CriticalThinkingCorregido (1) - Flattened

IED
FLORIDABLANCA
Pensamiento Crítico Nidia Figueroa
Andrés Castellanos
Sergio Caro
Experiencias y Pautas
Ciencias Sociales JT
Colegio Floridablanca IED Bogotá, 2016

IED Floridablanca Pensamiento Crítico: Experiencias y Pautas
Contenido
1. Introducción …………………………………………………………………………………………………………………..…. 2
2. Experiencia SIMONU: Esta actividad se realizó con estudiantes de 8°
de la jornada tarde, durante el segundo bimestre del presente año………………………… 3
2.1. Metodología………………………………………………………………………………………………………………… 3
3. Lectura crítica de medios de comunicación: Esta actividad se realizó
con estudiantes de 9° de la jornada tarde, durante el tercer bimestre
de 2015 y se tiene proyectada para realizarla nuevamente durante el
tercer bimestre del presente año……………………………………………………………………………….…… 5
3.1. Metodología………………………………………………………………………………………………………………... 6
4. Foro Filosófico (Elaboración de ponencia): Esta actividad se ha
realizado desde el 2013 con estudiantes de 10° de ambas jornadas………………..……….. 7
5. Pautas para el fortalecimiento del pensamiento crítico…………………………………..………… 9
5.1. Pauta para la elaboración de preguntas……………………………………………………..………….. 9
5.2. Pauta para la realización de exposiciones……………………………………………………………… 10
5.3. Pauta para la lectura de un texto……………………………………………………………………..……... 11
5.4. Pauta para la discusión o realización de un debate……………………………………………… 11 N. Figueroa; A. Castellanos; S. Caro
5.5. Pauta para la elaboración de trabajos escritos…………………………………………….……….. 12
5.6. Conversaciones………………………………………………………………………………………………………….. 13
6. Aprendizaje activo y cooperativo en el aula…………………………………………………………………. 15
7. Operadores lógicos de la enseñanza: Recomendación……………………………………..……….. 15
Bibliografía……………………………………………………………………………………………………………………………..………… 18
1
1. Introducción
El objetivo del presente documento consiste en servir de sugerencia práctica para

orientar actividades pedagógicas que fortalezcan las habilidades de pensamiento crítico en
los estudiantes del Colegio Floridablanca IED. No se trata entonces de determinar o imponer
un conjunto de tareas adicionales a las habituales, sino de identificar criterios o pautas, para
que las acciones pedagógicas que ya realizamos en el aula amplíen su efecto para el
mejoramiento de las capacidades críticas de nuestros estudiantes. Por lo anterior, esta
propuesta no se ocupa de exponer o discutir los presupuestos y variaciones teóricas que
existen acerca de la interpretación de los contenidos y competencias del pensamiento
crítico1, más bien nos enfocamos en configurar un criterio que nos permita asegurar la calidad
de las actividades que proponemos a los estudiantes y aprovechar al máximo el tiempo del
que disponemos con ellos en el aula.
Teniendo en cuenta que el pensamiento crítico “es el proceso de analizar y evaluar el
pensamiento con el propósito de mejorarlo” (Paul y Elder, 2005, p. 7), y la tesis de H. G.
Gadamer (1992) según la cual, se reconoce una conexión esencial entre lenguaje y
pensamiento, que entiende que pensar es una forma de decirse algo, que pensamos con
palabras; podemos identificar que el objeto de análisis de esta propuesta radica en las
acciones pedagógicas que involucran la lectura y la escritura, a las cuales subyacen la escucha
y la oralidad; en este sentido, las pautas que se proponen son relativas a acciones de
planeación pedagógica que pueden ser comunes a todas las áreas del conocimiento, tales
como: la elaboración de preguntas mediante talleres, la realización de exposiciones, la lectura
de un libro, la organización de un debate o discusión, la elaboración de trabajos escritos,
entre otras.
La metodología para identificar de manera clara un criterio útil, para orientar nuestra
N. Figueroa; A. Castellanos; S. Caro
práctica docente ha consistido aquí en un proceso de análisis y autoevaluación de algunas de

las actividades que hemos venido desarrollando en nuestras clases, de las cuales escogimos
tres: Sim ONU, con estudiantes de 8°, Lectura crítica de medios, con estudiantes de 9°, y Foro
Filosófico con estudiantes de 10°. En este orden de ideas, a continuación, se describe un
1Para conocer con mayor detalle la teoría sobre el pensamiento crítico ver los trabajos de Richard Paul y Linda
Elder, la mayoría se encuentran en: www.criticalthinking.org
2
resumen de cada una de las experiencias mencionadas, luego de esto, se derivan de las
mismas una serie de pautas para el desarrollo del pensamiento crítico y finalmente se
concluye, mostrando como tales pautas fortalecen la realización de un aprendizaje activo y
cooperativo en el aula.
2. Experiencia SIMONU: Esta actividad se realizó con estudiantes de 8° de la

jornada tarde, durante el segundo bimestre del presente año.
Las Simulaciones de la Organización de las Naciones Unidas son un ejercicio deliberante

en el cual los y las estudiantes se encuentran con el fin de representar los intereses de un país
ante la Organización de las Naciones Unidas -ONU-, en torno a un tema determinado a
través de un comité, comisión o grupo que simula uno de los organismos, agencias u oficinas
específicas de la ONU. Las Simulaciones se pueden llevar a cabo en un salón de clase, en todo
el colegio, o en una conferencia con participantes de muchos colegios, que han hecho un
ejercicio consiente de preparación sobre el país representado y sobre los temas que abarca.
El propósito de la simulación de la ONU (en adelante SIMONU), es desarrollar
habilidades de pensamiento crítico e histórico, que fortalezcan la formación de una
ciudadanía capaz de apropiarse y reflexionar sobre los acontecimientos o problemáticas
sociales de la actualidad mundial. Por esta razón, la experiencia SIMONU, busca generar
espacios en la escuela para que los estudiantes realicen actividades que los pongan en la
situación de indagar, analizar, evaluar y reflexionar sobre nuestra realidad global.
2.1. Metodología
El ejercicio de simulación de la ONU consiste en realizar una serie de actividades a lo

largo del bimestre, con el fin de consolidar al final de este una sesión general de la ONU, en
donde cada estudiante o pareja de estudiantes represente un país y participe de un debate
sobre una problemática mundial. Los pasos a realizar son los siguientes
i. Selección del país y explicación generalidades de la ONU (cada estudiante elegirá un

país para representar)
3
ii. Consulta de información general del país seleccionado (proceso de independencia y

forma de gobierno)
iii. Muestra de un discurso realizado en la asamblea general de la ONU (se recomienda
ver el video del discurso de Fidel Castro Ruz realizado en el año 1979)
iv. Elección de problemática mundial a abordar (el docente o los estudiantes la postulan
diferentes temáticas y entre todos eligen una)
v. Explicación de la elaboración del protocolo o discurso de apertura y elaboración del
mismo.
Partes del protocolo o discurso de apertura
A. Datos generales del país

 Nombre
 Forma de gobierno
 Idioma
 Población
 Ubicación geográfica
 Capital
 Organizaciones internacionales a las que pertenece
B. Reseña histórica del país (este debe ser redactada en máximo 2 párrafos de 7 renglones
cada uno)
C. Análisis situación temática escogida del país asignado (máximo un párrafo de 7 renglones)
D. Critica a otros países sobre temática escogida (realizar observaciones o críticas sobre la
temática escogida a mínimo 2 países planteando al final una pregunta concreta al final de N. Figueroa; A. Castellanos; S. Caro
cada observación)
E. Posibles soluciones y propuestas planteadas globales como representante del gobierno del
país escogido.
F. La dinámica de la asamblea se desarrolla realizando las lecturas de 5 protocolos y luego 5
minutos de intervenciones o debate así de esta manera hasta finalizar las intervenciones de
todos los países.
4
3. Lectura crítica de medios de comunicación: Esta actividad se realizó con

estudiantes de 9° de la jornada tarde, durante el tercer bimestre de 2015 y se tiene
proyectada para realizarla nuevamente durante el tercer bimestre del presente
año.
Con esta actividad se persigue que los estudiantes del ciclo IV del Colegio Floridablanca
IED desarrollen las habilidades de Pensamiento Crítico tales como:
Análisis: Identificar las relaciones causa-efecto obvias o implícitas en afirmaciones,

conceptos, descripciones u otras formas de representación que tienen como fin expresar
creencias, juicios, experiencias, razones, información u opiniones.
Interpretación: Comprender y expresar el significado y la importancia o alcance de una

gran variedad de experiencias, situaciones, eventos, datos, juicios, convenciones, creencias,
reglas, procedimientos o criterios.
Explicación: Ordenar y comunicar a otros los resultados de nuestro razonamiento;

justificar el razonamiento y sus conclusiones en términos de evidencias, conceptos,
metodologías, criterios y consideraciones del contexto y presentar el razonamiento en una
forma clara, convincente y persuasiva.
Argumentación: elaborar conjeturas e hipótesis; considerar información pertinente y

deducir consecuencias a partir de datos, afirmaciones, principios, evidencias, juicios,
creencias, opiniones, conceptos, descripciones, cuestionamientos u otras formas de
representación.
Evaluación: Determinar la credibilidad de las historias u otras representaciones que N. Figueroa; A. Castellanos; S. Caro
explican o describen la percepción, experiencia, situación, juicio, creencia u opinión de una

persona. Determinar la fortaleza lógica de las relaciones de inferencia entre afirmaciones,
descripciones, cuestionamientos u otras formas de representación.
Para lo anterior se propone un taller en el que los estudiantes se informan sobre una
problemática específica (proceso de paz en Colombia) utilizando diferentes fuentes
noticiosas de medios de comunicación nacionales e internacionales. En principio, este
5
ejercicio permite exponer que un mismo hecho (proceso de paz en Colombia), es presentado
como un acontecimiento distinto por las diferentes fuentes informativas, de modo que los
estudiantes avanzan en la comprensión de que las “realidades sociales” son construcciones
que se determinan por el ejercicio del poder de fuerzas políticas, económicas o culturales;
con lo cual, los estudiantes empiezan a valorar aquellas actitudes que los empoderan como
pensadores independientes, asimilando así una autoimagen ciudadana en la que se ven a sí
mismos como agentes críticos y participativos de la comunidad.
Esta iniciativa parte del supuesto que si se conoce el origen de los hechos históricos el
presente se puede entender y analizar de una manera más activa frente a él. Por eso el
desarrollo y fortalecimiento de Habilidades de Pensamiento Crítico contribuyen a tal
ejercicio, motivando nuevas actitudes ante el ver, oír, leer o escuchar las noticias de la
realidad social, incentivando en los jóvenes otras formas de comprender el mundo en el que
se desenvuelve y tomar una postura crítica frente a él.
3.1. Metodología
Teniendo en cuenta que los Estándares de competencias básicas en ciencias sociales y
ciudadanas buscan que la enseñanza de la misma se oriente a comprender que el ejercicio
político es el resultado de esfuerzos por resolver conflictos y tensiones que surgen en las
relaciones de poder entre los estados y en el interior de ellos mismos, el taller propuesto se
lleva a cabo a partir de una selección de noticias publicadas en la prensa escrita, sobre temas
de la realidad social colombiana. Así, el procedimiento que aplican los estudiantes consiste
en:
Aplicar la estrategia de habilidades de Pensamiento Crítico para argumentar y evaluar la
situación de los diálogos de Paz, como parte del conflicto armado en Colombia.
a. Recolectar y registrar información que se obtenga de diferentes fuentes de los medios
masivos (prensa, radio, televisión, internet)

b. Clasificar las fuentes de donde se tomarán los temas de ejercicio para el trabajo de
aula: en fuentes primarias, secundarias, orales, iconográficas, audiovisuales y
virtuales.
c. Analizar críticamente los documentos que se utilizan e identificar argumentos.
6
d. Tomar nota de las fuentes estudiadas, clasificar, organizar, comparar y archivar la

información obtenida.
e. Participar en discusiones y debates académicos.
f. Reconocer que los fenómenos sociales pueden observarse desde diversos puntos de
vista.
g. Analizar las tensiones que el conflicto armado en Colombia ha generado, así como los
diferentes actores.
4. Foro Filosófico (Elaboración de ponencia): Esta actividad se ha realizado desde

el 2013 con estudiantes de 10° de ambas jornadas.
El foro filosófico tiene como propósito promover el debate argumentado en torno a problemas
filosóficos, con esto, los estudiantes se ponen en la tarea de elaborar un texto académico (ponencia),
en el que aplican técnicas de documentación e investigación, así como, estrategias de argumentación
fundamentadas en la lectura de textos especializados de filosofía. La metodología inicia con la
organización de grupos de trabajo cooperativo, a los cuales se asigna una temática específica, sobre
la que deben investigar mediante la indagación de los textos que constituyen la base de datos
asignada; esta base de datos está constituida por textos rigurosamente seleccionados por el docente,
por lo que, para el uso de la información allí contenida, los grupos debe aplicar las normas de
documentación y citación APA.
Con respecto a la elaboración de la ponencia, hay que decir que es un proceso que ocupa
al menos 6 semanas, en las cuales los grupos avanzan en la construcción del texto de manera
inductiva, a partir del conocimiento de la temática, pasando por el planteamiento del
problema, hasta finalizar con la discusión y conclusión. Durante el proceso, el trabajo del
docente consiste en las asesorías particulares de cada uno de los grupos, con lo que la
experiencia busca simular también la realización de un trabajo investigativo, que acerque a
los estudiantes a las exigencias académicas del contexto de la educación profesional.
Por lo anterior, más que el conocimiento disciplinar, lo que persigue esta actividad es
generar una experiencia de aprendizaje en la que los estudiantes se apropien de habilidades
como el planteamiento de un problema y la delimitación del mismo, la capacidad de exponer
una temática de manera coherente articulándola al problema planteado, y discutir l misma
con base en la confrontación de sus creencias y opiniones sobre la cuestión desarrollada; todo
lo anterior en el marco de la lectura de textos especializados y la aplicación de las normas
7
APA para documentación de trabajos escritos. Conforme a lo anterior, la estructura de la

ponencia es:
Título: Debe informar sobre la temática o problema que se va a desarrollar.
Autores
Resumen: Es la descripción de lo que se va a hacer en la ponencia, se debe especificar la

tesis que se va a defender en la misma, y las partes que indican las acciones discursivas que
se desarrollaran en el texto. (80 palabras)
Palabras Claves: son cuatro términos que informan sobre la temática que se trabajará en
el título. ponencia, dichos términos no pueden ser palabras que ya aparezcan en el título.
Abstract: Es la traducción al inglés del resumen.
Key Words: Es la traducción al inglés del resumen.
1. Introducción (100 y 150 palabras)

Presentar con detalle que se va a hacer en cada una de las partes de la ponencia. Se debe
especificar cual problema se va a desarrollar en el documento, es decir, plantear la pregunta
que se quiere resolver.
2. Datos biográficos: (Asignar Subtitulo) (150 palabras)

En esta parte se describen aspectos anecdóticos de la vida del filósofo asignado.
3. Tesis y conceptos: (Asignar Subtitulo) (400 palabras)

En esta parte se explican las ideas filosóficas (tesis y conceptos) del autor escogido.
4. Debate. (Asignar Subtitulo) (300 y 400 palabras)
8
En esta parte se argumenta para fortalecer o atacar las tesis propuestas por el filósofo
asignado, se debe aportar un argumento ya sea en contra o a favor (el argumento debe
provenir de otro filósofo)
Conclusión: Una tesis
Bibliografía.
Apellido del Autor, Nombre del Autor. (Año). Título del Libro. Ciudad: Editorial
Para finalizar, hay que indicar que la actividad del foro filosófico y la elaboración de la
ponencia son experiencias de aprendizaje que buscan acercar a los estudiantes de ciclo 5 a
la rutina académica característica de la vida universitaria, de lo que se trata es que los
estudiantes vayan asimilando metodologías que, bien aprendidas, facilitarían su transición
a los estudios profesionales.
5. Pautas para el fortalecimiento del pensamiento crítico.
Las experiencias de aprendizajes descritas en los numerales 2, 3 y 4, implican la

realización de actividades como la elaboración de preguntas mediante talleres, la realización
de exposiciones, la lectura de un libro, la organización de un debate o discusión, la
elaboración de trabajos escritos, entre otras; por lo que son precisamente a este tipo de
acciones a las que se dirigen las pautas que aquí se proponen:
5.1. Pauta para la elaboración de preguntas

Una de las características del pensador crítico, es su capacidad para formular problemas
y peguntas esenciales, con claridad y precisión (Paul y Elder, 2003), por lo que las preguntas
que proponemos los docentes para abordar un tema deben ser tales, que además de exigir la
información necesaria para aclarar una temática, tendrían también que motivar la generación
de nuevos interrogantes así como, la aplicación o contextualización de la información
relacionada con una situación real, que involucre situaciones próximas a los estudiantes. Por
9
esto es importante distinguir al menos tres tipos de preguntas, a saber, las que exigen una
respuesta correcta, las que se responden subjetivamente mediante una opinión y aquellas
que además de requerir ciertas evidencias o información, demandan del estudiante la puesta
en práctica de razonamientos que relaciones dicha información con ámbitos o situaciones
múltiples.
Un ejemplo de lo anterior se evidencia en la actividad Foro Filosófico, para el caso del
planteamiento del problema, se inicia con una pregunta como ¿Cuál es el origen de todas las
cosas?, la cual un grupo busca resolver indagando la cosmología de un filósofo presocrático,
pongamos por caso Tales de Mileto, luego de aclarar la pregunta inicial, en la parte de la
discusión, se propone al estudiante que plantee un nuevo interrogante, esta vez, uno dirigido
a evaluar la razonabilidad de la respuesta de la pregunta inicial, ante lo cual, un grupo plantea
lo siguiente ¿realmente el agua es el origen de todas las cosas?, este segundo interrogante
motiva que los juzguen la opinión del filósofo estudiado, tomen partido mediante la expresión
de su acuerdo o desacuerdo, y argumenten conforme a la evaluación realizada.
Otra estrategia es el Diálogo socrático (Mayéutica): Consiste en la utilización de

preguntas para indagar sobre una cuestión, generalmente el material de indagación parte de
la propia experiencia de los participantes, por la que las preguntas, más que perseguir lograr
un consenso, buscan discutir y evaluar las opiniones y argumentos de quienes participan del
diálogo.
5.2. Pauta para la realización de exposiciones

Para la realización de exposiciones es importante tener en cuenta:
Planeación con relación al uso de la información: La misma que para la realización de
trabajos escritos.
Planeación con relación a la organización de la información: Igual que en la de los

trabajos escritos.
Planeación con relación a las tareas de los integrantes: Dejar claro las tareas del grupo
y de los integrantes, es decir, al momento de la documentación, de la elaboración de material
mnemotécnico o de la exposición, asignar tiempos razonables para la realización de los
mismos y un valor en la evaluación que motive la participación y el compromiso de los
10
integrantes; por ejemplo, si son 5 integrantes y la exposición es de 15 minutos, limitar la

participación de cada uno a tres minutos, y distribuir la nota a razón de 2 puntos como el
máximo que puede aportar cada integrante a la nota grupal. El tiempo asignado a la
presentación se debería ir aumentando en la medida que los avanzan en el proceso.
Planeación con relación a apoyos mnemotécnicos: Tratar de usar esquemas como tablas
informativas o comparativas, mapas de ideas, mapas conceptuales, mentefactos, entre otros;
pues la realización de los mismo supone un ejercicio de categorización, análisis y síntesis de
la información.
Las exposiciones en el aula son una oportunidad interesante para que el docente trabaje
temas que son complejos, por razón de la pluralidad de perspectivas que existen al respecto
del mismo; es decir, las sesiones de exposición no deberían limitarse a que un estudiante o
grupo de estudiantes de cuenta de una información, además, para que el ejercicio realmente
fortaleza habilidades de pensamiento crítico, haría falta que se realiza un ejercicio de
evaluación de tales contenidos; la posibilidad de este tipo de ejercicio depende . Por ejemplo,
5.3. Pauta para la lectura de un texto.

Seminario Alemán: Es una propuesta pedagógica que tiene como propósito integrar en
el aula, la docencia y la simulación de proceso investigativos con los estudiantes.
Generalmente se utiliza para el estudio riguroso de un texto, en el cual los docentes y
participantes o grupos, cumplen roles específicos: Relator o ponente, correlator o
cooponente, discursantes, protocolante. Cada uno de estos, respectivamente realizan las
tareas de exponer, complementar y evaluar la exposición, confrontar, cuestionar y validar la
exposición, concluir y plantear nuevos problemas sobre la discusión, sintetizar la exposición
y la discusión de la misma.
Guía de lectura metodológica: Es una especie de taller sobre el texto asignado, que
cuestiona de manera organizada por todas las partes del libro. Es importante que las
actividades que allí se proponen exijan que el estudiante realice la lectura, es decir, que ellas
no puedan ser resueltas por otros medios.
5.4. Pauta para la discusión o realización de un debate
11
Para la organización de debates, uno de los aspectos que más se debe cuidar es que los
estudiantes cuenten con el manejo de una base informativa que les permita contrastar y, por
ende, mejorar el planteamiento de sus puntos de vista con relación al problema que discute;
por esto, pensamos que el modelo de planeación aportado por la Experiencia SIMONU
aporta las bases para que los debates realizados por los estudiantes en el aula realmente
motiven el desarrollo del pensamiento crítico.
Otro aspecto clave es la pregunta, como señalamos en 5.1, las preguntas deben motivar la
discusión, es decir, se deben plantear de tal forma que su respuesta exija que los estudiantes
elaboren un juicio valorativo con respecto a la temática, pero la afirmación de tal juicio no
puede ser arbitraria, pues debería tener como antecedente la ponderación 2y deliberación relativa
a la evaluación de la información que los estudiantes conocen; es decir, el juicio no puede
provenir del gusto o preferencia sin más del estudiante o el grupo, por el contrario, éste debe
ser el producto de un proceso de razonamiento, que suponga un proceso de valoración
reciproco entre las convicciones que aporta la información y los puntos de vista de los
estudiantes, del tal forma que el resultado sea que el grupo transforme o fortalezca sus
creencias sobre el asunto en cuestión.
5.5. Pauta para la elaboración de trabajos escritos

Debería existir una base de datos que sirva de fuente de documentación para la
elaboración del trabajo, tales libros deben contar con la información bibliografía completa.
El uso de la información de la base de datos debería realizarse aplicando alguna metodología
de citación, con lo cual lo estudiantes van aprendiendo hábitos académicos orientados al
reconocimiento y respeto de la propiedad intelectual.
2 El uso que hacemos de <<ponderación>>, refiere al sentido dado por R. Alexy (1994) el término en su teoría de
la argumentación jurídica, con el cual se quiere dar a entender una forma de justificación en la que el operador
produce una decisión o juicio con base en la comparación o contrastación de información, que asocian a un
criterio que cumple la función de principio normativo para definir la elección; verbigracia, en el caso que un
grupo de estudiantes debatan sobre la legalización o no de eutanasia, ellos podrían confrontar argumentos de
tipo religioso con otros de tipo filosófico en su razonamiento, los cuales pueden encontrar igual de fuertes, lo
que dificulta que se decidan por cual solución tomar partido; en este caso un ejercicio ponderativo podría ser
introducir en la evaluación de los argumentos un criterio a partir del cual decidir, en esta situación específica,
hacer referencia a derechos fundamentales como el derecho a la libertad o a la dignidad de la vida humana,
aportaría más elementos de análisis que el estudiantes o grupo de estudiantes podría tener en cuenta para
acordar una solución razonable al problema.
12
La estructura del trabajo debería decidirse con base en el desarrollo de un problema, y

siempre exigir la delimitación de la cuestión que se plantee, así como la evaluación por parte
del autor, de los resultados de su indagación. La extensión de los trabajos debería ser breve,
aproximadamente mil palabras, con eso se facilita la lectura completa del mismo por parte
del docente, además, la corta extensión y la definición detallada que cada una de las partes
del mismo, supone un proceso de retroalimentación más productivo. El modelo de la
ponencia puede ser una alternativa.
Organizar la escritura del trabajo por fases y asesorar el desarrollo de cada una. Con esta
estrategia, el docente conoce el proceso en todas sus etapas, por lo cual la evaluación del
mismo, resulta ser más coherente y justa con el reconocimiento de las dificultades que los
estudiantes van experimentando y superando durante toda la actividad.
5.6. Conversaciones
Una acción cotidiana de las clases es la conversación o la interacción comunicativa que los
docentes tenemos con nuestros estudiantes. Las conversaciones se refieren al diálogo o los
diálogos que, sobre alguna temática o problema, se van desarrollando durante las clases. El
valor de la manera cómo comunicamos el discurso disciplinar y cómo en él se orienta la
interacción de los participantes con relación a un tema o problema, es fundamental para que
los estudiantes se apropien o familiaricen con las estructuras de razonamiento y las formas
de argumentación y problematización que se pueden desarrollar en un campo de estudios
específico. A continuación, se expone una clasificación elaborada por J. Mejía, M. Orduz y B.
Peralta (2013), de los tipos de conversación que se pueden dar en el aula.
 Qué Saben Los Estudiantes: este género no permite la promoción de pensamiento

crítico autónomo, al menos sobre el tema evaluado, porque ubica a los estudiantes en
el rol de reproductores de un conocimiento definido por el profesor.
 Adivine Lo que Piensa El Profesor: El profesor es quien pregunta, conoce las
respuestas que deben ser proporcionadas por los estudiantes y por ende guía la
conversación a través de las pistas o de la evaluación que realiza de las respuestas
dadas por los estudiantes. El estudiante produce las respuestas, pero sería difícil
13
afirmar que son sus respuestas, así como decir que su capacidad de pensamiento
crítico autónomo se está desarrollando.
 Razone Hacia la Respuesta del Profesor: promueve pensamiento crítico autónomo
acerca de los aspectos específicos sobre los cuales los estudiantes producen
razonamientos; sin embargo, al no producir ellos mismos las preguntas, y al no
introducir nuevos aspectos y generar nuevas preguntas, esta promoción es
incompleta.
 Conversación Discursiva: En este género se ve a los estudiantes como interlocutores
válidos que generan preguntas y que revisan su argumentación. La actitud general es
de indagación. Dada esta situación, CD promueve de manera directa pensamiento
crítico autónomo sobre la perspectiva examinada en la conversación.
 El Opinadero: En EO el punto de partida es normalmente una pregunta o
intervención inicial del profesor, a la que siguen las intervenciones de los estudiantes
exponiendo sus opiniones. Pero estas opiniones no son conectadas entre sí, no son
cuestionadas, son simplemente expresadas. No se espera que cada participante en la
conversación responda por sus afirmaciones. En este sentido no hay aquí promoción
de pensamiento crítico autónomo.
 Dígame La Verdad: El núcleo básico de DLV consiste en la exposición del profesor
de un tema, seguido por preguntas de los estudiantes que tienen como fin pedir
aclaración sobre lo expuesto por el profesor, quien se espera que conozca la respuesta
correcta. La conversación finaliza cuando el profesor ha terminado de explicar el
tema y no hay más preguntas por parte de los estudiantes. Teniendo en cuenta que el
profesor es quien escoge el tema, su forma de presentación y argumentación,
podemos decir que no se promueve pensamiento crítico autónomo sobre el tema
explicado.
De esta clasificación cabe resaltar que es precisamente la conversación discursiva la que

promueve con mayor eficacia el pensamiento crítico, dado que recoge elementos del dialogo
socrático, así como un uso de la pregunta y la respuesta que estimula el uso de formas de
14
razonamiento de diferente tipo, y no simplemente un ejercicio memorístico para la

recopilación de datos.
6. Aprendizaje activo y cooperativo en el aula

A lo largo de esta propuesta se han presentado una serie de estrategias para el
fortalecimiento del pensamiento crítico, a todas ellas subyace el supuesto de que el proceso
de enseñanza-aprendizaje se realiza en el marco de grupos de estudiantes y docentes que
cooperan entre sí con arreglo al objetivo de lograr metas de aprendizaje y logro comunes. En
este sentido, la cooperación se convierte en una condición del aprendizaje y la enseñanza, si
bien es cierto que hay actividades que pueden ser resueltas a nivel individual, tales como la
indagación, el análisis y la interpretación de información, y por supuesto todas las formas de
razonamiento; hay que recordar que las acciones de pensamiento crítico no se limitan a la
reproducción de datos y estructuras de pensamiento, de lo que se trata éste es de tomar los
propios procesos de pensamiento como objeto de pensamiento.
Pensar lo pensado es una acción que describe de manera precisa la crítica del
pensamiento, ahora bien, hacer esto en soliloquio, a manera un monologo o una
introspección aislada de las otras subjetividades, podría ser una alternativa viable para el
caso de estudiantes con una disciplina académica excepcional; sin embargo, para el caso de
nuestro trabajo como docentes de educación básica y media, resulta más eficaz el trabajo en
grupos. Las pautas descritas hasta ahora exigen el dialogo y la discusión, así como procesos
de retroalimentación que se dan inicialmente entre los mismos estudiantes; cada una de las
actividades expuestas exige que los integrantes de un grupo, sean pequeños grupos o el total
de los integrantes del curso, asuman roles y tareas especificas
7. Operadores lógicos de la enseñanza: Recomendación

Para finalizar esta propuesta, queremos llamar la atención sobre el tema de los
operadores lógicos de la enseñanza. A lo largo de este escrito se ha sostenido que pensar
críticamente es pensar lo pensado, evaluar lo pensado; sin embargo, el pensar es ya una acción
compleja y compuesta por una serie de operaciones que es preciso que el docente domine con
experticia técnica. El análisis, la argumentación y la capacidad propositiva para el
15
planteamiento de preguntas y la solución de problemas, son formas y procesos del

pensamiento antecedidos por operaciones como la definición, la ampliación, limitación,
relación, división y clasificación de conceptos, entre otras; las cuales son necesarias para el
ejercicio de enseñar. Al respecto, el maestro Nelson Barros Cantillo señala:
No hay duda de que saber demostrar, definir, explicar, verificar, relacionar categorías
conceptuales, subordinar o subalternar juicios, distinguir contradicciones, ubicar
contrariedades, convertir proposiciones, detectar inconsistencias, dominar el método
estadístico, diseñar hipótesis o conocer los alcances probables de la causalidad en diferentes
contextos, es contar con un surtido de herramientas lógicas, epistemológicas y metodológicas
que hacen efectivo y hasta grato el complejo esfuerzo de enseñar. (Barros, 200 p. VIII)
Estas operaciones están en la base del uso del lenguaje, hacen parte de la lógica que
estructura el pensar y, por tanto, hacen referencia a la materia prima y procedimental que
posibilita la representación y comunicación del conocimiento. Por esta razón, la invitación
final es a que evaluemos nuestra práctica educativa y nos convenzamos de que ella es siempre
un conjunto inacabado y mejorable de conocimientos pedagógicos y disciplinares, que
nuestros estudiantes merecen que mantengamos a la vanguardia.
16
Bibliografía
Alexy, Robert. (1994). El concepto y la validez del derecho. Barcelona: Gedisa.
Barros, Nelson. (2000). Operadores lógicos de la enseñanza. Barranquilla: Fondo de publicaciones
de la Universidad del Atlántico.
Elder, Linda. (2003). Manual del profesor: La mini-guía hacia el pensamiento crítico para niños.
Fundación para el pensamiento crítico. Recuperado de: www.criticalthinking.org
Gadamer Hans-George. (1992). ¿Hasta qué punto el lenguaje preforma el pensamiento? (1973). En:
Verdad y método II. Salamanca: Sígueme.
Mejía, Andrés, Mónica Orduz y Blanca Peralta. (2006). ¿Cómo formarnos para promover
pensamiento crítico autónomo en el aula? Una propuesta de investigación acción apoyada por una
herramienta conceptual. En: Revista Iberoamericana de Educación, vol.39, no.6 (agosto).
Paul, Richard y Elder, Linda. (2003). Cómo Leer un Párrafo. Fundación para el pensamiento
crítico. Recuperado de: www.criticalthinking.org
Paul, Richard y Elder, Linda. (2003). Cómo Escribir un Párrafo. Fundación para el pensamiento
crítico. Recuperado de: www.criticalthinking.org N. Figueroa; A. Castellanos; S. Caro
Paul, Richard y Elder, Linda. (2003). La mini-guía para el pensamiento crítico: Conceptos y
herramientas. Fundación para el pensamiento crítico. Recuperado de:
www.criticalthinking.org
17
Paul, Richard y Elder, Linda. (2005). Una guía para los educadores en los estándares de competencia
para el pensamiento crítico. Fundación para el pensamiento crítico. Recuperado de:
Paul, Richard y Hiler, Wesley. (2005). Ideas prácticas para promover el aprendizaje activo y
cooperativo. Fundación para el pensamiento crítico. Recuperado de:
Sanchez, Oscar y Onces, Damian, (2015). Manual de procedimiento simulación de la organización de
Naciones Unidas (SIMONU BOGOTA). Secretaria de Educación Distrital.
Van Rossem. Kristof. (2011). ¿Qué es un Diálogo Socrático? En: P@kenredes, Revista Digital del
Centro de Profesores de Alcalá de Guadaíra. Volumen I, no 9. Recuperado de:
http://www.socratischgesprek.be/
18

CriticalThinkingCorregido (1) - Flattened

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

CriticalThinkingCorregido (1) - Flattened

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

IED

Colegio Floridablanca IED Bogotá, 2016

2. Experiencia SIMONU: Esta actividad se realizó con estudiantes de 8°

de la jornada tarde, durante el segundo bimestre del presente año………………………… 3

3. Lectura crítica de medios de comunicación: Esta actividad se realizó

con estudiantes de 9° de la jornada tarde, durante el tercer bimestre

de 2015 y se tiene proyectada para realizarla nuevamente durante el

tercer bimestre del presente año……………………………………………………………………………….…… 5

4. Foro Filosófico (Elaboración de ponencia): Esta actividad se ha

realizado desde el 2013 con estudiantes de 10° de ambas jornadas………………..……….. 7

5. Pautas para el fortalecimiento del pensamiento crítico…………………………………..………… 9

5.1. Pauta para la elaboración de preguntas……………………………………………………..………….. 9

5.2. Pauta para la realización de exposiciones……………………………………………………………… 10

5.3. Pauta para la lectura de un texto……………………………………………………………………..……... 11

5.4. Pauta para la discusión o realización de un debate……………………………………………… 11 N. Figueroa; A. Castellanos; S. Caro

5.5. Pauta para la elaboración de trabajos escritos…………………………………………….……….. 12

6. Aprendizaje activo y cooperativo en el aula…………………………………………………………………. 15

7. Operadores lógicos de la enseñanza: Recomendación……………………………………..……….. 15

El objetivo del presente documento consiste en servir de sugerencia práctica para

práctica docente ha consistido aquí en un proceso de análisis y autoevaluación de algunas de

2. Experiencia SIMONU: Esta actividad se realizó con estudiantes de 8° de la

Las Simulaciones de la Organización de las Naciones Unidas son un ejercicio deliberante

El ejercicio de simulación de la ONU consiste en realizar una serie de actividades a lo

i. Selección del país y explicación generalidades de la ONU (cada estudiante elegirá un

ii. Consulta de información general del país seleccionado (proceso de independencia y

Partes del protocolo o discurso de apertura

A. Datos generales del país

3. Lectura crítica de medios de comunicación: Esta actividad se realizó con

Análisis: Identificar las relaciones causa-efecto obvias o implícitas en afirmaciones,

Interpretación: Comprender y expresar el significado y la importancia o alcance de una

Explicación: Ordenar y comunicar a otros los resultados de nuestro razonamiento;

Argumentación: elaborar conjeturas e hipótesis; considerar información pertinente y

explican o describen la percepción, experiencia, situación, juicio, creencia u opinión de una

masivos (prensa, radio, televisión, internet)

d. Tomar nota de las fuentes estudiadas, clasificar, organizar, comparar y archivar la

4. Foro Filosófico (Elaboración de ponencia): Esta actividad se ha realizado desde

APA para documentación de trabajos escritos. Conforme a lo anterior, la estructura de la

Título: Debe informar sobre la temática o problema que se va a desarrollar.

Resumen: Es la descripción de lo que se va a hacer en la ponencia, se debe especificar la

Abstract: Es la traducción al inglés del resumen.

Key Words: Es la traducción al inglés del resumen.

1. Introducción (100 y 150 palabras)

2. Datos biográficos: (Asignar Subtitulo) (150 palabras)

3. Tesis y conceptos: (Asignar Subtitulo) (400 palabras)

4. Debate. (Asignar Subtitulo) (300 y 400 palabras)

Conclusión: Una tesis

5. Pautas para el fortalecimiento del pensamiento crítico.

Las experiencias de aprendizajes descritas en los numerales 2, 3 y 4, implican la

5.1. Pauta para la elaboración de preguntas

Otra estrategia es el Diálogo socrático (Mayéutica): Consiste en la utilización de

5.2. Pauta para la realización de exposiciones

Planeación con relación a la organización de la información: Igual que en la de los

integrantes; por ejemplo, si son 5 integrantes y la exposición es de 15 minutos, limitar la

5.3. Pauta para la lectura de un texto.

5.4. Pauta para la discusión o realización de un debate

5.5. Pauta para la elaboración de trabajos escritos

La estructura del trabajo debería decidirse con base en el desarrollo de un problema, y

 Qué Saben Los Estudiantes: este género no permite la promoción de pensamiento

De esta clasificación cabe resaltar que es precisamente la conversación discursiva la que

razonamiento de diferente tipo, y no simplemente un ejercicio memorístico para la

6. Aprendizaje activo y cooperativo en el aula

N. Figueroa; A. Castellanos; S. Caro

7. Operadores lógicos de la enseñanza: Recomendación

planteamiento de preguntas y la solución de problemas, son formas y procesos del