.
Somos conscientes que queda aún mucho por trabajar y perfeccionar en cuanto al tema de
evaluación de los aprendizajes para un currículo por competencias; y asumimos como meta a
4
mediano plazo generar nuevos materiales e intercambiar experiencias que cubran otros aspectos
relacionados a la evaluación.
Las autoras
5
CAPÍTULO 1
EVALUACIÓN EDUCATIVA: ASPECTOS GENERALES
Competencia:
Identificar los aspectos conceptuales de la evaluación, centrando su atención en las

características y procedimientos de la evaluación formativa para la educación
secundaria, lo que le permitirá diseñar e implementar con creatividad y reflexión un
sistema de evaluación justo y efectivo, que complemente la aplicación de la propuesta
curricular por competencias propuesto por el MED.
Criterios de Evaluación:
 Manejo de información sobre la evaluación educativa.
 Generar propuestas sobre diferentes aspectos de la evaluación
 Mostrar creatividad y autorreflexión.
Contenidos de aprendizaje
Procedimentales Conceptuales
Reconoce las características de la evaluación Evaluación: definición y características.
en su práctica educativa. Tipología de la evaluación.
Discrimina el tipo de evaluación que aplica en
su práctica docente.
Combina los diferentes tipos de evaluación
según lo que se desea evaluar.
Programa un sistema de evaluación en base al
enfoque formativo.
Actitudinales
Reconoce las ventajas de la evaluación formativa.
Reflexiona sobre la importancia que todos los agentes del sistema educativo sean evaluados para
el logro de la calidad educativa.
6
EVALUACIÓN EDUCATIVA: ASPECTOS GENERALES
1.1. ¿Qué es la evaluación?
Continuamente estamos observando, analizando, contrastando y tomando decisiones sobre

diversas situaciones; sin darnos cuenta estamos evaluando dichas situaciones, por ejemplo:
evaluamos qué micro tomar, la vestimenta de nuestro jefe, la calidad de la atención de la cajera
del banco, el desempeño de los congresistas, la puntualidad de nuestros alumnos, nuestro
desenvolvimiento en situaciones públicas, etc. Como podemos apreciar, es posible elaborar una
lista interminable de situaciones que suceden en una hora y que pueden ser evaluadas. Entonces,
la evaluación resulta ser algo muy cercano y cotidiano a nosotros, pero ¿en qué consiste? , ¿Por
qué la hacemos constantemente?, ¿la evaluación es poner una nota?, ¿para qué lo hacemos?, etc.
Muchas preguntas pueden ser planteadas sobre la evaluación; empezaremos por lo primero:
¿qué es la evaluación?
La evaluación es un proceso que consiste en seleccionar y obtener

información referida a personas, fenómenos y cosas; así como a sus
interacciones, con el propósito de emitir juicios de valor orientados a
la toma de decisiones. (Reátegui, 1996)
Enfocando la evaluación, al ámbito en el cual trabajamos: el educativo, es necesario entender e

incorporar la evaluación como un proceso continuo, flexible, integral, sistemático e inherente a
la acción educativa. Reátegui (1996) nos explica cada una de estas características, señalando
que la evaluación es:
 Continua, porque es permanente, se da en diversos momentos, no sólo al finalizar la

enseñanza. "... la evaluación debe ser concebida como un proceso permanente ..." (D.S.
007-2001-ED)
 Flexible, porque se adecua a las características y necesidades de las personas y del medio
dónde se desarrolla
 Integral, porque considera a todos los agentes que participan en el proceso educativo.
 Sistemática, porque se organiza y desarrolla por etapas dando resultados confiables.
 Inherente a la acción educativa porque es parte del proceso educativo, no se separa de éste.
Como podemos apreciar, la evaluación es mucho más que calificar a los alumnos con una nota,
pues en el sistema educativo ésta debe realizarse a cada uno de sus agentes o elementos que lo
conforman con vistas de alcanzar la calidad anhelada. Cada uno de estos elementos debe ser
evaluado constantemente
Docentes Diseño
Curricular y
Evaluación
Alumnos SISTEMA Ambiente

EDUCATIVO Físico
Gestión
Educativa
7
Si bien la evaluación educativa debe realizarse a cada elemento del sistema educativo; en esta
guía nos abocaremos a explicar cómo se da la Evaluación de los Aprendizajes en los alumnos, y
cómo debemos trabajarla para que tomando como base el Diseño Curricular por competencias
podamos generar situaciones que nos permitan evaluar el desempeño de nuestros alumnos y
contrastarlos con los criterios de evaluación planteados para cada área curricular.
" Imaginar el proceso de enseñanza-aprendizaje sin evaluación, sería como salir a un camino
deseando llegar a un determinado lugar, pero sin preocuparnos en ningún momento por
analizar las señales que nos indican si vamos por el camino adecuado; correríamos el riesgo
de descubrir tardíamente que hemos llegado a donde no deseábamos, o que llegamos, pero
habiendo utilizado el camino más complicado porque no nos detuvimos a observar que había
otro más corto y en mejores condiciones." (Moreno) .
1.2. Tipología de la evaluación.
A lo largo de nuestra formación profesional y nuestro desempeño como docentes hemos

escuchado sobre diferentes tipos y clasificaciones de evaluación y la variedad de estas suelen
confundirnos y muchas veces no facilitan nuestra práctica evaluativa. En esta sección trataremos
de esclarecer los conceptos de los diferentes tipos de evaluación aplicables en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Casanova (1999), formula una tipología metodológicamente útil que muestra las diferentes
posibilidades con las que puede aplicarse la evaluación y dependiendo de estas posibilidades la
evaluación tomará un nombre diferente. Esta tipología se resume en el siguiente cuadro:
Por su Función Sumativa

Formativa
Por su Normotipo (Referente Nomotética : normativa / criterial
de comparación) Ideográfica
Por su Temporalización Inicial
(momento de aplicación) Procesual
Final
Por su Agentes Autoevaluación
Coevaluación
Heteroevaluación
A continuación revisaremos cada uno de ellos. Quizás algunas situaciones nos parezcan
familiares, otras quizás nos resulten novedosas. Sea como fuere, resultará interesante reflexionar
sobre cada uno de ellos ¿es posible aplicarlos?, ¿resultaría en mi grupo de alumnos?.
Analicemos atentamente cada una de ellas.
1.2.1. Por su Función
Si revisamos literatura sobre el tema, encontraremos que a la evaluación se le asignan diferentes

funciones, pues mediante su aplicación se pueden alcanzar muchos fines. En este documento,
vamos a referirnos principalmente a dos de sus funciones: la sumativa y la formativa. Si bien
ambas tienen características bastantes diferentes, el uso de ambas pueden llegar a superponerse
durante el proceso de enseñanza aprendizaje como veremos más adelante.
1.2.1.1 Evaluación Sumativa.
La evaluación cumple función sumativa cuando es empleada para la valoración de productos,

procesos o aprendizajes que se consideran terminados, con el fin de determinar si el resultado es
positivo o negativo, si es válido para lo que se esperaba o si no se logró lo deseado. En pocas
8
palabras, esta evaluación sirve para tomar decisiones, ya sea de aprobación o desaprobación de
un área curricular o de repetición o promoción del año lectivo.
Algo importante que debemos señalar es que este tipo de evaluación no pretende implementar
mejoras inmediatas al proceso de enseñanza aprendizaje sino que se centra en lo realizado en el
pasado; y generalmente se aplica al finalizar una programación.
Ejemplo:
Alberto, profesor de atletismo, ha diseñado su propio sistema de evaluación para decidir si un
alumno ha logrado o no las competencias de su área. Las dos últimas clases del bimestre están
destinadas a que sus alumnos rindan una serie de evaluaciones, cuyo resultado final va a
determinar la aprobación o desaprobación del área curricular.
Alumno Resistencia Velocidad Salto Salto Perseverancia Nota

Alto Largo
Anticona, P. 17 16 16 15 15 16
Aranda, F. 11 10 11 12 12 11
Montaño, P. 11 08 13 10 10 10
Pérez, F. 18 14 13 16 14 15
Vigo, R. 05 10 11 09 13 10
Como puede apreciarse, Alberto está empleando una evaluación que le permite evaluar al
finalizar el año escolar el rendimiento de sus alumnos en cada una de los aspectos que él
consideró relevantes para la aprobación de su curso. Esta es un evaluación de tipo sumativa,
porque se está evaluando el proceso de aprendizaje que se considera concluido, además porque
esta evaluación va a servirle a Alberto para determinar si sus alumnos aprobaron o no el área
curricular.
Trabajando con lo aprendido 1
a) ¿Qué opinas de la evaluación de Alberto? ¿Qué aspectos cambiarías de este sistema de

evaluación?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
b) El alumno Montaño siempre ha tenido dificultad para los ejercicios físicos, es de

reacciones lentas; pero se esfuerza bastante; en esta oportunidad, Montaño había tenido
un problema en su casa y se encontraba con los "ánimos caídos", no tenía ganas de
nada y no se esforzó en sus evaluaciones. ¿Cómo crees que se puede haber sentido
luego de recibir sus resultados?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
9
1.2.1.2 Evaluación Formativa.
La evaluación es formativa cuando es empleada en la valoración de procesos y supone la

obtención rigurosa de datos a lo largo de dicho proceso el cual permitirá tener un conocimiento
permanente de la situación evaluada.
Podemos entender entonces que la función de esta evaluación es brindar información de forma
permanente, esto fomentará la toma de decisiones continua y por lo tanto, la generación de una
acción reguladora entre el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje con el fin de
mejorarlo. Todo esto implica una reflexión constante sobre nuestro quehacer docente ya que nos
hará reflexionar sobre cómo se está dando el proceso de enseñanza-aprendizaje, si está
funcionando como estaba previsto, si debe modificarse o debe continuarse con lo inicialmente
planteado.
En resumen, la evaluación formativa posee las siguientes

características:
 Recolección de datos concernientes al progreso y las dificultades
de aprendizaje encontradas por los alumnos.
 Interpretación de la información recogida a partir de criterios
predeterminados.
 Identificación de los factores que originan las dificultades de
aprendizaje observadas en el alumno.
 Adaptación de las actividades de enseñanza y aprendizaje en
función a de la interpretación realizada de los datos recogidos.
Ejemplo:
Paul Anticona, docente de Matemáticas, había programado diferentes evaluaciones para la
unidad referida a polinomios. Tenía bien claro los logros que debían alcanzar sus alumnos. La
aplicación de diferentes técnicas de evaluación le permitieron detectar que Renzo tenía
dificultades en la división de polinomios de tercer grado. Se dio cuenta que debía reforzar sus
conocimientos sobre operaciones de suma y resta de polinomios y la ley de los signos. Por tal
motivo elaboró un pequeño material sobre dichos temas con ejercicios; trabajando juntos, Renzo
comenzó a mostrar mejoras y mayor dominio en la división de polinomios.
Como podemos apreciar, Paul empleó una evaluación de tipo formativa que le permitió recoger
información valiosa sobre las dificultades de uno de sus alumnos y por ende poder implementar
acciones que le permitiesen ayudar a Renzo a superar sus dificultades en el momento apropiado.
Es importante señalar que estos dos tipos de evaluación: una cuya función es
valorar el resultado y la otra el proceso, deben ser entendidas como dos caras de
una misma moneda: un procesos no puede separarse de los resultados; porque el
resultado siempre será consecuencia de un proceso. Es decir, si para un alumno
se emplea la metodología más adecuada a su estilo de aprendizaje y a sus
características personales, su proceso de aprendizaje mejorará y por lo tanto
también mejorará sus resultados. Esta es la razón por la cual la evaluación con
función formativa es la más empleada en la pedagogía actual.
10
1.2.2 Por su Normotipo
El normotipo es el referente que nos sirve para evaluar un objeto o sujeto. Para propósitos de
evaluación de los aprendizajes, el normotipo será aquel que nos servirá de comparación a la
hora de establecer un juicio de valor en el alumno evaluado. (Casanova, 1999)
Dependiendo de que el referente sea externo o interno, la evaluación se denominará nomotética

o idiográfica respectivamente.
1.2.2.1 Evaluación Nomotética, es aquella que emplea un referente externo de comparación.

Dentro de ella pueden distinguirse dos tipos: la evaluación normativa y la evaluación criterial.
La evaluación normativa es la evaluación que supone la valoración de un sujeto en

comparación al nivel o rendimiento del grupo al que pertenece.
La curva normal de rendimiento que presentamos a continuación representa un buen ejemplo de

este tipo de evaluación y hasta hace algún tiempo era la proyección que se esperaba sobre el
rendimiento de los alumnos.
Como podemos apreciar, se esperaba que la mayoría de los alumnos (70%) aprenda en forma
parcial lo transmitido, que un 15% fracase en el logro del aprendizaje y que el otro 15% restante
tenga éxito o alcance el aprendizaje totalmente. Muchos docentes han incorporado esta
concepción y muestran una tendencia a evaluar de tal forma que los resultados se ajusten a la
curva normal.
De otro lado, puede suceder que un docente elabore su propia curva normal cuando, al trabajar
con un grupo de elevado rendimiento evalúa negativamente a un alumno cuyo rendimiento
realmente es de nivel promedio; lo contrario sucederá si se trata de un grupo con bajo
rendimiento. En conclusión, las posibilidades reales del alumno no son valoradas con exactitud
frente a los referentes externos empleados por el docente.
Otra situación frecuente se da cuando el docente corrige los exámenes de los alumnos de un
mismo grupo. Generalmente empieza con criterios estrictos y desaprueba al alumno si no
domina los contenidos de manera mínima. Igual suerte corren los siguientes alumnos hasta que
el docente encuentra a alguien que explica medianamente los conceptos, y se siente aliviado
porque por lo menos alguien ha aprendido algo, y por lo tanto aprueba a dicho alumno. De esta
manera el docente va flexibilizando sus criterios y puede terminar aprobando a un alumno que
respondió de forma casi similar al primer alumno desaprobado. Una práctica evaluativa
desarrollada de esta forma carece de criterios claros y preestablecidos que faciliten el análisis de
contenido del ejercicio y no permite establecer normas justas para la valoración del rendimiento
del grupo.
La evaluación normativa es válida cuando se pretende determinar en qué posición se encuentra

el alumno con respecto al grupo; en este caso las normas de valoración estarán en función
directa de lo que el conjunto de alumnos domina o deja de dominar. Si bien esto nos da un
orden de los resultados de aprendizaje, la ordenación de los alumnos como el “primero” o
11
“último” de la clase no es precisamente el más recomendable al carecer de referencia válida y
fiable tanto para el alumno que se forma como para el profesor que valora.
La evaluación criterial, es la evaluación que se realiza tomando en cuenta criterios e

indicadores los cuales deber ser concretos, claros y prefijados con anticipación.
El diseño curricular de educación secundaria plantea competencias que el alumno debe

desarrollar al finalizar un grado. Para evaluar el logro de estas competencias necesitamos
apoyarnos de criterios ya determinados y especificados los cuales nos permitirán valorar en
forma homogénea a los alumnos y determinar el grado de dominio alcanzado para la
competencia planteada. Los procedimientos para elaborar criterios e indicadores se explicarán
en las secciones siguientes del material.
Ejemplo:
Fabián, profesor de Comunicación desea que sus alumnos culminen el año escolar, elaborando
un reportaje escrito con el fin de que el próximo año tengan una mayor participación en el
periódico de la escuela. Planteó a sus alumnos la participación en el proyecto y les comunicó los
criterios de evaluación:
Proyecto: Elaboración de un reportaje periodístico
Criterios de evaluación:
- Argumento (selección de información, fuente,
coherencia)
- Secuencia Lógica (orden, temporalidad)
- Redacción/ ortografía (uso adecuado del
idioma)
- Riqueza literaria verbal (uso de palabras
nuevas)
En este caso, los alumnos Rosely y Misael, obtuvieron los siguientes resultados:
Nombre: Rosely Nombre: Misael

Criterio Calificación Criterio Calificación
Argumento muy bueno Argumento bueno
Secuencia Lógica Bueno Secuencia Lógica regular
Redacción/ortografía Regular Redacción/ortografía deficiente
Riqueza verbal Deficiente Riqueza verbal muy bueno
Resultado Aprobado Resultado Aprobado
Si bien ambos aprobaron el reporte, el establecer una evaluación por criterios permite al docente
y al alumno identificar cuáles son sus principales recursos y sus dificultades para alcanzar la
competencia planteada.
Trabajando con lo aprendido 2:
a) ¿Qué hubiese sucedido si Fabián no establece criterios de evaluación, y empieza a

corregir los 40 reportajes?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
12
b) ¿Qué otros criterios de evaluación pueden agregarse para el tipo de trabajo que
está pidiendo a los alumnos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
1.2.2.2 Evaluación Ideográfica.
Es la evaluación que toma como referente las propias capacidades del alumno y sus
posibilidades de desarrollo. Supone la valoración inicial de las capacidades y posibilidades del
alumno, y la estimación de los aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un tiempo
determinado. El alumno es evaluado durante su proceso e igualmente, se valora su rendimiento
final alcanzado. Si los resultados coinciden con lo estimado al inicio, se considera el
rendimiento satisfactorio.
Este tipo de evaluación, a diferencia de las otras se centra totalmente en cada sujeto y valora,
sobre todo, su esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y formarse. Además evalúa un
aspecto importante en la educación personal: las actitudes.
Ejemplo:
Fabiola evaluó a sus alumnos con una prueba de entrada. Tomó las partes más importantes que
ellos desarrollaron el año anterior en Idioma Extranjero. Consideraba que este año sus alumnos
debían elaborar párrafos o pequeñas historias sin problemas con las herramientas que hasta
entonces habían acumulado. Al cabo de un tiempo quedó sorprendida por los avances que había
demostrado Paquito con respecto a sus anteriores productos ya que tenía dificultades para
ordenar las palabras y se confundía en el manejo de tiempos del verbo. Si bien Paquito no llegó
a dominar dicha habilidad, Fabiola pudo observar progreso y esfuerzo del alumno en mejorar.
1.2.3. Por su temporalización
De acuerdo a los momentos en que se aplique la evaluación, ésta puede ser inicial, procesual o
final.
1.2.3.1 Evaluación Inicial
Es aquella que se aplica al comienzo de un proceso evaluador, en nuestro caso, referido a la

enseñanza-aprendizaje, para detectar la situación de partida de los alumnos.
La evaluación inicial puede presentarse:
 Cuando un alumno llega por primera vez al centro educativo. Es importante y necesario
realizar una amplia recolección de datos para precisar características de nuestros
alumnos: personales, familiares, sociales, etc. Esta primera evaluación tiene una
función eminentemente diagnóstica, pues servirá para conocer al alumno y así adaptar
desde el primer momento la actuación del profesor y del centro a sus peculiaridades.
Ejemplo de un extracto de una ficha de recolección de datos:
Fecha de Ingreso 26 de Febrero del 2001
13
Nombre completo Paul Pérez Vigo
Edad 13 años
Lugar de Nacimiento Chota - Cajamarca
Colegio anterior GUE San Carlos
Motivo de cambio de colegio Mejorar académicamente
Áreas curriculares con mejor promedio Educación Física, Idioma
(más de 16) Extranjero
Áreas curriculares con dificultad Matemáticas,
(menos de 12) Comunicaciones
Nombre de padres Fabiola y Juan Carlos
Estado civil de padres Convivientes
Ocupación de padres Ama de casa / vendedor
Número de hermanos 6
Dirección Av. Universitaria 107-
San Juan de Miraflores
 Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto. La evaluación inicial resultará

útil para detectar las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) previas
que el alumno posee en relación con el tema o unidad que se va a tratar. A partir de la
información conseguida, se adaptará convenientemente el principio de la unidad
didáctica programada, para adecuarla al nivel de competencias encontrado del grupo de
alumnos.
La evaluación inicial al darnos un diagnóstico del alumno posibilita reconocer los recursos,
potencialidades, dificultades del proceso de aprendizaje de cada uno. Con una evaluación de
este tipo se obtiene el conocimiento previo sobre el nivel de los alumnos, el cual es necesario
para adecuar o adaptar el programa de enseñanza a las condiciones de aprendizaje de los
mismos, cumpliéndose de esta forma la función reguladora que hemos asignado a la evaluación.
1.2.3.2 Evaluación Procesual.
Es aquella que consiste en la valoración continua del proceso o desarrollo del aprendizaje del
alumno, así como de la enseñanza del profesor; la cual se realiza a través de la recolección
sistemática de datos, análisis y toma de decisiones oportunas mientras tiene lugar el proceso,
con el fin de resolver las dificultades de los alumnos. En esta evaluación, la aparición de un
error o manifestación de una dificultad no será empleada para sancionar o calificar
negativamente al alumno sino que resultará útil para detectar el problema de aprendizaje que se
haya puesto de manifiesto, permitiendo la adecuación de las actividades programadas o la
transmisión de explicaciones oportunas para que el proceso de aprendizaje siga su curso de
manera efectiva. Como podemos observar, esta evaluación tiene carácter netamente formativo.
Con esta manera de actuar, será más fácil que la mayoría de los alumnos lleguen a alcanzar las
competencias propuestas. Si el profesor no posee los datos del seguimiento de los alumnos a lo
largo del proceso; cuando llegue a la etapa final del curso, tendrá pocas oportunidades para
subsanar las dificultades presentadas; y cuando quiera implementar posibles soluciones será
tarde: el alumno habrá perdido el interés o no podrá combinar varios aprendizajes simultáneos
para continuar al mismo ritmo del grupo.
1.2.3.3 Evaluación final.
Es aquella que se realiza al terminar el proceso de enseñanza-aprendizaje; puede estar referida

al fin de un ciclo, área curricular, unidad didáctica o etapa educativa. Esta evaluación supone un
momento de reflexión en torno a lo alcanzado después de un plazo establecido para llevar a
cabo determinadas actividades y aprendizajes.
14
Es una evaluación en la que se comprueban los resultados obtenidos, aunque es necesario
advertir que no por ella tiene funcionalidad sumativa. Por ejemplo: si coincide con una
situación en la que se tiene decidir definitivamente acerca de la obtención de un título, será final
y sumativa; pero si se da al terminar el trabajo con una unidad didáctica será simplemente final
y marcará el inicio del trabajo que se realizará en la unidad siguiente.
Por esto, la evaluación final puede adoptar las dos funciones descritas anteriormente para la
evaluación: formativa y sumativa. Servirá así, en su función formativa para continuar
adecuando la enseñanza al modo de aprendizaje del alumno y para retroalimentar la
programación del profesor, quien a la vista de lo conseguido tomará las decisiones oportunas
para mejorar el proceso de enseñanza en la unidad siguiente. En su función sumativa, resultará
imprescindible para tomar la decisión última sobre el nivel de aprendizaje alcanzado por el
alumno.
Recordemos:
 La evaluación final no necesariamente implica la aplicación de
un examen, control o prueba. Pueden emplearse otras técnicas
como se verá mas adelante.
 Si el profesor considera que no posee datos suficientes para
valorar lo conseguido por sus alumnos, puede realizar un trabajo
o actividad donde lo constate fehacientemente. Pero si dispone
de bastante información como para valorar con seguridad los
aprendizajes alcanzados, la evaluación final constituirá un
análisis y reflexión sobre los datos recogidos, que llevarán a la
formulación de la valoración correspondiente.
 Algunos de los aspectos de las competencias educativas, como
las actitudes, no pueden comprobarse con una sola evaluación
final; por ejemplo aspectos relacionados con el desarrollo
social, actitudinal, afectivo, etc deben evaluarse procesualmente
y como resultado de esa valoración continua, se podrá emitir un
resultado final acerca del rendimiento logrado por el alumno.
 15.„1515
Ejemplo.
Observemos la siguiente programación de evaluación de Marlene, profesora de Estudios
Sociales y Ciudadanía.
Unidad: Las culturas pre-hispánicas

Técnica/ Instrumento Sesión 1 Sesión 2 Sesión 3 Sesión 4
Prueba de entrada 
Intervenciones Orales    
Debate 
Mapas conceptuales 
Ensayo 
En este caso, la prueba de entrada y las intervenciones orales (evaluación inicial) realizadas en
la primera sesión le dará al docente una aproximación de los saberes previos de sus alumnos.
Además a lo largo de la unidad parece que Marlene se asegurará que sus alumnos sigan sus
explicaciones mediante las intervenciones orales, debates y mapas conceptuales (evaluación de
15
procesual). Por ultimo planteará la elaboración de un ensayo final para evaluar si el alumno
logró lo esperado para esa unidad (evaluación final).
1.2.4. Por sus agentes.

De acuerdo con las personas que realizan o están encargadas de la evaluación, encontramos los
procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
1.2.4.1 La autoevaluación
Se produce cuando un sujeto evalúa sus propias actuaciones. Es un tipo de evaluación que toda
persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida. Por ejemplo, frecuentemente
tomamos decisiones en función de la valoración positiva o negativa de un trabajo realizado, de
la manera como establecemos nuestras relaciones, etc.
Mediante la autoevaluación los alumnos pueden reflexionar y tomar conciencia acerca de sus
propios aprendizajes y de los factores que en ellos intervienen. En la autoevaluación se
contrasta el nivel de aprendizaje con los logros esperados en los diferentes criterios señalados en
el currículo, detectando los avances y dificultades y tomando acciones para corregirlas. Esto
genera que el alumno aprenda a valorar su desempeño con responsabilidad.
Como observamos en el Diseño Curricular, muchas de las competencias educativas implican

que el alumno sea capaz de "valorar" el patrimonio artístico y cultural, la riqueza lingüística, las
actitudes solidarias, etc en las diferentes áreas. Para aprender a valorar, el único camino
existente es practicar valoraciones en distintas circunstancias y en relación con diferentes
ámbitos. Una forma de evaluación es la autoevalución del propio trabajo y la propia actividad.
Por eso, en este caso la autoevaluación se convierte en un procedimiento metodológico para
alcanzar una de las competencias educativas previstas: que el alumno sea capaz de valorar.
Sin embargo, al tratar la autoevaluación en el terreno educativo, hay que considerar la

conveniencia de introducir su práctica de manera gradual hasta que el alumno se habitúe a ella.
El alumno es capaz de valorar su propia labor y el grado de satisfacción que le produce; pero la
complejidad con que lo haga dependerá de su madurez.
Algunas recomendaciones para poner en práctica la autoevaluación:
 Oriente a sus alumnos a realizar la autoevaluación con seriedad y con corrección. Es

importante que tomen conciencia de la influencia que su juicio tendrá en la valoración
global que posteriormente se realice sobre su actuación y progresos.
 Al comenzar el desarrollo de una unidad didáctica facilite a sus alumnos información

detallada sobre los aspectos que se deben autoevaluar, con el fin que puedan auto observarse
y examinar su trabajo en forma continua y así llegar a conclusiones válidas al final del
proceso.
 Informe a sus alumnos las competencias que se espera puedan desarrollar en cada grado y
los criterios de evaluación de su área curricular, de tal manera que ellos puedan verificar por
sí mismos su evolución.
 Guíelos de modo que se evite la excesiva influencia de la subjetividad en la propia

evaluación. Dicha subjetividad resulta frecuente cuanto más inmadura es la persona que la
realiza, por ello la presencia del docente es imprescindible.
16
A continuación algunos puntos importantes que debemos considerar para aplicar la evaluación:
Como sabemos la etapa adolescente se
caracteriza por ser esencialmente evolutiva y
cambiante con gran predominio de la
subjetividad. Esta subjetividad debe ser
tomada por el profesor al momento de aplicar
la autoevaluación; por ejemplo; los alumnos
con autoestima baja, temperamento depresivo,
de tendencia pesimista o pertenecientes a un
medio familiar poco estimulante, infravalorarán
sus trabajos; mientras que los optimistas, con
alta autoestima que poseen un medio familiar
y social que los ayude, podrían valorar en
exceso todo lo que realicen.
Estas tendencias deben encausarse y

trabajarse con los alumnos, pues es el proceso
Ejemplo:
José, docente de Educación Artística decidió considerar la posibilidad que la autoevaluación sea
una actividad realizada por sus alumnos para valorar sus productos. Estando en la clase de
dibujo, sus alumnos plantearon los aspectos sobre los cuales cada uno se autoevaluaría, estos
aspectos fueron consignados en la siguiente tabla:
Aspecto Puedo Adecuado Bueno

mejorar
Uso de color 
Trazos 
Empleo de la técnica 
Creatividad 
Persistencia 
Limpieza 
El uso de este registro de auto-observación le permitirá que cada alumno obtenga una
valoración de sus trabajos en términos de cada uno de los criterios planteados y de esta manera
identificar los aspectos el alumno considera que puede mejorar, y los aspectos en los que ha
realizado un buen trabajo. Para una siguiente oportunidad, el mismo alumno, sin necesidad de
que sea dirigido por el profesor, podrá emplear este registro para evaluar otro trabajo similar y
observar de esta manera si ha logrado un progreso en los diferentes aspectos.
1.2.4.2 La Coevaluación
Es la evaluación realizada entre pares, de una actividad o trabajo realizado. Este tipo de
evaluación puede darse en diversas circunstancias:
 Durante la puesta en marcha de una serie de actividades o al finalizar una unidad

didáctica, alumnos y profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulten
interesantes destacar.
 Al finalizar un trabajo en equipo, cada integrante valora lo que le ha parecido más
interesante de los otros.
 Luego de una ponencia, se valora conjuntamente el contenido de los trabajos, las
competencias alcanzadas, los recursos empleados, las actuaciones destacadas, etc.
17
Puede ser pertinente repartir un cuestionario anónimo a los alumnos para que opinen con
absoluta independencia sobre lo realizado, y contrastarlo luego con lo percibido por el profesor.
Algo importante que debemos tomar en cuenta:
Como podemos apreciar, son diferentes los

caminos para llevar a cabo la coevaluación,
pero es importante tener en cuenta que, si el
grupo no tiene costumbre de realizar
prácticas de ese tipo, se debe comenzar
por valorar exclusivamente lo positivo y
las deficiencias o dificultades surgidas las
valorará el profesor.
Esto se recomienda porque generalmente los

alumnos tienen la misma visión o percepción
de muchos profesores y la sociedad en general
de "para qué se evalúa". Habitualmente esta
valoración se realiza para resaltar lo negativo,
lo mal hecho, para sancionar, con lo cual los
1.2.4.3. La Heteroevaluación
Es la evaluación que realiza una persona sobre otra respecto de su trabajo, actuación,
rendimiento, etc. A diferencia de la coevaluación, aquí las personas pertenecen a distintos
niveles, es decir no cumplen la misma función. En el ámbito en el que nos desenvolvemos, ser
refiere a la evaluación que habitualmente lleva a cabo el profesor con respecto a los
aprendizajes de sus alumnos; sin embargo también es importante que la heteroevaluación pueda
realizarse del alumno hacia el profesor ya que no debemos perder de vista que la evaluación es
un proceso que compromete a todos los agentes del sistema educativo.
La heteroevaluación es un proceso importante dentro de la enseñanza, rico por los datos y

posibilidades que ofrece y también complejo por las dificultades que supone enjuiciar las
actuaciones de otras personas, más aún cuando éstas se encuentran en momentos evolutivos
delicados en los que un juicio equívoco o "injusto" puede crear actitudes de rechazo (hacia el
estudio y la sociedad) en el niño, adolescente o joven que se educa.
A MODO DE CIERRE
La tipología de la evaluación expuesta es válida para presentar las virtudes que ofrece la
evaluación en diferentes enfoques y perspectivas; en la práctica educativa pueden emplearse
más de un tipo de evaluación de manera simultánea. De esta forma, tanto la evaluación inicial
como la final pueden ser formativas o sumativas según la funcionalidad con la que se apliquen;
lo mismo ocurre con la autoevaluación o coevaluación, que además pueden ser iniciales,
procesuales o finales. La evaluación criterial o la idiográfica se pueden aplicar al principio,
durante o al final de un proceso e inclusive de puede incorporar a ellas autoevaluaciones o
coevaluaciones del propio alumnado.
El aprendizaje es un continuo, por ello la acción educativa eficaz debe plantearse también como
tal y la evaluación como parte del proceso no puede aplicarse aisladamente.
Casanova señala que "... enseñar puede ser fácil, lo difícil es enseñar bien. Enjuiciar a alguien
puede hacerse apresuradamente, pero evaluar a una persona o un proceso educativo completo es
una tarea seria y compleja". El denominado "fracaso escolar" desde su perspectiva esconde un
18
número de personas concretas que se "han malogrado" desde el punto de vista educativo ¿qué
agricultor se sentirá satisfecho si se le malogra el 30 o 40% de su cosecha? ¿Qué fábrica podría
darse el lujo de desechar el 30 , 40 o 50% de su producción?
Debemos ser concientes que descalificar o suspender es fácil;

reorientar, reenseñar para que alguien aprenda lo que antes no
aprendió exige ser un docente flexible, innovador, creativo,
evaluador y conocedor de muchos y distintos caminos que
conducen a nuestra meta.
19
CAPÍTULO 1
AUTOEVALUACIÓN
1. Leamos atentamente la siguiente situación:
Fabián, profesor de Matemáticas, se encontraba realmente preocupado por los resultados que
sus alumnos obtuvieron en el examen final de la tercera unidad, los resultados le confirmaban la
impresión que tuvo al inicio: "este grupo está más bajo que el que tuve el año pasado,
solamente unos cuantos se salvan, no entiendo, ¿qué estuvieron haciendo todo el año?". Sin
embargo, le alegraba comprobar que algunos alumnos, en especial Renzo había mostrado
grandes avances con respecto a la unidad anterior.
Aunque le quedaban pocos días para empezar la nueva unidad, decidió cambiar su forma de
evaluación. Pensó que sería bueno evaluar lo que conocían sus alumnos sobre la circunferencia
antes de desarrollar el tema. Preparó 5 ejercicios para que sus alumnos lo resuelvan en clase y
de manera grupal el primer día. Luego iría preparando otras preguntas que irían aumentando en
dificultad, los cuales también serían resueltos en grupo pues creyó conveniente mantener ese
sistema de evaluación en forma espaciada y además los resultados serían tomados en cuenta
para la nota final. Los alumnos trabajarían exclusivamente durante 40 minutos en la resolución
de problemas. También motivó a sus alumnos a participar en la resolución de problemas en la
pizarra, pensó que ello le serviría para conocer en qué partes podrían tener dificultades los
alumnos. Planeó además que al finalizar la unidad les dejaría una asignación personal. Por
ultimo, elaboraría una encuesta para recoger las opiniones de sus alumnos sobre su desempeño
como docente.
A continuación señale qué tipos de evaluación empleó Fabián y cómo lo empleó. En caso no se
hayan dado y según la situación planteada, ¿qué pudo haber hecho?
Tipo de Evaluación Situación

Sumativa
Formativa
Nomotética: Normativa
Nomotética: Criterial
Nomotética: Ideográfica
Inicial
Procesual
Final
Autoevaluación
Coevaluación
Heteroevaluación
20
2. En el siguiente ejercicio identifique los tipos de evaluación que aplicó el docente según su
comentario o el formulado por el alumno dependiendo del caso. Un comentario puede obedecer
a más de un tipo de evaluación.
1. “Estoy preocupado, pese a que estoy ( ) SUMATIVA

intentando diferentes métodos, Renzo
sigue mostrando dificultades para la
comprensión ( ) COEVALUACIÓN
de textos, no logra alcanzar el nivel”
2. "He vuelto a revisar los resultados, ( .) FORMATIVA

lamentablemente ese es el resultado.
Repitente”
3. "Marita ha mostrado grandes progresos, ( ) NOMOTÉTICA

me sorprenden sus avances” NORMATIVA
4. “Paco, se que estás en un grupo muy ( ) NOMOTÉTICA

competitivo, pero estoy seguro que tú IDIOGRÁFICA
también puedes lograrlo.”
5. “A ver muchachos, antes de empezar la ( ) NOMOTÉTICA

clase quiero que me cuenten que saben de CRITERIAL
la cultura Mochica”
6. “Si bien he comprendido toda la ( ) INICIAL

explicación del profesor, creo que
necesito reforzar algunos puntos”
7. "Me gustaron mucho las clases de la ( ) PROCESUAL
profesora Shirakawa, lograba mantener mi
atención”
8. "Las intervenciones orales de Fabiola me ( ) FINAL
ayudaron a detectar el problema y me di
cuenta que tenía que emplear otra
metodología con ella.”
9. “Paul, me gustó mucho la definición que ( ) AUTOEVALUACIÓN

diste en el grupo, hasta tome apuntes. Lo
voy a tener presente cuando estudie para
el examen”.
10. “Estuve pensando en la sugerencia de ( ) HETEROEVALUACIÓN

Gustavo, y ya no tomaremos el examen
final. Ahora deberán presentar un
trabajo de investigación”
( ) COEVALUACIÓN
21
CAPÍTULO 2
ENFOQUE FORMATIVO DE LA EVALUACIÓN EN

EDUCACIÓN SECUNDARIA DE MENORES
Competencia.


Identificar las razones que sustentan los Cambios al sistema de evaluación
cambios hacia una evaluación formativa. Directiva 016-DINESST-UDCREES-2001
Identificar el papel del la evaluación dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje
Aplicar las disposiciones del Ministerio de
Educación sobre la evaluación de los
aprendizajes de secundaria.
Reconocer las ventajas de la evaluación
formativa frente a la evaluación tradicional.
Actitudes
Mostrar apertura a las innovaciones del enfoque de evaluación formativo.
22
ENFOQUE FORMATIVO DE LA EVALUACIÓN EN
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE MENORES
Leamos reflexivamente la siguiente situación:
En el salón de clases, la profesora Mara leía las notas

obtenidas por sus alumnos durante el bimestre con la
consigna que ellos saquen sus promedios y que sólo ellos
sabían cómo estaban y cuánto necesitarían para aprobar
el bimestre. Los alumnos apuntaban sus calificaciones
afanosamente; unos estaban muy preocupados: “necesito
13 en el examen para pasar”, otros muy contentos: “¡ya
pasé!”.
Terminada la entrega de notas, algunos alumnos
inconformes se acercaron a la profesora y encontraron
como respuesta: “debiste acercarte antes”; ante la
insistencia, la profesora abrió su registro:
Profesora Mara : “acá tienes 05, no presentaste el
trabajo y era muy importante”
Alumno Paul: “pero, creí que los orales eran más
 ¿Cuántas veces sin darnos cuenta hemos transmitido a nuestros alumnos la importancia
del aprobar sobre el aprender?
 ¿Cuántas veces hemos escuchado quejas de nuestros alumnos por las calificaciones que
obtuvieron en nuestros cursos?
 ¿Cuántas veces hemos realmente hecho partícipes a nuestros alumnos del proceso de
evaluación?
Tratemos de responder sinceramente a estas preguntas, y seamos conscientes de que en algunas

ocasiones nos olvidamos o no le damos el tiempo suficiente para informar y hacer partícipes a
nuestros alumnos de cómo se va a realizar el proceso de evaluación en nuestra área curricular.
Nosotros debemos apuntar a una evaluación formativa que es integral, permanente y
participativa; por ello este capítulo estará destinado a expresar los beneficios de esta evaluación
y sus requisitos básicos para que se ponga en marcha de manera efectiva.
Como pudo apreciarse en el capítulo anterior, hablamos de una tipología de la evaluación el cual
reúne las diferentes clasificaciones que dan los entendidos en el tema. Si hacemos una
combinación, empleando diferentes tipos de evaluación en forma adecuada y pertinente,
lograremos realizar importantes cambios con efectos positivos para todas las personas
involucradas en el sistema educativo; ésta es la propuesta del enfoque formativo de la
evaluación, el cual tiene mucho de la base de la función formativa que cumple la evaluación.
2.1. ¿Por qué realizar cambios al sistema de evaluación?
Existen diversas razones por las que es necesario realizar algunos ajustes al sistema de
evaluación tradicional que se vienen implementando en los colegios de educación secundaria
del Perú, que van desde los beneficios de la evaluación formativa a la importancia de que la
23
evaluación encaje y propicie el logro de un alumno competente. Estas razones las expondremos
a continuación:
1. Porque al revisar el Diseño Curricular Básico de Educación Secundaria de Menores,

encontramos que la evaluación es definida como un “proceso permanente de información,
análisis y reflexión sobre los aprendizajes. Este puede ser realizado por los estudiantes y
docentes quienes son los sujetos centrales del proceso educativo. La evaluación se lleva a cabo
para tomar decisiones sobre reajustes a realizar en este proceso”.
Esta es la definición de la evaluación formativa y ha sido incorporada dentro de la estructura

curricular porque cuenta con dos aspectos esenciales:
 Por ser reflexiva porque implica que cada una de las personas involucradas en él deben
evaluar su participación en forma permanente y sistemática, también lo es porque
permite tener una mayor comprensión de lo que realmente sucede en el proceso de
enseñanza aprendizaje. El conocer esta situación permitirá a su vez tomar decisiones
adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándolo progresivamente
(Casanova, 1999)
 Por ser permanente, es decir debe realizarse en todos los momentos del proceso de
enseñanza-aprendizaje, ya que la evaluación puede ser indicador de estancamiento,
avance o retroceso en el desempeño del alumno.
2. Porque la evaluación formativa coincide con los planteamientos del constructivismo, Coloma
(1999) sugiere que la evaluación tiene diferentes concepciones según la orientación teórica a la
que pertenezca, por ejemplo se encuentra una concepción curricular de corte técnico que fija sus
intereses en la evaluación como la elaboración de pruebas para evaluar o medir objetivos de
conducta y, se encuentra también una evaluación que coincide con los planteamientos del
constructivismo y sigue los principios de una educación centrada en los procesos de
aprendizaje, en el cómo los alumnos están aprendiendo; ésta última es la evaluación formativa.
3. Porque la evaluación formativa no sólo regula los aprendizajes del alumno sino que también
tiene como función esencial el regular la intervención pedagógica, al ser concebida como una
herramienta que orienta al docente en el propósito de plasmar en la práctica su intención
curricular.
Dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje, la evaluación formativa se va a manifestar a

lo largo del proceso y va a servir para dar retroinformación tanto al alumno con respecto a los
logros de aprendizaje como al docente con respecto a la enseñanza transmitida.
Si bien puede haber aprendizaje sin enseñanza, pues el proceso de aprender lo controla el propio
aprendiz, también puede darse una enseñanza sin aprendizaje; pero de lo que se trata en el
proceso educativo es que la enseñanza sirva para inducir, mediar o facilitar el aprendizaje y ello
es posible sólo si se encuentran sintonizados de manera sinérgica. Procurar tal estado es una
función del proceso de evaluación.
Enseñanza
Evaluación
Aprendizaje
24
2.2. Características de la Evaluación Formativa de los aprendizajes en la Educación
Secundaria de Menores: ¿cómo vamos a trabajar?
La evaluación formativa implica recoger información, analizar y reflexionar para que en forma
objetiva podamos obtener información a favor o en contra de cada una de las actividades que se
están desarrollando dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
“... la evaluación debe ser concebida como un

proceso permanente de información y reflexión
sobre la construcción de los aprendizajes de los
alumnos, estrechamente vinculada al desarrollo
curricular; y constituye un hecho educativo
donde alumnos y docentes aprenden de sus
aciertos y errores.”
Decreto Supremo Nº007-2001-ED
La evaluación en Educación Secundaria de Menores debe ser:
 Permanente: la evaluación debe darse durante la vigencia de los procesos de enseñanza

y aprendizaje lo que permitirá detectar las dificultades que se van presentando,
averiguar las causas y actuar oportunamente sin esperar que el proceso concluya.
 Criterial: debe estar orientada por criterios que se constituyen en puntos de referencia
para comprobar la posición de un estudiante respecto al grado de adquisición o
desarrollo con relación a las competencias indicadas. Además debe dar información al
estudiante con respecto a su evolución con respecto a él mismo.
 Interdependiente: la evaluación debe concordar con los procesos de planificación y

ejecución, es decir, que se da de forma integrada a ellos, sin constituirse en un fin en sí
misma, sino en un medio para mejorarlos
 Participativa: debe involucrar en diferentes planos de actuación a los agentes

educativos: profesores, estudiantes, padres, autoridades, etc.
Repasemos parte de las directivas sobre Evaluación, Certificación y Traslado para el presente
año:
 La evaluación de los aprendizajes debe ser un proceso compartido
ente el docente y los alumnos, el alumno mismo y entre alumnos. Es
decir generar la heteroevaluaciòn, autoevaluación y coevaluación.
 En la evaluación de los aprendizajes ... para el caso de los centros
pilotos se tendrán en cuenta las competencias establecidas en la
áreas curriculares considerando los criterios e indicadores.
 La información a los padres de familia será bimestral o trimestral,
según lo establecido en el PDI. Se considerarán Unidades Didácticas
trabajadas en ese periodo de tiempo.
 El promedio anual en el caso de los Centros Pilotos se obtendrá
promediando los resultados de las Unidades Didácticas. ... también
serán calificados con el sistema vigesimal.
 Los estudiantes que deseen trasladarse durante el periodo escolar y
tengan desaprobada alguna área o asignatura deberán ser
evaluados en la primera quincena de haber ingresado al nuevo
centro educativo.
 Los documentos oficiales para registrar la información de la
evaluación de los aprendizajes de los alumnos, son aquellos que el
Ministerio emita en el presente año.
25
A MODO DE CIERRE.
Conscientes de la importancia de que nuestro sistema educativo mejore, apoyándose en el

empleo de los conocimientos y procedimientos más actualizados para el logro de un alumno
competente, es necesario de nuestro compromiso como docentes, para reflexionar sobre cómo
hemos estado realizando la evaluación de los aprendizajes, identificar las diferentes variables
que han venido reforzando el seguimiento de una evaluación tradicional y; principalmente
abrirnos hacia esta propuesta, tratando de incorporarla organizada, creativa y reflexivamente a la
evaluación de los aprendizajes para la educación secundaria de menores.
Si bien en esta guía no profundizaremos sobre la evaluación de la enseñanza; como docentes

tenemos que ser conscientes que la evaluación formativa nos da información que debemos
aprovechar para que el alumno logre las competencias que se plantean, y que a la vez dicha
información nos puede indicar que hay determinados aspectos en nuestra labor pedagógica que
debemos cambiar, o que no está llegando a los alumnos como verdaderamente lo deseamos.
26
CAPÍTULO 2
Autoevaluación
1. Lee el siguiente fragmento y responde las preguntas que se plantean a continuación.
"Pérez 06, Ly 08... Vigo 08, como siempre... Aranda 09... Anticona 09, Chavarri 09...
Shirakawa 10... Montaño 11..."El profesor Misaél Gutiérrez continuó leyendo la
relación de alumnos y sus notas, que correspondían al examen que había tomado hacia
un mes y que serían como recién había anunciado - sus notas de examen final. Pero a
partir de Montano los demás alumnos ya se sentían tranquilos porque estaban
aprobados.
La aclaración que hizo el docente fue: "como ya estamos terminando el año y no va a

alcanzar tiempo para tomar y corregir exámenes de nuevo, sólo van a dar exámenes los
alumnos que han salido jalados, como siempre..."
Del grupo de alumnos aprobados, ninguno tenía muy claro la razón por la cual habían
obtenido precisamente esa nota aprobatoria. En realidad, el grupo de alumnos
desaprobados tampoco tenía muy claro por qué desaprobaban o cuál era la diferencia
entre un 08 y un 09.
La única vez que Anticona se había atrevido a preguntar: "pero profesor ¿qué es lo que
hemos contestado mal?", el profesor amenazó con bajar 2 puntos a los alumnos que
hicieran "reclamos injustificados"
El sentimiento general de los alumnos-y también del profesor- era que en verdad no
importaba mucho lo que se hiciera en clases, o si los alumnos aprendían o no. Lo que
realmente importaba era la "nota " para aprobar...
¿Qué opinas de la evaluación empleada por el profesor Gutierrez?

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
¿Cómo podríamos cambiar el sistema de evaluación del profesor?

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
27
2. Señala las 4 principales características de la evaluación de Educación Secundaria de
Menores; y en el recuadro siguiente señala por lo menos una estrategia que te comprometas a
poner en marcha para cumplir la característica en tu área curricular.
Característica Estrategias para cumplir la característica

P___________
C__________
I___________
P___________
3. A continuación se presentan características de la evaluación "tradicional" y la formativa; en

los espacios en blanco, coloca cómo explica la evaluación formativa los diferentes enunciados:
Evaluación Tradicional Evaluación Formativa

La evaluación es un aspecto diferenciado
del proceso de enseñanza-aprendizaje
La evaluación es entendida como juicio

de medición y calificación
Se evalúa el producto final
Generalmente no considera la
retroalimentación
La modalidad dominante es la
heteroevaluación
La actitud docente hacia los alumnos es

sancionadora
Evalúa sólo un aspecto del proceso

educativo: los aprendizajes de los
alumnos
Usa la información recogida sólo para
calificar al alumno
El referente para la evaluación es el

desempeño del grupo.
28
CAPÍTULO 3
GENERANDO UN SISTEMA DE EVALUACIÓN PARA EL

CURRÍCULO POR COMPETENCIAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA.
Competencia :
 Identificar el procedimiento para  Competencias, criterios, indicadores
evaluar las competencias.  Situaciones de evaluación
 Generar indicadores de evaluación  Validez y confiabilidad
para una unidad didáctica.  Técnicas e instrumentos de evaluación
 Planificar situaciones de evaluación formativa.
dependiendo del área curricular o
unidad a evaluar.
 Crear instrumentos de evaluación.
 Adaptar técnicas de evaluación según
los propósitos de su área curricular.
Actitudinales
 Reconoce la importancia de respetar los pasos de la programación curricular.

 Muestra creatividad en la generación y empleo de diferentes técnicas e instrumentos de
evaluación.
 Reflexiona sobre las ventajas y desventajas sobre las diferentes técnicas e instrumentos
de evaluación.
29
GENERANDO UN SISTEMA DE EVALUACIÓN PARA EL
CURRÍCULO POR COMPETENCIAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA.
Una vez incorporada la importancia y la forma de trabajo de la evaluación formativa, nos

encontramos con una actitud abierta para emplear la evaluación en diferentes momentos, a hacer
participar a nuestros alumnos en el proceso, vamos a respetar las directivas con respecto a la
evaluación; entonces ¿estamos completamente listos para evaluar?, al parecer no, aún nos queda
por trabajar los siguientes aspectos: ¿cómo evaluamos las competencias?, ¿de qué manera puedo
recoger información válida sobre los aprendizajes de mis alumnos?, etc.
Este capítulo está centrado en cómo aplicar la evaluación formativa en el proceso de enseñanza
aprendizaje que vayamos a desarrollar; antes de mostrar las diferentes técnicas que podemos
emplear, es imprescindible en el proceso de evaluación, especificar de antemano el objeto a
evaluarse; en nuestro caso serían las diferentes competencias que se espera que el alumno
adquiera. Es por ello que iniciamos este capítulo repasando la definición de competencia, sus
elementos y la manera como operacionalizarla para la verificación de los aprendizajes, a través
de los criterios e indicadores.
3.1. ¿Qué es una competencia?
El Diseño Curricular Básico de Educación Secundaria de Menores define competencia como el

logro de aprendizajes que se sustenta en el desarrollo de capacidades y actitudes. Implica un
saber actuar con eficacia y con ética del sujeto que aprende, a nivel personal, social y
laboral, en los diferentes medios donde interactúa.
La competencia es un conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes que hacen posible la

actuación autónoma y eficiente del alumno en las diversas situaciones de interacción con su
entorno. La competencia a nivel general es un SABER ACTUAR para resolver problemas y
lograr propósitos en distintos escenarios y dimensiones de la vida humana.
SABER
HACER
SER
30
Recordemos que:
 La competencia sólo es evidente cuando el

sujeto actúa adecuadamente en determinada
situación y es transferible a diversos contextos.
 Una persona es competente cuando actúa
aprovechando todos los recursos disponibles,
tanto los que posee en tanto persona como
aquellos que se encuentran en el medio donde
interviene, para alcanzar sus propósitos.
 La competencia del alumno se pone de
manifiesto cuando responde a problemas o
realiza propósitos en función de los saberes que
va desarrollando, con pleno compromiso y
autonomía en la toma de decisiones.
 La competencia no es innata, las personas
logran ser competentes a través de un proceso
complejo de acumulación de experiencias de
aprendizaje.
 El que una persona sea competente depende de
sus potencialidades para aprender y de las
condiciones reales que tiene para desarrollar y
ejercitar dichas capacidades en situaciones
Partiendo de las funciones personales y sociales de los alumnos de Educación Secundaria de

menores, dichas competencias se refieren a los dominios sobre la comunicación, la comprensión
matemática, los hechos y fenómenos naturales, personales, sociales y artísticos, y los procesos
productivos y empresariales.
3.2. ¿Cómo evaluamos las competencias?
La evaluación para el currículo por competencias como lo plantea el Ministerio de Educación

para el nivel de secundaria requiere de elementos que permitan viabilizar su comprobación y
esto puede lograrse a través del planteamiento de criterios e indicadores. Estos criterios e
indicadores nos señalan el grado de desarrollo que el alumno debe alcanzar como evidencia
necesaria y suficiente de que el proceso educativo - actividades de aprendizaje y de enseñanza-
ha tenido el efecto esperado en los alumnos. Seguidamente profundizaremos en cada uno de
ellos.
3.2.1. Criterios de evaluación
Un criterio de evaluación es un parámetro de referencia que funciona como base de

comparación, para situar e interpretar el desempeño de un sujeto con respecto a su aprendizaje.
El criterio hace referencia al dominio de los contenidos procedimentales, conceptuales y
actitudinales sobre cada uno de los componentes de las áreas curriculares. Los criterios sirven
para establecer el punto de corte a partir del cual se califica el logro o no logro de las
competencias. (DCB Secundaria de Menores, 2001)
La determinación de los criterios parte de la competencia del área curricular establecida, y

consiste en la explicitación de las habilidades que se propone desarrollar de manera sistemática
y sostenida a lo largo del área. Hay que señalar que si bien estos criterios (los expresados en el
DCB) no son los únicos que se pueden lograr, sí son los esenciales, por lo que se van a
31
constituir en los ejes centrales sobre los que gira el área curricular y que van a ser objeto de
seguimiento continuo a manera de un "monitoreo" para verificar su evolución, realizar ajustes y
tomar decisiones en beneficio del alumno.
Los resultados de la evaluación orientada por criterios son significativos en términos de qué es
lo que ha logrado o qué puede hacer un estudiante (evaluación criterial), más que en términos de
cómo se ubica en relación a un grupo (evaluación normativa).
Como podemos observar, la evaluación por criterios permite:
 Averiguar la posición de un estudiante con

respecto al grado de adquisición o desarrollo de los
aspectos de la competencia.
 Establecer niveles esperados en el desarrollo de la
competencia en función a indicadores precisos.
 Diagnosticar las fortalezas y debilidades de los
estudiantes con relación a los niveles de desarrollo
esperado en cada una de las competencias
básicas.
 Pronosticar el tipo de acciones a realizarse en la
intervención educativa inmediata para superar las
Para fines de la dimensión administrativa, los criterios de evaluación son elementos

organizadores de la recopilación, organización, registro y comunicación de la información
requerida para la emisión de juicios de valor.
3.2.2. Indicadores de evaluación
Los indicadores son los signos, indicios o señales que permiten verificar si el alumno ha llegado
a un determinado nivel de aprendizaje. Los indicadores confirman los cambios o
transformaciones que se producen en el estudiante como efecto del proceso de enseñanza-
aprendizaje en términos de la adquisición de las competencias.
Se entiende por indicador a indicios, señales, rasgos, datos o informaciones perceptibles que, al
ser confrontados con lo esperado e interpretados de acuerdo a una fundamentación teórica,
pueden considerarse como evidencias significativas de la evolución, estado y nivel, que los
alumnos muestran en un momento determinado en el dominio de los criterios de evaluación de
cada una de las áreas. (DBC Secundaria de Menores, 2001)
Estos indicadores de evaluación se derivan de manera lógica de los criterios propuestos en cada
una de las áreas curriculares y de los contenidos de la unidad(es) de aprendizaje. Los
indicadores al ser elegidos por el docente, son referenciales con respecto a la verificación de los
criterios; y deben estar referidos a los contenidos de aprendizaje propios del área, trabajándolos
a través de las actividades que se planteen en el aula. Cuanto más claro se planteen, más fácil
será el seguimiento de los logros de aprendizaje.
Como se observa en el Diseño Curricular Básico, cada área curricular presenta las competencias
y los criterios de evaluación generales; es tarea del profesor el formular los indicadores
contextualizados a las características propias del proceso de aprendizaje de sus alumnos; a
32
mediano plazo el Ministerio de Educación deberá proponer indicadores estandarizados que
permitirán evaluar y comparar el logro de aprendizajes en el sistema educativo peruano.
Resumiendo encontramos que los indicadores:
 Sirven como referente para analizar el

desempeño de los estudiantes.
 Se derivan de los criterios de
evaluación y del contenido de una unidad
de aprendizaje, para su formulación.
 Son objetivables y se pueden verificar.
 Son específicos y contextualizados.
A continuación presentaremos un esquema que plasma la manera cómo se organizan los

diferentes aspectos de la programación de un área curricular; es importante que se respete la
secuencia, y que explicitemos los contenidos necesarios considerando de dónde se generan.
Como se observa en el esquema, los criterios de evaluación se formulan a partir de las
competencias; la unidad didáctica se formula a partir de los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales ; y finalmente los indicadores de evaluación se formulan a partir
de los criterios de evaluación propuestos y del contenido trasmitido en determinada unidad de
aprendizaje.
1.- Competencias 3.- Criterios de

evaluación
2.- Contenidos:
- conceptuales
- procedimentales 4.- Unidad 5.- Indicadores
- actitudinales Didáctica de evaluación
Ejemplo:
Para una mejor comprensión de los términos, plantearemos la elaboración de indicadores de
evaluación para una unidad didáctica referida al SIDA, en el área de CTA, tercer grado
contemplados en el Diseño Curricular de Educación Secundaria.
Competencia del área:

Comprende, investiga y aplica los conocimientos científicos, ambientalistas y tecnológicos y
desde una actitud critica, reflexiva y responsable participando activamente en el mejoramiento
de la calidad de vida y desarrollo sostenible.
Unidad Didáctica: Conociendo las enfermedades de transmisión sexual: El SIDA.
33
Criterios de evaluación Indicadores de evaluación
Comprensión de hechos, Define SIDA, como una enfermedad de transmisión sexual.
conceptos, teoría y leyes Reconoce las principales formas de contagio: vía sexual, vía
sanguínea, contagio madre-feto.
Reconoce las dos formas principales de prevención: uso de
preservativos y abstinencia.
Desarrollo del Formula posibles estrategias a desarrollar para una campaña de
pensamiento crítico y prevención: difundir información sobre el SIDA, atención especial a
creativo personas ya infectadas, considerar a los diferentes grupos de la
población.
Analiza las razones por las cuales el número de personas infectadas
va en aumento.
Analiza los mitos sobre su contagio a la luz de la ciencia:
“enfermedad que solo ataca a homosexuales, prostitutas y
drogradictos”, “el SIDA se contagia por caricias, compartir
utensilios y una piscina”.
Manejo de materiales, Emplea el microscopio para analizar una pequeña muestra de
instrumentos y equipos de sangre: manipula correctamente, realiza las graduaciones necesarias
laboratorio
Emisión de juicios de Expresa su opinión en relación con el respeto y la propia
valor comprensión por la propia sexualidad y la de los demás:
Muestra interés por el cuidado y protección frente a las relaciones
sexuales.
Como podemos apreciar la competencia planteada para esta área fue desagregada en cuatro
criterios de evaluación, los cuales aparecen en la tabla. Estos criterios se van a mantener para
evaluar cada una de las unidades del área curricular.
El logro de la competencia como tal depende en gran medida del logro de los diferentes tipos de
aprendizaje: contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales (para el ejemplo nos
servirá revisar el DCB). Sobre estos contenidos el docente programó su unidad didáctica, en
este caso relacionada al SIDA, luego planteó indicadores que le permitirán comprobar el logro
de cada uno de los criterios . Por ejemplo: los indicadores que piden al alumno reconocer las
principales formas de contagio deberán ser tales que permitan asegurar que el alumno
comprende hechos, conceptos, teoría y leyes; para esto será necesario que maneje los conceptos
relacionados al tema. Lo mismo sucede con los demás indicadores.
3.3. Situaciones de evaluación
Una vez que tenemos definido nuestras competencias, criterios e indicadores de evaluación, es
importante que el docente programe a lo largo de sus clases diferentes situaciones de evaluación
que le permitan recoger información sobre el proceso de aprendizaje de sus alumnos. Es aquí
donde empezamos a generar situaciones de evaluación en el aula.
Como sabemos, la competencia en esencia se caracteriza por ser un desempeño que demanda
del sujeto poner en juego sus habilidades o destrezas, sus saberes o conocimientos y sus
actitudes e intereses. Partiendo de esta idea, cualquier desempeño va a requerir en diferentes
grados, los tres factores de la competencia. En algunos se requerirá más habilidad que
conocimiento o actitud; por ejemplo elaborar un pájaro por origami, interpretar bailes
tradicionales, recitar un poema, etc. En otros desempeños se requiere más conocimientos que
habilidades o actitudes, por ejemplo en elaborar un informe sobre el fenómeno del niño,
resolver una ecuación de segundo grado, etc. En otros casos, el desempeño requiere más de
actitud que de habilidades y conocimientos, por ejemplo mantener aseado el salón de clases,
conservar la persistencia, mostrarse asertivo frente a una discusión verbal, etc.
34
De lo anterior podemos entender que a pesar que el desempeño competente depende en su
conjunto de la conjugación de los tres factores, a veces se tendrá que aislar cada uno de sus
factores para efectos de la evaluación. Por ello el docente deberá tener cuidado al momento de
seleccionar los métodos más directos y pertinentes al desempeño evaluado. Por ejemplo, en
educación artística, el bailar marinera requiere una evaluación del desempeño práctico, mientras
que el conocimiento sobre los orígenes de la marinera, puede ser evaluado mediante una prueba
oral. La idea es relacionar el método de evaluación con el tipo de comportamiento o aspecto
examinado.
La situación de evaluación debe ser entendida como el espacio en el cual se da la interacción

entre el docente y alumnos con el propósito de recoger información sobre los aprendizajes
alcanzados, empleando para ello una serie de técnicas e instrumentos de evaluación.
Utilizando la clasificación propuesta por Berliner (1987) las situaciones de evaluación pueden
organizarse en el proceso de enseñanza aprendizaje de tres maneras: informales, semiformales y
formales, como se explica en el siguiente cuadro:
Informales Semiformales Formales

Características Sobrepone las situaciones Establece interseccionesDiferencia claramente la
de evaluación con las entre las situaciones desituación de evaluación
situaciones de aprendizaje aprendizaje y decon respecto a la
de tal manera que las evaluación. situación de aprendizaje.
primeras no aparezcan Requieren de un mayor Exige un riguroso
explícitas como tales. tiempo de formulación proceso de planeación y
Reduce la ansiedad que que los informales y elaboración. Valorarlo es
conlleva los actos demandan mayorun trabajo mucho más
evaluativos minuciosidad para su cuidadoso y pulcro.
Se realizan como parte de valoración. Suelen aplicarse en
las sesiones de situaciones que
aprendizaje y tienen una demandan un grado de
duración breve. control; su uso es
periódico o al concluir
una serie de sesiones
Ejemplos Observación de Ejercicios prácticos Pruebas o exámenes.
desempeño. individuales o grupales Elaboración de mapas
Exploración a través de durante las sesiones. conceptuales.
preguntas orales. Tareas para la casa. Escalas de actitudes.
Intercambios espontáneos Listas de chequeo.
con los alumnos en
diversas circunstancias
(recreos, paseos, etc.)
Como se aprecia en la tabla, las situaciones de evaluación requieren de la flexibilidad,

creatividad y dominio del docente en el manejo de sus contenidos, competencias y criterios
planteados, así como de las técnicas e instrumentos que emplee para que la situación de
evaluación que genere sea productiva.

Gustavo Anchante, profesor del área de Gestión de Procesos Productivos y Empresariales está
desarrollando la unidad de Análisis de los Procesos Económicos del Entorno Familiar. Gustavo
inicia su clase preguntando a sus alumnos sobre cómo administran las propinas que le dan sus
padres, los alumnos manifiestan que básicamente la dedican a comprar golosinas, útiles para la
escuela y para los paseos o salidas que realizan; con esta información el profesor Anchante les
35
entrega una hoja de presupuesto en el cual los alumnos tienen que colocar los ingresos, los
egresos correspondientes a una semana, teniendo que entregar ese trabajo para la siguiente
clase.
a) Que tipos de situaciones de evaluación está empleando el profesor Anchante?, justifique

sus respuestas.
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
b) En el caso que faltara algún tipo de situación de evaluación (según la clasificación de

Berlinger) ¿cuál sería y cómo podríamos plantear dicha situación?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Llegados a este punto, antes de explicar las técnicas e instrumentos de evaluación, es

importante definir cual es la distinción entre ambas:
Las técnicas de evaluación constituyen procedimientos que requieren de una apreciación,

juicio o valoración basada en una percepción discrimintativa, fina y elaborada de parte del
profesional que realiza la evaluación. Son ejemplos de técnicas de evaluación la observación
sistemática, entrevistas, intervención oral, discusiones grupales, etc.
Los instrumentos de evaluación son aquellos que requieren del diseño, elaboración o
desarrollo de algún material físico que recoja los aprendizajes del alumno. Son ejemplos de
instrumentos las pruebas escritas, guías de análisis, listas de chequeo, etc.
En la aplicación práctica, utilizamos técnicas para obtener información, y estas técnicas

necesitan de un instrumento que permita recolectar los datos de nuestra evaluación de
manera concreta y tangible. Un ejemplo, es la observación sistemática que como se verá es una
técnica el cual necesita obligadamente de un instrumento que permita recoger los datos
deseados en forma organizada, dicho instrumentó serán las listas de cotejo.
3.4 Técnicas e Instrumentos de Evaluación.
 ¿Cómo puedo evaluar mejor a mis alumnos?

 ¿Qué técnica es mejor?
 ¿Debo tener momentos fijos?
 ¿Hay formas de evaluar sin que les genere ansiedad en mis alumnos?, ¿cuán confiables
pueden ser?
Quizás estas son algunas preguntas que nos hemos hecho al momento de elegir un
procedimiento para evaluar el aprendizaje de nuestros alumnos, y es importante formulárnoslas
porque de la elección de una o varias de las técnicas o instrumentos como parte de nuestro
sistema de evaluación, de su elaboración y aplicación dependerá la exactitud con la cual
podamos determinar los niveles de logro de los aprendizajes y por ende de las competencias.
36
Independientemente de la técnica y/o instrumento que apliquemos, es importante que cuando
trabajemos en su elaboración o adaptación, cuidemos de mantener las siguientes características
con el fin de que nuestra metodología evaluativa cumpla su propósito.
 Validez: es el grado en que un instrumento realmente

mide la variable que pretende medir (Hernández,
1997). En nuestro caso, el instrumento debe
corresponder a las competencias que se pretenden
evaluar según los criterios e indicadores que éstas
implican.
 Confiabilidad: es el grado en que su aplicación

repetida (del instrumento) al mismo sujeto u objeto,
bajo situaciones similares produce iguales resultados
en diferentes ocasiones. (Hernández, 1997)
Otras características también importantes de las técnicas e instrumentos de evaluación son:

 Aplicabilidad: deben elaborarse con sencillez en su estructura, de manera que resulte
fácil de aplicar, de contestar, de corregir y de valorar.
 Sensibilidad: por la adecuada graduación de las dificultades que plantea, el instrumento
o técnica debe registrar con exactitud el grado de avance de cada alumno, permitiendo
además compararlo con el del resto del grupo.
Si bien el tema de la retroinformación sobre la evaluación será abordado en el siguiente

capítulo, tenemos que señalar que el empleo y aplicación de cada una de estas técnicas debe
culminarse con la comunicación de los resultados a los alumnos, retroinformación que debe
contener como mínimo: aspectos positivos, dificultades y recomendaciones.
A continuación presentamos un gráfico que esquematiza los instrumentos y técnicas que

estamos considerando en esta guía, cada una de ellas será explicada a detalle mas adelante.
 Observación Sistemática
 Situaciones Orales de Evaluación
o Diálogo
o Debate
o Exámenes orales
 Ejercicios Prácticos
o Mapa Conceptual
o Análisis de Casos
o Proyectos
o Diario
o Portafolio
o Ensayo
 Pruebas Escritas
o Pruebas de Desarrollo
 Examen Temático
 Ejercicio Interpretativo
o Pruebas Objetivas
 De completamiento
 De respuesta alternativa
 De correspondencia
 De selección múltiple
 De ordenamiento
37
3.4.1 Observación Sistemática.
La observación es una actividad que realizamos constantemente, de seguro no podemos evitar

observar a nuestros alumnos mientras se encuentran en el aula, en el recreo y obtener
información de ella, sin embargo muchas veces no nos atrevemos a utilizar dicha información
para emitir juicios de valor ¿por qué?, ¿conocemos bien esta técnica?, ¿sabemos de sus
beneficios?, ¿sabemos cuándo aplicarla?. Empecemos por definirla para luego saber cómo
emplearla.
La observación es una técnica que una persona realiza al examinar atentamente un hecho, un
objeto o lo realizado por otro sujeto. En la práctica educativa, la observación es uno de los
recursos más ricos con que cuenta el docente para evaluar y recoger información sobre el área
afectiva, actitudes de los alumnos y también con respecto a sus habilidades o desempeños ya sea
de manera grupal o personal, dentro y fuera del aula; pero también nos permite evaluar las
conductas correspondientes al área psicomotriz como: el dominio de los pasos de un baile, la
dicción y entonación de una poesía, el manejo de una computadora, la coordinación de
determinados movimientos gimnásticos, el manejo de instrumentos geométricos, etc.
Conozcamos de los beneficios y riesgos de su empleo:
Ventajas Desventajas
 Permite evaluar el desempeño del  Puede crear ansiedad en el alumno si
alumno en un ambiente real. es que este se siente observado y
 Permite evaluar básicamente las evaluado, manifestando un dominio
habilidades y actitudes de la persona. menor que el que realmente tiene.
 Permite identificar conductas no  Debe describirse en forma exhaustiva
verbales, espaciales y paraverbales que las conductas que se desea observar
son útiles para complementar la antes de realizarla.
información verbal que transmite el
alumno.
Para que la observación cumpla sus propósitos y nos sea útil para emitir juicios de valor
debemos seguir las siguientes recomendaciones:
 Planificar con anticipación.

 Definir en forma clara y precisa lo que se va a observar: actitud,
habilidad, desempeño, etc.
 Contar con instrumentos para el registro de datos.
 Cubrir una amplia gama de situaciones variadas, para obtener
respuestas más estables y constantes.
 Observar el comportamiento dentro de la situación global. Es
necesario determinar la situación general en la que se efectúa.
 Evitar la formulación de juicios valorativos o adjetivos calificativos
al describir el comportamiento. Es mejor realizarlo en el momento
posterior a la observación.
 Tomar nota de lo observado de forma inmediata
 Contar en lo posible con la participación de otra persona para
evitar el sesgo o subjetividad del observador.
38
Como vemos la observación es una técnica muy rica, es necesario que empleemos instrumentos
que permitan registrar la información en forma más objetiva. Entre los más conocidos tenemos:
1. Las listas de cotejo:
Es un instrumento elaborado en base a criterios e indicadores establecidos previamente para

guiar la observación que se realice. Permite mayor control de la evaluación y es útil para evaluar
en primer lugar saberes procedimentales y luego saberes declarativos.
La lista de cotejo consta de dos partes esenciales, la primera especifica la conductas o aspectos
que se va a registrar mediante la observación, y la otra parte consta de diferentes categorías en
la cual cada uno de los aspectos va a ser evaluado (la escala de calificación puede ser numérica
o categórica).
Ejemplo:
Rosely, desea verificar si sus alumnos emplean adecuadamente las herramientas de MS WORD
Para ello elabora la siguiente lista de cotejo:
Indicadores Adecuado +/- adecuado Inadecuado

Guardar archivo
Abrir archivo
Configurar página
Cortar y pegar
Elaborar tablas
Numeración páginas
Dar formato a párrafo
Dar formato a fuente
Elaborar gráficos
Ortografía y gramática
En este caso, para que Rosely pueda cotejar y calificar como adecuado, más o menos adecuado
o inadecuado el desempeño de sus alumnos, deberá tener bien claro el significado de cada uno
de ellos. Por ejemplo ¿qué significa configurar una página?, ¿qué pasos implica?, sobre el
formato de párrafo: ¿es necesario manejar las sangrías o solo los espacios para decir que un
desempeño fue adecuado?. Además deberá prever cuántos indicadores como mínimo debe
cubrir el alumno para decidir si maneja adecuadamente las herramientas de MS WORD
2. Registro de Rasgos
El registro de rasgos es una variante de las listas de cotejo, no sólo por su formato sino también
por la definición que se necesita de cada uno de sus elementos para su empleo eficaz. Este
instrumento apunta a reunir el mayor número de datos posibles acerca de la personalidad del
alumno el cual proporcionará un rico panorama del mismo, por lo tanto su utilidad se
concentrará en la evaluación de actitudes. Igual resultados nos puede dar la elaboración de un
registro de habilidades sociales.
Ejemplo:
El profesor Anticona desea aprovechar las situaciones de trabajo en grupo de sus alumnos para
evaluar sus actitudes, para ello elabora un registro de rasgos, a continuación presentamos un
extracto del mismo.
39
Alumno Fabián Montaño
Actividad Elaboración periódico mural
observada con 5 compañeros
Rasgos Si No No se define
Amable 
Servicial 
Respetuoso 
Cortante 
Dominante 
Consecuente 
Agresivo 
Al finalizar la observación sobre las actitudes de Fabián en situaciones de trabajo grupal, el

profesor Anticona puede tener un conocimiento más certero sobre el desenvolvimiento de
Fabián, y trabajar con él aspectos personales que le facilitaran su desarrollo, o para reforzar las
actitudes del alumno.
3. Registro Anecdótico
Es un instrumento que nos permite recoger las actitudes y comportamientos diferentes y

espontáneos del alumno durante un periodo de tiempo; este registro resultará útil como
información cualitativa al momento de integrar datos para emitir juicios de valor. Los datos
recogidos pueden ayudar a encontrar la clave de un problema o las razones por la cual un
alumno actúa de determinada forma.
Ejemplo:
Registro Anecdótico Registro Anecdótico
Alumno : Aníbal Valdivia Alumno: Aníbal Valdivia

Fecha: 07/04/01 Fecha: 08/04/01
Lugar: Salón de 1ro D, clases de CTA Lugar: Cafetería
Duración de observación: 30 min. Duración de observación: 15 min
Observador: Fabiola Del Solar Observador: Fabiola Del Solar
Aníbal estuvo muy retraído en la clase En la cafetería Aníbal se mostró

de hoy, además evitó la compañía de agresivo con los encargados de
sus amigos lo cual resulta raro porque servicio, quejándose de la comida y
generalmente es muy sociable y de la lentitud del servicio.
conversador. Mostraba hiperactividad, al
Cuando planteamos la posibilidad de momento de comer y movimiento
trabajar en grupo mostró su rechazo de las piernas, denotando ansiedad.
abiertamente y hasta resultó agresivo Dejó la comida a medias.
con su mejor amigo, Renzo, cuando Siempre se mantuvo alejado de
leímos los nombres de los todo el grupo y fue uno de los
integrantes. primeros en retirarse.
Luego del altercado se quedó en
silencio y mantuvo el orden aunque
En este caso, la profesora Fabiola ha podido registrar una serie de conductas que no eran
comunes en Aníbal, y que se han mantenido en dos días, esta información va a permitirnos
40
como docentes, realizar una exploración más profunda sobre determinado asunto y plantearnos
posibles causas en el cambio de conducta de su alumno, sobretodo si se repiten sólo en esos
espacios y con las mismas personas; si las conductas se incrementan, etc. Si fuese necesario el
docente o el psicólogo deberá realizar una intervención con el alumno.
4. Otros instrumentos de medida y de registro de conductas.

Existen varias formas de registrar conductas y obtener un resultado cuantitativo sobre éstas;
siempre y cuando el docente las describa minuciosamente (definirlas operacionalmente) . Las
más usuales son el registro de eventos y el registro de duración.
 El registro de eventos, consiste en anotar el número de veces que se presenta

determinada conducta. Por ejemplo: la maestra de Marlene empleó un registro de
eventos para saber el número de veces que la alumna se levanta de su asiento durante
las clases de matemáticas.
 El registro de duración se emplea cuando se deseamos saber la duración de determinada

conducta. Por ejemplo, podemos medir el tiempo que demora Susana en resolver un
ejercicio de matemática cada vez que sale a la pizarra.
A continuación les presentamos un formato para sus registros conductuales.
HOJA DE REGISTROS
Fecha : _________
Lugar de observación: _____________________________
Hora de inicio de observación: _________
Hora de término de observación: _________
Observador (es): ______________________________
Tipo de Registro: ______________________________
Definición de la conducta a observarse:
_________________________________________________________
Resultados:
La conducta fue observada : ______ veces, o
La conducta duró __________
Comentarios:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Es importante reconocer que si bien la observación como técnica nos

puede proveer una gran cantidad de información muchas veces será
necesario complementar la información recibida con la que pueda
brindarnos otras técnicas y/o instrumentos para determinar el nivel de
logro de un aprendizaje.
3.4.2 Situaciones Orales de Evaluación.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje el docente interactúa con sus alumnos el 80% de las

veces en forma oral; para cuestiones de evaluación de los aprendizajes este tipo de intercambio
de información oral debe ser aprovechado por el docente.
41
El docente constantemente está formulando preguntas durante su clase con el fin de estimar el
nivel de comprensión que los alumnos demuestran sobre el aprendizaje que se están
desarrollando y con base a ello brindarles de modo oportuno algún tipo de ayuda requerida
como por ejemplo profundizar en el tema, aclarar conceptos, realizar correcciones, etc. El
empleo de discusiones, exposiciones, debates, etc. entre los alumnos también son técnicas que
brindan información variada; los exámenes o pruebas orales, empleados para recoger
información sobre aprendizajes más específicos de los alumnos.
Este grupo de técnicas orales de evaluación, es útil desde el punto de vista que establece una
manifestación directa entre lo que domina el alumno y lo que escucha el profesor y permite,
sobre todo, analizar a través de estos rasgos como la seguridad, la claridad de expresión,
tolerancia, etc.
Al emplear este tipo de técnicas es importante que el docente sea consciente de que la mayoría
de los alumnos siente ansiedad al exponer a un público, así sean sus compañeros de clase, y
también se sienten inseguros ante los exámenes orales, pues la dinámica de estos requiere que
elaboren una respuesta inmediata a la pregunta, lo que generalmente si están demasiado
ansiosos o inseguros lo lleva a bloquearse. Es por ello que el docente debe crear un clima
emocional positivo, que facilite la comunicación con el alumno.
A continuación describiremos brevemente algunas de estas técnicas, y la manera cómo son

empleadas en la evaluación formativa.
3.4.2.1. Diálogo.
El diálogo, así como los establecemos en situaciones sociales o en trabajo, también es una
técnica de evaluación pues consiste en un intercambio oral de información sobre un tema que
permite compartir impresiones, opiniones, ideas, valoraciones, etc.
Esta técnica se emplea generalmente en situaciones de evaluación inicial o diagnóstica con la

finalidad de conocer las ideas previas que tiene un alumno sobre el tema en un ambiente de
informalidad que favorece la comunicación espontánea y que facilita la expresión veraz de
posiciones personales ante un asunto o el poner de manifiesto lo que se conoce o desconoce
sobre un tema.
El En general, el diálogo estimula la participación del alumno en clases, y facilita al docente la

obtención de información sobre intereses y actitudes de los alumno ante una determinada
cuestión.
3.4.2.2. Debate
El debate es una técnica que se utiliza en el salón de clases para discutir sobre un determinado
tema; a diferencia del diálogo, el debate es más estructurado en el sentido de que los alumnos
se deben haber preparado previamente, recogiendo información, analizando diferentes
propuestas, planeando estrategias de exposición, etc. A través de esta técnica de evaluación
formativa, los alumnos se convierten en protagonistas de su propio proceso de aprendizaje.
El docente puede promover el debate de diferentes formas como: discusión en parejas y luego
un plenario o, dividir a sus alumnos en dos grupos los cuales deberán defender sus posturas casi
siempre contrarias.
Se recomienda al docente guiar la discusión y observar libremente el comportamiento de los

alumnos, tomando nota de los aspectos que le hayan llamado la atención; esta técnica de
evaluación nos permitirá realizar una evaluación más dirigida sobre: nivel de apertura a nuevas
42
ideas, participación, respeto, actitudes, inseguridad, asertividad, etc. De igual manera, resulta
una muy buena oportunidad para observar el manejo que tiene el alumno sobre el tema a través
de los argumentos que presente y de los ejemplos que plantee.
A continuación algunas ventajas y desventajas del empleo de esta técnica de evaluación:

 Evalúa las competencias del alumno para  Es necesario la atención total por parte
argumentar sobre el tema a discutir, del maestro y de organización de
manejo escénico. observadores.
 Evalúa la capacidad de atención y  El grupo puede salirse de control
participación de los compañeros de clase. fácilmente.
 Útil para trabajar sobre la actitud de
respeto y tolerancia.
Ejemplo:
Actividad: Investigar el proceso de la cultura incaica y resumir lo más importante

en cuanto a su ubicación, organización política, economía, arte, educación,
religión, costumbres, etc.
Tema de debate: "Valores de la cultura incaica se mantienen en la actualidad" .
Recursos materiales: textos de consulta, apuntes, etc.
3.4.2.3. Exámenes orales.
La técnica más estructurada de situaciones orales de evaluación lo constituyen los exámenes

orales, pues como su nombre lo dice consiste en que el alumno responda de manera oral una
serie de preguntas planeadas de antemano por el docente. Si bien empleamos en esta guía el
término examen oral, también están incluidas las preguntas orales que el docente emplea dentro
de su clase para evaluar a los alumnos frente al grupo.
Como lo señalamos anteriormente, debemos tratar de crear un clima de confianza con los
alumnos, y acostumbrarlos a este tipo de situaciones orales antes de llamarlos a rendir un
examen oral (individual o grupal), para ayudarlos a controlar sobretodo su nivel de ansiedad,
que puede afectar su rendimiento, independientemente de la preparación que haya tenido
Además del clima, la actitud del docente y de los alumnos para el efectivo empleo de esta
técnica, es importante que el docente sepa que se puede obtener distintos productos (resultados
de aprendizaje) dependiendo del tipo de pregunta que plantea. A continuación presentaremos
algunos ejemplos que como docentes podemos plantear según el tipo de información que
queramos evaluar de nuestros alumnos, si bien trabajamos los tipos de preguntas en esta parte,
debemos señalar que no son exclusivos de los exámenes orales, ya que estas preguntas pueden
ser empleadas en otras situaciones de evaluación, como pruebas escritas, debates, métodos de
casos, etc.
Ejemplo:
 Si planteamos preguntas para completar, definir, describir, identificar, enumerar,
nombrar, seleccionar; básicamente estamos solicitando al alumno que recuerde
información.
43
 Si planteamos preguntas que exijan al alumno analizar, clasificar, comparar,
experimentar, agrupar, deducir, organizar, secuenciar y sintetizar estamos deseando
obtener un procesamiento más profundo de la información que recibió.
 Si pedimos al alumno que aplique un principio, evalúe, juzgue, pronostique, imagine,
generalice, formule, hipótesis, etc. pretendemos que estos vayan mas allá del concepto
o del principio que han desarrollado y utilicen dicha relación en una situación
reciente o hipotética; generen un producto propio.

Juan Carlos Azabache, docente del primer grado de Estudios Sociales y Ciudadanía está
enseñando el tema Población nacional y mundial, en este momento desea elaborar una serie de
preguntas que evalúen diferentes procesos de aprendizaje sobre las migraciones. A continuación
encontrarás una tabla la cual indica el tipo de respuesta que Juan Carlos desea obtener; ustedes
deberán escribir como mínimo una pregunta para cada uno de los tipos:
Tipo pregunta Tipo de Pregunta

respuesta
Preguntas para Definir
recordar
información.
Identificar
Seleccionar
Preguntas que Clasificar

implican
procesamiento de
información. Analizar
Comparar
Sintetizar
Preguntas que Evaluar

requieren que el
alumno elabore un
producto. Pronosticar
44
Como toda técnica de evaluación, el empleo de los exámenes orales tiene ventajas y desventajas como
señalaremos a continuación.
 Permite explorar con mayor profundidad  Su preparación y ejecución requiere
los conocimientos expresados. tiempo y dedicación cuando se trata de
 Permite observar la sinceridad de la una situación de examen.
respuesta y cuán convencido se muestra de  No permite abarcar todos los contenidos
ello el alumno. del curso
 Permite evaluar dimensiones también  Pueden dar una visión parcial de lo que
importantes como facilidad para expresarse, domina el alumno, ya que pueden tocarle
para sustentar o justificar sus respuestas, etc sólo temas que no domina.
 Los resultados pueden verse influidos por
la percepción subjetiva del maestro
 Puede ser una situación que cree ansiedad
en el alumno.
Si decidimos emplear este tipo de técnica, le sugerimos seguir las siguientes indicaciones que le
van a facilitar y permitir una adecuada evaluación formativa:
 Las preguntas deben ser claras, breves y con un lenguaje comprensible al estudiante
 Evitar preguntas que conduzcan a respuestas estereotipadas.
 Resulta mejor realizar preguntas que exploren el procesamiento de información,
comprensión, capacidad de análisis y síntesis y aplicación.
 Tener con anticipación la información que se desea obtener con la evaluación oral.
 Diseñar un instrumento u hoja para registrar la información del alumno.
 Formular retroinformación al finalizar la intervención del alumno.
3.4.3. Ejercicios prácticos
Son un conjunto de técnicas de evaluación que el docente plantea durante las clases o fuera de
ellas con el fin de valorar el nivel y el proceso de desarrollo de las competencias de los alumnos.
Los ejercicios prácticos pueden ser efectuados de manera individual o grupal.
Resulta fundamental que, en función a las competencias que se pretenden conseguir y los
contenidos seleccionados para ello, el docente establezca ejercicios prácticos (trabajos escritos,
individuales, en grupo, ejercicios de diversos tipos: motrices, intelectuales, plásticos, musicales,
etc.) que los alumnos deban realizar y con el que se pueda recabar información sobre el logro y
desarrollo de los mismos.
Se recomienda plantear estos ejercicios de manera diferenciada según el grado, área curricular,
contenido de la unidad didáctica y grado de madurez de los alumnos, así como la familiaridad
de los mismos en el manejo de determinada técnica de evaluación.
Este tipo de actividades le permite al docente, luego de revisarlos y corregirlos, valorar y

estimar casi en el momento, hasta dónde han llegado sus alumnos a comprender los contenidos
y como consecuencia de ello, reatroalimentarlos adecuadamente.
La evaluación con el empleo de estos tipos de técnicas no se

recomienda si el docente no incluyó el trabajo con éstos
durante las actividades de clase ya que su elaboración
implica una tarea que requiere entrenamiento.
45
Dentro del bagaje de ejercicios prácticos que el docente puede emplear como técnica de
evaluación, describiremos a continuación los mapas conceptuales, métodos de casos, proyectos,
diario, portafolio y ensayos.
3.4.3.1. Mapa Conceptual.
El mapa conceptual es una técnica de evaluación que consiste en la organización y

representación a través de un diagrama, de determinada cantidad de información. El mapa
conceptual parte de una palabra o concepto central (en una caja, círculo u ovalo), alrededor del
cual se organizan 5, 10 o más palabras relacionadas a dicho concepto. Cada una de estas se
pueden convertir en concepto central y seguir agregando ideas o conceptos asociados a él.
Como observamos, a partir de esta técnica se puede evaluar las representaciones mentales o las
imágenes que la persona se forma acerca de un conocimiento.
Es importante señalar que una misma información puede ser representada de muchas maneras
-ya que refleja la organización cognitiva individual o grupal- dependiendo de la forma en que
los conceptos o conocimientos fueron captados; este hecho hace que se dificulte su evaluación
sobre todo si se quieren hacer comparaciones entre individuos o grupos.
 A los alumnos, la elaboración de los mapas conceptuales les permite aprender términos
o hechos, practicar sobre el uso de gráficas, sintetizar e integrar información, tener una
visión global con la conexión entre los términos y, mejorar sus habilidades creativas y
de memoria a largo plazo. Es importante mencionar, además, que el resultado de los
mapas puede verse y memorizarse con la memoria visual, lo cual favorece el recuerdo.
 A los docentes, la evaluación de los mapas conceptuales les da la oportunidad de

valorar la visión que tienen sus alumnos de la totalidad de un determinado conocimiento
o tópico, además, pueden observar cómo el alumno establece relaciones y formas de
organizar la información asociada con dicho conocimiento. Esta técnica nos permite
examinar la comprensión, conexiones de los conceptos y el desarrollo de las ideas a lo
largo del tiempo, también nos permite identificar la dificultad de organización de las
ideas de los alumnos.
A continuación algunos tipos de mapas conceptuales:
... ..
Los mapas mentales pueden tener diferentes Un mapa sencillo es el conocido como Otra forma tomada por un mapa es aquel
formas dependiendo del contenido y el objetivo "araña" en donde sólo se observa un que utiliza más de dos categorías en la
de la elaboración de la gráfica concepto en el centro y una segunda clasificación de características
categoría alrededor de dicho concepto
46
Este es un mapa de secuencias, que
muestra el desarrollo de un proceso
para lograr un objetivo.
Uno de los mapas mentales más conocidos

es el jerárquico, en donde el concepto
principal no aparece en el centro sino en la
parte superior y de ahí se van
desprendiendo las diferentes categorías.
La evaluación por medio de la elaboración de mapas conceptuales puede darse de diferentes

formas, algunas de ellas son :
 Elaborar un mapa completo; los alumnos eligen los conceptos, ideas a incluir y
conectores. Esta técnica se puede ir elaborando durante el desarrollo de una sesión de
clase y pedir el mapa producto al final (evaluación formativa).
 Ofrecer a los alumnos una lista con los términos que deben ser incluidos y pedirles que
usen solamente dicha información.
 Ofrecer un número de conceptos (por ejemplo 20) y pedir a los alumnos que elijan 10
para incluir en la elaboración de su mapa.
 Completar un mapa, donde el docente hace un mapa y elimina algunos conceptos para
que el alumno los llene.
 Ofrecer al alumno un mapa completo y papeletas de conceptos para que las agregue
donde considere pertinente (para aumentar el mapa), también se le puede permitir
agregar una cantidad especifica de conceptos (por ej. cinco) de acuerdo a sus propias
ideas.
En cuanto a la evaluación de los mapas conceptuales, se recomienda, en primer lugar, evaluar

cualitativamente los mapas conceptuales, guiándose por las siguientes preguntas:
 ¿están expuestos los conceptos más importantes?
 ¿las conexiones son aceptables?
 ¿hay suficiente cantidad de jerarquía y uniones cruzadas?
 ¿algunas de las proposiciones sugeridas son errores de pensamiento significativos?
 ¿han cambiado los mapas conceptuales a lo largo del curso?
Una evaluación cuantitativa puede realizarse siguiendo criterios como:

 La mención de una cantidad mínima de términos o conceptos
 Las relaciones correctas (válidas y significativas), de acuerdo a los términos y
conceptos utilizados.
 La validez de la jerarquía (o diagrama elaborado)
 La cantidad de cruces y relaciones horizontales y verticales
 El uso de ejemplos.
47
La evaluación con la utilización de mapas mentales no se recomienda si el docente no incluyó la
construcción de éstos durante las actividades de clase ya que su elaboración implica una tarea
cognitiva que requiere entrenamiento.
Al momento de plantear a los alumnos la elaboración de mapas conceptuales, se recomienda

brindarle a los alumnos las siguientes pautas:
 Ordenar la información de lo más general a lo más especifico.

 Escribir el concepto más inclusivo arriba o al centro (de preferencia) y
dentro de un cuadro, círculo u oval.
 Conectar los conceptos, un par a la vez e incluir la palabra o idea
conectiva.
 Recordar que no hay un mapa conceptual único, o correcto.
 Si la técnica de mapas conceptuales se va elaborar de manera grupal,
se recomienda:
- dibujar primero, el mapa en forma individual de acuerdo a lo que
ya se sabe acerca de un tema
- dibujar un mapa grupal, combinado lo realizado en el primer
paso.
- analizar el mapa grupal en forma individual con la idea de
profundizar en el conocimiento (buscando y comprobando la
información) y completar el mapa mental.
- volver a combinar como grupo, escuchando las recomendaciones
de cada integrante
- crear un mapa final.
En resumen, los mapas conceptuales como técnica de evaluación presentan las siguientes
ventajas y desventajas.
 Permiten el análisis profundo del  Consume tiempo para aplicarla.
tema en cuestión.  El docente que lo emplee, conozca
 Demuestran la organización de ideas. sobre metodología de enseñanza de
 Ayudan a representar visualmente conceptos.
ideas abstractas.
 Son útiles para la evaluación
formativa.
3.4.3.2 Análisis de casos.
El análisis de casos es una técnica de evaluación que consiste en la presentación al alumno de

una situación real (pasada o presente), a partir de la cual ellos tendrán que analizar la situación,
y tomar decisiones para llegar a determinadas soluciones. Para que esta técnica cumpla este
propósito, el caso presentado deberá contener información relacionada con hechos, lugares,
fechas, personajes y situaciones.
La utilización del análisis de casos, permite evaluar la forma en que un alumno probablemente
se desempeñe ante una situación específica, sus temores, valores, la utilización de habilidades
de pensamiento, su habilidad para comunicarse, para justificar, o argumentar, su iniciativa y
creatividad; la forma de utilizar los conceptos y en general todo lo aprendido en una situación
real.
48
Generalmente, esta técnica requiere de la presentación de un informe escrito por parte del
alumno; a través del cual el docente puede evaluar la habilidad para preparar reportes. En este
caso, el docente deberá ofrecer criterios específicos que serán considerados en la revisión del
mismo; como pueden ser: características de presentación, organización, redacción, ortografía,
etc.
No obstante, la evaluación del análisis de casos puede realizarse a través de la observación de

una discusión en el salón de clases; por ejemplo esta técnica puede ser utilizada para resolver
problemas matemáticos, permitiéndoles a los alumnos que ofrezcan su propio método para dar
con una respuesta y las razones para llevarlo a cabo de esa manera, después, el problema es
resuelto y explicado a la clase. Los alumnos pueden cuestionar la forma utilizada para resolver
el problema y compararla con la forma en que lo hicieron otros alumnos.
Es importante que al momento de la retroinformación, el docente debe resaltar que hay varias
formas de resolver un problema, tal vez algunos parezcan correctos y otros incorrectos
dependiendo de la respuesta obtenida; sin embargo el docente debe resaltar que lo más
importante de esta actividad es el proceso de razonamiento utilizado, más que la solución, ya
que estos procesos nos permite conocer los errores en los que incurrimos cuando intentamos
solucionar determinados conflictos.
Al momento de presentar a los alumnos la técnica de análisis de casos, es recomendable

facilitarle el siguiente esquema que les facilitará el trabajo del caso:
 Identificación y planteamiento del problema o los problemas.

 Búsqueda y planteamiento de alternativas de solución.
 Comparación y análisis de las alternativas (contemplando ventajas,
desventajas, consecuencias y valores involucrados).
 Toma de decisiones.
 Justificación de la opción seleccionada (investigación y utilización
de teoría).
 Formulación de las recomendaciones.
 Planteamiento de la forma de llevar a cabo la decisión.
En resumen, la técnica de análisis de casos presenta las siguientes ventajas y desventajas:

 Permite evaluar diferentes  Requieren una planificación y
habilidades como: identificación de análisis cuidadoso por parte del
problemas, definición y docente (desde la planificación del
representación de los mismos, caso hasta su evaluación)
exploración de estrategias posibles,
toma de decisiones para la acción
de las estrategias y observación de
los efectos utilizados.
 El alumno debe combinar
principios aprendidos en el aula y
nuevas reglas de aplicación.
 Ofrece al alumno una situación
parecida o cercana a la realidad en
la cual pueda tomar sus propias
decisiones.
49
3.4.3.3. Proyectos
Los proyectos son una técnica de evaluación a partir del cual se aspira a que los alumnos
realicen un producto determinado durante un período de tiempo. La implementación de los
proyectos como situación de evaluación permite demostrar las competencias sobre áreas
curriculares diferentes y también permite evaluar la habilidad para asumir responsabilidades,
obtener información, generar propuestas y tomar decisiones.
El docente debe proporcionar a los alumnos algunas pautas para asegurar la realización
adecuada del proyecto, como: definir el propósito del proyecto y relacionarlo con las
competencias del área curricular, darle una descripción de los materiales que pueden utilizar, los
recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluación.
La utilización de la técnica de proyectos permite a los alumnos ser gestores de la solución a un

problema real dentro de un ambiente de trabajo donde el profesor tiene el rol de facilitador de
los medios de trabajo y guía conceptual. La experiencia lograda a través del proyecto permite
dominar el conocimiento de la materia y la aplicación de los conceptos, experiencia que
difícilmente puede ser lograda dentro del aula.
Al igual que las otras técnicas de evaluación, los proyectos también tienen ventajas y desventajas, las
cuales se presentan en el siguiente cuadro:
 Permite combinar los conocimientos y  Consume tiempo el realizarlo.
destrezas adquiridos en varias áreas  No todos los alumnos son capaces de
curriculares. trabajar en forma independiente.
 Permiten la producción de una  Puede alentar la deshonestidad
variedad de productos y soluciones. académica si no se monitorea la
 Estimula la motivación intrínseca. ejecución del alumno durante el
 Ofrece la oportunidad a los estudiantes proceso.
de utilizar sus habilidades y demostrar  Cuando es grupal, puede prestarse para
su creatividad. que no haya igual carga de trabajo para
 Útil para estimular el aprendizaje todos.
cooperativo y trabajo en equipo,
cuando se trata de un proyecto grupal
 Permite emplear la autoevaluación y
la coevaluación.
Ejemplo de empleo del proyecto como técnica de evaluación.
Situación: A lo largo del bimestre los alumnos deberán diseñar y construir un aparato mecánico.
El día de la presentación grupal, el alumno deberá explicar cómo funciona el aparato y el proceso
de construcción ante un panel de jueces.
Instrucciones para el alumno: Diseñar un aparato que levante y baje objetos pesados y los ponga
en un lugar específico. La prueba funcional requiere que el aparato funcione en un periodo
mínimo de 4 minutos, paralelamente el alumno deberá exponer el proceso de construcción y
funcionamiento del aparato a un panel de jueces.
Los criterios de evaluación se darán en dos niveles: la calidad de la presentación oral y la calidad
del producto.
La presentación oral puede será evaluada en términos de:
 profundidad de comprensión de los principios y mecanismos
 claridad
El producto será evaluado en términos de:
 economía del diseño
 forma en que esta elaborado y ensamble de sus partes
 estética
 creatividad
 control o estabilidad del aparato
50
3.4.3.4. Diario
¿El diario puede ser una técnica de evaluación?, ¿no resultará ser demasiado personal como para
emplearlo en el recojo de información? , ¿Qué tipo de información puedo obtener en beneficio
del aprendizaje de mis alumnos?
Si bien el diario generalmente es concebido como un espacio personal y privado; para

propósitos educativos, el empleo del diario ha enriquecido el proceso de enseñanza-aprendizaje
y por tanto de evaluación de los alumnos y docentes como veremos a continuación.
El diario es una técnica que permite a los alumnos plasmar sus experiencias durante
determinados períodos de tiempo y/o actividades en la escuela; permitiéndoles sintetizar sus
pensamientos, emociones y comportamientos en diferentes momentos del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Con esta técnica se espera obtener un registro de la forma en que se va
gestionando la clase, con el propósito de realizar un seguimiento al proceso, a las actividades
planeadas, a la dinámica de los grupos, al proceso de aprendizaje de cada unidad didáctica, etc.
En síntesis el diario educativo, tiene como propósito registrar dos tipos de información:
 Comentarios sobre el progreso de sus propias competencias: habilidades, conocimientos
y actitudes; de esta forma el alumno se sensibiliza sobre su propio aprendizaje y modos
de aprender.
 Apreciación sobre el desempeño del docente, las técnicas de enseñanza que les
parecieron o no les parecieron adecuadas; con el objetivo de retroinformar al docente
sobre su desempeño en general.
Como podemos observar, si el diario se emplea sólo para el primer propósito es considerada una
técnica de autoevaluación; sin embargo también puede ser técnica de heteroevaluación si ésta
información es revisada por el docente – para ello debe existir un acuerdo desde el principio y
deben quedar claros los aspectos que serán evaluados en él. Por ejemplo, puede aprovecharse
para que los alumnos escriban en un espacio especifico, las dudas, partes que causaron
confusión y comentarios u opiniones sobre lo aprendido, entonces el docente ocupara un tiempo
cada día o cada semana para responder, a dichas dudas.
 Permite conocer las experiencias del  Nivel de exhaustividad de la
alumno y cómo se relacionan con el información presentada.
aprendizaje de conceptos y procesos.  La evaluación de cada uno de los
 Brinda información sobre la diarios toma regular tiempo.
percepción del alumno con respecto al  Requiere de tolerancia y apertura del
progreso de sus competencias. docente, al momento de recibir la
 Permite a los alumnos sintetizar y retroinformación.
hacer una comparación temporal sobre
sus pensamientos, conductas y logros.
 Sensibiliza al alumno sobre su manera
de aprender.
 Brinda al docente información sobre
su desempeño pedagógico.
Ejemplo:
A continuación presentaremos una parte del diario de Rosely, estudiante del 3er grado, sobre su
clase de Elecciones presidenciales y democracia del área de Estudios Sociales y Ciudadanía.
51
Diario del Área de Estudios Sociales y Ciudadanía:
Día : 16/04/01
Conceptos vistos en clase: democracia, libertad de expresión,

elecciones presidenciales, tipos de votos
Dudas:
Comentarios: la exposición del profesor Anticona fue bastante

densa, se trabajaron nuevos términos pero sólo se limitó a
dictarnos los conceptos; si bien tengo toda la información
copiada, al terminar la clase no pude recordar los temas que
trataron .
Me hubiese gustado que ponga ejemplos sobre la elecciones

presidenciales que se viven este año. Analizar por ejemplo las
El leer este extracto del diario de Rosely, si fuésemos el profesor Anticona, y leemos esto
podríamos darnos cuenta que la técnica expositiva que empleó no está facilitando la
comprensión de los alumnos, por ejemplo la alumna nos señala que debimos emplear más
ejemplos. De igual manera, podemos observar que la alumna se interesa en el tema de las
propuestas de los candidatos.
a) ¿Qué otro tipo de información nos proporciona Rosely?

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
b) Como docentes, luego de leer el fragmento de diario ¿qué estrategias podríamos

trazarnos para la siguiente clase?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3.4.3.5. Portafolio
Es una técnica de evaluación cuyo uso permite ir monitoreando el proceso de aprendizaje por el
docente y por el mismo alumno, de tal manera que puedan ir introduciendo cambios durante el
mismo (Lopez e Hinojosa, 2000). Good (1995) define al portafolio como una serie organizada
del trabajo del alumno, el cual ilustra su progreso a lo largo del tiempo; permitiendo al alumno
participar en la evaluación de su propio trabajo y al docente elaborar un registro sobre el
progreso del alumno, al mismo tiempo que le da bases para evaluar la calidad del desempeño en
general.
52
A partir de esta técnica, el alumno colecciona en una carpeta una muestra de los trabajos que ha
realizado sobre un tema, área o proyecto durante un periodo de tiempo académico (un semestre,
un año, toda su secundaria, etc.) con el cual se evidencia el esfuerzo, progreso, los logros,
habilidades, talentos y los diferentes tipos de producción de un estudiante en una o diversas
áreas.
Este método nos permite evaluar el logro de las competencias de los alumnos en cada uno de
sus componentes (conceptos, procedimientos y actitudes). La evaluación del portafolio, como
ya se ha mencionado antes, corresponde tanto al docente como al alumno. Desde el punto de
vista del alumno, él mismo empieza a evaluar su desempeño desde el momento en el cual
empieza a seleccionar los trabajos que incluirá en el portafolio. Podemos apoyarlos haciendo
que elijan dos trabajos, uno que le guste más y otro que le guste menos y preguntarse ¿en qué
son diferentes? ¿por qué uno es mejor que el otro?.
Al emplear la técnica de portafolio hay que recordar lo siguiente:
 Determinar el propósito.
 Seleccionar el contenido y la estructura; es importante la
representatividad de las tareas como una muestra válida de
las habilidades y conocimientos de todos los procesos y
productos procesados del área.
 Decidir cómo se va a manejar y conservar el portafolio.
 Establecer los criterios de evaluación y evaluar el
contenido. El alumno debe participar en la selección de los
contenidos y de los criterios de evaluación.
 Comunicar los resultados a los alumnos.
El empleo de esta técnica de evaluación nos trae las siguientes ventajas y desventajas:
 Promueve la participación del alumno al  Consume tiempo del docente y del
monitorear y evaluar su propio alumno.
aprendizaje.(autoevaluación)  Requiere refinamiento del proceso de
 Permite que los estudiantes desarrollen evaluación.
sus capacidades creativas, auto-reflexivas,  La generalización de los resultados es
críticas y evaluativas de sus propios limitada.
trabajos  Son inapropiados para medir el nivel del
 Provee información valiosa sobre el conocimiento de hechos por lo que
proceso de enseñanza-aprendizaje conviene que sea usado combinado con
 Se pueden adaptar a diversas necesidades, otro tipo de evaluaciones.
intereses y habilidades de cada estudiante.  Puede presentar deshonestidad por parte
 Selecciona a alumnos hacia programas del alumno, al estar elaborado fuera del
especiales aula, y al implicar que ellos elijan los
 Certifica la competencia del alumno, trabajos que presentarán.
basando la evaluación en trabajos
auténticos.
 Permite una visión más amplia y profunda
de lo que el alumno sabe y puede hacer
 Permite el seguimiento continuo del
alumno, al ser una técnica de larga
53
duración.
 El portafolio recoge información sobre los
procesos y los productos (resultados) de
aprendizaje.
 Permite evaluación personalizada
¿Qué se debe incluir en un portafolio? No hay una sola manera de hacer portafolios, por lo que
el decidir qué incluir en el puede ser algo confuso; lo importante es definir el propósito del
portafolio; por ejemplo se puede tener la intención de motivar al alumno, promover el
aprendizaje a través de la reflexión y autoevaluación o, usarse para evaluar los procesos de
pensamiento y escritura. Dependiendo del propósito se definirá lo que deseamos incluir en él.
El portafolio no se debe convertir en un legajo que contiene un grupo de papeles, sino que debe
incluir reflexiones de los propios alumnos y de los docentes. Con el uso de los portafolios se
estimulará el cambio en las prácticas del aula con mejoras en la evaluación y motivación de los
alumnos sobre su propio aprendizaje.
En un portafolio se puede coleccionar los siguientes trabajos: diarios, comentarios sobre un

trabajo, reflexiones personales, proyectos de investigación, asignaciones grupales, monografías,
ensayos, ejemplos, ejercicios, fotografías, dibujos, exámenes, etc.
3.4.3.6. Ensayo.
El ensayo es una técnica de evaluación escrita, de respuesta libre en el cual el alumno desarrolla
un tema (general o específico) durante un tiempo a veces superior al de una clase normal. El
alumno organiza y explaya el tema libremente, siguiendo algunos criterios mínimos de
elaboración dados por el docente.
Al implementar el ensayo como técnica de evaluación, como docentes debemos seguir las
siguientes recomendaciones:
 Proporcionar al alumno un tema específico o general, dependiendo del

propósito del ensayo.
 Definir la tarea del examinado lo más completo y específico posible sin
interferir en la evaluación de lo que se pretende. El alumno debe comprender
completamente lo que se espera que haga.
 Es importante que su pregunta estimule la capacidad creativa del alumno
 Utilice criterios preestablecidos para la evaluación.
Entre las principales ventajas y desventajas del ensayo como técnica de evaluación tenemos:
 Fomenta la capacidad creativa.  Al admitir una diversidad de
 Evalúa la capacidad de cada para respuestas, requiere que el docente
transmitir sus ideas de manera escrita. tenga un patrón base de las respuestas
 Permite que el alumno emplee sus esperadas.
aprendizajes, reflexione sobre los  Requiere de mucho tiempo para su
mismos y emita una postura personal. contestación y revisión.
54
Ejemplo:
Adalberto, profesor de educación religiosa, desea que sus alumnos desarrollen el tema de las
manifestaciones religiosas de alguna provincia del interior, pidió a sus alumno que realizaran la
investigación correspondiente y que elaboraran un ensayo, señalando que como mínimo el
trabajo deberá contener información sobre:
 Contexto histórico en el que se implantó.
 Similitudes con las prácticas religiosas de su propia localidad.
 Opinión sobre los modos de introducir la evangelización en esas zonas.
Como podemos observar, las especificaciones del tema propuesto para esta pregunta le
permitirán a Adalberto evaluar la profundidad de la investigación realizada por el alumno sobre
el desarrollo histórico, un breve análisis comparativo entre dos realidades y recoger opiniones
sobre el tema.
3.4.4. Pruebas escritas.
Si realizamos una encuesta entre docentes para indagar cuál es el instrumento de evaluación que
más emplean e inclusive que más han empleado en su práctica educativa, es bastante seguro que
nos respondan las pruebas escritas. En efecto, este ha sido uno de los instrumentos más usuales
y hasta único al que por mucho tiempo recurrían los docentes a quienes sólo les interesaba el
área cognoscitiva. Si bien en los últimos años se han generado y promovido nuevas técnicas de
evaluación de los aprendizajes, las pruebas escritas mantienen su vigencia y a partir de éstas
podemos obtener información variada dependiendo de la intención y cuidado que se tengamos
al elaborarla.
Empecemos entonces por definirlas; Moreno señala que las pruebas escritas son instrumentos de
evaluación que exigen al alumno demostrar conocimientos, aplicaciones o juicios que se le
soliciten y que se emplean generalmente al finalizar una unidad de aprendizaje o tema y, al
finalizar un grado completo de enseñanza aprendizaje. Como todo instrumento de evaluación,
las pruebas deben ser elaboradas tomando en cuenta los criterios e indicadores de evaluación
previamente definidos.
Como ventajas de las pruebas escritas podemos encontrar:

 permite evaluar a un gran número de alumnos a la vez.
 permite comparar los resultados obtenidos al elaborar preguntas equitativas para todos.
 permite mayor concentración en el alumno al responder y le brinda la oportunidad de
recapitular sobre lo escrito.
 posibilita la revisión por el alumno de aciertos y errores.
Pese a estas ventajas señaladas sería importante analizar a fondo las especificidades y naturaleza
de cada una de las variedades de pruebas escritas los cuales muchos autores clasifican en :
pruebas de desarrollo y las pruebas objetivas, para lograr un empleo más eficiente de ellos.
Importante:
Si bien definiremos los siguientes instrumentos como

pruebas, podemos realizar una combinación de los diferentes
tipos de pruebas, es decir a modo de reactivos; según sean
los propósitos de nuestra evaluación.
55
3.4.4.1. Pruebas de Desarrollo.
Son el tipo de pruebas escritas que demandan al alumno formular respuestas cortas o
restringidas, o de tipo ensayo o respuesta libre, frente a una interrogante o tema específico
Generalmente se emplean cuando se desea evaluar la capacidad de evaluación, análisis y
síntesis del alumno.
Dentro de las pruebas de desarrollo, Moreno realiza una clasificación más específica: examen
temático y ejercicios interpretativos.
3.4.4.1.1. El examen temático, como podemos inferir de su nombre es el tipo de prueba escrita
en el cual el docente presenta al alumno un tema para que lo desarrolle, de acuerdo a ciertas
orientaciones sobre las características que dicho desarrollo debe tener. Su finalidad principal es
evaluar el grado de información y conocimientos que el alumno tiene sobre determinada
cuestión, sin embargo también pueden evaluarse las habilidades y actitudes adquiridas por el
alumno.
Este método de evaluación nos brinda la oportunidad de comprobar cómo el alumno organiza
sus conocimientos, cómo expresa sus opiniones, etc. sin embargo, la mayor dificultad se
encuentra en la calificación, por lo que se recomienda respetar los criterios e indicadores de
evaluación establecidos de antemano, para evitar la influencia de la subjetividad del docente.
3.4.4.1.2. El ejercicio interpretativo, es la prueba escrita que exige al alumno identificar

relaciones, deducir la validez de las conclusiones propuestas, descubrir aplicaciones, etc. a partir
de una serie de datos, gráficas, dibujos o tablas. En pocas palabras, el ejercicio interpretativo
permite evaluar aquellos aprendizajes que hacen al alumno capaz de obtener conclusiones,
pensar soluciones originales, analizar la validez de conclusiones ya establecidas, etc.
Este tipo de pruebas se utiliza cuando se pretende medir:

 La capacidad para reconocer si una información es pertinente. Ejemplo: plantear al
alumno un problema de matemáticas, no con el fin que lo resuelvan sino que señalen si
todos los datos ofrecidos son necesarios, y si falta o sobra alguno.
¿Que dato falta para hallar la del segmento AB?
A
4 x
C 6 B
 La capacidad para reconocer si una conclusión es o no apropiada. Ejemplo:

proporcionar a los alumnos cuadros estadísticos para que las observen y señalen si
estaría correcto concluir de una afirmación u otra, por ejemplo que mueren más
hombres que mujeres por ataques al corazón.
 La habilidad para aplicar principios. Ejemplo: al plantear un problema y señalar su
conclusión, preguntar qué información no mencionada en los datos fue importante
suponer que existía para que la conclusión sea cierta.
 La capacidad para reconocer inferencias. Ejemplo: proporcionar una serie de datos
informativos y plantear luego una lista de conclusiones obtenidas de ellos para señalar
cuáles son válidas y cuáles no.
 La capacidad para interpretar resultados experimentales. Ejemplo: narrar cómo se
llevó a cabo un experimento real o ficticio y preguntar sobre la validez de los resultados
que se obtuvieron.
56
Sería difícil mencionar todas las formas que el ejercicio interpretativo puede tomar, sobre todo
porque en ello dependerá de la creatividad del maestro y la finalidad que tenga para aplicarlo,
sin embargo si podemos formular recomendaciones para elaborarlos: ejercicios de
interpretativos:
 Seleccionar material apropiado al nivel de experiencia

de los alumnos y para la calidad de su aprendizaje.
 Cerciorarse de que en el ejercicio construido exista

claridad, precisión y buena posibilidad de poner en
juego la capacidad pretendida.
 Tratar que las demandas de las preguntas otorguen a los

alumnos el tiempo suficiente para su solución.
A continuación presentamos algunas ventajas y desventajas que debemos tomar en cuenta al

momento de elegir los ejercicios interpretativos como instrumentos de evaluación.
 Permite evaluar las categorías últimas  Su elaboración puede resultar
del aprendizaje, sobre todo en el área dificultoso por el cuidado que requiere
cognoscitiva pues obliga al alumno a la selección de material que sea nuevo
mostrar exactamente el grado de para los alumnos y que a la vez esté
dominio de la competencia que se relacionado con lo que ya conocen.
pretende evaluar.  Los resultados pueden verse influidos
 El alumno no necesita memorizar por la dificultad de comprensión
información para mostrar su capacidad lectora de los alumnos; este aspecto es
en ciertos procesos. vital en este tipo de ejercicios.
 No permite la adivinación por parte del  No permite apreciar ampliamente
alumno. cómo el alumno aborda la solución de
problemas.
 Se centra en reconocer, aplicar y
mostrar la comprensión del alumno
más que en formular sus propias
hipótesis y conclusiones, a diferencia
de la prueba del ensayo.
3.4.4.2. Las Pruebas Objetivas.
Las pruebas objetivas son el tipo de pruebas escritas formadas por una serie de preguntas que
sólo admiten una respuesta correcta y cuya calificación es siempre uniforme y precisa para
todos los alumnos evaluados.
57
Como recomendaciones prácticas para su elaboración mencionaremos las siguientes, las cuales
serán ampliadas al describir específicamente algunos de los tipos de prueba objetiva:
 Elaborar reactivos que correspondan exactamente a la

información que deseamos obtener; parece ser que éste
es uno de los puntos en los que frecuentemente se falla,
cuando al maestro le preocupa completar el número
reactivos de reactivos deseado, aunque descuide si
realmente servirán para obtener la información que se
pretende.
 Prestar especial atención a la graduación de las
dificultades; no se trata de plantear obstáculos
insuperables, sino de presentar al alumno cuestiones con
un grado de dificultad que corresponda a la capacidad
que él debe haber alcanzado hasta la etapa en que se
encuentra.
 Cuidar de que la prueba sea representativa de todo el
Se ha discutido mucho sobre si este tipo de pruebas es conveniente o no para una evaluación válida, lo
cierto es que su uso presenta ventajas y desventajas como las que se mencionan o continuación.
 Permiten incluir mayor número de temas,  Existen competencias que sólo pueden
propiciando así que se pueda abarcar en evaluarse en situaciones no estructuradas,
ellas todo lo programado. sin límites precisos, que le exija al
 Propician que el alumno se concentre alumno sintetizar o crear algo, por
exclusivamente en el contenido de la ejemplo: escribir una composición,
materia (qué es lo que se pretende buscar una solución original para un
evaluar) y no en aspectos como la problema matemático explicando cada
redacción o la ortografía paso, etc.
 Evitan el juicio subjetivo del maestro al  Si están mal elaboradas, se convierten
calificar y por lo tanto, ciertas en simples pruebas de "adivinación
arbitrariedades. múltiple" o en pruebas sin validez porque
 Son de fácil corrección. sugieren las respuestas a los alumnos.
A través del análisis de las ventajas y desventajas antes mencionadas, nos daremos cuenta de
que la clave para que las pruebas objetivas se conviertan en instrumentos eficaces de
evaluación, es la calidad con que se elaboren pues de esa forma lograrán poner en juego un
gran número de capacidades del alumno. A continuación describiremos los tipos de pruebas
objetivas más utilizados:
3.4.4.2.1 De completamiento.
Son aquellas pruebas cuyos reactivos requieren una respuesta precisa mediante una palabra, una
frase, un número o un símbolo. A las pruebas de este tipo se les ha clasificado en: cuestionarios
de respuesta breve, prueba de canevá y de complementación; en esencia son el mismo tipo de
prueba, lo único que varía es la forma de presentar el problema.
Por ejemplo: Fabián desea saber si sus alumnos poseen la información sobre el concepto de la
hipotenusa:
 el cuestionario de respuesta breve lo planteará así: ¿Qué es la hipotenusa?
58
 la prueba de canevá lo hará en esta forma: La _ _ _ _ _ _ _ _ es la raíz cuadrada de la
suma de los cuadrados de los catetos.
 la prueba de complementación lo pondrá así: La raíz cuadrada de la suma de los
cuadrados de los catetos se llama _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _.
Por la similitud que guardan estos tres tipos de prueba objetiva, daremos para las tres las
mismas orientaciones generales, aclarando que en estos tipos de prueba también se consideran
incluidos los problemas de matemáticas, ciencias y otras áreas en las que el alumno debe aportar
la solución.
Las pruebas de completamiento son de gran utilidad cuando se pretende medir:

 conocimiento de terminología.
 conocimiento de hechos específicos.
 conocimiento de algún método o procedimiento.
Con excepción de los casos en que se pide resolver un problema matemático, este tipo de
pruebas se usa casi exclusivamente para medir la recuperación de la información almacenada en
la memoria.
Las pruebas de completamiento son de las más fáciles de construir y, por otra parte, el hecho de
que en ellas el alumno deba aportar la solución, reduce la posibilidad de que los alumnos
"adivinen la respuesta". Sin embargo como vimos anteriormente tiene como principal limitación
que difícilmente se prestan para medir conductas más complejas que son el resultado del
aprendizaje.
En general, para la construcción de pruebas objetivas de respuesta breve, se sugiere:
 Plantear la pregunta, asegurándose de que sólo una respuesta sea

verdadera.
 Si se plantea lo siguiente: "César Vallejo nació en _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
", puede ser que el alumno conteste “Santiago de Chuco”, “La Libertad” e
inclusive “Perú” y todas esas respuestas son correctas; por lo tanto habrá que
precisar un poco más:
"La ciudad donde nació César Vallejo se llama _ _ _ _ _ _ _ _ _ _"
 Tener cuidado de tomar las aseveraciones directamente del libro de texto
cuando los empleemos para elaborar reactivos de una prueba, pues fuera de
su contexto, las frases pueden convertirse en ambiguas o carecer de los datos
suficientes.
Por ejemplo podríamos tomar de un libro: "Los números { 2, 3, 5, 7...} son _
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ". El maestro pretenderá que contesten “primos”, pero
por lo ambiguo de la frase también pueden contestar “naturales”, “enteros”,
etc. Como vemos faltan los datos que en el libro antecedían a esa frase, así
pues, podrá construirse en esta forma: "Los números {2, 3, 5, 7 . . .}, por
tener sólo dos divisores, se llaman _ _ _ _ _ _ _ _ _ _".
 Consignar las unidades de medida (gramos, milímetros, etc.) en caso que
las respuestas en unidades numéricas así lo exijan.
 Cuidar que los guiones o espacios para las respuestas sean del mismo
tamaño para que no sugieran la respuesta.
 Evitar la existencia de varios espacios libres en una misma frase porque
puede perderse el sentido de la misma, dificultando su interpretación.
Ejemplo:
"En una _ _ _ _ la cantidad o cantidades de__ _ _ _ _ _ se llaman_ __ _ _ _ _”
59
Ejemplo:
En el área de Idioma extranjero la profesora Okuma emplea el siguiente ejercicio de
completamiento para evaluar el manejo de preposiciones.
pag 144 libro Julio
Fuente: Hughes, Testing for Languaje Teachers
3.4.4.2.2. De Respuesta Alternativa

Este tipo de pruebas plantean una serie de proposiciones que el alumno debe marcar como
ciertas o falsas. Únicamente tendrá estas dos opciones para responder, de allí su nombre de
respuesta alternativa.
Podemos emplear este tipo de pruebas cuando deseemos evaluar en el alumno:

 la capacidad para identificar la exactitud de hechos.
 las definiciones de los términos.
 la capacidad de distinguir los hechos de las opiniones.
 la capacidad de percatarse de las relaciones de causa y efecto.
Ejemplo:
Marque V o F, según corresponda:
1. Los cromosomas celulares se encuentran al interior de

las mitocondrias. (V) (F)
2. Si una célula pasa por un proceso de meiosis entonces
se espera que finalizada esta se tengan cuatro células
hijas. (V) (F)
3. Las células adiposas se especializan en el
almacenamiento de grasas. (V) (F)
4. Una medida para prevenir el cólera es no comer
pescado. (V) (F)
60
Las pruebas de respuesta alternativa presentan las ventajas y desventajas siguientes:
 Son de fácil construcción  Solo evalúan los productos del
 Permiten obtener un amplio aprendizaje más elementales del
muestreo de preguntas saber humano (distinguir,
representativas del material del reconocer, etc.)
curso, aunque no todas las áreas  Se prestan en sumo grado a la
se prestan para elaborar adivinación, por ello se recomienda
proposiciones de este tipo. para su calificación la fórmula de
"aciertos menos errores" o “puntos
en contra” (si la prueba tiene 20
reactivos, y el alumno se equivoca
en 6, se le contará como 8 aciertos,
derivado de 14 aciertos menos 6
errores).
Para la elaboración de este tipo de pruebas y potenciar sus beneficios podemos seguir las
 Evitar aseveraciones muy generales.

 Evitar aseveraciones negativas (Ejm: "Ningún presidente del
Perú ha sido trujillano").
 Evitar oraciones demasiado largas y complejas.
 Evitar incluir dos ideas en una aseveración, a menos que se
trate de apreciar una relación de causa a efecto. (Ejm."El 5 es
número primo porque sólo tiene dos divisores")
 Si en la aseveración se incluye una opinión, debe indicarse a
quién corresponde
 Calcular que las aseveraciones ciertas y las expresiones falsas
tengan más o menos la misma longitud
Dadas las limitaciones de la prueba de respuesta alternativa, se recomienda usarla solo cuando
otros elementos no sean apropiados para evaluar los aprendizajes deseados.
3.4.4.2.3. De correspondencia
Este tipo de pruebas exige al alumno establecer relaciones entre dos columnas paralelas, de tal
manera que cada palabra, número o símbolo de una de ellas corresponda a una palabra, oración
o frase de la otra columna.
Ejemplo:
Paul desea conocer si sus alumnos dominan los conceptos de los diversos tipos de conjuntos,
para ello elabora la siguiente pregunta y plantea el siguiente encabezado: “Escribe en los
paréntesis de la columna de la izquierda el número de la columna de la derecha que corresponde
a la descripción dada. Cada número puede ser utilizado una, varias veces o ninguna vez.
61
1 - Conjuntos equivalentes.
( ) Tienen el mismo número de elementos.
2 - Conjuntos iguales.
( ) Carecen de elementos comunes.
3 - Conjuntos ajenos.
( ) Cuentan con los mismos elementos.
4 - Conjuntos diferentes.
( ) Poseen algunos elementos comunes.
5 - Conjuntos traslapados.
Como podemos apreciar del ejemplo es importante señalar claramente las instrucciones pues si
estas no son claras causará confusión en el alumno, esta al igual que las siguientes
recomendaciones deben ponerse en práctica para este tipo de reactivos:
 Usar sólo material homogéneo (que se refieran al mismo tema)

dentro de cada columna.
 Construir las columnas con diferente número de elementos.
 Tratar que el ejercicio sea breve (que no supere las 6 parejas o
pares a encontrarse).
 Procurar que todo el ejercicio quede contenido en una misma
página.
El uso de pruebas de correspondencia presenta algunas ventajas y desventajas como los otros
reactivos:
 Son efectivos cuando se pretende medir la  Si no está bien elaborada, proporciona
capacidad del alumno para identificar la muchas pistas al alumno y esto le resta
relación entre dos cosas. validez al reactivo.
 Su forma compacta permite incluir
bastante información sobre hechos ligados
entre sí.
 Se construyen fácilmente.
3.4.4.2.4. De selección múltiple

Es el tipo de pruebas o reactivos que plantean una pregunta, un problema o una aseveración
inconclusa junto con una lista de soluciones entre las que sólo una es correcta. El alumno debe
seleccionar la correcta subrayando, encerrando en un círculo, etc. Las pruebas de selección
múltiple presentan una enorme variedad de aplicaciones, y se constituyen en uno de los
instrumentos de evaluación más ricos con que cuenta el maestro.
Generalmente son empleados cuando se pretende evaluar:

 conocimientos de terminología.
 conocimiento de hechos específicos.
 conocimiento de métodos y procedimientos.
 la aplicación de hechos y principios (cuando en la prueba se le presentan situaciones
nuevas en las que puede aprovechar sus conocimientos).
 habilidad para interpretar relaciones de causa y efecto.
 habilidad para justificar métodos y procedimientos.
62
A continuación presentamos algunos ejemplos que nos permiten apreciar como plantear
reactivos que nos permiten evaluar lo anteriormente señalado:
La obra el Cantar del Mìo Cid corresponde a la época de:

a) Romántica b) Renacentista c) Medieval d) Neoclásica
¿Cuántos sustantivos hay en “ se filtraban los postreros destellos del sol por la angosta ventanita
del sótano”
a) 1 b) 2 c) 3 d) 4 e) 5
En el siguiente verso “la noche se puso íntima como una pequeña plaza”(F. García Lorca) se ha
empleado la figura literaria:
a) hipérbaton b) hipérbole c) símil d) metáfora
Un análisis de estos ejemplos y de los que conocemos por la práctica docente s nos permite
identificar las ventajas y desventajas que presentan las pruebas de selección múltiple:
 Amplitud de su campo de  Se limita a productos del
aplicación. aprendizaje a nivel verbal
 Evitan la ambigüedad y la (evalúan lo que el alumno sabe o
vaguedad de las respuestas. comprende, pero no cómo
 Pueden centrarse en puntos actuará).
específicos.  No resulta apropiado para medir
 Permiten al maestro, por medio la capacidad de organizar y
del análisis de las respuestas presentar ideas.
incorrectas, descubrir las  Resulta difícil elaborar las
deficiencias de los alumnos con alternativas de forma que todas
mayor claridad . parezcan posibles pero que solo
exista una respuesta correcta.
Para elaborar de pruebas o preguntas de selección múltiple debemos tomar en cuenta lo

 Cuidar que el problema o aseveración que se exponga se

encuentre claramente definido e incluya sólo la información
necesaria para que su lectura sea ágil.
 Expresar la aseveración en forma negativa sólo cuando sea
absolutamente necesario.
 Formular las posibles respuestas cuidando que éstas guarden
congruencia gramatical con la aseveración (si la aseveración
termina en “...es la:_______" no pueden ponerse artículos
masculinos entre las respuestas).
 Cuidar que todas las respuestas sean de posible aceptación
aunque una sola sea correcta.
 Plantear la aseveración de modo que este no sugiera la respuesta.
 La respuesta correcta debe colocarse en un orden variado entre
las demás.
Quizás nuestra práctica docente nos haya permitido observar que este tipo de preguntas son los
preferidos por los alumnos ya que el tener las posibles alternativas de respuesta les permite
63
jugar o “analizar” cada una de ellas para encontrar la respuesta correcta, por ello al igual que en
los otros instrumentos debe ponerse mucho cuidado en su elaboración.
3.4.4.2.5. De ordenamiento
Es el tipo de pruebas cuyas preguntas demandan al alumno ordenar o secuenciar debidamente
los datos, hechos o partes de un proceso en sucesión desordenada. Debemos señalar sin embargo
que por lo específico de su uso, su aplicación es bastante restringida en el campo de la
evaluación.
En general, este tipo de reactivos puede emplearse cuando se pretende evaluar:

 la capacidad de ubicar cronológicamente hechos históricos.
 la comprensión de la secuencia en determinados procesos.
 la capacidad de organizar mentalmente ciertos conocimientos.
Ejemplo:
Ordenar las etapas por las cuales atraviesa la división celular:
Anafase ( ) profase ( ) telofase ( ) metafase ( )
Para elaborar pruebas con este tipo de preguntas debemos tomar en cuenta lo siguiente:
 Al plantear hechos históricos, cuidar que éstos no sean tan

lejanos entre si como para que el alumno conteste
correctamente sin ningún esfuerzo.
 Plantear cada hecho o etapa con claridad y precisión.
3.5. Calificación
Dentro del proceso de la evaluación, algunas veces es necesario adjudicar un valor (una etiqueta
o una categoría) sobre los aprendizajes de nuestros alumnos, para este propósito generalmente
se emplean escalas con el fin de reportar los resultados obtenidos por nuestros alumnos.
Se ha encontrado que muchos docentes continúan pensando que el uso de una escala numérica
(como la escala vigesimal) es mucho más objetiva al momento de la calificación, y le restan
crédito a lo que pueda obtenerse mediante el uso de una escala no numérica. Este sesgo, no les
permite analizar las desventajas del uso de una escala numérica; por ejemplo, las diferencias
entre una nota 11 y 12 o un 15 y un 16 pueden ser mínimas en términos de desempeño y muchas
veces no da información válida al docente, ni al alumno para trabajar.
Las escalas no numéricas (o literales) como las de diferencial semántico (excelente, bueno,
regular y malo) y las alfabéticas (A,B,C,D,E) también son útiles para calificar el desempeño de
un alumno y tienen la ventaja que establecer una diversificación escalar de corto espectro
(tienen un numero de valores más reducido a diferencia de la escala vigesimal) y establece el
número de categorías suficientes para poder distinguir objetivamente el desempeño entre una
categoría y otra. Este tipo de calificación resulta útil al docente pues le permitirá brindar a sus
alumnos ayudas más concretas, al agrupar a éstos en determinadas clases o grupos, procurando
atenderlos diferencialmente.
64
Según el D.S. 007, la escala de calificación final de los logros de aprendizaje de los alumnos
de Educación Secundaria será vigesimal, por lo pronto recomendamos – si desea aplicar
instrumentos con calificación literal, emplear la tabla de equivalencias presentada a
continuación.
Escala Literal Escala Numérica Significado

A 17 a 20 Nivel notable en su proceso de aprendizaje
B 13 a 16 Nivel suficiente en su proceso de aprendizaje (logro)
C 11 a 12 No logra desarrollar el proceso de aprendizaje
propuesto (en proceso)
D 10 y menos Serias dificultades en su proceso de aprendizaje
Escala de calificación Educación Primaria de Menores
En el caso de la evaluación de las actitudes, hay que ser conscientes que éstas nos dan una
información cualitativa sobre nuestros estudiantes, por tanto emplear una calificación del 0 al 20
resultaría poco efectiva y las conclusiones a las que lleguemos serán poco confiables.
Independientemente del tipo de técnica o instrumento de evaluación que empleemos, para

realizar la calificación de las respuestas de nuestros alumnos, hay que haber señalado
previamente los indicadores mínimos de logro para cada una de las respuestas, debemos haber
establecido los puntajes de cada uno de los contenidos de nuestros instrumentos; y todo esto
debe ser conocido y entendido por nuestros alumnos al momento de la evaluación.
Recomendaciones al momento de calificar
 Califique pregunta por pregunta en lugar de alumno por

alumno. La concentración de la atención en una pregunta
ayuda a desarrollar habilidad e independencia al evaluar.
 De ser posible evite ver la identidad del estudiante que esta

calificando para reducir la posibilidad de influencia en el
puntaje. Idealmente las respuestas deben ir en diferentes
hojas, identificadas con un numero (ej. matrícula).
Dentro de un enfoque de evaluación formativa, en cada unidad didáctica se deben evaluar

todos los criterios establecidos para el área curricular teniendo en cuenta los resultados de las
técnicas e instrumentos empleados para dicho propósito. Es decir para cada unidad el docente
deberá llevar un registro como el siguiente:
Unidad 1 Unidad 2
Nombre Crit. 1 Crit. 2 Crit. 3 Nota Crit.1 Crit.2 Crit.3 Nota
Unidad Unidad
Anticona, Mara 16 15 12 14 14 11 11 12
Aranda, Fabián 11 14 09 11 12 15 08 12
Montano, Rosely 18 15 17 17 18 16 17 17
Pérez, Fabiola 11 09 06 09 12 14 13 13
Shirakawa, Paul 13 13 13 13 10 12 10 11
Para la calificación final de la Unidad Didáctica, se recomienda al docente puede ponderar los
criterios del área otorgando el mismo peso a cada uno de ellos (como se presenta en el ejemplo),
o dependiendo de la unidad didáctica y del énfasis puesto en un criterio y otro, ponderarlos con
pesos diferentes, siempre que el peso de un criterio no sea inferior al 15% ni superior al 35%.
65
El docente, al terminar la unidad didáctica deberá emitir un informe final donde valorará y hará
explícita de manera cuantitativa y cualitativa el nivel de logro de los criterios del área (el tema
de la retroinformación será trabajado en el capítulo siguiente). Por tanto, como vimos en el
capítulo anterior, el nivel de logro de los criterios nos permite inferir el logro de la competencia
del alumno en determinada Unidad Didáctica.
Finalmente, como lo señala la Directiva N°016-DINESST-UDCREES-2001, el promedio anual

en el caso de los centros pilotos se obtendrá promediando los resultados de las Unidades
Didácticas.
A MODO DE CIERRE.
En la nueva propuesta curricular de secundaria, la evaluación formativa de los aprendizajes se

realizará en función a las competencias planteadas, por lo tanto la información a recogerse y
registrarse a través de las situaciones, técnicas e instrumentos de evaluación debe corresponder
a ellas, las cuales se encuentran traducidas en criterios de evaluación.
Si bien el Ministerio de Educación presenta en el DCB los criterios de evaluación para cada área
curricular; para evaluar la competencia es necesario que cada criterio sea expresado en
términos de indicadores de logro para cada aprendizaje. Esta tarea deberá ser realizada por cada
uno de los docentes como parte del proceso de Diversificación Curricular con el fin de
adecuarnos a las necesidades de los alumnos y a las realidades de los centros educativos y sus
contextos.
Existen una diversidad de técnicas e instrumentos que como docentes podemos emplear en
nuestro proceso de enseñanza, el logro efectivo de nuestra evaluación dependerá de la
flexibilidad, creatividad y apertura de cada uno de nosotros en establecer un sistema de
evaluación justo y efectivo.
66
CAPÍTULO 3
AUTOEVALUACIÓN
1. Describa con sus propias palabras el procedimiento que se sigue para evaluar las
competencias de cada área curricular.
2. Responda V o F según corresponda; si es F escriba debajo el enunciado correcto
a. La competencia se pone de manifiesto cuando el alumno responde a

problemas determinados empleando sus saberes
b. Una persona nace competente
c. El desarrollo de la competencia sólo depende de las condiciones externas

que se presentan para desarrollar las capacidades en el alumno.
d. Los criterios de evaluación se mantienen en las áreas curriculares

independientemente del grado educativo.
e. Los indicadores de evaluación se generan sólo a partir de los criterios de

evaluación
f. La validez del instrumento se refiera a que éste debe corresponder a los

criterios e indicadores de evaluación , que van a determinar la competencia
que se requiere evaluar
g. La confiabilidad se refiere a la certeza de que el instrumento mida la variable

que se pretende medir
h. En la técnica de análisis de casos lo más importante es evaluar el tipo de

solución que dio el alumno
i. Los proyectos permiten la coevaluación, autoevaluación y heteroevaluación
67
j. El diario como técnica de evaluación solamente permite conocer como está
experimentando el alumno el proceso de enseñanza aprendizaje
k. El diario permite al alumno comparar sus pensamientos, conductas y logros

pasados con los actuales.
l. El ensayo al ser un examen de respuesta libre no necesita que el profesor

plantee criterios previos.
3. Lea el siguiente caso atentamente
Juan Carlos, el profesor de Idioma Extranjero desea evaluar la fluidez comunicativa escrita de
sus alumnos en el inglés. Considera que al estar cursando el tercer grado de secundaria deben
mostrar cierta facilidad para escribir oraciones, historias y construir diálogos; para comprobar la
evolución del alumno en ese aspecto ha decidido aplicar la técnica del portafolio. De acuerdo a
esta situación:
a) ¿Cuál es el propósito de Juan Carlos al decidir emplear esta técnica?
b) ¿Qué tipo de trabajos solicitaría al alumno?
c) ¿Qué criterios plantearía para evaluar?
d) ¿Qué efectos tendría en un alumno cuyo rendimiento anterior se mostraba bajo?
68
4. Menciona 3 beneficios al de emplear el Diálogo como técnica de evaluación :
5. A continuación encontrará un Mapa Conceptual incompleto, incorpore los siguientes

conceptos en los espacios donde lo considere conveniente: portafolio, docente, hacer, registro
anecdótico, unidad didáctica, técnica, competencia, lista de cotejo, situación de evaluación.
Ser
Saber
Criterios de
Evaluación
Indicadores
Alumnos
Instrumentos
Debate
69
6. En las siguientes preguntas: ¿qué errores se puede encontrar en ellos? ¿Cómo replantearía la
formulación de las siguientes preguntas objetivas?
A) El _ _ _ _ _ _ de_ _ _ _ _ _ _ fue firmado en_ _ _ _ _ _ _ entre_ _ _ _ _ _ _ y _ _ _ _ _ .

a) Pacto – Ancón – 1956 – Argentina – Perú
b) Tratado – Río de Janeiro – 1942 – Ecuador - Perú
c) Acuerdo – Río de Janeiro – Río de Janeiro – Perú - Ecuador
d) Tratado – Ancón – 1951 – Chile – Perú
B) Uno de los siguientes puntos no estipulaba el tratado de Versalles:

a) Francia recuperaba Alsacia y Lorena.
b) Alemania devolvía su Estado Mayor.
c) Alemania pagaría una multa de millones de marcos como indemnización de guerra.
d) Francia, EEUU, Inglaterra e Italia supervisarían el territorio alemán.
e) N.A.
C) Ordene la siguiente secuencia histórica:

( ) 2° guerra mundial
( ) Descubrimiento de América
( ) Revolución francesa
( ) Descubrimiento del fuego.
70
CAPÍTULO 4
INFORMANDO SOBRE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN:

LA RETROINFORMACIÓN.
Competencia :
Identificar las características de la Retroinformación
retroinformación
Reconocer el momento oportuno para realizar
retroalimentaciones
Elaborar informes de retroinformación según
el agente educativo que lo vaya a recibir.
Actitudinales
Valorar la importancia de realizar la retroalimentación como cierre el proceso evaluativo.
Mostrarse asertivo, justo y abierto al momento de dar y recibir retroinformación.
71
INFORMANDO SOBRE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN:
LA RETROINFORMACIÓN.
Una vez planteados los criterios e indicadores para evaluar las competencias, elegidos los
instrumentos y/o técnicas de evaluación adecuados para ellos, y obtenidos los resultados; la
tarea del docente no puede detenerse pues debe realizarse la etapa de cierre de nuestra
evaluación: la retroinformación al alumno.
El proceso de evaluación formativa no termina con la calificación y la nota que el profesor

asigna al alumno, esta evaluación implica analizar los resultados y encontrar las fallas que se
han cometido. Para el alumno es muy importante saber no sólo cuantos errores cometió sino por
qué sus respuestas son incorrectas, de esta manera se reducirá la probabilidad que vuelva a
cometer los mismos errores en otra oportunidad. (Woolfolk, 1990)
No debemos olvidar es que la evaluación formativa al ser un proceso participativo exige

compartir la información que se obtiene a través de ella, comunicando los resultados obtenidos a
fin que todos los agentes involucrados en el proceso puedan recibir retroinformación y el
reforzamiento necesario para continuar y modificar sus acciones. Como vimos en el primer
capítulo, es importante que el alumno participe de la evaluación no sólo de sus propios
aprendizajes y actuaciones sino también del desempeño del docente que es a la larga el agente
más cercano con quien comparte el proceso.
Retroinformación del
desempeño
Docente Alumno
En este último capítulo nos enfocaremos en el manejo de los resultados e información

recogidos que el docente haga para con cada uno de los agentes brindándole pautas para que la
retroinformación cumpla su objetivo y sea efectiva en el mejoramiento del desempeño del
principal protagonista del proceso educativo: el alumno.
4.1. ¿Qué es la retroinformación?
La retroinformación, retroalimentación o feedback , como su nombre lo dice es la devolución de

los resultados de la evaluación de determinado desempeño o competencia a la persona que ha
sido evaluada.
La retroinformación, debe entenderse como el momento o espacio por el cual el docente

refuerza, analiza, cuestiona u opina sobre las respuestas emitidas por el alumno. La
retroalimentación que el docente brinda al alumno lo ayudará a saber hacia dónde dirigirse y
cuánto esforzarse para lograr sus metas, probando diferentes estrategias si es necesario.
A continuación mencionamos algunas características de la retroinformación (Fritzen, 1987)
72
 Aplicable: debe estar dirigida a comportamientos capaces de ser modificados,
señalando claramente el punto donde se ubica el error y que con el esfuerzo personal
puedan corregirse.
 Neutra: debe describir más que valorar. Debe evitarse tonos de censura, reprobación o
valoración negativa, de este modo se evitará que el alumno reaccione de manera
defensiva.
 Oportuna: debe considerarse cual será el mejor momento, cuando será más efectivo y si
debe darse en una situación grupal o individual. Se debe analizar si las personas
involucradas en la situación, tanto el que da como el que recibe la retroinformación se
encuentran en las mejores condiciones (estabilidad emocional, nivel de atención,
juicio,etc.).
 Solicitada: tiene mayor efectividad cuando es solicitada, que cuando es impuesta, es

decir será más útil si el alumno formula la pregunta que permita al evaluador dar la
información. Dicha iniciativa puede mostrarse también con gestos de lenguaje no
verbal.
 Precisa: debe ser claro en el mensaje, focalizarse en el problema y emplear ejemplos.

Debe, asimismo, evitarse todo "rodeo" y evasiva.
 Directa: debe darse en forma directa y personal, sobretodo cuando la naturaleza de su

contenido es negativa, es decir de reprobación o desagrado.
 Comprobada: es importante comprobar si el mensaje transmitido en la retroinformación

fue correctamente entendido, para garantizar la buena comunicación. Esto puede
realizarse, pidiendo al interlocutor que repita con sus propias palabras el mensaje que se
le comunicó.
Si bien, la información de resultados de los aprendizajes de los alumnos será bimestral o

trimestral, según lo establecido en el PDI (según Directiva N°16-DINESST-UDCREES 2001);
la retroalimentación en el enfoque de la evaluación formativa debe realizarse al alumno por
cada situación de evaluación que se plantee en el aula, por cada proyecto, y técnica empleada y
en la medida de lo posible por cada unidad. Sea uno u otro caso, debemos recordar que cuanto
menos tiempo transcurra entre su desempeño y el juicio valorativo, mejor efecto producirá
por lo que siempre se sugiere a los docentes reportar prontamente a los alumnos sus
resultados de aprendizaje.
Es importante recibir retroalimentación inmediata, si

ésta se demora varios días y sólo se limita a una
calificación y a unos cuantos comentarios puede ser
demasiado tardía y no servirá para producir efectos
positivos en el momento oportuno. Si el estudiante
está realizando prácticas erróneas y no recibe
retroalimentación, la práctica continuada de dichos
73
4.2. ¿A quiénes va dirigida la retroinformación sobre los aprendizajes de los alumnos?
Al momento de devolver resultados no debemos olvidar el carácter participativo que tiene la

evaluación, el cual nos llevará a tomar en cuenta a todos los agentes que participan en ella:
alumnos, padres y autoridades educativas.
4.2.1. Retroinformación a los alumnos

En este caso debemos considerar que un reporte de devolución de resultados puede ser visto por
el alumno como un factor de estimulación sobretodo cuando estos coinciden o superan las
expectativas que tenían sobre su mismo rendimiento. Por el contrario, si las valoraciones son
negativas pueden desmotivarlos y mas aún si estas se hacen públicas.
La retroalimentación ayudará al alumno a saber hacia dónde dirigirse y cuánto esforzarse para
lograr sus metas, probando diferentes estrategias si es necesario. Manteniendo esta óptica se
tiene que una retroalimentación que enfatiza el progreso es más eficiente para el desarrollo y
logro de las competencias, ya que se fomenta la confianza de los alumnos en sí mismos, en su
pensamiento analítico y en su desempeño.
4.2.2. Retroinformación a los padres

Muchos docentes pierden de vista los efectos positivos que trae la devolución de resultados a
los padres y desperdician una buena oportunidad para comprometerlos con el proceso educativo,
específicamente mediante los informes que con tal motivo pueda emitir el profesor.
Pero, ¿qué funciones cumple la devolución de resultados con los padres? ¿Sólo informarlos?
¿Informar y formarlos? ¿Informar, formar y favorecer la relación con los padres?. Casanova
(1999) nos explica lo que logramos adoptando una posición u otra:
 Cuando hacemos la devolución solo con la primera intención podemos estar ubicando a
los padres en una postura pasiva de solo receptores de la información y reflejando una
posible idea de que a ellos no les compete saber más que eso.
 Si nuestra meta es informar y formar a los padres, entonces los informes de evaluación
pueden ser una excusa para emparejar conceptos como éxito y fracaso escolar,
disciplina, desarrollo de los hijos, y sentido de la evaluación; esta coherencia será a la
larga muy favorable.
 La tercera opción puede permitir establecer vínculos más fuertes con el centro
educativo, en ese sentido el padre de familia puede asumir roles de observadores,
informadores, manteniendo una postura crítica y reflexiva.
Lograr que los padres tengan una mayor participación en el proceso de aprendizaje de sus hijos
siempre tendrá efectos positivos, para ello mantenerlos informados de su rendimiento resultará
crucial; sin embargo el querer formarlos y que guarden una postura crítica reflexiva
mencionadas anteriormente dependerá de la calidad de información que le brindemos y tiempo
que le dediquemos.
No debemos perder de vista el hecho de que la información que se brinde a los padres de
familia, exige de una especificación que les permita un mejor conocimiento de las habilidades
que poseen sus hijos frente a una determinada materia. Por ejemplo a un padre podría serle de
más utilidad saber que su hijo opera bien los algoritmos pero tiene problemas cuando se trata de
resolver problemas matemáticos. De otro lado, para la misma situación, si el padre o la madre
tiene conocimientos matemáticos les podría interesar una información mucho más
pormenorizada.
74
4.2.3.Retroinformación a las autoridades
Para el caso de la administración de la información o reporte evaluativo, será más importante
presentar los resultados del rendimiento del colectivo de alumnos que la información
particularizada o individualizada. De esta forma, una información proporcionando el porcentaje
y la distribución de las notas en razonamiento y demostración de problemas; cuántos alumnos
tienen dificultades en resolución de ejercicios matemáticos será mas pertinente que una amplia
descripción de casos particulares.
En este caso también es importante informar qué procedimientos se siguieron para evaluar a los
alumnos y qué técnicas e instrumentos se emplearon.
4.2.4. Retroinformación al propio docente.

Los resultados de los aprendizajes de nuestros alumnos nos informan de la manera cómo está
llegando nuestro proceso de enseñanza, siendo nosotros mediadores del proceso de aprendizaje,
debemos ser conscientes, reflexionar y trazar nuevas estrategias pedagógicas en el momento
oportuno, cuando observemos que nuestros alumnos no están logrando lo esperado.
Recordemos que el éxito de nuestra labor pedagógica es evaluada principalmente a través del
éxito de nuestros alumnos en el logro de las competencias.
4.3. ¿Cómo elaborar informes de retroinformación?

El reporte evaluativo preparado por el docente debe ser pertinente al receptor de dicha
información ya que el nivel de decisiones que se tomarán a partir de ella diferirán entre uno y
otro receptor (alumnos, padres de familia, autoridades.); además al variar el usuario, variará el
contenido de la información.
Pese a esta diferenciación, para todos los casos debemos tener cuidado en el manejo de los
siguientes aspectos sobre todo cuando se trata de reportes escritos: extensión, empleo de
tecnicismos y organización de la información. Algunas recomendaciones que pueden resultar
prácticas son:
 Evitar elaborar informes extensos ya que los

datos importantes pueden terminar
perdiéndose entre todo el discurso.
 Evitar el empleo de “jergas” o términos
específicos y en caso que sea necesario
explicar su significado.
 Tener en cuenta preguntas como ¿qué hizo
bien el alumno?, ¿cuál es el error principal?,
¿cuál es la razón principal por la cual el
alumno cometió el error?, ¿cómo puedo guiar
al alumno para evitar estos errores en el
futuro? al momento de su elaboración.
 Organizar la información empezando por las
fortalezas, luego las debilidades y finalizar con
recomendaciones tanto para potenciar sus
habilidades como para superar sus
Ejemplos:
1. Si tomamos como ejemplo un extracto de una libreta de notas, y nos ponemos en una
situación de reunión de padres de familia convocada para su entrega, podremos comprender la
75
preocupación de una padre que observe el bajo rendimiento de su hijo para el curso de
matemáticas.
Áreas/ Bimestre 1º 2º 3º
Idioma Extranjero 16 15 17
Matemáticas 11 12 11
Comunicación 14 17 17
Ciencias, Tecnología y Ambiente 18 18 14
Si esta libreta junto a un escueto comentario por parte del profesor: “su hijo está mal en mi
curso”, son lo único que recibe el padre, tanto él como el alumno no tendrán la información ni
las recomendaciones necesarias para remontar los resultados. ¿qué significa tener 11?, ¿dónde
radica el problema?.
2. Tomemos una situación en la que un alumno que se acerca a su profesor para indagar sobre su
rendimiento y calificaciones. Decirle a ese estudiante que está bien en matemáticas porque
obtuvo una 15 en términos generales, podría estar ocultando o distorsionando la información.
¿Qué pasa si el estudiante recibe la siguiente información?: formulación y resolución de
problemas 15, razonamiento y demostración 10, interpretación y comunicación 14, aplicación
de algoritmos 17. Como se deduce la valoración genérica es 15 pero no especifica la debilidad
del estudiante, para que sea trabajada posteriormente. Una información demasiado genérica
puede decir poco o casi nada y como toda generalización puede resultar falsa.
A MODO DE CIERRE
La retroinformación es la etapa final del proceso de evaluación, una evaluación sin

retroinformación es una evaluación incompleta y poco productiva.
Es necesario que como docentes programemos un espacio para trasmitir retroinformación

constante a nuestros alumnos.
La retroalimentación también tiene que ser fomentada en situaciones de autoevaluación y

coevaluación, es por ello que debemos recomendar a nuestros alumnos – y aplicarlo nosotros
mismos – empezar por retroalimentar los aspectos positivos del desempeño, luego las
dificultades que se encontraron y por último las recomendaciones para mejorar el desempeño
evaluado.
76
CAPÍTULO 4
AUTOEVALUACIÓN
1. Señala cuatro características de la retroinformación.
2. Lee el siguiente caso:

Marlene, profesora de Comunicación luego de haber aplicado una evaluación formativa; tiene
que informar sobre los resultados de sus alumnos; según el sistema de evaluación que ha
diseñado para las dos unidades que ha trabajado a lo largo del trimestre, los resultados son los
siguientes:
Criterios de evaluación:
1. Producción textual
2. Comprensión y reflexión textual
3. Creatividad y Ludismo
Unidad 1 Unidad 2
Nombre Crit. 1 Crit. 2 Crit. 3 Nota Crit.1 Crit.2 Crit.3 Nota
Unidad Unidad
Anticona, Mara 16 15 12 14 14 11 11 12
Aranda, Fabián 11 14 09 11 12 15 08 12
Montano, Rosely 18 15 17 17 18 16 17 17
Pérez, Fabiola 11 09 06 09 12 14 13 13
Shirakawa, Paul 13 13 13 13 10 12 10 11
a. Elabore una retroinformación a la alumna Mara Anticona:
77
b. ¿Cuál es el aspecto que no podría faltar en la retroinformación a Fabiola Pérez?
c. Como sabemos, los resultados de nuestros alumnos sirven para retroinformar nuestra labor
docente, en el caso de la profesora Marlene, ¿qué tipo de retroinformación le están dando?
3. Según tu apreciación, ¿cuál es la importancia de realizar la retroinformación?
78
RESPUESTAS:
TRABAJANDO CON LO APRENDIDO
CAPÍTULO 1

a) ¿Qué opinas de la evaluación de Alberto?¿en qué aspectos cambiaría este sistema de
evaluación?
Para corregir esta pregunta, debes reunirte y comparar tus respuestas con las de tus colegas, no
existen respuestas únicas, sin embargo debes considerar las desventajas de evaluar el
rendimiento del alumno en un sólo momento y las consecuencias que eso puede tener.
b) El alumno Montaño siempre ha tenido dificultad para los ejercicios físicos, es de reacciones
lentas; pero se esfuerza bastante; en esta oportunidad, Montaño había tenido un problema en su
casa y se encontraba con los "ánimos caídos", no tenía ganas de nada y no se esforzó en sus
evaluaciones. ¿Cómo crees que se puede haber sentido luego de recibir sus resultados?
Esta también es una pregunta de reflexión personal, analiza la situación considerando que la
calificación obtenida por el alumno determinará la aprobación o desaprobación del curso.

a. ¿Qué hubiese sucedido si Fabián no establece criterios de evaluación, y empieza a corregir los
40 reportajes?.
Posiblemente al corregir hubiera empezado enfatizando un aspecto sobre otro, (por ejemplo:
redacción sobre la riqueza literaria), o en algunos trabajos hubiera empezado a corregir sobre
tres criterios, luego quizás se hubiera dado cuenta que había otro aspecto importante y así
mientras unos fueron evaluados con tres criterios, otros lo fueron con cuatro y mientras unos
fueron considerados competentes por cubrir tres criterios, poco después el resto de alumnos
debían cubrir cuatro criterios para serlo.
b. ¿Qué otros criterios de evaluación pueden agregarse para el tipo de trabajo que está pidiendo
a los alumnos?
Reúnete con tus colegas para discutir tu respuesta
CAPÍTULO 3.

a. ¿Qué tipos de situaciones de evaluación está empleando el profesor Anchante? justifique sus
respuestas.
 Situaciones informales de evaluación: cuando pregunta a sus alumnos sobre cómo
administran su presupuesto familiar, evaluando los conocimientos previos sobre
organización de gastos y ganancias.
 Situaciones semiformales de evaluación: a través de la tarea para la casa sobre el
presupuesto personal.
b. En el caso que faltara algún tipo de situación de evaluación (según la clasificación de

Berlinger)¿cuál sería y cómo podríamos plantear dicha situación?
Al profesor Anchante según la clasificación de Berlinger, le faltaría emplear situaciones
formales de evaluación a través de alguna prueba escrita, o a través de un trabajo de
investigación sobre presupuestos, etc.
79
Importante: éstas no son las únicas situaciones formales de evaluación que el docente
puede emplear, si tienes otros ejemplos, conversa con tus colegas y evalúa la validez de la
situación.
Preguntas para Definir  Defina el concepto de migración

recordar  ¿Cuál es la definición que Pérez-Reyes, le da al
información fenómeno de migración?
Identificar  Identifique las causas de la migración a Lima

 Señale las ciudades que cuentan con la mayor
cantidad de inmigrantes
Seleccionar  En la década de los 80, ¿cuál es el año en el cual

la migración a Lima se dio con mayor fuerza?
 De la lista de países, seleccione el país que tiene
la mayor cantidad de inmigrantes peruanos.
Preguntas que Clasificar  ¿Cuál de los departamentos de la costa tiene la
implican mayor cantidad de inmigrantes de la sierra?
procesamiento de  ¿Cuáles son los tipos de trabajo en los que
información generalmente se emplean los latinos en Europa?
Analizar  Analice el crecimiento de inmigrantes mexicanos
en Estados Unidos, ¿qué podemos concluir?
Comparar  ¿Cuál de los países tiene una proporción de

inmigrantes (latinos y afroamericanos) similar a la
de los Estados Unidos?
Sintetizar  ¿Cómo podríamos hacer para determinar la

principal causa de la migración de latinos?
Preguntas que Evaluar  ¿Qué opinas sobre la invasión de terrenos de la

requieren que el mayoría de inmigrantes en Lima?
alumno elabore un  ¿Qué opinas del fenómeno de migración a Chile
producto por parte de los peruanos?
 ¿Consideras que las razones de los inmigrantes de
la sierra hacia Lima son válidas?
Pronosticar  ¿Qué sucedería si la proporción de inmigrantes de
la sierra a Lima se triplica en el 2005?
 ¿Cómo imaginas que serán los trabajos de los
inmigrantes para el próximo año en Lima?
Trabajando con lo aprendido 3.

a. ¿Qué otro tipo de información nos proporciona Rosely?
 Que si bien tiene todos los temas copiados, al finalizar no ha incorporado los conceptos
básicos de la clase.
 Que el profesor sólo se dedicó a dictar.
 Que le gustaría trabajar el tema con ejemplos más reales aprovechando la coyuntura
política
80
 Si el problema no se centra en la metodología empleada por el docente, quizás Rosely
esté manifestando posibles problemas para recordar información. Compare sus
respuestas.
b) Si fuésemos el docente, ¿qué estrategias podríamos trazarnos para la siguiente clase?

Tratar de que el aprendizaje sea más significativo, de modo que la información recibida tenga
mayores posibilidades de ser recordada. Realizar una clase más dinámica y participativa para
que los alumnos puedan expresar sus opiniones.
Compara tus respuestas con las de tus colegas.
81
RESPUESTAS:
AUTOEVALUACIONES.
CAPÍTULO 1.
1.
Tipo de Evaluación Situación

Sumativa Si el profesor hubiese aplicado una evaluación sumativa, tendría
que haber programado un único examen o paso que certifique si sus
alumnos pasaron o no el área de Matemáticas.
Formativa La nueva metodología del docente implica una evaluación a lo largo
del proceso de enseñanza aprendizaje; esto se ve en la implantación
del sistema de trabajos en grupo y resolución de problemas en la
pizarra.
Nomotética: Normativa Cuando el docente afirma que el grupo de este año tiene más bajo
rendimiento que el del año anterior, los está comparando con un
grupo de acuerdo a una norma.
Nomotética: Criterial No se dio, pero podría aplicarse si el docente establecía criterios
para evaluar el rendimiento de alumnos en los trabajos grupales y
participación en clase, ¿basta con dominar la parte práctica?, ¿la
espontaneidad para salir a la pizarra será tomada en cuenta?, ¿sólo
importa la respuesta final?
Nomotética: Idiográfica Cuando el docente encuentra mejoras de algunos de sus alumnos
con respecto a las unidades anteriores
Inicial Cuando Fabián evaluó los conocimientos de sus alumnos sobre el
tema de circunferencia en grupo.
Procesual A través de los trabajos grupales y la participación de sus alumnos
en la pizarra.
Final A través de la resolución de una asignación el cual sería personal
Autoevaluación No se dio, sin embargo pudo realizarse una encuesta para conocer
las impresiones de los alumnos sobre cómo sentían que estaban
sintiendo con la nueva metodología o cuánto estaban aprendiendo.
Coevaluación No se dio, pero pudo haberse aprovechado la situación de trabajo
grupal, para recoger la apreciación del desempeño en cada uno de
ellos.
Heteroevaluación Pudo haber empleado una encuesta para conocer la opinión de los
alumnos sobre su nuevo método, por otra parte, sin necesidad de
encuesta, esta información también pudo obtenerse conversando
con sus alumnos.
2. Las series de respuestas que van entre paréntesis de arriba hacia abajo son:
(2), (8,1,5), (4), (8,3), (1), (5), (8,1), (10), (6), (7), (9)
CAPÍTULO 2:
1. ¿Qué opinas de la evaluación empleada por el profesor Misael?
 Misael tiene una concepción de evaluación bastante atrasada, vertical.
 El profesor no ve la evaluación como un instrumento de desarrollo y ayuda al alumno.
 El docente no acoge las opiniones y dudas de los alumnos con respecto al método de
evaluación.
82
 La evaluación de Misael no va a generar resultados provechosos en los alumnos.
 Lo que le interesa al profesor es la nota para aprobar, no evalúa el proceso.
 La evaluación desde la concepción del profesor Misael es sancionadora.
¿Cómo podríamos cambiar el sistema de evaluación del profesor Misael?

 Apuntando hacia una evaluación formativa
 Haciendo participar a nuestros alumnos del sistema de evaluación
 No ridiculizar a los alumnos cuando sacan malas calificaciones.
 Dando retroinformación sobre los resultados, por ejemplo explicándoles detalladamente
cómo se generaron los resultados.
Estas preguntas deben servirte de autoreflexión, las respuestas que señalamos no son las únicas
correctas; el propósito es que analices las dificultades que genera el continuar con el sistema de
evaluación tradicional; y por tanto los beneficios de apuntar hacia una evaluación formativa,
que considere a todos los agentes del sistema educativo. Conversa con tus colegas y compartan
sus respuestas
2. Señala las 4 principales características de la evaluación de Educación Secundaria de

Menores; y en el recuadro siguiente señala por lo menos una estrategia para poner en marcha
dicha característica a lo largo de tu área curricular.
Característica Estrategias para cumplir la característica

Permanente  Diseñar momentos de evaluación al inicio, durante el proceso y al
final del proceso educativo.
 Aprovechar los espacios sociales: juegos, recreos, excursiones, fiestas
para evaluar a mis alumnos; no cerrar la evaluación solamente a
situaciones de exámenes en el aula.
Criterial  Emplear criterios preestablecidos al momento de evaluar bajo
cualquier técnica.
 Respetar los criterios establecidos por el Ministerio de Educación
para cada área curricular.
 La devolución de resultados al alumno podría incluir el progreso del
alumno en sus logros de aprendizaje según lo que se esperaba en cada
unidad.
 Repasar e incorporar los criterios de cada área curricular a la
programación de la evaluación
Interdependiente  Respetar las competencias, contenidos y criterios planteados por el
Ministerio de Educación.
 La programación de mi área curricular, de mi unidad didáctica, de mi
unidad de aprendizaje, proyecto, etc. siempre tiene que contener un
espacio para la evaluación.
Participativa  Fomentar la autoevaluación y coevaluación en mis alumnos.
 Informar y dialogar con mis alumnos sobre el sistema de evaluación
del área curricular.
 Recoger los sentimientos e ideas de mis alumnos sobre el sistema de
evaluación.
 Fomentar que los alumnos evalúen mis destrezas pedagógicas.
83
3.
Evaluación Tradicional Evaluación Formativa
1. La evaluación es un aspecto diferenciado La evaluación es parte consustancial del
del proceso de enseñanza-aprendizaje proceso de enseñanza- aprendizaje.
2. La evaluación es entendida como juicio La evaluación es un proceso de recojo de

de medición y calificación información, para valorar el proceso y
producto; así como para tomar decisiones.
3. Se evalúa el producto final Evalúa el proceso y el producto
4. La modalidad dominante es la Permite la autoevaluación, coevaluación y

heteroevaluación heteroevaluación.
5. La actitud docente hacia los alumnos es La actitud docente hacia los alumnos es
sancionadora orientadora y reforzadora
6. Evalúa sólo un aspecto del proceso Evalúa los diferentes agentes del sistema
educativo: los aprendizajes de los educativo: alumnos, docentes, materiales,
alumnos programas curriculares, etc.
7. Usa la información recogida sólo para La información recogida la emplea para

calificar al alumno mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje
8. El referente para la evaluación es el El referente para la evaluación son los criterios

desempeño del grupo. de cada área curricular.
CAPÍTULO 3
1. Describa con sus propias palabras el procedimiento que se sigue para evaluar las
competencias de cada área curricular.
 Definir la competencia
 Determinar los contenidos de aprendizaje (procedimentales, conceptuales, actitudinales)
 Definir los criterios de evaluación a partir de la competencia planteada
 Programar la unidad didáctica a partir de los contenidos de aprendizaje
 Programar los indicadores de evaluación a partir de los criterios de evaluación y de los
contendidos de la unidad didáctica.
2. Responda V o F según corresponda; si es F escriba el enunciado correcto

a. La competencia se pone de manifiesto cuando el alumno responde a V
problemas determinados empleando sus saberes
b. Una persona nace competente F

La competencia no es innata, se logra a través de la acumulación de
experiencias.
c. El desarrollo de la competencia sólo depende de las condiciones externas F
que se presentan para desarrollar las capacidades en el alumno.
También influye el potencial para aprender de la persona
d. Los criterios de evaluación se mantienen en las áreas curriculares V

independientemente del grado educativo.
84
e. Los indicadores de evaluación se generan sólo a partir de los criterios de F
evaluación
Los indicadores se generan a partir de los criterios y de los contenidos de la
unidad didáctica.
f. La validez del instrumento se refiera a que éste debe corresponder a los V
criterios e indicadores de evaluación , que van a determinar la competencia
que se requiere evaluar
g. La confiabilidad se refiere a la certeza de que el instrumento mida la variable F

que se pretende medir
La confiabilidad es el grado en que la aplicación repetida del instrumento al
mismo sujeto o a otros semejante, y bajo situaciones similares, produce
iguales resultados en diferentes ocasiones.
h. En la técnica de análisis de casos lo más importante es evaluar el tipo de F
solución que dio el alumno.
Lo más importante en esta actividad es el proceso de razonamiento utilizado
por el alumno, más que la solución.
i. Los proyectos permiten la coevaluación, autoevaluación y heteroevaluación V
j. El diario como técnica de evaluación solamente permite conocer como está F

experimentando el alumno el proceso de enseñanza aprendizaje
El diario también permite que obtengamos información sobre cómo nos
desempeñamos nosotros como docentes.
k. El diario permite al alumno comparar sus pensamientos, conductas y logros V
pasados con los actuales.
l. El ensayo al ser un examen de respuesta libre no necesita que el profesor F

plantee criterios previos.
El ensayo, como toda técnica e instrumento de evaluación necesita que el
docente plantee criterios de logro e indicadores de evaluación previamente.
3.
a. ¿Cuál es el propósito de Juan Carlos al decidir emplear esta técnica?
Juan Carlos desea evaluar cómo sus alumnos han ido evolucionando en la fluidez comunicativa
escrita en Inglés.
b. ¿Qué tipo de trabajos solicitaría al alumno?

Entre los trabajos que podría solicitar se encuentran: listas de oraciones simples, descripciones,
historias, diálogos o segmentos de guiones de teatro.
c. ¿Qué criterios plantearía para evaluar?

Algunos criterios que podrían plantearse para evaluar la fluidez comunicativa sería:
vocabulario, estructura de las oraciones, nivel de complejidad, organización, coherencia.
d. ¿Qué efectos tendría en un alumno cuyo rendimiento anterior se mostraba bajo?

Motivación al ver la evolución de su desempeño sobre productos tangibles, reconocer donde
radican sus dificultades y sus fortalezas cuando quiere expresar algo empleando este idioma,
etc.
85
4. Menciona los principales beneficios de emplear el Diálogo como técnica de evaluación :
 Al ser informal, favorece la comunicación espontánea de los alumnos.
 Puede ser empleado en diversos momentos, pero generalmente se utilizan en situaciones
de evaluación inicial.
 Facilita la obtención de información sobre intereses, actitudes y posturas de los
alumnos.
 Los alumnos, generalmente no lo perciben como evaluación, por tanto no les genera
ansiedad.
 Fomenta la participación de los alumnos.
 Transmite al docente una manifestación directa de los conocimientos de sus alumnos
frente a determinado tema.
Debiste haber expresado por lo menos 3 de estas ideas para que la evaluación de este reactivo
sea positiva.
5. Mapa Conceptual
Hacer
Competencia
SER
SABER
Criterios de Unidad
Evaluación Didáctica
Indicadores
Alumnos
Docentes
Lista de
Situación de
cotejo
Evaluación
Registro
Instrumentos Anecdótico
Debate
Técnicas
Portafolio
86
6. Pruebas Objetivas
a. El encabezado tiene demasiados espacios para completar (5). En este caso la respuesta
correcta es la letra b, sin embargo cabría la posibilidad que un alumno marque la letra c) más
aun si toma “acuerdo” como sinónimo de “tratado”. Se recomienda reducir el numero de
espacios a llenar y especificar “fue firmado en el año de” para evitar confusiones.
b. El encabezado es confuso, debería decir “El tratado de Versalles NO estipulaba uno de los
siguientes puntos…”, además es importante mantener el tiempo del verbo en las opciones; de
este modo la primera opción sería “Francia recuperaría Alsacia y Lorena” . Estas diferencias
en el planteamiento podrían inducir a una respuesta incorrecta por parte del alumno.
c. En este ejercicio, cuyo orden es 4,2,3,1 si bien los hechos históricos se encuentran claramente
definidos, el error principal es que estos se encuentran muy alejados entre sí, eso puede ser una
pista para que el alumno pueda resolver el ejercicio por deducción lógica, sin necesidad de
dominar la información. Así, el alumno numeraría con 1 el item “descubrimiento del fuego.”
CAPÍTULO 4
1. Señala cuatro características de la retroinformación.

 Aplicable
 Neutra
 Oportuna
 Solicitada
 Precisa
 Directa
 Comprobada
Cualquiera de estas características son correctas, de repente no te has acordado del nombre pero
si has explicado en qué consiste, es válido también.
2.
a. Elabore una retroinformación a la alumna Mara Anticona:
El contenido de tu retroinformación debe contener lo siguiente:
 Organizar la retroinformación según las unidades trabajadas.
 Describir el nivel de logro de los criterios de manera independiente: recursos,
dificultades encontradas.
 Identificar caída en puntaje sobretodo entre los criterios 1 y 2 , de una unidad a otra.
 Recomendaciones.
El informe de devolución de resultados debe tener como mínimo lo señalado anteriormente,
pero le recomendamos compartir sus respuestas con sus colegas.
b. ¿Cuáles serían los aspectos más importantes que debería contener la retroinformación a
Fabiola Pérez?
 Señalarle los avances que se han observado de una unidad a otra , en especial en el
logro de los criterios 2 y 3.
 Reforzarla por el progreso que se ha observado en el logro de los criterios de una
unidad a otra.
 Señalarle que el avance demuestra que tiene potencial por desarrollar.
c. Como sabemos los resultados de nuestros alumnos sirven para retroinformar nuestra labor
docente, en el caso de la profesora Marlene, ¿qué tipo de retroinformación le están dando?
87
 El criterio 3 (creatividad y ludismo) es el aspecto menos desarrollado por sus
alumnos en general, por tanto deberá adaptar sus estrategias de enseñanza para
reforzar este aspecto.
 En ambas unidades, el criterio 2 (producción y reflexión textual) fue
desarrollado de manera casi homogénea por sus alumnos.
 Aparentemente sólo una alumna (Rosely Montano) parece haber dominado los
aprendizajes en ambas unidades.
Pueden existir más conclusiones con respecto a la retroinformación al docente, pero el
primer punto es el más resaltante. Conversa con tus colegas sobre otras respuestas.
3. Según tu apreciación, ¿cuál es la importancia de realizar la retroinformación en el ámbito

educativo?
 Momento de cierre del proceso de evaluación.
 Las personas necesitan saber cómo están rindiendo, qué cosas deben mejorar, cuáles son
sus recursos.
 Al darse en el momento oportuno, evita que nuestros alumnos sigan repitiendo y
reforzando sus errores, nos permite actuar y encaminarlos en el momento adecuado.
 Brinda información sólida a los diferentes agentes del sistema educativo.
 Fomenta la reflexión de cada uno de los agentes del sistema educativo a partir de los
resultados.
Estas son algunas posibles respuestas, hay muchos más aspectos a favor de la retroinformación
en el sistema educativo, comparte con tus colegas tus ideas.
88
AUTOEVALUACIÓN FINAL
Este es un espacio diseñando para que pongas en práctica las habilidades, conocimientos y
actitudes que hemos trabajado a lo largo de esta Guía de Evaluación. Si bien no encontrarás
respuestas correctas, pues éstas variarán según el área en la que enseñes, los materiales que
emplees, el tipo de alumno con el que trabajes y la creatividad y empeño que le pongas.
Consideramos que tienes las herramientas necesarias para demostrar que eres competente en
diseñar tu propio sistema de evaluación justo y efectivo.
A continuación encontrarás una serie de pasos que te guiarán en el logro de este propósito.
Estos pasos son referenciales; si encuentras otro modo de lograr el mismo propósito
¡enhorabuena!
1. Elige una unidad didáctica del área que dictes, revisa el DCB y elabora los indicadores de
evaluación.
Área curricular: _____________________________
Competencia:
Unidad Didáctica:
2. Completa la siguiente tabla, genera los indicadores como lo trabajamos en el capítulo 3:

Criterios de Contenidos de la Unidad Indicadores de Evaluación
Evaluación
89
3. Para programar las situaciones de evaluación, es importante que para cada unidad
especifiques los tipos de evaluación que vas a emplear y las técnicas o instrumentos que te van a
ayudar a recoger la información que desees siguiendo a los indicadores que hayas construido.
Contenidos Tipo de Evaluación Técnicas e Instrumentos
4. A continuación tienes que elaborar el instrumento o especificar las técnicas de evaluación que
vas a emplear (este paso puedes elaborarlo en una hoja aparte para tu mayor comodidad y
libertad de espacio). Recuerda que cada instrumento construido debe especificar los criterios;
no olvides la validez y la confiabilidad.
5. Elabora tu propio formato para realizar el registro de notas de tus alumnos de cada unidad
didáctica.
6. Elabora formatos para dar retroinformación a cada uno de los agentes del sistema educativo.
Te recomendamos llenar la siguiente tabla, para ayudarte en el diseño:
Agente Momento (s) Tipo de información que debe contener
Alumno
Padres de familia
Autoridades
90
Docente
7. Reflexión final:
a. Según tu opinión ¿cuáles tendrían que ser las principales características del docente, en
especial cuando se encuentra en situaciones de evaluación con sus alumnos?
b. Realiza una autoevaluación de estas características, y coloca en la siguiente tabla, las

características que según tu sincera apreciación son tus “puntos fuertes” y “tus puntos débiles”
al momento de evaluar a tus alumnos.
Mis “puntos fuertes” Mis “puntos débiles”
Comentario Final sobre la Reflexión.

A continuación les presentamos las principales características personales con las que debe
contar un docente sobretodo en los momentos de evaluación; pero puedes haber colocado otras
y eso es válido. Intercambia con tus colegas las características que hayan colocado y evalúenlas
en grupo.
 Preocupación central en el alumno
 Abierto al nuevo conocimiento
 Creatividad / innovación
 Flexibilidad
 Empatía
 Asertividad
 Objetividad
91
 Organización
 Saber escuchar
 Autorreflexión sobre nuestro desempeño
 Paciencia
Con la actividad 7b. esperamos que cada uno de nosotros autoevalúe los aspectos personales y
actitudinales al momento de evaluar. Los aspectos que objetivamente has manifestado como
“puntos débiles” son una meta para que en corto plazo empieces a trabajarlos y mejorarlos. El
reconocer estos aspectos como puntos que tienes que mejorar es el primer gran paso,
felicitaciones por esto.
92
BIBLIOGRAFÍA
Apel, Jorge.(1996). Evaluar e informar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Argentina:

Aique.
Coloma Manrique, Carmen Rosa (1999). La Evaluación como reflexión y aprendizaje. En:
Educación PUCP, vol VIII, N°15, Marzo 1999. p. 61-71.
Delgado, Kenneth. (1995) La evaluación educativa no es un concurso de notas. En: Palabra del
Maestro. Año 6, #18. abril-mayo 95, p. 26-56.
García Llamas, J.L. (1968). El aprendizaje adulto en un sistema abierto y a distancia . Madrid:
Narcea.
Gagné, Robert y Briggs, Leslie (1997). La planificación de la enseñanza. Sus principios.

México: Trillas
Gonczi, Andrew. Enfoques de la Educación basada en competencias: la experiencia australiana

(segunda parte) en: www.hemerodigital.unam.mx/ANUIES/ipn/academia/12/sec_9.htm
Good, Thomas y Brophy, Jere (1996). Psicología Educativa Contemporánea. México: McGraw
Hill.
Hernández, Roberto, Fernández, Carlos y Baptista, Pilar (1997) Metodología de la

Investigación. México: McGraw-Hill
Jessup, G. (1991) Outcomes. NVQ and the Emergion Model of Education and Training.
London: The Falmer Press
Fritzen, Silvino (1987). La ventana de Johari: ejercicios de dinámica de grupo, de relaciones

humanas y de sensibilización. Santander: Sal Terrae.
Lema, Yanina. (2000) La evaluación de aprendizajes en un currículo por competencias. En:

Educación Primaria al final de la década: políticas curriculares en el Perú y en los países
andinos. Lima: Tarea.
López Frías, B e Hinojósa Kleen, E. (2000). Evaluación de los aprendizajes. Alternativas y

nuevos desarrollos: México: Trillas.
en: http:// redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/cursosytalleres/evaluacion/tecnicas_evalu.htm
Managing Assesment Information. BC Education-Appendix D: Assesment and Evaluation.

en: http://www.bced.gov.bc.ca/irp/mathk7/appdmai.htm
Moreno, M. Didáctica, Fundamentación y práctica. México: Progreso.

en: http:// redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/cursosytalleres/evaluacion/
Reátegui, Frisancho, Herrera y Ortiz (1994) Modelo sistémico de evaluación. Módulo 1: ¿Qué
es la evaluación?. Lima: Ministerio de Educación de Perú-Fundación Bernard Van Leer.
Rodríguez, José Luis (1996)Evaluación educativa I: Evaluación de los aprendizajes de los

alumnos. Salamanca: Universidad de Salamanca
Crux Counsulting (2000) Assessment of Learning, en: www.grian.com/assessdir/assesspt1.html
93

Guía de evaluación de los aprendizajes

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Guía de evaluación de los aprendizajes

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

GUÍA DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Inés Evaristo Chiyong

1. Evaluación Educativa: aspectos generales

2. El Enfoque Formativo de la Evaluación en Educación Secundaria de Menores

3. Generando un sistema de evaluación para el currículo por competencias de educación

4. Informar sobre los resultados: la Retroinformación

Respuestas a Trabajando con lo Aprendido

La evaluación es un proceso permanente en nuestra vida cotidiana; y en nuestro ámbito de

Debido a la dinámica de la Guía, recomendamos programar un espacio de lectura y trabajo para

EVALUACIÓN EDUCATIVA: ASPECTOS GENERALES

Identificar los aspectos conceptuales de la evaluación, centrando su atención en las

1.1. ¿Qué es la evaluación?

Continuamente estamos observando, analizando, contrastando y tomando decisiones sobre

La evaluación es un proceso que consiste en seleccionar y obtener

Enfocando la evaluación, al ámbito en el cual trabajamos: el educativo, es necesario entender e

 Continua, porque es permanente, se da en diversos momentos, no sólo al finalizar la

Alumnos SISTEMA Ambiente

1.2. Tipología de la evaluación.

A lo largo de nuestra formación profesional y nuestro desempeño como docentes hemos

Por su Función Sumativa

1.2.1. Por su Función

Si revisamos literatura sobre el tema, encontraremos que a la evaluación se le asignan diferentes

1.2.1.1 Evaluación Sumativa.

La evaluación cumple función sumativa cuando es empleada para la valoración de productos,

Alumno Resistencia Velocidad Salto Salto Perseverancia Nota

Trabajando con lo aprendido 1

a) ¿Qué opinas de la evaluación de Alberto? ¿Qué aspectos cambiarías de este sistema de

b) El alumno Montaño siempre ha tenido dificultad para los ejercicios físicos, es de

La evaluación es formativa cuando es empleada en la valoración de procesos y supone la

En resumen, la evaluación formativa posee las siguientes

Dependiendo de que el referente sea externo o interno, la evaluación se denominará nomotética

1.2.2.1 Evaluación Nomotética, es aquella que emplea un referente externo de comparación.

La evaluación normativa es la evaluación que supone la valoración de un sujeto en

La curva normal de rendimiento que presentamos a continuación representa un buen ejemplo de

La evaluación normativa es válida cuando se pretende determinar en qué posición se encuentra

La evaluación criterial, es la evaluación que se realiza tomando en cuenta criterios e

El diseño curricular de educación secundaria plantea competencias que el alumno debe

Proyecto: Elaboración de un reportaje periodístico

Nombre: Rosely Nombre: Misael

Trabajando con lo aprendido 2:

a) ¿Qué hubiese sucedido si Fabián no establece criterios de evaluación, y empieza a

1.2.2.2 Evaluación Ideográfica.

1.2.3. Por su temporalización

1.2.3.1 Evaluación Inicial

Es aquella que se aplica al comienzo de un proceso evaluador, en nuestro caso, referido a la

La evaluación inicial puede presentarse:

Ejemplo de un extracto de una ficha de recolección de datos:

Fecha de Ingreso 26 de Febrero del 2001

 Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto. La evaluación inicial resultará

1.2.3.2 Evaluación Procesual.

1.2.3.3 Evaluación final.

Es aquella que se realiza al terminar el proceso de enseñanza-aprendizaje; puede estar referida

Unidad: Las culturas pre-hispánicas

1.2.4. Por sus agentes.

Como observamos en el Diseño Curricular, muchas de las competencias educativas implican

Sin embargo, al tratar la autoevaluación en el terreno educativo, hay que considerar la

Algunas recomendaciones para poner en práctica la autoevaluación:

 Oriente a sus alumnos a realizar la autoevaluación con seriedad y con corrección. Es

 Al comenzar el desarrollo de una unidad didáctica facilite a sus alumnos información

 Guíelos de modo que se evite la excesiva influencia de la subjetividad en la propia

Estas tendencias deben encausarse y

Aspecto Puedo Adecuado Bueno

 Durante la puesta en marcha de una serie de actividades o al finalizar una unidad