Vous êtes sur la page 1sur 31

Diseño y aplicación de una unidad didáctica, para la enseñanza del

concepto de densidad, usando como herramienta principal un recurso


TIC (vídeo)
Laura Estefania Maldonado Arango
Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”, Facultad de Ciencias y Educación
Grupo de Física e Informática “FISINFOR”

El presente trabajo muestra la elaboración y aplicación de una unidad didáctica, para la


enseñanza del concepto de densidad, en grado décimo de un colegio ubicado en el municipio
de Cota, Cundinamarca. Usando como recurso principal un vídeo elaborado en un trabajo de
grado anterior afiliado a la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Se da a conocer
el proceso de elaboración y diseño de la unidad, su aplicación, resultados y su respectivo
análisis. Se alcanzaron los objetivos planteados, y se entendió que la creatividad del docente
es un factor extremadamente influyente en el proceso de enseñanza-aprendizaje en las ciencias
naturales.

Abstract: This paper presents the development and implementation of a teaching unit, for
teaching the concept of density in tenth grade of a school located in the municipality Cota,
Cundinamarca. Usin a video as a primary resource, previously developed in a thesis work also
from Distrital University Francisco José de Caldas. It discloses unit’s process of development,
design, implementation, results and their analysis. The objectives were achieved, and it was
understood that teacher’s creativityis an extremely influential factor in the teaching-learning
process in natural sciences.

Palabras clave: Unidad Didactica, densidad, enseñanza-aprendizaje, creatividad, diálogo,


proceso educativo-creativo.
s Keywords: Didactical unit, density, teaching-learning, creativity, dialogue, learning-creative
process.

Agradecimientos. Especial agradecimiento a Martha Población y contexto . . . . . . . . . . . . . . . . 8


Liliana Arango, Lilia Gutierrez, Benjamín Maldonado y a
toda mi familia. DISEÑO Y APLICACIÓN DE LA UNIDAD
Información de contacto. Laura Estefania DIDÁCTICA 8
Maldonado Arango, Licenciatura en Física, Grupo Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
de Física e Informática “FISINFOR”, Facultad de Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Ciencias y Educación, Universidad Distrital “Francisco Hilo histórico conductor del concepto . . . . . . . 9
José de Caldas”. Código estudiante: 20081135027, Planificación docente . . . . . . . . . . . . . . . . 9
lemaldonadoa@udistrital.edu.co Bogotá D.C., Colombia
Aplicación y desarrollo de la UD . . . . . . . . . . 10
2015.
Director trabajo de grado Julián Andrés Salamanca ANÁLISIS DE RESULTADOS 17
Bernal, PhD. Profesor Universidad Distrital. Correo
Resultados etapa I . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
electrónico: jasalamanca@udistrital.edu.co
Resultados etapa II . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Índice Resultados etapa III . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Resultados etapa IV . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
INTRODUCCIÓN 1
LA CREATIVIDAD EN LOS PROCESOS
MARCO CONCEPTUAL 3 EDUCATIVOS 20
¿Densidad? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Apuntes sobre procesos educativos-creativos . . . . 23
¿Cómo hacer una unidad didáctica? . . . . . . . . 5
Evaluación de competencias científicas . . . . . . . 7 CONCLUSIONES Y PROPUESTAS 25

1
INTRODUCCIÓN

Apéndice A. Foto-capturas de los vídeos realizados caracterizando las variables involucradas. A continuación
por los estudiantes 29 realiza otro experimento, en el cual se juega con la
temperatura del agua y el aceite, explica el fenómeno en
Apéndice B. Fotos de algunos cuadernos de los términos del comportamiento anómalo del agua. Finaliza
estudiantes. 32 respondiendo a la pregunta inicial, utilizando lo que ya había
desarrollado con los experimentos y explicaciones.
Índice de tablas En las siguientes secciones de este trabajo de grado, se
1. Respuestas de los estudiantes a la situación 1, expone la propuesta y materialización del diseño, planeación
actividad 1, etapa I. . . . . . . . . . . . . . . . 11 y desarrollo de una unidad didáctica, que usa como elemento
2. Respuestas situación 2, actividad 1, etapa I. . . . . 11 principal el vídeo ya mencionado, que lleva por nombre:
3. Respuestas situación 3, actividad 1, etapa I. . . . . 11 “¿Por qué los animales acuáticos no se congelan en invierno,
4. Respuestas pregunta 1, actividad 2, etapa I. . . . . 11 si los ríos y mares se ven congelados?”, que se convirtió
5. Resultados pregunta 1, actividad 3, etapa I. . . . . 12 en una actividad transversal, al hacer uso de su título como
6. Resultados pregunta 2, actividad 3, etapa I. . . . . 12 pregunta problematizadora. La unidad didáctica buscaba
7. Resultados pregunta 3, actividad 3, etapa I. . . . . 12 generar un proceso de enseñanza-aprendizaje del concepto
8. Respuestas situación 1, actividad 1, etapa II. . . . 14 de densidad y su aplicación; para luego, a partir de los
9. Respuestas situación 2, actividad 1, etapa II. . . . 14 resultados obtenidos en el aula, realizar un análisis sobre la
10. Respuestas variación situación 2, actividad 1, concordancia con los objetivos iniciales planteados.
etapa II. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Para el diseño y planeación de la unidad se usó como
11. Respuestas pregunta 1, taller 1, etapa III. . . . . . 16 modelo de referencia la estructura que propuso ? (?)
12. Respuestas pregunta 2, taller 1, etapa III. . . . . . 16 de cuatro fases: la primera fase de la unidad didáctica
13. Respuestas pregunta 3, taller 1, etapa III. . . . . . 16 es de exploración; en ella se realizaron tres actividades:
14. Respuestas pregunta 4, taller 1, etapa III. . . . . . 16 dos conceptuales y otra experimental; la segunda fase,
15. Respuestas pregunta 5, taller 1, etapa III. . . . . . 16 de introducción de conceptos, incluye dos actividades
16. Respuestas pregunta 6, taller 1, etapa III. . . . . . 16 que muestran lo que es densidad desde la física y sus
17. Respuestas pregunta 7, taller 1, etapa III. . . . . . 16 aplicaciones; la tercera fase de estructuración, trabaja sólo
18. Respuestas pregunta 8, taller 1, etapa III. . . . . . 17 una actividad: un taller con el vídeo creado por ? (?), que
propicie el diálogo, entendido como lo propone ? (?): 1 , la
INTRODUCCIÓN base para la construcción de saberes colectivos. Por último,
la cuarta fase, de aplicación, tiene dos actividades para poner
En este trabajo de grado se muestra el proceso realizado en evidencia si los estudiantes construyeron el concepto de
con estudiantes de grado décimo, para introducir lo que densidad, desde una estructura más cercana a la de la ciencia.
significa “densidad” en la clase de mecánica de fluidos. Durante las etapas propias del desarrollo de la unidad
Dicho proceso surgió con la intención de darle continuidad a didáctica, se generaron en el aula, discusiones y diálogos
un trabajo de grado anterior titulado: “Creación y diseño de alrededor de las temáticas y actividades abordadas. Tales
un vídeo como herramienta audiovisual para la enseñanza discusiones y diálogos, se realizaron entre grupos de
del concepto de densidad orientado por niños para cualquier estudiantes, y también entre estudiantes y la docente; lo
público”, ? (?), hecho por estudiantes de la Universidad cual permitió construir una dinámica diferente a la que
Distrital Francisco José de Caldas, que tenía por objetivo: cotidianamente los estudiantes se enfrentan en el aula. Es
la creación de una herramienta audiovisual que ayuda de resaltar que la palabra “discusión” se enmarca en lo que
a asimilar de forma consistente, pensada y planeada, el expone ? (?):
concepto de densidad; y cuyo producto es un vídeo, en “Para que las personas lleguen a co-operar, es decir
el cual, a partir de una secuencia de actividades, una niña trabajar juntos (diálogo), deben ser capaces de ir más allá
explica y construye lo que entiende por densidad, partiendo de la mera discusión: transmisión de información de una
de una pregunta problema. Por cuestiones de derechos de persona que actúa como autoridad, a otra que actúa de
autor, el vídeo es descrito a continuación: manera pasiva...”
Descripción general del vídeo: es protagonizado por una Uno de los resultados más relevantes, se presentó en la
niña de 9 años, quien intenta dar respuesta a la pregunta: primera etapa, en donde, antes y después del desarrollo de
“¿Por qué los animales acuáticos no se congelan en invierno, la actividad, los estudiantes aseguraban que el aceite era más
si los ríos y mares se ven congelados?” Inicia presentando denso que el agua. Se aferraban a la idea: la densidad del
preguntas como: ¿qué es masa? ¿qué es volumen?, que va aceite es mayor que la del agua. Con el objeto de dialogar
desarrollando allí mismo, de manera conceptual, utilizando
carteleras para exponer. Luego presenta un experimento 1
David Bohm, candidato al premio nobel en conjunto con Yakir
donde mezcla agua con aceite, explica el fenómeno, Aharanov, por su trabajo sobre el vector potencial.

2
MARCO CONCEPTUAL ¿Densidad?

sobre esta idea previa, se realizaron otras preguntas (que primer lugar se muestra lo que se entiende por densidad y
no se enmarcaban en la planeación), para indagar qué les su construcción como una cantidad observable; en segundo
estaba llevando a mantener tal pre-concepto; esto fomentó lugar, se muestra el modelo pedagógico y didáctico, tomado
el re-diseño de la unidad, que por razones de tiempo debió como referencia para el diseño y planeación; y en tercer
hacerse sobre la marcha. Este evento mostró que a pesar que lugar, se exponen las características de la población con la
el docente planifique de manera exhaustiva y pretenda llevar cual se desarrolló y aplicó.
a cabo una serie de pasos, la clase siempre está expuesta a
desviarse de lo diseñado, y aún así, ser de gran provecho para ¿Densidad?
la investigación dentro del aula. Esto se expone con mayor
profundidad en el capítulo “La creatividad en los procesos ¡Eureka! Gritaba Arquímedes al haber dado solución a la
educativos”. inquietud que le presentó el Rey Hierón II, quien gobernaba
Lo anterior llevó a preguntarse sobre varios aspectos: Siracusa hacia el siglo III a.C. Cuenta la historia, que al darse
cómo diseñar, planear y ejecutar herramientas y recursos un baño en una tina, notó el cambio en el nivel del agua
(como las unidades didácticas), más acertados a la hora cuando el se sumergía, ideando entonces la forma de conocer
de desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje; cómo si la corona, que el Rey había mandado a hacer con un lingote
fomentar ese espíritu creativo, no sólo en los estudiantes de oro, era auténtica, (?, ?).
sino en el docente también; y, cómo lograr que éste asuma En su tratado Sobre los cuerpos flotantes, Arquímedes
el papel de investigador que debe desempeñar y que puede propuso que: todo cuerpo sumergido en un fluido
aprovechar para mejorar su actividad y así mismo mejorar experimenta un empuje vertical y hacia arriba igual al peso
el ámbito educativo desde su área. Siguiendo este camino, del volumen del fluido desalojado, que ahora conocemos
también se cuestionó 2 el actual quehacer de la didáctica bajo el nombre del “Principio de Arquímedes”, el cual ha
de las ciencias, puesto que esta área ha dedicado mucho sido sustento para la construcción del concepto de densidad.
esfuerzo a la teorización de cómo enseñar, de cómo debe ser Ahora bien, si usted se aventura a buscar una definición
un proceso de enseñanza-aprendizaje, de cómo evaluar, de sobre densidad, que le muestre cómo fue la construcción
cómo diseñar y ejecutar un recurso didáctico; pero poco se del concepto, puede terminar un poco decepcionado. La
trata sobre el espíritu creativo tanto del docente como de los mayoría de las fuentes la referencian como la razón que
estudiantes. Se observa que en las referencias consultadas, existe entre la masa y el volumen, y brindan todo un abanico
no se toman en cuenta las posibles “sacudidas” a las que de unidades, como usted prefiera: Sistema Internacional de
está expuesto el proceso y poco se fomenta la creatividad, Unidades: [g/cm2 ]; [kg/m3 ], Sistema Anglosajón: [oz/in3 ];
característica inherente al ser humano y de gran importancia [lb/ft3 ], para nombrar algunas.
en la vida de la comunidad educativa. A pesar de conocer el infortunio del Rey Hierón, o
Estas “sacudidas”, eso inesperado, impredecible, no la aparición de la densidad en la ecuación del principio
planeado, lo desconocido, un cisne negro (?, ?); son un de Arquímedes o las definiciones básicas; se queda con
pequeño trozo de todo el proceso y a su vez el más relevante, un sin sabor sobre lo que implica la densidad; así pues,
por que es netamente una construcción surgida del trabajo en a continuación se presenta el concepto, reconociendo los
el aula, si se permite: una creación colectiva de la vivencia en momentos en la historia que aportaron a la creación de lo
el aula. Es allí donde se decide realizar un análisis al proceso que hoy se conoce con el nombre de densidad.
desarrollado, desde la perspectiva de lo que es la creatividad, Hacia el siglo III a.C. Demócrito introdujo el término
el diálogo y la construcción de saberes colectivos, para la a-tomo: indivisible, indicando que era la unidad más pequeña
enseñanza de saberes propios de las ciencias naturales. que conformaba la materia; los átomos de Demócrito se
La población a la cual se dirige este texto corresponde encontraban en movimiento perpetuo y no se creaban ni se
a los docentes del área de ciencias, en específico de física; destruían. Su teoría fue rechazada por Platón y Aristóteles
pero mucho más a los docentes en formación, que estamos quienes consideraban la materia como un continuo, (?, ?).
buscando alternativas para enfrentar el devenir de la escuela, No es sino hacia el siglo XV que el término es retomado
que se mueve al ritmo de un mundo que demanda todo de la por Pierre Gassendi, un físico italiano, quien, en su época,
ciencia para su evolución. A todos los colegas que estamos trató de reconciliar la ciencia con la religión, argumentando
aprendiendo a enseñar y pretendemos liderar procesos de que la materia estaba compuesta por átomos que ponía e
enseñanza, con el ánimo de mejorar la calidad de vida de impulsaba Dios. Para el momento el término átomo tomaba
las comunidades con las que trabajamos. fuerza, Newton en su Óptica ? (?) menciona que:
“Es muy probable que Dios, en el principio, formara
MARCO CONCEPTUAL la materia con partículas sólidas, con masa, duras,

Esta sección presenta el sustento conceptual del trabajo de 2


Tal cuestionamiento se fundamenta en la búsqueda inicial de
grado para el diseño y aplicación de la unidad didáctica. En información y referencias, y en los resultados del trabajo.

3
¿Densidad? MARCO CONCEPTUAL

impenetrables y móviles... y con determinadas proporciones Brown, en el que un grano de polen que se encuentra en
en el espacio”. agua se mueve de forma “aleatoria”, dando validez entonces
Hacia la segunda mitad del siglo XVIII al modelo de colisiones y transferencias de cantidad de
aproximadamente, M. Lomonósov y A. Lavoiser, construyen movimiento entre el agua y las partículas de polen.
independientemente la “Ley de conservación de la masa” A finales del siglo XIX J.J. Thompson, descubre el
que propone: electrón gracias a los estudios que realizó sobre los rayos
“En una reacción química ordinaria, la masa permanece catódicos, proponiendo un modelo de átomo en donde los
constante, es decir la masa consumida de los reactivos es electrones se distribuían de manera uniforme en una nube
igual a la masa obtenida de los productos”, (?, ?). de carga positiva. A principios del siglo XX E. Rutherford
Para 1800 J.L. Proust, químico Francés, prueba la “Ley de refuta lo propuesto por su maestro Thompson; al observar en
las proporciones constantes” que enuncia: el experimento de Geiger-Marsden, dirigido por el mismo
“Si un compuesto se descompone, obteniendo los Rutherford, que algunos rayos que chocaban con láminas
elementos constituyentes del mismo, la masa de estos de metal eran deflectados y detectados por una pantalla,
constituyentes siempre tendrá las mismas proporciones, sin propuso que la carga en el átomo no estaba distribuida
importar la cantidad de sustancia original”, ? (?). uniformemente, sino que la carga positiva se concentra en el
Estas dos leyes, que definen parámetros en las reacciones núcleo del átomo, haciendo el núcleo muy masivo, mientras
químicas ordinarias; por su relación entre ellas, empiezan que los electrones orbitan alrededor, formando una nube (?,
a formar una idea de lo que es densidad; hablan de la ?).
conservación de la masa y de las proporciones de la misma, Más adelante, el modelo de átomo fue estructurado aún
y empiezan a dar indicios del comportamiento interno de más. Niels Henrik David Bohr (Octubre 1885, Noviembre
la materia. El químico inglés John Dalton, toma en cuenta 1962), propuso que las orbitas del electrón están cuantizadas
los trabajos de Lavoiser y Proust, para re-diseñar la “Ley por ondas de materia regidas por la ecuación de Schrödinger
de las proporciones”. Sus trabajos en general: hipótesis, (1926), que sustenta el comportamiento de las partículas al
experimentos, conclusiones, estuvieron sustentados desde interior del átomo.
la teoría atómica, comenzando así a darle uso al término Este recorrido permite establecer una hoja de ruta
“molécula”, a pesar que lo hacía sin distinguir entre ésta y histórica, que da sustento a la construcción del concepto
el átomo, como se diferencian hoy en día. de densidad; estrechamente relacionado con la estructura
El trabajo de Dalton ayudó a perfilar la teoría atómica, interna de la materia y sus dinámicas. Permite entender por
permitiendo describir la materia en términos de su estructura ejemplo, que 1 kg de algodón ocupa más espacio que 1kg
y poder así colaborar a la construcción del concepto de de mercurio, debido a la disposición en que se encuentran
densidad. los átomos en la materia, cómo se combinan y enlazan.
Más adelante ? (?), apoyado en la teoría atómica de Dalton Se lleva a proponer que la densidad mide la masa de las
y también en la Ley de Charles y Gay Lussac, enuncia la ley partículas que componen el sistema y el espacio existente
que lleva su nombre y de ella obtiene la hipótesis: entre ellas. Siendo entonces una propiedad intrínseca de la
“Volúmenes iguales de gases diferentes, en las mismas materia, que se corresponde a una cantidad observable, una
condiciones de presión y temperatura, contienen el mismo medida de qué tan compactas se encuentran las partículas en
número de moléculas”; determinado material, medida que a su vez está supeditada
es decir, el espacio que ocupan las moléculas como a la temperatura y la presión presentes en el sistema. Si la
conjunto, depende también de la presión y la temperatura temperatura del cuerpo o sistema varía, el volumen cambia
del sistema. Se encuentra entonces que la densidad no sólo junto con la densidad, haciendo más o menos compacto el
depende de la masa y el volumen, como nos han contado la material.
mayoría de las veces, sino que también está condicionada por Se sabe en general, que si el volumen de una sustancia
otras variables. aumenta debido al aumento de la temperatura, su densidad
El botánico escocés ? (?), observó “la danza” que disminuye acorde a estas variaciones. En particular, existen
realizaban granos de polen al verlos a través del microscopio. excepciones a las reglas, por ejemplo: “el comportamiento
Hacia 1905 Albert Einstein y Marian Smoluchowski, ? (?) (?, anómalo del agua”, que muestra cómo el agua aumenta su
?), dieron una explicación en base al movimiento aleatorio de densidad cuando pasa de 0◦ C a 4◦ C; esto se debe a que
partículas de polen, concepto que se extendió al modelo de en esa transición en la que el hielo empieza a fundirse,
gas ideal. Para la época, la naturaleza atómica de la materia aún existen grupos de moléculas enlazadas en esa estructura
aún era un tema que generaba polémica en la comunidad cristalina, cuando empiezan a romperse se mueven muy
científica. Estos dos personajes, de manera independiente, juntas, provocando un aumento en la densidad, esto pasa
encontraron que si la teoría cinética de los fluidos era hasta que se rompen todos los enlaces, más o menos hasta los
correcta, se daba explicación al movimiento observado por 4◦ C; de allí en adelante, si la temperatura sigue aumentando

4
MARCO CONCEPTUAL ¿Cómo hacer una unidad didáctica?

se presentará lo esperado, la densidad disminuirá a causa de lo que se conoce como fuerza de empuje; ésta hace
la dilatación, ver figura 1. referencia a la fuerza neta ejercida por el fluido sobre el
cuerpo. La expresión que determina dicha interacción, que
g experimentan los cuerpos que se sumergen en cualquier
Densidad
cm 3 líquido, está determinada, en el contexto de este principio,
por la densidad.
0.99995
Arquímedes notó que el volumen de líquido desplazado
0.99990 por un objeto Vd que se sumerge, es igual al volumen de tal
objeto Vo :
0.99985

0.99980 Vd = Vo
0.99975 También se puede deducir que la fuerza de empuje Fe
sobre el objeto, equivale al peso de la porción de líquido
Temperatura H °C L
0.99970
desalojado:
2 4 6 8 10
Figura 1. Densidad del agua en función de la temperatura.
F e = mL g

Esta excepción es la que tomaron en cuenta ? (?) para donde la masa del líquido mL se puede expresar en términos
desarrollar la pregunta problema fundamental del vídeo que de la densidad del mismo ρL , como:
crearon y que también va a ser herramienta transversal en la
unidad didáctica, la solución a esta pregunta debe tener en mL = ρL Vd
cuenta el comportamiento anómalo del agua relacionado con Por lo tanto, la fuerza de empuje se puede escribir como:
lo que es densidad.
Ahora bien, a partir de lo que se ha entendido en la física F e = ρ L Vd g
como densidad, se ha abierto camino para la construcción de
nuevos conceptos y modelos: Donde la densidad juega un papel fundamental. ? (?)

Ecuación fundamental de la hidrostática


¿Cómo hacer una unidad didáctica?
La hidrostática habla de los fluidos que se encuentran
en reposo; las principales variables que los definen son la
La metodología que se presenta a continuación, propuesta
presión, la densidad, la temperatura y la propia estructura
por (?, ?) para el desarrollo y aplicación de la unidad
interna del fluido. Un sistema que presente fluidos en reposo
didáctica, objeto del presente trabajo de grado, también
y actúe sobre un cuerpo, puede ser caracterizado mediante la
fue utilizada en un trabajo de grado anterior, realizado por
ecuación fundamental de la hidrostática:
estudiantes del Proyecto Curricular de Licenciatura en Física
P = ρL gh de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, titulado:
“Diseño y aplicación de una unidad didáctica fundamentada
donde P es la presión en el interior del fluido, ρL corresponde en un experimento ilustrativo de la ley de distribución
a su densidad, g es el valor de la aceleración de la gravedad de velocidades de Maxwell-Boltzmann” (?, ?), trabajo que
y h es la profundidad a la cual se encuentra un cuerpo logró sus objetivos, mediante la construcción del concepto
sumergido en el fluido. Aquí la densidad es uno de los de distribución de velocidades, de manera muy elemental,
factores que al variar, cambia las condiciones del sistema, para generar un proceso de construcción con estudiantes de
modificando el comportamiento del mismo. ? (?) secundaria.

Principio de Arquímedes Hilo histórico conductor del concepto


Existen varias versiones del enunciado de este principio, Dentro del diseño y planeación de la unidad se incluye
entre ellas está: Todo cuerpo sumergido en un fluido una sección llamada “hilo histórico conductor del concepto”,
experimenta una pérdida aparente de peso igual al peso en la cual se presenta cómo se ha ido construyendo el
del volumen del fluido que desaloja. Esa pérdida aparente concepto y cómo los paradigmas influyen para transformarlo,
de peso depende también del fluido que se esté tratando, este paso en el diseño fue propuesto previamente por ? (?)
y una de las características intrínsecas a los fluidos (o a argumentando que:
cualquier material), es la densidad. Entonces, relacionando “Es necesario que las prácticas del docente le permitan
el principio de Arquímedes con la densidad, se construyó al estudiante comprender el indudable carácter histórico

5
¿Cómo hacer una unidad didáctica? MARCO CONCEPTUAL

de la ciencia, ésta es dinámica y progresiva... En cada criterios a tener en cuenta a la hora de diseñar unidades
época, los marcos ideológicos sufren un proceso de didácticas:
cambio conceptual o paradigmático natural, sistemático,
continuo e irreversible... posibilitando establecer relaciones Criterios para la definición de finalidades y/u
metateóricas con la filosofía y la sociología de la objetivos:
ciencia, y valorar los modelos científicos vigentes en tanto Textualmente:
construcciones teóricas sistemáticamente progresivas.”
“Los objetivos de la unidad didáctica deberían basarse
Esta primera parte ya presentada del marco conceptual, en concretar cuáles son las dificultades y obstáculos
corresponde al hilo histórico conductor del concepto que se pretende ayudar a superar”,
requerido por la metodología propuesta por ? (?), para el
diseño de la unidad didáctica. esto fue propuesto por ? (?). Este criterio le da
Para el diseño inicial de la unidad didáctica, se tomaron pautas al docente sobre la selección de contenidos y
en cuenta los aportes realizados por ? (?). Ellos plantean actividades. Dentro de este modelo se propone que
de forma lineal el proceso de diseño, expresando que en los objetivos de la unidad didáctica y del proceso de
la unidad se concretan las ideas e intenciones educativas enseñanza-aprendizaje en general, sean compartidos
del docente. En el mundo de la didáctica de las ciencias, con los estudiantes, para involucrarlos más en su
estos autores representan un movimiento que busca romper propio aprendizaje y así empezar a construir dinámicas
con el esquema de la educación tradicional, de la educación meta-cognitivas.
basada en instrucciones, proponiendo un modelo incluyente, Criterios para la selección de contenidos
en el sentido en que se entrega cierta responsabilidad a
Para este ítem, es importante que el docente
los estudiantes de su propio proceso de construcción de
desarraigue la idea de que enseñar ciencias es
conocimiento.
únicamente enseñar conceptos y teorías. El proceso
Es así, como exponen una crítica a los currículos o
de enseñanza-aprendizaje no está completamente
planes de estudio que les exigen cumplir las naciones a la
determinado por los contenidos y temáticas. La
comunidad docente, puesto que desdibujan la autonomía del
selección debe responder a los diferentes niveles de
profesor y coartan su creatividad a la hora de diseñar su ruta
elaboración de nociones, que se presentan debido a
de trabajo con los estudiantes, ? (?) propone que:
la diversidad de la población; para garantizar que
“No hay recetas para algo tan complejo como lo es cada estudiante, y no una minoría, evidencie un
enseñar, aprender y evaluar... La didáctica de las ciencias no progreso. También se hace énfasis que los contenidos
es una disciplina que pueda prescribir cómo enseñar, sino o temáticas posean un significado hacia lo social, es
que más bien al menos puede pronunciarse sobre lo que NO decir hacia las dinámicas propias y cotidianas de los
debería suceder en el aula, por ello cualquier propuesta de estudiantes, buscando mejorar su calidad de vida.
modelo de enseñanza es tan sólo una hipótesis de trabajo”.
Esto nos dice que el docente debe actuar como Criterios para organizar y secuenciar los contenidos
investigador, su atención al proceso debe ser completa, Para organizar los contenidos: ¿qué se enseña en
para observar las dinámicas a la hora de enseñar, y principio? ¿qué secuencia debe seguirse?, se hace
luego establecer hipótesis sobre su quehacer, basadas en de forma tal que responda al objetivo de identificar
las ideas matrices: ¿Qué es importante enseñar?, ¿Cómo y trabajar los obstáculos que se presentan, y esto
aprenden mejor los alumnos?, ¿Cómo es mejor enseñar?; nos lo dice la población. Se toma como referente la
y así, contrastar sus hipótesis y realizar un análisis que le noción de “currículo en espiral” propuesta por Jerome
permitan estrategias que suavicen el proceso de enseñanza y Bruner, psicólogo estadounidense, quien propone que
aprendizaje. los contenidos deben adaptarse a las posibilidades
Una estrategia de este tipo es la unidad didáctica. Esta del alumno, cada vez con formas o estrategias
noción 3 es definida por muchos autores que coinciden en más elaboradas, es decir que los núcleos básicos o
ciertos aspectos: la unidad didáctica es un conjunto que estructuras de cada área, se retoman constantemente
incluye herramientas, estrategias y actividades, creadas y y a niveles cada vez más elevados, ? (?).
organizadas por el docente, en función de una población, de
un currículo y de una institución, para lograr el aprendizaje Criterios para la selección y secuenciación de
en relación a un tema determinado. Su puesta en marcha actividades
busca concretar las ideas e intenciones tanto del enseñante 4 3
Noción entendida como las impresiones elementales que el ser
como del estudiante; en aras de construir conocimiento sobre humano hace sobre el mundo que le rodea.
algo determinado. 4
En la didáctica de las ciencias se usa el término enseñante para
Tomando esto en consideración, ? (?) propone unos referirse al docente.

6
MARCO CONCEPTUAL Evaluación de competencias científicas

Desde el modelo constructivista, las actividades antes de la enseñanza, durante la enseñanza, después de la
tienen la función de plantear situaciones propicias enseñanza y de modo transversal ubican a la autoevaluación;
para empezar a transformar las percepciones de los caracterizados de la siguiente manera:
estudiantes, para que evalúen el modelo o noción que
han construido, poder también auto evaluarse y así Evaluación diagnóstica: Evidencia y le indica al
empezar a gestionar un diálogo entre sus modelos y docente y a los estudiantes, cuál es su situación frente
los modelos de la ciencia. al problema, dado que los estudiantes expresan los
Es así como ? (?) planteó el siguiente esquema para el modelos que hasta ahora han construido. Este tipo de
orden de las actividades: evaluación se incluye en las actividades de iniciación.

Evaluación formativa: Su función es reguladora, le


• Actividades de iniciación: Deben tener un
ayuda a identificar, tanto a estudiantes como a los
carácter motivador y promover la formulación
docentes, las dificultades durante el proceso. Este
de preguntas o problemas de investigación
tipo de evaluación se incluye en las actividades de
significativos, que sitúen a los estudiantes en el
introducción de conceptos y de estructuración.
cuestionamiento de sus propios puntos de vista.
• Actividades de introducción de conceptos: En Evaluación sumativa: Les indica a los docentes y a los
estas, los estudiantes identifican nuevos puntos estudiantes si están preparados para iniciar un proceso
de vista, interpretan y percatan los fenómenos de elaboración superior respecto al ya realizado, ó
de una forma nueva, y establecen comparaciones si por el contrario, deben retomar elementos para
entre sus apreciaciones y las de sus compañeros. transformarlos más hacia los modelos científicos. Este
• Actividades de estructuración: Aquí cada tipo de evaluación se incluye en las actividades de
estudiante extrae conclusiones, reconoce el aplicación.
modelo re-elaborado y lo comunica desde una
Autoevaluación, autorregulación: En cada momento
visión más cercana al modelo científico.
de evaluación se incluye al estudiante como
• Actividades de aplicación: En esta etapa los autoevaluador, dado que le hace consciente y le
estudiantes aplican lo aprendido, estimulando la responsabiliza de su propio proceso. Es fundamental
creación de nuevos cuestionamientos sobre la que el docente comunique los objetivos de la unidad
temática, los cuales llevan a un ciclo nombrado y conozca las representaciones que de éstos se hacen
como “ciclo constructivista”, basado en la teoría los estudiantes, quienes además, deben identificar
de Jean Piaget (1947) y el modelo de aprendizaje si dominan o no las herramientas u operaciones
propuesto por David Kolb (1984). requeridas para el proceso que se quiera emprender.
Se espera que esto fomente la participación de los
Esta secuencia, en la práctica, define etapas en el estudiantes y que progresivamente regulen su propio
proceso asociadas al carácter de cada uno de los tipos aprendizaje. Este tipo de evaluación se realiza de
de actividades (iniciación, evolución de modelos iniciales, manera transversal.
síntesis, aplicación), para lo cual también se propone una
evaluación en cada etapa, El tipo de evaluaciones que se apliquen, deben ser
“...que le permita al docente obtener indicadores sobre coherentes con el momento en el que van a ser ejecutadas;
los procesos y dificultades de aprendizaje de sus alumnos aquí entra a jugar la creatividad del docente para la
y además ayude al estudiante a ser consciente de su propio escogencia o creación de actividades pertinentes y acordes
proceso...”, ? (?). al proceso.
A continuación se expone el modelo de evaluación que se Para la autoevaluación se conocen varias herramientas
aplicó durante el desarrollo de la unidad didáctica. como V de Gowing, mapas conceptuales, cuestionarios
de tipo KPSI (Knowledge and Prior Study Inventory) (?,
La evaluación en la unidad didáctica ?), diario de campo del estudiante, portafolios, bloc de
autoevaluación, etc. La selección queda a disposición del
La evaluación se convierte en una herramienta que ayuda docente.
a dinamizar y organizar, por una parte, el trabajo del docente,
y por otra, el empoderamiento de los estudiantes de su Evaluación de competencias científicas
proceso de aprendizaje. Por tanto, dentro del desarrollo
de la unidad didáctica se incluyeron unos momentos Los autores consultados ? (?) ? (?), proponen una
para evaluar el estado del proceso. ? (?) propusieron un sección de evaluación de competencias científicas a modo
esquema de evaluación ubicado en lugares estratégicos: de análisis de los resultados obtenidos en la interacción con

7
Población y contexto MARCO CONCEPTUAL

los estudiantes. Esta evaluación de competencias científicas Población y contexto


contiene tres momentos:
El grupo de estudiantes con el cual se desarrolló la
unidad didáctica fue grado décimo del Colegio Bilingüe
Identificación de problemas científicos y
Maximiliano Kolbe; ubicado en el municipio de Cota,
comunicación de significados: Consiste en identificar
Cundinamarca, Colombia. Es certificado como de alta
un problema científico y luego convertirlo en una
calidad, pertenece a calendario B (el año escolar va de
situación científica escolar problematizadora (SCEP),
septiembre a junio) y es bilingüe.
para desarrollarla en contexto.
El modelo pedagógico que el colegio ha adoptado toma
La SCEP que se planteó para la unidad didáctica elementos de:
es la pregunta: ¿Por qué los animales acuáticos no
se congelan en invierno si los ríos y mares se ven Los cuatro principios propuestos por la UNESCO
congelados? (1996): aprender a conocer, aprender a hacer, aprender
a vivir y aprender a ser
Problematización e identificación de tipologías de
competencias científicas: Se trata de vincular la SCEP El modelo constructivista
con alguna competencia científica que se quiera Aprendizaje significativo
desarrollar.
Estas competencias debían estar acordes a las Con estos elementos, el colegio estructura su modelo
competencias e indicadores de desempeño que a su pedagógico que rige el desarrollo de competencias y
vez el ? (?), le exige al colegio en cuestión. En desempeños en las distintas áreas del conocimiento;
el plan de estudios para cuarto período del año respondiendo a las exigencias del MEN (Ministerio de
escolar 2014/2015, las competencias e indicadores de Educación Nacional Colombiano).
desempeño relacionados con densidad fueron: El colegio hace uso del Sistema UNO internacional
(UNOi), (?, ?), que está afiliado al grupo Santillana. En
• Reconoce el comportamiento de los fluidos a éste se incluyen: la metodología en el aula, los libros
partir de los principios mecánicos. de texto, contenidos y las herramientas tecnológicas e
informáticas (TIC); la conjunción de éstas, es con lo que el
Indicadores de desempeño: describe el docente cuenta para planear, preparar y trabajar sus clases.
comportamiento de un objeto cuando se sumerge UNOi también propone un modelo constructivista y un
en agua, teniendo en cuenta su densidad; aprendizaje significativo, mediado por la autoevaluación de
establece la relación entre el volumen de los los estudiantes. El trabajo cooperativo lo caracteriza, ya que
cuerpos sumergidos y el empuje realizado por exige que la mayoría de actividades se realicen en grupo,
el fluido; resuelve problemas de aplicación de gestionando en los estudiantes un sentido de construcción
cálculo de densidades. de conocimiento colectivo; en consecuencia, el aula de clase
• Identifica los principios de la mecánica que debe estar organizada en grupos de trabajo (mesas de 3 a 5
intervienen en el comportamiento de los fluidos estudiantes).
en reposo y en movimiento. Cabe aclarar que este sistema aplica hasta grado noveno;
Indicadores de desempeño: analiza la presión no obstante, el colegio ha decidido que los rasgos generales
en fluidos según la profundidad a la cual de la metodología, se extiendan hasta grado décimo y once,
se encuentran; reconoce las características haciendo que las clases donde se aplicó la unidad didáctica
de flotación de los cuerpos; determina la estuvieran regidas por la siguiente estructura, que es un paso
densidad de un objeto a partir del principio de a paso que el docente debe seguir estrictamente: 5
Arquímedes.
Calentamiento (se realiza en todas las clases):
Actividad motivadora, que disponga a los estudiantes
Evaluación de la experiencia con los estudiantes: para la clase.
Realizar una reflexión en conjunto con los estudiantes
de las experiencias, con el ánimo de conocer el estado Apertura (se realiza en todas las clases): Pregunta
en el que se encuentran los estudiantes en el proceso. motivadora, situación problema que lleve al estudiante
Esta evaluación se realizó en la última actividad, que a indagar sus propios modelos.
consistió en la presentación y socialización de vídeos 5
El colegio realiza auditorías a las clases cada cierto tiempo,
hechos por los estudiantes, en donde el tema principal verificando entre otras cosas que el docente desarrolle la secuencia
debía ser el concepto de densidad. de clase propuesta por UNOi.

8
DISEÑO Y APLICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA Introducción

Desarrollo (se realiza en todas las clases): Actividad aplicación de la unidad didáctica; se expone la aplicación con
que desarrolle parte del contenido o de los propósitos la población: estudiantes de grado décimo durante el cuarto
de la clase. período del año escolar, en donde se describe la secuencia de
actividades para desarrollar; y se cierra, presentando a modo
Socialización (se realiza en todas las clases): Se de conclusión, las reflexiones sobre el trabajo realizado con
comparten y discuten los aportes de cada estudiante los estudiantes.
o grupo, se aclaran, comparan o corroboran las
representaciones.
Introducción
Actividades de profundización (se realiza si es
(?, ?) propusieron que: “La búsqueda de formas
pertinente o necesario): Situaciones para aplicar lo
de enseñanza que optimicen el proceso de aprendizaje
construido en contexto.
de un modelo de las ciencias naturales, está latiendo
Cierre (se realiza en todas las clases): Actividad constantemente; el quehacer del docente le invita a ser
reflexiva sobre lo construido y aprendido. un investigador en el aula, a usar, e incluso, a fortalecer
determinados recursos con el fin de construir conceptos
El sistema de evaluación del colegio exige: una evaluación que los estudiantes puedan aplicar en contexto para mejorar
integral (quizes, exámenes, laboratorios), una evaluación su calidad de vida. Diametral, en la cotidianidad de la
de actividades (talleres, actividades en clase, tareas), escuela, los contenidos se presentan de manera aislada a
una evaluación del cuaderno o del registro de apuntes las necesidades de los estudiantes, sin establecer relaciones
de los estudiantes, autoevaluación de los estudiantes y significativas con la dinámica propia de las comunidades
co-evaluación entre el estudiante y el docente. Se incluye científicas, y por lo tanto, los aprendizajes no promueven una
otro carácter más a la evaluación que propone UNOi: la formación científica para la vida.”
evaluación por procesos, que puede realizarse en cualquier Ahora bien, la densidad es un concepto que se presenta
momento, bajo determinados criterios, lo cual le da un explícita o implícitamente, en diferentes áreas de la física
carácter de transversalidad. (mecánica de fluidos, termodinámica), y su entendimiento
es fundamental para comprender otros conceptos y modelos
DISEÑO Y APLICACIÓN DE LA UNIDAD que tienen un grado de elaboración mayor, y que validan o
DIDÁCTICA invalidan conocimientos previos en la historia de la física.
Cuando se realizaron experiencias en las que estaba
Esta sección expone, de manera conjunta, el proceso de
involucrado el concepto de densidad, se encontró que los
diseño y planeación iniciales 6 a la par con la aplicación de
estudiantes comúnmente hacen asociaciones al peso o a
la unidad didáctica en el contexto, es decir que se incluye el
la viscosidad. Hablaron en términos de sus sentidos más
desarrollo de las actividades propuestas y lo sucedido en el
inmediatos: lo que ven, oyen, huelen, tocan, saborean;
aula acorde a cada actividad.
porque les brindan una explicación y en muchas ocasiones,
Como ya se dijo en el marco conceptual, se tomó
desde allí se posicionan, para generar juicios sobre los
como referente principal, uno de los modelos de estructura
fenómenos que experimentan; hacen representaciones, que
sugerido por la escuela constructivista para el diseño y
pueden ser o no, cercanas a los modelos propuestos por la
planeación de una unidad didáctica.
ciencia.
Unidad didáctica para construir el modelo de densidad Así, se pudo evidenciar que el análisis que hacen los
y responder a la pregunta: ¿Por qué los animales estudiantes desde sus sentidos más inmediatos, se debe
acuáticos no se congelan en invierno, si los ríos y mares a que sus explicaciones no toman en cuenta el mundo
se ven congelados? microscópico, y sus asociaciones se dirigen a lo macro, ellos
mismos son el marco de referencia.
Resumen La docente, vista como guía del proceso para construir
colectivamente el concepto de densidad, plantea a los
A continuación se presenta el conjunto de estudiantes que resuelvan la pregunta ¿Por qué los animales
instrumentos creados como apoyo para el proceso de acuáticos no se congelan en invierno, si los ríos y mares se
enseñanza-aprendizaje del concepto de densidad, y su ven congelados?, SCEP a desarrollar a través de la unidad
respectiva aplicación en grado décimo. didáctica. Este ejercicio es diferente a las dinámicas propias
A modo de introducción, se explica el por qué y el para que se llevan a cabo en el colegio donde se aplicó la unidad
qué de la unidad didáctica; en segundo lugar se invita a didáctica. Se buscaba flexibilizar la rigidez de las clases para
revisar, cómo se ha ido transformando el modelo de densidad
acorde a los paradigmas en la historia de las ciencias; luego 6
Uno de los resultados del trabajo motivó a modificar el diseño
se presenta la planificación docente a tener en cuenta para la y planeación iniciales.

9
Planificación docente DISEÑO Y APLICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

introducir a los estudiantes en actividades que divergen de para la construcción de conocimiento, respetar las
lo que cotidianamente vivencian en las sesiones del área de opiniones y constructos de sus compañeros y del
ciencias. docente, participar en clase, respeto a los acuerdos
de la clase (reglas en el aula, sistema de calificación,
Hilo histórico conductor del concepto presentación de trabajos).
? (?), proponen que, a la hora de planear, se reconozca la Objetivo general
construcción de los conceptos en la historia, realizando un
recorrido y un análisis del desarrollo histórico del concepto, Construir el concepto de densidad, partiendo de la
buscando una mayor comprensión de la actividad científica, solución a una pregunta problema, usando como
dado que es similar a la forma en como se van construyendo recurso principal un vídeo.
modelos en conjunto con los estudiantes, si se observa desde
la construcción histórica. Este hilo histórico es presentado Objetivos específicos
únicamente en la planeación de la unidad, más no a los
estudiantes. Identificar las ideas previas de los estudiantes sobre
Como ya se mencionó, esta subsección, donde se elabora densidad, basados en las hipótesis que realizan sobre
sobre la construcción y transformación histórica del concepto experimentos sencillos.
de densidad, hace parte del marco conceptual de este trabajo,
Desarrollar actividades que articulen las ideas previas
ver sección “Marco Conceptual, página 3”.
y los modelos de la ciencia, para que el estudiante
empiece un nuevo ciclo de construcción.
Planificación docente
Realizar una constante evaluación para conocer el
Esta planificación traza un camino que no debe ser tomado
estado del proceso y actuar de manera pertinente.
de manera estricta; es un modelo y/o una propuesta para el
seguimiento de un proceso de aprendizaje sobre densidad, Reconocer los modelos que construyeron los
que queda abierta a la comunidad docente como referente, estudiantes y su contraste con los de la ciencia,
más no como un modelo único e irrefutable, razón por la a partir de la realización de un vídeo sobre un
cual se invita al lector a revisar la sección de “Procesos experimento que involucre a la densidad.
Educativos-Creativos, página 20” del presente trabajo, en la
cual se exponen las conclusiones y propuestas de la docente; Evidenciar el trabajo y construcción desde el colectivo,
para intentar trascender la secuencia de desarrollo de la analizando los vídeos realizados por los estudiantes.
clase en el aula (actividad de calentamiento, introducción,
desarrollo y cierre) establecida por el modelo pedagógico del Aprendizajes esperados
colegio, hacia un trabajo creativo y reflexivo en la escuela.
Relacionan su proceso de aprendizaje al proceso de
Siguiendo la metodología propuesta por ? (?), se propone
construcción de conocimiento en la historia de las
como diseño de la planeación docente:
ciencias.
Contenido científico: Densidad
Identifican la densidad en situaciones problema.
En cuanto a lo conceptual:
Establecen semejanzas y diferencias entre densidad y
Modelos atómicos, enlaces moleculares, masa, viscosidad.
volumen, presión, densidad, miscibilidad,
comportamiento anómalo del agua. Aplican la ecuación de densidad y sus unidades a
ejercicios-problema.
En cuanto a lo procedimental:
Relación entre los enlaces y los tipos de materiales, Comprenden y se apropian del diálogo, entendido
reconocimiento de la estructura interna de la materia, como camino para la identificación, el reconocimiento
identificar la masa y el volumen como cantidades y la integración de significados. 7
medibles, aplicación de la ecuación de densidad,
Destinatarios
formular hipótesis sobre una situación en el contexto
Estudiantes de grado décimo, de edades entre los 15 y 18
natural.
años.
En cuanto a lo actitudinal: Temporalidad
Ser propositivo para encaminar su propio proceso 7
Significados entendidos como las construcciones que hacen
de aprendizaje, promover el diálogo como recurso todos y cada uno de los individuos del colectivo.

10
DISEÑO Y APLICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA Aplicación y desarrollo de la UD

Mitad del cuarto período académico, aproximadamente 1 Tabla 1


mes. Respuestas de los estudiantes a la situación 1, actividad 1, etapa I.
Materiales
Hojas, recipientes, sustancias de diferente densidad, Situación 1: Describa los posibles
colorante, textos de física: ? (?), ? (?). cambios que experimenta un buzo cuando
se sumerge a profundidades mayores.
Aplicación y desarrollo de la UD - A mayor profundidad mayor presión
porque hay mayor masa sobre el buzo.
Las actividades que se proponen, responden a lo expuesto - Falta de oxígeno.
en el marco conceptual de este trabajo. Se busca desarrollar - Mayor dificultad para moverse porque
un proceso en el que los estudiantes exploren tanto sus ideas hay más masa dentro del mar como obstáculo.
previas como los modelos de la ciencia, y sean motivados - Baja la temperatura porque no le llega
a contrastarlas y transformar sus pre-conceptos, y dejar el suficiente luz.
camino abierto para un nuevo ciclo de aprendizaje.

ETAPA I: Exploración Tabla 2


Respuestas situación 2, actividad 1, etapa I.
Actividad 1: Preguntas buzo
a) Objetivos: Situación 2: ¿Por qué un buzo
cuando está dentro del agua no
Conocer las ideas previas de los estudiantes sobre se hunde ni flota?
densidad. - El equipo le ayuda al buzo a
equilibrarse.
Fortalecer habilidades de trabajo en grupo y
comunicativas.
Tabla 3
b) Lugar: Aula de clase. Respuestas situación 3, actividad 1, etapa I.
c) Tiempo aproximado: 50 min.
d) Contenidos: Densidad, presión. Situación 3: ¿Qué efectos puede sufrir
e) Materiales: Cuaderno, lápiz, libro (?, ?). una persona que ingresa la agua sin el
f) Descripción de la actividad: Se plantearon a los equipo necesario para bucear?
estudiantes las siguientes situaciones, sus consideraciones - Flota ya que es menos pesado que
debían ser escritas en el cuaderno: el agua de mar.
- Se ahoga.
Situación 1: Describa los posibles cambios que - Hipotermia.
experimenta un buzo cuando se sumerge a profundidades
mayores.
Situación 2: ¿Por qué un buzo cuando está dentro del
agua no se hunde ni flota? Evidenciar las percepciones de los estudiantes sobre
Situación 3: ¿Qué efectos puede sufrir una persona que de densidad.
ingresa la agua sin el equipo necesario para bucear?
Fomentar la solución de situaciones problema.
Luego, en mesas de trabajo (grupos de 4 estudiantes),
dialogaron para extraer una sola hipótesis de cada situación, b) Lugar: Rotonda del colegio, “aire libre”.
a continuación cada grupo expuso sus hipótesis a la clase.
c) Tiempo aproximado: 50 min.
Hasta aquí el docente observa la forma de trabajo; las formas
de elaboración de hipótesis; hace énfasis en las dinámicas del d) Contenidos: Densidad, temperatura, comportamiento
diálogo; todo esto lo hace teniendo en cuenta la evaluación anómalo del agua.
por procesos mencionada en el marco conceptual, página 3.
e) Materiales: Hojas, lápices de colores.
Las respuestas y/o hipótesis brindadas por los estudiantes, se
escribieron en el tablero y a través del diálogo se llegó al f) Descripción de la actividad: La docente inicia
siguiente acuerdo para cada situación, ver tablas 1, 2, 3. preguntando si hay vida en los polos geográficos terrestres,
Actividad 2: ¿Por qué los animales acuáticos no se a lo que los estudiantes responden que ¡Claro!: peces,
congelan en invierno, si los ríos y mares se ven congelados? osos polares, pingüinos, focas, morsas, leones marinos; se
realiza la pregunta 1: ¿Por qué los animales acuáticos no se
a) Objetivos: congelan en invierno, si los ríos y mares se ven congelados?,

11
Aplicación y desarrollo de la UD DISEÑO Y APLICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

pidiéndoles que argumenten y dibujen su respuesta, el


ejercicio se realizó de manera individual.
En figura 2, figura 3, figura 4 se muestran los dibujos
realizados; las respuestas dadas se presentan en la tabla 4.

Tabla 4
Respuestas pregunta 1, actividad 2, etapa I.

Pregunta 1: ¿Por qué los animales acuáticos


no se congelan, si los ríos y mares se ven
congelados?
- Los animales de esas zonas son resistentes
Figura 3. Representación de los estudiantes sobre la pregunta 1. De
al frío*.
izquierda a derecha se lee: Capa de hielo, agua líquida, animales
- La capa de hielo que se forma en la que resisten al frío.
superficie de los ríos y mares es más
densa que el agua líquida por lo tanto
protege a los animales acuáticos del frío
exterior.
- Algunos animales migran y otros se van
al fondo porque la luz se concentra
allí.
- Entre los animales se dan calor.
- Como se están moviendo no les da frío.

Nota. *Frío entendido como temperaturas bajas


respecto a la temperatura del cuerpo humano.

Figura 4. Representación de los estudiantes sobre la pregunta 1.


En la esquina inferior izquierda se lee: En esta sección transversal
se puede observar como la corriente sigue su curso a nivel
subterráneo.

b) Lugar: Laboratorio.
c) Tiempo aproximado: 50 min.
d) Contenidos: Densidad, miscibilidad.
e) Materiales: Recipiente, agua, aceite, tinta.
f) Descripción de la actividad: Cuando se trabaja en el
laboratorio se debe hacer énfasis en la responsabilidad y la
seriedad que se deben asumir para evitar accidentes, lo cual
Figura 2. Representación de los estudiantes sobre la pregunta 1. En fue indicado al inicio de esta sesión.
el lado izquierdo hacia la mitad se lee: Capa de hielo que protege. A continuación se pide a los estudiantes que respondan
a la pregunta 1: ¿Se mezclan los líquidos?, a lo que
respondieron que no y se les preguntó ¿Por qué no lo hacen?,
a lo cual respondieron que el aceite era más denso que el agua
Actividad 3: Como agua y aceite porque son líquidos no miscibles.
El paso siguiente fue mezclar el agua y la tinta, ver
a) Objetivos: figura 5, los estudiantes debían dar una explicación a lo que
observaran y escribirla en el cuaderno. Luego debían añadir
Conocer las ideas previas de los estudiantes sobre la aceite a la mezcla de agua y tinta; y de nuevo observar,
mezcla de sustancias. explicar y escribir.
Se realizó de nuevo la pregunta 1 junto a otras dos:
Fortalecer habilidades del trabajo experimental. Pregunta 1: ¿Por qué no se mezclan los líquidos?

12
DISEÑO Y APLICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA Aplicación y desarrollo de la UD

Ésta evaluación se realizó en la etapa I.


La docente consideró que las mismas tres actividades
planteadas para esta etapa, correspondían a la evaluación
diagnóstica, ya que permitieron conocer las ideas previas de
los estudiantes y ayudaron a construir una hoja de ruta.
Debido a la confusión presentada por los estudiantes con
viscosidad y densidad, se les planteó realizar el mismo
experimento en casa, pero con más líquidos (shampoo,
miel, agua, aceite, alcohol) y registrar sus observaciones y
consideraciones.
El diálogo sobre esta tarea se dio en la siguiente clase.
Los estudiantes llegaron con nuevas ideas, al observar otros
Figura 5. Captura fotográfica del desarrollo de la actividad “Como líquidos con diferentes densidades y diferentes índices de
agua y aceite”, actividad 3, etapa I. viscosidad que se ubicaban en diferentes lugares en el
recipiente, lo cual permitió desestabilizar sus más tempranas
representaciones.
Pregunta 2: ¿Qué variables identifica? Este momento en la unidad, no sólo desestabilizó las ideas
Pregunta 3: ¿Cuáles de esas variables son las que no de los estudiantes, sino también el diseño y la planeación
permiten que los líquidos no se mezclen? hecha por la docente, por ello en el curso de la actividad
Las respuestas se dieron por grupos de 4 estudiantes y son se incluyó una tarea para la casa asociada a lo trabajado en
presentadas en tabla 5, tabla 6, tabla 7. clase, lo cual no se enmarcaba en lo planeado.
Un desarrollo más profundo sobre este suceso se hace en
Tabla 5 la sección de análisis de resultados, página 17.
Resultados pregunta 1, actividad 3, etapa I.
Autoevaluación
Pregunta 1: ¿Por qué no se mezclan los líquidos? La autoevaluación realizada aquí fue del tipo KPSI
- Son sustancias heterogéneas. (metodología de autoevaluación propuesta por UNOi) (?,
- Tienen polaridades diferentes. ?); la cual contenía preguntas como: ¿Extraje ideas sobre
- El agua es más pesada que la tinta el aceite. variables como densidad o presión? ¿Participé de diálogos y
- El aceite es más melcochudo*, es decir más denso. discusiones? ¿Conocí algo nuevo sobre densidad o presión?,
las respuestas eran Sí y/o No. Esta autoevaluación fue
Nota. *Los estudiantes expresaron que el término melcochudo realizada por una minoría de estudiantes, por lo cual no se
hace referencia a mayor viscosidad, esto se explica con tomó en cuenta para la continuidad de la planeación.
mayor detalle en la sección de análisis de resultados.
ETAPA II: Introducción de conceptos
Actividad 1: Water bag. Going down
Tabla 6
Resultados pregunta 2, actividad 3, etapa I. a) Objetivos:

Pregunta 2: ¿Qué variables identifica? Construir la ecuación de densidad.


- Viscosidad. b) Lugar: Aula de clase.
- Masa. c) Tiempo aproximado: 50 min.
- Peso. d) Contenidos: Masa, volumen, densidad, presión.
e) Materiales: Cuaderno, lápiz.
f) Descripción de la actividad: El aula de clase estaba
Tabla 7 dispuesta en filas, se nombraron entre filas A y B.
Resultados pregunta 3, actividad 3, etapa I. A las filas A se les planteó la situación 1: “Going down”,
tomada de ? (?), ver figura 6:
Pregunta 3: ¿Cuáles de esas variables son las Traducción: Se suspende una roca cuyo peso es de 55
que no permiten que los líquidos no se mezclen? libras y se sumerge justo debajo de la superficie del agua.
- Todas. Cuando la roca se sumerge completamente, sientes que debes
hacer menos fuerza para sostenerla. A medida que la roca
se sumerge más, la fuerza que debes hacer para seguir
Evaluación: Diagnóstica sosteniendo la roca es:

13
Aplicación y desarrollo de la UD DISEÑO Y APLICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

c) 64 lb
d) 128 lb
e) Debes empujarla hacia abajo porque tiende a subir.
Los grupos, entre 5 y 7 estudiantes, dialogaron hasta llegar
a un consenso, para argumentar a toda la clase el porque de
su elección.
En las tablas 8, 9 y gráficas 8, 9 se muestran los resultados
para la situaciones 1 y 2:

Tabla 8
Respuestas situación 1, actividad 1, etapa II.

Situación 1: “Going down”


- Si la roca se hunde mucho el peso del
agua no la deja subir.
- La roca se sumerge y se mantiene porque
no hay que hacerle mayor fuerza.
Figura 6. Situación 1: “Going down”. Imagen tomada de ? (?).

a) Menor
b) La misma
c) Más que la que se hace cuando la roca está justo debajo
de la superficie.
A las filas B se les propuso la situación 2: “Water bag”
tomada también de ? (?), ver figura 7:

Figura 8. Gráfica número de estudiantes por cada opción de la


situación 1.

Tabla 9
Respuestas situación 2, actividad 1, etapa II.

Situación 2: “Water bag”


Figura 7. Situación 2: “Water bag”. Imagen tomada de ? (?). - Como es el mismo agua fuera y dentro de
la bolsa la densidad es igual por lo
Traducción: Un pie cúbico de agua de mar pesa alrededor tanto no se debe hacer fuerza para
de 64 libras. Supongamos que se llena una bolsa plástica sostenerla.
con un pie cúbico de agua de mar, sin aire adentro, se - Sólo se hace fuerza para sostener
amarra a una cuerda y se sumerge en el océano. Cuando la cuerda.
está completamente sumergida, ¿cuál es la fuerza que debes - Flota ya que la densidad es la misma
ejercer en la cuerda para sostener el sistema?: entonces toca empujarla hacia abajo
a) Cero lb porque tiende a subir.
b) 32 lb

14
DISEÑO Y APLICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA Aplicación y desarrollo de la UD

Figura 10. Dibujo realizado por la docente. Igual cantidad de


masa, volumen varía.

Actividad 2: Ejercicio-problema

a) Objetivos:
Figura 9. Gráfica número de estudiantes por cada opción de la
situación 2. Re-conocer la ecuación de densidad y su unidad de
medida en un ejercicio-problema.

A continuación se añadió una variación a la situación 2: b) Lugar: Aula de clase.


¿Cómo debe ser la fuerza si cambio el agua de la bolsa por c) Tiempo aproximado: 50 min.
un material y/o sustancia que tenga un mayor volumen pero d) Contenidos: Masa, volumen, densidad.
su masa sea la misma: 64 libras? En la tabla 10 se muestran e) Materiales: Cuaderno, lápiz, texto ? (?).
las respuestas de los estudiantes: f) Descripción de la actividad: El trabajo en esta clase
se hizo de manera individual para que luego cada uno
Tabla 10 compartiera con el colectivo.
Respuestas variación situación 2, actividad 1, etapa II.
Se planteó a los estudiantes resolver el siguiente
Variación a la situación 2: ejercicio-problema: La policía decomisó en un operativo,
¿Cómo debe ser la fuerza si un pequeño lingote de oro, masa: 0.8 kg, volumen 235cm3 .
cambio el agua de la bolsa por Al observar sus características un técnico afirmó que era
un material y/o sustancia que posible que no fuera de oro, ¿es cierta la afirmación del
tenga un mayor volumen pero su técnico? Tomado de (?, ?) Se pidió que realizaran primero
masa sea la misma: 64 libras? una hipótesis y luego aplicaran la ecuación construida la
sesión anterior.
- La fuerza debe ser de 32 lb para
Se dio a los estudiantes un tiempo para desarrollar la
sostener el sistema ya que es más
hipótesis y solucionar el problema. Pasado el tiempo, la
grande.
docente evidenció que no habían desarrollado el trabajo;
- Como le hace más presión
argumentaron que no sabían cómo relacionar las variables,
al agua por ser más grande va a
propusieron que debía conocerse alguna característica propia
flotar más.
de cada material que los diferenciara, pero no les fue posible
- Debe ser la misma fuerza que se
establecer que era la densidad y utilizar lo realizado en la
hace en el anterior.
actividad 2 de la etapa 1, donde se construyó la ecuación
de densidad. La docente invitó a los estudiantes a revisar
La docente hizo un esquema/dibujo de diferentes la tabla de densidades para distintos materiales. El ejercicio
volúmenes pero con la misma cantidad de masa, ver fue resuelto por la docente, presentando el paso a paso de la
figura 10 (mismo número de “pepitas” a mayor volumen, solución.
más separadas). Los estudiantes expresaron que cuando
las “pepitas” estaban más juntas, el volumen era más Evaluación: Formativa
pequeño, estaban más compactas. A través de este ejercicio La docente tomó la actividad 1 de la etapa II, como
se escribió la relación ρ = m/V, para medir densidad, evaluación formativa, actividad que consistió en la solución
y sus correspondientes unidades; estableciendo que era de preguntas a situaciones relacionadas con densidad:
inversamente proporcional al volumen. “Waterbag” y “Going down”.

15
Aplicación y desarrollo de la UD DISEÑO Y APLICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

Autoevaluación Tabla 11
Consistió en los siguientes criterios: puntualidad en Respuestas pregunta 1, taller 1, etapa III.
la entrega de tareas y trabajos, respeto a la clase en
general, comprensión del tema. Basados en estos criterios los Pregunta 1: ¿Por qué los animales
estudiantes se asignaban una nota, en el rango de 1.0 a 5.0. acuáticos no se congelan en invierno
si los ríos y mares se ven congelados?
ETAPA III: Estructuración Las respuestas a esta pregunta fueron
dadas en la actividad 2 de la etapa I,
Actividad 1: Taller basado en el vídeo de tal manera que para esta pregunta
ellos ya habían hecho un análisis y
a) Objetivos: en general acordaron que se debía a
que el agua en los ríos o mares se
Contrastar las ideas previas de los estudiantes con lo congelaba en la superficie y que
trabajado en las actividades anteriores, para empezar debajo sobrevivían las especies aptas
a estructurar nuevas representaciones, más cercanas al para tales temperaturas.
concepto de densidad.

b) Lugar: Aula de clase. Tabla 12


c) Tiempo aproximado: 100 min, dos sesiones de 50 Respuestas pregunta 2, taller 1, etapa III.
minutos aproximadamente.
d) Contenidos: Masa, volumen, densidad, temperatura, Pregunta 2: ¿Qué es un fluido?
fluidos, miscibilidad. Aquello que tiene la capacidad de fácil
e) Materiales: Cuaderno, lápiz. movimiento.
f) Descripción de la actividad: Se indicó a los estudiantes - Consistencia sin forma ordenada.
que a medida que van apareciendo las preguntas en el vídeo, - Líquido.
debían responderlas de inmediato y contrastar sus respuestas - Tiene consistencia blanda y se
con las que la niña del vídeo explica. En las tablas 11, 12, adapta con facilidad.
13, 14, 15, 16, 17, 18, se muestran las diferentes respuestas
obtenidas.
Tabla 13
Pregunta 1: ¿Por qué los animales acuáticos no se Respuestas pregunta 3, taller 1, etapa III.
congelan en invierno si los ríos y mares se ven congelados?
Pregunta 2: ¿Qué es un fluido? Pregunta 3: ¿Qué es la masa?
Pregunta 3: ¿Qué es la masa? - Se conforma por partículas o moléculas.
Pregunta 4: ¿Qué es volumen? - Cantidad de peso compuesto por átomos.
Pregunta 5: ¿Qué es densidad? - Todo lo que ocupa espacio en un lugar.
Pregunta 6: Esta pregunta hace referencia a un pequeño - Cantidad de materia que posee un cuerpo.
experimento que hace la niña: introduce en una botella agua - Todo lo que pesa.
y aceite, la cierra y pregunta: ¿Qué crees que pasa al agitar
- Partículas o moléculas muy sujetadas
la botella?
donde pueden llegar a formar algo
Pregunta 7: Acorde al experimento de la pregunta 6, la
sólido y contiene peso.
niña pregunta: ¿Qué pasa si la botella, que contiene agua y
aceite, se voltea?
Pregunta 8: Esta pregunta hace referencia a otro pequeño Tabla 14
experimento en el cual se ponen varios fluidos en copas Respuestas pregunta 4, taller 1, etapa III.
cilíndricas largas y se llevan al congelador, luego se observa
que el aceite disminuyó su volumen, mientras que el agua Pregunta 4: ¿Qué es volumen?
ocupa más espacio, entonces pregunta: ¿Por qué al bajar - Todo lo que ocupa un lugar en el espacio.
la temperatura el nivel del aceite disminuye y el del agua - Espacio que ocupa una masa o cuerpo.
aumenta?

Evaluación: Formativa La única actividad de la etapa III permitió evaluar


Como ya se mencionó se realizó en las etapas II y III, sirve las dificultades que persistían en el proceso, mediante las
para identificar dificultades durante el proceso. respuestas dadas por los estudiantes al taller basado en el

16
DISEÑO Y APLICACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA Aplicación y desarrollo de la UD

Tabla 15 Tabla 18
Respuestas pregunta 5, taller 1, etapa III. Respuestas pregunta 8, taller 1, etapa III.

Pregunta 5: ¿Qué es densidad? Pregunta 8: ¿Por qué al bajar la


- ρ=m/V temperatura el nivel del aceite
- Partículas en un determinado espacio disminuye y el del agua aumenta?
- La distribución de muchas partículas - La densidad del agua aumenta, por eso
o moléculas en el espacio o en un cuerpo. aumenta el nivel.
- Grupo de partículas en un volumen. - Debido a la diferencia de densidades
- Medida de cuánto material se encuentra los cambios de temperatura actúan
comprimido en un espacio. diferente en cada sustancia.
- Como el aceite tiene menos densidad
su volumen disminuye.
Tabla 16
- Se debe tomar en cuenta el vacío
Respuestas pregunta 6, taller 1, etapa III.
que se forma en el agua.
Pregunta 6: ¿Qué crees que pasa al
agitar la botella que contiene agua
y aceite?
Aplicar lo aprendido en un ejercicio-problema.
- Se mezclan pero se pueden diferenciar
porque se forman gotas de aceite a causa Reforzar las habilidades de análisis del estudiante.
de la polaridad de los fluidos implicados.
- Luego de agitarlos vuelven a su estado b) Lugar: Aula de clase.
normal: separados. c) Tiempo aproximado: 50 min.
- No se mezclan porque no son sustancias d) Contenidos: Masa, volumen, densidad, peso, peso
homogéneas. específico.
-La sustancia más densa irá al fondo. e) Materiales: Cuaderno, lápiz, texto ? (?).
- Cuando se mueven se mezclan, al dejarse f) Descripción de la actividad: Se indica a los estudiantes
al dejarse quietos se separan por estar resolver en parejas dos ejercicios de aplicación de la
en reposo. ecuación de densidad, tomados del texto:
Ejercicio 45, página 281: ¿Qué volumen ocupan 0.4 kg de
alcohol? ¿Cuál es el peso de este volumen? Tomado de ? (?).
Tabla 17 Ejercicio 46, página 281: Una sustancia desconocida
Respuestas pregunta 7, taller 1, etapa III. tiene un volumen de 20 ft3 y pesa 3370 lb. ¿Cuáles son el
peso específico y la densidad? Tomado de ? (?).
Pregunta 7: ¿Qué pasa si se voltea la
botella que contiene agua y aceite? La docente inició el análisis preguntando cuál relación
había entre el volumen y la masa, a lo que algunos
- El aceite queda siempre en la superficie.
estudiantes respondieron densidad. No obstante no
relacionaban la ecuación con la variable que debían hallar.
Se explicitó la ecuación y la docente realizó los cálculos,
vídeo. en un “paso a paso”, en el tablero mientras los estudiantes
observaban.
Autoevaluación
La autoevaluación que se realizó en esta etapa fue un Actividad 2: Vídeo sobre densidad explicado por los
diálogo con los estudiantes, comparando sus elaboraciones estudiantes
con las que hicieron previamente en la etapa I, actividad 2,
a) Objetivos:
sobre la misma pregunta problema.
Verificar las nuevas elaboraciones de los estudiantes
ETAPA IV: Aplicación sobre el concepto de densidad.

Actividad 1: Clase magistral, solución a un b) Lugar: Laboratorio o en casa.


ejercicio-problema c) Tiempo aproximado: Lo requerido por los estudiantes
para preparar y materializar, tiempo máximo 8 días.
a) Objetivos: d) Contenidos: Masa, volumen, densidad, presión.

17
Resultados etapa I ANÁLISIS DE RESULTADOS

e) Materiales: Varían de acuerdo a los experimentos En esta actividad se les presentó a los estudiantes una
que desarrollaron los estudiantes: diferentes sustancias, situación sobre un buzo que se sumergía. Las preguntas,
recipientes, papel. conceptualmente, buscaban ideas sobre presión y densidad.
f) Descripción de la actividad: Se indica a los estudiantes Las tablas 1, 2, 3 muestran las respuestas, de las cuales se
que deben realizar un vídeo, en el cual muestren el desarrollo identificó que:
de un experimento, explicando lo que sucede y su relación
Los estudiantes asocian presión al peso de los objetos.
con el concepto de densidad.
Los vídeos fueron socializados en la clase, como ejercicio Asocian la dificultad para moverse en el agua al hecho
de reconocimiento a su trabajo, y con el ánimo de abrir de que hay mayor número de partículas.
espacios de diálogo. Los estudiantes recurrieron a diferentes Expresan que hay falta de oxígeno, pero sin dar una
experimentos que estaban relacionados con el concepto justificación.
de densidad. Durante la presentación, entre ellos mismos
se corregían elementos que consideraban estaban erróneos, Aquí se evidencian dos puntos conceptuales importantes:
tanto en lo conceptual como en la creación del vídeo en sí. el peso y número de partículas. Los estudiantes identifican
Este fue el último ejercicio de la unidad didáctica. que cuando hay un cambio de medio, el número de partículas
Evidenció que este tipo de actividades en las cuales los varía; esto es un indicador de que los estudiantes, en su
estudiantes pueden observar de manera muy explícita su mayoría, tienen nociones sobre la estrucutra interna de la
trabajo, colabora a que se apropien más de los procesos y materia, porque identifican en ella partículas como “pepitas”,
se cuestionen sobre su quehacer. que constituyen un todo; a pesar de ello, no trascienden esa
definición para dar explicación a las interacciones internas.
Evaluación: Sumativa Sus definiciones se basan en las percepciones de sus sentidos
Se realizó durante la etapa IV, ambas actividades inmediatos.
pertenecientes a esta etapa fueron tomadas con la evaluación La docente consideró que se hacía necesario explorar un
sumativa, puesto que permitieron conocer cuál era el rango más amplio de las ideas previas de los estudiantes.
estado del proceso de enseñanza-aprendizaje al finalizar la Fue menester desarrollar actividades que sacaran a flote los
aplicación de la unidad didáctica. pre-conceptos; es así como se decidió involucrar el elemento
principal del vídeo: la pregunta problematizadora.
Autoevaluación Actividad 2: Pregunta problematizadora del vídeo
La autoevaluación consistió en observar, en conjunto con
los estudiantes, los vídeos que ellos mismos realizaron; para Esta actividad no sólo buscaba explorar los pre-conceptos
contrastar las ideas y explicaciones, entre ellos hicieron de los estudiantes, sino también explorar sus formas de
correcciones, dieron opiniones, que no sólo se dirigieron al análisis de problemas en contexto.
trabajo de sus compañeros, sino también a su propio trabajo. De acuerdo a lo expresado por los estudiantes se observó
que:
ANÁLISIS DE RESULTADOS Conocen las capacidades de ciertos animales de
En esta sección se presentan los análisis y reflexiones tolerar condiciones “extremas”, este conocimiento
de los resultados obtenidos al aplicar las actividades de la es replicado por los estudiantes como información,
unidad didáctica. Están en el orden en que fueron aplicadas, porque así mismo llegó a ellos; a pesar de ello, no
es decir que coinciden con el orden de las etapas. dieron explicaciones del tipo de animales ó a qué se
Debido a que la docente se encontró frente a resultados debía dicha resistencia.
que desviaron el curso de lo planeado, los criterios para elegir Asocian el estado sólido de la materia a mayor
las actividades fueron dados por los resultados inmediatos densidad. De nuevo entra a jugar su análisis desde sus
de cada actividad, siendo escogidas a medida que se iba sentidos, ya que expresaban que la dureza del material
desarrollando la unidad didáctica. lo hacía más denso. Por ello propusieron que el hielo,
por ser más denso, protegía a los animales.
Resultados etapa I
Asociaron el movimiento de los animales acuáticos al
Como ya se ha dicho, se busca en la etapa I que los aumento de su temperatura corporal, puesto que los
estudiantes afloren pre-conceptos. La evaluación que se mismos estudiantes al moverse sienten “calor”.
realiza es diagnóstica y es el referente usado para analizar
las representaciones y verbalizaciones de los estudiantes. Expresaron que al juntar cuerpos, el calor se mantiene.
Sigue muy marcada la tendencia de analizar desde su
Actividad 1: Preguntas buzo propio cuerpo, ellos como marco de referencia.

18
ANÁLISIS DE RESULTADOS Resultados etapa II

Esta actividad afirmó que los estudiantes encuentran su el mismo experimento en ésta asignatura. Por tal
cuerpo como referente para examinar, observar y obtener razón usan términos como “sustancias heterogéneas”
hipótesis a la hora de resolver situaciones problema. Este ó “polaridad de una sustancia”. Esto se debe a que
resultado es muy importante, ya que a la hora de diseñar y en la historia del colegio las asignaturas de química y
planear un proceso de enseñanza-aprendizaje, la didáctica de biología han tenido una línea muy marcada, mientras
las ciencias (desde las referencias consultadas) poco toma que física ha sido un área por fortalecer.
en cuenta estos rasgos de los estudiantes, que se piensa
que deben estudiarse desde las ciencias humanas; esto lleva Se evidenció que los estudiantes identificaban la densidad
a una fragmentación del estudiante como individuo que como viscosidad, ya que observaban que al aceite le era más
es “observado” desde diferentes ópticas y campos, y no difícil desplazarse. Por ello se les pidió que realizaran una
como un sistema integral, que interactúa con un sistema experiencia similar en casa que involucrara más fluidos con
más grande, en el cual diariamente se enfrenta a diferentes diferentes características.
situaciones. Al dialogar sobre lo que observaron en ese trabajo en
Estos resultados promovieron la aplicación de otra casa, los estudiantes se mostraron confundidos y con muchas
actividad para explorar las ideas previas de los estudiantes, preguntas, por ejemplo: sobre ¿por qué la miel sí se hacía
actividades de tipo experimental. debajo del agua, mientras que el aceite no?, siendo la miel
más “melcochuda” que el aceite. Para elaborar una idea que
Actividad 3: Como agua y aceite diera respuesta a estos interrogantes, se recurrió a dialogar
sobre la estructura interna de la materia, sobre los arreglos
Esta actividad buscaba conocer ideas que surgieran de moleculares, qué tan separadas o juntas están las partículas
la observación y el análisis de una actividad de tipo que componen un material, y se concluyó que los fluidos que
experimental en el laboratorio. quedaban más abajo tenían partículas más juntas unas a las
Se considera oportuno mencionar que es relevante en el otras, que los que estaban más arriba. Sin hacer explícito el
proceso que los estudiantes identifiquen las características concepto de densidad, teniendo en cuenta que la unidad aún
del trabajo en el laboratorio. Al iniciar el año escolar, el se encontraba en la etapa de exploración.
área de ciencias, involucra a los estudiantes en desarrollos Ésta indistinción entre densidad y viscosidad, llevó a la
experimentales y elaboración de informes de laboratorio. docente a generar un diálogo más flexible, que permitiera
Estudiando las respuestas de los estudiantes se encontró explorar ésta confusión. Además a re-diseñar la unidad, es
que: por ello que se decidió ir escogiendo las actividades en el
camino, en la marcha, ya que se entendió que era insostenible
Los estudiantes a pesar de observar la mezcla de aceite planear y aplicar, de manera estricta y rígida, una serie de
y agua, persistieron en decir y tratar de argumentar que pasos, sin tomar en cuenta el devenir en cada sesión.
el aceite es más denso. El estar atentos y conectados con el proceso, permite
a los docentes vivir estos momentos, para re-evaluar, y,
Argumentaron que era más denso ya que su textura era si es posible o necesario, transformar los procesos para
más “melcochuda”; al indagar a qué hacían referencia mejorarlos. Este fue el caso en el presente trabajo, al notar
con ese término, la docente deduce que se acerca a lo y vivir la confusión entre densidad y viscosidad.
que se conoce como viscosidad. La autoevaluación realizada fue del tipo KPSI (?, ?), se
Ésta confusión muestra que la representación de esperaba un ejercicio más consciente, pero no fue así, ya que
los estudiantes sobre densidad, es asumida desde la no fue mediado con los estudiantes. Limitado a responder
sensación de los materiales. El aceite al ser más sí o no, sin tener trascendencia, mostró el acto reflejo de
viscoso, al tener más dificultad para desplazarse, hace los estudiantes de responder un cuestionario porque es un
pensar a los estudiantes que es más denso; mientras deber de la clase, más no por realizar una concienzuda
que el agua, que tiene más facilidad para fluir, bajo auto-evaluación.
ésta misma lógica, sería menos densa.
Resultados etapa II
Mencionaron que el peso es una de las variables
Esta etapa busca empezar a introducir nuevos conceptos
que no permite que se mezclen, no obstante es una
para contrastar con las ideas que los estudiantes ya han
contradicción con su predicción inicial, resultado que
elaborado previamente. La evaluación que se realiza es
dio a conocer que el concepto de peso tampoco es claro
formativa.
para ellos.

Algunas de las respuestas fueron dadas desde la óptica Actividad 1: Situaciones “Going down”, “Water bag”
de la química, ya que previamente habían realizado Las respuestas obtenidas permiten analizar que:

19
Resultados etapa IV ANÁLISIS DE RESULTADOS

Los estudiantes mostraron percepciones sobre el Determinan la densidad como partículas en un espacio,
concepto de presión, muy intuitivas. lo hacen de forma memorística, más que a manera de
análisis.
Identifican la fuerza de empuje, dadas sus experiencias
en la vida real. Varias definiciones que dieron, fueron sustentadas
desde la óptica de la química con términos como:
No relacionan de manera acertada el concepto de sustancia homogénea, miscibilidad, polaridad de las
densidad a las situaciones presentadas. sustancias.

El dibujo que la docente realizó (figura 10) sobre Identifican la temperatura como una variable
la estructura interna de la materia, permitió aclarar influyente para definir densidad.
conceptos. Los dibujos, gráficas, fueron recursos útiles Comprendieron que el aceite es menos denso que el
y muy bien aceptados por los estudiantes. agua, por eso al mezclarlos se ubica sobre el agua.
No relacionan la densidad al volumen, cuando es El objetivo que pretendía esta actividad, fue alcanzado de
aplicada a un contexto, a pesar de ya conocer la manera parcial: por un lado los estudiantes identificaron la
ecuación ρ = m/V. densidad a la hora de solucionar las preguntas que plantea el
vídeo, no obstante, al intentar definirla hacen uso únicamente
Los estudiantes empiezan a contrastar sus ideas en de la ecuación, sin articular con una definición sobre la
búsqueda del concepto que les permitiera dar solución a las estructura interna de la materia y sus interacciones.
situaciones planteadas, sus respuestas apuntaban al empuje
y a la presión, por lo cual se hizo necesario involucrar estas Resultados etapa IV
variables en relación con el concepto de densidad.
Esta etapa es de aplicación de lo aprendido.
Actividad 1: Ejercicio-problema
Actividad 2: Ejercicio-problema Se explicó anteriormente que este tipo de ejercicios del
Esta actividad consistió en dar solución a un problema libro, no motivaron una actitud de análisis en los estudiantes.
tomado de ? (?), se esperaba que los estudiantes dedujeran Se vuelve a incluir, como requisito del tipo de actividades
que debían aplicar la ecuación de densidad, la cual ya exigidas por el colegio, evidencia de la aplicación más
conocían. Por el contrario, expresaron que reemplazando inmediata de los conceptos.
los valores obtendrían una respuesta, pero que no habían Se observó de nuevo que no hay análisis, si a los
realizado un análisis estructural del porque aplicar tal estudiantes no se les presenta una situación que represente
ecuación. un reto. Los ejercicios del texto les resultan monótonos; la
Esta actividad sirvió para evidenciar que este tipo de rutina es mirar las variables conocidas y buscar la ecuación,
ejercicios del libro, fuera del contexto de los estudiantes pero no trasciende en un verdadero análisis de situaciones.
o fuera de un contexto propuesto, es decir ejercicios Actividad 2: Vídeo sobre densidad realizado por
desarticulados, no motivan a los estudiantes, no representan estudiantes
un reto, por lo cual no fue posible contrastar ideas en esta Los vídeos fueron socializados en la clase; entre los
parte. estudiantes y la docente se generaron diálogos alrededor
de las construcciones hechas para el vídeo, estos diálogos
Resultados etapa III permitieron revisar que la nueva percepción de los
estudiantes sobre el concepto de densidad evolucionó, ya se
En esta etapa se buscaba estructurar los conceptos y que empezaba a observar con una óptica microscópica; y, que
los estudiantes elaboraran ideas más cercanas al concepto de puede continuar evolucionando.
densidad. Pero más allá del ejercicio meramente conceptual, el
Actividad 1: Taller basado en el vídeo esfuerzo invertido en la creación del vídeo y el diálogo
Las construcciones de los estudiantes en esta actividad alrededor de las observaciones de todos los vídeos, llevaron
mostraron que: a los estudiantes a acercarse más al proceso, a valorar el
propio, y a comprender en cierta medida la densidad, no
Asocian los fluidos a materiales blandos sin orden. únicamente como la relación entre la masa y el volumen.
Durante el diálogo sobre las percepciones de los
Identifican en la masa un conjunto de partículas.
estudiantes en cuanto a los vídeos, ellos realizaron el
Identifican la masa como peso. ejercicio de observar el trabajo de sus compañeros; lo
dialogado sobre esas observaciones y percepciones, permitió
Definen el volumen como espacio. mediar un significado del concepto de densidad.

20
LA CREATIVIDAD EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS

LA CREATIVIDAD EN LOS PROCESOS Varias y distintas comunidades en la sociedad entienden la


EDUCATIVOS creatividad, actualmente, como: un don, suerte, algo único,
nuevo, un privilegio. Y esas consideraciones son válidas, ya
En esta sección se presentan consideraciones sobre el que poco se entiende lo que implica la creatividad, no se ha
papel de la creatividad en este tipo de procesos educativos, enseñado para la creatividad.
en el área de ciencias naturales. En primer lugar, se exponen
Tales consideraciones tienen sus fundamentos en
distintas visiones a modo histórico sobre la creatividad; en
concepciones de épocas pasadas, por ejemplo en la Grecia
segundo lugar, se relaciona la creatividad con la experiencia
antigua: Platón pensaba que la creatividad era un indicio
dada por la unidad didáctica; y en tercer lugar, se habla sobre
de entusiasmo y de locura divina (?, ?); Sócrates que
procesos educativos-creativos en el contexto de las ciencias
la creatividad era producto de una posesión demoníaca,
naturales.
entendiendo tal posesión como un privilegio, ya que los
Los resultados ya presentados responden a los objetivos
demonios eran considerados semidioses, así la creatividad
tanto del trabajo de grado, como de la unidad misma: El
provenía de la iluminación divina al igual que en la
vídeo como recurso audiovisual les propuso un reto a los
ilustración; Aristóteles describía la creatividad como un
estudiantes, debido a la edad de la niña protagonista del
acto de melancolía que a su vez implicaba excentricidad,
mismo, quien muestra un dominio del tema. Por otra parte,
sensibilidad e introversión, (?, ?).
las actividades que incluyeron al vídeo, no trascendieron
Durante el romanticismo, la creatividad era considerada
hasta la construcción del concepto de densidad como se
como una cualidad propia de los artistas (músicos, pintores,
había planeado; el vídeo fue un recurso que ayudó a
poetas...), quienes empezaron a entrar en dinámicas de
evidenciar pre-conceptos, formas de pensamiento y lógicas
exclusividad, gestando entonces un concepto de creatividad
para la construcción de modelos y de conocimiento; que
que la convertía en característica propia de una minoría de
fueron referentes para darle secuencia a la unidad didáctica.
individuos.
Además generó un ambiente en el aula que contrastó con la
El panorama mostraba que la creatividad fue un privilegio
cotidianidad de la institución.
que le era concedido a un individuo o grupo reducido
Así pues, el vídeo, en conjunto con las otras actividades
de individuos, más no a un colectivo o comunidad. Y tal
propuestas y desarrolladas, fueron los patrocinadores de
panorama se perpetua hasta ahora: un ejemplo que se vivió
la situación que llevó el proceso por un camino distinto,
en el proceso, fue como algunos estudiantes expresaron que
en el sentido en que fue más flexible, comparado con la
eran “malos” en el área de física, ya que sus habilidades
rigidez tradicional. Llevando a la docente a evolucionar, no
fuertes estaban orientadas a otras áreas.
sólo actividades, sino también el modelo desde donde había
pensado y planeado inicialmente el proceso de enseñanza Continuando con el contexto histórico, no es sino hasta
aprendizaje. la segunda mitad del siglo XX aproximadamente, que la
Durante la aplicación de la unidad didáctica, se pudo ver comunidad científica, no sólo de las ciencias humanas sino
que son muchos los factores que influyen en la construcción de las ciencias naturales también, empiezan a poner su
de conocimiento en el aula. Para moverse en estas dinámicas, mirada en el concepto de creatividad, como componente
el docente debe estar muy alerta a todas las interacciones esencial en el proceso de construcción de conocimiento.
de los estudiantes, no únicamente en términos de conceptos, Sin embargo, pasó lo mismo que en el romanticismo, se
sino también en sus modos de conocer el mundo. le adjudicó la creatividad únicamente al científico, que desde
De acuerdo con esto, durante el proceso desarrollado, se su quehacer resolvía problemas. Entonces la creatividad en
identificó que la rigidez del contexto fue un factor que redujo la ciencia significaba la mera solución de un problema,
la exploración de otros modelos de enseñanza, limitando cualquier otra actividad que implicara un acto innovador u
las posibilidades para generar un proceso educativo-creativo original y que no brindara soluciones, no entraba en el marco
y así construir conocimiento. Entendiendo como proceso de lo creativo.
educativo-creativo, y propuesta de este trabajo de grado: Más adelante desde la enseñanza de las ciencias, autores
“El diálogo entre lo rígido de la escuela tradicional y como ? (?) ? (?) ? (?), empezaron a proponer como foco de
los procesos empíricos propios de la dinámica del contexto, investigación el aprendizaje basado en problemas, ya que se
que se salen de lo planeado, donde el profesor y la habían identificado problemáticas que intervenían a la hora
institución no se ven como observadores del proceso de de enseñar:
enseñanza-aprendizaje, sino como participantes del mismo, - La cantidad enorme de conocimiento que se pretende
y los estudiantes no se ven como lo observado, sino son enseñar en la escuela se vuelve impracticable.
también observadores.” (?, ?) - La información es cambiante.
Para elaborar una idea más amplia del concepto de - La escuela desconocía el quehacer científico como
procesos educativos-creativos, es importante elaborar sobre método de enseñanza.
lo que significa creatividad, veamos: - Se desconocía a la ciencia como conjunto de

21
LA CREATIVIDAD EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS

conocimientos constantemente cambiante, que se construye viscosidad y realizar algo nuevo que pudiese aplicarse en el
y re-construye. contexto de los estudiantes y en un tiempo límite; acudiendo
- Se desconocía que el conocimiento muchas veces a la creatividad, para re-evaluar las actividades que había
proviene desde el mismo principio de enseñanza. planeado y escogerlas acorde a lo realizado en cada clase.
Razones por las cuales empezaron a proponer la Basados en esta experiencia se puede decir que un
resolución de problemas, como método para enseñar docente creativo detecta este tipo de situaciones y las
y construir conocimientos, de la mano del aprendizaje utiliza para formular estrategias que ayuden a mejorar los
significativo. procesos en el aula. Es así, como a partir de esta etapa
Como seres humanos y como humanidad, entendemos I, empieza un re-conocimiento, por parte de la docente,
que siempre estamos abiertos a “algo”, somos inacabados, de procesos divergentes a los tradicionales propios del
inconclusos; por ello estamos en la constante búsqueda de contexto en cuestión; tal reconocimiento no sólo influyó
nuevos significados, de nuevos conocimientos que faciliten en los estudiantes, sino también transformó elementos en
nuestra estadía en el mundo. Es así como el concepto de el quehacer de la docente, quien tuvo que re-pensar el
creatividad que fue retomado a mediados del siglo XX, proceso para incluir actividades que permitieran discernir
empezó a cuestionar el aprendizaje basado en problemas, (?, entre densidad y viscosidad; teniendo en cuenta también la
?) por ejemplo planteaba que “si se sigue una dieta estricta estructura interna de la materia (aspecto que no se había
de resolución de problemas que sean cerrados 8 , corremos el considerado en el diseño y planeaciones iniciales).
riesgo de olvidar la originalidad de nuestros alumnos, hasta Además, el re-conocimiento hecho por la docente, no sólo
el extremo de suprimirla.” fue en términos del acto educativo en sí, sino también de sus
ideas sobre densidad. El proceso de enseñanza-aprendizaje
Esta constante transformación del concepto de
no sólo transformó y evolucionó las representaciones de
creatividad, muestra su propio dinamismo y unicidad dados
los estudiantes referentes a densidad, sino también de la
por los contextos, y dentro de la enseñanza de las ciencias
docente, llevándola a comprender con mayor profundidad
es menester que sea así, para que responda a las situaciones
la estructura interna de la materia. Esto rompe el esquema
cambiantes e irrepetibles que se viven en el aula de clase.
del estudiante observado y el docente observador: no se
Por lo cual se considera conveniente la participación de la
puede sólo observar, los docentes somos partícipes y también
creatividad en el proceso educativo, ya que los constantes
somos transformados por los procesos. Esto coincide con el
cambios en todos los órdenes, complejizan nuestra vida,
principio de incertidumbre propuesto por Heisenberg, ? (?),
haciendo de la creatividad un acto de supervivencia y
escribieron que:
categorizándola como una cualidad universal, que puede
surgir en distintos espacios y tiempos. “En efecto, como el hecho de observar un sistema
lo perturba de modo no completamente predecible, la
Teniendo en cuenta lo anterior, en el marco actual
observación cambia el movimiento anterior del sistema a
¿Qué implica hacer parte de un proceso creativo? Para dar
un estado de movimiento nuevo que no puede ser conocido
respuesta a tal interrogante, se hace necesario despojarse de
completamente... El principio de incertidumbre se refiere
los juicios que nos hacen creer que la creatividad es una
al proceso mismo de medición y expresa el hecho de
actividad exclusiva que se da en niveles muy sofisticados,
que siempre existe una interacción indeterminada entre
siendo que ésta puede presentarse en diversas situaciones que
el observador y lo observado; no existe nada que pueda
llevan a un individuo o a un colectivo a transformar en cierta
hacerse para evitar esta interacción o para compensarla por
medida su entorno o su quehacer cotidiano.
adelantado.”
Este concepto es soportado por el hecho de que el hombre Estos sucesos inesperados (?, ?), llevaron a considerar
puede tomar conciencia y auto-conciencia (?, ?) de que existe que los criterios para escoger las “nuevas” actividades,
y de que puede aprender a educarse, como propusieron ? debían tener la función de plantear situaciones propicias para
(?): “La muestra más directa de la creatividad es el propio empezar a transformar las percepciones de los estudiantes,
carácter personal de la educación que hace que cada puesta contrastándolas por medio del diálogo con los modelos de la
en escena de la acción educativa concreta sea singular, ciencia; por ello se desarrollaron actividades como: “Going
original y distinta.” down”, “Waterbag”, experimentos sencillos sobre mezcla de
Para enmarcar lo anterior dentro del trabajo realizado con sustancias, el taller de preguntas del vídeo, la realización de
la unidad didáctica, se entendió que cada momento de la un vídeo por parte de los estudiantes; siempre tratando de
unidad, cada desarrollo de las actividades, fueron espacios posibilitar el diálogo.
y tiempos que pudieron dar cabida a la creatividad. Pero El desarrollo de estas actividades abrió el espacio para
se va a hacer énfasis únicamente en el resultado sobre analizar que la unidad didáctica debe ser dinámica, debe
viscosidad obtenido en la actividad 3 de la etapa I, puesto fomentar la creatividad, debe permitir la movilidad del
que fue allí donde la docente empezó a transformar la
8
unidad, para responder a la confusión entre densidad y Problema cerrado quiere decir que tiene una única respuesta.

22
LA CREATIVIDAD EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS

docente en ella misma, debe haber intercambio entre cada familia, docentes e institución, responsabilidad del proceso
etapa. Para ello parte del trabajo de los docentes es revisar frente a la formación académica, con el ánimo de que se
cada actividad y contrastarla con las ya hechas, para valore mucho más el acto educativo y todas las relaciones
garantizar coherencia y avistar posibles brotes que hagan al que allí se establecen.
proceso creativo. Durante el desarrollo de la unidad didáctica, se observó
Se acudió con frecuencia a diálogos entre la docente y el malestar que expresaban los estudiantes a la hora de
los estudiantes, con el ánimo de mediar las representaciones trabajar en las actividades, preguntaban: ¿Por qué debo hacer
y posibles respuestas que surgían; lo cual se convirtió en esto?, ¿De qué sirve en la vida?, ¿Para qué lo hago si no
insumo para el trabajo, a la hora de establecer las próximas voy a estudiar física o áreas a fines?, interrogantes que son
actividades y conocer, más allá de los pre-conceptos, producto de la cultura misma, que a su vez genera en padres
formas en las cuales los estudiantes elaboran sus ideas: de familia, profesores e instituciones, un sistema de creencias
con asociaciones a sus sentidos inmediatos, asociaciones a particular; que al ser reconocido como subjetivo, permite
videojuegos ó programas de ciencia, construcciones desde la un desprendimiento de limitaciones y restricciones (?, ?);
tradición oral, conceptos que vienen del imaginario colectivo identificando que, tal sistema de creencias es separatista,
o ideas que vienen desde experiencias vividas. cada quien vela por intereses propios; lo opuesto a construir
Este ejercicio de dialogar, retomando a ? (?), explora en comunidad, que tanto urge en el mundo actual, (?, ?).
la manera en la cual el pensamiento se genera y se Por lo anterior, se propone como pertinente que la escuela
sostiene a nivel colectivo, provocando cuestionamientos abra espacios en los cuales, la comunidad educativa en
sobre las suposiciones de la cultura, los significados y general, realice diálogos para la construcción de las hojas
la identidad. Bohm es claro en decir que el diálogo no de ruta de los procesos de aprendizaje, y se establezca
es la mera comunicación; pasa que cuando se dialoga un compromiso con la actividad académica, para explorar
las personas involucradas están creando algo en conjunto, circunstancias que aporten a la construcción de conocimiento
nuevos significados, suposiciones e identidad; como lo desde un ángulo más creativo. Este ejercicio debe permitir
sucedido con la indistinción entre densidad y viscosidad, que, toda la comunidad educativa, se despoje de las creencias
para lo cual se abrió el espacio de diálogo en la clase, y esté abierta a nuevos modelos, conceptos, construcciones,
buscando re-conocer las representaciones y significados que dinámicas; e invitar a comprender el sentido de aprender o
los estudiantes sostenían, para luego mediar un concepto no aprender, más allá de la obligación de hacerlo.
sostenido desde la óptica de la ciencia. El proceso en si y el contraste con otras experiencias
Construir conocimiento a través del diálogo, implica consultadas, permitió entender que los modelos de la escuela
entender el diálogo en sí mismo: el acto de dialogar, así que actual fragmentan la enseñanza y el conocimiento en varias
en primera instancia, los involucrados en el proceso deben dimensiones: fue el caso que en la aplicación de algunas
realizar una actividad en la cual, se llegue a un acuerdo sobre actividades, los estudiantes expresaban sus constructos en
qué es y cómo es el diálogo, lo opuesto a la discusión: el términos de la química; es más, la actividad “Como agua
profesor no actúa como transmisor de información o como y aceite” de la etapa I, sección de diseño y aplicación
autoridad, sino como participante de la experiencia de clase de la unidad didáctica, página 8, ya había sido realizada
donde se observa a si mismo en lo que sabe, en lo que en la clase de química, lo cual era desconocido por la
desconoce, su sistema de creencias y todo aquello que le docente. Ésto no se enmarcaba en la planeación hecha,
permita o le impida dar paso a esa condición inherente al dado que la transversalidad en la escuela tradicional se
ser humano: la creatividad. encuentra desdibujada. Ésta situación invitó a la docente a
Parte de lo que se desea proponer en este trabajo de grado, explorar la relación entre ciertos conceptos de la química
es apostarle al uso del diálogo como elemento fundamental como: miscibilidad de sustancias, sustancias homogéneas y
de los procesos educativos, representando un síntoma de heterogéneas; con conceptos de la física, para llevar al aula y
que se está gestando un proceso creativo, entendiendo que mediar con los estudiantes tales relaciones.
cuando alguien realiza un aporte que transforma, la ganancia Tomando la situación anterior como referencia, se
no es del individuo, sino del colectivo en donde se llevan a propone a los docentes e instituciones, considerar la
cabo los procesos. Por ello, es de vital importancia dialogar, enseñanza como un todo, un sistema: si algo se ve
mediar y acordar; en conjunto con los docentes, estudiantes afectado en alguno de sus niveles o espacios, van a
y sociedad, los elementos que van a caracterizar dichos existir repercusiones en otros niveles, con mayor o menor
procesos. Por ejemplo, en el caso de las unidades didácticas: influencia. Aquí es válido incluir que la escuela tradicional,
comunicar y dialogar con los estudiantes, y, sí es posible y en el caso particular del colegio donde se aplicó la unidad
padres de familia, los objetivos de la unidad didáctica, lo que didáctica, no toman en cuenta la interdisciplinareidad de
se quiere lograr, las posibles actividades, entre otros. Este un proceso de enseñanza-aprendizaje, pocos o nulos, son
ejercicio colabora a brindarles a los estudiantes, padres de los proyectos que se gestionan para articular diferentes

23
Apuntes sobre procesos educativos-creativos LA CREATIVIDAD EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS

asignaturas en las actividades que se realizan en el aula; no educativa tome en cuenta el contexto cultural y su continuo
hay un intercambio entre las diferentes áreas que lideran los movimiento: lo que es creativo para una comunidad puede
procesos académicos de la institución, claro ejemplo de la que no sea para otra. Esto, con el ánimo de establecer
fragmentación ya mencionada. los diseños básicos y así empezar procesos de enseñanza,
En consecuencia, se hace necesario en el devenir de tratando de no caer en creencias o juicios que limiten al
la sociedad, el encuentro de diferentes áreas a la hora de sujeto creativo.
diseñar y planear procesos educativos. La transversalidad es Parte de ese contexto cultural responde al quehacer
importante, en el sentido en que le da mucho más significado científico. Se conoce que varios modelos o construcciones en
a lo que se hace, porque pone los problemas en diferentes la historia de la ciencia, no requirieron de mayor protocolo de
contextos, ampliando el rango para trabajarlos. Hacer uso investigación, sino que surgieron de las interacciones o del
de la transversalidad, no únicamente con áreas a fines en las reflexionar sobre la cotidianidad; por ejemplo: la teoría de
ciencias naturales, sino también incluir otros ámbitos como la relatividad es un modelo propuesto por Einstein, quien se
la antropología, psicología, entre otros. Es decir que en un salió del pensamiento convencional, se salió de la estructura
sólo proceso educativo-creativo, se incluyen diferentes áreas establecida, para dar cabida a un paradigma en la física; y
del conocimiento para desarrollarlo, pues ha sido evidente también está el modelo del átomo de Rutherford, el cual
que no es una tarea de un único campo; la educación está surge de la atención que Rutherford invirtió en su trabajo,
influenciada por muchos aspectos (familia, sentimientos, sin esperar nada, estando alerta al proceso, se desprendió
diálogo, saberes específicos, interacción con el contexto), del sistema de creencias y cuestionó: en los experimentos
que en el caso de la institución donde se trabajó la unidad que realizó con rayos alfa, decidió poner una pantalla en
didáctica, aún se encuentran fragmentados. la parte de atrás, para ver si las partículas eran desviadas
Con esta experiencia se entendió que el docente en en esa dirección, acertó y propuso una re-estructuración en
formación también está auto-limitado en su proceso de el modelo de átomo vigente para su época. Estos eventos
creación, al no intentar desarrollar actividades que acudan reafirman que los procesos de enseñanza-aprendizaje pueden
a la transversalidad, ya que busca ceñirse a los estándares convertirse en procesos creativos en pequeña, mediana o gran
que le exigen las instituciones: conductas y aprendizajes escala.
esperados, cumplimiento a un único e invariante modelo Para presentar lo que se considera por proceso
educativo. Es así como el docente patrocina estas situaciones educativo-creativo, se considera importante mencionar
con su propia rigidez y sus pre-juicios, dejando de lado la experiencias previas a este trabajo, que dan sustento
constante renovación de hábitos y prácticas sociales. Por a la idea de promover espacios-tiempos para procesos
ello se considera que parte del trabajo y el rol del docente, educativos-creativos.
sea trascender y evolucionar su actuar, en conjunto con ? (?), concluyeron en su trabajo que:
esas dinámicas actuales de la escuela tradicional; que son “Construir contextos educativos para la creatividad es un
estáticas y aisladas del devenir en la sociedad; acudiendo desafío permanente debido a la complejidad y el dinamismo
a sus habilidades creativas, para transformar los escenarios de los procesos educativos. Asimismo la construcción de
educativos en busca de mejorar el quehacer de la enseñanza. contextos educativos creativos depende siempre de creencias
Es pertinente que los docentes realicen esta actividad desde y concepciones acerca de la creatividad y sus posibles
el mismo diálogo con la escuela tradicional, para entender expresiones.”
que no implica eliminar un modelo para imponer otro, sino
Una experiencia que fomenta estos contextos educativos,
ampliarlo a partir del diálogo y mediación de significados.
es la EPE, (Escuela Pedagógica Experimental), en palabras
de sus fundadores, ? (?):
Apuntes sobre procesos educativos-creativos
“Los creadores de la EPE consideramos la educación
La formación desde las ciencias naturales, debe posibilitar como un modo de vida. Creemos que la educación es
a la comunidad educativa responder a las problemáticas de el arte del aprendizaje humano, una empresa que implica
su entorno, a través de procesos investigativos autónomos, creatividad, imaginación y la capacidad de descubrir, pero
reflexivos, críticos y creativos. Se debe apuntar a mejorar la enfocándonos en desarrollar en nuestros estudiantes el
calidad de vida de los involucrados. La información que se carácter individual, la profundidad y la capacidad de
trate durante el proceso, toma significado para los estudiantes discernir, pero sobre todo, de sentir y actuar en la vida en
cuando se relaciona con modelos e interpretaciones de su conexión con el entorno y los demás”
contexto, mientras que cuando se enseña el conocimiento El CEL (Centro Educativo la Libertad), ubicado en el
por el conocimiento, el proceso educativo cierra sus centro histórico de Bogotá. Su rectora Sandra Rocío Ramírez
posibilidades a generar espacio-tiempos creativos. expresa ? (?):
Así pues, no se debe olvidar que la cultura define “El CEL se preocupa por saber cómo los sujetos
los modos de educación, es importante que la comunidad conocemos, qué procesos ocurren en los actores, no sólo en

24
LA CREATIVIDAD EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS Apuntes sobre procesos educativos-creativos

los estudiantes sino también en sus docentes” y ? (?):


El Colegio Agustín nieto Caballero, ubicado en Chía, “En cada caso, la inspiración se encuentra más allá del
Cundinamarca, es también un ejemplo. La misión del colegio dominio del ego, y la creatividad no se puede evocar por
dice, ? (?): medio de la voluntad consciente.”
“Formar jóvenes capaces de tomar sus propias decisiones, En lo sucedido en el aula con la experiencia sobre
con mente abierta a la investigación y a la creatividad, densidad y viscosidad, no se pensaba en la creatividad para
amantes de la naturaleza, fieles a los principios de la libertad, transformar el proceso. La situación que desestabilizó, le
transparencia y autonomía, capaces de amar y pertenecer a su dio entrada a la inspiración que ayudó a transformar. Por
país, siendo transformadores de la sociedad” tanto un proceso educativo-creativo no debe ser forzado,
A pesar de tener un plan para llevar a cabo su trabajo, no debe ir en búsqueda de la creatividad o la inspiración.
estas escuelas divergen de la escuela tradicional. Sus En palabras de ? (?) “Cuando la percepción se agudiza, se
proyectos son más flexibles, más alertas a los momentos evidencia la dirección del sí mismo superior, de la elección
creativos. Su trayectoria, le dan fuerza y sustento a procesos supraconsciente. La persona descubre que decisiones que en
educativos-creativos; muestran que más que posible, es su sentir habían sido tomadas lógicamente o por intuición,
necesario, para construir una sociedad más consciente, más eran, en realidad, reflejos de elecciones hechas en el nivel
creativa. superior del sí mismo; que su inspiración o creatividad es
? (?), proponen que: esencialmente una irrupción de esos procesos superiores.”
“En una sociedad como la actual, se hace necesario Desde la perspectiva de ? (?) 9 :
potenciar espacios educativos creativos donde se generen “Los taoístas atribuyen al Tao una creatividad infinita y
procesos de reflexión periódicos para recordar dónde eterna también, lo denominan vacío, el Tao del cielo es
estamos, con qué nos enfrentamos, qué propuestas se vacío y sin forma, dice Kuan-Tzu; y Lao tse, emplea varias
plantean, qué fricciones surgen, qué apoyos emergen, y qué metáforas para explicar dicho vacío. Algunas veces compara
experiencias acumulamos, porque los caminos transitados el Tao con un valle hueco o un recipiente que siempre está
informan de aciertos y errores.” vacío y de este modo tiene el potencial de contener una
infinidad de cosas.”
? (?), dice que:
Este rasgo se evidencia a la hora de planear los procesos
“Para construir perspectivas educativas, resulta interesante
de enseñanza-aprendizaje, puesto que nos preocupamos
utilizar una definición amplia y consistente de creatividad,
por llenar de temáticas, actividades, de contenido. Si nos
como por ejemplo la de la UNESCO: capacidad para
preocupamos un poco por despojarnos e ir más livianos,
transformar la realidad, porque habla de capacidades
atentos de lo inesperado que pueda surgir en el camino, nos
y transformación, dos ideas centrales para pensar las
acercamos a generar procesos educativos-creativos.
innovaciones educativas y la creación de contextos
El momento clave creativo en el desarrollo del presente
educativos creativos.”
trabajo, fue el darse cuenta de la confusión de los estudiantes
Para embarcarse en procesos educativos-creativos como
entre densidad y viscosidad, pero luego vino el momento
los que se proponen en esta sección; desde la experiencia
de reflexión sobre qué actividades incluir o cómo rediseñar
propia del trabajo de grado; se debe tener claro que el
la unidad; se convierte entonces en un juego entre la
concepto de densidad, como cualquier concepto, se entiende
imaginación, la intuición, la curiosidad, la reflexión; no
a través de un modelo, uno recrea una representación de
se busca ser creativos todo el tiempo, puesto que no
ese modelo, lo cual colabora a la imaginación y a la
habría espacios para aplicar o desarrollar lo creado. Einstein
reflexión, y es posible que se expanda la creatividad para
propuso que los problemas no se pueden solucionar desde
acercarse a actividades o aplicaciones de dicho modelo.
el mismo nivel de conciencia en el que fueron creados; así
El concepto requiere de representaciones que uno hace del
que la creatividad entra a jugar y ayuda a entrar en otros
mundo, las cuales son inmediatas y prácticas; el individuo
niveles de conciencia, para luego guardarse, y permitir al
es creativo cuando genera soluciones prácticas. En cambio,
sujeto conocer y percibir ese nuevo nivel de conciencia.
si la creatividad lidera todo el tiempo el proceso, no logra
Se entiende entonces por procesos educativos-creativos,
nada, ya que debe existir un momento en el que se repliega
escenarios para la enseñanza de un área o concepto y que
para dar paso a otras dinámicas de reflexión, representación,
a su vez promueven la construcción de saberes a partir
percepción, debe ser un proceso equilibrado.
desde una perspectiva creativa, intuitiva, curiosa, flexible,
Lo anterior se entiende con lo dialogado por ? (?): adaptable, ayudada por la inspiración. Procesos que son
“La esencia del juego creativo de la mente es que nada se menos rígidos, valorando las situaciones inesperadas y si
da por sentado de manera absolutamente invariable y que sus es pertinente, usándolas como plataforma para transformar
resultados y conclusiones no pueden saberse de antemano. el mismo proceso. Y en estas dinámicas, se entiende que
En otras palabras una persona creativa no sabe de manera
9
exacta lo que está buscando” Doctor en física teórica por la Universidad de Viena

25
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS

toda la comunidad educativa hace parte esencial del proceso, hacer parte del proceso, asistir y aportar en esta primera
no hay agentes externos, todos están dentro, implicados y actividad.
susceptibles de ser cambiados. En la experiencia presentada, Al establecer como modo de comunicación el diálogo,
la transformación se dio, en mayor medida, en la docente, desde el planteamiento de Bohm, se hace urgente
que por supuesto está en un camino de formación. diseñar la hoja de ruta del proceso, en conjunto con la
Los objetivos iniciales del trabajo de grado apuntaban al comunidad educativa; en donde se exterioricen los diferentes
diseño y aplicación de una unidad didáctica que desarrollara significados, objetivos, proyecciones, de todos y cada uno
el concepto de densidad, usando un vídeo como recurso de los integrantes de la comunidad; para así poder llegar a
principal, que fue apoyo transversal en la unidad didáctica; un acuerdo, en el cual todos se beneficien y comprendan el
lo que sobresale en este trabajo es el encuentro con una por qué aprender, el por qué enseñar, el por qué apoyar y
situación que llevó a la docente a re-pensar su quehacer, patrocinar un proceso como estos.
más allá de lo académico; lo cual no implica que debe Al tener un bosquejo del camino que se va a emprender,
dejarse de lado la parte conceptual de la física o las ciencias se tienen también sugerencias sobre qué tipo y cuáles
naturales, sino debe plantearse un trabajo en donde se actividades son posibles y encajan en el marco del proceso.
articule lo meramente académico con la situación actual de la Pero como ya se presentó antes: en esta experiencia funcionó
educación, puesto que urge poner nuestro ojos en la búsqueda escoger cada actividad acorde al devenir en el aula, más no
de mecanismos que mejoren el quehacer educativo en la establecer una lista de actividades ya escogidas al iniciar el
escuela convencional. Así un docente creativo debe tener proceso. Se recomienda dejarse sorprender por los sucesos
claro su quehacer como mediador y guía en los procesos de cada actividad aplicada, y, acorde con ello escoger las
educativos-creativos y como la persona que ha adquirido actividades que van a dar continuidad.
los conocimientos de una determinada área y empieza a Previo y durante el diseño, planeación y desarrollo de
construir/crear estrategias para enseñarlos. la unidad didáctica, se consultaron otras experiencias que
ayudaron a la docente a ubicarse en un “estado del arte” de
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS lo que se pretendía trabajar. Se aconseja consultar diferentes
Este apartado está destinado a presentar propuestas experiencias en diferentes contextos, para tener modelos de
basadas en las conclusiones obtenidas en el trabajo de referencia, más no para seguirles de manera estricta, (ya que
grado. Tales propuestas apuntan a gestionar procesos cada puesta en escena de un proceso educativo es única e
educativos-creativos, haciendo hincapié en que no son irrepetible), pero sí para ampliar la visión sobre los procesos
modelos que se consideren perfectos, terminados, sino por el educativos.
contrario, quedan a disposición de la comunidad educativa Los modelos de unidades didácticas incluyen una sección
para ser utilizados, evaluados, modificados, renovados, dedicada al “hilo histórico conductor del concepto”, en
cambiados, para dialogar con ellos teniendo en cuenta el cual, se explícita las bases históricas del concepto o
factores ya mencionados como: contexto, expectativas, conceptos que se van a desarrollar en la unidad. Este
objetivos; pueden ser transformados como cualquier saber, momento en el diseño de la unidad es clave para el docente,
cuya naturaleza es continuar evolucionando. puesto que lo sitúa frente a la transformación histórica del
Las unidades didácticas pueden ser y tomar muchas saber. Se sugiere, acorde a las condiciones del contexto
formas, es tarea de los docentes acoplar la unidad a las y lo acordado con la comunidad educativa, desarrollar un
condiciones en las cuales va a trabajar. Este recurso es un hilo histórico conductor del concepto con los estudiantes, lo
esquema que puede abrir procesos educativos-creativos que cual, no sólo colabora a comprender el concepto en sí, sino
ayuden a alcanzar objetivos propuestos. Desde la experiencia también el quehacer del científico.
vivida se concluye y propone: La experiencia le mostró a la docente en formación, que
Los objetivos iniciales del trabajo de grado, fueron aún no comprendía a profundidad el concepto de densidad.
logrados en cierta medida: los estudiantes tuvieron un La interacción con los estudiantes y con las actividades le
acercamiento al concepto de densidad y cuestionaron las permitió evolucionar los pre-saberes que tenía, razón por
percepciones que tenían; pero más allá, el proceso permitió la cual, se manifiesta que el encuentro con los estudiantes
abrir el espacio para dialogar y construir una forma de es en sí una retroalimentación, un acto simbiótico, que no
construcción de saberes divergente; proceso dentro del cual puede negarse y se debe aprovechar en vez de reprochar,
también se incluye a la docente. como bien se dijo anteriormente: el ser humano es inacabado,
Como primera actividad en un proceso educativo-creativo, inconcluso, siempre está en transformación.
se plantea un espacio-tiempo para acercarse al diálogo y La comunidad docente en general expone que su ejercicio
comprenderlo como medio para la construcción de saberes educativo no se limita a una actividad profesional, a la
y apoyo para des-fragmentar el quehacer y el ser de la aplicación de unos saberes, éste trasciende a un acto
sociedad. Es responsabilidad de los individuos que van a personal-profesional; ya que influye la historia, el pensar

26
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS

y el sentir del docente. Es de vital importancia para el de cómo transformarlo.


proceso, que la comunidad educativa tome en consideración La planeación básica, dentro del diseño de la unidad
el carácter personal que involucra el acto educativo, y que didáctica (Sección Diseño y aplicación de la unidad
en realidad no es únicamente del docente, sino de toda la didáctica, página 8), llevó a experiencias divergentes de lo
comunidad. que se esperaba, y que motivaron a la presentación de algunas
El quehacer de la institución, donde fue desarrollada de las conclusiones, página 25 de este trabajo de grado.
la unidad didáctica, no plantea una re-evaluación Aquella planeación que no es rígida, que da una movilidad
y/o transformación del modelo educativo que utiliza, más consciente a la comunidad educativa, en búsqueda de
parafraseando a ? (?): transformar los modelos a unos que respondan más al devenir
“El significado que se comparte colectivamente es del mundo en su día a día; tal planeación dio cabida, en
muy poderoso, de hecho las significaciones individuales la aplicación de la unidad didáctica, a momentos creativos
provienen de las colectivas y aquí es importante entender que que surgieron allí: en lo planeado. El estar atento a esos
debemos compartir significados coherentes, nuestra sociedad momentos creativos, sin buscar solucionar un problema,
está basada en un montón de incoherencias, la idea del llevó a re-evaluar y a tomar caminos divergentes de los
diálogo es extraña a la ciencia, a la religión e incluso a los inicialmente trazados.
modelos educativos, ya que éstos consideran sus modelos Despojarse de la idea de competitividad en la escuela,
como verdades absolutas”. lleva a un trabajo cooperativo, en equipo, en comunidad, más
Las relaciones sociales en la actualidad, basan sus consciente y con mayor valor para la comunidad educativa; ?
construcciones en el modelo de discusión bizantina. Éste, (?) en sus diálogos concluyeron que:
es propio del siglo XV, dado que los bizantinos tenían “La competitividad en la escuela es un obstáculo para
discusiones muy serias sobre el sexo de los ángeles; mientras las discusiones libres, los diálogos, para el libre intercambio
que en el mundo sucedían un sin fin de cosas con mucha más de ideas; la competencia fragmenta... La cuestión es:
relevancia. ¿Cómo puede la ciencia, cuando está basada en una actitud
Se invita a transformar las discusiones bizantinas, en fragmentaria, competitiva hacia la vida, llegar a entender la
diálogos, donde se hagan consensos sobre los significados esencia de los auténticos problemas, que dependen de un
que se construyen colectivamente. A la hora de hacer uso contexto indefinidamente extenso?”
del lenguaje, es preciso revisar los significados colectivos, En 2009, se llevó a cabo la cumbre de Paz en Vancouver,
buscar la sintonía con el otro o los otros, y así, poder construir Canadá; patrocinada por el centro para la paz Dalai Lama.
saberes. Contó con la participación del Dalai Lama, Jody Williams,
Bety Williams, Mairead Maguire, (tres premios nobel de
Se entendió, a partir de la experiencia, que la creatividad
paz), Murray Gellman 10 , Eckhart Tolle (escritor de origen
no surge necesariamente para solucionar un problema. La
alemán), entre otros. Una de las temáticas tratadas fue la
docente no buscaba solucionar la confusión entre densidad
educación; parte de los diálogos concluyeron que la escuela
y viscosidad, simplemente surgió en el camino, y se dio
tradicional ha enseñado a establecer habilidades de manera
cuenta de ello, porque estaba alerta al proceso; es allí
muy “arreglada”, es decir, muy rígida, hablando desde el
donde salió a actuar la creatividad, para luego dar paso a la
contexto de este trabajo.
búsqueda de estrategias que ayudaran a continuar el proceso.
Si autoridades mundiales en educación, procesos de paz,
El economista y músico chileno ? (?) planteó, en el marco del
ciencia, salud mental y emocional, se reúnen para dialogar,
primer congreso sobre creatividad en Medellín, Colombia,
es síntoma de que el mundo tiene la necesidad de ser
que:
transformado y valorado:
“En el mundo del comprender no hay problemas, hay
Y LOS DOCENTES, EN NUESTRO QUEHACER,
transformaciones de las cuales somos parte, cuando soy
SOMOS ELEMENTO CLAVE PARA TAL
parte de él no hay problema, sino transformación integral y
TRANSFORMACIÓN.
completa y por eso tengo que aprender a vivirla y convivirla
Es importante, para quienes lideran los procesos
para desde dentro ser capaz de influir en los procesos de
educativos (docentes, instituciones), entender que no se
transformación, algo muy distinto a resolver problemas.”
trata que los estudiantes elaboren los conceptos idénticos a
? (?) concuerda con Heisenberg, en cuanto al observador los de la ciencia, sino que encuentren en ellos un significado
y lo observado: para mejorar su calidad de vida y la de su comunidad.
“Estamos convencidos de que estamos aquí y fuera hay
una cosa que se llama naturaleza, mundo”,
esto le sucedió a la docente, quien se consideraba fuera del
proceso como una observadora, sin tomar consciencia que
era parte del “experimento”; que también iba a aprender y su 10
Premio nobel de física en 1969, por sus aportes al modelo de
quehacer iba a ser confrontado, para empezar a preocuparse partículas elementales.

27
APÉNDICE A. FOTO-CAPTURAS DE LOS VÍDEOS REALIZADOS POR LOS ESTUDIANTES

Apéndice A. Foto-capturas de los vídeos realizados por


los estudiantes

Figura 15. Captura vídeo hecho por estudiante grado décimo.

Figura 11. Captura vídeo hecho por estudiante grado décimo.

Figura 16. Captura vídeo hecho por estudiante grado décimo.

Figura 12. Captura vídeo hecho por estudiante grado décimo.

Figura 17. Captura vídeo hecho por estudiante grado décimo.

Figura 13. Captura vídeo hecho por estudiante grado décimo.

Figura 14. Captura vídeo hecho por estudiante grado décimo. Figura 18. Captura vídeo hecho por estudiante grado décimo.

28
APÉNDICE A. FOTO-CAPTURAS DE LOS VÍDEOS REALIZADOS POR LOS ESTUDIANTES

Figura 23. Captura vídeo hecho por estudiante grado décimo.


Figura 19. Captura vídeo hecho por estudiante grado décimo.

Figura 24. Captura vídeo hecho por estudiante grado décimo.

Figura 20. Captura vídeo hecho por estudiante grado décimo.

Figura 25. Captura vídeo hecho por estudiante grado décimo.

Figura 21. Captura vídeo hecho por estudiante grado décimo.

Figura 22. Captura vídeo hecho por estudiante grado décimo.


Figura 26. Captura vídeo hecho por estudiante grado décimo.

29
APÉNDICE A. FOTO-CAPTURAS DE LOS VÍDEOS REALIZADOS POR LOS ESTUDIANTES

Figura 27. Captura vídeo hecho por estudiante grado décimo.

Figura 28. Captura vídeo hecho por estudiante grado décimo.

30
APÉNDICE B. FOTOS DE ALGUNOS CUADERNOS DE LOS ESTUDIANTES.

Apéndice B. Fotos de algunos cuadernos de los


estudiantes.

Figura 29. Foto cuaderno de estudiante


Figura 31. Foto cuaderno de estudiante

Figura 30. Foto cuaderno de estudiante

Figura 32. Foto cuaderno de estudiante

31