01 Publicacoes Institucionais

SEE/SP
Diretor de Escola
2. Princípios que orientam a ação do diretor na SEE-SP 2.1. Compromisso com uma educação
de qualidade e aprendizagem com igualdade e equidade para todos
1. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação

Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica.
Conselho Nacional da Educação. Câmara Nacional de Educação Básica. Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais da Educação Básica. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria
de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica.
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral.
Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. ............................................................................................................ 1
2.2. Gestão democrática e participativa
1. SILVA, Ana Beatriz Barbosa. Bullying. Brasília: Conselho Nacional de Justiça, 2010. ................. 183
2. BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educação em

Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministério da Educação, Ministério
da Justiça, UNESCO, 2007. ................................................................................................................. 186
3. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Conselhos escolares:

democratização da escola e construção da cidadania; caderno 1, parte II. Brasília: MEC/SEB, 2004 .. 202
4. SÃO PAULO (Estado). Ministério Público do Estado de São Paulo. Curso de introdução à justiça
restaurativa para educadores: manual prático. 2012. ........................................................................... 206
2.3. Planejamento Estratégico
1. SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Educação. Modelo de gestão de desempenho das
equipes escolares: ensino integral: caderno do gestor. São Paulo: SEE, 2014. ................................... 267
2.4. Foco em qualidade e em resultados
1. SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Educação. Matrizes de referência para avaliação:
dicumento básico – SARESP. São Paulo: SEE, 2009 p 7-20. .............................................................. 277
2. SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Educação. Programa de qualidade da escola: nota
técnica. São Paulo: SE, 2009. .............................................................................................................. 285
. 1
1325906 E-book gerado especialmente para JOEL FERREIRA DA SILVA JUNIOR

3- INDICADORES da qualidade na educação. São Paulo: Ação Educativa, 2004. .......................... 292
3. Dimensões de atuação do diretor de escola 3.1. Gestão pedagógica
1. SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular do Estado de São
Paulo para o ensino fundamental ciclo II e ensino médio: documento de apresentação. São Paulo: SEE,
2012. p. 7-20. ....................................................................................................................................... 301
3.2. Gestão de processos administrativos
1. MOREIRA, Ana Maria de Albuquerque. Progestão: como gerenciar os recursos financeiros? módulo
VI. Brasília: Consed, 2009. ................................................................................................................... 309
2 MARTINS, Ricardo Chaves de Rezende. Progestão: como gerenciar o espaço físico e o patrimônio
da escola? módulo VII. Brasília: Consed, 2009. ................................................................................... 341
3. FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO. Cartilha nacional da alimentação

escolar. 2. ed. Brasília: FNDE, 2015. .................................................................................................... 345
3.3. Gestão de pessoas e equipes
1. UNESCO. Padrões de competência em TIC para professores diretrizes de implementação, versão

1.0. Tradução de Cláudia Bentes David. [Brasília], 2009. ..................................................................... 368
Questões ......................................................................................................................................... 383
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1. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Conselho
Nacional da Educação. Câmara Nacional de Educação Básica.
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica.
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de
Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais da Educação Básica. Ministério da Educação. Secretaria de
Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral.
Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
INTERESSADO: Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica UF: DF

ASSUNTO: Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica
COMISSÃO: Adeum Hilário Sauer (presidente), Clélia Brandão Alvarenga Craveiro (relatora),
Raimundo Moacir Mendes Feitosa e José Fernandes de Lima (membros).
PROCESSO Nº: 23001.000196/2005-41
PARECER CNE/CEB Nº: COLEGIADO: CEB APROVADO EM:
7/2010 7/4/2010
I – RELATÓRIO
1.Histórico
Na organização do Estado brasileiro, a matéria educacional é conferida pela Lei nº 9.394/96, de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), aos diversos entes federativos: União, Distrito Federal,
Estados e Municípios, sendo que a cada um deles compete organizar seu sistema de ensino, cabendo,
ainda, à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis e
sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva (artigos 8º, 9º, 10 e 11).
No tocante à Educação Básica, é relevante destacar que, entre as incumbências prescritas pela LDB
aos Estados e ao Distrito Federal, está assegurar o Ensino Fundamental e oferecer, com prioridade, o
Ensino Médio a todos que o demandarem. E ao Distrito Federal e aos Municípios cabe oferecer a
Educação Infantil em Creches e Pré-Escolas, e, com prioridade, o Ensino Fundamental.
Em que pese, entretanto, a autonomia dada aos vários sistemas, a LDB, no inciso IV do seu artigo 9º,
atribui à União estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os municípios,
competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que
nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum.
A formulação de Diretrizes Curriculares Nacionais constitui, portanto, atribuição federal, que é exercida
pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), nos termos da LDB e da Lei nº 9.131/95, que o instituiu.
Esta lei define, na alínea “c” do seu artigo 9º, entre as atribuições de sua Câmara de Educação Básica
(CEB), deliberar sobre as Diretrizes Curriculares propostas pelo Ministério da Educação. Esta
. 1
competência para definir as Diretrizes Curriculares Nacionais torna-as mandatórias para todos os
sistemas. Ademais, atribui-lhe, entre outras, a responsabilidade de assegurar a participação da sociedade
no aperfeiçoamento da educação nacional (artigo 7º da Lei nº 4.024/61, com redação dada pela Lei
8.131/95), razão pela qual as diretrizes constitutivas deste Parecer consideram o exame das avaliações
por elas apresentadas, durante o processo de implementação da LDB.
O sentido adotado neste Parecer para diretrizes está formulado na Resolução CNE/CEB nº 2/98, que
as delimita como conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos na
Educação Básica (...) que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na organização, na
articulação, no desenvolvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas.
Por outro lado, a necessidade de definição de Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica está posta pela emergência da atualização das políticas educacionais que
consubstanciem o direito de todo brasileiro à formação humana e cidadã e à formação profissional, na
vivência e convivência em ambiente educativo. Têm estas Diretrizes por objetivos:
I - sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação Básica contidos na Constituição, na LDB

e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurar a formação
básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola;
II - estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a formulação, execução e avaliação do
projeto político-pedagógico da escola de Educação Básica;
III - orientar os cursos de formação inicial e continuada de profissionais – docentes, técnicos,
funcionários - da Educação Básica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas
que os integram, indistintamente da rede a que pertençam.
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica visam estabelecer
bases comuns nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, bem como
para as modalidades com que podem se apresentar, a partir das quais os sistemas federal, estaduais,
distrital e municipais, por suas competências próprias e complementares, formularão as suas orientações
assegurando a integração curricular das três etapas sequentes desse nível da escolarização,
essencialmente para compor um todo orgânico.
Além das avaliações que já ocorriam assistematicamente, marcou o início da elaboração deste
Parecer, particularmente, a Indicação CNE/CEB nº 3/2005, assinada pelo então conselheiro da CEB,
Francisco Aparecido Cordão, na qual constava a proposta de revisão das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil e para o Ensino Fundamental. Nessa Indicação, justificava-se que tais
Diretrizes encontravam-se defasadas, segundo avaliação nacional sobre a matéria nos últimos anos, e
superadas em decorrência dos últimos atos legais e normativos, particularmente ao tratar da matrícula no
Ensino Fundamental de crianças de 6 (seis) anos e consequente ampliação do Ensino Fundamental para
9 (nove) anos de duração. Imprescindível acrescentar que a nova redação do inciso I do artigo 208 da
nossa Carta Magna, dada pela Emenda Constitucional nº 59/2009, assegura Educação Básica obrigatória
e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram
acesso na idade própria.
Nesta perspectiva, o processo de formulação destas Diretrizes foi acordado, em 2006, pela Câmara
de Educação Básica com as entidades: Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação, União
Nacional dos Conselhos Municipais de Educação, Conselho dos Secretários Estaduais de Educação,
União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação, e entidades representativas dos profissionais da
educação, das instituições de formação de professores, das mantenedoras do ensino privado e de
pesquisadores em educação.
Para a definição e o desenvolvimento da metodologia destinada à elaboração deste Parecer,
inicialmente, foi constituída uma comissão que selecionou interrogações e temas estimuladores dos
debates, a fim de subsidiar a elaboração do documento preliminar visando às Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Básica, sob a coordenação da então relatora, conselheira Maria Beatriz Luce.
(Portaria CNE/CEB nº 1/2006)
A comissão promoveu uma mobilização nacional das diferentes entidades e instituições que atuam na
Educação Básica no País, mediante:
I - encontros descentralizados com a participação de Municípios e Estados, que reuniram escolas

públicas e particulares, mediante audiências públicas regionais, viabilizando ampla efetivação de
manifestações;
. 2
II - revisões de documentos relacionados com a Educação Básica, pelo CNE/CEB, com o objetivo de
promover a atualização motivadora do trabalho das entidades, efetivadas, simultaneamente, com a
discussão do regime de colaboração entre os sistemas educacionais, contando, portanto, com a
participação dos conselhos estaduais e municipais.
Inicialmente, partiu-se da avaliação das diretrizes destinadas à Educação Básica que, até então,
haviam sido estabelecidas por etapa e modalidade, ou seja, expressando-se nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil; para o Ensino Fundamental; para o Ensino Médio; para a Educação
de Jovens e Adultos; para a Educação do Campo; para a Educação Especial; e para a Educação Escolar
Indígena.
Ainda em novembro de 2006, em Brasília, foi realizado o Seminário Nacional Currículo em Debate,
promovido pela Secretaria de Educação Básica/MEC, com a participação de representantes dos Estados
e Municípios. Durante esse Seminário, a CEB realizou a sua trigésima sessão ordinária na qual promoveu
Debate Nacional sobre as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, por etapas. Esse debate foi
denominado Colóquio Nacional sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais. A partir desse evento e dos
demais que o sucederam, em 2007, e considerando a alteração do quadro de conselheiros do CNE e da
CEB, criou-se, em 2009, nova comissão responsável pela elaboração dessas
Diretrizes, constituída por Adeum Hilário Sauer (presidente), Clélia Brandão Alvarenga Craveiro
(relatora), Raimundo Moacir Mendes Feitosa e José Fernandes de Lima (Portaria CNE/CEB nº 2/2009).
Essa comissão reiniciou os trabalhos já organizados pela comissão anterior e, a partir de então, vem
acompanhando os estudos promovidos pelo MEC sobre currículo em movimento, no sentido de atuar
articulada e integradamente com essa instância educacional.
Durante essa trajetória, os temas considerados pertinentes à matéria objeto deste Parecer passaram
a se constituir nas seguintes ideias-força:
I – as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica devem presidir as demais
diretrizes curriculares específicas para as etapas e modalidades, contemplando o conceito de Educação
Básica, princípios de organicidade, sequencialidade e articulação, relação entre as etapas e modalidades:
articulação, integração e transição;
II – o papel do Estado na garantia do direito à educação de qualidade, considerando que a educação,
enquanto direito inalienável de todos os cidadãos, é condição primeira para o exercício pleno dos direitos:
humanos, tanto dos direitos sociais e econômicos quanto dos direitos civis e políticos;
III – a Educação Básica como direito e considerada, contextualizadamente, em um projeto de Nação,
em consonância com os acontecimentos e suas determinações histórico sociais e políticas no mundo;
IV – a dimensão articuladora da integração das diretrizes curriculares compondo as três etapas e as
modalidades da Educação Básica, fundamentadas na indissociabilidade dos conceitos referenciais de
cuidar e educar;
V – a promoção e a ampliação do debate sobre a política curricular que orienta a organização da
Educação Básica como sistema educacional articulado e integrado;
VI – a democratização do acesso, permanência e sucesso escolar com qualidade social, científica,
cultural;
VII – a articulação da educação escolar com o mundo do trabalho e a prática social;
VII – a gestão democrática e a avaliação;
IX – a formação e a valorização dos profissionais da educação;
X – o financiamento da educação e o controle social.
Ressalte-se que o momento em que estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica estão sendo elaboradas é muito singular, pois, simultaneamente, as diretrizes das etapas da
Educação Básica, também elas, passam por avaliação, por meio de contínua mobilização dos
representantes dos sistemas educativos de nível nacional, estadual e municipal. A articulação entre os
diferentes sistemas flui num contexto em que se vivem:
I – os resultados da Conferência Nacional da Educação Básica (2008);

II – os 13 anos transcorridos de vigência da LDB e as inúmeras alterações nela introduzidas por várias
leis, bem como a edição de outras leis que repercutem nos currículos da Educação Básica;
III – o penúltimo ano de vigência do Plano Nacional de Educação (PNE), que passa por avaliação, bem
como a mobilização nacional em torno de subsídios para a elaboração do PNE para o período 2011-2020;
. 3
IV – a aprovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Professores da Educação (FUNDEB), regulado pela Lei nº 11.494/2007, que fixa percentual de
recursos a todas as etapas e modalidades da Educação Básica;
V – a criação do Conselho Técnico Científico (CTC) da Educação Básica, da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior do Ministério da Educação (Capes/MEC);
VI – a formulação, aprovação e implantação das medidas expressas na Lei nº 11.738/2008, que
regulamenta o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da Educação
Básica;
VII – a criação do Fórum Nacional dos Conselhos de Educação, objetivando prática de regime de
colaboração entre o CNE, o Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação e a União Nacional
dos Conselhos Municipais de Educação;
VIII – a instituição da política nacional de formação de profissionais do magistério da Educação Básica
(Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009);
IX – a aprovação do Parecer CNE/CEB nº 9/2009 e da Resolução CNE/CEB nº 2/2009, que institui as
Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos Profissionais do Magistério da
Educação Básica Pública, que devem ter sido implantados até dezembro de 2009;
X – as recentes avaliações do PNE, sistematizadas pelo CNE, expressas no documento Subsídios
para Elaboração do PNE Considerações Iniciais. Desafios para a Construção do PNE (Portaria CNE/CP
nº 10/2009);
XI - a realização da Conferência Nacional de Educação (CONAE), com o tema central “Construindo
um Sistema Nacional Articulado de Educação: Plano Nacional de Educação – Suas Diretrizes e
Estratégias de Ação”, tencionando propor diretrizes e estratégias para a construção do PNE 2011-2020;
XII – a relevante alteração na Constituição, pela promulgação da Emenda Constitucional nº 9/2009,
que, entre suas medidas, assegura Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade,
inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; assegura o
atendimento ao estudante, em todas as etapas da Educação Básica, mediante programas suplementares
de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde, bem como reduz, anualmente,
a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União incidente sobre os
recursos destinados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino.1
Para a comissão, o desafio consistia em interpretar essa realidade e apresentar orientações sobre a
concepção e organização da Educação Básica como sistema educacional, segundo três dimensões
básicas: organicidade, sequencialidade e articulação. Dispor sobre a formação básica nacional
relacionando-a com a parte diversificada, e com a preparação para o trabalho e as práticas sociais,
consiste, portanto, na formulação de princípios para outra lógica de diretriz curricular, que considere a
formação humana de sujeitos concretos, que vivem em determinado meio ambiente, contexto histórico e
sociocultural, com suas condições físicas, emocionais e intelectuais.
Este Parecer deve contribuir, sobretudo, para o processo de implementação pelos sistemas de ensino
das Diretrizes Curriculares Nacionais específicas, para que se concretizem efetivamente nas escolas,
minimizando o atual distanciamento existente entre as diretrizes e a sala de aula. Para a organização das
orientações contidas neste texto, optou-se por enunciá-las seguindo a disposição que ocupam na
estrutura estabelecida na LDB, nas partes em que ficam previstos os princípios e fins da educação
nacional; as orientações curriculares; a formação e valorização de profissionais da educação; direitos à
educação e deveres de educar: Estado e família, incluindo-se o Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA) Lei nº 8.069/90 e a Declaração Universal dos Direitos Humanos. Essas referências levaram em
conta, igualmente, os dispositivos sobre a Educação Básica constantes da Carta Magna que orienta a
Nação brasileira, relatórios de pesquisas sobre educação e produções teóricas versando sobre sociedade
e educação.
1
São as seguintes as alterações na Constituição Federal, promovidas pela Emenda Constitucional nº 59/2009:
- Art. 208. (...)
I - Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para
todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria;
(O disposto neste inciso I deverá ser implementado progressivamente, até 2016, nos termos do Plano Nacional de Educação, com apoio
técnico e financeiro da União).
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da Educação Básica, por meio de programas suplementares de material didático escolar,
transporte, alimentação e assistência à saúde.
- Art. 211. (...)
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de colaboração,
de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório.
- Art. 212. (...)
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório, no que se refere a
universalização, garantia de padrão de qualidade e equidade, nos termos do plano nacional de educação.
. 4
Com treze anos de vigência já completados, a LDB recebeu várias alterações, particularmente no
referente à Educação Básica, em suas diferentes etapas e modalidades. Após a edição da Lei nº
9.475/1997, que alterou o artigo 33 da LDB, prevendo a obrigatoriedade do respeito à diversidade cultural
religiosa do Brasil, outras leis modificaram- na quanto à Educação Básica. 2
A maior parte dessas modificações tem relevância social, porque, além de reorganizarem aspectos da
Educação Básica, ampliam o acesso das crianças ao mundo letrado, asseguram-lhes outros benefícios
concretos que contribuem para o seu desenvolvimento pleno, orientado por profissionais da educação
especializados. Nesse sentido, destaca-se que a LDB foi alterada pela Lei nº 10.287/2001 para
responsabilizar a escola, o Conselho Tutelar do Município, o juiz competente da Comarca e o
representante do Ministério Público pelo acompanhamento sistemático do percurso escolar das crianças
e dos jovens. Este é, sem dúvida, um dos mecanismos que, se for efetivado de modo contínuo, pode
contribuir significativamente para a permanência do estudante na escola. Destaca-se, também, que foi
incluído, pela Lei nº 11.700/2008, o inciso X no artigo 4º, fixando como dever do Estado efetivar a garantia
de vaga na escola pública de Educação Infantil ou de Ensino Fundamental mais próxima de sua residência
a toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade.
Há leis, por outro lado, que não alteram a redação da LDB, porém agregam-lhe complementações,
como a Lei nº 9.795/99, que dispõe sobre a Educação Ambiental e institui a Política Nacional de Educação
Ambiental; a Lei nº 10.436/2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS); a Lei nº
10.741/2003, que dispõe sobre o Estatuto do Idoso; a Lei nº 9.503/97, que institui o Código de Trânsito
Brasileiro; a Lei nº 11.161/2005, que dispõe sobre o ensino da Língua Espanhola; e o Decreto nº
6.949/2009, que promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e
seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007.
É relevante lembrar que a Constituição Federal, acima de todas as leis, no seu inciso XXV do artigo
7º, determina que um dos direitos dos trabalhadores urbanos e rurais e, portanto, obrigação das
empresas, é a assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento até 5 (cinco) anos de
idade em Creches e Pré-Escolas.3 Embora redundante, registre-se que todas as Creches e Pré-Escolas
devem estar integradas ao respectivo sistema de ensino (artigo 89 da LDB).
2
- Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação
em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento
do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas
que conduzam a:
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto.
- Art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias
§ 3º Para efeito do cálculo dos recursos para manutenção e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituição, o percentual
referido no caput deste artigo será de 12,5 % (doze inteiros e cinco décimos por cento) no exercício de 2009, 5% (cinco por cento) no exercício
de 2010, e nulo no exercício de 2011.
Leis que alteraram a LDB, no que se relaciona com a Educação Básica, e cujas alterações estão em vigor atualmente:
Lei nº 12.061/2009: alterou o inciso II do art. 4º e o inciso VI do art. 10 da LDB, para assegurar o acesso de todos os interessados ao Ensino
Médio público.
Lei nº 12.020/2009: alterou a redação do inciso II do art. 20, que define instituições de ensino comunitárias.
Lei nº 12.014/2009: alterou o art. 61 para discriminar as categorias de trabalhadores que se devem considerar profissionais da Educação
Básica.
Lei nº 12.013/2009: alterou o art. 12, determinando às instituições de ensino obrigatoriedade no envio de informações escolares aos pais,
conviventes ou não com seus filhos.
Lei nº 11.788/2008: alterou o art. 82, sobre o estágio de estudantes.
Lei nº 11.741/2008: redimensionou, institucionalizou e integrou as ações da Educação Profissional Técnica de nível médio, da Educação de
Jovens e Adultos e da Educação Profissional e Tecnológica.
Lei nº 11.769/2008: incluiu parágrafo no art. 26, sobre a música como conteúdo obrigatório, mas não exclusivo.
Lei nº 11.700/2008: incluiu o inciso X no artigo 4º, fixando como dever do Estado efetivar a garantia de vaga na escola pública de Educação
Infantil ou de Ensino Fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade.
Lei nº 11.684/2008: incluiu Filosofia e Sociologia como obrigatórias no Ensino Médio.
Lei nº 11.645/2008: alterou a redação do art. 26-A, para incluir no currículo a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira
e Indígena”.
Lei nº 11.525/2007: acrescentou § 5º ao art. 32, incluindo conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes no currículo do
Ensino Fundamental.
Lei n° 10.709/2003: acrescentou incisos aos arts. 10 e 11, referentes ao transporte escolar.
Lei n° 10.287/2001: incluiu inciso no art. 12, referente a notificação ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao
respectivo representante do Ministério Publico a relação dos estudantes que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do
percentual permitido em lei.
Lei no 9.475/1997: deu nova redação ao art. 33, referente ao ensino religioso.
3
Anterior à Constituição, o Decreto-Lei nº 5.452/1943 (Consolidação das Leis do Trabalho – CLT), no § 1º do artigo 389, dispõe que "os
estabelecimentos em que trabalharem pelo menos 30 (trinta) mulheres com mais de 16 (dezesseis) anos de idade terão local apropriado, onde
seja permitido às empregadas guardar sob vigilância e assistência os seus filhos no período de amamentação" (considerado de 6 meses). Por
iniciativa do Ministério do Trabalho veio a admitir-se convênio entre empresa e Creche ou, ainda, o reembolso da importância despendida em
Creche de escolha da empregada mãe.
. 5
A LDB, com suas alterações, e demais atos legais desempenham papel necessário, por sua função
referencial obrigatória para os diferentes sistemas e redes educativos. Pode-se afirmar, sem sombra de
dúvida, que ainda está em curso o processo de implementação dos princípios e das finalidades definidos
constitucional e legalmente para orientar o projeto educativo do País, cujos resultados ainda não são
satisfatórios, até porque o texto da Lei, por si só, não se traduz em elemento indutor de mudança. Ele
requer esforço conjugado por parte dos órgãos responsáveis pelo cumprimento do que os atos
regulatórios preveem.
No desempenho de suas competências, o CNE iniciou, em 1997, a produção de orientações
normativas nacionais, visando à implantação da Educação Básica, sendo a primeira o Parecer CNE/CEB
nº 5/97, de lavra do conselheiro Ulysses de Oliveira Panisset. A partir de então, foram editados pelo
Conselho Nacional de Educação pareceres e resoluções, em separado, para cada uma das etapas e
modalidades.
No período de vigência do Plano Nacional de Educação (PNE), desde o seu início até 2008, constata-
se que, embora em ritmo distinto, menos de um terço das unidades federadas (26 Estados e o Distrito
Federal) apresentaram resposta positiva, uma vez que, dentre eles, apenas 8 formularam e aprovaram
os seus planos de educação. Relendo a avaliação técnica do PNE, promovida pela Comissão de
Educação e Cultura da Câmara dos Deputados (2004), pode-se constatar que, em todas as etapas e
modalidades educativas contempladas no PNE, três aspectos figuram reiteradamente: acesso,
capacitação docente e infraestrutura. Em contrapartida, nesse mesmo documento, é assinalado que a
permanência e o sucesso do estudante na escola têm sido objeto de pouca atenção. Em outros
documentos acadêmicos e oficiais, são também aspectos que têm sido avaliados de modo descontínuo
e escasso, embora a permanência se constitua em exigência fixada no inciso I do artigo 3º da LDB.
Salienta-se que, além das condições para acesso à escola, há de se garantir a permanência nela, e
com sucesso. Esta exigência se constitui em um desafio de difícil concretização, mas não impossível. O
artigo 6º, da LDB, alterado pela Lei nº 11.114/2005, prevê que é dever dos pais ou responsáveis efetuar
a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no Ensino Fundamental.
Reforça-se, assim, a garantia de acesso a essas etapas da Educação Básica. Para o Ensino Médio, a
oferta não era, originalmente, obrigatória, mas indicada como de extensão progressiva, porém, a Lei nº
12.061/2009 alterou o inciso II do artigo 4º e o inciso VI do artigo 10 da LDB, para garantir a
universalização do Ensino Médio gratuito e para assegurar o atendimento de todos os interessados ao
Ensino Médio público. De todo modo, o inciso VII do mesmo artigo já estabelecia que se deve garantir a
oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades adequadas
às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de
acesso e permanência na escola.
O acesso ganhou força constitucional, agora para quase todo o conjunto da Educação Básica
(excetuada a fase inicial da Educação Infantil, da Creche), com a nova redação dada ao inciso I do artigo
208 da nossa Carta Magna, que assegura a Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de
idade, inclusive a gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria, sendo sua
implementação progressiva, até 2016, nos termos do Plano Nacional de Educação, com apoio técnico e
financeiro da União.
Além do PNE, outros subsídios têm orientado as políticas públicas para a educação no Brasil, entre
eles as avaliações do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), da Prova Brasil e do Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM), definidas como constitutivas do Sistema de Avaliação da Qualidade
da Oferta de Cursos no País. Destaca-se que tais programas têm suscitado interrogações também na
Câmara de Educação Básica do CNE, entre outras instâncias acadêmicas: teriam eles consonância com
a realidade das escolas? Esses programas levam em consideração a identidade de cada sistema, de
cada unidade escolar? O fracasso do escolar, averiguado por esses programas de avaliação, não estaria
expressando o resultado da forma como se processa a avaliação, não estando de acordo com a maneira
como a escola e os professores planejam e operam o currículo? O sistema de avaliação aplicado
guardaria relação com o que efetivamente acontece na concretude das escolas brasileiras?
Como consequência desse método de avaliação externa, os estudantes crianças não estariam sendo
punidos com resultados péssimos e reportagens terríveis? E mais, os estudantes das escolas indígenas,
entre outros de situações específicas, não estariam sendo afetados negativamente por essas formas de
avaliação?
Lamentavelmente, esses questionamentos não têm indicado alternativas para o aperfeiçoamento das
avaliações nacionais. Como se sabe, as avaliações ENEM e Prova Brasil vêm-se constituindo em políticas
de Estado que subsidiam os sistemas na formulação de políticas públicas de equidade, bem como
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proporcionam elementos aos municípios e escolas para localizarem as suas fragilidades e promoverem
ações, na tentativa de superá-las, por meio de metas integradas. Além disso, é proposta do CNE o
estabelecimento de uma Base Nacional Comum que terá como um dos objetivos nortear as avaliações e
a elaboração de livros didáticos e de outros documentos pedagógicos.
O processo de implantação e implementação do disposto na alteração da LDB pela Lei nº 11.274/2006,
que estabeleceu o ingresso da criança a partir dos seis anos de idade no Ensino Fundamental, tem como
perspectivas melhorar as condições de equidade e qualidade da Educação Básica, estruturar um novo
Ensino Fundamental e assegurar um alargamento do tempo para as aprendizagens da alfabetização e
do letramento.
Se forem observados os dados estatísticos a partir da relação entre duas datas referenciais – 2000 e
2008 –, tem-se surpresa quanto ao quantitativo total de matriculados na Educação Básica, já que se
constata redução de matrícula (-0,7%), em vez de elevação. Contudo, embora se perceba uma redução
de 20,6% no total da Educação Infantil, na Creche o crescimento foi expressivo, de 47,7%. Os números
indicam que, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, há decréscimo de matrícula, o que trai a intenção
nacional projetada em metas constitutivas do Plano Nacional de Educação, pois, no primeiro, constata-
se uma queda de -7,3% e, no segundo, de -8,4%. Uma pergunta inevitável é: em que medida as políticas
educacionais estimularia a superação desse quadro e em quais aspectos essas Diretrizes poderiam
contribuir como indutoras de mudanças favoráveis à reversão do que se coloca?
Há necessidade de aproximação da lógica dos discursos normativos com a lógica social, ou seja, a
dos papéis e das funções sociais em seu dinamismo. Um dos desafios, entretanto, está no que Miguel G.
Arroyo (1999) aponta, por exemplo, em seu artigo, “Ciclos de desenvolvimento humano e formação de
educadores”, em que assinala que as diretrizes para a educação nacional, quando normatizadas, não
chegam ao cerne do problema, porque não levam em conta a lógica social. Com base no entendimento
do autor, as diretrizes não preveem a preparação antecipada daqueles que deverão implantá-las e
implementá-las. O comentário do autor é ilustrativo por essa compreensão: não se implantarão propostas
inovadoras listando o que teremos de inovar, listando as competências que os educadores devem
aprender e montando cursos de treinamento para formá-los. É (...) no campo da formação de profissionais
de Educação Básica onde mais abundam as leis e os pareceres dos conselhos, os palpites fáceis de cada
novo governante, das equipes técnicas, e até das agências de financiamento, nacionais e internacionais.
Outro limite que tem sido apontado pela comunidade educativa, a ser considerado na formulação e
implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, é a desproporção
existente entre as unidades federadas do Brasil, sob diferentes pontos de vista: recursos financeiros,
presença política, dimensão geográfica, demografia, recursos naturais e, acima de tudo, traços
socioculturais.
Entre múltiplos fatores que podem ser destacados, acentua-se que, para alguns educadores que se
manifestaram durante os debates havidos em nível nacional, tendo como foco o cotidiano da escola e as
diretrizes curriculares vigentes, há um entendimento de que tanto as diretrizes curriculares, quanto os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), implementados pelo MEC de 1997 a 2002, transformaram-se
em meros papéis. Preencheram uma lacuna de modo equivocado e pouco dialógico, definindo as
concepções metodológicas a serem seguidas e o conhecimento a ser trabalhado no Ensino Fundamental
e no Médio. Os PCNs teriam sido editados como obrigação de conteúdos a serem contemplados no Brasil
inteiro, como se fossem um roteiro, sugerindo entender que essa medida poderia ser orientação suficiente
para assegurar a qualidade da educação para todos. Entretanto, a educação para todos não é viabilizada
por decreto, resolução, portaria ou similar, ou seja, não se efetiva tão somente por meio de prescrição de
atividades de ensino ou de estabelecimento de parâmetros ou diretrizes curriculares: a educação de
qualidade social é conquista e, como conquista da sociedade brasileira, é manifestada pelos movimentos
sociais, pois é direito de todos.
Essa conquista, simultaneamente, tão solitária e solidária quanto singular e coletiva, supõe aprender
a articular o local e o universal em diferentes tempos, espaços e grupos sociais desde a primeira infância.
A qualidade da educação para todos exige compromisso e responsabilidade de todos os envolvidos no
processo político, que o Projeto de Nação traçou, por meio da Constituição Federal e da LDB, cujos
princípios e finalidades educacionais são desafiadores: em síntese, assegurando o direito inalienável de
cada brasileiro conquistar uma formação sustentada na continuidade de estudos, ou seja, como
temporalização de aprendizagens que complexifiquem a experiência de comungar sentidos que dão
significado à convivência.
Há de se reconhecer, no entanto, que o desafio maior está na necessidade de repensar as perspectivas
de um conhecimento digno da humanidade na era planetária, pois um dos princípios que orientam as
sociedades contemporâneas é a imprevisibilidade. As sociedades abertas não têm os caminhos traçados
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para um percurso inflexível e estável. Trata-se de enfrentar o acaso, a volatilidade e a imprevisibilidade,
e não programas sustentados em certezas.
Há entendimento geral de que, durante a Década da Educação (encerrada em 2007), entre as maiores
conquistas destaca-se a criação do FUNDEF, posteriormente transformado em FUNDEB. Este ampliou
as condições efetivas de apoio financeiro e de gestão às três etapas da Educação Básica e suas
modalidades, desde 2007. Do ponto de vista do apoio à Educação Básica, como totalidade, o FUNDEB
apresenta sinais de que a gestão educacional e de políticas públicas poderá contribuir para a conquista
da elevação da qualidade da educação brasileira, se for assumida por todos os que nela atuam, segundo
os critérios da efetividade, relevância e pertinência, tendo como foco as finalidades da educação nacional,
conforme definem a Constituição Federal e a LDB, bem como o Plano Nacional de Educação.
Os recursos para a educação serão ainda ampliados com a desvinculação de recursos da União (DRU)
aprovada pela já destacada Emenda Constitucional nº 59/2009. Sem dúvida, essa conquista, resultado
das lutas sociais, pode contribuir para a melhoria da qualidade social da ação educativa, em todo o País.
No que diz respeito às fontes de financiamento da Educação Básica, em suas diferentes etapas e
modalidades, no entanto, verifica-se que há dispersão, o que tem repercutido desfavoravelmente na
unidade da gestão das prioridades educacionais voltadas para a conquista da qualidade social da
educação escolar, inclusive em relação às metas previstas no PNE 2001-2010. Apesar da relevância do
FUNDEF, e agora com o FUNDEB em fase inicial de implantação, ainda não se tem política financeira
compatível com as exigências da Educação Básica em sua pluridimensionalidade e totalidade.
As políticas de formação dos profissionais da educação, as Diretrizes Curriculares Nacionais, os
parâmetros de qualidade definidos pelo Ministério da Educação, associados às normas dos sistemas
educativos dos Estados, Distrito Federal e Municípios, são orientações cujo objetivo central é o de criar
condições para que seja possível melhorar o desempenho das escolas, mediante ação de todos os seus
sujeitos.
Assume-se, portanto, que as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica terão
como fundamento essencial a responsabilidade que o Estado brasileiro, a família e a sociedade têm de
garantir a democratização do acesso, inclusão, permanência e sucesso das crianças, jovens e adultos na
instituição educacional, sobretudo em idade própria a cada etapa e modalidade; a aprendizagem para
continuidade dos estudos; e a extensão da obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica.
2. Mérito
Inicialmente, apresenta-se uma sintética reflexão sobre sociedade e a educação, a que se seguem
orientações para a Educação Básica, a partir dos princípios definidos constitucionalmente e da
contextualização apresentada no histórico, tendo compromisso com a organicidade, a sequencialidade e
a articulação do conjunto total da Educação Básica, sua inserção na sociedade e seu papel na construção
do Projeto Nacional. Visa-se à formulação das Diretrizes Curriculares específicas para suas etapas e
modalidades, organizando-se com os seguintes itens:
1) Referências conceituais;
2) Sistema Nacional de Educação;
3) Acesso e permanência para a conquista da qualidade social;
4) Organização curricular: conceito, limites, possibilidades;
5) Organização da Educação Básica;
6) Elementos constitutivos para organização e implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica.
A sociedade, na sua história, constitui-se no locus da vida, das tramas sociais, dos encontros e
desencontros nas suas mais diferentes dimensões. É nesse espaço que se inscreve a instituição escolar.
O desenvolvimento da sociedade engendra movimentos bastante complexos. Ao traduzir-se, ao mesmo
tempo, em território, em cultura, em política, em economia, em modo de vida, em educação, em religião
e outras manifestações humanas, a sociedade, especialmente a contemporânea, insere-se
dialeticamente e movimenta-se na continuidade e descontinuidade, na universalização e na
fragmentação, no entrelaçamento e na ruptura que conformam a sua face. Por isso, vive-se, hoje, a
problemática da dispersão e ruptura, portanto, da superficialidade. Nessa dinâmica, inscreve-se a
compreensão do projeto de Nação, o da educação nacional e, neste, o da instituição escolar, com sua
organização, seu projeto e seu processo educativo em suas diferentes dimensões, etapas e modalidades.
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O desafio posto pela contemporaneidade à educação é o de garantir, contextualizadamente, o direito
humano universal e social inalienável à educação. O direito universal não é passível de ser analisado
isoladamente, mas deve sê-lo em estreita relação com outros direitos, especialmente, dos direitos civis e
políticos e dos direitos de caráter subjetivo, sobre os quais incide decisivamente. Compreender e realizar
a educação, entendida como um direito individual humano e coletivo, implica considerar o seu poder de
habilitar para o exercício de outros direitos, isto é, para potencializar o ser humano como cidadão pleno,
de tal modo que este se torne apto para viver e conviver em determinado ambiente, em sua dimensão
planetária. A educação é, pois, processo e prática que se concretizam nas relações sociais que
transcendem o espaço e o tempo escolares, tendo em vista os diferentes sujeitos que a demandam.
Educação consiste, portanto, no processo de socialização da cultura da vida, no qual se constroem, se
mantêm e se transformam saberes, conhecimentos e valores.
Exige-se, pois, problematizar o desenho organizacional da instituição escolar, que não tem conseguido
responder às singularidades dos sujeitos que a compõem. Torna-se inadiável trazer para o debate os
princípios e as práticas de um processo de inclusão social, que garanta o acesso e considere a
diversidade humana, social, cultural, econômica dos grupos historicamente excluídos. Trata-se das
questões de classe, gênero, raça, etnia, geração, constituídas por categorias que se entrelaçam na vida
social -pobres, mulheres, afrodescentendes, indígenas, pessoas com deficiência, as populações do
campo, os de diferentes orientações sexuais, os sujeitos albergados, aqueles em situação de rua, em
privação de liberdade - todos que compõem a diversidade que é a sociedade brasileira e que começam
a ser contemplados pelas políticas públicas.
Para que se conquiste a inclusão social, a educação escolar deve fundamentar-se na ética e nos
valores da liberdade, na justiça social, na pluralidade, na solidariedade e na sustentabilidade, cuja
finalidade é o pleno desenvolvimento de seus sujeitos, nas dimensões individual e social de cidadãos
conscientes de seus direitos e deveres, compromissados com a transformação social. Diante dessa
concepção de educação, a escola é uma organização temporal, que deve ser menos rígida, segmentada
e uniforme, a fim de que os estudantes, indistintamente, possam adequar seus tempos de aprendizagens
de modo menos homogêneo e idealizado.
A escola, face às exigências da Educação Básica, precisa ser reinventada: priorizar processos capazes
de gerar sujeitos inventivos, participativos, cooperativos, preparados para diversificadas inserções
sociais, políticas, culturais, laborais e, ao mesmo tempo, capazes de intervir e problematizar as formas
de produção e de vida. A escola tem, diante de si, o desafio de sua própria recriação, pois tudo que a ela
se refere constitui-se como invenção: os rituais escolares são invenções de um determinado contexto
sociocultural em movimento.
A elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica pressupõe clareza
em relação ao seu papel de indicador de opções políticas, sociais, culturais, educacionais, e a função da
educação, na sua relação com os objetivos constitucionais de projeto de Nação, fundamentando-se na
cidadania e na dignidade da pessoa, o que implica igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito,
justiça social, solidariedade e sustentabilidade.
2.1 Referências conceituais
Os fundamentos que orientam a Nação brasileira estão definidos constitucionalmente no artigo 1º da

Constituição Federal, que trata dos princípios fundamentais da cidadania e da dignidade da pessoa
humana, do pluralismo político, dos valores sociais do trabalho e da livre iniciativa. Nessas bases,
assentam-se os objetivos nacionais e, por consequência, o projeto educacional brasileiro: construir uma
sociedade livre, justa e solidária; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a
marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.
Esse conjunto de compromissos prevê também a defesa da paz; a autodeterminação dos povos; a
prevalência dos direitos humanos; o repúdio ao preconceito, à violência e ao terrorismo; e o equilíbrio do
meio ambiente, bem de uso comum do povo e essencial à qualidade de vida, impondo-se ao poder público
e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e as futuras gerações.
As bases que dão sustentação ao projeto nacional de educação responsabilizam o poder público, a
família, a sociedade e a escola pela garantia a todos os estudantes de um ensino ministrado com base
nos seguintes princípios:
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I - igualdade de condições para o acesso, inclusão, permanência e sucesso na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e aos direitos;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma da legislação e normas dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
Além das finalidades da educação nacional enunciadas na Constituição Federal (artigo 205) e na LDB
(artigo 2º), que têm como foco o pleno desenvolvimento da pessoa, a preparação para o exercício da
cidadania e a qualificação para o trabalho, deve-se considerar integradamente o previsto no ECA (Lei nº
8.069/90), o qual assegura, à criança e ao adolescente de até 18 anos, todos os direitos fundamentais
inerentes à pessoa, as oportunidades oferecidas para o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual
e social, em condições de liberdade e de dignidade. São direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação,
à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito mútuo, à
liberdade, à convivência familiar e comunitária (artigos 2º, 3º e 4º).
A Educação Básica é direito universal e alicerce indispensável para a capacidade de exercer em
plenitude o direto à cidadania. É o tempo, o espaço e o contexto em que o sujeito aprende a constituir e
reconstituir a sua identidade, em meio a transformações corporais, afetivo-emocionais, sócio emocionais,
cognitivas e socioculturais, respeitando e valorizando as diferenças. Liberdade e pluralidade tornam-se,
portanto, exigências do projeto educacional.
Da aquisição plena desse direito depende a possibilidade de exercitar todos os demais direitos,
definidos na Constituição, no ECA, na legislação ordinária e nas inúmeras disposições legais que
consagram as prerrogativas do cidadão brasileiro. Somente um ser educado terá condição efetiva de
participação social, ciente e consciente de seus direitos e deveres civis, sociais, políticos, econômicos e
éticos.
Nessa perspectiva, é oportuno e necessário considerar as dimensões do educar e do cuidar, em sua
inseparabilidade, buscando recuperar, para a função social da Educação Básica, a sua centralidade, que
é o estudante. Cuidar e educar iniciam-se na Educação Infantil, ações destinadas a crianças a partir de
zero ano, que devem ser estendidas ao Ensino Fundamental, Médio e posteriores.
Cuidar e educar significa compreender que o direito à educação parte do princípio da formação da
pessoa em sua essência humana. Trata-se de considerar o cuidado no sentido profundo do que seja
acolhimento de todos – crianças, adolescentes, jovens e adultos – com respeito e, com atenção
adequada, de estudantes com deficiência, jovens e adultos defasados na relação idade-escolaridade,
indígenas, afrodescendentes, quilombolas e povos do campo.
Educar exige cuidado; cuidar é educar, envolvendo acolher, ouvir, encorajar, apoiar, no sentido de
desenvolver o aprendizado de pensar e agir, cuidar de si, do outro, da escola, da natureza, da água, do
Planeta. Educar é, enfim, enfrentar o desafio de lidar com gente, isto é, com criaturas tão imprevisíveis e
diferentes quanto semelhantes, ao longo de uma existência inscrita na teia das relações humanas, neste
mundo complexo. Educar com cuidado significa aprender a amar sem dependência, desenvolver a
sensibilidade humana na relação de cada um consigo, com o outro e com tudo o que existe, com zelo,
ante uma situação que requer cautela em busca da formação humana plena.
A responsabilidade por sua efetivação exige corresponsabilidade: de um lado, a responsabilidade

estatal na realização de procedimentos que assegurem o disposto nos incisos VII e VIII, do artigo 12 e VI
do artigo 13, da LDB; de outro, a articulação com a família, com o Conselho Tutelar, com o juiz competente
da Comarca, com o representante do Ministério Público e com os demais segmentos da sociedade. Para
que isso se efetive, torna-se exigência, também, a corresponsabilidade exercida pelos profissionais da
educação, necessariamente articulando a escola com as famílias e a comunidade.
Nota-se que apenas pelo cuidado não se constrói a educação e as dimensões que a envolvem como
projeto transformador e libertador. A relação entre cuidar e educar se concebe mediante internalização
consciente de eixos norteadores, que remetem à experiência fundamental do valor, que influencia
significativamente a definição da conduta, no percurso cotidiano escolar. Não de um valor pragmático e
utilitário de educação, mas do valor intrínseco àquilo que deve caracterizar o comportamento de seres
humanos, que respeitam a si mesmos, aos outros, à circunstância social e ao ecossistema. Valor este
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fundamentado na ética e na estética, que rege a convivência do indivíduo no coletivo, que pressupõe
relações de cooperação e solidariedade, de respeito à alteridade e à liberdade.
Cuidado, por sua própria natureza, inclui duas significações básicas, intimamente ligadas entre si. A
primeira consiste na atitude de solicitude e de atenção para com o outro. A segunda é de inquietação,
sentido de responsabilidade, isto é, de cogitar, pensar, manter atenção, mostrar interesse, revelar atitude
de desvelo, sem perder a ternura, compromisso com a formação do sujeito livre e independente daqueles
que o estão gerando como ser humano capaz de conduzir o seu processo formativo, com autonomia e
ética.
Cuidado é, pois, um princípio que norteia a atitude, o modo prático de realizar-se, de viver e conviver
no mundo. Por isso, na escola, o processo educativo não comporta uma atitude parcial, fragmentada,
recortada da ação humana, baseada somente numa racionalidade estratégico-procedimental. Inclui
ampliação das dimensões constitutivas do trabalho pedagógico, mediante verificação das condições de
aprendizagem apresentadas pelo estudante e busca de soluções junto à família, aos órgãos do poder
público, a diferentes segmentos da sociedade. Seu horizonte de ação abrange a vida humana em sua
globalidade. É essa concepção de educação integral que deve orientar a organização da escola, o
conjunto de atividades nela realizadas, bem como as políticas sociais que se relacionam com as práticas
educacionais. Em cada criança, adolescente, jovem ou adulto, há uma criatura humana em formação e,
nesse sentido, cuidar e educar são, ao mesmo tempo, princípios e atos que orientam e dão sentido aos
processos de ensino, de aprendizagem e de construção da pessoa humana em suas múltiplas dimensões.
Cabe, aqui, uma reflexão sobre o conceito de cidadania, a forma como a ideia de cidadania foi tratada
no Brasil e, em muitos casos, ainda o é. Reveste-se de uma característica – para usar os termos de
Hannah Arendt – essencialmente “social”. Quer dizer: algo ainda derivado e circunscrito ao âmbito da
pura necessidade. É comum ouvir ou ler algo que sugere uma noção de cidadania como “acesso dos
indivíduos aos bens e serviços de uma sociedade moderna”, discurso contemporâneo de uma época em
que os inúmeros movimentos sociais brasileiros lutavam, essencialmente, para obter do Estado condições
de existência mais digna, do ponto de vista dominantemente material. Mesmo quando esse discurso se
modificou num sentido mais “político” e menos “social”, quer dizer, uma cidadania agora compreendida
como a participação ativa dos indivíduos nas decisões pertinentes à sua vida cotidiana, esta não deixou
de ser uma reivindicação que situava o político na precedência do social: participar de decisões públicas
significa obter direitos e assumir deveres, solicitar ou assegurar certas condições de vida minimamente
civilizadas.
Em um contexto marcado pelo desenvolvimento de formas de exclusão cada vez mais sutis e
humilhantes, a cidadania aparece hoje como uma promessa de sociabilidade, em que a escola precisa
ampliar parte de suas funções, solicitando de seus agentes a função de mantenedores da paz nas
relações sociais, diante das formas cada vez mais amplas e destrutivas de violência. Nessa perspectiva
e no cenário em que a escola de Educação Básica se insere e em que o professor e o estudante atuam,
há que se perguntar: de que tipo de educação os homens e as mulheres dos próximos 20 anos
necessitam, para participarem da construção desse mundo tão diverso? A que trabalho e a que cidadania
se refere? Em outras palavras, que sociedade florescerá? Por isso mesmo, a educação brasileira deve
assumir o desafio de propor uma escola emancipadora e libertadora.
2.2. Sistema Nacional de Educação
O Sistema Nacional de Educação é tema que vem suscitando o aprofundamento da compreensão

sobre sistema, no contexto da história da educação, nesta Nação tão diversa geográfica, econômica,
social e culturalmente. O que a proposta de organização do Sistema Nacional de Educação enfrenta é,
fundamentalmente, o desafio de superar a fragmentação das políticas públicas e a desarticulação
institucional dos sistemas de ensino entre si, diante do impacto na estrutura do financiamento,
comprometendo a conquista da qualidade social das aprendizagens, mediante conquista de uma
articulação orgânica.
Os debates sobre o Sistema Nacional de Educação, em vários momentos, abordaram o tema das
diretrizes para a Educação Básica. Ambas as questões foram objeto de análise em interface, durante as
diferentes etapas preparatórias da Conferência Nacional de Educação (CONAE) de 2009, uma vez que
são temas que se vinculam a um objetivo comum: articular e fortalecer o sistema nacional de educação
em regime de colaboração.
Para Saviani, o sistema é a unidade de vários elementos intencionalmente reunidos de modo a formar
um conjunto coerente e operante. Caracterizam, portanto, a noção de sistema: a intencionalidade
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humana; a unidade e variedade dos múltiplos elementos que se articulam; a coerência interna articulada
com a externa.
Alinhado com essa conceituação, este Parecer adota o entendimento de que sistema resulta da
atividade intencional e organicamente concebida, que se justifica pela realização de atividades voltadas
para as mesmas finalidades ou para a concretização dos mesmos objetivos.
Nessa perspectiva, e no contexto da estrutura federativa brasileira, em que convivem sistemas
educacionais autônomos, faz-se necessária a institucionalização de um regime de colaboração que dê
efetividade ao projeto de educação nacional. União, Estados, Distrito Federal e Municípios, cada qual
com suas peculiares competências, são chamados a colaborar para transformar a Educação Básica em
um conjunto orgânico, sequencial, articulado, assim como planejado sistemicamente, que responda às
exigências dos estudantes, de suas aprendizagens nas diversas fases do desenvolvimento físico,
intelectual, emocional e social.
Atende-se à dimensão orgânica quando são observadas as especificidades e as diferenças de cada
uma das três etapas de escolarização da Educação Básica e das fases que as compõem, sem perda do
que lhes é comum: as semelhanças, as identidades inerentes à condição humana em suas determinações
históricas e não apenas do ponto de vista da qualidade da sua estrutura e organização. Cada etapa do
processo de escolarização constitui-se em unidade, que se articula organicamente com as demais de
maneira complexa e intrincada, permanecendo todas elas, em suas diferentes modalidades,
individualizadas, ao logo do percurso do escolar, apesar das mudanças por que passam por força da
singularidade de cada uma, bem assim a dos sujeitos que lhes dão vida.
Atende-se à dimensão sequencial quando os processos educativos acompanham as exigências de

aprendizagem definidas em cada etapa da trajetória escolar da Educação Básica (Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Médio), até a Educação Superior. São processos educativos que, embora se
constituam em diferentes e insubstituíveis momentos da vida dos estudantes, inscritos em tempos e
espaços educativos próprios a cada etapa do desenvolvimento humano, inscrevem-se em trajetória que
deve ser contínua e progressiva.
A articulação das dimensões orgânica e sequencial das etapas e modalidades da Educação Básica, e
destas com a Educação Superior, implica a ação coordenada e integradora do seu conjunto; o exercício
efetivo do regime de colaboração entre os entes federados, cujos sistemas de ensino gozam de
autonomia constitucionalmente reconhecida. Isso pressupõe o estabelecimento de regras de equivalência
entre as funções distributiva, supletiva, de regulação normativa, de supervisão e avaliação da educação
nacional, respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as diferenças regionais. Sem essa
articulação, o projeto educacional – e, por conseguinte, o projeto nacional – corre o perigo de
comprometer a unidade e a qualidade pretendida, inclusive quanto ao disposto no artigo 22 da LDB:
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania
e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana.
Mais concretamente, há de se prever que a transição entre Pré-Escola e Ensino Fundamental pode se
dar no interior de uma mesma instituição, requerendo formas de articulação das dimensões orgânica e
sequencial entre os docentes de ambos os segmentos que assegurem às crianças a continuidade de
seus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento. Quando a transição se dá entre
instituições diferentes, essa articulação deve ser especialmente cuidadosa, garantida por instrumentos
de registro – portfólios, relatórios que permitam, aos docentes do Ensino Fundamental de uma outra
escola, conhecer os processos de desenvolvimento e aprendizagem vivenciados pela criança na
Educação Infantil da escola anterior. Mesmo no interior do Ensino Fundamental, há de se cuidar da
fluência da transição da fase dos anos iniciais para a fase dos anos finais, quando a criança passa a ter
diversos docentes, que conduzem diferentes componentes e atividades, tornando-se mais complexas a
sistemática de estudos e a relação com os professores.
A transição para o Ensino Médio apresenta contornos bastante diferentes dos anteriormente referidos,
uma vez que, ao ingressarem no Ensino Médio, os jovens já trazem maior experiência com o ambiente
escolar e suas rotinas; além disso, a dependência dos adolescentes em relação às suas famílias é
quantitativamente menor e qualitativamente diferente. Mas, certamente, isso não significa que não se
criem tensões, que derivam, principalmente, das novas expectativas familiares e sociais que envolvem o
jovem. Tais expectativas giram em torno de três variáveis principais conforme o estrato sociocultural em
que se produzem:
. 12
a) os “conflitos da adolescência”;
b) a maior ou menor aproximação ao mundo do trabalho;
c) a crescente aproximação aos rituais da passagem da Educação Básica para a Educação Superior.
Em resumo, o conjunto da Educação Básica deve se constituir em um processo orgânico, sequencial
e articulado, que assegure à criança, ao adolescente, ao jovem e ao adulto de qualquer condição e região
do País a formação comum para o pleno exercício da cidadania, oferecendo as condições necessárias
para o seu desenvolvimento integral. Estas são finalidades de todas as etapas constitutivas da Educação
Básica, acrescentando-se os meios para que possa progredir no mundo do trabalho e acessar a Educação
Superior. São referências conceituais e legais, bem como desafio para as diferentes instâncias
responsáveis pela concepção, aprovação e execução das políticas educacionais.
2.3. Acesso e permanência para a conquista da qualidade social
A qualidade social da educação brasileira é uma conquista a ser construída de forma negociada, pois
significa algo que se concretiza a partir da qualidade da relação entre todos os sujeitos que nela atuam
direta e indiretamente.4 Significa compreender que a educação é um processo de socialização da cultura
da vida, no qual se constroem, se mantêm e se transformam conhecimentos e valores. Socializar a cultura
inclui garantir a presença dos sujeitos das aprendizagens na escola. Assim, a qualidade social da
educação escolar supõe a sua permanência, não só com a redução da evasão, mas também da
repetência e da distorção idade/ano/série.
Para assegurar o acesso ao Ensino Fundamental, como direito público subjetivo, no seu artigo 5º, a
LDB instituiu medidas que se interpenetram ou complementam, estabelecendo que, para exigir o
cumprimento pelo Estado desse ensino obrigatório, qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação
comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o
Ministério Público, podem acionar o poder público.
Esta medida se complementa com a obrigatoriedade atribuída aos Estados e aos Municípios, em
regime de colaboração, e com a assistência da União, de recensear a população em idade escolar para
o Ensino Fundamental, e os jovens e adultos que a ele não tiveram acesso, para que seja efetuada a
chamada pública correspondente.
Quanto à família, os pais ou responsáveis são obrigados a matricular a criança no Ensino
Fundamental, a partir dos 6 anos de idade, sendo que é prevista sanção a esses e/ou ao poder público,
caso descumpram essa obrigação de garantia dessa etapa escolar.
Quanto à obrigatoriedade de permanência do estudante na escola, principalmente no Ensino
Fundamental, há, na mesma Lei, exigências que se centram nas relações entre a escola, os pais ou
responsáveis, e a comunidade, de tal modo que a escola e os sistemas de ensino tornam-se responsáveis
por:
-zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola;
-articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a
escola;
-informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos estudantes, bem como sobre
a execução de sua proposta pedagógica;
-notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo
representante do Ministério Público a relação dos estudantes que apresentem quantidade de faltas acima
de cinquenta por cento do percentual permitido em lei.
No Ensino Fundamental e, nas demais etapas da Educação Básica, a qualidade não tem sido tão
estimulada quanto à quantidade. Depositar atenção central sobre a quantidade, visando à universalização
do acesso à escola, é uma medida necessária, mas que não assegura a permanência, essencial para
compor a qualidade. Em outras palavras, a oportunidade de acesso, por si só, é destituída de condições
suficientes para inserção no mundo do conhecimento.
O conceito de qualidade na escola, numa perspectiva ampla e basilar, remete a uma determinada ideia
de qualidade de vida na sociedade e no planeta Terra. Inclui tanto a qualidade pedagógica quanto a
qualidade política, uma vez que requer compromisso com a permanência do estudante na escola, com
sucesso e valorização dos profissionais da educação. Trata-se da exigência de se conceber a qualidade
na escola como qualidade social, que se conquista por meio de acordo coletivo. Ambas as qualidades –
pedagógica e política – abrangem diversos modos avaliativos comprometidos com a aprendizagem do
estudante, interpretados como indicações que se interpenetram ao longo do processo didático
4 A garantia de padrão de qualidade é um dos princípios da LDB (inciso IX do artigo 3º).
. 13
pedagógico, o qual tem como alvo o desenvolvimento do conhecimento e dos saberes construídos
histórica e socialmente.
O compromisso com a permanência do estudante na escola é, portanto, um desafio a ser assumido

por todos, porque, além das determinações sociopolíticas e culturais, das diferenças individuais e da
organização escolar vigente, há algo que supera a política reguladora dos processos educacionais: há os
fluxos migratórios, além de outras variáveis que se refletem no processo educativo. Essa é uma variável
externa que compromete a gestão macro da educação, em todas as esferas, e, portanto, reforça a
premência de se criarem processos gerenciais que proporcionem a efetivação do disposto no artigo 5º e
no inciso VIII do artigo 12 da LDB, quanto ao direito ao acesso e à permanência na escola de qualidade.
Assim entendida, a qualidade na escola exige de todos os sujeitos do processo educativo:
I – a instituição da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica,

com a finalidade de organizar, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios, a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério para as redes públicas da
educação (Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009);
II – ampliação da visão política expressa por meio de habilidades inovadoras, fundamentadas na
capacidade para aplicar técnicas e tecnologias orientadas pela ética e pela estética;
III – responsabilidade social, princípio educacional que norteia o conjunto de sujeitos comprometidos
com o projeto que definem e assumem como expressão e busca da qualidade da escola, fruto do
empenho de todos.
Construir a qualidade social pressupõe conhecimento dos interesses sociais da comunidade escolar
para que seja possível educar e cuidar mediante interação efetivada entre princípios e finalidades
educacionais, objetivos, conhecimento e concepções curriculares. Isso abarca mais que o exercício
político-pedagógico que se viabiliza mediante atuação de todos os sujeitos da comunidade educativa. Ou
seja, efetiva-se não apenas mediante participação de todos os sujeitos da escola – estudante, professor,
técnico, funcionário, coordenador – mas também mediante aquisição e utilização adequada dos objetos
e espaços (laboratórios, equipamentos, mobiliário, salas-ambiente, biblioteca, videoteca etc.) requeridos
para responder ao projeto político-pedagógico pactuado, vinculados às condições/disponibilidades
mínimas para se instaurar a primazia da aquisição e do desenvolvimento de hábitos investigatórios para
construção do conhecimento.
A escola de qualidade social adota como centralidade o diálogo, a colaboração, os sujeitos e as

aprendizagens, o que pressupõe, sem dúvida, atendimento a requisitos tais como:
I – revisão das referências conceituais quanto aos diferentes espaços e tempos educativos,
abrangendo espaços sociais na escola e fora dela;
II – consideração sobre a inclusão, a valorização das diferenças e o atendimento à pluralidade e à
diversidade cultural, resgatando e respeitando os direitos humanos, individuais e coletivos e as várias
manifestações de cada comunidade;
III – foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela aprendizagem, e na avaliação das
aprendizagens como instrumento de contínua progressão dos estudantes;
IV – inter-relação entre organização do currículo, do trabalho pedagógico e da jornada de trabalho
do professor, tendo como foco a aprendizagem do estudante;
V – preparação dos profissionais da educação, gestores, professores, especialistas, técnicos,
monitores e outros;
VI – compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura entendida como espaço formativo
dotado de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilização e acessibilidade;
VII – integração dos profissionais da educação, os estudantes, as famílias, os agentes da comunidade
interessados na educação;
VIII – valorização dos profissionais da educação, com programa de formação continuada, critérios de
acesso, permanência, remuneração compatível com a jornada de trabalho definida no projeto político-
pedagógico;
IX – realização de parceria com órgãos, tais como os de assistência social, desenvolvimento e
direitos humanos, cidadania, ciência e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, saúde, meio ambiente.
No documento “Indicadores de Qualidade na Educação” (Ação Educativa, 2004), a qualidade é vista

com um caráter dinâmico, porque cada escola tem autonomia para refletir, propor e agir na busca da
qualidade do seu trabalho, de acordo com os contextos socioculturais locais. Segundo o autor, os
. 14
indicadores de qualidade são sinais adotados para que se possa qualificar algo, a partir dos critérios e
das prioridades institucionais. Destaque-se que os referenciais e indicadores de avaliação são
componentes curriculares, porque tê-los em mira facilita a aproximação entre a escola que se tem e
aquela que se quer, traduzida no projeto político-pedagógico, para além do que fica disposto no inciso IX
do artigo 4º da LDB: definição de padrões mínimos de qualidade de ensino, como a variedade e
quantidade mínimas, por estudante, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem. 5
Essa exigência legal traduz a necessidade de se reconhecer que a avaliação da qualidade associa-se
à ação planejada, coletivamente, pelos sujeitos da escola e supõe que tais sujeitos tenham clareza
quanto:
I – aos princípios e às finalidades da educação, além do reconhecimento e análise dos dados
indicados pelo IDEB e/ou outros indicadores, que complementem ou substituam estes;
II – à relevância de um projeto político-pedagógico concebido e assumido coletivamente pela
comunidade educacional, respeitadas as múltiplas diversidades e a pluralidade cultural;
III – à riqueza da valorização das diferenças manifestadas pelos sujeitos do processo educativo, em
seus diversos segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural;
IV – aos padrões mínimos de qualidade6 (Custo Aluno Qualidade inicial – CAQi7), que apontam para
quanto deve ser investido por estudante de cada etapa e modalidade da Educação Básica, para que o
País ofereça uma educação de qualidade a todos os estudantes.
Para se estabelecer uma educação com um padrão mínimo de qualidade, é necessário investimento
com valor calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos processos e procedimentos
formativos, que levem, gradualmente, a uma educação integral, dotada de qualidade social: creches e
escolas possuindo condições de infraestrutura e de adequados equipamentos e de acessibilidade;
professores qualificados com remuneração adequada e compatível com a de outros profissionais com
igual nível de formação, em regime de trabalho de 40 horas em tempo integral em uma mesma escola;
definição de uma relação adequada entre o número de estudantes por turma e por professor, que
assegure aprendizagens relevantes; pessoal de apoio técnico e administrativo que garanta o bom
funcionamento da escola.
2.4. Organização curricular: conceito, limites, possibilidades
No texto “Currículo, conhecimento e cultura”, Moreira e Candau (2006) apresentam diversas definições
atribuídas a currículo, a partir da concepção de cultura como prática social, ou seja, como algo que, em
vez de apresentar significados intrínsecos, como ocorre, por exemplo, com as manifestações artísticas,
a cultura expressa significados atribuídos a partir da linguagem. Em poucas palavras, essa concepção é
definida como “experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas
relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos
historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes” (idem, p. 22).
Uma vez delimitada a ideia sobre cultura, os autores definem currículo como: conjunto de práticas que
proporcionam a produção, a circulação e o consumo de significados no espaço social e que contribuem,
intensamente, para a construção de identidades sociais e culturais. O currículo é, por consequência, um
dispositivo de grande efeito no processo de construção da identidade do (a) estudante (p. 27). Currículo
refere-se, portanto, a criação, recriação, contestação e transgressão (Moreira e Silva, 1994).
Nesse sentido, a fonte em que residem os conhecimentos escolares são as práticas socialmente
construídas. Segundo os autores, essas práticas se constituem em “âmbitos de referência dos currículos”
que correspondem:
a) Às instituições produtoras do conhecimento científico (universidades e centros de pesquisa);
b) Ao mundo do trabalho;
c) Aos desenvolvimentos tecnológicos;
5 Atualmente, são referências nacionais para o planejamento, em todas as instâncias responsáveis pela Educação Básica, o
IDEB, o FUNDEB e o ENEM.

6 Parecer CNE/CEB nº 8/2010 (Aprecia a Indicação CNE/CEB nº 4/2008, que propõe a constituição de uma comissão visando
analisar a proposta do Custo Aluno Qualidade inicial (CAQi) como política de melhoria da qualidade do ensino no Brasil).
7 O CAQi é resultado de estudo desenvolvido pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação, com a participação de
pesquisadores, especialistas, gestores e ativistas de educação. Sua concepção representa uma mudança na lógica de
financiamento educacional, pois se baseia no investimento necessário para uma educação de qualidade, e não nos recursos
disponíveis.
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d) Às atividades desportivas e corporais;
e) À produção artística;
f) Ao campo da saúde;
g) Às formas diversas de exercício da cidadania;
h) Aos movimentos sociais.
Daí entenderem que toda política curricular é uma política cultural, pois o currículo é fruto de uma
seleção e produção de saberes: campo conflituoso de produção de cultura, de embate entre pessoas
concretas, concepções de conhecimento e aprendizagem, formas de imaginar e perceber o mundo.
Assim, as políticas curriculares não se resumem apenas a propostas e práticas enquanto documentos
escritos, mas incluem os processos de planejamento, vivenciados e reconstruídos em múltiplos espaços
e por múltiplas singularidades no corpo social da educação. Para Lopes, mesmo sendo produções para
além das instâncias governamentais, não significa desconsiderar o poder privilegiado que a esfera
governamental possui na produção de sentidos nas políticas, pois as práticas e propostas desenvolvidas
nas escolas também são produtoras de sentidos para as políticas curriculares.
Os efeitos das políticas curriculares, no contexto da prática, são condicionados por questões
institucionais e disciplinares que, por sua vez, têm diferentes histórias, concepções pedagógicas e formas
de organização, expressas em diferentes publicações. As políticas estão sempre em processo de vir-a-
ser, sendo múltiplas as leituras possíveis de serem realizadas por múltiplos leitores, em um constante
processo de interpretação das interpretações.
As fronteiras são demarcadas quando se admite tão somente a ideia de currículo formal. Mas as
reflexões teóricas sobre currículo têm como referência os princípios educacionais garantidos à educação
formal. Estes estão orientados pela liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o conhecimento científico, além do pluralismo de ideias e de concepções
pedagógicas, assim como a valorização da experiência extraescolar, e a vinculação entre a educação
escolar, o trabalho e as práticas sociais.
Assim, e tendo como base o teor do artigo 27 da LDB, pode-se entender que o processo didático em
que se realizam as aprendizagens fundamenta-se na diretriz que assim delimita o conhecimento para o
conjunto de atividades:
Os conteúdos curriculares da Educação Básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:

I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de
respeito ao bem comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não formais.
Desse modo, os valores sociais, bem como os direitos e deveres dos cidadãos, relacionam-se com o
bem comum e com a ordem democrática. Estes são conceitos que requerem a atenção da comunidade
escolar para efeito de organização curricular, cuja discussão tem como alvo e motivação a temática da
construção de identidades sociais e culturais. A problematização sobre essa temática contribui para que
se possa compreender, coletivamente, que educação cidadã consiste na interação entre os sujeitos,
preparando-os por meio das atividades desenvolvidas na escola, individualmente e em equipe, para se
tornarem aptos a contribuir para a construção de uma sociedade mais solidária, em que se exerça a
liberdade, a autonomia e a responsabilidade. Nessa perspectiva, cabe à instituição escolar compreender
como o conhecimento é produzido e socialmente valorizado e como deve ela responder a isso. É nesse
sentido que as instâncias gestoras devem se fortalecer instaurando um processo participativo organizado
formalmente, por meio de colegiados, da organização estudantil e dos movimentos sociais.
A escola de Educação Básica é espaço coletivo de convívio, onde são privilegiadas trocas, acolhimento
e aconchego para garantir o bem-estar de crianças, adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento
entre si e com as demais pessoas. É uma instância em que se aprende a valorizar a riqueza das raízes
culturais próprias das diferentes regiões do País que, juntas, formam a Nação. Nela se ressignifica e
recria a cultura herdada, reconstruindo as identidades culturais, em que se aprende a valorizar as raízes
próprias das diferentes regiões do País.
Essa concepção de escola exige a superação do rito escolar, desde a construção do currículo até os
critérios que orientam a organização do trabalho escolar em sua multidimensionalidade, privilegia trocas,
. 16
acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar de crianças, adolescentes, jovens e adultos, no
relacionamento interpessoal entre todas as pessoas.
Cabe, pois, à escola, diante dessa sua natureza, assumir diferentes papéis, no exercício da sua missão
essencial, que é a de construir uma cultura de direitos humanos para preparar cidadãos plenos. A
educação destina-se a múltiplos sujeitos e tem como objetivo a troca de saberes8, a socialização e o
confronto do conhecimento, segundo diferentes abordagens, exercidas por pessoas de diferentes
condições físicas, sensoriais, intelectuais e emocionais, classes sociais, crenças, etnias, gêneros,
origens, contextos socioculturais, e da cidade, do campo e de aldeias. Por isso, é preciso fazer da escola
a instituição acolhedora, inclusiva, pois essa é uma opção “transgressora”, porque rompe com a ilusão da
homogeneidade e provoca, quase sempre, uma espécie de crise de identidade institucional.
A escola é, ainda, espaço em que se abrigam desencontros de expectativas, mas também acordos
solidários, norteados por princípios e valores educativos pactuados por meio do projeto político-
pedagógico concebido segundo as demandas sociais e aprovado pela comunidade educativa.
Por outro lado, enquanto a escola se prende às características de metodologias tradicionais, com
relação ao ensino e à aprendizagem como ações concebidas separadamente, as características de seus
estudantes requerem outros processos e procedimentos, em que aprender, ensinar, pesquisar, investigar,
avaliar ocorrem de modo indissociável. Os estudantes, entre outras características, aprendem a receber
informação com rapidez, gostam do processo paralelo, de realizar várias tarefas ao mesmo tempo,
preferem fazer seus gráficos antes de ler o texto, enquanto os docentes creem que acompanham a era
digital apenas porque digitam e imprimem textos, têm e-mail, não percebendo que os estudantes
nasceram na era digital.
As tecnologias da informação e comunicação constituem uma parte de um contínuo desenvolvimento
de tecnologias, a começar pelo giz e os livros, todos podendo apoiar e enriquecer as aprendizagens.
Como qualquer ferramenta, devem ser usadas e adaptadas para servir a fins educacionais e como
tecnologia assistiva; desenvolvidas de forma a possibilitar que a interatividade virtual se desenvolva de
modo mais intenso, inclusive na produção de linguagens. Assim, a infraestrutura tecnológica, como apoio
pedagógico às atividades escolares, deve também garantir acesso dos estudantes à biblioteca, ao rádio,
à televisão, à internet aberta às possibilidades da convergência digital.
Essa distância necessita ser superada, mediante aproximação dos recursos tecnológicos de
informação e comunicação, estimulando a criação de novos métodos didático-pedagógicos, para que tais
recursos e métodos sejam inseridos no cotidiano escolar. Isto porque o conhecimento científico, nos
tempos atuais, exige da escola o exercício da compreensão, valorização da ciência e da tecnologia desde
a infância e ao longo de toda a vida, em busca da ampliação do domínio do conhecimento científico: uma
das condições para o exercício da cidadania. O conhecimento científico e as novas tecnologias
constituem-se, cada vez mais, condição para que a pessoa saiba se posicionar frente a processos e
inovações que a afetam. Não se pode, pois, ignorar que se vive: o avanço do uso da energia nuclear; da
nanotecnologia;9 a conquista da produção de alimentos geneticamente modificados; a clonagem
biológica. Nesse contexto, tanto o docente quanto o estudante e o gestor requerem uma escola em que
a cultura, a arte, a ciência e a tecnologia estejam presentes no cotidiano escolar, desde o início da
Educação Básica.
Tendo em vista a amplitude do papel socioeducativo atribuído ao conjunto orgânico da Educação
Básica, cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir o programa de escolas de tempo parcial diurno
(matutino e/ou vespertino), tempo parcial noturno e tempo integral (turno e contra turno ou turno único
com jornada escolar de 7 horas, no mínimo10, durante todo o período letivo), o que requer outra e diversa
organização e gestão do trabalho pedagógico, contemplando as diferentes redes de ensino, a partir do
pressuposto de que compete a todas elas o desenvolvimento integral de suas demandas, numa tentativa
de superação das desigualdades de natureza sociocultural, socioeconômica e outras.
8 O conceito de saber é adotado aqui se referindo ao conjunto de experiências culturais, senso comum, comportamentos,
valores, atitudes, em outras palavras, todo o conhecimento adquirido pelo estudante nas suas relações com a família e com a
sociedade em movimento.
9
A nanotecnologia é o ramo da ciência que trata de equipamentos minúsculos para aumentar a capacidade de armazenamento e
processamento de dados dos computadores, medicamentos mais seguros aos pacientes, materiais mais leves e mais resistentes do que
metais e plásticos, economia de energia, proteção ao meio ambiente, menor uso de matérias primas escassas e várias inovações que ainda
não foram sequer imaginadas.
10
Baseia-se esse número de 7 horas no Programa Mais Educação, instituído pelo Decreto nº 7.083/2010, que tem por finalidade contribuir
para a melhoria da aprendizagem por meio da ampliação do tempo de permanência de crianças, adolescentes e jovens matriculados em escola
pública, mediante oferta de Educação Básica em tempo integral. É considerada Educação Básica em tempo integral “a jornada escolar com
duração igual ou superior a sete horas diárias, durante todo o período letivo, compreendendo o tempo total em que o estudante permanece na
escola ou em atividades escolares em outros espaços educacionais”.
. 17
Há alguns anos, se tem constatado a necessidade de a criança, o adolescente e o jovem,
particularmente aqueles das classes sociais trabalhadoras, permanecerem mais tempo na escola11. Tem-
se defendido que o estudante poderia beneficiar-se da ampliação da jornada escolar, no espaço único da
escola ou diferentes espaços educativos, nos quais a permanência do estudante se liga tanto à
quantidade e qualidade do tempo diário de escolarização, quanto à diversidade de atividades de
aprendizagens.
Assim, a qualidade da permanência em tempo integral do estudante nesses espaços implica a

necessidade da incorporação efetiva e orgânica no currículo de atividades e estudos pedagogicamente
planejados e acompanhados ao longo de toda a jornada.
No projeto nacional de educação, tanto a escola de tempo integral quanto a de tempo parcial, diante
da sua responsabilidade educativa, social e legal, assumem a aprendizagem compreendendo-a como
ação coletiva conectada com a vida, com as necessidades, possibilidades e interesses das crianças, dos
jovens e dos adultos. O direito de aprender é, portanto, intrínseco ao direito à dignidade humana, à
liberdade, à inserção social, ao acesso aos bens sociais, artísticos e culturais, significando direito à saúde
em todas as suas implicações, ao lazer, ao esporte, ao respeito, à integração familiar e comunitária.
Conforme o artigo 34 da LDB, o Ensino Fundamental incluirá, pelo menos, quatro horas de trabalho
efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola, até que
venha a ser ministrado em tempo integral (§ 2º). Essa disposição, obviamente, só é factível para os cursos
do período diurno, tanto é que o § 1º ressalva os casos do ensino noturno.
Os cursos em tempo parcial noturno, na sua maioria, são de Educação de Jovens e Adultos (EJA)
destinados, mormente, a estudantes trabalhadores, com maior maturidade e experiência de vida. São
poucos, porém, os cursos regulares noturnos destinados a adolescentes e jovens de 15 a 18 anos ou
pouco mais, os quais são compelidos ao estudo nesse turno por motivos de defasagem escolar e/ou de
inadaptação aos métodos adotados e ao convívio com colegas de idades menores. A regra tem sido
induzi-los a cursos de EJA, quando o necessário são cursos regulares, com programas adequados à sua
faixa etária, como, aliás, é claramente prescrito no inciso VI do artigo 4º da LDB: oferta de ensino noturno
regular, adequado às condições do educando.
2.4.1. Formas para a organização curricular
Retoma-se aqui o entendimento de que currículo é o conjunto de valores e práticas que proporcionam
a produção e a socialização de significados no espaço social e que contribuem, intensamente, para a
construção de identidades sociais e culturais dos estudantes. E reitera-se que deve difundir os valores
fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao bem comum e à
ordem democrática, bem como considerar as condições de escolaridade dos estudantes em cada
estabelecimento, a orientação para o trabalho, a promoção de práticas educativas formais e não-formais.
Na Educação Básica, a organização do tempo curricular deve ser construída em função das
peculiaridades de seu meio e das características próprias dos seus estudantes, não se restringindo às
aulas das várias disciplinas. O percurso formativo deve, nesse sentido, ser aberto e contextualizado,
incluindo não só os componentes curriculares centrais obrigatórios, previstos na legislação e nas normas
educacionais, mas, também, conforme cada projeto escolar estabelecer, outros componentes flexíveis e
variáveis que possibilitem percursos formativos que atendam aos inúmeros interesses, necessidades e
características dos educandos.
Quanto à concepção e à organização do espaço curricular e físico, se imbricam e se alargam, por
incluir no desenvolvimento curricular ambientes físicos, didático-pedagógicos e equipamentos que não se
reduzem às salas de aula, incluindo outros espaços da escola e de outras instituições escolares, bem
como os socioculturais e esportivo-recreativos do entorno, da cidade e mesmo da região.
Essa ampliação e diversificação dos tempos e espaços curriculares pressupõe profissionais da

educação dispostos a reinventar e construir essa escola, numa responsabilidade compartilhada com as
demais autoridades encarregadas da gestão dos órgãos do poder público, na busca de parcerias
possíveis e necessárias, até porque educar é responsabilidade da família, do Estado e da sociedade.
11
O § 5º do artigo 87 da LDB, que instituiu a já finda Década da Educação, prescrevia que seriam “conjugados todos os esforços objetivando
a progressão das redes escolares públicas urbanas de Ensino Fundamental para o regime de escolas de tempo integral” compreendendo-a como
ação coletiva conectada com a vida, com as necessidades, possibilidades e interesses das crianças, dos jovens e dos adultos. O direito de
aprender é, portanto, intrínseco ao direito à dignidade humana, à liberdade, à inserção social, ao acesso aos bens sociais, artísticos e culturais,
significando direito à saúde em todas as suas implicações, ao lazer, ao esporte, ao respeito, à integração familiar e comunitária.
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A escola precisa acolher diferentes saberes, diferentes manifestações culturais e diferentes óticas,
empenhar-se para se constituir, ao mesmo tempo, em um espaço de heterogeneidade e pluralidade,
situada na diversidade em movimento, no processo tornado possível por meio de relações intersubjetivas,
fundamentada no princípio emancipador. Cabe, nesse sentido, às escolas desempenhar o papel
socioeducativo, artístico, cultural, ambiental, fundamentadas no pressuposto do respeito e da valorização
das diferenças, entre outras, de condição física, sensorial e socioemocional, origem, etnia, gênero, classe
social, contexto sociocultural, que dão sentido às ações educativas, enriquecendo-as, visando à
superação das desigualdades de natureza sociocultural e socioeconômica. Contemplar essas dimensões
significa a revisão dos ritos escolares e o alargamento do papel da instituição escolar e dos educadores,
adotando medidas proativas e ações preventivas.
Na organização e gestão do currículo, as abordagens disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar e

transdisciplinar requerem a atenção criteriosa da instituição escolar, porque revelam a visão de mundo
que orienta as práticas pedagógicas dos educadores e organizam o trabalho do estudante. Perpassam
todos os aspectos da organização escolar, desde o planejamento do trabalho pedagógico, a gestão
administrativo-acadêmica, até a organização do tempo e do espaço físico e a seleção, disposição e
utilização dos equipamentos e mobiliário da instituição, ou seja, todo o conjunto das atividades que se
realizam no espaço escolar, em seus diferentes âmbitos. As abordagens multidisciplinar, pluridisciplinar
e interdisciplinar fundamentam-se nas mesmas bases, que são as disciplinas, ou seja, o recorte do
conhecimento.12
Para Basarab Nicolescu, em seu artigo “Um novo tipo de conhecimento: transdisciplinaridade”, a
disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a transdisciplinaridade e a interdisciplinaridade são as quatro
flechas de um único e mesmo arco: o do conhecimento.
Enquanto a multidisciplinaridade expressa frações do conhecimento e o hierarquiza, a
pluridisciplinaridade estuda um objeto de uma disciplina pelo ângulo de várias outras ao mesmo tempo.
Segundo Nicolescu, a pesquisa pluridisciplinar traz algo a mais a uma disciplina, mas restringe-se a ela,
está a serviço dela.
A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento próprio da disciplina, mas está para além dela. O
conhecimento situa-se na disciplina, nas diferentes disciplinas e além delas, tanto no espaço quanto no
tempo. Busca a unidade do conhecimento na relação entre a parte e o todo, entre o todo e a parte. Adota
atitude de abertura sobre as culturas do presente e do passado, uma assimilação da cultura e da arte. O
desenvolvimento da capacidade de articular diferentes referências de dimensões da pessoa humana, de
seus direitos, e do mundo é fundamento básico da transdisciplinaridade. De acordo com Nicolescu, para
os adeptos da transdisciplinaridade, o pensamento clássico é o seu campo de aplicação, por isso é
complementar à pesquisa pluri e interdisciplinar.
A interdisciplinaridade pressupõe a transferência de métodos de uma disciplina para outra. Ultrapassa-
as, mas sua finalidade inscreve-se no estudo disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a
transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ação
didáticopedagógica mediada pela pedagogia dos projetos temáticos. Estes facilitam a organização
coletiva e cooperativa do trabalho pedagógico, embora sejam ainda recursos que vêm sendo utilizados
de modo restrito e, às vezes, equivocados. A interdisciplinaridade é, portanto, entendida aqui como
abordagem teóricometodológicas em que a ênfase incide sobre o trabalho de integração das diferentes
áreas do conhecimento, um real trabalho de cooperação e troca, aberto ao diálogo e ao planejamento.
Essa orientação deve ser enriquecida, por meio de proposta temática trabalhada transversalmente ou em
redes de conhecimento e de aprendizagem, e se expressa por meio de uma atitude que pressupõe
planejamento sistemático e integrado e disposição para o diálogo.13
12
Conforme nota constante do Parecer CNE/CP nº 11/2009, que apreciou proposta do MEC de experiência curricular inovadora do Ensino
Médio, “Quanto ao entendimento do termo ‘disciplina’, este Conselho, pelo Parecer CNE/CEB nº 38/2006, que tratou da inclusão obrigatória da
Filosofia e da Sociologia no currículo do Ensino Médio, já havia assinalado a diversidade de termos correlatos utilizados pela LDB. São
empregados, concorrentemente e sem rigor conceitual, os termos disciplina, estudo, conhecimento, ensino, matéria, conteúdo curricular,
componente curricular. O referido Parecer havia retomado outro, o CNE/CEB nº 5/97 (que tratou de Proposta de Regulamentação da Lei nº
9.394/96), que, indiretamente, unificou aqueles termos, adotando a expressão componente curricular.
Considerando outros (Pareceres CNE/CEB nº 16/2001 e CNE/CEB nº 22/2003), o Parecer CNE/CEB nº 38/2006 assinalou que não há, na
LDB, relação direta entre obrigatoriedade e formato ou modalidade do componente curricular (seja chamado de estudo, conhecimento, ensino,
matéria, conteúdo, componente ou disciplina). Ademais, indicou que, quanto ao formato de disciplina, não há sua obrigatoriedade para nenhum
componente curricular, seja da Base Nacional Comum, seja da Parte Diversificada. As escolas têm garantida a autonomia quanto à sua
concepção pedagógica e para a formulação de sua correspondente proposta curricular, sempre que o interesse do processo de aprendizagem
assim o recomendar, dando-lhe o formato que julgarem compatível com a sua proposta de trabalho”.
13
As vigentes Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Resolução CNE/CEB nº 3/98, fundamentada no Parecer CNE/CEB nº
15/98), destacam em especial a interdisciplinaridade, assumindo o princípio de que “todo conhecimento mantém um diálogo permanente com
outros conhecimentos”, e que “o ensino deve ir além da descrição e constituir nos estudantes a capacidade de analisar, explicar, prever e intervir,
objetivos que são mais facilmente alcançáveis se as disciplinas, integradas em áreas de conhecimento, puderem contribuir, cada uma com sua
. 19
A transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho didáticopedagógico em que
temas, eixos temáticos são integrados às disciplinas, às áreas ditas convencionais de forma a estarem
presentes em todas elas. A transversalidade difere-se da interdisciplinaridade e complementam-se;
ambas rejeitam a concepção de conhecimento que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado.
A primeira se refere à dimensão didáticopedagógica e a segunda, à abordagem epistemológica dos
objetos de conhecimento. A transversalidade orienta para a necessidade de se instituir, na prática
educativa, uma analogia entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a
realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade). Dentro de uma compreensão
interdisciplinar do conhecimento, a transversalidade tem significado, sendo uma proposta didática que
possibilita o tratamento dos conhecimentos escolares de forma integrada. Assim, nessa abordagem, a
gestão do conhecimento parte do pressuposto de que os sujeitos são agentes da arte de problematizar e
interrogar, e buscam procedimentos interdisciplinares capazes de acender a chama do diálogo entre
diferentes sujeitos, ciências, saberes e temas.
A prática interdisciplinar é, portanto, uma abordagem que facilita o exercício da transversalidade,
constituindo-se em caminhos facilitadores da integração do processo formativo dos estudantes, pois ainda
permite a sua participação na escolha dos temas prioritários. Desse ponto de vista, a interdisciplinaridade
e o exercício da transversalidade ou do trabalho pedagógico centrado em eixos temáticos, organizados
em redes de conhecimento, contribuem para que a escola dê conta de tornar os seus sujeitos conscientes
de seus direitos e deveres e da possibilidade de se tornarem aptos a aprender a criar novos direitos,
coletivamente. De qualquer forma, esse percurso é promovido a partir da seleção de temas entre eles o
tema dos direitos humanos, recomendados para serem abordados ao longo do desenvolvimento de
componentes curriculares com os quais guardam intensa ou relativa relação temática, em função de
prescrição definida pelos órgãos do sistema educativo ou pela comunidade educacional, respeitadas as
características próprias da etapa da Educação Básica que a justifica.
Conceber a gestão do conhecimento escolar enriquecida pela adoção de temas a serem tratados sob
a perspectiva transversal exige da comunidade educativa clareza quanto aos princípios e às finalidades
da educação, além de conhecimento da realidade contextual, em que as escolas, representadas por todos
os seus sujeitos e a sociedade, se acham inseridas. Para isso, o planejamento das ações pedagógicas
pactuadas de modo sistemático e integrado é pré-requisito indispensável à organicidade, sequencialidade
e articulação do conjunto das aprendizagens perspectivadas, o que requer a participação de todos. Parte-
se, pois, do pressuposto de que, para ser tratada transversalmente, a temática atravessa, estabelece
elos, enriquece, complementa temas e/ou atividades tratadas por disciplinas, eixos ou áreas do
conhecimento.14
Nessa perspectiva, cada sistema pode conferir à comunidade escolar autonomia para seleção dos
temas e delimitação dos espaços curriculares a eles destinados, bem como a forma de tratamento que
será conferido à transversalidade. Para que sejam implantadas com sucesso, é fundamental que as ações
interdisciplinares sejam previstas no projeto político-pedagógico, mediante pacto estabelecido entre os
profissionais da educação, responsabilizando-se pela concepção e implantação do projeto interdisciplinar
na escola, planejando, avaliando as etapas programadas e replanejando-as, ou seja, reorientando o
trabalho de todos, em estreito laço com as famílias, a comunidade, os órgãos responsáveis pela
observância do disposto em lei, principalmente, no ECA.
Com a implantação e implementação da LDB, a expressão “matriz” foi adotada formalmente pelos
diferentes sistemas educativos, mas ainda não conseguiu provocar ampla e aprofundada discussão pela
comunidade educacional. O que se pode constatar é que a matriz foi entendida e assumida carregando
as mesmas características da “grade” burocraticamente estabelecida. Em sua história, esta recebeu
conceitos a partir dos quais não se pode considerar que matriz e grade sejam sinônimas. Mas o que é
matriz? E como deve ser entendida a expressão “curricular”, se forem consideradas as orientações para
especificidade, para o estudo comum de problemas concretos, ou para o desenvolvimento de projetos de investigação e/ou de ação”. Enfatizam
que o currículo deve ter tratamento metodológico que evidencie a interdisciplinaridade e a contextualização.
14
Para concretização da interdisciplinaridade, as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Resolução CNE/CEB nº 3/98,
e Parecer CNE/CEB nº 15/98) prescrevem a organização do currículo em áreas de conhecimento e o uso das várias possibilidades pedagógicas
de organização, inclusive espaciais e temporais, e diversificação de programas ou tipos de estudo disponíveis, estimulando alternativas, de
acordo com as características do alunado e as demandas do meio social, admitidas as opções feitas pelos próprios estudantes. As áreas
indicadas são: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; e Ciências Humanas e suas
Tecnologias.
Vale lembrar que, diferentemente da maioria das escolas e das redes de ensino, o ENEM e o ENCCEJA consideram tais áreas, pois suas
provas são concebidas e organizadas de forma interdisciplinar e contextualizada, percorrendo transversalmente as áreas de conhecimento
consagradas nas Diretrizes, apenas alterando-as de três para quatro, com o desdobramento da Matemática e das Ciências da Natureza.
. 20
a educação nacional, pelos atos legais e normas vigentes? Se o termo matriz for concebido tendo como
referência o discurso das ciências econômicas, pode ser apreendida como correlata de grade. Se for
considerada a partir de sua origem etimológica, será entendida como útero (lugar onde o feto de
desenvolve), ou seja, lugar onde algo é concebido, gerado e/ou criado (como a pepita vinda da matriz)
ou, segundo Antônio Houaiss, aquilo que é fonte ou origem, ou ainda, segundo o mesmo autor, a casa
paterna ou materna, espaço de referência dos filhos, mesmo após casados. Admitindo a acepção de
matriz como lugar onde algo é concebido, gerado ou criado ou como aquilo que é fonte ou origem, não
se admite equivalência de sentido, menos ainda como desenho simbólico ou instrumental da matriz
curricular com o mesmo formato e emprego atribuído historicamente à grade curricular. A matriz curricular
deve, portanto, ser entendida como algo que funciona assegurando movimento, dinamismo, vida
curricular e educacional na sua multidimensionalidade, de tal modo que os diferentes campos do
conhecimento possam se coadunar com o conjunto de atividades educativas e instigar, estimular o
despertar de necessidades e desejos nos sujeitos que dão vida à escola como um todo. A matriz curricular
constitui-se no espaço em que se delimita o conhecimento e representa, além de alternativa operacional
que subsidia a gestão de determinado currículo escolar, subsídio para a gestão da escola (organização
do tempo e espaço curricular; distribuição e controle da carga horária docente) e primeiro passo para a
conquista de outra forma de gestão do conhecimento pelos sujeitos que dão vida ao cotidiano escolar,
traduzida como gestão centrada na abordagem interdisciplinar. Neste sentido, a matriz curricular deve se
organizar por “eixos temáticos”, definidos pela unidade escolar ou pelo sistema educativo.
Para a definição de eixos temáticos norteadores da organização e desenvolvimento curricular, parte-
se do entendimento de que o programa de estudo aglutina investigações e pesquisas sob diferentes
enfoques. O eixo temático organiza a estrutura do trabalho pedagógico, limita a dispersão temática e
fornece o cenário no qual são construídos os objetos de estudo. O trabalho com eixos temáticos permite
a concretização da proposta de trabalho pedagógico centrada na visão interdisciplinar, pois facilita a
organização dos assuntos, de forma ampla e abrangente, a problematização e o encadeamento lógico
dos conteúdos e a abordagem selecionada para a análise e/ou descrição dos temas. O recurso dos eixos
temáticos propicia o trabalho em equipe, além de contribuir para a superação do isolamento das pessoas
e de conteúdos fixos. Os professores com os estudantes têm liberdade de escolher temas, assuntos que
desejam estudar, contextualizando-os em interface com outros.
Por rede de aprendizagem entende-se um conjunto de ações didáticopedagógicas, cujo foco incide
sobre a aprendizagem, subsidiada pela consciência de que o processo de comunicação entre estudantes
e professores é efetivado por meio de práticas e recursos tradicionais e por práticas de aprendizagem
desenvolvidas em ambiente virtual. Pressupõe compreender que se trata de aprender em rede e não de
ensinar na rede, exigindo que o ambiente de aprendizagem seja dinamizado e compartilhado por todos
os sujeitos do processo educativo. Esses são procedimentos que não se confundem.
Por isso, as redes de aprendizagem constituem-se em ferramenta didáticopedagógica relevante
também nos programas de formação inicial e continuada de profissionais da educação. Esta opção requer
planejamento sistemático integrado, estabelecido entre sistemas educativos ou conjunto de unidades
escolares. Envolve elementos constitutivos da gestão e das práticas docentes como infraestrutura
favorável, prática por projetos, respeito ao tempo escolar, avaliação planejada, perfil do professor, perfil
e papel da direção escolar, formação do corpo docente, valorização da leitura, atenção individual ao
estudante, atividades complementares e parcerias. Mas inclui outros aspectos como interação com as
famílias e a comunidade, valorização docente e outras medidas, entre as quais a instituição de plano de
carreira, cargos e salários.
As experiências em andamento têm revelado êxitos e desafios vividos pelas redes na busca da
qualidade da educação. Os desafios centram-se, predominantemente, nos obstáculos para a gestão
participativa, a qualificação dos funcionários, a integração entre instituições escolares de diferentes
sistemas educativos (estadual e municipal, por exemplo) e a inclusão de estudantes com deficiência. São
ressaltados, como pontos positivos, o intercâmbio de informações; a agilidade dos fluxos; os recursos
que alimentam relações e aprendizagens coletivas, orientadas por um propósito comum: a garantia do
direito de aprender.
Entre as vantagens, podem ser destacadas aquelas que se referem à multiplicação de aulas de
transmissão em tempo real por meio de tele aulas, com elevado grau de qualidade e amplas
possibilidades de acesso, em teles sala ou em qualquer outro lugar, previamente preparado, para acesso
pelos sujeitos da aprendizagem; aulas simultâneas para várias salas (e várias unidades escolares) com
um professor principal e professores assistentes locais, combinadas com atividades on-line em
plataformas digitais; aulas gravadas e acessadas a qualquer tempo e de qualquer lugar por meio da
. 21
internet ou da TV digital, tratando de conteúdo, compreensão e avaliação dessa compreensão; e oferta
de esclarecimentos de dúvidas em determinados momentos do processo didático-pedagógico.
2.4.2. Formação básica comum e parte diversificada
A LDB definiu princípios e objetivos curriculares gerais para o Ensino Fundamental e Médio, sob os
aspectos:
I – duração: anos, dias letivos e carga horária mínimos;

II – uma base nacional comum;
III – uma parte diversificada.
Entende-se por base nacional comum, na Educação Básica, os conhecimentos, saberes e valores
produzidos culturalmente, expressos nas políticas públicas e que são gerados nas instituições produtoras
do conhecimento científico e tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas
atividades desportivas e corporais; na produção artística; nas formas diversas de exercício da cidadania;
nos movimentos sociais, definidos no texto dessa Lei, artigos 26 e 3315, que assim se traduzem:
I – na Língua Portuguesa;
II– na Matemática;
III – no conhecimento do mundo físico, natural, da realidade social e política, especialmente do Brasil,
incluindo-se o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena,
IV – na Arte em suas diferentes formas de expressão, incluindo-se a música;
V – na Educação Física;
VI – no Ensino Religioso.
Tais componentes curriculares são organizados pelos sistemas educativos, em forma de áreas de
conhecimento, disciplinas, eixos temáticos, preservando-se a especificidade dos diferentes campos do
conhecimento, por meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispensáveis ao exercício da
cidadania, em ritmo compatível com as etapas do desenvolvimento integral do cidadão.
A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional comum, prevendo o estudo das
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar.
Perpassa todos os tempos e espaços curriculares constituintes do Ensino Fundamental e do Médio,
independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso à escola. É organizada em temas
gerais, em forma de áreas do conhecimento, disciplinas, eixos temáticos, selecionados pelos sistemas
educativos e pela unidade escolar, colegiadamente, para serem desenvolvidos de forma transversal. A
15
Art. 26. Os currículos do Ensino Fundamental e Médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela.
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento
do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil.
§ 2º O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos. § 3º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da
educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno:
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;
II – maior de trinta anos de idade;
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da educação física;
IV – amparado pelo Decreto-Lei nº 1.044, de 21 de outubro de 1969; (...)
VI – que tenha prole.
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro,
especialmente das matrizes indígena, africana e europeia.
§ 5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira
moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.
§ 6º A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que trata o § 2º deste artigo. Art. 26-A. Nos
estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira
e indígena. § 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a
formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros
e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as
suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. § 2º Os conteúdos referentes à história e cultura
afrobrasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação
artística e de literatura e história brasileiras. (...) Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do
cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural
religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
. 22
base nacional comum e a parte diversificada não podem se constituir em dois blocos distintos, com
disciplinas específicas para cada uma dessas partes.
A compreensão sobre base nacional comum, nas suas relações com a parte diversificada, foi objeto
de vários pareceres emitidos pelo CNE, cuja síntese se encontra no Parecer CNE/CEB nº 14/2000, da
lavra da conselheira Edla de Araújo Lira Soares. Após retomar o texto dos artigos 26 e 27 da LDB, a
conselheira assim se pronuncia:
(...) a base nacional comum interage com a parte diversificada, no âmago do processo de constituição
de conhecimentos e valores das crianças, jovens e adultos, evidenciando a importância da participação
de todos os segmentos da escola no processo de elaboração da proposta da instituição que deve nos
termos da lei, utilizar a parte diversificada para enriquecer e complementar a base nacional comum.
(...) tanto a base nacional comum quanto a parte diversificada são fundamentais para que o currículo
faça sentido como um todo.
Cabe aos órgãos normativos dos sistemas de ensino expedir orientações quanto aos estudos e às
atividades correspondentes à parte diversificada do Ensino Fundamental e do Médio, de acordo com a
legislação vigente. A LDB, porém, inclui expressamente o estudo de, pelo menos, uma língua estrangeira
moderna como componente necessário da parte diversificada, sem determinar qual deva ser, cabendo
sua escolha à comunidade escolar, dentro das possibilidades da escola, que deve considerar o
atendimento das características locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo em vista as
demandas do mundo do trabalho e da internacionalização de toda ordem de relações. A língua espanhola,
no entanto, por força de lei específica (Lei nº 11.161/2005) passou a ser obrigatoriamente ofertada no
Ensino Médio, embora facultativa para o estudante, bem como possibilitada no Ensino Fundamental, do
6º ao 9º ano. Outras leis específicas, a latere da LDB, determinam que sejam incluídos componentes não
disciplinares, como as questões relativas ao meio ambiente, à condição e direito do idoso e ao trânsito. 16
Correspondendo à base nacional comum, ao longo do processo básico de escolarização, a criança, o
adolescente, o jovem e o adulto devem ter oportunidade de desenvolver, no mínimo, habilidades segundo
as especificidades de cada etapa do desenvolvimento humano, privilegiando-se os aspectos intelectuais,
afetivos, sociais e políticos que se desenvolvem de forma entrelaçada, na unidade do processo didático.
Organicamente articuladas, a base comum nacional e a parte diversificada são organizadas e geridas
de tal modo que também as tecnologias de informação e comunicação perpassem transversalmente a
proposta curricular desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, imprimindo direção aos projetos
políticopedagógicos. Ambas possuem como referência geral o compromisso com saberes de dimensão
planetária para que, ao cuidar e educar, seja possível à escola conseguir:
I - ampliar a compreensão sobre as relações entre o indivíduo, o trabalho, a sociedade e a espécie

humana, seus limites e suas potencialidades, em outras palavras, sua identidade terrena;
II - adotar estratégias para que seja possível, ao longo da Educação Básica, desenvolver o letramento
emocional, social e ecológico; o conhecimento científico pertinente aos diferentes tempos, espaços e
sentidos; a compreensão do significado das ciências, das letras, das artes, do esporte e do lazer;
III - ensinar a compreender o que é ciência, qual a sua história e a quem ela se destina;
IV - viver situações práticas a partir das quais seja possível perceber que não há uma única visão de
mundo, portanto, um fenômeno, um problema, uma experiência podem ser descritos e analisados
segundo diferentes perspectivas e correntes de pensamento, que variam no tempo, no espaço, na
intencionalidade;
V - compreender os efeitos da “infoera”, sabendo que estes atuam, cada vez mais, na vida das
crianças, dos adolescentes e adultos, para que se reconheçam, de um lado, os estudantes, de outro, os
profissionais da educação e a família, mas reconhecendo que os recursos midiáticos devem permear
todas as atividades de aprendizagem.
16
- A Lei nº 9.795/99, dispõe sobre a Educação Ambiental, instituindo a política nacional de educação ambiental, determinando que a
educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos
os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal (artigo 2º). Dispõe ainda que a educação ambiental seja
desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal, não devendo
ser implantada como disciplina específica (artigo 10).
- A Lei nº 10.741/2003, que dispõe sobre o Estatuto do Idoso, no seu artigo 22 determina que nos currículos mínimos dos diversos níveis de
ensino formal serão inseridos conteúdos voltados ao processo de envelhecimento, ao respeito e à valorização do idoso, de forma a eliminar o
preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matéria.
- A Lei nº 9.503/1997, que institui o Código de Trânsito Brasileiro, dispõe que a educação para o trânsito será promovida na pré escola e nas
escolas de 1º, 2º e 3º graus (sic), por meio de planejamento e ações coordenadas entre os órgãos e entidades do Sistema Nacional de Trânsito
e de Educação, da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, nas respectivas áreas de atuação (artigo 76).
. 23
Na organização da matriz curricular, serão observados os critérios:
I - de organização e programação de todos os tempos (carga horária) e espaços curriculares

(componentes), em forma de eixos, módulos ou projetos, tanto no que se refere à base nacional comum,
quanto à parte diversificada17, sendo que a definição de tais eixos, módulos ou projetos deve resultar de
amplo e verticalizado debate entre os atores sociais atuantes nas diferentes instâncias educativas;
II - de duração mínima anual de 200 (duzentos) dias letivos, com o total de, no mínimo, 800 (oitocentas)
horas, recomendada a sua ampliação, na perspectiva do tempo integral, sabendo-se que as atividades
escolares devem ser programadas articulada e integradamente, a partir da base nacional comum
enriquecida e complementada pela parte diversificada, ambas formando um todo;
III - da interdisciplinaridade e da contextualização, que devem ser constantes em todo o currículo,
propiciando a interlocução entre os diferentes campos do conhecimento e a transversalidade do
conhecimento de diferentes disciplinas, bem como o estudo e o desenvolvimento de projetos referidos a
temas concretos da realidade dos estudantes;
IV - da destinação de, pelo menos, 20% do total da carga horária anual ao conjunto de programas e
projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola, previstos no projeto pedagógico, de modo que os
sujeitos do Ensino Fundamental e Médio possam escolher aqueles com que se identifiquem e que lhes
permitam melhor lidar com o conhecimento e a experiência. Tais programas e projetos devem ser
desenvolvidos de modo dinâmico, criativo e flexível, em articulação com a comunidade em que a escola
esteja inserida;
V - da abordagem interdisciplinar na organização e gestão do currículo, viabilizada pelo trabalho
desenvolvido coletivamente, planejado previamente, de modo integrado e pactuado com a comunidade
educativa;
VI - de adoção, nos cursos noturnos do Ensino Fundamental e do Médio, da metodologia
didáticopedagógica pertinente às características dos sujeitos das aprendizagens, na maioria
trabalhadores, e, se necessário, sendo alterada a duração do curso, tendo como referência o mínimo
correspondente à base nacional comum, de modo que tais cursos não fiquem prejudicados;
VII - do entendimento de que, na proposta curricular, as características dos jovens e adultos
trabalhadores das turmas do período noturno devem ser consideradas como subsídios importantes para
garantir o acesso ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, a permanência e o sucesso nas últimas
séries, seja em curso de tempo regular, seja em curso na modalidade de Educação de Jovens e Adultos,
tendo em vista o direito à frequência a uma escola que lhes dê uma formação adequada ao
desenvolvimento de sua cidadania;
VIII - da oferta de atendimento educacional especializado, complementar ou suplementar à formação
dos estudantes público-alvo da Educação Especial, previsto no projeto político-pedagógico da escola.
I
A organização curricular assim concebida supõe outra forma de trabalho na escola, que consiste na
seleção adequada de conteúdos e atividades de aprendizagem, de métodos, procedimentos, técnicas e
recursos didático-pedagógicos. A perspectiva da articulação interdisciplinar é voltada para o
desenvolvimento não apenas de conhecimentos, mas também de habilidades, valores e práticas.
Considera, ainda, que o avanço da qualidade na educação brasileira depende, fundamentalmente, do
compromisso político, dos gestores educacionais das diferentes instâncias da educação18, do respeito às
diversidades dos estudantes, da competência dos professores e demais profissionais da educação, da
garantia da autonomia responsável das instituições escolares na formulação de seu projeto político-
pedagógico que contemple uma proposta consistente da organização do trabalho.
2.5. Organização da Educação Básica
Em suas singularidades, os sujeitos da Educação Básica, em seus diferentes ciclos de

desenvolvimento, são ativos, social e culturalmente, porque aprendem e interagem; são cidadãos de
direito e deveres em construção; copartícipes do processo de produção de cultura, ciência, esporte e arte,
compartilhando saberes, ao longo de seu desenvolvimento físico, cognitivo, socioafetivo, emocional, tanto
17
Segundo o artigo 23 da LDB, a Educação Básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular
de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização,
sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
18
Projeto de Lei de Responsabilidade Educacional – uma proposta aprovada pelos participantes da Conferência Nacional de Educação
(CONAE) – quer criar mecanismos para aplicar sanções a governantes – nas três esferas – que não aplicarem corretamente os recursos da
educação. A chamada Lei de Responsabilidade Educacional seguiria os moldes da Lei de Responsabilidade Fiscal, mas não se restringiria aos
investimentos, incluindo também metas de acesso e qualidade do ensino.
. 24
do ponto de vista ético, quanto político e estético, na sua relação com a escola, com a família e com a
sociedade em movimento. Ao se identificarem esses sujeitos, é importante considerar os dizeres de
Narodowski (1998). Ele entende, apropriadamente, que a escola convive hoje com estudantes de uma
infância, de uma juventude (des) realizada, que estão nas ruas, em situação de risco e exploração, e
aqueles de uma infância e juventude (hiper) realizada com pleno domínio tecnológico da internet, do orkut,
dos chats. Não há mais como tratar: os estudantes como se fossem homogêneos, submissos, sem voz;
os pais e a comunidade escolar como objetos. Eles são sujeitos plenos de possibilidades de diálogo, de
interlocução e de intervenção. Exige-se, portanto, da escola, a busca de um efetivo pacto em torno do
projeto educativo escolar, que considere os sujeitos estudantes jovens, crianças, adultos como parte ativa
de seus processos de formação, sem minimizar a importância da autoridade adulta.
Na organização curricular da Educação Básica, devem-se observar as diretrizes comuns a todas as
suas etapas, modalidades e orientações temáticas, respeitadas suas especificidades e as dos sujeitos a
que se destinam. Cada etapa é delimitada por sua finalidade, princípio e/ou por seus objetivos ou por
suas diretrizes educacionais, claramente dispostos no texto da Lei nº 9.394/96, fundamentando-se na
inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e educar, pois esta é uma concepção norteadora do
projeto políticopedagógico concebido e executado pela comunidade educacional. Mas vão além disso
quando, no processo educativo, educadores e estudantes se defrontarem com a complexidade e a tensão
em que se circunscreve o processo no qual se dá a formação do humano em sua multidimensionalidade.
Na Educação Básica, o respeito aos estudantes e a seus tempos mentais, sócioemocionais, culturais,
identitários, é um princípio orientador de toda a ação educativa. É responsabilidade dos sistemas
educativos responderem pela criação de condições para que crianças, adolescentes, jovens e adultos,
com sua diversidade (diferentes condições físicas, sensoriais e sócioemocionais, origens, etnias, gênero,
crenças, classes sociais, contexto sociocultural), tenham a oportunidade de receber a formação que
corresponda à idade própria do percurso escolar, da Educação Infantil, ao Ensino Fundamental e ao
Médio.
Adicionalmente, na oferta de cada etapa pode corresponder uma ou mais das modalidades de ensino:
Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena,
Educação Profissional e Tecnológica, Educação a Distância, a educação nos estabelecimentos penais e
a educação quilombola.
Assim referenciadas, estas Diretrizes compreendem orientações para a elaboração das diretrizes
específicas para cada etapa e modalidade da Educação Básica, tendo como centro e motivação os que
justificam a existência da instituição escolar: os estudantes em desenvolvimento. Reconhecidos como
sujeitos do processo de aprendizagens, têm sua identidade cultural e humana respeitada, desenvolvida
nas suas relações com os demais que compõem o coletivo da unidade escolar, em elo com outras
unidades escolares e com a sociedade, na perspectiva da inclusão social exercitada em compromisso
com a equidade e a qualidade. É nesse sentido que se deve pensar e conceber o projeto político-
pedagógico, a relação com a família, o Estado, a escola e tudo o que é nela realizado. Sem isso, é difícil
consolidar políticas que efetivem o processo de integração entre as etapas e modalidades da Educação
Básica e garanta ao estudante o acesso, a inclusão, a permanência, o sucesso e a conclusão de etapa,
e a continuidade de seus estudos. Diante desse entendimento, a aprovação das Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica e a revisão e a atualização das diretrizes específicas de cada
etapa e modalidade devem ocorrer mediante diálogo vertical e horizontal, de modo simultâneo e
indissociável, para que se possa assegurar a necessária coesão dos fundamentos que as norteiam.
2.5.1. Etapas da Educação Básica
Quanto às etapas correspondentes aos diferentes momentos constitutivos do desenvolvimento

educacional, a Educação Básica compreende:
I - a Educação Infantil, que compreende: a Creche, englobando as diferentes etapas do

desenvolvimento da criança até 3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola, com duração de 2 (dois)
anos.
II - o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com duração de 9 (nove) anos, é organizado e tratado
em duas fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais;
. 25
III - o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três) anos.19
Estas etapas e fases têm previsão de idades próprias, as quais, no entanto, são diversas quando se
atenta para alguns pontos como atraso na matrícula e/ou no percurso escolar, repetência, retenção,
retorno de quem havia abandonado os estudos, estudantes com deficiência, jovens e adultos sem
escolarização ou com esta incompleta, habitantes de zonas rurais, indígenas e quilombolas, adolescentes
em regime de acolhimento ou internação, jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos
estabelecimentos penais.
2.5.1.1. Educação Infantil
A Educação Infantil tem por objetivo o desenvolvimento integral da criança até 5 (cinco) anos de idade,
em seus aspectos físico, afetivo, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade.20
Seus sujeitos situam-se na faixa etária que compreende o ciclo de desenvolvimento e de aprendizagem
dotada de condições específicas, que são singulares a cada tipo de atendimento, com exigências
próprias. Tais atendimentos carregam marcas singulares antropoculturais, porque as crianças provêm de
diferentes e singulares contextos socioculturais, socioeconômicos e étnicos. Por isso, os sujeitos do
processo educativo dessa etapa da Educação Básica devem ter a oportunidade de se sentirem acolhidos,
amparados e respeitados pela escola e pelos profissionais da educação, com base nos princípios da
individualidade, igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade. Deve-se entender, portanto, que, para as
crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, independentemente das diferentes condições físicas, sensoriais,
mentais, linguísticas, étnico-raciais, socioeconômicas, de origem, religiosas, entre outras, no espaço
escolar, as relações sociais e intersubjetivas requerem a atenção intensiva dos profissionais da educação,
durante o tempo e o momento de desenvolvimento das atividades que lhes são peculiares: este é o tempo
em que a curiosidade deve ser estimulada, a partir da brincadeira orientada pelos profissionais da
educação. Os vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que
se assenta a vida social, devem iniciar-se na Pré-Escola e sua intensificação deve ocorrer ao longo do
Ensino Fundamental, etapa em que se prolonga a infância e se inicia a adolescência.
Às unidades de Educação Infantil cabe definir, no seu projeto político-pedagógico, com base no que
dispõem os artigos 12 e 13 da LDB e no ECA, os conceitos orientadores do processo de desenvolvimento
da criança, com a consciência de que as crianças, em geral, adquirem as mesmas formas de
comportamento que as pessoas usam e demonstram nas suas relações com elas, para além do
desenvolvimento da linguagem e do pensamento.
Assim, a gestão da convivência e as situações em que se torna necessária a solução de problemas
individuais e coletivos pelas crianças devem ser previamente programadas, com foco nas motivações
estimuladas e orientadas pelos professores e demais profissionais da educação e outros de áreas
pertinentes, respeitados os limites e as potencialidades de cada criança e os vínculos desta com a família
ou com o seu responsável direto. Dizendo de outro modo, nessa etapa deve-se assumir o cuidado e a
educação, valorizando a aprendizagem para a conquista da cultura da vida, por meio de atividades lúdicas
em situações de aprendizagem (jogos e brinquedos), formulando proposta pedagógica que considere o
currículo como conjunto de experiências em que se articulam saberes da experiência e socialização do
conhecimento em seu dinamismo, depositando ênfase:
I - na gestão das emoções;

II - no desenvolvimento de hábitos higiênicos e alimentares;
III - na vivência de situações destinadas à organização dos objetos pessoais e escolares;
IV - na vivência de situações de preservação dos recursos da natureza;
V - no contato com diferentes linguagens representadas, predominantemente, por ícones – e não
apenas pelo desenvolvimento da prontidão para a leitura e escrita –, como potencialidades indispensáveis
à formação do interlocutor cultural.
19
Do ponto de vista do financiamento, essa categorização é subdividida conforme artigo 10, da Lei nº 11.494/2007 (FUNDEB), para atender
ao critério de distribuição proporcional de recursos dos fundos de manutenção da Educação Básica, estabelecendo as seguintes diferenças entre
etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de ensino: I. Creche; II. Pré-Escola; III. Séries iniciais do Ensino Fundamental urbano; IV. Séries
iniciais do Ensino Fundamental rural; V. séries finais do Ensino Fundamental urbano; VI. Séries finais do Ensino Fundamental rural; VII. Ensino
Fundamental em tempo integral; VIII. Ensino Médio urbano; IX. Ensino Médio rural; X. Ensino Médio em tempo integral; XI. Ensino Médio
integrado à educação profissional; XII. Educação especial; XIII. Educação indígena e quilombola; XIV. Educação de Jovens e Adultos com
avaliação no processo; e XV. Educação de Jovens e Adultos integrada à educação profissional de nível médio, com avaliação no processo.
20
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil foram revistas e estão atualizadas pela Resolução CNE/CEB nº 5/2009,
fundamentada no Parecer CNE/CEB nº 20/2009.
. 26
2.5.1.2 Ensino Fundamental
Na etapa da vida que corresponde ao Ensino Fundamental21, o estatuto de cidadão vai se definindo
gradativamente conforme o educando vai se assumindo a condição de um sujeito de direitos. As crianças,
quase sempre, percebem o sentido das transformações corporais e culturais, afetivo-emocionais, sociais,
pelas quais passam. Tais transformações requerem-lhes reformulação da autoimagem, a que se associa
o desenvolvimento cognitivo. Junto a isso, buscam referências para a formação de valores próprios, novas
estratégias para lidar com as diferentes exigências que lhes são impostas.
De acordo com a Resolução CNE/CEB nº 3/2005, o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos tem duas
fases com características próprias, chamadas de: anos iniciais, com 5 (cinco) anos de duração, em regra
para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos de duração, para
os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.
O Parecer CNE/CEB nº 7/2007 admitiu coexistência do Ensino Fundamental de 8 (oito) anos, em
extinção gradual, com o de 9 (nove), que se encontra em processo de implantação e implementação. Há,
nesse caso, que se respeitar o disposto nos Pareceres CNE/CEB nº 6/2005 e nº 18/2005, bem como na
Resolução CNE/CEB nº 3/2005, que formula uma tabela de equivalência da organização e dos planos
curriculares do Ensino Fundamental de 8 (oito) e de 9 (nove) anos, a qual deve ser adotada por todas as
escolas.
O Ensino Fundamental é de matrícula obrigatória para as crianças a partir dos 6 (seis) anos completos
até o dia 31 de março do ano em que ocorrer matrícula, conforme estabelecido pelo CNE no Parecer
CNE/CEB nº 22/2009 e Resolução CNE/CEB nº 1/2010. Segundo o Parecer CNE/CEB nº 4/2008, o antigo
terceiro período da Pré-Escola, agora primeiro ano do Ensino Fundamental, não pode se confundir com
o anterior primeiro ano, pois se tornou parte integrante de um ciclo de 3 (três) anos, que pode ser
denominado “ciclo da infância”. Conforme o Parecer CNE/CEB nº 6/2005, a ampliação do Ensino
Fundamental obrigatório a partir dos 6 (seis) anos de idade requer de todas as escolas e de todos os
educadores compromisso com a elaboração de um novo projeto político-pedagógico, bem como para o
consequente redimensionamento da Educação Infantil.
Por outro lado, conforme destaca o Parecer CNE/CEB nº 7/2007: é perfeitamente possível que os
sistemas de ensino estabeleçam normas para que essas crianças que só vão completar seis anos depois
de iniciar o ano letivo possam continuar frequentando a Pré-escola para que não ocorra uma indesejável
descontinuidade de atendimento e desenvolvimento.
O intenso processo de descentralização ocorrido na última década acentuou, na oferta pública, a cisão
entre anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, levando à concentração dos anos iniciais,
majoritariamente, nas redes municipais, e dos anos finais, nas redes estaduais, embora haja escolas com
oferta completa (anos iniciais e anos finais do ensino fundamental) em escolas mantidas por redes
públicas e privadas. Essa realidade requer especial atenção dos sistemas estaduais e municipais, que
devem estabelecer forma de colaboração, visando à oferta do Ensino Fundamental e à articulação entre
a primeira fase e a segunda, para evitar obstáculos ao acesso de estudantes que mudem de uma rede
para outra para completarem escolaridade obrigatória, garantindo a organicidade e totalidade do processo
formativo do escolar.
Respeitadas as marcas singulares antropoculturais que as crianças de diferentes contextos adquirem,
os objetivos da formação básica, definidos para a Educação Infantil, prolongam-se durante os anos iniciais
do Ensino Fundamental, de tal modo que os aspectos físico, afetivo, psicológico, intelectual e social sejam
priorizados na sua formação, complementando a ação da família e da comunidade e, ao mesmo tempo,
ampliando e intensificando, gradativamente, o processo educativo com qualidade social, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da

leitura, da escrita e do cálculo;
II - foco central na alfabetização, ao longo dos três primeiros anos, conforme estabelece o Parecer
CNE/CEB nº4/2008, de 20 de fevereiro de 2008, da lavra do conselheiro Murílio de Avellar Hingel, que
apresenta orientação sobre os três anos iniciais do Ensino Fundamental de nove anos;
III - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da economia, da tecnologia, das
artes e da cultura dos direitos humanos e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
VI - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos
e habilidades e a formação de atitudes e valores;
21As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental são as constantes da Resolução CNE/CEB nº 2/1998, fundamentada
no Parecer CNE/CEB nº 4/1998, que estão em processo de revisão e atualização, face à experiência acumulada e às alterações na legislação
que incidiram sobre essa etapa da Educação Básica.
. 27
V - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de respeito recíproco
em que se assenta a vida social.
Como medidas de caráter operacional, impõe-se a adoção:
I - de programa de preparação dos profissionais da educação, particularmente dos gestores, técnicos
e professores;
II - de trabalho pedagógico desenvolvido por equipes interdisciplinares e multiprofissionais;
III - de programas de incentivo ao compromisso dos profissionais da educação com os estudantes e
com sua aprendizagem, de tal modo que se tornem sujeitos nesse processo;
IV - de projetos desenvolvidos em aliança com a comunidade, cujas atividades colaborem para a
superação de conflitos nas escolas, orientados por objetivos claros e tangíveis, além de diferentes
estratégias de intervenção;
V - de abertura de escolas além do horário regular de aulas, oferecendo aos estudantes local seguro
para a prática de atividades esportivo-recreativas e socioculturais, além de reforço escolar;
VI - de espaços físicos da escola adequados aos diversos ambientes destinados às várias atividades,
entre elas a de experimentação e práticas botânicas;22
VII - de acessibilidade arquitetônica, nos mobiliários, nos recursos didáticopedagógicos, nas
comunicações e informações.
Nessa perspectiva, no geral, é tarefa da escola, palco de interações, e, no particular, é

responsabilidade do professor, apoiado pelos demais profissionais da educação, criar situações que
provoquem nos estudantes a necessidade e o desejo de pesquisar e experimentar situações de
aprendizagem como conquista individual e coletiva, a partir do contexto particular e local, em elo com o
geral e transnacional.
2.5.1.3. Ensino Médio
Os princípios e as finalidades que orientam o Ensino Médio 23, para adolescentes em idade de 15
(quinze) a 17 (dezessete), preveem, como preparação para a conclusão do processo formativo da
Educação Básica (artigo 35 da LDB):
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental,

possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho, tomado este como princípio educativo, e para a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas condições de ocupação
ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do estudante como um ser de direitos, pessoa humana, incluindo a formação
ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos presentes na sociedade
contemporânea, relacionando a teoria com a prática.
A formação ética, a autonomia intelectual, o pensamento crítico que construa sujeitos de direitos
devem se iniciar desde o ingresso do estudante no mundo escolar. Como se sabe, estes são, a um só
tempo, princípios e valores adquiridos durante a formação da personalidade do indivíduo. É, entretanto,
por meio da convivência familiar, social e escolar que tais valores são internalizados. Quando o estudante
chega ao Ensino Médio, os seus hábitos e as suas atitudes crítico-reflexivas e éticas já se acham em fase
de conformação. Mesmo assim, a preparação básica para o trabalho e a cidadania, e a prontidão para o
exercício da autonomia intelectual são uma conquista paulatina e requerem a atenção de todas as etapas
do processo de formação do indivíduo. Nesse sentido, o Ensino Médio, como etapa responsável pela
terminalidade do processo formativo da Educação Básica, deve se organizar para proporcionar ao
estudante uma formação com base unitária, no sentido de um método de pensar e compreender as
determinações da vida social e produtiva; que articule trabalho, ciência, tecnologia e cultura na
perspectiva da emancipação humana.
22Experiências com cultivo de hortaliças, jardinagem e outras, sob a orientação dos profissionais da educação e apoio de outros, cujo resultado
se transforme em benefício da mudança de hábitos dos estudantes que, além da constituição de atividades alternativas para a oferta de
diferentes opções, possam ser prazerosas.
23
As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio estão expressas na Resolução CNE/CEB nº 3/98, fundamentada no
Parecer CNE/CEB nº 15/98, atualmente em processo de revisão e atualização, face à experiência acumulada e às alterações na legislação que
incidiram sobre esta etapa da Educação Básica.
. 28
Na definição e na gestão do currículo, sem dúvida, inscrevem-se fronteiras de ordem legal e
teóricometodológicas. Sua lógica dirige-se aos jovens não como categorização genérica e abstrata, mas
consideradas suas singularidades, que se situam num tempo determinado, que, ao mesmo tempo, é
recorte da existência humana e herdeiro de arquétipos conformadores da sua singularidade inscrita em
determinações históricas. Compreensível que é difícil que todos os jovens consigam carregar a
necessidade e o desejo de assumir todo o programa de Ensino Médio por inteiro, como se acha
organizado. Dessa forma, compreende-se que o conjunto de funções atribuídas ao Ensino Médio não
corresponde à pretensão e às necessidades dos jovens dos dias atuais e às dos próximos anos. Portanto,
para que se assegure a permanência dos jovens na escola, com proveito, até a conclusão da Educação
Básica, os sistemas educativos devem prever currículos flexíveis, com diferentes alternativas, para que
os jovens tenham a oportunidade de escolher o percurso formativo que mais atenda a seus interesses,
suas necessidades e suas aspirações.
Deste modo, essa etapa do processo de escolarização se constitui em responsável pela terminalidade
do processo formativo do estudante da Educação Básica24, e, conjuntamente, pela preparação básica
para o trabalho e para a cidadania, e pela prontidão para o exercício da autonomia intelectual.
Na perspectiva de reduzir a distância entre as atividades escolares e as práticas sociais, o Ensino
Médio deve ter uma base unitária sobre a qual podem se assentar possibilidades diversas: no trabalho,
como preparação geral ou, facultativamente, para profissões técnicas; na ciência e na tecnologia, como
iniciação científica e tecnológica; nas artes e na cultura, como ampliação da formação cultural. Assim, o
currículo do Ensino Médio deve organizar-se de modo a assegurar a integração entre os seus sujeitos, o
trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura, tendo o trabalho como princípio educativo, processualmente
conduzido desde a Educação Infantil.
2.5.2. Modalidades da Educação Básica
Como já referido, na oferta de cada etapa pode corresponder uma ou mais modalidades de ensino:
Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação
Básica do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Escolar Quilombola e Educação a Distância.
2.5.2.1. Educação de Jovens e Adultos
A instituição da Educação de Jovens e Adultos (EJA)25 tem sido considerada como instância em que
o Brasil procura saldar uma dívida social que tem para com o cidadão que não estudou na idade própria.
Destina-se, portanto, aos que se situam na faixa etária superior à considerada própria, no nível de
conclusão do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
A carência escolar de adultos e jovens que ultrapassaram essa idade tem graus variáveis, desde a
total falta de alfabetização, passando pelo analfabetismo funcional, até a incompleta escolarização nas
etapas do Ensino Fundamental e do Médio. Essa defasagem educacional mantém e reforça a exclusão
social, privando largas parcelas da população ao direito de participar dos bens culturais, de integrar-se
na vida produtiva e de exercer sua cidadania. Esse resgate não pode ser tratado emergencialmente, mas,
sim, de forma sistemática e continuada, uma vez que jovens e adultos continuam alimentando o
contingente com defasagem escolar, seja por não ingressarem na escola, seja por dela se evadirem por
múltiplas razões.
O inciso I do artigo 208 da Constituição Federal determina que o dever do Estado para com a educação
será efetivado mediante a garantia de Ensino Fundamental obrigatório e gratuito, assegurada inclusive
sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiverem acesso na idade própria. Este mandamento
constitucional é reiterado pela LDB, no inciso I do seu artigo 4º, sendo que, o artigo 37 traduz os
fundamentos da EJA ao atribuir ao poder público a responsabilidade de estimular e viabilizar o acesso e
a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si, mediante
oferta de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular,
proporcionando-lhes oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do
alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. Esta
24
Art. 208. (...) I – Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta
gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; (O disposto neste inciso I deverá ser implementado progressivamente, até
2016, nos termos do Plano Nacional de Educação, com apoio técnico e financeiro da União).
25 As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos estão expressas na Resolução CNE/CEB nº 1/2000,
fundamentada no Parecer CNE/CEB nº 11/2000, sendo que o Parecer CNE/CEB nº 6/2010 (ainda não homologado), visa instituir Diretrizes
Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos
cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a
Distância.
. 29
responsabilidade deve ser prevista pelos sistemas educativos e por eles deve ser assumida, no âmbito
da atuação de cada sistema, observado o regime de colaboração e da ação redistributiva, definidos
legalmente.
Os cursos de EJA devem pautar-se pela flexibilidade, tanto de currículo quanto de tempo e espaço,
para que seja:
I - rompida a simetria com o ensino regular para crianças e adolescentes, de modo a permitir percursos
individualizados e conteúdos significativos para os jovens e adultos;
II - provido suporte e atenção individual às diferentes necessidades dos estudantes no processo de
aprendizagem, mediante atividades diversificadas;
III - valorizada a realização de atividades e vivências socializadoras, culturais, recreativas e esportivas,
geradoras de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes;
IV - desenvolvida a agregação de competências para o trabalho;
V - promovida a motivação e orientação permanente dos estudantes, visando à maior participação nas
aulas e seu melhor aproveitamento e desempenho;
VI - realizada sistematicamente a formação continuada destinada especificamente aos educadores de
jovens e adultos.
Na organização curricular dessa modalidade da Educação Básica, a mesma lei prevê que os sistemas
de ensino devem oferecer cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional comum do
currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular. Entretanto, prescreve que,
preferencialmente, os jovens e adultos tenham a oportunidade de desenvolver a Educação Profissional
articulada com a Educação Básica (§ 3º do artigo 37 da LDB, incluído pela Lei nº 11.741/2008).26
Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a duração dos cursos da Educação de Jovens e
Adultos, respeitadas as Diretrizes Curriculares Nacionais, a identidade dessa modalidade de educação e
o regime de colaboração entre os entes federativos.
Quanto aos exames supletivos, a idade mínima para a inscrição e realização de exames de conclusão
do Ensino Fundamental é de 15 (quinze) anos completos, e para os de conclusão do Ensino Médio é a
de 18 (dezoito) anos completos. Para a aplicação desses exames, o órgão normativo dos sistemas de
educação deve manifestar-se previamente, além de acompanhar os seus resultados. A certificação do
conhecimento e das experiências avaliados por meio de exames para verificação de competências e
habilidades é objeto de diretrizes específicas a serem emitidas pelo órgão normativo competente, tendo
em vista a complexidade, a singularidade e a diversidade contextual dos sujeitos a que se destinam tais
exames.27
2.5.2.2. Educação Especial
A Educação Especial é uma modalidade de ensino transversal a todas etapas e outras modalidades,
como parte integrante da educação regular, devendo ser prevista no projeto político-pedagógico da
unidade escolar.28
Os sistemas de ensino devem matricular todos os estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, cabendo às escolas organizar-se para seu
atendimento, garantindo as condições para uma educação de qualidade para todos, devendo considerar
suas necessidades educacionais específicas, pautando-se em princípios éticos, políticos e estéticos, para
assegurar:
26 São exemplos desta articulação o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de
Educação Jovens e Adultos – PROEJA (que articula educação profissional com o Ensino Fundamental e o médio da EJA) e o Programa
Nacional de Inclusão de Jovens Educação, Qualificação e Participação Cidadã – PROJOVEM, para jovens de 18 a 29 anos (que articula
Ensino Fundamental, qualificação profissional e ações comunitárias).
27 A União, pelo MEC e INEP, supletivamente e em regime de colaboração com os Estados, Distrito Federal e Municípios, vem oferecendo
exames supletivos nacionais, mediante o Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA), autorizado
pelo Parecer CNE/CEB nº 19/2005. Observa-se que, a partir da aplicação do ENEM em 2009, este passou a substituir o ENCCEJA referente
ao Ensino Médio, passando, pois, a ser aplicado apenas o referente ao fundamental. Tais provas são interdisciplinares e contextualizadas,
percorrendo transversalmente quatro áreas de conhecimento – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, e suas
Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tecnologias e Matemática e suas Tecnologias.
28
As atuais Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica são as instituídas pela Resolução CNE/CEB nº 2/2001, com
fundamento no Parecer CNE/CEB 17/2001, complementadas pelas Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na
Educação Básica, modalidade Educação Especial (Resolução CNE/CEB nº 4/2009, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 13/2009), para
implementação do Decreto nº 6.571/2008, que dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE).
. 30
I - a dignidade humana e a observância do direito de cada estudante de realizar seus projetos e estudo,
de trabalho e de inserção na vida social, com autonomia e independência;
II - a busca da identidade própria de cada estudante, o reconhecimento e a valorização das diferenças
e potencialidades, o atendimento às necessidades educacionais no processo de ensino e aprendizagem,
como base para a constituição e ampliação de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e
competências;
III - o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade de participação social, política e
econômica e sua ampliação, mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos.
O atendimento educacional especializado (AEE), previsto pelo Decreto nº 6.571/2008, é parte

integrante do processo educacional, sendo que os sistemas de ensino devem matricular os estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes
comuns do ensino regular e no atendimento educacional especializado (AEE). O objetivo deste
atendimento é identificar habilidades e necessidades dos estudantes, organizar recursos de
acessibilidade e realizar atividades pedagógicas específicas que promovam seu acesso ao currículo. Este
atendimento não substitui a escolarização em classe comum e é ofertado no contraturno da escolarização
em salas de recursos multifuncionais da própria escola, de outra escola pública ou em centros de AEE da
rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos
conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos
Municípios.
Os sistemas e as escolas devem proporcionar condições para que o professor da classe comum possa
explorar e estimular as potencialidades de todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialógica,
interativa, interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor do AEE identifique habilidades e
necessidades dos estudantes, organize e oriente sobre os serviços e recursos pedagógicos e de
acessibilidade para a participação e aprendizagem dos estudantes.
Na organização desta modalidade, os sistemas de ensino devem observar as seguintes orientações
fundamentais:
I - o pleno acesso e efetiva participação dos estudantes no ensino regular;

II - a oferta do atendimento educacional especializado (AEE);
III - a formação de professores para o AEE e para o desenvolvimento de práticas educacionais
inclusivas;
IV - a participação da comunidade escolar;
V - a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e informações, nos mobiliários e equipamentos
e nos transportes;
VI - a articulação das políticas públicas intersetoriais.
Nesse sentido, os sistemas de ensino assegurarão a observância das seguintes orientações
fundamentais:
VII - métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas
necessidades;
VIII - formação de professores para o atendimento educacional especializado, bem como para o
desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas nas classes comuns de ensino regular;
IX - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o
respectivo nível do ensino regular.
A LDB, no artigo 60, prevê que os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios
de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva
em Educação Especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo poder público e, no seu parágrafo
único, estabelece que o poder público ampliará o atendimento aos estudantes com necessidades
especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas
nesse artigo.
O Decreto nº 6.571/2008 dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o
parágrafo único do artigo 60 da LDB e acrescenta dispositivo ao Decreto nº 6.253/2007, prevendo, no
âmbito do FUNDEB, a dupla matrícula dos alunos público-alvo da educação especial, uma no ensino
regular da rede pública e outra no atendimento educacional especializado.
. 31
2.5.2.3. Educação Profissional e Tecnológica
A Educação Profissional e Tecnológica (EPT)29, em conformidade com o disposto na LDB, com as

alterações introduzidas pela Lei nº 11.741/2008, no cumprimento dos objetivos da educação nacional,
integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da
tecnologia. Dessa forma, pode ser compreendida como uma modalidade na medida em que possui um
modo próprio de fazer educação nos níveis da Educação Básica e Superior e em sua articulação com
outras modalidades educacionais:
Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial e Educação a Distância.
A EPT na Educação Básica ocorre na oferta de cursos de formação inicial e continuada ou qualificação
profissional, e nos de Educação Profissional Técnica de nível médio ou, ainda, na Educação Superior,
conforme o § 2º do artigo 39 da LDB:
A Educação Profissional e Tecnológica abrangerá os seguintes cursos:

I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissional;
II – de Educação Profissional Técnica de nível médio;
III – de Educação Profissional Tecnológica de graduação e pós-graduação.
A Educação Profissional Técnica de nível médio, nos termos do artigo 36-B da mesma Lei, é
desenvolvida nas seguintes formas:
I – articulada com o Ensino Médio, sob duas formas:

II – integrada, na mesma instituição,
III – concomitante, na mesma ou em distintas instituições;
IV – subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o Ensino Médio.
As instituições podem oferecer cursos especiais, abertos à comunidade, com matrícula condicionada
à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade. São formulados para
o atendimento de demandas pontuais, específicas de um determinado segmento da população ou dos
setores produtivos, com período determinado para início e encerramento da oferta, sendo, como cursos
de formação inicial e continuada ou de qualificação profissional, livres de regulamentação curricular.
No tocante aos cursos articulados com o Ensino Médio, organizados na forma integrada, o que está
proposto é um curso único (matrícula única), no qual os diversos componentes curriculares são abordados
de forma que se explicitem os nexos existentes entre eles, conduzindo os estudantes à habilitação
profissional técnica de nível médio ao mesmo tempo em que concluem a última etapa da Educação
Básica.
Os cursos técnicos articulados com o Ensino Médio, ofertados na forma concomitante, com dupla
matrícula e dupla certificação, podem ocorrer na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis; em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis; ou em instituições de ensino distintas, mediante convênios de
intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico
unificado.
São admitidas, nos cursos de Educação Profissional Técnica de nível médio, a organização e a
estruturação em etapas que possibilitem uma qualificação profissional intermediária.
Abrange, também, os cursos conjugados com outras modalidades de ensino, como a Educação de
Jovens e Adultos, a Educação Especial e a Educação a Distância, e pode ser desenvolvida por diferentes
estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho. Essa
previsão coloca, no escopo dessa modalidade educacional, as propostas de qualificação, capacitação,
atualização e especialização profissional, entre outras livres de regulamentação curricular, reconhecendo
que a EPT pode ocorrer em diversos formatos e no próprio local de trabalho. Inclui, nesse sentido, os
programas e cursos de Aprendizagem, previstos na Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT) aprovada
pelo Decreto-Lei nº 5.452/43, desenvolvidos por entidades qualificadas e no ambiente de trabalho, através
de contrato especial de trabalho.
29
As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico estão instituídas pela Resolução CNE/CEB nº
/99, fundamentada no Parecer CNE/CEB nº 16/99, atualmente em processo de revisão e atualização, face à experiência acumulada e às
alterações na legislação que incidiram sobre esta modalidade.
. 32
A organização curricular da educação profissional e tecnológica por eixo tecnológico fundamenta-se
na identificação das tecnologias que se encontram na base de uma dada formação profissional e dos
arranjos lógicos por elas constituídos. Por considerar os conhecimentos tecnológicos pertinentes a cada
proposta de formação profissional, os eixos tecnológicos facilitam a organização de itinerários formativos,
apontando possibilidades de percursos tanto dentro de um mesmo nível educacional quanto na passagem
do nível básico para o superior.
Os conhecimentos e habilidades adquiridos tanto nos cursos de educação profissional e tecnológica,

como os adquiridos na prática laboral pelos trabalhadores, podem ser objeto de avaliação,
reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos. Assegura-se, assim, ao
trabalhador jovem e adulto, a possibilidade de ter reconhecidos os saberes construídos em sua trajetória
de vida. Para Moacir Alves Carneiro, a certificação pretende valorizar a experiência extraescolar e a
abertura que a Lei dá à Educação Profissional vai desde o reconhecimento do valor igualmente educativo
do que se aprendeu na escola e no próprio ambiente de trabalho, até a possibilidade de saídas e entradas
intermediárias.
2.5.2.4. Educação Básica do campo
Nesta modalidade30, a identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação com as questões
inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na
memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia disponível na sociedade e nos
movimentos sociais em defesa de projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à
qualidade social da vida coletiva no País.
A educação para a população rural está prevista no artigo 28 da LDB, em que ficam definidas, para
atendimento à população rural, adaptações necessárias às peculiaridades da vida rural e de cada região,
definindo orientações para três aspectos essenciais à organização da ação pedagógica:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos

estudantes da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola
e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
As propostas pedagógicas das escolas do campo devem contemplar a diversidade do campo em todos
os seus aspectos: sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia. Formas de
organização e metodologias pertinentes à realidade do campo devem, nesse sentido, ter acolhida. Assim,
a pedagogia da terra busca um trabalho pedagógico fundamentado no princípio da sustentabilidade, para
que se possa assegurar a preservação da vida das futuras gerações.
Particularmente propícia para esta modalidade, destaca-se a pedagogia da alternância (sistema dual),
criada na Alemanha há cerca de 140 anos e, hoje, difundida em inúmeros países, inclusive no Brasil, com
aplicação, sobretudo, no ensino voltado para a formação profissional e tecnológica para o meio rural.
Nesta metodologia, o estudante, durante o curso e como parte integrante dele, participa, concomitante e
alternadamente, de dois ambientes/situações de aprendizagem: o escolar e o laboral, não se
configurando o último como estágio, mas, sim, como parte do currículo do curso. Essa alternância pode
ser de dias na mesma semana ou de blocos semanais ou, mesmo, mensais ao longo do curso. Supõe
uma parceria educativa, em que ambas as partes são corresponsáveis pelo aprendizado e formação do
estudante. É bastante claro que podem predominar, num ou noutro, oportunidades diversas de
desenvolvimento de competências, com ênfases ora em conhecimentos, ora em habilidades profissionais,
ora em atitudes, emoções e valores necessários ao adequado desempenho do estudante. Nesse sentido,
os dois ambientes/situações são intercomplementares.
2.5.2.5. Educação escolar indígena
A escola desta modalidade tem uma realidade singular, inscrita em terras e cultura indígenas31.
Requer, portanto, pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural de cada povo ou
30
As Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo estão orientadas pelo Parecer CNE/CEB nº 36/2001 e
Resolução CNE/CEB nº 1/2002, e pelo Parecer CNE/CEB nº 3/2008 e Resolução CNE/CEB nº 2/2008.
31
Esta modalidade tem diretrizes próprias instituídas pela Resolução CNE/CEB nº 3/99, com base no Parecer CNE/CEB nº 14/99, que fixou
Diretrizes Nacionais para o Funcionamento das Escolas Indígenas.
. 33
comunidade e formação específica de seu quadro docente, observados os princípios constitucionais, a
base nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira (artigos 5º, 9º, 10, 11 e
inciso VIII do artigo 4º da LDB).
Na estruturação e no funcionamento das escolas indígenas é reconhecida sua condição de escolas
com normas e ordenamento jurídico próprios, com ensino intercultural e bilíngue, visando à valorização
plena das culturas dos povos indígenas e à afirmação e manutenção de sua diversidade étnica.
São elementos básicos para a organização, a estrutura e o funcionamento da escola indígena:
I - localização em terras habitadas por comunidades indígenas, ainda que se estendam por territórios
de diversos Estados ou Municípios contíguos;
II - exclusividade de atendimento a comunidades indígenas;
III - ensino ministrado nas línguas maternas das comunidades atendidas, como uma das formas de
preservação da realidade sociolinguística de cada povo;
IV – organização escolar própria.
Na organização de escola indígena deve ser considerada a participação da comunidade, na definição
do modelo de organização e gestão, bem como:
I - suas estruturas sociais;

II - suas práticas socioculturais e religiosas;
III - suas formas de produção de conhecimento, processos próprios e métodos de ensino-
aprendizagem;
IV - suas atividades econômicas;
V - a necessidade de edificação de escolas que atendam aos interesses das comunidades indígenas;
VI - o uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural de
cada povo indígena.
As escolas indígenas desenvolvem suas atividades de acordo com o proposto nos respectivos projetos
pedagógicos e regimentos escolares com as prerrogativas de: organização das atividades escolares,
independentes do ano civil, respeitado o fluxo das atividades econômicas, sociais, culturais e religiosas;
e duração diversificada dos períodos escolares, ajustando-a às condições e especificidades próprias de
cada comunidade.
Por sua vez, tem projeto pedagógico próprio, por escola ou por povo indígena, tendo por base as
Diretrizes Curriculares Nacionais referentes a cada etapa da Educação Básica; as características próprias
das escolas indígenas, em respeito à especificidade étnico-cultural de cada povo ou comunidade; as
realidades sociolinguísticas, em cada situação; os conteúdos curriculares especificamente indígenas e os
modos próprios de constituição do saber e da cultura indígena; e a participação da respectiva comunidade
ou povo indígena.
A formação dos professores é específica, desenvolvida no âmbito das instituições formadoras de
professores, garantindo-se aos professores indígenas a sua formação em serviço e, quando for o caso,
concomitantemente com a sua própria escolarização.
2.5.2.6. Educação a Distância
A modalidade Educação a Distância32 caracteriza-se pela mediação didático pedagógica nos

processos de ensino e aprendizagem que ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação
e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou
tempos diversos.
O credenciamento para a oferta de cursos e programas de Educação de Jovens e Adultos, de
Educação Especial e de Educação Profissional e Tecnológica de nível médio, na modalidade a distância,
compete aos sistemas estaduais de ensino, atendidas a regulamentação federal e as normas
complementares desses sistemas.
32
Esta modalidade está regida pelo Decreto nº 5.622/2005, regulamentador do artigo 80 da LDB, que trata da Educação a Distância. No
Conselho Nacional de Educação, a modalidade foi, anteriormente, objeto do Parecer CNE/CEB nº 41/2002, de Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação a Distância na Educação de Jovens e Adultos e para a Educação Básica na etapa do Ensino Médio, sendo de notar, porém,
que não foi editada a Resolução então proposta.
. 34
2.5.2.6. Educação Escolar Quilombola
A Educação Escolar Quilombola33 é desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas terras

e cultura, requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnico cultural de cada comunidade
e formação específica de seu quadro docente, observados os princípios constitucionais, a base nacional
comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira.
Na estruturação e no funcionamento das escolas quilombolas, deve ser reconhecida e valorizada sua
diversidade cultural.
2.6. Elementos constitutivos para a organização das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica
Estas Diretrizes inspiram-se nos princípios constitucionais e na LDB e se operacionalizam – sobretudo

por meio do projeto político-pedagógico e do regimento escolar, do sistema de avaliação, da gestão
democrática e da organização da escola – na formação inicial e continuada do professor, tendo como
base os princípios afirmados nos itens anteriores, entre os quais o cuidado e o compromisso com a
educação integral de todos, atendendo-se às dimensões orgânica, sequencial e articulada da Educação
Básica.
A LDB estabelece condições para que a unidade escolar responda à obrigatoriedade de garantir
acesso à escola e permanência com sucesso. Ela aponta ainda alternativas para flexibilizar as condições
para que a passagem dos estudantes pela escola seja concebida como momento de crescimento, mesmo
frente a percursos de aprendizagem não lineares.
A isso se associa o entendimento de que a instituição escolar, hoje, dispõe de instrumentos legais e
normativos que lhe permitam exercitar sua autonomia, instituindo as suas próprias regras para mudar,
reinventar, no seu projeto político-pedagógico e no seu regimento, o currículo, a avaliação da
aprendizagem, seus procedimentos, para que o grande objetivo seja alcançado: educação para todos em
todas as etapas e modalidades da Educação Básica, com qualidade social.
2.6.1. O projeto político-pedagógico e o regimento escolar
O projeto político-pedagógico, nomeado na LDB como proposta ou projeto pedagógico, representa

mais do que um documento. É um dos meios de viabilizar a escola democrática e autônoma para todos,
com qualidade social. Autonomia pressupõe liberdade e capacidade de decidir a partir de regras
relacionais. O exercício da autonomia administrativa e pedagógica da escola pode ser traduzido como a
capacidade de governar a si mesmo, por meio de normas próprias.
A autonomia da escola numa sociedade democrática é, sobretudo, a possibilidade de ter uma
compreensão particular das metas da tarefa de educar e cuidar, das relações de interdependência, da
possibilidade de fazer escolhas visando a um trabalho educativo eticamente responsável, que devem ser
postas em prática nas instituições educacionais, no cumprimento do artigo 3º da LDB, em que vários
princípios derivam da Constituição Federal. Essa autonomia tem como suporte a Constituição Federal e
o disposto no artigo 15 da LDB:
Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de Educação Básica que os

integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira,
observadas as normas gerais de direito financeiro público.
O ponto de partida para a conquista da autonomia pela instituição educacional tem por base a
construção da identidade de cada escola, cuja manifestação se expressa no seu projeto pedagógico e no
regimento escolar próprio, enquanto manifestação de seu ideal de educação e que permite uma nova e
democrática ordenação pedagógica das relações escolares. O projeto político-pedagógico deve, pois, ser
assumido pela comunidade educativa, ao mesmo tempo, como sua força indutora do processo
participativo na instituição e como um dos instrumentos de conciliação das diferenças, de busca da
construção de responsabilidade compartilhada por todos os membros integrantes da comunidade escolar,
sujeitos históricos concretos, situados num cenário geopolítico preenchido por situações cotidianas
desafiantes.
33
Não há, ainda, Diretrizes Curriculares específicas para esta modalidade.
. 35
Assim concebido, o processo de formulação do projeto político-pedagógico tem como referência a
democrática ordenação pedagógica das relações escolares, cujo horizonte de ação procura abranger a
vida humana em sua globalidade. Por outro lado, o projeto políticopedagógico é também um documento
em que se registra o resultado do processo negocial estabelecido por aqueles atores que estudam a
escola e por ela respondem em parceria (gestores, professores, técnicos e demais funcionários,
representação estudantil, representação da família e da comunidade local). É, portanto, instrumento de
previsão e suporte para a avaliação das ações educativas programadas para a instituição como um todo;
referência e transcende o planejamento da gestão e do desenvolvimento escolar, porque suscita e registra
decisões colegiadas que envolvem a comunidade escolar como um todo, projetando-as para além do
período do mandato de cada gestor. Assim, cabe à escola, considerada a sua identidade e a de seus
sujeitos, articular a formulação do projeto político-pedagógico com os planos de educação nacional,
estadual, municipal, o plano da gestão, o contexto em que a escola se situa e as necessidades locais e
as de seus estudantes. A organização e a gestão das pessoas, do espaço, dos processos e os
procedimentos que viabilizam o trabalho de todos aqueles que se inscrevem no currículo em movimento
expresso no projeto políticopedagógico representam o conjunto de elementos que integram o trabalho
pedagógico e a gestão da escola tendo como fundamento o que dispõem os artigos 14, 12 e 13, da LDB,
respectivamente34.
Na elaboração do projeto político-pedagógico, a concepção de currículo e de conhecimento escolar

deve ser enriquecida pela compreensão de como lidar com temas significativos que se relacionem com
problemas e fatos culturais relevantes da realidade em que a escola se inscreve. O conhecimento prévio
sobre como funciona o financiamento da educação pública, tanto em nível federal quanto em estadual e
municipal, pela comunidade educativa, contribui, significativamente, no momento em que se estabelecem
as prioridades institucionais. A natureza e a finalidade da unidade escolar, o papel socioeducativo,
artístico, cultural, ambiental, as questões de gênero, etnia, classe social e diversidade cultural que
compõem as ações educativas, particularmente a organização e a gestão curricular, são os componentes
que subsidiam as demais partes integrantes do projeto político-pedagógico. Nele, devem ser previstas as
prioridades institucionais que a identificam. Além de se observar tais critérios e compromisso, deve-se
definir o conjunto das ações educativas próprias das etapas da Educação Básica assumidas pela unidade
escolar, de acordo com as especificidades que lhes correspondam, preservando a articulação orgânica
daquelas etapas.
Reconhecendo o currículo como coração que faz pulsar o trabalho pedagógico na sua
multidimensionalidade e dinamicidade, o projeto político-pedagógico deve constituir-se:
I - do diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, contextualizado no espaço

e no tempo;
II - da concepção sobre educação, conhecimento, avaliação da aprendizagem e mobilidade escolar;
III - da definição de qualidade das aprendizagens e, por consequência, da escola, no contexto das
desigualdades que nela se refletem;
IV - de acompanhamento sistemático dos resultados do processo de avaliação interna e externa
(SAEB, Prova Brasil, dados estatísticos resultantes das avaliações em rede nacional e outras; pesquisas
sobre os sujeitos da Educação Básica), incluindo resultados que compõem o Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (IDEB) e/ou que complementem ou substituam os desenvolvidos pelas unidades da
federação e outros;
V - da implantação dos programas de acompanhamento do acesso, de permanência dos estudantes
e de superação da retenção escolar;
VI - da explicitação das bases que norteiam a organização do trabalho pedagógico tendo como foco
os fundamentos da gestão democrática, compartilhada e participativa (órgãos colegiados, de
representação estudantil e dos pais).
34
Art. 14 Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na Educação Básica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 12 Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I – elaborar
e executar sua proposta pedagógica;
Art. 13 Os docentes incumbir-se-ão de: I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II – elaborar e
cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino.
. 36
No projeto político-pedagógico, deve-se conceber a organização do espaço físico da instituição escolar
de tal modo que este seja compatível com as características de seus sujeitos, além da natureza e das
finalidades da educação, deliberadas e assumidas pela comunidade educacional. Assim, a
despadronização curricular pressupõe a despadronização do espaço físico e dos critérios de organização
da carga horária do professor. A exigência – o rigor no educar e cuidar – é a chave para a conquista e
recuperação dos níveis de qualidade educativa de que as crianças e os jovens necessitam para continuar
a estudar em etapas e níveis superiores, para integrar-se no mundo do trabalho em seu direito inalienável
de alcançar o lugar de cidadãos responsáveis, formados nos valores democráticos e na cultura do esforço
e da solidariedade.
Nessa perspectiva, a comunidade escolar assume o projeto político-pedagógico não como peça
constitutiva da lógica burocrática, menos ainda como elemento mágico capaz de solucionar todos os
problemas da escola, mas como instância de construção coletiva, que respeita os sujeitos das
aprendizagens, entendidos como cidadãos de direitos à proteção e à participação social, de tal modo que:
I - estimule a leitura atenta da realidade local, regional e mundial, por meio da qual se podem perceber
horizontes, tendências e possibilidades de desenvolvimento;
II - preserve a clareza sobre o fazer pedagógico, em sua multidimensionalidade, prevendo-se a
diversidade de ritmo de desenvolvimento dos sujeitos das aprendizagens e caminhos por eles escolhidos;
III - institua a compreensão dos conflitos, das divergências e diferenças que demarcam as relações
humanas e sociais;
IV - esclareça o papel dos gestores da instituição, da organização estudantil e dos conselhos:
comunitário, de classe, de pais e outros;
V - perceba e interprete o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adultos – que justificam e instituem
a vida da e na escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconômico, como
base da reflexão sobre as relações vida-conhecimento-cultura-professor-estudante e instituição escolar;
VI - considere como núcleo central das aprendizagens pelos sujeitos do processo educativo (gestores,
professores, técnicos e funcionários, estudantes e famílias) a curiosidade e a pesquisa, incluindo, de
modo cuidadoso e sistemático, as chamadas referências virtuais de aprendizagem que se dão em
contextos digitais;
VII - preveja a formação continuada dos gestores e professores para que estes tenham a oportunidade
de se manter atualizados quanto ao campo do conhecimento que lhes cabe manejar, trabalhar e quanto
à adoção, à opção da metodologia didáticopedagógica mais própria às aprendizagens que devem
vivenciar e estimular, incluindo aquelas pertinentes às Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC);
VIII - realize encontros pedagógicos periódicos, com tempo e espaço destinados a estudos, debates e
troca de experiências de aprendizagem dos sujeitos do processo coletivo de gestão e pedagógico pelos
gestores, professores e estudantes, para a reorientação de caminhos e estratégias;
IX - defina e justifique, claramente, a opção por um ou outro método de trabalho docente e a
compreensão sobre a qualidade das aprendizagens como direito social dos sujeitos e da escola:
qualidade formal e qualidade política (saber usar a qualidade formal);
X - traduza, claramente, os critérios orientadores da distribuição e organização do calendário escolar
e da carga horária destinada à gestão e à docência, de tal modo que se viabilize a concretização do
currículo escolar e, ao mesmo tempo, que os profissionais da educação sejam valorizados e estimulados
a trabalharem prazerosamente;
XI - contemple programas e projetos com os quais a escola desenvolverá ações inovadoras, cujo foco
incida na prevenção das consequências da incivilidade que vem ameaçando a saúde e o bem estar,
particularmente das juventudes, assim como na reeducação dos sujeitos vitimados por esse fenômeno
psicossocial;
XII - avalie as causas da distorção de idade/ano/série, projetando a sua superação, por intermédio da
implantação de programas didático-pedagógicos fundamentados por metodologia específica.
Daí a necessidade de se estimularem novas formas de organização dos componentes curriculares

dispondo-os em eixos temáticos, que são considerados eixos fundantes, pois conferem relevância ao
currículo. Desse modo, no projeto político-pedagógico, a comunidade educacional deve engendrar o
entrelaçamento entre trabalho, ciência, tecnologia, cultura e arte, por meio de atividades próprias às
características da etapa de desenvolvimento humano do escolar a que se destinarem, prevendo:
I - as atividades integradoras de iniciação científica e no campo artístico-cultural, desde a Educação

Infantil;
. 37
II - os princípios norteadores da educação nacional, a metodologia da problematização como
instrumento de incentivo à pesquisa, à curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do espírito
inventivo, nas práticas didáticas;
III - o desenvolvimento de esforços pedagógicos com intenções educativas, comprometidas com a
educação cidadã;
IV - a avaliação do desenvolvimento das aprendizagens como processo formativo e permanente de
reconhecimento de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoções;
V - a valorização da leitura em todos os campos do conhecimento, desenvolvendo a capacidade de
letramento dos estudantes;
VI - o comportamento ético e solidário, como ponto de partida para o reconhecimento dos deveres e
direitos da cidadania, para a prática do humanismo contemporâneo, pelo reconhecimento, respeito e
acolhimento da identidade do outro;
VII - a articulação entre teoria e prática, vinculando o trabalho intelectual com atividades práticas
experimentais;
VIII - a promoção da integração das atividades educativas com o mundo do trabalho, por meio de
atividades práticas e de estágios, estes para os estudantes do Ensino Médio e da Educação Profissional
e Tecnológica;
IX - a utilização de novas mídias e tecnologias educacionais, como processo de dinamização dos
ambientes de aprendizagem;
X - a oferta de atividades de estudo com utilização de novas tecnologias de comunicação.
XI -a promoção de atividades sociais que estimulem o convívio humano e interativo do mundo dos
jovens;
XII - a organização dos tempos e dos espaços com ações efetivas de interdisciplinaridade e
contextualização dos conhecimentos;
XIII -a garantia do acompanhamento da vida escolar dos estudantes, desde o diagnóstico preliminar,
acompanhamento do desempenho e integração com a família;
XIV - a promoção da aprendizagem criativa como processo de sistematização dos conhecimentos
elaborados, como caminho pedagógico de superação à mera memorização;
XV- o estímulo da capacidade de aprender do estudante, desenvolvendo o autodidatismo e autonomia
dos estudantes;
XVI - a indicação de exames otorrino, laringo, oftálmico e outros sempre que o estudante manifestar
dificuldade de concentração e/ou mudança de comportamento;
XVII - a oferta contínua de atividades complementares e de reforço da aprendizagem, proporcionando
condições para que o estudante tenha sucesso em seus estudos;
XVIII - a oferta de atividades de estudo com utilização de novas tecnologias de comunicação.
Nesse sentido, o projeto político-pedagógico, concebido pela escola e que passa a orientá-la, deve
identificar a Educação Básica, simultaneamente, como o conjunto e pluralidade de espaços e tempos que
favorecem processos em que a infância e a adolescência se humanizam ou se desumanizam, porque se
inscrevem numa teia de relações culturais mais amplas e complexas, histórica e socialmente tecidas. Daí
a relevância de se ter, como fundamento desse nível da educação, os dois pressupostos: cuidar e educar.
Este é o foco a ser considerado pelos sistemas educativos, pelas unidades escolares, pela comunidade
educacional, em geral, e pelos sujeitos educadores, em particular, na elaboração e execução de
determinado projeto institucional e regimento escolar.
O regimento escolar trata da natureza e da finalidade da instituição; da relação da gestão democrática
com os órgãos colegiados; das atribuições de seus órgãos e sujeitos; das suas normas pedagógicas,
incluindo os critérios de acesso, promoção, e a mobilidade do escolar; e dos direitos e deveres dos seus
sujeitos: estudantes, professores, técnicos, funcionários, gestores, famílias, representação estudantil e
função das suas instâncias colegiadas.
Nessa perspectiva, o regimento, discutido e aprovado pela comunidade escolar e conhecido por todos,
constitui-se em um dos instrumentos de execução, com transparência e responsabilidade, do seu projeto
político-pedagógico. As normas nele definidas servem, portanto, para reger o trabalho pedagógico e a
vida da instituição escolar, em consonância com o projeto político-pedagógico e com a legislação e as
normas educacionais.
2.6.2. Avaliação
Do ponto de vista teórico, muitas são as formulações que tratam da avaliação. No ambiente
educacional, ela compreende três dimensões básicas:
. 38
I – avaliação da aprendizagem;
II – avaliação institucional interna e externa;
III – avaliação de redes de Educação Básica.
Nestas Diretrizes, é a concepção de educação que fundamenta as dimensões da avaliação e das

estratégias didáticopedagógicas a serem utilizadas. Essas três dimensões devem estar previstas no
projeto político-pedagógico para nortearem a relação pertinente que estabelece o elo entre a gestão
escolar, o professor, o estudante, o conhecimento e a sociedade em que a escola se situa.
No nível operacional, a avaliação das aprendizagens tem como referência o conjunto de habilidades,
conhecimentos, princípios e valores que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo
integrado e articulado com aqueles princípios e valores definidos para a Educação Básica,
redimensionados para cada uma de suas etapas.
A avaliação institucional interna, também denominada auto avaliação institucional, realiza-se
anualmente, considerando as orientações contidas na regulamentação vigente, para revisão do conjunto
de objetivos e metas, mediante ação dos diversos segmentos da comunidade educativa, o que pressupõe
delimitação de indicadores compatíveis com a natureza e a finalidade institucionais, além de clareza
quanto à qualidade social das aprendizagens e da escola.
A avaliação institucional externa, promovida pelos órgãos superiores dos sistemas educacionais, inclui,
entre outros instrumentos, pesquisas, provas, tais como as do SAEB, Prova Brasil, ENEM e outras
promovidas por sistemas de ensino de diferentes entes federativos, dados estatísticos, incluindo os
resultados que compõem o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou que o
complementem ou o substituem, e os decorrentes da supervisão e verificações in loco. A avaliação de
redes de Educação Básica é periódica, feita por órgãos externos às escolas e engloba os resultados da
avaliação institucional, que sinalizam para a sociedade se a escola apresenta qualidade suficiente para
continuar funcionando.
2.6.2.1. Avaliação da aprendizagem
No texto da LDB, a avaliação da aprendizagem, na Educação Básica, é norteada pelos artigos 24 e

31, que se complementam. De um lado, o artigo 24, orienta o Ensino Fundamental e Médio, definindo que
a avaliação será organizada de acordo com regras comuns a essas duas etapas. De outro lado, o artigo
31 trata da Educação Infantil, estabelecendo que, nessa etapa, a avaliação será realizada mediante
acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança, sem o objetivo de promoção, mesmo em se
tratando de acesso ao Ensino Fundamental. Essa determinação pode ser acolhida para o ciclo da infância
de acordo com o Parecer CNE/CEB nº 4/2008, anteriormente citado, que orienta para não retenção nesse
ciclo.
O direito à educação constitui grande desafio para a escola: requer mais do que o acesso à educação
escolar, pois determina gratuidade na escola pública, obrigatoriedade da Pré-Escola ao Ensino Médio,
permanência e sucesso, com superação da evasão e retenção, para a conquista da qualidade social. O
Conselho Nacional de Educação, em mais de um Parecer em que a avaliação da aprendizagem escolar
é analisada, recomenda, aos sistemas de ensino e às escolas públicas e particulares, que o caráter
formativo deve predominar sobre o quantitativo e classificatório. A este respeito, é preciso adotar uma
estratégia de progresso individual e contínuo que favoreça o crescimento do estudante, preservando a
qualidade necessária para a sua formação escolar.
2.6.2.2. Promoção, aceleração de estudos e classificação
No Ensino Fundamental e no Médio, a figura da promoção e da classificação pode ser adotada em

qualquer ano, série ou outra unidade de percurso escolhida, exceto no primeiro ano do Ensino
Fundamental. Essas duas figuras fundamentam-se na orientação de que a verificação do rendimento
escolar observará os seguintes critérios:
I - avaliação contínua e cumulativa do desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas
finais;
II - possibilidade de aceleração de estudos para estudantes com atraso escolar;
III - possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;
IV - aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
. 39
V - obrigatoriedade de apoio pedagógico destinado à recuperação contínua e concomitante de
aprendizagem de estudantes com déficit de rendimento escolar, a ser previsto no regimento escolar.
A classificação pode resultar da promoção ou da adaptação, numa perspectiva que respeita e valoriza
as diferenças individuais, ou seja, pressupõe uma outra ideia de temporalização e espacialização,
entendida como sequência do percurso do escolar, já que cada criatura é singular. Tradicionalmente, a
escola tem tratado o estudante como se todos se desenvolvessem padronizadamente nos mesmos ritmos
e contextos educativos, semelhantemente ao processo industrial. É como se lhe coubesse produzir
cidadãos em série, em linha de montagem. Há de se admitir que a sociedade mudou significativamente.
A classificação, nos termos regidos pela LDB (inciso II do artigo 24), é, pois, uma figura que se dá em
qualquer momento do percurso escolar, exceto no primeiro ano do Ensino Fundamental, e realiza-se:
I - por promoção, para estudantes que cursaram, com aproveitamento, a unidade de percurso anterior,
na própria escola;
II - por transferência, para candidatos procedentes de outras escolas;
III - independentemente de escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o
grau de desenvolvimento e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou etapa adequada,
conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino.
A organização de turmas seguia o pressuposto de classes organizadas por série anual. Com a
implantação da Lei, a concepção ampliou-se, uma vez que poderão ser organizadas classes ou turmas,
com estudantes de séries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino
de línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares (inciso IV do artigo 24 da LDB).
A consciência de que a escola se situa em um determinado tempo e espaço impõe-lhe a necessidade
de apreender o máximo o estudante: suas circunstâncias, seu perfil, suas necessidades. Uma situação
cada vez mais presente em nossas escolas é a mobilidade dos estudantes. Quantas vezes a escola
pergunta sobre o que fazer com os estudantes que ela recebe, provenientes de outras instituições, de
outros sistemas de ensino, dentro ou fora do Município ou Estado. As análises apresentadas em
diferentes fóruns de discussão sobre essa matéria vêm mencionando dificuldades para incluir esse
estudante no novo contexto escolar.
A mobilidade escolar ou a conhecida transferência também tem sido objeto de regulamento para o que
a LDB dispõe, por meio de instrumentos normativos emitidos pelos Conselhos de Educação. Inúmeras
vezes, os estudantes transferidos têm a sensação de abandono ou descaso, semelhante ao que costuma
ocorrer com estudantes que não acompanham o ritmo de seus colegas. A LDB estabeleceu, no § 1º do
artigo 23, que a escola poderá reclassificar os estudantes, inclusive quando se tratar de transferências
entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.
De acordo com essas normas, a mobilidade entre turmas, séries, ciclos, módulos ou outra forma de
organização, e escolas ou sistemas, deve ser pensada, prioritariamente, na dimensão pedagógica: o
estudante transferido de um para outro regime diferente deve ser incluído onde houver compatibilidade
com o seu desenvolvimento e com as suas aprendizagens, o que se intitula reclassificação. Nenhum
estabelecimento de Educação Básica, sob nenhum pretexto, pode recusar a matrícula do estudante que
a procura. Essa atitude, de caráter aparentemente apenas administrativo, deve ser entendida
pedagogicamente como a continuidade dos estudos iniciados em outra turma, série, ciclo, módulo ou
outra forma, e escola ou sistema.
Em seu novo percurso, o estudante transferido deve receber cuidadoso acompanhamento sobre a sua
adaptação na instituição que o acolhe, em termos de relacionamento com colegas e professores, de
preferências, de respostas aos desafios escolares, indo além de uma simples análise do seu currículo
escolar. Nesse sentido, os sistemas educativos devem ousar propor a inversão da lógica escolar: ao invés
de conteúdos disciplinados estanques (substantivados), devem investir em ações pedagógicas que
priorizem aprendizagens através da operacionalidade de linguagens visando à transformação dos
conteúdos em modos de pensar, em que o que interessa, fundamentalmente, é o vivido com outros,
aproximando mundo, escola, sociedade, ciência, tecnologia, trabalho, cultura e vida.
A possibilidade de aceleração de estudos destina-se a estudantes com algum atraso escolar, aqueles
que, por alguma razão, encontram-se em descompasso de idade. As razões mais indicadas têm sido:
ingresso tardio, retenção, dificuldades no processo de ensino aprendizagem ou outras.
A progressão pode ocorrer segundo dois critérios: regular ou parcial. A escola brasileira sempre esteve
organizada para uma ação pedagógica inscrita num panorama de relativa estabilidade. Isso significa que
já vem lidando, razoavelmente, com a progressão regular. O desafio que se enfrenta incide sobre a
progressão parcial, que, se aplicada a crianças e jovens, requer o redesenho da organização das ações
pedagógicas. Em outras palavras, a escola deverá prever para professor e estudante o horário de trabalho
e espaço de atuação que se harmonize entre estes, respeitadas as condições de locomoção de ambos,
. 40
lembrando-se de que outro conjunto de recursos didático-pedagógicos precisa ser elaborado e
desenvolvido.
A LDB, no artigo 24, inciso III, prevê a possibilidade de progressão parcial nos estabelecimentos que
adotam a progressão regular por série, lembrando que o regimento escolar pode admiti-la “desde que
preservada a sequência do currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino”. A Lei,
entretanto, não é impositiva quanto à adoção de progressão parcial. Caso a instituição escolar a adote, é
pré-requisito que a sequência do currículo seja preservada, observadas as normas do respectivo sistema
de ensino, (inciso III do artigo 24), previstas no projeto político-pedagógico e no regimento, cuja aprovação
se dá mediante participação da comunidade escolar (artigo 13).
Também, no artigo 32, inciso IV, § 2º, quando trata especificamente do Ensino Fundamental, a LDB
refere que os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar o regime de
progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo ensino-aprendizagem, observadas as
normas do respectivo sistema de ensino. A forma de progressão continuada jamais deve ser entendida
como “promoção automática”, o que supõe tratar o conhecimento como processo e vivência que não se
harmoniza com a ideia de interrupção, mas sim de construção, em que o estudante, enquanto sujeito da
ação, está em processo contínuo de formação, construindo significados.
Uma escola que inclui todos supõe tratar o conhecimento como processo e, portanto, como uma
vivência que não se harmoniza com a ideia de interrupção, mas sim de construção, em que o estudante,
enquanto sujeito da ação, está continuamente sendo formado, ou melhor, formando-se, construindo
significados, a partir das relações dos homens entre si e destes com a natureza.
Nessa perspectiva, a avaliação requer outra forma de gestão da escola, de organização curricular, dos
materiais didáticos, na relação professor-estudante-conhecimento-escola, pois, na medida em que o
percurso escolar é marcado por diferentes etapas de aprendizagem, a escola precisará, também,
organizar espaços e formas diferenciadas de atendimento, a fim de evitar que uma defasagem de
conhecimentos se transforme numa lacuna permanente. Esse avanço materializa-se quando a concepção
de conhecimento e a proposta curricular estão fundamentadas numa epistemologia que considera o
conhecimento uma construção sociointerativa que ocorre na escola e em outras instituições e espaços
sociais. Nesse caso, percebe-se já existirem múltiplas iniciativas entre professores no sentido de
articularem os diferentes campos de saber entre si e, também, com temas contemporâneos, baseados
no princípio da interdisciplinaridade, o que normalmente resulta em mudanças nas práticas avaliativas.
2.6.3. Gestão democrática e organização da escola
Pensar a organização do trabalho pedagógico e a gestão da escola, na perspectiva exposta e tendo

como fundamento o que dispõem os artigos 12 e 13 da LDB, pressupõe conceber a organização e gestão
das pessoas, do espaço, dos processos, procedimentos que viabilizam o trabalho de todos aqueles que
se inscrevem no currículo em movimento expresso no projeto político-pedagógico e nos planos da escola,
em que se conformam as condições de trabalho definidas pelos órgãos gestores em nível macro. Os
estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão,
segundo o artigo 12, a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;

II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos anos, dias e horas mínimos letivos estabelecidos;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos estudantes de menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com
a escola;
VII - informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos estudantes, bem como
sobre a execução de sua proposta pedagógica;
VIII - notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo
representante do Ministério Público a relação dos estudantes menores que apresentem quantidade de
faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei (inciso incluído pela Lei nº
10.287/2001).
Conscientes da complexidade e da abrangência dessas tarefas atribuídas às escolas, os responsáveis

pela gestão do ato educativo sentem-se, por um lado, pouco amparados, face à desarticulação de
programas e projetos destinados à qualificação da Educação Básica; por outro, sentem-se desafiados, à
medida que se tornam conscientes de que também eles se inscrevem num espaço em que necessitam
. 41
preparar-se, continuadamente, para atuar no mundo escolar e na sociedade. Como agentes
educacionais, esses sujeitos sabem que o seu compromisso e o seu sucesso profissional requerem não
apenas condições de trabalho. Exige-lhes formação continuada e clareza quanto à concepção de
organização da escola: distribuição da carga horária, remuneração, estratégias claramente definidas para
a ação didático pedagógica coletiva que inclua a pesquisa, a criação de novas abordagens e práticas
metodológicas incluindo a produção de recursos didáticos adequados às condições da escola e da
comunidade em que esteja ela inserida, promover os processos de avaliação institucional interna e
participar e cooperar com os de avaliação externa e os de redes de Educação Básica. Pensar, portanto,
a organização, a gestão da escola é entender que esta, enquanto instituição dotada de função social, é
palco de interações em que os seus atores colocam o projeto político-pedagógico em ação compartilhada.
Nesse palco está a fonte de diferentes ideias, formuladas pelos vários sujeitos que dão vida aos
programas educacionais.
Acrescente-se que a obrigatoriedade da gestão democrática determinada, em particular, no ensino
público (inciso VIII do artigo 3º da LDB), e prevista, em geral, para todas as instituições de ensino nos
artigos 12 e 13, que preveem decisões coletivas, é medida desafiadora, porque pressupõe a aproximação
entre o que o texto da lei estabelece e o que se sabe fazer, no exercício do poder, em todos os aspectos.
Essa mudança concebida e definida por poucos atinge a todos: desde a família do estudante até os
gestores da escola, chegando aos gestores da educação em nível macro. Assim, este é um aspecto
instituidor do desafiante jogo entre teoria e prática, ideal e realidade, concepção de currículo e ação
didáticopedagógica, avaliação institucional e avaliação da aprendizagem e todas as exigências que
caracterizam esses componentes da vida educacional escolar.
As decisões colegiadas pressupõem, sobretudo, que todos tenham ideia clara sobre o que seja coletivo
e como se move a liberdade de cada sujeito, pois é nesse movimento que o profissional pode passar a
se perceber como um educador que tenta dar conta das temporalidades do desenvolvimento humano
com suas especificidades e exigências. A valorização das diferenças e da pluralidade representa a
valorização das pessoas. Supõe compreender que a padronização e a homogeneização que,
tradicionalmente, impregnou a organização e a gestão dos processos e procedimentos da escola têm
comprometido a conquista das mudanças que os textos legais em referência definem.
A participação da comunidade escolar na gestão da escola e a observância dos princípios e finalidades

da educação, particularmente o respeito à diversidade e à diferença, são desafios para todos os sujeitos
do processo educativo. Para Moreira e Candau, a escola sempre teve dificuldade em lidar com a
pluralidade e a diferença. Tende a silenciá-las e neutralizá-las. Sente-se mais confortável com a
uniformidade e a padronização. No entanto, abrir espaços para a diversidade, para a diferença e para o
cruzamento de culturas constitui o grande desafio que está chamada a enfrentar (2006, p. 103). A escola
precisa, assim, “acolher, criticar e colocar em contato diferentes saberes, diferentes manifestações
culturais e diferentes óticas. A contemporaneidade requer culturas que se misturem e ressoem
mutuamente. Requer que a instituição escolar compreenda como o conhecimento é socialmente
valorizado, como tem sido escrito de uma dada forma e como pode, então, ser reescrito. Que se
modifiquem modificando outras culturas pela convivência ressonante, em um processo contínuo, que não
pare nunca, por não se limitar a um dar ou receber, mas por ser contaminação, ressonância”.
Na escola, o exercício do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas (inciso III do artigo 206
da Constituição Federal, e inciso III do artigo 3º da LDB), assumido como princípio da educação nacional,
deve viabilizar a constituição de relações que estimulem diferentes manifestações culturais e diferentes
óticas. Em outras palavras, a escola deve empenhar-se para se constituir, ao mesmo tempo, em um
espaço da diversidade e da pluralidade, inscrita na diversidade em movimento, no processo tornado
possível por meio de relações intersubjetivas, cuja meta seja a de se fundamentar num outro princípio
educativo e emancipador, assim expresso: liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura,
o pensamento, a arte e o saber (LDB, artigo 3º, inciso II).
Para Paulo Freire, é necessário entender a educação não apenas como ensino, não no sentido de
habilitar, de “dar” competência, mas no sentido de humanizar. A pedagogia que trata dos processos de
humanização, a escola, a teoria pedagógica e a pesquisa, nas instâncias educativas, devem assumir a
educação enquanto processos temporal, dinâmico e libertador, aqueles em que todos desejam se tornar
cada vez mais humanos. A escola demonstra ter se esquecido disso, tanto nas relações que exerce com
a criança, quanto com a pessoa adolescente, jovem e adulta.
. 42
A escola que adota a abordagem interdisciplinar não está isenta de sublinhar a importância da relação
entre cuidado e educação, que é a de propor a inversão da preocupação com a qualidade do ensino pela
preocupação com a qualidade social das aprendizagens como diretriz articuladora para as três etapas
que compõem a Educação Básica. Essa escola deve organizar o trabalho pedagógico, os equipamentos,
o mobiliário e as suas instalações de acordo com as condições requeridas pela abordagem que adota.
Desse modo, tanto a organização das equipes de profissionais da educação quanto a arquitetura física e
curricular da escola destinada as crianças da educação infantil deve corresponder às suas características
físicas e psicossociais. O mesmo se aplica aos estudantes das demais etapas da Educação Básica. Estes
cuidados guardam relação de coexistência dos sujeitos entre si, facilitam a gestão das normas que
orientam as práticas docentes instrucionais, atitudinais e disciplinares, mas correspondendo à abordagem
interdisciplinar comprometida com a formação cidadã para a cultura da vida
Compreender e realizar a Educação Básica, no seu compromisso social de habilitar o estudante para
o exercício dos diversos direitos significa, portanto, potencializá-lo para a prática cidadã com plenitude,
cujas habilidades se desenvolvem na escola e se realizam na comunidade em que os sujeitos atuam.
Essa perspectiva pressupõe cumprir e transpor o disposto não apenas nos artigos 12 a 15, da LDB, mas
significa cumpri-los como política pública e transpô-los como fundamento político-pedagógico, uma vez
que o texto destes artigos deve harmonizar-se com o dos demais textos que regulamentam e orientam a
Educação Básica. O ponto central da Lei, naqueles artigos, incide sobre a obrigatoriedade da participação
da comunidade escolar e dos profissionais da educação na tomada de decisões, quanto à elaboração e
ao cumprimento do projeto político-pedagógico, com destaque para a gestão democrática e para a
integração da sociedade com a escola, bem como pelo cuidado com as aprendizagens dos estudantes.
A gestão escolar deve promover o “encontro pedagogicamente pensado e organizado de gerações,

de idades diferentes” (Arroyo, p. 158), inscritos num contexto diverso e plural, mas que se pretende uno,
em sua singularidade própria e inacabada, porque em construção dialética permanente. Na instituição
escolar, a gestão democrática é aquela que tem, nas instâncias colegiadas, o espaço em que são
tomadas as decisões que orientam o conjunto das atividades escolares: aprovam o projeto político-
pedagógico, o regimento escolar, os planos da escola (pedagógicos e administrativos), as regras de
convivência. Como tal, a gestão democrática é entendida como princípio que orienta os processos e
procedimentos administrativos e pedagógicos, no âmbito da escola e nas suas relações com os demais
órgãos do sistema educativo de que faz parte.
Assim referenciada, a gestão democrática constitui-se em instrumento de luta em defesa da
horizontalização das relações, de vivência e convivência colegiada, superando o autoritarismo no
planejamento e na organização curricular. Pela gestão democrática, educa-se para a conquista da
cidadania plena, mediante a compreensão do significado social das relações de poder que se reproduzem
no cotidiano da escola, nas relações entre os profissionais da educação, o conhecimento, as famílias e
os estudantes, bem assim, entre estes e o projeto político-pedagógico, na sua concepção coletiva que
dignifica as pessoas, por meio da utilização de um método de trabalho centrado nos estudos, nas
discussões, no diálogo que não apenas problematiza, mas, também, propõe, fortalecendo a ação conjunta
que busca, nos movimentos sociais, elementos para criar e recriar o trabalho da e na escola, mediante:
I – compreensão da globalidade da pessoa, enquanto ser que aprende, que sonha e ousa, em
busca da conquista de uma convivência social libertadora fundamentada na ética cidadã;
II – superação dos processos e procedimentos burocráticos, assumindo com flexibilidade: os planos
pedagógicos, os objetivos institucionais e educacionais, as atividades de avaliação;
III – prática em que os sujeitos constitutivos da comunidade educacional discutam a própria prática
pedagógica impregnando-a de entusiasmo e compromisso com a sua própria comunidade, valorizando-
a, situando-a no contexto das relações sociais e buscando soluções conjuntas;
IV – construção de relações interpessoais solidárias, geridas de tal modo que os professores se
sintam estimulados a conhecer melhor os seus pares (colegas de trabalho, estudantes, famílias), a expor
as suas ideias, a traduzir as suas dificuldades e expectativas pessoais e profissionais;
V – instauração de relações entre os estudantes, proporcionando-lhes espaços de convivência e
situações de aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se compreender e se organizar em equipes
de estudos e de práticas esportivas, artísticas e políticas;
VI – presença articuladora e mobilizadora do gestor no cotidiano da instituição e nos espaços com
os quais a instituição escolar interage, em busca da qualidade social das aprendizagens que lhe caiba
desenvolver, com transparência e responsabilidade.
. 43
De todas as mudanças formalizadas com fundamento na LDB, uma das exigências, para o exercício
da gestão escolar, consiste na obrigatoriedade de que os candidatos a essa função sejam dotados de
experiência docente. Isto é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de
magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino (§ 1º do artigo 67 da LDB).
Para que a gestão escolar cumpra o papel que cabe à escola, os gestores devem proceder a uma
revisão de sua organização administrativo-pedagógica, a partir do tipo de cidadão que se propõe formar,
o que exige compromisso social com a redução das desigualdades entre o ponto de partida do estudante
e o ponto de chegada a uma sociedade de classes.
2.6.4. O professor e a formação inicial e continuada
O artigo 3º da LDB, ao definir os princípios da educação nacional, prevê a valorização do profissional

da educação escolar. Essa expressão estabelece um amálgama entre o educador e a educação e os
adjetiva, depositando foco na educação. Reafirma a ideia de que não há educação escolar sem escola e
nem esta sem aquele. O significado de escola aqui traduz a noção de que valorizar o profissional da
educação é valorizar a escola, com qualidade gestorial, educativa, social, cultural, ética, estética,
ambiental.
A leitura dos artigos 6735 e 1336 da mesma Lei permite identificar a necessidade de elo entre o papel
do professor, as exigências indicadas para a sua formação, e o seu fazer na escola, onde se vê que a
valorização profissional e da educação escolar vincula-se à obrigatoriedade da garantia de padrão de
qualidade (artigo 4º, inciso IX). Além disso, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Professores da Educação (FUNDEB) define critérios para proporcionar aos
sistemas educativos e às escolas apoio à valorização dos profissionais da educação. A Resolução
CNE/CEB nº 2/2009, baseada no Parecer CNE/CEB nº 9/2009, que trata da carreira docente, é também
uma norma que participa do conjunto de referências focadas na valorização dos profissionais da
educação, como medida indutora da qualidade do processo educativo. Tanto a valorização profissional
do professor quanto a da educação escolar são, portanto, exigências de programas de formação inicial e
continuada, no contexto do conjunto de múltiplas atribuições definidas para os sistemas educativos.
Para a formação inicial e continuada dos docentes, portanto, é central levar em conta a relevância dos
domínios indispensáveis ao exercício da docência, conforme disposto na Resolução CNE/CP nº 1/2006,
que assim se expressa:
I – o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover a

educação para e na cidadania;
II – a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área
educacional;
III – a participação na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento de
sistemas e instituições de ensino.
Além desses domínios, o professor precisa, particularmente, saber orientar, avaliar e elaborar
propostas, isto é, interpretar e reconstruir o conhecimento. Deve transpor os saberes específicos de suas
áreas de conhecimento e das relações entre essas áreas, na perspectiva da complexidade; conhecer e
compreender as etapas de desenvolvimento dos estudantes com os quais está lidando. O professor da
Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental é, ou deveria ser, um especialista em
infância; os professores dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, conforme vem
defendendo Miguel Arroyo (2000) devem ser especialistas em adolescência e juventude, isto é,
35
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos
estatutos e dos planos de carreira do magistério público: I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; II - aperfeiçoamento
profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; III - piso salarial profissional; IV - progressão funcional
baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho; V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na
carga de trabalho; VI - condições adequadas de trabalho. § 1º A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer
outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino. § 2º Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no § 8º do
art. 201 da Constituição Federal, são consideradas funções de magistério as exercidas por professores e especialistas em educação no
desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educação básica em seus diversos níveis e modalidades,
incluídas, além do exercício da docência, as de direção de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pedagógico.
36
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II - elaborar
e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos estudantes; IV
- estabelecer estratégias de recuperação para os estudantes de menor rendimento; V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos,
além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional; VI - colaborar com
as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade; VII - valorização do profissional da educação escolar; VIII - gestão
democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino; IX - garantia de padrão de qualidade.
. 44
condutores e educadores responsáveis, em sentido mais amplo, por esses sujeitos e pela qualidade de
sua relação com o mundo. Tal proposição implica um redimensionamento dos cursos de licenciaturas e
da formação continuada desses profissionais.
Sabe-se, no entanto, que a formação inicial e continuada do professor tem de ser assumida como
compromisso integrante do projeto social, político e ético, local e nacional, que contribui para a
consolidação de uma nação soberana, democrática, justa, inclusiva e capaz de promover a emancipação
dos indivíduos e grupos sociais. Nesse sentido, os sistemas educativos devem instituir orientações a partir
das quais se introduza, obrigatoriamente, no projeto político-pedagógico, previsão:
I – de consolidação da identidade dos profissionais da educação, nas suas relações com a

instituição escolar e com o estudante;
II – de criação de incentivos ao resgate da imagem social do professor, assim como da autonomia
docente, tanto individual quanto coletiva;
III – de definição de indicadores de qualidade social da educação escolar, a fim de que as agências
formadoras de profissionais da educação revejam os projetos dos cursos de formação inicial e continuada
de docentes, de modo que correspondam às exigências de um projeto de Nação.
Na política de formação de docentes para o Ensino Fundamental, as ciências devem, necessária e

obrigatoriamente, estar associadas, antes de qualquer tentativa, à discussão de técnicas, de materiais,
de métodos para uma aula dinâmica; é preciso, indispensável mesmo, que o professor se ache repousado
no saber de que a pedra fundamental é a curiosidade do ser humano. É ela que faz perguntar, conhecer,
atuar, mais perguntar, reconhecer.
Por outro lado, no conjunto de elementos que contribuem para a concepção, elaboração e execução
do projeto político-pedagógico pela escola, em que se inscreve o desenvolvimento curricular, a
capacitação docente é o aspecto mais complexo, porque a formação profissional em educação insere-se
no âmbito do desenvolvimento de aprendizagens de ordem pessoal, cultural, social, ambiental, política,
ética, estética.
Assim, hoje, exige-se do professor mais do que um conjunto de habilidades cognitivas, sobretudo se
ainda for considerada a lógica própria do mundo digital e das mídias em geral, o que pressupõe aprender
a lidar com os nativos digitais. Além disso, lhe é exigida, como pré-requisito para o exercício da docência,
a capacidade de trabalhar cooperativamente em equipe, e de compreender, interpretar e aplicar a
linguagem e os instrumentos produzidos ao longo da evolução tecnológica, econômica e organizativa.
Isso, sem dúvida, lhe exige utilizar conhecimentos científicos e tecnológicos, em detrimento da sua
experiência em regência, isto é, exige habilidades que o curso que o titulou, na sua maioria, não
desenvolveu. Desse ponto de vista, o conjunto de atividades docentes vem ampliando o seu raio de
atuação, pois, além do domínio do conhecimento específico, são solicitadas atividades pluridisciplinares
que antecedem a regência e a sucedem ou a permeiam. As atividades de integração com a comunidade
são as que mais o desafiam.
Historicamente, o docente responsabiliza-se pela escolha de determinada lógica didáticopedagógica,

ameaçado pela incerteza quanto àquilo que, no exercício de seu papel de professor, deve ou não deve
saber, pensar e enfrentar, ou evitar as dificuldades mais frequentes que ocorrem nas suas relações com
os seus pares, com os estudantes e com os gestores. Atualmente, mais que antes, ao escolher a
metodologia que consiste em buscar a compreensão sobre a lógica mental, a partir da qual se identifica
a lógica de determinada área do conhecimento, o docente haverá de definir aquela capaz de desinstalar
os sujeitos aprendizes, provocar-lhes curiosidade, despertar-lhes motivos, desejos. Esse é um
procedimento que contribui para o desenvolvimento da personalidade do escolar, mas pressupõe chegar
aos elementos essenciais do objeto de conhecimento e suas relações gerais e singulares.
Para atender às orientações contidas neste Parecer, o professor da Educação Básica deverá estar
apto para gerir as atividades didáticopedagógicas de sua competência se os cursos de formação inicial e
continuada de docentes levarem em conta que, no exercício da docência, a ação do professor é permeada
por dimensões não apenas técnicas, mas também políticas, éticas e estéticas, pois terão de desenvolver
habilidades propedêuticas, com fundamento na ética da inovação, e de manejar conteúdos e
metodologias que ampliem a visão política para a politicidade das técnicas e tecnologias, no âmbito de
sua atuação cotidiana.
Ao selecionar e organizar o conhecimento específico que o habilite para atuar em uma ou mais etapas
da Educação Básica, é fundamental que se considere que o egresso dos cursos de formação de
professores deverá ter a oportunidade de reconhecer o conhecimento (conceitos, teorias, habilidades,
. 45
procedimentos, valores) como base para a formação integral do estudante, uma vez que esta exige a
capacidade para análise, síntese, comprovação, comparação, valoração, explicação, resolução de
problemas, formulação de hipóteses, elaboração, execução e avaliação de projetos, entre outras,
destinadas à organização e realização das atividades de aprendizagens.
É na perspectiva exposta que se concebe o trabalho docente na tarefa de cuidar e educar as crianças
e jovens que, juntos, encontram-se na idade de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos. Assim pensada, a
fundamentação da ação docente e dos programas de formação inicial e continuada dos profissionais da
educação instauram-se em meio a processos tensionais de caráter político, social e cultural que se
refletem na eleição de um ou outro método de aprendizagem, a partir do qual é justificado determinado
perfil de docente para a Educação Básica.
Se o projeto político-pedagógico, construído coletivamente, está assegurado por lei, resultante da
mobilização de muitos educadores, torna-se necessário dar continuidade a essa mobilização no intuito
de promover a sua viabilização prática pelos docentes. Para tanto, as escolas de formação dos
profissionais da educação, sejam gestores, professores ou especialistas, têm um papel importantíssimo
no sentido de incluir, em seus currículos e programas, a temática da gestão democrática, dando ênfase
à construção do projeto pedagógico, mediante trabalho coletivo de que todos os que compõem a
comunidade escolar são responsáveis.
Nesse sentido, o professor da Educação Básica é o profissional que conhece as especificidades dos
processos de desenvolvimento e de aprendizagens, respeita os direitos dos estudantes e de suas
famílias. Para isso, domina o conhecimento teórico-metodológico e teórico-prático indispensável ao
desempenho de suas funções definidas no artigo 13 da LDB, no plano de carreira a que se vincula, no
regimento da escola, no projeto político-pedagógico em sua processualidade.
II – VOTO DA COMISSÃO
À vista do exposto, propõe-se à Câmara de Educação Básica a aprovação das Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica, na forma deste Parecer e do Projeto de Resolução em anexo,
do qual é parte integrante.
III – DECISÃO DA CÂMARA
A Câmara de Educação Básica aprova, por unanimidade, o voto da Relatora.

Sala das Sessões, em 7 de abril de 2010.
PROJETO DE RESOLUÇÃO
Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas

atribuições legais, e de conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do artigo 9º da Lei nº
4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995, nos artigos 36, 36A, 36-B, 36-C, 36-D, 37, 39,
40, 41 e 42 da Lei nº 9.394/1996, com a redação dada pela Lei nº 11.741/2008, bem como no Decreto nº
5.154/2004, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 7/2010, homologado por Despacho do Senhor
Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de ..... de ..... de 2010,
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para o conjunto orgânico,
sequencial e articulado das etapas e modalidades da Educação Básica, baseando-se no direito de toda
pessoa ao seu pleno desenvolvimento, à preparação para o exercício da cidadania e à qualificação para
o trabalho, na vivência e convivência em ambiente educativo, e tendo como fundamento a
responsabilidade que o Estado brasileiro, a família e a sociedade têm de garantir a democratização do
acesso, a inclusão, a permanência e a conclusão com sucesso das crianças, dos jovens e adultos na
instituição educacional, a aprendizagem para continuidade dos estudos e a extensão da obrigatoriedade
e da gratuidade da Educação Básica.
. 46
TÍTULO I
OBJETIVOS
Art. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica têm por objetivos:
I – sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da Educação Básica contidos na Constituição,
na LDB e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurar a
formação básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola;
II – estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a formulação, a execução e a
avaliação do projeto político-pedagógico da escola de Educação Básica;
III – orientar os cursos de formação inicial e continuada de docentes e demais profissionais da
Educação Básica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os integram,
indistintamente da rede a que pertençam.
Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas para as etapas e modalidades da Educação
Básica devem evidenciar o seu papel de indicador de opções políticas, sociais, culturais, educacionais, e
a função da educação, na sua relação com um projeto de Nação, tendo como referência os objetivos
constitucionais, fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que pressupõe igualdade,
liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justiça social, solidariedade e sustentabilidade.
TÍTULO II
REFERÊNCIAS CONCEITUAIS
Art. 4º As bases que dão sustentação ao projeto nacional de educação responsabilizam o poder
público, a família, a sociedade e a escola pela garantia a todos os educandos de um ensino ministrado
de acordo com os princípios de:
I – igualdade de condições para o acesso, inclusão, permanência e sucesso na escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV – respeito à liberdade e aos direitos;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII – valorização do profissional da educação escolar;
VIII – gestão democrática do ensino público, na forma da legislação e das normas dos respectivos
sistemas de ensino;
IX – garantia de padrão de qualidade;
X – valorização da experiência extraescolar;
XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
Art. 5º A Educação Básica é direito universal e alicerce indispensável para o exercício da cidadania
em plenitude, da qual depende a possibilidade de conquistar todos os demais direitos, definidos na
Constituição Federal, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), na legislação ordinária e nas
demais disposições que consagram as prerrogativas do cidadão.
Art. 6º Na Educação Básica, é necessário considerar as dimensões do educar e do cuidar, em sua

inseparabilidade, buscando recuperar, para a função social desse nível da educação, a sua centralidade,
que é o educando, pessoa em formação na sua essência humana.
TÍTULO III
SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Art. 7º A concepção de educação deve orientar a institucionalização do regime de colaboração entre

União, Estados, Distrito Federal e Municípios, no contexto da estrutura federativa brasileira, em que
convivem sistemas educacionais autônomos, para assegurar efetividade ao projeto da educação
nacional, vencer a fragmentação das políticas públicas e superar a desarticulação institucional.
§ 1º Essa institucionalização é possibilitada por um Sistema Nacional de Educação, no qual cada ente
federativo, com suas peculiares competências, é chamado a colaborar para transformar a Educação
Básica em um sistema orgânico, sequencial e articulado.
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§ 2º O que caracteriza um sistema é a atividade intencional e organicamente concebida, que se justifica
pela realização de atividades voltadas para as mesmas finalidades ou para a concretização dos mesmos
objetivos.
§ 3º O regime de colaboração entre os entes federados pressupõe o estabelecimento de regras de
equivalência entre as funções distributiva, supletiva, normativa, de supervisão e avaliação da educação
nacional, respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as diferenças regionais.
TÍTULO IV
ACESSO E PERMANÊNCIA PARA A CONQUISTA DA QUALIDADE SOCIAL
Art. 8º A garantia de padrão de qualidade, com pleno acesso, inclusão e permanência dos sujeitos das
aprendizagens na escola e seu sucesso, com redução da evasão, da retenção e da distorção de
idade/ano/série, resulta na qualidade social da educação, que é uma conquista coletiva de todos os
sujeitos do processo educativo.
Art. 9º A escola de qualidade social adota como centralidade o estudante e a aprendizagem, o que
pressupõe atendimento aos seguintes requisitos:
I – revisão das referências conceituais quanto aos diferentes espaços e tempos educativos,
abrangendo espaços sociais na escola e fora dela;
II – consideração sobre a inclusão, a valorização das diferenças e o atendimento à pluralidade e à
diversidade cultural, resgatando e respeitando as várias manifestações de cada comunidade;
III – foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela aprendizagem e na avaliação das
aprendizagens como instrumento de contínua progressão dos estudantes;
IV – inter-relação entre organização do currículo, do trabalho pedagógico e da jornada de trabalho
do professor, tendo como objetivo a aprendizagem do estudante;
V – preparação dos profissionais da educação, gestores, professores, especialistas, técnicos,
monitores e outros;
VI – compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura entendida como espaço formativo
dotado de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilização e acessibilidade;
VII – integração dos profissionais da educação, dos estudantes, das famílias, dos agentes da
comunidade interessados na educação;
VIII – valorização dos profissionais da educação, com programa de formação continuada, critérios de
acesso, permanência, remuneração compatível com a jornada de trabalho definida no projeto político-
pedagógico;
IX – realização de parceria com órgãos, tais como os de assistência social e desenvolvimento
humano, cidadania, ciência e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, saúde, meio ambiente.
Art. 10 A exigência legal de definição de padrões mínimos de qualidade da educação traduz a

necessidade de reconhecer que a sua avaliação associa-se à ação planejada, coletivamente, pelos
sujeitos da escola.
§ 1º O planejamento das ações coletivas exercidas pela escola supõe que os sujeitos tenham clareza
quanto:
I – aos princípios e às finalidades da educação, além do reconhecimento e da análise dos dados
indicados pelo IDEB e/ou outros indicadores, que o complementem ou substituam;
II – à relevância de um projeto político-pedagógico concebido e assumido colegiadamente pela
comunidade educacional, respeitadas as múltiplas diversidades e a pluralidade cultural;
III – à riqueza da valorização das diferenças manifestadas pelos sujeitos do processo educativo, em
seus diversos segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural;
IV – aos padrões mínimos de qualidade (Custo Aluno-Qualidade Inicial – CAQi);
§ 2º Para que se concretize a educação escolar, exige-se um padrão mínimo de insumos, que tem
como base um investimento com valor calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento
dos processos e procedimentos formativos, que levem, gradualmente, a uma educação integral, dotada
de qualidade social:
I – creches e escolas que possuam condições de infraestrutura e adequados equipamentos;
II – professores qualificados com remuneração adequada e compatível com a de outros profissionais
com igual nível de formação, em regime de trabalho de 40 (quarenta) horas em tempo integral em uma
mesma escola;
III – definição de uma relação adequada entre o número de alunos por turma e por professor, que
assegure aprendizagens relevantes;
. 48
IV – pessoal de apoio técnico e administrativo que responda às exigências do que se estabelece no
projeto político-pedagógico.
TÍTULO V
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: CONCEITO, LIMITES, POSSIBILIDADES
Art. 11 A escola de Educação Básica é o espaço em que se ressignifica e se recria a cultura herdada,
reconstruindo as identidades culturais, em que se aprende a valorizar as raízes próprias das diferentes
regiões do País.
Parágrafo único. Essa concepção de escola exige a superação do rito escolar, desde a construção do
currículo até os critérios que orientam a organização do trabalho escolar em sua multidimensionalidade,
privilegia trocas, acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar de crianças, adolescentes, jovens
e adultos, no relacionamento entre todas as pessoas.
Art. 12 Cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir o programa de escolas de tempo parcial
diurno (matutino ou vespertino), tempo parcial noturno, e tempo integral (turno e contraturno ou turno
único com jornada escolar de 7 horas, no mínimo, durante todo o período letivo), tendo em vista a
amplitude do papel socioeducativo atribuído ao conjunto orgânico da Educação Básica, o que requer outra
organização e gestão do trabalho pedagógico.
§ 1º Deve-se ampliar a jornada escolar, em único ou diferentes espaços educativos, nos quais a
permanência do estudante vincula-se tanto à quantidade e qualidade do tempo diário de escolarização
quanto à diversidade de atividades de aprendizagens.
§ 2º A jornada em tempo integral com qualidade implica a necessidade da incorporação efetiva e
orgânica, no currículo, de atividades e estudos pedagogicamente planejados e acompanhados.
§ 3º Os cursos em tempo parcial noturno devem estabelecer metodologia adequada às idades, à
maturidade e à experiência de aprendizagens, para atenderem aos jovens e adultos em escolarização no
tempo regular ou na modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
CAPÍTULO I
FORMAS PARA A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Art. 13 O currículo, assumindo como referência os princípios educacionais garantidos à educação,

assegurados no artigo 4º desta Resolução, configura-se como o conjunto de valores e práticas que
proporcionam a produção, a socialização de significados no espaço social e contribuem intensamente
para a construção de identidades socioculturais dos educandos.
§ 1º O currículo deve difundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres dos
cidadãos, do respeito ao bem comum e à ordem democrática, considerando as condições de escolaridade
dos estudantes em cada estabelecimento, a orientação para o trabalho, a promoção de práticas
educativas formais e não-formais.
§ 2º Na organização da proposta curricular, deve-se assegurar o entendimento de currículo como
experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais,
articulando vivências e saberes dos estudantes com os conhecimentos historicamente acumulados e
contribuindo para construir as identidades dos educandos.
§ 3º A organização do percurso formativo, aberto e contextualizado, deve ser construída em função
das peculiaridades do meio e das características, interesses e necessidades dos estudantes, incluindo
não só os componentes curriculares centrais obrigatórios, previstos na legislação e nas normas
educacionais, mas outros, também, de modo flexível e variável, conforme cada projeto escolar, e
assegurando:
I – concepção e organização do espaço curricular e físico que se imbriquem e alarguem, incluindo
espaços, ambientes e equipamentos que não apenas as salas de aula da escola, mas, igualmente, os
espaços de outras escolas e os socioculturais e esportivo recreativos do entorno, da cidade e mesmo da
região;
II – ampliação e diversificação dos tempos e espaços curriculares que pressuponham profissionais
da educação dispostos a inventar e construir a escola de qualidade social, com responsabilidade
compartilhada com as demais autoridades que respondem pela gestão dos órgãos do poder público, na
busca de parcerias possíveis e necessárias, até porque educar é responsabilidade da família, do Estado
e da sociedade;
III – escolha da abordagem didáticopedagógica disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar ou
transdisciplinar pela escola, que oriente o projeto político-pedagógico e resulte de pacto estabelecido
. 49
entre os profissionais da escola, conselhos escolares e comunidade, subsidiando a organização da matriz
curricular, a definição de eixos temáticos e a constituição de redes de aprendizagem;
IV – compreensão da matriz curricular entendida como propulsora de movimento, dinamismo
curricular e educacional, de tal modo que os diferentes campos do conhecimento possam se coadunar
com o conjunto de atividades educativas;
V – organização da matriz curricular entendida como alternativa operacional que embase a gestão
do currículo escolar e represente subsídio para a gestão da escola (na organização do tempo e do espaço
curricular, distribuição e controle do tempo dos trabalhos docentes), passo para uma gestão centrada na
abordagem interdisciplinar, organizada por eixos temáticos, mediante interlocução entre os diferentes
campos do conhecimento;
VI – entendimento de que eixos temáticos são uma forma de organizar o trabalho pedagógico,
limitando a dispersão do conhecimento, fornecendo o cenário no qual se constroem objetos de estudo,
propiciando a concretização da proposta pedagógica centrada na visão interdisciplinar, superando o
isolamento das pessoas e a compartimentalização de conteúdos rígidos;
VII – estímulo à criação de métodos didático-pedagógicos utilizando-se recursos tecnológicos de
informação e comunicação, a serem inseridos no cotidiano escolar, a fim de superar a distância entre
estudantes que aprendem a receber informação com rapidez utilizando a linguagem digital e professores
que dela ainda não se apropriaram;
VIII – constituição de rede de aprendizagem, entendida como um conjunto de ações
didáticopedagógicas, com foco na aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada pela consciência de
que o processo de comunicação entre estudantes e professores é efetivado por meio de práticas e
recursos diversos;
IX – adoção de rede de aprendizagem, também, como ferramenta didáticopedagógica relevante nos
programas de formação inicial e continuada de profissionais da educação, sendo que esta opção requer
planejamento sistemático integrado estabelecido entre sistemas educativos ou conjunto de unidades
escolares;
§ 4º transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho didáticopedagógico em que
temas e eixos temáticos são integrados às disciplinas e às áreas ditas convencionais, de forma a estarem
presentes em todas elas.
I – A transversalidade difere-se da interdisciplinaridade e ambas complementam-se, rejeitando a
concepção de conhecimento que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado.
II – A transversalidade refere-se à dimensão didáticopedagógica, e a interdisciplinaridade, à
abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento.
CAPÍTULO II
FORMAÇÃO BÁSICA COMUM E PARTE DIVERSIFICADA
Art. 14 A base nacional comum na Educação Básica constitui-se de conhecimentos, saberes e valores
produzidos culturalmente, expressos nas políticas públicas e gerados nas instituições produtoras do
conhecimento científico e tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas
atividades desportivas e corporais; na produção artística; nas formas diversas de exercício da cidadania;
e nos movimentos sociais.
§ 1º Integram a base nacional comum nacional:
a) a Língua Portuguesa;
b) a Matemática;
c) o conhecimento do mundo físico, natural, da realidade social e política, especialmente do Brasil,
incluindo-se o estudo da História e das Culturas Afro-Brasileira e Indígena,
d) a Arte, em suas diferentes formas de expressão, incluindo-se a música;
e) a Educação Física;
f) o Ensino Religioso.
§ 2º Tais componentes curriculares são organizados pelos sistemas educativos, em forma de áreas de
conhecimento, disciplinas, eixos temáticos, preservando-se a especificidade dos diferentes campos do
conhecimento, por meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispensáveis ao exercício da
cidadania, em ritmo compatível com as etapas do desenvolvimento integral do cidadão.
§ 3º A base nacional comum e a parte diversificada não podem se constituir em dois blocos distintos,
com disciplinas específicas para cada uma dessas partes, mas devem ser organicamente planejadas e
geridas de tal modo que as tecnologias de informação e comunicação perpassem transversalmente a
proposta curricular, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, imprimindo direção aos projetos
políticopedagógicos.
. 50
Art. 15 A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional comum, prevendo o estudo das
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar,
perpassando todos os tempos e espaços curriculares constituintes do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso à escola.
§ 1º A parte diversificada pode ser organizada em temas gerais, na forma de eixos temáticos,
selecionados colegiadamente pelos sistemas educativos ou pela unidade escolar.
§ 2º A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma língua estrangeira moderna na parte diversificada,
cabendo sua escolha à comunidade escolar, dentro das possibilidades da escola, que deve considerar o
atendimento das características locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo em vista as
demandas do mundo do trabalho e da internacionalização de toda ordem de relações.
§ 3º A língua espanhola, por força da Lei nº 11.161/2005, é obrigatoriamente ofertada no Ensino Médio,
embora facultativa para o estudante, bem como possibilitada no Ensino Fundamental, do 6º ao 9º ano.
Art. 16 Leis específicas, que complementam a LDB, determinam que sejam incluídos componentes
não disciplinares, como temas relativos ao trânsito, ao meio ambiente e à condição e direitos do idoso.
Art. 17 No Ensino Fundamental e no Ensino Médio, destinar-se-ão, pelo menos, 20% do total da carga
horária anual ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola, previsto
no projeto pedagógico, de modo que os estudantes do Ensino Fundamental e do Médio possam escolher
aquele programa ou projeto com que se identifiquem e que lhes permitam melhor lidar com o
conhecimento e a experiência.
§ 1º Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinâmico, criativo e flexível, em
articulação com a comunidade em que a escola esteja inserida.
§ 2º A interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar a transversalidade do conhecimento
de diferentes disciplinas e eixos temáticos, perpassando todo o currículo e propiciando a interlocução
entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento.
TÍTULO VI
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 18 Na organização da Educação Básica, devem-se observar as Diretrizes Curriculares Nacionais

comuns a todas as suas etapas, modalidades e orientações temáticas, respeitadas as suas
especificidades e as dos sujeitos a que se destinam.
§ 1º As etapas e modalidades do processo de escolarização estruturam-se de modo orgânico,
sequencial e articulado, de maneira complexa, embora permanecendo individualizadas ao logo do
percurso do estudante, apesar das mudanças por que passam:
I - a dimensão orgânica é atendida quando são observadas as especificidades e as diferenças de cada
sistema educativo, sem perder o que lhes é comum: as semelhanças e as identidades que lhe são
inerentes;
II - a dimensão sequencial compreende os processos educativos que acompanham as exigências de
aprendizagens definidas em cada etapa do percurso formativo, contínuo e progressivo, da Educação
Básica até a Educação Superior, constituindo-se em diferentes e insubstituíveis momentos da vida dos
educandos;
III - a articulação das dimensões orgânica e sequencial das etapas e modalidades da Educação Básica,
e destas com a Educação Superior, implica ação coordenada e integradora do seu conjunto.
§ 2º A transição entre as etapas da Educação Básica e suas fases requer formas de articulação das
dimensões orgânica e sequencial que assegurem aos educandos, sem tensões e rupturas, a continuidade
de seus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento.
Art. 19 Cada etapa é delimitada por sua finalidade, seus princípios, objetivos e diretrizes educacionais,
fundamentando-se na inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e educar, pois esta é uma
concepção norteadora do projeto político-pedagógico elaborado e executado pela comunidade
educacional.
Art. 20 O respeito aos educandos e a seus tempos mentais, sócioemocionais, culturais e identitários é
um princípio orientador de toda a ação educativa, sendo responsabilidade dos sistemas a criação de
condições para que crianças, adolescentes, jovens e adultos, com sua diversidade, tenham a
oportunidade de receber a formação que corresponda à idade própria de percurso escolar.
. 51
CAPÍTULO I
ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 21 São etapas correspondentes a diferentes momentos constitutivos do desenvolvimento

educacional:
I - a Educação Infantil, que compreende: a Creche, englobando as diferentes etapas do
desenvolvimento da criança até 3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola, com duração de 2 (dois)
anos;
II - o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com duração de 9 (nove) anos, é organizado e tratado
em duas fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais; III – o Ensino Médio, com
duração mínima de 3 (três) anos.
Parágrafo único. Essas etapas e fases têm previsão de idades próprias, as quais, no entanto, são
diversas quando se atenta para sujeitos com características que fogem à norma, como é o caso, entre
outros:
I - de atraso na matrícula e/ou no percurso escolar;
II - de retenção, repetência e retorno de quem havia abandonado os estudos;
III - de portadores de deficiência limitadora;
IV - de jovens e adultos sem escolarização ou com esta incompleta;
V - de habitantes de zonas rurais;
VI - de indígenas e quilombolas;
VII - de adolescentes em regime de acolhimento ou internação, jovens e adultos em situação de
privação de liberdade nos estabelecimentos penais.
Seção I
Educação Infantil
Art. 22 A Educação Infantil tem por objetivo o desenvolvimento integral da criança, em seus aspectos
físico, afetivo, psicológico, intelectual, social, complementando a ação da família e da comunidade.
§ 1º As crianças provêm de diferentes e singulares contextos socioculturais, socioeconômicos e
étnicos, por isso devem ter a oportunidade de ser acolhidas e respeitadas pela escola e pelos profissionais
da educação, com base nos princípios da individualidade, igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade.
§ 2º Para as crianças, independentemente das diferentes condições físicas, sensoriais, intelectuais,
linguísticas, étnico-raciais, socioeconômicas, de origem, de religião, entre outras, as relações sociais e
intersubjetivas no espaço escolar requerem a atenção intensiva dos profissionais da educação, durante
o tempo de desenvolvimento das atividades que lhes são peculiares, pois este é o momento em que a
curiosidade deve ser estimulada, a partir da brincadeira orientada pelos profissionais da educação.
§ 3º Os vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e do respeito mútuo em que se assenta
a vida social devem iniciar-se na Educação Infantil e sua intensificação deve ocorrer ao longo da
Educação Básica.
§ 4º Os sistemas educativos devem envidar esforços promovendo ações a partir das quais as unidades
de Educação Infantil sejam dotadas de condições para acolher as crianças, em estreita relação com a
família, com agentes sociais e com a sociedade, prevendo programas e projetos em parceria,
formalmente estabelecidos.
§ 5º A gestão da convivência e as situações em que se torna necessária a solução de problemas
individuais e coletivos pelas crianças devem ser previamente programadas, com foco nas motivações
estimuladas e orientadas pelos professores e demais profissionais da educação e outros de áreas
pertinentes, respeitados os limites e as potencialidades de cada criança e os vínculos desta com a família
ou com o seu responsável direto.
Seção II
Ensino Fundamental
Art. 23 O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de duração, de matrícula obrigatória para as crianças
a partir dos seis anos de idade, tem duas fases sequentes com características próprias, chamadas de
anos iniciais, com 5 (cinco) anos de duração, em regra para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de
idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos de duração, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.
Parágrafo único. No Ensino Fundamental, acolher significa também cuidar e educar, como forma de
garantir a aprendizagem dos conteúdos curriculares, para que o estudante desenvolva interesses e
. 52
sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais disponíveis na comunidade, na sua cidade ou
na sociedade em geral, e que lhe possibilitem ainda sentir-se como produtor valorizado desses bens.
Art. 24 Os objetivos da formação básica das crianças, definidos para a Educação Infantil, prolongam-
se durante os anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente no primeiro, e se completam nos anos
finais, ampliando e intensificando, gradativamente, o processo educativo, mediante:
I - desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura,
da escrita e do cálculo;
II - foco central na alfabetização, ao longo dos 3 (três) primeiros anos;
III - compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da economia, da tecnologia, das
artes, da cultura e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
IV - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos
e habilidades e a formação de atitudes e valores;
V - fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de respeito recíproco
em que se assenta a vida social.
Art. 25 Os sistemas estaduais e municipais devem estabelecer especial forma de colaboração visando
à oferta do Ensino Fundamental e à articulação sequente entre a primeira fase, no geral assumida pelo
Município, e a segunda, pelo Estado, para evitar obstáculos ao acesso de estudantes que se transfiram
de uma rede para outra para completar esta escolaridade obrigatória, garantindo a organicidade e a
totalidade do processo formativo do escolar.
Seção III
Ensino Médio
Art. 26 O Ensino Médio, etapa final do processo formativo da Educação Básica, é orientado por
princípios e finalidades que preveem:
II - a preparação básica para a cidadania e o trabalho, tomado este como princípio educativo, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas condições de ocupação e
aperfeiçoamento posteriores;
III - o desenvolvimento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e estética, o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos presentes na sociedade
contemporânea, relacionando a teoria com a prática.
§ 1º O Ensino Médio deve ter uma base unitária sobre a qual podem se assentar possibilidades
diversas como preparação geral para o trabalho ou, facultativamente, para profissões técnicas; na ciência
e na tecnologia, como iniciação científica e tecnológica; na cultura, como ampliação da formação cultural.
§ 2º A definição e a gestão do currículo inscrevem-se em uma lógica que se dirige aos jovens,
considerando suas singularidades, que se situam em um tempo determinado.
§ 3º Os sistemas educativos devem prever currículos flexíveis, com diferentes alternativas, para que
os jovens tenham a oportunidade de escolher o percurso formativo que atenda seus interesses,
necessidades e aspirações, para que se assegure a permanência dos jovens na escola, com proveito,
até a conclusão da Educação Básica.
CAPÍTULO II
MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 27 A cada etapa da Educação Básica pode corresponder uma ou mais das modalidades de ensino:
Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação do
Campo, Educação Escolar Indígena e Educação a Distância.
Seção I
Educação de Jovens e Adultos
Art. 28 A Educação de Jovens e Adultos (EJA) destina-se aos que se situam na faixa etária superior à
considerada própria, no nível de conclusão do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
. 53
§ 1º Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos,
proporcionando-lhes oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do
alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos, exames, ações integradas
e complementares entre si, estruturados em um projeto pedagógico próprio.
§ 2º Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Educação Profissional articulada com a Educação
Básica, devem pautar-se pela flexibilidade, tanto de currículo quanto de tempo e espaço, para que
seja(m):
I - rompida a simetria com o ensino regular para crianças e adolescentes, de modo a permitir percursos
individualizados e conteúdos significativos para os jovens e adultos;
II - providos o suporte e a atenção individuais às diferentes necessidades dos estudantes no processo
de aprendizagem, mediante atividades diversificadas;
III - valorizada a realização de atividades e vivências socializadoras, culturais, recreativas e esportivas,
geradoras de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes;
IV - desenvolvida a agregação de competências para o trabalho;
V - promovida a motivação e a orientação permanente dos estudantes, visando à maior participação
nas aulas e seu melhor aproveitamento e desempenho;
VI - realizada, sistematicamente, a formação continuada, destinada, especificamente, aos educadores
de jovens e adultos.
Seção II
Educação Especial
Art. 29 A Educação Especial, como modalidade transversal a todos os níveis, etapas e modalidades
de ensino, é parte integrante da educação regular, devendo ser prevista no projeto político-pedagógico
da unidade escolar.
§ 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no
atendimento educacional especializado (AEE), complementar ou suplementar à escolarização, ofertado
em salas de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
§ 2º Os sistemas e as escolas devem criar condições para que o professor da classe comum possa
explorar as potencialidades de todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialógica, interativa,
interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor do AEE deve identificar habilidades e necessidades
dos estudantes, organizar e orientar sobre os serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade para
a participação e aprendizagem dos estudantes.
§ 3º Na organização desta modalidade, os sistemas de ensino devem observar as seguintes
orientações fundamentais:
I - o pleno acesso e a efetiva participação dos estudantes no ensino regular;
II - a oferta do atendimento educacional especializado;
III - a formação de professores para o AEE e para o desenvolvimento de práticas educacionais
inclusivas;
IV - a participação da comunidade escolar;
V - a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e informações, nos mobiliários e equipamentos
e nos transportes;
VI - a articulação das políticas públicas intersetoriais.
Seção III
Educação Profissional e Tecnológica
Art. 30 A Educação Profissional e Tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional,

tecnologia, e articula-se com o ensino regular e com outras modalidades educacionais: Educação de
Jovens e Adultos, Educação Especial e Educação a Distância.
Art. 31 Como modalidade da Educação Básica, a Educação Profissional e Tecnológica ocorre na oferta
de cursos de formação inicial e continuada ou qualificação profissional e nos de Educação Profissional
Técnica de nível médio.
Art. 32 A Educação Profissional Técnica de nível médio é desenvolvida nas seguintes formas:
I – articulada com o Ensino Médio, sob duas formas: a) integrada, na mesma instituição; ou
. 54
b) concomitante, na mesma ou em distintas instituições;
II – subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o Ensino Médio.
§ 1º Os cursos articulados com o Ensino Médio, organizados na forma integrada, são cursos de
matrícula única, que conduzem os educandos à habilitação profissional técnica de nível médio ao mesmo
tempo em que concluem a última etapa da Educação Básica.
§ 2º Os cursos técnicos articulados com o Ensino Médio, ofertados na forma concomitante, com dupla
matrícula e dupla certificação, podem ocorrer:
I - na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis;
II - em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis;
III - em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, com
planejamento e desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.
§ 3º São admitidas, nos cursos de Educação Profissional Técnica de nível médio, a organização e a
estruturação em etapas que possibilitem qualificação profissional intermediária.
§ 4º A Educação Profissional e Tecnológica pode ser desenvolvida por diferentes estratégias de
educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho, incluindo os programas
e cursos de aprendizagem, previstos na Consolidação das Leis do Trabalho (CLT).
Art. 33 A organização curricular da Educação Profissional e Tecnológica por eixo tecnológico

fundamenta-se na identificação das tecnologias que se encontram na base de uma dada formação
profissional e dos arranjos lógicos por elas constituídos.
Art. 34 Os conhecimentos e as habilidades adquiridos tanto nos cursos de Educação Profissional e

Tecnológica, como os adquiridos na prática laboral pelos trabalhadores, podem ser objeto de avaliação,
reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos.
Seção IV
Educação Básica do Campo
Art. 35 Na modalidade de Educação Básica do Campo, a educação para a população rural está prevista
com adequações necessárias às peculiaridades da vida no campo e de cada região, definindo-se
orientações para três aspectos essenciais à organização da ação pedagógica:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos
estudantes da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola
e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Art. 36. A identidade da escola do campo é definida pela vinculação com as questões inerentes à sua
realidade, com propostas pedagógicas que contemplam sua diversidade em todos os aspectos, tais como
sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia.
Parágrafo único. Formas de organização e metodologias pertinentes à realidade do campo devem ter
acolhidas, como a pedagogia da terra, pela qual se busca um trabalho pedagógico fundamentado no
princípio da sustentabilidade, para assegurar a preservação da vida das futuras gerações, e a pedagogia
da alternância, na qual o estudante participa, concomitante e alternadamente, de dois
ambientes/situações de aprendizagem: o escolar e o laboral, supondo parceria educativa, em que ambas
as partes são corresponsáveis pelo aprendizado e pela formação do estudante.
Seção V
Educação Escolar Indígena
Art. 37 A Educação Escolar Indígena ocorre em unidades educacionais inscritas em suas terras e
culturas, as quais têm uma realidade singular, requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade
étnico-cultural de cada povo ou comunidade e formação específica de seu quadro docente, observados
os princípios constitucionais, a base nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica
brasileira.
Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento das escolas indígenas, é reconhecida a sua
condição de possuidores de normas e ordenamento jurídico próprios, com ensino intercultural e bilíngue,
visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e à afirmação e manutenção de sua
diversidade étnica.
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Art. 38 Na organização de escola indígena, deve ser considerada a participação da comunidade, na
definição do modelo de organização e gestão, bem como:
I - suas estruturas sociais;
II - suas práticas socioculturais e religiosas;
III - suas formas de produção de conhecimento, processos próprios e métodos de ensino-
aprendizagem;
IV - suas atividades econômicas;
V - edificação de escolas que atendam aos interesses das comunidades indígenas;
VI - uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural de cada
povo indígena.
Seção VI
Educação a Distância
Art. 39 A modalidade Educação a Distância caracteriza-se pela mediação didáticopedagógica nos

processos de ensino e aprendizagem que ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação
e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou
tempos diversos.
Art. 40 O credenciamento para a oferta de cursos e programas de Educação de Jovens e Adultos, de

Educação Especial e de Educação Profissional Técnica de nível médio e Tecnológica, na modalidade a
distância, compete aos sistemas estaduais de ensino, atendidas a regulamentação federal e as normas
Seção VII
Educação Escolar Quilombola
Art. 41 A Educação Escolar Quilombola é desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas

terras e cultura, requerendo pedagogia própria em respeito à especificidade étnico-cultural de cada
comunidade e formação específica de seu quadro docente, observados os princípios constitucionais, a
base nacional comum e os princípios que orientam a Educação Básica brasileira.
Parágrafo único. Na estruturação e no funcionamento das escolas quilombolas, bem como nas demais,
deve ser reconhecida e valorizada a diversidade cultural.
TÍTULO VII
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A ORGANIZAÇÃO DAS
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 42 São elementos constitutivos para a operacionalização destas Diretrizes o projeto político-
pedagógico e o regimento escolar; o sistema de avaliação; a gestão democrática e a organização da
escola; o professor e o programa de formação docente.
CAPÍTULO I
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O REGIMENTO ESCOLAR
Art. 43 O projeto político-pedagógico, interdependentemente da autonomia pedagógica, administrativa

e de gestão financeira da instituição educacional, representa mais do que um documento, sendo um dos
meios de viabilizar a escola democrática para todos e de qualidade social.
§ 1º A autonomia da instituição educacional baseia-se na busca de sua identidade, que se expressa
na construção de seu projeto pedagógico e do seu regimento escolar, enquanto manifestação de seu
ideal de educação e que permite uma nova e democrática ordenação pedagógica das relações escolares.
§ 2º Cabe à escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos, articular a formulação do projeto
político-pedagógico com os planos de educação – nacional, estadual, municipal –, o contexto em que a
escola se situa e as necessidades locais e de seus estudantes. § 3º A missão da unidade escolar, o papel
socioeducativo, artístico, cultural, ambiental, as questões de gênero, etnia e diversidade cultural que
compõem as ações educativas, a organização e a gestão curricular são componentes integrantes do
projeto político-pedagógico, devendo ser previstas as prioridades institucionais que a identificam,
definindo o conjunto das ações educativas próprias das etapas da Educação Básica assumidas, de
acordo com as especificidades que lhes correspondam, preservando a sua articulação sistêmica.
. 56
Art. 44 O projeto político-pedagógico, instância de construção coletiva que respeita os sujeitos das
aprendizagens, entendidos como cidadãos com direitos à proteção e à participação social, deve
contemplar:
I - o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, contextualizados no espaço
e no tempo;
II - a concepção sobre educação, conhecimento, avaliação da aprendizagem e mobilidade escolar;
III - o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adultos – que justificam e instituem a vida da e na
escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconômico, como base da reflexão
sobre as relações vida-conhecimento-cultura-professor-estudante e instituição escolar;
IV - as bases norteadoras da organização do trabalho pedagógico;
V - a definição de qualidade das aprendizagens e, por consequência, da escola, no contexto das
desigualdades que se refletem na escola;
VI - os fundamentos da gestão democrática, compartilhada e participativa (órgãos colegiados e de
representação estudantil);
VII - o programa de acompanhamento de acesso, de permanência dos estudantes e de superação da
retenção escolar;
VIII - o programa de formação inicial e continuada dos profissionais da educação, regentes e não
regentes;
IX - as ações de acompanhamento sistemático dos resultados do processo de avaliação interna e
externa (SAEB, Prova Brasil, dados estatísticos, pesquisas sobre os sujeitos da Educação Básica),
incluindo dados referentes ao Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou que
complementem ou substituam os desenvolvidos pelas unidades da federação e outros;
X - a concepção da organização do espaço físico da instituição escolar de tal modo que este seja
compatível com as características de seus sujeitos, que atenda as normas de acessibilidade, além da
natureza e das finalidades da educação, deliberadas e assumidas pela comunidade educacional.
Art. 45 O regimento escolar, discutido e aprovado pela comunidade escolar e conhecido por todos,
constitui-se em um dos instrumentos de execução do projeto políticopedagógico, com transparência e
responsabilidade.
Parágrafo único. O regimento escolar trata da natureza e da finalidade da instituição, da relação da
gestão democrática com os órgãos colegiados, das atribuições de seus órgãos e sujeitos, das suas
normas pedagógicas, incluindo os critérios de acesso, promoção, mobilidade do estudante, dos direitos
e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, técnicos e funcionários, gestores, famílias,
representação estudantil e função das suas instâncias colegiadas.
CAPÍTULO II
AVALIAÇÃO
Art. 46 A avaliação no ambiente educacional compreende 3 (três) dimensões básicas:

I - avaliação da aprendizagem;
II - avaliação institucional interna e externa;
III - avaliação de redes de Educação Básica.
Seção I
Avaliação da aprendizagem
Art. 47 A avaliação da aprendizagem baseia-se na concepção de educação que norteia a relação

professor-estudante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de reconstrução da
prática pedagógica avaliativa, premissa básica e fundamental para se questionar o educar, transformando
a mudança em ato, acima de tudo, político.
§ 1º A validade da avaliação, na sua função diagnóstica, liga-se à aprendizagem, possibilitando o
aprendiz a recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma avaliação
global, que vai além do aspecto quantitativo, porque identifica o desenvolvimento da autonomia do
estudante, que é indissociavelmente ético, social, intelectual.
§ 2º Em nível operacional, a avaliação da aprendizagem tem, como referência, o conjunto de
conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoções que os sujeitos do processo educativo projetam
para si de modo integrado e articulado com aqueles princípios definidos para a Educação Básica,
redimensionados para cada uma de suas etapas, bem assim no projeto político-pedagógico da escola.
. 57
§ 3º A avaliação na Educação Infantil é realizada mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento da criança, sem o objetivo de promoção, mesmo em se tratando de acesso ao Ensino
Fundamental.
§ 4º A avaliação da aprendizagem no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, de caráter formativo
predominando sobre o quantitativo e classificatório, adota uma estratégia de progresso individual e
contínuo que favorece o crescimento do educando, preservando a qualidade necessária para a sua
formação escolar, sendo organizada de acordo com regras comuns a essas duas etapas.
Seção II
Promoção, aceleração de estudos e classificação
Art. 48 A promoção e a classificação no Ensino Fundamental e no Ensino Médio podem ser utilizadas
em qualquer ano, série, ciclo, módulo ou outra unidade de percurso adotada, exceto na primeira do Ensino
Fundamental, alicerçando-se na orientação de que a avaliação do rendimento escolar observará os
seguintes critérios:
I - avaliação contínua e cumulativa do desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas
finais;
II - possibilidade de aceleração de estudos para estudantes com atraso escolar;
III - possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;
IV - aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
V - oferta obrigatória de apoio pedagógico destinado à recuperação contínua e concomitante de
aprendizagem de estudantes com déficit de rendimento escolar, a ser previsto no regimento escolar.
Art. 49 A aceleração de estudos destina-se a estudantes com atraso escolar, àqueles que, por algum
motivo, encontram-se em descompasso de idade, por razões como ingresso tardio, retenção, dificuldades
no processo de ensino-aprendizagem ou outras.
Art. 50 A progressão pode ser regular ou parcial, sendo que esta deve preservar a sequência do
currículo e observar as normas do respectivo sistema de ensino, requerendo o redesenho da organização
das ações pedagógicas, com previsão de horário de trabalho e espaço de atuação para professor e
estudante, com conjunto próprio de recursos didáticopedagógicos.
Art. 51 As escolas que utilizam organização por série podem adotar, no Ensino Fundamental, sem
prejuízo da avaliação do processo ensino-aprendizagem, diversas formas de progressão, inclusive a de
progressão continuada, jamais entendida como promoção automática, o que supõe tratar o conhecimento
como processo e vivência que não se harmoniza com a ideia de interrupção, mas sim de construção, em
que o estudante, enquanto sujeito da ação, está em processo contínuo de formação, construindo
significados.
Seção III
Avaliação institucional
Art. 52 A avaliação institucional interna deve ser prevista no projeto políticopedagógico e detalhada no
plano de gestão, realizada anualmente, levando em consideração as orientações contidas na
regulamentação vigente, para rever o conjunto de objetivos e metas a serem concretizados, mediante
ação dos diversos segmentos da comunidade educativa, o que pressupõe delimitação de indicadores
compatíveis com a missão da escola, além de clareza quanto ao que seja qualidade social da
aprendizagem e da escola.
Seção IV
Avaliação de redes de Educação Básica
Art. 53 A avaliação de redes de Educação Básica ocorre periodicamente, é realizada por órgãos
externos à escola e engloba os resultados da avaliação institucional, sendo que os resultados dessa
avaliação sinalizam para a sociedade se a escola apresenta qualidade suficiente para continuar
funcionando como está.
. 58
CAPÍTULO III
GESTÃO DEMOCRÁTICA E ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA
Art. 54 É pressuposto da organização do trabalho pedagógico e da gestão da escola conceber a

organização e a gestão das pessoas, do espaço, dos processos e procedimentos que viabilizam o
trabalho expresso no projeto político-pedagógico e em planos da escola, em que se conformam as
condições de trabalho definidas pelas instâncias colegiadas.
§ 1º As instituições, respeitadas as normas legais e as do seu sistema de ensino, têm incumbências
complexas e abrangentes, que exigem outra concepção de organização do trabalho pedagógico, como
distribuição da carga horária, remuneração, estratégias claramente definidas para a ação
didáticopedagógica coletiva que inclua a pesquisa, a criação de novas abordagens e práticas
metodológicas, incluindo a produção de recursos didáticos adequados às condições da escola e da
comunidade em que esteja ela inserida.
§ 2º É obrigatória a gestão democrática no ensino público e prevista, em geral, para todas as
instituições de ensino, o que implica decisões coletivas que pressupõem a participação da comunidade
escolar na gestão da escola e a observância dos princípios e finalidades da educação.
§ 3º No exercício da gestão democrática, a escola deve se empenhar para constituir-se em espaço
das diferenças e da pluralidade, inscrita na diversidade do processo tornado possível por meio de relações
intersubjetivas, cuja meta é a de se fundamentar em princípio educativo emancipador, expresso na
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber.
Art. 55 A gestão democrática constitui-se em instrumento de horizontalização das relações, de vivência

e convivência colegiada, superando o autoritarismo no planejamento e na concepção e organização
curricular, educando para a conquista da cidadania plena e fortalecendo a ação conjunta que busca criar
e recriar o trabalho da e na escola mediante:
I - a compreensão da globalidade da pessoa, enquanto ser que aprende, que sonha e ousa, em busca
de uma convivência social libertadora fundamentada na ética cidadã;
II - a superação dos processos e procedimentos burocráticos, assumindo com pertinência e relevância:
os planos pedagógicos, os objetivos institucionais e educacionais, e as atividades de avaliação contínua;
III - a prática em que os sujeitos constitutivos da comunidade educacional discutam a própria práxis
pedagógica impregnando-a de entusiasmo e de compromisso com a sua própria comunidade,
valorizando-a, situando-a no contexto das relações sociais e buscando soluções conjuntas;
IV - a construção de relações interpessoais solidárias, geridas de tal modo que os professores se
sintam estimulados a conhecer melhor os seus pares (colegas de trabalho, estudantes, famílias), a expor
as suas ideias, a traduzir as suas dificuldades e expectativas pessoais e profissionais;
V - a instauração de relações entre os estudantes, proporcionando-lhes espaços de convivência e
situações de aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se compreender e se organizar em equipes
de estudos e de práticas esportivas, artísticas e políticas;
VI - a presença articuladora e mobilizadora do gestor no cotidiano da escola e nos espaços com os
quais a escola interage, em busca da qualidade social das aprendizagens que lhe caiba desenvolver, com
transparência e responsabilidade.
CAPÍTULO IV
O PROFESSOR E A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA
Art. 56 A tarefa de cuidar e educar, que a fundamentação da ação docente e os programas de formação
inicial e continuada dos profissionais da educação instauram, reflete-se na eleição de um ou outro método
de aprendizagem, a partir do qual é determinado o perfil de docente para a Educação Básica, em
atendimento às dimensões técnicas, políticas, éticas e estéticas.
§ 1º Para a formação inicial e continuada, as escolas de formação dos profissionais da educação,
sejam gestores, professores ou especialistas, deverão incluir em seus currículos e programas:
a) o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover a educação
para e na cidadania;
b) a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área
educacional;
c) a participação na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento de sistemas e
instituições de ensino;
d) a temática da gestão democrática, dando ênfase à construção do projeto políticopedagógico,
mediante trabalho coletivo de que todos os que compõem a comunidade escolar são responsáveis.
. 59
Art. 57 Entre os princípios definidos para a educação nacional está a valorização do profissional da
educação, com a compreensão de que valorizá-lo é valorizar a escola, com qualidade gestorial, educativa,
social, cultural, ética, estética, ambiental.
§ 1º A valorização do profissional da educação escolar vincula-se à obrigatoriedade da garantia de
qualidade e ambas se associam à exigência de programas de formação inicial e continuada de docentes
e não docentes, no contexto do conjunto de múltiplas atribuições definidas para os sistemas educativos,
em que se inscrevem as funções do professor.
§ 2º Os programas de formação inicial e continuada dos profissionais da educação, vinculados às
orientações destas Diretrizes, devem prepará-los para o desempenho de suas atribuições, considerando
necessário:
a) além de um conjunto de habilidades cognitivas, saber pesquisar, orientar, avaliar e elaborar
propostas, isto é, interpretar e reconstruir o conhecimento coletivamente;
b) trabalhar cooperativamente em equipe;
c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instrumentos produzidos ao longo da evolução
tecnológica, econômica e organizativa;
d) desenvolver competências para integração com a comunidade e para relacionamento com as
famílias.
Art. 58 A formação inicial, nos cursos de licenciatura, não esgota o desenvolvimento dos
conhecimentos, saberes e habilidades referidas, razão pela qual um programa de formação continuada
dos profissionais da educação será contemplado no projeto político-pedagógico.
Art. 59 Os sistemas educativos devem instituir orientações para que o projeto de formação dos
profissionais preveja:
a) a consolidação da identidade dos profissionais da educação, nas suas relações com a escola e com
o estudante;
b) a criação de incentivos para o resgate da imagem social do professor, assim como da autonomia
docente tanto individual como coletiva;
c) a definição de indicadores de qualidade social da educação escolar, a fim de que as agências
formadoras de profissionais da educação revejam os projetos dos cursos de formação inicial e continuada
de docentes, de modo que correspondam às exigências de um projeto de Nação.
Art. 60 Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação.
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, ALFABETIZAÇÃO, DIVERSIDADE E INCLUSÃO.
A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi) em articulação

com os sistemas de ensino implementa políticas educacionais nas áreas de alfabetização e educação de
jovens e adultos, educação ambiental, educação em direitos humanos, educação especial, do campo,
escolar indígena, quilombola e educação para as relações étnico-raciais. O objetivo da Secadi é contribuir
para o desenvolvimento inclusivo dos sistemas de ensino, voltado à valorização das diferenças e da
diversidade, à promoção da educação inclusiva, dos direitos humanos e da sustentabilidade
socioambiental, visando à efetivação de políticas públicas transversais e intersetoriais.
As Novas Diretrizes Curriculares da Educação Básica, são resultado do amplo debate e buscam prover
os sistemas educativos em seus vários níveis (municipal, estadual e federal) de instrumentos para que
crianças, adolescentes, jovens e adultos que ainda não tiveram a oportunidade, possam se desenvolver
plenamente, recebendo uma formação de qualidade correspondente à sua idade e nível de
aprendizagem, respeitando suas diferentes condições sociais, culturais, emocionais, físicas e étnicas.
É por isto que, além das Diretrizes Gerais para Educação Básica e das suas respectivas etapas, quais
sejam, a Educação Infantil, Fundamental e Média, também integram a obra as diretrizes e respectivas
resoluções para a Educação no Campo, a Educação Indígena, a Quilombola, para a Educação Especial,
para Jovens e Adultos em Situação de Privação de Liberdade nos estabelecimentos penais e para a
Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Além disso, aqui estão presentes as diretrizes curriculares
nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Ambiental, a Educação em Direitos
Humanos e para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana.
. 60
PARECER CNE/CEB Nº 23/2007
INTERESSADO: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Continuada, UF: DF

Alfabetização e Diversidade – SECAD –
ASSUNTO: Consulta referente às orientações para o atendimento da Educação do Campo
RELATOR: Murílio de Avelar Hingel
PROCESSO Nº: 23001.000107/2007-28
PARECER CNE/CEB Nº: COLEGIADO: APROVADO EM:
23/2007 CEB 12/09/2007
PARECER CNE/CEB Nº 23/2007
I – RELATÓRIO
O desenvolvimento rural deve ser integrado, ou seja, assentar na interdependência dos diversos
setores do desenvolvimento, quer dizer, não apenas na agricultura e na indústria (extrativa), mas também
nos transportes, no comércio, no crédito, na saúde, na educação, na cultura, nos desportos e no lazer. O
jovem do meio rural só quererá continuar na terra se os rendimentos aumentarem, se tiver a possibilidade
de adquirir os produtos da cidade, de se distrair, de cuidar de si e de se instruir, numa palavra, de se
expandir em um meio em que os diversos investimentos complementares permitam renovar
gradualmente, tornando-o apto a responder às legítimas aspirações da juventude rural. (Pierre
Rakotomalala e Le Thanh Khoi, in A Educação no Meio Rural. Moraes Editores, Lisboa, Portugal: 1976)
Em 7 de agosto de 2007, o Secretário da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e

Diversidade do Ministério da Educação (SECAD/MEC), encaminhou consulta ao Conselho Nacional de
Educação (CNE) “referente às orientações para o atendimento da Educação do Campo”, acompanhada
de rica exposição de motivos e proposições, concluindo pela seguinte afirmativa:
Os dados apresentados recomendam que haja manifestação, por parte do Conselho Nacional de
Educação, no sentido de orientar as redes e sistemas de ensino quanto à adoção de medidas que
garantam o atendimento da educação às populações do campo de acordo com o proposto na Resolução
CNE/CEB nº 1, de 3 de abril de 2002. As atuais políticas de nucleação e de transporte escolar têm
contribuído para descaracterizar a educação que se oferece a essas populações.
E acrescenta:
Considerando o exposto sobre a realidade da Educação do Campo e, sobretudo, a ausência de norma

sobre os modelos de nucleação, solicitamos ao CNE que avalie a oportunidade de se pronunciar no
sentido de orientar aos Estados e Municípios para o atendimento da Educação Básica nas escolas do
campo de maneira a garantir aos alunos os seus direitos a uma educação pública de qualidade.
Histórico
No decorrer dos anos, têm sido utilizadas expressões diferenciadas quando se trata do enfoque da
educação para o desenvolvimento integral das zonas rurais: educação para o meio rural, ruralização do
ensino, educação rural, escola rural, Educação Básica nas escolas do campo.
Ao longo do presente Parecer, será, sempre que possível, utilizada a expressão Educação do Campo,
uma vez que já se tornou consagrada.
A SECAD/MEC vem desenvolvendo políticas para a melhoria dos indicadores na educação do meio
rural. Tais políticas têm como objetivo a elevação da qualidade das escolas do campo em consonância
com as necessidades culturais, os direitos sociais e a formação integral das crianças, jovens e adultos do
campo – agricultores familiares, ribeirinhos, extrativistas, pescadores artesanais, assentados de Reforma
Agrária, acampados, caiçaras, quilombolas…
O IBGE, em 2004, informa que 30 milhões e 800 mil pessoas viviam no campo. Se considerarmos que
muitos municípios brasileiros são, principalmente, rurais – pela sua pequena população e pelas
características de sua atividade econômica – podemos supor um número bem maior de pessoas vivendo
em relação com o meio rural.
. 61
A preocupação com a Educação do Campo é recente no Brasil, embora o País tenha tido origem e
predominância agrária em boa parte de sua história. Por isso, as políticas públicas de educação, quando
chegaram ao campo, apresentaram-se com conceitos urbanocêntricos: a escola rural nada mais foi do
que a extensão no campo da escola urbana, quanto aos currículos, aos professores, à supervisão.
A partir do modelo de desenvolvimento econômico que se estabeleceu no Brasil, passou-se a dar
maior atenção ao latifúndio, ao agronegócio, à monocultura. É claro que o agronegócio tem assumido
papel importante no que diz respeito ao comércio exterior. Contudo, é preciso enfrentar o desafio de uma
Educação do Campo contextualizada, particularmente destinada a fortalecer a agricultura familiar. Em
outras palavras: há necessidade de trabalhar diferentes modelos para a Educação do Campo, superando
a ideia de que existe uma superioridade da cidade sobre o campo.
Uma política pública adequada à Educação do Campo necessita, desde logo, a adoção de ações
conjuntas de colaboração e cooperação entre as três esferas do Poder Público – União, Estados (mais o
Distrito Federal) e Municípios, com a finalidade de se expandir a oferta de Educação Básica que viabilize
a permanência das populações rurais no campo.
Não se trata, é claro, da ideia errônea de pretender fixar o homem rural no campo, uma vez que o
processo educativo deve criar oportunidades de desenvolvimento e realização pessoais e sociais; trata-
se, entretanto, de trabalhar sobre as demandas e necessidades de melhoria sob vários aspectos: acesso,
permanência, organização e funcionamento das escolas rurais, propostas pedagógicas inovadoras e
apropriadas, transporte, reflexão e aperfeiçoamento das classes multisseriadas, enfim, construir uma
Política Nacional de Educação do Campo.
Em outras palavras: o que se deseja é que a Educação do Campo não funcione como um mecanismo
de expulsão das populações campesinas para as cidades, mas que ofereça atrativos àqueles que nele
desejarem permanecer e vencer.
As políticas implementadas na década de 90, que se fortaleceram a partir de 1998, quando se realizou
em Luziânia (GO) a primeira conferência “Por uma Educação Básica do Campo”, desenvolveram-se nos
últimos anos pela ação da SECAD/MEC, em seu trabalho de parceria com Secretarias Estaduais e
Municipais de Educação, universidades, movimentos sociais, professores das redes públicas e realização
de 25 seminários no biênio 2004/2005.
Contudo, apesar desse esforço que permitiu o alcance de resultados expressivos, como a gradual
universalização da oferta de educação escolar para as crianças de 7 a 14 anos, a redução significativa
dos índices de analfabetismo e a disseminação dos Centros Familiares de Formação por Alternância
(CEFFA), nas formas das Escolas Famílias Agrícolas (EFA), das Casas Familiares Rurais (EFR) e das
Escolas Comunitárias Rurais (ECOR), permanecem sem solução alguns problemas, entre os quais avulta
o atendimento insuficiente nas etapas da Educação Infantil e do Ensino Médio.
Acrescente-se, como ponto positivo, a ação do Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra, que
sempre entendeu a educação como sua prioridade. É o que se depreende da leitura do seguinte parágrafo
às fls. 239 do livro “A história da luta pela terra e o MST”:
Durante os primeiros anos de sua luta, os sem-terra reunidos sob a bandeira do MST, tinham como
prioridade a conquista da terra. Mas eles logo compreenderam que isso não era o bastante. Se a terra
representava a possibilidade de trabalhar, produzir e viver dignamente, faltava-lhes um instrumento
fundamental para a continuidade da luta. Como você sabe, grande parte dos camponeses brasileiros é
analfabeta e a outra parte possui baixa escolaridade.
A continuidade da luta exigia conhecimentos tanto para lidar com assuntos práticos, como
financiamentos bancários e aplicação de tecnologias quanto para compreender a conjuntura política,
econômica e social. Arma de duplo alcance para os sem-terra e os assentados, a educação tornou-se
prioridade no Movimento. Nas palavras de uma militante, foi como a descoberta de uma “mina de ouro”,
que exigiria muito trabalho para cavar, uma pedagogia a ser criada, milhares de analfabetos a serem
alfabetizados, um número de crianças sem fim pedindo para conhecer as letras, ler o mundo (Mitsue,
Morissawa. A história da luta pela terra e o MST. São Paulo: Expressão Popular, 2001)
É interessante verificar que já nos primórdios do MST – 1975-1985, iniciado no Rio Grande do Sul,
surgiu o setor de educação formalizado no Primeiro Encontro Nacional de Educação (São Mateus –
Espírito Santo). Foi proposta uma educação dirigida ao trabalho e, em 1996, o movimento social recebeu
premiação do UNICEF pelo seu programa de alfabetização no Rio Grande do Sul.
A escola de assentamento idealizada pelo MST propõe algumas ações significativas:
-professores simpatizantes da reforma agrária;
- conteúdos incluindo a história do MST;
- livros contendo a experiência dos sem-terra; e
. 62
- relação professor-aluno como uma relação de companheirismo.
Nasceram assim as concepções, adaptadas a cada situação, de escola itinerante, escola de
acampamento e escola de assentamento. A SECAD/MEC tem trabalhado sobre essas opções.
Retornando à exposição de motivos da SECAD/MEC, que subsidia o presente Parecer, julgamos
oportuno apresentar alguns dados numéricos, cuja fonte é sempre o censo escolar realizado anualmente
pelo INEP/MEC:
1. Entre 1999 e 2006 a matrícula por localização rural no Brasil decresceu de 6.590.577 para
5.566.432, havendo incremento apenas na região Norte (1,5%). Mantém-se significativa a matrícula no
Ensino Fundamental na região Nordeste: 3.240.873, embora tenha ocorrido no período uma redução em
torno de 25%.
2. No mesmo período, os estabelecimentos de Ensino Fundamental de localização rural reduziram-se

de 114.857 para 86.170, redução que alcançou todas as regiões do Brasil.
3. Quando, no mesmo período, faz-se a separação entre as séries iniciais e as séries finais do Ensino
Fundamental, observa-se que, enquanto no primeiro caso a matrícula diminuiu de 5.602.088 para
3.920.933, no segundo caso ocorreu o inverso, pois a matrícula passou de 988.000 para 1.645.499. A
uma queda de 30% correspondeu um crescimento de 66% no segundo caso, que nas regiões Norte e
Nordeste, foi ainda mais expressivo – 145 e 112%, respectivamente. Sem dúvida nenhuma, esse é um
dado bastante animador.
4. A matrícula e os estabelecimentos de ensino discriminados por tamanho apresentam, entre 2002 e

2006, dados estatísticos bem interessantes. Assim, da 1ª à 4ª série os estabelecimentos com até 50
alunos cresceram de 9.244 para 61.269 e a matrícula foi de 275.216 para 1.455.738 alunos! Significa
dizer que as denominadas escolas “isoladas”, escolas “unidocentes” ou escolas “multisseriadas”
continuam sendo uma importante realidade no Brasil. E se considerarmos o ensino de 5ª à 8ª série, as
escolas com até 50 alunos avançaram de 3.472 para 5.735 estabelecimentos de ensino e a matrícula foi
de 102.344 para 155.369 alunos!
5. Processo inverso ocorreu no Ensino Médio, pois nessa etapa as escolas com até 50 alunos
passaram de 1.724 para 316 e a matrícula de 52.290 para 9.811 alunos. Sem dúvida nenhuma aí
localizamos o processo de nucleação de escolas ou o transporte de alunos do meio rural para o meio
urbano.
6. Nota-se, também, a ocorrência de uma ligeira melhoria no fluxo escolar, isto é, um aumento no
tempo de escolarização, mas que não foi acompanhado por uma equivalente melhoria na relação
idade/série: de acordo com o censo escolar de 2005 essa defasagem é de 56% nas séries finais do Ensino
Fundamental e de 59,1% no Ensino Médio.
7. Ressalte-se, como destaque, que enquanto a escolaridade média da população de 15 anos na zona
urbana é de 7,3 anos, na zona rural só alcança 4 anos.
A partir do biênio de 1993/1994 iniciaram-se políticas de transporte escolar, como parte do processo
de nucleação de escolas. O transporte escolar, que é um problema ainda não resolvido, pode ocorrer
mediante deslocamento intra-campo, mas infelizmente, muitas vezes, atende ao deslocamento indevido
campo-cidade: em 2006 do total de alunos matriculados na Educação Básica, residentes no campo,
33,2% encontravam-se matriculados em escolas urbanas. Ressaltese, entretanto, que no mesmo ano
verificou-se uma ligeira elevação no transporte intra-campo, principalmente na etapa da Educação Infantil.
Porém, no Ensino Fundamental, no ano em epígrafe, 1.815.860 alunos que utilizam transporte escolar
foram conduzidos do meio rural para o meio urbano, correspondendo a 52,58%. No Ensino Médio o
quadro é ainda mais preocupante: dos 909.880 alunos do Ensino Médio residentes no meio rural e
matriculados em 2006, 831.173 (91,35%) foram transportados do campo para a cidade!
Apreciação
O processo de nucleação de escolas rurais não é exclusivo do Brasil, uma vez que esse modelo, com
diferentes nomenclaturas, aplicou-se em países tão diferenciados como Estados Unidos, Costa Rica,
Índia, Irã, Colômbia, Canadá…
. 63
No Brasil, as primeiras experiências situam-se nas décadas de 70 e 80 e foram ampliadas em
decorrência da atual LDBEN e da criação do FUNDEF, de que resultaram uma acentuada municipalização
no Ensino Fundamental.
Este processo corresponde, na prática, ao fechamento ou desativação de escolas unidocentes
(multisseriadas), seguido pelo transporte dos alunos para escolas maiores, melhor estruturadas e
abrangendo ciclo ou ciclos completos, funcionando como núcleo administrativo e pedagógico. O processo
de que estamos tratando encontra amparo na legislação educacional.
No que diz respeito ao direito à educação obrigatória a ser oferecida às populações rurais, a Câmara
de Educação Básica manifestou-se pela Resolução CNE/CEB nº 1, de 3 de abril de 2002, que, ao tratar
das Diretrizes Operacionais da Educação nas Escolas do Campo refere-se à construção de uma política
específica e a necessidade de atender à diversidade das populações que residem no meio rural, de
acordo com suas realidades, usando uma expressão muito feliz: essa diversidade deve “ancorar-se na
temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros”.
As mesmas diretrizes pronunciam-se, expressamente, sobre a responsabilidade do poder público,
dentro dos princípios do regime de colaboração, em proporcionar a Educação Infantil e o Ensino
Fundamental nas comunidades rurais e dedicar especial atenção às condições de acesso ao Ensino
Médio e à Educação Profissional de nível técnico.
As diretrizes emanadas da CEB estão enriquecidas pela Lei nº 8.069/90 – Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA) que, em seu art. 53, inciso V, ao tratar especificamente do direito e proteção a crianças
e adolescentes, estabelece que o acesso à escola pública e gratuita será efetivado em unidade escolar
próxima de sua residência. O art. 58 do mesmo Estatuto dispõe que no processo educacional respeitar-
se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente,
garantindo-se a estes liberdade de criação e o acesso à fonte de cultura.
Quanto à legislação, cabe uma referência, no que se refere ao transporte escolar, uma menção ao
Código de Trânsito Brasileiro. De fato, a Lei nº 9.503/97, em seu capítulo XIII, fixa as condições em que
se deve realizar a condução de escolares, em termos de segurança e adequação.
As diretrizes estabelecidas na Resolução CNE/CEB nº 1/2002, já mencionada, no inciso II do art. 15,
estabelecem que as especificidades do campo, observadas no atendimento de materiais didáticos,
equipamentos, laboratórios e condições de deslocamento dos professores apenas quando o atendimento
não puder ser assegurado diretamente nas comunidades rurais.
Evidencia-se que, malgrado todo o conjunto de leis e normas mencionado, existem lacunas que
precisam ser superadas, o que referenda a solicitação da SECAD/MEC para que a CEB regulamente a
oferta de educação apropriada ao atendimento das populações do campo.
Afirma, o documento de encaminhamento a que temos nos referido, de forma direta e enfática:
…as populações do campo continuam enfrentando os mesmos problemas há décadas como
fechamento de escolas, transporte para os centros urbanos e outros, fazendo com que muitos alunos
hoje permaneçam mais tempo dentro do transporte escolar do que propriamente dentro da sala de aula.
A título de observação contundente, acrescente-se que, em certas regiões de Minas Gerais, essas
infelizes crianças foram apelidadas de “crianças-lata de leite”!
É verdade que no processo de implantação das escolas de nucleação, começado no Brasil na década
de 70 nos Estados do Sul e do Sudeste, quando se seguiu predominantemente o modelo norte-americano,
a providência consistia em reunir várias escolas ou salas ditas “isoladas”, que foram fechadas ou
desativadas, agrupando-as em uma única escola nos distritos ou comunidades que reunissem maior
número de pequenas comunidades em seu entorno, surgindo esse modelo de organização conhecido
como escola nucleada. Isso se fez para as crianças das séries iniciais do Ensino Fundamental, enquanto
para as séries finais e para o Ensino Médio os alunos passaram a ser transportados para a sede dos
municípios.
Tal prática tornou-se a mais comum como procedimento de organização para o atendimento das
populações do campo, com a exceção das regiões Norte e Nordeste onde as escolas multisseriadas e de
pequeno porte – como já se mostrou anteriormente – continuaram sendo em número muito expressivo.
Agravando o modelo e suas variações, o que caracteriza as escolas nucleadas é a adoção de uma
mesma organização e o mesmo funcionamento das demais escolas urbanas do município em termos de
calendário escolar, currículo, estrutura física, equipamentos.
É fato que a favor do modelo de nucleação foram alegados vários argumentos:
-baixa densidade populacional determinando a sala multisseriada e a unidocência;
- facilitação da coordenação pedagógica;
- racionalização da gestão e dos serviços escolares; e
- melhoria da qualidade da aprendizagem…
. 64
Como pontos negativos, há de se mencionar que o processo foi desenvolvido sem qualquer diálogo
com as comunidades, provocando, às vezes, conflitos entre famílias e comunidades, alimentados por
questões políticas e culturais. Todo esse quadro se agravou com os problemas provocados pelo
transporte escolar do campo para o campo, mas acima de tudo do campo para a cidade.
Se tudo isso não fosse o bastante, muitos municípios, alegando o elevado custo do transporte escolar,
deixaram de cumprir as exigências mínimas de duração do ano letivo – 200 dias e 800 horas de efetivo
trabalho escolar, com o retardamento do início ou a antecipação do término das aulas.
Embora legislação recente tenha procurado superar o problema do transporte escolar de alunos da
rede estadual ou da rede municipal, estabelecendo as obrigações de cada sistema, a verdade é que, em
decorrência, surgiram outros problemas, resultantes da ausência de cooperação entre os sistemas:
muitos municípios se negam a transportar alunos da rede estadual e vice-versa.
Onde fica o direito subjetivo à educação de crianças e adolescentes, que deve ser cumprido pelos
poderes públicos?
Poder-se-ia acrescentar outra dúvida: qual é a visão pedagógica que nega às escolas multisseriadas
a possibilidade de oferecerem ensino de boa qualidade? A minha experiência pessoal, como ex-
Secretário Municipal de Educação de Juiz de Fora (MG), em uma época – 1967-1973 – em que o ensino
municipal era quase que exclusivamente rural – é de que essas escolas podem oferecer bons resultados,
pois a qualidade está muito mais relacionada à formação inicial e continuada de professores e à
assistência permanente por serviços de supervisão, complementados por prédios especialmente
planejados, equipamentos adequados, material didático específico e alimentação escolar apropriada.
Tudo isso envolvido pela participação das famílias e da comunidade local.
Aliás, o próprio Ministério da Educação, dentro do FUNDESCOLA, colheu bons resultados com o
denominado projeto Escola Ativa, positivamente avaliado nos Estados em que foi implementado.
A exposição de motivos encaminhada como suporte à consulta da SECAD/MEC à CEB acrescenta,
como relevantes para a oferta da Educação Básica no campo – evidentemente compreendendo as três
etapas que a compõem e as modalidades em que se organiza – os seguintes aspectos a título de
conclusão que antecede as proposições propriamente ditas:
- as escolas do meio rural, mesmo pequenas, ainda são a única presença do poder público nas
comunidades que atendem;
- a presença da escola na comunidade é forte elemento na preservação de valores que mantêm as
populações rurais vinculadas aos seus modos de vida e convivência;
- a escola é importante instrumento de mobilização para o diálogo com a realidade e, na medida em
que oferece educação – entendida em seu sentido mais amplo – pode aglutinar as ações necessárias ao
desenvolvimento rural integrado, trabalhando por um projeto de ser humano vinculado a um projeto de
sociedade mais justa e equilibrada;
- o direito à educação somente estará garantido se articulado ao direito à terra, à água, ao saneamento,
ao alimento, à permanência no campo, ao trabalho, às diferentes formas de reprodução social da vida, à
cultura, aos valores, às identidades e às diversidades das populações do campo;
- a educação, ao desenvolver o complexo processo de formação humana, encontra nas práticas sociais
o principal ambiente dos seus aprendizados; ela é mantenedora das raízes e tradições culturais da
comunidade; é o lugar das reuniões comunitárias, do encontro dos sujeitos e espaço de socialização
pelas festas e comemorações que estimula; muitas pequenas escolas rurais foram construídas com a
participação das famílias e da comunidade do seu entorno; e
- a manutenção das escolas no campo, com qualidade, sempre que possível e desejável, é condição
para se assegurar a educação como direito de todos e, evidentemente, dever do Estado.
O aprofundamento em torno da Educação do Campo, pelos interessados em seu planejamento e
prática, recomenda a leitura da publicação Cadernos SECAD 2 – Educação do Campo:
Diferenças mudando paradigmas, editada em março de 2007.
Essa publicação contém dois anexos da maior importância:

1º) Anexo 1 – Diretrizes Operacionais da Educação Básica nas Escolas do Campo, Parecer CNE/CEB
nº 36/2001, do Conselho Nacional de Educação, aprovado em 4/12/2001, acompanhado da Resolução
CNE/CEB nº 1, de 3 de abril de 2002, que “Institui Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo”. Tanto o Parecer, de autoria da Conselheira Edla de Araújo Lira Soares, sua Relatora,
como a Resolução são, do ponto de vista analítico, teórico e propositivo, de leitura indispensável pelo seu
conteúdo, que continua inteiramente válido e que merece a devida apreciação e ratificação.
2º) Anexo 2 – Parecer CNE/CEB nº 1/2006, aprovado em 1º/2/2006, que “Recomenda a adoção da
Pedagogia da Alternância em Escolas do Campo”. O Parecer trata especificamente dos Centros
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Familiares de Formação por Alternância (CEFFA), em suas formulações de Escolas Famílias Agrícolas
(EFA, com 123 centros presentes em 16 Estados brasileiros), de Casas Familiares Rurais (CFR, com 91
centros presentes em 6 Estados brasileiros) e de Escolas Comunitárias Rurais (ECOR, com 3 centros no
Estado do Espírito Santo). O projeto político-pedagógico dos CEFFA é particularmente recomendável do
ponto de vista da iniciação ao trabalho (anos finais do Ensino Fundamental) e da Educação Profissional
de nível técnico (Ensino Médio). Como os CEFFA, apresentam constituição e organização de caráter
comunitário, atendendo famílias de pequenos agricultores, sendo pouco numerosos os centros criados e
mantidos pelo poder público municipal, é oportuno que a SECAD/MEC estude formas de viabilizar o
financiamento dessas instituições de Educação do Campo no campo.
O momento é particularmente favorável ao planejamento e à organização da Educação do Campo
pelos sistemas de ensino, considerando a recente criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB.
Com efeito, a Emenda Constitucional nº 53, promulgada em 19 de dezembro de 2006, contém algumas
determinações aplicáveis a projetos de planejamento e expansão da Educação Básica do campo de
qualidade:
- o art. 7º da Constituição Federal passa a vigorar com a seguinte alteração: XXV – assistência gratuita
aos filhos e dependentes desde o nascimento até 5 (cinco) anos de idade em creches e pré-escolas;
- acrescenta-se ao art. 23 da Constituição Federal o seguinte Parágrafo único: Leis Complementares
fixarão normas para a cooperação entre a União e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, tendo
em vista o equilíbrio do desenvolvimento e do bem-estar em âmbito nacional;
- o art. 30 da Constituição Federal tem acrescentado o inciso VI – manter, com a cooperação técnica
e financeira da União e do Estado, programas de Educação Infantil e de Ensino Fundamental (aplicável
aos Municípios);
- o art. 206 da Constituição Federal tem acrescentados o inciso V – valorização dos profissionais da
educação escolar, garantidos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por
concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; e o inciso VIII – piso salarial profissional
nacional para os profissionais da educação escolar pública, nos termos de lei federal;
- o art. 208 da Constituição Federal tem acrescentado o inciso IV – Educação Infantil em creche e pré-
escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade;
- o art. 212 da Constituição Federal tem acrescentado o § 5º: a Educação Básica pública atenderá
prioritariamente ao ensino regular;
- o art. 60 das Disposições Transitórias da Constituição Federal passa a vigorar com nova redação,
definindo a complementação da União aos recursos dos Fundos dos Estados e do Distrito Federal – 2
bilhões de reais no primeiro ano de vigência dos Fundos; 3 bilhões de reais no segundo ano de vigência
dos Fundos; 4,5 bilhões dereais no terceiro ano de vigência dos Fundose 10% do total dos recursos dos
Fundos a partir do quarto ano de sua vigência; e incluindo no inciso XII o § 1º com a seguinte redação: A
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão assegurar, no financiamento da Educação
Básica, a melhoria da qualidade de ensino, de forma a garantir padrão mínimo definido nacionalmente.
Enquanto isso, a Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007, que regulamenta o FUNDEB, estabelece,
entre seus numerosos dispositivos, no art. 10, a distribuição proporcional de recursos dos Fundos levando
(levará) em conta as diferentes etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de ensino da Educação
Básica, com destaque aos seguintes incisos: VI – anos iniciais do Ensino Fundamental no campo; VIII –
anos finais do Ensino Fundamental no campo; XI – Ensino Médio no campo. E o art. 36 estabelece que
no primeiro ano de vigência do FUNDEB, as ponderações de distribuição dos recursos dos Fundos,
seguirão as seguintes especificações (fixando como fator de referência 1 (um) os anos iniciais do Ensino
Fundamental urbano): inciso IV – anos iniciais do Ensino Fundamental no campo – 1,05 (um inteiro e
cinco centésimos), inciso VI – anos finais do Ensino Fundamental no campo – 1,15 (um inteiro e quinze
centésimos) e inciso IX – Ensino Médio no campo – 1,25 (um inteiro e vinte e cinco centésimos).
A proposição de consórcios intermunicipais – que já são praticados em políticas de formação e
aperfeiçoamento de recursos humanos – poderá auxiliar na solução de questões ligadas, eventualmente,
à nucleação de escolas e ao transporte escolar.
Evidencia-se, assim, que a legislação preocupou-se em ampliar os recursos destinados à Educação
do Campo, favorecendo-a com recursos maiores por aluno e admitindo a efetivação de consórcios entre
dois ou mais Municípios.
Recomenda-se que os estudiosos e demais interessados com a melhoria da oferta e da qualidade da
Educação Básica, tanto nas áreas urbanas quanto no meio rural, analisem de forma contextualizada as
citadas Emenda Constitucional nº 53 e Lei nº 11.494/2007, bem como o Decreto Presidencial de
regulamentação dessa Lei.
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II – VOTO DO RELATOR
Diante do exposto e manifestando explicitamente minha concordância com as argumentações e

proposições apresentadas pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade –
SECAD/MEC, apresento à consideração da Câmara de Educação Básica, a minuta de Resolução, em
anexo, que estabelece normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento
da Educação do Campo.
Os destaques em itálico e os grifos no corpo do Parecer são de responsabilidade do relator.
Brasília (DF), 12 de setembro de 2007.
Conselheiro Murílio de Avelar Hingel – Relator
Fonte de pesquisa:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15548-d-c-n-educacao-
basica-nova-pdf&Itemid=30192, acessado em: 19/10/2016, às 16:43 horas.
RESOLUÇÃO Nº 1, DE 17 DE JUNHO DE 2004
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, tendo em vista o disposto no art. 9º, § 2º, alínea “c”,
da Lei nº 9.131, publicada em 25 de novembro de 1995, e com fundamentação no Parecer CNE/CP
3/2004, de 10 de março de 2004, homologado pelo Ministro da Educação em 19 de maio de 2004, e que
a este se integra, resolve:
Art. 1° A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem observadas pelas
Instituições de ensino, que atuam nos níveis e modalidades da Educação Brasileira e, em especial, por
Instituições que desenvolvem programas de formação inicial e continuada de professores.
§ 1° As Instituições de Ensino Superior incluirão nos conteúdos de disciplinas e atividades curriculares
dos cursos que ministram, a Educação das Relações Étnico-Raciais, bem como o tratamento de questões
e temáticas que dizem respeito aos afrodescendentes, nos termos explicitados no Parecer CNE/CP
3/2004.
§ 2° O cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares, por parte das instituições de ensino, será
considerado na avaliação das condições de funcionamento do estabelecimento.
Art. 2° As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africanas constituem-se de orientações, princípios e
fundamentos para o planejamento, execução e avaliação da Educação, e têm por meta, promover a
educação de cidadãos atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e pluriétnica do Brasil,
buscando relações étnico-sociais positivas, rumo à construção de nação democrática.
§ 1° A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por objetivo a divulgação e produção de
conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos quanto à pluralidade
étnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos,
respeito aos direitos legais e valorização de identidade, na busca da consolidação da democracia
brasileira.
§ 2º O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana tem por objetivo o reconhecimento e
valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento
e igualdade de valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, europeias,
asiáticas.
§ 3º Caberá aos conselhos de Educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios desenvolver
as Diretrizes Curriculares Nacionais instituídas por esta Resolução, dentro do regime de colaboração e
da autonomia de entes federativos e seus respectivos sistemas.
Art. 3° A Educação das Relações Étnico-Raciais e o estudo de História e Cultura AfroBrasileira, e

História e Cultura Africana será desenvolvida por meio de conteúdos, competências, atitudes e valores,
. 67
a serem estabelecidos pelas Instituições de ensino e seus professores, com o apoio e supervisão dos
sistemas de ensino, entidades mantenedoras e coordenações pedagógicas, atendidas as indicações,
recomendações e diretrizes explicitadas no Parecer CNE/CP 003/2004.
§ 1° Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras incentivarão e criarão condições materiais
e financeiras, assim como proverão as escolas, professores e alunos, de material bibliográfico e de outros
materiais didáticos necessários para a educação tratada no “caput” deste artigo.
§ 2° As coordenações pedagógicas promoverão o aprofundamento de estudos, para que os
professores concebam e desenvolvam unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo os
diferentes componentes curriculares.
§ 3° O ensino sistemático de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica, nos
termos da Lei 10639/2003, refere-se, em especial, aos componentes curriculares de Educação Artística,
Literatura e História do Brasil.
§ 4° Os sistemas de ensino incentivarão pesquisas sobre processos educativos orientados por valores,
visões de mundo, conhecimentos afro-brasileiros, ao lado de pesquisas de mesma natureza junto aos
povos indígenas, com o objetivo de ampliação e fortalecimento de bases teóricas para a educação
brasileira.
Art. 4° Os sistemas e os estabelecimentos de ensino poderão estabelecer canais de comunicação com

grupos do Movimento Negro, grupos culturais negros, instituições formadoras de professores, núcleos de
estudos e pesquisas, como os Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, com a finalidade de buscar subsídios
e trocar experiências para planos institucionais, planos pedagógicos e projetos de ensino.
Art. 5º Os sistemas de ensino tomarão providências no sentido de garantir o direito de alunos

afrodescendentes de frequentarem estabelecimentos de ensino de qualidade, que contenham instalações
e equipamentos sólidos e atualizados, em cursos ministrados por professores competentes no domínio
de conteúdos de ensino e comprometidos com a educação de negros e não negros, sendo capazes de
corrigir posturas, atitudes, palavras que impliquem desrespeito e discriminação.
Art. 6° Os órgãos colegiados dos estabelecimentos de ensino, em suas finalidades, responsabilidades

e tarefas, incluirão o previsto o exame e encaminhamento de solução para situações de discriminação,
buscando-se criar situações educativas para o reconhecimento, valorização e respeito da diversidade.
§ Único: Os casos que caracterizem racismo serão tratados como crimes imprescritíveis e
inafiançáveis, conforme prevê o Art. 5º, XLII da Constituição Federal de 1988.
Art. 7º Os sistemas de ensino orientarão e supervisionarão a elaboração e edição de livros e outros

materiais didáticos, em atendimento ao disposto no Parecer CNE/CP 003/2004.
Art. 8º Os sistemas de ensino promoverão ampla divulgação do Parecer CNE/CP 003/2004 e dessa
Resolução, em atividades periódicas, com a participação das redes das escolas públicas e privadas, de
exposição, avaliação e divulgação dos êxitos e dificuldades do ensino e aprendizagens de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educação das Relações Étnico-Raciais.
§ 1° Os resultados obtidos com as atividades mencionadas no caput deste artigo serão comunicados
de forma detalhada ao Ministério da Educação, à Secretaria Especial de Promoção da Igualdade Racial,
ao Conselho Nacional de Educação e aos respectivos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação,
para que encaminhem providências, que forem requeridas.
Art. 9º Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em
contrário.
PARECER CNE/CP N.º 3, DE 10 DE MARÇO DE 2004
Políticas de Reparações, de Reconhecimento e Valorização de Ações Afirmativas
A demanda por reparações visa a que o Estado e a sociedade tomem medidas para ressarcir os
descendentes de africanos negros, dos danos psicológicos, materiais, sociais, políticos e educacionais
sofridos sob o regime escravista, bem como em virtude das políticas explícitas ou tácitas de
branqueamento da população, de manutenção de privilégios exclusivos para grupos com poder de
governar e de influir na formulação de políticas, no pós-abolição. Visa também a que tais medidas se
concretizem em iniciativas de combate ao racismo e a toda sorte de discriminações.
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Cabe ao Estado promover e incentivar políticas de reparações, no que cumpre ao disposto na
Constituição Federal, Art. 205, que assinala o dever do Estado de garantir indistintamente, por meio da
educação, iguais direitos para o pleno desenvolvimento de todos e de cada um, enquanto pessoa, cidadão
ou profissional. Sem a intervenção do Estado, os postos à margem, entre eles os afro-brasileiros,
dificilmente, e as estatísticas o mostram sem deixar dúvidas, romperão o sistema meritocrático que agrava
desigualdades e gera injustiça, ao reger-se por critérios de exclusão, fundados em preconceitos e
manutenção de privilégios para os sempre privilegiados.
Políticas de reparações voltadas para a educação dos negros devem oferecer garantias a essa
população de ingresso, permanência e sucesso na educação escolar, de valorização do patrimônio
histórico-cultural afro-brasileiro, de aquisição das competências e dos conhecimentos tidos como
indispensáveis para continuidade nos estudos, de condições para alcançar todos os requisitos tendo em
vista a conclusão de cada um dos níveis de ensino, bem como para atuar como cidadãos responsáveis e
participantes, além de desempenharem com qualificação uma profissão.
A demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento, valorização e afirmação de direitos, no
que diz respeito à educação, passou a ser particularmente apoiada com a promulgação da Lei
10.639/2003, que alterou a Lei 9.394/1996, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de história e
cultura afro-brasileiras e africanas.
- Reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, civis, culturais e econômicos, bem como
valorização da diversidade daquilo que distingue os negros dos outros grupos que compõem a população
brasileira. E isto requer mudança nos discursos, raciocínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar as
pessoas negras. Requer também que se conheça a sua história e cultura apresentadas, explicadas,
buscando-se especificamente desconstruir o mito da democracia racial na sociedade brasileira; mito este
que difunde a crença de que, se os negros não atingem os mesmos patamares que os não negros, é por
falta de competência ou de interesse, desconsiderando as desigualdades seculares que a estrutura social
hierárquica cria com prejuízos para os negros.
- Reconhecimento requer a adoção de políticas educacionais e de estratégias pedagógicas de
valorização da diversidade, a fim de superar a desigualdade étnico-racial presente na educação escolar
brasileira, nos diferentes níveis de ensino.
- Reconhecer exige que se questionem relações étnico-raciais baseadas em preconceitos que
desqualificam os negros e salientam estereótipos depreciativos, palavras e atitudes que, velada ou
explicitamente violentas, expressam sentimentos de superioridade em relação aos negros, próprios de
uma sociedade hierárquica e desigual.
- Reconhecer é também valorizar, divulgar e respeitar os processos históricos de resistência negra
desencadeados pelos africanos escravizados no Brasil e por seus descendentes na contemporaneidade,
desde as formas individuais até as coletivas.
- Reconhecer exige a valorização e respeito às pessoas negras, à sua descendência africana, sua
cultura e história. Significa buscar, compreender seus valores e lutas, ser sensível ao sofrimento causado
por tantas formas de desqualificação: apelidos depreciativos, brincadeiras, piadas de mau gosto
sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traços físicos, a textura de seus cabelos, fazendo pouco das
religiões de raiz africana. Implica criar condições para que os estudantes negros não sejam rejeitados em
virtude da cor da sua pele, menosprezados em virtude de seus antepassados terem sido explorados como
escravos, não sejam desencorajados de prosseguir estudos, de estudar questões que dizem respeito à
comunidade negra.
- Reconhecer exige que os estabelecimentos de ensino, frequentados em sua maioria por população
negra, contem com instalações e equipamentos sólidos, atualizados, com professores competentes no
domínio dos conteúdos de ensino, comprometidos com a educação de negros e brancos, no sentido de
que venham a relacionar-se com respeito, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes e palavras que
impliquem desrespeito e discriminação.
Políticas de reparações e de reconhecimento formarão programas de ações afirmativas, isto é,
conjuntos de ações políticas dirigidas à correção de desigualdades raciais e sociais, orientadas para
oferta de tratamento diferenciado com vistas a corrigir desvantagens e marginalização criadas e mantidas
por estrutura social excludente e discriminatória. Ações afirmativas atendem ao determinado pelo
Programa Nacional de Direitos Humanos, bem como a compromissos internacionais assumidos pelo
Brasil, com o objetivo de combate ao racismo e a discriminações, tais como: a Convenção da UNESCO
de 1960, direcionada ao combate ao racismo em todas as formas de ensino, bem como a Conferência
Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Discriminações Correlatas de 2001.
Assim sendo, sistemas de ensino e estabelecimentos de diferentes níveis converterão as demandas
dos afro-brasileiros em políticas públicas de Estado ou institucionais, ao tomarem decisões e iniciativas
com vistas a reparações, reconhecimento e valorização da história e cultura dos afro-brasileiros, à
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constituição de programas de ações afirmativas, medidas estas coerentes com um projeto de escola, de
educação, de formação de cidadãos que explicitamente se esbocem nas relações pedagógicas
cotidianas. Medidas que, convém, sejam compartilhadas pelos sistemas de ensino, estabelecimentos,
processos de formação de professores, comunidade, professores, alunos e seus pais.
Medidas que repudiam, como prevê a Constituição Federal em seu Art.3º, IV, o “preconceito de origem,
raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” e reconhecem que todos são
portadores de singularidade irredutível e que a formação escolar tem de estar atenta para o
desenvolvimento de suas personalidades (Art.208, IV).
Educação das relações étnico-raciais
O sucesso das políticas públicas de Estado, institucionais e pedagógicas, visando a reparações,

reconhecimento e valorização da identidade, da cultura e da história dos negros brasileiros depende
necessariamente de condições físicas, materiais, intelectuais e afetivas favoráveis para o ensino e para
aprendizagens; em outras palavras, todos os alunos negros e não negros, bem como seus professores,
precisam sentir-se valorizados e apoiados. Depende também, de maneira decisiva, da reeducação das
relações entre negros e brancos, o que aqui estamos designando como relações étnico-raciais. Depende,
ainda, de trabalho conjunto, de articulação entre processos educativos escolares, políticas públicas,
movimentos sociais, visto que as mudanças éticas, culturais, pedagógicas e políticas nas relações étnico-
raciais não se limitam à escola.
É importante destacar que se entende por raça a construção social forjada nas tensas relações entre
brancos e negros, muitas vezes simuladas como harmoniosas, nada tendo a ver com o conceito biológico
de raça cunhado no século XVIII e hoje sobejamente superado. Cabe esclarecer que o termo raça é
utilizado com frequência nas relações sociais brasileiras, para informar como determinadas
características físicas, como cor de pele, tipo de cabelo, entre outras, influenciam, interferem e até mesmo
determinam o destino e o lugar social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira.
Contudo, o termo foi ressignificado pelo Movimento Negro que, em várias situações, o utiliza com um
sentido político e de valorização do legado deixado pelos africanos. É importante, também, explicar que
o emprego do termo étnico, na expressão étnico-racial, serve para marcar que essas relações tensas
devidas a diferenças na cor da pele e traços fisionômicos o são também devido à raiz cultural plantada
na ancestralidade africana, que difere em visão de mundo, valores e princípios das de origem indígena,
europeia e asiática.
Convivem, no Brasil, de maneira tensa, a cultura e o padrão estético negro e africano e um padrão
estético e cultural branco europeu. Porém, a presença da cultura negra e o fato de 45% da população
brasileira ser composta de negros (de acordo com o censo do IBGE) não têm sido suficientes para eliminar
ideologias, desigualdades e estereótipos racistas. Ainda persiste em nosso país um imaginário étnico-
racial que privilegia a brancura e valoriza principalmente as raízes europeias da sua cultura, ignorando
ou pouco valorizando as outras, que são a indígena, a africana, a asiática.
Os diferentes grupos, em sua diversidade, que constituem o Movimento Negro brasileiro, têm
comprovado o quanto é dura a experiência dos negros de ter julgados negativamente seu comportamento,
ideias e intenções antes mesmo de abrirem a boca ou tomarem qualquer iniciativa. Têm, eles, insistido
no quanto é alienante a experiência de fingir ser o que não é para ser reconhecido, de quão dolorosa
pode ser a experiência de deixar-se assimilar por uma visão de mundo que pretende impor-se como
superior e, por isso, universal e que os obriga a negarem a tradição do seu povo.
Se não é fácil ser descendente de seres humanos escravizados e forçados à condição de objetos
utilitários ou a semoventes, também é difícil descobrir-se descendente dos escravizadores, temer, embora
veladamente, revanche dos que, por cinco séculos, têm sido desprezados e massacrados.
Para reeducar as relações étnico-raciais, no Brasil, é necessário fazer emergir as dores e medos que
têm sido gerados. É preciso entender que o sucesso de uns tem o preço da marginalização e da
desigualdade impostas a outros. E então decidir que sociedade queremos construir daqui para frente.
Como bem salientou Frantz Fanon, os descendentes dos mercadores de escravos, dos senhores de
ontem, não têm, hoje, de assumir culpa pelas desumanidades provocadas por seus antepassados. No
entanto, têm eles a responsabilidade moral e política de combater o racismo, as discriminações e,
juntamente com os que vêm sendo mantidos à margem, os negros, construir relações raciais e sociais
sadias, em que todos cresçam e se realizem enquanto seres humanos e cidadãos. Não fossem por estas
razões, eles a teriam de assumir, pelo fato de usufruírem do muito que o trabalho escravo possibilitou ao
país.
. 70
Assim sendo, a educação das relações étnico-raciais impõe aprendizagens entre brancos e negros,
trocas de conhecimentos, quebra de desconfianças, projeto conjunto para construção de uma sociedade
justa, igual, equânime.
Combater o racismo, trabalhar pelo fim da desigualdade social e racial, empreender reeducação das
relações étnico-raciais não são tarefas exclusivas da escola. As formas de discriminação de qualquer
natureza não têm o seu nascedouro na escola, porém o racismo, as desigualdades e discriminações
correntes na sociedade perpassam por ali. Para que as instituições de ensino desempenhem a contento
o papel de educar, é necessário que se constituam em espaço democrático de produção e divulgação de
conhecimentos e de posturas que visam a uma sociedade justa. A escola tem papel preponderante para
eliminação das discriminações e para emancipação dos grupos discriminados, ao proporcionar acesso
aos conhecimentos científicos, a registros culturais diferenciados, à conquista de racionalidade que rege
as relações sociais e raciais, a conhecimentos avançados, indispensáveis para consolidação e concerto
das nações como espaços democráticos e igualitários.
Para obter êxito, a escola e seus professores não podem improvisar. Têm que desfazer mentalidade
racista e discriminadora secular, superando o etnocentrismo europeu, reestruturando relações étnico-
raciais e sociais, desalienando processos pedagógicos. Isto não pode ficar reduzido a palavras e a
raciocínios desvinculados da experiência de ser inferiorizados vivida pelos negros, tampouco das baixas
classificações que lhe são atribuídas nas escalas de desigualdades sociais, econômicas, educativas e
políticas.
Diálogo com estudiosos que analisam, criticam estas realidades e fazem propostas, bem como com
grupos do Movimento Negro, presentes nas diferentes regiões e Estados, assim como em inúmeras
cidades, são imprescindíveis para que se vençam discrepâncias entre o que se sabe e a realidade, se
compreendam concepções e ações, uns dos outros, se elabore projeto comum de combate ao racismo e
a discriminações.
Temos, pois, pedagogias de combate ao racismo e a discriminações por criar. É claro que há
experiências de professores e de algumas escolas, ainda isoladas, que muito vão ajudar.
Para empreender a construção dessas pedagogias, é fundamental que se desfaçam alguns equívocos.
Um deles diz respeito à preocupação de professores no sentido de designar ou não seus alunos negros
como negros ou como pretos, sem ofensas.
Em primeiro lugar, é importante esclarecer que ser negro no Brasil não se limita às características
físicas. Trata-se, também, de uma escolha política. Por isso, o é quem assim se define. Em segundo
lugar, cabe lembrar que preto é um dos quesitos utilizados pelo IBGE para classificar, ao lado dos outros
– branco, pardo, indígena - a cor da população brasileira. Pesquisadores de diferentes áreas, inclusive
da educação, para fins de seus estudos, agregam dados relativos a pretos e pardos sob a categoria
negros, já que ambos reúnem, conforme alerta o Movimento Negro, aqueles que reconhecem sua
ascendência africana.
É importante tomar conhecimento da complexidade que envolve o processo de construção da
identidade negra em nosso país. Processo esse, marcado por uma sociedade que, para discriminar os
negros, utiliza-se tanto da desvalorização da cultura de matriz africana como dos aspectos físicos
herdados pelos descendentes de africanos. Nesse processo complexo, é possível, no Brasil, que algumas
pessoas de tez clara e traços físicos europeus, em virtude de o pai ou a mãe ser negro(a), se designarem
negros; que outros, com traços físicos africanos, se digam brancos. É preciso lembrar que o termo negro
começou a ser usado pelos senhores para designar pejorativamente os escravizados e este sentido
negativo da palavra se estende até hoje. Contudo, o Movimento Negro ressignificou esse termo dando-
lhe um sentido político e positivo. Lembremos os motes muito utilizados no final dos anos 1970 e no
decorrer dos anos 1980, 1990: Negro é lindo! Negra, cor da raça brasileira! Negro que te quero negro!
100 % Negro! Não deixe sua cor passar em branco! Este último utilizado na campanha do censo de 1990.
Outro equívoco a enfrentar é a afirmação de que os negros se discriminam entre si e que são racistas
também. Esta constatação tem de ser analisada no quadro da ideologia do branqueamento que divulga
a idéia e o sentimento de que as pessoas brancas seriam mais humanas, teriam inteligência superior e,
por isso, teriam o direito de comandar e de dizer o que é bom para todos. Cabe lembrar que, no pós-
abolição, foram formuladas políticas que visavam ao branqueamento da população pela eliminação
simbólica e material da presença dos negros. Nesse sentido, é possível que pessoas negras sejam
influenciadas pela ideologia do branqueamento e, assim, tendam a reproduzir o preconceito do qual são
vítimas. O racismo imprime marcas negativas na subjetividade dos negros e também na dos que os
discriminam.
Mais um equívoco a superar é a crença de que a discussão sobre a questão racial se limita ao
Movimento Negro e a estudiosos do tema e não à escola. A escola, enquanto instituição social
responsável por assegurar o direito da educação a todo e qualquer cidadão, deverá se posicionar
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politicamente, como já vimos, contra toda e qualquer forma de discriminação. A luta pela superação do
racismo e da discriminação racial é, pois, tarefa de todo e qualquer educador, independentemente do seu
pertencimento étnico-racial, crença religiosa ou posição política. O racismo, segundo o Artigo 5º da
Constituição Brasileira, é crime inafiançável e isso se aplica a todos os cidadãos e instituições, inclusive,
à escola.
Outro equívoco a esclarecer é de que o racismo, o mito da democracia racial e a ideologia do
branqueamento só atingem os negros. Enquanto processos estruturantes e constituintes da formação
histórica e social brasileira, estes estão arraigados no imaginário social e atingem negros, brancos e
outros grupos étnico-raciais. As formas, os níveis e os resultados desses processos incidem de maneira
diferente sobre os diversos sujeitos e interpõem diferentes dificuldades nas suas trajetórias de vida
escolar e social. Por isso, a construção de estratégias educacionais que visem ao combate do racismo é
uma tarefa de todos os educadores, independentemente do seu pertencimento étnico-racial.
Pedagogias de combate ao racismo e a discriminações elaboradas com o objetivo de educação das
relações étnico/raciais positivas têm como objetivo fortalecer entre os negros e despertar entre os brancos
a consciência negra. Entre os negros, poderão oferecer conhecimentos e segurança para orgulharem-se
da sua origem africana; para os brancos, poderão permitir que identifiquem as influências, a contribuição,
a participação e a importância da história e da cultura dos negros no seu jeito de ser, viver, de se relacionar
com as outras pessoas, notadamente as negras. Também farão parte de um processo de
reconhecimento, por parte do Estado, da sociedade e da escola, da dívida social que têm em relação ao
segmento negro da população, possibilitando uma tomada de posição explícita contra o racismo e a
discriminação racial e a construção de ações afirmativas nos diferentes níveis de ensino da educação
brasileira.
Tais pedagogias precisam estar atentas para que todos, negros e não negros, além de ter acesso a
conhecimentos básicos tidos como fundamentais para a vida integrada à sociedade, exercício profissional
competente, recebam formação que os capacite para forjar novas relações étnico-raciais. Para tanto, há
necessidade, como já vimos, de professores qualificados para o ensino das diferentes áreas de
conhecimentos e, além disso, sensíveis e capazes de direcionar positivamente as relações entre pessoas
de diferentes pertencimento étnico-racial, no sentido do respeito e da correção de posturas, atitudes,
palavras preconceituosas. Daí a necessidade de se insistir e investir para que os professores, além de
sólida formação na área específica de atuação, recebam formação que os capacite não só a compreender
a importância das questões relacionadas à diversidade étnico-raciais, mas a lidar positivamente com elas
e, sobretudo criar estratégias pedagógicas que possam auxiliar a reeducá-las.
Até aqui apresentaram-se orientações que justificam e fundamentam as determinações de caráter
normativo que seguem.
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana – Determinações
A obrigatoriedade de inclusão de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currículos da

Educação Básica trata-se de decisão política, com fortes repercussões pedagógicas, inclusive na
formação de professores. Com esta medida, reconhece-se que, além de garantir vagas para negros nos
bancos escolares, é preciso valorizar devidamente a história e cultura de seu povo, buscando reparar
danos, que se repetem há cinco séculos, à sua identidade e a seus direitos. A relevância do estudo de
temas decorrentes da história e cultura afro-brasileira e africana não se restringe à população negra, ao
contrário, diz respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidadãos atuantes
no seio de uma sociedade multicultural e pluriétnica, capazes de construir uma nação democrática.
É importante destacar que não se trata de mudar um foco etnocêntrico marcadamente de raiz europeia
por um africano, mas de ampliar o foco dos currículos escolares para a diversidade cultural, racial, social
e econômica brasileira. Nesta perspectiva, cabe às escolas incluir no contexto dos estudos e atividades,
que proporciona diariamente, também as contribuições histórico-culturais dos povos indígenas e dos
descendentes de asiáticos, além das de raiz africana e europeia. É preciso ter clareza que o Art. 26A
acrescido à Lei 9.394/1996 provoca bem mais do que inclusão de novos conteúdos, exige que se
repensem relações étnico-raciais, sociais, pedagógicas, procedimentos de ensino, condições oferecidas
para aprendizagem, objetivos tácitos e explícitos da educação oferecida pelas escolas.
A autonomia dos estabelecimentos de ensino para compor os projetos pedagógicos, no cumprimento
do exigido pelo Art. 26A da Lei 9.394/1996, permite que se valham da colaboração das comunidades a
que a escola serve, do apoio direto ou indireto de estudiosos e do Movimento Negro, com os quais
estabelecerão canais de comunicação, encontrarão formas próprias de incluir nas vivências promovidas
pela escola, inclusive em conteúdos de disciplinas, as temáticas em questão. Caberá, aos sistemas de
ensino, às mantenedoras, à coordenação pedagógica dos estabelecimentos de ensino e aos professores,
. 72
com base neste parecer, estabelecer conteúdos de ensino, unidades de estudos, projetos e programas,
abrangendo os diferentes componentes curriculares. Caberá, aos administradores dos sistemas de
ensino e das mantenedoras prover as escolas, seus professores e alunos de material bibliográfico e de
outros materiais didáticos, além de acompanhar os trabalhos desenvolvidos, a fim de evitar que questões
tão complexas, muito pouco tratadas, tanto na formação inicial como continuada de professores, sejam
abordadas de maneira resumida, incompleta, com erros.
Em outras palavras, aos estabelecimentos de ensino está sendo atribuída responsabilidade de acabar
com o modo falso e reduzido de tratar a contribuição dos africanos escravizados e de seus descendentes
para a construção da nação brasileira; de fiscalizar para que, no seu interior, os alunos negros deixem de
sofrer os primeiros e continuados atos de racismo de que são vítimas. Sem dúvida, assumir estas
responsabilidades implica compromisso com o entorno sociocultural da escola, da comunidade onde esta
se encontra e a que serve, compromisso com a formação de cidadãos atuantes e democráticos, capazes
de compreender as relações sociais e étnico-raciais de que participam e ajudam a manter e/ou a
reelaborar, capazes de decodificar palavras, fatos e situações a partir de diferentes perspectivas, de
desempenhar-se em áreas de competências que lhes permitam continuar e aprofundar estudos em
diferentes níveis de formação.
Precisa, o Brasil, país multiétnico e pluricultural, de organizações escolares em que todos se vejam
incluídos, em que lhes seja garantido o direito de aprender e de ampliar conhecimentos, sem ser
obrigados a negar a si mesmos, ao grupo étnico/racial a que pertencem e a adotar costumes, ideias e
comportamentos que lhes são adversos. E estes, certamente, serão indicadores da qualidade da
educação que estará sendo oferecida pelos estabelecimentos de ensino de diferentes níveis.
Para conduzir suas ações, os sistemas de ensino, os estabelecimentos e os professores terão como
referência, entre outros pertinentes às bases filosóficas e pedagógicas que assumem, os princípios a
seguir explicitados.
CONSCIÊNCIA POLÍTICA E HISTÓRICA DA DIVERSIDADE
Este princípio deve conduzir:

- à igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos;
- à compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a grupos étnico-raciais
distintos, que possuem cultura e história próprias, igualmente valiosas e que em conjunto constroem, na
nação brasileira, sua história;
- ao conhecimento e à valorização da história dos povos africanos e da cultura afro-brasileira na
construção histórica e cultural brasileira;
- à superação da indiferença, injustiça e desqualificação com que os negros, os povos indígenas e
também as classes populares às quais os negros, no geral, pertencem, são comumente tratados;
- à desconstrução, por meio de questionamentos e análises críticas, objetivando eliminar conceitos,
ideias, comportamentos veiculados pela ideologia do branqueamento, pelo mito da democracia racial,
que tanto mal fazem a negros e brancos;
- à busca, da parte de pessoas, em particular de professores não familiarizados com a análise das
relações étnico-raciais e sociais com o estudo de história e cultura afro-brasileira e africana, de
informações e subsídios que lhes permitam formular concepções não baseadas em preconceitos e
construir ações respeitosas;
- ao diálogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a finalidade de negociações,
tendo em vista objetivos comuns, visando a uma sociedade justa.
FORTALECIMENTO DE IDENTIDADES E DE DIREITOS
O princípio deve orientar para:

- o desencadeamento de processo de afirmação de identidades, de historicidade negada ou distorcida;
- o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de comunicação, contra os
negros e os povos indígenas;
- o esclarecimentos a respeito de equívocos quanto a uma identidade humana universal;
- o combate à privação e violação de direitos;
- a ampliação do acesso a informações sobre a diversidade da nação brasileira e sobre a recriação
das identidades, provocada por relações étnico-raciais;
- as excelentes condições de formação e de instrução que precisam ser oferecidas, nos diferentes
níveis e modalidades de ensino, em todos os estabelecimentos, inclusive os localizados nas chamadas
periferias urbanas e nas zonas rurais.
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AÇÕES EDUCATIVAS DE COMBATE AO RACISMO E A DISCRIMINAÇÕES
O princípio encaminha para:

- a conexão dos objetivos, estratégias de ensino e atividades com a experiência de vida dos alunos e
professores, valorizando aprendizagens vinculadas às suas relações com pessoas negras, brancas,
mestiças, assim como as vinculadas às relações entre negros, indígenas e brancos no conjunto da
sociedade;
- a crítica pelos coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais, professores, das
representações dos negros e de outras minorias nos textos, materiais didáticos, bem como providências
para corrigi-las;
- condições para professores e alunos pensarem, decidirem, agirem, assumindo responsabilidade por
relações étnico-raciais positivas, enfrentando e superando discordâncias, conflitos, contestações,
valorizando os contrastes das diferenças;
- valorização da oralidade, da corporeidade e da arte, por exemplo, como a dança, marcas da cultura
de raiz africana, ao lado da escrita e da leitura;
- educação patrimonial, aprendizado a partir do patrimônio cultural afro-brasileiro, visando a preservá-
lo e a difundi-lo;
- o cuidado para que se dê um sentido construtivo à participação dos diferentes grupos sociais, étnico-
raciais na construção da nação brasileira, aos elos culturais e históricos entre diferentes grupos étnico-
raciais, às alianças sociais;
- participação de grupos do Movimento Negro, e de grupos culturais negros, bem como da comunidade
em que se insere a escola, sob a coordenação dos professores, na elaboração de projetos político-
pedagógicos que contemplem a diversidade étnico-racial.
Estes princípios e seus desdobramentos mostram exigências de mudança de mentalidade, de
maneiras de pensar e agir dos indivíduos em particular, assim como das instituições e de suas tradições
culturais. É neste sentido que se fazem as seguintes determinações:
- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, evitando-se distorções, envolverá articulação
entre passado, presente e futuro no âmbito de experiências, construções e pensamentos produzidos em
diferentes circunstâncias e realidades do povo negro. É um meio privilegiado para a educação das
relações étnico-raciais e tem por objetivos o reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura
dos afro-brasileiros, garantia de seus direitos de cidadãos, reconhecimento e igual valorização das raízes
africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, europeias, asiáticas.
- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana se fará por diferentes meios, em atividades
curriculares ou não, em que: – se explicitem, busquem compreender e interpretar, na perspectiva de quem
o formule, diferentes formas de expressão e de organização de raciocínios e pensamentos de raiz da
cultura africana; – promovam-se oportunidades de diálogo em que se conheçam, se ponham em
comunicação diferentes sistemas simbólicos e estruturas conceituais, bem como se busquem formas de
convivência respeitosa, além da construção de projeto de sociedade em que todos se sintam encorajados
a expor, defender sua especificidade étnico-racial e a buscar garantias para que todos o façam; – sejam
incentivadas atividades em que pessoas – estudantes, professores, servidores, integrantes da
comunidade externa aos estabelecimentos de ensino – de diferentes culturas interatuem e se interpretem
reciprocamente, respeitando os valores, visões de mundo, raciocínios e pensamentos de cada um.
- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a educação das relações étnico-raciais, tal
como explicita o presente parecer, se desenvolverão no cotidiano das escolas, nos diferentes níveis e
modalidades de ensino, como conteúdo de disciplinas, particularmente, Educação Artística, Literatura e
História do Brasil, sem prejuízo das demais , em atividades curriculares ou não, trabalhos em salas de
aula, nos laboratórios de ciências e de informática, na utilização de sala de leitura, biblioteca,
brinquedoteca, áreas de recreação, quadra de esportes e outros ambientes escolares.
- O ensino de História Afro-Brasileira abrangerá, entre outros conteúdos, iniciativas e organizações
negras, incluindo a história dos quilombos, a começar pelo de Palmares, e de remanescentes de
quilombos, que têm contribuído para o desenvolvimento de comunidades, bairros, localidades,
municípios, regiões (exemplos: associações negras recreativas, culturais, educativas, artísticas, de
assistência, de pesquisa, irmandades religiosas, grupos do Movimento Negro). Será dado destaque a
acontecimentos e realizações próprios de cada região e localidade.
- Datas significativas para cada região e localidade serão devidamente assinaladas. O 13 de maio, Dia
Nacional de Denúncia contra o Racismo, será tratado como o dia de denúncia das repercussões das
políticas de eliminação física e simbólica da população afro-brasileira no pós-abolição, e de divulgação
dos significados da Lei Áurea para os negros. No 20 de novembro será celebrado o Dia Nacional da
Consciência Negra, entendendo-se consciência negra nos termos explicitados anteriormente neste
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parecer. Entre outras datas de significado histórico e político deverá ser assinalado o 21 de março, Dia
Internacional de Luta pela Eliminação da Discriminação Racial.
- Em História da África, tratada em perspectiva positiva, não só de denúncia da miséria e
discriminações que atingem o continente, nos tópicos pertinentes se fará articuladamente com a história
dos afrodescendentes no Brasil e serão abordados temas relativos: – ao papel dos anciãos e dos gritos
como guardiãos da memória histórica; – à história da ancestralidade e religiosidade africana; – aos núbios
e aos egípcios, como civilizações que contribuíram decisivamente para o desenvolvimento da
humanidade; – às civilizações e organizações políticas pré-coloniais, como os reinos do Mali, do Congo
e do Zimbabwe; – ao tráfico e à escravidão do ponto de vista dos escravizados; – ao papel de europeus,
de asiáticos e também de africanos no tráfico; - à ocupação colonial na perspectiva dos africanos; – às
lutas pela independência política dos países africanos; – às ações em prol da união africana em nossos
dias, bem como o papel da União Africana, para tanto; – às relações entre as culturas e as histórias dos
povos do continente africano e os da diáspora; – à formação compulsória da diáspora, vida e existência
cultural e histórica dos africanos e seus descendentes fora da África; – à diversidade da diáspora, hoje,
nas Américas, Caribe, Europa, Ásia; – aos acordos políticos, econômicos, educacionais e culturais entre
África, Brasil e outros países da diáspora.
- O ensino de Cultura Afro-Brasileira destacará o jeito próprio de ser, viver e pensar manifestado tanto
no dia-a-dia, quanto em celebrações como congadas, moçambiques, ensaios, maracatus, rodas de
samba, entre outras.
- O ensino de Cultura Africana abrangerá: – as contribuições do Egito para a ciência e filosofia
ocidentais; – as universidades africanas Timbuktu, Gao, Djene que floresciam no século XVI; – as
tecnologias de agricultura, de beneficiamento de cultivos, de mineração e de edificações trazidas pelos
escravizados, bem como a produção científica, artística (artes plásticas, literatura, música, dança, teatro),
política, na atualidade.
- O ensino de História e de Cultura Afro-Brasileira, se fará por diferentes meios, inclusive, a realização
de projetos de diferentes naturezas, no decorrer do ano letivo, com vistas à divulgação e estudo da
participação dos africanos e de seus descendentes em episódios da história do Brasil, na construção
econômica, social e cultural da nação, destacando-se a atuação de negros em diferentes áreas do
conhecimento, de atuação profissional, de criação tecnológica e artística, de luta social (tais como: Zumbi,
Luiza Nahim, Aleijadinho, Padre Maurício, Luiz Gama, Cruz e Souza, João Cândido, André Rebouças,
Teodoro Sampaio, José Correia Leite, Solano Trindade, Antonieta de Barros, Edison Carneiro, Lélia
Gonzáles, Beatriz Nascimento, Milton Santos, Guerreiro Ramos, Clóvis Moura, Abdias do Nascimento,
Henrique Antunes Cunha, Tereza Santos, Emmanuel Araújo, Cuti, Alzira Rufino, Inaicyra Falcão dos
Santos, entre outros).
- O ensino de História e Cultura Africana se fará por diferentes meios, inclusive a realização de projetos
de diferente natureza, no decorrer do ano letivo, com vistas à divulgação e estudo da participação dos
africanos e de seus descendentes na diáspora, em episódios da história mundial, na construção
econômica, social e cultural das nações do continente africano e da diáspora, destacando-se a atuação
de negros em diferentes áreas do conhecimento, de atuação profissional, de criação tecnológica e
artística, de luta social.
Para tanto, os sistemas de ensino e os estabelecimentos de Educação Básica, nos níveis de Educação
Infantil, Educação Fundamental, Educação Média, Educação de Jovens e Adultos, Educação Superior,
precisarão providenciar:
- Registro da história não contada dos negros brasileiros, tais como em remanescentes de quilombos,
comunidades e territórios negros urbanos e rurais.
- Apoio sistemático aos professores para elaboração de planos, projetos, seleção de conteúdos e
métodos de ensino, cujo foco seja a História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e a Educação das
Relações Étnico-Raciais.
- Mapeamento e divulgação de experiências pedagógicas de escolas, estabelecimentos de ensino
superior, secretarias de educação, assim como levantamento das principais dúvidas e dificuldades dos
professores em relação ao trabalho com a questão racial na escola e encaminhamento de medidas para
resolvê-las, feitos pela administração dos sistemas de ensino e por Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros.
- Articulação entre os sistemas de ensino, estabelecimentos de ensino superior, centros de pesquisa,
Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, escolas, comunidade e movimentos sociais, visando à formação de
professores para a diversidade étnico-racial.
- Instalação, nos diferentes sistemas de ensino, de grupo de trabalho para discutir e coordenar
planejamento e execução da formação de professores para atender ao disposto neste parecer quanto à
Educação das Relações Étnico-Raciais e ao determinado nos Art. 26 e 26A da Lei 9.394/1996, com o
apoio do Sistema Nacional de Formação Continuada e Certificação de Professores do MEC.
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- Introdução, nos cursos de formação de professores e de outros profissionais da educação: de
análises das relações sociais e raciais no Brasil; de conceitos e de suas bases teóricas, tais como racismo,
discriminações, intolerância, preconceito, estereótipo, raça, etnia, cultura, classe social, diversidade,
diferença, multiculturalismo; de práticas pedagógicas, de materiais e de textos didáticos, na perspectiva
da reeducação das relações étnico-raciais e do ensino e aprendizagem da História e Cultura dos Afro-
brasileiros e dos Africanos.
- Inclusão de discussão da questão racial como parte integrante da matriz curricular, tanto dos cursos
de licenciatura para Educação Infantil, os anos iniciais e finais da Educação Fundamental, Educação
Média, Educação de Jovens e Adultos, como de processos de formação continuada de professores,
inclusive de docentes no Ensino Superior.
- Inclusão, respeitada a autonomia dos estabelecimentos do Ensino Superior, nos conteúdos de
disciplinas e em atividades curriculares dos cursos que ministra, de Educação das Relações Étnico-
Raciais, de conhecimentos de matriz africana e/ou que dizem respeito à população negra. Por exemplo:
em Medicina, entre outras questões, estudo da anemia falciforme, da problemática da pressão alta; em
Matemática, contribuições de raiz africana, identificadas e descritas pela Etno-Matemática; em Filosofia,
estudo da filosofia tradicional africana e de contribuições de filósofos africanos e afrodescendentes da
atualidade.
- Inclusão de bibliografia relativa à história e cultura afro-brasileira e africana às relações étnico-raciais,
aos problemas desencadeados pelo racismo e por outras discriminações, à pedagogia antirracista nos
programas de concursos públicos para admissão de professores.
- Inclusão, em documentos normativos e de planejamento dos estabelecimentos de ensino de todos
os níveis – estatutos, regimentos, planos pedagógicos, planos de ensino – de objetivos explícitos, assim
como de procedimentos para sua consecução, visando ao combate do racismo, das discriminações, e ao
reconhecimento, valorização e respeito das histórias e culturas afro-brasileira e africana.
- Previsão, nos fins, responsabilidades e tarefas dos conselhos escolares e de outros órgãos
colegiados, do exame e encaminhamento de solução para situações de racismo e de discriminações,
buscando-se criar situações educativas em que as vítimas recebam apoio requerido para superar o
sofrimento e os agressores, orientação para que compreendam a dimensão do que praticaram e ambos,
educação para o reconhecimento, valorização e respeito mútuos.
- Inclusão de personagens negros, assim como de outros grupos étnico-raciais, em cartazes e outras
ilustrações sobre qualquer tema abordado na escola, a não ser quando tratar de manifestações culturais
próprias, ainda que não exclusivas, de um determinado grupo étnico-racial.
- Organização de centros de documentação, bibliotecas, midiotecas, museus, exposições em que se
divulguem valores, pensamentos, jeitos de ser e viver dos diferentes grupos étnico-raciais brasileiros,
particularmente dos afrodescendentes.
- Identificação, com o apoio dos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, de fontes de conhecimentos de
origem africana, a fim de selecionarem-se conteúdos e procedimentos de ensino e de aprendizagens;
- Incentivo, pelos sistemas de ensino, a pesquisas sobre processos educativos orientados por valores,
visões de mundo, conhecimentos afro-brasileiros e indígenas, com o objetivo de ampliação e
fortalecimento de bases teóricas para a educação brasileira.
- Identificação, coleta, compilação de informações sobre a população negra, com vistas à formulação
de políticas públicas de Estado, comunitárias e institucionais.
- Edição de livros e de materiais didáticos, para diferentes níveis e modalidades de ensino, que
atendam ao disposto neste parecer, em cumprimento ao disposto no Art. 26A da LDB, e, para tanto,
abordem a pluralidade cultural e a diversidade étnico-racial da nação brasileira, corrijam distorções e
equívocos em obras já publicadas sobre a história, a cultura, a identidade dos afrodescendentes, sob o
incentivo e supervisão dos programas de difusão de livros educacionais do MEC – Programa Nacional do
Livro Didático e Programa Nacional de Bibliotecas Escolares (PNBE).
- Divulgação, pelos sistemas de ensino e mantenedoras, com o apoio dos Núcleos de Estudos Afro-
Brasileiros, de uma bibliografia afro-brasileira e de outros materiais como mapas da diáspora, da África,
de quilombos brasileiros, fotografias de territórios negros urbanos e rurais, reprodução de obras de arte
afro-brasileira e africana a serem distribuídos nas escolas da rede, com vistas à formação de professores
e alunos para o combate à discriminação e ao racismo.
- Oferta de Educação Fundamental em áreas de remanescentes de quilombos, contando as escolas
com professores e pessoal administrativo que se disponham a conhecer física e culturalmente, a
comunidade e a formar-se para trabalhar com suas especificidades.
- Garantia, pelos sistemas de ensino e entidades mantenedoras, de condições humanas, materiais e
financeiras para execução de projetos com o objetivo de Educação das Relações Étnico-Raciais e estudo
de História e Cultura AfroBrasileira e Africana, assim como organização de serviços e atividades que
. 76
controlem, avaliem e redimensionem sua consecução, que exerçam fiscalização das políticas adotadas
e providenciem correção de distorções.
- Realização, pelos sistemas de ensino federal, estadual e municipal, de atividades periódicas, com a
participação das redes das escolas públicas e privadas, de exposição, avaliação e divulgação dos êxitos
e dificuldades do ensino e aprendizagem de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educação
das Relações Étnico-Raciais; assim como comunicação detalhada dos resultados obtidos ao Ministério
da Educação, à Secretaria Especial de Promoção da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de
Educação, e aos respectivos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, para que encaminhem
providências, quando for o caso.
- Adequação dos mecanismos de avaliação das condições de funcionamento dos estabelecimentos
de ensino, tanto da educação básica quanto superior, ao disposto neste Parecer; inclusive com a inclusão
nos formulários, preenchidos pelas comissões de avaliação, nos itens relativos a currículo, atendimento
aos alunos, projeto pedagógico, plano institucional, de quesitos que contemplem as orientações e
exigências aqui formuladas.
- Disponibilização deste parecer, na sua íntegra, para os professores de todos os níveis de ensino,
responsáveis pelo ensino de diferentes disciplinas e atividades educacionais, assim como para outros
profissionais interessados a fim de que possam estudar, interpretar as orientações, enriquecer, executar
as determinações aqui feitas e avaliar seu próprio trabalho e resultados obtidos por seus alunos,
considerando princípios e critérios apontados.
Obrigatoriedade do Ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras, Educação das Relações Étnico-

Raciais e os Conselhos de Educação
Diretrizes são dimensões normativas, reguladoras de caminhos, embora não fechadas a que
historicamente possam, a partir das determinações iniciais, tomar novos rumos. Diretrizes não visam a
desencadear ações uniformes, todavia, objetivam oferecer referências e critérios para que se implantem
ações, as avaliem e reformulem no que e quando necessário.
Estas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino
de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, na medida em que procedem de ditames constitucionais
e de marcos legais nacionais, na medida em que se referem ao resgate de uma comunidade que povoou
e construiu a nação brasileira, atingem o âmago do pacto federativo. Nessa medida, cabe aos conselhos
de Educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios aclimatar tais diretrizes, dentro do regime
de colaboração e da autonomia de entes federativos, a seus respectivos sistemas, dando ênfase à
importância de os planejamentos valorizarem, sem omitir outras regiões, a participação dos
afrodescendentes, do período escravista aos nossos dias, na sociedade, economia, política, cultura da
região e da localidade; definindo medidas urgentes para formação de professores; incentivando o
desenvolvimento de pesquisas bem como envolvimento comunitário.
A esses órgãos normativos cabe, pois, a tarefa de adequar o proposto neste parecer à realidade de
cada sistema de ensino. E, a partir daí, deverá ser competência dos órgãos executores – administrações
de cada sistema de ensino, das escolas – definir estratégias que, quando postas em ação, viabilizarão o
cumprimento efetivo da Lei de Diretrizes e Bases que estabelece a formação básica comum, o respeito
aos valores culturais, como princípios constitucionais da educação tanto quanto da dignidade da pessoa
humana (inciso III do art.1O) , garantindo-se a promoção do bem de todos, sem preconceitos (inciso IV
do Art.3O) , a prevalência dos direitos humanos (inciso II do art. 4O) e repúdio ao racismo (inciso VIII do
art. 4° ).
Cumprir a Lei é, pois, responsabilidade de todos e não apenas do professor em sala de aula. Exige-
se, assim, um comprometimento solidário dos vários elos do sistema de ensino brasileiro, tendo-se como
ponto de partida o presente parecer, que junto com outras diretrizes e pareceres e resoluções, têm o
papel articulador e coordenador da organização da educação nacional.
. 77
INTERESSADO: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Continuada, UF: DF

Alfabetização e Diversidade – SECAD –
ASSUNTO: Consulta referente às orientações para o atendimento da Educação do Campo
RELATOR: Murílio de Avelar Hingel
PROCESSO Nº: 23001.000107/2007-28
PARECER CNE/CEB Nº: COLEGIADO: APROVADO EM:
23/2007 CEB 12/09/2007
Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica.

atribuições legais e de conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do art. 9º da Lei nº 4.024/61,
com a redação dada pela Lei nº 9.131/95, na Lei nº 9.394/96, especialmente nos arts. 78 e 79, 26-A, § 4°
do art. 26, § 3° do art. 32, bem como no Decreto nº 6.861/2009, e com fundamento no Parecer CNE/CEB
nº 13/2012, homologado por Despacho do Senhor Ministro da Educação, publicado no DOU de 15 de
junho de 2012,
CONSIDERANDO
O direito a uma educação escolar diferenciada para os povos indígenas, assegurado pela Constituição
Federal de 1988; pela Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT) sobre Povos
Indígenas e Tribais, promulgada no Brasil por meio do Decreto nº 5.051/2004; pela Declaração Universal
dos Direitos Humanos de 1948 da Organização das Nações Unidas (ONU); pela Declaração das Nações
Unidas sobre os direitos dos povos indígenas de 2007; pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei 9.394/96), bem como por outros documentos nacionais e internacionais que visam
assegurar o direito à educação como um direito humano e social;
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e
Resolução CNE/CEB nº 4/2010), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Parecer
CNE/CEB nº 20/2009 e Resolução CNE/CEB nº 5/2009), as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental (Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº 7/2010), e as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Parecer CNE/CEB nº 5/2011 e Resolução CNE/CEB nº
2/2012), além de outras que tratam das modalidades que compõem a Educação Básica;
As Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos definidas no Parecer CNE/CP nº
8/2012;
As recomendações do Parecer CNE/CEB nº 10/2011, que trata da oferta de língua estrangeira nas
escolas indígenas de Ensino Médio;
As orientações do Parecer CNE/CEB nº 1/2011 e do Parecer CNE/CEB nº 9/2011, que tratam,
respectivamente, de questionamento do Conselho de Educação Escolar Indígena do Amazonas a
respeito da transformação do colegiado em órgão normativo, e da proposta de fortalecimento e
implementação do regime de colaboração mediante arranjos de desenvolvimento da educação;
As deliberações da I Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena, realizada em novembro de
2009, considerada espaço democrático privilegiado de debates e de decisões, com o intuito de celebrar,
promover e fortalecer a Educação Escolar Indígena;
As determinações do Decreto nº 6.861/2009, que dispõe sobre a Educação Escolar Indígena e define
sua organização em territórios etnoeducacionais;
CONSIDERANDO, finalmente, as contribuições ao texto destas Diretrizes apresentadas pelos

participantes dos dois seminários nacionais sobre Diretrizes para a Educação Escolar Indígena,
realizados, respectivamente, nos anos de 2011 e 2012 pelo Conselho Nacional de Educação, bem como
aquelas enviadas por diversas pessoas e instituições durante o processo de consulta pública,
. 78
RESOLVE
Art. 1º Esta Resolução define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena
na Educação Básica, oferecida em instituições próprias.
Parágrafo único Estas Diretrizes Curriculares Nacionais estão pautadas pelos princípios da igualdade
social, da diferença, da especificidade, do bilinguismo e da interculturalidade, fundamentos da Educação
Escolar Indígena.
TÍTULO I – DOS OBJETIVOS
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica
têm por objetivos:
I – orientar as escolas indígenas de educação básica e os sistemas de ensino da União, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios na elaboração, desenvolvimento e avaliação de seus projetos
educativos;
II – orientar os processos de construção de instrumentos normativos dos sistemas de ensino visando
tornar a Educação Escolar Indígena projeto orgânico, articulado e sequenciado de Educação Básica entre
suas diferentes etapas e modalidades, sendo garantidas as especificidades dos processos educativos
indígenas;
III – assegurar que os princípios da especificidade, do bilinguismo e multilinguismo, da organização
comunitária e da interculturalidade fundamentem os projetos educativos das comunidades indígenas,
valorizando suas línguas e conhecimentos tradicionais;
IV – assegurar que o modelo de organização e gestão das escolas indígenas leve em consideração
as práticas socioculturais e econômicas das respectivas comunidades, bem como suas formas de
produção de conhecimento, processos próprios de ensino e de aprendizagem e projetos societários;
V – fortalecer o regime de colaboração entre os sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios, fornecendo diretrizes para a organização da Educação Escolar Indígena na
Educação Básica, no âmbito dos territórios etnoeducacionais;
VI – normatizar dispositivos constantes na Convenção 169, da Organização Internacional do Trabalho,
ratificada no Brasil, por meio do Decreto Legislativo nº 143/2003, no que se refere à educação e meios
de comunicação, bem como os mecanismos de consulta livre, prévia e informada;
VII – orientar os sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios a
incluir, tanto nos processos de formação de professores indígenas, quanto no funcionamento regular da
Educação Escolar Indígena, a colaboração e atuação de especialistas em saberes tradicionais, como os
tocadores de instrumentos musicais, contadores de narrativas míticas, pajés e xamãs, rezadores,
raizeiros, parteiras, organizadores de rituais, conselheiros e outras funções próprias e necessárias ao
bem viver dos povos indígenas;
VII – zelar para que o direito à educação escolar diferenciada seja garantido às comunidades indígenas
com qualidade social e pertinência pedagógica, cultural, linguística, ambiental e territorial, respeitando as
lógicas, saberes e perspectivas dos próprios povos indígenas.
TÍTULO II
DOS PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
Art. 3º Constituem objetivos da Educação Escolar Indígena proporcionar aos indígenas, suas
comunidades e povos:
I – a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a
valorização de suas línguas e ciências;
II – o acesso às informações, conhecimentos técnicos, científicos e culturais da sociedade nacional e
demais sociedades indígenas e não-indígenas.
Parágrafo único A Educação Escolar Indígena deve se constituir num espaço de construção de
relações interétnicas orientadas para a manutenção da pluralidade cultural, pelo reconhecimento de
diferentes concepções pedagógicas e pela afirmação dos povos indígenas como sujeitos de direitos.
Art. 4º Constituem elementos básicos para a organização, a estrutura e o funcionamento da escola
indígena:
I – a centralidade do território para o bem viver dos povos indígenas e para seus processos formativos
e, portanto, a localização das escolas em terras habitadas por comunidades indígenas, ainda que se
estendam por territórios de diversos Estados ou Municípios contíguos;
. 79
II – a importância das línguas indígenas e dos registros linguísticos específicos do português para o
ensino ministrado nas línguas maternas das comunidades indígenas, como uma das formas de
preservação da realidade sociolinguística de cada povo;
III – a organização escolar própria, nos termos detalhados nesta Resolução;
IV – a exclusividade do atendimento a comunidades indígenas por parte de professores indígenas
oriundos da respectiva comunidade.
Parágrafo único A escola indígena será criada em atendimento à reivindicação ou por iniciativa da
comunidade interessada, ou com a anuência da mesma, respeitadas suas formas de representação.
Art. 5º Na organização da escola indígena deverá ser considerada a participação de representantes

da comunidade, na definição do modelo de organização e gestão, bem como:
I – suas estruturas sociais;
II – suas práticas socioculturais, religiosas e econômicas;
III – suas formas de produção de conhecimento, processos próprios e métodos de ensino-
aprendizagem;
IV – o uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural de
cada povo indígena;
V – a necessidade de edificação de escolas com características e padrões construtivos de comum
acordo com as comunidades usuárias, ou da predisposição de espaços formativos que atendam aos
interesses das comunidades indígenas.
Art. 6º Os sistemas de ensino devem assegurar às escolas indígenas estrutura adequada às

necessidades dos estudantes e das especificidades pedagógicas da educação diferenciada, garantindo
laboratórios, bibliotecas, espaços para atividades esportivas e artístico-culturais, assim como
equipamentos que garantam a oferta de uma educação escolar de qualidade sociocultural.
TÍTULO III
DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
Art. 7º A organização das escolas indígenas e das atividades consideradas letivas podem assumir
variadas formas, como séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de
estudos com tempos e espaços específicos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e
em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º Em todos os níveis e modalidades da Educação Escolar Indígena devem ser garantidos os
princípios da igualdade social, da diferença, da especificidade, do bilinguismo e da interculturalidade,
contando preferencialmente com professores e gestores das escolas indígenas, membros da respectiva
comunidade indígena.
§ 2º Os saberes e práticas indígenas devem ancorar o acesso a outros conhecimentos, de modo a
valorizar os modos próprios de conhecer, investigar e sistematizar de cada povo indígena, valorizando a
oralidade e a história indígena.
§ 3º A Educação Escolar Indígena deve contribuir para o projeto societário e para o bem viver de cada
comunidade indígena, contemplando ações voltadas à manutenção e preservação de seus territórios e
dos recursos neles existentes.
§ 4º A Educação Escolar Indígena será acompanhada pelos sistemas de ensino, por meio da prática
constante de produção e publicação de materiais didáticos diferenciados, na língua indígena, em
português e bilíngues, elaborados pelos professores indígenas em articulação com os estudantes
indígenas, para todas as áreas de conhecimento.
Art. 8º A Educação Infantil, etapa educativa e de cuidados, é um direito dos povos indígenas que deve
ser garantido e realizado com o compromisso de qualidade sociocultural e de respeito aos preceitos da
educação diferenciada e específica.
§ 1º A Educação Infantil pode ser também uma opção de cada comunidade indígena que tem a
prerrogativa de, ao avaliar suas funções e objetivos a partir de suas referências culturais, decidir sobre a
implantação ou não da mesma, bem como sobre a idade de matrícula de suas crianças na escola.
§ 2º Os sistemas de ensino devem promover consulta livre, prévia e informada acerca da oferta da
Educação Infantil a todos os envolvidos com a educação das crianças indígenas, tais como pais, mães,
avós, “os mais velhos”, professores, gestores escolares e lideranças comunitárias, visando a uma
avaliação que expresse os interesses legítimos de cada comunidade indígena.
. 80
§ 3º As escolas indígenas que ofertam a Educação Infantil devem:
I – promover a participação das famílias e dos sábios, especialistas nos conhecimentos tradicionais de
cada comunidade, em todas as fases de implantação e desenvolvimento da Educação
Infantil;
II – definir em seus projetos político-pedagógicos em que língua ou línguas serão desenvolvidas as
atividades escolares, de forma a oportunizar o uso das línguas indígenas;
III – considerar as práticas de educar e de cuidar de cada comunidade indígena como parte
fundamental da educação escolar das crianças de acordo com seus espaços e tempos socioculturais;
IV – elaborar materiais didáticos específicos e de apoio pedagógico para a Educação Infantil,
garantindo a incorporação de aspectos socioculturais indígenas significativos e contextualizados para a
comunidade indígena de pertencimento da criança;
V – reconhecer as atividades socioculturais desenvolvidas nos diversos espaços institucionais de
convivência e sociabilidade de cada comunidade indígena – casas da cultura, casas da língua, centros
comunitários, museus indígenas, casas da memória, bem como outros espaços tradicionais de formação
– como atividades letivas, definidas nos projetos político-pedagógicos e nos calendários escolares.
Art. 9º O Ensino Fundamental, direito humano, social e público subjetivo, aliado à ação educativa da
família e da comunidade, deve se constituir em tempo e espaço de formação para a cidadania indígena
plena, articulada tanto ao direito à diferença quanto ao direito à igualdade.
§ 1º O Ensino Fundamental deve garantir aos estudantes indígenas condições favoráveis à construção
do bem viver de suas comunidades, aliando, em sua formação escolar, conhecimentos científicos,
conhecimentos tradicionais e práticas culturais próprias.
§ 2º O Ensino Fundamental deve promover o acesso aos códigos da leitura e da escrita, aos
conhecimentos ligados às ciências humanas, da natureza, matemáticas, linguagens, bem como do
desenvolvimento das capacidades individuais e coletivas necessárias ao convívio sociocultural da pessoa
indígena com sua comunidade de pertença e com outras sociedades.
§ 3º No Ensino Fundamental as práticas educativas e as práticas do cuidar são indissociáveis visando
o pleno atendimento das necessidades dos estudantes indígenas em seus diferentes momentos de vida:
infâncias, juventudes e fase adulta.
§ 4º A oferta do Ensino Fundamental, como direito público subjetivo, é de obrigação do Estado que,
para isso, deve promover a sua universalização nas comunidades indígenas que demandarem essa etapa
de escolarização.
Art. 10 O Ensino Médio, um dos meios de fortalecimento dos laços de pertencimento identitário dos
estudantes com seus grupos sociais de origem, deve favorecer a continuidade sociocultural dos grupos
comunitários em seus territórios.
§ 1º As propostas de Ensino Médio devem promover o protagonismo dos estudantes indígenas,
ofertando-lhes uma formação ampla, não fragmentada, que oportunize o desenvolvimento das
capacidades de análise e de tomada de decisões, resolução de problemas, flexibilidade para continuar o
aprendizado de diversos conhecimentos necessários a suas interações com seu grupo de pertencimento
e com outras sociedades indígenas e não indígenas.
§ 2º O Ensino Médio deve garantir aos estudantes indígenas condições necessárias à construção do
bem viver de suas comunidades, aliando, em sua formação escolar, conhecimentos científicos,
conhecimentos tradicionais e práticas culturais próprias de seus grupos étnicos de pertencimento, num
processo educativo dialógico e transformador.
§ 3º Cabe aos sistemas de ensino, por meio de ações colaborativas, promover consulta livre, prévia e
informada sobre o tipo de Ensino Médio adequado às diversas comunidades indígenas, realizando
diagnóstico das demandas relativas a essa etapa da Educação Básica em cada realidade sociocultural
indígena.
§ 4º As comunidades indígenas, por meio de seus projetos de educação escolar, têm a prerrogativa
de decidir o tipo de Ensino Médio adequado aos seus modos de vida e organização societária, nos termos
da Resolução CNE/CEB nº 2/2012.
§ 5º Na definição do Ensino Médio que atenda às necessidades dos povos indígenas, o uso de suas
línguas se constitui em importante estratégia pedagógica para a valorização e promoção da diversidade
sociolinguística brasileira.
Art. 11 A Educação Especial é uma modalidade de ensino transversal que visa assegurar aos
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades e
superdotação, o desenvolvimento das suas potencialidades socioeducacionais em todas as etapas e
. 81
modalidades da Educação Básica nas escolas indígenas, por meio da oferta de Atendimento Educacional
Especializado (AEE).
§ 1º O Ministério da Educação, em sua função indutora e executora de políticas públicas educacionais,
articulado com os sistemas de ensino, deve realizar diagnósticos da demanda por Educação Especial nas
comunidades indígenas, visando criar uma política nacional de atendimento aos estudantes indígenas
que necessitem de atendimento educacional especializado (AEE).
§ 2º Os sistemas de ensino devem assegurar a acessibilidade aos estudantes indígenas com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades e superdotação, por meio de
prédios escolares, equipamentos, mobiliários, transporte escolar, recursos humanos e outros materiais
adaptados às necessidades desses estudantes.
§ 3º No caso dos estudantes que apresentem necessidades diferenciadas de comunicação, o acesso
aos conteúdos deve ser garantido por meio da utilização de linguagens e códigos aplicáveis, como o
sistema Braille e a Língua Brasileira de Sinais, sem prejuízo do aprendizado da língua portuguesa e da
língua indígena, facultando-lhes e às suas famílias a opção pela abordagem pedagógica que julgarem
adequada, ouvidos os profissionais especializados em cada caso voltada à garantia da educação de
qualidade sociocultural como um direito dos povos indígenas.
§ 4º Para que o direito à aprendizagem dos estudantes indígenas da Educação Especial seja
assegurado, é necessário também que as instituições de pesquisa desenvolvam estudos com o objetivo
de identificar e aprimorar a Língua Brasileira de Sinais ou outros sistemas de comunicação próprios
utilizados entre pessoas surdas indígenas em suas respectivas comunidades.
§ 5º Na identificação das necessidades educacionais especiais dos estudantes indígenas, além da
experiência dos professores indígenas, da opinião da família, das questões culturais, a escola indígena
deve contar com assessoramento técnico especializado e o apoio da equipe responsável pela Educação
Especial em parceria com as instâncias administrativas da Educação Escolar Indígena nos sistemas de
ensino.
§ 6º O atendimento educacional especializado na Educação Escolar Indígena deve assegurar a
igualdade de condições para o acesso, permanência e conclusão com sucesso dos estudantes que
demandam esse atendimento.
Art. 12 A Educação de Jovens e Adultos caracteriza-se como uma proposta pedagógica flexível, com
finalidades e funções específicas e tempo de duração definido, levando em consideração os
conhecimentos das experiências de vida dos jovens e adultos, ligadas às vivências cotidianas individuais
e coletivas, bem como ao trabalho.
§ 1º Na Educação Escolar Indígena, a Educação de Jovens e Adultos deve atender às realidades
socioculturais e interesses das comunidades indígenas, vinculando-se aos seus projetos de presente e
futuro, sendo necessária a contextualização da sua proposta pedagógica de acordo com as questões
socioculturais da comunidade.
§ 2º A oferta de Educação de Jovens e Adultos no Ensino Fundamental não deve substituir a oferta
regular dessa etapa da Educação Básica na Educação Escolar Indígena, independente da idade.
§ 3º Na Educação Escolar Indígena, as propostas educativas de Educação de Jovens e Adultos, numa
perspectiva de formação ampla, devem favorecer o desenvolvimento de uma educação profissional que
possibilite aos jovens e adultos indígenas atuarem nas atividades socioeconômicas e culturais de suas
comunidades com vistas à construção do protagonismo indígena e da sustentabilidade de seus territórios.
Art. 13 A Educação Profissional e Tecnológica na Educação Escolar Indígena deve articular os

princípios da formação ampla, sustentabilidade socioambiental e respeito à diversidade dos estudantes,
considerando-se as formas de organização das sociedades indígenas e suas diferenças sociais, políticas,
econômicas e culturais, devendo:
I – contribuir na construção da gestão territorial autônoma, possibilitando a elaboração de projetos de
desenvolvimento sustentável e de produção alternativa para as comunidades indígenas, tendo em vista,
em muitos casos, as situações de desassistência e falta de apoio para seus processos produtivos;
II – articular-se aos projetos comunitários, definidos a partir das demandas coletivas dos grupos
indígenas, contribuindo para a reflexão e construção de alternativas de gestão autônoma dos seus
territórios, de sustentabilidade econômica, de segurança alimentar, de educação, de saúde e de
atendimento às mais diversas necessidades cotidianas;
III – proporcionar aos estudantes indígenas oportunidades de atuação em diferentes áreas do trabalho
técnico, necessárias ao desenvolvimento de suas comunidades, como as da tecnologia da informação,
saúde, gestão territorial e ambiental, magistério e outras.
. 82
Parágrafo único. A Educação Profissional e Tecnológica nas diferentes etapas e modalidades da
Educação Básica, nos territórios etnoeducacionais, pode ser realizada de modo interinstitucional, em
convênio com as instituições de Educação Profissional e Tecnológica; Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia; instituições de Educação Superior; outras instituições de ensino e pesquisa, bem
como com organizações indígenas e indigenistas, de acordo com a realidade de cada comunidade, sendo
ofertada, preferencialmente, nas terras indígenas.
TÍTULO IV
DO PROJETO POLITICO-PEDAGÓGICO DAS ESCOLAS INDÍGENAS
Art. 14 O projeto político-pedagógico, expressão da autonomia e da identidade escolar, é uma

referência importante na garantia do direito a uma educação escolar diferenciada, devendo apresentar os
princípios e objetivos da Educação Escolar Indígena de acordo com as diretrizes curriculares instituídas
nacional e localmente, bem como as aspirações das comunidades indígenas em relação à educação
escolar.
§ 1º Na Educação Escolar Indígena, os projetos político-pedagógicos devem estar intrinsecamente
relacionados com os modos de bem viver dos grupos étnicos em seus territórios, devendo estar
alicerçados nos princípios da interculturalidade, bilinguismo e multilinguismo, especificidade, organização
comunitária e territorialidade.
§ 2º O projeto político-pedagógico da escola indígena, construído de forma autônoma e coletiva,
valorizando os saberes, a oralidade e a história de cada povo em diálogo com os demais saberes
produzidos por outras sociedades humanas, deve se articular aos projetos societários etnopolíticos das
comunidades indígenas contemplando a gestão territorial e ambiental das terras indígenas e a
sustentabilidade das comunidades indígenas.
§ 3º A questão da territorialidade, associada à sustentabilidade socioambiental e cultural das
comunidades indígenas, deve orientar todo processo educativo definido no projeto políticopedagógico
com o intuito de fazer com que a escola contribua para a continuidade sociocultural dos grupos indígenas
em seus territórios, em benefício do desenvolvimento de estratégias que viabilizem os seus projetos de
bem viver.
§ 4º As escolas indígenas, na definição dos seus projetos político-pedagógicos, possuem autonomia
para organizar suas práticas pedagógicas em ciclos, seriação, módulos, etapas, em regimes de
alternância, de tempo integral ou outra forma de organização que melhor atenda às especificidades de
cada contexto escolar e comunitário indígena.
§ 5º Os projetos político-pedagógicos das escolas indígenas devem ser elaborados pelos professores
indígenas em articulação com toda a comunidade educativa – lideranças, “os mais velhos”, pais, mães
ou responsáveis pelo estudante, os próprios estudantes –, contando com assessoria dos sistemas de
ensino e de suas instituições formadoras, das organizações indígenas e órgãos indigenistas do estado e
da sociedade civil e serem objeto de consulta livre, prévia e informada, para sua aprovação comunitária
e reconhecimento junto aos sistemas de ensino.
§ 6º Os sistemas de ensino, em parceria com as organizações indígenas, Fundação Nacional do Índio
(FUNAI), instituições de Educação Superior, bem como outras organizações governamentais e não
governamentais, devem criar e implementar programas de assessoria especializada em Educação
Escolar Indígena objetivando dar suporte para o funcionamento das escolas indígenas na execução do
seu projeto político-pedagógico.
Seção I
Dos currículos da Educação Escolar Indígena
Art. 15 O currículo das escolas indígenas, ligado às concepções e práticas que definem o papel
sociocultural da escola, diz respeito aos modos de organização dos tempos e espaços da escola, de suas
atividades pedagógicas, das relações sociais tecidas no cotidiano escolar, das interações do ambiente
educacional com a sociedade, das relações de poder presentes no fazer educativo e nas formas de
conceber e construir conhecimentos escolares, constituindo parte importante dos processos
sociopolíticos e culturais de construção de identidades.
§ 1º Os currículos da Educação Básica na Educação Escolar Indígena, em uma perspectiva
intercultural, devem ser construídos a partir dos valores e interesses etnopolíticos das comunidades
indígenas em relação aos seus projetos de sociedade e de escola, definidos nos projetos político-
pedagógicos.
. 83
§ 2º Componente pedagógico dinâmico, o currículo deve ser flexível, adaptado aos contextos
socioculturais das comunidades indígenas em seus projetos de Educação Escolar Indígena.
§ 3º Na construção dos currículos da Educação Escolar Indígena, devem ser consideradas as
condições de escolarização dos estudantes indígenas em cada etapa e modalidade de ensino; as
condições de trabalho do professor; os espaços e tempos da escola e de outras instituições educativas
da comunidade e fora dela, tais como museus, memoriais da cultura, casas de cultura, centros culturais,
centros ou casas de línguas, laboratórios de ciências e de informática.
§ 4º O currículo na Educação Escolar Indígena pode ser organizado por eixos temáticos, projetos de
pesquisa, eixos geradores ou matrizes conceituais, em que os conteúdos das diversas disciplinas podem
ser trabalhados numa perspectiva interdisciplinar.
§ 5º Os currículos devem ser ancorados em materiais didáticos específicos, escritos na língua
portuguesa, nas línguas indígenas e bilíngues, que reflitam a perspectiva intercultural da educação
diferenciada, elaborados pelos professores indígenas e seus estudantes e publicados pelos respectivos
sistemas de ensino.
§ 6º Na organização curricular das escolas indígenas, devem ser observados os critérios:
I – de reconhecimento das especificidades das escolas indígenas quanto aos seus aspectos
comunitários, bilíngues e multilíngues, de interculturalidade e diferenciação;
II – de flexibilidade na organização dos tempos e espaços curriculares, tanto no que se refere à base
nacional comum, quanto à parte diversificada, de modo a garantir a inclusão dos saberes e procedimentos
culturais produzidos pelas comunidades indígenas, tais como línguas indígenas, crenças, memórias,
saberes ligados à identidade étnica, às suas organizações sociais, às relações humanas, às
manifestações artísticas, às práticas desportivas;
III – de duração mínima anual de duzentos dias letivos, perfazendo, no mínimo, oitocentas horas,
respeitando-se a flexibilidade do calendário das escolas indígenas que poderá ser organizado
independente do ano civil, de acordo com as atividades produtivas e socioculturais das comunidades
indígenas;
IV – de adequação da estrutura física dos prédios escolares às condições socioculturais e ambientais
das comunidades indígenas, bem como às necessidades dos estudantes nas diferentes etapas e
modalidades da Educação Básica;
V – de interdisciplinaridade e contextualização na articulação entre os diferentes campos do
conhecimento, por meio do diálogo transversal entre disciplinas diversas e do estudo e pesquisa de temas
da realidade dos estudantes e de suas comunidades;
VI – de adequação das metodologias didáticas e pedagógicas às características dos diferentes sujeitos
das aprendizagens, em atenção aos modos próprios de transmissão do saber indígena;
VII – da necessidade de elaboração e uso de materiais didáticos próprios, nas línguas indígenas e em
português, apresentando conteúdos culturais próprios às comunidades indígenas;
VIII – de cuidado e educação das crianças nos casos em que a oferta da Educação Infantil for solicitada
pela comunidade;
IX – de atendimento educacional especializado, complementar ou suplementar à formação dos
estudantes indígenas que apresentem tal necessidade.
Art. 16 A observação destes critérios demandam, por parte dos sistemas de ensino e de suas
instituições formadoras, a criação das condições para a construção e o desenvolvimento dos currículos
das escolas indígenas com a participação das comunidades indígenas, promovendo a gestão
comunitária, democrática e diferenciada da Educação Escolar Indígena, bem como a formação inicial e
continuada dos professores indígenas – docentes e gestores – que privilegie a discussão a respeito das
propostas curriculares das escolas indígenas em atenção aos interesses e especificidades de suas
respectivas comunidades.
Seção II
Da avaliação
Art. 17 A avaliação, como um dos elementos que compõe o processo de ensino e aprendizagem, é
uma estratégia didática que deve ter seus fundamentos e procedimentos definidos no projeto político-
pedagógico, ser articulada à proposta curricular, às metodologias, ao modelo de planejamento e gestão,
à formação inicial e continuada dos docentes e demais profissionais da educação, bem como ao
regimento escolar das escolas indígenas, devendo, portanto, aprimorar o projeto político-pedagógico da
Educação Escolar Indígena.
. 84
§ 1º A avaliação deve estar associada aos processos de ensino e aprendizagem próprios, reportando-
se às dimensões de participação e de protagonismo indígena, objetivando a formação de sujeitos socio-
históricos autônomos, capazes de atuar ativamente na construção do bem viver de seus grupos
comunitários.
§ 2º A avaliação do processo de ensino e aprendizagem na Educação Escolar Indígena deve ter como
base os aspectos qualitativos, quantitativos, diagnósticos, processuais, formativos, dialógicos e
participativos, considerando-se o direito de aprender, as experiências de vida dos diferentes atores sociais
e suas características culturais, os valores, as dimensões cognitiva, afetiva, emocional, lúdica, de
desenvolvimento físico e motor, dentre outros.
§ 3º As escolas indígenas devem desenvolver práticas de avaliações que possibilitem a reflexão de
suas ações pedagógicas no sentido de reorientá-las para o aprimoramento dos seus projetos educativos,
da relação com a comunidade, da relação entre professor e estudante, assim como da gestão comunitária.
§ 4º Nos processos de regularização das escolas indígenas, os Conselhos de Educação devem criar
parâmetros de avaliação interna e externa que atendam às especificidades das comunidades indígenas
garantindo-lhes o reconhecimento das normas e ordenamentos jurídicos próprios, considerando:
I – suas estruturas sociais, suas práticas socioculturais e suas atividades econômicas.
II – suas formas de produção de conhecimento e seus processos próprios e métodos de ensino
aprendizagem.
Art. 18 A inserção da Educação Escolar Indígena nos processos de avaliação institucional das redes
da Educação Básica deve estar condicionada à adequação desses processos às especificidades da
Educação Escolar Indígena.
Parágrafo Único. A avaliação institucional da Educação Escolar Indígena deve contar necessariamente
com a participação e contribuição de professores e lideranças indígenas e conter instrumentos avaliativos
específicos que atendam aos projetos político-pedagógicos das escolas indígenas.
Seção II
Dos professores indígenas: formação e profissionalização
Art. 19 A qualidade sociocultural da Educação Escolar Indígena necessita que sua proposta educativa
seja conduzida por professores indígenas, como docentes e como gestores, pertencentes às suas
respectivas comunidades.
§ 1º Os professores indígenas, no cenário político e pedagógico, são importantes interlocutores nos
processos de construção do diálogo intercultural, mediando e articulando os interesses de suas
comunidades com os da sociedade em geral e com os de outros grupos particulares, promovendo a
sistematização e organização de novos saberes e práticas.
§ 2º Compete aos professores indígenas a tarefa de refletir criticamente sobre as práticas políticas
pedagógicas da Educação Escolar Indígena, buscando criar estratégias para promover a interação dos
diversos tipos de conhecimentos que se apresentam e se entrelaçam no processo escolar: de um lado,
os conhecimentos ditos universais, a que todo estudante, indígena ou não, deve ter acesso, e, de outro,
os conhecimentos étnicos, próprios ao seu grupo social de origem que hoje assumem importância
crescente nos contextos escolares indígenas.
Art. 20 Formar indígenas para serem professores e gestores das escolas indígenas deve ser uma das
prioridades dos sistemas de ensino e de suas instituições formadoras, visando consolidar a Educação
Escolar Indígena como um compromisso público do Estado brasileiro.
§ 1º A formação inicial dos professores indígenas deve ocorrer em cursos específicos de licenciaturas
e pedagogias interculturais ou complementarmente, quando for o caso, em outros cursos de licenciatura
específica ou, ainda, em cursos de magistério indígena de nível médio na modalidade normal.
§ 2º A formação inicial será ofertada em serviço e, quando for o caso, concomitante com a própria
escolarização dos professores indígenas.
§ 3º Os cursos de formação de professores indígenas, em nível médio ou licenciatura, devem enfatizar
a constituição de competências referenciadas em conhecimentos, saberes, valores, habilidades e atitudes
pautadas nos princípios da Educação Escolar Indígena.
§ 4º A formação de professores indígenas deve estar voltada para a elaboração, o desenvolvimento e
a avaliação de currículos e programas próprios, bem como a produção de materiais didáticos específicos
e a utilização de metodologias adequadas de ensino e pesquisa.
§ 5º Os sistemas de ensino e suas instituições formadoras devem garantir os meios do acesso,
permanência e conclusão exitosa, por meio da elaboração de planos estratégicos diferenciados, para que
. 85
os professores indígenas tenham uma formação com qualidade sociocultural, em regime de colaboração
com outros órgãos de ensino.
§ 6º Os sistemas de ensino e suas instituições formadoras devem assegurar a formação continuada
dos professores indígenas, compreendida como componente essencial da profissionalização docente e
estratégia de continuidade do processo formativo, articulada à realidade da escola indígena e à formação
inicial dos seus professores.
§ 7º O atendimento às necessidades de formação continuada de profissionais do magistério indígena
dar-se-á pela oferta de cursos e atividades formativas criadas e desenvolvidas pelas instituições públicas
de educação, cultura e pesquisa, em consonância com os projetos das escolas indígenas e dos sistemas
de ensino.
§ 8º A formação continuada dos profissionais do magistério indígena dar-se-á por meio de cursos
presenciais ou cursos à distância, por meio de atividades formativas e cursos de atualização,
aperfeiçoamento, especialização, bem como programas de mestrado ou doutorado.
§ 9º Organizações indígenas e indigenistas podem ofertar formação inicial e continuada de professores
indígenas, desde que solicitadas pelas comunidades indígenas, e terem suas propostas de formação
autorizadas e reconhecidas pelos respectivos Conselhos Estaduais de Educação.
Art. 21 A profissionalização dos professores indígenas, compromisso ético e político do Estado

brasileiro, deve ser promovida por meio da formação inicial e continuada, bem como pela implementação
de estratégias de reconhecimento e valorização da função sociopolítica e cultural dos professores
indígenas, tais como:
I – criação da categoria professor indígena como carreira específica do magistério público de cada
sistema de ensino;
II – promoção de concurso público adequado às particularidades linguísticas e culturais das
comunidades indígenas;
III – garantia das condições de remuneração, compatível com sua formação e isonomia salarial;
IV – garantia da jornada de trabalho, nos termos da Lei n° 11.738/2008;
V – garantia de condições condignas de trabalho.
§ 1º Essas garantias devem ser aplicadas não só aos professores indígenas que exercem à docência,
mas também àqueles que exercem as funções de gestão nos sistemas de ensino, tanto nas próprias
escolas indígenas quanto nas Secretarias de Educação ou nos seus órgãos afins.
§ 2º Para estes últimos, os sistemas de ensino devem também promover a formação inicial e
continuada nas áreas da gestão democrática, comunitária e diferenciada da Educação Escolar Indígena,
visando uma melhor adequação das atividades de elaboração, execução e avaliação do projeto político-
pedagógico das escolas e das redes de ensino.
§ 3º Recomenda-se aos sistemas de ensino a criação de uma comissão paritária composta pelos
representantes das Secretarias de Educação, das lideranças comunitárias e dos professores indígenas
para a regularização da carreira do magistério indígena bem como, quando de sua implantação, a sua
adequada avaliação, visando à elaboração e implementação de políticas públicas voltadas para a garantia
da qualidade sociocultural da Educação Escolar Indígena.
§ 4º Essa comissão será formada e terá suas funções acompanhadas no âmbito dos espaços
institucionais criados nos diferentes sistemas de ensino para tratar das políticas de Educação Escolar
Indígena tais como comitês, fóruns, comissões ou Conselhos de Educação Escolar Indígena.
TÍTULO V
DA AÇÃO COLABORATIVA PARA A GARANTIA DA EDUCAÇÃO ESCOLAR
INDÍGENA
Seção I
Das competências constitucionais e legais no exercício do regime de colaboração
Art. 22 As políticas de Educação Escolar Indígena serão efetivadas nos territórios etnoeducacionais
por meio da articulação entre os diferentes sistemas de ensino, definindo-se, no âmbito do regime de
colaboração, suas competências e corresponsabilidades.
Art. 23 Na oferta e promoção da Educação Escolar Indígena para os povos indígenas é exigido, no
plano institucional, administrativo e organizacional dos entes federados, o estabelecimento e o
cumprimento articulado de normas específicas de acordo com as competências constitucionais e legais
estabelecidas, em regime de colaboração.
. 86
Art. 24 Constituem atribuições da União:
I –legislar privativamente e definir diretrizes e políticas nacionais para a Educação Escolar
Indígena;
II – coordenar as políticas dos territórios etnoeducacionais na gestão da Educação Escolar
Indígena;
III – apoiar técnica e financeiramente os Sistemas de Ensino na oferta de Educação Escolar
Indígena, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa com a participação dessas
comunidades em seu acompanhamento e avaliação;
IV – ofertar programas de formação de professores indígenas – gestores e docentes – e das equipes
técnicas dos Sistemas de ensino que executam programas de Educação Escolar Indígena;
V – criar ou redefinir programas de auxílio ao desenvolvimento da educação, a fim de atender às
necessidades escolares indígenas;
VI – orientar, acompanhar e avaliar o desenvolvimento de ações na área da formação inicial e
continuada de professores indígenas;
VII – promover a elaboração e publicação sistemática de material didático específico e diferenciado,
destinado às escolas indígenas;
VIII – realizar as Conferências Nacionais de Educação Escolar Indígena.
Art. 25 Constituem atribuições dos Estados:

I – ofertar e executar a Educação Escolar Indígena diretamente ou por meio de regime de colaboração
com seus Municípios;
II – estruturar, nas Secretarias de Educação, instâncias administrativas de Educação Escolar Indígena
com a participação de indígenas e de profissionais especializados nas questões indígenas, destinando-
lhes recursos financeiros específicos para a execução dos programas de Educação Escolar Indígena;
III – criar e regularizar as escolas indígenas como unidades próprias, autônomas e específicas no
sistema estadual de ensino;
IV – implementar e desenvolver as ações pactuadas no plano de ação elaborado pela comissão
gestora dos territórios etnoeducacionais;
V – prover as escolas indígenas de recursos financeiros, humanos e materiais visando ao pleno
atendimento da Educação Básica para as comunidades indígenas;
VI – instituir e regulamentar o magistério indígena por meio da criação da categoria de professor
indígena, admitindo os professores indígenas nos quadros do magistério público mediante concurso
específico;
VII – promover a formação inicial e continuada de professores indígenas – gestores e docentes;
VIII – promover a elaboração e publicação sistemática de material didático e pedagógico, específico e
diferenciado para uso nas escolas indígenas.
§ 1° As atribuições dos Estados com a oferta da Educação Escolar Indígena poderão ser realizadas
em regime de colaboração com os municípios, ouvidas as comunidades indígenas, desde que estes
tenham se constituído em sistemas de educação próprios e disponham de condições técnicas e
financeiras adequadas.
§ 2° As atribuições dos Estados e do Distrito Federal se aplicam aos Municípios no que couber.
Art. 26 Constituem atribuições dos Conselhos de Educação:

I – estabelecer critérios específicos para criação e regularização das escolas indígenas e dos cursos
de formação de professores indígenas;
II – autorizar o funcionamento e reconhecimento das escolas indígenas e dos cursos de formação de
professores indígenas;
III – regularizar a vida escolar dos estudantes indígenas, quando for o caso.
Parágrafo único. Em uma perspectiva colaborativa, os Conselhos de Educação podem compartilhar
ou delegar funções aos Conselhos de Educação Escolar Indígena, podendo ser criados por ato do
executivo ou por delegação dos próprios Conselhos de Educação em cada realidade.
Seção II
Dos territórios etnoeducacionais
Art. 27 Os territórios etnoeducacionais devem se constituir nos espaços institucionais em que os entes
federados, as comunidades indígenas, as organizações indígenas e indigenistas e as instituições de
ensino superior pactuarão as ações de promoção da Educação Escolar Indígena efetivamente adequada
às realidades sociais, históricas, culturais e ambientais dos grupos e comunidades indígenas.
. 87
§ 1º Os territórios etnoeducacionais objetivam promover o regime de colaboração para promoção e
gestão da Educação Escolar Indígena, definindo as competências comuns e privativas da União, Estados,
Municípios e do Distrito Federal, aprimorando os processos de gestão e de financiamento da Educação
Escolar Indígena e garantindo a participação efetiva das comunidades indígenas interessadas.
§ 2º Para a implementação dos territórios etnoeducacionais devem ser criados ou adaptados
mecanismos jurídico-administrativos que permitam a sua constituição em unidades executoras com
dotação orçamentária própria, tais como os consórcios públicos e os arranjos de desenvolvimento
educacionais.
§ 3º Os territórios etnoeducacionais estão ligados a um modelo de gestão das políticas educacionais
indígenas pautado pelas ideias de territorialidade, protagonismo indígena, interculturalidade na promoção
do diálogo entre povos indígenas, sistemas de ensino e demais instituições envolvidas, bem como pelo
aperfeiçoamento do regime de colaboração.
§ 4º As comissões gestoras dos territórios etnoeducacionais são responsáveis pela elaboração,
pactuação, execução, acompanhamento e avaliação dos planos de ação definidos nos respectivos
territórios.
§ 5º Recomenda-se a criação e estruturação de uma comissão nacional gestora dos territórios
etnoeducacionais, com representações de cada território, para acompanhamento e avaliação das
políticas educacionais instituídas nesses espaços.
TÍTULO VI
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 28 É responsabilidade do Estado brasileiro em relação à Educação Escolar Indígena o previsto no

art. 208 da Constituição Federal de 1988, no art. 4º, inciso 9º, e no art. 5º, § 4º, da Lei nº 9.394/96 e nos
dispositivos desta Resolução.
Art. 29 Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em
contrário.
RESOLUÇÃO Nº 3, DE 16 DE MAIO 2012
Define diretrizes para o atendimento de educação escolar para populações em situação de

itinerância.

atribuições legais, e de conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do art. 9º da Lei nº 4.024/61,
com a redação dada pela Lei nº 9.131/95, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 14/2011,
homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 10 de maio
de 2012,
Considerando o que dispõe a Constituição Federal de 1988; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei nº 9.394/96); o Plano Nacional de Direitos Humanos de 2006; o Estatuto da Criança e do
Adolescente (Lei nº 8.069/90); a Convenção nº 169 da Organização Internacional do Trabalho sobre
Povos Indígenas e Tribais, promulgada no Brasil, por meio do Decreto nº 5.051, de 19 de abril de 2004;
o Código Civil Brasileiro (Lei nº 10.406/2002) e a Convenção sobre os Direitos da Criança, ratificada pelo
Brasil por meio do Decreto nº 99.710, de 21 de novembro de 1990;
RESOLVE:
Art. 1º As crianças, adolescentes e jovens em situação de itinerância deverão ter garantido o direito à
matrícula em escola pública, gratuita, com qualidade social e que garanta a liberdade de consciência e
de crença.
Parágrafo único. São considerados crianças, adolescentes e jovens em situação de itinerância aquelas
pertencentes a grupos sociais que vivem em tal condição por motivos culturais, políticos, econômicos, de
saúde, tais como ciganos, indígenas, povos nômades, trabalhadores itinerantes, acampados, circenses,
artistas e/ou trabalhadores de parques de diversão, de teatro mambembe, dentre outros.
Art. 2º Visando à garantia dos direitos socioeducacionais de crianças, adolescentes e jovens em

situação de itinerância os sistemas de ensino deverão adequar-se às particularidades desses estudantes.
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Art. 3º Os sistemas de ensino, por meio de seus estabelecimentos públicos ou privados de Educação
Básica deverão assegurar a matrícula de estudante em situação de itinerância sem a imposição de
qualquer forma de embaraço, preconceito e/ou qualquer forma de discriminação, pois se trata de direito
fundamental, mediante autodeclaração ou declaração do responsável.
§ 1º No caso de matrícula de jovens e adultos, poderá ser usada a autodeclaração.
§ 2º A instituição de educação que receber matrícula de estudante em situação de itinerância deverá
comunicar o fato à Secretaria de Educação ou a seu órgão regional imediato.
Art. 4º Caso o estudante itinerante não disponha, no ato da matrícula, de certificado, memorial e/ou
relatório da instituição de educação anterior, este deverá ser inserido no grupamento correspondente aos
seus pares de idade, mediante diagnóstico de suas necessidades de aprendizagem, realizado pela
instituição de ensino que o recebe.
§ 1º A instituição de educação deverá desenvolver estratégias pedagógicas adequadas às suas
necessidades de aprendizagem.
§ 2º A instituição de ensino deverá realizar avaliação diagnóstica do desenvolvimento e da
aprendizagem desse estudante, mediante acompanhamento e supervisão adequados às suas
necessidades de aprendizagem.
§ 3º A instituição de educação deverá oferecer atividades complementares para assegurar as
condições necessárias e suficientes para a aprendizagem dessas crianças, adolescentes e jovens.
Art. 5º Os cursos destinados à formação inicial e continuada de professores deverão proporcionar aos
docentes o conhecimento de estratégias pedagógicas, materiais didáticos e de apoio pedagógico, bem
como procedimentos de avaliação que considerem a realidade cultural, social e profissional do estudante
itinerante como parte do cumprimento do direito à educação.
Art. 6º O poder público, no processo de expedição do alvará de funcionamento de empreendimentos

de diversão itinerante, deverá exigir documentação comprobatória de matrícula das crianças,
adolescentes e jovens cujos pais ou responsáveis trabalhem em tais empreendimentos.
Art. 7º Os Conselhos Tutelares existentes na região, deverão acompanhar a vida do estudante

itinerante no que se refere ao respeito, proteção e promoção dos seus direitos sociais, sobretudo ao direito
humano à educação.
Art. 8º Os Conselhos da Criança e do Adolescente deverão acompanhar o percurso escolar do

estudante itinerante, buscando garantir-lhe políticas de atendimento.
Art. 9º O Ministério da Educação deverá criar programas, ações e orientações especiais destinados à
escolarização de pessoas, sobretudo crianças, adolescentes e jovens que vivem em situação de
itinerância.
§ 1º Os programas e ações socioeducativas destinados a estudantes itinerantes deverão ser
elaborados e implementados com a participação dos atores sociais diretamente interessados
(responsáveis pelos estudantes, os próprios estudantes, dentre outros), visando o respeito às
particularidades socioculturais, políticas e econômicas dos referidos atores sociais.
§ 2º O atendimento socioeducacional ofertado pelas escolas e programas educacionais deverá garantir
o respeito às particularidades culturais, regionais, religiosas, étnicas e raciais dos estudantes em situação
de itinerância, bem como o tratamento pedagógico, ético e não discriminatório, na forma da lei.
Art. 10 Os sistemas de ensino deverão orientar as escolas quanto à sua obrigação de garantir não só
a matrícula, mas, também, a permanência e, quando for o caso, a conclusão dos estudos aos estudantes
em situação de itinerância, bem como a elaboração e disponibilização do respectivo memorial.
Art. 11 Os sistemas de ensino, por meio de seus diferentes órgãos, deverão definir normas
complementares para o ingresso, permanência e conclusão de estudos de crianças, adolescentes e
jovens em situação de itinerância, com base na presente resolução.
Art. 12 Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação.
. 89
RESOLUÇÃO Nº 8, DE 20 DE NOVEMBRO DE 2012
Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica.

atribuições legais, e de conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do art. 9º da Lei nº 4.024/61,
com a redação dada pela Lei nº 9.131/95, nos arts. 26-A e 79-B da Lei nº 9.394/96, com a redação dada,
respectivamente, pelas Leis nº 11.645/2008 e nº 10.639/2003 e com fundamento no Parecer CNE/CEB
nº 16/2012, homologado por Despacho do Senhor Ministro da Educação, publicado no DOU de 20 de
novembro de 2012,
CONSIDERANDO,
A Constituição Federal, no seu artigo 5º, inciso XLII, dos Direitos e Garantias Fundamentais e no seu
artigo 68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.
CONSIDERANDO,
A Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT) sobre Povos Indígenas e Tribais,
promulgada no Brasil, por meio do Decreto nº 5.051, de 19 de abril de 2004;
A Convenção sobre os Direitos da Criança, promulgada pelo Decreto nº 99.710, de 21 de novembro
de 1990;
A Declaração e o Programa de Ação da Conferência Mundial contra o Racismo, a Discriminação
Racial, a Xenofobia e Formas Correlatas de Intolerância, realizada em Durban, na África do Sul, em 2001;
A Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural, proclamada pela UNESCO, em 2001;
A Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial,
promulgada pelo Decreto nº 65.810, de 8 de dezembro de 1969;
A Convenção Relativa à Luta Contra a Discriminação no Campo do Ensino, promulgada pelo Decreto
nº 63.223, de 6 de setembro de 1968;
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, da Organização das Nações Unidas (ONU).
CONSIDERANDO,
A Lei nº 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, na redação dada pelas Leis nº
10.639/2003 e nº 11.645/2008, e a Resolução CNE/CP nº 1/2004, fundamentada no Parecer CNE/CP nº
3/2004;
A Lei nº 12.288/2010, que institui o Estatuto da Igualdade Racial;
A Lei nº 11.494/2007, que regulamenta o Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB);
A Lei nº 11.346/2006, que cria o Sistema Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional (SISAN), com
vistas a assegurar o direito humano à alimentação adequada;
A Lei nº 8.069/90, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente.
CONSIDERANDO,
O Decreto nº 4.887/2003, que regulamenta o procedimento para identificação, reconhecimento,
delimitação, demarcação e titulação das terras ocupadas por remanescentes das comunidades dos
quilombos de que trata o art. 68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias;
O Decreto nº 7.352/2010, que dispõe sobre a política de Educação do Campo e o Programa Nacional
de Educação na Reforma Agrária (PRONERA);
O Decreto nº 6.040/2007, que institui a Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos
e Comunidades Tradicionais;
O Decreto legislativo nº 2/94, que institui a Convenção sobre Diversidade Biológica (CDB).
CONSIDERANDO,
A Resolução CNE/CP nº 1/2004, que define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, fundamentada
no Parecer CNE/CP nº 3/2004;
A Resolução CNE/CP nº 1/2012, que estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos
Humanos, com base no Parecer CNE/CP nº 8/2012;
A Resolução CNE/CEB nº 1/2002, que define Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 36/2001;
. 90
A Resolução CNE/CEB nº 2/2008, que define Diretrizes Complementares para a Educação do Campo,
com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 23/2007, reexaminado pelo parecer CNE/CEB nº 3/2008;
A Resolução CNE/CEB nº 2/2009, que fixa as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e
Remuneração dos Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública, com base no Parecer
CNE/CEB nº 9/2009;
A Resolução CNE/CEB nº 5/2009, que define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 20/2009;
A Resolução CNE/CEB nº 4/2010, que define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica, com base no Parecer CNE/CEB nº 7/2010;
A Resolução CNE/CEB nº 5/2010, que fixa Diretrizes Nacionais para os planos de carreira e
remuneração dos funcionários da Educação Básica pública, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº
9/2010;
A Resolução CNE/CEB nº 7/2010, que define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de 9 anos, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 11/2010;
A Resolução CNE/CEB nº 1/2012, que dispõe sobre a implementação do regime de colaboração
mediante Arranjo de Desenvolvimento da Educação (ADE), como instrumento de gestão pública para a
melhoria da qualidade social da educação, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 9/2012;
A Resolução CNE/CEB nº 2/2012, que define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio,
com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 5/2011;
O Parecer CNE/CEB nº 11/2012, sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional
Técnica de Nível Médio;
O Parecer CNE/CEB nº 13/2012, sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar
Indígena.
CONSIDERANDO,
As deliberações da I Conferência Nacional de Educação Básica (CONEB, 2008) e da Conferência
Nacional da Educação Básica (CONAE, 2010).
CONSIDERANDO,
Finalmente, as manifestações e contribuições provenientes da participação de representantes de
organizações quilombolas e governamentais, pesquisadores e de entidades da sociedade civil em
reuniões técnicas de trabalho e audiências públicas promovidas pelo Conselho Nacional de Educação.
RESOLVE:
Art. 1º Ficam estabelecidas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola na
Educação Básica, na forma desta Resolução.
§ 1º A Educação Escolar Quilombola na Educação Básica:
I - organiza precipuamente o ensino ministrado nas instituições educacionais fundamentando-se,
informando-se e alimentando-se:
a) da memória coletiva;
b) das línguas reminiscentes;
c) dos marcos civilizatórios;
d) das práticas culturais;
e) das tecnologias e formas de produção do trabalho;
f) dos acervos e repertórios orais;
g) dos festejos, usos, tradições e demais elementos que conformam o patrimônio cultural das
comunidades quilombolas de todo o país;
h) da territorialidade.
II - compreende a Educação Básica em suas etapas e modalidades, a saber: Educação Infantil, Ensino
Fundamental, Ensino Médio, Educação do Campo, Educação Especial, Educação Profissional Técnica
de Nível Médio, Educação de Jovens e Adultos, inclusive na Educação a Distância;
III - destina-se ao atendimento das populações quilombolas rurais e urbanas em suas mais variadas
formas de produção cultural, social, política e econômica;
IV - deve ser ofertada por estabelecimentos de ensino localizados em comunidades reconhecidas
pelos órgãos públicos responsáveis como quilombolas, rurais e urbanas, bem como por estabelecimentos
de ensino próximos a essas comunidades e que recebem parte significativa dos estudantes oriundos dos
territórios quilombolas;
. 91
V - deve garantir aos estudantes o direito de se apropriar dos conhecimentos tradicionais e das suas
formas de produção de modo a contribuir para o seu reconhecimento, valorização e continuidade;
VI - deve ser implementada como política pública educacional e estabelecer interface com a política já
existente para os povos do campo e indígenas, reconhecidos os seus pontos de intersecção política,
histórica, social, educacional e econômica, sem perder a especificidade.
Art. 2º Cabe à União, aos Estados, aos Municípios e aos sistemas de ensino garantir:
I) apoio técnico-pedagógico aos estudantes, professores e gestores em atuação nas escolas
quilombolas;
II) recursos didáticos, pedagógicos, tecnológicos, culturais e literários que atendam às especificidades
das comunidades quilombolas;
c) a construção de propostas de Educação Escolar Quilombola contextualizadas.
Art. 3º Entende-se por quilombos:

I - os grupos étnico-raciais definidos por auto atribuição, com trajetória histórica própria, dotados de
relações territoriais específicas, com presunção de ancestralidade negra relacionada com a resistência à
opressão histórica;
II - comunidades rurais e urbanas que:
a) lutam historicamente pelo direito à terra e ao território o qual diz respeito não somente à propriedade
da terra, mas a todos os elementos que fazem parte de seus usos, costumes e tradições;
b) possuem os recursos ambientais necessários à sua manutenção e às reminiscências históricas que
permitam perpetuar sua memória.
III - comunidades rurais e urbanas que compartilham trajetórias comuns, possuem laços de
pertencimento, tradição cultural de valorização dos antepassados calcada numa história identitária
comum, entre outros.
Art. 4º Observado o disposto na Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT) sobre
Povos Indígenas e Tribais, promulgada pelo Decreto nº 5.051, de 19 de abril de 2004, e no Decreto nº
6.040, de 7 de fevereiro de 2007, que institui a Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos
Povos e Comunidades Tradicionais, os quilombolas entendidos como povos ou comunidades tradicionais,
são:
I - grupos culturalmente diferenciados e que se reconhecem como tais;
II - possuidores de formas próprias de organização social;
III - detentores de conhecimentos, tecnologias, inovações e práticas gerados e transmitidos pela
tradição;
IV - ocupantes e usuários de territórios e recursos naturais como condição para sua reprodução
cultural, social, religiosa, ancestral e econômica.
Art. 5º Observado o disposto no art. 68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e no

Decreto nº 6.040/2007, os territórios tradicionais são:
I - aqueles nos quais vivem as comunidades quilombolas, povos indígenas, seringueiros, castanheiros,
quebradeiras de coco babaçu, ribeirinhos, faxinalenses e comunidades de fundo de pasto, dentre outros;
II – espaços necessários à reprodução cultural, social e econômica dos povos e comunidades
tradicionais, sejam eles utilizados de forma permanente ou temporária.
TÍTULO I
DOS OBJETIVOS
Art. 6º Estas Diretrizes, com base na legislação geral e especial, na Convenção 169 da Organização
Internacional do Trabalho, ratificada no Brasil, por meio do Decreto Legislativo nº 143/2003, e no Decreto
nº 6.040/2007, tem por objetivos:
I - orientar os sistemas de ensino e as escolas de Educação Básica da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios na elaboração, desenvolvimento e avaliação de seus projetos educativos;
II - orientar os processos de construção de instrumentos normativos dos sistemas de ensino visando
garantir a Educação Escolar Quilombola nas diferentes etapas e modalidades, da Educação Básica,
sendo respeitadas as suas especificidades;
III - assegurar que as escolas quilombolas e as escolas que atendem estudantes oriundos dos
territórios quilombolas considerem as práticas socioculturais, políticas e econômicas das comunidades
. 92
quilombolas, bem como os seus processos próprios de ensino-aprendizagem e as suas formas de
produção e de conhecimento tecnológico;
IV - assegurar que o modelo de organização e gestão das escolas quilombolas e das escolas que
atendem estudantes oriundos desses territórios considerem o direito de consulta e a participação da
comunidade e suas lideranças, conforme o disposto na Convenção 169 da OIT;
V - fortalecer o regime de colaboração entre os sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios na oferta da Educação Escolar Quilombola;
VI - zelar pela garantia do direito à Educação Escolar Quilombola às comunidades quilombolas rurais
e urbanas, respeitando a história, o território, a memória, a ancestralidade e os conhecimentos
tradicionais;
VII - subsidiar a abordagem da temática quilombola em todas as etapas da Educação Básica, pública
e privada, compreendida como parte integrante da cultura e do patrimônio afro-brasileiro, cujo
conhecimento é imprescindível para a compreensão da história, da cultura e da realidade brasileira.
TÍTULO II
DOS PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 7º A Educação Escolar Quilombola rege-se nas suas práticas e ações políticopedagógicas pelos
seguintes princípios:
I - direito à igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade;
II - direito à educação pública, gratuita e de qualidade;
III - respeito e reconhecimento da história e da cultura afro-brasileira como elementos estruturantes do
processo civilizatório nacional;
IV - proteção das manifestações da cultura afro-brasileira;
V - valorização da diversidade étnico-racial;
VI - promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, credo, idade e quaisquer
outras formas de discriminação;
VII - garantia dos direitos humanos, econômicos, sociais, culturais, ambientais e do controle social das
comunidades quilombolas;
VIII - reconhecimento dos quilombolas como povos ou comunidades tradicionais;
XIX - conhecimento dos processos históricos de luta pela regularização dos territórios tradicionais dos
povos quilombolas;
X - direito ao etnodesenvolvimento entendido como modelo de desenvolvimento alternativo que
considera a participação das comunidades quilombolas, as suas tradições locais, o seu ponto de vista
ecológico, a sustentabilidade e as suas formas de produção do trabalho e de vida;
XI - superação do racismo – institucional, ambiental, alimentar, entre outros – e a eliminação de toda
e qualquer forma de preconceito e discriminação racial;
XII - respeito à diversidade religiosa, ambiental e sexual;
XV - superação de toda e qualquer prática de sexismo, machismo, homofobia, lesbofobia e transfobia;
XVI - reconhecimento e respeito da história dos quilombos, dos espaços e dos tempos nos quais as
crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos quilombolas aprendem e se educam;
XVII - direito dos estudantes, dos profissionais da educação e da comunidade de se apropriarem dos
conhecimentos tradicionais e das formas de produção das comunidades quilombolas de modo a contribuir
para o seu reconhecimento, valorização e continuidade;
XVIII - trabalho como princípio educativo das ações didáticopedagógicas da escola;
XIX - valorização das ações de cooperação e de solidariedade presentes na história das comunidades
quilombolas, a fim de contribuir para o fortalecimento das redes de colaboração solidária por elas
construídas;
XX - reconhecimento do lugar social, cultural, político, econômico, educativo e ecológico ocupado pelas
mulheres no processo histórico de organização das comunidades quilombolas e construção de práticas
educativas que visem à superação de todas as formas de violência racial e de gênero.
Art. 8º Os princípios da Educação Escolar Quilombola deverão ser garantidos por meio das seguintes
ações:
I - construção de escolas públicas em territórios quilombolas, por parte do poder público, sem prejuízo
da ação de ONG e outras instituições comunitárias;
II - adequação da estrutura física das escolas ao contexto quilombola, considerando os aspectos
ambientais, econômicos e socioeducacionais de cada quilombo;
III - garantia de condições de acessibilidade nas escolas;
. 93
IV - presença preferencial de professores e gestores quilombolas nas escolas quilombolas e nas
escolas que recebem estudantes oriundos de territórios quilombolas;
V - garantia de formação inicial e continuada para os docentes para atuação na Educação Escolar
Quilombola;
VI - garantia do protagonismo dos estudantes quilombolas nos processos político-pedagógicos em
todas as etapas e modalidades;
VII - implementação de um currículo escolar aberto, flexível e de caráter interdisciplinar, elaborado de
modo a articular o conhecimento escolar e os conhecimentos construídos pelas comunidades
quilombolas;
VIII - implementação de um projeto político-pedagógico que considere as especificidades históricas,
culturais, sociais, políticas, econômicas e identitárias das comunidades quilombolas;
IX - efetivação da gestão democrática da escola com a participação das comunidades quilombolas e
suas lideranças;
X - garantia de alimentação escolar voltada para as especificidades socioculturais das comunidades
quilombolas;
XI - inserção da realidade quilombola em todo o material didático e de apoio pedagógico produzido em
articulação com a comunidade, sistemas de ensino e instituições de Educação Superior;
XII - garantia do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena, nos termos da Lei nº
9394/96, com a redação dada pelas Leis nº 10.639/2003 e nº 11.645/2008, e na Resolução CNE/CP nº
1/2004, fundamentada no Parecer CNE/CP nº 3/2004;
XIII - efetivação de uma educação escolar voltada para o etnodesenvolvimento e para o
desenvolvimento sustentável das comunidades quilombolas;
XIV - realização de processo educativo escolar que respeite as tradições e o patrimônio cultural dos
povos quilombolas;
XV - garantia da participação dos quilombolas por meio de suas representações próprias em todos os
órgãos e espaços deliberativos, consultivos e de monitoramento da política pública e demais temas de
seu interesse imediato, conforme reza a Convenção 169 da OIT;
XVI - articulação da Educação Escolar Quilombola com as demais políticas públicas relacionadas aos
direitos dos povos e comunidades tradicionais nas diferentes esferas de governo.
TÍTULO III
DA DEFINIÇÃO DE EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 9º A Educação Escolar Quilombola compreende:

I - escolas quilombolas;
II - escolas que atendem estudantes oriundos de territórios quilombolas.
Parágrafo Único Entende-se por escola quilombola aquela localizada em território quilombola.
TÍTULO IV
DA ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 10 A organização da Educação Escolar Quilombola, em cada etapa da Educação Básica, poderá
assumir variadas formas, de acordo com o art. 23 da LDB, tais como:
I - séries anuais;
II - períodos semestrais;
III - ciclos;
IV - alternância regular de períodos de estudos com tempos e espaços específicos;
V - grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios ou por forma diversa
de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
Art. 11 O calendário da Educação Escolar Quilombola deverá adequar-se às peculiaridades locais,

inclusive climáticas, econômicas e socioculturais, a critério do respectivo sistema de ensino e do projeto
político-pedagógico da escola, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto na LDB.
§ 1º O Dia Nacional da Consciência Negra, comemorado em 20 de novembro, deve ser instituído nos
estabelecimentos públicos e privados de ensino que ofertam a Educação Escolar Quilombola, nos termos
do art. 79-B da LDB, com redação dada pela Lei nº 10.639/2003, e na Resolução CNE/CP nº 1/2004,
fundamentada no Parecer CNE/CP nº 3/2004.
. 94
§ 2º O calendário escolar deve incluir as datas consideradas mais significativas para a população negra
e para cada comunidade quilombola, de acordo com a região e a localidade, consultadas as comunidades
e lideranças quilombolas.
Art. 12 Os sistemas de ensino, por meio de ações colaborativas, devem implementar, monitorar e
garantir um programa institucional de alimentação escolar, o qual deverá ser organizado mediante
cooperação entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios e por meio de convênios entre
a sociedade civil e o poder público, com os seguintes objetivos:
I - garantir a alimentação escolar, na forma da Lei e em conformidade com as especificidades
socioculturais das comunidades quilombolas;
II - respeitar os hábitos alimentares do contexto socioeconômico-cultural-tradicional das comunidades
quilombolas;
III - garantir a soberania alimentar assegurando o direito humano à alimentação adequada;
IV - garantir a qualidade biológica, sanitária, nutricional e tecnológica dos alimentos, bem como seu
aproveitamento, estimulando práticas alimentares e estilos de vida saudáveis que respeitem a diversidade
cultural e étnico-racial da população;
Art. 13 Recomenda-se que os sistemas de ensino e suas escolas contratem profissionais de apoio
escolar oriundos das comunidades quilombolas para produção da alimentação escolar, de acordo com a
cultura e hábitos alimentares das próprias comunidades.
Parágrafo Único Os sistemas de ensino, em regime de colaboração, poderão criar programas de
Educação Profissional Técnica de Nível Médio para profissionais que executam serviços de apoio escolar
na Educação Escolar Quilombola, de acordo com o disposto na Resolução CNE/CEB nº 5/2005,
fundamentada no Parecer CNE/CEB 16/2005, que cria a área Profissional nº 21, referente aos Serviços
de Apoio Escolar.
Art. 14 A Educação Escolar Quilombola deve ser acompanhada pela prática constante de produção e
publicação de materiais didáticos e de apoio pedagógico específicos nas diversas áreas de conhecimento,
mediante ações colaborativas entre os sistemas de ensino.
§ 1º As ações colaborativas constantes do caput deste artigo poderão ser realizadas contando com a
parceria e participação dos docentes, organizações do movimento quilombola e do movimento negro,
Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros e grupos correlatos, instituições de Educação Superior e da
Educação Profissional e Tecnológica.
§ 2º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios devem assegurar, por meio de ações
cooperativas, a aquisição e distribuição de livros, obras de referência, literatura infantil e juvenil, materiais
didático-pedagógicos e de apoio pedagógico que valorizem e respeitem a história e a cultura local das
comunidades quilombolas.
TÍTULO V
DAS ETAPAS E MODALIDADES DE EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 15 A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, na qual se privilegiam práticas de
cuidar e educar, é um direito das crianças dos povos quilombolas e obrigação de oferta pelo poder público
para as crianças de 4 (quatro) e 5 (cinco) anos, que deve ser garantida e realizada mediante o respeito
às formas específicas de viver a infância, a identidade étnico-racial e as vivências socioculturais.
§ 1º Na Educação Infantil, a frequência das crianças de 0 (zero) a 3 (três) anos é uma opção de cada
família das comunidades quilombolas, que tem prerrogativa de, ao avaliar suas funções e objetivos a
partir de suas referências culturais e de suas necessidades, decidir pela matrícula ou não de suas crianças
em:
I - creches ou instituições de Educação Infantil;
II - programa integrado de atenção à infância;
III - programas de Educação Infantil ofertados pelo poder público ou com este conveniados.
§ 2º Na oferta da Educação Infantil na Educação Escolar Quilombola deverá ser garantido à criança o
direito a permanecer com o seu grupo familiar e comunitário de referência, evitando-se o seu
deslocamento.
§ 3º Os sistemas de ensino devem oferecer a Educação Infantil com consulta prévia e informada a
todos os envolvidos com a educação das crianças quilombolas, tais como pais, mães, avós, anciãos,
professores, gestores escolares e lideranças comunitárias de acordo com os interesses legítimos de cada
comunidade quilombola.
. 95
§ 4º As escolas quilombolas e as escolas que atendem estudantes oriundos de territórios quilombolas
e que ofertam a Educação Infantil devem:
I - promover a participação das famílias e dos anciãos, especialistas nos conhecimentos tradicionais
de cada comunidade, em todas as fases de implantação e desenvolvimento da Educação Infantil;
II - considerar as práticas de educar e de cuidar de cada comunidade quilombola como parte
fundamental da educação das crianças de acordo com seus espaços e tempos socioculturais;
III - elaborar e receber materiais didáticos específicos para a Educação Infantil, garantindo a
incorporação de aspectos socioculturais considerados mais significativos para a comunidade de
pertencimento da criança.
Art. 16 Cabe ao Ministério da Educação redefinir seus programas suplementares de apoio ao educando
para incorporar a Educação Infantil, de acordo com o inciso VII do art. 208 da Constituição Federal que,
na redação dada pela Emenda Constitucional n º 59/2009, estendeu esses programas a toda a Educação
Básica.
§ 1º Os programas de material pedagógico para a Educação Infantil devem incluir materiais diversos
em artes, música, dança, teatro, movimentos, adequados às faixas etárias, dimensionados por turmas e
número de crianças das instituições e de acordo com a realidade sociocultural das comunidades
quilombolas.
§ 2º Os equipamentos referidos no parágrafo anterior, pelo desgaste natural com o uso, devem ser
considerados como material de consumo, havendo necessidade de sua reposição;
§ 3º Compete ao Ministério da Educação viabilizar por meio de criação de programa nacional de
material pedagógico para a Educação Infantil, processo de aquisição e distribuição sistemática de material
para a rede pública de Educação Infantil, considerando a realidade das crianças quilombolas.
Art. 17 O Ensino Fundamental, direito humano, social e público subjetivo, aliado à ação educativa da
família e da comunidade deve constituir-se em tempo e espaço dos educandos articulado ao direito à
identidade étnico-racial, à valorização da diversidade e à igualdade.
§ 1º A oferta do Ensino Fundamental como direito público subjetivo é de obrigação do Estado que,
para isso, deve promover a sua universalização nas comunidades quilombolas.
§ 2º O Ensino Fundamental deve garantir aos estudantes quilombolas:
I - a indissociabilidade das práticas educativas e das práticas do cuidar visando o pleno
desenvolvimento da formação humana dos estudantes na especificidade dos seus diferentes ciclos da
vida;
II - a articulação entre os conhecimentos científicos, os conhecimentos tradicionais e as práticas
socioculturais próprias das comunidades quilombolas, num processo educativo dialógico e emancipatório;
III - um projeto educativo coerente, articulado e integrado, de acordo com os modos de ser e de se
desenvolver das crianças e adolescentes quilombolas nos diferentes contextos sociais;
IV - a organização escolar em ciclos, séries e outras formas de organização, compreendidos como
tempos e espaços interdependentes e articulados entre si, ao longo dos nove anos de duração do Ensino
Fundamental, conforme a Resolução CNE/CEB nº 7/2010;
V - a realização dos três anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedagógico ou um ciclo
sequencial, não passível de interrupção, voltado para ampliar a todos os estudantes as oportunidades de
sistematização e aprofundamento das aprendizagens básicas, imprescindíveis para o prosseguimento
dos estudos, conforme a Resolução CNE/CEB nº 7/2010.
Art. 18 O Ensino Médio é um direito social e dever do Estado na sua oferta pública e gratuita a todos,
nos termos da Resolução CNE/CEB nº 2/2012.
Art. 19 As unidades escolares que ministram esta etapa da Educação Básica na Educação Escolar
Quilombola devem estruturar seus projetos político-pedagógicos considerando as finalidades previstas
na Lei nº 9.394/96, visando:
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando para continuar aprendendo, de
modo a ser capaz de se adaptar a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando
a teoria com a prática.
. 96
Art. 20 O Ensino Médio na Educação Escolar Quilombola deverá proporcionar aos estudantes:
I - participação em projetos de estudo e de trabalho e atividades pedagógicas que visem o
conhecimento das dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura próprios das
comunidades quilombolas, bem como da sociedade mais ampla;
II - formação capaz de oportunizar o desenvolvimento das capacidades de análise e de tomada de
decisões, resolução de problemas, flexibilidade, valorização dos conhecimentos tradicionais produzidos
pelas suas comunidades e aprendizado de diversos conhecimentos necessários ao aprofundamento das
suas interações com seu grupo de pertencimento.
Art. 21 Cabe aos sistemas de ensino promover consulta prévia e informada sobre o tipo de Ensino
Médio adequado às diversas comunidades quilombolas, por meio de ações colaborativas, realizando
diagnóstico das demandas relativas a essa etapa da Educação Básica em cada realidade quilombola.
Parágrafo Único As comunidades quilombolas rurais e urbanas por meio de seus projetos de educação
escolar, têm a prerrogativa de decidir o tipo de Ensino Médio adequado aos seus modos de vida e
organização social, nos termos da Resolução CNE/CEB nº 2/2012.
Art. 22 A Educação Especial é uma modalidade de ensino que visa assegurar aos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades e superdotação o
desenvolvimento das suas potencialidades socioeducacionais em todas as etapas e modalidades da
Educação Básica nas escolas quilombolas e nas escolas que atendem estudantes oriundos de territórios
quilombolas.
§ 1º Os sistemas de ensino devem garantir aos estudantes a oferta de Atendimento Educacional
Especializado (AEE).
§ 2º O Ministério da Educação, em sua função indutora e executora de políticas públicas educacionais,
deve realizar diagnóstico da demanda por Educação Especial nas comunidades quilombolas, visando
criar uma política nacional de Atendimento Educacional Especializado aos estudantes quilombolas que
dele necessitem.
§ 3º Os sistemas de ensino devem assegurar a acessibilidade para toda a comunidade escolar e aos
estudantes quilombolas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades
e superdotação, mediante:
I - prédios escolares adequados;
II - equipamentos;
III - mobiliário;
IV - transporte escolar;
V - profissionais especializados;
VI - tecnologia assistiva;
VIII - outros materiais adaptados às necessidades desses estudantes e de acordo com o projeto
político-pedagógico da escola.
§ 4º No caso dos estudantes que apresentem necessidades diferenciadas de comunicação, o acesso
aos conteúdos deve ser garantido por meio da utilização de linguagens e códigos aplicáveis, como o
sistema Braille, a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e a tecnologia assistiva, facultando-lhes e às suas
famílias a opção pela abordagem pedagógica que julgarem adequada, ouvidos os profissionais
especializados em cada caso.
§ 5º Na identificação das necessidades educacionais especiais dos estudantes quilombolas, além da
experiência dos professores, da opinião da família, e das especificidades socioculturais, a Educação
Escolar Quilombola deve contar com assessoramento técnico especializado e o apoio da equipe
responsável pela Educação Especial do sistema de ensino.
§ 6º O Atendimento Educacional Especializado na Educação Escolar Quilombola deve assegurar a
igualdade de condições de acesso, permanência e conclusão com sucesso aos estudantes que
demandam esse atendimento.
Art. 23 A Educação de Jovens e Adultos (EJA), caracteriza-se como uma modalidade com proposta
pedagógica flexível, tendo finalidades e funções específicas e tempo de duração definido, levando em
consideração os conhecimentos das experiências de vida dos jovens e adultos, ligadas às vivências
cotidianas individuais e coletivas, bem como ao mundo do trabalho.
§ 1º Na Educação Escolar Quilombola, a EJA deve atender às realidades socioculturais e interesses
das comunidades quilombolas, vinculando-se a seus projetos de vida.
. 97
§ 2º A proposta pedagógica da EJA deve ser contextualizada levando em consideração os tempos e
os espaços humanos, as questões históricas, sociais, políticas, culturais e econômicas das comunidades
quilombolas.
§ 3º A oferta de EJA no Ensino Fundamental não deve substituir a oferta regular dessa etapa da
Educação Básica na Educação Escolar Quilombola, independentemente da idade.
§ 4º Na Educação Escolar Quilombola, as propostas educativas de EJA, numa perspectiva de
formação ampla, devem favorecer o desenvolvimento de uma Educação Profissional que possibilite aos
jovens, adultos e idosos quilombolas atuar nas atividades socioeconômicas e culturais de suas
comunidades com vistas ao fortalecimento do protagonismo quilombola e da sustentabilidade de seus
territórios.
Art. 24 A Educação Profissional Técnica de Nível Médio na Educação Escolar Quilombola deve
articular os princípios da formação ampla, sustentabilidade socioambiental e respeito à diversidade dos
estudantes, considerando-se as formas de organização das comunidades quilombolas e suas diferenças
sociais, políticas, econômicas e culturais, devendo:
I - contribuir para a gestão territorial autônoma, possibilitando a elaboração de projetos de
desenvolvimento sustentável e de produção alternativa para as comunidades quilombolas, tendo em vista,
em muitos casos, as situações de falta de assistência e de apoio para seus processos produtivos;
II - articular-se com os projetos comunitários, definidos a partir das demandas coletivas das
comunidades quilombolas, contribuindo para a reflexão e construção de alternativas de gestão autônoma
dos seus territórios, de sustentabilidade econômica, de soberania alimentar, de educação, de saúde e de
atendimento às mais diversas necessidades cotidianas;
III - proporcionar aos estudantes quilombolas oportunidades de atuação em diferentes áreas do
trabalho técnico, necessárias ao desenvolvimento de suas comunidades, como as da tecnologia da
informação, saúde, gestão territorial e ambiental, magistério e outras.
Art. 25 Para o atendimento das comunidades quilombolas a Educação Profissional Técnica de Nível
Médio deverá ser realizada preferencialmente em seus territórios, sendo ofertada:
I - de modo interinstitucional;
II - em convênio com:
a) instituições de Educação Profissional e Tecnológica;
b) instituições de Educação Superior;
c) outras instituições de ensino e pesquisa;
d) organizações do Movimento Negro e Quilombola, de acordo com a realidade de cada comunidade.
TÍTULO VI
DA NUCLEAÇÃO E TRANSPORTE ESCOLAR
Art. 26 A Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental na Educação Escolar Quilombola,
realizada em áreas rurais, deverão ser sempre ofertados nos próprios territórios quilombolas,
considerando a sua importância, no âmbito do Estatuto da Criança e do Adolescente.
Parágrafo Único As escolas quilombolas, quando nucleadas, deverão ficar em polos quilombolas e
somente serão vinculadas aos polos não quilombolas em casos excepcionais.
Art. 27 Quando os anos finais do Ensino Fundamental, o Ensino Médio, integrado ou não à Educação
Profissional Técnica, e a Educação de Jovens e Adultos não puderem ser ofertados nos próprios territórios
quilombolas, a nucleação rural levará em conta a participação das comunidades quilombolas e de suas
lideranças na definição do local, bem como as possibilidades de percurso a pé pelos estudantes na menor
distância a ser percorrida e em condições de segurança.
Art. 28 Quando se fizer necessária a adoção do transporte escolar no Ensino Fundamental, Ensino
Médio, integrado ou não à Educação Profissional Técnica, e na Educação de Jovens e Adultos devem
ser considerados o menor tempo possível no percurso residência-escola e a garantia de transporte
intracampo dos estudantes quilombolas, em condições adequadas de segurança.
Parágrafo Único Para que o disposto nos arts. 25 e 26 seja cumprido, deverão ser estabelecidas regras
para o regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios ou entre
Municípios consorciados.
. 98
Art. 29 O eventual transporte de crianças e jovens com deficiência, em suas próprias comunidades ou
quando houver necessidade de deslocamento para a nucleação, deverá adaptar-se às condições desses
estudantes, conforme leis específicas.
§ 1º No âmbito do regime de cooperação entre os entes federados, do regime de colaboração entre
os sistemas de ensino e admitindo-se o princípio de que a responsabilidade pelo transporte escolar de
estudantes da rede municipal seja dos próprios Municípios, e de estudantes da rede estadual seja dos
próprios Estados, os veículos pertencentes ou contratados pelos Municípios também poderão transportar
estudantes da rede estadual e vice-versa.
§ 2º O ente federado que detém as matrículas dos estudantes transportados é o responsável pelo seu
transporte, devendo ressarcir àquele que efetivamente o realizar.
Art. 30 O transporte escolar quando for comprovadamente necessário, deverá considerar o Código
Nacional de Trânsito, as distâncias de deslocamento, a acessibilidade, as condições de estradas e vias,
as condições climáticas, o estado de conservação dos veículos utilizados e sua idade de uso, a melhor
localização e as melhores possibilidades de trabalho pedagógico com padrão de qualidade.
TÍTULO VII
DO PROJETO POLITICO-PEDAGÓGICO DAS ESCOLAS QUILOMBOLAS
Art. 31 O projeto político-pedagógico, entendido como expressão da autonomia e da identidade

escolar, é primordial para a garantia do direito a uma Educação Escolar Quilombola com qualidade social
e deve se pautar nas seguintes orientações:
I - observância dos princípios da Educação Escolar Quilombola constantes desta Resolução;
II - observância das Diretrizes Curriculares Nacionais e locais, estas últimas definidas pelos sistemas
de ensino e seus órgãos normativos;
III - atendimento às demandas políticas, socioculturais e educacionais das comunidades quilombolas;
IV - ser construído de forma autônoma e coletiva mediante o envolvimento e participação de toda a
comunidade escolar.
Art. 32 O projeto político-pedagógico da Educação Escolar Quilombola deverá estar intrinsecamente

relacionado com a realidade histórica, regional, política, sociocultural e econômica das comunidades
quilombolas.
§ 1º A construção do projeto político-pedagógico deverá pautar-se na realização de diagnóstico da
realidade da comunidade quilombola e seu entorno, num processo dialógico que envolva as pessoas da
comunidade, as lideranças e as diversas organizações existentes no território.
§ 2º Na realização do diagnóstico e na análise dos dados colhidos sobre a realidade quilombola e seu
entorno, o projeto político-pedagógico deverá considerar:
I - os conhecimentos tradicionais, a oralidade, a ancestralidade, a estética, as formas de trabalho, as
tecnologias e a história de cada comunidade quilombola;
II - as formas por meio das quais as comunidades quilombolas vivenciam os seus processos educativos
cotidianos em articulação com os conhecimentos escolares e demais conhecimentos produzidos pela
sociedade mais ampla.
§ 3º A questão da territorialidade, associada ao etnodesenvolvimento e à sustentabilidade
socioambiental e cultural das comunidades quilombolas deverá orientar todo o processo educativo
definido no projeto político-pedagógico.
Art. 33 O projeto político-pedagógico da Educação Escolar Quilombola deve incluir o conhecimento

dos processos e hábitos alimentares das comunidades quilombolas por meio de troca e aprendizagem
com os próprios moradores e lideranças locais.
CAPÍTULO I – DOS CURRÍCULOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA NA EDUCAÇÃO ESCOLAR

QUILOMBOLA
Art. 34 O currículo da Educação Escolar Quilombola diz respeito aos modos de organização dos
tempos e espaços escolares de suas atividades pedagógicas, das interações do ambiente educacional
com a sociedade, das relações de poder presentes no fazer educativo e nas formas de conceber e
construir conhecimentos escolares, constituindo parte importante dos processos sociopolíticos e culturais
de construção de identidades.
. 99
§ 1º Os currículos da Educação Básica na Educação Escolar Quilombola devem ser construídos a
partir dos valores e interesses das comunidades quilombolas em relação aos seus projetos de sociedade
e de escola, definidos nos projetos político-pedagógicos.
§ 2º O currículo deve considerar, na sua organização e prática, os contextos socioculturais, regionais
e territoriais das comunidades quilombolas em seus projetos de Educação Escolar Quilombola.
Art. 35 O currículo da Educação Escolar Quilombola, obedecidas as Diretrizes Curriculares Nacionais

definidas para todas as etapas e modalidades da Educação Básica, deverá:
I - garantir ao educando o direito a conhecer o conceito, a história dos quilombos no Brasil, o
protagonismo do movimento quilombola e do movimento negro, assim como o seu histórico de lutas;
II - implementar a Educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana, nos termos da Lei nº 9.394/96, na redação dada pela Lei nº 10.639/2003, e da
Resolução CNE/CP nº 1/2004;
III - reconhecer a história e a cultura afro-brasileira como elementos estruturantes do processo
civilizatório nacional, considerando as mudanças, as recriações e as ressignificações históricas e
socioculturais que estruturam as concepções de vida dos afro-brasileiros na diáspora africana;
IV - promover o fortalecimento da identidade étnico-racial, da história e cultura afro-brasileira e africana
ressignificada, recriada e reterritorializada nos territórios quilombolas;
V - garantir as discussões sobre a identidade, a cultura e a linguagem, como importantes eixos
norteadores do currículo;
VI - considerar a liberdade religiosa como princípio jurídico, pedagógico e político atuando de forma a:
a) superar preconceitos em relação às práticas religiosas e culturais das comunidades quilombolas,
quer sejam elas religiões de matriz africana ou não;
b) proibir toda e qualquer prática de proselitismo religioso nas escolas.
VII - respeitar a diversidade sexual, superando práticas homofóbicas, lesbofóbicas, transfóbicas,
machistas e sexistas nas escolas.
Art. 36 Na construção dos currículos da Educação Escolar Quilombola, devem ser consideradas as
condições de escolarização dos estudantes quilombolas em cada etapa e modalidade de ensino; as
condições de trabalho do professor; os espaços e tempos da escola e de outras instituições educativas
da comunidade e fora dela, tais como museus, centros culturais, laboratórios de ciências e de informática.
Art. 37 O currículo na Educação Escolar Quilombola pode ser organizado por eixos temáticos, projetos
de pesquisa, eixos geradores ou matrizes conceituais, em que os conteúdos das diversas disciplinas
podem ser trabalhados numa perspectiva interdisciplinar.
Art. 38 A organização curricular da Educação Escolar Quilombola deverá se pautar em ações e práticas
políticopedagógicas que visem:
I - o conhecimento das especificidades das escolas quilombolas e das escolas que atendem
estudantes oriundos dos territórios quilombolas quanto à sua história e às suas formas de organização;
II - a flexibilidade na organização curricular, no que se refere à articulação entre a base nacional comum
e a parte diversificada, a fim de garantir a indissociabilidade entre o conhecimento escolar e os
conhecimentos tradicionais produzidos pelas comunidades quilombolas;
III - a duração mínima anual de 200 (duzentos) dias letivos, perfazendo, no mínimo, 800 (oitocentas)
horas, respeitando-se a flexibilidade do calendário das escolas, o qual poderá ser organizado
independente do ano civil, de acordo com as atividades produtivas e socioculturais das comunidades
quilombolas;
IV - a interdisciplinaridade e contextualização na articulação entre os diferentes campos do
conhecimento, por meio do diálogo entre disciplinas diversas e do estudo e pesquisa de temas da
realidade dos estudantes e de suas comunidades;
V - a adequação das metodologias didáticopedagógicas às características dos educandos, em atenção
aos modos próprios de socialização dos conhecimentos produzidos e construídos pelas comunidades
quilombolas ao longo da história;
VI - a elaboração e uso de materiais didáticos e de apoio pedagógico próprios, com conteúdos culturais,
sociais, políticos e identitários específicos das comunidades quilombolas;
VII - a inclusão das comemorações nacionais e locais no calendário escolar, consultadas as
comunidades quilombolas no colegiado, em reuniões e assembleias escolares, bem como os estudantes
no grêmio estudantil e em sala de aula, a fim de, pedagogicamente, compreender e organizar o que é
considerado mais marcante a ponto de ser rememorado e comemorado pela escola;
. 100
VIII - a realização de discussão pedagógica com os estudantes sobre o sentido e o significado das
comemorações da comunidade;
IX - a realização de práticas pedagógicas voltadas para as crianças da Educação Infantil, pautadas no
educar e no cuidar;
X - o Atendimento Educacional Especializado, complementar ou suplementar à formação dos
estudantes quilombolas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades
e superdotação.
CAPÍTULO II – DA GESTÃO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 39 A Educação Escolar Quilombola deve atender aos princípios constitucionais da gestão
democrática que se aplicam a todo o sistema de ensino brasileiro e deverá ser realizada em diálogo,
parceria e consulta às comunidades quilombolas por ela atendidas.
§ 1º Faz-se imprescindível o diálogo entre a gestão da escola, a coordenação pedagógica e
organizações do movimento quilombola nos níveis local, regional e nacional, a fim de que a gestão possa
considerar os aspectos históricos, políticos, sociais, culturais e econômicos do universo sociocultural
quilombola no qual a escola está inserida.
§ 2º A gestão das escolas quilombolas deverá ser realizada, preferencialmente, por quilombolas.
§ 3º Os sistemas de ensino, em regime de colaboração, estabelecerão convênios e parcerias com
instituições de Educação Superior para a realização de processos de formação continuada e em serviço
de gestores em atuação na Educação Escolar Quilombola.
Art. 40 O processo de gestão desenvolvido na Educação Escolar Quilombola deverá se articular à

matriz curricular e ao projeto político-pedagógico, considerando:
I - os aspectos normativos nacionais, estaduais e municipais;
II - a jornada e o trabalho dos profissionais da educação;
III - a organização do tempo e do espaço escolar;
IV - a articulação com o universo sociocultural quilombola.
CAPÍTULO III – DA AVALIAÇÃO
Art. 41 A avaliação, entendida como um dos elementos que compõem o processo de ensino e
aprendizagem, é uma estratégia didática que deve:
I - ter seus fundamentos e procedimentos definidos no projeto político-pedagógico;
II - articular-se à proposta curricular, às metodologias, ao modelo de planejamento e gestão, à
formação inicial e continuada dos docentes e demais profissionais da educação, bem como ao regimento
escolar;
III - garantir o direito do estudante a ter considerado e respeitado os seus processos próprios de
aprendizagem.
Art. 42 A avaliação do processo de ensino e aprendizagem na Educação Escolar Quilombola deve

considerar:
I - os aspectos qualitativos, diagnósticos, processuais, formativos, dialógicos e participativos do
processo educacional;
II - o direito de aprender dos estudantes quilombolas;
III - as experiências de vida e as características históricas, políticas, econômicas e socioculturais das
IV - os valores, as dimensões cognitiva, afetiva, emocional, lúdica, de desenvolvimento físico e motor,
dentre outros.
Art. 43 Na Educação Infantil, a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu

desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental.
Art. 44 A Educação Escolar Quilombola desenvolverá práticas de avaliação que possibilitem o

aprimoramento das ações pedagógicas, dos projetos educativos, da relação com a comunidade, da
relação professor/estudante e da gestão.
Art. 45 Os Conselhos de Educação devem participar da definição dos parâmetros de avaliação interna
e externa que atendam às especificidades das comunidades quilombolas garantindo-lhes:
. 101
I - a consideração de suas estruturas sociais, suas práticas socioculturais e suas atividades
econômicas;
II - as suas formas de produção de conhecimento e processos e métodos próprios de ensino-
aprendizagem.
Art. 46 A inserção da Educação Escolar Quilombola nos processos de avaliação institucional das redes
da Educação Básica deve estar condicionada às especificidades das comunidades quilombolas.
CAPÍTULO IV – DA FORMAÇÃO INICIAL, CONTINUADA E PROFISSIONALIZAÇÃO DOS

PROFESSORES PARA ATUAÇÃO NA EDUCAÇÃO ESCOLAR QUILOMBOLA
Art. 47 A admissão de profissionais do magistério para atuação na Educação Escolar Quilombola nas
redes públicas deve dar-se mediante concurso público, nos termos do art. 37, inciso II, da Constituição
Federal.
Parágrafo Único As provas e títulos podem valorizar conhecimentos profissionais e técnicos exigidos
para a atuação na Educação Escolar Quilombola, observando a natureza e a complexidade do cargo ou
emprego.
Art. 48 A Educação Escolar Quilombola deverá ser conduzida, preferencialmente, por professores
pertencentes às comunidades quilombolas.
Art. 49 Os sistemas de ensino, no âmbito da Política Nacional de Formação de Professores da

Educação Básica, deverão estimular a criação e implementar programas de formação inicial de
professores em licenciatura para atuação em escolas quilombolas e escolas que atendem estudantes
oriundos de territórios quilombolas ou ainda em cursos de magistério de nível médio na modalidade
normal, de acordo com a necessidade das comunidades quilombolas.
Art. 50 A formação inicial de professores que atuam na Educação Escolar Quilombola deverá:
I - ser ofertada em cursos de licenciatura aos docentes que atuam em escolas quilombolas e em
escolas que atendem estudantes oriundos de territórios quilombolas;
II - quando for o caso, também ser ofertada em serviço, concomitante com o efetivo exercício do
magistério;
III - propiciar a participação dos graduandos ou normalistas na elaboração, desenvolvimento e
avaliação dos currículos e programas, considerando o contexto sociocultural e histórico das comunidades
quilombolas;
IV - garantir a produção de materiais didáticos e de apoio pedagógico específicos, de acordo com a
realidade quilombola em diálogo com a sociedade mais ampla;
V - garantir a utilização de metodologias e estratégias adequadas de ensino no currículo que visem à
pesquisa, à inserção e à articulação entre os conhecimentos científicos e os conhecimentos tradicionais
produzidos pelas comunidades quilombolas em seus contextos sócio-histórico-culturais;
VI - ter como eixos norteadores do currículo:
a) os conteúdos gerais sobre a educação, política educacional, gestão, currículo e avaliação;
b) os fundamentos históricos, sociológicos, sociolinguísticos, antropológicos, políticos, econômicos,
filosóficos e artísticos da educação;
c) o estudo das metodologias e dos processos de ensino-aprendizagem;
d) os conteúdos curriculares da base nacional comum;
e) o estudo do trabalho como princípio educativo;
f) o estudo da memória, da ancestralidade, da oralidade, da corporeidade, da estética e do
etnodesenvolvimento, entendidos como conhecimentos e parte da cosmovisão produzidos pelos
quilombolas ao longo do seu processo histórico, político, econômico e sociocultural;
g) a realização de estágio curricular em articulação com a realidade da Educação Escolar Quilombola;
h) as demais questões de ordem sociocultural, artística e pedagógica da sociedade e da educação
brasileira de acordo com a proposta curricular da instituição.
Art. 51 Nos cursos de formação inicial da Educação Escolar Quilombola deverão ser criados espaços,
condições de estudo, pesquisa e discussões sobre:
I - as lutas quilombolas ao longo da história;
II - o papel dos quilombos nos processos de libertação e no contexto atual da sociedade brasileira;
III - as ações afirmativas;
. 102
IV - o estudo sobre a articulação entre os conhecimentos científicos e os conhecimentos tradicionais
produzidos pelas comunidades quilombolas ao longo do seu processo histórico, sociocultural, político e
econômico;
IV - as formas de superação do racismo, da discriminação e do preconceito raciais, nos termos da Lei
nº 9.394/96, na redação dada pela Lei nº 10.639/2003, e da Resolução CNE/CP nº1/2004.
Art. 52 Os sistemas de ensino podem, em articulação com as instituições de Educação Superior, firmar
convênios para a realização de estágios curriculares de estudantes dos cursos de licenciatura para que
estes desenvolvam os seus projetos na Educação Escolar Quilombola, sobretudo nas áreas rurais, em
apoio aos docentes em efetivo exercício.
§ 1º Os estagiários que atuarão na Educação Escolar Quilombola serão supervisionados por professor
designado pela instituição de Educação Superior e acompanhados por docentes em efetivo exercício
profissional nas escolas quilombolas e nas escolas que atendem estudantes oriundos de territórios
quilombolas;
§ 2º As instituições de Educação Superior deverão assegurar aos estagiários, em parceria com o poder
público, condições de transporte, deslocamento e alojamento, bem como todas as medidas de segurança
para a realização do seu estágio curricular na Educação Escolar Quilombola.
Art. 53 A formação continuada de professores que atuam na Educação Escolar

Quilombola deverá:
I - ser assegurada pelos sistemas de ensino e suas instituições formadoras e compreendida como
componente primordial da profissionalização docente e estratégia de continuidade do processo formativo,
articulada à realidade das comunidades quilombolas e à formação inicial dos seus professores;
II - ser realizada por meio de cursos presenciais ou a distância, por meio de atividades formativas e
cursos de atualização, aperfeiçoamento, especialização, bem como programas de mestrado ou
doutorado;
III - realizar cursos e atividades formativas criadas e desenvolvidas pelas instituições públicas de
educação, cultura e pesquisa, em consonância com os projetos das escolas e dos sistemas de ensino;
IV - ter atendidas as necessidades de formação continuada dos professores pelos sistemas de ensino,
pelos seus órgãos próprios e instituições formadoras de pesquisa e cultura, em regime de colaboração.
Art. 54 Os cursos destinados à formação continuada na Educação Escolar Quilombola deverão atender
ao disposto no art. 51 desta Resolução.
Art. 55 A profissionalização de professores que atuam na Educação Escolar Quilombola será realizada,
além da formação inicial e continuada, por meio das seguintes ações:
I - reconhecimento e valorização da carreira do magistério mediante acesso por concurso público;
II - garantia das condições de remuneração compatível com sua formação e isonomia salarial;
III - garantia de condições dignas e justas de trabalho e de jornada de trabalho nos termos da Lei.
§ 1º Os docentes que atuam na Educação Escolar Quilombola, quando necessário, deverão ter
condições adequadas de alojamento, alimentação, material didático e de apoio pedagógico, bem como
remuneração prevista na Lei, garantidos pelos sistemas de ensino.
§ 2º Os sistemas de ensino podem construir, quando necessário, mediante regime de colaboração,
residência docente para os professores que atuam em escolas quilombolas localizadas nas áreas rurais,
sendo que a distribuição dos encargos didáticos e da sua carga horária de trabalho deverá levar em
consideração essa realidade.
Art. 56 Dada a especificidade das comunidades quilombolas rurais e urbanas do país, estas Diretrizes
orientam os sistemas de ensino, em regime de colaboração, e em parceria com instituições de Educação
Superior a desenvolver uma política nacional de formação de professores quilombolas.
. 103
TÍTULO VIII
DA AÇÃO COLABORATIVA PARA A GARANTIA DA EDUCAÇÃO ESCOLAR
QUILOMBOLA
CAPÍTULO I – Competências dos sistemas de ensino no regime de colaboração
Art. 57 As políticas de Educação Escolar Quilombola serão efetivadas por meio da articulação entre
os diferentes sistemas de ensino, definindo-se, no âmbito do regime de colaboração, suas competências
e corresponsabilidades.
§ 1º Quando necessário, os territórios quilombolas poderão se organizar mediante Arranjos de
Desenvolvimento da Educação, nos termos da Resolução CEB/CNE nº 1/2012.
§ 2º Municípios nos quais estejam situados territórios quilombolas poderão, em colaboração com
Estados e União, se organizar, visando à oferta de Educação Escolar Quilombola, mediante consórcios
públicos intermunicipais, conforme a Lei nº 11.107/2005.
Art. 58 Nos termos do regime de colaboração, definido no art. 211 da Constituição Federal e no artigo
8º da LDB:
I - Compete a União:
a) legislar e definir diretrizes e políticas nacionais para a Educação Escolar Quilombola;
b) coordenar a política nacional em articulação com os sistemas de ensino, induzindo a criação de
programas específicos e integrados de ensino e pesquisa voltados para a Educação Escolar Quilombola,
com a participação das lideranças quilombolas em seu acompanhamento e avaliação;
c) apoiar técnica, pedagógica e financeiramente os sistemas de ensino na oferta de educação nacional
e, dentro desta, de Educação Escolar Quilombola;
d) estimular a criação e implementar, em colaboração com os sistemas de ensino e em parceria com
as instituições de Educação Superior, programas de formação inicial e continuada de professores para
atuação na Educação Escolar Quilombola;
e) acompanhar e avaliar o desenvolvimento de ações na área da formação inicial e continuada de
professores para atuação na Educação Escolar Quilombola;
f) promover a elaboração e publicação sistemática de material didático e de apoio pedagógico
específico, em parceria com as instituições de Educação Superior, destinado à Educação Escolar
Quilombola;
g) realizar, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, as Conferências
Nacionais de Educação Escolar Quilombola;
h) aprofundar a discussão específica sobre a Educação Escolar Quilombola nas Conferências
Nacionais de Educação.
II - Compete aos Estados:
a) garantir a oferta do Ensino Médio no nível estadual, levando em consideração a realidade das
comunidades quilombolas, priorizando a sua oferta nessas comunidades e no seu entorno;
b) ofertar e executar a Educação Escolar Quilombola diretamente ou por meio de regime de
colaboração com seus Municípios;
c) estruturar, nas Secretarias de Educação, instâncias administrativas de Educação Escolar
Quilombola com a participação de quilombolas e de profissionais especializados nas questões
quilombolas, destinando-lhes recursos financeiros específicos para a execução dos programas de
Educação Escolar Quilombola;
d) criar e regularizar as escolas em comunidades quilombolas como unidades do sistema estadual e,
quando for o caso, do sistema municipal de ensino;
e) prover as escolas quilombolas e escolas que atendem estudantes oriundos dos territórios
quilombolas de recursos financeiros, técnico-pedagógicos e materiais, visando o pleno atendimento da
Educação Básica;
f) promover a formação inicial e continuada de professores quilombolas, em regime de cooperação
com a União, o Distrito Federal e os Municípios;
g) realizar Conferências Estaduais de Educação Escolar Quilombola, em regime de colaboração com
a União, o Distrito Federal e os Municípios;
h) implementar Diretrizes Curriculares estaduais para a Educação Escolar Quilombola, em diálogo com
as comunidades quilombolas, suas lideranças e demais órgãos que atuam diretamente com a educação
dessas comunidades;
. 104
i) promover a elaboração e publicação sistemática de material didático e de apoio pedagógico e
específico para uso nas escolas quilombolas e escolas que atendem estudantes oriundos dos territórios
quilombolas.
§ 1º As atribuições dos Estados na oferta da Educação Escolar Quilombola poderão ser realizadas por
meio de regime de colaboração com os Municípios, desde que estes tenham se constituído em sistemas
de educação próprios e disponham de condições técnicas, pedagógicas e financeiras adequadas, e
consultadas as comunidades quilombolas.
III - Compete aos Municípios:
a) garantir a oferta da Educação Infantil e do Ensino Fundamental no nível municipal, levando em
consideração a realidade das comunidades quilombolas, priorizando a sua oferta nessas comunidades e
no seu entorno;
b) ofertar e executar a Educação Escolar Quilombola diretamente ou por meio do regime de
colaboração com os Estados;
c) estruturar, nas Secretarias de Educação, instâncias administrativas de Educação Escolar
Quilombola com a participação de quilombolas e de profissionais especializados nas questões
quilombolas, destinando-lhes recursos financeiros específicos para a execução das ações voltadas para
a Educação Escolar Quilombola;
d) prover as escolas quilombolas e as escolas que atendem estudantes oriundos dos territórios
quilombolas de recursos financeiros, técnicos, materiais e humanos visando, o pleno atendimento da
Educação Básica;
f) implementar Diretrizes Curriculares municipais para a Educação Escolar Quilombola, em diálogo
com as comunidades quilombolas, suas lideranças e demais órgãos que atuam diretamente com a
educação dessas comunidades;
g) realizar Conferências Municipais de Educação Escolar Quilombola, em colaboração com os
Estados.
§ 2º As atribuições dos Municípios na oferta da Educação Escolar Quilombola poderão ser realizadas
por meio do regime de colaboração com os Estados, consultadas as comunidades quilombolas, desde
que estes tenham se constituído em sistemas de educação próprios e disponham de condições técnicas,
pedagógicas e financeiras adequadas.
IV - Compete aos Conselhos Estaduais de Educação:
a) estabelecer critérios específicos para criação e regularização das escolas de Ensino Fundamental,
de Ensino Médio e de Educação Profissional na Educação Escolar Quilombola;
b) autorizar o funcionamento e reconhecimento das escolas de Ensino Fundamental, de Ensino Médio
e de Educação Profissional em comunidades quilombolas;
c) regularizar a vida escolar dos estudantes quilombolas, quando for o caso;
d) elaborar Diretrizes Curriculares estaduais para a Educação Escolar Quilombola em diálogo com as
comunidades quilombolas, suas lideranças e demais órgãos que atuam diretamente com a educação
nessas comunidades.
V - compete aos Conselhos Municipais de Educação:
a) estabelecer critérios específicos para a criação e a regularização da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental na Educação Escolar Quilombola, com a participação das lideranças quilombolas;
b) autorizar o funcionamento e reconhecimento das escolas de Educação Infantil e de Ensino
Fundamental em comunidades quilombolas;
c) regularizar a vida escolar dos estudantes quilombolas, quando for o caso;
d) elaborar Diretrizes Curriculares municipais para a Educação Escolar Quilombola, em diálogo com
as comunidades quilombolas, suas lideranças, e demais órgãos que atuam diretamente com a educação
nessas comunidades.
TÍTULO IX
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 59 É responsabilidade do Estado cumprir a Educação Escolar Quilombola tal como previsto no art.
208 da Constituição Federal.
Art. 60 As instituições de Educação Superior poderão realizar projetos de extensão universitária

voltados para a Educação Escolar Quilombola, em articulação com as diversas áreas do conhecimento e
com as comunidades quilombolas.
. 105
Art. 61 Recomenda-se que os Entes Federados (União, Estados, Distrito Federal e Municípios)
trabalhem no sentido de articular as ações de diferentes setores que garantam o direito às comunidades
quilombolas à educação, à cultura, à ancestralidade, à memória e ao desenvolvimento sustentável,
especialmente os Municípios, dada a sua condição de estarem mais próximos dos locais em que residem
as populações quilombolas rurais e urbanas.
Art. 62 O Ministério da Educação, em cooperação com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,

ouvidas as lideranças quilombolas e em parceria com as instituições de Educação Superior e de
Educação Profissional e Tecnológica, Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros e grupos correlatos,
organizações do Movimento Quilombola e do Movimento Negro deverá instituir o Plano Nacional de
Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola.
Art. 63 O financiamento da Educação Escolar Quilombola deve considerar o disposto no art.10, inciso
XV, da Lei nº 11.494/2007 (FUNDEB), o qual dispõe que a distribuição proporcional de recursos dos
Fundos levará em conta a Educação do Campo, a Educação Escolar Indígena e Quilombola dentre as
diferentes etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de ensino da Educação Básica.
Art. 64 Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação.
RESOLUÇÃO Nº 2, DE 30 DE JANEIRO 2012
Define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, em conformidade

com o disposto no artigo 9º, § 1º, alínea “c” da Lei nº 4.024/61, de 20 de dezembro de 1961, com a
redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, nos artigos 22, 23, 24, 25, 26, 26-A, 27, 35,
36,36-A, 36-B e 36-C da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e tendo em vista o Parecer CEB/CNE
nº 5/2011, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de
24 de janeiro de 2011, resolve:
TÍTULO I – Objeto e referencial

Capítulo I – Objeto
Art. 1º A presente Resolução define as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, a serem
observadas na organização curricular pelos sistemas de ensino e suas unidades escolares.
Parágrafo único Estas Diretrizes aplicam-se a todas as formas e modalidades de Ensino Médio,
complementadas, quando necessário, por Diretrizes próprias.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio articulam-se com as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e
procedimentos, definidos pelo Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas
educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios na elaboração, planejamento,
implementação e avaliação das propostas curriculares das unidades escolares públicas e particulares
que oferecem o Ensino Médio.
Capítulo II – Referencial legal e conceitual
Art. 3º O Ensino Médio é um direito social de cada pessoa, e dever do Estado na sua oferta pública e
gratuita a todos.
Art. 4º As unidades escolares que ministram esta etapa da Educação Básica devem estruturar seus
projetos político-pedagógicos considerando as finalidades previstas na Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional):
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental,
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando para continuar aprendendo, de
modo a ser capaz de se adaptar a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o
. 106
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando
a teoria com a prática.
Art. 5º O Ensino Médio em todas as suas formas de oferta e organização, baseia-se em:
I – formação integral do estudante;
II – trabalho e pesquisa como princípios educativos e pedagógicos, respectivamente;
III – educação em direitos humanos como princípio nacional norteador;
IV – sustentabilidade ambiental como meta universal;
V – indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se a historicidade dos
conhecimentos e dos sujeitos do processo educativo, bem como entre teoria e prática no processo de
ensino-aprendizagem;
VI – integração de conhecimentos gerais e, quando for o caso, técnico-profissionais realizada na
perspectiva da interdisciplinaridade e da contextualização;
VII – reconhecimento e aceitação da diversidade e da realidade concreta dos sujeitos do processo
educativo, das formas de produção, dos processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes;
VIII – integração entre educação e as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura
como base da proposta e do desenvolvimento curricular.
§ 1º O trabalho é conceituado na sua perspectiva ontológica de transformação da natureza, como
realização inerente ao ser humano e como mediação no processo de produção da sua existência.
§ 2º A ciência é conceituada como o conjunto de conhecimentos sistematizados, produzidos
socialmente ao longo da história, na busca da compreensão e transformação da natureza e da sociedade.
§ 3º A tecnologia é conceituada como a transformação da ciência em força produtiva ou mediação do
conhecimento científico e a produção, marcada, desde sua origem, pelas relações sociais que a levaram
a ser produzida.
§ 4º A cultura é conceituada como o processo de produção de expressões materiais, símbolos,
representações e significados que correspondem a valores éticos, políticos e estéticos que orientam as
normas de conduta de uma sociedade.
Art. 6º O currículo é conceituado como a proposta de ação educativa constituída pela seleção de
conhecimentos construídos pela sociedade, expressando-se por práticas escolares que se desdobram
em torno de conhecimentos relevantes e pertinentes, permeadas pelas relações sociais, articulando
vivências e saberes dos estudantes e contribuindo para o desenvolvimento de suas identidades e
condições cognitivas e socioafetivas.
TÍTULO II – Organização curricular e formas de oferta

Capítulo I – Organização curricular
Art. 7º A organização curricular do Ensino Médio tem uma base nacional comum e uma parte
diversificada que não devem constituir blocos distintos, mas um todo integrado, de modo a garantir tanto
conhecimentos e saberes comuns necessários a todos os estudantes, quanto uma formação que
considere a diversidade e as características locais e especificidades regionais.
Art. 8º O currículo é organizado em áreas de conhecimento, a saber:

I – Linguagens;
II – Matemática;
III – Ciências da Natureza;
IV – Ciências Humanas.
§ 1º O currículo deve contemplar as quatro áreas do conhecimento, com tratamento metodológico que
evidencie a contextualização e a interdisciplinaridade ou outras formas de interação e articulação entre
diferentes campos de saberes específicos.
§ 2º A organização por áreas de conhecimento não dilui nem exclui componentes curriculares com
especificidades e saberes próprios construídos e sistematizados, mas implica no fortalecimento das
relações entre eles e a sua contextualização para apreensão e intervenção na realidade, requerendo
planejamento e execução conjugados e cooperativos dos seus professores.
Art. 9º A legislação nacional determina componentes obrigatórios que devem ser tratados em uma ou
mais das áreas de conhecimento para compor o currículo:
I – são definidos pela LDB:
. 107
a) o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da
realidade social e política, especialmente do Brasil;
a) o ensino da Arte, especialmente em suas expressões regionais, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos estudantes, com a Música como seu conteúdo obrigatório, mas não
exclusivo;
b) a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da instituição de ensino, sendo sua prática
facultativa ao estudante nos casos previstos em Lei;
c) o ensino da História do Brasil, que leva em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias
para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia;
d) o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História brasileiras;
e) a Filosofia e a Sociologia em todos os anos do curso;
f) uma língua estrangeira moderna na parte diversificada, escolhida pela comunidade escolar, e uma
segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.
Parágrafo único. Em termos operacionais, os componentes curriculares obrigatórios decorrentes da
LDB que integram as áreas de conhecimento são os referentes a:
I – Linguagens:
a) Língua Portuguesa;
b) Língua Materna, para populações indígenas;
c) Língua Estrangeira moderna;
d) Arte, em suas diferentes linguagens: cênicas, plásticas e, obrigatoriamente, a musical;
e) Educação Física.
II – Matemática.
III – Ciências da Natureza:
a) Biologia;
b) Física;
c) Química.
IV – Ciências Humanas:
a) História;
b) Geografia;
c) Filosofia;
d) Sociologia.
Art. 10. Em decorrência de legislação específica, são obrigatórios:

I – Língua Espanhola, de oferta obrigatória pelas unidades escolares, embora facultativa para o
estudante (Lei nº 11.161/2005);
II – Com tratamento transversal e integradamente, permeando todo o currículo, no âmbito dos demais
componentes curriculares:
a) educação alimentar e nutricional (Lei nº 11.947/2009, que dispõe sobre o atendimento da
alimentação escolar e do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da Educação Básica);
b) processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso, de forma a eliminar o preconceito e
a produzir conhecimentos sobre a matéria (Lei nº 10.741/2003, que dispõe sobre o Estatuto do Idoso);
c) Educação Ambiental (Lei nº 9.795/99, que dispõe sobre a Política Nacional de Educação Ambiental);
d) Educação para o Trânsito (Lei nº 9.503/97, que institui o Código de Trânsito Brasileiro);
e) Educação em Direitos Humanos (Decreto nº 7.037/2009, que institui o Programa Nacional de
Direitos Humanos – PNDH 3).
Art. 11. Outros componentes curriculares, a critério dos sistemas de ensino e das unidades escolares
e definidos em seus projetos político-pedagógicos, podem ser incluídos no currículo, sendo tratados ou
como disciplina ou com outro formato, preferencialmente, de forma transversal e integradora.
Art. 12. O currículo do Ensino Médio deve:

I – garantir ações que promovam:
a) a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes;
b) o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura;
c) a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da
cidadania;
II – adotar metodologias de ensino e de avaliação de aprendizagem que estimulem a iniciativa dos
estudantes;
. 108
III – organizar os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação de tal forma que ao final do
Ensino Médio o estudante demonstre:
a) domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;
b) conhecimento das formas contemporâneas de linguagem.
Art. 13. As unidades escolares devem orientar a definição de toda proposição curricular, fundamentada
na seleção dos conhecimentos, componentes, metodologias, tempos, espaços, arranjos alternativos e
formas de avaliação, tendo presente:
I – as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura como eixo integrador entre os
conhecimentos de distintas naturezas, contextualizando-os em sua dimensão histórica e em relação ao
contexto social contemporâneo;
II – o trabalho como princípio educativo, para a compreensão do processo histórico de produção
científica e tecnológica, desenvolvida e apropriada socialmente para a transformação das condições
naturais da vida e a ampliação das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos;
III – a pesquisa como princípio pedagógico, possibilitando que o estudante possa ser protagonista na
investigação e na busca de respostas em um processo autônomo de (re)construção de conhecimentos.
IV – os direitos humanos como princípio norteador, desenvolvendo-se sua educação de forma
integrada, permeando todo o currículo, para promover o respeito a esses direitos e à convivência humana.
V – a sustentabilidade socioambiental como meta universal, desenvolvida como prática educativa
integrada, contínua e permanente, e baseada na compreensão do necessário equilíbrio e respeito nas
relações do ser humano com seu ambiente.
Capítulo II – Formas de oferta e organização
Art. 14. O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, concebida como conjunto orgânico,
sequencial e articulado, deve assegurar sua função formativa para todos os estudantes, sejam
adolescentes, jovens ou adultos, atendendo, mediante diferentes formas de oferta e organização:
I – o Ensino Médio pode organizar-se em tempos escolares no formato de séries anuais, períodos
semestrais, ciclos, módulos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base
na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o
interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar;
II – no Ensino Médio regular, a duração mínima é de 3 (três) anos, com carga horária mínima total de
2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, tendo como referência uma carga horária anual de 800 (oitocentas)
horas, distribuídas em pelo menos 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar;
III – o Ensino Médio regular diurno, quando adequado aos seus estudantes, pode se organizar em
regime de tempo integral com, no mínimo, 7 (sete) horas diárias;
IV – no Ensino Médio regular noturno, adequado às condições de trabalhadores, respeitados os
mínimos de duração e de carga horária, o projeto político-pedagógico deve atender, com qualidade, a sua
singularidade, especificando uma organização curricular e metodológica diferenciada, e pode, para
garantir a permanência e o sucesso destes estudantes:
a) ampliar a duração do curso para mais de 3 (três) anos, com menor carga horária diária e anual,
garantido o mínimo total de 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas;
V – na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, observadas suas Diretrizes específicas, com
duração mínima de 1.200 (mil e duzentas) horas, deve ser especificada uma organização curricular e
metodológica diferenciada para os estudantes trabalhadores, que pode:
a) ampliar seus tempos de organização escolar, com menor carga horária diária e anual, garantida sua
duração mínima;
VI – atendida a formação geral, incluindo a preparação básica para o trabalho, o Ensino Médio pode
preparar para o exercício de profissões técnicas, por integração com a Educação Profissional e
Tecnológica, observadas as Diretrizes específicas, com as cargas horárias mínimas de:
a) 3.200 (três mil e duzentas) horas, no Ensino Médio regular integrado com a Educação Profissional
Técnica de Nível Médio;
b) 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, na Educação de Jovens e Adultos integrada com a Educação
Profissional Técnica de Nível Médio, respeitado o mínimo de 1.200 (mil e duzentas) horas de educação
geral;
c) 1.400 (mil e quatrocentas) horas, na Educação de Jovens e Adultos integrada com a formação inicial
e continuada ou qualificação profissional, respeitado o mínimo de 1.200 (mil e duzentas) horas de
educação geral;
. 109
VII – na Educação Especial, na Educação do Campo, na Educação Escolar Indígena, na Educação
Escolar Quilombola, de pessoas em regime de acolhimento ou internação e em regime de privação de
liberdade, e na Educação a Distância, devem ser observadas as respectivas Diretrizes e normas
nacionais;
VIII – os componentes curriculares que integram as áreas de conhecimento podem ser tratados ou
como disciplinas, sempre de forma integrada, ou como unidades de estudos, módulos, atividades, práticas
e projetos contextualizados e interdisciplinares ou diversamente articuladores de saberes,
desenvolvimento transversal de temas ou outras formas de organização;
IX – os componentes curriculares devem propiciar a apropriação de conceitos e categorias básicas, e
não o acúmulo de informações e conhecimentos, estabelecendo um conjunto necessário de saberes
integrados e significativos;
X – além de seleção criteriosa de saberes, em termos de quantidade, pertinência e relevância, deve
ser equilibrada sua distribuição ao longo do curso, para evitar fragmentação e congestionamento com
número excessivo de componentes em cada tempo da organização escolar;
XI – a organização curricular do Ensino Médio deve oferecer tempos e espaços próprios para estudos
e atividades que permitam itinerários formativos opcionais diversificados, a fim de melhor responder à
heterogeneidade e pluralidade de condições, múltiplos interesses e aspirações dos estudantes, com suas
especificidades etárias, sociais e culturais, bem como sua fase de desenvolvimento;
XII – formas diversificadas de itinerários podem ser organizadas, desde que garantida a simultaneidade
entre as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura, e definidas pelo projeto político-
pedagógico, atendendo necessidades, anseios e aspirações dos sujeitos e a realidade da escola e do
seu meio;
XIII – a interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar a transversalidade do
conhecimento de diferentes componentes curriculares, propiciando a interlocução entre os saberes e os
diferentes campos do conhecimento.
TÍTULO III – Do projeto político-pedagógico e dos sistemas de ensino

Capítulo I – Do projeto político-pedagógico
Art. 15. Com fundamento no princípio do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, no

exercício de sua autonomia e na gestão democrática, o projeto político-pedagógico das unidades
escolares, deve traduzir a proposta educativa construída coletivamente, garantida a participação efetiva
da comunidade escolar e local, bem como a permanente construção da identidade entre a escola e o
território no qual está inserida.
§ 1º Cabe a cada unidade de ensino a elaboração do seu projeto político-pedagógico, com a
proposição de alternativas para a formação integral e acesso aos conhecimentos e saberes necessários,
definido a partir de aprofundado processo de diagnóstico, análise e estabelecimento de prioridades,
delimitação de formas de implementação e sistemática de seu acompanhamento e avaliação.
§ 2º O projeto político-pedagógico, na sua concepção e implementação, deve considerar os estudantes
e os professores como sujeitos históricos e de direitos, participantes ativos e protagonistas na sua
diversidade e singularidade.
§ 3º A instituição de ensino deve atualizar, periodicamente, seu projeto político-pedagógico e dar-lhe
publicidade à comunidade escolar e às famílias.
Art. 16. O projeto político-pedagógico das unidades escolares que ofertam o Ensino Médio deve
considerar:
I – atividades integradoras artístico-culturais, tecnológicas e de iniciação científica, vinculadas ao
trabalho, ao meio ambiente e à prática social;
II – problematização como instrumento de incentivo à pesquisa, à curiosidade pelo inusitado e ao
desenvolvimento do espírito inventivo;
III – a aprendizagem como processo de apropriação significativa dos conhecimentos, superando a
aprendizagem limitada à memorização;
IV – valorização da leitura e da produção escrita em todos os campos do saber;
V – comportamento ético, como ponto de partida para o reconhecimento dos direitos humanos e da
cidadania, e para a prática de um humanismo contemporâneo expresso pelo reconhecimento, respeito e
acolhimento da identidade do outro e pela incorporação da solidariedade;
VI – articulação entre teoria e prática, vinculando o trabalho intelectual às atividades práticas ou
experimentais;
. 110
VII – integração com o mundo do trabalho por meio de estágios de estudantes do Ensino Médio,
conforme legislação específica;
VIII – utilização de diferentes mídias como processo de dinamização dos ambientes de aprendizagem
e construção de novos saberes;
IX – capacidade de aprender permanente, desenvolvendo a autonomia dos estudantes;
X – atividades sociais que estimulem o convívio humano;
XI – avaliação da aprendizagem, com diagnóstico preliminar, e entendida como processo de caráter
formativo, permanente e cumulativo;
XII – acompanhamento da vida escolar dos estudantes, promovendo o seguimento do desempenho,
análise de resultados e comunicação com a família;
XIII – atividades complementares e de superação das dificuldades de aprendizagem para que o
estudante tenha sucesso em seus estudos;
XIV – reconhecimento e atendimento da diversidade e diferentes nuances da desigualdade e da
exclusão na sociedade brasileira;
XV – valorização e promoção dos direitos humanos mediante temas relativos a gênero, identidade de
gênero, raça e etnia, religião, orientação sexual, pessoas com deficiência, entre outros, bem como
práticas que contribuam para a igualdade e para o enfrentamento de todas as formas de preconceito,
discriminação e violência sob todas as formas;
XVI – análise e reflexão crítica da realidade brasileira, de sua organização social e produtiva na relação
de complementaridade entre espaços urbanos e do campo;
XVII – estudo e desenvolvimento de atividades socioambientais, conduzindo a Educação Ambiental
como uma prática educativa integrada, contínua e permanente;
XVIII – práticas desportivas e de expressão corporal, que contribuam para a saúde, a sociabilidade e
a cooperação;
XIX – atividades intersetoriais, entre outras, de promoção da saúde física e mental, saúde sexual e
saúde reprodutiva, e prevenção do uso de drogas;
XX – produção de mídias nas escolas a partir da promoção de atividades que favoreçam as habilidades
de leitura e análise do papel cultural, político e econômico dos meios de comunicação na sociedade;
XXI – participação social e protagonismo dos estudantes, como agentes de transformação de suas
unidades de ensino e de suas comunidades;
XXII – condições materiais, funcionais e didático-pedagógicas, para que os profissionais da escola
efetivem as proposições do projeto.
Parágrafo único. O projeto político-pedagógico deve, ainda, orientar:
a) dispositivos, medidas e atos de organização do trabalho escolar;
b) mecanismos de promoção e fortalecimento da autonomia escolar, mediante a alocação de recursos
financeiros, administrativos e de suporte técnico necessários à sua realização;
c) adequação dos recursos físicos, inclusive organização dos espaços, equipamentos, biblioteca,
laboratórios e outros ambientes educacionais.
Capítulo II – Dos sistemas de ensino
Art. 17. Os sistemas de ensino, de acordo com a legislação e a normatização nacional e estadual, e
na busca da melhor adequação possível às necessidades dos estudantes e do meio social, devem:
I – criar mecanismos que garantam liberdade, autonomia e responsabilidade às unidades escolares,
fortalecendo sua capacidade de concepção, formulação e execução de suas propostas político-
pedagógicas;
II – promover, mediante a institucionalização de mecanismos de participação da comunidade,
alternativas de organização institucional que possibilitem:
a) identidade própria das unidades escolares de adolescentes, jovens e adultos, respeitadas as suas
condições e necessidades de espaço e tempo para a aprendizagem;
b) várias alternativas pedagógicas, incluindo ações, situações e tempos diversos, bem como diferentes
espaços – intraescolares ou de outras unidades escolares e da comunidade – para atividades
educacionais e socioculturais favorecedoras de iniciativa, autonomia e protagonismo social dos
estudantes;
c) articulações institucionais e comunitárias necessárias ao cumprimento dos planos dos sistemas de
ensino e dos projetos político-pedagógicos das unidades escolares;
d) realização, inclusive pelos colegiados escolares e órgãos de representação estudantil, de ações
fundamentadas nos direitos humanos e nos princípios éticos, de convivência e de participação
democrática visando a construir unidades escolares e sociedade livres de preconceitos, discriminações e
das diversas formas de violência.
. 111
III – fomentar alternativas de diversificação e flexibilização, pelas unidades escolares, de formatos,
componentes curriculares ou formas de estudo e de atividades, estimulando a construção de itinerários
formativos que atendam às características, interesses e necessidades dos estudantes e às demandas do
meio social, privilegiando propostas com opções pelos estudantes.
IV – orientar as unidades escolares para promoverem:
a) classificação do estudante, mediante avaliação pela instituição, para inserção em etapa adequada
ao seu grau de desenvolvimento e experiência;
b) aproveitamento de estudos realizados e de conhecimentos constituídos tanto no ensino formal como
no informal e na experiência extraescolar;
V – estabelecer normas complementares e políticas educacionais para execução e cumprimento das
disposições destas Diretrizes, considerando as peculiaridades regionais ou locais;
VI – instituir sistemas de avaliação e utilizar os sistemas de avaliação operados pelo Ministério da
Educação, a fim de acompanhar resultados, tendo como referência as expectativas de aprendizagem dos
conhecimentos e saberes a serem alcançados, a legislação e as normas, estas Diretrizes, e os projetos
político-pedagógicos das unidades escolares.
Art. 18. Para a implementação destas Diretrizes, cabe aos sistemas de ensino prover:
I – os recursos financeiros e materiais necessários à ampliação dos tempos e espaços dedicados ao
trabalho educativo nas unidades escolares;
II – aquisição, produção e/ou distribuição de materiais didáticos e escolares adequados;
III – professores com jornada de trabalho e formação, inclusive continuada, adequadas para o
desenvolvimento do currículo, bem como dos gestores e demais profissionais das unidades escolares;
IV – instrumentos de incentivo e valorização dos profissionais da educação, com base em planos de
carreira e outros dispositivos voltados para esse fim;
V – acompanhamento e avaliação dos programas e ações educativas nas respectivas redes e
unidades escolares.
Art. 19. Em regime de colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, e na perspectiva
de um sistema nacional de educação, cabe ao Ministério da Educação oferecer subsídios e apoio para a
implementação destas Diretrizes.
Art. 20. Visando a alcançar unidade nacional, respeitadas as diversidades, o Ministério da Educação,
em articulação e colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, deve elaborar e
encaminhar ao Conselho Nacional de Educação, precedida de consulta pública nacional, proposta de
expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares e saberes que devem ser atingidos pelos
estudantes em diferentes tempos de organização do curso de Ensino Médio.
Art. 21. O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) deve, progressivamente, compor o Sistema de
Avaliação da Educação Básica (SAEB), assumindo as funções de:
I – avaliação sistêmica, que tem como objetivo subsidiar as políticas públicas para a Educação Básica;
II – avaliação certificadora, que proporciona àqueles que estão fora da escola aferir seus
conhecimentos construídos em processo de escolarização, assim como os conhecimentos tácitos
adquiridos ao longo da vida;
III – avaliação classificatória, que contribui para o acesso democrático à Educação Superior.
Art. 22. Estas Diretrizes devem nortear a elaboração da proposta de expectativas de aprendizagem, a
formação de professores, os investimentos em materiais didáticos e os sistemas e exames nacionais de
avaliação.
Art. 23. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogando-se as disposições em
contrário, em especial a Resolução CNE/CEB nº 3, de 26 de junho de 1998.
FRANCISCO APARECIDO CORDÃO
RESOLUÇÃO Nº 1, DE 30 DE MAIO DE 2012
Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos.
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais e tendo em vista
o disposto nas Leis nos 9.131, de 24 de novembro de 1995, e 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com
. 112
fundamento no Parecer CNE/CP nº 8/2012, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da
Educação, publicado no DOU de 30 de maio de 2012,
CONSIDERANDO o que dispõe a Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948; a Declaração
das Nações Unidas sobre a Educação e Formação em Direitos Humanos (Resolução A/66/137/2011); a
Constituição Federal de 1988; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996); o
Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos (PMEDH 2005/2014), o Programa Nacional de
Direitos Humanos (PNDH-3/Decreto nº 7.037/2009); o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos
(PNEDH/2006); e as diretrizes nacionais emanadas pelo Conselho Nacional de Educação, bem como
outros documentos nacionais e internacionais que visem assegurar o direito à educação a todos(as),
RESOLVE
Art. 1º A presente Resolução estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos

Humanos (EDH) a serem observadas pelos sistemas de ensino e suas instituições.
Art. 2º A Educação em Direitos Humanos, um dos eixos fundamentais do direito à educação, refere-
se ao uso de concepções e práticas educativas fundadas nos Direitos Humanos e em seus processos de
promoção, proteção, defesa e aplicação na vida cotidiana e cidadã de sujeitos de direitos e de
responsabilidades individuais e coletivas.
§ 1º Os Direitos Humanos, internacionalmente reconhecidos como um conjunto de direitos civis,
políticos, sociais, econômicos, culturais e ambientais, sejam eles individuais, coletivos, transindividuais
ou difusos, referem-se à necessidade de igualdade e de defesa da dignidade humana.
§ 2º Aos sistemas de ensino e suas instituições cabe a efetivação da Educação em Direitos Humanos,
implicando a adoção sistemática dessas diretrizes por todos(as) os(as) envolvidos(as) nos processos
educacionais.
Art. 3º A Educação em Direitos Humanos, com a finalidade de promover a educação para a mudança
e a transformação social, fundamenta-se nos seguintes princípios:
I - dignidade humana;
II - igualdade de direitos;
III - reconhecimento e valorização das diferenças e das diversidades;
IV - laicidade do Estado;
V - democracia na educação;
VI - transversalidade, vivência e globalidade; e
VII - sustentabilidade socioambiental.
Art. 4º A Educação em Direitos Humanos como processo sistemático e multidimensional, orientador

da formação integral dos sujeitos de direitos, articula-se às seguintes dimensões:
I - apreensão de conhecimentos historicamente construídos sobre direitos humanos e a sua relação
com os contextos internacional, nacional e local;
II - afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expressem a cultura dos direitos humanos em
todos os espaços da sociedade;
III - formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer presente em níveis cognitivo, social,
cultural e político;
IV - desenvolvimento de processos metodológicos participativos e de construção coletiva, utilizando
linguagens e materiais didáticos contextualizados; e
V - fortalecimento de práticas individuais e sociais que gerem ações e instrumentos em favor da
promoção, da proteção e da defesa dos direitos humanos, bem como da reparação das diferentes formas
de violação de direitos.
Art. 5º A Educação em Direitos Humanos tem como objetivo central a formação para a vida e para a
convivência, no exercício cotidiano dos Direitos Humanos como forma de vida e de organização social,
política, econômica e cultural nos níveis regionais, nacionais e planetário.
§ 1º Este objetivo deverá orientar os sistemas de ensino e suas instituições no que se refere ao
planejamento e ao desenvolvimento de ações de Educação em Direitos Humanos adequadas às
necessidades, às características biopsicossociais e culturais dos diferentes sujeitos e seus contextos.
§ 2º Os Conselhos de Educação definirão estratégias de acompanhamento das ações de Educação
em Direitos Humanos.
. 113
Art. 6º A Educação em Direitos Humanos, de modo transversal, deverá ser considerada na construção
dos Projetos Político-Pedagógicos (PPP); dos Regimentos Escolares; dos Planos de Desenvolvimento
Institucionais (PDI); dos Programas Pedagógicos de Curso (PPC) das Instituições de Educação Superior;
dos materiais didáticos e pedagógicos; do modelo de ensino, pesquisa e extensão; de gestão, bem como
dos diferentes processos de avaliação.
Art. 7º A inserção dos conhecimentos concernentes à Educação em Direitos Humanos na organização

dos currículos da Educação Básica e da Educação Superior poderá ocorrer das seguintes formas:
I - pela transversalidade, por meio de temas relacionados aos Direitos Humanos e tratados
interdisciplinarmente;
II - como um conteúdo específico de uma das disciplinas já existentes no currículo escolar;
III - de maneira mista, ou seja, combinando transversalidade e disciplinaridade.
Parágrafo único. Outras formas de inserção da Educação em Direitos Humanos poderão ainda ser
admitidas na organização curricular das instituições educativas desde que observadas as especificidades
dos níveis e modalidades da Educação Nacional.
Art. 8º A Educação em Direitos Humanos deverá orientar a formação inicial e continuada de todos(as)
os(as) profissionais da educação, sendo componente curricular obrigatório nos cursos destinados a esses
profissionais.
Art. 9º A Educação em Direitos Humanos deverá estar presente na formação inicial e continuada de
todos(as) os(as) profissionais das diferentes áreas do conhecimento.
Art. 10. Os sistemas de ensino e as instituições de pesquisa deverão fomentar e divulgar estudos e
experiências bem sucedidas realizados na área dos Direitos Humanos e da Educação em Direitos
Humanos.
Art. 11. Os sistemas de ensino deverão criar políticas de produção de materiais didáticos e
paradidáticos, tendo como princípios orientadores os Direitos Humanos e, por extensão, a Educação em
Direitos Humanos.
Art. 12. As Instituições de Educação Superior estimularão ações de extensão voltadas para a
promoção de Direitos Humanos, em diálogo com os segmentos sociais em situação de exclusão social e
violação de direitos, assim como com os movimentos sociais e a gestão pública.
Art. 13. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação.
Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental.
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, de conformidade com o disposto na alínea “c” do §

1º e na alínea “c” do § 2º do artigo 9º da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada
pela Lei nº 9.131, de 24 de novembro de 1995, e nos artigos 22 ao 57 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CP nº 14/2012, homologado por Despacho do Senhor
Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 15 de junho de 2012,
CONSIDERANDO que:
A Constituição Federal (CF), de 1988, no inciso VI do § 1º do artigo 225 determina que o Poder Público
deve promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino, pois “todos têm direito ao meio
ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida,
impondo-se ao poder público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e
futuras gerações”;
A Lei nº 6.938, de 31 de agosto de 1981, que dispõe sobre a Política Nacional do Meio Ambiente, no
inciso X do artigo 2º, já estabelecia que a educação ambiental deve ser ministrada a todos os níveis de
ensino, objetivando capacitá-la para a participação ativa na defesa do meio ambiente;
A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), prevê
que na formação básica do cidadão seja assegurada a compreensão do ambiente natural e social; que
os currículos do Ensino Fundamental e do Médio devem abranger o conhecimento do mundo físico e
. 114
natural; que a Educação Superior deve desenvolver o entendimento do ser humano e do meio em que
vive; que a Educação tem, como uma de suas finalidades, a preparação para o exercício da cidadania;
A Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, regulamentada pelo Decreto nº 4.281, de 25 de junho de 2002,
dispõe especificamente sobre a Educação Ambiental (EA) e institui a Política Nacional de Educação
Ambiental (PNEA), como componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar
presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo;
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica em todas as suas etapas e modalidades
reconhecem a relevância e a obrigatoriedade da Educação Ambiental;
O Conselho Nacional de Educação aprovou o Parecer CNE/CP nº 8, de 6 de março de 2012,
homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 30 de maio
de 2012, que estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos incluindo os
direitos ambientais no conjunto dos internacionalmente reconhecidos, e define que a educação para a
cidadania compreende a dimensão política do cuidado com o meio ambiente local, regional e global;
O atributo “ambiental” na tradição da Educação Ambiental brasileira e latino-americana não é
empregado para especificar um tipo de educação, mas se constitui em elemento estruturante que
demarca um campo político de valores e práticas, mobilizando atores sociais comprometidos com a
prática políticopedagógica transformadora e emancipatória capaz de promover a ética e a cidadania
ambiental;
O reconhecimento do papel transformador e emancipatório da Educação Ambiental torna-se cada vez
mais visível diante do atual contexto nacional e mundial em que a preocupação com as mudanças
climáticas, a degradação da natureza, a redução da biodiversidade, os riscos socioambientais locais e
globais, as necessidades planetárias evidencia-se na prática social,
RESOLVE:
TÍTULO I – OBJETO E MARCO LEGAL

CAPÍTULO I – OBJETO
Art. 1º A presente Resolução estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Ambiental a serem observadas pelos sistemas de ensino e suas instituições de Educação Básica e de
Educação Superior, orientando a implementação do determinado pela Constituição Federal e pela Lei nº
9.795, de 1999, a qual dispõe sobre a Educação Ambiental (EA) e institui a Política Nacional de Educação
Ambiental (PNEA), com os seguintes objetivos:
I – sistematizar os preceitos definidos na citada Lei, bem como os avanços que ocorreram na área
para que contribuam com a formação humana de sujeitos concretos que vivem em determinado meio
ambiente, contexto histórico e sociocultural, com suas condições físicas, emocionais, intelectuais,
culturais;
II – estimular a reflexão crítica e propositiva da inserção da Educação Ambiental na formulação,
execução e avaliação dos projetos institucionais e pedagógicos das instituições de ensino, para que a
concepção de Educação Ambiental como integrante do currículo supere a mera distribuição do tema pelos
demais componentes;
III – orientar os cursos de formação de docentes para a Educação Básica;
IV – orientar os sistemas educativos dos diferentes entes federados.
Art. 2º A Educação Ambiental é uma dimensão da educação, é atividade intencional da prática social,
que deve imprimir ao desenvolvimento individual um caráter social em sua relação com a natureza e com
os outros seres humanos, visando potencializar essa atividade humana com a finalidade de torná-la plena
de prática social e de ética ambiental.
Art. 3º A Educação Ambiental visa à construção de conhecimentos, ao desenvolvimento de

habilidades, atitudes e valores sociais, ao cuidado com a comunidade de vida, a justiça e a equidade
socioambiental, e a proteção do meio ambiente natural e construído.
Art. 4º A Educação Ambiental é construída com responsabilidade cidadã, na reciprocidade das

relações dos seres humanos entre si e com a natureza.
Art. 5º A Educação Ambiental não é atividade neutra, pois envolve valores, interesses, visões de
mundo e, desse modo, deve assumir na prática educativa, de forma articulada e interdependente, as suas
dimensões política e pedagógica.
. 115
Art. 6º A Educação Ambiental deve adotar uma abordagem que considere a interface entre a natureza,
a sociocultura, a produção, o trabalho, o consumo, superando a visão despolitizada, acrítica, ingênua e
naturalista ainda muito presente na prática pedagógica das instituições de ensino.
CAPÍTULO II – MARCO LEGAL
Art. 7º Em conformidade com a Lei nº 9.795, de 1999, reafirma-se que a Educação Ambiental é
componente integrante, essencial e permanente da Educação Nacional, devendo estar presente, de
forma articulada, nos níveis e modalidades da Educação Básica e da Educação Superior, para isso
devendo as instituições de ensino promovê-la integradamente nos seus projetos institucionais e
pedagógicos.
Art. 8º A Educação Ambiental, respeitando a autonomia da dinâmica escolar e acadêmica, deve ser
desenvolvida como uma prática educativa integrada e interdisciplinar, contínua e permanente em todas
as fases, etapas, níveis e modalidades, não devendo, como regra, ser implantada como disciplina ou
componente curricular específico.
Parágrafo único. Nos cursos, programas e projetos de graduação, pós-graduação e de extensão, e
nas áreas e atividades voltadas para o aspecto metodológico da Educação Ambiental, é facultada a
criação de componente curricular específico.
Art. 9º Nos cursos de formação inicial e de especialização técnica e profissional, em todos os níveis e
modalidades, deve ser incorporado conteúdo que trate da ética socioambiental das atividades
profissionais.
Art. 10. As instituições de Educação Superior devem promover sua gestão e suas ações de ensino,
pesquisa e extensão orientadas pelos princípios e objetivos da Educação Ambiental.
Art. 11. A dimensão socioambiental deve constar dos currículos de formação inicial e continuada dos
profissionais da educação, considerando a consciência e o respeito à diversidade multiétnica e
multicultural do País.
Parágrafo único. Os professores em atividade devem receber formação complementar em suas áreas
de atuação, com o propósito de atender de forma pertinente ao cumprimento dos princípios e objetivos
da Educação Ambiental.
TÍTULO II – PRINCÍPIOS E OBJETIVOS

CAPÍTULO I – PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Art. 12. A partir do que dispõe a Lei nº 9.795, de 1999, e com base em práticas comprometidas com a
construção de sociedades justas e sustentáveis, fundadas nos valores da liberdade, igualdade,
solidariedade, democracia, justiça social, responsabilidade, sustentabilidade e educação como direito de
todos e todas, são princípios da Educação Ambiental:
I – totalidade como categoria de análise fundamental em formação, análises, estudos e produção de
conhecimento sobre o meio ambiente;
II – interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque humanista,
democrático e participativo;
III – pluralismo de ideias e concepções pedagógicas;
IV – vinculação entre ética, educação, trabalho e práticas sociais na garantia de continuidade dos
estudos e da qualidade social da educação;
V – articulação na abordagem de uma perspectiva crítica e transformadora dos desafios ambientais a
serem enfrentados pelas atuais e futuras gerações, nas dimensões locais, regionais, nacionais e globais;
VI – respeito à pluralidade e à diversidade, seja individual, seja coletiva, étnica, racial, social e cultural,
disseminando os direitos de existência e permanência e o valor da multiculturalidade e plurietnicidade do
país e do desenvolvimento da cidadania planetária.
CAPÍTULO II – OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Art. 13. Com base no que dispõe a Lei nº 9.795, de 1999, são objetivos da Educação Ambiental a
serem concretizados conforme cada fase, etapa, modalidade e nível de ensino:
. 116
I – desenvolver a compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações
para fomentar novas práticas sociais e de produção e consumo;
II – garantir a democratização e o acesso às informações referentes à área socioambiental;
III – estimular a mobilização social e política e o fortalecimento da consciência crítica sobre a dimensão
socioambiental;
IV – incentivar a participação individual e coletiva, permanente e responsável, na preservação do
equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável
do exercício da cidadania;
V – estimular a cooperação entre as diversas regiões do País, em diferentes formas de arranjos
territoriais, visando à construção de uma sociedade ambientalmente justa e sustentável;
VI – fomentar e fortalecer a integração entre ciência e tecnologia, visando à sustentabilidade
socioambiental;
VII – fortalecer a cidadania, a autodeterminação dos povos e a solidariedade, a igualdade e o respeito
aos direitos humanos, valendo-se de estratégias democráticas e da interação entre as culturas, como
fundamentos para o futuro da humanidade;
VIII – promover o cuidado com a comunidade de vida, a integridade dos ecossistemas, a justiça
econômica, a equidade social, étnica, racial e de gênero, e o diálogo para a convivência e a paz;
IX – promover os conhecimentos dos diversos grupos sociais formativos do País que utilizam e
preservam a biodiversidade.
Art. 14. A Educação Ambiental nas instituições de ensino, com base nos referenciais apresentados,
deve contemplar:
I – abordagem curricular que enfatize a natureza como fonte de vida e relacione a dimensão ambiental
à justiça social, aos direitos humanos, à saúde, ao trabalho, ao consumo, à pluralidade étnica, racial, de
gênero, de diversidade sexual, e à superação do racismo e de todas as formas de discriminação e injustiça
social;
II – abordagem curricular integrada e transversal, contínua e permanente em todas as áreas de
conhecimento, componentes curriculares e atividades escolares e acadêmicas;
III – aprofundamento do pensamento crítico-reflexivo mediante estudos científicos, socioeconômicos,
políticos e históricos a partir da dimensão socioambiental, valorizando a participação, a cooperação, o
senso de justiça e a responsabilidade da comunidade educacional em contraposição às relações de
dominação e exploração presentes na realidade atual;
IV – incentivo à pesquisa e à apropriação de instrumentos pedagógicos e metodológicos que
aprimorem a prática discente e docente e a cidadania ambiental;
V – estímulo à constituição de instituições de ensino como espaços educadores sustentáveis,
integrando proposta curricular, gestão democrática, edificações, tornando-as referências de
sustentabilidade socioambiental.
TÍTULO III – ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Art. 15. O compromisso da instituição educacional, o papel socioeducativo, ambiental, artístico, cultural
e as questões de gênero, etnia, raça e diversidade que compõem as ações educativas, a organização e
a gestão curricular são componentes integrantes dos projetos institucionais e pedagógicos da Educação
Básica e da Educação Superior.
§ 1º A proposta curricular é constitutiva do Projeto Político-Pedagógico (PPP) e dos Projetos e Planos
de Cursos (PC) das instituições de Educação Básica, e dos Projetos Pedagógicos de Curso (PPC) e do
Projeto Pedagógico (PP) constante do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) das instituições de
Educação Superior.
§ 2º O planejamento dos currículos deve considerar os níveis dos cursos, as idades e especificidades
das fases, etapas, modalidades e da diversidade sociocultural dos estudantes, bem como de suas
comunidades de vida, dos biomas e dos territórios em que se situam as instituições educacionais.
§ 3º O tratamento pedagógico do currículo deve ser diversificado, permitindo reconhecer e valorizar a
pluralidade e as diferenças individuais, sociais, étnicas e culturais dos estudantes, promovendo valores
de cooperação, de relações solidárias e de respeito ao meio ambiente.
Art. 16. A inserção dos conhecimentos concernentes à Educação Ambiental nos currículos da
Educação Básica e da Educação Superior pode ocorrer:
I – pela transversalidade, mediante temas relacionados com o meio ambiente e a sustentabilidade
socioambiental;
. 117
II – como conteúdo dos componentes já constantes do currículo;
III – pela combinação de transversalidade e de tratamento nos componentes curriculares.
Parágrafo único. Outras formas de inserção podem ser admitidas na organização curricular da
Educação Superior e na Educação Profissional Técnica de Nível Médio, considerando a natureza dos
cursos.
Art. 17. Considerando os saberes e os valores da sustentabilidade, a diversidade de manifestações da

vida, os princípios e os objetivos estabelecidos, o planejamento curricular e a gestão da instituição de
ensino devem:
I – estimular:
a) visão integrada, multidimensional da área ambiental, considerando o estudo da diversidade
biogeográfica e seus processos ecológicos vitais, as influências políticas, sociais, econômicas,
psicológicas, dentre outras, na relação entre sociedade, meio ambiente, natureza, cultura, ciência e
tecnologia;
b) pensamento crítico por meio de estudos filosóficos, científicos, socioeconômicos, políticos e
históricos, na ótica da sustentabilidade socioambiental, valorizando a participação, a cooperação e a ética;
c) reconhecimento e valorização da diversidade dos múltiplos saberes e olhares científico e populares
sobre o meio ambiente, em especial de povos originários e de comunidades tradicionais;
d) vivências que promovam o reconhecimento, o respeito, a responsabilidade e o convívio cuidadoso
com os seres vivos e seu habitat;
e) reflexão sobre as desigualdades socioeconômicas e seus impactos ambientais, que recaem
principalmente sobre os grupos vulneráveis, visando à conquista da justiça ambiental;
f) uso das diferentes linguagens para a produção e a socialização de ações e experiências coletivas
de educomunicação, a qual propõe a integração da comunicação com o uso de recursos tecnológicos na
aprendizagem.
II – contribuir para:
a) o reconhecimento da importância dos aspectos constituintes e determinantes da dinâmica da
natureza, contextualizando os conhecimentos a partir da paisagem, da bacia hidrográfica, do bioma, do
clima, dos processos geológicos, das ações antrópicas e suas interações sociais e políticas, analisando
os diferentes recortes territoriais, cujas riquezas e potencialidades, usos e problemas devem ser
identificados e compreendidos segundo a gênese e a dinâmica da natureza e das alterações provocadas
pela sociedade;
b) a revisão de práticas escolares fragmentadas buscando construir outras práticas que considerem a
interferência do ambiente na qualidade de vida das sociedades humanas nas diversas dimensões local,
regional e planetária;
c) o estabelecimento das relações entre as mudanças do clima e o atual modelo de produção,
consumo, organização social, visando à prevenção de desastres ambientais e à proteção das
comunidades;
d) a promoção do cuidado e responsabilidade com as diversas formas de vida, do respeito às pessoas,
culturas e comunidades;
e) a valorização dos conhecimentos referentes à saúde ambiental, inclusive no meio ambiente de
trabalho, com ênfase na promoção da saúde para melhoria da qualidade de vida;
f) a construção da cidadania planetária a partir da perspectiva crítica e transformadora dos desafios
ambientais a serem enfrentados pelas atuais e futuras gerações.
III – promover:
a) observação e estudo da natureza e de seus sistemas de funcionamento para possibilitar a
descoberta de como as formas de vida relacionam-se entre si e os ciclos naturais interligam-se e integram-
se uns aos outros;
b) ações pedagógicas que permitam aos sujeitos a compreensão crítica da dimensão ética e política
das questões socioambientais, situadas tanto na esfera individual, como na esfera pública;
c) projetos e atividades, inclusive artísticas e lúdicas, que valorizem o sentido de pertencimento dos
seres humanos à natureza, a diversidade dos seres vivos, as diferentes culturas locais, a tradição oral,
entre outras, inclusive desenvolvidas em espaços nos quais os estudantes se identifiquem como
integrantes da natureza, estimulando a percepção do meio ambiente como fundamental para o exercício
da cidadania;
d) experiências que contemplem a produção de conhecimentos científicos, socioambientalmente
responsáveis, a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da sociobiodiversidade e da
sustentabilidade da vida na Terra;
. 118
e) trabalho de comissões, grupos ou outras formas de atuação coletiva favoráveis à promoção de
educação entre pares, para participação no planejamento, execução, avaliação e gestão de projetos de
intervenção e ações de sustentabilidade socioambiental na instituição educacional e na comunidade, com
foco na prevenção de riscos, na proteção e preservação do meio ambiente e da saúde humana e na
construção de sociedades sustentáveis.
TÍTULO IV – SISTEMAS DE ENSINO E REGIME DE COLABORAÇÃO
Art. 18. Os Conselhos de Educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios devem
estabelecer as normas complementares que tornem efetiva a Educação Ambiental em todas as fases,
etapas, modalidades e níveis de ensino sob sua jurisdição.
Art. 19. Os órgãos normativos e executivos dos sistemas de ensino devem articular-se entre si e com
as universidades e demais instituições formadoras de profissionais da educação, para que os cursos e
programas de formação inicial e continuada de professores, gestores, coordenadores, especialistas e
outros profissionais que atuam na Educação Básica e na Superior capacitem para o desenvolvimento
didático-pedagógico da dimensão da Educação Ambiental na sua atuação escolar e acadêmica.
§ 1º Os cursos de licenciatura, que qualificam para a docência na Educação Básica, e os cursos e
programas de pós-graduação, qualificadores para a docência na Educação Superior, devem incluir
formação com essa dimensão, com foco na metodologia integrada e interdisciplinar.
§ 2º Os sistemas de ensino, em colaboração com outras instituições, devem instituir políticas
permanentes que incentivem e deem condições concretas de formação continuada, para que se efetivem
os princípios e se atinjam os objetivos da Educação Ambiental.
Art. 20. As Diretrizes Curriculares Nacionais e as normas para os cursos e programas da Educação
Superior devem, na sua necessária atualização, prescrever o adequado para essa formação.
Art. 21. Os sistemas de ensino devem promover as condições para que as instituições educacionais
constituam-se em espaços educadores sustentáveis, com a intencionalidade de educar para a
sustentabilidade socioambiental de suas comunidades, integrando currículos, gestão e edificações em
relação equilibrada com o meio ambiente, tornando-se referência para seu território.
Art. 22. Os sistemas de ensino e as instituições de pesquisa, em regime de colaboração, devem

fomentar e divulgar estudos e experiências realizados na área da Educação Ambiental.
§ 1º Os sistemas de ensino devem propiciar às instituições educacionais meios para o estabelecimento
de diálogo e parceria com a comunidade, visando à produção de conhecimentos sobre condições e
alternativas socioambientais locais e regionais e à intervenção para a qualificação da vida e da
convivência saudável.
§ 2º Recomenda-se que os órgãos públicos de fomento e financiamento à pesquisa incrementem o
apoio a projetos de pesquisa e investigação na área da Educação Ambiental, sobretudo visando ao
desenvolvimento de tecnologias mitigadoras de impactos negativos ao meio ambiente e à saúde.
Art. 23. Os sistemas de ensino, em regime de colaboração, devem criar políticas de produção e de
aquisição de materiais didáticos e paradidáticos, com engajamento da comunidade educativa, orientados
pela dimensão socioambiental.
Art. 24. O Ministério da Educação (MEC) e os correspondentes órgãos estaduais, distrital e municipais
devem incluir o atendimento destas Diretrizes nas avaliações para fins de credenciamento e
recredenciamento, de autorização e renovação de autorização, e de reconhecimento de instituições
educacionais e de cursos.
Art. 25. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação.
. 119
RESOLUÇÃO Nº 5, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009
Fixa as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil

atribuições legais, com fundamento no art. 9º, § 1º, alínea “c” da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de
1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995, e tendo em vista o Parecer
CNE/CEB nº 20/2009, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado
no DOU de 9 de dezembro de 2009, resolve:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil a
serem observadas na organização de propostas pedagógicas na Educação Infantil.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil articulam-se com as Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos definidos
pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas
na área e a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares.
Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular
as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural,
artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças
de 0 a 5 anos de idade.
Art. 4º As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro do
planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas
que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende,
observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo
cultura.
Art. 5º A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em creches e pré-escolas,
as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos
educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período
diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de
ensino e submetidos a controle social.
§ 1º É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade, sem
requisito de seleção.
§ 2° É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que completam 4 ou 5 anos até o dia
31 de março do ano em que ocorrer a matrícula.
§ 3º As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março devem ser matriculadas na Educação
Infantil.
§ 4º A frequência na Educação Infantil não é pré-requisito para a matrícula no Ensino Fundamental.
§ 5º As vagas em creches e pré-escolas devem ser oferecidas próximas às residências das crianças.
§ 6º É considerada Educação Infantil em tempo parcial, a jornada de, no mínimo, quatro horas diárias
e, em tempo integral, a jornada com duração igual ou superior a sete horas diárias, compreendendo o
tempo total que a criança permanece na instituição.
Art. 6º As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem respeitar os seguintes princípios:

I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao
meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades.
II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem
democrática.
III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas
diferentes manifestações artísticas e culturais.
Art. 7º Na observância destas Diretrizes, a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil
deve garantir que elas cumpram plenamente sua função sociopolítica e pedagógica:
I - oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis, humanos e
sociais;
. 120
II - assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e cuidado das
crianças com as famílias;
III - possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto a ampliação
de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas;
IV - promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes
sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância;
V - construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade,
a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de dominação etária,
socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa.
Art. 8º A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à
criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens
de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito,
à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças.
§ 1º Na efetivação desse objetivo, as propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil
deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos
que assegurem:
I - a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo
educativo;
II - a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética
e sociocultural da criança;
III - a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização de suas
formas de organização;
IV - o estabelecimento de uma relação efetiva com a comunidade local e de mecanismos que
garantam a gestão democrática e a consideração dos saberes da comunidade;
V - o reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades individuais e coletivas das
crianças, promovendo interações entre crianças de mesma idade e crianças de diferentes idades;
VI - os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços internos e externos às
salas de referência das turmas e à instituição;
VII - a acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instruções para as crianças com
deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação;
VIII - a apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas,
afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da América;
IX - o reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com as histórias e as
culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à discriminação;
X - a dignidade da criança como pessoa humana e a proteção contra qualquer forma de violência –
física ou simbólica – e negligência no interior da instituição ou praticadas pela família, prevendo os
encaminhamentos de violações para instâncias competentes.
§ 2º Garantida a autonomia dos povos indígenas na escolha dos modos de educação de suas crianças
de 0 a 5 anos de idade, as propostas pedagógicas para os povos que optarem pela Educação Infantil
devem:
I - proporcionar uma relação viva com os conhecimentos, crenças, valores, concepções de mundo e
as memórias de seu povo;
II - reafirmar a identidade étnica e a língua materna como elementos de constituição das crianças;
III - dar continuidade à educação tradicional oferecida na família e articular-se às práticas sócio-
culturais de educação e cuidado coletivos da comunidade;
IV - adequar calendário, agrupamentos etários e organização de tempos, atividades e ambientes de
modo a atender as demandas de cada povo indígena.
§ 3º - As propostas pedagógicas da Educação Infantil das crianças filhas de agricultores familiares,
extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrária,
quilombolas, caiçaras, povos da floresta, devem:
I - reconhecer os modos próprios de vida no campo como fundamentais para a constituição da
identidade das crianças moradoras em territórios rurais;
II - ter vinculação inerente à realidade dessas populações, suas culturas, tradições e identidades,
assim como a práticas ambientalmente sustentáveis;
III - flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e atividades respeitando as diferenças quanto à
atividade econômica dessas populações;
IV - valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populações na produção de conhecimentos
sobre o mundo e sobre o ambiente natural;
. 121
V - prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as características ambientais e
socioculturais da comunidade.
Art. 9º As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter
como eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo experiências que:
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais,
expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito
pelos ritmos e desejos da criança;
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas
de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical;
III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem
oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos;
IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e
orientações espaçotemporais;
V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas;
VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças
nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;
VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem
seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da diversidade;
VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o
conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza;
IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de
música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;
X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da
sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos recursos naturais;
XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais
brasileiras;
XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas, e
outros recursos tecnológicos e midiáticos.
Parágrafo único - As creches e pré-escolas, na elaboração da proposta curricular, de acordo com suas
características, identidade institucional, escolhas coletivas e particularidades pedagógicas, estabelecerão
modos de integração dessas experiências.
Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do
trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção,
promoção ou classificação, garantindo:
I - a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no
cotidiano;
II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias,
desenhos, álbuns etc.);
III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas
aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação
Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino
Fundamental) ;
IV - documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às
crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil;
V - a não retenção das crianças na Educação Infantil.
Art. 11. Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve prever formas para
garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, respeitando as
especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental.
Art. 12. Cabe ao Ministério da Educação elaborar orientações para a implementação dessas Diretrizes.
Art. 13. A presente Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogando-se as
disposições em contrário, especialmente a Resolução CNE/CEB nº 1/99.
. 122
RESOLUÇÃO Nº 7, DE 14 DE DEZEMBRODE 2010
Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, de conformidade

com o disposto na alínea “c” do § 1º do art. 9º da Lei nº 4.024/61, com a redação dada pela Lei nº 9.131/95,
no art. 32 da Lei nº 9.394/96, na Lei nº 11.274/2006, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 11/2010,
homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 9 de
dezembro de 2010, resolve:
Art. 1º A presente Resolução fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de
9 (nove) anos a serem observadas na organização curricular dos sistemas de ensino e de suas unidades
escolares.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos articulam-se
com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e
Resolução CNE/CEB nº 4/2010) e reúnem princípios, fundamentos e procedimentos definidos pelo
Conselho Nacional de Educação, para orientar as políticas públicas educacionais e a elaboração,
implementação e avaliação das orientações curriculares nacionais, das propostas curriculares dos
Estados, do Distrito Federal, dos Municípios, e dos projetos político-pedagógicos das escolas.
Parágrafo único. Estas Diretrizes Curriculares Nacionais aplicam-se a todas as modalidades do Ensino
Fundamental previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, bem como à Educação do
Campo, à Educação Escolar Indígena e à Educação Escolar Quilombola.
FUNDAMENTOS
Art. 3º O Ensino Fundamental se traduz como um direito público subjetivo de cada um e como dever
do Estado e da família na sua oferta a todos.
Art. 4º É dever do Estado garantir a oferta do Ensino Fundamental público, gratuito e de qualidade,
sem requisito de seleção.
Parágrafo único. As escolas que ministram esse ensino deverão trabalhar considerando essa etapa
da educação como aquela capaz de assegurar a cada um e a todos o acesso ao conhecimento e aos
elementos da cultura imprescindíveis para o seu desenvolvimento pessoal e para a vida em sociedade,
assim como os benefícios de uma formação comum, independentemente da grande diversidade da
população escolar e das demandas sociais.
Art. 5º O direito à educação, entendido como um direito inalienável do ser humano, constitui o
fundamento maior destas Diretrizes. A educação, ao proporcionar o desenvolvimento do potencial
humano, permite o exercício dos direitos civis, políticos, sociais e do direito à diferença, sendo ela mesma
também um direito social, e possibilita a formação cidadã e o usufruto dos bens sociais e culturais.
§ 1º O Ensino Fundamental deve comprometer-se com uma educação com qualidade social,
igualmente entendida como direito humano.
§ 2º A educação de qualidade, como um direito fundamental, é, antes de tudo, relevante, pertinente e
equitativa.
I – A relevância reporta-se à promoção de aprendizagens significativas do ponto de vista das
exigências sociais e de desenvolvimento pessoal.
II – A pertinência refere-se à possibilidade de atender às necessidades e às características dos
estudantes de diversos contextos sociais e culturais e com diferentes capacidades e interesses.
III – A equidade alude à importância de tratar de forma diferenciada o que se apresenta como desigual
no ponto de partida, com vistas a obter desenvolvimento e aprendizagens equiparáveis, assegurando a
todos a igualdade de direito à educação.
§ 3º Na perspectiva de contribuir para a erradicação da pobreza e das desigualdades, a equidade
requer que sejam oferecidos mais recursos e melhores condições às escolas menos providas e aos
alunos que deles mais necessitem. Ao lado das políticas universais, dirigidas a todos sem requisito de
seleção, é preciso também sustentar políticas reparadoras que assegurem maior apoio aos diferentes
grupos sociais em desvantagem.
§ 4º A educação escolar, comprometida com a igualdade do acesso de todos ao conhecimento e
especialmente empenhada em garantir esse acesso aos grupos da população em desvantagem na
. 123
sociedade, será uma educação com qualidade social e contribuirá para dirimir as desigualdades
historicamente produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a permanência e o sucesso na escola, com
a consequente redução da evasão, da retenção e das distorções de idade/ano/série (Parecer CNE/CEB
nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educação Básica).
PRINCÍPIOS
Art. 6º Os sistemas de ensino e as escolas adotarão, como norteadores das políticas educativas e das
ações pedagógicas, os seguintes princípios:
I – Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito à dignidade da pessoa humana
e de compromisso com a promoção do bem de todos, contribuindo para combater e eliminar quaisquer
manifestações de preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminação.
II – Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de respeito ao bem comum e à
preservação do regime democrático e dos recursos ambientais; da busca da equidade no acesso à
educação, à saúde, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefícios; da exigência de diversidade de
tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam diferentes
necessidades; da redução da pobreza e das desigualdades sociais e regionais.
III – Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; do enriquecimento das
formas de expressão e do exercício da criatividade; da valorização das diferentes manifestações culturais,
especialmente a da cultura brasileira; da construção de identidades plurais e solidárias.
Art. 7º De acordo com esses princípios, e em conformidade com o art. 22 e o art. 32 da Lei nº 9.394/96
(LDB), as propostas curriculares do Ensino Fundamental visarão desenvolver o educando, assegurar-lhe
a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe os meios para progredir
no trabalho e em estudos posteriores, mediante os objetivos previstos para esta etapa da escolarização,
a saber:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da
leitura, da escrita e do cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, das artes, da tecnologia e dos
valores em que se fundamenta a sociedade;
III – a aquisição de conhecimentos e habilidades, e a formação de atitudes e valores como instrumentos
para uma visão crítica do mundo;
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância
recíproca em que se assenta a vida social.
MATRÍCULA NO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 (NOVE) ANOS E CARGA HORÁRIA
Art. 8º O Ensino Fundamental, com duração de 9 (nove) anos, abrange a população na faixa etária
dos 6 (seis) aos 14 (quatorze) anos de idade e se estende, também, a todos os que, na idade própria,
não tiveram condições de frequentá-lo.
§ 1º É obrigatória a matrícula no Ensino Fundamental de crianças com 6 (seis) anos completos ou a
completar até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula, nos termos da Lei e das normas
nacionais vigentes.
§ 2º As crianças que completarem 6 (seis) anos após essa data deverão ser matriculadas na Educação
Infantil (Pré-Escola).
§ 3º A carga horária mínima anual do Ensino Fundamental regular será de 800 (oitocentas) horas
relógio, distribuídas em, pelo menos, 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar.
CURRÍCULO
Art. 9º O currículo do Ensino Fundamental é entendido, nesta Resolução, como constituído pelas
experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais,
buscando articular vivências e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e
contribuindo para construir as identidades dos estudantes.
§ 1º O foco nas experiências escolares significa que as orientações e as propostas curriculares que
provêm das diversas instâncias só terão concretude por meio das ações educativas que envolvem os
alunos.
. 124
§ 2º As experiências escolares abrangem todos os aspectos do ambiente escolar, aqueles que
compõem a parte explícita do currículo, bem como os que também contribuem, de forma implícita, para
a aquisição de conhecimentos socialmente relevantes. Valores, atitudes, sensibilidade e orientações de
conduta são veiculados não só pelos conhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais, normas de convívio
social, festividades, pela distribuição do tempo e organização do espaço educativo, pelos materiais
utilizados na aprendizagem e pelo recreio, enfim, pelas vivências proporcionadas pela escola.
§ 3º Os conhecimentos escolares são aqueles que as diferentes instâncias que produzem orientações
sobre o currículo, as escolas e os professores selecionam e transformam a fim de que possam ser
ensinados e aprendidos, ao mesmo tempo em que servem de elementos para a formação ética, estética
e política do aluno.
BASE NACIONAL COMUM E PARTE DIVERSIFICADA: COMPLEMENTARIDADE
Art. 10 O currículo do Ensino Fundamental tem uma base nacional comum, complementada em cada
sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada.
Art. 11 A base nacional comum e a parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental constituem
um todo integrado e não podem ser consideradas como dois blocos distintos.
§ 1º A articulação entre a base nacional comum e a parte diversificada do currículo do Ensino
Fundamental possibilita a sintonia dos interesses mais amplos de formação básica do cidadão com a
realidade local, as necessidades dos alunos, as características regionais da sociedade, da cultura e da
economia e perpassa todo o currículo.
§ 2º Voltados à divulgação de valores fundamentais ao interesse social e à preservação da ordem
democrática, os conhecimentos que fazem parte da base nacional comum a que todos devem ter acesso,
independentemente da região e do lugar em que vivem, asseguram a característica unitária das
orientações curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos
Municípios, e dos projetos político-pedagógicos das escolas.
§ 3º Os conteúdos curriculares que compõem a parte diversificada do currículo serão definidos pelos
sistemas de ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enriquecer o currículo, assegurando a
contextualização dos conhecimentos escolares em face das diferentes realidades.
Art. 12 Os conteúdos que compõem a base nacional comum e a parte diversificada têm origem nas
disciplinas científicas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho, na cultura e na
tecnologia, na produção artística, nas atividades desportivas e corporais, na área da saúde e ainda
incorporam saberes como os que advêm das formas diversas de exercício da cidadania, dos movimentos
sociais, da cultura escolar, da experiência docente, do cotidiano e dos alunos.
Art. 13 Os conteúdos a que se refere o art. 12 são constituídos por componentes curriculares que, por
sua vez, se articulam com as áreas de conhecimento, a saber: Linguagens, Matemática, Ciências da
Natureza e Ciências Humanas. As áreas de conhecimento favorecem a comunicação entre diferentes
conhecimentos sistematizados e entre estes e outros saberes, mas permitem que os referenciais próprios
de cada componente curricular sejam preservados.
Art. 14 O currículo da base nacional comum do Ensino Fundamental deve abranger, obrigatoriamente,
conforme o art. 26 da Lei nº 9.394/96, o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento
do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente a do Brasil, bem como o ensino
da Arte, a Educação Física e o Ensino Religioso.
Art. 15 Os componentes curriculares obrigatórios do Ensino Fundamental serão assim organizados em

relação às áreas de conhecimento:
I – Linguagens:
a) Língua Portuguesa;
b) Língua Materna, para populações indígenas;
c) Língua Estrangeira moderna;
d) Arte; e
e) Educação Física;
II – Matemática;
III – Ciências da Natureza;
IV – Ciências Humanas:
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a) História;
b) Geografia;
V – Ensino Religioso.
§ 1º O Ensino Fundamental deve ser ministrado em língua portuguesa, assegurada também às
comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem,
conforme o art. 210, § 2º, da Constituição Federal.
§ 2º O ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias
para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia (art. 26, §
4º, da Lei nº 9.394/96).
§ 3º A história e as culturas indígena e afro-brasileira, presentes, obrigatoriamente, nos conteúdos
desenvolvidos no âmbito de todo o currículo escolar e, em especial, no ensino de Arte, Literatura e História
do Brasil, assim como a História da África, deverão assegurar o conhecimento e o reconhecimento desses
povos para a constituição da nação (conforme art. 26-A da Lei nº 9.394/96, alterado pela Lei nº
11.645/2008). Sua inclusão possibilita ampliar o leque de referências culturais de toda a população
escolar e contribui para a mudança das suas concepções de mundo, transformando os conhecimentos
comuns veiculados pelo currículo e contribuindo para a construção de identidades mais plurais e
solidárias.
§ 4º A Música constitui conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular Arte, o qual
compreende também as artes visuais, o teatro e a dança, conforme o § 6º do art. 26 da Lei nº 9.394/96.
§ 5º A Educação Física, componente obrigatório do currículo do Ensino Fundamental, integra a
proposta político-pedagógica da escola e será facultativa ao aluno apenas nas circunstâncias previstas
no § 3º do art. 26 da Lei nº 9.394/96.
§ 6º O Ensino Religioso, de matrícula facultativa ao aluno, é parte integrante da formação básica do
cidadão e constitui componente curricular dos horários normais das escolas públicas de Ensino
Fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil e vedadas quaisquer
formas de proselitismo, conforme o art. 33 da Lei nº 9.394/96.
Art. 16 Os componentes curriculares e as áreas de conhecimento devem articular em seus conteúdos,

a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas abrangentes e
contemporâneos que afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem como na esfera
individual. Temas como saúde, sexualidade e gênero, vida familiar e social, assim como os direitos das
crianças e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90),
preservação do meio ambiente, nos termos da política nacional de educação ambiental (Lei nº 9.795/99),
educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia, e diversidade cultural devem
permear o desenvolvimento dos conteúdos da base nacional comum e da parte diversificada do currículo.
§ 1º Outras leis específicas que complementam a Lei nº 9.394/96 determinam que sejam ainda
incluídos temas relativos à condição e aos direitos dos idosos (Lei nº 10.741/2003) e à educação para o
trânsito (Lei nº 9.503/97).
§ 2º A transversalidade constitui uma das maneiras de trabalhar os componentes curriculares, as áreas
de conhecimento e os temas sociais em uma perspectiva integrada, conforme a Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº
4/2010).
§ 3º Aos órgãos executivos dos sistemas de ensino compete a produção e a disseminação de materiais
subsidiários ao trabalho docente, que contribuam para a eliminação de discriminações, racismo, sexismo,
homofobia e outros preconceitos e que conduzam à adoção de comportamentos responsáveis e solidários
em relação aos outros e ao meio ambiente.
Art. 17 Na parte diversificada do currículo do Ensino Fundamental será incluído, obrigatoriamente, a

partir do 6º ano, o ensino de, pelo menos, uma Língua Estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo
da comunidade escolar.
Parágrafo único. Entre as línguas estrangeiras modernas, a língua espanhola poderá ser a opção, nos
termos da Lei nº 11.161/2005.
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Art. 18 O currículo do Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de duração exige a estruturação de um
projeto educativo coerente, articulado e integrado, de acordo com os modos de ser e de se desenvolver
das crianças e adolescentes nos diferentes contextos sociais.
. 126
Art. 19 Ciclos, séries e outras formas de organização a que se refere a Lei nº 9.394/96 serão
compreendidos como tempos e espaços interdependentes e articulados entre si, ao longo dos 9 (nove)
anos de duração do Ensino Fundamental.
GESTÃO DEMOCRÁTICA E PARTICIPATIVA COMO GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO
Art. 20 As escolas deverão formular o projeto político-pedagógico e elaborar o regimento escolar de

acordo com a proposta do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, por meio de processos participativos
relacionados à gestão democrática.
§ 1º O projeto político-pedagógico da escola traduz a proposta educativa construída pela comunidade
escolar no exercício de sua autonomia, com base nas características dos alunos, nos profissionais e
recursos disponíveis, tendo como referência as orientações curriculares nacionais e dos respectivos
sistemas de ensino.
§ 2º Será assegurada ampla participação dos profissionais da escola, da família, dos alunos e da
comunidade local na definição das orientações imprimidas aos processos educativos e nas formas de
implementá-las, tendo como apoio um processo contínuo de avaliação das ações, a fim de garantir a
distribuição social do conhecimento e contribuir para a construção de uma sociedade democrática e
igualitária.
§ 3º O regimento escolar deve assegurar as condições institucionais adequadas para a execução do
projeto político-pedagógico e a oferta de uma educação inclusiva e com qualidade social, igualmente
garantida a ampla participação da comunidade escolar na sua elaboração.
§ 4º O projeto político-pedagógico e o regimento escolar, em conformidade com a legislação e as
normas vigentes, conferirão espaço e tempo para que os profissionais da escola e, em especial, os
professores, possam participar de reuniões de trabalho coletivo, planejar e executar as ações educativas
de modo articulado, avaliar os trabalhos dos alunos, tomar parte em ações de formação continuada e
estabelecer contatos com a comunidade.
§ 5º Na implementação de seu projeto político-pedagógico, as escolas se articularão com as
instituições formadoras com vistas a assegurar a formação continuada de seus profissionais.
Art. 21 No projeto político-pedagógico do Ensino Fundamental e no regimento escolar, o aluno, centro

do planejamento curricular, será considerado como sujeito que atribui sentidos à natureza e à sociedade
nas práticas sociais que vivencia, produzindo cultura e construindo sua identidade pessoal e social.
Parágrafo único. Como sujeito de direitos, o aluno tomará parte ativa na discussão e na implementação
das normas que regem as formas de relacionamento na escola, fornecerá indicações relevantes a
respeito do que deve ser trabalhado no currículo e será incentivado a participar das organizações
estudantis.
Art. 22 O trabalho educativo no Ensino Fundamental deve empenhar-se na promoção de uma cultura
escolar acolhedora e respeitosa, que reconheça e valorize as experiências dos alunos atendendo as suas
diferenças e necessidades específicas, de modo a contribuir para efetivar a inclusão escolar e o direito
de todos à educação.
Art. 23 Na implementação do projeto político-pedagógico, o cuidar e o educar, indissociáveis funções

da escola, resultarão em ações integradas que buscam articular-se, pedagogicamente, no interior da
própria instituição, e também externamente, com os serviços de apoio aos sistemas educacionais e com
as políticas de outras áreas, para assegurar a aprendizagem, o bem-estar e o desenvolvimento do aluno
em todas as suas dimensões.
RELEVÂNCIA DOS CONTEÚDOS, INTEGRAÇÃO E ABORDAGENS
Art. 24 A necessária integração dos conhecimentos escolares no currículo favorece a sua

contextualização e aproxima o processo educativo das experiências dos alunos.
§ 1º A oportunidade de conhecer e analisar experiências assentadas em diversas concepções de
currículo integrado e interdisciplinar oferecerá aos docentes subsídios para desenvolver propostas
pedagógicas que avancem na direção de um trabalho colaborativo, capaz de superar a fragmentação dos
componentes curriculares.
§ 2º Constituem exemplos de possibilidades de integração do currículo, entre outros, as propostas
curriculares ordenadas em torno de grandes eixos articuladores, projetos interdisciplinares com base em
temas geradores formulados a partir de questões da comunidade e articulados aos componentes
. 127
curriculares e às áreas de conhecimento, currículos em rede, propostas ordenadas em torno de conceitos-
chave ou conceitos nucleares que permitam trabalhar as questões cognitivas e as questões culturais
numa perspectiva transversal, e projetos de trabalho com diversas acepções.
§ 3º Os projetos propostos pela escola, comunidade, redes e sistemas de ensino serão articulados ao
desenvolvimento dos componentes curriculares e às áreas de conhecimento, observadas as disposições
contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº
4/2010, art. 17) e nos termos do Parecer que dá base à presente Resolução.
Art. 25 Os professores levarão em conta a diversidade sociocultural da população escolar, as

desigualdades de acesso ao consumo de bens culturais e a multiplicidade de interesses e necessidades
apresentadas pelos alunos no desenvolvimento de metodologias e estratégias variadas que melhor
respondam às diferenças de aprendizagem entre os estudantes e às suas demandas.
Art. 26 Os sistemas de ensino e as escolas assegurarão adequadas condições de trabalho aos seus
profissionais e o provimento de outros insumos, de acordo com os padrões mínimos de qualidade
referidos no inciso IX do art. 4º da Lei nº 9.394/96 e em normas específicas estabelecidas pelo Conselho
Nacional de Educação, com vistas à criação de um ambiente propício à aprendizagem, com base:
I – no trabalho compartilhado e no compromisso individual e coletivo dos professores e demais
profissionais da escola com a aprendizagem dos alunos;
II – no atendimento às necessidades específicas de aprendizagem de cada um mediante abordagens
apropriadas;
III – na utilização dos recursos disponíveis na escola e nos espaços sociais e culturais do entorno;
IV – na contextualização dos conteúdos, assegurando que a aprendizagem seja relevante e
socialmente significativa;
V – no cultivo do diálogo e de relações de parceria com as famílias.
Parágrafo único. Como protagonistas das ações pedagógicas, caberá aos docentes equilibrar a ênfase
no reconhecimento e valorização da experiência do aluno e da cultura local que contribui para construir
identidades afirmativas, e a necessidade de lhes fornecer instrumentos mais complexos de análise da
realidade que possibilitem o acesso a níveis universais de explicação dos fenômenos, propiciando-lhes
os meios para transitar entre a sua e outras realidades e culturas e participar de diferentes esferas da
vida social, econômica e política.
Art. 27 Os sistemas de ensino, as escolas e os professores, com o apoio das famílias e da comunidade,
envidarão esforços para assegurar o progresso contínuo dos alunos no que se refere ao seu
desenvolvimento pleno e à aquisição de aprendizagens significativas, lançando mão de todos os recursos
disponíveis e criando renovadas oportunidades para evitar que a trajetória escolar discente seja retardada
ou indevidamente interrompida.
§ 1º Devem, portanto, adotar as providências necessárias para que a operacionalização do princípio
da continuidade não seja traduzida como “promoção automática” de alunos de um ano, série ou ciclo para
o seguinte, e para que o combate à repetência não se transforme em descompromisso com o ensino e a
aprendizagem.
§ 2º A organização do trabalho pedagógico incluirá a mobilidade e a flexibilização dos tempos e
espaços escolares, a diversidade nos agrupamentos de alunos, as diversas linguagens artísticas, a
diversidade de materiais, os variados suportes literários, as atividades que mobilizem o raciocínio, as
atitudes investigativas, as abordagens complementares e as atividades de reforço, a articulação entre a
escola e a comunidade, e o acesso aos espaços de expressão cultural.
Art. 28 A utilização qualificada das tecnologias e conteúdos das mídias como recurso aliado ao
desenvolvimento do currículo contribui para o importante papel que tem a escola como ambiente de
inclusão digital e de utilização crítica das tecnologias da informação e comunicação, requerendo o aporte
dos sistemas de ensino no que se refere à:
I – provisão de recursos midiáticos atualizados e em número suficiente para o atendimento aos alunos;
II – adequada formação do professor e demais profissionais da escola.
ARTICULAÇÕES E CONTINUIDADE DA TRAJETÓRIA ESCOLAR
Art. 29 A necessidade de assegurar aos alunos um percurso contínuo de aprendizagens torna

imperativa a articulação de todas as etapas da educação, especialmente do Ensino Fundamental com a
. 128
Educação Infantil, dos anos iniciais e dos anos finais no interior do Ensino Fundamental, bem como do
Ensino Fundamental com o Ensino Médio, garantindo a qualidade da Educação Básica.
§ 1º O reconhecimento do que os alunos já aprenderam antes da sua entrada no Ensino Fundamental
e a recuperação do caráter lúdico do ensino contribuirão para melhor qualificar a ação pedagógica junto
às crianças, sobretudo nos anos iniciais dessa etapa da escolarização.
§ 2º Na passagem dos anos iniciais para os anos finais do Ensino Fundamental, especial atenção será
dada:
I – pelos sistemas de ensino, ao planejamento da oferta educativa dos alunos transferidos das redes
municipais para as estaduais;
II – pelas escolas, à coordenação das demandas específicas feitas pelos diferentes professores aos
alunos, a fim de que os estudantes possam melhor organizar as suas atividades diante das solicitações
muito diversas que recebem.
Art. 30 Os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar:

I – a alfabetização e o letramento;
II – o desenvolvimento das diversas formas de expressão, incluindo o aprendizado da Língua
Portuguesa, a Literatura, a Música e demais artes, a Educação Física, assim como o aprendizado da
Matemática, da Ciência, da História e da Geografia;
III – a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabetização e
os prejuízos que a repetência pode causar no Ensino Fundamental como um todo e, particularmente, na
passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro.
§ 1º Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, fizerem opção pelo
regime seriado, será necessário considerar os três anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco
pedagógico ou um ciclo sequencial não passível de interrupção, voltado para ampliar a todos os alunos
as oportunidades de sistematização e aprofundamento das aprendizagens básicas, imprescindíveis para
o prosseguimento dos estudos.
§ 2º Considerando as características de desenvolvimento dos alunos, cabe aos professores adotar
formas de trabalho que proporcionem maior mobilidade das crianças nas salas de aula e as levem a
explorar mais intensamente as diversas linguagens artísticas, a começar pela literatura, a utilizar materiais
que ofereçam oportunidades de raciocinar, manuseando-os e explorando as suas características e
propriedades.
Art. 31 Do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental, os componentes curriculares Educação Física e Arte

poderão estar a cargo do professor de referência da turma, aquele com o qual os alunos permanecem a
maior parte do período escolar, ou de professores licenciados nos respectivos componentes.
§ 1º Nas escolas que optarem por incluir Língua Estrangeira nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
o professor deverá ter licenciatura específica no componente curricular.
§ 2º Nos casos em que esses componentes curriculares sejam desenvolvidos por professores com
licenciatura específica (conforme Parecer CNE/CEB nº 2/2008), deve ser assegurada a integração com
os demais componentes trabalhados pelo professor de referência da turma.
AVALIAÇÃO: PARTE INTEGRANTE DO CURRÍCULO
Art. 32 A avaliação dos alunos, a ser realizada pelos professores e pela escola como parte integrante
da proposta curricular e da implementação do currículo, é redimensionadora da ação pedagógica e deve:
I – assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica,
com vistas a:
a) identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem e detectar problemas de ensino;
b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias e abordagens de acordo com as necessidades
dos alunos, criar condições de intervir de modo imediato e a mais longo prazo para sanar dificuldades e
redirecionar o trabalho docente;
c) manter a família informada sobre o desempenho dos alunos;
d) reconhecer o direito do aluno e da família de discutir os resultados de avaliação, inclusive em
instâncias superiores à escola, revendo procedimentos sempre que as reivindicações forem procedentes.
II – utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais como a observação, o registro descritivo e
reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios, provas, questionários, dentre
outros, tendo em conta a sua adequação à faixa etária e às características de desenvolvimento do
educando;
. 129
III – fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do aluno sobre os quantitativos, bem
como os resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais, tal como determina a alínea
“a” do inciso V do art. 24 da Lei nº 9.394/96;
IV – assegurar tempos e espaços diversos para que os alunos com menor rendimento tenham
condições de ser devidamente atendidos ao longo do ano letivo;
V – prover, obrigatoriamente, períodos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo,
como determina a Lei nº 9.394/96;
VI – assegurar tempos e espaços de reposição dos conteúdos curriculares, ao longo do ano letivo, aos
alunos com frequência insuficiente, evitando, sempre que possível, a retenção por faltas;
VII – possibilitar a aceleração de estudos para os alunos com defasagem idade-série.
Art. 33 Os procedimentos de avaliação adotados pelos professores e pela escola serão articulados às
avaliações realizadas em nível nacional e às congêneres nos diferentes Estados e Municípios, criadas
com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino e as escolas nos esforços de melhoria da qualidade
da educação e da aprendizagem dos alunos.
§ 1º A análise do rendimento dos alunos com base nos indicadores produzidos por essas avaliações
deve auxiliar os sistemas de ensino e a comunidade escolar a redimensionarem as práticas educativas
com vistas ao alcance de melhores resultados.
§ 2º A avaliação externa do rendimento dos alunos refere-se apenas a uma parcela restrita do que é
trabalhado nas escolas, de sorte que as referências para o currículo devem continuar sendo as contidas
nas propostas político-pedagógicas das escolas, articuladas às orientações e propostas curriculares dos
sistemas, sem reduzir os seus propósitos ao que é avaliado pelos testes de larga escala.
Art. 34 Os sistemas, as redes de ensino e os projetos político-pedagógicos das escolas devem

expressar com clareza o que é esperado dos alunos em relação à sua aprendizagem.
Art. 35 Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser aliados à avaliação das escolas e de
seus professores, tendo em conta os parâmetros de referência dos insumos básicos necessários à
educação de qualidade para todos nesta etapa da educação e respectivo custo aluno-qualidade inicial
(CAQi), consideradas inclusive as suas modalidades e as formas diferenciadas de atendimento como a
Educação do Campo, a Educação Escolar Indígena, a Educação Escolar Quilombola e as escolas de
tempo integral.
Parágrafo único. A melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos e da qualidade da educação
obriga:
I – os sistemas de ensino a incrementarem os dispositivos da carreira e de condições de exercício e
valorização do magistério e dos demais profissionais da educação e a oferecerem os recursos e apoios
que demandam as escolas e seus profissionais para melhorar a sua atuação;
II – as escolas a uma apreciação mais ampla das oportunidades educativas por elas oferecidas aos
educandos, reforçando a sua responsabilidade de propiciar renovadas oportunidades e incentivos aos
que delas mais necessitem.
A EDUCAÇÃO EM ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL
Art. 36 Considera-se como de período integral a jornada escolar que se organiza em 7 (sete) horas
diárias, no mínimo, perfazendo uma carga horária anual de, pelo menos, 1.400 (mil e quatrocentas) horas.
Parágrafo único. As escolas e, solidariamente, os sistemas de ensino, conjugarão esforços objetivando
o progressivo aumento da carga horária mínima diária e, consequentemente, da carga horária anual, com
vistas à maior qualificação do processo de ensino-aprendizagem, tendo como horizonte o atendimento
escolar em período integral.
Art. 37 A proposta educacional da escola de tempo integral promoverá a ampliação de tempos,

espaços e oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar e cuidar entre os
profissionais da escola e de outras áreas, as famílias e outros atores sociais, sob a coordenação da escola
e de seus professores, visando alcançar a melhoria da qualidade da aprendizagem e da convivência
social e diminuir as diferenças de acesso ao conhecimento e aos bens culturais, em especial entre as
populações socialmente mais vulneráveis.
§ 1º O currículo da escola de tempo integral, concebido como um projeto educativo integrado, implica
a ampliação da jornada escolar diária mediante o desenvolvimento de atividades como o
acompanhamento pedagógico, o reforço e o aprofundamento da aprendizagem, a experimentação e a
. 130
pesquisa científica, a cultura e as artes, o esporte e o lazer, as tecnologias da comunicação e informação,
a afirmação da cultura dos direitos humanos, a preservação do meio ambiente, a promoção da saúde,
entre outras, articuladas aos componentes curriculares e às áreas de conhecimento, a vivências e práticas
socioculturais.
§ 2º As atividades serão desenvolvidas dentro do espaço escolar conforme a disponibilidade da escola,
ou fora dele, em espaços distintos da cidade ou do território em que está situada a unidade escolar,
mediante a utilização de equipamentos sociais e culturais aí existentes e o estabelecimento de parcerias
com órgãos ou entidades locais, sempre de acordo com o respectivo projeto político-pedagógico.
§ 3º Ao restituir a condição de ambiente de aprendizagem à comunidade e à cidade, a escola estará
contribuindo para a construção de redes sociais e de cidades educadoras.
§ 4º Os órgãos executivos e normativos da União e dos sistemas estaduais e municipais de educação
assegurarão que o atendimento dos alunos na escola de tempo integral possua infraestrutura adequada
e pessoal qualificado, além do que, esse atendimento terá caráter obrigatório e será passível de avaliação
em cada escola.
EDUCAÇÃO DO CAMPO, EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA E EDUCAÇÃO ESCOLAR

QUILOMBOLA
Art. 38 A Educação do Campo, tratada como educação rural na legislação brasileira, incorpora os
espaços da floresta, da pecuária, das minas e da agricultura e se estende, também, aos espaços
pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas, conforme as Diretrizes para a Educação Básica do
Campo (Parecer CNE/CEB nº 36/2001 e Resolução CNE/CEB nº 1/2002; Parecer CNE/CEB nº 3/2008 e
Resolução CNE/CEB nº 2/2008).
Art. 39 A Educação Escolar Indígena e a Educação Escolar Quilombola são, respectivamente,

oferecidas em unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas e, para essas populações, estão
assegurados direitos específicos na Constituição Federal que lhes permitem valorizar e preservar as suas
culturas e reafirmar o seu pertencimento étnico.
§ 1º As escolas indígenas, atendendo a normas e ordenamentos jurídicos próprios e a Diretrizes
Curriculares Nacionais específicas, terão ensino intercultural e bilíngue, com vistas à afirmação e à
manutenção da diversidade étnica e linguística, assegurarão a participação da comunidade no seu
modelo de edificação, organização e gestão, e deverão contar com materiais didáticos produzidos de
acordo com o contexto cultural de cada povo (Parecer CNE/CEB nº 14/99 e Resolução CNE/CEB nº 3/99).
§ 2º O detalhamento da Educação Escolar Quilombola deverá ser definido pelo Conselho Nacional de
Educação por meio de Diretrizes Curriculares Nacionais específicas.
Art. 40 O atendimento escolar às populações do campo, povos indígenas e quilombolas requer respeito
às suas peculiares condições de vida e a utilização de pedagogias condizentes com as suas formas
próprias de produzir conhecimentos, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica (Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010).
§ 1º As escolas das populações do campo, dos povos indígenas e dos quilombolas, ao contar com a
participação ativa das comunidades locais nas decisões referentes ao currículo, estarão ampliando as
oportunidades de:
I – reconhecimento de seus modos próprios de vida, suas culturas, tradições e memórias coletivas,
como fundamentais para a constituição da identidade das crianças, adolescentes e adultos;
II – valorização dos saberes e do papel dessas populações na produção de conhecimentos sobre o
mundo, seu ambiente natural e cultural, assim como as práticas ambientalmente sustentáveis que
utilizam;
III – reafirmação do pertencimento étnico, no caso das comunidades quilombolas e dos povos
indígenas, e do cultivo da língua materna na escola para estes últimos, como elementos importantes de
construção da identidade;
IV – flexibilização, se necessário, do calendário escolar, das rotinas e atividades, tendo em conta as
diferenças relativas às atividades econômicas e culturais, mantido o total de horas anuais obrigatórias no
currículo;
V – superação das desigualdades sociais e escolares que afetam essas populações, tendo por garantia
o direito à educação;
§ 2º Os projetos político-pedagógicos das escolas do campo, indígenas e quilombolas devem
contemplar a diversidade nos seus aspectos sociais, culturais, políticos, econômicos, éticos e estéticos,
de gênero, geração e etnia.
. 131
§ 3º As escolas que atendem a essas populações deverão ser devidamente providas pelos sistemas
de ensino de materiais didáticos e educacionais que subsidiem o trabalho com a diversidade, bem como
de recursos que assegurem aos alunos o acesso a outros bens culturais e lhes permitam estreitar o
contato com outros modos de vida e outras formas de conhecimento.
§ 4º A participação das populações locais pode também subsidiar as redes escolares e os sistemas
de ensino quanto à produção e à oferta de materiais escolares e no que diz respeito a transporte e a
equipamentos que atendam as características ambientais e socioculturais das comunidades e as
necessidades locais e regionais.
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 41 O projeto político-pedagógico da escola e o regimento escolar, amparados na legislação

vigente, deverão contemplar a melhoria das condições de acesso e de permanência dos alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns do ensino
regular, intensificando o processo de inclusão nas escolas públicas e privadas e buscando a
universalização do atendimento.
Parágrafo único. Os recursos de acessibilidade são aqueles que asseguram condições de acesso ao
currículo dos alunos com deficiência e mobilidade reduzida, por meio da utilização de materiais didáticos,
dos espaços, mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos transportes e
outros serviços.
Art. 42 O atendimento educacional especializado aos alunos da Educação Especial será promovido e
expandido com o apoio dos órgãos competentes. Ele não substitui a escolarização, mas contribui para
ampliar o acesso ao currículo, ao proporcionar independência aos educandos para a realização de tarefas
e favorecer a sua autonomia (conforme Decreto nº 6.571/2008, Parecer CNE/CEB nº 13/2009 e
Resolução CNE/CEB nº 4/2009).
Parágrafo único. O atendimento educacional especializado poderá ser oferecido no contraturno, em
salas de recursos multifuncionais na própria escola, em outra escola ou em centros especializados e será
implementado por professores e profissionais com formação especializada, de acordo com plano de
atendimento aos alunos que identifique suas necessidades educacionais específicas, defina os recursos
necessários e as atividades a serem desenvolvidas.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Art. 43 Os sistemas de ensino assegurarão, gratuitamente, aos jovens e adultos que não puderam
efetuar os estudos na idade própria, oportunidades educacionais adequadas às suas características,
interesses, condições de vida e de trabalho mediante cursos e exames, conforme estabelece o art. 37, §
1º, da Lei nº 9.394/96.
Art. 44 A Educação de Jovens e Adultos, voltada para a garantia de formação integral, da alfabetização
às diferentes etapas da escolarização ao longo da vida, inclusive àqueles em situação de privação de
liberdade, é pautada pela inclusão e pela qualidade social e requer:
I – um processo de gestão e financiamento que lhe assegure isonomia em relação ao Ensino
Fundamental regular;
II – um modelo pedagógico próprio que permita a apropriação e a contextualização das Diretrizes
Curriculares Nacionais;
III – a implantação de um sistema de monitoramento e avaliação;
IV – uma política de formação permanente de seus professores;
V – maior alocação de recursos para que seja ministrada por docentes licenciados.
Art. 45 A idade mínima para o ingresso nos cursos de Educação de Jovens e Adultos e para a
realização de exames de conclusão de EJA será de 15 (quinze) anos completos (Parecer CNE/CEB nº
6/2010 e Resolução CNE/CEB nº 3/2010).
Parágrafo único. Considerada a prioridade de atendimento à escolarização obrigatória, para que haja
oferta capaz de contemplar o pleno atendimento dos adolescentes, jovens e adultos na faixa dos 15
(quinze) anos ou mais, com defasagem idade/série, tanto na sequência do ensino regular, quanto em
Educação de Jovens e Adultos, assim como nos cursos destinados à formação profissional, torna-se
necessário:
I – fazer a chamada ampliada dos estudantes em todas as modalidades do Ensino Fundamental;
. 132
II – apoiar as redes e os sistemas de ensino a estabelecerem política própria para o atendimento
desses estudantes, que considere as suas potencialidades, necessidades, expectativas em relação à
vida, às culturas juvenis e ao mundo do trabalho, inclusive com programas de aceleração da
aprendizagem, quando necessário;
III – incentivar a oferta de Educação de Jovens e Adultos nos períodos diurno e noturno, com avaliação
em processo.
Art. 46 A oferta de cursos de Educação de Jovens e Adultos, nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
será presencial e a sua duração ficará a critério de cada sistema de ensino, nos termos do Parecer
CNE/CEB nº 29/2006, tal como remete o Parecer CNE/CEB nº 6/2010 e a Resolução CNE/CEB nº 3/2010.
Nos anos finais, ou seja, do 6º ano ao 9º ano, os cursos poderão ser presenciais ou a distância,
devidamente credenciados, e terão 1.600 (mil e seiscentas) horas de duração.
Parágrafo único. Tendo em conta as situações, os perfis e as faixas etárias dos adolescentes, jovens
e adultos, o projeto político-pedagógico da escola e o regimento escolar viabilizarão um modelo
pedagógico próprio para essa modalidade de ensino que permita a apropriação e a contextualização das
Diretrizes Curriculares Nacionais, assegurando:
I – a identificação e o reconhecimento das formas de aprender dos adolescentes, jovens e adultos e a
valorização de seus conhecimentos e experiências;
II – a distribuição dos componentes curriculares de modo a proporcionar um patamar igualitário de
formação, bem como a sua disposição adequada nos tempos e espaços educativos, em face das
necessidades específicas dos estudantes.
Art. 47 A inserção de Educação de Jovens e Adultos no Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Básica, incluindo, além da avaliação do rendimento dos alunos, a aferição de indicadores institucionais
das redes públicas e privadas, concorrerá para a universalização e a melhoria da qualidade do processo
educativo.
A IMPLEMENTAÇÃO DESTAS DIRETRIZES: COMPROMISSO SOLIDÁRIO DOS SISTEMAS E

REDES DE ENSINO
Art. 48 Tendo em vista a implementação destas Diretrizes, cabe aos sistemas e às redes de ensino
prover:
I – os recursos necessários à ampliação dos tempos e espaços dedicados ao trabalho educativo nas
escolas e a distribuição de materiais didáticos e escolares adequados;
II – a formação continuada dos professores e demais profissionais da escola em estreita articulação
com as instituições responsáveis pela formação inicial, dispensando especiais esforços quanto à
formação dos docentes das modalidades específicas do Ensino Fundamental e àqueles que trabalham
nas escolas do campo, indígenas e quilombolas;
III – a coordenação do processo de implementação do currículo, evitando a fragmentação dos projetos
educativos no interior de uma mesma realidade educacional;
IV – o acompanhamento e a avaliação dos programas e ações educativas nas respectivas redes e
escolas e o suprimento das necessidades detectadas.
Art. 49 O Ministério da Educação, em articulação com os Estados, os Municípios e o Distrito Federal,

deverá encaminhar ao Conselho Nacional de Educação, precedida de consulta pública nacional, proposta
de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares que devem ser atingidas pelos alunos
em diferentes estágios do Ensino Fundamental (art. 9º, § 3º, desta Resolução).
Parágrafo único. Cabe, ainda, ao Ministério da Educação elaborar orientações e oferecer outros
subsídios para a implementação destas Diretrizes.
Art. 50 A presente Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogando-se as disposições
em contrário, especialmente a Resolução CNE/CEB nº 2, de 7 de abril de 1998.
RESOLUÇÃO Nº 2, DE 19 DE MAIO DE 2010
Dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em situação de
privação de liberdade nos estabelecimentos penais.
. 133
O PRESIDENTE DA CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA DO CONSELHO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições legais, e de conformidade com o disposto na alínea “c” do
parágrafo 1º do artigo 9º da Lei nº 4.024/61 com a redação dada pela Lei nº 9.131/95, nos artigos 36, 36-
A, 36-B, 36-C, 36-D, 37, 39, 40, 41 e 42 da Lei nº 9.394/96 com a redação dada pela Lei nº 11.741/2008,
bem como no Decreto nº 5.154/2004, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 4/2010, homologado
por Despacho do Senhor Ministro da Educação, publicado no DOU de 7 de maio de 2010,
CONSIDERANDO as responsabilidades do Estado e da sociedade para garantir o direito à educação

para jovens e adultos nos estabelecimentos penais e a necessidade de norma que regulamente sua oferta
para o cumprimento dessas responsabilidades;
CONSIDERANDO as propostas encaminhadas pelo Plenário do I e II Seminários Nacionais de

Educação nas Prisões;
CONSIDERANDO a Resolução nº 3, de 6 de março de 2009, do Conselho Nacional de Política Criminal

e Penitenciária, que dispõe sobre as Diretrizes Nacionais para a oferta de educação nos estabelecimentos
penais;
CONSIDERANDO o Protocolo de Intenções firmado entre os Ministérios da Justiça e da Educação

com o objetivo de fortalecer e qualificar a oferta de educação em espaços de privação de liberdade;
CONSIDERANDO o disposto no Plano Nacional de Educação (PNE) sobre educação em espaços de

privação de liberdade;
CONSIDERANDO que o Governo Federal, por intermédio dos Ministérios da Educação e da Justiça
tem a responsabilidade de fomentar políticas públicas de educação em espaços de privação de liberdade,
estabelecendo as parcerias necessárias com os Estados, Distrito Federal e Municípios;
CONSIDERANDO o disposto na Constituição Federal de 1988, na Lei nº 7.210/84, bem como na

Resolução nº 14, de 11 de novembro de 1994, do Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária,
que fixou as Regras Mínimas para o Tratamento do Preso no Brasil;
CONSIDERANDO o que foi aprovado pelas Conferências Internacionais de Educação de Adultos (V e

VI CONFINTEA) quanto à “preocupação de estimular oportunidades de aprendizagem a todos, em
particular, os marginalizados e excluídos”, por meio do Plano de Ação para o Futuro, que garante o
reconhecimento do direito à aprendizagem de todas as pessoas encarceradas, proporcionando-lhes
informações e acesso aos diferentes níveis de ensino e formação;
CONSIDERANDO que o projeto "Educando para a Liberdade", fruto de parceria entre os Ministérios
da Educação e da Justiça e da Representação da UNESCO no Brasil, constitui referência fundamental
para o desenvolvimento de uma política pública de educação no contexto de privação de liberdade,
elaborada e implementada de forma integrada e cooperativa, representa novo paradigma de ação a ser
desenvolvido no âmbito da Administração Penitenciária;
CONSIDERANDO, finalmente, as manifestações e contribuições provenientes da participação de

representantes de organizações governamentais e de entidades da sociedade civil em reuniões de
trabalho e audiências públicas promovidas pelo Conselho Nacional de Educação; RESOLVE:
Art. 1º Ficam estabelecidas as Diretrizes Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos
privados de liberdade em estabelecimentos penais, na forma desta Resolução.
Art. 2º As ações de educação em contexto de privação de liberdade devem estar calcadas na

legislação educacional vigente no país, na Lei de Execução Penal, nos tratados internacionais firmados
pelo Brasil no âmbito das políticas de direitos humanos e privação de liberdade, devendo atender às
especificidades dos diferentes níveis e modalidades de educação e ensino e são extensivas aos presos
provisórios, condenados, egressos do sistema prisional e àqueles que cumprem medidas de segurança.
Art. 3º A oferta de educação para jovens e adultos em estabelecimentos penais obedecerá às

seguintes orientações:
. 134
I – é atribuição do órgão responsável pela educação nos Estados e no Distrito Federal (Secretaria
de Educação ou órgão equivalente) e deverá ser realizada em articulação com os órgãos responsáveis
pela sua administração penitenciária, exceto nas penitenciárias federais, cujos programas educacionais
estarão sob a responsabilidade do Ministério da Educação em articulação com o Ministério da Justiça,
que poderá celebrar convênios com Estados, Distrito Federal e Municípios;
II – será financiada com as fontes de recursos públicos vinculados à manutenção e desenvolvimento
do ensino, entre as quais o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), destinados à modalidade de Educação de Jovens
e Adultos e, de forma complementar, com outras fontes estaduais e federais;
III – estará associada às ações complementares de cultura, esporte, inclusão digital, educação
profissional, fomento à leitura e a programas de implantação, recuperação e manutenção de bibliotecas
destinadas ao atendimento à população privada de liberdade, inclusive as ações de valorização dos
profissionais que trabalham nesses espaços;
IV – promoverá o envolvimento da comunidade e dos familiares dos indivíduos em situação de
privação de liberdade e preverá atendimento diferenciado de acordo com as especificidades de cada
medida e/ou regime prisional, considerando as necessidades de inclusão e acessibilidade, bem como as
peculiaridades de gênero, raça e etnia, credo, idade e condição social da população atendida;
V – poderá ser realizada mediante vinculação a unidades educacionais e a programas que
funcionam fora dos estabelecimentos penais;
VI – desenvolverá políticas de elevação de escolaridade associada à qualificação profissional,
articulando-as, também, de maneira intersetorial, a políticas e programas destinados a jovens e adultos;
VII – contemplará o atendimento em todos os turnos;
VIII – será organizada de modo a atender às peculiaridades de tempo, espaço e rotatividade da
população carcerária levando em consideração a flexibilidade prevista no art. 23 da Lei nº 9.394/96 (LDB).
Art. 4º Visando à institucionalização de mecanismos de informação sobre a educação em espaços de
privação de liberdade, com vistas ao planejamento e controle social, os órgãos responsáveis pela
educação nos Estados e no Distrito Federal deverão:
I – tornar público, por meio de relatório anual, a situação e as ações realizadas para a oferta de
Educação de Jovens e Adultos, em cada estabelecimento penal sob sua responsabilidade;
II – promover, em articulação com o órgão responsável pelo sistema prisional nos Estados e no
Distrito Federal, programas e projetos de fomento à pesquisa, de produção de documentos e publicações
e a organização de campanhas sobre o valor da educação em espaços de privação de liberdade;
III – implementar nos estabelecimentos penais estratégias de divulgação das ações de educação
para os internos, incluindo-se chamadas públicas periódicas destinadas a matrículas.
Art. 5º Os Estados, o Distrito Federal e a União, levando em consideração as especificidades da

educação em espaços de privação de liberdade, deverão incentivar a promoção de novas estratégias
pedagógicas, produção de materiais didáticos e a implementação de novas metodologias e tecnologias
educacionais, assim como de programas educativos na modalidade Educação a Distância (EAD), a serem
empregados no âmbito das escolas do sistema prisional.
Art. 6º A gestão da educação no contexto prisional deverá promover parcerias com diferentes esferas
e áreas de governo, bem como com universidades, instituições de Educação Profissional e organizações
da sociedade civil, com vistas à formulação, execução, monitoramento e avaliação de políticas públicas
de Educação de Jovens e Adultos em situação de privação de liberdade.
Parágrafo Único. As parcerias a que se refere o caput deste artigo dar-se-ão em perspectiva
complementar à política educacional implementada pelos órgãos responsáveis pela educação da União,
dos Estados e do Distrito Federal.
Art. 7º As autoridades responsáveis pela política de execução penal nos Estados e Distrito Federal
deverão, conforme previsto nas Resoluções do Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária,
propiciar espaços físicos adequados às atividades educacionais, esportivas, culturais, de formação
profissional e de lazer, integrando-as às rotinas dos estabelecimentos penais.
Parágrafo Único. Os Estados e o Distrito Federal deverão contemplar no seu planejamento a
adequação dos espaços físicos e instalações disponíveis para a implementação das ações de educação
de forma a atender às exigências desta Resolução.
. 135
Art. 8º As ações, projetos e programas governamentais destinados a EJA, incluindo o provimento de
materiais didáticos e escolares, apoio pedagógico, alimentação e saúde dos estudantes, contemplarão
as instituições e programas educacionais dos estabelecimentos penais.
Art. 9° A oferta de Educação Profissional nos estabelecimentos penais deverá seguir as Diretrizes
Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação, inclusive com relação ao estágio
profissional supervisionado concebido como ato educativo.
Art. 10 As atividades laborais e artístico-culturais deverão ser reconhecidas e valorizadas como

elementos formativos integrados à oferta de educação, podendo ser contempladas no projeto político-
pedagógico como atividades curriculares, desde que devidamente fundamentadas.
Parágrafo Único. As atividades laborais, artístico-culturais, de esporte e de lazer, previstas no caput

deste artigo, deverão ser realizadas em condições e horários compatíveis com as atividades
educacionais.
Art. 11 Educadores, gestores e técnicos que atuam nos estabelecimentos penais deverão ter acesso
a programas de formação inicial e continuada que levem em consideração as especificidades da política
de execução penal.
§ 1º Os docentes que atuam nos espaços penais deverão ser profissionais do magistério devidamente
habilitados e com remuneração condizente com as especificidades da função.
§ 2º A pessoa privada de liberdade ou internada, desde que possua perfil adequado e receba
preparação especial, poderá atuar em apoio ao profissional da educação, auxiliando-o no processo
educativo e não em sua substituição.
Art. 12 O planejamento das ações de educação em espaços prisionais poderá contemplar, além das
atividades de educação formal, propostas de educação não-formal, bem como de educação para o
trabalho, inclusive na modalidade de Educação a Distância, conforme previsto em Resoluções deste
Conselho sobre a EJA.
§ 1º Recomenda-se que, em cada unidade da federação, as ações de educação formal desenvolvidas
nos espaços prisionais sigam um calendário unificado, comum a todos os estabelecimentos.
§ 2º Devem ser garantidas condições de acesso e permanência na Educação Superior (graduação e
pós-graduação), a partir da participação em exames de estudantes que demandam esse nível de ensino,
respeitadas as normas vigentes e as características e possibilidades dos regimes de cumprimento de
pena previstas pela Lei n° 7.210/84.
Art. 13 Os planos de educação da União, dos Estados, do Distrito Federal e Municípios deverão incluir
objetivos e metas de educação em espaços de privação de liberdade que atendam as especificidades
dos regimes penais previstos no Plano Nacional de Educação.
Art. 14 Os Conselhos de Educação dos Estados e do Distrito Federal atuarão na implementação e

fiscalização destas Diretrizes, articulando-se, para isso, com os Conselhos Penitenciários Estaduais e do
Distrito Federal ou seus congêneres.
Parágrafo Único. Nas penitenciárias federais a atuação prevista no caput deste artigo compete ao
Conselho Nacional de Educação ou, mediante acordo e delegação, aos Conselhos de Educação dos
Estados onde se localizam os estabelecimentos penais.
Art. 15 Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogando-se quaisquer
disposições em contrário.
RESOLUÇÃO Nº 2, DE 28 DE ABRIL DE 2008
Estabelece diretrizes complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas

públicas de atendimento da Educação Básica do Campo.
A Presidenta da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas

atribuições legais e de conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do art. 9º da Lei nº 4.024/1961,
com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995, com fundamento no Parecer CNE/ CEB nº 23/2007,
. 136
reexaminado pelo Parecer CNE/CEB nº 3/2008, homologado por despacho do Senhor Ministro de Estado
da Educação, publicado no DOU de 11/4/2008, resolve:
Art. 1º A Educação do Campo compreende a Educação Básica em suas etapas de Educação Infantil,
Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação Profissional Técnica de nível médio integrada com o
Ensino Médio e destina-se ao atendimento às populações rurais em suas mais variadas formas de
produção da vida – agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e
acampados da Reforma Agrária, quilombolas, caiçaras, indígenas e outros.
§ 1º A Educação do Campo, de responsabilidade dos Entes Federados, que deverão estabelecer
formas de colaboração em seu planejamento e execução, terá como objetivos a universalização do
acesso, da permanência e do sucesso escolar com qualidade em todo o nível da Educação Básica.
§ 2º A Educação do Campo será regulamentada e oferecida pelos Estados, pelo Distrito Federal e
pelos Municípios, nos respectivos âmbitos de atuação prioritária.
§ 3º A Educação do Campo será desenvolvida, preferentemente, pelo ensino regular.
§ 4º A Educação do Campo deverá atender, mediante procedimentos adequados, na modalidade da
Educação de Jovens e Adultos, as populações rurais que não tiveram acesso ou não concluíram seus
estudos, no Ensino Fundamental ou no Ensino Médio, em idade própria.
§ 5º Os sistemas de ensino adotarão providências para que as crianças e os jovens portadores de
necessidades especiais, objeto da modalidade de Educação Especial, residentes no campo, também
tenham acesso à Educação Básica, preferentemente em escolas comuns da rede de ensino regular. Art.
2º Os sistemas de ensino adotarão medidas que assegurem o cumprimento do artigo 6º da Resolução
CNE/CEB nº 1/2002, quanto aos deveres dos Poderes Públicos na oferta de Educação Básica às
comunidades rurais. Parágrafo único. A garantia a que se refere o caput, sempre que necessário e
adequado à melhoria da qualidade do ensino, deverá ser feita em regime de colaboração entre os Estados
e seus Municípios ou mediante consórcios municipais.
Art. 3º A Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental serão sempre oferecidos nas
próprias comunidades rurais, evitando-se os processos de nucleação de escolas e de deslocamento das
crianças.
§ 1º Os cincos anos iniciais do Ensino Fundamental, excepcionalmente, poderão ser oferecidos em
escolas nucleadas, com deslocamento intracampo dos alunos, cabendo aos sistemas estaduais e
municipais estabelecer o tempo máximo dos alunos em deslocamento a partir de suas realidades.
§ 2º Em nenhuma hipótese serão agrupadas em uma mesma turma crianças de Educação Infantil com
crianças do Ensino Fundamental.
Art. 4º Quando os anos iniciais do Ensino Fundamental não puderem ser oferecidos nas próprias
comunidades das crianças, a nucleação rural levará em conta a participação das comunidades
interessadas na definição do local, bem como as possibilidades de percurso a pé pelos alunos na menor
distância a ser percorrida. Parágrafo único. Quando se fizer necessária a adoção do transporte escolar,
devem ser considerados o menor tempo possível no percurso residência-escola e a garantia de transporte
das crianças do campo para o campo.
Art. 5º Para os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, integrado ou não à Educação
Profissional Técnica, a nucleação rural poderá constituir-se em melhor solução, mas deverá considerar o
processo de diálogo com as comunidades atendidas, respeitados seus valores e sua cultura.
§ 1º Sempre que possível, o deslocamento dos alunos, como previsto no caput, deverá ser feito do
campo para o campo, evitando-se, ao máximo, o deslocamento do campo para a cidade.
§ 2º Para que o disposto neste artigo seja cumprido, deverão ser estabelecidas regras para o regime
de colaboração entre os Estados e seus Municípios ou entre Municípios consorciados.
Art. 6º A oferta de Educação de Jovens e Adultos também deve considerar que os deslocamentos
sejam feitos nas menores distâncias possíveis, preservado o princípio intracampo.
Art. 7º A Educação do Campo deverá oferecer sempre o indispensável apoio pedagógico aos alunos,
incluindo condições infra-estruturais adequadas, bem como materiais e livros didáticos, equipamentos,
laboratórios, biblioteca e áreas de lazer e desporto, em conformidade com a realidade local e as
diversidades dos povos do campo, com atendimento ao art. 5º das Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas escolas do campo.
. 137
§ 1º A organização e o funcionamento das escolas do campo respeitarão as diferenças entre as
populações atendidas quanto à sua atividade econômica, seu estilo de vida, sua cultura e suas tradições.
§ 2º A admissão e a formação inicial e continuada dos professores e do pessoal de magistério de apoio
ao trabalho docente deverão considerar sempre a formação pedagógica apropriada à Educação do
Campo e às oportunidades de atualização e aperfeiçoamento com os profissionais comprometidos com
suas especificidades.
Art. 8º O transporte escolar, quando necessário e indispensável, deverá ser cumprido de acordo com
as normas do Código Nacional de Trânsito quanto aos veículos utilizados.
§ 1º Os contratos de transporte escolar observarão os artigos 137, 138 e 139 do referido Código.
§ 2º O eventual transporte de crianças e jovens portadores de necessidades especiais, em suas
próprias comunidades ou quando houver necessidade de deslocamento para a nucleação, deverá
adaptar-se às condições desses alunos, conforme leis específicas.
§ 3º Admitindo o princípio de que a responsabilidade pelo transporte escolar de alunos da rede
municipal seja dos próprios Municípios e de alunos da rede estadual seja dos próprios Estados, o regime
de colaboração entre os entes federados far-se-á em conformidade com a Lei nº 10.709/2003 e deverá
prever que, em determinadas circunstâncias de racionalidade e de economicidade, os veículos
pertencentes ou contratados pelos Municípios também transportem alunos da rede estadual e vice-versa.
Art. 9º A oferta de Educação do Campo com padrões mínimos de qualidade estará sempre subordinada
ao cumprimento da legislação educacional e das Diretrizes Operacionais enumeradas na Resolução
CNE/CEB nº 1/2002.
Art. 10 O planejamento da Educação do Campo, oferecida em escolas da comunidade, multisseriadas

ou não, e quando a nucleação rural for considerada, para os anos do Ensino Fundamental ou para o
Ensino Médio ou Educação Profissional Técnica de nível médio integrada com o Ensino Médio,
considerará sempre as distâncias de deslocamento, as condições de estradas e vias, o estado de
conservação dos veículos utilizados e sua idade de uso, a melhor localização e as melhores
possibilidades de trabalho pedagógico com padrão de qualidade.
§ 1º É indispensável que o planejamento de que trata o caput seja feito em comum com 297 as
comunidades e em regime de colaboração, Estado/Município ou Município/Município consorciados.
§ 2º As escolas multisseriadas, para atingirem o padrão de qualidade definido em nível nacional,
necessitam de professores com formação pedagógica, inicial e continuada, instalações físicas e
equipamentos adequados, materiais didáticos apropriados e supervisão pedagógica permanente.
Art. 11 O reconhecimento de que o desenvolvimento rural deve ser integrado, constituindo-se a

Educação do Campo em seu eixo integrador, recomenda que os Entes Federados – União, Estados,
Distrito Federal e Municípios – trabalhem no sentido de articular as ações de diferentes setores que
participam desse desenvolvimento, especialmente os Municípios, dada a sua condição de estarem mais
próximos dos locais em que residem as populações rurais. Art. 12 Esta Resolução entra em vigor na data
de sua publicação, ficando ratificadas as Diretrizes Operacionais instituídas pela Resolução CNE/CEB nº
1/2002 e revogadas as disposições em contrário.
CLÉLIA BRANDÃO ALVARENGA CRAVEIRO
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 2 DE OUTUBRO DE 2009
Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica,

modalidade Educação Especial.

atribuições legais, de conformidade com o disposto na alínea “c” do artigo 9º da Lei nº 4.024/1961, com
a redação dada pela Lei nº 9.131/1995, bem como no artigo 90, no § 1º do artigo 8º e no § 1º do artigo 9º
da Lei nº 9.394/1996, considerando a Constituição Federal de 1988; a Lei nº 10.098/2000; a Lei nº
10.436/2002; a Lei nº 11.494/2007; o Decreto nº 3.956/2001; o Decreto nº 5.296/2004; o Decreto nº
5.626/2005; o Decreto nº 6.253/2007; o Decreto nº 6.571/2008; e o Decreto Legislativo nº 186/2008, e
com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 13/2009, homologado por Despacho do Senhor Ministro de
Estado da Educação, publicado no DOU de 24 de setembro de 2009, resolve:
. 138
Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de ensino devem matricular os
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas
classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas
de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou
de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da
disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua
plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.
Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes, consideram-se recursos de acessibilidade na educação
aqueles que asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com deficiência ou mobilidade
reduzida, promovendo a utilização dos materiais didáticos e pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários
e equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos transportes e dos demais serviços.
Art. 3º A Educação Especial se realiza em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, tendo o
AEE como parte integrante do processo educacional.
Art. 4º Para fins destas Diretrizes, considera-se público-alvo do AEE:

I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física,
intelectual, mental ou sensorial.
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de
alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na
comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico,
síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos
invasivos sem outra especificação.
III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e
grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual,
liderança, psicomotora, artes e criatividade.
Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou

em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes
comuns, podendo ser realizado, também, em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede
pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas
com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios.
Art. 6º Em casos de Atendimento Educacional Especializado em ambiente hospitalar ou domiciliar,

será ofertada aos alunos, pelo respectivo sistema de ensino, a Educação Especial de forma
complementar ou suplementar.
Art. 7º Os alunos com altas habilidades/superdotação terão suas atividades de enriquecimento

curricular desenvolvidas no âmbito de escolas públicas de ensino regular em interface com os núcleos de
atividades para altas habilidades/superdotação e com as instituições de ensino superior e institutos
voltados ao desenvolvimento e promoção da pesquisa, das artes e dos esportes.
Art. 8º Serão contabilizados duplamente, no âmbito do FUNDEB, de acordo com o Decreto nº

6.571/2008, os alunos matriculados em classe comum de ensino regular público que tiverem matrícula
concomitante no AEE.
Parágrafo único. O financiamento da matrícula no AEE é condicionado à matrícula no ensino regular
da rede pública, conforme registro no Censo Escolar/MEC/INEP do ano anterior, sendo contemplada:
a) matrícula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais da mesma escola pública;
b) matrícula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais de outra escola pública;
c) matrícula em classe comum e em centro de Atendimento Educacional Especializado de instituição
de Educação Especial pública;
d) matrícula em classe comum e em centro de Atendimento Educacional Especializado de instituições
de Educação Especial comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
Art. 9º A elaboração e a execução do plano de AEE são de competência dos professores que atuam
na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE, em articulação com os demais professores do
. 139
ensino regular, com a participação das famílias e em interface com os demais serviços setoriais da saúde,
da assistência social, entre outros necessários ao atendimento.
Art. 10. O projeto pedagógico da escola de ensino regular deve institucionalizar a oferta do AEE
prevendo na sua organização:
I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos
pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;
II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou de outra escola;
III – cronograma de atendimento aos alunos;
IV – plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, definição dos
recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas;
V – professores para o exercício da docência do AEE;
VI – outros profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia-
intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de alimentação, higiene e
locomoção;
VII – redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do desenvolvimento da pesquisa,
do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE.
Parágrafo único. Os profissionais referidos no inciso VI atuam com os alunos público-alvo da Educação
Especial em todas as atividades escolares nas quais se fizerem necessários.
Art. 11. A proposta de AEE, prevista no projeto pedagógico do centro de Atendimento Educacional
Especializado público ou privado sem fins lucrativos, conveniado para essa finalidade, deve ser aprovada
pela respectiva Secretaria de Educação ou órgão equivalente, contemplando a organização disposta no
artigo 10 desta Resolução.
Parágrafo único. Os centros de Atendimento Educacional Especializado devem cumprir as exigências
legais estabelecidas pelo Conselho de Educação do respectivo sistema de ensino, quanto ao seu
credenciamento, autorização de funcionamento e organização, em consonância com as orientações
preconizadas nestas Diretrizes Operacionais.
Art. 12. Para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da
docência e formação específica para a Educação Especial.
Art. 13. São atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado:

I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e
estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial;
II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade
e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na
sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na
disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo
aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos,
promovendo autonomia e participação;
VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização
dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a
participação dos alunos nas atividades escolares.
Art. 14. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em
contrário.
CESAR CALLEGAR
. 140
Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos relativos à duração
dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exames de
EJA; e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, de conformidade

com o disposto na alínea “c” do § 1º do artigo 9º da Lei nº 4.024/61, com a redação dada pela Lei nº
9.131/95, nos artigos 39 a 41 da Lei nº 9.394/96, no Decreto nº 5.154/2004, e com fundamento no Parecer
CNE/CEB nº 6/2010, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado
no DOU de 9/6/2010 resolve:
Art. 1º Esta Resolução institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos (EJA) nos
aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos e exames de EJA, à
certificação nos exames de EJA, à Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a
Distância (EAD), a serem obrigatoriamente observadas pelos sistemas de ensino, na oferta e na estrutura
dos cursos e exames de Ensino Fundamental e Ensino Médio que se desenvolvem em instituições
próprias integrantes dos Sistemas de Ensino Federal, Estaduais, Municipais e do Distrito Federal.
Art. 2º Para o melhor desenvolvimento da EJA, cabe a institucionalização de um sistema educacional

público de Educação Básica de jovens e adultos, como política pública de Estado e não apenas de
governo, assumindo a gestão democrática, contemplando a diversidade de sujeitos aprendizes,
proporcionando a conjugação de políticas públicas setoriais e fortalecendo sua vocação como instrumento
para a educação ao longo da vida.
Art. 3º A presente Resolução mantém os princípios, os objetivos e as Diretrizes formulados no Parecer

CNE/CEB nº 11/2000, que estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens
e Adultos e, quanto à Resolução CNE/CEB nº 1/2000, amplia o alcance do disposto no artigo 7º para
definir a idade mínima também para a frequência em cursos de EJA, bem como substitui o termo
“supletivo” por “EJA”, no caput do artigo 8º, que determina idade mínima para o Ensino Médio em EJA,
passando os mesmos a terem, respectivamente, a redação constante nos artigos 4º, 5º e 6º desta
Resolução.
Art. 4º Quanto à duração dos cursos presenciais de EJA, mantém-se a formulação do Parecer
CNE/CEB nº 29/2006, acrescentando o total de horas a serem cumpridas, independentemente da forma
de organização curricular:
I - para os anos iniciais do Ensino Fundamental, a duração deve ficar a critério dos sistemas de
ensino;
II - para os anos finais do Ensino Fundamental, a duração mínima deve ser de 1.600 (mil e
seiscentas) horas;
III - para o Ensino Médio, a duração mínima deve ser de 1.200 (mil e duzentas) horas.
Parágrafo único. Para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio integrada com o Ensino Médio,
reafirma-se a duração de 1.200 (mil e duzentas) horas destinadas à educação geral, cumulativamente
com a carga horária mínima para a respectiva habilitação profissional de Nível Médio, tal como estabelece
a Resolução CNE/CEB nº 4/2005, e para o ProJovem, a duração estabelecida no Parecer CNE/CEB nº
37/2006.
Art. 5º Obedecidos o disposto no artigo 4º, incisos I e VII, da Lei nº 9.394/96 (LDB) e a regra da
prioridade para o atendimento da escolarização obrigatória, será considerada idade mínima para os
cursos de EJA e para a realização de exames de conclusão de EJA do Ensino Fundamental a de 15
(quinze) anos completos.
Parágrafo único. Para que haja oferta variada para o pleno atendimento dos adolescentes, jovens e
adultos situados na faixa de 15 (quinze) anos ou mais, com defasagem idade-série, tanto
sequencialmente no ensino regular quanto na Educação de Jovens e Adultos, assim como nos cursos
destinados à formação profissional, nos termos do § 3o do artigo 37 da Lei nº 9.394/96, torna-se
necessário:
I - fazer a chamada ampliada de estudantes para o Ensino Fundamental em todas as modalidades,
tal como se faz a chamada das pessoas de faixa etária obrigatória do ensino;
. 141
II - incentivar e apoiar as redes e sistemas de ensino a estabelecerem, de forma colaborativa, política
própria para o atendimento dos estudantes adolescentes de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos,
garantindo a utilização de mecanismos específicos para esse tipo de alunado que considerem suas
potencialidades, necessidades, expectativas em relação à vida, às culturas juvenis e ao mundo do
trabalho, tal como prevê o artigo 37 da Lei nº 9.394/96, inclusive com programas de aceleração da
aprendizagem, quando necessário;
III - incentivar a oferta de EJA nos períodos escolares diurno e noturno, com avaliação em processo.
Art. 6º Observado o disposto no artigo 4º, inciso VII, da Lei nº 9.394/96, a idade mínima para matrícula
em cursos de EJA de Ensino Médio e inscrição e realização de exames de conclusão de EJA do Ensino
Médio é 18 (dezoito) anos completos.
Parágrafo único. O direito dos menores emancipados para os atos da vida civil não se aplica para o
da prestação de exames supletivos.
Art. 7º Em consonância com o Título IV da Lei nº 9.394/96, que estabelece a forma de organização da
educação nacional, a certificação decorrente dos exames de EJA deve ser competência dos sistemas de
ensino.
§ 1º Para melhor cumprimento dessa competência, os sistemas podem solicitar, sempre que
necessário, apoio técnico e financeiro do INEP/MEC para a melhoria de seus exames para certificação
de EJA.
§ 2º Cabe à União, como coordenadora do sistema nacional de educação:
I - a possibilidade de realização de exame federal como exercício, ainda que residual, dos
estudantes do sistema federal (cf. artigo 211, § 1º, da Constituição Federal);
II - a competência para fazer e aplicar exames em outros Estados Nacionais (países), podendo
delegar essa competência a alguma unidade da federação;
III - a possibilidade de realizar exame intragovernamental para certificação nacional em parceria com
um ou mais sistemas, sob a forma de adesão e como consequência do regime de colaboração, devendo,
nesse caso, garantir a exigência de uma base nacional comum.
IV - garantir, como função supletiva, a dimensão ética da certificação que deve obedecer aos
princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência;
V - oferecer apoio técnico e financeiro aos Estados, ainda como função supletiva, para a oferta de
exames de EJA;
VI - realizar avaliação das aprendizagens dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos,
integrada às avaliações já existentes para o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, capaz de oferecer
dados e informações para subsidiar o estabelecimento de políticas públicas nacionais compatíveis com a
realidade, sem o objetivo de certificar o desempenho de estudantes.
§ 3º Toda certificação decorrente dessas competências possui validade nacional, garantindo padrão
de qualidade.
Art. 8º O poder público deve inserir a EJA no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica e
ampliar sua ação para além das avaliações que visam identificar desempenhos cognitivos e fluxo escolar,
incluindo, também, a avaliação de outros indicadores institucionais das redes públicas e privadas que
possibilitam a universalização e a qualidade do processo educativo, tais como parâmetros de
infraestrutura, gestão, formação e valorização dos profissionais da educação, financiamento, jornada
escolar e organização pedagógica.
Art. 9º Os cursos de EJA desenvolvidos por meio da EAD, como reconhecimento do ambiente virtual
como espaço de aprendizagem, serão restritos ao segundo segmento do Ensino Fundamental e ao
Ensino Médio, com as seguintes características:
I - a duração mínima dos cursos de EJA, desenvolvidos por meio da EAD, será de 1.600 (mil e
seiscentas) horas, nos anos finais do Ensino Fundamental, e de 1.200 (mil e duzentas) horas, no Ensino
Médio;
II - a idade mínima para o desenvolvimento da EJA com mediação da EAD será a mesma
estabelecida para a EJA presencial: 15 (quinze) anos completos para o segundo segmento do Ensino
Fundamental e 18 (dezoito) anos completos para o Ensino Médio;
III - cabe à União, em regime de cooperação com os sistemas de ensino, o estabelecimento
padronizado de normas e procedimentos para os processos de autorização, reconhecimento e renovação
de reconhecimento dos cursos a distância e de credenciamento das instituições, garantindo-se sempre
padrão de qualidade;
. 142
IV - os atos de credenciamento de instituições para a oferta de cursos a distância da Educação Básica
no âmbito da unidade federada deve ficar ao encargo dos sistemas de ensino;
V - para a oferta de cursos de EJA a distância fora da unidade da federação em que estiver sediada,
a instituição deverá obter credenciamento nos Conselhos de Educação das unidades da federação onde
irá atuar;
VI - tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, a EAD deve ser desenvolvida em
comunidade de aprendizagem em rede, com aplicação, dentre outras, das Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC) na “busca inteligente” e na interatividade virtual, com garantia de ambiente presencial
escolar devidamente organizado para as práticas relativas à formação profissional, de avaliação e gestão
coletiva do trabalho, conjugando as diversas políticas setoriais de governo;
VII - a interatividade pedagógica será desenvolvida por professores licenciados na disciplina ou
atividade, garantindo relação adequada de professores por número de estudantes;
VIII - aos estudantes serão fornecidos livros didáticos e de literatura, além de oportunidades de
consulta nas bibliotecas dos polos de apoio pedagógico organizados para tal fim;
IX - infraestrutura tecnológica como polo de apoio pedagógico às atividades escolares que garanta
acesso dos estudantes à biblioteca, rádio, televisão e internet aberta às possibilidades da chamada
convergência digital;
X - haja reconhecimento e aceitação de transferências entre os cursos de EJA presencial e os
desenvolvidos com mediação da EAD;
XI - será estabelecido, pelos sistemas de ensino, processo de avaliação de EJA desenvolvida por
meio da EAD, no qual:
a) a avaliação da aprendizagem dos estudantes seja contínua, processual e abrangente, com
autoavaliação e avaliação em grupo, sempre presenciais;
b) haja avaliação periódica das instituições escolares como exercício da gestão democrática e
garantia do efetivo controle social de seus desempenhos;
c) seja desenvolvida avaliação rigorosa para a oferta de cursos, descredenciando práticas
mercantilistas e instituições que não zelem pela qualidade de ensino;
XII - os cursos de EJA desenvolvidos por meio da EAD, autorizados antes da vigência desta
Resolução, terão o prazo de 1 (um) ano, a partir da data de sua publicação, para adequar seus projetos
político-pedagógicos às presentes normas.
Art. 10. O Sistema Nacional Público de Formação de Professores deverá estabelecer políticas e ações
específicas para a formação inicial e continuada de professores de Educação Básica de jovens e adultos,
bem como para professores do ensino regular que atuam com adolescentes, cujas idades extrapolam a
relação idade-série, desenvolvidas em estreita relação com o Programa Universidade Aberta do Brasil
(UAB), com as Universidades Públicas e com os sistemas de ensino.
Art. 11. O aproveitamento de estudos e conhecimentos realizados antes do ingresso nos cursos de
EJA, bem como os critérios para verificação do rendimento escolar, devem ser garantidos aos jovens e
adultos, tal como prevê a LDB em seu artigo 24, transformados em horas-atividades a serem incorporados
ao currículo escolar do(a) estudante, o que deve ser comunicado ao respectivo sistema de ensino.
Art. 12. A Educação de Jovens e Adultos e o ensino regular sequencial para os adolescentes com
defasagem idade-série devem estar inseridos na concepção de escola unitária e politécnica, garantindo
a integração dessas facetas educacionais em todo seu percurso escolar, como consignado nos artigos
39 e 40 da Lei nº 9.394/96 e na Lei nº 11.741/2008, com a ampliação de experiências tais como os
programas PROEJA e ProJovem e com o incentivo institucional para a adoção de novas experiências
pedagógicas, promovendo tanto a Educação Profissional quanto a elevação dos níveis de escolaridade
dos trabalhadores.
Art. 13. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas as disposições
em contrário.
. 143
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INTERESSADO: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Profissional e UF: DF

Tecnológica (MEC/SETEC) e Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação
Básica (CNE/CEB)
ASSUNTO: Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica
RELATORES: Adeum Hilário Sauer, Francisco Aparecido Cordão, José Fernandes de Lima,Mozart
Neves Ramos
PROCESSO Nº: 23001.000136/2010-95
PARECER CNE/CEB Nº: COLEGIADO: CEB APROVADO EM:
11/2012 9/2/2012
I – RELATÓRIO
Em 20 de dezembro de 1996, foi sancionada a Lei nº 9.394, que estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), atendendo ao mandato constitucional do inciso XXIV do art. 22 da Constituição
Federal. Essa Lei consagra a Educação Profissional e Tecnológica entre os níveis e as modalidades de
educação e ensino, situando-a na confluência de dois dos direitos fundamentais do cidadão: o direito à
educação e o direito ao trabalho, consagrados no art. 227 da Constituição Federal como direito à
profissionalização, a ser garantido com absoluta prioridade.
O capítulo da LDB sobre a Educação Profissional foi inicialmente regulamentado pelo Decreto nº
2.208/97. Na sequência, a Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação
(CNE), com base no Parecer CNE/CEB nº 16/99, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional de Nível Técnico pela Resolução CNE/CEB nº 4/99.
Em 23 de julho de 2004, o Decreto nº 2.208/97 foi substituído pelo Decreto nº 5.154/2004, o qual trouxe
de volta a possibilidade de integrar o Ensino Médio à Educação Profissional Técnica de Nível Médio, a
par das outras formas de organização e oferta dessa modalidade de Educação Profissional e Tecnológica.
Em decorrência, a Câmara de Educação Básica do CNE atualizou as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível
Médio, por meio da Resolução CNE/CEB nº1/2005, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 39/2004.
Posteriormente, a Resolução CNE/CEB nº 3/2008, que teve como base o Parecer CNE/CEB nº
11/2008, dispôs sobre a instituição do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio, sendo que
seu art. 3º determina que os cursos constantes desse Catálogo sejam organizados por eixos tecnológicos
definidores de um projeto pedagógico que contemple as trajetórias dos itinerários formativos e estabeleça
exigências profissionais que direcionem a ação educativa das instituições e dos sistemas de ensino na
oferta da Educação Profissional Técnica de Nível Médio.
São significativas as alterações promovidas na LDB pela Lei nº 11.741/2008, incorporando os
dispositivos essenciais do Decreto nº 5.154/2004, ao qual se sobrepôs, inserindo-os no marco regulatório
da Educação Nacional. Essas alterações ocorreram no Título V da LDB. Foi inserida a seção IV-A do
Capítulo II, que trata “da Educação Básica”. Assim, além da seção IV, que trata “do Ensino Médio”, foi
acrescentada a seção IV-A, que trata “da Educação Profissional Técnica de Nível Médio”, com a inserção
de quatro novos artigos: 36-A, 36-B, 36-C e 36-D. Foi acrescentado, ainda, um novo parágrafo ao art. 37,
já na seção V, que trata “da Educação de Jovens e Adultos”.
Finalmente, foi alterada a denominação do Capítulo III do Título V, para tratar “da Educação
Profissional e Tecnológica”, bem como foi alterada a redação dos dispositivos legais constantes dos arts.
39 a 42 da LDB.
Em 13 de julho de 2010, a CEB concluiu longo e proveitoso debate, definindo Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica, pela Resolução CNE/CEB nº 4/2010, com fundamento no
Parecer CNE/CEB nº 7/2010, os quais estão sendo considerados neste Parecer. Mais recentemente, esta
Câmara ainda aprovou a Resolução CNE/CEB nº 2/2012, com base no Parecer CNE/CEB nº 5/2011, que
definiu Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, os quais também estão sendo aqui
considerados. É neste contexto de atualização geral do conjunto das Diretrizes Curriculares Nacionais
para todas as etapas e modalidades de Educação Básica que deve ser entendida a demanda atual, que
é objeto do presente Parecer.
. 144
Trata-se, especificamente, da definição de novas orientações para as instituições educacionais e
sistemas de ensino, à luz das alterações introduzidas na LDB pela Lei nº 11.741/2008, no tocante à
Educação Profissional e Tecnológica, com foco na Educação Profissional Técnica de Nível Médio,
também definindo normas gerais para os cursos e programas destinados à formação inicial e continuada
ou qualificação profissional, bem como para os cursos e programas de especialização técnica de nível
médio, na perspectiva de propiciar aos trabalhadores o contínuo e articulado desenvolvimento profissional
e consequente aproveitamento de estudos realizados no âmbito dos cursos técnicos de nível médio
organizados segundo a lógica dos itinerários formativos.
A Educação Profissional Tecnológica, de graduação e pós-graduação, prevista no inciso III do art. 39
da atual LDB, será objeto de outro Parecer e respectiva Resolução, produzidos a partir de estudos
conduzidos por uma Comissão Especial Bicameral, constituída no âmbito do Conselho Pleno, com a
finalidade de “redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da Educação Profissional Técnica de
Nível Médio, da Educação de Jovens e Adultos e da Educação Profissional e Tecnológica”.
A Comissão Especial constituída no âmbito da CEB, inicialmente, indicou o Conselheiro Francisco
Aparecido Cordão como relator da matéria, o qual, juntamente com os demais membros da Comissão
Especial, trabalhou exaustivamente na formulação deste Parecer. Sua primeira proposta foi apresentada
à CEB em fevereiro de 2010, a qual decidiu ouvir mais a comunidade educacional sobre a matéria,
dialogando com os setores interessados e realizando duas audiências públicas nacionais, uma no Rio de
Janeiro e outra em São Paulo. O texto produzido pelo Relator e apresentado pela Comissão Especial
ficou disponível no site do CNE, no Portal do MEC, durante vários meses. Foram recebidas algumas
dezenas de sugestões e contribuições, muitas delas incorporadas ao novo texto. Por outro lado,
atendendo solicitação especial do Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica (CONIF), esta Câmara de Educação Básica levou o Parecer em
questão ao debate em Seminário da Educação Profissional e Tecnológica promovido pelo Fórum de
Dirigentes de Ensino (FDE) da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica e pela Associação
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), em conjunto com a Secretaria de
Educação Profissional e Tecnológica (SETEC) do Ministério da Educação (MEC). Após a referida
apresentação, a SETEC, com o objetivo de ampliar os debates, constituiu um Grupo de Trabalho (GT),
que contou com ampla representação de pesquisadores da educação profissional e tecnológica.
Enquanto aguardava o recebimento do documento de contribuições que se encontrava em processo de
elaboração no âmbito do referido GT, a Câmara de Educação Básica deu continuidade aos debates
internos em relação às Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, contando para tal, com
amplo apoio da Secretaria de Educação Básica (SEB) do Ministério da Educação. Posteriormente, a
Câmara de Educação Básica recebeu a contribuição produzida pelo GT, intitulada Diretrizes Curriculares
para Educação Profissional Técnica de Nível Médio em debate, a qual foi apresentada pela SETEC/MEC,
em conjunto com a SEB/MEC, ANPED e o Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação
(CONSED).
A Comissão Especial incorporou parte considerável dessas novas contribuições, as quais enfatizam
os avanços ocorridos no Brasil, de modo especial na última década, em relação à Educação Profissional
e Tecnológica, as quais redundaram, inclusive, em significativas alterações na LDB, promovidas pela Lei
nº 11.741/2008.
A partir dos documentos técnicos encaminhados pela SETEC/MEC e das dezenas de contribuições
recebidas de instituições públicas e privadas, bem como por especialistas em Educação Profissional e
Tecnológica, as duas Comissões Especiais constituídas no âmbito da CEB/CNE para tratar da definição
das Diretrizes Curriculares Nacionais, respectivamente, para o Ensino Médio e para a Educação
Profissional Técnica de Nível Médio, iniciaram um período de intenso debate conjunto dos dois
documentos definidores de Diretrizes Curriculares Nacionais.
Foram consideradas suas inúmeras interfaces, respeitando-se, contudo, as necessárias
individualidades dos dois documentos normativos, bem como a necessária sinergia com as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, instituídas pela Resolução CNE/CEB nº4/2010,
com base no Parecer CNE/CEB nº 7/2010.
Especificamente em relação às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica
de Nível Médio, o esforço inicial da Comissão Especial constituída no âmbito da CEB/CNE foi o de analisar
atentamente todas as contribuições até então recebidas, de modo especial àquelas encaminhadas pelo
MEC. Na sequência, a Comissão Especial buscou encontrar os pontos de convergência entre o
documento originalmente encaminhado pela CEB/CNE às duas Audiências Públicas Nacionais e aquele
apresentado pela SETEC/MEC. O debate foi realizado essencialmente em conjunto pelas duas referidas
Comissões Especiais, buscando garantir a necessária coerência entre os dois documentos normativos
em processo de definição, bem como de ambos com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
. 145
Educação Básica. Com esse propósito, inicialmente, foi dada uma nova versão para o Projeto de
Resolução, o qual foi amplamente debatido na Câmara de Educação Básica. Após a obtenção de um
consenso preliminar na CEB/CNE em torno do Projeto de Resolução, foi dada nova redação ao Parecer
normativo, para retomada dos necessários debates, tanto no âmbito da Comissão Especial, quanto da
Câmara de Educação Básica, com a participação da SETEC/MEC.
Na reunião da Câmara de Educação Básica, do dia 1º de junho de 2011, entretanto, o Secretário da
SETEC/MEC entregou um documento resultante dos debates promovidos por aquela Secretaria, a partir
do dia 23 de maio de 2010, com representantes do CONIF e Pró-Reitores de Ensino da Rede Federal de
Educação Profissional e Tecnológica, bem como educadores dos campos “Trabalho e Educação, e
Educação de Jovens e Adultos”, da ANPED, manifestando discordância em relação ao texto da Comissão
Especial, reiterando, a título de “substitutivo”, o “Documento elaborado no âmbito do GT constituído pela
SETEC, em 2010, intitulado “Educação Profissional Técnica de Nível Médio em debate”, por entender
que o mesmo “expressa os conceitos e concepções que vêm sendo assumidos pelo MEC, desde 2003,
em relação à Educação Profissional”.
Com essa nova comunicação do Secretário da SETEC/MEC, a Câmara de Educação Básica decidiu
interromper momentaneamente o debate em curso na Câmara e reorientá-lo para a identificação dos
reais pontos de discordância entre as duas posições. Em 19 de julho de 2011, a Portaria CNE/CEB n°
2/2011 constituiu Comissão Especial integrada pelos seguintes Conselheiros: Adeum Hilário Sauer,
Francisco Aparecido Cordão, José Fernandes de Lima e Mozart Neves Ramos, os quais decidiram
assumir em conjunto a relatoria do Parecer. Buscou-se, então, identificar pontos de consenso a partir dos
quais seria possível encontrar uma solução satisfatória para todos os envolvidos e que garantisse, não
apenas a manutenção, mas principalmente o aprimoramento da necessária qualidade da Educação
Profissional e Tecnológica. Esta é, inclusive, uma das prioridades manifestas do Senhor Ministro da
Educação e da Senhora Presidente da República no Projeto de Lei no qual o Executivo apresentou ao
Congresso Nacional suas propostas para o Plano Nacional de Educação no decênio 2011-2020, bem
como em relação à Lei nº 12.513/2011, que instituiu o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico
e Emprego (PRONATEC), com a finalidade de ampliar a oferta de Educação Profissional e Tecnológica
dos trabalhadores brasileiros.
Após a definição de um novo roteiro para a redação do Parecer de atualização das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, a CEB decidiu adotar uma
nova sistemática de relatoria conjunta do Parecer e do anexo Projeto de Resolução, os quais passaram
a ser relatados por todos os integrantes da Comissão Especial constituída no âmbito da Câmara de
Educação Básica. O objetivo último almejado era o de concluir com sucesso este Parecer ao longo do
primeiro trimestre do corrente ano, uma vez que esse debate já está ultrapassando seu segundo ano de
estudos no âmbito da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação.
Entretanto, na reunião ordinária do dia 7 de março de 2012, a qual contou com as honrosas presenças
dos novos Secretários de Educação Profissional e Tecnológica, Marco Antonio de Oliveira, e de Educação
Básica, Cesar Callegari, à vista das inúmeras sugestões que ainda estavam sendo encaminhadas ao
Conselho Nacional de Educação e ao próprio Ministério da Educação, decidiu-se adotar providências, de
acordo com o seguinte calendário, em relação à elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional Técnica de Nível Médio:
1. Disponibilizar no site do Conselho Nacional de Educação e no Site da Secretaria de Educação
Profissional e Tecnológica, no Portal do MEC, a última versão das referidas Diretrizes Curriculares
Nacionais, em regime de Consulta Pública Nacional, até o dia 19 de abril do corrente ano;
2. Realizar, no Auditório “Professor Anísio Teixeira”, em Brasília, na sede do Conselho Nacional de
Educação, no dia 9 de abril de 2012, no horário das 14 às 18 horas, uma nova e conclusiva audiência
pública nacional sobre as referidas Diretrizes Curriculares Nacionais;
3. Concluir este trabalho preliminar até a manhã do dia 6 de maio, para que a Câmara de Educação
Básica tenha condições de apreciá-lo conclusivamente e aprová-lo, em sua reunião ordinária do dia 9 de
maio de 2012.
Por que novas Diretrizes?
As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio,
definidas pela Resolução CNE/CEB nº 4/99, com base no Parecer CNE/CEB nº 16/99, foram elaboradas
em um contexto específico de entendimento dos dispositivos legais da Lei nº 9.394/96 (LDB), os quais
tinham sido regulamentados pelo Decreto nº 2.208/97. No momento em que se deu a definição dessas
Diretrizes, entretanto, já estava em curso na sociedade brasileira um grande debate sobre as novas
relações de trabalho e suas consequências nas formas de execução da Educação Profissional.
. 146
Esse debate já se encontrava bastante aprofundado quando ocorreu a substituição do Decreto nº
2.208/97 pelo Decreto nº 5.154/2004. Imediatamente, a CEB atualizou as referidas Diretrizes Curriculares
Nacionais pela Resolução CNE/CEB nº 3/2005, com base no Parecer CNE/CEB nº 39/2004.
Posteriormente, os dispositivos regulamentares do Decreto nº 5.154/2004 foram retrabalhados no âmbito
do Ministério da Educação e encaminhados à apreciação do Congresso Nacional como Projeto de Lei, o
qual resultou na Lei nº 11.741/2008, que promoveu importantes alterações na atual LDB, especialmente
em relação à Educação Profissional e Tecnológica.
O momento histórico se destacou pela realização de importantes debates sobre a matéria, os quais
eram travados no âmbito do próprio Ministério da Educação e deste Conselho Nacional de Educação,
bem como da comunidade educacional interessada. Além disso, neste período de mais de uma década
decorrida da aprovação do primeiro conjunto de Diretrizes Curriculares Nacionais, transformações no
mundo do trabalho se consolidaram, promovendo uma verdadeira mudança de eixo nas relações entre
trabalho e educação. A própria natureza do trabalho está passando por profundas alterações, a partir do
momento em que o avanço científico e tecnológico, em especial com a mediação da microeletrônica,
abalou profundamente as formas tayloristas e fordistas de organização e gestão do trabalho, com reflexos
diretos nas formas de organização da própria Educação Profissional e Tecnológica.
A nova realidade do mundo do trabalho, decorrente, sobretudo, da substituição da base eletromecânica
pela base microeletrônica, passou a exigir da Educação Profissional que propicie ao trabalhador o
desenvolvimento de conhecimentos, saberes e competências profissionais complexos.
Essas novas Diretrizes, obviamente, devem considerar a Educação Profissional e Tecnológica,
sobretudo, como um direito social inalienável do cidadão, em termos de direito do trabalhador ao
conhecimento. A Constituição Federal, em seu art. 6º, ao elencar os direitos sociais do cidadão brasileiro,
relaciona os direitos à educação e ao trabalho. O art. 227 da Constituição Federal destaca o direito à
profissionalização entre os direitos fundamentais a serem assegurados com absoluta prioridade pela
família, pela sociedade e pelo Estado. O art. 205 da Carta Magna define que a educação, direito de todos
e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho. A formação para o trabalho, nos termos do inciso IV do art. 214 da Constituição Federal, é um
dos resultados a serem obtidos pelo Plano Nacional de Educação. Por outro lado, não pode ser
esquecido, também, o que define o art. 170 da Constituição Federal em relação à ordem econômica, a
qual deve estar fundada na valorização do trabalho humano e na livre iniciativa, tendo por finalidade
assegurar a todos existência digna, conforme os ditames da justiça social, observando como princípios,
entre outros, a função social da propriedade, a redução das desigualdades regionais e sociais e a busca
do pleno emprego.
O parágrafo único do mesmo artigo ainda prevê que é assegurado a todos o livre exercício de qualquer
atividade econômica, independentemente de autorização de órgãos públicos, salvo nos casos previstos
em lei.
A LDB retomou esse mandamento constitucional definindo, em seu art. 2º, que a educação, dever da
família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho. O § 2º do art. 1º da LDB define que a educação escolar deverá vincular-se
ao mundo do trabalho e à prática social, e o inciso XI do art. 3º, ao definir os princípios a serem
assegurados nas atividades de ensino, identifica a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as
práticas sociais. O art. 36-A, incluído pela Lei nº 11.741/2008 na LDB, define que o Ensino Médio, atendida
a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. O parágrafo
único do mesmo artigo determina que a preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação
profissional poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino ou em cooperação com
instituições especializadas em educação profissional. O § 3º, incluído pela Lei nº 11.741/2008 no art. 37
da atual LDB, determina que a Educação de Jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com
a Educação Profissional.
O novo art. 39 da atual LDB, com a redação dada pela Lei nº 11.741/2008, define que a Educação
Profissional e Tecnológica, no cumprimento dos objetivos da Educação Nacional, integra-se aos
diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia.
O § 1º desse mesmo artigo prevê que os cursos de Educação Profissional e Tecnológica poderão ser
organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a construção de diferentes itinerários formativos,
observadas as normas do respectivo sistema e nível de ensino.
Os referidos dispositivos constitucionais e legais, considerados à luz do prescrito pelo inciso V do art.
214 de nossa Carta Magna, que preconiza como um dos resultados do Plano Nacional de Educação a
“promoção humanística, científica e tecnológica do País”, praticamente exigem que um documento
. 147
definidor de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional e Tecnológica leve em
consideração a ciência e a tecnologia como construções sociais, histórico-culturais e políticas. Neste
contexto, este documento definidor de novas Diretrizes Curriculares Nacionais deve considerar o papel
da Educação Profissional e Tecnológica no desenvolvimento nacional, para bem além do campo
estritamente educacional. Enquanto modalidade educacional, portanto, ela integra um contexto de
tensões, avanços e limites de uma educação que contempla, também, a formação ou qualificação para o
trabalho, como um dos direitos fundamentais do cidadão, no contexto atual do mundo do trabalho,
objetivando a sua formação integral, ou seja, que consiga superar a dicotomia historicamente cristalizada
da divisão social do trabalho entre a ação de executar e as ações de pensar, planejar, dirigir, supervisionar
ou controlar a qualidade dos produtos ou serviços.
O mundo do trabalho como referência para a Educação Profissional A evolução tecnológica e as lutas
sociais têm modificado as relações no mundo do trabalho.
Devido a essas tensões, atualmente, não se admite mais a existência de trabalhadores que
desempenhem apenas tarefas mecânicas. O uso das tecnologias de comunicação e da informação tem
transformado o trabalho em algo menos sólido. Já convivemos com trabalhos feitos em rede ou trabalhos
feitos em casa, bem como com trabalho sem carteira assinada e trabalho no mundo virtual. Convivemos,
também, com a valorização de profissões que não geram produtos industriais, tais como artes, saúde,
comunicação, educação e lazer.
Espera-se que o mundo do trabalho avance na direção de relações trabalhistas mais justas.
Isso implica numa maior participação dos trabalhadores nos destinos e nos processos de trabalho.
Para que isso aconteça é necessário que o trabalhador tenha conhecimento da tecnologia, da ciência
e dos processos necessários em sua produção. A escola especializada ou voltada para a formação
profissional deve atentar para essa necessidade.
A educação para o trabalho não tem sido tradicionalmente colocada na pauta da sociedade brasileira
como de um direito universal. O não entendimento dessa abrangência da Educação Profissional na ótica
dos direitos universais à educação e ao trabalho, associando a Educação Profissional unicamente à
“formação de mão-de-obra”, tem reproduzido o dualismo existente na sociedade brasileira entre as
chamadas “elites condutoras” e a maioria da população trabalhadora.
Como a escravidão, no Brasil, infelizmente, perdurou por mais de três séculos, esta trágica herança
cultural reforçou no imaginário popular essa distinção e dualidade no mundo do trabalho, a qual deixou
marcas profundas e preconceituosas com relação à categoria social de quem executava trabalho manual.
Independentemente da boa qualidade do produto e da sua importância na cadeia produtiva, esses
trabalhadores sempre foram relegados a uma condição social inferior. Essa herança colonial escravista
influenciou bastante preconceituosamente todas as relações sociais e a visão da sociedade sobre a
própria educação e a formação profissional. O desenvolvimento intelectual, proporcionado pela educação
escolar acadêmica, era visto, pelas chamadas “elites condutoras do País”, como desnecessário para a
maior parcela da população e, de modo especial, para a formação de “mão-de-obra”. Não se reconhecia
vínculo necessário entre a educação escolar e o exercício profissional no mundo do trabalho, pois a
atividade econômica predominante não requeria essa educação formal ou profissional.
Até o último quartil do século passado, a formação profissional no Brasil, praticamente limitava-se ao
treinamento operacional para a produção em série e padronizada, com a incorporação maciça de
operários semiqualificados, adaptados aos respectivos postos de trabalho, desempenhando tarefas
simples, rotineiras e previamente especificadas e delimitadas. Apenas uma minoria de trabalhadores
precisava contar com o desenvolvimento de conhecimentos, saberes e competências profissionais em
níveis de maior complexidade, em virtude da rígida separação entre as atividades de planejamento,
supervisão e controle de qualidade e as de execução, no chamado “chão de fábrica” ou similar. Havia
pouca margem de autonomia para o trabalhador, uma vez que o monopólio do conhecimento técnico-
científico e organizacional cabia, quase sempre, apenas aos níveis gerenciais. Nesse ambiente, a baixa
escolaridade da massa trabalhadora não era considerada entrave significativo à expansão econômica. A
partir da década de 80, as novas formas de organização e de gestão do trabalho começaram a passar
por modificações estruturais cada vez mais aprofundadas. Um novo cenário econômico e produtivo
começou a ser desenhado e se estabeleceu com o desenvolvimento e emprego de tecnologias complexas
agregadas à produção e à prestação de serviços e pela crescente internacionalização das relações
econômicas.
Em consequência, passou-se a requerer, cada vez mais, sólida base de educação geral para todos os
trabalhadores; Educação Profissional básica aos não qualificados; qualificação profissional de técnicos;
e educação continuada, para atualização, aperfeiçoamento, especialização e requalificação de
trabalhadores. A partir das décadas de 70 e 80 do último século, multiplicaram-se estudos referentes aos
impactos das novas tecnologias, que revelaram a exigência de profissionais cada vez mais polivalentes
. 148
e capazes de interagir em situações novas e em constante mutação. Como resposta a este desafio,
escolas e instituições de Educação Profissional buscaram diversificar programas e cursos profissionais,
atendendo novas áreas profissionais, estruturando programações diversificadas e articuladas por eixos
tecnológicos, elevando os níveis de qualidade da oferta. Os empregadores passaram a exigir
trabalhadores cada vez mais qualificados, uma vez que equipamentos e instalações complexas requerem
trabalhadores com níveis de educação e qualificação cada vez mais elevados. As mudanças aceleradas
no sistema produtivo passaram a exigir uma permanente atualização das qualificações e habilitações
existentes, a partir da identificação de novos perfis profissionais.
Por outro lado, o exercício profissional de atividades técnicas de nível médio vem passando por grande
mutação, decorrente de mudanças de ordem sociopolítica que implicam na construção de uma nova
sociedade que enfatiza a cidadania, superadas, assim, as condicionantes econômicas impostas pelo
mercado de trabalho.
Atualmente, não se concebe uma Educação Profissional identificada como simples instrumento de
política assistencialista ou linear ajustamento às demandas do mercado de trabalho, mas sim como
importante estratégia para que os cidadãos tenham efetivo acesso às conquistas científicas e
tecnológicas da sociedade. Impõe-se a superação do enfoque tradicional da formação profissional
baseado apenas na preparação para execução de um determinado conjunto de tarefas a serem
executadas. A Educação Profissional requer, além do domínio operacional de um determinado fazer, a
compreensão global do processo produtivo, com a apreensão do saber tecnológico, a valorização da
cultura do trabalho e a mobilização dos valores necessários à tomada de decisões no mundo do trabalho.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, portanto,
devem estar centradas exatamente nesse compromisso de oferta de uma Educação Profissional mais
ampla e politécnica. As mudanças sociais e a revolução científica e tecnológica, bem como o processo
de reorganização do trabalho demandam uma completa revisão dos currículos, tanto da Educação Básica
como um todo, quanto, particularmente, da Educação Profissional, uma vez que é exigido dos
trabalhadores, em doses cada vez mais crescentes, maior capacidade de raciocínio, autonomia
intelectual, pensamento crítico, iniciativa própria e espírito empreendedor, bem como capacidade de
visualização e resolução de problemas. O que é necessário, paralelamente, acompanhando de perto o
que já vem sendo historicamente constituído como processo de luta dos trabalhadores, é reverter tais
exigências do mercado de trabalho com melhor remuneração, que sejam suficientes para garantir
condições de vida digna, mantendo os direitos já conquistados.
Perspectivas de desenvolvimento do mundo do trabalho A atualização das Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação Profissional Técnica de Nível Médio, ultrapassando os limites do campo
estritamente educacional, considera o papel da Educação Profissional e Tecnológica no desenvolvimento
do mundo do trabalho, na perspectiva da formação integral do cidadão trabalhador. Portanto, deverá
conduzir à superação da clássica divisão historicamente consagrada pela divisão social do trabalho entre
os trabalhadores comprometidos com a ação de executar e aqueles comprometidos com a ação de pensar
e dirigir ou planejar e controlar a qualidade dos produtos e serviços oferecidos à sociedade.
Observa-se atualmente a existência de um aparentemente claro consenso dos diversos atores sociais
quanto à real importância da Educação Profissional e Tecnológica para o desenvolvimento do país.
Entretanto, existem divergências profundas tanto em relação ao significado desse desenvolvimento, que
deve ser entendido como sustentável e solidário, bem como quanto ao papel a ser desempenhado pela
própria Educação Profissional e Tecnológica nesse processo.
Em relação ao desenvolvimento social, explicita-se a clara rejeição aos modelos tradicionais
excludentes e não sustentáveis, os quais, social e ambientalmente, envolvem concentração de renda e
submissão à clássica divisão internacional do trabalho. É inaceitável um modelo de desenvolvimento
econômico centrado na dilapidação da força de trabalho e das riquezas naturais, bem como no estimulo
à competição, na promoção do individualismo e destruição dos valores essenciais das culturas populares.
Em seu lugar, numa perspectiva inclusiva, defende-se um modelo de desenvolvimento socioeconômico
e ambiental no qual a inserção do Brasil no mundo se dê de forma independente, garantindo a cada um,
individual e coletivamente, a apropriação dos benefícios de tal desenvolvimento. Este entendimento
caminha na esteira dos movimentos sociais que afirmam, nas sucessivas edições do Fórum Social
Mundial, que é possível, viável e desejável a construção de um outro mundo muito melhor e que seja
efetivamente inclusivo, sustentável e solidário.
Nesta perspectiva, deve-se adotar uma concepção educacional que não considere a educação como
a única variável de salvação do país e a Educação Profissional e Tecnológica como a porta estreita da
empregabilidade, até mesmo porque nunca houve e nem haverá congruência direta entre curso realizado
e emprego obtido ou trabalho garantido. É bastante evidente que a Educação Profissional e Tecnológica
não é uma condição individual necessária para o ingresso e a permanência do trabalhador no mercado
. 149
de trabalho, que não pode ser considerada como de responsabilidade única e exclusiva dos
trabalhadores, como se houvesse relação causal direta entre a Educação Profissional e Tecnológica e
nível de empregabilidade do trabalhador certificado.
Para tanto, é essencial desmistificar a pretensa correspondência direta entre qualificação ou
habilitação profissional e emprego ou oportunidades de trabalho. Esta relação linear e fictícia é fortemente
disseminada pela mídia e assumida por políticos e governantes como o eixo central dos discursos
políticos. Ela é, até mesmo, considerada de fundamental importância quando da definição das políticas
públicas de trabalho, contribuindo para uma explosão da oferta de cursos e programas de Educação
Profissional desconectados da realidade de um mundo do trabalho em estado de permanente evolução
e de profundas alterações estruturais e conjunturais.
É sabido que, nas sociedades pós-industriais, na era da informação e da revolução da alta tecnologia,
o deslocamento tecnológico impacta pesadamente em todas as áreas da produção.
Resulta daí um significativo declínio da oferta de empregos, que acaba acarretando mudanças
relevantes no mundo do trabalho, tais como contínuo deslocamento dos trabalhadores e precarização
das relações de trabalho. Diferentemente de períodos históricos anteriores, que podem ser caracterizados
muito mais por inovações que substituíam o trabalho em alguns setores, mas que eram compensados
em outros, no momento atual, a transformação tecnológica atinge praticamente todos os setores da
produção, promovendo uma crise global na sociedade do trabalho. O emprego está deixando de ser o
eixo seguro em torno do qual se fixam identidades e projetos de vida, reduzindo-se a importância do
trabalho formal tradicional, embora este ainda mantenha especial relevância.
Está ficando cada vez mais evidente que o que está mudando, efetivamente, é a própria natureza do
trabalho. Está adquirindo importância cada vez mais capital o conhecimento científico e a incorporação
de saberes em detrimento do emprego de massa, sem qualificação profissional e desempenho intelectual.
O valor do Conhecimento passa a assumir significativa centralidade da nova organização da sociedade
pós-industrial, onde o mundo se apresenta como mais instável e carregado de incertezas. Antigos postos
de trabalho e emprego, bem como direitos trabalhistas consagrados, podem acabar desaparecendo
rapidamente, abrindo perspectivas para a definição de novas políticas públicas para o trabalho, inclusive
no campo da Educação Profissional e Tecnológica. Essas novas políticas públicas devem contemplar
oferta mais flexível de cursos e programas objetivamente destinados à profissionalização dos
trabalhadores de acordo com itinerários formativos que lhes possibilitem contínuo e articulado
aproveitamento de estudos e de conhecimentos, saberes e competências profissionais constituídas.
Neste contexto, a educação para a vida, em sentido lato, poderá propiciar aos trabalhadores o
desenvolvimento de conhecimentos, saberes e competências que os habilitem efetivamente para
analisar, questionar e entender os fatos do dia a dia com mais propriedade, dotando-os, também, de
capacidade investigativa diante da vida, de forma mais criativa e crítica, tornando-os mais aptos para
identificar necessidades e oportunidades de melhorias para si, suas famílias e a sociedade na qual vivem
e atuam como cidadãos.
No plano teórico, este posicionamento significa assumir um confronto mais direto com as teorias do
capital humano e suas variantes contemporâneas, como por exemplo, as que apontam para a
centralidade do capital social, demonstrando a sua incapacidade de explicar ou contribuir com a
elaboração de políticas públicas de trabalho, emprego e renda que, de fato, tenham condições de incluir,
de forma cidadã, milhões de pessoas no mundo do trabalho.
No plano político, como já foi enfatizada, esta linha de raciocínio implica ir além do campo estritamente
educacional para atuar, também e simultaneamente, nos campos da produção, da prestação de serviços
e do próprio Estado, envolvendo os sujeitos trabalhadores nesse debate, na perspectiva da construção
de um verdadeiro consenso quanto à importância da Educação Profissional e Tecnológica para o
desenvolvimento inclusivo, sustentável e solidário, conforme reiteradamente apontado nas constantes
intervenções ocorridas no Fórum Social Mundial, em termos de outras formas de organização do trabalho,
em cooperativas, associações, comunidades tradicionais quilombolas, indígenas, extrativistas,
pescadores artesanais, ribeirinhos, caiçaras, povos da floresta, caboclos etc.
Para que essa educação integrada e inclusiva possa se constituir em efetiva política pública
educacional, entretanto, é necessário que esta assuma uma amplitude verdadeiramente nacional, na
perspectiva de que as ações realizadas nesse âmbito possam enraizar-se em todo o território brasileiro.
Para que isso possa ocorrer, é fundamental que as ações desencadeadas nesse domínio sejam
orientadas por um regime de coordenação, colaboração e cooperação entre as diferentes esferas
públicas, nos diferentes níveis de poder. Em nível nacional, por exemplo, exige-se amplo esforço de
intercomplementaridade entre o MEC e outros Ministérios, tendo em vista a real articulação com outras
políticas setoriais. Se considerarmos o âmbito interno do Ministério, teríamos que enfatizar a efetiva
articulação e cooperação entre suas Secretarias e com a Rede Federal de Educação Profissional e
. 150
Tecnológica; e no âmbito externo, a cooperação e articulação com as instituições de Educação
Profissional e Tecnológica das redes públicas estaduais, municipais ou do Distrito Federal, bem como
com os Serviços Nacionais de Aprendizagem. Em cada Unidade da Federação, enfatizar a necessária
intercomplementaridade entre o respectivo sistema estadual ou distrital de ensino, as instituições públicas
de educação básica e superior e os sistemas municipais de ensino. Isso tudo pressupõe, igualmente, a
cooperação entre órgãos ou entidades responsáveis pela definição de políticas setoriais no âmbito dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
Uma política educacional dessa natureza requer sua articulação com outras políticas setoriais
vinculadas a diversos ministérios responsáveis pela definição e implementação de políticas públicas
estruturantes da sociedade brasileira. Portanto, ao se pensar a Educação Profissional de forma integrada
e inclusiva como política pública educacional é necessário pensá-la também na perspectiva de sua
contribuição para a consolidação, por exemplo, das políticas de ciência e tecnologia, de geração de
emprego e renda, de desenvolvimento agrário, de saúde pública, de desenvolvimento de experiências
curriculares e de implantação de polos de desenvolvimento da indústria e do comércio, entre outras.
Enfim, é necessário buscar a caracterização de seu papel estratégico no marco de um projeto de
desenvolvimento socioeconômico sustentável, inclusivo e solidário do estado brasileiro.
A escola e o mundo do trabalho Para tratar desta questão, inicialmente, é oportuno registrar que, em
17 de junho de 2004, foi aprovada pelo plenário da sessão nº 92 da Conferência Geral Anual da
Organização Internacional do Trabalho (OIT), a Recomendação nº 195/2004, sobre orientação e
formação profissional, treinamento e aprendizagem ao longo da vida, que substituiu a anterior
Recomendação nº 150/1975, que tratava da temática da orientação e qualificação profissional para o
trabalho.
Em síntese, a nova recomendação da OIT enfatiza que a Educação Básica, reconhecida como direito
público fundamental de todos os cidadãos, deve ser garantida de forma integrada com a orientação, a
formação e a qualificação profissional para o trabalho. O objetivo dessa política pública é o de propiciar
autonomia intelectual, de tal forma que, a cada mudança científica e tecnológica, o cidadão consiga por
si próprio formar-se ou buscar a formação necessária para o desenvolvimento de seu itinerário
profissional.
A qualidade da oferta da tríade Educação Básica, formação profissional e aprendizagem ao longo da
vida contribui significativamente para a promoção dos interesses individuais e coletivos dos trabalhadores
e dos empregadores, bem como dos interesses sociais do desenvolvimento socioeconômico,
especialmente, tendo em conta a importância fundamental do pleno emprego, da erradicação da pobreza,
da inclusão social e do crescimento econômico sustentado.
A importância desta referência à recomendação da OIT num documento orientador da definição de
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio objetiva enfatizar
a necessidade de se partir da identificação das necessidades do mundo do trabalho e das demandas da
sociedade, para se promover o planejamento e o desenvolvimento de atividades de Educação Profissional
e Tecnológica. A análise da relação entre essas necessidades e o conhecimento profissional que hoje é
requerido do trabalhador no atual contexto do mundo do trabalho, cada vez mais complexo, exige a
transformação das aprendizagens em saberes integradores da prática profissional.
Além da defasagem que há em relação aos conhecimentos básicos, constatados por avaliações
nacionais e internacionais, duas outras condições surgidas neste início de século modificaram
significativamente os requisitos para o ingresso dos jovens no mundo do trabalho: de um lado, a
globalização dos meios de produção, do comércio e da indústria, e de outro, a utilização crescente de
novas tecnologias, de modo especial, aquelas relacionadas com a informatização.
Essas mudanças significativas ainda não foram devidamente incorporadas pelas escolas de hoje, o
que reflete diretamente no desenvolvimento profissional dos trabalhadores. Superar essa falha na
formação dos nossos estudantes do Ensino Médio e também da Educação Profissional é essencial para
garantir seu desenvolvimento e sua cidadania.
As instituições internacionais de Educação Profissional nos têm ensinado que a melhor maneira para
desenvolver os saberes profissionais dos trabalhadores está na sua inserção nas várias dimensões da
cultura, da ciência, da tecnologia e do trabalho, bem como de sua contextualização, situando os objetivos
de aprendizagem em ambiente real de trabalho. Esta perspectiva indica que é errada a orientação para
planejar as atividades educacionais primeiramente para se aprender teoricamente o que terão de colocar
em prática em seus futuros trabalhos. Ao contrário, o que se exige é o desenvolvimento de metodologias
de ensino diferenciadas, garantindo o necessário “pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas”
(inciso II do art. 3º da LDB) e que relacionem permanentemente “a teoria com a prática, no ensino de
cada disciplina” (inciso IV do art. 35 da LDB).
. 151
A escolha por um determinado fazer deve ser intencionalmente orientada pelo conhecimento científico
e tecnológico. Este, por sua vez, não deve ser ensinado de forma desconectada da realidade do mundo
do trabalho. Este ensino integrado é a melhor ferramenta que a instituição educacional ofertante de cursos
técnicos de nível médio pode colocar à disposição dos trabalhadores para enfrentar os desafios cada vez
mais complexos do dia a dia de sua vida profissional e social, como ressalta a Recomendação nº 195/2004
da OIT.
O futuro do trabalho no mundo dependerá, em grande parte, do desenvolvimento da educação, desde
que se consiga garantir sólida educação geral de base para todos e cada um dos seus cidadãos,
associada a sólidos programas de Educação Profissional para seus jovens em processo formativo e seus
adultos em busca de requalificação para o trabalho. Depende, também, fundamentalmente, do
desenvolvimento da capacidade de aprender, para continuar aprendendo neste mundo em constante
processo de mudanças. A descrição exata do futuro do trabalho, portanto, é a descrição de uma realidade
nem de longe imaginada na virada do século e que será totalmente transformada daqui a outros dez anos
ou mais. O que se vislumbra nesse novo ambiente profissional é um trabalho executado basicamente em
equipe e orientado para a solução de problemas cada vez mais complexos, oferecendo-lhes respostas
cada vez mais flexíveis, criativas e inusitadas. Nesta nova realidade, é impossível para todos os cidadãos
e em especial para os trabalhadores passar algum minuto sem aprender. Esse processo de aprendizagem
permanente, inclusive na Educação Profissional e Tecnológica, deve contribuir efetivamente para a
melhoria do mundo do trabalho, propiciando aos trabalhadores os necessários instrumentos para que
possam romper com os mecanismos que os habilitam exclusivamente para a reprodução do status quo
do capitalismo.
Conceitos e princípios
O Parecer CNE/CEB nº 7/2010, ao tratar das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica, entende que “toda política curricular é uma política cultural, pois o currículo é fruto de uma seleção
e produção de saberes: campo conflituoso de produção de cultura, de embate entre pessoas concretas,
concepções de conhecimento e aprendizagem, formas de imaginar e perceber o mundo. Assim, as
políticas curriculares não se resumem apenas a propostas e práticas enquanto documentos escritos, mas
incluem os processos de planejamento, vivenciados e reconstruídos em múltiplos espaços e por múltiplas
singularidades no corpo social da educação.” Para o referido Parecer, as fronteiras “são demarcadas
quando se admite tão somente a ideia de currículo formal. Mas as reflexões teóricas sobre currículo têm
como referência os princípios educacionais garantidos à educação formal. Estes estão orientados pela
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o conhecimento
científico, além do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, assim como a valorização da
experiência extraescolar, e a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. Assim,
e tendo como base o teor do art. 27 da LDB, pode-se entender que o processo didático em que se realizam
as aprendizagens fundamenta-se na diretriz que assim delimita o conhecimento para o conjunto de
atividades: ‘Os conteúdos curriculares da Educação Básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes: a
difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao
bem comum e à ordem democrática; consideração das condições de escolaridade dos estudantes em
cada estabelecimento; orientação para o trabalho; promoção do desporto educacional e apoio às práticas
desportivas não formais’. Desse modo, os valores sociais, bem como os direitos e deveres dos cidadãos,
relacionam-se com o bem comum e com a ordem democrática. Estes são conceitos que requerem a
atenção da comunidade escolar para efeito de organização curricular”, inclusive, acrescente-se, para a
modalidade da Educação Profissional Técnica de Nível Médio.
Em relação à organização curricular da Educação Profissional e Tecnológica por Eixo Tecnológico, o
referido Parecer entende que a mesma “fundamenta-se na identificação das tecnologias que se
encontram na base de uma dada formação profissional e dos arranjos lógicos por elas constituídos. Por
considerar os conhecimentos tecnológicos pertinentes a cada proposta da formação profissional, os eixos
tecnológicos facilitam a organização de itinerários formativos, apontando possibilidades de percursos
tanto dentro de um mesmo nível educacional quanto na passagem do nível básico para o superior”.
A Resolução CNE/CEB nº 4/2010, ao definir as Diretrizes Curriculares Gerais para a Educação Básica,
assim caracteriza a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, nos arts. 30 até 34:
Art. 30. A Educação Profissional e Tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional,
tecnologia, e articula-se com o ensino regular e com outras modalidades educacionais: Educação de
Jovens e Adultos, Educação Especial e Educação a Distância.
. 152
Art. 31. Como modalidade da Educação Básica, a Educação Profissional e Tecnológica ocorre na
oferta de cursos de formação inicial e continuada ou qualificação profissional e nos de Educação
Profissional Técnica de nível médio.
Art. 32. A Educação Profissional Técnica de nível médio é desenvolvida nas seguintes formas:
I – articulada com o Ensino Médio, sob duas formas:
a) integrada, na mesma instituição; ou
b) concomitante, na mesma ou em distintas instituições;
II – subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o Ensino Médio.
§ 1º Os cursos articulados com o Ensino Médio, organizados na forma integrada, são cursos de
matrícula única, que conduzem os educandos à habilitação profissional técnica de nível médio ao mesmo
tempo em que concluem a última etapa da Educação Básica.
§ 2º Os cursos técnicos articulados com o Ensino Médio, ofertados na forma concomitante, com dupla
matrícula e dupla certificação, podem ocorrer:
I – na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis;
II – em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis;
III – em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, com
planejamento e desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.
§ 3º São admitidas, nos cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio, a organização e a
estruturação em etapas que possibilitem qualificação profissional intermediária.
§ 4º A Educação Profissional e Tecnológica pode ser desenvolvida por diferentes estratégias de
educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho, incluindo os programas
e cursos de aprendizagem, previstos na Consolidação das Leis do Trabalho (CLT).
Art. 33. A organização curricular da Educação Profissional e Tecnológica por eixo tecnológico
fundamenta-se na identificação das tecnologias que se encontram na base de uma dada formação
profissional e dos arranjos lógicos por elas constituídos.
Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos tanto nos cursos de Educação Profissional e
Tecnológica, como os adquiridos na prática laboral pelos trabalhadores, podem ser objeto de avaliação,
reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos.
O Parecer CNE/CEB nº 5/2011, que deu origem à Resolução CNE/CEB nº 2/2012, que institui
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, assim se refere à Educação Profissional Técnica
de Nível Médio:
A identidade do Ensino Médio se define na superação do dualismo entre propedêutico e profissional.
Importa que se configure um modelo que ganhe uma identidade unitária para esta etapa e que assuma
formas diversas e contextualizadas da realidade brasileira. No referente à profissionalização, a LDB,
modificada pela Lei nº 11.741/2008, prevê formas de articulação entre o Ensino Médio e a Educação
Profissional: a articulada (integrada ou concomitante) e a subsequente, atribuindo a decisão de adoção
às redes e instituições escolares. A profissionalização nesta etapa da Educação Básica é uma das formas
possíveis de diversificação, que atende a contingência de milhares de jovens que têm o acesso ao
trabalho como uma perspectiva mais imediata.
Parte desses jovens, por interesse ou vocação, almejam a profissionalização neste nível, seja para
exercício profissional, seja para conexão vertical em estudos posteriores de nível superior. Outra parte,
no entanto, a necessita para prematuramente buscar um emprego ou atuar em diferentes formas de
atividades econômicas que gerem subsistência. Esta profissionalização no Ensino Médio responde a uma
condição social e histórica em que os jovens trabalhadores precisam obter uma profissão qualificada já
no nível médio. Entretanto, se a preparação profissional no Ensino Médio é uma imposição da realidade
destes jovens, representando importante alternativa de organização, não pode se constituir em modelo
hegemônico ou única vertente para o Ensino Médio, pois ela é uma opção para os que, por uma ou outra
razão, a desejarem ou necessitarem. O Ensino Médio tem compromissos com todos os jovens. Por isso,
é preciso que a escola pública construa propostas pedagógicas sobre uma base unitária necessariamente
para todos, mas que possibilite situações de aprendizagem variadas e significativas, com ou sem
profissionalização com ele diretamente articulada.
Especificamente em relação aos pressupostos e fundamentos para a oferta de um Ensino Médio de
qualidade social, incluindo, também, a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, são apresentadas
as dimensões da formação humana que devem ser consideradas de maneira integrada na organização
curricular dos diversos cursos e programas educativos: trabalho, ciência, tecnologia e cultura.
. 153
O trabalho é conceituado, na sua perspectiva ontológica de transformação da natureza, como
realização inerente ao ser humano e como mediação no processo de produção da sua existência. Essa
dimensão do trabalho é, assim, o ponto de partida para a produção de conhecimentos e de cultura pelos
grupos sociais. O caráter teleológico da intervenção humana sobre o meio material, isto é, a capacidade
de ter consciência de suas necessidades e de projetar meios para satisfazê-las, diferencia o ser humano
dos outros animais, uma vez que estes não distinguem a sua atividade vital de si mesmos, enquanto o
homem faz da sua atividade vital um objeto de sua vontade e consciência. Os animais podem reproduzir,
mas o fazem somente para si mesmos; o homem reproduz toda a natureza, porém de modo
transformador, o que tanto lhe atesta quanto lhe confere liberdade e universalidade. Desta forma, produz
conhecimentos que, sistematizados sob o crivo social e por um processo histórico, constitui a ciência.
Nesses termos, compreende-se o conhecimento como uma produção do pensamento pela qual se
apreende e se representam as relações que constituem e estruturam a realidade. Apreender e determinar
essas relações exige um método, que parte do concreto empírico – forma como a realidade se manifesta
– e, mediante uma determinação mais precisa através da análise, chega a relações gerais que são
determinantes do fenômeno estudado. A compreensão do real como totalidade exige que se conheçam
as partes e as relações entre elas, o que nos leva a constituir seções tematizadas da realidade. Quando
essas relações são ‘arrancadas’ de seu contexto originário e ordenadas, tem-se a teoria. A teoria, então,
é o real elevado ao plano do pensamento. Sendo assim, qualquer fenômeno que sempre existiu como
força natural só se constitui em conhecimento quando o ser humano dela se apropria tornando-a força
produtiva para si. Por exemplo, a descarga elétrica, os raios, a eletricidade estática como fenômenos
naturais sempre existiram, mas não são conhecimentos enquanto o ser humano não se apropria desses
fenômenos conceitualmente, formulando teorias que potencializam o avanço das forças produtivas.
A ciência, portanto, que pode ser conceituada como conjunto de conhecimentos sistematizados,
produzidos socialmente ao longo da história, na busca da compreensão e transformação da natureza e
da sociedade, se expressa na forma de conceitos representativos das relações de forças determinadas e
apreendidas da realidade. O conhecimento de uma seção da realidade concreta ou a realidade concreta
tematizada constitui os campos da ciência, que são as disciplinas científicas. Conhecimentos assim
produzidos e legitimados socialmente ao longo da história são resultados de um processo empreendido
pela humanidade na busca da compreensão e transformação dos fenômenos naturais e sociais. Nesse
sentido, a ciência conforma conceitos e métodos cuja objetividade permite a transmissão para diferentes
gerações, ao mesmo tempo em que podem ser questionados e superados historicamente, no movimento
permanente de construção de novos conhecimentos. A extensão das capacidades humanas, mediante a
apropriação de conhecimentos como força produtiva, sintetiza o conceito de tecnologia aqui expresso.
Pode ser conceituada como transformação da ciência em força produtiva ou mediação do conhecimento
científico e a produção, marcada desde sua origem pelas relações sociais que a levaram a ser produzida.
O desenvolvimento da tecnologia visa à satisfação de necessidades que a humanidade se coloca, o
que nos leva a perceber que a tecnologia é uma extensão das capacidades humanas. A partir do
nascimento da ciência moderna, pode-se definir a tecnologia, então, como mediação entre conhecimento
científico (apreensão e desvelamento do real) e produção (intervenção no real).
Entende-se cultura como o resultado do esforço coletivo tendo em vista conservar a vida humana e
consolidar uma organização produtiva da sociedade, do qual resulta a produção de expressões materiais,
símbolos, representações e significados que correspondem a valores éticos e estéticos que orientam as
normas de conduta de uma sociedade.
Por essa perspectiva, a cultura deve ser compreendida no seu sentido mais ampliado possível, ou
seja, como a articulação entre o conjunto de representações e comportamentos e o processo dinâmico
de socialização, constituindo o modo de vida de uma população determinada. Uma formação integral,
portanto, não somente possibilita o acesso a conhecimentos científicos, mas também promove a reflexão
crítica sobre os padrões culturais que se constituem normas de conduta de um grupo social, assim como
a apropriação de referências e tendências que se manifestam em tempos e espaços históricos, os quais
expressam concepções, problemas, crises e potenciais de uma sociedade, que se vê traduzida e/ou
questionada nas suas manifestações. Assim, evidencia-se a unicidade entre as dimensões científico-
tecnológico-cultural, a partir da compreensão do trabalho em seu sentido ontológico. O princípio da
unidade entre pensamento e ação é correlato à busca intencional da convergência entre teoria e prática
na ação humana. A relação entre teoria e prática se impõe, assim, não apenas como princípio
metodológico inerente ao ato de planejar as ações, mas, fundamentalmente, como princípio
epistemológico, isto é, princípio orientador do modo como se compreende a ação humana de conhecer
uma determinada realidade e intervir sobre ela no sentido de transformá-la.
A unidade entre pensamento e ação está na base da capacidade humana de produzir sua existência.
É na atividade orientada pela mediação entre pensamento e ação que se produzem as mais diversas
. 154
práticas que compõem a produção de nossa vida material e imaterial: o trabalho, a ciência, a tecnologia
e a cultura. Por essa razão trabalho, ciência, tecnologia e cultura são instituídas como base da proposta
e do desenvolvimento curricular no Ensino Médio de modo a inserir o contexto escolar no diálogo
permanente com a necessidade de compreensão de que estes campos não se produzem
independentemente da sociedade, e possuem a marca da sua condição histórico-cultural.
Quanto à concepção do trabalho como princípio educativo, assim se manifesta o referido Parecer da
CEB: A concepção do trabalho como princípio educativo é a base para a organização e desenvolvimento
curricular em seus objetivos, conteúdos e métodos.
Considerar o trabalho como princípio educativo equivale a dizer que o ser humano é produtor de sua
realidade e, por isto, dela se apropria e pode transformá-la. Equivale a dizer, ainda, que é sujeito de sua
história e de sua realidade. Em síntese, o trabalho é a primeira mediação entre o homem e a realidade
material e social. O trabalho também se constitui como prática econômica porque garante a existência,
produzindo riquezas e satisfazendo necessidades. Na base da construção de um projeto de formação
está a compreensão do trabalho no seu duplo sentido – ontológico e histórico. Pelo primeiro sentido, o
trabalho é princípio educativo à medida que proporciona a compreensão do processo histórico de
produção científica e tecnológica, como conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente para a
transformação das condições naturais da vida e a ampliação das capacidades, das potencialidades e dos
sentidos humanos. O trabalho, no sentido ontológico, é princípio e organiza a base unitária do Ensino
Médio. Pelo segundo sentido, o trabalho é princípio educativo na medida em que coloca exigências
específicas para o processo educacional, visando à participação direta dos membros da sociedade no
trabalho socialmente produtivo. Com este sentido, conquanto também organize a base unitária,
fundamenta e justifica a formação específica para o exercício de profissões, estas entendidas como forma
contratual socialmente reconhecida, do processo de compra e venda da força de trabalho. Como razão
da formação específica, o trabalho aqui se configura também como contexto.
Do ponto de vista organizacional, essa relação deve integrar em um mesmo currículo a formação plena
do educando, possibilitando construções intelectuais mais complexas; a apropriação de conceitos
necessários para a intervenção consciente na realidade e a compreensão do processo histórico de
construção do conhecimento.
Em relação à pesquisa como princípio pedagógico, assim se manifesta o Parecer em questão, cuja
concepção este Parecer compartilha:
A produção acelerada de conhecimentos, característica deste novo século, traz para as escolas o
desafio de fazer com que esses novos conhecimentos sejam socializados de modo a promover a elevação
do nível geral de educação da população. O impacto das novas tecnologias sobre a escola afeta tanto os
meios a serem utilizados nas instituições educativas, quanto os elementos do processo educativo, tais
como a valorização da ideia da instituição escolar como centro do conhecimento; a transformação das
infraestruturas; a modificação dos papeis do professor e do aluno; a influência sobre os modelos de
organização e gestão; o surgimento de novas figuras e instituições no contexto educativo; e a influência
sobre metodologias, estratégias e instrumentos de avaliação. O aumento exponencial da geração de
conhecimentos tem, também, como consequência que a instituição escolar deixa de ser o único centro
de geração de informações. A ela se juntam outras instituições, movimentos e ações culturais, públicas e
privadas, além da importância que vão adquirindo na sociedade os meios de comunicação como criadores
e portadores de informação e de conteúdos desenvolvidos fora do âmbito escolar. Apesar da importância
que ganham esses novos mecanismos de aquisição de informações, é importante destacar que
informação não pode ser confundida com conhecimento. O fato dessas novas tecnologias se
aproximarem da escola, onde os alunos, às vezes, chegam com muitas informações, reforça o papel dos
professores no tocante às formas de sistematização dos conteúdos e de estabelecimento de valores.
Uma consequência imediata da sociedade de informação é que a sobrevivência nesse ambiente requer
o aprendizado contínuo ao longo de toda a vida. Esse novo modo de ser requer que o aluno, para além
de adquirir determinadas informações e desenvolver habilidades para realizar certas tarefas, deve
aprender a aprender, para continuar aprendendo. Essas novas exigências requerem um novo
comportamento dos professores que devem deixar de ser transmissores de conhecimentos para serem
mediadores, facilitadores da aquisição de conhecimentos; devem estimular a realização de pesquisas, a
produção de conhecimentos e o trabalho em grupo. Essa transformação necessária pode ser traduzida
pela adoção da pesquisa como princípio pedagógico. É necessário que a pesquisa como princípio
pedagógico esteja presente em toda a educação escolar dos que vivem/viverão do próprio trabalho. Ela
instiga o estudante no sentido da curiosidade em direção ao mundo que o cerca, gera inquietude,
possibilitando que o estudante possa ser protagonista na busca de informações e de saberes, quer sejam
do senso comum, escolares ou científicos. Essa atitude de inquietação diante da realidade potencializada
pela pesquisa, quando despertada no Ensino Médio, contribui para que o sujeito possa, individual e
. 155
coletivamente, formular questões de investigação e buscar respostas em um processo autônomo de
(re)construção de conhecimentos. Nesse sentido, a relevância não está no fornecimento pelo docente de
informações, as quais, na atualidade, são encontradas, no mais das vezes e de forma ampla e
diversificada, fora das aulas e, mesmo, da escola. O relevante é o desenvolvimento da capacidade de
pesquisa, para que os estudantes busquem e (re)construam conhecimentos. A pesquisa escolar,
motivada e orientada pelos professores, implica na identificação de uma dúvida ou problema, na seleção
de informações de fontes confiáveis, na interpretação e elaboração dessas informações e na organização
e relato sobre o conhecimento adquirido. Muito além do conhecimento e da utilização de equipamentos e
materiais, a prática de pesquisa propicia o desenvolvimento da atitude científica, o que significa contribuir,
entre outros aspectos, para o desenvolvimento de condições de, ao longo da vida, interpretar, analisar,
criticar, refletir, rejeitar ideias fechadas, aprender, buscar soluções e propor alternativas, potencializadas
pela investigação e pela responsabilidade ética assumida diante das questões políticas, sociais, culturais
e econômicas. A pesquisa, associada ao desenvolvimento de projetos contextualizados e
interdisciplinares/articuladores de saberes, ganha maior significado para os estudantes. Se a pesquisa e
os projetos objetivarem, também, conhecimentos para atuação na comunidade, terão maior relevância,
além de seu forte sentido ético-social. É fundamental que a pesquisa esteja orientada por esse sentido
ético, de modo a potencializar uma concepção de investigação científica que motiva e orienta projetos de
ação visando à melhoria da coletividade e ao bem comum. A pesquisa, como princípio pedagógico, pode,
assim, propiciar a participação do estudante tanto na prática pedagógica quanto colaborar para o
relacionamento entre a escola e a comunidade.
Finalmente, é oportuno reafirmar que a Constituição Federal, dentre os direitos fundamentais do
cidadão, situa a Educação Profissional e Tecnológica na confluência de dois direitos fundamentais do
cidadão: o direito à educação e o direito ao trabalho, o que significa dizer, em última instância, o direito
ao exercício de sua cidadania com dignidade.
Articulação com o Ensino Médio regular na modalidade de Educação de Jovens e Adultos O art. 40 da
LDB prescreve que a Educação Profissional é desenvolvida em articulação com o ensino regular,
entendendo-se por este tanto o ensino regularmente oferecido para adolescentes, na chamada idade
própria, quanto o ensino escolar organizado para jovens e adultos, na modalidade Educação de Jovens
e Adultos (EJA), nos termos do art. 37 da LDB, em especial quanto ao § 3º, do referido artigo, na redação
dada a ele pela Lei nº 11.741/2008.
A relação do Ensino Médio com a Educação Profissional é clara. Cabe ao Ensino Médio, enquanto
“etapa final da Educação Básica”, em termos de participação no processo de profissionalização dos
trabalhadores, obrigatoriamente, “a preparação geral para o trabalho”. A “habilitação profissional”,
incumbência maior das “instituições especializadas em Educação Profissional”, quando oferecida pela
escola de Ensino Médio, de forma facultativa, como estabelece o novo parágrafo único do art. 36-A, não
pode servir de pretexto para obliterar o cumprimento de sua finalidade precípua, que é a de propiciar a
“formação geral do educando”, indispensável para a vida cidadã. A Educação Profissional, por seu turno,
não deve concorrer com a Educação Básica do cidadão. A Educação Profissional é complementar,
mesmo que oferecida de forma integrada com o Ensino Médio. A norma é clara: “o Ensino Médio, atendida
a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas”, de acordo com
o definido no caput do novo art. 36-A da LDB. A oferta da Educação Profissional Técnica, além de poder
ser oferecida subsequentemente ao Ensino Médio, pode ocorrer de forma articulada com o Ensino Médio,
seja integrado em um mesmo curso, seja de forma concomitante com ele, em cursos distintos, no mesmo
ou em diferentes estabelecimentos de ensino. O que não pode, é ofuscar a oferta da Educação Básica,
a qual propicia à Educação Profissional os necessários fundamentos científicos e tecnológicos.
O Parecer CNE/CEB nº 5/2011, que definiu as bases para as Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio, assinala que a profissionalização no Ensino Médio “responde a uma condição social e
histórica em que os jovens trabalhadores precisam obter uma profissão qualificada já no nível médio”.
Assim, a “profissionalização nessa etapa da Educação Básica é uma das formas possíveis de
diversificação, que atende a contingência de milhares de jovens que têm o acesso ao trabalho como uma
perspectiva mais imediata”. Diz, ainda, que o Ensino Médio “tem compromissos com todos os jovens. Por
isso, é preciso que a escola pública construa propostas pedagógicas sobre uma base unitária
necessariamente para todos, mas que possibilite situações de aprendizagem variadas e significativas,
com ou sem profissionalização com ele diretamente articulada”.
Sempre e em qualquer das formas articuladas ou na forma subsequente, é condição necessária que
o estudante da Educação Profissional Técnica de Nível Médio possa receber o correspondente Diploma
de Técnico, que tenha concluído o Ensino Médio, cursado regularmente, na chamada idade própria, ou
na modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
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Escolha do curso e das parcerias As decisões das mantenedoras, tanto da rede pública como privada,
para a escolha da oferta de um curso de Educação Profissional e Tecnológica, pressupõem um
diagnóstico da conjuntura de necessidades/possibilidades/consequências a partir da realidade onde está
inserida a instituição de ensino. Estes dados podem ser obtidos em levantamentos e estudos junto às
organizações da comunidade, instituições do mundo do trabalho e entre ex-alunos e estudantes do Ensino
Médio. Essas informações podem ser obtidas, também, em dados secundários disponíveis na internet e
em outras publicações de domínio público.
É relevante que se registre o que tem sido relatado pelos gestores educacionais em relação a algumas
das diferentes variáveis que são levadas em consideração na opção de oferta de um curso:
• falta de profissionais devidamente qualificados em determinados segmentos profissionais e/ ou
regiões;
• aumento/abertura de oportunidades de trabalho em setores determinados da economia em
evolução;
• crescimento do mercado de trabalho formal, convivendo com outro informal, frequentemente
precário, especialmente alimentado pelo movimento das terceirizações;
• evasão, especialmente nos cursos superiores, por motivos diversos, entre os quais deficiências
de aprendizado em escolaridade anterior, necessidade de trabalho, dificuldades financeiras, o que
acarreta consequente busca pela formação técnica (menor custo x menor tempo x mais oportunidades
de trabalho);
• solicitações de gestores públicos e privados, movimentos sociais e sindicais. Da simples listagem,
num pequeno rol de variáveis, já se depreende que ações colaborativas podem concorrer para atender
aquelas variáveis, mediante parcerias.
Para a efetivação de ações colaborativas podem ser formadas parcerias, as quais não são comuns na
realidade de grande parte das escolas e dos sistemas de ensino. Acredita-se que não são usuais,
especialmente por concepções e procedimentos burocráticos, ou melhor, à cultura do “não pode”, ou do
“não é permitido”, ou ainda, do “não é legal”. Não é admissível haver espaços produtivos privilegiados de
empresas e organizações que fiquem ociosos em determinados turnos, sem que possam vir a ser
utilizados pelas Instituições Educacionais para tornar mais eficaz o desenvolvimento profissional,
garantindo mais eficiência e eficácia em cursos destinados à
Educação Profissional Técnica e Tecnológica, que até deixam de ser oferecidos pela falta de
laboratórios e ambientes especiais nas escolas. Apenas a título exemplificativo, pode ser apresentada a
situação em que setor, espaço ou equipamentos de empresas não funcionem em algum período, no qual
ficam ociosos, podendo ser objeto de parceria para utilização pelas escolas, desde que condizentes com
o indicado nos seus projetos pedagógicos. Deste modo, são viabilizados cursos que dificilmente seriam
oferecidos, por conta de impossibilidade de a escola obtê-los, pelo custo ou pelo seu rápido sucateamento
decorrente do surgimento de novas tecnologias.
Sinteticamente, pode-se conceituar parceria como a união voluntária de pessoas para alcançar um
objetivo comum. Para que haja parceria, portanto, é necessário, além do objetivo comum, vontade e não
obrigação das partes, e que haja, pelo menos, duas “pessoas” que constituam as “partes”, que sejam os
“partícipes” ou “participantes” dessa união. Nesse sentido, pessoa física e jurídica, pública ou privada,
enquanto agirem com outra no cumprimento de obrigação legal, não é parceira, só o sendo se,
voluntariamente, houver ajuste de ação que vá além do que a lei a obriga.
A parceria se efetiva formalmente mediante acordo firmado entre as partes. O acordo entre instituições
privadas se efetiva mediante diferentes tipos de contratos regulados pelo Código Civil, que independem
do poder público. Quando uma das partes é instituição pública, esta deve obedecer às normas do Direito
Administrativo e, ainda, a regras próprias do ente federado a que pertencer.
Enquanto, porém, não implicar em ônus e dispêndios financeiros diretos para o setor público,
enunciando mútuo compromisso, pode ser celebrado instrumento com variadas designações (acordo,
ajuste, termo, protocolo etc., de cooperação, de colaboração, de intercâmbio, de intenções etc., seguidos
de qualificativos, como técnico, científico, cultural, acadêmico ou outros, adequados a cada caso).
Implicando em qualquer ônus, o acordo é concretizado pelo órgão público, conforme o caso, por um dos
diferentes instrumentos específicos previstos pela legislação brasileira e cumpridos seus requisitos:
Contrato, com associação, fundação ou com sociedade (empresa) desde que para fins não econômico-
financeiros; Convênio, com pessoa jurídica de direito público, com associação ou fundação, e com
sociedade (empresa) para fins não econômico-financeiros; Contrato de gestão, com Organização Social
(OS); Termo de parceria, com Organização da Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIP).
Cabe destacar, em outro nível, uma possibilidade mais ampla de parceria intergovernamental, que
pode ser estabelecida mediante arranjos cooperativos visando ao desenvolvimento da educação,
inclusive da Educação Profissional e Tecnológica, como forma de efetivação da implementação do regime
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de colaboração entre entes federativos. Tais arranjos são constituídos sob as formas de associativismo
territorial e consorciamento, no geral, como forma de colaboração horizontal entre Municípios, podendo
ter participação e apoio da União e do respectivo Estado, bem como de instituições não governamentais.
É oportuno destacar, ainda, a Resolução CNE/ CEB nº 1/2012, fundamentada no Parecer CNE/CEB nº
9/2011, que dispõe sobre a implementação do regime de colaboração mediante Arranjo de
Desenvolvimento da Educação (ADE), como instrumento de gestão pública para a melhoria da qualidade
social da educação.
A diversidade e a Educação Profissional e Tecnológica É da maior importância, na definição de
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, o adequado
tratamento das questões relativas à profissionalização das pessoas com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades, bem como à Educação Escolar Indígena, à Educação Escolar
Quilombola e à Educação do Campo.
Profissionalização das pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, estabelecida pelo
Decreto n° 6.571, de 17 de setembro de 2008, define a Educação Especial como modalidade de ensino
transversal a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, que disponibiliza recursos, serviços e
realiza o atendimento educacional especializado (AEE) aos estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação, de forma complementar ou
suplementar à escolarização.
Na perspectiva da inclusão educacional e social, a Educação Especial é parte integrante da proposta
pedagógica da escola, conforme disposto na Resolução CNE/CEB nº 4/2009, que institui as Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, e a Resolução
CNE/CEB nº 4/2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.
A Educação Profissional de pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação segue, pois, os princípios e orientações expressos nos atos normativos da
Educação Especial, o que implica assegurar igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola e o AEE, preferencialmente na rede regular de ensino. Conforme expresso na Convenção sobre
os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, promulgada no Brasil por meio do
Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, a deficiência é um conceito em evolução, resultante da
interação entre pessoas com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que impedem
a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com as
demais pessoas.
Para a efetivação do direito constitucional de acesso a um sistema educacional inclusivo em todos os
níveis, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social dos estudantes, de acordo
com a meta de inclusão plena, o Brasil compromete-se com a eliminação dos modelos de sistemas
paralelos e segregados de ensino às pessoas com deficiência e com a adoção de medidas políticas
educacionais para a acessibilidade e o pleno acesso aos espaços comuns de ensino e aprendizagem.
Por esta compreensão, considerando o respeito pela dignidade inerente à autonomia individual,
inclusive a liberdade de fazer as próprias escolhas, e a percepção do atendimento às necessidades
educacionais específicas dos estudantes, as instituições de ensino não podem restringir o acesso a
qualquer curso da educação profissional por motivo de deficiência. Tal discriminação configura violação
da dignidade e do valor inerentes ao ser humano. No tocante ao acesso às ofertas de cursos da Educação
Profissional e Tecnológica, dever-se-á não somente prover, conforme determina o Decreto nº 6.949/2009,
com status de Emenda Constitucional, recursos de acessibilidade necessários, como dar plena ciência
ao educando e seus familiares das características da formação e atuação do profissional na habilitação
pretendida.
Considerando a garantia da acessibilidade e o desenvolvimento da autonomia no processo
educacional, a decisão sobre a formação profissional deverá ser tomada pelo próprio estudante, com a
orientação da família e da escola. As instituições ofertantes de educação profissional e tecnológica devem
integrar, em seu projeto pedagógico, a concepção de organização pedagógica inclusiva que promova
respostas às necessidades educacionais de todos os estudantes. Para tanto, deverão prever os recursos
necessários ao provimento das condições adequadas para o acesso, a participação e a aprendizagem, o
que implica a participação da família e a articulação com outras políticas públicas, como as de emprego,
de saúde e de desenvolvimento social. Cabe ainda às instituições de ensino garantir a transversalidade
das ações da Educação Especial em todos os seus cursos, assim como eliminar as barreiras físicas, de
comunicação e de informação que possam restringir a participação e a aprendizagem dos educandos
com deficiência.
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Nesse sentido, faz-se necessário organizar processos de ensino e aprendizagem adequados às
necessidades educacionais de todos os estudantes que apresentem necessidades de Educação
Especial, incluindo as possibilidades de dilatamento de prazo para conclusão da formação, de certificação
intermediária, ou antecipação de estudos, que não limitem o direito dos estudantes de aprender com
autonomia, sob alegação da deficiência.
Para o atendimento desses objetivos, os sistemas e redes públicas de ensino – federal, estaduais,
municipais e do Distrito Federal – deverão contemplar, no planejamento e gestão dos seus recursos
técnicos e financeiros, contando com o apoio do Ministério da Educação, conforme previsto no art. 3º do
Decreto nº 6.571/2008, a implantação de salas de recursos multifuncionais; a formação continuada de
professores para o atendimento educacional especializado; a formação de gestores, educadores e
demais profissionais da escola para a educação inclusiva; a adequação arquitetônica de prédios
escolares e elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade, bem
como a estruturação de núcleos de acessibilidade com vistas à implementação e à integração das
diferentes ações institucionais de inclusão de forma a prover condições para o desenvolvimento
acadêmico dos educandos, propiciando sua inclusão e plena e efetiva participação na sociedade.
Educação Escolar Indígena Da confluência dos princípios e direitos da educação escolar indígena,
traduzidos no respeito à sociodiversidade; na interculturalidade; no direito de uso de suas línguas
maternas e de processos próprios de aprendizagem; na articulação entre os saberes indígenas e os
conhecimentos técnico-científicos – com os princípios da formação integral, visando à atuação cidadã no
mundo do trabalho, da sustentabilidade socioambiental e do respeito à diversidade dos sujeitos da
educação profissional e tecnológica, surge a possibilidade de uma educação profissional indígena que
possa contribuir para a reflexão e construção de alternativas de gerenciamento autônomo dos territórios
indígenas, de sustentação econômica, de segurança alimentar, de saúde, de atendimento às
necessidades cotidianas, entre outros.
Tal oferta só é possível a partir do conhecimento sobre as formas de organização das sociedades
indígenas e de suas diferenças sociais, políticas, econômicas e culturais. A categoria profissional ou
educação profissional, nesse contexto, está ligada aos projetos comunitários de vida, definidos a partir de
demandas coletivas.
Os princípios, conceituações e normatizações das diretrizes curriculares nacionais da educação
escolar indígena, expressos no Parecer CNE/CEB nº 14/99 e na Resolução CNE/CEB nº 3/99, devem ser
igualmente respeitados em sua integração com a Educação Profissional, devendo se ressaltar o seguinte:
• participação das comunidades na definição do modelo de organização e gestão da escola
indígena, bem como a consideração de suas estruturas sociais, suas práticas socioculturais e religiosas,
suas formas de produção de conhecimento, processos próprios e métodos de ensino aprendizagem, suas
atividades econômicas; a necessidade de edificação de escolas que atendam aos interesses das
comunidades indígenas e o uso de materiais didático-pedagógicos produzidos de acordo com o contexto
sociocultural de cada povo indígena;
• projetos político-pedagógicos com base nas diretrizes curriculares nacionais referentes a cada
etapa da educação básica e as características próprias das escolas indígenas, no que diz respeito à
especificidade étnico-cultural de cada povo ou comunidade, às realidades sociolinguísticas, aos
conteúdos curriculares especificamente indígenas, aos modos próprios de constituição do saber e da
cultura indígena e à participação da respectiva comunidade;
• formação específica dos professores indígenas, em serviço e, quando for o caso, concomitante à
sua escolarização;
• participação de representantes dos professores e lideranças indígenas, de organizações
indígenas e de apoio aos índios, universidades e demais órgãos governamentais envolvidos com a
educação escolar indígena nas ações de planejamento e execução das políticas de educação escolar
indígena de competência dos sistemas de ensino.
A educação para o trabalho, na Educação Escolar Indígena, deve estar relacionada com as
necessidades do educando, na perspectiva de uma formação integral atenta às especificidades
socioculturais de sua comunidade, no que diz respeito aos aspectos produtivos, culturais e
socioambientais.
É necessário que esta formação integral articule os interesses societários das comunidades indígenas
com a formação de seus profissionais, quanto ao desenvolvimento de conhecimentos, saberes e
competências para lidar com diferentes tecnologias.
Coerente com tais concepções, o Decreto nº 6.861, de 27 de maio de 2009, estabelece que a
Educação Escolar Indígena seja organizada e gerida observada a territorialidade dos povos indígenas,
constituindo Territórios Étnico-Educacionais, que independem da divisão político-administrativa do país.
Sua implantação é pautada pelas demandas dos povos indígenas traduzidas em um plano de ação. Este
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plano deve ser elaborado, acompanhado e periodicamente revisto por uma comissão formada com
representantes dos povos indígenas, entidades indígenas e indigenistas, órgãos governamentais
vinculados à temática, gestores de educação estaduais e municipais, instituições de educação superior e
de educação profissional e tecnológica, entre outros. Entre essas demandas encontra-se a do ensino
médio integrado à formação profissional dos estudantes indígenas, cujas propostas pedagógicas deverão
articular as atividades escolares com os projetos de sustentabilidade formulados pelas comunidades
indígenas e considerar as especificidades regionais e locais.
Portanto, a Educação Profissional integrada à Educação Escolar Indígena deve ser encarada
principalmente como uma oportunidade para a reflexão e a ação visando à construção de autonomia dos
indígenas em setores essenciais à sua subsistência e para a continuidade sociocultural.
É necessário que o projeto de Educação Básica e Profissional também se reinvente nesse processo,
seja flexível para rever os seus métodos e princípios, estando aberto à construção dialógica e interessada
no outro.
Educação Escolar Quilombola A oferta de Educação Profissional e Tecnológica para as comunidades
quilombolas rurais e urbanas deve considerar seu contexto histórico, social, cultural, político e econômico,
inclusive a situação de tensão, violência, racismo, violação dos direitos humanos, extermínio, opressão e
luta por elas vivida. Devem-se considerar as especificidades desse contexto e os pontos comuns dessas
comunidades na sua inserção na sociedade mais geral. Deve, em consequência, considerar as lutas pelo
direito à terra, ao território, ao desenvolvimento sustentável e à memória, requerendo pedagogia que
reconheça e respeite as particularidades étnico-culturais de cada comunidade e a formação específica de
seu quadro docente.
A Constituição Federal, no art. 68 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, reconhece os
quilombos e garante direitos aos seus ocupantes: aos remanescentes das comunidades dos quilombos
que estejam ocupando suas terras é reconhecida a propriedade definitiva, devendo o Estado emitir-lhes
os títulos respectivos.
Ainda evocando a Constituição, chama-se a atenção para os arts. 210, 215, e 216, que reforçam o já
citado art. 68. O art. 210 garante os conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a
assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. No
art. 215, em seu § 1º, a Constituição garante que o Estado protegerá as manifestações das culturas
populares, indígenas e afro-brasileiras e, no art. 216, estão listados os itens de reafirmação da cultura
brasileira e o compromisso de tombamento de todos os documentos e os sítios detentores de
reminiscências históricas dos antigos quilombos. Portanto, estão garantidos na Constituição os direitos
dos moradores dessas áreas a vivência da sua cultura, valores, tradições e a titulação de suas terras.
Em 2003, foi editado o Decreto nº 4.887, simbolicamente no dia 20 de novembro (Dia Nacional da
Consciência Negra), na Serra da Barriga, em União dos Palmares, AL, sede do Quilombo dos Palmares.
Esse Decreto apresenta um novo caráter fundiário, dando ênfase à cultura, à memória, à história e à
territorialidade, uma inovação no Brasil que é o reconhecimento do direito étnico.
É também imprescindível considerar as alterações do art. 26-A da LDB, pelas Leis nº 10.639/2003 e
nº 11.645/2008. A primeira, tornava obrigatório no Ensino Fundamental e Médio o estudo de História e
Cultura Afro-Brasileira, e a segunda, reiterou a obrigatoriedade desse estudo, ampliando-o também para
a história e cultura indígena. A Lei nº 10.639/2003 foi objeto da Resolução CNE/CP nº 1/2004, baseada
no Parecer CNE/CP nº 3/2004, que dão orientações para sua implementação. A legislação reafirma a
necessidade de que todos os brasileiros no seu processo escolar conheçam não somente a própria
história, mas também as origens africanas, afro-brasileiras e indígenas que marcam a história, a memória,
a cultura, a política e a economia do nosso país.
Este aparato legal e normativo é resultado de importantes lutas, as quais contam com importante
atuação dos movimentos sociais. No caso da questão quilombola, cabe destacar a atuação do movimento
negro e do movimento quilombola. Esse contexto deve ser considerado pelos sistemas de ensino e pelas
escolas na oferta da Educação Profissional Tecnológica realizada nas diversas comunidades quilombolas
do país e/ou que recebem estudantes oriundos das mesmas.
A Educação Profissional e Tecnológica comprometida com a realidade e a especificidade das
comunidades quilombolas rurais e urbanas é, portanto, um direito. Sua implementação consiste no
fomento, na oferta, na garantia do acesso e da permanência à Educação Profissional e Tecnológica
articulada (integrada ou concomitante) e subsequente ao Ensino Médio, com perfis adequados às
características socioeconômicas das regiões e comunidades quilombolas rurais e urbanas. Consiste,
ainda, na oferta e garantia da Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos,
integrando qualificação social e profissional ao Ensino Fundamental e Médio, articulada com a promoção
do desenvolvimento sustentável da comunidade.
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É imprescindível considerar que a sua garantia como um direito das comunidades quilombolas rurais
e urbanas vai além do acesso à educação escolar. Significa a construção de um projeto de educação e
de formação profissional que inclua: a participação das comunidades quilombolas na definição do projeto
político-pedagógico e na gestão escolar; a consideração de suas estruturas sociais, suas práticas
socioculturais e religiosas, um currículo aberto e democrático que articule e considere as suas formas de
produção de conhecimento; a construção de metodologias de aprendizagem adequadas às realidades
socioculturais das comunidades; a produção de material didático-pedagógico contextualizado, atualizado
e adequado; a alimentação que respeite a cultura alimentar das comunidades; a infraestrutura escolar
adequada e em diálogo com as realidades regionais e locais; o transporte escolar de qualidade; a
formação específica dos professores quilombolas, em serviço e, quando for o caso, concomitante à sua
escolarização; a inserção da realidade sociocultural e econômica das comunidades quilombolas nos
processos de formação inicial e continuada de docentes não quilombolas que atuarão ou receberão
estudantes dessas comunidades na educação profissional e tecnológica.
Deve atender as orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar
Quilombola, bem como das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo
(Resolução CNE/CEB nº 1/2002, fundamentada no Parecer CNE/CEB nº 36/2001), uma vez que várias
dessas comunidades produzem suas condições materiais de existência a partir do trabalho no meio rural
e fazem parte da população do campo.1 Educação do Campo O Decreto nº 7.352, de 4 de novembro de
2010, que dispõe sobre a Política de Educação do Campo e o Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária (PRONERA), no que diz respeito à Educação Profissional e Tecnológica, indica o
fomento e a oferta da Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, integrando
qualificação social e profissional ao Ensino Fundamental e Médio, articulada com a promoção do
desenvolvimento sustentável da comunidade. Indica, ainda, o acesso à Educação Profissional e
Tecnológica integrada, concomitante ou sucessiva ao Ensino Médio, com perfis adequados às
características socioeconômicas das regiões onde será ofertada.
O citado Decreto nº 7.352/2010 configura a Política de Educação do Campo como destinada à
ampliação e qualificação da oferta de educação básica e superior às populações do campo, para ser
desenvolvida pela União em regime de colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
de acordo com as diretrizes e metas estabelecidas no Plano Nacional de Educação e o nele disposto. Dá
um entendimento abrangente ao conceito de populações do campo, diversificadamente constituídas pelos
agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da
reforma agrária, trabalhadores assalariados rurais, quilombolas, caiçaras, povos da floresta, caboclos e
outros que produzam suas condições materiais de existência a partir do trabalho no meio rural.
A educação ofertada à população rural no Brasil tem sido objeto de estudos e de reivindicações de
organizações sociais há muito tempo. O art. 28 da LDB estabelece o direito dos povos do campo a um
sistema de ensino adequado à sua diversidade sociocultural. No caso da Educação Profissional no campo
devem ser consideradas as orientações dadas pelas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo (Resolução CNE/CEB nº 1/2002, fundamentada no Parecer CNE/CEB nº 36/2001).
A formulação de propostas de Educação Profissional de Nível Técnico para essas populações implica
necessariamente na análise de suas realidades e na construção de um projeto político pedagógico que
considere as especificidades do campo, as lutas dos povos do campo e o seu direito à terra e ao território.
O contexto da questão rural/campo, no Brasil, é tenso e complexo. Ele envolve diferentes lógicas de
produção agrícolas polarizadas entre uma agricultura voltada para a produção de alimentos – identificada
como agricultura camponesa – e uma voltada para o negócio, sobretudo para a produção de commodities
– o agronegócio ou agricultura industrial. Na primeira lógica há uma conexão direta entre produção e
consumo, ou seja, a produção de alimentos e as necessidades alimentares das populações, na segunda
há uma progressiva desconexão entre produção e consumo, ou seja, a lógica se inverte: produz-se para
o mercado que então precisa induzir o consumo.
Este mercado é também o de máquinas, fertilizantes, agrotóxicos e sementes. Há uma forte dominação
econômica e uma hegemonia cultural do agronegócio sobre a agricultura camponesa, relacionada ainda
por muitos ao atraso ou considerada em vias de extinção ou de subordinação.
Porém, a insustentabilidade do modelo industrial evidenciada nas crises de produção e distribuição de
alimentos e de preservação ambiental abre perspectivas para um projeto alternativo de desenvolvimento
do campo. Tal projeto não tem ainda uma formulação precisa, acabada, exatamente porque está sendo
construído nos embates. Alguns aspectos mais consensuais que têm sido destacados envolvem a
soberania alimentar como princípio organizador da 1 O Decreto nº 7.352/2010, que dispõe sobre a Política
de Educação do Campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), inclui os
quilombolas, juntamente com outras populações que produzem suas condições materiais de existência a
partir do trabalho no meio rural, agricultura, a democratização da propriedade e do uso da terra, uma nova
. 161
matriz produtiva e tecnológica, com base na agroecologia, e uma nova lógica organizativa da produção,
tendo por base a cooperação.
A Educação Profissional e Tecnológica do campo implica formar educandos para a análise dessa
realidade e das contradições reais envolvidas e no diálogo com os movimentos sociais do campo. O que
traz a necessidade de uma rediscussão das finalidades educativas ou dos objetos dessa educação. Duas
vertentes predominam: o preparo de trabalhadores assalariados das empresas agroexportadoras e a
formação de extensionistas – vinculados a órgãos públicos ou mesmo a empresas – para o trabalho de
assistência técnica aos agricultores. De modo geral, os cursos da educação profissional não são
destinados ou pedagogicamente organizados para formar agricultores.
É importante destacar que a Educação Profissional do campo não é a mesma coisa que escola
agrícola. Ela inclui a formação para diferentes profissões que são necessárias ao desenvolvimento do
território cuja base de desenvolvimento está na agricultura: agroindústria, gestão, educação saúde,
comunicação, entre outras, mas sem desconsiderar que a produção agrícola é a base da reprodução da
vida e por isso deve ter centralidade na formação para o trabalho do campo.
Toma-se como objeto de estudo e de práticas a construção de uma nova matriz científico-tecnológica
para o trabalho no campo produzida desde a lógica da agricultura camponesa sustentável, situando esta
matriz no contexto mais amplo de transformações das relações sociais e do sistema hegemônico de
produção. A centralidade está no trabalho, na apropriação dos meios de produção pelos próprios
trabalhadores e na terra como meio de produzir vida e identidade.
Nesse sentido, faz-se necessária a valorização do saber da experiência, sem o qual se perde a
sabedoria e a ciência da produção de alimentos voltada para a reprodução da vida. Este deverá se dar
de forma articulada com o diálogo com a ciência e a tecnologia. Trata-se de uma formação para o trabalho
cada vez mais complexo, sem ignorar as inovações tecnológicas, mas fazendo a sua crítica (e superação)
desde o princípio de que as tecnologias que interessam são as que efetivamente se constituem como
forças de valorização e preservação da vida.
Um desafio teórico-pedagógico específico à formação politécnica dos trabalhadores do campo é
articular a compreensão dos princípios científicos e tecnológicos que estão na base da organização da
produção moderna com uma compreensão mais profunda dos processos produtivos agrícolas que
implicam uma interação necessária entre o ser humano e a natureza na sua dinâmica viva, flexível e não
completamente planejável, que então desenha processos de trabalho específicos, criadores de uma
cultura com traços específicos e também de formas de luta social com características específicas. A
concepção metodológica de educação do campo pautada em uma organização curricular integradora
exige reorganizar os tempos e espaços educativos.
A alternância pode potencializar esse processo formativo, trazendo as questões da vida para que as
pessoas entendam sobre o que são, o que pensam e como agem.
Os cursos propostos devem, pois, favorecer o resgate da identidade dos sujeitos, de seus valores,
saberes e práticas, permitindo à população que vive e trabalha no campo assumir sua condição de
protagonista de um projeto social global e colocando o mundo rural numa relação horizontal, cooperativa
e complementar ao mundo urbano.
Como já indicado, há dois modelos de produção agrícola no Brasil. Um constituído por pequenos
produtores com atividade agropecuária familiar individual, camponesa, ou organizada pelo associativismo
e, outro, associado à exploração agropecuária fundamentada no grande capital e no aporte de insumos
externos. Este absorveu, por muito tempo, um número expressivo de técnicos agrícolas, tendo sido essa
uma das razões que influenciaram a adoção do modelo atual de ensino agrícola, orientado para a
chamada escola-fazenda, onde predomina o princípio do aprender a fazer fazendo, direcionado para um
sistema de produção agrícola convencional em grande escala.
É fato que a diversidade existente na agropecuária, resultante de um conjunto de fatores econômicos,
socioculturais e tecnológicos, e as dimensões continentais do Brasil, aumentam as dificuldades e desafios
impostos ao ensino agrícola para dar conta das diferentes demandas.
Por um lado, não há como negar que existe forte movimento na busca de sistemas de produção
agropecuária de base sustentável que possam responder a desafios atuais como as ameaças a agro
biodiversidade, a dependência de energias não renováveis, a poluição do solo e da água, a preservação
da cultura e saberes de comunidades tradicionais e o desenvolvimento local. A agroecologia, com baixas
entradas de insumos externos, apresenta-se como uma alternativa de menor agressão ao ambiente e faz
parte de uma luta política. Ao mesmo tempo, caracteriza-se um novo paradigma técnico-científico capaz
de guiar a estratégia do desenvolvimento sustentável.
Os sistemas orgânicos de produção, fundamentados em princípios agroecológicos, incorpora
tecnologias e práticas que buscam a sustentabilidade dos agro ecossistemas. Assim, principalmente em
regiões onde predomina a agricultura familiar e áreas de assentamento, essa forma de agricultura pode
. 162
elevar a produtividade com uma relativa autonomia, com um mínimo de impacto ambiental e com retorno
socioeconômico-financeiro mais adequado, capaz de permitir a diminuição da pobreza e atender às
necessidades sociais da população.
Desta forma, o ensino agrícola requerido pela sociedade se caracteriza pela incorporação das novas
tecnologias, pelos novos modelos de gestão da produção, pela imperativa necessidade da formação de
profissionais responsáveis do ponto de vista socioambiental. Para tanto, o desafio é o da oferta de uma
educação profissional que seja comprometida com as múltiplas necessidades sociais e culturais da
população brasileira e que considere o histórico das lutas pelo direito à terra em nosso país.
O ensino agrícola deve permitir ao educando o desenvolvimento de sua capacidade de gerar
conhecimentos a partir da prática interativa com a realidade de seu meio e também extrair e problematizar
o conhecido e investigar o não conhecido para poder compreendê-lo e influenciar a trajetória dos destinos
de seu lócus. Neste sentido, o currículo deve facilitar ao educando sua mobilidade e transferência entre
diferentes contextos ocupacionais. Pressupõe também procedimentos didáticos pedagógicos constituídos
de atividades teóricas, demonstrativas e práticas contextualizadas, bem como de projetos voltados para
o desenvolvimento da capacidade de solução de problemas.
As instituições de ensino agrícola devem atentar para os arranjos produtivos e culturais locais,
territoriais e regionais, que buscam impulsionar o crescimento econômico com destaque para a elevação
das oportunidades e das condições de vida no espaço geográfico, não prescindindo da sustentabilidade
socioambiental. Ao mesmo tempo, devem priorizar o segmento da agricultura familiar e, como um dos
elementos de referência para a dinâmica produtiva, a agroecologia e os sistemas orgânicos de produção.
Em suma, as instituições de ensino agrícola devem perseguir o desenvolvimento humano, a articulação
de grupos locais, a equidade na distribuição de renda e a superação das desigualdades, e a diminuição
das diferenças sociais, com participação e organização da comunidade. De igual maneira, as questões
de gênero, geração, raça, etnia, diminuição da pobreza e da exclusão, o respeito aos direitos humanos,
a redução dos impactos ambientais da produção de resíduos tóxicos e da poluição, o equilíbrio dos
ecossistemas e a conservação e preservação dos recursos naturais devem ser objetivos a serem
atingidos.
Organização curricular
O currículo de Educação Profissional e Tecnológica, obviamente valorizando o próprio projeto político-

pedagógico da unidade educacional, nos termos dos arts. 12 e 13 da LDB, deve considerar os saberes e
as experiências incorporados pelo trabalhador, o qual tem o seu próprio saber sobre a tecnologia e seu
processo de produção, contemplando as demandas atuais de trabalhadores que estão retornando à
escola em busca da Educação Profissional e Tecnológica.
Para tanto, é essencial superar a tradicional e ultrapassada redução da preparação para o trabalho ao
seu aspecto meramente operacional, simplificado e linear, escoimado dos conhecimentos que estão na
sua gênese científico-tecnológica e na sua apropriação histórico-social e cultural. Como elemento
essencial da formação humana do cidadão, o que se busca é garantir ao adolescente, ao jovem e ao
adulto trabalhador o direito a uma formação plena, que possibilite o aprimoramento da sua leitura do
mundo, fornecendo-lhes a ferramenta adequada para aperfeiçoar a sua atuação como cidadão de direitos.
É essencial considerar alguns pressupostos, tais como compreender que homens e mulheres são
seres histórico-sociais que atuam no mundo concreto para satisfazerem suas necessidades subjetivas e
sociais e, nessa ação, produzem conhecimentos. Assim, a história da humanidade é a história da
produção da existência humana e a história do conhecimento é a história do processo de apropriação
social dos potenciais da natureza para o bem do próprio homem, mediada pelo trabalho.
O trabalho é uma importante mediação ontológica e histórica na produção de conhecimento.
Outro pressuposto é o de que a realidade concreta deve ser entendida como uma totalidade, que é
síntese de múltiplas relações. A totalidade significa um conjunto estruturado e dialético, do qual ou no
qual um fato ou conjunto de ocorrências pode ser racionalmente compreendido pela determinação das
relações que os constituem. Desses dois pressupostos decorre um princípio de ordem epistemológica da
maior importância, que consiste em compreender o conhecimento como uma produção do pensamento
pela qual se apreende e se representam as relações que constituem e estruturam a realidade objetiva.
Para apreender e determinar essas relações é exigido um método que parta do concreto empírico – forma
como a realidade se manifesta – e, mediante uma determinação mais precisa, chegar às relações gerais,
as quais são determinantes da realidade concreta.
Nesta perspectiva, o processo de conhecimento implica, após a análise, a elaboração da síntese que
representa o concreto, agora como uma reprodução do pensamento, conduzido pelas determinações que
o constituem. Assim, a formação humana se expressa com base na integração de todas as dimensões
. 163
da vida no processo educativo, visando à formação omnilateral dos sujeitos. Essas dimensões são o
trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura. O trabalho compreendido como realização humana inerente
ao ser (sentido ontológico) e como prática econômica (sentido histórico, associado ao modo de produção);
a ciência e a tecnologia compreendidas como os conhecimentos produzidos pela humanidade e que
possibilitam o contraditório avanço das forças produtivas; e a cultura, que corresponde aos valores éticos,
estéticos e políticos, são orientadores das normas de conduta da sociedade.
Assim, quando se fala em formação integrada ou no Ensino Médio integrado à Educação Profissional
Técnica de Nível Médio, em quaisquer das suas formas de oferta, o que se quer dizer com essa
concepção, é que a formação geral do aluno deve se tornar inseparável da formação profissional e vice-
versa, em todos os campos onde se dá essa preparação para o trabalho: seja nos processos produtivos,
seja nos processos educativos, tais como o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, seja na formação
inicial ou qualificação profissional, seja na Educação Profissional Técnica e ou na Tecnológica, bem como
nos demais cursos superiores. Significa enfocar o trabalho como princípio educativo, objetivando superar
a tradicional e preconceituosa dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual, incorporando a
dimensão intelectual ao trabalho produtivo e vice-versa, objetivando a formação de trabalhadores capazes
de atuar democraticamente como cidadãos, na posição de dirigentes ou de subordinados. Para tanto,
como está definido no inciso IV do art. 35 da LDB, é preciso propiciar aos alunos a “compreensão dos
fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no
ensino de cada disciplina”.
No trabalho pedagógico, é essencial que o método de estudo restabeleça as relações dinâmicas e
dialéticas entre os conceitos, reconstituindo as relações que configuram a totalidade concreta da qual se
originaram, de modo que o objeto a ser conhecido se revele gradativamente em suas peculiaridades
próprias. É pressuposto essencial do chamado “currículo integrado”, a organização do conhecimento e o
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem de tal maneira que os conceitos sejam
apreendidos como sistema de relações de uma totalidade concreta que se pretende explicar e
compreender, de sorte que o estudante desenvolva um crescente processo de autonomia em relação aos
objetos do saber. Trabalho, ciência, tecnologia e cultura são, desta forma, entendidos como dimensões
indissociáveis da formação humana, partindo-se do conceito de trabalho, simplesmente pelo fato de ser
o mesmo compreendido como uma mediação de primeira ordem no processo de produção da existência
e de objetivação da vida humana. A dimensão ontológica do trabalho é, assim, o ponto de partida para a
produção de conhecimentos e de cultura pelos diferentes grupos sociais.
A revolução industrial, o taylorismo e o fordismo, de um lado, e a automação e microeletrônica, de
outro lado, expressam momentos diferentes da história da tecnologia nos marcos da transformação da
ciência em força produtiva, pelo trabalho humano. Definem, assim, duas características da relação entre
ciência e tecnologia. Na primeira, tal relação se desenvolve basicamente com a produção industrial. Na
segunda, esse desenvolvimento visa à satisfação de necessidades que a humanidade se coloca, o que
nos leva a perceber que a tecnologia é, efetivamente, uma extensão das capacidades humanas. A partir
do nascimento da ciência moderna, podemos definir a técnica e a tecnologia, portanto, como mediação
entre o conhecimento científico, em termos de apreensão e desvelamento do real, e a produção, em
termos de intervenção humana na realidade das coisas.
Entender cultura como o processo de produção de símbolos, de representações, de significados e, ao
mesmo tempo, prática constituinte e constituída do e pelo tecido social, como norma de comportamento
dos indivíduos numa sociedade e como expressão da organização político-econômica desta sociedade,
no que se refere às ideologias que cimentam o bloco social, significa entender cultura em seu sentido o
mais ampliado possível, ou seja, como a articulação entre o conjunto de representações e
comportamentos e o processo dinâmico de socialização, constituindo o modo de vida de uma determinada
população.
Neste contexto, uma formação que seja realmente integrada, não somente possibilita o acesso a
conhecimentos científicos e tecnológicos, mas também promove a reflexão crítica sobre os padrões
culturais que se constituem em normas de conduta de um grupo social, assim como sobre a apropriação
de referências e tendências estéticas que se manifestam em tempos e espaços históricos, os quais
expressam concepções, problemas, crises e potenciais de uma sociedade, que se vê traduzida e/ou
questionada nas suas manifestações e obras artísticas, evidenciando a unicidade entre as dimensões
científicas, tecnológicas e culturais.
Nesta perspectiva, concretamente, os cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio são
organizados por eixos tecnológicos constantes do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio,
o qual foi proposto pelo MEC e aprovado pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de
Educação, pelo Parecer CNE/CEB nº 11/2008 e Resolução CNE/CEB nº 3/2008. Encontra-se em análise
. 164
nesta Câmara de Educação Básica uma proposta, apresentada pela SETEC/MEC, de atualização desse
Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio.
Inicialmente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível
Médio, definidas pela Resolução CNE/CEB nº 4/99, com base no Parecer CNE/CEB nº 16/99,
organizavam a oferta da Educação Profissional por áreas profissionais, isto é, segundo a lógica de
organização dos setores produtivos. O Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio, por sua
vez, segue uma nova lógica de orientação para organizar essa oferta de Educação Profissional, por eixos
tecnológicos, isto é, segundo a lógica do conhecimento e da inovação tecnológica.
Essa proposta de organização é similar à orientação já seguida na definição do Catálogo Nacional de
Cursos Superiores de Tecnologia, objeto do Parecer CNE/CES nº 277/2006.
O Parecer CNE/CEB nº 11/2008 caracteriza eixo tecnológico como sendo a “linha central de
estruturação de um curso, definida por uma matriz tecnológica, que dá a direção para o seu projeto
pedagógico e que perpassa transversalmente a organização curricular do curso, dando-lhe identidade e
sustentáculo”. Em decorrência dessa orientação, foram revogados os anexos da Resolução CNE/CEB nº
4/99, referentes à organização da oferta da Educação Profissional Técnica por áreas profissionais, sendo
os mesmos substituídos pelo Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio, instituído pela
Portaria Ministerial nº 870/2008. O referido Catálogo contempla as seguintes disposições por eixo
tecnológico: breves descritores dos respectivos eixos tecnológicos, nomes das habilitações profissionais
ou cursos técnicos de nível médio e 230 respectivos descritores e cargas horárias mínimas dos cursos,
possibilidades de temas a serem abordados, bem como de atuação profissional e infraestrutura
recomendada. Essencialmente, tratou-se de buscar uma lógica de organização e de ordenação da
programação, não mais por Áreas Profissionais, mas pelos 12 Eixos Tecnológicos, com proposta de
mudança para 13 Eixos Tecnológicos, uma vez que a Comissão Nacional do Catálogo Nacional de Cursos
Técnicos de Nível Médio (CONAC) aprovou a inclusão do Eixo Segurança no referido Catálogo, cuja
proposta se encontra em processo de análise nesta Câmara. Isto implicou em critérios de classificação,
fazendo distinções e aproximações, segundo diferenças e semelhanças, a partir das análises do mundo
do trabalho e dos itinerários de profissionalização dos trabalhadores, como insumo para a construção dos
itinerários formativos a serem propostos pela instituição educacional.
A organização curricular, consubstanciada no plano de curso e com base no princípio do pluralismo
de concepções pedagógicas, é prerrogativa e responsabilidade de cada instituição educacional, nos
termos destas Diretrizes e de seu projeto pedagógico. Os cursos, portanto, podem e devem ter seu
currículo organizado com estrutura curricular que mantenha a necessária sinergia com a concepção
pedagógica livremente adotada pela instituição, nos termos do inciso III do art. 206 da Constituição
Federal e do inciso III do art. 3º da LDB, bem como de acordo com o prescrito nos arts. 12, 13, 14 e 15
da LDB. As orientações deste Parecer em relação ao planejamento, estruturação e organização dos
cursos e currículos, se restringem à indicação de critérios a serem contemplados, com base em princípios
norteadores da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, tais como:
• relação orgânica com formação geral do ensino médio na preparação para o exercício das
profissões técnicas, visando à formação integral do estudante;
• respeito aos valores estéticos, políticos e éticos, na perspectiva do desenvolvimento de aptidões
para a vida social e produtiva;
• integração entre educação e trabalho, ciência, tecnologia e cultura como base da proposta e do
desenvolvimento curricular;
• indissociabilidade entre educação e prática social, considerando-se a historicidade dos
conhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem;
• integração de conhecimentos gerais e profissionais, na perspectiva da articulação entre saberes
específicos, tendo a pesquisa como eixo nucleador da prática pedagógica;
• trabalho e pesquisa, respectivamente, como princípios educativo e pedagógico;
• indissociabilidade entre teoria e prática no processo de ensino-aprendizagem;
• interdisciplinaridade que supere a fragmentação de conhecimentos e a segmentação da
organização curricular disciplinar;
• contextualização que assegure estratégias favoráveis à compreensão de significados e integrem
a teoria à vivência da prática profissional;
• articulação com o desenvolvimento socioeconômico-ambiental dos territórios onde os cursos
ocorrem, devendo observar os arranjos produtivos locais;
• reconhecimento das diversidades dos sujeitos, inclusive de suas realidades étnico-culturais, como
a dos negros, quilombolas, povos indígenas e populações do campo;
• reconhecimento das diversidades das formas de produção, dos processos de trabalho e das
culturas a eles subjacentes, que estabelecem novos paradigmas;
. 165
• autonomia da instituição educacional na concepção, elaboração, execução, avaliação e revisão
do seu projeto pedagógico, construído como instrumento de trabalho da comunidade educacional;
• flexibilidade na construção de itinerários formativos diversificados e atualizados, segundo
interesses dos sujeitos e possibilidades das instituições educacionais;
• identidade dos perfis profissionais de conclusão de curso, que contemplem competências
profissionais, objetivando desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do
trabalho, pelo desenvolvimento tecnológico e pelas demandas socioeconômico-ambientais, configurando
o técnico a ser formado;
• atualização permanente dos cursos e currículos, estruturados com base em ampla e confiável
base de dados.
Neste sentido, o currículo de quaisquer dos cursos da modalidade de Educação Profissional e
Tecnológica deve ser construído a partir de dois eixos norteadores essenciais: o trabalho como princípio
educativo e a pesquisa como princípio pedagógico. Estes dois princípios: o princípio educativo do
trabalho, e o princípio pedagógico da pesquisa, devem estar presentes em toda a
Educação Básica e, de modo especial na Educação Profissional Técnica de Nível Médio, em todas as
suas formas de oferta e de organização.
O Parecer CNE/CEB nº 7/2010, sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica, já indica que o projeto pedagógico da escola deve considerar como núcleo central das
aprendizagens pelos sujeitos do processo educativo a curiosidade e a pesquisa. Deve prever a
metodologia da problematização como instrumento de incentivo à pesquisa, à curiosidade pelo inusitado
e ao desenvolvimento do espírito inventivo, nas práticas didáticas. Indica, ainda, a necessidade de serem
criadas situações de ensino e aprendizagem que provoquem nos estudantes a necessidade e o desejo
de pesquisar e experimentar situações de aprendizagem como conquista individual e coletiva. Essa
criação é tarefa da escola e, no particular, responsabilidade direta do professor, apoiado pelos demais
profissionais da educação. O Parecer CNE/CEB nº 5/2011, das Diretrizes Curriculares para o Ensino
Médio, por sua vez, assim coloca estes dois princípios com adequada compreensão:
A concepção do trabalho como princípio educativo é a base para a organização e desenvolvimento
curricular em seus objetivos, conteúdos e métodos.
Considerar o trabalho como princípio educativo equivale a dizer que o ser humano é produtor de sua
realidade e, por isto, dela se apropria e pode transformá-la. Equivale a dizer, ainda, que é sujeito de sua
história e de sua realidade. Em síntese, o trabalho é a primeira mediação entre o homem e a realidade
material e social. O trabalho também se constitui como prática econômica porque garante a existência,
produzindo riquezas e satisfazendo necessidades.
Na base da construção de um projeto de formação está a compreensão do trabalho no seu duplo
sentido, ontológico e histórico.
Sobre a efetivação da pesquisa como princípio pedagógico, e em consequência da sociedade da
informação na qual se vive hoje e do novo paradigma da educação no qual os professores deixam de ser
transmissores de conhecimentos para serem mediadores, facilitadores da aquisição de conhecimentos,
sua realização deve ser estimulada. Afirma o Parecer CNE/CEB nº 5/2011, nos termos já citados:
Os currículos dos cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio devem proporcionar aos
estudantes:
• diálogo com diversos campos do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura como referências
fundamentais de sua formação;
• elementos para compreender e discutir as relações sociais de produção e de trabalho, bem como as
especificidades históricas nas sociedades contemporâneas;
• recursos para exercer sua profissão com competência, idoneidade intelectual e tecnológica,
autonomia e responsabilidade, orientados por princípios éticos, estéticos e políticos, bem como
compromissos com a construção de uma sociedade democrática;
• domínio intelectual das tecnologias pertinentes ao eixo tecnológico do curso, de modo a permitir
progressivo desenvolvimento profissional e capacidade de construir novos conhecimentos e desenvolver
novas competências com autonomia intelectual;
• instrumentais de cada habilitação, por meio da vivência de diferentes situações práticas de estudo e
trabalho.
O Parecer CNE/CEB nº 39/2004, que procedeu à adequação do conjunto das Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educação Profissional Técnica de Nível Médio aos dispositivos do Decreto nº 5.154/20042
, já registrava a seguinte orientação quanto às etapas a serem observadas pelas instituições educacionais
para o fim de organização curricular de seus cursos de Educação Profissional e Tecnológica, e
consequente elaboração dos planos de curso a serem submetidos à devida apreciação dos órgãos
. 166
superiores competentes, em cada sistema de ensino. O presente Parecer retoma a orientação anterior,
atualizando-as nos seguintes termos:
• aferição da consonância do curso com o projeto pedagógico da instituição de ensino;
• definição do perfil profissional de conclusão do curso, a partir da identificação dos itinerários
formativos e de profissionalização que possibilitem contínuo e articulado aproveitamento de estudos;
• identificação das competências profissionais definidoras do perfil profissional de conclusão proposto
para o curso;
• organização curricular por componentes disciplinares, projetos, núcleos temáticos ou outros formatos,
desde que recomendados pelo processo de ensino e aprendizagem;
• definição de critérios e procedimentos de avaliação da aprendizagem;
• identificação das reais condições técnicas, tecnológicas, físicas, financeiras e de pessoal habilitado
para implantar o curso proposto;
• elaboração do plano de curso a ser submetido à aprovação dos órgãos competentes do respectivo
sistema de ensino;
• inserção dos dados do plano de curso de Educação Profissional Técnica de Nível Médio aprovado
pelo respectivo sistema de ensino no Cadastro do Sistema Nacional de Informações da Educação
Profissional e Tecnológica (SISTEC), mantido pelo MEC, para fins de validade nacional dos certificados
e diplomas emitidos;
• avaliação da execução do respectivo plano de curso.
Os planos de curso, coerentes com os projetos pedagógicos institucionais, devem conter
obrigatoriamente, no mínimo:
• identificação do curso;
• justificativa e objetivos;
• requisitos e formas de acesso;
• perfil profissional de conclusão;
• organização curricular;
• critérios de aproveitamento de conhecimentos e experiências anteriores;
• critérios e procedimentos de avaliação;
• biblioteca, instalações e equipamentos;
• perfil do pessoal docente e técnico;
• certificados e diplomas.
O item referente à organização curricular deve explicitar os componentes curriculares de cada etapa,
com a indicação da respectiva bibliografia básica e complementar; as indicações e a orientação
metodológica; a prática profissional intrínseca ao currículo, desenvolvida nos ambientes de
aprendizagem; e o estágio profissional supervisionado, em termos de prática profissional em situação real
de trabalho, assumido como ato educativo da instituição educacional, quando previsto.
2 As disposições do Decreto nº 5.154/2004 são basicamente as mesmas das alterações na LDB
promovidas pela Lei nº 11.741/2008, o que manteve atualizado, em muitos aspectos, o referido Parecer
CNE/CEB nº 39/2004. 233
As instituições educacionais devem comprovar a existência das necessárias instalações e
equipamentos na mesma instituição ou em instituição distinta, cedida por terceiros, com viabilidade de
uso devidamente comprovada.
Para a autorização do curso, deve ser observado se o mesmo corresponde às aspirações e interesses
dos cidadãos e às especificidades e demandas socioeconômico-ambientais, de modo a potencializar os
processos produtivos e a inclusão social. Devem ser observadas, ainda, as Diretrizes Curriculares Gerais
para a Educação Básica e, no que couber, as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas para o Ensino
Médio pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, bem como as Normas
Complementares dos respectivos Sistemas de Ensino e as exigências de cada Instituição de ensino, nos
termos de seu Projeto Pedagógico, conforme determina o art. 36-B da atual LDB.
Podem, também, ser implementados cursos e currículos experimentais não constantes do Catálogo
Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio, desde que ajustados ao disposto nestas diretrizes e
previamente aprovados pelo órgão competente do respectivo sistema de ensino. Ao MEC, cabe organizar
e divulgar Cadastro Nacional de Instituições de Ensino voltadas para a Educação Profissional e
Tecnológica, cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio, e Estudantes Matriculados e
Certificados ou Diplomados, no âmbito do Sistema Nacional de Educação Profissional Técnica de Nível
Médio (SISTEC).
O Ministério da Educação, na formulação e no desenvolvimento de política pública para a Educação
Profissional e Tecnológica, deve promover, periodicamente, a avaliação das políticas públicas para a
Educação Profissional Técnica de Nível Médio, em regime de colaboração com os Conselhos Nacional e
. 167
Estaduais de Educação, demais órgãos e redes dos respectivos sistemas de ensino e representantes do
mundo do trabalho, garantida a divulgação dos resultados. Esta avaliação tem a finalidade de propiciar
melhoria da qualidade; orientação da expansão de sua oferta, para cada eixo tecnológico; promoção da
qualidade pedagógica e efetividade social, com ênfase no acesso, na permanência, no êxito no percurso
formativo e na inserção sócio profissional; cumprimento das responsabilidades sociais das instituições
mediante valorização de sua missão, afirmação da autonomia e da identidade institucional, atendimento
das demandas socioeconômico ambientais, promoção dos valores democráticos, e respeito à diferença
e à diversidade.
A relação da educação profissional e tecnológica com o desenvolvimento socioeconômico exige a
consciência de que um país não logra êxito sem o domínio crítico e ético do conhecimento científico-
tecnológico, desde sua construção à sua aplicação e transferência. Pretende-se a formação de
profissionais que em suas atividades produtivas busquem o uso consciente e, consequentemente, a
preservação dos recursos naturais de modo a extrair os meios que favoreçam a melhoria da qualidade
de vida da população brasileira com a necessária responsabilidade socioambiental. Neste sentido, a
oferta dos cursos técnicos de nível médio deve apoiar-se nos necessários enlaces da educação com a
ordenação territorial e com o desenvolvimento socioeconômico sustentável. Pois é no território que as
clivagens culturais e sociais, dadas pela geografia e pela história, se estabelecem e se reproduzem; e é
na perspectiva do desenvolvimento que se visualizam e se constituem as interfaces entre a educação e
outras áreas de atuação do Estado.
A escolha do lugar de implantação de uma escola técnica, a escolha dos cursos a serem ofertados e
a construção de seus currículos deve, pois, considerar os arranjos locais, dados socioeconômicos,
ambientais e culturais e as potencialidades de desenvolvimento local. Diversas metodologias podem ser
utilizadas para a integração de informações úteis a este respeito, considerando a análise de demandas
da sociedade, do mercado de trabalho e da preservação ambiental. A vinculação com o desenvolvimento
local e o território exige a abordagem de outras propostas de organização da produção, como, por
exemplo, as fundadas nos princípios da Economia Solidária, considerando os modos de produção
cooperativos, associados e familiares como uma alternativa real para muitas comunidades.
A Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), aprovada pelo Decreto nº 4.281/2002, estabelece
a Educação Ambiental como componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar
presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo 234 educativo formal e não
formal (art. 2º, da Lei 9.795/99). Para enfrentamento dos desafios socioambientais contemporâneos, o
Plano Nacional sobre Mudança do Clima (2008) propõe a implementação de espaços educadores
sustentáveis (PNMC, Parte IV, item 12) entre as principais ações de educação ambiental.
A presença da educação ambiental na Educação Profissional Técnica de Nível Médio contribui para a
construção desses espaços educadores, caracterizados por possuírem a intencionalidade pedagógica de
serem referências de sustentabilidade socioambiental, isto é, espaços que mantêm uma relação
equilibrada com o meio ambiente e compensam seus impactos com o desenvolvimento de tecnologias
apropriadas, de modo a garantir qualidade de vida para as gerações presentes e futuras. Nesta
perspectiva, o Grupo de Trabalho da Matriz Energética para o Desenvolvimento com Equidade e
Responsabilidade Socioambiental do Conselho de
Desenvolvimento Econômico e Social (CDES) ressalta, para que a educação ambiental seja efetiva e
contribua para a mitigação dos efeitos das mudanças do clima e a formação de uma nova cidadania, que
as instituições de ensino sejam incubadoras de mudanças concretas na realidade social articulando três
eixos: edificações, gestão e currículo. As instituições de educação profissional e tecnológica são
desafiadas a adotar critérios de sustentabilidade na construção, adequação, reforma e manutenção dos
prédios, visando à baixa emissão de carbono, a minimização do desperdício e da degradação ambiental.
Com o fortalecimento da Educação Ambiental, elas podem promover uma gestão sustentável e a inserção
da dimensão socioambiental nos currículos, na formação de professores e na elaboração de materiais
didáticos.
Assim, urge considerar um conjunto de iniciativas no processo de planejamento e gestão dos cursos
de educação profissional: abordagem da Educação Ambiental numa perspectiva sistêmica, integrada,
inter e transdisciplinar, contínua e permanente em todas as áreas de conhecimento e componentes
curriculares; inserir a dimensão socioambiental na formação dos diversos perfis profissionais,
relacionando-a ao exercício das funções técnico-profissionais; incentivo à pesquisa e à apropriação de
instrumentos técnicos e metodológicos que aprimorem a cidadania ambiental, com a participação ativa
nas tomadas de decisão, com responsabilidade individual e coletiva em relação ao meio ambiente local,
regional e global; promover a educação ambiental, em todas as áreas técnicas, com o estudo sobre a
legislação ambiental e gestão ambiental aplicáveis às respectivas áreas e atividades profissionais e
empresariais; reflexão a partir da dimensão socioambiental específica relacionada a cada habilitação
. 168
profissional e ao exercício de cada atividade produtiva e laboral; incentivo à pesquisa e ao
desenvolvimento de tecnologias e práticas produtivas limpas e apropriadas que permitam a
sustentabilidade ambiental nas atividades econômicas, abordando o consumo sustentável e
considerando processos desde a matéria-prima até o descarte final de resíduos.
Faz-se necessário, também, como proposto no documento final da I Conferência Nacional de
Educação (CONAE), consolidar a expansão de uma Educação Profissional de qualidade, que atenda às
demandas produtivas e sociais locais, regionais e nacionais, em consonância com a sustentabilidade
socioambiental e com a inclusão social.
Otimização do ingresso nos cursos pela avaliação diagnóstica de saberes já constituídos Essa matéria
encontra-se prevista no art. 41 da LDB, que introduziu essa flexibilidade totalmente inovadora no sistema
de ensino: permite que sejam aproveitados conhecimentos, habilidades e experiências já desenvolvidas
pelos educandos, mesmo que não tenham sido objeto de escolarização e certificação formal.
Devem, pois, ser considerados os saberes e as experiências incorporados pelo trabalhador.
O trabalhador tem o seu próprio saber sobre a tecnologia e seu processo de produção. Nesse sentido,
o currículo de cursos de Educação Profissional e Tecnológica, obviamente, valorizando o próprio projeto
político-pedagógico da unidade educacional, deve considerar os saberes e as experiências incorporados
pelo trabalhador, contemplando as demandas atuais de trabalhadores que estão retornando à escola em
busca da Educação Profissional e Tecnológica. 235
Pareceres desta Câmara de Educação Básica (Pareceres CNE/CEB nº 17/98, nº 16/99 e nº 40/2004)
já orientam suficientemente esta matéria. Mais recentemente, foi criada no âmbito da SETEC/MEC, uma
sistemática própria para o processo formal de reconhecimento e certificação de saberes profissionais,
que é a Rede Nacional de Certificação Profissional e Formação Inicial e Continuada (Rede CERTIFIC),
objeto de Portaria Interministerial nº 1.082/2009, do Ministério da Educação e do Ministério do Trabalho
e Emprego. A citada Portaria considera tanto o art. 41 da LDB, quanto o § 2º do art. 2º da Lei nº
11.892/2008, que institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e cria os
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, bem como os Pareceres CNE/CEB nº 16/99 e nº
40/2004, “sobre diretrizes e critérios que permitam identificar, avaliar, reconhecer e validar os
conhecimentos e habilidades adquiridos por jovens, adultos e trabalhadores, em suas trajetórias de vida
e de trabalho, necessários ao prosseguimento de estudos e/ou exercício de atividades laborais, bem
como a importância de se organizar e orientar a oferta de programas de certificação profissional e cursos
de formação inicial e continuada, nos diversos níveis da Educação Profissional e Tecnológica.”
A Rede CERTIFIC, como uma política pública de Educação Profissional e Tecnológica, está “voltada
para o atendimento de trabalhadores, jovens e adultos que buscam o reconhecimento e certificação de
saberes adquiridos em processos formais e não formais de ensino-aprendizagem e formação inicial e
continuada”. Esta Rede deve ser considerada de forma articulada com o Parecer CNE/CEB nº 40/2004 e
outros atos normativos e pontuais definidos por esta Câmara de Educação Básica.
Os cursos destinados à formação inicial e continuada de trabalhadores ou qualificação profissional, e
os chamados pela LDB de “especiais’, passam a ser valorizados na medida em que a legislação e normas
educacionais permitem o integral aproveitamento dos conhecimentos e saberes profissionais neles
desenvolvidos, nos cursos técnicos de nível médio, quando diretamente relacionados com o perfil
profissional da respectiva habilitação profissional. A exigência legal para que isto aconteça está bastante
clara na LDB: a escola deve avaliar, reconhecer e certificar esses conhecimentos e experiências, para
fins de prosseguimento ou conclusão de estudos.
Trata-se de aproveitamento, decorrente de avaliação, reconhecimento e certificação, responsável e
intencionalmente assumidos pela escola ofertante do curso técnico, à luz do perfil profissional de
conclusão do curso oferecido e, não, de procedimento de ordem burocrática.
Neste sentido, registra-se que os saberes do trabalhador são igualmente valorizados, pois, também
experiências, conhecimentos e habilidades desenvolvidas no trabalho, podem ser aproveitados, sempre
mediante “avaliação, reconhecimento e certificação”, educacionalmente desenvolvidos a critério da
escola, nos termos das normas que regulamentam a matéria.
Existem alguns conselhos de registro e fiscalização do exercício profissional regulamentado que,
muitas vezes, de forma até equivocada, causam sérios problemas aos egressos de cursos técnicos de
nível médio e às respectivas instituições de ensino, na medida em que, por desconhecimento, induzem
até o Judiciário a equívoco sobre uma pretensa irregularidade nos estudos, quando uma escola realiza o
aproveitamento de saberes desenvolvidos em cursos livres realizados anteriormente.
Por outro lado, muitas dessas escolas dão razão aos referidos conselhos profissionais quando,
irresponsavelmente, fazem aproveitamentos burocráticos de supostos conhecimentos previamente
adquiridos em cursos livres e de competências profissionais desenvolvidas no trabalho, sem os
procedimentos legalmente exigidos de “avaliação, reconhecimento e certificação”, intencionalmente
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planejados e desenvolvidos pela escola, à luz do perfil profissional de conclusão do seu curso técnico. A
norma definida pelo art. 41 da LDB, devidamente normatizada por este Conselho, a partir de formulações
do Ministério da Educação, pretende ensejar a criação de um novo paradigma para possibilitar que mais
pessoas possam ter uma certificação conferida por instituição educacional autorizada, nos termos dos
respectivos projetos pedagógicos e que estejam dispostas a executar seriamente as tarefas a elas
atribuídas pela lei, em termos de “avaliação, reconhecimento e certificação, para prosseguimento ou
conclusão de estudos”. 236 Planejamento curricular A Lei nº 11.741/2008 promoveu importantes
alterações em relação ao Ensino Médio, à Educação Profissional Técnica de Nível Médio, à Educação de
Jovens e Adultos, e à Educação Profissional e Tecnológica. O § 2º do art. 36, presente na Seção IV,
dedicada ao Ensino Médio, foi revogado e passou a vigorar como caput do art. 36-A, na Seção IV-A,
dedicada à Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Igualmente, o § 4º do art. 36 passou a vigorar
como parágrafo único do referido art. 36-A. Essas alterações dão vigor legal ao que já dispunha o Decreto
nº 5.154/2004, o qual foi objeto do Parecer CNE/CEB nº 39/2004. Elas não significam um retorno à
situação anterior à atual LDB, ditada pela reforma promovida pela revogada Lei nº 5.692/71. Não
representam, de forma alguma, assumir seus cediços objetivos. A modificação promovida em 2008, pelo
contrário, enfatiza as orientações já assumidas pela Constituição Federal de 1988 e pela LDB, clareando
melhor os elos e as relações estabelecidas pela LDB entre o Ensino Médio e a Educação Profissional
Técnica de Nível Médio, no nível da Educação Básica.
Como já indicado, a relação do Ensino Médio com a Educação Profissional é clara. Cabe ao Ensino
Médio, enquanto “etapa final da Educação Básica”, em termos de participação no processo de
profissionalização dos trabalhadores, obrigatoriamente, “a preparação geral para o trabalho”. A
“habilitação profissional”, incumbência maior das “instituições especializadas em Educação Profissional”,
pode ser oferecida pela escola de Ensino Médio, de forma facultativa, como estabelece o novo parágrafo
único do art. 36-A. A LDB é clara: “o Ensino Médio, atendida a formação geral do educando, poderá
prepará-lo para o exercício de profissões técnicas” (caput do novo art. 36-A).
O art. 36-B da LDB define as formas de desenvolvimento da Educação Profissional Técnica de Nível
Médio, como articulada (integrada ou concomitante) ou subsequente ao Ensino Médio.
Ressalta, ainda, que a Educação Profissional deve observar “os objetivos e definições contidos nas
Diretrizes Curriculares Nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação”, bem como “as
normas complementares dos respectivos sistemas de ensino”, e ainda, “as exigências de cada instituição
de ensino, nos termos do seu projeto pedagógico”.
A modificação introduzida no dispositivo legal, portanto, enfatiza o regime de colaboração instituído
pelo art. 211 da Constituição Federal, reafirmado pelo art. 8º da LDB, ao tempo em que reforça o projeto
pedagógico da escola, nos termos dos arts. 12, 13 e 14 da LDB e à luz das Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica e Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio,
definidas pelo Conselho Nacional de Educação, e das normas complementares definidas pelos
respectivos sistemas de ensino.
A matéria é tratada neste Parecer à luz das alterações trazidas à LDB pela Lei nº 11.741/2008.
A concepção da Educação Profissional Técnica de Nível Médio supera o entendimento tradicional da
Educação Profissional como um simples instrumento de atendimento a uma política de cunho
assistencialista, ou mesmo como linear ajustamento às demandas do mercado de trabalho. Esta
concepção situa a Educação Profissional Técnica como importante estratégia para que os cidadãos, em
número cada vez maior, tenham efetivo acesso às conquistas científicas e tecnológicas da sociedade
contemporânea, e atenda às necessidades dos sujeitos e da sociedade. Ela tem sua centralidade no
sujeito e suas relações sociais e com o meio ambiente, inserido num mundo do trabalho do qual se retiram
os meios de vida e se realizam como pessoas e como cidadãos.
A Educação Profissional Técnica de Nível Médio requer, para além do domínio operacional de um
determinado fazer, a compreensão global do processo produtivo, com a apreensão do saber tecnológico
presente na prática profissional dos trabalhadores e a valorização da cultura do trabalho, pela mobilização
dos valores necessários à tomada de decisões profissionais.
Nesta perspectiva, não basta apenas desenvolver habilidades para aprender a fazer, pois é preciso
descobrir que existem outras maneiras para aquele fazer, em condições de dirigir o seu fazer desta ou
daquela maneira. Em suma, é preciso que o cidadão detenha a inteligência do trabalho que executa. Para
tanto, é fundamental que, ao aprender, esteja habilitado a desempenhar, com competência e autonomia
intelectual, suas funções e atribuições sócio ocupacionais. Neste contexto do mundo do trabalho, as
expressões competência e autonomia intelectual, utilizadas de forma associada, devem ser entendidas
como a capacidade de identificar problemas e desafios, visualizando possíveis soluções e tomando as
decisões devidas, no tempo adequado, com base em seus conhecimentos científicos e tecnológicos e
alicerçado em sua prática profissional e nos valores da cultura do trabalho.
. 170
Para tanto, a Educação Profissional Técnica de Nível Médio deve ser concebida como oportunidade
para a formação humana integral, tendo como eixo estruturante a integração entre trabalho, ciência,
tecnologia e cultura, fundamentando-se no trabalho como princípio educativo, na pesquisa como princípio
pedagógico e na permanente articulação com o desenvolvimento socioeconômico, para garantir ao
cidadão trabalhador a oportunidade de exercer sua cidadania com dignidade e justiça social. Quando
integrada com o Ensino Médio, essa Educação
Profissional Técnica deixa de ser simplesmente a parte diversificada dessa etapa de ensino, como o
foi na vigência da revogada Lei nº 5.692/71. Reitera-se que a Educação Profissional Técnica, na atual
LDB, não substitui a Educação Básica. A valorização de uma não representa a negação da outra. A
melhoria da qualidade da Educação Profissional pressupõe uma Educação Básica de sólida qualidade, a
qual constitui condição indispensável para a efetiva participação consciente do cidadão no mundo do
trabalho.
O art. 36-B, como já destacado, prescreve que a Educação Profissional Técnica de Nível Médio pode
ser articulada ou subsequente ao Ensino Médio. Para a oferta articulada, complementarmente aos
dispositivos do art. 36-B, o art. 36-C define duas formas alternativas: a primeira é a forma integrada, na
mesma instituição de ensino, com matrícula única para cada aluno. A outra é a concomitante, com
matrículas distintas para cada curso, na mesma ou em outra instituição de ensino, inclusive mediante
convênio de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto
pedagógico unificado.
Na Educação Profissional Técnica de Nível Médio na forma articulada integrada com o Ensino Médio,
no mesmo estabelecimento de ensino, contando com matrícula única, e na forma concomitante em
instituições de ensino distintas com projeto pedagógico unificado. A Educação Profissional Técnica de
Nível Médio ofertada na forma articulada concomitante com o Ensino Médio, na idade própria, ou na
modalidade EJA, em distintos estabelecimentos de ensino, entretanto, podem ser ofertados, também,
com projetos pedagógicos unificados em seu planejamento, execução e avaliação, com fundamento em
acordos de intercomplementaridade entre as instituições educacionais envolvidas, visando a essa ação
conjugada, de sorte que resulte, na prática, à oferta de um ensino médio efetivamente integrado com a
Educação Profissional Técnica de Nível Médio, podendo seu Diploma ter validade, também, para a
continuidade de estudos superiores. Essa forma de oferta da Educação Profissional Técnica de Nível
Médio deve ser planejada de forma a conduzir o aluno, simultaneamente, à conclusão do Ensino Médio
e à habilitação profissional de Técnico de Nível Médio. Deve ser ofertada exclusivamente a quem já tenha
concluído o Ensino Fundamental, de forma regular, na idade própria, ou na modalidade de Educação de
Jovens e Adultos (EJA). Neste caso, como já foi observado pelo Parecer CNE/CEB nº 39/2004 e
Resolução CNE/CEB nº 1/2005, a carga horária total do curso deve ser ampliada, a fim de assegurar,
simultaneamente, o cumprimento das finalidades estabelecidas para a formação geral e as condições de
preparação específica para o exercício das profissões técnicas. Assim, como regra geral, tem a carga
horária total de, no mínimo, 3.200, 3.400 ou 3.600 horas, conforme o número de horas para as respectivas
habilitações profissionais indicadas no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, além da carga horária
eventualmente destinada a estágio profissional supervisionado e/ou a trabalho de conclusão de curso ou
similar, e a avaliações finais.
A Educação Profissional Técnica de Nível Médio na forma articulada integrada com o Ensino Médio,
como já foi observado pela Resolução CNE/CEB nº 1/2005 e Parecer CNE/CEB nº 39/2004, pode
possibilitar certa contração na carga horária mínima exigida. Assim, dependendo do curso e do eixo
tecnológico, pode ter como carga horária total mínima 3.000, 3.100 ou 3.200 horas de efetivo trabalho
escolar, além da carga horária eventualmente destinada a estágio profissional supervisionado e/ou a
trabalho de conclusão de curso ou similar. Se este curso for articulado mediante efetiva integração da
formação técnica com o Ensino Médio, com o planejamento das atividades de ensino efetivamente
integrado e não com duas formações distintas e meramente justapostas, não há como discordar que tais
conteúdos, devidamente relacionados e contextualizados uns com outros, deixem de ser repetidos numa
e noutra suposta “parte”, propiciando, assim, contração da carga horária total do curso. É oportuno
ressaltar a autonomia dos sistemas de ensino e seus estabelecimentos, à luz dos respectivos projetos
político-pedagógicos, para definir carga horária superior aos mínimos aqui estabelecidos. O mesmo
ocorre na concomitância em instituições de ensino distintas com projeto pedagógico unificado, em que há
integração e não justaposição.
No caso da modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA), há que se considerar o novo § 3º do
art. 37 da LDB, o qual dispõe que a EJA deve articular-se, preferencialmente, com a Educação
Profissional, na forma do regulamento. Nessa articulação da EJA no nível do Ensino Médio, também
devem ser cumpridas as cargas horárias mínimas previstas tanto para o curso de EJA (1.200 horas)
quanto para o curso de Educação Profissional Técnica de Nível Médio (800, 1.000 ou 1.200 horas,
. 171
conforme a habilitação profissional oferecida). Totaliza, assim, a carga horária mínima de efetivo trabalho
escolar de 2.000, 2.200 ou 2.400 horas, acrescidas das horas destinadas eventualmente a estágio
profissional supervisionado, ou a trabalho de conclusão de curso ou similar, e a avaliações finais.
Encontra-se ainda vigor, todavia, o Decreto nº 5.840/2006, que instituiu, no âmbito federal, o Programa
Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação
de Jovens e Adultos (PROEJA). Esse dispositivo legal substituiu o Decreto nº 5.478/2005, originário da
Portaria Ministerial MEC/SETEC nº 2.080/2005, que foi objeto de manifestação da Câmara de Educação
Básica pelos Pareceres CNE/CEB nº 20/2005 e nº 29/2005. Pelo Decreto em vigor, no PROEJA, o curso
integrado tem a carga horária mínima total de 2.400 horas, devendo assegurar, cumulativamente, o
mínimo de 1.200 horas para a formação geral, acrescidas das cargas horárias mínimas estabelecidas
para os diversos cursos.
No caso de habilitações com 800 ou com 1.000 horas, no entanto, pode ser incluído no total de2.400
horas o tempo eventualmente destinado à realização de estágio profissional supervisionado e/ou
dedicado a trabalho de conclusão de curso ou similar, até o limite de 400 e 200 horas, respectivamente.
No caso de habilitação profissional de 1.200 horas, estas atividades devem ser necessariamente
acrescidas ao mínimo de 2.400 horas.
A Educação Profissional Técnica de Nível Médio articulada concomitante com o Ensino Médio, na
mesma instituição de ensino ou em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponíveis, é restrita a quem tenha concluído o ensino fundamental ou esteja cursando o
Ensino Médio. Neste caso, a complementaridade entre a Educação Profissional e o Ensino Médio é
praticada pelo próprio aluno, e pressupõe a existência de matrículas distintas para cada curso.
O estudante que, embora já tenha concluído o Ensino Fundamental, ainda não esteja cursando o
Ensino Médio, pode ter aceita a sua matrícula nas etapas iniciais de qualificação profissional técnica,
integrantes de um determinado itinerário formativo do técnico de nível médio, mas deve ser estimulado a
elevar o seu nível de escolaridade, cursando e concluindo o Ensino Médio, sendo alertado de que a
conclusão do Ensino Médio é condição necessária para a obtenção do correspondente diploma de técnico
de nível médio. Caso não se matricule no ensino médio, não poderá ser matriculado, também, na etapa
final do curso técnico de nível médio. Essa concomitância, entretanto, pode se dar tanto em relação ao
Ensino Médio cursado regularmente, na chamada idade própria, quanto na modalidade de Educação de
Jovens e Adultos (EJA).
Na concomitância com o Ensino Médio cursado em idade própria, aproveitando as oportunidades
educacionais disponíveis, a carga horária mínima total para o aluno fica em 3.200, 3.400 ou 3.600 horas,
uma vez que o Ensino Médio tem a carga horária mínima de 2.400 horas e a Educação Profissional
Técnica de Nível Médio, dependendo da habilitação, tem carga horária mínima de 800, 1.000 ou 1.200
horas de efetivo trabalho escolar. A estas são acrescidas as horas destinadas eventualmente a estágio
profissional supervisionado ou a trabalho de conclusão de curso ou similar e a avaliações finais.
No caso de Ensino Médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (EJA), a concomitância
leva à carga horária mínima total para o aluno de 2.000, 2.200 ou 2.400 horas. Isto por que devem ser
cumpridas as cargas horárias mínimas previstas para o curso de EJA (1.200 horas) e as para o curso de
Educação Profissional Técnica de Nível Médio (conforme a habilitação, cargas horárias mínimas de 800,
1.000 ou 1.200 horas), acrescidas das horas destinadas eventualmente a estágio profissional
supervisionado, ou a trabalho de conclusão de curso ou similar, e a avaliações finais.
Outra forma de oferta da Educação Profissional Técnica de Nível Médio é a subsequente ao Ensino
Médio, prevista no inciso II do art. 36-B. São cursos não diretamente articulados com este, pois são
“destinados a quem já tenha concluído o Ensino Médio”. Devem obedecer as Diretrizes Curriculares
Nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação e as normas complementares dos
respectivos sistemas de ensino, bem como “as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de
seu projeto pedagógico”. Essa oferta é restrita para quem já tenha concluído o Ensino Médio, cursado
regularmente, na chamada idade própria, ou na modalidade da Educação de Jovens e Adultos (EJA). O
Ensino Médio é pré-requisito para a matrícula. As cargas horárias mínimas, consequentemente,
dependendo da habilitação, são, respectivamente, de 800, ou 1.000, ou 1.200 horas, de acordo com o
Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio, além da carga horária eventualmente destinada
a estágio profissional supervisionado e/ou a trabalho de conclusão de curso ou similar, e a avaliações
finais.
A duração dos cursos, portanto, é indicada em horas e não em períodos semestrais ou anuais, o que
permite sua oferta e distribuição flexível no tempo. Esta flexibilidade permite adequação às diferentes
condições de segmentos estudantis. Assim, pode ter uma distribuição mais concentrada, com maior carga
horária diária, para os que estudam durante o dia, pois, no geral, não trabalham. Para os que estudam à
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noite, no entanto, a distribuição diária da carga horária deve levar em conta que, na sua maioria, são
trabalhadores antes de serem estudantes, que ao chegarem à escola, já cumpriram longa jornada laboral.
É possível, por outro lado, planejar o curso com parte não presencial, desde que respeitados os
mínimos previstos de duração e carga horária total. Assim, o curso pode incluir atividades não presenciais,
até 20% (vinte por cento) da carga horária diária ou de cada tempo de organização curricular, desde que
haja suporte tecnológico e seja garantido o necessário atendimento por docentes e tutores.
De acordo com a LDB, a Educação Profissional Técnica de Nível Médio abrange tanto a habilitação
profissional específica, quanto as qualificações profissionais iniciais ou intermediárias, organizadas de
forma independente ou, preferencialmente, como etapas ou módulos de um determinado itinerário
formativo do técnico de nível médio, bem como a complementar especialização profissional da habilitação
profissional técnica de nível médio, presente no respectivo itinerário formativo.
A habilitação profissional refere-se à profissionalização do técnico de nível médio. Seu concluinte faz
jus ao diploma de técnico de nível médio, desde que tenha cumprido todas as etapas previstas pelo plano
de curso e haja concluído o Ensino Médio. Aquele que não concluir o Ensino Médio recebe tão somente
certificado, correspondente à qualificação profissional técnica que tenha concluído, referente à etapa ou
módulo que esteja previsto com terminalidade no curso. A habilitação profissional técnica de nível médio
é sempre habilitação plena, uma vez que não existe mais aquela fictícia habilitação parcial, criada pelo
Parecer CFE nº 45/72 unicamente para garantir a continuidade de estudos nos termos da revogada Lei
nº 5.692/71. No regime da atual LDB, ou ela é plena ou não é habilitação profissional.
A especialização profissional técnica de nível médio oferecida em continuidade, para quem já é
portador do correspondente diploma de técnico de nível médio, de acordo com o itinerário formativo
planejado pela instituição educacional, complementa a habilitação profissional nesse nível de
profissionalização e deve apresentar-se como intimamente vinculada às exigências e realidade do mundo
do trabalho. Só pode ser oferecida essa especialização técnica de nível médio a quem já tenha sido
devidamente habilitado como técnico de nível médio em habilitação profissional do correspondente eixo
tecnológico.
A Lei nº 11.741/2008 revogou o parágrafo único do antigo art. 41 da LDB, recolocando-o como caput
do art. 36-D, com a seguinte redação: “os diplomas de cursos de Educação Profissional Técnica de Nível
Médio, quando registrados, terão validade nacional e habilitarão ao prosseguimento de estudos na
Educação Superior”. Essa transferência do dispositivo legal do Capítulo III, onde se encontrava, para a
Seção IV-A do Capítulo II, marca claramente que a Educação Profissional Técnica de Nível Médio,
embora não possa ser confundida com o Ensino Médio enquanto “etapa final da Educação Básica”, objeto
da Seção IV, é de nível médio, independentemente de como é ofertado. Como tal, nas formas articuladas
integrada e concomitante, propicia uma dupla habilitação. Habilita legalmente para o exercício profissional
como técnico de nível médio, com validade nacional garantida, inclusive para fins de inscrição no
correspondente Conselho Profissional, no caso das profissões legalmente regulamentadas e fiscalizadas
por órgão próprio. Habilita, também, para a continuidade de estudos na Educação Superior, obedecidos
os critérios classificatórios do processos seletivos a que se refere o inciso II do art. 44 da LDB.
A formação inicial e continuada ou qualificação profissional, com esta dupla denominação, é
apresentada no Capítulo III do Título V da LDB, a qual objetiva atender às necessidades de efetiva
qualificação para o trabalho, sem as exigências de escolaridade predeterminada para a modalidade, como
é o caso da Educação Profissional Técnica de Nível Médio e da Tecnológica de graduação e pós-
graduação. Esses cursos profissionalizantes são considerados como cursos especiais, de livre oferta,
abertos à comunidade. A matrícula nesses cursos é condicionada à capacidade de aproveitamento e não,
necessariamente, a determinado nível de escolaridade, conforme estabelece o art. 42 da LDB, embora
se deva ter em mira, sempre, a elevação desta, mediante sua articulação com o ensino regular na idade
própria ou na modalidade de EJA.
A formação inicial e continuada ou qualificação profissional representa o mais amplo universo para
atendimento de necessidades da maioria da população trabalhadora em matéria de Educação
Profissional. É a mais flexível, tanto em relação aos objetivos, currículos e programas, quanto à clientela
a ser atendida e à oferta programática. Ela responde a variadas demandas dos trabalhadores, da
sociedade e da economia, especialmente no que se refere à necessidade de adequada oportunidade de
qualificação profissional de cada cidadão para o desempenho de suas atividades profissionais, com
autonomia e responsabilidade, no atendimento ao requerido pelo mundo do trabalho e pelo
desenvolvimento da sociedade.
É oportuno lembrar que, nessa perspectiva, o Programa Nacional de Integração da Educação de
Jovens e Adultos (PROEJA), instituído pelo Decreto nº 5.840/2006, inclui a formação inicial e continuada
entre as possibilidades de integração ao Ensino Fundamental ou ao Ensino Médio, objetivando a elevação
do nível de escolaridade do trabalhador. No âmbito do PROEJA, a carga horária mínima total do curso de
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Ensino Fundamental na modalidade de EJA integrado com a formação inicial e continuada ou qualificação
profissional é de 1.400 horas e deve assegurar, cumulativamente, no mínimo 1.200 horas para a formação
geral e, no mínimo, 200 horas para a formação profissional. Esses cursos destinados à formação inicial
e continuada de trabalhadores ou qualificação profissional que forem ofertados com carga horária mínima
de 160 horas e seus alunos forem devidamente avaliados e certificados, poderão, a critério da instituição
de Educação Profissional e Tecnológica que acolher sua matrícula, aproveitar seus estudos anteriores
para fins de continuidade de estudos técnicos de nível médio, nos termos do art. 41 da LDB e das normas
dos respectivos sistemas de ensino.
Na formação inicial e continuada ou qualificação profissional, o Estado e a sociedade devem mobilizar
esforços e recursos para a ampliação e democratização das oportunidades de profissionalização,
atendidas as demais prioridades, como a garantia de Educação Básica a todos, com “padrões mínimos
de qualidade”, conforme previstos no inciso VII do art. 206 da Constituição Federal, no inciso IX do art. 3º
e no inciso IX do art. 4º da LDB. Certamente, considerando a importância da ampla e diversificada oferta
de oportunidades de profissionalização, inclusive mediante programas mais abertos e
desregulamentados, a mesma LDB dispõe, no seu art. 42, que “as instituições de Educação Profissional
e Tecnológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade,
condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de
escolaridade”. Este é um fecundo campo, destinado a atender as necessidades de pessoas em busca de
sua realização laboral e cidadã, mesmo que fora da formalização escolar, incluindo a formação
continuada no próprio ambiente de trabalho. Nessa modalidade livre, não deve ser abandonada,
entretanto, a perspectiva de associação com a elevação dos níveis de escolaridade dos participantes,
bem como a estruturação dos cursos por itinerários formativos iniciados na qualificação profissional,
passando pela Educação Profissional Técnica de Nível Médio, até a especialização técnica de nível
médio, se for o caso, bem como a Educação Profissional Tecnológica, de graduação e pós-graduação.
Como já indicado, em relação à EJA, foi inserido o § 3º no art. 37 da LDB, definindo que “a Educação
de Jovens e Adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a Educação Profissional, na forma do
regulamento”. Já foi editado regulamento que diz respeito ao PROEJA (Decreto nº 5.840/2006 e
Pareceres CNE/CEB nº 20/2005 e nº 29/2005). Além deste programa, a articulação da EJA com a
Educação Profissional pode ser realizada por iniciativa das escolas, oferecendo cursos, tanto na etapa
do Ensino Fundamental, quanto do Ensino Médio, de forma integrada ou concomitante com cursos de
formação inicial e continuada/qualificação profissional, bem como de Educação Profissional Técnica de
Nível Médio. Para isso, as referidas disposições da LDB e da Resolução CNE/CEB nº 3/2010, constituem
estímulos às escolas e aos sistemas de ensino para a oferta articulada de cursos de EJA, com a Educação
Profissional e Tecnológica.
Mais recentemente, em 26 de outubro de 2011, foi aprovada pelo Congresso Nacional e devidamente
sancionada, a Lei nº 12.513/2011, que institui o Programa Nacional de acesso ao Ensino Técnico e
Emprego (PRONATEC), que é um programa a ser executado pela União, em regime de colaboração, com
a finalidade de ampliar significativamente a oferta de atividades e programas de Educação Profissional e
Tecnológica. O objetivo último do PRONATEC é o de “expandir, interiorizar e democratizar a oferta de
cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio, presencial e a distância, e de cursos e
programas destinados à formação inicial ou qualificação profissional, ampliando, assim, as efetivas
oportunidades educacionais dos trabalhadores brasileiros.”
Em todas as modalidades de cursos de Educação Profissional e Tecnológica, as instituições
educacionais devem adotar a flexibilidade, a interdisciplinaridade, a contextualização e a atualização
permanente de seus cursos, currículos e programas, bem como garantir a identidade, a utilidade e a
clareza na identificação dos perfis profissionais de conclusão dos seus cursos, programas e
correspondentes organizações curriculares. Estas devem ser concebidas de modo a possibilitar a
construção de itinerários formativos que propiciem aos seus concluintes contínuos e articulados
aproveitamentos em estudos posteriores.
Desenvolvimento dos saberes profissionais A concepção de Educação Profissional e Tecnológica
presente na LDB, situando-a na confluência dos direitos fundamentais do cidadão à educação e ao
trabalho, demarca os elos e as relações entre a Educação Básica e a Educação Profissional e
Tecnológica. Para atender aos direitos fundamentais do cidadão, em um contexto profissional em que a
inserção do trabalhador no atual mundo do trabalho, em termos de exercício profissional de atividades
técnicas de nível médio, vem passando por grandes mutações e que está se alterando contínua e
profundamente, é imperiosa a superação das qualificações profissionais restritas às exigências de postos
delimitados no mercado de trabalho. Essa nova situação determina a emergência de um novo modelo de
Educação Profissional centrado na aprendizagem por eixo tecnológico, na compreensão do trabalho
como princípio educativo e na vivência da cultura do trabalho. Torna-se cada vez mais essencial que o
. 174
técnico de nível médio tenha um perfil de qualificação que lhe permita construir seus próprios itinerários
de profissionalização, com mobilidade, ao longo de sua vida produtiva.
A Educação Profissional e Tecnológica deve guiar-se pela orientação de integração “aos diferentes
níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia”, buscando,
sobretudo, o “cumprimento dos objetivos da educação nacional”, os quais devem orientar as instituições
de ensino na concepção, elaboração, execução, avaliação e revisão dos seus projetos pedagógicos, bem
como na construção de seus novos currículos escolares e na elaboração dos correspondentes planos de
curso, os quais orientam, por sua vez, os planos de trabalho dos docentes.
Assim, seus princípios orientadores são os mesmos da educação nacional, enunciados no art. 3º da
LDB e que incluem: igualdade de condições para acesso e permanência; liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de ideias e de concepções
pedagógicas; respeito à liberdade; apreço à tolerância; coexistência de instituições públicas e privadas
de ensino; gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; valorização do profissional da
educação escolar; gestão democrática do ensino público (…); garantia de padrão de qualidade;
valorização da experiência extraescolar; vinculação entre educação escolar, trabalho e práticas sociais.
A observância desses princípios comuns da educação nacional indica que, embora a Educação
Profissional Técnica de Nível Médio não seja mais conceituada como mera parte diversificada do Ensino
Médio, como chegou a ser tratada no regime da revogada Lei nº 5.692/71, uma vez que ela tem na
profissionalização o seu escopo específico, a mesma é complementar e umbilicalmente ligada à
Educação Básica.
O planejamento curricular da Educação Profissional e Tecnológica fundamenta-se no compromisso
ético da instituição educacional que oferece cursos e programas de Educação Profissional e Tecnológica
em relação à concretização do perfil de conclusão do curso, definido pela explicitação dos conhecimentos,
saberes e competências profissionais requeridos pela natureza do trabalho.
Para isso, o perfil deve ser definido a partir da análise dos atributos que compõem as diferentes
profissões, ou grupos de ocupações afins de um processo ou atividade produtiva, no âmbito dos
respectivos eixos tecnológicos estruturantes dos itinerários formativos planejados para oferta de cursos
e programas. Essas propostas educativas devem atender às demandas dos sujeitos, da sociedade e do
mundo do trabalho, além de levar em conta as condições e exigências locais e regionais, bem como a
vocação e a capacidade de atendimento da instituição.
Na definição do perfil profissional de conclusão do egresso, devem-se considerar conhecimentos,
saberes e competências profissionais:
a) gerais requeridas para o trabalho, em termos de preparação básica, objeto prioritário do Ensino
Médio, enquanto etapa de consolidação da Educação Básica;
b) comuns a um determinado segmento profissional do eixo tecnológico estruturante, no qual se
enquadra a habilitação profissional em questão;
c) específicas de cada habilitação profissional.
Enquanto as específicas definem a identidade do curso, as gerais da Educação Básica e as comuns
ao respectivo eixo tecnológico garantem que o profissional formado tenha a exata compreensão de todo
o processo de trabalho e as condições requeridas para responder às diferentes demandas do universo
ocupacional. Quando se tratar de profissões regulamentadas, o perfil profissional deve necessariamente
considerar as atribuições funcionais previstas na legislação específica referente ao exercício profissional.
A estruturação curricular dos cursos, que conduzem à realização do perfil definido, é de livre
concepção e direta responsabilidade da instituição educacional, obedecidas as Diretrizes Curriculares
Nacionais e as normas complementares do respectivo sistema de ensino, de forma aliada às exigências
da própria instituição educacional, nos termos do respectivo projeto pedagógico, devendo contar com a
efetiva participação da comunidade escolar, em especial dos seus docentes. Implica, também, em uma
permanente atualização do currículo de acordo com as transformações que se processarem no trabalho,
nas ciências e tecnologias e na sociedade.
Esse modelo supõe a adoção de um novo paradigma pedagógico, no qual a centralidade está no ser
humano e em suas relações com os outros e com a natureza, visando ao atendimento das necessidades
dos sujeitos e da sociedade.
Em consequência, neste paradigma, a atenção se desloca das atividades de ensino para os resultados
de aprendizagem dos sujeitos. Sua prática pedagógica orientadora deve se pautar pela valorização das
experiências pessoais do aluno, sejam elas acadêmicas ou de vida. Nesse sentido, a responsabilidade
das instituições de Educação Profissional se amplia, porque esse modelo exige novas formas de
organização curricular, novos conteúdos e metodologias de ensino e aprendizagem que coloquem o
docente como facilitador e o estudante como sujeito ativo do processo de aprendizagem.
. 175
A organização curricular por etapas com terminalidade profissional, conforme indicado na LDB
(parágrafo único do art. 36-D), seguindo itinerários formativos estruturados por eixos tecnológicos, é uma
das formas de flexibilizar e organizar um currículo centrado na aprendizagem e no desenvolvimento
contínuo do estudante. As etapas, constituídas por módulos ou outros formatos, podem ser entendidos
como um conjunto de estudos que, estruturados pedagogicamente, respondem a uma fase do processo
formativo, e possuem terminalidade profissional se tiverem como referência básica uma ocupação
reconhecida no mundo do trabalho. Estas etapas com terminalidade profissional representam saídas
iniciais e intermediárias que preparam o estudante para exercer atividades profissionais reconhecidas
como úteis, propiciando inserção no mundo do trabalho, ao tempo em que representam, também, uma
fase significativa do processo de aprendizagem, e como tais, constituem unidades básicas para a
avaliação educacional. Ao completar uma etapa com terminalidade, o estudante já faz jus à
correspondente certificação profissional e está apto tanto para um trabalho qualificado como para
continuar seus estudos, percorrendo outras fases de seu itinerário formativo, até a formação profissional
do técnico de nível médio.
A adequação do currículo à lógica dos eixos tecnológicos estruturantes dos itinerários formativos,
propostos pela instituição educacional, deve se orientar pelos princípios da flexibilidade, da
interdisciplinaridade e da contextualização.
A flexibilidade deve se refletir na construção dos currículos em diferentes perspectivas de oferta dos
cursos, organizando seus conteúdos por módulos, disciplinas, atividades nucleadoras, projetos etc. A
flexibilidade curricular permite que os alunos construam itinerários diversificados, segundo seus
interesses e possibilidades, com vistas à educação continuada, simultânea ou alternadamente com seu
exercício profissional, com as qualificações adquiridas.
A organização curricular deve fundamentar-se em metodologia interdisciplinar, que rompa com a
fragmentação do conhecimento e a segmentação presentes na organização disciplinar tradicionalmente
adotada de forma linear. Esse tradicional modelo educacional foi criticado por
Paulo Freire, na obra “Pedagogia do Oprimido”, como sendo “educação bancária”. Criticou como os
conteúdos culturais que formavam o currículo escolar eram frequentemente descontextualizados,
distantes do mundo experiencial de seus estudantes. As disciplinas escolares eram trabalhadas de forma
isolada, não propiciavam a construção e a compreensão de nexos que permitissem sua estruturação com
base na realidade. No procedimento interdisciplinar, os componentes curriculares são compostos de
forma integrada e estão voltados para a participação ativa do aluno no seu processo de aprendizagem.
O desafio maior para o professor, ao atuar segundo este modelo, reside na sistematização da atuação do
estudante e na orientação do mesmo nas trilhas da aprendizagem de forma permanente. A
interdisciplinaridade, portanto, deve ir além da justaposição de componentes curriculares, abrindo-se para
a possibilidade de relacioná-los em atividades ou projetos de estudos, pesquisa e ação, para dar conta
do desenvolvimento de saberes que os conduzem ao desenvolvimento do perfil profissional de conclusão
planejado para o curso.
A contextualização, por sua vez, garante estratégias favoráveis à construção de significações.
Um plano de curso elaborado em consonância com o território e o contexto no qual a instituição
educacional está inserida e com a realidade do estudante e do mundo do trabalho possibilita, sem dúvida,
a realização de aprendizagens que façam sentido para o educando. Essa contextualização é de
fundamental importância para o próprio processo de aprendizagem, integrando efetivamente a teoria à
vivência da prática profissional.
Flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualização ligam-se diretamente ao grau de autonomia
conquistado pela escola na concepção, elaboração, execução e avaliação do seu projeto pedagógico,
fruto e instrumento de trabalho do conjunto dos seus agentes educacionais, de modo especial dos seus
docentes. Estes princípios refletem-se na construção dos currículos em diferentes perspectivas, o que
abre um horizonte de liberdade e, em contrapartida, de maior responsabilidade para a instituição
educacional. Ao elaborar o seu plano de curso, tem a incumbência de planejar os correspondentes
itinerários formativos, por eixos tecnológicos, os quais são básicos para a construção dos respectivos
currículos, estruturados em função dos almejados perfis profissionais de conclusão, conciliando as
aspirações e demandas dos sujeitos e da sociedade. Esta incumbência confere à instituição educacional
maior agilidade na proposição, atualização e incorporação de inovações, correções de rumos e
adaptações às mudanças, o que implica em assumir responsabilidade de organização administrativa e
pedagógica de forma efetivamente interdisciplinar.
A atualização permanente dos cursos e currículos é outra orientação essencial para que os cursos e
programas mantenham a necessária consistência. A escola deve permanecer atenta às novas demandas,
dando-lhes respostas adequadas para atualização permanente dos currículos e para novos cursos, mas
evitando concessões a apelos circunstanciais e imediatistas, considerando que educar para o trabalho
. 176
implica no desenvolvimento humano de sujeitos sociais e significa educar para a autonomia, para a
capacidade de iniciativa e de auto avaliação, para a responsabilidade, para a ampliação da capacidade
de concepção e realização de projetos pessoais e coletivos.
Esse modo de conceber e de realizar a Educação Profissional e Tecnológica pode trazer novas
possibilidades para o trabalhador. Atuar criticamente, tomar decisões, ser autônomo, criativo e
responsável são aprendizagens que extrapolam o espaço de trabalho e podem ser ampliadas para todas
as esferas sociais em que o sujeito age como cidadão. Assim, é possível afirmar que essa educação
estará, acima de tudo, tornando possível a formação de um cidadão mais atuante.
Essas novas potencialidades e possibilidades que o modelo desejado de Educação Profissional e
Tecnológica traz para a ampliação da cidadania e da sua capacidade de trabalho estão, evidentemente,
na dependência de uma série de cuidados relativos à prática pedagógica. Em primeiro lugar, é
fundamental entender que os conteúdos de ensino são meios e não finalidade do processo de ensino e
aprendizagem. Os conteúdos de ensino dessa Educação Profissional e
Tecnológica são as bases tecnológicas necessárias. Por bases tecnológicas, entende-se o conjunto
de conceitos e princípios resultantes da aplicação de conhecimentos aos processos de trabalho em um
dado eixo tecnológico. Elas se constroem a partir de bases científicas (conceitos e princípios das ciências
da natureza, da matemática, e das ciências humanas) e instrumentais (correspondentes às linguagens
que permitem comunicação e leitura do mundo), que devem ser desenvolvidas fundamentalmente na
Educação Básica.
A integração do conhecimento teórico com a prática profissional é um grande desafio presente no
processo educacional, sobretudo na Educação Profissional, pois a prática a constitui e organiza,
integrando as cargas horárias mínimas de cada habilitação profissional de técnico e correspondentes
etapas de qualificação e de especialização profissional técnica. A LDB, aliás, enfatiza que não deve haver
dissociação entre teoria e prática. Daí, que a prática se configura não apenas como situações ou
momentos distintos de um curso, mas como inerente a uma metodologia de ensino que contextualiza e
põe em ação todo o aprendizado. Para garantir essa integração, é importante adotar metodologias que a
privilegiem e cuidar da definição dos conteúdos e de sua organização nas diferentes etapas de ensino. É
necessário, nesse sentido, adotar metodologias que permitam diferentes situações de vivência,
aprendizagem e trabalho, tais como experimentos e atividades específicas em ambientes especiais –
laboratório, oficina, ateliê e outros; visitas técnicas; investigação sobre atividades profissionais; estudos
de caso, conhecimento direto do mercado e das empresas, projetos de pesquisa e/ou intervenção –
individuais e em equipe; simulações; projetos de exercício profissional efetivo, e estágios profissionais
supervisionados como atos educativos de responsabilidade da instituição educacional. Propicia-se assim
a integração entre os conhecimentos e o desenvolvimento de níveis de raciocínio cada vez mais
complexos.
Neste contexto, o estágio profissional supervisionado, obrigatório ou não, quando previsto e assumido
intencionalmente pela escola como ato educativo e atividade curricular de sua responsabilidade, presente
na sua proposta pedagógica e nos instrumentos de planejamento curricular do curso, é uma das
estratégias de integração teórico-prática, intencionalmente integrada com o currículo do curso, nos termos
da legislação específica e das normas vigentes sobre a matéria, cuja carga horária, como regra geral,
deve ser adicionada aos mínimos exigidos para a respectiva habilitação profissional.
Estágio profissional supervisionado Logo após a edição da Lei nº 11.741/2008, foi sancionada,
também, a Lei nº 11.788/2008, definindo novas normas para a oferta de estágio aos estudantes, o qual é
marcadamente caracterizado como “ato educativo escolar, supervisionado e desenvolvido no ambiente
de trabalho”.
O estágio, obrigatório ou não, de acordo com esse novo dispositivo legal, “faz parte do projeto
pedagógico do curso, além de integrar o itinerário formativo do educando”. A aprovação quase simultânea
dessas duas leis chama a atenção dos educadores para uma necessidade cada vez mais urgente, que é
a de aliar a instituição de ensino a empresas e organizações sociais e ambientalmente responsáveis,
visando à contextualização curricular e ao desenvolvimento de saberes próprias da atividade profissional
e para a vida cidadã. Essa aliança, entretanto, não deve assumir o sentido restrito das atividades
curriculares de estágio supervisionado, mas, sobretudo, viabilizar processos educacionais simples e
efetivos, descomplicando as relações para que projetos de parcerias possam ser incrementados com
empresas e órgãos públicos e privados, organizações não governamentais e outras que assumam a
parceria para essa ação educacional, com o apoio e orientação do respectivo sistema de ensino.
O estágio deve atender aos dispositivos da Lei nº 11.788/2008, bem como às normas definidas pelo
Parecer CNE/CEB nº 35/2003 e Resolução CNE/CEB nº 1/2004, no que não contrariar a citada lei, até
que haja nova manifestação deste Conselho Nacional de Educação sobre a matéria.
. 177
A carga horária que for destinada ao estágio profissional supervisionado deve ser adicionada à carga
horária total do respectivo curso, salvo em curso na forma articulada integrada com o Ensino Médio na
modalidade de Educação de Jovens e Adultos, no âmbito do PROEJA, que obedece a regras próprias. A
instituição educacional, o estudante e a organização concedente da atividade de estágio profissional
supervisionado devem, conjuntamente, firmar Termo de compromisso, conforme preceitua a citada lei.
Projeto político-pedagógico
Uma das linhas centrais constitutivas da nova LDB é a proposta pedagógica da instituição educacional,
em todos os níveis e modalidades de educação e ensino, como tratada nos arts. 12, 13, 14 e 15 da LDB.
O art. 12 diz respeito às incumbências das instituições educacionais, a partir da “execução 247 e
elaboração de sua proposta pedagógica”. O art. 13 trata das incumbências dos docentes, a partir da
“participação da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino”. O art. 14 refere-se
à “gestão democrática do ensino público”, a partir da “participação dos profissionais da educação na
elaboração do projeto pedagógico da escola”. O art. 15 determina que os sistemas de ensino assegurem
às suas unidades educacionais “progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de
gestão financeira”. Tudo isto para garantir o cumprimento do projeto político-pedagógico da instituição
educacional, expressão maior de sua autonomia educacional.
O primeiro fundamento para a construção do projeto político-pedagógico de toda instituição
educacional, obviamente, é a sua construção coletiva. O projeto político-pedagógico só existe de fato e
não como um texto formal ou uma peça de ficção, na medida em que se tornar expressão viva de
concepções, princípios, finalidades, objetivos e métodos de ação que unificam a comunidade escolar. É
essencial, para tanto, que os profissionais da educação e a comunidade escolar sintam que esse projeto
verdadeiramente pertence a este grupo e que a comunidade educacional se identifica com ele e nele se
reconhece. Por isso mesmo, todos devem ser autores e sujeitos de seu desenvolvimento.
Quando o projeto político-pedagógico é construído de forma coletiva, participativa e democrática,
mesmo havendo discordâncias de alguém em relação a algo nele consagrado, o fato de a decisão ser
fruto de debates abertos, extensos, francos e aprofundados fará com que todos reconheçam que as
decisões tomadas expressam a vontade e a compreensão coletiva e não o poder de algumas pessoas ou
segmentos específicos. É essencial, para a implantação de uma política educacional, que a comunidade
escolar se convença da pertinência de sua implantação e se mobilize para que a mesma seja realizada.
A história pouco democrática das relações institucionais em nosso país – incluindo as que se realizam
nos sistemas de ensino e nas escolas, bem como as condições de realização do trabalho pedagógico,
com sobrecarga para os professores e com resistência para se destinar espaço e tempo para atividades
coletivas – leva-nos à hipótese de que a discussão do currículo na escola não seja uma prática muito
recorrente. Se isto é verdade, torna-se ainda mais complexa a proposta de construção coletiva do projeto
político-pedagógico e do currículo para o desenvolvimento de uma educação integrada. Assim, faz-se
necessária uma ação mais concentrada na escola, buscando na prática social e pedagógica do professor
os elementos e os mecanismos de superação deste estado de coisas.
Desse modo, a primeira providência é a geração de tempos e espaços para a realização de atividades
coletivas. Por vezes pode ser pertinente a realização de seminários e encontros com convidados
externos, tais como intelectuais e gestores da educação, proporcionando a discussão sobre concepções
e políticas, oportunizando à comunidade escolar a apresentação de questões conceituais e operacionais,
numa estratégia de envolvimento dos educadores, profissionais e estudantes com o tema. Realizar
oficinas, cursos e debates na esfera regional, reunindo diversas escolas também pode ser bastante
proveitoso. Isto, entretanto, não é suficiente. Não obstante, é fundamental dar continuidade a processos
mais locais e interativos, pois os educadores precisam, no diálogo entre si, perceber que o
desenvolvimento de um projeto dessa natureza é necessário e possível na sua escola e que não é uma
ilusão de intelectuais, ou uma promoção da respectiva Secretaria ou do MEC, o qual possivelmente
passará quando chegar outra gestão.
Para que isto seja possível é preciso, entretanto, que os gestores educacionais, nos três níveis
federativos, implementem medidas concretas que produzam a confiança por parte dos educadores, no
sentido de que se trata de uma política de Estado. Assim, além da geração de condições de tempo e
espaço para os professores e demais profissionais da educação, bem como a promoção de estratégias
destinada à formação continuada das equipes de trabalho, são necessárias medidas que devem ser
progressivamente alcançadas, tais como: a instituição de quadro próprio de professores, com a realização
de novos concursos; a consolidação de planos de carreira em que seja prevista a dedicação exclusiva
dos professores e a melhoria salarial; a melhoria da infraestrutura física, material e tecnológica das
escolas.
Organização curricular por eixos tecnológicos A mudança na metodologia de organização da Educação
Profissional e Tecnológica foi resultante de um longo processo de debates, iniciado em 2006, no contexto
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da elaboração dos Catálogos Nacionais, primeiramente, dos Cursos Superiores de Tecnologia e
posteriormente, dos Cursos Técnicos de Nível Médio. A antiga forma de organização curricular,
considerando as áreas profissionais, seguia a lógica das atividades econômicas, nem sempre guardando
unicidade de critérios de classificação.
As 21 áreas existentes tanto se referiam a setores da economia (Agropecuária, Comércio, Indústria),
como a segmentos de setores econômicos (Construção Civil, Mineração, Turismo), ou a nichos
tecnológicos específicos (Informática, Telecomunicações, Geomática), bem como a áreas profissionais
em si (Saúde, Artes, Serviços de Apoio Escolar). Ao longo do tempo, essa diversidade de critérios gerou
grande heterogeneidade entre as diversas áreas profissionais, especialmente com relação ao tamanho e
abrangência. Como vários cursos podiam ser alocados em mais de uma área, com foco ora em produtos,
ora em processos, acabou predominando a tendência de que o nome refletisse as características e as
especificidades da formação. Isto gerou enorme dispersão e multiplicidade de denominações, dificultando
a supervisão e avaliação desses cursos e programas ou mesmo a realização de censos educacionais.
O eixo tecnológico garante mais coerência com a especificidade do campo da Educação Profissional
e Tecnológica, que tem na tecnologia seu objeto de estudo e intervenção. O registro, a sistematização, a
compreensão e a utilização dos conceitos de tecnologia, histórica e socialmente construídos, como
elementos de ensino, pesquisa e extensão, possibilitam que a educação profissional e tecnológica seja
assumida como instrumento de inovação e de transformação das atividades econômicas, podendo
contribuir com a formação do cidadão e o desenvolvimento do país.
Como resultado dos estudos e debates realizados ao longo de quase dois anos, decidiu-se adotar um
único critério para a classificação dos cursos de Educação Profissional Técnica e Tecnológica: a
identificação e compreensão de um conjunto de tecnologias convergentes que servem de apoio e dão
sustentação à produção. Isto requer o resgate do histórico e da lógica do desenvolvimento dos
conhecimentos tecnológicos, em termos de diálogo das necessidades e dos desafios de inovação
tecnológica, frente aos efetivos processos de implementação de políticas científicas e tecnológicas.
Embora existam diferentes conceitos de tecnologia, alguns aspectos são recorrentes nas definições
encontradas. A tecnologia sempre modifica uma realidade a partir da utilização de um conjunto complexo
de conhecimentos tecnológicos acumulados, transformando tanto a base técnica como as relações
humanas. Estes conhecimentos podem englobar usos e costumes, conhecimentos técnicos e científicos,
técnicas, ferramentas, artefatos, utensílios e equipamentos, ações, aportes e suportes novos ou antigos.
Como objeto de estudo, a tecnologia pode ser entendida como uma ciência transdisciplinar das atividades
humanas de produção, do uso dos objetos técnicos e dos fatos tecnológicos. Do ponto de vista escolar é
o estudo do trabalho humano e suas relações com os processos técnicos. Para os estudantes de cursos
técnicos de nível médio, tais discussões se tornam acessíveis na medida em que são capazes de
compreender os princípios gerais sobre os quais se fundamentam a multiplicidade de processos e
técnicas fundamentais para os sistemas de produção. É esta a essência dos núcleos politécnicos comuns
previstos na organização curricular dos cursos técnicos de nível médio. O estudo destes princípios implica
necessariamente na compreensão do processo histórico de produção científica e tecnológica e no
entendimento de como tem se dado a apropriação social desses conhecimentos para a transformação
das condições naturais da vida e para a ampliação das capacidades e potencialidades e dos sentidos
humanos. Em outras palavras, implica em assumir o trabalho (condição humana de intervenção) como
princípio orientador do processo formativo.
Esta forma de estruturação do currículo requer a identificação das tecnologias que se encontram
associadas na produção de um bem ou um serviço. É neste sentido que o eixo perpassa transversalmente
e sustenta a organização curricular e a identidade dos cursos. Ao identificar as tecnologias, torna-se
possível agrupá-las a partir de uma determinada lógica. Lembrando que toda classificação é uma
convenção, contendo certo grau de arbitrariedade, esses conjuntos podem ser organizados seja pelo
suporte, aplicação ou outra categoria pré-determinada. Estes agrupamentos ordenados de informações
tecnológicas, cujos conteúdos encontram-se articulados em seus aspectos lógicos e históricos, são as
matrizes tecnológicas.
Os eixos tecnológicos e suas respectivas matrizes tecnológicas encontram-se descritos no anexo do
Parecer CNE/CES nº 277/2006. Posteriormente, foram tratados também no Parecer CNE/CEB nº
11/2008, que deu origem à Resolução CNE/CEB nº 3/2008. Porém, podem ser atualizados anualmente,
juntamente com os Catálogos Nacionais dos Cursos Superiores de Tecnologia e dos Cursos Técnicos de
Nível Médio, como é o caso do processo em debate nesta
Câmara de Educação Básica.
Inicialmente, constavam dez eixos tecnológicos: Ambiente, Saúde e Segurança; Controle e Processos
Industriais; Gestão e Negócios; Hospitalidade e Lazer; Informação e Comunicação; Infraestrutura;
. 179
Produção Alimentícia; Produção Cultural e Design; Produção Industrial; e Recursos Naturais. Com a
elaboração do Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos de Nível
Médio foram incorporados os eixos Apoio Escolar, e Militar. Na última atualização do Catálogo Nacional
dos Cursos Superiores de Tecnologia, foi criado o eixo de Segurança que compreende tecnologias,
infraestrutura e processos direcionados à prevenção, à preservação e à proteção dos seres vivos, dos
recursos ambientais, naturais e do patrimônio. Recentemente, esta Câmara de
Educação Básica recebeu da SETEC/MEC nova proposta de atualização dos Eixos Tecnológicos no
Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos de Nível Médio, que se encontra em fase de estudos e
aprovação. Essa atualização permanente busca não só corrigir eventuais distorções como responder à
dinamicidade dos setores produtivos, sem perder de vista que estas mudanças tecnológicas permanecem
alicerçadas em bases científicas, nos conceitos e princípios das ciências da natureza, da matemática e
das ciências humanas.
O agrupamento dos cursos a partir da identificação de suas matrizes tecnológicas e dos núcleos
politécnicos comuns permite mapear, entre as oportunidades educacionais disponíveis – cursos de
qualificação profissional, cursos técnicos e superiores, e respectivas especializações, técnicas e
tecnológicas – aquelas que se encontram articuladas, considerando uma estrutura sócio ocupacional. Em
outras palavras, propicia mais elementos para determinar as possibilidades de definição dos respectivos
itinerários formativos que um estudante poderá acessar na construção de uma trajetória educacional
consistente. A instituição de ensino, ao organizar a sua programação educacional, com o estabelecimento
dos possíveis itinerários formativos, poderá melhor orientar o estudante e o trabalhador em suas escolhas.
Nessa compreensão, os itinerários formativos não se constituem percursos desordenados, fragmentados,
mas contemplam desenhos de caminhos consistentes e propositadamente delineados e intencionalmente
ofertados, evitando, assim, a separação entre trabalho manual e trabalho intelectual, ou entre teoria e
prática. Recursos institucionais para a oferta dos cursos
O planejamento do curso deve criar condições para a garantia, também, da busca de estrutura física
e pedagógica para seu desenvolvimento. Por vezes, é o desenvolvimento inicial do currículo que fundará
as bases para a conquista das condições efetivas da oferta.
Como regra geral, os recursos institucionais – prédio, instalações, equipamentos e recursos didáticos
e tecnológicos – devem:
• cumprir a legislação sobre acessibilidade, para bem atender as pessoas com deficiência;
• possuir iluminação e aeração adequadas às necessidades de cada ambiente;
• dispor de mobiliário adequado ao desenvolvimento dos cursos pretendidos;
• possuir acervo bibliográfico condizente com as necessidades de estudo, consulta e pesquisa pelos
alunos e docentes, com número suficiente de exemplares por título;
• contar com laboratórios de informática para utilização em todos os cursos e com equipamentos
específicos quando oferecidos cursos de exigência tecnológica própria;
• contar com ambientes específicos, conforme os cursos ofertados – laboratórios, oficinas, ateliês e
outros;
• possibilitar a utilização, quando for o caso, de ambientes de produção de empresas e organizações
parceiras, desde que em espaços adequados, com segurança comprovada;
• utilizar ferramentas e tecnologias educacionais inovadoras, atualizadas, alinhadas com o mundo do
trabalho e de forma contextualizada ao longo do processo educacional, visando ao aprimoramento dos
processos de ensino e aprendizagem.
Organização dos cursos a distância, com mediação tecnológica, e parâmetros de carga horária
presencial
A história da Educação Profissional a distância no Brasil teve início em 1904, com a implantação do
ensino por correspondência. O rádio e, sobretudo, a televisão vieram a se acrescentar ao correio. Com o
avanço das novas tecnologias de informação e comunicação, em especial as eletrônicas, foram
impulsionadas a pesquisa e a oferta de cursos a distância de Educação Superior e de Educação
Profissional. A LDB oficializou a modalidade de Educação a Distância como válida para todos os níveis e
modalidades de ensino (art. 80), exceto para o Ensino Fundamental (§ 4º do art. 32), o qual deve ser
“presencial, sendo o ensino a distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em
situações emergenciais”.
A regulamentação dada pelo Decreto nº 5.622/2005, caracteriza a Educação a Distância como
modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e
aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com
estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares e/ou tempos diversos.
Todos os princípios, conceitos e concepções que orientam a Educação Profissional e Tecnológica são
igualmente válidos em sua oferta na modalidade Educação a Distância. A oferta de cursos técnicos de
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nível médio nesta modalidade segue, em parte, a mesma lógica de organização da forma presencial:
ambas se orientam pelo Catálogo Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio, realizam
acompanhamento pedagógico, práticas em laboratórios, oficinas, ateliês e outros ambientes específicos,
podem prever estágio supervisionado e trabalhos de conclusão de curso, conforme o planejamento.
Ademais, possuem definição de momentos presenciais obrigatórios de aulas e atividades práticas, com
exigência de assiduidade, realizam diversos tipos de avaliação de aprendizagem, com a obrigatoriedade
e prevalência das presenciais sobre outras formas de avaliação.
A qualidade dos cursos técnicos a distância também reside em suas especificidades, tais como:
supervisão presencial e a distância, sistemas de comunicação e informação eficientes, material didático
e ambientes específicos de aprendizagem com sua linguagem própria e infraestrutura física de apoio
presencial. A Educação a Distância pressupõe uma forte estrutura de apoio ao aluno e acompanhamento
deste em sua trajetória formativa, nos momentos presenciais e a distância. Nos momentos presenciais,
exigem-se profissionais capacitados nos conteúdos dos componentes curriculares, que auxiliem os
alunos no desenvolvimento de suas atividades individuais e em grupo, em horários pré-estabelecidos,
nos polos de apoio presencial. Nos momentos a distância, o acompanhamento é realizado por meio das
plataformas virtuais de ensino, vídeo tutoria e diferentes meios de comunicação síncrona e assíncrona e
outros recursos.
O material didático constitui-se no instrumento facilitador da construção do conhecimento e mediador
da interlocução entre os sujeitos do processo educacional. Pode ser composto de material impresso,
audiovisual, além daqueles desenvolvidos para ambientes virtuais de ensino e aprendizagem web. Devido
a sua importância no processo de mediação, sua avaliação deve ser rigorosa. Em sua elaboração deve-
se explorar a convergência e a integração entre os conteúdos, tendo como base a perspectiva de
construção do conhecimento e o favorecimento da interação entre sujeitos envolvidos com o processo
educativo.
Em qualquer mídia, o material didático para Educação a Distância deve ter características que
favoreçam o processo de mediação pedagógica de forma autodirigida pelo estudante, privilegiando, por
exemplo, textos dialógicos, parágrafos relativamente curtos, conexões com diferentes meios didáticos
para aprofundamento do assunto (hiperlinks), questões ou exercícios de aprendizagem para auto
avaliação constante, apoio de ilustrações, animações e jogos didáticos, além de uma identidade visual
que favoreça e motive a aprendizagem. A interatividade é uma característica essencial, pois o estudante
procurará construir sua aprendizagem em uma relação autônoma.
Outro recurso da maior importância que deve ser muito bem observado no momento de autorização
de funcionamento de cursos a distância refere-se à previsão e às condições de funcionamento dos polos
de apoio presencial. Estes polos são unidades operacionais para o desenvolvimento descentralizado de
atividades pedagógicas e administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a distância. Nestas
unidades realizam-se atividades presenciais, tais como avaliações, acompanhamento e orientação de
estágio, orientação aos estudantes, defesa de trabalho de conclusão de curso, aulas práticas em
ambientes específicos, como laboratórios, oficinas, ateliês e outros, quando for o caso; vide e web
conferência, atividades de estudo individuais ou em grupo, com a utilização do laboratório de informática
e de biblioteca, entre outras. Esta unidade é de grande importância não somente pelo apoio ao
desenvolvimento do curso como por se tornar ponto de referência essencial para os estudantes em
horários de atendimento diversificados.
No andamento dos cursos da Educação Profissional e Tecnológica, pela necessidade de muitas
atividades práticas, o apoio presencial é de fundamental importância.
Inúmeras consultas e situações pouco convencionais, todavia, estão ocorrendo e obstando
significativamente a oferta de cursos técnicos na modalidade de Educação a Distância, em face
especialmente da falta de norma específica sobre o assunto.
O Decreto nº 5.622/2005, que regula a matéria, apenas menciona, mas não define carga horária nos
cursos técnicos reservada para avaliações, estágios supervisionados obrigatórios e atividades que
exigem laboratórios ou outros ambientes específicos, bem como não define os tempos para os momentos
presenciais.
O estágio supervisionado, obviamente, deve ser presencial em sua totalidade, quando previsto e nos
termos do plano do curso. Sua carga horária é acrescida à prevista para a habilitação oferecida, nos
termos do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, assim como os tempos das avaliações finais que forem
realizadas. Quanto às atividades de prática profissional, estas integram a carga horária da habilitação.
Quanto à carga horária obrigatória para os momentos presenciais, devem ser estabelecidos
parâmetros, distinguindo-se os cursos do segmento da saúde dos demais. Os da saúde requerem um
mínimo de 50% (cinquenta por cento) de atividades presenciais. Nos demais cursos, admite-se uma
variação entre 20% (vinte por cento) e 50% (cinquenta por cento), dependendo da natureza tecnológica
. 181
do curso e do perfil profissional de conclusão desejado para cada curso de Educação Profissional Técnica
de Nível Médio. Profissionalização e formação dos professores
A questão central, a ser equacionada, é a de que há uma especificidade que distingue a formação de
docentes para a Educação Básica, em geral, da formação de docentes para a Educação Profissional, em
especial, mesmo que se considere a forma da Educação Profissional Técnica de Nível Médio integrada
ao Ensino Médio. O grande diferencial entre um e outro profissional é que, essencialmente, o professor
da Educação Profissional deve estar apto para preparar o cidadão em relação ao desenvolvimento de
seu saber trabalhar em um contexto profissional cada vez mais complexo e exigente. Esta é uma variável
de fundamental importância para distinguir a formação deste professor da Educação Profissional daquele
outro da Educação Básica, de modo geral. Do professor da Educação Profissional é exigido, tanto o bom
domínio dos saberes pedagógicos necessários para conduzir jovens e adultos nas trilhas da
aprendizagem e da constituição de saberes e competências profissionais, quanto o adequado domínio
dos diferentes saberes disciplinares do campo específico de sua área de conhecimento, para poder fazer
escolhas relevantes dos conteúdos que devem ser ensinados e aprendidos, para que os formandos
tenham condições de responder, de forma original e criativa, aos desafios diários de sua vida profissional
e pessoal, como cidadão trabalhador.
Além destes dois campos de saberes fundamentais, ainda se exige do professor da Educação
Profissional, os saberes específicos do setor produtivo do respectivo eixo tecnológico ou área profissional
na qual atua. Não se trata, portanto, de apenas garantir o domínio dos chamados conhecimentos
disciplinares, os quais podem, muito bem, ser adquiridos em cursos de graduação, tanto no bacharelado
quanto na tecnologia, ou até mesmo em cursos técnicos de nível médio, que podem ser considerados
como pré-requisitos. Ao lado dos saberes pedagógicos, o conjunto dos conhecimentos da base científica
e tecnológica da atividade profissional constitui outro dos três eixos estruturadores fundamentais da
formação de docentes para a Educação Profissional, ao lado do cultivo dos saberes do trabalho,
traduzidos em termos de vivência profissional e experiência de trabalho.
Na realidade, em Educação Profissional, quem ensina deve saber fazer. Quem sabe fazer e quer
ensinar deve aprender a ensinar. Este é um dos maiores desafios da formação de professores para a
Educação Profissional Técnica de Nível Médio. É difícil entender que haja esta educação sem contar com
profissionais que estejam vinculados diretamente com o mundo do trabalho, no setor produtivo objeto do
curso. Entretanto, os mesmos precisam estar adequadamente preparados para o exercício da docência,
tanto em relação à sua formação inicial, quanto à formação continuada e permanente, pois o
desenvolvimento dos cursos técnicos deve estar sob responsabilidade de especialistas no segmento
profissional, com conhecimentos didático-pedagógicos pertinentes para orientar seus alunos nas trilhas
do desenvolvimento da aprendizagem e da constituição dos saberes profissionais.
A formação inicial para o magistério na Educação Profissional Técnica de Nível Médio realiza-se em
cursos e programas de licenciatura ou outras formas, em consonância com a legislação e as normas
específicas que regem a matéria, de modo especial, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais
definidas pelo Conselho Nacional de Educação. Os sistemas de ensino devem viabilizar essa formação,
podendo ser organizada em cooperação com o Ministério e Secretarias de Educação e com instituições
de Educação Superior.
A formação inicial, porém, não esgota o desenvolvimento dos professores da Educação
Profissional Técnica de Nível Médio, cabendo aos sistemas e às instituições de ensino a organização
e viabilização de ações destinadas à formação continuada (inciso II do art. 67 da LDB).
II – VOTO DA COMISSÃO
À vista do exposto, propõe-se à Câmara de Educação Básica a aprovação deste Parecer e do anexo
Projeto de Resolução, para definição das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Profissional Técnica de Nível Médio.
Brasília, (DF), 9 de maio de 2012.
Conselheiro Adeum Hilário Sauer
Conselheiro Francisco Aparecido Cordão
Conselheiro José Fernandes de Lima
Conselheiro Mozart Neves Ramos
III – DECISÃO DA CÂMARA

A Câmara de Educação Básica aprova por unanimidade o voto da Comissão.
Sala das Sessões, em 9 de maio de 2012.
Conselheiro Francisco Aparecido Cordão – Presidente
Conselheiro Adeum Hilário Sauer – Vice-Presidente
. 182
Fonte de pesquisa:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=15548-d-c-n-educacao-
basica-nova-pdf&Itemid=30192, acessado às 19/10/2016, às 17:06 horas.
1. SILVA, Ana Beatriz Barbosa. Bullying. Brasília: Conselho Nacional de

Justiça, 2010.
1. O QUE É BULLYING?
O bullying é um termo ainda pouco conhecido do grande público. De origem inglesa e sem tradução
ainda no Brasil, é utilizado para qualificar comportamentos agressivos no âmbito escolar, praticados tanto
por meninos quanto por meninas. Os atos de violência (física ou não) ocorrem de forma intencional e
repetitiva contra um ou mais alunos que se encontram impossibilitados de fazer frente às agressões
sofridas. Tais comportamentos não apresentam motivações específicas ou justificáveis. Em última
instância, significa dizer que, de forma “natural”, os mais fortes utilizam os mais frágeis como meros
objetos de diversão, prazer e poder, com o intuito de maltratar, intimidar, humilhar e amedrontar suas
vítimas.
2. QUAIS SÃO AS FORMAS DE BULLYING? NORMALMENTE, EXISTEM MAIS MENINOS OU

MENINAS QUE COMETEM BULLYING?
As formas de bullying são:

Verbal (insultar, ofender, falar mal, colocar apelidos pejorativos, “zoar”)
Física e material (bater, empurrar, beliscar, roubar, furtar ou destruir pertences da vítima)
Psicológica e moral (humilhar, excluir, discriminar, chantagear, intimidar, difamar)
Sexual (abusar, violentar, assediar, insinuar)
Virtual ou Cyberbullying (bullying realizado por meio de ferramentas tecnológicas: celulares,
filmadoras, internet etc.)
Estudos revelam um pequeno predomínio dos meninos sobre as meninas. No entanto, por serem mais
agressivos e utilizarem a força física, as atitudes dos meninos são mais visíveis. Já as meninas costumam
praticar bullying mais na base de intrigas, fofocas e isolamento das colegas. Podem, com isso, passar
despercebidas, tanto na escola quanto no ambiente doméstico.
3.EXISTE ALGUMA FORMA DE BULLYING QUE SEJA MAIS MALÉFICA? O CYBERBULLYING É

PIOR DO QUE O BULLYING TRADICIONAL?
Uma das formas mais agressivas de bullying, que ganha cada vez mais espaços sem fronteiras é o
cyberbullying ou bullying virtual. Os ataques ocorrem por meio de ferramentas tecnológicas como
celulares, filmadoras, máquinas fotográficas, internet e seus recursos (e-mails, sites de relacionamentos,
vídeos). Além de a propagação das difamações ser praticamente instantânea o efeito multiplicador do
sofrimento das vítimas é imensurável. O cyberbullying extrapola, em muito, os muros das escolas e expõe
a vítima ao escárnio público. Os praticantes desse modo de perversidade também se valem do anonimato
e, sem nenhum constrangimento, atingem a vítima da forma mais vil possível. Traumas e consequências
advindos do bullying virtual são dramáticos.
4.QUAL O CRITÉRIO ADOTADO PELOS AGRESSORES PARA A ESCOLHA DA VÍTIMA?
Os bullies (agressores) escolhem os alunos que estão em franca desigualdade de poder, seja por
situação socioeconômica, situação de idade, de porte físico ou até porque numericamente estão
desfavoráveis. Além disso, as vítimas, de forma geral, já apresentam algo que destoa do grupo (são
tímidas, introspectivas, nerds, muito magras; são de credo, raça ou orientação sexual diferente etc.). Este
fato por si só já as torna pessoas com baixa autoestima e, portanto, são mais vulneráveis aos ofensores.
Não há justificativas plausíveis para a escolha, mas certamente os alvos são aqueles que não conseguem
fazer frente às agressões sofridas.
5.QUAIS AS PRINCIPAIS RAZÕES QUE LEVAM OS JOVENS A SEREM OS AGRESSORES?
. 183
É muito importante que os responsáveis pelos processos educacionais identifiquem com qual tipo de
agressor estão lidando, uma vez que existem motivações diferenciadas:
1. Muitos se comportam assim por uma nítida falta de limites em seus processos educacionais no
contexto familiar.
2. Outros carecem de um modelo de educação que seja capaz de associar a auto realização com
atitudes socialmente produtivas e solidárias. Tais agressores procuram nas ações egoístas e maldosas
um meio de adquirir poder e status, e reproduzem os modelos domésticos na sociedade.
3. Existem ainda aqueles que vivenciam dificuldades momentâneas, como a separação traumática dos
pais, ausência de recursos financeiros, doenças na família etc. A violência praticada por esses jovens é
um fato novo em seu modo de agir e, portanto, circunstancial.
4. E, por fim, nos deparamos com a minoria dos opressores, porém a mais perversa. Trata-se de
crianças ou adolescentes que apresentam a transgressão como base estrutural de suas personalidades.
Falta-lhes o sentimento essencial para o exercício do altruísmo: a empatia.
6. QUAIS SÃO OS PRINCIPAIS PROBLEMAS QUE UMA VÍTIMA DE BULLYING PODE

ENFRENTAR NA ESCOLA E AO LONGO DA VIDA?
As consequências são as mais variadas possíveis e dependem muito de cada indivíduo, da sua
estrutura, de vivências, de predisposição genética, da forma e da intensidade das agressões. No entanto,
todas as vítimas, sem exceção, sofrem com os ataques de bullying (em maior ou menor proporção).
Muitas levarão marcas profundas provenientes das agressões para a vida adulta, e necessitarão de apoio
psiquiátrico e/ou psicológico para a superação do problema.
Os problemas mais comuns são: desinteresse pela escola; problemas psicossomáticos; problemas
comportamentais e psíquicos como transtorno do pânico, depressão, anorexia e bulimia, fobia escolar,
fobia social, ansiedade generalizada, entre outros. O bullying também pode agravar problemas
preexistentes, devido ao tempo prolongado de estresse a que a vítima é submetida. Em casos mais
graves, podem-se observar quadros de esquizofrenia, homicídio e suicídio.
7. COMO PERCEBER QUANDO UMA CRIANÇA OU ADOLESCENTE ESTÁ SOFRENDO

BULLYING? QUAL O COMPORTAMENTO TÍPICO DESSES JOVENS?
As informações sobre o comportamento das vítimas devem incluir os diversos ambientes que elas
frequentam. Nos casos de bullying é fundamental que os pais e os profissionais da escola atentem
especialmente para os seguintes sinais:
Na Escola:
No recreio encontram-se isoladas do grupo, ou perto de alguns adultos que possam protegê-las; na
sala de aula apresentam postura retraída, faltas frequentes às aulas, mostram-se comumente tristes,
deprimidas ou aflitas; nos jogos ou atividades em grupo sempre são as últimas a serem escolhidas ou
são excluídas; aos poucos vão se desinteressando das atividades e tarefas escolares; e em casos mais
dramáticos apresentam hematomas, arranhões, cortes, roupas danificadas ou rasgadas.
Em Casa:
Frequentemente se queixam de dores de cabeça, enjoo, dor de estômago, tonturas, vômitos, perda de
apetite, insônia. Todos esses sintomas tendem a ser mais intensos no período que antecede o horário de
as vítimas entrarem na escola. Mudanças frequentes e intensas de estado de humor, com explosões
repentinas de irritação ou raiva. Geralmente elas não têm amigos ou, quando têm são bem poucos; existe
uma escassez de telefonemas, e-mails, torpedos, convites para festas, passeios ou viagens com o grupo
escolar. Passam a gastar mais dinheiro do que o habitual na cantina ou com a compra de objetos diversos
com o intuito de presentear os outros. Apresentam diversas desculpas (inclusive doenças físicas) para
faltar às aulas.
8. E O CONTRÁRIO? O QUE SE PODE NOTAR NO COMPORTAMENTO DE UM PRATICANTE DE

BULLYING?
Na escola os bullies (agressores) fazem brincadeiras de mau gosto, gozações, colocam apelidos
pejorativos, difamam, ameaçam, constrangem e menosprezam alguns alunos. Furtam ou roubam
. 184
dinheiro, lanches e pertences de outros estudantes. Costumam ser populares na escola e estão sempre
enturmados. Divertem-se à custa do sofrimento alheio.
No ambiente doméstico, mantêm atitudes desafiadoras e agressivas em relação aos familiares. São
arrogantes no agir, no falar e no vestir, demonstrando superioridade. Manipulam pessoas para se safar
das confusões em que se envolveram. Costumam voltar da escola com objetos ou dinheiro que não
possuíam. Muitos agressores mentem, de forma convincente, e negam as reclamações da escola, dos
irmãos ou dos empregados domésticos.
9.O FENÔMENO BULLYING COMEÇA EM CASA?
Muitas vezes o fenômeno começa em casa. Entretanto, para que os filhos possam ser mais empáticos
e possam agir com respeito ao próximo, é necessário primeiro a revisão do que ocorre dentro de casa.
Os pais, muitas vezes, não questionam suas próprias condutas e valores, eximindo-se da
responsabilidade de educadores. O exemplo dentro de casa é fundamental. O ensinamento de ética,
solidariedade e altruísmo inicia ainda no berço e se estende para o âmbito escolar, onde as crianças e
adolescentes passarão grande parte do seu tempo.
10.O BULLYING EXISTE MAIS NAS ESCOLAS PÚBLICAS OU NAS PARTICULARES?
O bullying existe em todas as escolas, o grande diferencial entre elas é a postura que cada uma tomará
frente aos casos de bullying. Por incrível que pareça os estudos apontam para uma postura mais efetiva
contra o bullying entre as escolas públicas, que já contam com uma orientação mais padronizada perante
os casos (acionamento dos Conselhos Tutelares, Delegacias da Criança e do Adolescente etc.).
11. O ALUNO VÍTIMA DE BULLYING NORMALMENTE CONTA AOS PAIS E PROFESSORES O

QUE ESTÁ ACONTECENDO?
As vítimas de bullying se tornam reféns do jogo do poder instituído pelos agressores. Raramente elas
pedem ajuda às autoridades escolares ou aos pais. Agem assim, dominadas pela falsa crença de que
essa postura é capaz de evitar possíveis retaliações dos agressores e por acreditarem que, ao sofrerem
sozinhos e calados, pouparão seus pais da decepção de ter um filho frágil, covarde e não popular na
escola.
12. QUAL É O PAPEL DA ESCOLA PARA EVITAR O BULLYING ESCOLAR?
A escola é corresponsável nos casos de bullying, pois é lá onde os comportamentos agressivos e

transgressores se evidenciam ou se agravam na maioria das vezes. A direção da escola (como autoridade
máxima da instituição) deve acionar os pais, os Conselhos Tutelares, os órgãos de proteção à criança e
ao adolescente etc. Caso não o faça poderá ser responsabilizada por omissão. Em situações que
envolvam atos infracionais (ou ilícitos) a escola também tem o dever de fazer a ocorrência policial. Dessa
forma, os fatos podem ser devidamente apurados pelas autoridades competentes e os culpados
responsabilizados. Tais procedimentos evitam a impunidade e inibem o crescimento da violência e da
criminalidade infantojuvenil.
13. COMO É O BULLYING NAS ESCOLAS BRASILEIRAS, EM COMPARAÇÃO A OUTRAS, DOS

ESTADOS UNIDOS OU DA EUROPA? ALGUMA CARACTERÍSTICA ESPECÍFICA?
Em linhas gerais o bullying é um fenômeno universal e democrático, pois acontece em todas as partes
do mundo onde existem relações humanas e onde a vida escolar faz parte do cotidiano dos jovens. Alguns
países, no entanto, apresentam características peculiares na manifestação desse fenômeno: nos EUA, o
bullying tende a apresentar-se de forma mais grave com casos de homicídios coletivos, e isso se deve à
infeliz facilidade que os jovens americanos possuem de terem acesso as armas de fogo. Nos países da
Europa, o bullying tende a se manifestar na forma de segregação social a até da xenofobia. No Brasil,
observam-se manifestações semelhantes às dos demais países, mas com peculiaridades locais: o uso
de violência com armas brancas ainda é maior que a exercida com armas de fogo, uma vez que o acesso
a elas ainda é restrito a ambientes sociais dominados pelo narcotráfico. A violência na forma de
descriminação e segregação aparece mais em escolas particulares de alto poder aquisitivo, onde os
descendentes nordestinos, ainda que economicamente favorecidos, costumam sofrer discriminação em
função de seus hábitos, sotaques ou expressões idiomáticas típicas. Por esses aspectos é necessário
. 185
sempre analisar, de maneira individualizada, todos os comportamentos de bullying, pois as suas formas
diversas podem sinalizar com mais precisão as possíveis ações para a redução dessas variadas
expressões da violência entre estudantes.
14. QUAL A INFLUÊNCIA DA SOCIEDADE ATUAL NESTE TIPO DE COMPORTAMENTO?
O individualismo, cultura dos tempos modernos, propiciou essa prática, em que o ter é muito mais
valorizado que o ser, com distorções absurdas de valores éticos. Vive-se em tempos velozes, com
grandes mudanças em todas as esferas sociais. Nesse contexto, a educação tanto no lar quanto na escola
se tornou rapidamente ultrapassada, confusa, sem parâmetros ou limites. Os pais passaram a ser
permissivos em excesso e os filhos cada vez mais exigentes, egocêntricos. As crianças tendem a se
comportar em sociedade de acordo com os modelos domésticos. Muitos deles não se preocupam com
as regras sociais, não refletem sobre a necessidade delas no convívio coletivo e, nem sequer se
preocupam com as consequências dos seus atos transgressores. Cabe à sociedade como um todo
transmitir às novas gerações valores educacionais mais éticos e responsáveis. Afinal, são estes jovens
que estão delineando o que a sociedade será daqui em diante. Auxiliá-los e conduzi-los na construção de
uma sociedade mais justa e menos violenta, é obrigação de todos.
15. COMO OS PAIS E PROFESSORES PODEM AJUDAR AS VÍTIMAS DE BULLYING A SUPERAR

O SOFRIMENTO?
A identificação precoce do bullying pelos responsáveis (pais e professores) é de suma importância. As

crianças normalmente não relatam o sofrimento vivenciado na escola, por medo de represálias e por
vergonha. A observação dos pais sobre o comportamento dos filhos é fundamental, bem como o diálogo
franco entre eles. Os pais não devem hesitar em buscar ajuda de profissionais da área de saúde mental,
para que seus filhos possam superar traumas e transtornos psíquicos.
Outro aspecto de valor inestimável é a percepção do talento inato desses jovens. Os adultos devem
sempre estimulá-los e procurar métodos eficazes para que essas habilidades possam resgatar sua
autoestima, bem como construir sua identidade social na forma de uma cidadania plena.
Fonte de pesquisa: http://www.cnj.jus.br/images/programas/justica-escolas/cartilha_bullying.pdf,

acessado dia: 20/10/2016, às 12:30 horas.
2. BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos.

Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. Brasília:
Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministério da Educação,
Ministério da Justiça, UNESCO, 2007.
INTRODUÇÃO
A Declaração Universal dos Direitos Humanos da Organização das Nações Unidas (ONU), de 1948,
desencadeou um processo de mudança no comportamento social e a produção de instrumentos e
mecanismos internacionais de direitos humanos que foram incorporados ao ordenamento jurídico dos
países signatários2. Esse processo resultou na base dos atuais sistemas global e regionais de proteção
dos direitos humanos.
Em contraposição, o quadro contemporâneo apresenta uma série de aspectos inquietantes no que se
refere às violações de direitos humanos, tanto no campo dos direitos civis e políticos, quanto na esfera
dos direitos econômicos, sociais, culturais e ambientais. Além do recrudescimento da violência, tem-se
observado o agravamento na degradação da biosfera, a generalização dos conflitos, o crescimento da
intolerância étnico-racial, religiosa, cultural, geracional, territorial, físico-individual, de gênero, de
orientação sexual, de nacionalidade, de opção política, dentre outras, mesmo em sociedades
consideradas historicamente mais tolerantes, como revelam as barreiras e discriminações a imigrantes,
. 186
refugiados e asilados em todo o mundo. Há, portanto, um claro descompasso entre os indiscutíveis
avanços no plano jurídico-institucional e a realidade concreta da efetivação dos direitos.
O processo de globalização, entendido como novo e complexo momento das relações entre nações e
povos, tem resultado na concentração da riqueza, beneficiando apenas um terço da humanidade, em
prejuízo, especialmente, dos habitantes dos países do Sul, onde se aprofundam a desigualdade e a
exclusão social, o que compromete a justiça distributiva e a paz3.
Paradoxalmente, abriram-se novas oportunidades para o reconhecimento dos direitos humanos pelos
diversos atores políticos. Esse processo inclui os Estados Nacionais, nas suas várias instâncias
governamentais, as organizações internacionais e as agências transnacionais privadas.
Esse traço conjuntural resulta da conjugação de uma série de fatores, entre os quais cabe destacar:
a) o incremento da sensibilidade e da consciência sobre os assuntos globais por parte de cidadãos(ãs)
comuns; b) a institucionalização de um padrão mínimo de comportamento nacional e internacional dos
Estados, com mecanismos de monitoramento, pressão e sanção; c) a adoção do princípio de
empoderamento em benefício de categorias historicamente vulneráveis (mulheres, negros(as), povos
indígenas, idosos(as), pessoas com deficiência, grupos raciais e étnicos, gays, lésbicas, bissexuais,
travestis e transexuais, entre outros); d) a reorganização da sociedade civil transnacional, a partir da qual
redes de ativistas lançam ações coletivas de defesa dos direitos humanos (campanhas, informações,
alianças, pressões etc.), visando acionar Estados, organizações internacionais, corporações econômicas
globais e diferentes grupos responsáveis pelas violações de direitos.
Enquanto esse contexto é marcado pelo colapso das experiências do socialismo real, pelo fim da
Guerra Fria e pela ofensiva do processo da retórica da globalização, os direitos humanos e a educação
em direitos humanos consagraram-se como tema global, reforçado a partir da Conferência Mundial de
Viena4.
Em tempos difíceis e conturbados por inúmeros conflitos, nada mais urgente e necessário que educar
em direitos humanos, tarefa indispensável para a defesa, o respeito, a promoção e a valorização desses
direitos.
Esse é um desafio central da humanidade, que tem importância redobrada em países da América
Latina, caracterizados historicamente pelas violações dos direitos humanos, expressas pela precariedade
e fragilidade do Estado de Direito e por graves e sistemáticas violações dos direitos básicos de segurança,
sobrevivência, identidade cultural e bem-estar mínimo de grandes contingentes populacionais.
No Brasil, como na maioria dos países latino-americanos, a temática dos direitos humanos adquiriu
elevada significação histórica, como resposta à extensão das formas de violência social e política
vivenciadas nas décadas de 1960 e 1970. No entanto, persiste no contexto de redemocratização a grave
herança das violações rotineiras nas questões sociais, impondo-se, como imperativo, romper com a
cultura oligárquica que preserva os padrões de reprodução da desigualdade e da violência
institucionalizada.
O debate sobre os direitos humanos e a formação para a cidadania vem alcançando mais espaço e
relevância no Brasil, a partir dos anos 1980 e 1990, por meio de proposições da sociedade civil organizada
e de ações governamentais no campo das políticas públicas, visando ao fortalecimento da democracia5.
Esse movimento teve como marco expressivo a Constituição Federal de 1988, que formalmente
consagrou o Estado Democrático de Direito e reconheceu, entre seus fundamentos, a dignidade da
pessoa humana e os direitos ampliados da cidadania (civis, políticos, econômicos, sociais, culturais e
ambientais). O Brasil passou a ratificar os mais importantes tratadosinternacionais (globais e regionais)
de proteção dos direitos humanos, além de reconhecer a jurisdição da Corte Interamericana de Direitos
Humanos e do Estatuto do Tribunal Penal Internacional.
Novos mecanismos surgiram no cenário nacional como resultante da mobilização da sociedade civil,
impulsionando agendas, programas e projetos que buscam materializar a defesa e a promoção dos
direitos humanos, conformando, desse modo, um sistema nacional de direitos humanos7. As instituições
de Estado têm incorporado esse avanço ao criar e fortalecer órgãos específicos em todos os poderes8.
O Estado brasileiro consolidou espaços de participação da sociedade civil organizada na formulação
de propostas e diretrizes de políticas públicas, por meio de inúmeras conferências temáticas. Um aspecto
relevante foi a institucionalização de mecanismos de controle social da política pública, pela
implementação de diversos conselhos e outras instâncias.
Entretanto, apesar desses avanços no plano normativo, o contexto nacional tem-se caracterizado por
desigualdades e pela exclusão econômica, social, étnico-racial, cultural e ambiental, decorrente de um
modelo de Estado em que muitas políticas públicas deixam em segundo plano os direitos econômicos,
sociais, culturais e ambientais.
. 187
Ainda há muito para ser conquistado em termos de respeito à dignidade da pessoa humana, sem
distinção de raça, nacionalidade, etnia, gênero, classe social, região, cultura, religião, orientação sexual,
identidade de gênero, geração e deficiência. Da mesma forma, há muito a ser feito para efetivar o direito
à qualidade de vida, à saúde, à educação, à moradia, ao lazer, ao meio ambiente saudável, ao
saneamento básico, à segurança pública, ao trabalho e às diversidades cultural e religiosa, entre outras.
Uma concepção contemporânea de direitos humanos incorpora os conceitos de cidadania
democrática, cidadania ativa e cidadania planetária, por sua vez inspiradas em valores humanistas e
embasadas nos princípios da liberdade, da igualdade, da equidade e da diversidade, afirmando sua
universalidade, indivisibilidade e interdependência.
O processo de construção da concepção de uma cidadania planetária e do exercício da cidadania ativa
requer, necessariamente, a formação de cidadãos(ãs) conscientes de seus direitos e deveres,
protagonistas da materialidade das normas e pactos que os(as) protegem, reconhecendo o princípio
normativo da dignidade humana, englobando a solidariedade internacional e o compromisso com outros
povos e nações. Além disso, propõe a formação de cada cidadão(ã) como sujeito de direitos, capaz de
exercitar o controle democrático das ações do Estado.
A democracia, entendida como regime alicerçado na soberania popular, na justiça social e no respeito
integral aos direitos humanos, é fundamental para o reconhecimento, a ampliação e a concretização dos
direitos. Para o exercício da cidadania democrática, a educação, como direito de todos e dever do Estado
e da família, requer a formação dos(as) cidadãos(ãs).
A Constituição Federal Brasileira e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei
Federal n° 9.394/1996) afirmam o exercício da cidadania como uma das finalidades da educação, ao
estabelecer uma prática educativa “inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, com a finalidade do pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho”9.
O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), lançado em 2003, está apoiado em
documentos internacionais e nacionais, demarcando a inserção do Estado brasileiro na história da
afirmação dos direitos humanos e na Década da Educação em Direitos Humanos, prevista no Programa
Mundial de Educação em Direitos Humanos (PMEDH) e seu Plano de Ação10. São objetivos balizadores
do PMEDH conforme estabelecido no artigo 2°: a) fortalecer o respeito aos direitos humanos e liberdades
fundamentais; b) promover o pleno desenvolvimento da personalidade e dignidade humana; c) fomentar
o entendimento, a tolerância, a igualdade de gênero e a amizade entre as nações, os povos indígenas e
grupos raciais, nacionais, étnicos, religiosos e linguísticos; d) estimular a participação efetiva das pessoas
em uma sociedade livre e democrática governada pelo Estado de Direito; e) construir, promover e manter
a paz.
Assim, a mobilização global para a educação em direitos humanos está imbricada no conceito de
educação para uma cultura democrática, na compreensão dos contextos nacional e internacional, nos
valores da tolerância, da solidariedade, da justiça social e na sustentabilidade, na inclusão e na
pluralidade.
A elaboração e implementação de planos e programas nacionais e a criação de comitês estaduais de
educação em direitos humanos se constituem, portanto, em uma ação global e estratégica do governo
brasileiro para efetivar a Década da Educação em Direitos Humanos 1995-2004. Da mesma forma, no
âmbito regional do MERCOSUL, Países Associados e Chancelarias, foi criado um Grupo de Trabalho
para implementar ações de direitos humanos na esfera da educação e da cultura11. Os Planos Nacionais
e os Comitês Estaduais de Educação em Direitos Humanos são dois importantes mecanismos apontados
para o processo de implementação e monitoramento, de modo a efetivar a centralidade da educação em
direitos humanos enquanto política pública.
A educação em direitos humanos é compreendida como um processo sistemático e multidimensional
que orienta a formação do sujeito de direitos, articulando as seguintes dimensões:
a) apreensão de conhecimentos historicamente construídos sobre direitos humanos e a sua relação
com os contextos internacional, nacional e local;
b) afirmação de valores, atitudes e práticas sociais que expressem a cultura dos direitos humanos em
todos os espaços da sociedade;
c) formação de uma consciência cidadã capaz de se fazer presente em níveis cognitivo, social, ético e
político;
d) desenvolvimento de processos metodológicos participativos e de construção coletiva, utilizando
linguagens e materiais didáticos contextualizados; e) fortalecimento de práticas individuais e sociais que
gerem ações e instrumentos em favor da promoção, da proteção e da defesa dos direitos humanos, bem
como da reparação das violações.
. 188
Sendo a educação um meio privilegiado na promoção dos direitos humanos, cabe priorizar a formação
de agentes públicos e sociais para atuar no campo formal e não-formal, abrangendo os sistemas de
educação, saúde, comunicação e informação, justiça e segurança, mídia, entre outros.
Desse modo, a educação é compreendida como um direito em si mesmo e um meio indispensável

para o acesso a outros direitos. A educação ganha, portanto, mais importância quando direcionada ao
pleno desenvolvimento humano e às suas potencialidades, valorizando o respeito aos grupos socialmente
excluídos. Essa concepção de educação busca efetivar a cidadania plena para a construção de
conhecimentos, o desenvolvimento de valores, atitudes e comportamentos, além da defesa
socioambiental e da justiça social.
Nos termos já firmados no Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos13, a educação
contribui também para:
a) criar uma cultura universal dos direitos humanos;
b) exercitar o respeito, a tolerância, a promoção e a valorização das diversidades (étnico-racial,
religiosa, cultural, geracional, territorial, físico-individual, de gênero, de orientação sexual, de
nacionalidade, de opção política, dentre outras) e a solidariedade entre povos e nações;
c) assegurar a todas as pessoas o acesso à participação efetiva em uma sociedade livre.
A educação em direitos humanos, ao longo de todo o processo de redemocratização e de
fortalecimento do regime democrático, tem buscado contribuir para dar sustentação às ações de
promoção, proteção e defesa dos direitos humanos, e de reparação das violações. A consciência sobre
os direitos individuais, coletivos e difusos tem sido possível devido ao conjunto de ações de educação
desenvolvidas, nessa perspectiva, pelos atores sociais e pelos(as) agentes institucionais que
incorporaram a promoção dos direitos humanos como princípio e diretriz.
A implementação do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos visa, sobretudo, difundir a
cultura de direitos humanos no país. Essa ação prevê a disseminação de valores solidários, cooperativos
e de justiça social, uma vez que o processo de democratização requer o fortalecimento da sociedade civil,
a fim de que seja capaz de identificar anseios e demandas, transformando-as em conquistas que só serão
efetivadas, de fato, na medida em que forem incorporadas pelo Estado brasileiro como políticas públicas
universais.
Objetivos gerais
São objetivos gerais do PNEDH:

a) destacar o papel estratégico da educação em direitos humanos para o fortalecimento do Estado
Democrático de Direito;
b) enfatizar o papel dos direitos humanos na construção de uma sociedade justa, equitativa e
democrática;
c) encorajar o desenvolvimento de ações de educação em direitos humanos pelo poder público e a
sociedade civil por meio de ações conjuntas;
d) contribuir para a efetivação dos compromissos internacionais e nacionais com a educação em
direitos humanos;
e) estimular a cooperação nacional e internacional na implementação de ações de educação em
direitos humanos;
f) propor a transversalidade da educação em direitos humanos nas políticas públicas, estimulando o
desenvolvimento institucional e interinstitucional das ações previstas no PNEDH nos mais diversos
setores (educação, saúde, comunicação, cultura, segurança e justiça, esporte e lazer, dentre outros);
g) avançar nas ações e propostas do Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH) no que se
refere às questões da educação em direitos humanos;
h) orientar políticas educacionais direcionadas para a constituição de uma cultura de direitos humanos;
i) estabelecer objetivos, diretrizes e linhas de ações para a elaboração de programas e projetos na
área da educação em direitos humanos;
j) estimular a reflexão, o estudo e a pesquisa voltados para a educação em direitos humanos;
k) incentivar a criação e o fortalecimento de instituições e organizações nacionais, estaduais e
municipais na perspectiva da educação em direitos humanos;
l) balizar a elaboração, implementação, monitoramento, avaliação e atualização dos Planos de
Educação em Direitos Humanos dos estados e municípios;
m) incentivar formas de acesso às ações de educação em direitos humanos a pessoas com deficiência.
. 189
Linhas gerais de ação
Desenvolvimento normativo e institucional

a) Consolidar o aperfeiçoamento da legislação aplicável à educação em direitos humanos;
b) propor diretrizes normativas para a educação em direitos humanos;
c) apresentar aos órgãos de fomento à pesquisa e pós-graduação proposta de reconhecimento dos
direitos humanos como área de conhecimento interdisciplinar, tendo, entre outras, a educação em direitos
humanos como sub-área;
d) propor a criação de unidades específicas e programas interinstitucionais para coordenar e
desenvolver ações de educação em direitos humanos nos diversos órgãos da administração pública;
e) institucionalizar a categoria educação em direitos humanos no Prêmio Direitos Humanos do governo
federal;
f) sugerir a inclusão da temática dos direitos humanos nos concursos para todos os cargos públicos
em âmbito federal, distrital, estadual e municipal;
g) incluir a temática da educação em direitos humanos nas conferências nacionais, estaduais e
municipais de direitos humanos e das demais políticas públicas;
h) fortalecer o Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos;
i) propor e/ou apoiar a criação e a estruturação dos Comitês Estaduais, Municipais e do Distrito Federal
de Educação em Direitos Humanos.
Produção de informação e conhecimento
a) Promover a produção e disseminação de dados e informações sobre educação em direitos humanos

por diversos meios, de modo a sensibilizar a sociedade e garantir acessibilidade às pessoas com
deficiências;
b) publicizar os mecanismos de proteção nacionais e internacionais;
c) estimular a realização de estudos e pesquisas para subsidiar a educação em direitos humanos;
d) incentivar a sistematização e divulgação de práticas de educação em direitos humanos.
Realização de parcerias e intercâmbios internacionais a) Incentivar a realização de eventos e debates
sobre educação em direitos humanos;
b) apoiar e fortalecer ações internacionais de cooperação em educação em direitos humanos;
c) promover e fortalecer a cooperação e o intercâmbio internacional de experiências sobre a
elaboração, implementação e implantação de Planos Nacionais de Educação em Direitos Humanos,
especialmente em âmbito regional;
d) apoiar e fortalecer o Grupo de Trabalho em Educação e Cultura em Direitos Humanos criado pela
V Reunião de Altas Autoridades Competentes em Direitos Humanos e Chancelarias do MERCOSUL;
e) promover o intercâmbio entre redes nacionais e internacionais de direitos humanos e educação, a
exemplo do Fórum Internacional de Educação em Direitos Humanos, do Fórum Educacional do
MERCOSUL, da Rede Latino-Americana de Educação em Direitos Humanos, dos Comitês Nacional e
Estaduais de Educação em Direitos Humanos, entre outras.
Produção e divulgação de materiais
a) Fomentar a produção de publicações sobre educação em direitos humanos, subsidiando as áreas

do PNEDH;
b) promover e apoiar a produção de recursos pedagógicos especializados e a aquisição de materiais
e equipamentos para a educação em direitos humanos, em todos os níveis e modalidades da educação,
acessíveis para pessoas com deficiência;
c) incluir a educação em direitos humanos no Programa Nacional do Livro Didático e outros programas
de livro e leitura;
d) disponibilizar materiais de educação em direitos humanos em condições de acessibilidade e
formatos adequados para as pessoas com deficiência, bem como promover o uso da Língua Brasileira
de Sinais (LIBRAS) em eventos ou divulgação em mídia.
Formação e capacitação de profissionais
a) Promover a formação inicial e continuada dos profissionais, especialmente aqueles da área de

educação e de educadores(as) sociais em direitos humanos, contemplando as áreas do PNEDH;
. 190
b) oportunizar ações de ensino, pesquisa e extensão com foco na educação em direitos humanos, na
formação inicial dos profissionais de educação e de outras áreas;
c) estabelecer diretrizes curriculares para a formação inicial e continuada de profissionais em educação
em direitos humanos, nos vários níveis e modalidades de ensino;
d) incentivar a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade na educação em direitos humanos;
e) inserir o tema dos direitos humanos como conteúdo curricular na formação de agentes sociais
públicos e privados.
Gestão de programas e projetos
a) Sugerir a criação de programas e projetos de educação em direitos humanos em parceria com

diferentes órgãos do Executivo, Legislativo e Judiciário, de modo a fortalecer o processo de
implementação dos eixos temáticos do PNEDH;
b) prever a inclusão, no orçamento da União, do Distrito Federal, dos estados e municípios, de dotação
orçamentária e financeira específica para a implementação das ações de educação em direitos humanos
previstas no PNEDH; c) captar recursos financeiros junto ao setor privado e agências de fomento, com
vistas à implementação do PNEDH.
Avaliação e monitoramento
a) Definir estratégias e mecanismos de avaliação e monitoramento da execução física e financeira dos

programas, projetos e ações do PNEDH;
b) acompanhar, monitorar e avaliar os programas, projetos e ações de educação em direitos humanos,
incluindo a execução orçamentária dos mesmos;
c) elaborar anualmente o relatório de implementação do PNEDH.
I. EDUCAÇÃO BÁSICA
Concepção e princípios
A educação em direitos humanos vai além de uma aprendizagem cognitiva, incluindo o

desenvolvimento social e emocional de quem se envolve no processo ensino- aprendizagem (Programa
Mundial de Educação em Direitos Humanos – PMEDH/2005). A educação, nesse entendimento, deve
ocorrer na comunidade escolar em interação com a comunidade local.
Assim, a educação em direitos humanos deve abarcar questões concernentes aos campos da
educação formal, à escola, aos procedimentos pedagógicos, às agendas e instrumentos que possibilitem
uma ação pedagógica conscientizadora e libertadora, voltada para o respeito e valorização da
diversidade, aos conceitos de sustentabilidade e de formação da cidadania ativa.
A universalização da educação básica, com indicadores precisos de qualidade e de equidade, é
condição essencial para a disseminação do conhecimento socialmente produzido e acumulado e para a
democratização da sociedade.
Não é apenas na escola que se produz e reproduz o conhecimento, mas é nela que esse saber aparece
sistematizado e codificado. Ela é um espaço social privilegiado onde se definem a ação institucional
pedagógica e a prática e vivência dos direitos humanos. Nas sociedades contemporâneas, a escola é
local de estruturação de concepções de mundo e de consciência social, de circulação e de consolidação
de valores, de promoção da diversidade cultural, da formação para a cidadania, de constituição de sujeitos
sociais e de desenvolvimento de práticas pedagógicas.
O processo formativo pressupõe o reconhecimento da pluralidade e da alteridade, condições básicas
da liberdade para o exercício da crítica, da criatividade, do debate de ideias e para o reconhecimento,
respeito, promoção e valorização da diversidade.
Para que esse processo ocorra e a escola possa contribuir para a educação em direitos humanos, é
importante garantir dignidade, igualdade de oportunidades, exercício da participação e da autonomia aos
membros da comunidade escolar.
Democratizar as condições de acesso, permanência e conclusão de todos(as) na educação infantil,
ensino fundamental e médio, e fomentar a consciência social crítica devem ser princípios norteadores da
Educação Básica. É necessário concentrar esforços, desde a infância, na formação de cidadãos(ãs), com
atenção especial às pessoas e segmentos sociais historicamente excluídos e discriminados.
A educação em direitos humanos deve ser promovida em três dimensões: a) conhecimentos e
habilidades: compreender os direitos humanos e os mecanismos existentes para a sua proteção, assim
. 191
como incentivar o exercício de habilidades na vida cotidiana; b) valores, atitudes e comportamentos:
desenvolver valores e fortalecer atitudes e comportamentos que respeitem os direitos humanos; c) ações:
desencadear atividades para a promoção, defesa e reparação das violações aos direitos humanos.
São princípios norteadores da educação em direitos humanos na educação básica:
a) a educação deve ter a função de desenvolver uma cultura de direitos humanos em todos os espaços
sociais;
b) a escola, como espaço privilegiado para a construção e consolidação da cultura de direitos
humanos, deve assegurar que os objetivos e as práticas a serem adotados sejam coerentes com os
valores e princípios da educação em direitos humanos;
c) a educação em direitos humanos, por seu caráter coletivo, democrático e participativo, deve ocorrer
em espaços marcados pelo entendimento mútuo, respeito e responsabilidade;
d) a educação em direitos humanos deve estruturar-se na diversidade cultural e ambiental, garantindo
a cidadania, o acesso ao ensino, permanência e conclusão, a equidade (étnico-racial, religiosa, cultural,
territorial, físico-individual, geracional, de gênero, de orientação sexual, de opção política, de
nacionalidade, dentre outras) e a qualidade da educação;
e) a educação em direitos humanos deve ser um dos eixos fundamentais da educação básica e
permear o currículo, a formação inicial e continuada dos profissionais da educação, o projeto político-
pedagógico da escola, os materiais didático-pedagógicos, o modelo de gestão e a avaliação;
f) a prática escolar deve ser orientada para a educação em direitos humanos, assegurando o seu
caráter transversal e a relação dialógica entre os diversos atores sociais.
Ações programáticas
1. Propor a inserção da educação em direitos humanos nas diretrizes curriculares da educação básica;
2. integrar os objetivos da educação em direitos humanos aos conteúdos, recursos, metodologias e
formas de avaliação dos sistemas de ensino;
3. estimular junto aos profissionais da educação básica, suas entidades de classe e associações, a
reflexão teórico-metodológica acerca da educação em direitos humanos;
4. desenvolver uma pedagogia participativa que inclua conhecimentos, análises críticas e habilidades
para promover os direitos humanos;
5. incentivar a utilização de mecanismos que assegurem o respeito aos direitos humanos e sua prática
nos sistemas de ensino;
6. construir parcerias com os diversos membros da comunidade escolar na implementação da
educação em direitos humanos;
7. tornar a educação em direitos humanos um elemento relevante para a vida dos(as) alunos(as) e
dos(as) trabalhadores(as) da educação, envolvendo-os(as) em um diálogo sobre maneiras de aplicar os
direitos humanos em sua prática cotidiana;
8. promover a inserção da educação em direitos humanos nos processos de formação inicial e
continuada dos(as) trabalhadores(as) em educação, nas redes de ensino e nas unidades de internação
e atendimento de adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas, incluindo, dentre
outros(as), docentes, não-docentes, gestores (as) e leigos(as);
9. fomentar a inclusão, no currículo escolar, das temáticas relativas a gênero, identidade de gênero,
raça e etnia, religião, orientação sexual, pessoas com deficiências, entre outros, bem como todas as
formas de discriminação e violações de direitos, assegurando a formação continuada dos(as)
trabalhadores(as) da educação para lidar criticamente com esses temas;
10. apoiar a implementação de projetos culturais e educativos de enfrentamento a todas as formas de
discriminação e violações de direitos no ambiente escolar;
11.favorecer a inclusão da educação em direitos humanos nos projetos político- pedagógicos das
escolas, adotando as práticas pedagógicas democráticas presentes no cotidiano;
12. apoiar a implementação de experiências de interação da escola com a comunidade, que
contribuam para a formação da cidadania em uma perspectiva crítica dos direitos humanos;
13. incentivar a elaboração de programas e projetos pedagógicos, em articulação com a rede de
assistência e proteção social, tendo em vista prevenir e enfrentar as diversas formas de violência;
14. apoiar expressões culturais cidadãs presentes nas artes e nos esportes, originadas nas diversas
formações étnicas de nossa sociedade;
15. favorecer a valorização das expressões culturais regionais e locais pelos projetos político-
pedagógicos das escolas;
16. dar apoio ao desenvolvimento de políticas públicas destinadas a promover e garantir a educação
em direitos humanos às comunidades quilombolas e aos povos indígenas, bem como às populações das
. 192
áreas rurais e ribeirinhas, assegurando condições de ensino e aprendizagem adequadas e específicas
aos educadores e educandos;
17. incentivar a organização estudantil por meio de grêmios, associações, observatórios, grupos de
trabalhos entre outros, como forma de aprendizagem dos princípios dos direitos humanos, da ética, da
convivência e da participação democrática na escola e na sociedade;
18. estimular o fortalecimento dos Conselhos Escolares como potenciais agentes promotores da
educação em direitos humanos no âmbito da escola;
19. apoiar a elaboração de programas e projetos de educação em direitos humanos nas unidades de
atendimento e internação de adolescentes que cumprem medidas socioeducativas, para estes e suas
famílias;
20. promover e garantir a elaboração e a implementação de programas educativos que assegurem, no
sistema penitenciário, processos de formação na perspectiva crítica dos direitos humanos, com a inclusão
de atividades profissionalizantes, artísticas, esportivas e de lazer para a população prisional;
21. dar apoio técnico e financeiro às experiências de formação de estudantes como agentes
promotores de direitos humanos em uma perspectiva crítica;
22. fomentar a criação de uma área específica de direitos humanos, com funcionamento integrado,
nas bibliotecas públicas;
23. propor a edição de textos de referência e bibliografia comentada, revistas, gibis, filmes e outros
materiais multimídia em educação em direitos humanos;
24. incentivar estudos e pesquisas sobre as violações dos direitos humanos no sistema de ensino e
outros temas relevantes para desenvolver uma cultura de paz e cidadania;
25. propor ações fundamentadas em princípios de convivência, para que se construa uma escola livre
de preconceitos, violência, abuso sexual, intimidação e punição corporal, incluindo procedimentos para a
resolução de conflitos e modos de lidar com a violência e perseguições ou intimidações, por meio de
processos participativos e democráticos;
26. apoiar ações de educação em direitos humanos relacionadas ao esporte e lazer, com o objetivo
de elevar os índices de participação da população, o compromisso com a qualidade e a universalização
do acesso às práticas do acervo popular e erudito da cultura corporal;
27. promover pesquisas, em âmbito nacional, envolvendo as secretarias estaduais e municipais de
educação, os conselhos estaduais, a UNDIME e o CONSED sobre experiências de educação em direitos
humanos na educação básica.
II. EDUCAÇÃO SUPERIOR

A Constituição Federal de 1988 definiu a autonomia universitária (didática, científica, administrativa,

financeira e patrimonial) como marco fundamental pautado no princípio da indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão.
O artigo terceiro da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional propõe, como finalidade para a
educação superior, a participação no processo de desenvolvimento a partir da criação e difusão cultural,
incentivo à pesquisa, colaboração na formação contínua de profissionais e divulgação dos conhecimentos
culturais, científicos e técnicos produzidos por meio do ensino e das publicações, mantendo uma relação
de serviço e reciprocidade com a sociedade.
A partir desses marcos legais, as universidades brasileiras, especialmente as públicas, em seu papel
de instituições sociais irradiadoras de conhecimentos e práticas novas, assumiram o compromisso com
a formação crítica, a criação de um pensamento autônomo, a descoberta do novo e a mudança histórica.
A conquista do Estado Democrático delineou, para as Instituições de Ensino Superior (IES), a urgência
em participar da construção de uma cultura de promoção, proteção, defesa e reparação dos direitos
humanos, por meio de ações interdisciplinares, com formas diferentes de relacionar as múltiplas áreas do
conhecimento humano com seus saberes e práticas. Nesse contexto, inúmeras iniciativas foram
realizadas no Brasil, introduzindo a temática dos direitos humanos nas atividades do ensino de graduação
e pós-graduação, pesquisa e extensão, além de iniciativas de caráter cultural.
Tal dimensão torna-se ainda mais necessária se considerarmos o atual contexto de desigualdade e
exclusão social, mudanças ambientais e agravamento da violência, que coloca em risco permanente a
vigência dos direitos humanos. As instituições de ensino superior precisam responder a esse cenário,
contribuindo não só com a sua capacidade crítica, mas também com uma postura democratizante e
emancipadora que sirva de parâmetro para toda a sociedade.
As atribuições constitucionais da universidade nas áreas de ensino, pesquisa e extensão delineiam
sua missão de ordem educacional, social e Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos
. 193
institucional. A produção do conhecimento é o motor do desenvolvimento científico e tecnológico e de um
compromisso com o futuro da sociedade brasileira, tendo em vista a promoção do desenvolvimento, da
justiça social, da democracia, da cidadania e da paz.
O Programa Mundial de Educação em Direitos Humanos (ONU, 2005), ao propor a construção de uma
cultura universal de direitos humanos por meio do conhecimento, de habilidades e atitudes, aponta para
as instituições de ensino superior a nobre tarefa de formação de cidadãos(ãs) hábeis para participar de
uma sociedade livre, democrática e tolerante com as diferenças étnico-racial, religiosa, cultural, territorial,
físico-individual, geracional, de gênero, de orientação sexual, de opção política, de nacionalidade, dentre
outras.
No ensino, a educação em direitos humanos pode ser incluída por meio de diferentes modalidades,
tais como, disciplinas obrigatórias e optativas, linhas de pesquisa e áreas de concentração,
transversalização no projeto político-pedagógico, entre outros.
Na pesquisa, as demandas de estudos na área dos direitos humanos requerem uma política de
incentivo que institua esse tema como área de conhecimento de caráter interdisciplinar e transdisciplinar.
Na extensão universitária, a inclusão dos direitos humanos no Plano Nacional de Extensão.
Universitária enfatizou o compromisso das universidades públicas com a promoção dos direitos humanos
A inserção desse tema em programas e projetos de extensão pode envolver atividades de capacitação,
assessoria e realização de eventos, entre outras, articuladas com as áreas de ensino e pesquisa,
contemplando temas diversos.
A contribuição da educação superior na área da educação em direitos humanos implica a consideração
dos seguintes princípios:
a) a universidade, como criadora e disseminadora de conhecimento, é instituição social com vocação
republicana, diferenciada e autônoma, comprometida com a democracia e a cidadania;
b) os preceitos da igualdade, da liberdade e da justiça devem guiar as ações universitárias, de modo
a garantir a democratização da informação, o acesso por parte de grupos sociais vulneráveis ou excluídos
e o compromisso cívico-ético com a implementação de políticas públicas voltadas para as necessidades
básicas desses segmentos;
c) o princípio básico norteador da educação em direitos humanos como prática permanente, contínua
e global, deve estar voltado para a transformação da sociedade, com vistas à difusão de valores
democráticos e republicanos, ao fortalecimento da esfera pública e à construção de projetos coletivos; d)
a educação em direitos humanos deve se constituir em princípio ético-político orientador da formulação e
crítica da prática das instituições de ensino superior;
e) as atividades acadêmicas devem se voltar para a formação de uma cultura baseada na
universalidade, indivisibilidade e interdependência dos direitos humanos, como tema transversal e
transdisciplinar, de modo a inspirar a elaboração de programas específicos e metodologias adequadas
nos cursos de graduação e pós-graduação, entre outros;
f) a construção da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão deve ser feita articulando as
diferentes áreas do conhecimento, os setores de pesquisa e extensão, os programas de graduação, de
pós graduação e outros;
g) o compromisso com a construção de uma cultura de respeito aos direitos humanos na relação com
os movimentos e entidades sociais, além de grupos em situação de exclusão ou discriminação;
h) a participação das IES na formação de agentes sociais de educação em direitos humanos e na
avaliação do processo de implementação do PNEDH.
1. Propor a temática da educação em direitos humanos para subsidiar as diretrizes curriculares das
áreas de conhecimento das IES;
2. divulgar o PNEDH junto à sociedade brasileira, envolvendo a participação efetiva das IES;
3. fomentar e apoiar, por meio de editais públicos, programas, projetos e ações das IES voltados para
a educação em direitos humanos;
4. solicitar às agências de fomento a criação de linhas de apoio à pesquisa, ao ensino e à extensão na
área de educação em direitos humanos;
5. promover pesquisas em nível nacional e estadual com o envolvimento de universidades públicas,
comunitárias e privadas, levantando as ações de ensino, pesquisa e extensão em direitos humanos, de
modo a estruturar um cadastro atualizado e interativo.
6. incentivar a elaboração de metodologias pedagógicas de caráter transdisciplinar e interdisciplinar
para a educação em direitos humanos nas IES;
. 194
7. estabelecer políticas e parâmetros para a formação continuada de professores em educação em
direitos humanos, nos vários níveis e modalidades de ensino;
8. contribuir para a difusão de uma cultura de direitos humanos, com atenção para a educação básica
e a educação não-formal nas suas diferentes modalidades, bem como formar agentes públicos nessa
perspectiva, envolvendo discentes e docentes da graduação e da pós-graduação;
9. apoiar a criação e o fortalecimento de fóruns, núcleos, comissões e centros de pesquisa e extensão
destinados à promoção, defesa, proteção e ao estudo dos direitos humanos nas IES;
10. promover o intercâmbio entre as IES no plano regional, nacional e internacional para a realização
de programas e projetos na área da educação em direitos humanos;
11. fomentar a articulação entre as IES, as redes de educação básica e seus órgãos gestores
(secretarias estaduais e municipais de educação e secretarias municipais de cultura e esporte), para a
realização de programas e projetos de educação em direitos humanos voltados para a formação de
educadores e de agentes sociais das áreas de esporte, lazer e cultura;
12. propor a criação de um setor específico de livros e periódicos em direitos humanos no acervo das
bibliotecas das IES;
13. apoiar a criação de linhas editoriais em direitos humanos junto às IES, que possam contribuir para
o processo de implementação do PNEDH;
14. estimular a inserção da educação em direitos humanos nas conferências, congressos, seminários,
fóruns e demais eventos no campo da educação superior, especialmente nos debates sobre políticas de
ação afirmativa;
15. sugerir a criação de prêmio em educação em direitos humanos no âmbito do MEC, com apoio da
SEDH, para estimular as IES a investir em programas e projetos sobre esse tema;
16. implementar programas e projetos de formação e capacitação sobre educação em direitos
humanos para gestores(as), professores(as), servidores(as), corpo discente das IES e membros da
comunidade local;
17. fomentar e apoiar programas e projetos artísticos e culturais na área da educação em direitos
humanos nas IES;
18. desenvolver políticas estratégicas de ação afirmativa nas IES que possibilitem a inclusão, o acesso
e a permanência de pessoas com deficiência e aquelas alvo de discriminação por motivo de gênero, de
orientação sexual e religiosa, entre outros e seguimentos geracionais e étnico-raciais;
19. estimular nas IES a realização de projetos de educação em direitos humanos sobre a memória do
autoritarismo no Brasil, fomentando a pesquisa, a produção de material didático, a identificação e
organização de acervos históricos e centros de referências;
20. inserir a temática da história recente do autoritarismo no Brasil em editais de incentivo a projetos
de pesquisa e extensão universitária;
21. propor a criação de um Fundo Nacional de Ensino, Pesquisa e Extensão para dar suporte aos
projetos na área temática da educação em direitos humanos a serem implementados pelas IES.
III. EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL
A humanidade vive em permanente processo de reflexão e aprendizado. Esse processo ocorre em

todas as dimensões da vida, pois a aquisição e produção de conhecimento não acontecem somente nas
escolas e instituições de ensino superior, mas nas moradias e locais de trabalho, nas cidades e no campo,
nas famílias, nos movimentos sociais, nas associações civis, nas organizações não-governamentais e em
todas as áreas da convivência humana.
A educação não-formal em direitos humanos orienta-se pelos princípios da emancipação e da
autonomia. Sua implementação configura um permanente processo de sensibilização e formação de
consciência crítica, direcionada para o encaminhamento de reivindicações e a formulação de propostas
para as políticas públicas, podendo ser compreendida como: a) qualificação para o trabalho; b) adoção e
exercício de práticas voltadas para a comunidade; c) aprendizagem política de direitos por meio da
participação em grupos sociais; d) educação realizada nos meios de comunicação social; e)aprendizagem
de conteúdos da escolarização formal em modalidades diversificadas; e f) educação para a vida no
sentido de garantir o respeito à dignidade do ser humano.
Os espaços das atividades de educação não-formal distribuem-se em inúmeras dimensões, incluindo
desde as ações das comunidades, dos movimentos e organizações sociais, políticas e não
governamentais até as do setor da educação e da cultura. Essas atividades se desenvolvem em duas
. 195
vertentes principais: a construção do conhecimento em educação popular e o processo de participação
em ações coletivas, tendo a cidadania democrática como foco central.
Nesse sentido, movimentos sociais, entidades civis e partidos políticos praticam educação não formal
quando estimulam os grupos sociais a refletirem sobre as suas próprias condições de vida, os processos
históricos em que estão inseridos e o papel que desempenham na sociedade contemporânea. Muitas
práticas educativas não-formais enfatizam a reflexão e o conhecimento das pessoas e grupos sobre os
direitos civis, políticos, econômicos, sociais e culturais. Também estimulam os grupos e as comunidades
a se organizarem e proporem interlocução com as autoridades públicas, principalmente no que se refere
ao encaminhamento das suas principais reivindicações e à formulação de propostas para as políticas
públicas.
A sensibilização e conscientização das pessoas contribuem para que os conflitos interpessoais e

cotidianos não se agravem. Além disso, elevasse a capacidade de as pessoas identificarem as violações
dos direitos e exigirem sua apuração e reparação.
As experiências educativas não-formais estão sendo aperfeiçoadas conforme o contexto histórico e a
realidade em que estão inseridas. Resultados mais recentes têm sido as alternativas para o avanço da
democracia, a ampliação da participação política e popular e o processo de qualificação dos grupos
sociais e comunidades para intervir na definição de políticas democráticas e cidadãs. O empoderamento
dos grupos sociais exige conhecimento experimentado sobre os mecanismos e instrumentos de
promoção, proteção, defesa e reparação dos direitos humanos.
Cabe assinalar um conjunto de princípios que devem orientar as linhas de ação nessa área temática.
A educação não-formal, nessa perspectiva, deve ser vista como:
a) mobilização e organização de processos participativos em defesa dos direitos humanos de grupos
em situação de risco e vulnerabilidade social, denúncia das violações e construção de propostas para sua
promoção, proteção e reparação;
b) instrumento fundamental para a ação formativa das organizações populares em direitos humanos;
c) processo formativo de lideranças sociais para o exercício ativo da cidadania;
d) promoção do conhecimento sobre direitos humanos;
e) instrumento de leitura crítica da realidade local e contextual, da vivência pessoal e social,
identificando e analisando aspectos e modos de ação para a transformação da sociedade;
f) diálogo entre o saber formal e informal acerca dos direitos humanos, integrando agentes
institucionais e sociais;
g) articulação de formas educativas diferenciadas, envolvendo o contato e a participação direta dos
agentes sociais e de grupos populares.
1. Identificar e avaliar as iniciativas de educação não-formal em direitos humanos, de forma a promover

sua divulgação e socialização;
2. investir na promoção de programas e iniciativas de formação e capacitação permanente da
população sobre a compreensão dos direitos humanos e suas formas de proteção e efetivação;
3. estimular o desenvolvimento de programas de formação e capacitação continuada da sociedade
civil, para qualificar sua intervenção de monitoramento e controle social junto aos órgãos colegiados de
promoção, defesa e garantia dos direitos humanos em todos os poderes e esferas administrativas;
4. apoiar e promover a capacitação de agentes multiplicadores para atuarem em projetos de educação
em direitos humanos nos processos de alfabetização, educação de jovens e adultos, educação popular,
orientação de acesso à justiça, atendimento educacional especializado às pessoas com necessidades
educacionais especiais, entre outros;
5. promover cursos de educação em direitos humanos para qualificar servidores (as), gestores (as)
públicos (as) e defensores (as) de direitos humanos;
6. estabelecer intercâmbio e troca de experiências entre agentes governamentais e da sociedade civil
organizada vinculados a programas e projetos de educação não-formal, para avaliação de resultados,
análise de metodologias e definição de parcerias na área de educação em direitos humanos;
7. apoiar técnica e financeiramente atividades nacionais e internacionais de intercâmbio entre as
organizações da sociedade civil e do poder público, que envolvam a elaboração e execução de projetos
e pesquisas de educação em direitos humanos;
. 196
8. incluir a temática da educação em direitos humanos nos programas de qualificação profissional,
alfabetização de jovens e adultos, extensão rural, educação social comunitária e de cultura popular, entre
outros;
9. incentivar a promoção de ações de educação em direitos humanos voltadas para comunidades
urbanas e rurais, tais como quilombolas, indígenas e ciganos, acampados e assentados, migrantes,
refugiados, estrangeiros em situação irregular e coletividades atingidas pela construção de barragens,
entre outras;
10. incorporar a temática da educação em direitos humanos nos programas de inclusão digital e de
educação a distância;
11. fomentar o tratamento dos temas de educação em direitos humanos nas produções artísticas,
publicitárias e culturais: artes plásticas e cênicas, música, multimídia, vídeo, cinema, literatura, escultura
e outros meios artísticos, além dos meios de comunicação de massa, com temas locais, regionais e
nacionais;
12. apoiar técnica e financeiramente programas e projetos da sociedade civil voltados para a educação
em direitos humanos;
13. estimular projetos de educação em direitos humanos para agentes de esporte, lazer e cultura,
incluindo projetos de capacitação à distância;
14. propor a incorporação da temática da educação em direitos humanos nos programas e projetos de
esporte, lazer e cultura como instrumentos de inclusão social, especialmente os esportes vinculados à
identidade cultural brasileira e incorporados aos princípios e fins da educação nacional.
IV. EDUCAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DOS SISTEMAS DE JUSTIÇA E SEGURANÇA
Os direitos humanos são condições indispensáveis para a implementação da justiça e da segurança

pública em uma sociedade democrática.
A construção de políticas públicas nas áreas de justiça, segurança e administração penitenciária sob
a ótica dos direitos humanos exige uma abordagem integradora, intersetorial e transversal com todas as
demais políticas públicas voltadas para a melhoria da qualidade de vida e de promoção da igualdade, na
perspectiva do fortalecimento do Estado Democrático de Direito.
Para a consolidação desse modelo de Estado é fundamental a existência e o funcionamento de
sistemas de justiça e segurança que promovam os direitos humanos e ampliem os espaços da cidadania.
No direito constitucional, a segurança pública, enquanto direito de todos os cidadãos brasileiros, somente
será efetivamente assegurada com a proteção e a promoção dos direitos humanos. A persistente e
alarmante violência institucional, a exemplo da tortura e do abuso de autoridade, corroem a integralidade
do sistema de justiça e segurança pública16.
A democratização dos processos de planejamento, fiscalização e controle social das políticas públicas
de segurança e justiça exige a participação protagonista dos(as) cidadãos(ãs).
No que se refere à função específica da segurança, a Constituição de 1988 afirma que a segurança
pública como “dever do Estado, direito e responsabilidade de todos, é exercida para a preservação da
ordem pública e da incolumidade das pessoas e do patrimônio” (Art. 144). Define como princípios para o
exercício do direito à justiça, o respeito da lei acima das vontades individuais, o respeito à dignidade
contra todas as formas de tratamento desumano e degradante, a liberdade de culto, a inviolabilidade da
intimidade das pessoas, o asilo, o sigilo da correspondência e comunicações, a liberdade de reunião e
associação e o acesso à justiça (Art. 5).
Para que a democracia seja efetivada, é necessário assegurar a proteção do Estado ao direito à vida
e à dignidade, sem distinção étnico-racial, religiosa, cultural, territorial, físico-individual, geracional, de
gênero, de orientação sexual, de opção política, de nacionalidade, dentre outras, garantindo tratamento
igual para todos(as). É o que se espera, portanto, da atuação de um sistema integrado de justiça e
segurança em uma democracia.
A aplicação da lei é critério para a efetivação do direito à justiça e à segurança. O processo de
elaboração e aplicação da lei exige coerência com os princípios da igualdade, da dignidade, do respeito
à diversidade, da solidariedade e da afirmação da democracia.
A capacitação de profissionais dos sistemas de justiça e segurança é, portanto, estratégica para a
consolidação da democracia. Esses sistemas, orientados pela perspectiva da promoção e defesa dos
direitos humanos, requerem qualificações diferenciadas, considerando as especificidades das categorias
profissionais envolvidas. Ademais, devem ter por base uma legislação processual moderna, ágil e cidadã.
. 197
Assim como a segurança e a justiça, a administração penitenciária deve estar fundada nos
mecanismos de proteção internacional e nacional de direitos humanos.
No tocante às práticas das instituições dos sistemas de justiça e segurança, a realidade demonstra o
quanto é necessário avançar para que seus(suas) profissionais atuem como promotores(as) e
defensores(as) dos direitos humanos e da cidadania. Não é admissível, no contexto democrático, tratar
dos sistemas de justiça e segurança sem que os mesmos estejam integrados com os valores e princípios
dos direitos humanos. A formulação de políticas públicas de segurança e de administração da justiça, em
uma sociedade democrática, requer a formação de agentes policiais, guardas municipais, bombeiros(as)
e de profissionais da justiça com base nos princípios e valores dos direitos humanos, previstos na
legislação nacional e nos dispositivos normativos internacionais firmados pelo Brasil.
A educação em direitos humanos constitui um instrumento estratégico no interior das políticas de
segurança e justiça para respaldar a consonância entre uma cultura de promoção e defesa dos direitos
humanos e os princípios democráticos.
A consolidação da democracia demanda conhecimentos, habilidades e práticas profissionais
coerentes com os princípios democráticos. O ensino dos direitos humanos deve ser operacionalizado nas
práticas desses(as) profissionais, que se manifestam nas mensagens, atitudes e valores presentes na
cultura das escolas e academias, nas instituições de segurança e justiça e nas relações sociais.
O fomento e o subsídio ao processo de formação dos(as) profissionais da segurança pública na
perspectiva dos princípios democráticos, devem garantir a transversalização de eixos e áreas temáticas
dos direitos humanos, conforme o modelo da Matriz Curricular Nacional de Segurança Pública17.
Essa orientação nacional tem sido de fundamental importância, se considerarmos que os sistemas de
justiça e segurança congregam um conjunto diversificado de categorias profissionais com atribuições,
formações e experiências bastante diferenciadas. Portanto, torna-se necessário destacar e respeitar o
papel essencial que cada uma dessas categorias exerce junto à sociedade, orientando as ações
educacionais a incluir valores e procedimentos que possibilitem tornar seus(suas) agentes em
verdadeiros(as) promotores(as) de direitos humanos, o que significa ir além do papel de defensores(as)
desses direitos.
Para esses(as) profissionais, a educação em direitos humanos deve considerar os seguintes

princípios:
a) respeito e obediência à lei e aos valores morais que a antecedem e fundamentam, promovendo a
dignidade inerente à pessoa humana e respeitando os direitos humanos;
b) liberdade de exercício de expressão e opinião;
c) leitura crítica dos conteúdos e da prática social e institucional dos órgãos do sistema de justiça e
segurança;
d) reconhecimento de embates entre paradigmas, modelos de sociedade, necessidades individuais e
coletivas e diferenças políticas e ideológicas;
e) vivência de cooperação e respeito às diferenças sociais e culturais, atendendo com dignidade a
todos os segmentos sem privilégios;
f) conhecimento acerca da proteção e dos mecanismos de defesa dos direitos humanos;
g) relação de correspondência dos eixos ético, técnico e legal no currículo, coerente com os princípios
dos direitos humanos e do Estado Democrático de Direito;
h) uso legal, legítimo, proporcional e progressivo da força, protegendo e respeitando todos(as) os(as)
cidadãos(ãs);
i) respeito no trato com as pessoas, movimentos e entidades sociais, defendendo e promovendo o
direito de todos(as);
j) consolidação de valores baseados em uma ética solidária e em princípios dos direitos humanos, que
contribuam para uma prática emancipatória dos sujeitos que atuam nas áreas de justiça e segurança;
k) explicitação das contradições e conflitos existentes nos discursos e práticas das categorias
profissionais do sistema de segurança e justiça;
l) estímulo à configuração de habilidades e atitudes coerentes com os princípios dos direitos humanos;
m) promoção da interdisciplinaridade e transdisciplinaridade nas ações de formação e capacitação dos
profissionais da área e de disciplinas específicas de educação em direitos humanos;
n) leitura crítica dos modelos de formação e ação policial que utilizam práticas violadoras da dignidade
da pessoa humana.
. 198
1. Apoiar técnica e financeiramente programas e projetos de capacitação da sociedade civil em

educação em direitos humanos na área da justiça e segurança;
2. sensibilizar as autoridades, gestores(as) e responsáveis pela segurança pública para a importância
da formação em direitos humanos por parte dos operadores(as) e servidores(as) dos sistemas das áreas
de justiça, segurança, defesa e promoção social;
3. criar e promover programas básicos e conteúdos curriculares obrigatórios, disciplinas e atividades
complementares em direitos humanos, nos programas para formação e educação continuada dos
profissionais de cada sistema, considerando os princípios da transdisciplinaridade e da
interdisciplinaridade, que contemplem, entre outros itens, a acessibilidade comunicacional e o
conhecimento da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS);
4. fortalecer programas e projetos de cursos de especialização, atualização e aperfeiçoamento em
direitos humanos, dirigidos aos(às) profissionais da área;
5. estimular as instituições federais dos entes federativos para a utilização das certificações como
requisito para ascensão profissional, a exemplo da Rede Nacional de Cursos de Especialização em
Segurança Pública – RENAESP;
6. proporcionar condições adequadas para que as ouvidorias, corregedorias e outros órgãos de
controle social dos sistemas e dos entes federados, transformem-se em atores pró-ativos na prevenção
das violações de direitos e na função educativa em direitos humanos;
7. apoiar, incentivar e aprimorar as condições básicas de infraestrutura e superestrutura para a
educação em direitos humanos nas áreas de justiça, segurança pública, defesa, promoção social e
administração penitenciária como prioridades governamentais;
8. fomentar nos centros de formação, escolas e academias, a criação de centros de referência para a
produção, difusão e aplicação dos conhecimentos técnicos e científicos que contemplem a promoção e
defesa dos direitos humanos;
9. construir bancos de dados com informações sobre policiais militares e civis, membros do Ministério
Público, da Defensoria Pública, magistrados, agentes e servidores(as) penitenciários(as), dentre outros,
que passaram por processo de formação em direitos humanos, nas instâncias federal, estadual e
municipal, garantindo o compartilhamento das informações entre os órgãos;
10. fomentar ações educativas que estimulem e incentivem o envolvimento de profissionais dos
sistemas com questões de diversidade e exclusão social, tais como: luta antimanicomial, combate ao
trabalho escravo e ao trabalho infantil, defesa de direitos de grupos sociais discriminados, como mulheres,
povos indígenas, gays, lésbicas, transgêneros, transexuais e bissexuais (GLTTB), negros(as), pessoas
com deficiência, idosos(as), adolescentes em conflito com a lei, ciganos, refugiados, asilados, entre
outros;
11. propor e acompanhar a criação de comissões ou núcleos de direitos humanos nos sistemas de
justiça e segurança, que abarquem, entre outras tarefas, a educação em direitos humanos;
12. promover a formação em direitos humanos para profissionais e técnicos(as) envolvidos(as) nas
questões relacionadas com refugiados(as), migrantes nacionais, estrangeiros(as) e clandestinos(as),
considerando a atenção às diferenças e o respeito aos direitos humanos, independentemente de origem
ou nacionalidade;
13. incentivar o desenvolvimento de programas e projetos de educação em direitos humanos nas
penitenciárias e demais órgãos do sistema prisional, inclusive nas delegacias e manicômios judiciários;
14.apoiar e financiar cursos de especialização e pós-graduação stricto sensu para as áreas de justiça,
segurança pública, administração penitenciária, promoção e defesa social, com transversalidade em
direitos humanos;
15. sugerir a criação de um fórum permanente de avaliação das academias de polícia, escolas do
Ministério Público, da Defensoria Pública e Magistratura e centros de formação de profissionais da
execução penal;
16. promover e incentivar a implementação do Plano de Ações Integradas para Prevenção e Controle
da Tortura no Brasil18, por meio de programas e projetos de capacitação para profissionais do sistema
de justiça e segurança pública, entidades da sociedade civil e membros do comitê nacional e estaduais
de enfrentamento à tortura;
17. produzir e difundir material didático e pedagógico sobre a prevenção e combate à tortura para os
profissionais e gestores do sistema de justiça e segurança pública e órgãos de controle social;
18. incentivar a estruturação e o fortalecimento de academias penitenciárias e programas de formação
dos profissionais do sistema penitenciário, inserindo os direitos humanos como conteúdo curricular;
. 199
19. implementar programas e projetos de formação continuada na área da educação em direitos
humanos para os profissionais das delegacias especializadas com a participação da sociedade civil;
20. estimular a criação e/ou apoiar programas e projetos de educação em direitos humanos para os
profissionais que atuam com refugiados e asilados;
21. capacitar os profissionais do sistema de segurança e justiça em relação à questão social das
comunidades rurais e urbanas, especialmente as populações indígenas, os acampamentos e
assentamentos rurais e as coletividades sem teto;
22. incentivar a proposta de programas, projetos e ações de capacitação para guardas municipais,
garantindo a inserção dos direitos humanos como conteúdo teórico e prático;
23. sugerir programas, projetos e ações de capacitação em mediação de conflitos e educação em
direitos humanos, envolvendo conselhos de segurança pública, conselhos de direitos humanos,
ouvidorias de polícia, comissões de gerenciamento de crises, dentre outros;
24. estimular a produção de material didático em direitos humanos para as áreas da justiça e da
segurança pública;
25. promover pesquisas sobre as experiências de educação em direitos humanos nas áreas de
segurança e justiça;
26. apoiar a valorização dos profissionais de segurança e justiça, garantindo condições de trabalho
adequadas e formação continuada, de modo a contribuir para a redução de transtornos psíquicos,
prevenindo violações aos direitos humanos.
V. EDUCAÇÃO E MÍDIA
Os meios de comunicação são constituídos por um conjunto de instituições, aparatos, meios,

organismos e mecanismos voltados para a produção, a difusão e a avaliação de informações destinadas
a diversos públicos.
Diferentes mídias são por eles empregadas: revistas, jornais, boletins e outras publicações impressas,
meios audiovisuais, tais como televisão, cinema, vídeo, rádio, outdoors, mídia computadorizada on-line,
mídia interativa, dentre outras. Todo esse aparato de comunicação tem como objetivo a transmissão de
informação, opinião, publicidade, propaganda e entretenimento. É um espaço político, com capacidade
de construir opinião pública, formar consciências, influir nos comportamentos, valores, crenças e atitudes.
São espaços de intensos embates políticos e ideológicos, pela sua alta capacidade de atingir corações
e mentes, construindo e reproduzindo visões de mundo ou podendo consolidar um senso comum que
frequentemente moldam posturas acríticas. Mas pode constituir-se também, em um espaço estratégico
para a construção de uma sociedade fundada em uma cultura democrática, solidária, baseada nos direitos
humanos e na justiça social.
A mídia pode tanto cumprir um papel de reprodução ideológica que reforça o modelo de uma sociedade
individualista, não-solidária e não-democrática, quanto exercer um papel fundamental na educação crítica
em direitos humanos, em razão do seu enorme potencial para atingir todos os setores da sociedade com
linguagens diferentes na divulgação de informações, na reprodução de valores e na propagação de ideias
e saberes.
A contemporaneidade é caracterizada pela sociedade do conhecimento e da comunicação, tornando
a mídia um instrumento indispensável para o processo educativo. Por meio da mídia são difundidos
conteúdos éticos e valores solidários, que contribuem para processos pedagógicos libertadores,
complementando a educação formal e não-formal.
Especial ênfase deve ser dada ao desenvolvimento de mídias comunitárias, que possibilitam a
democratização da informação e do acesso às tecnologias para a sua produção, criando instrumentos
para serem apropriados pelos setores populares e servir de base a ações educativas capazes de penetrar
nas regiões mais longínquas dos estados e do país, fortalecendo a cidadania e os direitos humanos.
Pelas características de integração e capacidade de chegar a grandes contingentes de pessoas, a

mídia é reconhecida como um patrimônio social, vital para que o direito à livre expressão e o acesso à
informação sejam exercidos. É por isso que as emissoras de televisão e de rádio atuam por meio de
concessões públicas. A legislação que orienta a prestação desses serviços ressalta a necessidade de os
instrumentos de comunicação afirmarem compromissos previstos na Constituição Federal, em tratados e
convenções internacionais, como a cultura de paz, a proteção ao meio ambiente, a tolerância e o respeito
às diferenças de etnia, raça, pessoas com deficiência, cultura, gênero, orientação sexual, política e
religiosa, dentre outras. Assim, a mídia deve adotar uma postura favorável à não-violência e ao respeito
. 200
aos direitos humanos, não só pela força da lei, mas também pelo seu engajamento na melhoria da
qualidade de vida da população.
Para fundamentar a ação dos meios de comunicação na perspectiva da educação em direitos

humanos, devem ser considerados como princípios:
a) a liberdade de exercício de expressão e opinião;

b) o compromisso com a divulgação de conteúdos que valorizem a cidadania, reconheçam as
diferenças e promovam a diversidade cultural, base para a construção de uma cultura de paz;
c) a responsabilidade social das empresas de mídia pode se expressar, entre outras formas, na
promoção e divulgação da educação em direitos humanos;
d) a apropriação e incorporação crescentes de temas de educação em direitos humanos pelas novas
tecnologias utilizadas na área da comunicação e informação;
e) a importância da adoção pelos meios de comunicação, de linguagens e posturas que reforcem os
valores da não-violência e do respeito aos direitos humanos, em uma perspectiva emancipatória.
1. Criar mecanismos de incentivo às agências de publicidade para a produção de peças de propaganda

adequadas a todos os meios de comunicação, que difundam valores e princípios relacionados aos direitos
humanos e à construção de uma cultura transformadora nessa área;
2. sensibilizar proprietários(as) de agências de publicidade para a produção voluntária de peças de
propaganda que visem à realização de campanhas de difusão dos valores e princípios relacionados aos
direitos humanos;
3. propor às associações de classe e dirigentes de meios de comunicação a veiculação gratuita das
peças de propaganda dessas campanhas;
4. garantir mecanismos que assegurem a implementação de ações do PNEDH, tais como premiação
das melhores campanhas e promoção de incentivos fiscais, para que órgãos da mídia empresarial
possam aderir às medidas propostas;
5. definir parcerias com entidades associativas de empresas da área de mídia, profissionais de
comunicação, entidades sindicais e populares para a produção e divulgação de materiais relacionados
aos direitos humanos;
6. propor e estimular, nos meios de comunicação, a realização de programas de entrevistas e debates
sobre direitos humanos, que envolvam entidades comunitárias e populares, levando em consideração as
especificidades e as linguagens adequadas aos diferentes segmentos do público de cada região do país;
7. firmar convênios com gráficas públicas e privadas, além de outras empresas, para produzir edições
populares de códigos, estatutos e da legislação em geral, relacionados a direitos, bem como informativos
(manuais, guias, cartilhas etc.), orientando a população sobre seus direitos e deveres, com ampla
distribuição gratuita em todo o território nacional, contemplando também nos materiais as necessidades
das pessoas com deficiência;
8. propor a criação de bancos de dados sobre direitos humanos, com interface no sítio da Secretaria
Especial dos Direitos Humanos, com as seguintes características:
a) disponibilização de textos didáticos e legislação pertinente ao tema;
b) relação de profissionais e defensores(as) de direitos humanos;
c) informações sobre políticas públicas em desenvolvimento nos âmbitos municipal, estadual e federal,
dentre outros temas;
9. realizar campanhas para orientar cidadãos(ãs) e entidades a denunciar eventuais abusos e
violações dos direitos humanos cometidos pela mídia, para que os(as) autores(as) sejam
responsabilizados(as) na forma da lei;
10. incentivar a regulamentação das disposições constitucionais relativas à missão educativa dos
veículos de comunicação que operam mediante concessão pública;
11. propor às comissões legislativas de direitos humanos a instituição de prêmios de mérito a pessoas
e entidades ligadas à comunicação social, que tenham se destacado na área dos direitos humanos;
12. apoiar a criação de programas de formação de profissionais da educação e áreas afins, tendo
como objetivo desenvolver a capacidade de leitura crítica da mídia na perspectiva dos direitos humanos;
13. propor concursos no âmbito nacional e regional de ensino, nos níveis fundamental, médio e
superior, sobre meios de comunicação e direitos humanos;
14. estabelecer parcerias entre a Secretaria Especial dos Direitos Humanos e organizações
comunitárias e empresariais, tais como rádios, canais de televisão, bem como organizações da sociedade
. 201
civil, para a produção e difusão de programas, campanhas e projetos de comunicação na área de direitos
humanos, levando em consideração o parágrafo 2° do artigo 53 do Decreto 5.296/2004;
15. fomentar a criação e a acessibilidade de Observatórios Sociais destinados a acompanhar a
cobertura da mídia em direitos humanos;
16. incentivar pesquisas regulares que possam identificar formas, circunstâncias e características de
violações dos direitos humanos pela mídia;
17. apoiar iniciativas que facilitem a regularização dos meios de comunicação de caráter comunitário,
como estratégia de democratização da informação;
18. acompanhar a implementação da Portaria n°. 310, de 28 de junho de 2006, do Ministério das
Comunicações, sobre emprego de legenda oculta, janela com intérprete de LIBRAS, dublagem e áudio,
descrição de cenas e imagens na programação regular da televisão, de modo a garantir o acesso das
pessoas com deficiência auditiva e visual à informação e à comunicação;
19. incentivar professores(as), estudantes de comunicação social e especialistas em mídia a
desenvolver pesquisas na área de direitos humanos;
20. propor ao Conselho Nacional de Educação a inclusão da disciplina “Direitos Humanos e Mídia” nas
diretrizes curriculares dos cursos de Comunicação Social;
21. sensibilizar diretores(as) de órgãos da mídia para a inclusão dos princípios fundamentais de direitos
humanos em seus manuais de redação e orientações editoriais;
22. inserir a temática da história recente do autoritarismo no Brasil em editais de incentivo à produção
de filmes, vídeos, áudios e similares, voltada para a educação em direitos humanos;
23. incentivar e apoiar a produção de filmes e material audiovisual sobre a temática dos direitos
humanos.
Fonte de pesquisa:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=2191-plano-nacional-
pdf&category_slug=dezembro-2009-pdf&Itemid=30192, acessado em: 20/10/2016, às 14:24 horas
3. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.

Conselhos escolares: democratização da escola e construção da
cidadania; caderno 1, parte II. Brasília: MEC/SEB, 2004
Os Conselhos Escolares e a construção da proposta educativa da escola
Parte II
2.1 Funções e consolidação dos Conselhos Escolares
O que são os Conselhos Escolares?
Os Conselhos Escolares são órgãos colegiados compostos por representantes das comunidades
escolar e local, que têm como atribuição deliberar sobre questões político-pedagógicas, administrativas,
financeiras, no âmbito da escola. Cabe aos Conselhos, também, analisar as ações a empreender e os
meios a utilizar para o Os Conselhos Escolares e a construção da proposta educativa da escola
cumprimento das finalidades da escola. Eles representam as comunidades escolar e local, atuando em
conjunto e definindo caminhos para tomar as deliberações que são de sua responsabilidade.
Representam, assim, um lugar de participação e decisão, um espaço de discussão, negociação e
encaminhamento das demandas educacionais, possibilitando a participação social e promovendo a
gestão democrática. São, enfim, uma instância de discussão, acompanhamento e deliberação, na qual
se busca incentivar uma cultura democrática, substituindo a cultura patrimonialista pela cultura
participativa e cidadã.
Se considerarmos a contribuição fundamental da escola pública para a construção de uma cidadania
participativa e a tomarmos como uma construção permanente e coletiva, veremos que os Conselhos
Escolares são, primordialmente, o sustentáculo de projetos político-pedagógicos que permitem a
definição dos rumos e das prioridades das escolas numa perspectiva emancipadora, que realmente
considera os interesses e as necessidades da maioria da sociedade.
O projeto político-pedagógico elaborado apenas por especialistas não consegue representar os
anseios da comunidade escolar, por isso ele deve ser entendido como um processo que inclui as
. 202
discussões sobre a comunidade local, as prioridades e os objetivos de cada escola e os problemas que
precisam ser superados, por meio da criação de práticas pedagógicas coletivas e da corresponsabilidade
de todos os membros da comunidade escolar. Esse processo deve ser coordenado e acompanhado pelos
Conselhos Escolares.
Para a elaboração coletiva desse projeto educativo, é importante considerar: a experiência acumulada
pelos profissionais da educação de cada escola, a cultura da comunidade e os currículos locais, a troca
de experiências educacionais, uma bibliografia especializada, as normas e diretrizes do seu sistema de
ensino e as próprias Diretrizes Curriculares Nacionais. Todos esses aspectos devem ser considerados
visando sua coerência com o projeto de sociedade que se tenta construir, ou seja, um projeto de
sociedade efetivamente compromissado com os interesses e as necessidades da grande maioria excluída
do exercício de uma cidadania plena.
Nesse processo de elaboração do projeto político-pedagógico da escola, compete ao Conselho Escolar
debater e tornar claros os objetivos e os valores a serem coletivamente assumidos, definir prioridades,
contribuir para a organização do currículo escolar e para a criação de um cotidiano de reuniões de estudo
e reflexão contínuas, que inclua, principalmente, a avaliação do trabalho escolar. Por meio desse
processo, combate-se a improvisação e as práticas cotidianas que se mostram incompatíveis com os
objetivos e as prioridades definidos e com a qualidade social da educação que se pretende alcançar.
Os Conselhos Escolares, ao assumirem a função de estimular e desencadear uma contínua realização
e avaliação do projeto político-pedagógico das escolas, acompanhando e interferindo nas estratégias de
ação, contribuem decisivamente para a criação de um novo cotidiano escolar, no qual a escola e a
comunidade se identificam no enfrentamento não só dos desafios escolares imediatos, mas dos graves
problemas sociais vividos na realidade brasileira.
A escola e a comunidade são realidades complexas, cada uma dentro da sua especificidade. Nesse
sentido, o processo de construção do projeto político-pedagógico não é algo que se realiza com facilidade
e rapidez.
O incentivo do poder público e o compromisso dos gestores educacionais com esse processo são
importantes, pois o desenvolvimento e o acompanhamento do projeto político-pedagógico exigem espaço
e tempo para análise, discussão e reelaboração permanentes, assim como um ambiente institucional
favorável, que assegure condições objetivas para a sua concretização. Ora, cabe exatamente aos
Conselhos serem incentivadores da criação desse ambiente para assegurar as condições objetivamente
necessárias, quais sejam: professores e funcionários qualificados, salários dignos, infraestrutura
necessária para um bom desempenho da unidade escolar, clima mobilizador etc.
Em todo esse processo, deve-se ter clara a importância de conhecer os estudantes: como a escola
está trabalhando para atendê-los? Quais os dados relativos ao desempenho escolar? Quais as principais
dificuldades na aprendizagem? Como está sendo o trabalho dos professores e especialistas que atuam
na escola, a ação dos trabalhadores não-docentes, a atuação dos pais ou responsáveis e seus
respectivos papéis nesse conjunto? Trata-se de refletir, cotidianamente, sobre a qualidade do trabalho
que a escola está realizando.
É com a compreensão da natureza essencialmente político-educativa dos Conselhos Escolares que
estes devem deliberar, também, sobre a gestão administrativo-financeira das unidades escolares, visando
construir, efetivamente, uma educação de qualidade social. Para o exercício dessas atividades, os
Conselhos têm as seguintes funções:
a) Deliberativas: quando decidem sobre o projeto político-pedagógico e outros assuntos da escola,
aprovam encaminhamentos de problemas, garantem a elaboração de normas internas e o cumprimento
das normas dos sistemas de ensino e decidem sobre a organização e o funcionamento geral das escolas,
propondo à direção as ações a serem desenvolvidas. Elaboram normas internas da escola sobre
questões referentes ao seu funcionamento nos aspectos pedagógico, administrativo ou financeiro.
b) Consultivas: quando têm um caráter de assessoramento, analisando as questões encaminhadas
pelos diversos segmentos da escola e apresentando sugestões ou soluções, que poderão ou não ser
acatadas pelas direções das unidades escolares.
c) Fiscais (acompanhamento e avaliação): quando acompanham a execução das ações pedagógicas,
administrativas e financeiras, avaliando e garantindo o cumprimento das normas das escolas e a
qualidade social do cotidiano escolar.
d) Mobilizadoras: quando promovem a participação, de forma integrada, dos segmentos
representativos da escola e da comunidade local em diversas atividades, contribuindo assim para a
efetivação da democracia participativa e para a melhoria da qualidade social da educação.
. 203
Como criar, (re)ativar ou consolidar os Conselhos Escolares?
No Plano Nacional de Educação está expressa a necessidade de “promover a participação da

comunidade na gestão das escolas, universalizando, em dois anos, a instituição de Conselhos Escolares
ou órgãos equivalentes”. Dessa forma, cabe ao diretor da escola ou a quaisquer representantes dos
segmentos das comunidades escolar e local a iniciativa de criação dos Conselhos Escolares, convocando
todos para organizar as eleições do colegiado.
Cabe ao diretor da escola ou a quaisquer representantes dos segmentos das comunidades escolar e
local a iniciativa de criação dos Conselhos Escolares, convocando todos para organizar as eleições do
colegiado.
Devem fazer parte dos Conselhos Escolares: a direção da escola e a representação dos estudantes,
dos pais ou responsáveis pelos estudantes, dos professores, dos trabalhadores em educação não-
docentes e da comunidade local. Como todo órgão colegiado, o Conselho Escolar toma decisões
coletivas. Ele só existe enquanto está reunido. Ninguém tem autoridade especial fora do colegiado só
porque faz parte dele.
Contudo, o diretor atua como coordenador na execução das deliberações do Conselho Escolar e
também como o articulador das ações de todos os segmentos, visando a efetivação do projeto pedagógico
na construção do trabalho educativo. Ele poderá – ou não – ser o próprio presidente do Conselho Escolar,
a critério de cada Conselho, conforme estabelecido pelo Regimento Interno.
Os membros efetivos são os representantes de cada segmento. Os suplentes podem estar presentes
em todas as reuniões, mas apenas com direito a voz, se o membro efetivo estiver presente.
Recomenda-se que os Conselhos Escolares sejam constituídos por um número ímpar de integrantes,
procurando-se observar as diretrizes do sistema de ensino e a proporcionalidade entre os segmentos já
citados, ficando os diretores das escolas como “membros natos”, isto é, os diretores no exercício da
função têm a sua participação assegurada no Conselho Escolar.
Como escolher os membros dos Conselhos Escolares?
A escolha dos membros dos Conselhos Escolares deve-se pautar pela possibilidade de efetiva
participação: o importante é a representatividade, a disponibilidade e o compromisso; é saber ouvir e
dialogar, assumindo a responsabilidade de acatar e representar as decisões da maioria, sem nunca
desistir de dar opiniões e apresentar as suas propostas, pois os Conselhos Escolares são, acima de tudo,
um espaço de participação e, portanto, de exercício de liberdade.
A seleção dos integrantes desses Conselhos deve observar as diretrizes do sistema de ensino. As
experiências indicam várias possibilidades para escolha dos membros dos Conselhos Escolares. Nesse
sentido, seria importante definir alguns dos aspectos que envolvem esse processo: mandatos dos
conselheiros, forma de escolha (eleições, por exemplo), existência de uma Comissão Eleitoral,
convocação de assembleias-gerais para deliberações, existência de membros efetivos e suplentes.
Feita a escolha, deve-se agendar um prazo para a posse dos conselheiros. Se a opção do sistema for
pela eleição como forma de escolha dos conselheiros, alguns cuidados devem ser observados, tais como:
o voto deve ser único, não sendo possível votar mais de uma vez na mesma unidade escolar; garantir a
proporcionalidade dos segmentos; assegurar a transparência do processo eleitoral; realizar debates e
apresentar planos de trabalho, entre outros.
Quais as principais atribuições dos Conselhos Escolares?
2.2 Atribuições e funcionamento dos Conselhos Escolares
A primeira delas deverá ser a elaboração do Regimento Interno do Conselho Escolar, que define ações
importantes, como calendário de reuniões, substituição de conselheiros, condições de participação do
suplente, processos de tomada de decisões, indicação das funções do Conselho etc. Num segundo
momento, deve-se partir para a elaboração, discussão e aprovação do projeto político-pedagógico da
escola. No caso de escolas em que existe o projeto político-pedagógico, cabe ao Conselho Escolar avaliá-
lo, propor alterações, se for o caso, e implementá-lo. Em ambos os casos, o Conselho Escolar tem um
importante papel no debate sobre os principais problemas da escola e suas possíveis soluções.
De modo geral, podem ser identificadas algumas atribuições dos Conselhos Escolares:
. 204
- elaborar o Regimento Interno do Conselho Escolar;
- coordenar o processo de discussão, elaboração ou alteração do Regimento Escolar;
- convocar assembleias-gerais da comunidade escolar ou de seus segmentos;
- garantir a participação das comunidades escolar e local na definição do projeto político-pedagógico
da unidade escolar;
- promover relações pedagógicas que favoreçam o respeito ao saber do estudante e valorize a cultura
da comunidade local;
- propor e coordenar alterações curriculares na unidade escolar, respeitada a legislação vigente, a
partir da análise, entre outros aspectos, do aproveitamento significativo do tempo e dos espaços
pedagógicos na escola;
- propor e coordenar discussões junto aos segmentos e votar as alterações metodológicas, didáticas
e administrativas na escola, respeitada a legislação vigente;
- participar da elaboração do calendário escolar, no que competir à unidade escolar, observada a
legislação vigente;
- acompanhar a evolução dos indicadores educacionais (abandono escolar, aprovação, aprendizagem,
entre outros) propondo, quando se fizerem necessárias, intervenções pedagógicas e/ou medidas
socioeducativas visando à melhoria da qualidade social da educação escolar;
- elaborar o plano de formação continuada dos conselheiros escolares, visando ampliar a qualificação
de sua atuação;
- aprovar o plano administrativo anual, elaborado pela direção da escola, sobre a programação e a
aplicação de recursos financeiros, promovendo alterações, se for o caso;
- fiscalizar a gestão administrativa, pedagógica e financeira da unidade escolar;
- promover relações de cooperação e intercâmbio com outros Conselhos Escolares.
O exercício dessas atribuições é, em si mesmo, um aprendizado que faz parte do processo
democrático de divisão de direitos e responsabilidades no processo de gestão escolar. Cada Conselho
Escolar deve chamar a si a discussão de suas atribuições prioritárias, em conformidade com as normas
do seu sistema de ensino e da legislação em vigor.
Mas, acima de tudo, deve ser considerada a autonomia da escola (prevista na LDB) e o seu empenho
no processo de construção de um projeto político-pedagógico coerente com seus objetivos e prioridades,
definidos em função das reais demandas das comunidades escolar e local, sem esquecer o horizonte
emancipador das atividades desenvolvidas nas escolas públicas.
Para o exercício dessas e de outras atribuições que forem definidas segundo a autonomia da escola,
é indispensável considerar que a qualidade que se pretende atingir é a qualidade social, ou seja, a
realização de um trabalho escolar que represente, no cotidiano vivido, crescimento intelectual, afetivo,
político e social dos envolvidos – tendo como horizonte a transformação da realidade brasileira –, o que
não pode ser avaliado/medido apenas por meio de estatísticas e índices oficiais
Como os Conselhos Escolares devem funcionar?
Os Conselhos Escolares devem se reunir com periodicidade: sugerem-se reuniões mensais, com uma
pauta previamente distribuída aos conselheiros, para que possam, junto a cada segmento escolar e
representantes da comunidade local, informá-los do que será discutido e definir em conjunto o que será
levado à reunião. Os conselheiros devem convocar novamente os segmentos que representam para
informar a respeito das decisões tomadas.
Além dessas reuniões, recomendam-se também assembleias-gerais, que contam com a participação
de todos os segmentos da comunidade escolar. Essas assembleias são soberanas nas suas decisões,
ou seja, qualquer deliberação em contrário só terá validade se novamente apresentada e referendada por
outra assembleia-geral. As assembleias-gerais podem ser convocadas, entre outros, para o
esclarecimento do papel dos Conselhos Escolares (e eleição dos seus membros, se for o caso); para
divulgar as propostas de trabalho das escolas e para fazer um balanço das atividades realizadas. Tanto
as assembleias quanto as reuniões do Conselhos Escolares: Democratização da escola e construção da
cidadania Conselho Escolar devem ser realizadas com a presença da maioria dos representantes, sendo
todas as discussões, votações e decisões registradas em atas, que serão lidas, aprovadas e assinadas
e colocadas à disposição da comunidade escolar.
. 205
Quais os aspectos positivos da implantação dos Conselhos Escolares?
Sendo os Conselhos Escolares, como se disse inicialmente, o sustentáculo do projeto político-

pedagógico das escolas, a sua implantação traz, entre outras, as seguintes vantagens:
- as decisões refletem a pluralidade de interesses e visões que existem entre os diversos segmentos
envolvidos;
- as ações têm um patamar de legitimidade mais elevado;
- há uma maior capacidade de fiscalização e controle da sociedade civil sobre a execução da política
educacional;
- há uma maior transparência das decisões tomadas;
- tem-se a garantia de decisões efetivamente coletivas;
- garante-se espaço para que todos os segmentos da comunidade escolar possam expressar suas
ideias e necessidades, contribuindo para as discussões dos problemas e a busca de soluções.
Para que haja uma participação efetiva dos conselheiros, é importante:

- escolher BEM os representantes;
- participar das decisões em igualdade de condições;
- informar com antecedência a pauta da reunião;
- expressar sempre as opiniões, mesmo se contrárias às do grupo;
- garantir o respeito às decisões tomadas;
- convocar reuniões extraordinárias para assuntos urgentes.
Como se pôde ver, é grande a importância dos Conselhos Escolares para a busca de transformações
no cotidiano escolar, transformações essas orientadas pelo desejo de construção de uma sociedade
igualitária e justa.
Suas atividades são muitas e variadas, devendo sempre ser referenciadas, no imediato, pelas
demandas da comunidade e pela realidade de cada escola, que deve primar pelo exercício da sua própria
autonomia.
A articulação das atividades dos Conselhos Escolares com outras que fazem parte do dia-a-dia
escolar, em suas várias dimensões, serão tratadas nos demais cadernos que compõem o Programa.
Os Conselhos Escolares e a construção da proposta educativa da escola É grande a importância dos
Conselhos Escolares para a busca de transformações no cotidiano escolar, transformações essas
orientadas pelo desejo de construção de uma sociedade igualitária e justa.
4. SÃO PAULO (Estado). Ministério Público do Estado de São Paulo.

Curso de introdução à justiça restaurativa para educadores: manual
prático. 2012.
APRESENTAÇÃO
A abordagem de uma cultura de paz e de introdução dos valores da convivência nas escolas é
fundamental para uma formação mais cidadã das nossas crianças e jovens e é uma necessidade dos
tempos atuais. Quando se fala em cultura de paz, fala-se em aprendizagem cooperativa, em educação
multicultural, em aprendizagem de valores, em redução de preconceitos e na criação de uma cultura de
prevenção de violência.
A escola, em razão da diversidade e da pluralidade, é palco constante de conflitos interpessoais, os
quais muitas vezes desencadeiam-se para a violência. O fenômeno da violência escolar há muito tem
chamado a atenção e é necessária a atuação de todos para o enfrentamento do problema.
Neste contexto desafiador, as ferramentas e as habilidades da Justiça Restaurativa podem colaborar
para uma melhoria na prevenção e na resolução de conflitos escolares. A Justiça Restaurativa pode
transmitir os preceitos fundamentais relacionados ao bom convívio escolar e social; permite conscientizar
as crianças e os adolescentes a protagonizarem os valores éticos, as responsabilidades sociais e ao
aprendizado de habilidades que estimulem o diálogo, a cooperação e a solução pacífica dos conflitos.
Os conflitos fazem parte da natureza humana e por isto os alunos precisam municiar-se de
ferramentas, estratégias e habilidades que os levarão a gerenciá-los pacificamente para que possam ser
vistos como oportunidades de mudanças e de crescimento. Ao aprender sobre o conflito, as crianças e
os jovens aprendem mais sobre eles mesmos.
. 206
As Práticas Restaurativas nas escolas refletem uma filosofia que abrange um conjunto de
comportamentos, procedimentos e práticas proativas que buscam desenvolver as boas relações no
espaço escolar. Elas dão um destaque especial no desenvolvimento de valores essenciais às crianças e
aos jovens, tais como o respeito, a empatia, a responsabilidade social e a autodisciplina.
As práticas restaurativas nas escolas poderão ser usadas em dois níveis: primário e secundário. O
nível primário busca melhorar o relacionamento escola família-comunidade, fortalecer o diálogo entre
todos, promover a melhoria do vínculo da comunidade escolar, a comunicação não-violenta, as atividades
pedagógicas restaurativas ou, em suma, construir um trabalho pró-ativo de comunidade escolar segura,
democrática e respeitável, numa cultura de paz. Destina-se a reafirmar as relações. O nível secundário
é usado para a restauração e reparação das relações através do diálogo, da comunicação não-violenta e
das reuniões restaurativas (mediações e círculos restaurativos). O foco do nível secundário está em
reconectar, consertar e reconstruir relações.
O presente curso introdutório, fruto da parceria entre o Ministério Público e a Secretaria de Estado da
Educação, tem por objetivo levar aos Professores Mediadores Escolares e Comunitários, vinculados ao
Sistema de Proteção Escolar, preceitos fundamentais da Justiça Restaurativa, para que possam ser
utilizados no ambiente escolar. O curso está dividido em três módulos, que englobarão exposições
teóricas, mescladas com atividades práticas e vivências entre os participantes.
A presente apostila não esgota o assunto; ao contrário, apenas aborda tópicos e linhas gerais dos
temas que serão trabalhados durante o curso presencial.
PLANO DE TRABALHO:
O curso de Introdução à Justiça Restaurativa para Educadores abordará, em linhas gerais, os

seguintes temas:
1. Introdução ao Curso.
1.1 Exposição introdutória e fundamentos filosóficos sobre Justiça
Restaurativa. Comparação entre o sistema tradicional e restaurativo.
2. Justiça Restaurativa e responsabilidade. Relações de poder e parceria. Justiça Restaurativa,
punição, tratamento e responsabilização. Vergonha reintegrativa. Responsabilidade e empatia.
2.1 Introdução à Comunicação Não-Violenta (CNV); a CNV nas escolas. A construção do diálogo;
diálogo restaurativo.
3. Ética e valores humanos nas escolas. Melhoria da conexão entre a escola e a comunidade e dos
vínculos internos da escola.
4. Processos circulares: metodologia e aplicação. Círculos de construção de paz e seus tipos. Círculos
de diálogo.
4.1 Princípios e valores da Justiça Restaurativa.
5. Práticas restaurativas no contexto escolar.
5.1 Evolução dos Direitos Humanos e Introdução aos Direitos da Criança e do Adolescente.
Multiculturalidade e diversidade.
6. Os círculos restaurativos: introdução. Círculos restaurativos e como a escola pode organizar estas
reuniões restaurativas. Pré-condições para o funcionamento dos círculos.
6.1 Habilidades emocionais, inteligência emocional e comunicação assertiva.
7. Rede comunitária de apoio. Redes locais de atendimento.
8. Reuniões restaurativas: a mediação de conflitos escolar e comunitária e os círculos restaurativos.
8.1 Facilitadores dos círculos restaurativos; atitudes básicas do facilitador.
Procedimento do círculo restaurativo.
9. Etapas do Procedimento Restaurativo.
9.1 Estudos de caso. Ambientação, implementação e simulação do círculo restaurativo.
ESCOLA PACÍFICA E RESTAURATIVA
Para buscarmos, cada vez mais, ambientes escolares pacíficos e restaurativos, é imprescindível, entre
outras, as seguintes ações:
1 – Aprimorar, fortalecer e priorizar a boa conexão entre escola-família comunidade, principalmente
com o fortalecimento dos Conselhos Escolares;
2 – Realizar atividades contínuas que possam melhorar o vínculo interno nas unidades escolares e
tornar pacíficos os ambientes escolares;
3 – Construir coletivamente as regras de convivência;
. 207
4 - Democratizar a escola e tornar democráticos os espaços no sistema escolar;
5 – Fortalecer a cidadania e a participação nas atividades escolares, construindo canais que permitam
o protagonismo de todos;
6 - Fortalecer os grêmios estudantis e os conselhos escolares;
7 – Aprimorar o vínculo interno nas relações humanas, priorizando o diálogo e a cooperação entre
todas as pessoas da comunidade escolar;
8 – Aperfeiçoar competências e habilidades que permitam uma boa comunicação e um bom diálogo
entre todos;
9 - Construir soluções alternativas e pacíficas aos conflitos que terminem em violência;
10 – Construção de conteúdos e de atividades pedagógicas que sejam contextualizadas e façam
sentido para os alunos.
11 – Criar redes informais de apoio a crianças e adolescentes necessitados e manter uma boa
articulação com a rede intersetorial de atendimento, da qual a escola também é parte.
JUSTIÇA RESTAURATIVA NAS ESCOLAS – Introdução ao tema
1. De onde surgiu a filosofia das Práticas Restaurativas?
As Práticas Restaurativas originaram-se do modelo de Justiça Restaurativa, cuja filosofia surgiu

inicialmente dentro do campo da justiça criminal e basearam-se em práticas oriundas de comunidades
indígenas, principalmente do Sudeste Asiático e do Canadá. Hoje as Práticas Restaurativas estão
ganhando reconhecimento e aplicação na área da Educação e em outros campos da vida social.
Nas escolas, as Práticas Restaurativas vem ganhando, cada vez mais, espaço em todo o mundo, seja
visando a prevenção de indisciplinas e violências nas escolas, seja para lidar com uma gama de conflitos
escolares, desde os mais simples até os mais sérios. No Brasil, o programa tem se ampliado para vários
municípios e a Rede Estadual de Educação do Estado de São Paulo tem incentivado a implantação e
ampliação dos Círculos Restaurativos em diversos municípios.
Diversas são as práticas restaurativas que podem ser utilizadas no contexto escolar, entre outras, o
perguntar restaurativo, o diálogo restaurativo, a mediação escolar, os encontros restaurativos, as
conferências restaurativas, os círculos de paz e os círculos restaurativos.
2. Por que as Práticas Restaurativas são importantes nas escolas?
Nas escolas, os princípios e valores das práticas restaurativas têm se revelado importantes para criar
uma cultura de diálogo, respeito mútuo e de paz. As práticas restaurativas possibilitam uma melhoria nos
relacionamentos de forma a alterar os seguintes paradigmas: elas levam a mudanças diretas no campo
das inter-relações; mostram aos envolvidos uma abordagem inclusiva e colaborativa, que resgata o
diálogo, a conexão com o próximo, a comunicação entre os atores escolares, familiares, comunidades e
redes de apoio; guiam as pessoas a lidarem com os conflitos de forma diferenciada, pois ao desafiar
tradicionais padrões punitivos, passa-se a encarar os conflitos como oportunidades de mudança e de
aprendizagem, ressaltando os valores da inclusão, do pertencimento, da escuta ativa e da solidariedade.
As práticas restaurativas...
- ajudam os jovens no (re)descobrimento de suas autoestimas e o valor que eles têm para si mesmos,
para as suas famílias e para o mundo ao redor;
- são excelentes para que os jovens assumam a responsabilidade individual por seus comportamentos
e por suas vidas;
- desenvolvem no jovem o pensamento crítico, as habilidades para solucionar problemas, a
assertividade e a empatia pelos outros;
- melhoram as relações do ambiente escolar e as relações aluno e professor, aluno e sua família;
- melhoram o ambiente em sala de aula pela diminuição das tensões;
- desenvolvem um ambiente cooperativo e o senso de comunidade na escola;
- resolvem problemas que interferem no clima da escola e nos processos de educação, ao contrário
dos métodos punitivos que pouco fazem para reduzir a reincidência ou os comportamentos negativos nas
escolas;
- permitem mais tempo ao professor para cuidar de seus afazeres para os quais foi formado.
. 208
3. Quais são os objetivos das práticas restaurativas?
As práticas restaurativas têm como objetivos principais os seguintes pontos: a) ajudar na segurança
da comunidade escolar, pois têm estratégias que constroem relacionamentos e capacitam todos da
escola para assumirem a responsabilidade pelo bem-estar dos seus membros; b) desenvolver
competências nas pessoas, pois aumentam habilidades pró-sociais daqueles que prejudicaram outros,
ajudando no fortalecimento da personalidade de cada um; c) trabalhar valores humanos essenciais, tais
como: participação, respeito, responsabilidade, honestidade, humildade, interconexão, empoderamento
e solidariedade, como veremos adiante; d) restaurar aquela relação afetada pelo conflito, se possível com
a reparação do dano causado à vítima; e) responsabilização: as práticas restaurativas permitem que os
infratores prestem contas àqueles a quem prejudicaram, habilitando-os a repararem, na medida do
possível, os danos causados.
4. Por que usar as práticas restaurativas nas escolas?

As práticas restaurativas são extremamente vantajosas, pois possibilitam mudanças diretas no campo
das inter-relações. Elas levam aos envolvidos uma abordagem inclusiva e colaborativa, que resgata o
diálogo, a conexão com o próximo, a comunicação entre os atores escolares, familiares, comunidades e
redes de apoio. As práticas restaurativas nos levam a lidar com os conflitos de forma diferenciada:
desafiando os tradicionais padrões punitivos, passamos a encarar os conflitos como oportunidades de
mudança e de aprendizagem, ressaltando os valores da inclusão, do pertencimento, da escuta ativa e da
solidariedade. São mudanças de modelos de cultura, de paradigmas e de práticas que permitem uma
melhoria nos relacionamentos, contribuindo para a construção de cultura de paz nas escolas.
5. O que são e quais são as reuniões restaurativas?

As reuniões restaurativas são formas pacíficas de resolução de conflitos que poderão ser usadas nas
escolas quando o conflito se intensificar ou se transformar em violência, sem necessariamente levarmos
em conta o tipo de infração ou transgressão praticada ou o perfil do autor do fato. Vários são os tipos de
reuniões restaurativas existentes, entre outros: os diálogos restaurativos (negociações), as mediações,
os círculos restaurativos e as conferências familiares. Vamos abordar apenas o diálogo restaurativo, a
mediação e os círculos restaurativos por entendê-los adequados e suficientes como opções de solução
pacífica dos conflitos escolares.
6. O que é a mediação e o que são os círculos restaurativos?

A mediação é uma reunião entre o mediador e as partes envolvidas. Não há a participação de outros
terceiros nesta reunião restaurativa simplificada. O mediador pode ser qualquer pessoa e até mesmo um
estudante (ou vários estudantes), da mesma categoria dos demais, os quais podem ser capacitados para
atuar como mediadores (ou co-mediadores) nas disputas dos seus pares (“mediação de pares”).
Já o círculo restaurativo é uma reunião com as partes conflitantes, contando com a participação do
facilitador e de outras pessoas da escola, da família ou da comunidade. Conforme veremos, o encontro
possui uma sequência integrada de fases: o pré-círculo, o círculo e o pós-círculo. Através deste roteiro
as pessoas podem discutir o conflito e construir soluções para o futuro. O círculo restaurativo é uma
alternativa que confere o espaço-tempo para as partes envolvidas num conflito efetivarem consensos
pacificadores através da Comunicação Não-Violenta.
7. Qual são as diferenças de princípios nas culturas punitivas e restaurativas?
Área de Atenção Cultura Punitiva Cultura Restaurativa
Foco de Apuração Identificar quem errou Identificar

-necessidades não
atendidas
Foco de Resposta Restaurar harmonia dos

“Reeducar”, disciplinar à envolvidos
força
. 209
Aspecto Escolar Manter o controle Restabelecer o
equilíbrio
08. Possíveis perguntas dos dirigentes escolares: mas não haverá mais punição? O aluno
pratica uma falta grave e o que há é apenas uma conversa? O que fazemos com as regras
escolares? Como acreditar em algo que nunca vi funcionando? Este é mais um daqueles projetos
que começa e termina sem que saibamos direito o que é? E o tempo para desenvolver as práticas
restaurativas?
Aos poucos os dirigentes escolares e professores verificarão que é bem possível conciliar as práticas
restaurativas como uma nova filosofia na disciplina escolar. Com o tempo, os envolvidos na realidade
escolar notarão uma sensível melhoria nas relações e o impacto que isto tem na dinâmica de ensino-
aprendizagem.
Por isso, é preciso acreditar e ter paciência para verificar o potencial das mudanças. Ademais, os
envolvidos no processo de construção das práticas restaurativas têm que estar cientes de que o processo
não é rápido e deve ser construído gradualmente.
As práticas restaurativas permitem:

- a ênfase nos valores da empatia, do respeito, da aceitação, da responsabilidade e da prestação de
contas;
- ajuda a melhorar o ambiente escolar, fornecendo habilidades e práticas adequadas ao
comportamento respeitoso às demais pessoas da escola;
- melhora a segurança escolar, evitando danos futuros;
- permite alternativas razoáveis às penalidades tradicionais da escola.
- ajudam os jovens no (re)descobrimento de suas autoestimas e o valor que eles têm para si mesmos,
para as suas famílias e para o mundo ao redor;
- são excelentes para que os jovens assumam a responsabilidade individual por seus
comportamentos e por suas vidas;
- desenvolvem na criança e no jovem o pensamento crítico, as habilidades para solucionar problemas,
a assertividade e a empatia pelos outros;
- melhoram as relações do ambiente escolar e as relações aluno e professor, aluno e sua família;
- melhoram o ambiente em sala de aula pela diminuição das tensões;
- desenvolvem um ambiente cooperativo e o senso de comunidade na escola;
- resolvem problemas que interferem no clima da escola e nos processos de educação, ao contrário
dos métodos punitivos que pouco fazem para reduzir a reincidência ou os comportamentos negativos
nas escolas;
- permitem mais tempo ao professor para cuidar de seus afazeres para os quais foi formado.
09. Como poderemos desenvolver as reuniões restaurativas nas escolas?

Fazer a transição do sistema tradicional punitivo para as práticas restaurativas requer o uso de
estratégias de curto, médio e longo prazo, em razão das tensões, das resistências e das dificuldades de
compreensão do sistema. É importante a elaboração de planejamentos, calendários, metas e indicadores
de mudanças. Sugerimos que a escola promova as seguintes ações:
O coordenador a ser capacitado, indicado pela escola passará mais informações ao longo dos
trabalhos, mas desde logo é necessário que a escola se prepare para a transição nos seguintes termos:
– organize uma equipe para cuidar e liderar a implementação das práticas;

- realize uma grande campanha de conscientização e depois mantenha estas campanhas
periodicamente através de debates e palestras;
– as resistências deverão ser devidamente compreendidas e deverá haver uma manutenção do diálogo
com os mais resistentes, através de abordagens também restaurativas junto a estas pessoas;
– deverão ser mantidos o regulamento, as regras e os procedimentos tradicionais, em paralelo com as
práticas restaurativas, até que estas se consolidem;
– pensar que as mudanças eficazes e os efeitos mais positivos se consolidarão somente a partir de
longos meses de práticas efetivas das abordagens restaurativas;
– os trabalhos primeiramente deverão ser feito com as pessoas mais interessadas;
. 210
– fazer balanços periódicos dos resultados alcançados e dos benefícios obtidos, compartilhando os
respectivos dados;
– incentivar os colaboradores (coordenadores e voluntários) a se manterem conectados às redes e a
participarem dos fóruns e dos encontros sobre práticas restaurativas;
– não se esquecer de contar, o tempo todo, com voluntários e pessoas da comunidade.
– ter paciência: pesquisas comprovam que parte dos professores e dos pais querem mais intervenções
punitivas, constituindo tal fato um bom obstáculo às mudanças.
10. Quais são os princípios fundamentais das reuniões restaurativas (ou círculos
restaurativos)?
1. Reunião de todas as pessoas envolvidas direta ou indiretamente pelo conflito (partes conflitantes,
familiares, professores, comunidade, etc.) ou de instituições que pertençam a redes de atendimento.
2. Participação de todos na resolução do conflito e compartilhamento da responsabilidade por todas
as partes afetadas.
3. Reintegração na comunidade daqueles que criaram uma situação de ruptura e dos outros que,
afetados por um conflito, se sentiram oprimidos na fluidez de suas relações sociais, evitando-se
revitimizações; mas também a reintegração preventiva, vale dizer, a prevenção contra processos de
exclusão e de marginalização, através de políticas inclusivas, que evitem estigmatizações e permitam a
tomada das pessoas em sua inteireza, não pelos atos cometidos ou por determinada característica de
comportamento, de etnia, etc.
4. Os valores da reciprocidade e da cooperação são estimulados, possibilitando o resultado de “ganha-
ganha”. Procura-se a reparação dos danos, analisar as consequências do conflito e o atendimento das
necessidades de todos os afetados, buscando restaurar as relações afetadas e evitar outro conflito no
futuro;
5. Busca-se a transformação das partes conflitantes; círculo restaurativo é uma alternativa que confere
o espaço-tempo para as partes envolvidas num conflito efetivarem consensos pacificadores através da
Comunicação Não-Violenta.
11. Quem a escola pode designar para ser o facilitador das reuniões restaurativas (mediações
e círculos restaurativos) em cada escola e para ser capacitada no curso de introdução?
Qualquer pessoa que tiver disponibilidade para trabalhar como voluntário (se não for funcionário da
escola) ou que tiver boa vontade (se for funcionário da escola). Pode ser um adolescente ou um adulto e
o trabalho dessa pessoa será o levar à Direção da Escola as metas do projeto e, na escola, coordenar
uma mediação ou um círculo restaurativo. Se a unidade escolar possuir condições, poderá haver alguns
profissionais especialmente habilitados para exercer tais funções, tais como professor mediador escolar
e comunitário, professor-coordenador, funcionário, pai de aluno, membro da comunidade, assistente
social, entre outros.
É importante que esta pessoa tenha disponibilidade para oferecer pelo menos duas horas semanais
de trabalho (voluntário ou não) à escola e possa ser o multiplicador da filosofia de trabalho na escola.
Além disso, em razão de coordenar uma atividade com outras pessoas, é importante que o mediador ou
facilitador possua também: comprometimento; boa aceitação na escola; boa autoestima; tenha
compromisso com o diálogo e o desejo de escutar o outro; aceite a autonomia da vontade das partes
(respeite as decisões das partes) e tenha vontade de ser capacitada, através de um treinamento básico,
para iniciar os trabalhos.
Devem ser pessoas que exerçam papéis proativos e sejam responsáveis por criar e manter na escola
uma atmosfera que promova a cooperação e a solução de problemas de forma colaborativa. Em suma,
deve ser uma pessoa que, preferencialmente, reúna as condições abaixo:
- tenha capacidade de escuta e tolerância e sabe sentir o que o outro está sentindo;
- possua estabilidade emocional;
- tenha atitude de confiança, segurança e senso de justiça;
- se interessa de verdade pelo outro e faz perguntas para conhecê-lo melhor;
- é respeitoso e trata as partes com compreensão;
- possui confidencialidade: o coordenador não pode revelar os fatos, situações e acordos feitos
durante a mediação ou nos círculos;
- goste mais de observar as pessoas do que fazer julgamentos e críticas;
- tenha facilidade em se expressar e em se expor;
. 211
- fique animado com novos desafios e aprendizados;
- esteja disposto a fazer o treinamento e adquirir competência para exercer a tarefa quando estiver
minimamente habilitado.
UM POUCO MAIS SOBRE JUSTIÇA RESTAURATIVA
1. Justiça Restaurativa
Em linhas gerais, a Justiça Restaurativa é uma forma de gerenciamento de conflitos, através do qual
um facilitador auxilia todas as partes direta e indiretamente envolvidas num conflito, a realizarem um
processo dialógico visando transformar uma relação de resistência e oposição em relação de cooperação.
Nesse processo, através de técnicas de comunicação não violenta, os envolvidos decidem coletivamente
como lidar com circunstâncias decorrentes do ato danoso e suas implicações para o futuro, levando à
responsabilização, à reparação de danos e à reintegração, com o fortalecimento dos laços comunitários
e à prevenção de futuros conflitos.
1.1. Fundamentos Filosóficos da Justiça Restaurativa:

- O “justo” construído pelas partes (horizontal);
- Respeito às singularidades (valores) dos envolvidos na relação conflituosa; •
- Foco voltado para o conflito e suas repercussões na vida do ofendido, do ofensor e da comunidade;
- Prevalência da visão presente e futura sobre a do passado;
- Abertura do interpessoal para uma percepção social dos problemas em situações conflitivas.
1.2 Diferenças entre a Justiça Restaurativa e a Justiça Retributiva – Do Ponto de Vista dos
Valores
Justiça Retributiva Justiça Restaurativa

Conceito jurídico de crime: ofensa à Lei, ato Conceito realístico de crime: ato que traumatiza a
contra a sociedade representada pelo Estado – vítima e afeta a comunidade – multidisciplinaridade
unidisciplinaridade
Monopólio estatal da Justiça Criminal – primado Primado do interesse das pessoas envolvidas e
do interesse público da comunidade – Justiça Criminal participativa
Culpabilidade individual voltada para o passado – Responsabilidade pela restauração numa

estigmatização dimensão social, compartilhada coletivamente e
voltada p/ o futuro
Uso dogmático do Direito Penal Positivo Uso crítico e alternativo do Direito
Indiferença do Estado quanto às necessidades Comprometimento com a inclusão e justiça social
da vítima, do infrator e comunidade afetados – gerando conexões
desconexão
Mono-cultural e excludente Culturalmente flexível (respeito à diferença,
tolerância)
Dissuasão: tirar de um propósito Persuasão: seduzir para uma outra proposta
Artigo “Justiça Restaurativa: é possível no Brasil?” – Renato Sócrates Gomes Pinto, in Justiça
Restaurativa. Ministério da Justiça/PNUD, 2005.
1.3 Diferenças entre a Justiça Restaurativa e a Retributiva – Do Ponto de Vista dos Efeitos para
o Ofensor
JUSTIÇA RETRIBUTIVA JUSTIÇA RESTAURATIVA

É visto no seu potencial de responsabilizar-se
É considerado em suas faltas e má formação. pelos danos e consequências do delito.
. 212
Raramente tem participação. Participa ativa e diretamente.
Interage com a vítima e com a comunidade.
Comunica-se com o sistema via advogado.
É desestimulado e mesmo inibido a dialogar com Tem oportunidade de desculpar-se ao

a vítima. sensibilizar-se com o trauma da vítima.
É desinformado e alienado sobre os fatos É informado sobre os fatos do processo
processuais. restaurativo e contribui p/ a decisão.
Responsabiliza-se na medida em que é inteirado
Não é efetivamente responsabilizado, mas das consequências do fato pela vítima e
punido pelo fato. comunidade.
Não tem suas necessidades consideradas. Suprem-se suas necessidades.
É sujeitado a um “processo” É sujeito que faz um processo.
1.4 Diferença no Potencial Restaurativo
MENOR: MAIOR:
Mediação voltada ao acordo e centrada no Mediação voltada ao restabelecimento do
ofensor diálogo e mais sensível à vítima
1. Enfoque voltado p/ determinar a quantificação 1. Enfoque dirigido a oportunizar comunicação
da reparação civil a ser paga, sem oportunidades entre vítima e ofensor, permitindo àquela
para a comunicação direta sobre o impacto integral expressar-se acerca do impacto do crime em sua
do crime na vítima, na comunidade ou no próprio vida e para ouvir respostas às questões que
ofensor. eventualmente levante. Busca-se estimular o
ofensor para a percepção do real impacto humano
de seu comportamento, autoresponsabilização.
2. Não é aberta a possibilidade à vítima de 2. Flexibilidade para eleição de foro/local e de

eleição de foro ou local onde se sentiriam mais pessoas para participar dos encontros.
confortáveis e seguras para encontrar-se com o
ofensor; não lhe é dada a escolha das pessoas que
gostariam fossem convidadas para participar dos
encontros restaurativos.
3. Apresentação à vítima e ofensor uma 3. Convite endereçado primeiramente à vítima,

comunicação escrita para o comparecimento. Em depois ao ofensor, para comparecer à sessão
regra, não há prévia informação acerca do prévia de mediação. Nesta são informados sobre
processo. as possibilidades do processo, e só então podem
autorizar seu curso na Justiça Restaurativa.
4. Não há tolerância para a expressão de 4. Há extrema tolerância para a expressão de

sentimentos. sentimentos e debates, sempre com diálogo direto
entre as partes conduzido pelo facilitador, para
evitar excessos.
5. Agentes públicos são usados como 5. Membros da comunidade atuam como

facilitadores. facilitadores, independentes ou monitorados por
agentes públicos.
. 213
1.5 Princípios Substantivos de Práticas Restaurativas:
Autonomia (empoderamento):
Possibilidade de participação no procedimento;
Resolução das disputas de forma construtiva;
Identificação de questões, interesses e sentimentos subjacentes à disputa;
Promoção de relacionamentos cooperativos;
Preparação das partes para prevenir e resolver futuras controvérsias.
Reconhecimento Recíproco
- sensibilização das partes em relação à justeza dos interesses da outra parte;
- possibilidade de transformar o conflito e transformar-se no conflito;
- (re)significação da situação conflituosa;
-criação de uma cultura de solidariedade.
CONFLITOS COMO OPORTUNIDADE DE APRENDIZAGEM
“O conflito é luz e sombra, perigo e oportunidade, estabilidade e mudança, fortaleza e debilidade. O

impulso para avançar e o obstáculo que se opõe a todos os conflitos contêm a semente da criação e da
desconstrução”. Sun Tzu (544-496 a.C) In: A Arte da Guerra, século VI a.C.
1. Natureza do conflito:
Muitas são as definições para a palavra conflito e ela sempre está ligada à ideia de desentendimento,
choque, enfrentamento, crise, batalha, guerra, disputa e violência; ou seja, algo sempre indesejável e
prejudicial. Pouco se fala do conflito como algo inerente à condição humana e que pode representar uma
oportunidade para a construção do diálogo e da cooperação.
Como advertiu Sun Tzu, o conflito pode significar perigo se o impasse permanecer e a situação
conflitiva continuar, retirando as energias individuais e potencializando o conflito; ele pode significar
oportunidade se forem criadas novas opções e possibilidades para que os indivíduos criem e solucionem
problemas cotidianos.
O conflito faz parte das relações humanas e ocorre em nível intrapessoal e interpessoal. Como anota
Chrispino (2007, p. 05), todos os que vivem em sociedade tem as experiências do conflito e, desde a
infância até a maturidade, convivem com o conflito intrapessoal (ir/não ir, fazer/não fazer, falar/não falar,
comprar/não comprar, vender/não vender, casar/não casar, etc.) ou interpessoal (brigas entre vizinhos,
separação familiar, guerra, desentendimento entre alunos, etc.).
Desde a sua origem o homem tem vivido pequenos, médios e grandes conflitos e eles são necessários
ao aprimoramento das relações interpessoais e sociais. A simples convivência humana implica numa
pluralidade de interesses, necessidades e vontades, significando uma potencialidade constante para os
conflitos. Por isso, se gerenciados com eficiência, eles podem levar à restauração das relações e à
colaboração; ao contrário, podem levar ao desajuste nas relações interpessoais e até mesmo à violência.
A escola é palco de uma diversidade de conflitos, entre os quais os de relacionamento, pois nela
convivem pessoas de variadas idades, origens, sexos, etnias e condições socioeconômicas e culturais.
Destarte, todos na escola devem estar preparados para o enfrentamento da heterogeneidade, das
diferenças e das tensões próprias do relacionamento escolar, que muitas vezes podem gerar dissenso,
desarmonia e até desordem.
A escola deve dispor de instrumentos e recursos para dirimir os conflitos que surgem na convivência
diária. Como ressalta Andrade (2007:42), a escola “é encarregada de formar valores e habilidades pró-
sociais que motivem para a convivência, valendo-se, inclusive, dos conflitos gerados pelo encontro de
diferenças, assim como, particularmente, de situações mais graves que ameaçam os vínculos grupais,
como é o caso da violência”.
Na escola os conflitos surgem e se manifestam de diversas formas. Muitos deles compõem o cotidiano
dos nossos alunos e constituem-se práticas saudáveis para o desenvolvimento humano, tais como os
conflitos nas brincadeiras, nos jogos, nas práticas esportivas, entre outros. Por outro lado, muitos tomam
rumos indesejados nas relações interpessoais e transformam-se em agressividades, atos de indisciplina,
indiferença, depredação do patrimônio escolar, atitudes de preconceitos e discriminações. Esses nos
preocupam mais e vários são os fatores que os desencadeiam entre os alunos, na convivência escolar:
a rivalidade entre grupos; as disputas de poder; as discriminações e as intolerâncias com as diferenças;
. 214
a busca de afirmação pessoal; resistências às regras; desentendimentos e brigas; bullying; conflitos de
interesses; namoros; perdas ou danos de bens escolares; assédios; uso de espaços e bens; falta de
processos para a construção de consensos; necessidades de mudanças; a busca por novas experiências;
reações a manifestações de injustiças, entre outras.
Maria Zenaide (2003, p. 90) ressalta que muitas vezes os conflitos escolares refletem:
- Disputas de poder (em função do lugar que se ocupa, do modo como se planeja e se decide os
rumos da escola);
- Disputas de saber (de quem tem mais ou menos acesso ao saber e ao processo de conhecimento);
- Disputas por razões de raça e etnia (preconceitos e discriminações contra os diferentes, não
reconhecimento do outro como sujeito de direitos iguais);
- Disputas de modo de ser e agir (busca ativa de experiências, necessidade dos jovens divergirem
dos mais velhos ou de quem representa o poder como forma de afirmação ou conquista de espaços);
- Falta de respeito com as diferenças transformando as diferenças naturais, as disputas normais pelo
exercício do poder em problemas, em deficiências e desigualdades;
- Relações injustas (privilégios de uns em detrimento de outros);
- Dificuldades para gerir a coisa pública de modo coletivo e não privado;
– Falta de diálogo e isolamento da escola com a comunidade para quem trabalha.
Entretanto, até mesmo quando os conflitos tomam rumos indesejáveis, eles podem refletir aspectos
positivos e são excelentes oportunidades de aprendizagem e de crescimento individual e coletivo, desde
que devidamente bem compreendidos, elaborados e resolvidos, possibilitando uma melhoria na qualidade
dos relacionamentos pessoais e sociais. Como ressalta Andrade (2007, p. 41) é possível reconhecer uma
dupla potencialidade do conflito, pois ele pode acentuar desacordos e soluções não consensuais (entre
as quais a violência), como pode ser um momento para o fortalecimento dos vínculos sociais, caso
existam meios garantidores de uma resolução pacífica, entre as quais se inclui a recusa da violência.
Por isso, sugerimos a implementação das práticas restaurativas na escola. Precisamos ensinar às
nossas crianças e jovens, desde cedo, que é normal possuirmos conflitos, pequenos ou grandes, ao longo
da vida e que tal fato não é negativo, pois os conflitos são inerentes à pessoa humana. Negativo é não
saber administrá-los de forma a manter o equilíbrio nas relações humanas e sociais, permitindo que eles
tenham consequências indesejáveis, tais como desmotivação para os estudos e prejuízo para as relações
interpessoais. Portanto, é a boa ou má administração que levará o conflito a um desfecho positivo ou
negativo para a situação. Um bom exemplo de administração pacífica de conflito e de disputa ocorre nas
práticas esportivas em geral, nas quais os participantes sempre exercem o diálogo e o autocontrole.
2 - Conflitos: breve comparação de perspectivas (por John Paul Lederach): (LEDERACH, 2003:
33)
Resolução Transformação
Como terminar algo não Como terminar algo destrutivo e construir
A questão principal
desejado? algo desejado?
O foco É centrado no conteúdo É centrado na relação
A proposta Promover um processo de mudanças

Achar um acordo e uma
construtivas, inclusive com soluções
solução para com o problema imediatas, mas não limitados a estas.
que gerou a crise.
O desenvolvimento Percebe o presente problema como uma

Contornado e/ou construindo
do processo. oportunidade para responder aos sintomas
ao redor da relação imediata que
e conectar com sistemas que envolvem a
fez aparecer os sintomas de
relação.
perturbações.
. 215
A perspectiva do
tempo O horizonte é de curto tempo O horizonte visa mudanças a médio e
aliviando dor, ansiedade e longo prazo, sendo mais resposta à crise do
dificuldades. que movida pela crise.
A visão do conflito Foca a necessidade de Foca o conflito como uma ecologia que
diminuir a intensidade do tem uma dinâmica relacional com
conflito. movimentos para baixo e para cima, sempre
buscando mudanças construtivas.
PRINCIPAIS TÓPICOS APRESENTADOS NAS AULAS PRESENCIAIS
1 - Justiça restaurativa - introdução
- Justiça como valor: virtude essencial, senão a mais importante, aquela que ilumina as demais;
- Relações sociais – conflitos – normas;
- Normas: morais (eficácia depende da reprovação do grupo social às transgressões) e jurídicas
(mecanismos sancionatórios).
Justiça como função: não é só garantir o cumprimento das normas, mas conferir eticidade na
aplicação delas;
- Participação colaborativa no exercício da função de Justiça: capilaridade, abertura e democracia;
- Justiça e retaliação;
- Justiça de guerra - monopólio da violência: processo judicial é palco de batalhas (argumentos
jurídicos inacessíveis, fuga de responsabilidades, mentiras e chicanas);
- Justiça de paz (restaurativa): cultura de paz. Desarmamento simbólico das pessoas; garantia dos
direitos; relações pacíficas; democracia e responsabilização.
- Anomia – heteronomia – autonomia;
- Falhas na socialização: complexa sociedade contemporânea; dificuldade da família e da comunidade
em transmitir valores;
- Crise do controle heterônimo: sistema de justiça impotente, impositivo, controlador, violento. Ao invés
de elaborar e superar, potencializa sentimentos disfuncionais, como a disputa, a raiva e a vingança.
- Promoção da autonomia e dos valores da convivência: Relatório Dellors –
- Conflitos como oportunidade de aprendizagem:
- Processos e valores restaurativos: o meio é a mensagem. Assim como os meios comunicam
mensagens, os processos comunicam valores.
- Justiça tradicional: promove a reverberação das rupturas, das dores e dos traumas do conflito. Justiça
que fere e não que cura.
- As pessoas cumprem as normas por quatro razões (segundo a criminologia): 1 –por medo; 2 – por
acreditarem que receberão algum benefício; 3 – porreciprocidade; 4 – por participarem da sua elaboração;
- Justiça restaurativa: enfatiza estratégias de reciprocidade e participação. Por isso situa a
intervenção num conflito, além do campo dos julgamentos, dos castigos e das premiações;
- Reciprocidade: reconhecimento da singularidade e da autonomia de cada um. A partir daí, permite
que os envolvidos se conectem com sua própria humanidade e com a humanidade do outro (eu te
respeito, na medida em que me respeita; eu confio em você, na medida que você confia em mim, etc.).
- Participação: conexão profunda com o manancial interno dos valores (o encontro consigo mesmo)
e interacional (encontro com o outro). Elaboração conjunta e solidária das vivências dolorosas, permitindo
a construção participativa de compromissos e acordos
Perguntas retributivas
Qual lei foi violada?

Quem fez isso?
O que ele merece?
Perguntas restaurativas
Quem foi prejudicado?
Quais as suas necessidades?
. 216
Quem tem obrigação de se responsabilizar por essas necessidades? (ou seja, trabalhar pela
restauração dos danos e das relações)
02 - Justiça restaurativa
A Justiça Restaurativa é uma forma de gerenciamento de conflitos, através do qual um facilitador

auxilia todas as partes envolvidas a realizarem um processo dialógico visando transformar uma relação
de oposição em relação de cooperação. Nesse processo, através de uma comunicação assertiva, os
envolvidos decidem coletivamente como lidar com circunstâncias decorrentes do ato gravoso e suas
implicações para o futuro levando à responsabilização, à reparação de danos, ao fortalecimento de
laços comunitários e à prevenção de futuros conflitos.
Justiça Restaurativa (na escola):

- melhoria do relacionamento escola-família-comunidade;
- o fortalecimento do diálogo entre todos;
- melhoria do ambiente escolar;
- uso de técnicas de comunicação não-violenta;
- atividades pedagógicas restaurativas.
- Foco: reafirmar as relações.
Práticas restaurativas:
- Perguntar restaurativo;
- Diálogo restaurativo;
- Mediação;
- Encontros restaurativos;
- Conferências restaurativas;
- Círculos restaurativos;
- Objetivo: restauração e reparação das relações;
- Foco: reconectar, consertar e reconstruir as relações.
Vantagens da JR:
- mudanças diretas no campo das inter-relações;
- abordagem inclusiva e colaborativa aos envolvidos;
- Resgate do diálogo, da conexão com o próximo, da comunicação entre os atores escolares, -
familiares, comunidades e redes de apoio;
- Lidar com o conflito de forma diferenciada: proporcionando oportunidades de mudança, resgatando
valores, como veremos.
- RESPONSABILIZAÇÃO INDIVIDUAL (quem praticou o ato danoso deve ser responsabilizar)...
- RESPONSABILIZAÇÃO COLETIVA (todas as pessoas, direta ou indiretamente, envolvidas no
problema, se responsabilizam na ajuda para a solução do caso);
Conceitos subjacentes à justiça restaurativa:

- instaurar o justo
- reconhecimento;
- punição x reparação;
- perdão / verdade;
- democracia.
Valores subjacentes a essa tarefa
- responsabilidade;
- reintegração;
- reparação dos danos;
A violência afeta a pessoa ofendida em três dimensões básicas de sua personalidade:

- Segurança em si mesmo/a (auto-segurança)
- Significado da Vida
- Sociabilidade (relações) Re-conexão com o outro
. 217
Dimensões do ser humano:
Pensar (aspecto cognitivo): você poderá dizer o que pensa e terá novas ideias para refletir.
Sentir (aspecto emocional): falar o que se sente é muito importante para não adoecer ou fazer coisas
que tragam arrependimento.
Agir (aspecto comportamental): novas maneiras de atuar, buscando diminuir as agressões.
Transcender (aspecto espiritual): refere ao desejo de ser cada vez melhor.
Valores fundamentais da Justiça Restaurativa: Participação, Respeito, Honestidade, Verdade,
Humildade, Interconexão, Responsabilidade, Empoderamento, Esperança.
REDE PRIMÁRIA DE APOIO:
“É preciso uma aldeia inteira para educar uma criança” - Provérbio Africano
- JR busca harmonia, que inclui: atender as necessidades criadas pela ofensa, como segurança e
reparação dos danos (à relação e resultantes da ofensa), e atender às necessidades relativas às causas
da ofensa (problemas familiares, falta de habilidades ou recursos sociais, falta de base ética ou moral,
etc.).
- Vítima primária: aquela mais atingida pela ofensa. Vítima secundária: são outras que sofreram o
impacto do crime (ex membros da família, amigos, policiais, comunidade, etc.)
- a Justiça Restaurativa encoraja o ofensor a aprender novas formas de atuar e de se colocar na
comunidade;
- A Justiça Restaurativa busca solucionar os problemas com o máximo possível de cooperação
voluntária e com o mínimo de coerção, pois curar relações e aprender são processos voluntários e
cooperativos, muitas vezes com a necessidade do apoio externo.
- A Justiça Restaurativa prefere que as questões sejam tratadas por meio de uma estrutura cooperativa
(embora nem sempre todos queiram), incluindo os que sofreram o impacto da ofensa e a comunidade,
para oferecer apoio e possibilitar um suporte posterior, bem como para a prestação de contas;
A Justiça Restaurativa requer estruturas de acompanhamento e prestação de contas, usando a
comunidade, pois respeitar acordos é a chave para construir uma comunidade confiante e confiável.
Rede primária de apoio na justiça restaurativa

- pessoas, ou grupo de pessoas, que podem dar um cuidado ou um apoio;
- podem ser os familiares, ou algum membro da família com a qual a pessoa se identifica mais;
vizinhos, amigos, colegas de trabalho, voluntários da comunidade, etc.
- busca ajudar na construção de soluções para os problemas envolvendo aquela pessoa;
- a ajudar na reparação dos danos e no atendimento das necessidades;
A Justiça Restaurativa busca criar uma rede primária de apoio, buscando promover uma parceria entre
a pessoa que precisa enfrentar e superar problemas, e outras que poderão ajudá-la e dar-lhe o suporte
necessário.
- As pessoas que vão participar dessa rede primária de apoio normalmente são indicadas pelas partes.
- Uma vez indicadas, elas são convidadas para participar das reuniões restaurativas para prestar
auxílio e suporte, bem como para ajudar na prestação de contas.
Rede secundária de apoio na justiça restaurativa

- São instituições oficiais que desenvolvem funções específicas ou fornecem serviços de apoio à
criança, ao adolescente e a suas famílias;
-Podem ser representadas nos encontros restaurativos ou colaborarem nos planos de ação que
envolvam a criança ou o adolescente.
- Diversos são os pontos de rede de atendimento num município (CAPs, CRAS, CREAS,
SECRETARIA DA SAÚDE, EDUCAÇÃO, etc);
A própria escola é um ponto de rede de atendimento e plenamente apta a articular-se com as demais
para compartilhar necessidades, discutir casos e realizar planos de ações determinados;
. 218
CONSELHOS ESCOLARES:
Criação e Fortalecimento dos Conselhos Escolares: democratização da escola e construção
da cidadania.
“Tudo o que a gente puder fazer no sentido de convocar os que vivem em torno da escola, e dentro
da escola, no sentido de participarem, de tomarem um pouco o destino da escola na mão, também. Tudo
o que a gente puder fazer nesse sentido é pouco ainda, considerando o trabalho imenso que se põe
diante de nós que é o de assumir esse país democraticamente.” Paulo Freire
A origem dos conselhos se perde no tempo e se confunde com a história da democracia e da política.
A institucionalização da vida em grupo, desde o início, foi se estabelecendo por meio de mecanismos de
deliberação coletiva.
O que são Conselhos Escolares? Conselhos escolares, segundo o Ministério da Educação

(BRASIL, 2004b), são órgãos colegiados constituídos por representantes da comunidade escolar
(professores, demais funcionários e alunos) e local (pais ou responsáveis pelos alunos), cuja principal
atribuição, para além de suas funções consultivas, fiscais e de mobilização, é a deliberação sobre
questões político-pedagógicas, administrativas e financeiras da escola.
Os Conselhos Escolares podem ter função deliberativa, consultiva, fiscal e mobilizadora:
a. Função Deliberativa: quando decidem sobre: projeto político-pedagógico da escola;

encaminhamento de problemas; elaboração de normas internas da escola sobre questões referentes ao
seu funcionamento nos aspectos pedagógico, administrativo ou financeiro; cumprimento das normas dos
sistemas de ensino; decisão sobre a organização e o funcionamento geral das escolas, propondo à
direção as ações a serem desenvolvidas.
b. Função Consultiva: quando as suas decisões têm um caráter de assessoramento e é exercida por
meio de pareceres, sugestões ou soluções que poderão ou não ser acatadas pelas direções das unidades
escolares.
c. Função fiscal: (acompanhamento e avaliação): quando acompanham a execução das ações

pedagógicas, administrativas e financeiras, avaliando e garantindo o cumprimento das normas das
escolas e a qualidade social do cotidiano escolar.
d. Função mobilizadora: quando promovem a participação, de forma integrada, dos segmentos

representativos da escola e da comunidade local em diversas atividades, contribuindo assim para a
efetivação da democracia participativa e para a melhoria da qualidade social da educação.
Em suma:
Conselho Escolar = reflete a participação social e uma gestão democrática;
Conselho Escolar: é lugar de participação e decisão
- é espaço para discussão, negociação, encaminhamento das demandas educacionais;
Atribuições dos Conselhos:
- deliberação sobre questões político-pedagógicas, administrativas, financeiras, no âmbito da escola;

- análise das ações a empreender e os meios a utilizar para o cumprimento das finalidades da escola.
Quantos são e como os membros do Conselho Escolar são eleitos?

A forma de escolha e o número de membros variam de escola para escola. Como são autônomas, as
instituições devem estabelecer suas próprias regras de eleição e o tamanho dos mandatos, dentro do
previsto na legislação estadual.
Na maioria dos Estados com regras, os mandatos são fixados entre um e dois anos. Os representantes
são eleitos por suas próprias categorias. O diretor é um membro nato do Conselho.
. 219
De quanto em quanto tempo o Conselho deve se reunir?
O MEC sugere reuniões mensais dos Conselhos. Além dessas reuniões, também são importantes as
assembleias gerais, que devem contar com a participação de todos da comunidade escolar e não somente
dos membros eleitos.
Os Conselhos Escolares são obrigatórios?

Não há a obrigatoriedade da existência deles em nível nacional e estadual; apenas em alguns
municípios eles são obrigatórios.
Em razão da importância da implantação dos Conselhos Escolares, desde 2004, o MEC tenta estimular
a criação e o aperfeiçoamento deles por meio do Programa Nacional de Fortalecimento dos
Conselhos Escolares, instituído pela Portaria Ministerial nº 2.896, do MEC.
Com sabemos, as escolas são autônomas na gestão dos seus recursos e na elaboração dos seus
projetos pedagógicos. Para estimular essa autonomia, cada vez mais o Governo Federal repassa
recursos e materiais diretamente para as escolas. Assim, elas podem resolver problemas específicos de
cada comunidade. E a melhor maneira de saber o que a comunidade precisa é trazê-la para a gestão
administrativa e pedagógica da escola por meio dos Conselhos.
Como posso implantar um Conselho na minha escola?
A atitude de formar um Conselho pode partir dos educadores, dos alunos ou da comunidade ligada à
escola. Pode haver legislação municipal ou estadual que estabeleça regras para a criação dos Conselhos.
Por isso, é importante procurar a orientação da Secretaria de Educação da sua cidade ou Estado.
Pais com vontade de participar do Conselho devem procurar a direção da escola para se informar
sobre as regras e o período para a eleição dos seus membros. Os Conselhos também costumam fazer
reuniões abertas para aqueles que desejam se envolver sem participar das eleições.
Importante: a escolha dos membros dos Conselhos Escolares deve-se pautar pela possibilidade de
efetiva participação dos futuros membros: o que vale é a representatividade, a disponibilidade e o
compromisso.
Em outras palavras: é saber ouvir e dialogar, assumindo a responsabilidade de acatar e representar
as decisões da maioria, sem nunca desistir de dar opiniões e apresentar as suas propostas, pois os
Conselhos Escolares são, acima de tudo, um espaço de participação e, portanto, de exercício de
liberdade.
O que é essencial para o funcionamento do Conselho Escolar?
Como cada escola tem suas particularidades, o primeiro passo para o funcionamento do Conselho é
a elaboração de um regimento interno e de um regimento escolar que atenda as necessidades da
comunidade e dos educadores locais.
O regimento interno tratará da organização do Conselho. Ele determina a forma como são eleitos os
membros, as suas atribuições e a regularidade das reuniões. No regimento escolar, estão as normas que
regem a escola como um todo. Eles podem ser redigidos na assembleia geral, onde todos os membros
da comunidade podem ser ouvidos e votar.
Lembre-se: o Conselho é um instrumento de tradução dos anseios da comunidade. Por isso é

fundamental que o conselho congregue em si a síntese do significado social da escola, para que possa
constituir-se a voz da pluralidade dos atores sociais a quem a escola pertence.
Em geral o Conselho Escolar deve participar da elaboração do projeto político-pedagógico e
acompanhar o desenrolar das ações da escola, num processo permanente de acompanhamento e
avaliação.
Essa avaliação serve para um diagnóstico visando a manutenção e/ou revisão dos procedimentos e
das práticas realizadas no dia-a-dia da escola. Devem ser atribuições em geral do Conselho Escolar:
- criar o regimento interno do Conselho Escolar;
- elaborar, discutir e aprovar o projeto político-pedagógico da escola (ou (re)avaliar o projeto existente,
visando alterá-lo;
- coordenar o processo de discussão, elaboração ou alteração do Regimento Escolar;
- convocar assembleias gerais da comunidade escolar ou de seus segmentos;
- garantir a participação das comunidades escolar e local na definição do projeto político-pedagógico
da unidade escolar;
. 220
- promover relações pedagógicas que favoreçam o respeito ao saber do estudante e valorize a cultura
da comunidade local;
- propor e coordenar alterações curriculares na unidade escolar, respeitada a legislação vigente, a
partir da análise, entre outros aspectos, do aproveitamento significativo do tempo e dos espaços
pedagógicos na escola;
- propor e coordenar discussões junto aos segmentos e votar as alterações metodológicas, didáticas
e administrativas na escola, respeitada a legislação vigente;
- participar da elaboração do calendário escolar, no que competir à unidade escolar, observada a
legislação vigente;
- acompanhar a evolução dos indicadores educacionais (abandono escolar, aprovação, aprendizagem,
entre outros) propondo, quando se fizerem necessárias, intervenções pedagógicas e/ou medidas
socioeducativas visando à melhoria da qualidade social da educação escolar;
- elaborar o plano de formação continuada dos conselheiros escolares, visando ampliar a qualificação
de sua atuação;
- aprovar o plano administrativo anual, elaborado pela direção da escola, sobre a programação e a
aplicação de recursos financeiros, promovendo alterações, se for o caso;
- fiscalizar a gestão administrativa, pedagógica e financeira da unidade escolar; - promover relações
de cooperação e intercâmbio com outros Conselhos Escolares.
Importante:
O Conselho Escolar deve ter uma relação harmoniosa e responsável com os demais poderes
constituídos, tais como a direção e outras instâncias de poder na comunidade escolar.
CONSELHO ESCOLAR
Os conselhos se situam na interface entre o Estado e a sociedade, buscando a cogestão das políticas
públicas. Eles se constituem em canais de participação popular na realização do interesse público e
representam o canal de expressão dos setores organizados da sociedade (Brasil, 2004b, 16).
A COMUNICAÇÃO NÃO VIOLENTA
Comunicação positiva e restauradora no dia-a-dia da sala de aula e como meio eficiente para
gerenciar conflitos.
“Palavras amáveis podem ser curtas e fáceis de falar, mas seus ecos são infinitos”. Madre Teresa
A comunicação é o processo pelo qual dois seres humanos trocam informações entre si e pressupõe
a existência de um “emissor”, de um “receptor” e de uma “mensagem”. Todas as atividades humanas
estão relacionadas às comunicações e, sem dúvidas, um grande número de problemas que surgem entre
as pessoas pode estar ligado à ausência de uma boa comunicação.
O educador é um comunicador por excelência. Faz uso da expressão oral e corporal todo o tempo e
por isso precisa ser um bom comunicador. Comunicar-se bem não é somente transmitir ou receber bem
as mensagens. Quem inicia uma conversa deverá procurar o retorno da outra pessoa para saber se a
mensagem foi recebida e compreendida. Portanto, comunicação é troca de entendimento e por isso deve
haver um “canal” para que o emissor e o receptor processem a comunicação nos dois sentidos.
Entendimento significa que, além das palavras, temos também outros elementos. A palavra dá forma aos
pensamentos e ao que pretendemos transmitir, mas também comunicamos através das emoções, através
do sorriso, do olhar, do vestuário, do gesto, entre outros fatores, que muitas vezes são mais relevantes
que as próprias palavras.
Sabemos das dificuldades concretas que os educadores possuem no dia-a-dia. Mas é inegável que
eles devem aperfeiçoar a comunicação positiva e o relacionamento construtivo visando à melhoria das
relações interpessoais. A comunicação positiva é persuasiva e igualitária. Ela permite que a linguagem
seja menos impositiva e excludente.
Neste pensar, o ideal é que o educador ou o facilitador: a) seja um bom comunicador e utilize-se de
uma linguagem clara e assertiva; b) comunique-se com energia. A energia de um bom comunicador
transmite vitalidade e entusiasmo; c) apresente-se com calma; d) mostre simpatia; e) mostre-se disposto
a ajudar no problema que os alunos possuem, ou seja, tenha comprometimento com o que faz; f) tenha
bom trato em sala de aula; g) possua sentido de justiça; h) responda com eficácia e bom senso às
. 221
dificuldades que surgirem; i) saiba trabalhar e gerir as reclamações; j) saiba gerir os conflitos, mantendo
uma atitude positiva e ponderada; l) tenha uma boa apresentação e (m) seja um bom gestor do tempo.
Uma boa comunicação, seja em sala de aula ou em práticas restaurativas, será capaz de levar o
educador a exercer várias funções e a gerar importantes benefícios, entre outros: recepcionar, ouvir,
informar, orientar, filtrar, amenizar, agilizar, mediar e solucionar. O educador deve se lembrar de que as
palavras não somente têm um grande poder como podem causar um impacto duradouro; atuando com
uma linguagem positiva é mais provável que o educador obtenha cooperação, ao invés de confrontação
ou indisciplina.
Uma comunicação feita com harmonia e com fluidez gera uma grande recompensa para aqueles que
dela participam e ajuda muito nas práticas restaurativas.
PRINCIPAIS TÓPICOS APRESENTADOS NAS AULAS
01 – Comunicação Restaurativa:
A melhoria na comunicação é uma ótima ferramenta para lidar com os conflitos.
- Palavras pacificadoras;
- Palavras geradoras de conflito;
- Palavras de duplo sentido;
Comunicar-se bem não é somente transmitir ou receber bem as mensagens...
Quem inicia uma conversa deverá procurar o retorno da outra pessoa para saber se a mensagem foi
recebida e compreendida...
Comunicação é troca de entendimento.
Além das palavras, comunicamos através das emoções, através do sorriso, do olhar, do vestuário, do
gesto, entre outros fatores, que muitas vezes são mais relevantes que as próprias palavras.
Dicas para uma Boa Comunicação:
Escolha o momento e o lugar certos.

Procure a pessoa e tente dialogar sobre o problema. Faça perguntas do tipo:
“Eu queria saber o que você acha disso tudo. Qual sua opinião?”. Cuidado com o tom da sua voz.
Não interrompa.
Mostre interesse.
Cuidado para realmente escutar.
Seja consciente de que aquilo que você fala não é exatamente o que o outro escuta. Verifique!
Faça perguntas para entender melhor: “Você está me dizendo que...”;
Expresse seus próprios sentimentos sem violência: “Senti raiva quando você começou a gritar...”
“Tenho a impressão de que você está preocupada com uma coisa...”;
Não dê sermão.
Também:
Não usar as palavras e os sentimentos como armas: controlar as palavras, principalmente após
uma situação de grande tensão emocional.
Palavras podem: magoar; causar dor e sofrimento a outras pessoas.
Pensar antes de falar, sempre escolher as palavras com mais cuidado;
Combater a linguagem preconceituosa;
Estabelecer a igualdade na comunicação;
Ser claro no que diz: comunicação construtiva não é fazer agrados ou bajulação. Ser claro é ser
assertivo e permite que você diga sim ou não;
Separar a observação da avaliação: para Rosemberg (2006, 57), “quando combinamos observações
com avaliações, os outros tendem a receber isso como crítica” e resistir ao que foi falado. Por isso,
aprenda a separar a observação da avaliação.
. 222
Ex: “Zequinha é um péssimo jogador de futebol” - observação com avaliação associada; “José é feio”,
etc.
Evitar julgamentos moralizadores:

- estimulam a violência.
- Levam ao insulto, à culpa, à depreciação, à rotulação, etc.
- pessoas precisam conversar sobre o que precisam em vez de falar do que está errado com os outros;
nesse caso, a possibilidade de encontrar maneiras de atender às necessidades de todos aumenta;
Não fazer comparações: comparações são formas de fazer julgamentos e exercem poderes
negativos sobre nós.
Comparar, classificar e julgar outras pessoas também promove violência;
Aprender a assumir a responsabilidade, para não ficar somente na defensiva;

Aprender a superar ressentimentos: a pessoa precisa ser treinada a resolver e superar conflitos do
passado e que ainda se manifestam no presente;
Construir a empatia: ter empatia é tentar imaginar e sentir o que e qual é a dificuldade que a outra
pessoa está passando ou sofrendo.
A empatia se estabelece entre pessoas que se veem, se aceitam e se respeitam como seres humanos,
com todas as suas diferenças.
Linguagem retributiva: para repelir um mal, muitas vezes pensamos que através das palavras,
podemos “dar o troco”; agredir a outra pessoa por palavras, para fazê-la refletir ou mesmo ver se ela se
toca dos seus erros e mude de comportamento. Ex. sermões, julgamentos, etc.
Porém, ao invés de comunicação empática, teremos barreiras na comunicação;
Lembrando: empatia, motivação, clareza, firmeza, iniciativa, competência, apoio e solidariedade são
forças que impulsionam uma boa comunicação.
1.1. COMUNICAÇÃO ASSERTIVA:

Uma comunicação assertiva significa emitir uma mensagem seguindo um objetivo, com coerência
entre sentimentos, pensamentos e atitudes.
Ajuda a pessoa a:
- Reduzir conflitos interpessoais;
- Ser mais seguras, satisfeitas e menos estressadas.
- Permite que a pessoa atue de acordo com os seus interesses e as suas necessidades;
- Expressar sentimentos honestos e enviar mensagens claras;
- Lidar com as reações emocionais de outras pessoas e possa interagir com elas;
- Exercer os seus próprios direitos sem negar os direitos dos demais;
1.2. PESSOA ASSERTIVA:

- Conhece e defende seus próprios pontos de vista, respeitando os demais.
- Fala com fluidez e serenidade. Seu modo de olhar é direto, sem ser desafiante. Tem uma postura
conveniente e relaxada.
- É capaz de discordar abertamente, de pedir esclarecimento sem ofender ou exaltar-se. Sabe dizer
não e aceitar os erros.
- Seus padrões de pensamento são racionais, o que lhe permite ser flexível e tolerante.
- Dispõe de boa auto estima, se mostra satisfeita em suas relações interpessoais e sente respeito tanto
por si mesma como pelos demais.
1.3. Ser assertivo é:

- Ser capaz de ver o que há de positivo no outro.
- Ser capaz de dizer não sem ofender.
- Ser capaz de pedir um favor ou permissões, se necessário.
- Ser capaz de expressar tanto os sentimentos positivos como os negativos de maneira compassiva e
terna.
- Ser capaz de expressar sua opinião sem dogmatismos.
- Ser capaz de manter os próprios direitos, respeitando os direitos dos demais.
. 223
2 - Escuta ativa:
- A ferramenta mais importante para resolver conflitos é saber escutar com atenção e intenção.
- Escutar demanda decisão consciente e a vontade de nos livrarmos da distração.
- Aprender a escutar desenvolve paciência e humildade.
- Entender a mensagem do ponto de vista da pessoa que fala.
- Exige esforço para captar a totalidade da mensagem emitida, escutando a mensagem e também os
sentimentos e as emoções.
- Prestar atenção na outra pessoa;
- Escutar a mensagem e prestar atenção nos sentimentos e nas emoções;
- Não interromper;
- Esclarecimento da mensagem com a utilização de perguntas reflexivas. Precisamos perguntar e não
sugerir, dar conselhos, palpites, etc. Ex: O que você está me contando é.? Não entendi muito bem, você
poderia me contar novamente...?
- Não fazer julgamentos ou reprovações;
- Empatia;
- Parafrasear ou reformular.
Passos básicos para a escuta ativa:

- prestar atenção na outra pessoa, permitindo que ela perceba o nosso interesse por sua história;
- deve parecer que estamos escutando;
- esclarecemos a mensagem, recorrendo a perguntas que indiquem às partes que a entendemos;
Técnica da reformulação: reformular consiste em resumir, com as suas próprias palavras, as falas
do outro, enunciando-as novamente.
- Repetir com as nossas palavras o que escutamos
- A chave é refletir sobre o que foi dito sem incluir um julgamento, apenas para testar o entendimento
da mensagem.
Benefícios para quem fala:

- estímulo em contar a história; relaxamento; melhoria de autoestima. Isso gera aumento de
possibilidades de busca de soluções.
Benefícios para quem escuta:

- clima de confiança – melhoria do entendimento e compreensão;
- Escutar com empatia e sem julgamento - essencial para a conexão com outra pessoa. Atitude difícil.
3 – Perguntar restaurativo:
A pergunta como ferramenta - perguntas produtivas são:
- úteis para estimular o novo conhecimento;
- excelentes para o pensamento criativo;
- ótimas ferramentas para gerar diálogos colaborativos.
Uma pergunta poderosa:

- É simples e clara;
- Provoca o pensamento;
- Gera energia;
- Enfoca a indagação;
- Aflora suposições inconscientes;
- Abre novas possibilidades
-Atenção: cuidado com o perguntar pois as perguntas:
- Desencadeiam lembranças;
- Promovem novas percepções de si e do outro;
- Não são ingênuas;
- São interventivas (podem causar raiva, medo, vergonha, culpa, etc.).
- O mediador deve estar preparado para cuidar e reformular.
. 224
Perguntas:
- São boas ferramentas para o desenvolvimento do diálogo, da reflexão e da convivência;
- Estimulam a capacidade de raciocinar e refletir;
- Permitem as pessoas a terem maior clareza do que está acontecendo;
- São ótimas ferramentas para restaurar relações rompidas;
- Permitem a avaliação e a verificação de diferentes pontos de vista; -
Levam à escuta, possibilitando o acolhimento e a conexão;
Perguntas fechadas: têm somente uma resposta;

Perguntas abertas:
- levam a muitas respostas.
- estimulam o pensamento;
- facilitam as trocas de informações;
- abrem possibilidades de reflexão sobre determinado tema; - leva a uma variedade maior de
respostas;
Permitem:
- novas perspectivas para o tema;
- a evolução do aluno, pois ele poderá ter um outro olhar para determinada questão ou ponto;
- melhoria da organização do pensamento;
- o levantamento de novas questões.
- O que você pode aprender desse fato?
- Como você poderia ter feito isso de outra maneira?
- Como você acha que a vítima se sente? O que pensa?
- Quais as soluções que podem beneficiar mais cada um dos envolvidos?
- O que você pensou no momento do acontecimento? Estava tentando conseguir o que?
- Houve mudanças na sua vida depois do incidente?
Perguntar restaurativo:
- Uma pessoa que viveu um conflito vai conversar com outra que não estava no conflito.
- O que aconteceu?
- O que você sentiu naquele momento?
- Como está se sentindo agora?
- O que posso fazer para que você possa se sentir melhor?
Perguntas restaurativas (passado):

1. Pode me explicar o que aconteceu?
2. O que passou pela sua cabeça naquele momento? (pensamento)
3. Como você estava se sentindo naquele momento? (sentimentos)
4. Quem mais foi afetado? (outros sentimentos, pensamentos e comportamentos)
Perguntas restaurativas (presente e futuro):

1. Quais são os seus pensamentos desde então? E agora, quais são eles? (pensamentos)
2 Como você está se sentindo agora? (sentimentos)
3. O que você precisa que aconteça neste momento para que:
as coisas possam ficar em ordem?
o mal possa ser reparado?
você possa ficar melhor?
O “perguntar restaurativo” leva a uma forma de ouvir que possibilita ao ouvinte entender a história
do interlocutor e possibilita o reconhecimento de seus pensamentos, sentimentos e necessidades em um
dado momento;
Em síntese, o “perguntar restaurativo” é:

- um espaço de reflexão para que o interlocutor reflita sobre o que ocorreu e suas consequências no
futuro.
- para promover a reflexão, expressão dos sentimentos, pensamentos, ações, comportamentos e
necessidades e buscar um caminho ou um modo de fazer com que as coisas fiquem bem.
. 225
- alguém pergunta e leva o interlocutor a falar e a refletir sobre o passado, depois sobre o presente e
finalmente o que deve ocorrer no futuro.
- pode ocorrer em toda a situação que o ouvinte deve permanecer imparcial.
Perguntas na abordagem tradicional?

- O que foi desta vez?
- Quem começou isso?
- O que eu posso fazer agora para impedir e punir o culpado?
Perguntas na abordagem restaurativa:

- O que aconteceu?
- Quem foi afetado ou sofreu algum dano?
- Como se pode dar uma oportunidade aos envolvidos de repararem o dano e colocarem as coisas
em ordem?
4 – Diálogo Restaurativo:
- duas pessoas em conflito tem uma conversa restaurativa sem a presença de um facilitador.
- consenso direto;
O diálogo restaurativo ocorre quando existem duas pessoas em conflito e ambas, sem a ajuda de
um facilitador, conversarão e tentarão resolver a questão.
Importância:
- cultura do diálogo para resolver problemas e reparar danos;
- verificar as necessidades não atendidas e transformar as relações;
- permitir que as partes expliquem como enxergam o problema;
- dar oportunidade das partes mostrarem os seus sentimentos e as suas necessidades.
Bases para o diálogo restaurativo:

- Assertividade;
- Escuta ativa; - Empatia;
Procedimento:
- As pessoas envolvidas devem utilizar-se das questões restaurativas.
Elas permitem que as partes exponham e entendam o que cada um pensava e sentia no momento dos
fatos.
Ainda que as pessoas não mudem as suas ideias, entender as diferentes perspectivas do outro
permitem que a pessoa também entenda as razões do outro.
Dicas importantes para o diálogo restaurativo:

- se necessário, as partes devem dar um tempo para esfriar a cabeça;
- encontro direto: partes discutirão o problema previamente delimitado por eles;
- cada parte escutará, sem interrupções, a versão da outra parte;
- todos devem se esforçar para entender o ponto de vista do outro;
- cada parte respeitará as necessidades do outro;
- os envolvidos devem expor os seus sentimentos através de “mensagens eu”;
- assertividade: os envolvidos poderão desabafar e manifestar os sentimentos de raiva ou desagrado,
mas sem ofender ou prejudicar o outro lado;
- devem identificar os pontos de concordância e depois os pontos de desacordo;
- cada um deve assumir a sua parcela de responsabilidade pelo problema;
• Perguntas restaurativas:
1. Da minha parte o que aconteceu foi...
2. Naquele momento o que passou na minha cabeça foi... o que eu senti foi...
3. Eu penso... também foi afetado por tudo isto
4. O que eu preciso para as coisas ficarem em ordem é...
5. OK. O que eu posso fazer é... Você concorda?
. 226
Exemplo:
Pessoa X
1. Da minha parte, o que aconteceu foi...
Pessoa Y
1. Da minha parte, o que aconteceu foi...
Pessoa X
2. Naquele momento o que passou pela minha mente foi... E me senti...

Pessoa Y
2. Naquele momento o que passou na minha mente foi... E me senti...
Pessoa X
3. Eu penso... foi afetado

Pessoa Y
3. Eu penso... foi afetado
Pessoa X
4. O que eu preciso para colocar as coisas em ordem é...

Pessoa Y
4. O que eu preciso para colocar as coisas em ordem é...
5 – Gerenciando as habilidades emocionais:

Habilidades emocionais (para diálogos difíceis):
Como gerenciar raiva e emoções fortes?
- Identificar o sentimento;
- Determinar a causa básica – a necessidade que esta por trás do sentimento;
Decidir como administrar a emoção e a situação.
Utilizar-se de “mensagens-eu” (falar na primeira pessoa)

- As “mensagens eu” são importantes durante um conflito, ao invés de usarmos “mensagens você” •
As “mensagens eu” são importantíssimas para restabelecer diálogos e superar ressentimentos.
- Exemplos de “mensagens eu”:
“eu me sinto ofendido por causa disso”, “eu não gostei daquilo”, “eu penso que esta é a melhor opção
por causa disso”, “eu senti raiva por esse motivo”,
- Deve-se evitar “mensagens você”, tais como:
“você fez isto ou aquilo”; “você está errado”, “você me irrita”, “você me fez passar raiva” etc.
- Você me magoou naquele dia… ;
- Naquele dia eu fiquei magoado… quando você… porque… ; - Você não ajudou em nada no trabalho...
- Eu fiquei preocupado... quando você não fez a sua parte no trabalho....porque...
- Você não colaborou com a nossa festa...
- Eu fiquei frustrado ontem quando você não colaborou com a nossa festa... porque...
- Você não veio conforme combinou... Você é um tratante...
- Eu fiquei muito desapontado quando você faltou a festa… porque….
Exercício:
- Pense uma situação conflituosa em que você esteve envolvido e use a fórmula “eu me sinto… quando
você… porque”;
Comunicação sobre limites:
- Diga a outra pessoa o que ela fez (o que)...
- como você se sentiu sobre a questão (emoção)...
- e por que (por que)...
- e o que você quer que ela faça diferente no futuro (necessidade).
-Quando você fez (algum comportamento ou ação)

- Eu me senti (uma emoção)
- Porque (o motivo)
- Eu quero (o que você quer no futuro)
. 227
Reformular o que o outro disse:
- Você está dizendo que... sentindo que...
- Você está frustrado porque sente necessidade de ser escutado?
- Você está magoado porque gostaria de receber mais reconhecimento pelo que você fez ontem?
- Eu compreendo que você esteja com raiva, mas tivemos problemas com o telefone...
Usar perguntas abertas para: maior reflexão e maior variedade de respostas e ter um outro olhar
sobre a situação:
- O que você pode aprender dessa situação?
- Como você poderia ter feito isso de outra maneira?
- Como você acha que a vítima se sente? O que pensa?
- Que soluções podem beneficiar mais cada um dos envolvidos?
- O que pensou no momento do acontecimento? Estava tentando conseguir o que?
- Como mudou sua vida depois do incidente?
Chegar à comunicação empática:

- capacidade de reconhecer o que o outro está sentindo ou sentiu diante de uma determinada situação.
- Habilidade de se colocar no lugar do outro e ver as coisas do ponto de vista dele.
CÍRCULOS NO CONTEXTO ESCOLAR
- Círculos no contexto escolar
- O círculo como metáfora;

- Círculo estabelece conexão profunda entre as pessoas;
- Círculo explora as diferenças, ao invés de eliminá-las;
A importância do uso do círculo nas atividades escolares, em geral:

- desenvolvimento de atividades práticas que constituam um espaço de construção coletiva do saber
e de análise da realidade social; -
A construção coletiva se dá:
- através da reflexão,
- do confronto de ideias,
- do intercâmbio de experiências entre os participantes.
- Círculo: ligação visual entre os alunos.

- Maior uso = melhor relacionamento, disciplina e ambiente escolar;
- Importante: espaço para círculos.
Círculos servem:
- para acolher diferentes pessoas e povos;
- para compartilhar culturas diversas;
- para reaproximar a razão e a emoção, o erro e o perdão; - para integrar a alegria e construir a união.
- democratizam o conhecimento e implementam a integração.
- Paulo Freire: grande adepto dos círculos. Incentivou os Círculos de Cultura, cuja ideia principal é
reunir pessoas através de um círculo e buscar no diálogo o elemento fundamental do processo educativo.
- Para ele, o círculo proporciona riqueza no encontro entre pessoas que se dedicarão às atividades
pedagógicas e a outras vivências culturais e educacionais.
Círculo:
- não faz distinção ou divisão entre os participantes;
- é agregador, conecta as pessoas, possibilita uma boa comunicação e evoca a horizontalidade nas
relações;
A educadora americana Jeannette Holtham sugere o círculo: a) para dar as boas-vindas para um
estudante novo;
. 228
a. para promover o respeito pela diversidade entre os alunos;
b. para a preparação dos alunos para algum evento;
c. para reflexões em geral;
d. para a revisão de lições;
e. para a solução de problemas;
f. para a construção da paz;
g. para discutir responsabilidade comunitária;
h. Para ouvir vítimas, ofensores e demais envolvidos num conflito
Círculos podem ser usados para:

- como atividades para “quebrar o gelo”;
- para acalmar inevitáveis desacordos ou discórdias;
- para repelir equívocos, desavenças, raivas ou violências em potencial ou para construir e restaurar
relações.
Os círculos permitem, ainda:

- que os estudantes tímidos e que raramente falam, passem a se expressar, gerando inclusão e criando
a noção de pertencimento;
- àqueles que falam muito e ouvem pouco, a aprender a ouvir as demais opiniões.
Benefícios do uso do círculo:

- empoderamento;
- mais autonomia;
- visibilidade e exposição (que trazem benefícios);
- disciplina;
- protagonismo (de todos);
- pertencimento;
- diálogo;
Nas escolas os Círculos podem ser usados nas reuniões; equipe de professores; grupos de pais;
conselhos escolares; grupos de classe; etc.
2 - Círculos no contexto social.
Círculos:
A importância do uso do círculo:

- espaço adequado de construção coletiva:
- através da reflexão,
- do confronto de ideias,
- do intercâmbio de experiências entre os participantes.
- Forma de congregar pessoas e de estabelecer vínculos;
- Forma de resolver problemas e chegar a entendimentos mútuos;
- Espaço para fortalecer relacionamentos;
Espaço para:
- Simbolizar liderança compartilhada, igualdade, conexão, inclusão;
- Promover foco, responsabilização e igual participação de todos;
- Buscar soluções que expressem as necessidades individuais e as do grupo;
- Círculo: legado das antigas tradições aborígenes dos Estados Unidos e Canadá de usar o bastão de
fala;
- Antigo com o novo – relações de dominação x relações de parceria - democracia e inclusão –
sociedade complexa e multicultural;
-Aplicabilidade: escolas, comunidades, empresas, sistema judiciário, etc.;
Visão geral dos círculos (Kay Pranis):

- Reunião organizada de pessoas de forma que:
- Todos sejam respeitados;
- Todos tenham igual oportunidade de falar sem serem interrompidos;
. 229
- Todos narrem as suas histórias;
- Todos são igualmente importantes;
- Todos os aspectos emocionais e espirituais da experiência individual são acolhidos;
O círculo, seja de leitura, de discussão, de reunião, de restauração de conflitos ou outro qualquer,

trabalha valores essenciais como: a participação, o respeito, o senso de pertencimento, a interconexão,
a escuta empática, o empoderamento, a interdependência, a integração das diferenças, a solidariedade,
entre outros.
Os círculos são úteis quando as pessoas:

- precisam tomar decisões conjuntas;
- precisam se entender quanto a discordâncias ou divergências;
- precisam tratar de uma experiência que resultou em danos para alguém;
- para trabalhar em conjunto, como uma equipe;
- desejam celebrar algo;
- querem compartilhar dificuldades;
- desejam aprender uns com os outros;
Os círculos são fortes para conter:

- Raiva,
- Frustração,
- Alegria / dor,
- Verdade / paradoxos;
- Conflitos / divergências
- Visões de mundo diferentes,
- Sentimentos fortes,
-Silêncio,
Tipos de círculos: diferentes propósitos e motivações

- Entendimento: compreensão de questões;
- Apoio: apoio à vítima e ao ofensor de ato danoso;
- Cura: trauma ou doença;
- Construção do senso de comunidade: temas de interesse;
- Restaurativo: resolução de conflitos;
- Reintegração: acolhimento após cumprimento de penalidade;
- Sentença: definição da sanção;
- Celebração: compartilhamento de ocasiões especiais;
- Conversa: para a convivência em grupo;
Círculo: espaço seguro para:

- falar a verdade,
- deixar cair as máscaras;
- ser presente em plena humanidade;
- revelar os desejos mais profundos;
- admitir seus erros e medos;
- agir de acordo com os valores partilhados
CÍRCULOS RESTAURATIVOS
Introdução:
Dentre as opções de práticas restauradoras temos os chamados Círculos Restaurativos nos quais as
discussões são feitas em grupos, através de círculos. Na prática são encontros feitos para restaurar as
relações. A nomenclatura não é padronizada e muitas vezes vamos encontrar nomes diversos para a
mesma prática. Os procedimentos também são variáveis de país para país. Por este motivo, por questões
práticas, vamos nominar mediação quando envolver apenas as pessoas diretamente conflitantes e o
mediador, e círculo restaurativo para descrever uma reunião que envolva as pessoas conflitantes, outras
pessoas que possam ter interesse ou colaborar com a solução do conflito (familiar, professor,
funcionários, pessoas da comunidade, etc.) e o facilitador.
. 230
O nome Círculo Restaurativo se deve ao fato de que as pessoas envolvidas num conflito fazem uma
reunião em círculo com a ajuda de um facilitador e dessas outras pessoas interessadas em ajudar na
solução do caso. Nesta reunião, através da palavra de pessoa a pessoa, os envolvidos poderão discutir,
refletir, se redimir e recuperar a harmonia e a paz entre eles. É um encontro para restaurar as relações
abaladas por algum problema. Desta forma, ele evita que o conflito permaneça entre as partes, a gerar
problemas no futuro. Essa prática, de sentar e conversar após uma briga ou um ato de violência, é muito
comum em povos indígenas e nas comunidades orientais, principalmente no Sudeste Asiático.
Os círculos restaurativos são recomendados e podem ser aplicados em todos os tipos de conflitos,
desde os mais insignificantes até os mais complexos, desde os individuais até os grupais. Podem ainda
ser aplicados das mais variadas formas, dependendo da estrutura, da organização e da filosofia de cada
unidade escolar. Não há um modelo formal a ser seguido, pois tal qual a Justiça Restaurativa, que é uma
filosofia e não um modelo (Wachtel, 1999), as práticas restaurativas escolares também assim devem ser
consideradas.
Por oportuno, observamos que os casos, ainda que graves, ocorridos dentro do âmbito escolar e que
tenham repercussão apenas no local, devem ser resolvidos somente na escola. Não dá para dizer que
toda infração escolar pode e deve ser considerada ato infracional, à luz do Estatuto da Criança e do
Adolescente. Por este motivo entendemos que somente devem ser comunicados à Delegacia ou à Justiça
da Infância e Juventude os casos graves de infração e que não poderão ser resolvidos pela escola, tais
como abuso sexual, tentativa de homicídio, tráfico de drogas, entre outros.
Entretanto, se os casos de infração vierem comunicados por outros órgãos públicos, o caso será
diferente: a escola deverá trabalhá-los juntamente com os órgãos respectivos, que fizeram a
comunicação.
Como a escola pode organizar estas reuniões restaurativas?

Em primeiro lugar é importante dizer que não existem rituais prontos e padrões exclusivos para as
reuniões restaurativas. Entretanto, existem alguns parâmetros de orientação e certos procedimentos que
podem e devem ser seguidos para uma melhor sistematização nas escolas e maior eficiência dos
trabalhos. Esses procedimentos podem ser ajustados e adaptados conforme as particularidades culturais
de cada espaço e de cada comunidade nas quais as reuniões restaurativas vierem a ser aplicadas. Para
tanto, antes da aplicação das reuniões restaurativas deverá haver uma preparação prévia do espaço
escolar e de orientação de todos os envolvidos: professores, funcionários, gestores, pais, alunos e
comunidade. Depois, as reuniões restaurativas deverão ser conduzidas por um coordenador apto a fazer
a preparação, condução e posterior acompanhamento dos resultados do encontro.
Pré-condições para o funcionamento dos círculos:
a) Equipe: formar a equipe ou os voluntários que serão os coordenadores dos círculos restaurativos
e montar uma escala de trabalho com eles.
É preciso arrumar os facilitadores das práticas restaurativas. Este(s) facilitador(es) pode(m) ser alunos
com mais experiência e com facilidade de comunicação, professores da própria escola ou ainda
voluntários da comunidade. A escola pode optar por ter facilitadores dentro da unidade escolar para
questões mais simples, rotineiras na escola, e contar com o apoio de líderes facilitadores da comunidade
para questões mais complexas, lembrando que a participação da comunidade sempre é desejável para
manter mais um elo de ligação entre escolacomunidade.
b) Arrumar um local para o funcionamento dos círculos: o local deve ser privativo para que os
participantes tenham tranquilidade e a necessária privacidade para os diálogos. Na escola deve
haver a indicação dos dias e horários de funcionamento dos círculos (é recomendável que os
círculos ocorram com a frequência de pelo menos uma vez por semana, de duas a quatro horas.
Se a escola dispuser de mais tempo melhor).
c) solicitação e rotinas: os procedimentos para a solicitação de um Processo Restaurativo devem

estar claros e ser conhecido de todos. Em um local previamente definido, por exemplo, na secretaria da
escola, deverá haver um caderno no qual o estudante solicitará o Círculo (ou a mediação, se for o caso),
anotando o seu nome e o horário que estuda.
Para aqueles estudantes mais inibidos ou vitimizados, ao invés de procurarem o local onde se encontra
o caderno para anotar o seu nome, sugerimos que este mesmo local disponha de um baú de sugestões,
para a mediação ou círculo restaurativo, no qual a pessoa colocará um papel dobrado com o seu nome e
a sala em que estuda (o Coordenador do Círculo depois repassará os dados ao caderno).
. 231
Se o aluno vier encaminhado para a Direção da Escola por ato indisciplinar, a Direção poderá lhe
oferecer a participação no Círculo como alternativa à punição prevista nas regras disciplinares da escola.
Caso o aluno aceite, deverá ser feita a anotação do seu nome no caderno e ele deverá ser procurado
pelo Coordenador do Círculo, para marcar o Pré-Círculo. O aluno deve concordar em aceitar a
participação no círculo
c) Autorização dos responsáveis: os pais ou responsáveis devem dar uma autorização para que os
filhos menores participem das mediações e dos Círculos. Esta autorização pode ser dada no momento
da matrícula do filho na escola.
d) Comunicação e informação: para que todos os envolvidos na realidade escolar (alunos,

professores e funcionários em geral) possam procurar as formas alternativas de resolução de conflitos,
dentre os quais os Círculos Restaurativos, é necessário que haja uma grande campanha de divulgação
junto à comunidade escolar.
A divulgação do funcionamento das Mediações e dos Círculos deverá ser ampla e geral, através de
palestras, de murais, de cartazes e outros meios. Esses meios de divulgação deverão ser claros quanto
às seguintes informações: a) o que são as Mediações e os Círculos e como eles funcionam; b) quais os
passos de funcionamento dessas dinâmicas; c) quais são os horários, dias e locais de funcionamento e
(d) como uma pessoa pode solicitar uma Mediação ou um Círculo.
Quem pode ser coordenador das reuniões restaurativas (mediações e círculos restaurativos):
Como vimos, qualquer pessoa que tiver disponibilidade para trabalhar como voluntário, pode ser
coordenador das reuniões restaurativas (mediador para as mediações e facilitador para os círculos
restaurativos). Pode ser uma criança, um adolescente ou um adulto e o trabalho desta pessoa será o de
coordenar uma mediação ou um círculo restaurativo. Se a unidade escolar possuir condições, poderá
haver alguns profissionais especialmente habilitados para exercer tais funções, tais como professor
mediador escolar e comunitário, professor-coordenador, funcionário, pai de aluno, membro da
comunidade, assistente social, entre outros, contando com a preciosa ajuda de alunos voluntários para
serem co-facilitadores.
É importante que esta pessoa tenha disponibilidade para oferecer pelo menos duas horas semanais
de trabalho voluntário à escola. Além disso, em razão de coordenar uma atividade com outras pessoas,
é importante que o mediador ou facilitador possua também: boa aceitação na escola; boa autoestima;
tenha compromisso com o diálogo e o desejo de escutar o outro; aceite a autonomia da vontade das
partes (respeite as decisões das partes) e tenha um treinamento básico para iniciar os trabalhos.
Como já apontamos, a mediação e os círculos restaurativos não são métodos ou processos com regras
exatas. Por isso, ambas requerem muita flexibilidade e espontaneidade dos mediadores e facilitadores,
de acordo com cada situação. Há alguns procedimentos a serem trilhados, mas na prática o mediador e
o facilitador exercem papéis proativos e são responsáveis por criar e manter uma atmosfera que promova
a cooperação e a solução de problemas de forma colaborativa. Uma vez seguidos os passos básicos, na
hora do encontro restaurativo, cada caso é diferente do outro e exige um conjunto de habilidades a serem
aplicadas em cada situação. Muitas vezes o mediador ou facilitador trilhará múltiplos e imprevisíveis
caminhos que levarão as partes conflitantes a continuar a cooperação até chegarem ao consenso. A
prática no dia-a-dia será muito importante para o aprendizado e o facilitar verá que, além das qualidades
acima, será preciso muito bom senso para cada situação.
Atitudes básicas do coordenador (mediador ou facilitador):
A seguir elencamos as atitudes básicas a serem buscadas ou seguidas por um mediador ou facilitador:
A- Ter comprometimento: o mediador ou facilitador é uma pessoa encarregada de restaurar relações

rompidas. Por isso deve coordenar a reunião sem críticas e julgamentos. O seu trabalho é ser um
facilitador, buscando fazer com que cada uma das pessoas da reunião fale e seja ouvida, esclarecendo
dúvidas e trilhando o caminho do diálogo, até chegar a um bom termo.
B- Incentivar a linguagem do “eu” nas reuniões: ao promover o encontro das partes, o mediador
ou facilitador deve logo de início mostrar a elas a importância da linguagem “eu” (DREW, 1990). Na
primeira fase da reunião, as “mensagens eu” são formas simples de dizer o que cada pessoa envolvida
está sentindo. Portanto a parte deve-se utilizar da primeira pessoa, por exemplo: “eu estou chateado por
este motivo”; “eu não gostei daquela atitude”, “fiquei ofendido porque você me xingou”, “estou triste porque
. 232
você pegou o meu material”, “em minha opinião isto poderia ser resolvido de outra forma, o que você
acha disto?”. As “mensagens-eu” ajudam a sensibilizar as pessoas a compreenderem “o outro lado”,
melhora ponto de vista da outra pessoa e a abre o diálogo de uma forma não-acusatória.
O coordenador deve mostrar às partes que as “mensagens você” são acusatórias e invadem o íntimo
da outra pessoa. São exemplos de “mensagens-você”:
“você é um chato”, “você me irrita”, “você fez isto ou aquilo”; “você está errado”.
O coordenador deve mostrar às partes que é possível solucionar um problema utilizando-se de uma
linguagem mais construtiva e restaurativa e que a linguagem do “eu” permite que a pessoa se expresse
melhor. A linguagem do “eu” deve levar a três momentos da fala: a) no primeiro a pessoa expressa o seu
sentimento: “eu sinto...”, “eu estou chateado...”, etc.; b) no segundo a justificativa: “estou chateado porque
você me chamou por um apelido que não gosto” e (c) depois um apelo à solução: “estou chateado porque
você me chamou por um apelido que não gosto; eu o perdoo, mas que tal se você não mais me chamar
de tal forma?”.
C – Utilizar-se de perguntas: após a fase inicial dos relatos, o coordenador deve utilizar-se de
perguntas. Ao invés de polemizar, acusar, ou formar rápido juízo de valor, o coordenador deve perguntar
primeiro sobre os pontos do conflito, o que o gerou, por que a vítima se sentiu ofendida, por que o ofensor
tomou aquela atitude, etc. As perguntas esclarecem, não ofendem e através delas o mediador passa a
entender melhor o problema e ajuda as partes a entenderem melhor o problema do outro.
D – Usar e incentivar a escuta ativa: o coordenador (mediador ou facilitador) deve mostrar às partes
a importância de se ter uma boa reciprocidade na comunicação, ou seja, as pessoas que estão se
comunicando estão comprometidas com o processo de ouvir atentamente a outra parte e trocar
informações. Por isso o coordenador, no primeiro passo da reunião, deve mostrar à outra pessoa que ele
está interessado em ouvir os seus relatos e as suas opiniões e está prestando a atenção ao que ela fala.
Deve escutar, sempre, com toda atenção o que está sendo falado e sentido pelo outro. Somente pessoas
que se sentem verdadeiramente escutadas estarão dispostas a escutar o outro e o coordenador e aceitar
um acordo.
Para uma boa escuta ativa, o coordenador deve proceder da seguinte forma: manter uma postura
relaxada; evitar escutar e realizar outra atividade ao mesmo tempo; participar ativamente da conversa,
com receptividade e com disposição para escutar; não interromper a pessoa no meio da fala; deve fazer
perguntas e ser compreensivo.
E - Construir a empatia: A empatia nada mais é do que o sentimento de imaginar-se no lugar da outra
pessoa, principalmente numa situação de dificuldade ou de sofrimento, para tentar entender as razões do
outro. O coordenador (mediador ou facilitador), ao mostrar o seu interesse e empatia, está estimulando a
outra parte a falar mais, permitindo uma maior profundidade na discussão e promovendo a
horizontalidade. Além disso, visualizando as coisas do ponto de vista do outro, fica mais fácil perceber a
situação de modo imparcial e completo. A empatia facilita a descoberta do interesse comum a ser
buscado.
F – O coordenador deve estabelecer a igualdade na comunicação: o coordenador (mediador ou

facilitador) deve permitir que uma parte fale claramente as suas opiniões e os seus pensamentos, mas
respeite o igual direito dos outros de falar. Depois de escutar atentamente o que cada um tem a dizer, o
coordenador deve promover uma comunicação em que todos respeitem o direito dos demais de se
expressarem.
G – Orientar a comunicação sobre fatos e sentimentos: o coordenador deve orientar e incentivar

que as partes compartilhem os seus sentimentos sobre o problema com as demais pessoas da reunião,
mostrem porque estão se sentindo daquela maneira e o que pensam sobre o conflito. Também é
importante que as partes compreendam o ponto de vista dos demais.
H – Enfocar a necessidade das pessoas: o processo restaurativo deve levar à reflexão e ao

esclarecimento do dano emocional e material sofrido com o problema. Por isso o coordenador deve
levantar as consequências sofridas e as necessidades que as pessoas passaram a ter como resultado.
Muitas vezes, p. ex., uma vítima não quer reparação monetária pelo dano sofrido, mas gostaria de um
pedido de desculpas e da promessa de que tais fatos não mais vão ocorrer. Portanto, as necessidades
devem ser levadas em conta na hora do acordo e não deve haver preocupação com a imputação de culpa
ou vergonha nos envolvidos.
. 233
J – Orientar para a clareza na comunicação: o coordenador deve mostrar para as partes envolvidas
que é importante a clareza na comunicação; ser claro é ser assertivo e permitir que os envolvidos digam
sim ou não. Quando a parte tem uma reclamação, ela deve ser clara e específica.
Tudo deve ser feito com gentileza, mas as partes devem dizer não ao comportamento imoral, ilegal ou
injusto. A comunicação restaurativa deve se basear em princípios éticos e não no desejo de simplesmente
agradar o outro.
L - Separar o problema pessoal do problema material: quando o conflito for pessoal e, ao mesmo
tempo, material, o coordenador da reunião restaurativa deverá ensinar as partes a separar o problema
pessoal do problema material. Em primeiro lugar é importante que o coordenador cuide do problema
pessoal, ou seja, da relação; num segundo momento, com a relação restaurada, as partes ficarão mais
tranquilas para cuidar do problema material, ou seja, dos bens e dos danos ocorridos.
M – Deve demonstrar respeito e ser imparcial: o coordenador deve dar um tratamento respeitoso
para todos os participantes da reunião restaurativa. Além disso, o processo restaurativo deve
compreender a realidade dos envolvidos sem que nenhum preconceito ou valores pessoais prejudiquem
ou interfiram no seu trabalho.
N – O coordenador precisa considerar a experiência da vítima: os sentimentos, os danos físicos

ou psicológicos, as perdas e as observações da vítima precisam ser levados em conta sem
questionamentos, censuras, críticas ou aconselhamentos. O mal a ela causado deve ser reconhecido e
não pode ser ignorado, minimizado ou banalizado, evitando-se a revitimização da vítima.
O – Ajudar os envolvidos a discutir e a trabalhar juntos o problema: coordenador é responsável

pelo processo de mediação ou do círculo restaurativo e não pela solução do problema, cuja
responsabilidade é dos envolvidos. Destarte, quando as partes colaboram, são capazes de encontrar as
suas próprias soluções.
A ideia é que a partir dos relatos, o coordenador vá incentivando um e outro para encontrar as soluções.
A melhor solução para o caso deverá trazer satisfação para todos.
P – Identificar a confirmar as obrigações do infrator: o coordenador deve deixar bem claro, ao final
da reunião restaurativa, quais serão as obrigações do infrator para com a vítima e comunidade. Estas
obrigações devem ser assumidas de forma livre, sem coações. O processo para ser restaurativo precisa
que o infrator se responsabilize pelos seus atos e assuma voluntariamente as responsabilidades e
obrigações.
Q – Os resultados das reuniões restaurativas devem ser transformativos: ou seja, devem atender
às necessidades presentes e preparar para o futuro, sem se preocupar com punições em relação ao
passado. Os resultados da reunião restaurativa devem ser relevantes para ajudar a vítima a se curar das
feridas e a reintegrar o infrator.
- Em suma, um bom coordenador é uma pessoa que:

- tem capacidade de escuta e tolerância e sabe sentir o que o outro está sentindo;
- possui estabilidade emocional;
- tem atitude de confiança, segurança e senso de justiça;
- se interessa de verdade pelo outro e faz perguntas para conhecê-lo melhor;
- é respeitoso e trata as partes com compreensão;
- possui confidencialidade: o coordenador não pode revelar os fatos, situações e acordos feitos
durante a mediação ou nos círculos;
- gosta mais de observar as pessoas do que fazer julgamentos e criticas;
- tem facilidade em se expressar e em se expor;
- fica animado com novos desafios e aprendizados;
- faz treinamento e adquire competência para exercer a tarefa quando estiver minimamente
habilitado;
Procedimento do Círculo Restaurativo:

O círculo restaurativo é a mais completa das práticas restaurativas porque ele possibilita o encontro
entre todas as pessoas envolvidas em um conflito, além do facilitador e demais interessados, tais como
familiares e pessoas da comunidade.
. 234
A essência dos círculos restaurativos está no funcionamento coordenado entre a escola, a família e a
comunidade. Outros órgãos públicos e redes de atendimento aos direitos da criança e do adolescente
poderão ser partícipes no processo, sobretudo nos casos mais complexos ou envolvendo alunos mais
problemáticos. A articulação coordenada entre todos os atores do processo permite um Sistema
Restaurativo eficiente.
Em síntese, o processo reúne as pessoas mais afetadas pelo conflito ou problema para que conversem
a respeito do caso, em destaque sobre: a) o que aconteceu; b) como o incidente os afetou e (c) como
consertar o dano feito. Os envolvidos podem convidar familiares ou a comunidade para o apoio e um
facilitador coordenará os trabalhos.
Embora possa ser realizado da maneira mais informal possível, é adequado que o círculo restaurativo
seja constituído por uma sequência de encontros interligados, coordenados por um facilitador, que
formam o Procedimento Restaurativo. Estes encontros são estruturados para “apoiar seus participantes
na transição de uma experiência negativa de conflito, para a experiência da possibilidade de mudança,
aprendizado e convivência futura. Passar por esta transição significa perceber-se como co-autor do
processo, saindo do lugar de espectador das suas próprias emoções e das demais pessoas envolvidas”
(Ednir, 2007).
Etapas do Procedimento Restaurativo:
O procedimento restaurativo envolve três etapas: o pré-círculo (preparação para o encontro com os
participantes); o círculo (realização do encontro propriamente dito) e o pós-círculo (acompanhamento).
a. Pré-círculo: nesta fase o facilitador faz um encontro separadamente com cada uma das partes
envolvidas e escuta, de maneira empática, essas pessoas. O facilitador explica como funciona o círculo
restaurativo, define a questão a ser abordada no Círculo, os passos do procedimento oferecido, a sua
meta, o acordo e a sua avaliação pós-círculo. Havendo o consentimento das partes envolvidas, elas
indicarão os outros participantes que desejam ver participando do encontro, tais como familiares, colegas,
outras pessoas afetadas, vizinhos, funcionários da escola, etc.
É importante notar que a participação nas reuniões restaurativas (mediações e círculos restaurativos)
deve ser voluntária. Ninguém pode ser coagido a participar. A escola deve incentivar a participação, pois
mesmo que os acordos não saiam, o processo restaurativo por si só tem um grande valor. Entretanto, a
participação é livre, assim como são livres as falas, os atos e as decisões daqueles que participam das
reuniões restaurativas.
a.1. Fases do pré-círculo (Ednir, 2007):
Antes: há o acesso ao círculo, ou seja, é o momento em que o solicitante registra o seu pedido; o
facilitador, então, se prepara e faz a acolhida. Na acolhida o facilitador contata o solicitante e as demais
partes.
Durante: nesta fase o facilitador ouve a descrição do fato, de forma objetiva; faz a escuta empática e
aguarda o consentimento da parte.
Descrição do caso: conforme nos ensina Ednir (2007), a descrição do ato deve ser feito de forma
simples, objetiva, direta e sem avaliação, pois quanto menos juízo de valor, melhor. A parte deve
descrever somente aquilo que foi ouvido ou visto no momento em que os fatos ocorreram. As perguntas
são: como foi o evento/acontecimento? O que foi feito? O que foi dito?
Com as informações, o facilitador perguntará: “o que foi feito ou dito que você gostaria de tratar no
Círculo”?
Escuta empática: no momento do pré-círculo, a escuta serve como “recurso de transição do foco na
definição do ato cometido para o foco nas consequências do ato para as pessoas” (Ednir, 2007). A ideia
é ouvir a parte de forma empática, demonstrando a intenção de compreender respeitosamente a
experiência atual do outro.
O consentimento: na terceira fase do pré-círculo, há três perguntas a nortearem a atuação do

facilitador (cf. Ednir, 2007): a) “Você pode me dizer o que compreendeu até agora sobre o Círculo
Restaurativo?” (que já foi explicado pelo facilitador); b) “Quem mais precisa estar presente para
encerrar este conflito?”: a pergunta visa descobrir mais sobre o contexto que envolveu o ato e quais
outras pessoas estão direta ou indiretamente envolvidas no evento. Quanto mais pessoas evolvidas
. 235
estiverem presentes no círculo melhor, pois o acordo tenderá a ser mais eficaz (o facilitador anotará os
nomes para fazer contato com eles, informando que não há certeza de que as demais pessoas aceitem
participar voluntariamente do convite para participar do círculo); c) “Consente, então, em participar
ativamente no Processo Restaurativo?”: em havendo a confirmação, encerra-se o pré-círculo.
Depois: em seguida, há o agendamento do círculo e a preparação do espaço.
Resumo do Pré-Círculo:
Agendar uma conversa com cada participante do círculo.
Fazer um resumo do caso focando nos fatos. Deixar a pessoa expressar seus sentimentos e
pensamentos.
Explicar o processo dos círculos e os princípios de Justiça Restaurativa: um processo comunitário, um
encontro entre pessoas diretamente envolvidas na situação do conflito: autor e receptor do fato,
comunidade de apoio (familiares, amigos/as, comunidade de afeto).
O procedimento: as pessoas envolvidas e os interessados podem conversar e identificar suas
necessidades para desenvolver ações construtivas que beneficiam todos. Espaço seguro onde seja
possível realizar uma compreensão mútua entre todos os envolvidos e construir um acordo coletivo para
reparação de danos.
Os valores: diálogo, respeito, participação, honestidade, responsabilidade.
a.2. Círculo: o círculo é o momento do encontro entre o ofensor, a vítima, o facilitador e as demais
pessoas da comunidade. Neste momento o diálogo é o ponto de partida para que as partes, de forma
colaborativa, busquem um acordo. Através da comunicação busca-se a compreensão mútua, pela qual
se faz uma análise do ocorrido e como as partes se encontram no momento. Depois as pessoas fazem
um retrospecto do ato e identificam a suas necessidades, buscando-se, em seguida, o acordo. Com ele
há a restauração da situação, com responsabilidades e prazos definidos para eventuais obrigações a
serem cumpridas.
O momento do círculo pode ser delicado e difícil; no início as partes provavelmente terão dificuldades
para a restauração e cura dos traumas oriundos do conflito. Por isso, neste momento, o facilitador buscará
restaurar e conectar as relações que foram quebradas pelo conflito ou violência. Ele deve ter a
sensibilidade suficiente para conduzir a reunião, as propostas e precisa usar as suas habilidades para
permitir um bom desenvolvimento dos trabalhos no círculo.
O facilitador conduzirá os trabalhos, buscando um acordo, num espaço de poder que é compartilhado
e cujas relações se organizam horizontalmente, ou seja, todos têm voz ativa, participam e deve ser
compreendidos. O facilitador deverá estimular a segurança, a confiança das partes e o tratamento digno
entre os participantes.
Passos a serem trilhados no círculo:
Abertura:
As pessoas irão até a sala de reunião dos Círculos e neste local serão acolhidos pelo facilitador. Este
fará as saudações para as pessoas, recebendo-as atenciosamente. As partes serão organizadas em
círculo e se posicionarão à vontade, num círculo de cadeiras. Muitas vezes a vítima pode pedir para ficar
sentada distante do autor.
O facilitador (ou facilitadores, se houver mais de um) agradece a presença de todos e calmamente
pede que eles se apresentem, solicitando que cada um diga o seu nome. Depois o facilitador explica o
seu papel naquele círculo, esclarecendo que ele está ali para ser um coordenador do diálogo entre as
pessoas e celebrar o acordo ao final. Após, deverá relembrar o procedimento a ser seguido (é importante
que no local haja um cartaz com os passos e a sequência do círculo, objetivando esclarecer todas as
pessoas) e pede a todos para assinarem o Termo de Consentimento.
Em seguida, brevemente, o facilitador fala dos propósitos do círculo, mais ou menos nos seguintes
termos:
- “O que pretendemos com este círculo é que haja uma compreensão mútua e um pacto, um acordo
entre os envolvidos”;
- “Para atingir esta finalidade vamos ter a oportunidade para que cada um fale e seja escutado. Por
isto, precisamos restabelecer a comunicação entre os envolvidos aqui presentes”;
- “Para que todos possam falar à vontade, nenhum de nós poderá fazer julgamentos, aconselhamentos
e reprovações”;
. 236
- “Precisamos da participação de todos em todas as fases desta reunião.”
Feitas tais considerações, passaremos à fase da compreensão mútua, cujo foco está nas
necessidades atuais.
ABERTURA DO ENCONTRO
1. Apresentação, com o nome das pessoas que se encontram no círculo.

2. Explicação sobre os facilitadores:
- esclarecimento de que ele (o facilitador) é um coordenador do diálogo entre as pessoas e buscará
celebrar um acordo ao final;
- esclarece que ele buscará facilitar o diálogo entre as pessoas ali presentes;
- informa sobre a sua imparcialidade, ou seja, de que ele não julga e não toma partido da situação e
das questões;
3. Indaga às partes quem os encaminhou ali.
4. Pergunta o que sabem sobre um encontro restaurativo.
5. Em seguida explica o que é um encontro restaurativo, ou seja, que é um trabalho em círculo onde
todos conversarão sobre o que está ocorrendo para que todos busquem soluções para as necessidades
dos envolvidos. As conversas serão guiadas pelos facilitadores.
6. Regras: respeito, fala assertiva e respeitosa, igualdade de todos, vontade de colaborar, e roteiro.
7. Importância do encontro: haverá a contribuição e a participação de todos, partes direta ou
indiretamente envolvidas na questão; as soluções serão construídas com a participação de todos, sem
imposição de posições; as soluções permitirão um olhar para o futuro, inclusive com condições para a
manutenção de um relacionamento.
Momento 01 - fase da compreensão mútua: antes que todos falem sobre os fatos, é importante
saber como as pessoas estão no momento, se estão bem ou mal. Usualmente a vítima/receptor do fato
começa a falar. Por isso o facilitador indagará desta pessoa, que chamaremos de “A”: “Como você está
passando atualmente, depois do que aconteceu, e quais as consequências para você?”. A pergunta pode
ser também neste sentido: “O que quer que o outro saiba sobre como você está, neste momento?”.
Em seguida, o coordenador perguntará à pessoa “B”, normalmente o ofensor/autor do fato: “O que

você compreendeu do que ele disse?” e pede para que ele se manifeste, resumidamente, por suas
próprias palavras, de forma simples e breve, as ideias que foram emitidas pelo interlocutor. Como já
vimos, esta técnica de resumir o que o outro disse, chama-se “técnica da reformulação” e tem objetivo
clarificar ou confirmar a compreensão da mensagem. Além disso, a reformulação mostra um sinal de
respeito e apreço pelo outro que está falando, pois significa que estamos com cuidado na interpretação
das suas palavras. A reformulação possibilita uma comunicação sem distorções e leva à cooperação.
Depois o coordenador pergunta para a pessoa “A”: “Você disse tudo e se sente compreendido?”. Neste
ponto, o papel do coordenador é ajudar a vítima/receptor do fato a ter os seus sentimentos e suas
necessidades compreendidas pelo ofensor/autor do fato, se necessário auxiliando na comunicação. Se
a pessoa “A” confirmar que disse tudo o que queria e se foi ouvida, a mesma dinâmica se repete, agora
com os papéis invertidos, iniciando-se com a pessoa “B”, que passa a se expressar e a pessoa “A” passa
a escutar. É mantida a “técnica da reformulação”.
Ressalte-se que no início o facilitador vai ajudar no diálogo, indagando da parte se ela compreendeu
o que ouviu. Ele ajuda a repetir as perguntas e depois as pessoas vão, por elas próprias, repetindo as
questões. Conforme Ednir (2007), em muitos casos o facilitador não precisa continuar repetindo a
pergunta “O que você compreendeu do que ouviu?”, pois os envolvidos assumem a prática, cuja estrutura
é das mais simples. Há então um ciclo – mensagem enviada pelo emissor (quem falou) - impressão
recebida pelo destinatário (quem escutou) - confirmação ou correção, pelo emissor, da impressão do
destinatário – que continua.
É importante que o coordenador mantenha o foco nas necessidades para manter a comunicação de
forma isenta e sem julgamentos. É inevitável que surjam desabafos que deverão ser acolhidos com
imparcialidade e empatia. Essas necessidades podem ser as mais diversas, dependendo do caso;
normalmente são necessidades de compreensão, respeito, segurança, proteção, privacidade, empatia,
lazer, pertencimento, liberdade, entre outras.
Para auxiliar as partes e possibilitar que as necessidades da vítima sejam compreendidas por todas
as pessoas do círculo, é conveniente que o coordenador utilize-se de perguntas empáticas, como por
. 237
exemplo: a) “você está inseguro e teme que tais fatos ocorram novamente?”; b) “você está assustado
com as ameaças e por isto está se sentindo inseguro e quer proteção?”; c) “a sua privacidade é violada
quando todos pegam a sua bolsa e a abre perto dos outros?”; d) “a sua honra é violada quando colocam
este apelido em você”? e) “quando todos os colegas olham para você e te cumprimentam, você se sente
atendida a sua necessidade de respeito?”.
As perguntas são livres e poderão ser adaptadas a cada caso concreto, tais como: “você está sentido
tristeza?” – “Não, eu estou sentido raiva!” – “Então o que você precisa é de compreensão?” - “Sim, um
pedido de desculpas e a promessa de que tais fatos não ocorram, já resolveria o meu problema”. Neste
momento o coordenador busca facilitar ao ofensor/autor dos fatos a compreensão das necessidades da
vítima/receptor do fato. As perguntas empáticas auxiliam a redirecionar a escuta de todos para as
necessidades das partes.
Uma vez satisfeita a vítima/receptor do fato por ter sido ouvida e compreendida em suas necessidades,
é chegada a hora da manifestação da comunidade (pais, familiares, funcionários, pessoas da
comunidade, etc.) que é convidada a falar; ou seja, todos aqueles que foram convidados para participar
do Círculo terão a palavra e deverão fazer comentários gerais ou específicos, com foco nos fatos. Todos
deverão ter a oportunidade de expressão dentro do círculo e deverão se sentir satisfeitos por terem sido
escutados sobre as suas necessidades. No momento em que todos declararem os seus desejos e
aspirações e de terem sido compreendidos, as conexões estão estabelecidas e as partes já se encontram
aptas a abordar a questão em si (Ednir, 2007), ou seja, a partir do momento em que as partes puderem
encarar os outros no círculo, a discussão do problema central poderá ser feita livremente. Se as
desavenças entre as partes forem muitas, com sucessivos eventos, é recomendável que a sessão trate
apenas de um dos problemas, para começar o diálogo, mantendo-se o foco no problema relatado no Pré-
Círculo, evitando que a reunião vire um bate-boca com várias acusações recíprocas. Depois, à medida
que a comunicação correr bem, pode-se tratar das várias pendências e construir um acordo único.
Lembrem-se das perguntas poderosas:

Perguntas para o ofensor:
1. O que aconteceu?
2. O que você estava pensando e sentindo naquele momento?
3. O que você vem pensando e sentindo desde então?
4. Quem mais você acha que foi afetado por isto? Como eles foram afetados?
5. O que precisa acontecer para as coisas ficarem bem?
6. O que você aprendeu / O que você poderia fazer diferente no futuro?
Para a pessoa que foi afetada:

Qual foi a sua reação no momento do incidente?
Como você se sente sobre o que aconteceu?
Como você foi ou tem sido afetado?
Qual tem sido a coisa mais difícil para você?
Perguntas restaurativas sugeridas para as reuniões restaurativas (Hopkins, 2004)

Ouvindo a história:
Você pode me explicar o que aconteceu?
O que você estava pensando naquele momento?
Como você estava se sentindo naquele momento?
Quais foram os seus pensamentos desde então?
Quais são os seus pensamentos agora?
Como você está se sentindo agora?
Quem você acha que tem sido afetado por isto?
O que você precisa fazer para que:
- as coisas possam ser corrigidas?
- o mal possa ser reparado?
- você possa seguir em frente?
Clarificando o acordo:
O que você pensa sobre a sugestão de fulano de tal?
O que mais você necessita/ou precisa fazer?
Quando/como/onde isto irá ocorrer?
. 238
Gostaria que o acordo fosse escrito?
Reconhecimento, reabilitação e fechamento final:

Como esta situação pode ser tratada de forma diferente numa outra vez?
Como você está se sentindo?
Existe alguma coisa que você gostaria de dizer a alguém daqui?
Momento 02 - fase da autorresponsabilização: neste momento buscaremos saber quais as

necessidades de cada um no momento dos fatos, bem como as necessidades que cada um deixou de
atender. Aqui todos falam e escutam como estavam e o que queriam na hora do ato.
A fase começa com a pergunta do coordenador para a pessoa “B”, usualmente o autor do fato: “o que
você estava precisando no momento do fato?”. Com a resposta, o coordenador pergunta para a pessoa
“A”: “o que você entendeu do que ele disse?” e esta vai responder resumindo o que disse a pessoa “A”,
usando a mesma dinâmica comunicativa anterior, com a “técnica da reformulação”. Em seguida, o
coordenador pergunta para a pessoa “B”: “você se sente compreendido?”. Outra pergunta pode ser feita:
“como vocês estão, neste momento, em relação ao fato e às suas consequências?”.
Por fim a comunidade (pais, familiares, funcionários, pessoas da comunidade, etc.) é convidada a falar,
ou seja, todos aqueles que foram chamados para participar do Círculo terão a palavra e deverão fazer
comentários gerais ou específicos, com foco nos fatos, até que todos possam se dar por satisfeitos,
expressando que foram compreendidos.
Momento 03 - fase do acordo: por fim passaremos ao terceiro momento que será o do acordo, quando
se buscará atender as necessidades dos participantes. Neste momento, as pessoas que estão no círculo
serão solicitadas a pedir e a sugerir alternativas. A pergunta norteadora é: “o que querem fazer agora,
para solucionar o conflito?” ou “o que vocês querem pedir ou oferecer?” Abre-se o diálogo e aguardam-
se as ofertas e as solicitações para a solução do problema, firmando-se um acordo claro e objetivo, com
prazos e metas definidas. O coordenador deve atentar-se para que as necessidades não atendidas e
expressadas nos momentos 01 e 02 sejam resolvidas e contempladas.
Nos conflitos escolares, os principais compromissos serão de ordem pessoal, sob o encargo direto dos
participantes, tais como: devolver um objeto furtado; se responsabilizar em não mais provocar a vítima;
comprometer-se a reparar o dano; praticar serviços na escola; fazer um curso, etc. Outros poderão ser
necessários, tais como compromisso de obter apoio psicológico; compromisso de tratamento contra a
dependência química, etc.
Em regra é conveniente que o acordo seja escrito, através do qual o infrator assumirá o compromisso
de consertar o dano, de pedir perdão ou se abster de determinada conduta, assinado pelo infrator e pelo
facilitador do círculo.
Em seguida finaliza-se o processo, com o agradecimento aos participantes e com o agendamento do
Pós-Círculo.
Resumo do Círculo:
Introdução:
Preparação da sala e indicar os assentos
Acolhimento
Apresentações no círculo.
Indicar o objetivo e a intenção.
Explicar os passos do círculo.
Ler o resumo dos fatos.
Exemplo:
Sejam bem vindos ao nosso encontro. Sou _________, o facilitador do círculo hoje. Por favor, peço
que cada pessoa se apresente falando seu nome e sua relação com (nomes de ofensor e vítima).
Obrigado pela sua presença hoje. Eu sei que deve ser difícil para todo mundo, mas sua participação
no círculo é muito importante.
Nosso objetivo hoje é conversar e refletir sobre o fato ocorrido, entender como as pessoas foram
afetadas e ver como o dano pode ser reparado. Espero que seja possível chegar a uma compreensão
mútua entre todos os envolvidos. Cada um vai ter tempo de falar e escutar. Como já falamos no pré-
. 239
círculo, este trabalho é baseado no diálogo e no respeito. Não estamos aqui para xingar ou agredir
ninguém. Queremos escutar como as pessoas foram afetadas e tentar reparar os danos.
Meu papel será manter as etapas do processo, ajudar as pessoas a falarem e a ouvirem umas às
outras e registrar o acordo. Gostaria ter a participação ativa de todas as pessoas. Quero pedir que vocês,
quando falem, que se dirigem ao Círculo como um todo e não a mim, pois a conversa e com todos os
participantes.
Todo mundo está entendendo estas orientações? Alguém tem uma pergunta?
Para começar eu vou ler o resumo dos fatos. O foco deste círculo é... (ler resumo dos fatos).
É importante entender que nós vamos enfocar nas ações de (nome da pessoa) ofensor e como este
comportamento afetou as outras pessoas. O ofensor já admitiu sua parte no acontecimento. Vamos
começar com ele.
Para o ofensor:
01 - Pode contar o que aconteceu?
02 - O que pensou no momento do acontecimento?
03 - Como você sentiu logo depois o acontecimento?
04 - O que sente e pensa hoje sobre o que aconteceu? 05 - Quem foi afetado pelas suas ações?
Como?
Para a vítima:
01- Qual foi sua reação no momento do fato/acontecimento?
02 - Como você sente sobre o que aconteceu? Como você foi afetado?
03 - O que foi a parte mais difícil para você?
04 - Como sua família e amigos/as reagiram quando souber do acontecimento?
Para a comunidade de apoio à vítima:

01 - O que pensou quando escutou sobre o fato?
02 - Como você se sente agora?
04 - Daquilo que você escutou hoje, o que você acha mais importante?
Para a comunidade de apoio ao ofensor:

01 - Fale para a pessoa mais próxima do ofensor (afetivamente): Eu imagino que tudo isso foi difícil
para você. Quer comentar ou falar um pouco?
02 - Depois para a comunidade de ofensor:
03 - O que pensou quando escutou sobre o fato?
04 - Como você se sente agora?
06 - Daquilo que você escutou hoje, o que você acha mais importante?
Ofensor:
1. Você quer falar alguma coisa neste momento? (Se for necessário, pode perguntar--O que você
pode oferecer para a reparação de danos?)
Vítima(s):
1-O que você quer deste círculo de hoje? (Se for necessário pode perguntar: O que você quer pedir
para reparação de danos?)
Peça para o ofensor responder do pedido da vítima:

O que pensa sobre isso? Pode abrir a conversa para quem quer fazer uma proposta de um acordo que
lide com as necessidades levantadas, uma reparação de danos, e para o fato não se repita. Importante
que o ofensor responda para cada sugestão de acordo. No fim da conversa, ler o acordo para todos os
participantes do círculo para verificar se todos concordam com os seus termos.
. 240
Fechamento do círculo:
Antes o fechamento do círculo, dê a oportunidade para quem quiser fazer uma fala final.
Termo do acordo:
Após, as pessoas voltam ao círculo. O(a) facilitador(a) lê o termo de acordo e todos presentes assinam.
Alguém fica responsável para que o acordo seja comprido. Marcar a data para o pós-círculo.
a.3. Pós-círculo: o pós-círculo é um encontro posterior, com os participantes do círculo, para

verificação do nível de satisfação com o acordo proposto, principalmente em relação à vítima, e analisa
também o grau de restauratividade e o cumprimento do acordo feito no círculo.
Nesta fase pode ser feita a avaliação do círculo restaurativo, através do preenchimento de um
questionário de avaliação
Instrumento de avaliação ( pós-círculo restaurativo)-(cf.Machado, 2008)
1. Você sentiu que foi ouvido?

( ) Concordo – sim
( ) Concordo em parte
( ) Não concordo- não
2. Você considera que foi compreendido?

3. Você sabe o que lhe foi oferecido?

4. Você sabe o que vai acontecer a seguir?

5. Você gostaria de fazer mais alguma observação?

______________________________________________________
______________________________________________________
Importante:
É bom lembrar que nas reuniões restaurativas os julgamentos, as acusações e as rotulações devem
ser totalmente eliminados da linguagem.
O objetivo é traduzir a linguagem dos conflitos em uma comunicação transparente e livre desses
fatores que obstruem um bom acordo.
Os ingredientes a serem usados são os da Comunicação NãoViolenta, através da qual são expostos
os fatos de uma situação, sem interpretação ou opinião; reconhecem-se os sentimentos implícitos;
identificam-se quais necessidades humanas estão ou não sendo atendidas e apontam-se quais ações
se gostaria de ver executadas para satisfazê-las.
Estas são as considerações sobre as reuniões restaurativas! Esperamos que elas possam ser usadas
com frequência nas escolas. Procuramos traçar os procedimentos básicos a serem seguidos, mas
lembramos de que elas podem ser usadas até de forma mais informal.
. 241
TEXTOS COMPLEMENTARES
1. A RAIVA E O RANCOR.
Robin Casarjian (Fonte: BLANEY, Joana, op. cit. pags. 03/05)
O motivo mais óbvio para perdoar é nos libertarmos dos efeitos debilitantes da raiva e do rancor
crônicos. Ao que parece, essas emoções são as que mais convertem o perdão em um desafio que pode
ser uma grata possibilidade para quem deseja uma paz maior.
A raiva e o rancor são emoções muito fortes, que desgastam nossa energia de várias formas. Ao
retirar as capas protetoras, provavelmente você descobrirá que a raiva, na realidade, é um sentimento
superficial. Não porque seja trivial ou falsa, mas porque existem muitos outros sentimentos por debaixo
dela. Quando nos perdemos na raiva, ficamos surdos aos nossos sentimentos mais profundos.
Aprendemos a escutar somente aqueles que gritam mais alto.
A raiva é uma intensa reação emocional temporal de alguém que se sente ameaçado de alguma forma.
Quando surge, a raiva pode se expressar aberta e diretamente ou se ocultar dentro da pessoa, de um
modo calado e persistente, em forma de um ressentimento crônico, de uma sensação constante de ofensa
ou de má vontade que continua mesmo depois de passada a situação que a provocou. O ressentimento
foi comparado ao ato de se agarrar uma brasa acesa com a intenção de passá-la a outro. A palavra
ressentimento vem de ressentir, isto é, voltar a sentir intensamente. Quando estamos ressentidos,
sentimos a dor do passado com intensidade e durante muito tempo, afetando nosso bem-estar físico e
emocional.
Os falsos benefícios da raiva
Para muitos de nós, deixar a raiva e o ressentimento irem embora pressupõe um grande risco, como
se viver com eles nos trouxesse algum benefício. A raiva e o ressentimento são muito poderosos até o
momento em que tomamos consciência deles e descobrimos formas mais saudáveis de reagir. Procure
refletir se você usa a raiva ou o rancor de alguma das seguintes formas:
Você fica com raiva por que isso lhe dá a sensação de ter mais poder e domínio?
Algumas pessoas acreditam que ficar com raiva e agarrar-se ao rancor é sinal de poder, energia,
entrega e amor próprio. Na realidade, a raiva e o rancor costumam encobrir sentimentos de impotência,
desilusão, insegurança, aflição ou medo, e são muito usados para substituir sentimentos de verdadeiro
poder pessoal.
Se a pessoa foi maltratada na infância, por exemplo, e teve de negar e reprimir a raiva para sobreviver,
pôr para fora esses sentimentos pode ser de grande ajuda. Resgatar a raiva é uma forma de aprender a
se defender e recuperar a criança interior ferida, curando-a de males passados. Entretanto, é preciso ter
coragem de reviver a raiva porque é aí que reside a possibilidade de cura.
Você usa a raiva de modo impulsivo e como combustível para fazer as coisas acontecerem?
Algumas pessoas acreditam que a raiva impulsiona mudanças e isso tem seu fundo de verdade. No
entanto, não deveria ser a única nem a principal alavanca. Quando estamos em contato com nossa
verdadeira natureza, animados pela empatia e pelo sentido de justiça, com frequência nos sentimos
motivados a atuar com paixão e convicção, sem raiva. Quando a raiva é o propulsor principal, costuma
criar resistência à própria mudança que se tenta conseguir, causando medo nas pessoas que queremos
convencer e criando oposição no lugar de união.
Você usa a raiva para controlar os outros?
Você já percebeu que quando alguém se enfurece as pessoas próximas sentem-se culpadas e
assustadas e acabam deixando-se manipular? Quando usamos a raiva como meio de manipulação,
podemos até conseguir dominar os outros, mas acabamos provocando raiva e ressentimento. Se em um
primeiro momento temos a impressão de ganho, logo percebemos o alto preço que temos de pagar por
isso.
. 242
Você usa a raiva para evitar se comunicar?
Quando temos medo de expressar nossos próprios sentimentos ou tememos as possíveis

consequências de dizer a verdade, usamos a raiva como defesa, evitando a comunicação. Nesse caso,
a raiva parece ser mais segura do que a intimidade e a comunicação autênticas.
Você usa a raiva para se sentir a salvo? Acha que serve de proteção?
A raiva costuma manter as pessoas afastadas. Como não podem se aproximar muito, não nos
oferecem risco e, portanto, não temos motivos para nos sentirmos vulneráveis. Uma criança ou um jovem
até pode usar a raiva para se proteger, para compensar a pouca idade e o tamanho. Já os adultos têm
outros recursos e podem aprender a estabelecer limites e a reagir de formas mais pacíficas.
Você usa a raiva como uma forma de impor sua razão?
Perdoar não significa que você deve reconhecer que a outra pessoa tem razão e que você está errado.
Outra forma de enxergar o mundo é perguntar a si mesmo, por exemplo, se deseja ter razão ou ser feliz.
Nem sempre é possível conseguir as duas coisas.
Você se prende à raiva para fazer com que os outros se sintam culpados?
Se você se aborrece com alguém, talvez deseje castigá-lo. Uma maneira de conseguir isso é reforçar
o sentimento de culpa do outro. O principal problema é que, ao fazê-lo, de modo simultâneo, ainda que
inconsciente, reforçamos nosso próprio sentimento de culpa, o que, inevitavelmente, nos entristece e
diminui nossa auto-estima.
Você usa a raiva para evitar os sentimentos que esconde de si mesmo?
Às vezes, é muito mais cômodo sentir raiva do que o temor e a tristeza que se ocultam sob a raiva.
Uma das razões que tornam o perdão tão difícil é que, para perdoar, temos de pôr tudo às claras e aceitar
os nossos sentimentos. Isso pode ser doloroso para alguém que aprendeu a conviver com a negação e
a repressão. Contudo, é reconfortante lembrar que do outro lado da dor está o alivio e maior paz mental.
Você usa a raiva para segurar uma relação?
Enquanto você se apoia na raiva, mantém a relação com a pessoa com a qual você se irritou. Muitas
vezes, as pessoas se divorciam para afastar-se de seu cônjuge. Mas, enquanto guardarem o rancor,
permanecerão ligados a essa pessoa. Muitos jovens saem de casa para fugir da raiva e do ressentimento
que sentem em relação aos pais. Entretanto, se a raiva persistir, levarão consigo o problema não
resolvido.
A raiva mantém você no papel de vítima?
Quando você passa grande parte da vida sentindo-se vítima, pode ter uma enorme resistência a
perdoar, porque, ao fazê-lo, renuncia a uma boa parte de sua identidade. Perdoar não significa negar que
você foi vítima. Perdoar quer dizer que o fato de ter recebido uma agressão não domina a sua vida
emocional atual.
Você continua sentindo rancor para não se responsabilizar pelo que sente ou pelo que acontece
atualmente em sua vida?
Este é, talvez, o ganho secundário que mais incita a manter o rancor, pois, enquanto ele persiste,
podemos culpar a outro pela nossa infelicidade. Embora o outro possa, de fato, dar sua contribuição, nós
somos os principais responsáveis pelo que sentimos.
Enquanto considerarmos que o problema é exclusivamente externo a nós, enquanto pensarmos que
não temos nada a ver com o que sentimos, continuaremos sendo impotentes.
A raiva crônica nos impede de compreender que, independentemente de nossa relação atual com
quem a provocou, a decisão de nos prendermos a ela ou de nos libertarmos é exclusivamente nossa.
. 243
2 – O CASTIGO E O USO PUNITIVO DA FORÇA
Marshall Rosenberg 37
Muitas vezes, a intenção por trás do uso punitivo da força é fazer as pessoas sofrerem por seus atos,
percebidos como inadequados. O uso da força punitiva pode envolver um ataque físico ou psicológico,
como espancar uma criança ou dar-lhe uma reprimenda: “Como você pode ser tão estúpida? Você deveria
ter vergonha de si mesma!”
Ações punitivas baseiam-se na premissa de que as pessoas fazem coisas ruins porque são más e,
para corrigir a situação, é preciso fazer com que se arrependam. Sua “correção” é efetuada por meio de
ações punitivas, idealizadas para fazê-las: (1) sofrer o bastante para perceberem quanto suas ações são
erradas; (2) arrepender-se; e (3) mudar. Na prática, porém, é mais provável que, em vez de provocarem
arrependimento e aprendizado, ações punitivas produzam ressentimento e hostilidade e alimentem a
resistência ao próprio comportamento que estamos buscando.
O medo que as crianças têm do castigo físico e psicológico pode obscurecer sua consciência da
compaixão por trás das exigências dos pais ou educadores. Culpar e punir não contribuem para as
motivações que gostaríamos de inspirar-nos outros.
É importante estimular um nível de desenvolvimento ético baseado na autonomia e na
interdependência, pelo qual as crianças reconheçam a responsabilidade por suas próprias ações e
construam a consciência de que seu bem-estar e o dos outros são uma coisa só.
Fonte: Comunicação Não-violenta, 2006 – Agora Press
3 - DEZ MANEIRAS PARA SE VIVER EM HARMONIA.
[(adaptado de “Dez maneiras para viver restaurativamente”, de Howard Zehr, postados em seu blog
em 27 de novembro de 2009: http://emu.edu/blog/restorative-justice / 2009/11/27/10-waysto-live-
restoratively (tradução livre)].
01. Leve a sério os relacionamentos, numa teia interligada de pessoas, instituições e meio ambiente.
02. Tente ser consciente do impacto – potencial e real - de suas ações sobre os outros e ao meio
ambiente.
03. Quando as suas ações impactarem negativamente outras pessoas, assuma a responsabilidade de
reconhecer e tentar reparar o dano - mesmo em situações nas quais você poderia fugir, evitando ou
negando o ato.
04. Trate todos com respeito, mesmo aqueles que você não espera encontrar novamente, ou aqueles
que você sente que não merecem ou que tenham prejudicado ou ofendido você ou outras pessoas.
05. Envolva as pessoas afetadas por uma decisão, tanto quanto possível, no processo decisório.
06.Veja os conflitos e os prejuízos na sua vida como oportunidades.
07.Ouça, profunda e compassivamente, as demais pessoas, buscando entendê-las, mesmo que você
não concorde com elas.
08. Dialogue com os outros, mesmo quando o que está sendo dito está difícil, permanecendo aberto a
aprender com os outros e com o encontro.
09. Seja cauteloso na imposição de suas "verdades" e opiniões sobre outras pessoas e situações.
10.Tenha sensibilidade para enfrentar as injustiças diárias.
37
Psicólogo americano e criador da comunicação não violenta.
. 244
4 - JUSTIÇA RESTAURATIVA E A REDE PRIMÁRIA DE APOIO.
Isabel Campos de Arruda 38
As recentes mudanças nas legislações, principalmente no Estatuto da Criança e do Adolescente –

ECA e na Lei Orgânica da Assistência Social - LOAS, ressaltam a importância da família extensa e da
comunidade no apoio, cuidado e proteção de crianças e adolescentes e de pessoas em situação de
vulnerabilidade pessoal e social, inclusive exigindo do Poder Público o desenvolvimento de ações de
preservação e fortalecimento de vínculos familiares e comunitários39.
O Plano Nacional de Promoção, Proteção e Defesa do Direito de Crianças à Convivência Familiar e
Comunitária - PNCFC40 ressalta a importância das relações comunitárias na vida das famílias. Segundo
o Plano, (2006, p. 27),
O cotidiano das famílias é constituído por outros tipos de vínculos que pressupõem obrigações mútuas,
mas não de caráter legal e sim de caráter simbólico e afetivo. São relações de apadrinhamento, amizade
e vizinhança e outras correlatas. Constam dentre elas, relações de cuidado estabelecidas por acordos
espontâneos e que não raramente se revelam mais fortes e importantes para a sobrevivência cotidiana
do que muitas relações de parentesco (grifo meu).
No processo de Justiça Restaurativa valoriza-se a importância e a participação de pessoas
significativas, tanto relacionadas à pessoa que sofreu a ofensa, como a que a causou, para que soluções
conjuntas possam ser encontradas para os problemas decorrentes da ofensa. As pessoas são indicadas
pelas partes e pertencentes à rede primária de apoio, como familiares, vizinhos, amigos, colegas de
trabalho, de escola etc.
Podemos destacar duas funções primordiais dos membros da rede de apoio primária dos envolvidos
na ofensa: apoio social/emocional e de regulação social.
Segundo Sluzki, (1997, p. 48 e 49)41, apoio emocional refere-se “a intercâmbios que conotam uma
atitude emocional positiva, clima de compreensão, simpatia, empatia, estímulo e apoio”. Já a função de
regulação social “são interações que lembram e reafirmam responsabilidades e papéis (...) permitem uma
dissipação da frustração e da violência, e favorecem a resolução dos conflitos”.
Quanto mais distantes das redes sociais, sem estabelecer relacionamentos/contatos seguros e
afetivos com outras pessoas, os indivíduos terão mais dificuldades em reconhecer as causas relativas à
ofensa (problemas familiares, falta de habilidades ou recursos sociais, questões éticas e morais etc.) e
fazer as reparações.
Por exemplo, um adolescente que demonstra muitas dificuldades em estabelecer relacionamentos,

conviver com outras pessoas, participar do processo educativo pode estar expressando dificuldades
relacionadas a problemas no âmbito familiar e comunitário, baixa autoestima etc. Se as respostas para
este adolescente sempre forem punitivas, sem discussão das causas que o levam a comportamentos
mais hostis, além de não fazer mais sentido em curto prazo, tais respostas poderão acarretar em
problemas futuros, de difícil resolução.
Nesta situação, num círculo restaurativo é essencial, como já mencionado, a participação de pessoas
significativas para o adolescente. É indispensável que ele possa se sentir seguro para expor as suas
dificuldades/conflitos e que tenha tempo para refletir sobre as suas ações e consequências. Neste
processo de reconhecimento das dificuldades, o adolescente, as pessoas participantes do círculo poderão
estabelecer estratégias, envolvendo, também, se necessário os serviços das políticas sociais.
Não devemos correr o risco de estabelecermos a “política do encaminhamento”,

“o jogo do empurra-empurra” entre os serviços, programas etc. Todos devem se sentir co-responsáveis
pelos encaminhamentos. Sem o estabelecimento de vínculos, referências, geralmente não há
prosseguimento nos atendimentos, já que em muitas situações, também podemos perceber, a distância
entre as dificuldades vivenciadas e as ações oferecidas pelos serviços.
38
Assistente Social, Mestre em Serviço Social pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP e Coordenadora do Núcleo de
Assessoria Técnica Psicossocial – NAT do Ministério Público do Estado de São Paulo.
39
O Sistema Único de Assistência Social – SUAS define dois serviços que tem como objetivos centrais a preservação e o fortalecimento de
vínculos familiares e comunitários: o Serviço de Proteção e Atendimento Integral à Família – PAIF, desenvolvido no Centro de Referência da
Assistência Social – CRAS e o Serviço de Proteção e Atendimento Especializado a Famílias e Indivíduos – PAEFI, desenvolvido no Centro de
Referência Especializado da Assistência Social – CREAS.
40
Documento elaborado pelos Conselhos Nacionais do Direito da Criança e do Adolescente e de Assistência Social.
41
SLUZKI, Carlos E. A rede social na prática sistêmica. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.
. 245
Podemos afirmar que o “o grande desafio do trabalho da escola hoje vai além dos conteúdos e
metodologias. O grande desafio é trabalhar as relações, é agregar, incluir, agrupar, somar. É não só
formar alunos com conhecimentos técnicos e teóricos, mas capazes de integrar-se aos diversos grupos
sociais com inteligência emocional para lidar com os conflitos”42.
Entretanto, este processo não pode estar desvinculado de um todo maior, ou seja, na necessidade de
implantação de uma sociedade mais justa e igualitária; no pleno respeito e na promoção de todos os
direitos humanos e liberdades fundamentais.
05 – REDE DE APOIO INTERSETORIAL:
Elaboração do material:
Isabel Campos de Arruda
Marina Akemi Nomoto
Assistentes Sociais
NAT - Núcleo de Assessoria Técnica Psicossocial do
Ministério Público do Estado de São Paulo
CENTRO DE REFERÊNCIA DA ASSISTÊNCIA SOCIAL – CRAS (Proteção

Social Básica)
Informações site: www.mds.gov.br (Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome).www.

desenvolvimentosocial.sp.gov.br (Secretaria Estadual de Desenvolvimento Social)
1. O que é?
É a “porta de entrada” para o acesso dos usuários à rede de serviços socioassistenciais do Sistema
Único de Assistência Social - SUAS.
O CRAS está localizado em áreas de maior vulnerabilidade social e desenvolve ações intersetoriais.
2. Para quem se destina?

Famílias em situação de vulnerabilidade social decorrente da pobreza, do precário ou nulo acesso aos
serviços públicos, da fragilização de vínculos de pertencimento e sociabilidade e/ou qualquer outra
situação de vulnerabilidade e risco social residentes nos territórios de abrangência dos CRAS, em
especial:
- Famílias beneficiárias de programas de transferência de renda e benefícios assistenciais;
- Famílias que atendem os critérios de elegibilidade a tais programas ou benefícios, mas que ainda
não foram contempladas;
- Famílias em situação de vulnerabilidade em decorrência de dificuldades vivenciadas por algum de
seus membros;
- Pessoas com deficiência e/ou pessoas idosas que vivenciam situações de vulnerabilidade e risco
social.
3. Qual é o principal serviço oferecido?

Serviço de Proteção e Atendimento Integral à Família – PAIF
4. Quais são as formas de acesso?

Por procura espontânea;
Por encaminhamento da rede socioassistencial do SUAS;
Por encaminhamento das demais políticas públicas e dos demais órgãos do Sistema de Garantia de
Direitos.
5. Quais são os principais objetivos do PAIF?

Fortalecer a função protetiva das famílias;
Prevenir a ruptura dos vínculos familiares e comunitários;
Promover acessos a benefícios, programas de transferência de renda e serviços socioassistenciais e
aos demais serviços setoriais, contribuindo para o usufruto de direitos;
42
MACHADO, Cláudia. (org.). Cultura de paz e justiça restaurativa nas escolas municipais de Porto Alegre. Porto Alegre: Prefeitura
Municipal/Secretaria Municipal de Educação, 2008.
. 246
Apoiar famílias que possuem, dentre seus membros, indivíduos que necessitam de cuidados, por meio
da promoção de espaços coletivos de escuta e troca de vivências familiares;
Contribuir na melhoria da qualidade de vida.
6 Qual é o horário de funcionamento?

05 dias por semana, 8 horas diárias.
7Qual é a equipe mínima do CRAS?

Municípios
Profissionais Médio, Grande,
Pequeno Porte I Até Pequeno Porte II Até
Metrópole e DF
2500 famílias 3500 famílias
A cada 5000 famílias
Assistente Social 1 2 2
Psicólogo 1 1 1
Técnicos de nível
3 4
médio 2
Profissional que
1
compõe o SUAS
Coordenador 1 1 1
CENTRO DE REFERÊNCIA ESPECIALIZADO DA ASSISTÊNCIA SOCIAL – CREAS (Proteção

Social Especial).
Informações site: www.mds.gov.br (Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome).
1) O que é?
É uma unidade pública que oferece serviços especializados e continuados a indivíduos e famílias com
os seus direitos violados ou ameaçados. Tem abrangência local ou regional (regional - quando o CREAS
presta atendimento a usuários de dois municípios ou mais).
2) Para quem se destina?

Famílias e indivíduos que vivenciam violações de direitos por ocorrência de:
Violência física, psicológica e negligência;
Violência sexual: abuso e/ou exploração sexual;
Afastamento do convívio familiar devido à aplicação de medida socioeducativa ou medida de proteção;
Tráfico de pessoas;
Situação de rua e mendicância;
Abandono;
Vivência de trabalho infantil;
Discriminação em decorrência da orientação sexual e/ou raça/etnia;
Outras formas de violação de direitos decorrentes de discriminações/submissões a situações que
provocam danos e agravos a sua condição de vida e os impedem de usufruir autonomia e bem estar;
Descumprimento de condicionalidades do Programa Bolsa Família (PBF) e do Programa de
Erradicação do Trabalho Infantil (PETI) em decorrência de violação de direitos.
3) Qual é o principal serviço oferecido?

Serviço de Proteção e Atendimento Especializado a Famílias e Indivíduos - PAEFI
4) Quais são as formas de acesso?

Por encaminhamento da rede socioassistencial do SUAS;
Por encaminhamento dos serviços das demais políticas públicas setoriais, dos demais órgãos do
Sistema de Garantia de Direitos e do Sistema de Segurança Pública;
Demanda espontânea.
5) Quais são os principais objetivos do PAEFI?

Contribuir para o fortalecimento da família no desempenho de sua função protetiva;
. 247
Contribuir para restaurar e preservar a integridade e as condições de autonomia dos usuários;
Contribuir para romper com padrões violadores de direitos no interior da família;
Contribuir para a reparação de danos e da incidência de violação de direitos;
Prevenir a reincidência de violações de direitos;
Processar a inclusão das famílias no sistema de proteção social e nos serviços públicos, conforme
necessidades.
6) Qual é o horário de funcionamento?
7) Qual é a equipe mínima de atendimento?
Municípios em Gestão Municípios em Gestão Plena e

Básica (capacidade de Serviços Regionais
Profissional
atendimento (Capacidade de atendimento
50 pessoas/indivíduos) de 80 pessoas/indivíduos)
Coordenador 1 1
Assistente Social 1 2
Psicólogo 1 2
Educadores Sociais 2 4
Auxiliares Administrativos 1 2
Estagiários (preferencialmente
das áreas de psicologia, serviço Conforme atividades desenvolvidas e definição da equipe técnica.
social e direito)
Advogado 1 1
BENEFÍCIO DE PRESTAÇÃO CONTINUADA - BPC
Informações sites: www.mds.gov.br ( Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome).

www.prefeitura.sp.gov.br ( Secretaria Municipal de Assistência Social de São Paulo)
1) O que é?
Assegura um salário mínim o mensal (valor de referência nacional) a idosos e pessoas com deficiência,
incapacitados para a vida independente e para o trabalho.
2) Quais são os requisitos para receber o BPC?
Para idosos:
Ter 65 (sessenta e cinco) anos ou mais de idade;
Renda familiar inferior a ¼ (um quarto) do salário mínimo por pessoa.
Para pessoas com deficiência:

Renda familiar inferior a ¼ (um quarto) do salário mínimo por pessoa;
Não receber nenhum benefício previdenciário;
Comprovar a deficiência e o nível de incapacidade para o trabalho e vida independente por meio de
avaliação de perícia médica e social do INSS.
3) Onde solicitar o benefício?

O requerente poderá obter orientações no Centro de Referência de Assistência Social CRAS da sua
região ou na prefeitura local. A concessão é realizada pelo INSS.
É necessário agendamento para a entrega da documentação no INSS, através do telefone 135.
4) Quais são os documentos necessários?

Do titular e do grupo familiar (pessoas que residem no mesmo domicílio):
Documento de Identificação (Carteira de Identidade e/ou Carteira de
Trabalho e Previdência Social);
Cadastro de Pessoa Física - CPF;
Certidão de Nascimento ou Casamento;
Certidão de Óbito do esposo(a) falecido(a), se o beneficiário for viúvo(a);
. 248
Comprovante de rendimentos dos membros do grupo familiar;
Tutela, no caso de menores de 21 anos filhos de pais falecidos ou desaparecidos;
Formulários (*):
Requerimento de Benefício Assistencial – Lei 8.742/93;

Declaração sobre a Composição do Grupo e da Renda Familiar do Idoso e da Pessoa Portadora de
Deficiência;
Procuração (se for o caso), acompanhada de identificação e CPF do procurador.
(*) Documentos disponíveis no site: www.previdencia.gov.br, nas agências do INSS ou nos Centros de
Referência da Assistência Social – CRAS.
PROGRAMA BOLSA FAMÍLIA
Informações sites: www.mds.gov.br ( Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome).

www.prefeitura.sp.gov.br ( Secretaria Municipal de Assistência Social de São Paulo)
1) O que é?
O Bolsa Família é um programa de transferência direta de renda com condicionalidades, que beneficia
famílias em situação de pobreza e de extrema pobreza.
2) Quais são os eixos principais do Bolsa Família?

Promover o alívio imediato da pobreza.
Reforçar o acesso a direitos sociais básicos nas áreas de educação, saúde e assistência social.
Desenvolvimento das famílias, de modo que os beneficiários consigam superar a situação de
vulnerabilidade.
3) Quais são as famílias atendidas pelo Bolsa Família?

Famílias sem filhos ou com dependentes legais com qualquer idade, que possuem renda per capita
familiar de até R$ 70,00.
Famílias com filhos ou com dependentes legais com idade igual ou inferior a 17 anos e estudando,
que possuem renda per capita familiar de até R$ 140,00.
4) Qual o valor do benefício?

Os valores pagos pelo Programa Bolsa Família variam de R$ 32,00 a R$ 306,00 , de aco rdo com a
renda mensal por pessoa da família e com o número de crianças e adolescentes de até 15 anos e de
jovens de 16 e 17 anos.
5) Onde se cadastrar?
As famílias interessadas em ingressar no programa devem procurar o Centro de Referência de
Assistência Social CRAS da região onde reside ou a prefeitura local para orientações e cadastramento.
6) Quais são as condicionalidades do Bolsa Família?

As crianças e os adolescentes entre 06 e 15 anos devem ter frequência escolar mínima mensal de
85% (oitenta e cinco por cento);
Os adolescentes entre 16 e 17 anos devem ter frequência mínima mensal de 75% (setenta e cinco
por cento);
Para crianças menores de 07 anos, deve ocorrer o acompanhamento do calendário vacinal e do
crescimento e desenvolvimento;
As gestantes devem realizar pré-natal e deve ocorrer o acompanhamento das nutrizes na faixa etária
de 14 a 44 anos;
Crianças e adolescentes com até 15 anos em risco ou retiradas do trabalho infantil pelo PETI, devem
participar dos Serviços de Convivência e Fortalecimento de Vínculos e obter frequência mínima de 85%
da carga horária mensal.
. 249
PROGRAMA RENDA CIDADÃ
Informações sites: www.desenvolvimentosocial.sp.gov.br (Secretaria Estadual de Desenvolvimento

Social). www.prefeitura.sp.gov.br (Secretaria Municipal de Assistência Social de São Paulo)
1) O que é?
É um programa de transferência de renda da Secretaria Estadual de Assistência e Desenvolvimento
Social - SEADS.

Famílias com renda familiar mensal per capita de até meio salário mínimo nacional.
3) Qual é o objetivo do programa?
Promover ações complementares e conceder apoio financeiro temporário direto à família, visando a
auto-sustentação e a melhoria na qualidade de vida da família beneficiária do programa.

R$ 80,00 (oitenta reais) / mês por família.
No Centro de Referência da Assistência Social (CRAS) mais próximo.
6) Quais são os critérios para permanecer no programa?

Participar das ações sócio-educativas, de geração de renda e demais atividades proporcionadas;
As crianças e os adolescentes entre 06 e 15 anos de idade devem comprovar frequência escolar de
75% (setenta e cinco por cento);
A carteira de vacinação das crianças com até 07 anos de idade deve manter-se atualizada;
Manter moradia no município.
PROGRAMA RENDA MÍNIMA
Informações sites: www.prefeitura.sp.gov.br (Secretaria Municipal de Assistência Social de São Paulo)
1) O que é?
É um programa de transferência de renda da Secretaria Municipal de Assistência e Desenvolvimento
Social de São Paulo. – SMADS

As famílias deverão preencher os seguintes critérios:
Serem residentes e domiciliadas no Município de São Paulo há no mínimo dois anos, da data do
cadastramento;
Ter renda bruta per capita mensal inferior ou igual a R$ 175,00 (cento e setenta e cinco reais);
Ter filhos e/ou dependentes, sendo, pelo menos um deles com idade inferior a 16 anos;
Ter filhos e/ou dependentes com idade entre 06 e 15 anos, matriculados em escola pública ou
particular com 100% de bolsa, com frequência mensal igual ou superior a 85%.
Possuir carteira de vacinação atualizada dos filhos e/ou dependentes menores de 07 anos.

O valor do benefício é calculado através do número de crianças e/ou dependentes que compõem a
família:
Famílias que possuem 01 filho ou dependente recebem R$ 140,00 (cento e quarenta reais);
Famílias que possuem 02 filhos ou dependentes recebem até R$ 170,00 (cento e setenta reais);
Famílias que possuem 03 filhos ou mais dependentes recebem R$ 200,00 (duzentos reais).
As famílias interessadas em se cadastrar devem procurar o Centro de Referência de Assistência Social
- CRAS da região onde residem para orientações sobre o cadastramento. Regularmente, a Prefeitura de
São Paulo promove ações de cadastramento domiciliares que são amplamente divulgadas e as famílias
convocadas são devidamente informadas.
. 250
Observação:
Considerando o caráter complementar do Programa, serão descontados do valor total do benefício do
Renda Mínima, os valores recebidos simultaneamente de outros programas de complementação de renda
pagos pelo Governo Federal (Bolsa Família) e/ou pelo Governo Estadual (Renda Cidadã).
PROGRAMA AÇÃO JOVEM
Informações site: www.desenvolvimentosocial.sp.gov.br (Secretaria Estadual de Desenvolvimento

Social de São Paulo)
1) O que é?
O Programa Ação Jovem objetiva promover a inclusão social de jovens, mediante a transferência de
renda, como apoio financeiro temporário para estimular a conclusão da escolaridade básica.

Jovens na faixa etária de 15 a 24 anos, de ambos os sexos, com ensino fundamental e/ou médio
incompleto, que se encontram em situação de vulnerabilidade social e cuja renda familiar per capita seja
de até meio salário mínimo.
3) Quais são os objetivos do Programa?

Incentivar o retorno e/ou permanência na escola;
Estimular a conclusão do ensino médio;
Promover ações complementares;
Propiciar acesso a cursos profissionalizantes;
Favorecer a iniciação no mercado de trabalho.

R$ 80,00 (oitenta reais) por mês.
O jovem precisa procurar o Centro de Referência da Assistência Social CRAS mais próximo ou a
prefeitura local para solicitar o seu cadastramento.
PROGRAMA DE ERRADICAÇÃO DO TRABALHO INFANTIL - PETI
Informações site: www.mds.gov.br (Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome). www.

prefeitura. sp.gov.br (Secretaria Municipal de Assistência Social de São Paulo)
1) O que é?
Articula um conjunto de ações visando à retirada de crianças e adolescentes de até 16 anos das
práticas de trabalho infantil, exceto na condição de aprendiz a partir de 14 anos.

O valor varia de acordo com a renda familiar, a localidade em que mora a família (zona urbana ou
rural) e o número de crianças/adolescentes que compõe o arranjo familiar.
- Famílias com renda por pessoa até R$ 70,00: R$ 68,00 + R$ 22,00 por beneficiário (no máximo
até 3) + R$ 33,00 por jovem de 16 e 17 anos frequentando a escola (até 2 jovens);
- Famílias com renda por pessoa acima de R$ 70,00 e menor que R$ 140,00: R$ 22,00 por
beneficiário (até 3) + R$ 33,00 por jovem de 16 e 17 anos frequentando a escola (até 2 jovens);
- Famílias em situação de trabalho infantil com renda mensal por pessoa superior a R$ 140,00: a
transferência de renda de R$ 40,00 é paga para as famílias residentes nas áreas urbanas de capitais,
regiões metropolitanas e municípios com mais de 250 mil habitantes. Para as famílias residentes em
outros municípios ou em áreas rurais, o valor da transferência de renda é de R$ 25,00.
. 251
As famílias devem procurar o Centro de Referência da Assistência Social CRAS mais próximo ou a
prefeitura local para solicitar o cadastramento.
4) Quais são os critérios para permanência no Programa?

Frequência mínima de 85% na jornada escolar e ampliada, para crianças e adolescentes de 6 a 15
anos;
Frequência mínima de 75%, para jovens de 16 e 17 anos;
Afastamento definitivo do trabalho;
Participação das famílias nas ações socioeducativas e de ampliação e geração de renda que lhes
forem oferecidas.
UNIDADES BÁSICAS DE SAÚDE - UBS
Fonte: O SUS de A a Z. Garantindo saúde nos municípios. Ministério da Saúde. Brasília. 2009.
As unidades básicas de saúde podem ser:
1) Unidade de Saúde da Família:

Unidade pública específica para prestação de assistência em atenção cont ínua programada nas
especialidades básicas e com equipe multidisciplinar para desenvolver as atividades que atendam às
diretrizes da Estratégia Saúde da Família do Ministério da Saúde. Presença dos agentes comunitários de
saúde.
2) Posto de Saúde:
Unidade destinada à prestação de assistência a uma determinada população, de forma programada
ou não, por profissional de nível médio, com a presença intermitente ou não do profissional médico.
3) Centro de saúde/unidade básica de saúde:

Unidade para realização de atendimentos de atenção básica e integral a uma população, de forma
programada ou não, nas especialidades básicas, podendo oferecer assistência odontológica e de outros
profissionais de nível superior. A assistência deve ser permanente e prestada por mé dico generalista ou
especialistas nessas áreas. Pode ou não oferecer Serviços Auxiliares de Diagnóstico e Terapia (SADT)
realizados por unidades vinculadas ao SUS e pronto atendimento 24 horas.
CENTRO DE ATENÇÃO PSICOSSOCIAL – CAPS ADULTO
Informações site: www.prefeitura.sp.gov.br (Secretaria Municipal de Saúde de São Paulo)

http://portal.saude.gov.br/portal/saude/area.cfm?id_area=925 (Ministério da Saúde) Documento “Saúde
Mental no SUS: Os Centros de Atenção Psicossocial”, do Ministério da Saúde, 2004
1) O que é?
É um serviço de atendimento de saúde mental criado para ser substitutivo às internações em hospitais
psiquiátricos para pessoas com transtornos mentais severos e/ou persistentes.
2) Quais são as principais ações realizadas?

Oferece atendimento à população de sua área de abrangência, realizando o acompanhamento clínico
e a reinserção social dos usuários pelo acesso ao traba lho, lazer, exercício dos direitos civis e
fortalecimento dos laços familiares e comunitários. Deve incluir ações dirigidas aos familiares.

Para ser atendido num CAPS, podese procurar diretamente esse serviço ou ser enc aminhado pelo
Programa de Saúde da Família ou por qualquer serviço de saúde. A pessoa pode ir sozinha ou
acompanhada, devendo procurar, preferencialmente, o CAPS que atende a região onde mora.

05 dias por semana, 8 horas diárias. Os CAPS III são serviços 24h, geralmente disponíveis em grandes
cidades, que atendem clientela adulta (possuem leitos).
. 252
Todos os tipos de CAPS são compostos por equipes multiprofissionais, com presença obrigatória de
psiquiatra, enfermeiro, psicólogo e assistente social, aos quais se somam outros profissionais do campo
da saúde.
CENTRO DE ATENÇÃO PSICOSSOCIAL – CAPS ALCOOL E DROGAS
Informações site: www.prefeitura.sp.gov.br (Secretaria Municipal de Saúde de São Paulo).

http://portal.saude.gov.br/portal/saude/area.cfm?id_area=925 (Ministério da Saúde). Documento “Saúde
1) O que é?
Serviço que oferece atendimento diário a pacientes que fazem uso prejudicial de álcool e outras
drogas.
2) Quais as principais ações realizadas?

Desenvolvem uma série de atividades que vão desde o atendimento individual ( medicamentoso,
psicoterápico, de orientação, entre outros) até atendimentos em grupo ou oficinas terapêuticas e visitas
domiciliares.

Para ser atendido num CAPS, podese procurar diretamente esse serviço ou ser encaminhado pelo
Programa de Saúde da Família ou por qualquer serviço de saúde. A pessoa pode ir sozinha ou
acompanhada, devendo procurar, preferencialmente, o CAPS que atende a região onde mora.


psiquiatra, enfermeiro, psicólogo e assistente social , aos quais se somam outros profissionais do campo
da saúde.
CENTRO DE ATENÇÃO PSICOSSOCIAL – CAPS INFANTIL
Informações site: www.prefeitura.sp.gov.br (Secretaria Municipal de Saúde de São Paulo).

http://portal.saude.gov.br/portal/saude/area.cfm?id_area=925 (Ministério da Saúde). Documento “Saúde
1) O que é?
O CAPSi é um serviço de atenção diária destinado ao atendimento de crianças e adolescentes
gravemente comprometidos psiquicamente.
2) Quais as principais ações realizadas?

O tratamento deve ter sempre estratégias e objetivos múltiplos, preocupando-se com a atenção
integral a essas crianças e adolescentes, o que envolve ações não somente no âmbito da clínica, mas
também ações intersetoriais.
O tratamento tem mais probabilidade de sucesso quando a criança ou adolescente é mantida em seu
ambiente doméstico e familiar.

Para ser atendido num CAPS, podese procurar diretamente esse serviço ou ser encaminhado pelo
Programa de Saúde da Família ou por qualquer serviço de saúde. Deve-se procurar, preferencialmente,
o CAPS que atende a região onde mora.

. 253
psiquiat ra, enfermeiro, psicólogo e assistente social, aos quais se somam outros profissionais do campo
da saúde.
RESIDÊNCIA TERAPÊUTICA
Informações site: www.prefeitura.sp.gov.br (Secretaria Municipal de Saúde de São Paulo)

http://portal.saude.gov.br/portal/saude/area.cfm?id_area=925 (Ministério da Saúde).
1) O que é?
Moradia inserida preferencialmente na comunidade destinada a cuidar de pessoas com algum tipo de
transtorno mental e que estiveram internadas por longo período em hospitais psiquiátricos.

Portadores de transtornos mentais graves, egressos de hospitais psiquiátricos, hospitais de custódia
ou em situação de vulnerabilidade. Em geral, os moradores não possuem vínculos familiares.
3) Qual é o trabalho realizado nas residências?

Estas residências não são serviços de saúde, mas espaços de habitação, que devem possibilitar à
pessoa em sofrimento mental o retorno à vida social.
O processo de reabilitação psicossocial deve buscar de modo especial a inserção do usuário na rede
de serviços, organizações e relações sociais da comunidade. A inserção em um SRT é o início de longo
processo de reabilitação que deverá buscar a progressiva inclusão social do morador.
O número de usuários pode variar desde um indivíduo até um pequeno grupo de oito pessoas, que
deverão contar sempre com suporte dos Centros de Atenção Psicossocial - CAPS.
CONSELHO TUTELAR
Lei 8.069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente
1) O que é?
O Conselho Tutelar é o órgão permanente e autônomo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade
de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente.
2) Quais são as principais atribuições?

Atender as crianças e adolescentes;
Atender e aconselhar os pais ou responsáveis;
Encaminhar ao Ministério Público notícia de fato que constitua infração administrativa ou penal contra
os direitos da criança ou adolescente;
Requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, educação, serviço social, previdência, trabalho e
segurança;
Receber comunicações dos dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental de situações a
respeito de:
- maus-tratos que envolvam os alunos;
- reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, esgotados os recursos escolares;
- elevados níveis de repetência.

Procurar o Conselho Tutelar mais próximo de sua residência.

2ª a 6ª feira, das 8 às 18h.
Plantões (via celular) nos finais de semana e feriados.
. 254
Pelo menos 5 membros escolhidos pela comunidade local, para mandato de três anos, que cumpram
os seguintes requisitos:
- reconhecida idoneidade moral; - idade superior a 21 anos; - residir no município.
06 – COMO MELHORAR O AMBIENTE ESCOLAR:

Sugestões interessantes para a melhoria do ambiente escolar (observação: essas sugestões,
na forma de conclusões após discussões em grupos, foram feitas por professores, em cursos
anteriores que realizamos na cidade de Taubaté):
- É necessário o envolvimento da comunidade escolar ou ação para a criação de um bom clima de
convivência na escola, através de uma gestão mais democrática, e isto por ser feito com o fortalecimento
dos Conselhos de Escola e com Conselhos mais participativos. Fortalecer os Conselhos de Classe.
- É importante tornar a escola mais bonita e agradável. Para tanto devem ser usados pinturas, jardins,
mutirões, etc.
- É preciso formar um clima de companheirismo entre alunos e equipe escolar, mantendo os valores
da credibilidade, amizade e confiança, visando formar um grande espírito de equipe. - - Ações possíveis:
responsabilidade com a diversidade, ambiente coletivo, acordar conjuntamente as regras (assembleias
coletivas); códigos de conduta e contratos coletivos (ex. “eu me comprometo a....”);
- Realizar avaliação frequente da escola (merenda, direção, aspecto pedagógico, limpeza, etc.) e levar
relatórios periódicos para a direção;
- Criatividade e projetos interdisciplinares: (ex. integração de educação física + arte); Foi relatado sobre
o projeto “Eu amo o Bosque”, referindo-se ao interessante projeto realizado na escola do Bosque da
Saúde, em Taubaté, para melhorar o vínculo entre escola e alunos, bem como escola e comunidade. - O
projeto incluía, entre outras ações, a organização de festas no corredor da escola (festa da fantasia,
baladinhas, bregas, country, halloween, festa da reciclagem, etc.);
- Escola precisa melhorar o projeto político-pedagógico, com ampla discussão através dos Conselhos;
- Escola precisa aproveitar mais a autonomia, produzir e aproveitar a renda (p. ex. através da cantina,
caixa escolar, etc.);
- Escola necessita de uma identidade e de uma boa identificação. Para tanto, precisa contar com mais
espaços de fala e escuta e com possibilidade de exposição dos sentimentos e das necessidades de cada
um;
- Escola precisa ser mais alegre e com mais atividades lúdicas;
O pátio é um ótimo local para discutir problemas e estabelecer regras em comum (p. ex. organizar filas
no pátio antes da entrada nas salas de aula);
- O professor sempre deve ser cumprir as regras coletivas e dar o exemplo. Deve haver também um
contrato social entre professores;
É preciso verificar os problemas, ouvir sugestões e fazer pactos visando estimular a tolerância. Após
a discussão e a aceitação das regras, não permitir o descumprimento, inclusive prevendo formas de
responsabilização;
Criar o hábito de ter foco nos erros e não nos acertos;
Criar os momentos de diálogo na escola (através de círculos de diálogo ou de rodas de conversa);
Estimular cuidados e valores para uma boa convivência;
Trabalhar a própria equipe. Questionar: qual é a escola que temos e qual a escola que queremos?
Qual é a postura que temos?
Criar atividades que tenham significado para a vida, a história e para a cultura do aluno; Estimular
espaços de convivência (xadrez; criação de uma rádio; shows, músicas, etc.);
. 255
MATERIAL COMPLEMENTAR DE APOIO
1 - MODELO DE GUIA DO PROCEDIMENTO RESTAURATIVO (adaptado do modelo existente em

www.justica21.org.br)
Dados Gerais:
( ) Círculo Restaurativo (com a participação da vítima)

( ) Círculo Restaurativo (sem a participação da vítima)
Unidade Escolar:
.............................................................................................................................................
Data do Relatório:
.............................................................................................................................................
Coordenador:
............................................................................................................................................
Co-coordenador (se tiver):
.............................................................................................................................................
.Nome do ofensor:
.............................................................................................................................................
Nome da vítima:
.............................................................................................................................................
Nome de outros envolvidos (se for o caso):
.............................................................................................................................................
Pré-círculo:
Informações gerais sobre o caso:
Obter todas as informações possíveis sobre o caso através da leitura de documentos e de contatos
informais para clarear a sua visão da realidade do que aconteceu.
- Anotar as fontes de informações usadas:
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
........................................................................................................................................... .
- Resumo do caso:
Elaborar um resumo escrito dos fatos, contendo data, local e testemunhos. O resumo deve ser breve,
preciso, objetivo e de fácil leitura.
- Anotar o resumo dos fatos:
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
- Relação de convidados para o círculo:
- Listar as pessoas que deverão participar do círculo (estimular a participação de várias pessoas).
Além das partes envolvidas e seus apoiadores diretos (familiares, pessoas da escola, colegas, etc.), é
possível que existam outras pessoas que os envolvidos queiram incluir para ajudar a solucionar os
conflitos.
. 256
Nome do Condição* Endereço** Bairro Ata da
convidado visita/contato
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
- Condição: uso de siglas ao lado de cada nome: O – ofensor; V – vítima; AO – apoiador do ofensor;
AV – apoiador da vítima; RE – referência escolar; RC – referência comunitária;
- O endereço deve ser detalhado, com rua, número, complemento, telefone residencial, celular, e-mail,
etc.;
- Convite aos participantes:

- Realizar reuniões pré-círculo com o ofensor e a vítima;
- Explicar os princípios das práticas restaurativas e os procedimentos: motivos, objetivos, participantes,
expectativas, como será o encontro, condições, resultados, benefícios esperados, data, horário, local.
- Conferir o resumo dos fatos.
- Anotações da reunião pré-círculo com o ofensor:
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
Anotações da reunião pré-círculo com a vítima:
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
Círculo:
- Dados gerais:
Data:_______________ Local: _________________________________
Duração do encontro: _______________________________________________
Acolhimento: saudações aos participantes e contatos iniciais. Dedicar especial atenção à recepção
da vítima.
. 257
Instalação: quando todos estiverem em seus lugares, declarar a abertura dos trabalhos, agradecendo
a presença de todos e convidando-os a se apresentarem. Participantes: anotar dados das pessoas que
realmente participaram do círculo.
Nome do participante Condição* Idade sexo

01
02 -
03 -
04 -
05 -
06 -
07 -
08 -
09 -
- Condição: uso de siglas ao lado de cada nome: O – ofensor; V – vítima; AO – apoiador do ofensor;
- Introdução:
- Informar os participantes sobre o propósito do círculo (p. ex. “o que pretendemos neste círculo é que
seja possível realizar uma compreensão mútua entre todos os envolvidos. Oportunizar que cada uma
possa falar e ser escutado, responsabilizar-se pelas suas escolhas e finalmente fazer alguma combinação
ou acordo. Este trabalho é baseado no diálogo e no respeito, sem julgamentos ou perseguições”). -
Explicar os procedimentos básicos que serão seguidos.
- Explicar o papel do facilitador (p. ex. “Meu papel será manter as etapas do processo, ajudar as
pessoas a falarem, e a ouvirem umas às outras, e para registrar o acordo”).
- Reforçar a importância da participação ativa de todos em todas as etapas que vão se seguir;
- Ler o resumo dos fatos.
Momento 1 – Foco na vítima:
- A vítima fala sobre os seus sentimentos e as necessidades atuais decorrentes dos fatos.
- O ofensor diz o que ouviu a vítima dizer.
- A vítima confirma se o ofensor a compreendeu.
- A seguir, podem falar a respeito as pessoas da escola, da comunidade e de apoio à vítima.
Anotar manifestações mais relevantes:
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
Momento 2 – Foco no ofensor:
- O ofensor fala sobre os seus sentimentos e as suas necessidades atuais decorrentes dos fatos.
- A vítima diz o que ouviu o ofensor dizer.
- O ofensor confirma se a vítima o compreendeu.
- A seguir, podem falar a respeito as pessoas da escola, da comunidade e de apoio ao ofensor.
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
- Momento 3 – Foco nos fatos:

- O ofensor fala sobre as necessidades que estava procurando atender no momento em que praticou
os fatos.
. 258
- A vítima diz o que ouviu o ofensor dizer. O ofensor confirma se a vítima o compreendeu.
- A seguir, podem falar a respeito as pessoas da escola e da comunidade.

.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
- Momento 4 - Acordo:
- Esta etapa pode ser introduzida fazendo-se um resumo das anteriores, mediante a recapitulação das
necessidades não atendidas manifestadas pelos participantes.
- Anotar as necessidades não atendidas:
Nome do participante Necessidade

01
02
03
04
05
06
- A seguir, o facilitador encorajará os participantes a fazerem propostas para um provável acordo que
lide com as necessidades não atendidas antes registradas, para assegurar a reparação ou compensação
das consequências da infração, e para que o fato não se repita.
- O acordo consiste num plano de ações positivas. Os compromissos devem ser concretos e
quantificáveis, com prazos definidos e identificação do responsável por cada ação (o que, quanto, quem,
como, quando, onde?).
- O ofensor fala se existe alguma coisa que ele poderia dizer ou fazer para a vítima.
- A vítima fala se aceita.
- A vítima fala se existe alguma coisa que poderia dizer ou fazer para o ofensor.
- O ofensor fala se aceita.
- As comunidades de apoio falam se há alguma forma de contribuir e apoiar no que foi proposto pelo
ofensor e vítima.
- Rascunhar a minuta do acordo:
Ação* Participante Condição*** Quando

responsável**
01
02
03
04
05
06
07
08
* Descrever objetivamente cada compromisso assumido.

** Identificar o responsável pela ação.
*** Condição: uso de siglas ao lado de cada nome: O – ofensor; V – vítima; AO – apoiador do ofensor;
- Depois da minuta, formalizar o acordo no formulário próprio, em três vias, a serem assinadas por
todos. Entregar cópia para o ofensor, para a vítima e ficar uma com o coordenador.
. 259
- Marcar data para o pós-círculo (ou informar que haverá uma reunião, visita ou contato para conferir
o cumprimento do acordo).
Pós-círculo:
O pós-círculo abrange a verificação do cumprimento do acordo, a documentação e a comunicação

dos seus resultados.
- Anotar o nome das pessoas, o meio de contato e a data da verificação:
Nome do participante Meio de contato Data

01
02
03
04
05
06
07
08
- Anotar os resultados da efetivação do acordo:
Ação Nome do Observações sobre o

participante cumprimento do acordo*
01
02
03
04
05
06
07
08
* Informar se a ação foi cumprida ou não, quando, como, etc.

Anotar observações e sugestões (resultados a destacar, dificuldades e justificativas apresentadas,
sugestões de como viabilizar algum encaminhamento pendente, p. ex., obtenção de vaga, inclusão em
programa, realização de novo círculo restaurativo, etc.):
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
2 - Modelo de Cartaz ou Panfleto para motivar a inscrição de mediadores ou facilitadores

voluntários de reuniões restaurativas (Texto de cartaz para afixar no pátio, na entrada na escola e
na sala dos professores):
PARTICIPE DAS MEDIAÇÕES OU DOS CÍRCULOS RESTAURATIVOS!
Estudante, familiar de alunos, morador da comunidade, aposentados, profissionais em geral,

funcionários da escola.
SE VOCÊ É UMA PESSOA QUE SABE OUVIR OS OUTROS, SE INTERESSA EM AJUDAR,

ACREDITA NO DIÁLOGO COMO FORMA DE RESOLVER PROBLEMAS E QUER CONQUISTAR
NOVOS HORIZONTES POR MEIO DE UM TRABALHO VOLUNTÁRIO, INSCREVA-SE NESTA ESCOLA
(nome da escola), COM O FUNCIONÁRIO (nome do funcionário) PARA SER UM /A “MEDIADOR OU
FACILITADOR DE PRÁTICAS RESTAURATIVAS”.
. 260
Você irá receber as devidas orientações sobre como realizar este trabalho nesta escola.
Condições: ter o perfil adequado, ser morador da comunidade e ter disponibilidade para oferecer no
mínimo 4 horas semanais de trabalho voluntário à escola.
Local: [Nome e Endereço da Escola; Falar com... (nome de quem recebe as inscrições)]
3 - Modelo de “Termo de Autorização”
TERMO DE AUTORIZAÇÃO (pode ser feito no ato da matrícula)

Eu, ................................................................................................., (pai, mãe ou responsável) pelo
aluno da ..........série, da Escola ............................................................................................, autorizo o
meu filho a participar de eventual reunião restaurativa para a qual for convidado na unidade escolar, a ser
coordenado pela própria escola, e também das atividades de pesquisa destinadas a avaliar esta
experiência.
ATIVIDADES COMPLEMENTARES
Atividade 01: Mapa da Comunidade

- Os participantes devem trabalhar cooperativamente para a criação de um mapa da comunidade de
sua escola. Aqui vai uma pequena sugestão, que pode ser alterada, ampliada e aperfeiçoada.
- O mapa deverá fazer um diagnóstico geral da comunidade do entorno da escola. Deverá ter as
seguintes informações (entre outras que vocês queiram colocar):
- Tempo de existência; habitantes, as maiores construções públicas (ex. parques, correios, prefeitura,
escolas, lugares de compras, etc.) e de serviços públicos (ex. hospitais, corpo de bombeiros, delegacias
de polícias, etc.); bem como alguns outros lugares que são importantes para a comunidade (ex. pontos
comerciais, cemitério, cinemas, postos de gasolina, mercado, etc.).
- Existem ou não associações de direitos (ex. PROCON, ONGs em geral; Associação de Moradores
de Bairro; etc.) na sua cidade? E no seu bairro? Como você explica isto (a existência ou não de
associações)?
- Quais são as manifestações culturais da comunidade, ou das pessoas mais velhas da comunidade?
- Com o levantamento, discutir:

- Quais serviços públicos faltam naquela comunidade.
- Há algum lugar nesta comunidade onde os direitos das pessoas são violados?
- Há alguma pessoa nesta comunidade que tem os direitos violados? O que acontece nesta
comunidade quando alguém tem os direitos humanos violados?
- Há algum lugar nesta comunidade onde as pessoas fazem ações para proteger os direitos humanos
ou para evitar que as suas violações ocorram?
- Quais manifestações culturais da comunidade poderão ser mais utilizadas pelos mais jovens? Quais
as manifestações culturais usadas pelos moradores mais tradicionais que poderão ser aproveitadas pelos
mais jovens?
Atividade 02: Pesquisa: O Termômetro da Violência (EDNIR, 2007)
Trata-se de um questionário a ser preenchido pelos alunos e equipe escolar para se medir quais as
formas de violência existentes na escola. O questionário deve ser aplicado em uma ou mais classes, com
tabulação dos resultados, que poderão ser utilizados para avaliação e elaboração de programas
preventivos. Deve ser repetido periodicamente para verificação de melhorias ou não do ambiente escolar.
Como você se sentiu na escola e na comunidade esse mês?

Eu me senti:
Na sala de aula:
Seguro ( ) não muito seguro ( ) inseguro ( ) muito inseguro ( )
. 261
Na escola:
Nos arredores da escola:

Entre a escola e a casa e vice versa:

Esse mês:
Mexeram comigo e ou me intimidaram:

Nunca ( ) algumas vezes ( ) muitas vezes ( ) o tempo todo ( )
Me xingaram e ou ameaçaram:
Fiquei com medo de certos alunos:
Algo meu foi roubado:

Eu estive envolvido em briga e ou violência física:

Eu conversei sobre essas coisas com a seguinte pessoa na escola:

_____________________________________________________.
E isso: Ajudou ( ) não ajudou ( )
Atividade 03: Plano de Convivência Escolar:
Passo 01: Realização de um diagnóstico dos principais problemas de sua respectiva escola em termos
de violência, discriminação, drogas e relações interpessoais, desenvolvendo um planejamento
participativo, com a escuta da comunidade escolar de modo a se elaborarem projetos sociais de
intervenção sobre a problemática da violência na escola.
A ideia é fazer um diagnóstico pleno; se não for possível, pode ser um mais simples, como sugerido
na “atividade 01”.
Passo 02: Procure desenvolver, por escrito, um projeto simples de um Plano de Convivência Escolar
para a sua escola. O trabalho pode ser feito individualmente ou em grupo.
A ideia é montar um plano que possa prevenir e buscar uma boa convivência na escola, buscando
transformar cotidianos de risco em cotidianos protetores.
Vale usar a criatividade para desenvolver o plano. Sugestões para serem incluídas no plano, entre
outras: a) Elaboração de um diagnóstico sobre a situação em que se encontra a sua escola; b) O uso de
assembleias escolares para a prevenção e a solução coletiva de problemas comuns; c) A elaboração de
regulamentos escolares coletivos; d) Articulação com o Conselho Escolar e com o Grêmio Estudantil para
o enfrentamento conjunto dos problemas relacionados à convivência na escola; e) Planejar uma melhor
atmosfera nas escolas, a partir da criação do hábito do diálogo e da resolução consensual de conflitos, a
partir dos próprios envolvidos; f) Pensar em meios de se fazer a capacitação dos alunos colaboradores,
professores e demais envolvidos na escola sobre assuntos ligados à solução alternativa de conflitos, tais
como mediação, círculos de paz, práticas restaurativas, etc.; g) realização de projetos sobre expressões
culturais juvenis: é conhecida a importância da utilização de expressões culturais juvenis como
instrumento para uma boa convivência, considerando que a música e os movimentos culturais constroem
espaços de fala, escuta e expressão dos estudantes. Podem ser planejadas: oficinas e atividades
artísticas e culturais, visando envolver os alunos e toda a comunidade escolar. A ideia é de aproximar o
corpo docente às linguagens juvenis, criando um canal de diálogo e intercâmbio de experiências.
. 262
Atividade 04: Fontes de apoio na comunidade - reflexão para os professores -
- Marina de Morais – Assistente Social do Ministério Público;
- Andreze Cristina do Nascimento e Silva - Psicóloga do Ministério Público
A escola configura-se como parte integrante da rede de serviços do município e do sistema de

garantia dos direitos da criança e do adolescente. Ao assumir este papel a escola precisa se relacionar
com todos os serviços envolvidos na rede, sejam eles de assistência social, saúde, dentre outros; assim,
faz-se necessário trabalhar em parceria com os recursos e atores que atendem crianças e adolescentes
no município.
Todas as comunidades nas quais as escolas estão inseridas sempre possuem seus pontos fortes,
podendo ser: talentos humanos; vocação econômica e produtiva; elementos naturais; organização social
existente; líderes; aspectos geográficos, dentre outros. Além disso, dispõem de recursos alheios que
podem ser empregados em seu benefício, como os programas sociais, os equipamentos governamentais
e não governamentais existentes, ou seja, a própria rede de serviços socioassistencial.
Atuando como mediador no âmbito escolar os professores lidam constantemente com inúmeros
conflitos e tensões envolvendo diversos aspectos que extrapolam o ambiente escolar. Para dar conta
destas questões o professor mediador deve acionar os recursos disponíveis na rede e na comunidade,
sendo imprescindível conhecê-los.
Diante disso, como reflexão e como um primeiro passo, é interessante que os professores encontrem
na comunidade onde a sua escola se situe atores que poderiam fazer parceria com a escola para atuar
conjuntamente nos problemas e conflitos que esta apresenta; e identifiquem as referências fortes na
comunidade, sejam elas do poder público, do terceiro setor ou da própria sociedade civil. Enfim, que
descubram na própria comunidade fontes de apoio para enfrentar os problemas encontrados no âmbito
escolar, que, consequentemente, também atingem toda a comunidade.
Questionário para facilitar a reflexão
Quais os pontos fortes da comunidade onde a escola está inserida?

( ) Talentos Humanos: __________________________________
Dentre os equipamentos a seguir, quais os disponíveis na comunidade?

( ) CAPS ( ) CREAS ( ) UBS ( ) PSF
( ) CRAS ( ) Associação de moradores
( ) Grupos de Jovens ( ) Instituições religiosas ativas ( ) ONG:
Quais?______________________________________________________
( )Outros:
Quais? ____________________________________________________
A comunidade possui lideranças ativais? Existem pessoas que são referência para os moradores da
região, tais como líderes religiosos, comunitários?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
_____________________________________________
A região dispõe de locais de lazer, tais como: praças, quadras esportivas, centros culturais, dentre
outros? Se sim, quais?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
_______________________ ____________________
Existe alguma vertente musical ou esportiva que seja importante para os moradores?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
_________________________________________
. 263
Existe algum outro aspecto na comunidade que você acredita que possa estabelecer uma parceria
com a escola e contribuir para uma mudança social?
_________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
________________________________________
Atividade 05: Questionário para auto-avaliação dos profissionais da escola (adaptado de

Hopkins, 2004):
sim não não sei
1 – Eu respeito os sentimentos dos alunos, mesmo

acreditando que muitas vezes são questões triviais? ------ ------ -------
2 – Eu encorajo os alunos a resolverem os seus próprios problemas ao invés de oferecer soluções

prontas? - ----- ------ -------
3 – Este incentivo transmite cuidado e preocupação? ------ ------ -------

4 – Se estou em um conflito com um aluno, colega ou parente, eu os convido para me darem uma
perspectiva ------ ------ ------- sobre o caso,
antes de julgá-los?
5 – Eu tento entender as razões por trás do comportamento

das pessoas. ------ ------ -------
6 – Eu sinto ou penso que sou um bom ouvinte? ------ ------ -------
A política da escola é sustentada pelos valores abaixo indicados? (adaptado de Hopkins, 2004)
Respeito mútuo _______
Confiança ___________
Empoderamento _______
Conexão _______
Tolerância _______
Integridade _______
Congruência _______
Incentivo às pessoas para ter habilidades para resolver os seus
próprios problemas _______
Aceitação de pontos de vista e de opiniões diversas _________
Valorização do outro _______
Reconhecimento _______
Encorajamento _______
Escuta _______
Compartilhamento de ideias _______
Aceitação de que erros acontecem e que aprendemos com eles _______
Importância dos sentimentos, necessidade e direitos _______
Atividade 06: esclarecendo coletivamente as dúvidas.
O participante do curso deverá listar até três dúvidas sobre a temática do curso, com base em
dificuldades ou situações com as quais se deparou em sua atividade profissional dentro da escola.
Cada dúvida deve ser relatada resumidamente, em um único parágrafo, numa folha em branco, com
o nome, telefone e e-mail da pessoa.
Atividade 07: Realização de um círculo de diálogo:
1 – Realização de um círculo (atentar-se para a parte da apostila que trata das “funções do facilitador”)
. 264
O Professor, ou grupo de professores, deve organizar e realizar um Círculo de Diálogo. Em seguida
deve anotar como foi a experiência. Roteiro básico:
a. O que motivou a ocorrência do círculo?

b. Quem preparou e como cuidou do Círculo?
c. Qual foi o tema discutido e quantas pessoas participaram?
d. Quais foram as maiores dificuldades?
e. Qual foi o resultado?
f. Relate a experiência.
Exercício 08: Exercitando as questões restaurativas:
Temos abaixo as questões restaurativas:
Para o autor dos fatos:
1. Pode contar o que aconteceu?

2. O que pensou no momento do acontecimento?
3. Como você sentiu logo depois o acontecimento?
4. O que sente e pensa hoje sobre o que aconteceu?
5. Quem foi afetado pelas suas ações? Como?
6. O que é necessário agora para as coisas ficarem bem?
7. Como o dano pode ser reparado?
Para a vítima:
1 - Qual foi sua reação no momento do fato/acontecimento?
2 - Como você sente sobre o que aconteceu? Como você foi afetado?
4 - Como sua família e amigos/as reagiram quando souber do acontecimento?
Escolha uma situação e utilizem-se das questões restaurativas. Faça a experiência, com o infrator ou
com uma vítima ou com ambos, e depois relate:
a) Qual foi a situação?
b) Foi possível fazer as questões?
c) Como você se sentiu?
d) Quais foram os problemas enfrentados?
Relate a sua experiência.
Exercício 09: Curva do conflito:
A curva do conflito. O desenvolvimento do conflito. Níveis do conflito. Escolha um conflito real de

sua vida atual.
Desenhe a curva, pensando nos acontecimentos ao longo do tempo e sua intensidade.
Que causas poderiam explicar a origem do conflito segundo sua percepção?
Qual é seu poder no sentido de influenciar na transformação do conflito? (ou da pessoa central deste
conflito )
Atividade 10: Pesquisa sobre as expressões restaurativas
Vamos construir um Glossário de expressões utilizadas para as Práticas Restaurativas.
. 265
Cada pessoa (ou grupo de até 5 pessoas), deve escolher três expressões abaixo relacionadas e
procurar as suas definições (neste manual ou em outras fontes de pesquisa: internet, livros, etc.),
trazendo-as por escrito.
As expressões são: práticas restaurativas, justiça restaurativa, círculo de paz, círculo restaurativo,
responsabilidade coletiva, rede primária de apoio; rede intersetorial; pertencimento; empoderamento;
conflito; diálogo restaurativo; perguntar restaurativo; escuta ativa; facilitador; comunicação não violenta.
Atividade 11: realização de um círculo restaurativo.
Cada professor (ou grupo de professores se forem da mesma escola) vai planejar, organizar e realizar
um Círculo Restaurativo. Façam o registro da ocorrência, se possível fazendo uma filmagem.
Roteiro:
- Arrumar o facilitador (que pode ser o professor);
- Preparar o círculo;
- Quais recursos utilizados (telefonemas para as partes direta e indiretamente envolvidas, reuniões
prévias, pré-círculo, etc.);
- Quais foram as dificuldades e como elas foram trabalhadas;
- Qual foi o caso levado ao círculo;
- Quantas pessoas participaram do círculo;
- Relatar as etapas do círculo;
- Relatar as emoções vividas no círculo;
- Relatar o resultado do círculo e se ele foi satisfatório e adequado;
- Fazer uma avaliação da experiência.
Atividade 12: Violências gerando notícias (adaptado de Drew, 1990).

O objetivo da atividade é fazer uma “tempestade cerebral” visando produzir ideias e discussão de
soluções para as diversas formas violência, apresentadas nos artigos trazidos pelos alunos. Busca-se
vencer barreiras que nos impedem de enxergar soluções para os problemas apresentados e visa criar
um clima de otimismo no grupo, mostrando que para os problemas podem existir soluções.
Fase 01:
Solicitar aos alunos que tragam um artigo ou notícia atual, de jornal ou revista, sobre qualquer tipo de
violência (física, sexual, psicológica, etc.) em qualquer nível (pessoal, local, mundial).
Com os artigos em mãos, sentar-se em círculo com os alunos, num clima descontraído de
esportividade e espontaneidade. Em seguida, se houver tempo suficiente, pedir a cada um que,
rapidamente, comente sobre o material que trouxe e identifique a violência ali apresentada; se não houver
tempo, escolher alguns alunos para que relatem sobre os materiais que trouxeram.
Após a explicação dos alunos, o educador deve escolher um artigo ou notícia trazida por um aluno no
qual possa concentrar as suas atenções, podendo ser aquele mais significativo ou mais atual. O educador
deve ler ou comentar o artigo com a classe.
Depois, o educador deve escrever no quadro uma frase que definirá a violência apresentada (p. ex. “o
fato apresentado refere-se a uma violência doméstica” ou “o fato apresentado refere-se à agressão de
um aluno contra o professor”).
Fase 02:
Em seguida divida a classe em grupos de mais ou menos seis alunos para que encontrem a solução
do problema ou como seria a forma de preveni-lo. Cada grupo deverá escolher um colega para a anotação
das sugestões dos colegas em uma cartolina ou “chart”. Peça-lhes para que se empenhem na atividade
de brainstorm (tempestade cerebral) buscando soluções ousadas, criativas, devendo escolher uma ou
duas soluções (ou talvez a combinação de várias) e explique que é no processo criativo que se revelam
novas ideias. Para tanto, o educador deve suspender críticas, julgamentos, explicações, permitindo
somente a colocação de ideias.
O educador deve levar todos a romperem com a autocensura, expondo tudo que lhes vier à mente,
sem pré-julgamentos. Deve pedir que os alunos emitam ideias em frases breves e simples.
O educador deverá dar um tempo entre cinco a dez minutos, se entender importante, delimitando um
número mínimo de sugestões. Em seguida, o educador deverá pedir aos líderes de cada grupo para que
apresentem a solução encontrada e comentem como o processo de solução de problemas foi discutido
pelo grupo.
. 266
Em seguida, o educador deverá escrever no quadro a solução apresentada por cada grupo e os alunos
deverão votar naquela solução que será considerada e, se for o caso, adotada pela classe.
Em seguida, o educador deverá mostrar para a classe que as ideias dos alunos são muito importantes
e que eles podem ter respostas para vários problemas envolvendo a violência.
1. SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Educação. Modelo de

gestão de desempenho das equipes escolares: ensino integral:
caderno do gestor. São Paulo: SEE, 2014.
IV. Modelo de Gestão do Ensino Integral

O Modelo de Gestão do Programa Ensino Integral apresenta premissas que ao se integrarem aos
princípios educativos do Modelo Pedagógico articulam às ações educativas desenvolvidas na escola.
Seus instrumentos de gestão permitem acompanhar e monitorar o trabalho pedagógico e formular planos
de formação continuada para a equipe escolar. Isto é, a escola diante de suas finalidades educacionais
organiza-se numa gestão integrada de seus diferentes segmentos e contributos de todos, seja
individualmente ou coletivamente. A gestão do modelo pedagógico ao estabelecer os acordos quanto aos
resultados pretendidos e as suas estratégias permite, após a análise de indicadores, a correção dos
caminhos perseguidos para a qualidade do processo de ensino e de aprendizagem.
Este processo de revisão ocorre de forma periódica e oferece como consequência maior efetividade
no atendimento das necessidades de aprendizagem dos alunos. Deste modo, o Modelo de Gestão das
Escolas de Ensino Integral proposto a seguir, considera a TGE- Tecnologia de Gestão Educacional43 e
se estrutura em duas fases: em primeiro lugar estabelece os princípios e conceitos do Modelo de Gestão
para a construção dos Planos de Ação das Escolas tendo como perspectiva orientar o planejamento, em
seguida apresenta a orientação para a elaboração e execução dos Programas de Ação de cada
profissional.
1. Conceitos do Modelo de Ensino Integral

A inovação na gestão das Escolas de Ensino Integral é mais um desafio que o Programa enfrenta e
destaca-se a integração entre o Modelo Pedagógico e o Modelo de Gestão, instrumentalizados no Plano
de Ação, que se desdobram nos Programas de Ação de todos os profissionais e demais instrumentos
essenciais à gestão escolar. A formação continuada sistemática e o acompanhamento das escolas
favorece a construção de indicadores para o cumprimento das metas educacionais. Tais instrumentos
serão abordados nas orientações que se seguem para a realização das etapas de elaboração do Plano
de Ação da escola bem como sua execução e revisão.
Uma etapa importante para a elaboração do Plano de Ação é o reconhecimento da identidade da
escola pela comunidade escolar44, o que garante a coesão das ações a partir da ciência da missão, visão
de futuro, valores e premissas, para que se cumpram os objetivos educacionais estabelecidos no Plano
de Ação da Secretaria. Neste sentido, a missão definida segundo Dornelas (2007) é “a razão de ser da
escola; o seu propósito e o que ela faz. Deve ser curta, clara, concisa e interessante, podendo-se, ainda,
destacar suas atividades e seu raio de abrangência, enfatizando atividades que ela desempenha e que a
diferenciam das demais, podendo-se, também, incluir as principais conquistas previstas para curto
prazo45.”
A identificação da missão e da visão de futuro por parte da comunidade escolar serve de base para
orientar a escola na tomada de decisões e auxilia na compreensão dos objetivos, no estabelecimento das
prioridades e na escolha das decisões estratégicas.
Para tanto, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo propõe como Missão, para as Escolas
de Ensino Integral “ser um núcleo formador de jovens primando pela excelência na formação acadêmica;
no apoio integral aos seus projetos de vida; seu aprimoramento como pessoa humana; formação ética; o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico46”.
O cumprimento da missão exige como perspectiva a visão de futuro, que conforme Galvão e Oliveira
(2009, p. 77) “indica o rumo, sinaliza o que a escola deseja ser, projetando expectativas para determinado
43
INSTITUTO DE CORRESPONSABILIDADE PELA EDUCAÇÃO - Modelo de Gestão – Tecnologia de Gestão Educacional (TGE), 2005.
44
Neste documento entende-se por comunidade escolar os segmentos compostos pelos educadores (professores, coordenadores, diretor,
vice-diretor e supervisor de ensino), funcionários administrativos, alunos, pais, representantes da comunidade e parceiros.
45
DORNELAS, J. Planejamento Estratégico do Negócio. Disponível em: http://www.planodenegocios.com.br/.Artigos. Acesso em 10/7/2007.
46
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo – Plano de Ação das Escolas de Ensino Integral, 2012.
. 267
horizonte de tempo, apontando a distância entre a situação atual e a desejada47”. Significa que a escola
atue no futuro próximo a partir de uma reflexão sobre a situação ideal, de forma a gerar uma percepção
de desafio que estimule e motive a comunidade escolar na consecução de seus objetivos. A visão de
futuro expressa de forma clara, objetiva e desafiadora os valores compartilhados pela escola.
É importante que as escolas destaquem em seu Plano de Ação a realidade do seu contexto e de sua
inserção no entorno, no bairro e no município, conhecendo as principais atividades econômicas, mercado
de trabalho, educação e o seu raio de abrangência; a trajetória histórica, razões ou propósitos que levaram
à sua criação de modo a orientar a definição e o desenvolvimento de suas ações.
Considerando o contexto político social da rede estadual, Secretaria de Educação do Estado de São
Paulo tem como Visão de Futuro “ser, em 2030, reconhecida internacionalmente como uma rede de
ensino integral pública de excelência posicionada entre as 25 primeiras do mundo”.
A identidade da escola é construída conhecendo-se esta missão, reconhecendo-se na visão de futuro
sem perder de vista os valores educacionais fundamentais que contribuem para orientar, dar coerência e
impulsionar o trabalho coletivo.
Para essas escolas a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo indica como Valores a oferta
de um ensino de qualidade; a valorização dos educadores; a gestão escolar democrática e responsável;
o espírito de equipe e cooperação; a mobilização, engajamento, comprometimento da rede, alunos e
sociedade em torno do processo ensino-aprendizagem voltado ao espírito público e cidadania e a escola
como centro irradiador da inovação.
Outra etapa importante do Plano de Ação da SEE como elemento norteador para o planejamento da
escola são as Premissas, definidas por Galvão e Oliveira (2009, p.78) como “princípios ou conceitos
fundamentados em valores que, expressos na forma de afirmações, devem nortear as políticas e as ações
de uma organização. Fornecem parâmetros em relação ao que deve ou não ser feito e em relação aos
modos de fazer”. Deste modo, as escolas inspiradas nas premissas tomam as decisões e estabelecem
as estratégias e ações necessárias para cumpri-las em seu Plano de Ação.
Dentre as premissas para estas escolas destaca-se o Protagonismo Juvenil. Para o atendimento do
Protagonismo, o ambiente e as ações da escola deverão ser cuidadosamente pensados para dar
oportunidades concretas aos alunos de conquistar a autoconfiança, autodeterminação, autoestima e
autonomia, elementos esses imprescindíveis ao gerenciamento de suas habilidades e competências.
O Protagonismo Juvenil considera o jovem como partícipe em todas as ações da escola e construtor
do seu Projeto de Vida. Para Costa (2000, p.7) “no âmbito da educação, protagonismo juvenil designa a
atuação do jovem como personagem principal de uma iniciativa, atividade ou projeto voltado para a
solução de problemas reais. O cerne do protagonismo, portanto, é a participação ativa e construtiva do
jovem na vida da escola, da comunidade ou da sociedade mais ampla48”.
Outra premissa importante a considerar é a Formação Continuada entendida como o educador em
processo permanente de aperfeiçoamento profissional e comprometido com seu autodesenvolvimento na
carreira. A educação à distância, tem se revelado forma eficaz de se adquirir o saber, podendo
complementar a sua formação, além de, ser um forte componente na replicabilidade do modelo
abrangendo novas escolas.
As novas tecnologias de informação e comunicação vêm contribuir com a formação dos jovens,
contudo, não substituem o professor quando envolvem o processo de reflexão e de formação
propriamente dita. A grande força do educador reside no exemplo e na capacidade de despertar nos
educandos o gosto pelo estudo e por ser um irradiador de referências (Pedagogia da Presença). Diante
da complexidade de seu papel e da velocidade que as inovações acontecem, os professores necessitam
familiarizarem-se com os avanços da tecnologia da informação e comunicação, rever o que ensinar e
como ensinar daí a importância de se garantir as melhores condições que o regime de dedicação
exclusiva vem oferecer ao trabalho docente.
Destaca-se que a Escola de Ensino Integral está voltada ao alcance de resultados das aprendizagens
de seus alunos em suas diversas dimensões, utilizando de forma competente as ferramentas de gestão,
o que implica em buscar a realização de mais uma premissa, ou seja, a Excelência em Gestão.
A escola deve ser formadora de cidadãos éticos, aptos a administrar suas competências e habilidades;
eficiente nos processos, métodos e técnicas; eficaz nos resultados, superando a expectativa da
comunidade, tendo o estudante como protagonista da construção de seu projeto de vida e os pais, como
educadores familiares e parceiros, conscientes de suas responsabilidades na formação de seus filhos. A
comunidade escolar e os parceiros comprometidos com a melhoria da qualidade da educação determina
47
GALVÃO, M.C.C.P.; OLIVEIRA, L.M. Desenvolvimento Gerencial na Administração Pública do Estado de São Paulo. São Paulo: Fundap:
Secretaria de Gestão Pública, 2009.
INSTITUTO DE CORRESPONSABILIDADE PELA EDUCAÇÃO - Modelo de Gestão – Tecnologia de Gestão Educacional (TGE), 2005.
48
COSTA, A.C.G. Protagonismo Juvenil: Adolescência, Educação e Participação Democrática. Salvador: Fundação Odebrecht, 2000.
. 268
outra premissa importante, a corresponsabilidade que é mais um fator de sucesso escolar pelo
envolvimento e comprometimento de todos os agentes para a melhoria dos resultados da escola.
Tendo em vista a perspectiva fundante da universalização dos direitos à educação, a
Replicabilidade é uma premissa que sustenta a aplicação das inovações que advém das Escolas de
Ensino Integral em outras escolas da rede, no sentido de transferir tecnologias para a melhoria da
qualidade de ensino da rede.
2. Instrumentos de gestão
Em consonância com os valores e premissas deste Programa, o modelo de gestão das Escolas
de Ensino Integral, promove o alinhamento do planejamento com a prática dos educadores e os
resultados educacionais. Para isso, adota-se a metodologia do ciclo PDCA, neste modelo, que tem
como instrumentos de planejamento o Plano de Ação (entregue como anexo ao Plano de Gestão)
que explicita a identidade da escola, sua missão, sua visão de futuro e seus valores, o Programa de
Ação, o Guia de Aprendizagem, a Agenda Bimestral e a Agenda do Profissional, bem como, o Plano
de Gestão Quadrienal e a Proposta Pedagógica. Essa lógica de gestão escolar oportuniza as
condições adequadas para o desenvolvimento do Modelo Pedagógico.
3. Plano de Ação
O Plano de Ação, instrumento tradicionalmente utilizado pelas unidades escolares, estabelece as
prioridades, metas, indicadores de aferição de resultados, responsáveis, prazos e as estratégias para
que as escolas alcancem o ensino de qualidade. Cada comunidade tem suas características e o perfil
da escola tem as suas peculiaridades. Perguntas devem ser respondidas a partir do que a
comunidade espera e de quais são suas necessidades legítimas. Repensar a escola implica a partir
do seu diagnóstico, dos resultados de aprendizagem dos alunos, das necessidades da comunidade,
das diretrizes e orientações da política educacional buscar atingir as metas e os objetivos propostos.
É importante descrever o cenário atual ou real, para saber onde a escola pretende chegar, ou seja,
o cenário futuro ou ideal; que caminho deve seguir; como deve agir; que instrumentos utilizar, os
indicadores, metas, os objetivos de longo prazo e responsáveis por sua execução e seus papéis. O
Plano é a bússola que norteará a equipe na busca dos resultados comuns sob a liderança do gestor,
cuja responsabilidade é coordenar as diversas atividades, integrar os resultados. Sua elaboração, se
bem conduzida, oportuniza o processo de formação das pessoas para atuarem de forma
descentralizada, decidindo e assumindo riscos e sendo corresponsáveis pelas decisões tomadas em
conjunto. Elaborar o Plano de Ação é estruturar caminhos para diminuir o hiato entre a situação atual
e a visão futuro.
Considerando que a educação tem caráter processual, o Plano de Ação deve ser constantemente
ajustado tal qual proposto na metodologia do ciclo PDCA (Plan/Do/Check/Act) que visa buscar
resultados eficazes e confiáveis nas atividades de uma organização. Para as Escolas de Ensino
Integral ele descreve o ciclo anual de operacionalização da gestão escolar e seus respectivos planos
e programas de ação e se desenvolve como o proposto na figura 1, de tal modo que ficam explícitas
as fases e processos de Plan (planejamento), Do(execução), Check (acompanhamento) e Act
(ajuste) detalhados a seguir.
. 269
Figura 1 – Ciclo PDCA aplicado às Escolas de Ensino Integral.
Plan(P) – PLANEJAR é estabelecer missão, visão, objetivos, estratégias que permitam atingir as
metas. Esta fase é um momento de reflexão da comunidade escolar. É a oportunidade de traçar e definir
rumos, corrigir falhas, aprimorar métodos e processos. Esse processo consiste na atribuição de objetivos
gerais e específicos (prioridades) para efetivação das premissas do modelo de gestão das Escolas de
Ensino Integral, incluindo os seus indicadores e metas. No Plano de Ação das Escolas, dadas as
premissas do modelo de gestão, são propostos os objetivos, as prioridades para o ano, as metas
projetadas, indicadores e estratégias de implementação, definindo a estrutura administrativa com
atribuição de responsabilidades tendo em vista o cumprimento da missão (Figura 2).
Os objetivos gerais estabelecem o cenário ideal, indicam o caminho para chegar ao destino. São os
anseios a partir das premissas, definidos de forma a cumprir a missão em busca da visão de futuro. Na
Escola de Ensino Integral, o cenário ideal deve ser analisado, detalhadamente, por toda a comunidade
escolar. Os objetivos e metas por serem o referencial do planejamento estratégico devem ser descritos
de forma que possam ser medidos, comparados e avaliados. Na definição de seus objetivos a Escola de
Ensino Integral deverá considerar os valores (gestão democrática e inovação), as necessidades de seu
contexto e as premissas do modelo de gestão.
Estabelecer prioridades significa saber distinguir o que é mais importante. É importante refletir sobre
cada um dos objetivos gerais e decompô-los em objetivos específicos e, então, priorizá-los a partir do
que, naquele momento, poderá trazer maior impacto nos resultados ao longo do tempo. Quando não se
prioriza corre-se o risco de perder foco prejudicando a obtenção dos resultados previstos.
Partes dos resultados previstos ou esperados são passíveis de mensuração e podem ser identificados
nas metas. Os resultados qualitativos previstos para cada ano letivo e para o final do processo de
formação do aluno deverão ser discutidos e acordados entre todas as instâncias envolvidas na escola,
são resultantes de ações específicas de cada educador, da interação entre eles e da relação educador -
educando. Para que os resultados sejam descritos é recomendável que se aponte objetivamente, em
relação ao conjunto de prioridades, quais poderão ser observados pelas ações desenvolvidas por cada
educador. Sendo assim, os educadores devem descrever as prioridades, ações pedagógicas, e
resultados esperados de tal modo, que possam contribuir para melhoria da formação plena, quer seja nos
ganhos de aprendizagem e rendimento escolar, quer seja na ampliação da cultura como processo de
humanização.
. 270
Os indicadores expressam a preocupação com a mensuração dos resultados ou metas. É
indispensável que os indicadores sejam claros, objetivos e com foco nos resultados esperados a
longo/médio prazo e ao processo.
As metas são referências importantes que apontam qual “o tamanho do passo” a ser dado, a cada
período, para atingir o objetivo no período proposto, considerando o ponto de partida. Com o intuito de
definir uma trajetória de referência para os gestores da escola estabelecem-se metas para os indicadores
de resultados e de processos, metas essas que atuam como “marcos” desse caminho que a escola deve
percorrer rumo ao cenário ideal.
A estrutura administrativa representa a organização da escola demonstrando claramente o fluxo das
decisões tomadas. Na execução do Plano de Ação, tendo em vista a gestão por resultados do processo
de aprendizagem dos alunos, todos os envolvidos são responsáveis pela operacionalização, segundo
suas áreas do conhecimento e atuação. Portanto, todos os segmentos da organização escolar têm parte
no resultado obtido pela escola.
Assim, a definição de papéis e responsabilidade é importante estratégia para se criar um ambiente
compromissado e colaborativo para a execução de tarefas, tendendo a aumentar a efetividade das ações
desenvolvidas. Todos os integrantes do processo de planejamento deverão ser incorporados, deixando
em evidência a responsabilidade de cada um para com o todo.
Figura 2 – Fase de planejamento do ciclo PDCA aplicado às Escolas de Ensino Integral.
Do (D - executar) – EXECUTAR é pôr em prática o que foi planejado, as estratégias e os programas

de ação, conforme a Figura 2.
O termo estratégia consta do Dicionário Aurélio como sendo “a arte de aplicar os meios disponíveis
com vista à consecução de objetivos específicos”.
No Programa de Ação constam as atividades propostas a serem realizadas e registradas, para cada
um dos integrantes da equipe escolar, para cumprir os objetivos e metas esperados dentro de cada área
de atuação. Nos programas de ação, a maneira mais racional é por área de atuação. É provável que cada
integrante, além do seu Programa, participe das atividades de outra equipe responsável por elaborar a
Proposta Pedagógica, o Plano de Ação, os Guias de Aprendizagem e as Normas de Convivência.
. 271
Figura 3 – Fase de execução do ciclo PDCA aplicado às Escolas de Ensino Integral.
Check (C - checar) – GERENCIAR significa gestão de resultados educacionais do ensino e da

aprendizagem. Possibilita verificar se as estratégias estão conduzindo aos resultados pretendidos.
Integram-se, como apresentado na Figura 3, avaliações do processo de aprendizagem dos alunos e de
desempenho da equipe escolar e as reflexões sobre o andamento do que foi definido no Plano de Ação
e nos respectivos programas de ação.
Figura 3 – Fase de gerenciamento do ciclo PDCA aplicado às Escolas de Ensino Integral.
Act (A - Ajustar) – AJUSTAR significa executar as ações revistas decorrentes da gestão de resultados
educacionais, procedendo-se à correção do Plano de Ação e dos programas de ação, revendo
estratégias, metas, indicadores e outras variáveis em função dos resultados alcançados (Figura 4). Daí
recomeça todo o processo retratado pelo cicloPDCA (Plan/Do/Check/Act).
Figura 4 – Fase de ajuste do ciclo PDCA aplicado às Escolas de Ensino Integral.
. 272
Abaixo segue um quadro síntese (Figura 5) que deverá orientar o registro da elaboração do Plano de
Ação, contendo introdução (o cenário atual, a missão, a visão de futuro e os valores da escola), premissas,
objetivos, prioridades, metas, indicadores e estratégias.
Figura 5 Quadro síntese do Plano de Ação.
4. Papéis e Responsabilidades no Programa de Ensino Integral

Desse modo, considerando as fases do planejamento, o seu ciclo tem início com o estabelecimento
pelo Gabinete desta Pasta da Visão de Futuro, da Missão e das Premissas que orientarão os objetivos
gerais e as prioridades a serem alcançados. Cabe à equipe de implantação do Programa, em conjunto
com áreas da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, Diretorias Regionais de Ensino e
Supervisores de Ensino orientar a elaboração do Plano de Ação da Escola: definir os resultados
esperados pela escola com metas e indicadores; definir e orientar sobre a proposta pedagógica e orientar
sobre as estratégias comuns.
A partir do reconhecimento das orientações acima definidas as unidades escolares iniciam o processo
compartilhado de elaboração do Plano de Ação e dos Programas de Ação, sob a liderança do diretor da
unidade escolar com a participação dos demais integrantes da equipe escolar, e realizam análise e
diagnóstico do desempenho da escola, das metas definidas; desdobram as estratégias comuns nas ações
a serem operadas e coordenam a elaboração participativa dos programas de ação da sua equipe.
Na implementação do Plano de Ação cabe à direção da escola o acompanhamento da execução das
ações previstas nos prazos definidos, redesenhando fluxos ou aperfeiçoando estratégias. Por outro lado,
cabe à equipe de implantação do Programa Ensino Integral: elaborar uma agenda de acompanhamento
e apoio às escolas no desenvolvimento das ações estabelecidas no plano de ação e programas de ação;
consolidar relatórios periódicos com os resultados obtidos; apoiar a análise e avaliação da evolução dos
resultados parciais e metas; analisar, avaliar e recomendar ações de revisão das estratégias comuns que
propiciarão melhorias ao longo do ano. Paralelamente à Diretoria Regional de Ensino compete
acompanhar regularmente os resultados da escola e definir em conjunto as ações de melhorias; verificar
. 273
e apoiar as escolas nas tratativas administrativas e no planejamento pedagógico e acompanhar a
introdução das ações de melhorias acordados durante as visitas de acompanhamento.
O ciclo anual se encerra com a análise completa dos resultados alcançados pela unidade, das
estratégias utilizadas, das iniciativas que foram bem sucedidas e também das ações que não propiciaram
os benefícios previstos. A conclusão dessa análise alimentará a revisão e o ajuste das estratégias para o
reinício do ciclo de planejamento do ano seguinte.
5. Programas de Ação
O Programa de Ação faz parte do conjunto de instrumentos de gestão e é um registro individual, que
socializado com a equipe gestora permite a definição conjunta das atribuições de cada profissional, com
atividades detalhadas a partir das estratégias e ações do Plano de Ação e relacionadas à sua atuação.
Assim, um dos objetivos da construção do Programa de Ação é alinhar a atuação do profissional às
diretrizes do Programa Ensino Integral.
A coordenação da elaboração e do acompanhamento da execução dos Programas de Ação está
orientada por um diálogo, sustentado na confiança mútua entre o gestor e o profissional, e este passa a
ter acordadas as suas responsabilidades, as necessidades de ajustes nas suas atividades e seu plano
formativo e de autodesenvolvimento.
O Programa de Ação trata da operacionalização, dos meios e processos que darão corpo às diretrizes
traçadas para as escolas de Ensino Integral. Ele tem uma estrutura básica que, em alguns casos, poderá
ser mais elaborada, dependendo da amplitude e da complexidade das funções exercidas na unidade
escolar e no caso das funções de apoio são elaboradas as rotinas. Se houver mais de um professor em
determinada disciplina, os respectivos Programas poderão ser discutidos e até construídos
conjuntamente. Para os professores que atuam em mais de uma disciplina está prevista a elaboração de
um programa de ação para cada uma delas.
O início do processo dá-se com a elaboração do Programa de Ação pelos professores a partir de
discussões coletivas tendo em vista a perspectiva pedagógica da escola. Em seguida, cada educador
finaliza seu próprio documento. Os professores coordenadores de área, por sua vez, construirão seus
programas de ação considerando as proposições dos professores. A mesma sistemática está na
construção do programa de ação do professor coordenador geral. O diretor e o vice-diretor da escola
serão os últimos que integrarão, de forma consolidada, todas as áreas de atuação da escola de Ensino
Integral ao fazer o seu Programa de Ação. Os profissionais devem conduzir a elaboração de tal forma
que o alinhamento e a articulação das ações estejam presentes em todos eles. Quanto ao professor, é a
partir do conteúdo de cada Programa de Ação que ele desenvolverá sua atividade docente descrita no
Guia de Aprendizagem, ao qual o aluno e a família terão acesso direto a cada bimestre em local público
e conhecido. O Guia de Aprendizagem tem como objetivo a autorregulação do aluno para o seu estudo,
o conhecimento dos pais e responsáveis sobre os conteúdos trabalhados e a organização da disciplina
pelo professor. Em se tratando de disciplinas eletivas, os professores elaboram um plano descrevendo
os objetivos, as habilidades que serão desenvolvidas, as formas de avaliação e a bibliografia sobre o
tema proposto.
5.1. Componentes dos Programas de Ação

a. Introdução
A introdução é um breve diagnóstico da realidade do locus de atuação de cada profissional. É o
momento de olhar para os resultados pretendidos pela escola e refletir qual a contribuição dentro de sua
área de atuação para a consecução dos mesmos ou incluir outras expectativas.
b. Definição das atribuições e atividades

No Programa de Ação, as atribuições estão relacionadas às atividades que ocupam a maior parte do
tempo do indivíduo. Pode-se afirmar que as atribuições são a síntese das obrigações e dos deveres que
cada um dos educadores tem em relação à escola.
c. Condições para exercício das atividades
Nessa escola, o professor não se limita a suprir o aluno de saberes, mas é o parceiro de fazeres
culturais, aquele que promove de muitas formas o desejo de aprender, sobretudo com o exemplo de seu
próprio entusiasmo pela cultura humanista, científica, artística e literária.
Para que o profissional desenvolva suas atribuições é necessário que conste no Programa de Ação as
seguintes condições:
Domínio requerido – conhecer o que é preciso para que o profissional domine os conhecimentos
específicos de sua área de atuação para atingir os melhores resultados, tendo como preocupação a
melhoria pessoal, cognitiva, profissional e relacional. É importante considerar os conhecimentos que
. 274
necessitam de complementação para que o trabalho possa ser realizado em conjunção com o Plano de
Ação da Escola.
Foco – orientar suas ações a partir para os pontos que fazem a diferença nos resultados educacionais.
Refere-se à descrição da contribuição que o profissional tem a dar a determinada prioridade do Plano de
Ação e de sua proposta de trabalho
Postura – ser proativo, colaborativo e responsável numa atitude resultante de um compromisso da
pessoa para consigo mesma e para com o outro.
Alinhamento – atuar de forma interdisciplinar, complementar e subsidiária dentro da equipe, buscando
sintonia na perspectiva da melhoria de resultados para a escola como um todo.
Diretrizes – identificar nos documentos que orientam o Programa as orientações fundamentais que
definem o modelo de Escola de Ensino Integral.
d.– Metas e Ações
As metas contidas no Plano de Ação nortearão o estabelecimento dos resultados acordados, dentro
da equipe e de cada educador, docente ou não docente, com o seu coordenador ou gestor, para a
definição dos respectivos Programas de Ação. As metas dos Programas de Ação, obrigatoriamente, têm
que estar em consonância com as metas da escola, contidas no Plano de Ação, e diretamente vinculadas
à essência das atividades executadas.
Para que os resultados sejam passíveis de aferição é necessário o estabelecimento de indicadores de
processo e indicadores de resultado mensuráveis, tangíveis ou quantitativos. Critérios de aferição devem
ser previamente estabelecidos para os resultados de processo intangíveis ou qualitativos.
Para auxiliar este processo de definição dos resultados a serem acordados, expressos nas metas
definidas pela escola, recomenda-se o estudo e a reflexão sobre o contido no documento Currículo do
Estado de São Paulo, no qual são estabelecidos os princípios orientadores para uma escola capaz de
“promover as competências indispensáveis ao enfrentamento dos desafios sociais, culturais e
profissionais do mundo contemporâneo”. Nele, estão organizadas por bimestre e por disciplina situações
de aprendizagem para orientar o trabalho do professor no ensino dos conteúdos disciplinares específicos.
O acesso ao conhecimento é uma condição para “o aprimoramento das capacidades de agir, pensar,
atuar sobre o mundo e lidar com sua influência sobre cada um, bem como atribuir significados e ser
percebido pelos outros, apreender a diversidade e ser compreendido por ela, situar-se e pertencer”.
Também possibilita a “capacidade de resolver problemas, trabalhar em grupo, continuar aprendendo e
agir de modo cooperativo, pertinente em situações complexas”.
e. Organização
O professor deve fazer a previsão dos recursos (pessoais, materiais, equipamentos, instalações) que
julgar necessários à concretização dos resultados pactuados e analisar sua viabilidade com o gestor.
Para a organização do trabalho do profissional também é importante o estabelecimento de um processo
de comunicação, vital para manter um fluxo de informação contínuo entre os envolvidos no projeto
escolar.
f. Recursos Orçamentários
Os recursos precisam ser conhecidos por toda a equipe escolar e ainda serem identificadas pela
equipe gestora as normas para seu uso e prestação de contas.
g. Fatores Críticos e Apoios Necessários
Os possíveis fatores críticos, imprevistos, obstáculos e dificuldades deverão ser identificados e, para
cada um deles, uma estratégia de equacionamento deverá ser apontada. Ninguém melhor do que quem
exerce suas atividades para indicar os fatores críticos e se antecipar na solução dos mesmos ou minorá-
los, especialmente aqueles cuja solução estiver sob sua governabilidade. Apesar da impossibilidade de
atuação sobre os mesmos, ora para maximizá-los, em caso positivo, ou para minimizá-los, em sendo
negativo, o gestor ou o educador não devem usá-los como álibi para a ineficácia de sua gestão.
5.2. Execução, Acompanhamento e Avaliação do Programa de Ação

Enquanto o Plano de Ação vislumbra o futuro, a execução é o agir no cenário atual sem perder de vista
o cenário desejado, são os Programas de Ação em prática. A execução dos Programas de Ação exige o
comprometimento de todos para que se atenda o previsto no Plano de Ação.
O acompanhamento é indissociável da execução e da avaliação. É diário e sistemático, com registro
dos pontos relevantes que possam afetar positiva ou negativamente os resultados combinados. Durante
o acompanhamento, o gestor apoia sua equipe e a ajuda a corrigir os erros e a ajustar o rumo do que foi
traçado em seu Programa de Ação.
A avaliação dos profissionais que atuam nas Escolas de Ensino Integral (diretor, vice-diretor, professor
coordenador geral e de área e professor) está prevista no artigo 10º da LC 1164/12, que instituiu o regime
de dedicação plena e integral. O processo de avaliação da equipe escolar proposto oferece importantes
. 275
subsídios à avaliação individual. As dimensões consideradas na avaliação das equipes escolares são: a
adequação do exercício profissional ao modelo pedagógico e de gestão; as atividades intrínsecas à
função; a dedicação e o planejamento das atividades de formação, o comprometimento, a
responsabilidade e a atuação profissional no ambiente de trabalho, conforme regulamentação específica.
O acompanhamento do desenvolvimento do Programa de Ação de cada profissional também traz
contribuições importantes à avaliação.
5.3. Relatório consolidado do Programa de Ação

Os Programas de Ação são elaborados anualmente, podendo ser ajustados durante o período de sua
execução de acordo com a necessidade. Ao final do ano, cada um dos profissionais fará o seu balanço
individual (ciclo PDCA) apontando os resultados alcançados de forma clara e objetiva. Nessa perspectiva,
a projeção das metas e respectivos indicadores previstos devem gerar relatórios claros e objetivos,
permitindo o acompanhamento por todos os profissionais da educação e comunidade e, por conseguinte,
a retroalimentação das informações necessárias para os ajustes e redirecionamentos do Plano de Ação.
Os relatórios parciais subsidiam a síntese do Plano de Ação, a ser elaborada pelo gestor da unidade
no formato de um relatório conforme modelo abaixo – Figura 6. No ciclo do planejamento a elaboração
deste relatório é uma condição para a fase de ajuste tal qual proposto no ciclo PDCA.
Figura 6 – Modelo de relatórios.
Desse modo, o ciclo de planejamento no Modelo de gestão do Ensino Integral pode ser sintetizado
conforme a figura 7.
Figura 7 – Gestão do Ensino.
. 276
O Modelo de Gestão do Ensino Integral tem como característica a utilização de diversos instrumentos
de gestão nos seus diferentes níveis de execução que, articulados, promovem a gestão interdisciplinar
do processo ensino e aprendizagem articulada ao Modelo Pedagógico. Esses instrumentos de
planejamento revestem-se de especial importância uma vez que, é por meio da gestão do ensino que se
garante o alcance da missão da escola. É na sala de aula e demais ambientes escolares que se concretiza
essa missão e é na relação professor-aluno que é garantida a vivência de valores, o desenvolvimento do
conhecimento, das habilidades e competências.
1. SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Educação.

Matrizes de referência para avaliação: dicumento básico – SARESP.
São Paulo: SEE, 2009 p 7-20
Apresentação
A avaliação da Educação Básica do estado de São Paulo, denominada Saresp – Sistema de Avaliação
de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo, utiliza procedimentos metodológicos formais e científicos
cada vez mais aprimorados para coletar e sistematizar dados e produzir informações sobre o
desempenho dos alunos ao término das segundas, quartas, sextas e oitavas séries ou, no caso do ensino
de nove anos, terceiras, quintas, sétimas e nonas séries do Ensino Fundamental, bem como da terceira
série do Ensino Médio.
Em 2007, muitas mudanças foram introduzidas ao Saresp, de maneira a torná-lo cada vez mais
adequado tecnicamente às características de um sistema de avaliação em larga escala, que permita
acompanhar a evolução da qualidade do sistema estadual de ensino ao longo dos anos.
Citamos algumas dessas mudanças. Os itens das provas foram pré-testados, o que resultou em
instrumentos dotados de mais qualidade métrica. Houve também a adequação das habilidades avaliadas
no Saresp às do Sistema de Avaliaão da Educação Básica Saeb/Prova Brasil, para a quarta e oitava
séries e terceira série do Ensino Médio. Finalmente, os resultados do Saresp foram colocados na escala
do Saeb.
Desde 1995, o desempenho dos alunos da educação básica do Brasil tem sido medido por meio da
métrica do Saeb. A escala de proficiência já é bastante conhecida e seu uso permite a comparação dos
resultados dos alunos no Saresp com aqueles obtidos no Saeb e na Prova Brasil.
A escolha dos números que definem os pontos da escala de proficiência é arbitrária e construída a
partir dos resultados da aplicação do método estatístico de análise dos resultados denominado TRI
(Teoria de Resposta ao Item).
No entanto, a opção da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE-SP) de usar a mesma
“régua” do Saeb não significa que ela não possa interpretar cada ponto da escala a partir dos resultados
da aplicação de seus próprios instrumentos e agrupar os diferentes pontos da escala em níveis
qualificados de desempenho.
Porém, é somente a partir de 2008 que todas as mudanças foram implantadas. Cumpre destacar que
a avaliação se dará em todas as áreas curriculares, alternando ano a ano a periodicidade delas.
Anualmente serão avaliadas as disciplinas Língua Portuguesa e Matemática e, anual e alternadamente,
as áreas Ciências da Natureza (Ciências, Física, Química e Biologia) e Ciências Humanas (História e
Geografia). Em 2008, foram avaliadas as disciplinas Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, Física,
Química e Biologia.
É necessário também mencionar que na avaliação em Matemática foram introduzidos itens com
respostas construídas pelos alunos, por meio das quais poderão ser verificadas as diferentes estruturas
de seu pensamento lógico-matemático. Esses processos não poderiam ser observados apenas com a
utilização de itens de múltipla escolha, nos quais se obtém apenas o resultado final das contas e das
operações lógicas, mas não se detectam os procedimentos utilizados pelos alunos no cumprimento das
tarefas.
Vale ainda destacar que o Saresp passa a contar, a partir de 2008, com uma base curricular comum a
todos os alunos da educação básica de seu sistema de ensino como apoio às referências da avaliação,
uma vez que na organização de um sistema de avaliação o principal problema é explicitar uma resposta
à seguinte pergunta: O que avaliar? Pergunta para a qual a resposta mais significativa só pode ser: Aquilo
que o aluno deveria ter aprendido.
A rede pública de ensino do estado de São Paulo, em 2007, não tinha um currículo claramente definido
para a educação básica.
. 277
Se as reformas educacionais havidas no Brasil na década de 1990 propuseram, para esse nível da
educação, parâmetros e diretrizes gerais devidamente consolidados pela LDB – Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, de 1996, também delegaram que esses parâmetros e diretrizes fossem
desenvolvidos na forma de currículo pelos sistemas de ensino e em projetos pedagógicos nas escolas de
todo o Brasil. Entretanto, nem todos os sistemas de ensino fizeram a necessária mediação, em razão do
que, em diversos sistemas, cada escola passou a desenvolver sua proposta pedagógica a partir de um
currículo presumido, muitas vezes inspirado nos livros didáticos.
Em São Paulo não foi diferente e, em que pesem boas experiências desenvolvidas em algumas
escolas, não havia parâmetros de equidade sistêmica entre elas, desde que, na prática, cada qual
praticava seu próprio currículo.
Houve então a necessidade de se diagnosticar criticamente a existência dos muitos currículos,
implícitos ou não, praticados nas escolas da rede estadual, e de se tomar uma firme decisão em favor do
estabelecimento de um currículo mínimo e comum a todas as escolas, de forma explícita, para todo o
sistema, em cujo contorno e definição deveriam estar configuradas e indicadas as bases dos
conhecimentos e das competências e habilidades a serem efetivamente desenvolvidas pelos alunos na
escola e, com elas, a indicação das expectativas de aprendizagem para cada série/ano e ciclo, possíveis
de serem avaliadas ao fim de cada um deles, com transparência e eficácia.
Uma clara definição das expectativas de aprendizagem a serem obtidas é fundamental para a
operacionalização do currículo e da avaliação. De um lado, ela orienta a organização dos projetos
pedagógicos em cada escola e dá clareza à sociedade sobre o compromisso para com o desenvolvimento
das crianças e dos jovens.
De outro, permite que os professores compreendam a vinculação entre as expectativas de
aprendizagem do currículo e as habilidades expressas na matriz de referência da avaliação.
Para os primeiros anos da Educação Básica já estava estruturado na Secretaria de Estado da
Educação de São Paulo, desde o princípio de 2007, um projeto denominado Ler e Escrever, voltado para
o primeiro segmento da escolaridade básica (1ª a 4ª séries). Esse projeto elege a identificação das
expectativas de aprendizagem para cada série e disciplina desse ciclo e, a partir delas, a formação
continuada dos professores na própria escola, com distribuição de material de apoio didático-pedagógico
para alunos e professores e um suporte ao trabalho dos professores da 1ª série, com a contratação de
estagiários universitários, que recebem o auxílio de uma bolsa denominada Bolsa Alfabetização. As bases
conceituais desse projeto é que constituem as referências de avaliação desse ciclo da Educação Básica.
Vale ainda destacar que o Saresp passa a contar, a partir de 2008, com uma base curricular comum a
todos os alunos da educação básica de seu sistema de ensino como apoio às referências da avaliação,
uma vez que na organização de um sistema de avaliação o principal problema é explicitar uma resposta
à seguinte pergunta: O que avaliar? Pergunta para a qual a resposta mais significativa só pode ser: Aquilo
que o aluno deveria ter aprendido.
O currículo das séries finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio foi reestruturado a partir de
agosto de 2007, com base em cinco princípios estruturais: currículo é cultura; currículo referido a
competências; currículo que tem como prioridade a competência leitora e escritora; currículo que articula
as competências para aprender; currículo contextualizado no mundo do trabalho.
O movimento que resultou na estruturação desses princípios partiu da retomada histórica das
propostas curriculares já desenvolvidas na Secretaria de Estado da Educação de São Paulo,
destacadamente na década de 1980 e princípio dos anos 1990. Esse trabalho anterior e os referenciais
nacionais para a educação básica constituíram o acervo de reflexão inicial das equipes que elaboraram
as devidas atualizações teórico-metodológicas e os ajustes necessários às exigências do contexto
sociocultural da atualidade. Foram elaborados então os documentos básicos para cada área do
conhecimento envolvida na proposta.
A partir dos documentos básicos do currículo, esses princípios foram traduzidos em eixos de trabalho
bem articulados que geraram mais dois grupos de documentos. O primeiro refere-se aos documentos de
apoio à gestão da aprendizagem na sala de aula, dirigidos aos professores, e o segundo, aos documentos
de apoio à gestão do currículo no âmbito das escolas, dirigidos aos gestores.
A Proposta Curricular, referência comum a todas as escolas da rede, descreve o elenco das metas de
aprendizagens desejáveis em cada área, estabelecendo os conteúdos disciplinares a serem
desenvolvidos em cada ano ou ciclo e o que se espera que os alunos sejam capazes de realizar com
esses conteúdos, expresso na forma de competências e habilidades claramente avaliáveis.
Com as indicações do que os alunos devem minimamente aprender em cada área do conhecimento,
em cada etapa da escolarização, as referências para a avaliação puderam então ser estruturadas.
. 278
A Proposta Curricular, referência comum a todas as escolas da rede, descreve o elenco das metas de
aprendizagens desejáveis em cada área, estabelecendo os conteúdos disciplinares a serem
desenvolvidos em cada ano ou ciclo e o que se espera que os alunos sejam capazes de realizar com
esses conteúdos, expresso na forma de competências e habilidades claramente avaliáveis.
1. Saresp: Matrizes de Referência para a Avaliação
Em busca da construção de referências para orientar a estruturação das Matrizes, especialistas em

avaliação organizaram as respectivas propostas iniciais das áreas curriculares a serem avaliadas no
Saresp, tendo por base a Proposta Curricular do Estado de São Paulo, considerando também os
documentos que balizam as avaliações nacionais e internacionais.
A primeira versão dessas Matrizes foi apresentada aos autores da Proposta Curricular para a
realização da primeira leitura crítica. A seguir, especialistas da CENP – Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedagógicas da SEE/SP realizaram nova leitura crítica e fizeram sugestões que impuseram
inúmeros ajustes, após o que as Matrizes foram discutidas em reuniões técnicas, em formato de oficinas,
com professores coordenadores das Oficinas Pedagógicas das áreas envolvidas na avaliação,
representando todas as Diretorias Regionais, convocados oficialmente.
Nessas oficinas, professores coordenadores analisaram as Matrizes propostas e efetivaram também
uma leitura crítica, com sugestões de ajustes. Puderam também sugerir o ano/ciclo mais adequado para
a avaliação das habilidades propostas nas Matrizes, bem como opinar sobre a retirada ou a inclusão de
habilidades não contempladas inicialmente.
Desse cuidadoso trabalho realizado por diferentes grupos é que resultou a proposta final das Matrizes
de Referência do Saresp.
1.1. As referências da avaliação
Quando se utilizam Matrizes em situações de avaliação torna-se necessário responder a algumas

perguntas:
Como definir uma matriz de referência? Como, a partir dela, propor questões em cada disciplina?
Como ajustar as questões propostas para determinada prova à matriz que lhe serve de referência?
Como interpretar resultados das provas a partir das referências de sua construção? Por que essa matriz
e não outra?
Como justificar teoricamente o valor de suas proposições?
Segundo o Dicionário Houaiss da língua portuguesa, o termo “matriz” refere-se ao “lugar onde algo é
gerado e/ou criado”. Na Álgebra, corresponde ao “arranjo de m.n elementos matemáticos dispostos num
quadro r ou quadrado que comporta m linhas e n colunas”. Matriz “representa a fonte ou a origem (de
outras coisas)”, “está na base (de algo) ou que tem grande relevância”.
No campo da Educação, é fundamental definir uma matriz de referência em situações de
aprendizagem e ensino. Por esse intermédio pode-se avaliar, mesmo que de modo indireto e inferencial,
a ocorrência de efetiva aprendizagem. Pode-se, ainda, estabelecer correspondências entre uma situação
(o ensino e a aprendizagem em sala de aula) e outra (o que é legítimo de ser avaliado em uma prova, por
exemplo). Quanto ao instrumento de avaliação em si mesmo, pode-se comparar a matriz de referência
proposta (em sua perspectiva geral) com as habilidades aferidas nesse instrumento específico.
Uma matriz de referência de avaliação pode ter muitas finalidades. A mais importante delas é o seu
poder de sinalização das estruturas básicas de conhecimentos a serem construídas por crianças e jovens
por meio dos diferentes componentes curriculares em cada etapa da escolaridade básica.
Na avaliação em processo ou formativa, aquela que o professor realiza no dia a dia com a classe por
meio do uso de múltiplos instrumentos e registros, a especificação das habilidades na matriz apresenta
importantes mecanismos para que ele possa acompanhar o desenvolvimento dos alunos de sua turma
em relação a sua proposta de trabalho, tendo em vista o cumprimento da proposta curricular no ano letivo.
Por um lado, numa avaliação em larga escala como é o Saresp, em que se avalia a evolução da
qualidade do sistema público de ensino de São Paulo, com a indicação das competências e habilidades
básicas a serem desenvolvidas pelos alunos, em cada etapa da escolarização, a todos os atores internos
do sistema de ensino e a toda a comunidade externa, reafirma-se o compromisso da Secretaria de Estado
da Educação de São Paulo de monitorar o desenvolvimento do plano de metas vinculado à melhoria da
qualidade da educação de maneira clara e objetiva, de tal forma a promover os ajustes necessários para
que os alunos tenham acesso à construção dos conhecimentos a que têm direito.
. 279
Por outro, a indicação das habilidades a serem avaliadas em cada etapa da escolarização orienta a
elaboração das questões das provas para que os instrumentos possam estar a serviço do que realmente
se quer avaliar.
No caso do Saresp, a matriz foi elaborada a partir da nova Proposta Curricular do Estado de São Paulo.
Os conteúdos, competências e habilidades apontados na Proposta, para cada série e disciplina do
currículo, indicam as bases conceituais da matriz proposta para avaliação.
Com isso, configuram-se as referências que possibilitam, de um lado, a construção das provas por
seus elaboradores, e de outro, a posição (segundo níveis de desempenho) dos alunos que as realizarem.
Os indicadores relativos a esta posição são obtidos por uma Escala de Proficiência, por intermédio da
qual se define o quanto e o quê cada aluno ou escola realizaram no contexto desse exame.
A Escala de Proficiência do Saresp, a partir de 2007, está na mesma métrica utilizada pelo Saeb, que
é o exame nacional de referência para a Educação Básica do Brasil desde 1996. A partir de 2007,
portanto, os resultados obtidos pelos alunos paulistas nos dois exames ao longo dos anos tornaram-se
passíveis de comparação.
Uma matriz de referência de avaliação pode ter muitas finalidades. A mais importante delas é o seu
poder de sinalização das estruturas básicas de conhecimentos a serem construídas por crianças e jovens
por meio dos diferentes componentes curriculares em cada etapa da escolaridade básica.
No caso do Saresp, a matriz foi elaborada a partir da nova Proposta Curricular do Estado de São Paulo.
Os conteúdos, competências e habilidades apontados na Proposta, para cada série e disciplina do
currículo, indicam as bases conceituais da matriz proposta para avaliação.
Com isso, configuram-se as referências que possibilitam, de um lado, a construção das provas por
seus elaboradores, e de outro, a posição (segundo níveis de desempenho) dos alunos que as realizarem.
Os indicadores relativos a esta posição são obtidos por uma Escala de Proficiência, por intermédio da
qual se define o quanto e o quê cada aluno ou escola realizaram no contexto desse exame. Observemos
a Figura 1, a seguir:
Figura 1. Relações entre habilidades, conteúdos e competências avaliadas e expressas nos níveis de
desempenho da Escala de Proficiência do SARESP nas disciplinas de Matemática, Língua Portuguesa,
Ciências da Natureza e Ciências Humanas.
Os vértices da Figura 1 contêm os três aspectos fundamentais da Matriz. Ela se refere à verificação
de conteúdos disciplinares, por intermédio da utilização de habilidades, graças às quais se poderá inferir
o grau de proficiência das competências cognitivas desenvolvidas pelos alunos em seu processo de
escolarização. A avaliação de competências, por intermédio destes dois indicadores (habilidades
associadas a conteúdos em uma situação de prova) justifica-se pelo compromisso assumido no currículo,
em fase de implementação, das escolas públicas do Estado de São Paulo. Trata-se do propósito de
caracterizar a missão da escola, entendida como um lugar e um tempo em que competências
fundamentais ao conhecimento humano são aprendidas e valorizadas. Essas competências expressam
a função emancipadora da escola, ao assumir que dominar competências é uma forma de garantir que
houve aprendizagem efetiva dos alunos.
O lado esquerdo da Figura 1 representa a Escala de Proficiência, que sintetiza o domínio dos
conteúdos e habilidades alcançados, o que permite inferir o nível de domínio das competências avaliadas.
. 280
O lado direito da Figura 1 relaciona conteúdos e competências cuja função é o objetivo do Saresp, isto
é, verificar se os professores estão ensinando (os conteúdos esperados para os anos escolares
avaliados) e os alunos aprendendo (isto é, com que nível de proficiência dominam as competências
avaliadas).
Tal função supõe considerar as habilidades expressas para resolver as questões ou tarefas propostas
nas provas. O lado inferior da Figura 1 relaciona habilidades e competências avaliadas em relação aos
conteúdos disciplinares. No centro do triângulo encontra-se a avaliação, ela mesma, e sua função de
observar e promover o cumprimento do compromisso social da escola com a aprendizagem efetiva de
seus alunos.
Considerando-se que esta avaliação é efetuada em todo o Estado de São Paulo, e que as condições
do exame, a estrutura e o funcionamento das escolas são equivalentes, ao menos na maioria dos casos,
pode-se assim comparar, por um desempenho individual, um esforço coletivo, o que possibilita verificar
o quanto cada escola está podendo cumprir sua função social.
1.2. Habilidades
As habilidades possibilitam inferir, pela Escala de Proficiência adotada, o nível em que os alunos
dominam as competências cognitivas, avaliadas relativamente aos conteúdos das disciplinas e em cada
série ou ano escolares. Os conteúdos e as competências (formas de raciocinar e tomar decisões)
correspondem, assim, às diferentes habilidades a serem consideradas nas respostas às diferentes
questões ou tarefas das provas.
Elas funcionam como indicadores ou descritores das aprendizagens que se espera os alunos terem
realizado no período avaliado.
Possibilitam, igualmente, pelo nível alcançado, ordenar posições e localizar cada escola, por
intermédio do desempenho de seus alunos, no conjunto das escolas ou sistema educacional do Estado
de São Paulo.
Por essa razão, as habilidades devem ser caracterizadas de modo objetivo, mensurável e observável.
Elas possibilitam saber o que é necessário que o aluno faça para dar conta e bem do que foi solicitado
em cada questão ou tarefa.
Além disso, a indicação das habilidades é útil na elaboração dos itens das provas. Graças a elas, os
elaboradores podem adequar os conteúdos de cada disciplina à competência que se quer valorizar
naquela questão ou tarefa. Elas são, portanto, indicadores preciosos para a produção e análise posterior
dos dados, que justificam os objetivos da avaliação do rendimento escolar dos alunos.
As habilidades possibilitam inferir, pela Escala de Proficiência adotada, o nível em que os alunos
dominam as competências cognitivas, avaliadas relativamente aos conteúdos das disciplinas e em cada
série ou ano escolares. Os conteúdos e as competências (formas de raciocinar e tomar decisões)
correspondem, assim, às diferentes habilidades a serem consideradas nas respostas às diferentes
questões ou tarefas das provas.
1.3. Conteúdos
A Matriz representa um recorte dos conteúdos do currículo e também privilegia algumas competências
e habilidades a eles associadas. Ela não faz uma varredura de todas as aprendizagens que o currículo
possibilita. Retrata as estruturas conceituais mais gerais das disciplinas e também as competências mais
gerais dos alunos (como sujeitos do conhecimento), que se traduzem em habilidades específicas, estas
sim responsáveis pelas aprendizagens.
As expectativas de aprendizagens representam o que se objetiva que os alunos desenvolvam em
relação à proposta curricular.
As habilidades indicadas na Matriz de Referência para a Avaliação em larga escala, como é a do
Saresp, descrevem as estruturas mais gerais da inteligência que, se bem avaliadas, evidenciarão o
quadro real do efetivo desenvolvimento dos alunos ao tempo de realização da prova.
1.4. Competências Cognitivas
Competências cognitivas são modalidades estruturais da inteligência. Modalidades, pois expressam o

que é necessário para compreender ou resolver um problema. Ou seja, valem por aquilo que integram,
articulam ou configuram como resposta a uma pergunta. Ao mesmo tempo, são modalidades porque
representam diferentes formas ou caminhos de se conhecer. Um mesmo problema pode ser resolvido de
diversos modos.
Há igualmente muitos caminhos para se validar ou justificar uma resposta ou argumento.
. 281
Além de estruturais, as modalidades da inteligência admitem níveis de desenvolvimento. Cada nível
expressa um modo particular (relativo ao processo de desenvolvimento). O nível seguinte incorpora o
anterior, isto é, conserva seus conteúdos, mas os transforma em uma forma mais complexa de realização,
compreensão ou observação.
Entende-se por competências cognitivas as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, o
conjunto de ações e operações mentais que o sujeito utiliza para estabelecer relações com e entre os
objetos, situações, fenômenos e pessoas que deseja conhecer.
Elas expressam o melhor que um aluno pôde fazer em uma situação de prova ou avaliação, no
contexto em que isso se deu. Como é próprio ao conceito de competência, o que se verifica é o quanto
as habilidades dos alunos, desenvolvidas ao longo do ano letivo, no A Matriz representa um recorte dos
conteúdos do currículo e também privilegia algumas competências e habilidades a eles associadas. Ela
não faz uma varredura de todas as aprendizagens que o currículo possibilita. Retrata as estruturas
conceituais mais gerais das disciplinas e também as competências mais gerais dos alunos (como sujeitos
do conhecimento), que se traduzem em habilidades específicas, estas sim responsáveis pelas
aprendizagens.
Competências cognitivas são modalidades estruturais da inteligência. Modalidades, pois expressam o
que é necessário para compreender ou resolver um problema. Ou seja, valem por aquilo que integram,
articulam ou configuram como resposta a uma pergunta. Ao mesmo tempo, são modalidades porque
representam diferentes formas ou caminhos de se conhecer. Um mesmo problema pode ser resolvido de
diversos modos. Há igualmente muitos caminhos para se validar ou justificar uma resposta ou argumento
cotidiano da classe e segundo as diversas situações propostas pelo professor, puderam aplicar-se na
situação de exame. Sobretudo no caso de uma avaliação externa, em que tantos outros fatores estão
presentes, favorecendo ou prejudicando o desempenho do aluno. Trata-se de uma situação de
comparação, em condições equivalentes, e que, por isso mesmo, põe em jogo um conjunto de saberes,
nos quais o aspecto cognitivo (que está sendo avaliado) deve considerar tantos outros (tempo,
expectativas, habilidades de leitura e cálculo, atenção, concentração etc.).
Por isso, a concepção de competência implica uma visão ou compreensão da inteligência humana que
realiza ou compreende, no nível em que o faz, como estrutura de conjunto. São vários os aspectos
cognitivos em jogo: saber inferir, atribuir sentido, articular partes e todo, excluir, comparar, observar,
identificar, tomar decisões, reconhecer, fazer correspondências.
Do ponto de vista afetivo, ocorre o mesmo: saber prestar atenção, sustentar um foco, ter calma, não
ser impulsivo, ser determinado, confiante, otimizar recursos internos etc.
Igualmente, do ponto de vista social, verifica-se se o aluno é capaz de seguir regras, ser avaliado em
uma situação coletiva que envolva cooperação e competição (limites de tempo, definição das respostas,
número de questões, entre outros), respeito mútuo etc.
As competências que estruturam a avaliação do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), por
exemplo, possibilitam verificar o quanto o jovem que conclui sua educação básica pôde levar consigo em
termos de linguagem, compreensão de conceitos científicos, enfrentamento de situações-problema,
argumentação e condição de compartilhar e contribuir, como jovem, para a sociedade da qual faz parte.
O mesmo se aplica ao Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), da Organização para
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OECD). Nessa proposta, alunos de quinze anos são
avaliados em um conjunto de operações mentais ou competências sobre sua capacidade de reproduzir,
compreender e refletir sobre conteúdos ou operações em Leitura, Matemática e Ciências.
Na Figura 2, a seguir, apresentamos uma síntese das competências cognitivas avaliadas no exame
do Saresp.
. 282
Figura 2. Grupos de competências avaliadas nas provas do SARESP e as funções (observar, realizar
e compreender) valorizadas.
Os vértices do triângulo indicam os grupos de competências avaliadas e os esquemas cognitivos que

lhes correspondem. No lado esquerdo, apresenta-se a função realizar, proceder bem em face de um
objetivo ou problema, que implica a relação entre os esquemas dos Grupos III e II. No lado direito,
apresenta-se a função – compreender – que implica a relação entre os esquemas dos Grupos III e I. No
lado inferior, apresenta-se a função observar, que implica a relação entre os esquemas dos Grupos I e II.
A seguir, propõe-se uma análise destas competências.
Grupo I: Competências para observar. O Grupo I refere-se aos esquemas presentativos ou

representativos, propostos por Jean Piaget. Graças a eles, os alunos podem ler a prova, em sua dupla
condição: registrar perceptivamente o que está proposto nos textos, imagens, tabelas ou quadros e
interpretar este registro como informação que torna possível assimilar a questão e decidir sobre a
alternativa que julgam mais correta.
A leitura do objeto (a prova) supõe, como mínimo, o domínio e, portanto, o uso das seguintes
habilidades: observar, identificar, descrever, localizar, diferenciar ou discriminar, constatar, reconhecer,
indicar, apontar. Graças a elas pode-se avaliar o nível de desenvolvimento de uma forma de abstração
fundamental aos processos de conhecimento.
Esta forma compõe o Grupo I de habilidades, pois ela é, de fato, a condição primeira para a produção
de uma resposta em face de um problema ou questão. As habilidades que lhe correspondem possibilitam
verificar o quanto e o como o aluno pôde considerar, antes de decidir por uma melhor resposta, as
informações propostas na pergunta.
Todas elas, com efeito, sugerem o interesse primeiro pela boa leitura ou interpretação do problema,
observando, isto é, guardando este momento tão importante em um processo de tomada de decisão.
Observar, ler para reproduzir não significa apenas reagir perceptivamente, mas sim identificar,
reconhecer, indicar, apontar semelhanças e diferenças, definir posições ou relações entre as coisas,
envolvê-las entre si, isto é, definir suas diversas possibilidades de relação, fazer constatações, enfim,
estabelecer correspondências entre aquilo que está escrito ou proposto como problema no objeto
(questões da prova) e aquilo que o aluno que vai decidir por uma reposta pôde assimilar (isto é, ler,
interpretar):
HABILIDADES DO GRUPO I
- Observar para levantar dados, descobrir informações nos objetos, acontecimentos, situações etc. e
suas representações.
- Identificar, reconhecer, indicar, apontar, dentre diversos objetos, aquele que corresponde a um
conceito ou a uma descrição.
- Identificar uma descrição que corresponde a um conceito ou às características típicas de objetos, da
fala, de diferentes tipos de texto.
- Localizar um objeto, descrevendo sua posição ou interpretando a descrição de sua localização, ou
localizar uma informação em um texto.
- Descrever objetos, situações, fenômenos, acontecimentos etc. e interpretar as descrições
correspondentes.
- Discriminar, estabelecer diferenciações entre objetos, situações e fenômenos com diferentes níveis
de semelhança.
- Constatar alguma relação entre aspectos observáveis do objeto, semelhanças e diferenças,
constâncias em situações, fenômenos, palavras, tipos de texto etc.
- Representar graficamente (por gestos, palavras, objetos, desenhos, gráficos etc.) os objetos,
situações, sequências, fenômenos, acontecimentos etc.
- Representar quantidades por meio de estratégias pessoais, de números e de palavras.
Grupo II: Competências para realizar. As habilidades relativas às competências do Grupo II

caracterizam-se pelas capacidades de o aluno realizar os procedimentos necessários às suas tomadas
de decisão em relação às questões ou tarefas propostas na prova. Ou seja, saber observar, identificar,
diferenciar e, portanto, considerar todas as habilidades relativas às competências para representar que,
. 283
na prática, implicam traduzir estas ações em procedimentos relativos ao conteúdo e ao contexto de cada
questão em sua singularidade.
O problema é que na prática não basta decidir por um procedimento, mas é necessário fazê-lo bem.
As habilidades relativas às competências do Grupo I estão focadas nas informações ou características
das questões ou temas propostos, ou seja, nos observáveis relativos aos objetos (conteúdos avaliados).
As habilidades relativas às competências, no Grupo II, estão focadas nas atividades dos alunos, no quê
e como fazem. Estas habilidades implicam procedimentos de classificar, seriar, ordenar, conservar,
compor, decompor, fazer antecipações, calcular, medir, interpretar. As habilidades relativas ao Grupo II
referem-se, portanto, a transformações. Procedimentos são modos de estabelecer relações que
transformam os conteúdos relacionados, dando a eles uma configuração diferente de acordo com essas
relações:
HABILIDADES DO GRUPO II
- Classificar – organizar (separando) objetos, fatos, fenômenos, acontecimentos e suas
representações, de acordo com um critério único, incluindo subclasses em classes de maior extensão.
- Seriar – organizar objetos de acordo com suas diferenças, incluindo as relações de transitividade.
-Ordenar objetos, fatos, acontecimentos, representações, de acordo com um critério.
- Conservar algumas propriedades de objetos, figuras etc. quando o todo se modifica.
- Compor e decompor figuras, objetos, palavras, fenômenos ou acontecimentos em seus fatores,
elementos ou fases etc.
- Fazer antecipações sobre o resultado de experiências, sobre a continuidade de acontecimentos e
sobre o produto de experiências.
- Calcular por estimativa a grandeza ou a quantidade de objetos, o resultado de operações aritméticas
etc.
- Medir, utilizando procedimentos pessoais ou convencionais.
- Interpretar, explicar o sentido que têm para nós acontecimentos, resultados de experiências, dados,
gráficos, tabelas, figuras, desenhos, mapas, textos, descrições, poemas etc. e apreender este sentido
para utilizá-lo na solução de problemas.
Grupo III: Competências para compreender. Estas competências implicam o uso de esquemas
operatórios.
As competências relativas a esse Grupo III devem ser analisadas em duas perspectivas. Primeiro,
estão presentes e são mesmo essenciais às competências cognitivas ou às operações mentais
destacadas nos Grupos I e II. Porém, quando referidas a eles, têm um lugar de meio ou condição, mas
não de fim. Ou seja, atuam de modo a possibilitar realizações via esquemas procedimentais (Grupo II) ou
leituras via esquemas de representação (Grupo I).
Como Grupo III, estes esquemas ou competências expressam-se de modo consciente e permitem
compreensões próprias a este nível de elaboração cognitiva.
Por essa razão possibilitam, por suas coordenações, planejamento e escolha de estratégias para
resolver problemas ou realizar tarefas pouco prováveis, ou mesmo impossíveis nos níveis anteriores.
Referem-se, assim, a operações mentais mais complexas, que envolvem pensamento proposicional
ou combinatório, graças ao qual o raciocínio pode ser agora hipotético-dedutivo.
As habilidades que permitem inferir o domínio destas operações de nível superior são as seguintes:
analisar fatos, acontecimentos ou possibilidades na perspectiva de seus princípios, padrões e valores;
aplicar relações conhecidas em situações novas, que requerem tomadas de decisão, prognósticos ou
antecipações hipotéticas; formular julgamentos de valor sobre proposições; criticar, analisar e julgar em
situações relativas a temas não redutíveis à experiência estrito senso; formular ou compreender
explicações causais que envolvem relações e situações complexas; apresentar conclusões, fazer
proposições ou compartilhar projetos em grande escala ou domínio abrangente; argumentar ou fazer
suposições que envolvem grande número de relações ou perspectivas; fazer prognósticos que implicam
interpretações não redutíveis a casos conhecidos; fazer generalizações ou deduções que implicam bom
domínio da lógica; apresentar justificativas ou explicações sobre acontecimentos, experiências ou
proposições.
. 284
HABILIDADES DO GRUPO III
- Analisar objetos, fatos, acontecimentos, situações, com base em princípios, padrões e valores.
- Aplicar relações já estabelecidas anteriormente ou conhecimentos já construídos a contextos e
situações diferentes; aplicar fatos e princípios a novas situações, para tomar decisões, solucionar
problemas, fazer prognósticos etc.
- Avaliar, isto é, emitir julgamentos de valor referentes a acontecimentos, decisões, situações,
grandezas, objetos, textos etc.
- Criticar, analisar e julgar, com base em padrões e valores, opiniões, textos, situações, resultados de
experiências, soluções para situações-problema, diferentes posições assumidas diante de uma situação
etc.
- Explicar causas e efeitos de uma determinada sequência de acontecimentos.
- Apresentar conclusões a respeito de ideias, textos, acontecimentos, situações etc.
- Levantar suposições sobre as causas e efeitos de fenômenos, acontecimentos etc.
- Fazer prognósticos com base em dados já obtidos sobre transformações em objetos, situações,
acontecimentos, fenômenos etc.
- Fazer generalizações (indutivas) a partir de leis ou de relações descobertas ou estabelecidas em
situações diferentes, isto é, estender de alguns para todos os casos semelhantes.
- Fazer generalizações (construtivas) fundamentadas ou referentes às operações do sujeito, com
produção de novas formas e de novos conteúdos.
- Justificar acontecimentos, resultados de experiências, opiniões, interpretações, decisões etc.
É necessário destacar ainda que muitas competências e habilidades indicadas na Proposta Curricular,
embora importantes para o desenvolvimento dos alunos e para o trabalho em sala de aula, não foram
incluídas nas Matrizes, pois não são passíveis de ser avaliadas em instrumentos formais de provas
realizadas em larga escala, como é o Saresp. Devem, entretanto, fazer parte do trabalho de avaliação
formativa contínua, realizado pelos professores.
Fonte de pesquisa:
http://saresp.fde.sp.gov.br/2009/pdf/Saresp2008_MatrizRefAvaliacao_DocBasico_Completo.pdf,
acessado às 11:50 horas, do dia 21/10/2016.
2. SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Educação. Programa de

qualidade da escola: nota técnica. São Paulo: SE, 2009.
1. O Programa de Qualidade da Escola (PQE)
Lançado em maio de 2008 pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, o Programa de
Qualidade da Escola tem como objetivo promover a melhoria da qualidade e a eqüidade do sistema de
ensino na rede estadual paulista, com ênfase no direito que todos os alunos da rede pública têm: o direito
de aprender com qualidade.
Para realizar esta tarefa, o Programa de Qualidade da Escola avalia anualmente cada escola estadual
paulista de maneira objetiva, a fim de acompanhar a qualidade do serviço educacional prestado, e propõe
metas para o aprimoramento da qualidade do ensino que oferecem, a partir do IDESP - indicador que
mede a qualidade das escolas. Assim, o programa cumpre o papel de apoiar o trabalho das equipes
escolares no esforço da melhoria da educação e de permitir que os pais de alunos e a comunidade
possam acompanhar a evolução da escola pública paulista.
Em 2008, a SEE-SP divulgou o IDESP de 2007 da 4ª e 8ª séries do EF e da 3ª série do EM para cada
escola estadual paulista, bem como as metas de qualidade para o ano de 2008. Além disso, a SEE-SP
desenvolveu um programa especial de acompanhamento e apoio às escolas com os menores IDESPs na
4ª e 8ª séries do EF e na 3ª série do EM. Este relatório apresenta os resultados do IDESP de 2008 e
avalia a evolução das escolas no cumprimento das metas de qualidade da educação para este ano.
. 285
2. O Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo
2.1. O que é o IDESP?
O IDESP é um indicador que avalia a qualidade da escola. Nesta avaliação, considera-se que uma
boa escola é aquela em que a maior parte dos alunos apreende as competências e habilidades requeridas
para a sua série, num período de tempo ideal - o ano letivo. Por este motivo, o IDESP é composto por
dois critérios: o desempenho dos alunos nos exames de proficiência do SARESP (o quanto aprenderam)
e o fluxo escolar (em quanto tempo aprenderam).
Estes dois critérios se complementam na avaliação da qualidade da escola. Isto porque não é
desejável para o sistema educacional que, para que os alunos aprendam, eles precisem repetir várias
vezes a mesma série. Por outro lado, também não é desejável que os alunos sejam promovidos de uma
série para a outra com deficiências de aprendizado.
O IDESP avalia a qualidade do ensino nas séries iniciais (1ª a 4ª séries) e finais (5ª a 8ª séries) do
Ensino Fundamental (EF) e no Ensino Médio (EM) em cada escola estadual paulista. A metodologia
utilizada no cálculo do IDESP permite que a escola acompanhe sua evolução de ano para ano. Assim, o
IDESP tem o papel de dialogar com a escola, fornecendo-lhe ao mesmo tempo um diagnóstico que aponte
suas fragilidades e potencialidades e um norte que permita sua melhoria constante.
2.2. Como o IDESP é calculado?
O IDESP corresponde à multiplicação de dois indicadores - o indicador de desempenho (ID), que avalia
o quanto os alunos aprenderam, e o indicador de fluxo (IF), que avalia quanto tempo os alunos levam
para aprender. O IDESP é calculado para cada etapa da escolarização (s):
Indicador de desempenho (ID):
O desempenho dos alunos é medido pelos resultados dos exames de Língua Portuguesa (LP) e
Matemática (Mat) do SARESP, na 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio49.
De acordo com as notas obtidas pelos alunos, é possível agrupá-los em quatro níveis de proficiência,
definidos a partir das expectativas de aprendizagem da Proposta Pedagógica do Estado de São Paulo:
- Abaixo do básico: os alunos neste nível demonstram domínio insuficiente dos conteúdos,
competências e habilidades requeridos para a série escolar em que se encontram.
- Básico: os alunos neste nível demonstram desenvolvimento parcial dos conteúdos, competências e
habilidades requeridos para a série escolar em que se encontram.
- Adequado: os alunos neste nível demonstram conhecimentos e domínio dos conteúdos,
competências e habilidades requeridos para a série escolar em que se encontram.
- Avançado: os alunos neste nível demonstram conhecimentos e domínio dos conteúdos,
competências e habilidades além do requerido para a série escolar em que se encontram.
Os valores de referência para a definição dos níveis de proficiência encontram-se na tabela a seguir:
VALORES DE REFERÊNCIA NA ESCALA DO SARESP PARA A DISTRIBUIÇÃO

DOS ALUNOS NOS
NÍVEIS DE DESEMPENHO
LÍNGUA PORTUGUESA
NÍVEIS 4ª SÉRIE EF 8ª SÉRIE EF 3ª SÉRIE EM
ABAIXO DO BÁSICO < 150 < 200 < 250
BÁSICO ENTRE 150 E 200 ENTRE 200 E 275 ENTRE 250 E 300
ADEQUADO ENTRE 200 E 250 ENTRE 275 E 325 ENTRE 300 E 375
49
No cálculo do IDESP, não são considerados os resultados de Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Redação. Também não são
considerados os resultados da 2ª e 6ª séries do EF.
. 286
AVANÇADO > 250 > 325 > 375
MATEMÁTICA
NÍVEIS 4ª SÉRIE EF 8ª SÉRIE EF 3ª SÉRIE EM
ABAIXO DO BÁSICO < 175 < 225 < 275
BÁSICO ENTRE 175 E 225 ENTRE 225 E 300 ENTRE 275 E 350
ADEQUADO ENTRE 225 E 275 ENTRE 300 E 350 ENTRE 350 E 400
AVANÇADO > 275 > 350 > 400
A distribuição dos alunos em níveis de proficiência indica a defasagem da escola (def) em relação às
expectativas de aprendizagem de cada componente curricular, a partir da seguinte função:
em que AB, B, Ad e Av são as porcentagens de alunos da escola que se encontram nos níveis de
proficiência Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado, respectivamente, j é o componente
curricular e s é a etapa de escolarização.
A defasagem da escola é crescente com o grau de atraso escolar dos alunos, em termos de proficiência
e varia entre zero (quando todos os alunos encontram-se no nível Avançado) e três (se todos os alunos
encontram-se no nível Abaixo do Básico).
O indicador de desempenho (ID) sintetiza o resultado da escola nos exames do SARESP. O ID é
crescente com o bom desempenho da escola e varia numa escala entre zero (quando a defasagem da
escola é máxima, igual a três) e dez (quando a defasagem da escola é mínima, igual a zero).
Para o cálculo do IDESP, encontra-se o ID da escola em cada etapa da escolarização, a partir da

média simples entre o ID de Língua Portuguesa e o ID de Matemática:
Indicador de fluxo (IF):
O fluxo escolar é medido pela taxa média de aprovação em cada etapa da escolarização (séries iniciais
e séries finais do EF e EM), coletadas pelo Censo Escolar. O indicador de fluxo (IF) é uma medida sintética
da promoção dos alunos e varia entre zero e um.
em que Ai é a taxa de aprovação na série i e n é o número de séries da etapa de escolarização

considerada (n=4 para as séries iniciais e finais do EF e n=3 para o EM).
Para ilustrar o cálculo do IDESP e mostrar como ele sintetiza os resultados do SARESP, tomemos
como exemplo três escolas que apresentaram desempenhos bastante distintos em Língua Portuguesa e
Matemática no SARESP de 2007 para a 4ª série. As tabelas abaixo mostram a distribuição dos alunos
destas escolas nos níveis de proficiência:
. 287
LÍNGUA PORTUGUESA
NÍVEIS ESCOLA A ESCOLA B ESCOLA
C
ABAIXO DO 56,3% 33,3% 14,1%
BÁSICO
BÁSICO 37,5% 34,6% 32,1%
ADEQUADO 6,3% 29,3% 43,9%
AVANÇADO 0% 2,8% 9,8%
MATEMÁTICA
NÍVEIS ESCOLA A ESCOLA B ESCOLA
C
ABAIXO DO 68,6% 31,0% 17,3%
BÁSICO
BÁSICO 31,4% 40,8% 39,6%
ADEQUADO 0% 26,8% 37,9%
AVANÇADO 0% 1,4% 5,2%
TAXAS DE APROVAÇÃO NAS SÉRIES
INICIAIS DO EF
ESCOLA A ESCOLA B ESCOLA
C
1ª SÉRIE 67,0% 84,3% 98,3%
2ª SÉRIE 59,6% 83,9% 97,1%
3ª SÉRIE 63,6% 83,7% 98,5%
4ª SÉRIE 70,0% 84,4% 99,1%
Os IDESPs para a 4ª série destas escolas são:
Escola A:
IDESP 2007 para a 4ª série: IDESP =1,35*0,65 = 0,88
Escola B:
. 288
IDESP 2007 para a 4ª série: IDESP = 3,35*0,84 = 2,82
Escola C:
IDESP 2007 para a 4ª série: IDESP = 4,70*0,98 = 4,61
O cálculo do IDESP de 2008 segue a mesma metodologia, utilizando as informações do SARESP 2008
e do Censo Escolar 2008. A partir do cálculo do IDESP de 2008, é possível avaliar a evolução da escola
em relação a 2007 e apurar o quanto a escola conseguiu atingir das metas estabelecidas, apresentadas
às escolas no ano passado no boletim do IDESP 2007. A próxima seção apresenta as metas das Escolas
A, B e C e salienta diferenças entre as metas de escolas com desempenhos diferentes.
3. As Metas de Qualidade
3.1. A importância das metas de qualidade para a educação
Atualmente, uma das maiores demandas sociais é a melhoria da qualidade da educação. O Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE) do Governo Federal, o Programa de Qualidade das Escolas (PQE)
do Governo do Estado de São Paulo e o movimento da sociedade civil “Compromisso Todos Pela
Educação” (TPE) se constituem em mobilizações que buscam atender a essa demanda essencial.
O “Compromisso Todos pela Educação” estabelece cinco metas que visam garantir Educação Básica
de qualidade para todos os Estados brasileiros em 2021, bicentenário da Independência do Brasil. O PQE
está alinhado com este Compromisso, na medida em que estabelece metas claras e transparentes para
a melhoria da qualidade do ensino para cada escola da rede estadual paulista.
A grande inovação do PQE em 2008 foi propor metas de longo prazo para a melhoria de toda a rede
estadual de ensino e, junto com elas, estabelecer metas anuais específicas para cada escola, com o
objetivo de garantir que todas elas atinjam as metas de longo prazo. As metas anuais servem como um
guia da trajetória que as escolas devem seguir, fornecendo subsídios para a tomada de decisões dos
gestores e demais profissionais ligados ao sistema educacional da rede estadual paulista.
Assim, a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo espera que a cada ano possam ser
verificadas melhorias significativas na qualidade das escolas estaduais paulistas, que se reflitam
principalmente em esforços pedagógicos capazes de elevar o desempenho dos estudantes, garantindo
que uma proporção cada vez maior de alunos domine um sólido conhecimento dos conteúdos e
habilidades esperados para a etapa de escolarização em que se encontram.
3.2. Como as metas foram estabelecidas?
As metas de qualidade foram estabelecidas a partir de critérios objetivos e transparentes. Em primeiro

lugar, estabeleceram-se metas de longo prazo para os IDESPs das séries iniciais e finais do EF e do EM.
As metas para 2030 são:
. 289
METAS DE LONGO PRAZO
4ª SÉRIE EF 8ª SÉRIE EF 3ª SÉRIE
EM
META 2030 7,0 6,0 5,0
Com as metas de longo prazo pretende-se que as escolas públicas do Estado de São Paulo estaduais
paulistas atinjam índices comparáveis aos dos países da Organização para a Cooperação e o
Desenvolvimento Econômico (OCDE), que são os mais bem colocados do mundo em termos de qualidade
da educação.
Para que o Estado possa cumprir tais metas, foram atribuídas metas anuais para cada escola,
considerando sua distância da meta de longo prazo50. Deste modo, cada escola possui uma meta própria,
ou seja, as metas anuais consideram as peculiaridades da escola e estabelecem passos para a melhoria
da qualidade de acordo com aquilo que é possível a escola atingir e do esforço que precisam realizar.
Por um lado, escolas com baixos IDESPs têm um caminho mais longo a percorrer em relação àquelas
escolas com IDESPs mais elevados. Por outro lado, pequenas iniciativas ou mudanças na rotina das
escolas com baixos IDESPs geram avanços muito maiores do que para escolas que já têm IDESPs
elevados. Desta forma, todas as escolas têm as mesmas condições de cumprir as metas que foram
estabelecidas. Estas diferenças são ilustradas na tabela e no gráfico abaixo:
METAS PARA A 4ª SÉRIE 2008

ESCOLA A ESCOLA ESCOLA
B C
IDESP 2007 0,88 2,82 4,61
META 2008 1,01 3,04 4,72
VARIAÇÃO 15% 8% 2%
Metas anuais – 2008 a 2030
3.3. Como se apura o cumprimento das metas?
A escola pode analisar sua evolução no IDESP de 2007 para 2008 em cada etapa da escolarização e
comparar esta evolução com a meta estabelecida para este ano. No boletim do IDESP 2008, encontram-
se calculados os índices de cumprimento das metas para a 4ª e 8ª séries do EF e para a 3ª série do EM
para cada escola. O índice de cumprimento de metas refere-se à parcela da meta que a escola conseguiu
cumprir em cada etapa da escolarização, ou seja, o quanto escola evoluiu em relação àquilo que se
esperava que ela evoluísse. A parcela cumprida da meta em cada ciclo escolar (s) é calculada da seguinte
forma:
50
Para entender o procedimento utilizado para o cálculo das metas, consulte a Nota Técnica do IDESP.
. 290
O índice de cumprimento de metas é limitado ao intervalo de 0% a 120%, ou seja, se a parcela
cumprida da meta for negativa, considera-se que a escola cumpriu 0% da meta estabelecida. Por outro
lado, se a parcela cumprida da meta for maior do que 120%, considera-se que a escola cumpriu 120% da
meta. Para ilustrar o cálculo do índice de cumprimento de metas, tomemos como exemplo a Escola D,
que oferece as séries iniciais e finais do EF e o EM. A tabela abaixo mostra seus IDESPs em 2007 e
2008, bem como suas metas para 2008:
ESCOLA D
PARCELA
IDESP META
IDESP 2008 CUMPRIDA
2007 2008
DA META
4ª SÉRIE EF 2,31 2,15 2,43 0%
8ª SÉRIE EF 1,43 1,49 1,53 60%
3ª SÉRIE 0,95 1,41 1,04 120%
EM
Na 4ª série do EF, o IDESP da escola piorou de 2007 para 2008 e a escola não cumpriu a meta para
este ano, de modo que seu índice de cumprimento de metas é de 0%. Na 8ª série do EF, o IDESP da
escola melhorou de 2007 para 2008, mas não alcançou a meta estabelecida para este ano, ou seja, a
escola cumpriu apenas parte da meta, de modo que seu índice de cumprimento de metas é de 60%. Já
na 3ª série do EM, o IDESP da escola melhorou de 2007 para 2008 e, além disso, superou a meta
estabelecida para este ano, de modo que seu índice de cumprimento de metas é de 120%.
O boletim do IDESP 2008 também apresenta a parcela do cumprimento das metas da escola como
um todo, que sintetiza sua evolução geral. O índice de cumprimento de metas da escola corresponde à
média dos índices de cumprimento de metas, ponderada pelo número de alunos avaliados pelo SARESP
em cada série e é calculado da seguinte forma:
em que IC4ªEF, IC8ªEF e IC3ªEM e nºal4ªEF, nºal 8ªEF e nºal 3ªEM são, respectivamente, os índices de
cumprimento de metas e o número de alunos avaliados no SARESP na 4ª e 8ª séries do EF e na 3ª série
do EM e nºal é o total de alunos avaliados no SARESP nestas séries.
A tabela abaixo mostra o número de alunos avaliados na escola D e a parcela do cumprimento da
meta geral da escola:
ESCOLA D
PARCELA
Nº PROPORÇÃO
CUMPRIDA
ALUNOS DE ALUNOS
DA META
AVALIADOS AVALIADOS NO
NA
NO SARESP SARESP
ESCOLA
4ª SÉRIE EF 120 20,9%
8ª SÉRIE EF 107 18,6%
3ª SÉRIE 348 60,5% 83,8%
EM
TOTAL 575 100,0%
Em média, a escola cumpriu 83,8% das metas estabelecidas para o ano de 2008.
. 291
3- INDICADORES da qualidade na educação. São Paulo: Ação Educativa,
2004.
A qualidade da nossa escola
É muito comum a gente ouvir dizer que o ensino público no Brasil é de má qualidade. Mas o que é
qualidade? Será que uma escola considerada de qualidade há cem anos ainda hoje seria vista assim?
Será que uma escola boa para uma população que vive no interior da floresta amazônica também é boa
para quem mora num centro urbano?
Como todos vivemos num mesmo país, num mesmo tempo histórico, é provável que compartilhemos
muitas noções gerais sobre o que é uma escola de qualidade. A maioria das pessoas certamente
concorda com o fato de que uma escola boa é aquela em que os alunos aprendem coisas essenciais para
sua vida, como ler e escrever, resolver problemas matemáticos, conviver com os colegas, respeitar
regras, trabalhar em grupo. Mas quem pode definir bem e dar vida às orientações gerais sobre qualidade
na escola, de acordo com os contextos socioculturais locais, é a própria comunidade escolar. Não
existe um padrão ou uma receita única para uma escola de qualidade. Qualidade é um conceito dinâmico,
reconstruído constantemente. Cada escola tem autonomia para refletir, propor e agir na busca da
qualidade da educação.
Os Indicadores da Qualidade na Educação foram criados para ajudar a comunidade escolar na
avaliação e na melhoria da qualidade da escola. Este é seu objetivo principal. Compreendendo seus
pontos fortes e fracos, a escola tem condições de intervir para melhorar sua qualidade de acordo com
seus próprios critérios e prioridades. Para tanto, identificamos sete elementos fundamentais – aqui
nomeados de dimensões – que devem ser considerados pela escola na reflexão sobre sua qualidade.
Para avaliar essas dimensões, foram criados alguns sinalizadores de qualidade de importantes aspectos
da realidade escolar: os indicadores.
O que são indicadores?

Indicadores são sinais que revelam aspectos de determinada realidade e que podem qualificar
algo. Por exemplo, para saber se uma pessoa está doente, usamos vários indicadores: febre, dor,
desânimo. Para saber se a economia do país vai bem, utilizamos como indicadores a inflação e a
taxa de juros. A variação dos indicadores nos possibilita constatar mudanças (a febre que baixou
significa que a pessoa está melhor; a inflação mais baixa no último ano indica que a economia está
melhorando). Aqui, os indicadores apresentam a qualidade da escola em relação a importantes
elementos de sua realidade: as dimensões.
Com um bom conjunto de indicadores tem-se, de forma simples e acessível, um quadro de sinais que
possibilita identificar o que vai bem e o que vai mal na escola, de forma que todos tomem conhecimento
e tenham condições de discutir e decidir as prioridades de ação para melhorá-lo.
Vale lembrar que esta luta é de responsabilidade de toda a comunidade: pais, mães, professores,
diretores, alunos, funcionários, conselheiros tutelares, de educação, dos direitos da criança, ONGs,
órgãos públicos, universidades, enfim, toda pessoa ou instituição que se relaciona com a escola e se
mobiliza por sua qualidade. Educação é um assunto de interesse público. Por isso, pretendemos que a
aplicação deste instrumental envolva todos esses atores, inclusive as crianças das séries iniciais do
ensino fundamental.
Indicadores da Qualidade na Educação é resultado da parceria de várias organizações
governamentais e não-governamentais: Ação Educativa, Unicef, PNUD, Inep, Campanha Nacional pelo
Direito à Educação, Cenpec, CNTE, Consed, Fundação Abrinq, Fundescola-MEC, SeifMEC, Seesp-MEC,
Caise-MEC, IBGE, Instituto Pólis, Ipea, Undime e Uncme . Graças a essa ampla parceria, espera-se que
este documento chegue a todas as escolas públicas de ensino fundamental e médio do país (e, em
escolas de educação infantil, sugerimos uma adequação dos indicadores e das perguntas conforme as
necessidades das crianças pequenas), num amplo movimento de mobilização da comunidade escolar
para refletir, discutir e agir pela melhoria da qualidade da escola.
. 292
A informação é da escola
Nenhuma informação produzida nesta avaliação será divulgada publicamente ou utilizada em
rankings ou para comparação entre as escolas. Seus resultados não passarão por nenhum tipo de
análise pelas instituições participantes da iniciativa. Este instrumento tem como objetivo contribuir para
que a comunidade escolar se engaje na luta pela melhoria da qualidade da escola. Nesse sentido, pode
ser útil compartilhar a avaliação com a Secretaria de Educação, colaborando para que o sistema
educacional enfrente os problemas que não são de responsabilidade apenas da escola. A decisão de
utilizar os indicadores e de compartilhar os resultados da avaliação é da escola, sua adesão a iniciativas
coletivas é voluntária.
Como utilizar os Indicadores da Qualidade na Educação
Não existe uma forma única para o uso dos Indicadores da Qualidade na Educação. Este é um
instrumento flexível, que pode ser usado de acordo com a criatividade e a experiência de cada escola.
Contudo, apresentaremos algumas dicas que podem ser adaptadas.
É preciso que a escola constitua uma equipe para organizar a avaliação, planejar como será feita a
mobilização da comunidade, providenciar os materiais necessários e disponibilizar espaços para as
reuniões dos grupos e a reunião plenária final.
A mobilização da comunidade escolar para participar da avaliação é o primeiro ponto importante. Mais
segmentos e pessoas participando da avaliação da escola e se engajando em ações para sua melhoria
representam ganhos para a população e para a educação. Por isso, é muito importante que todos os
segmentos da comunidade sejam convidados a participar, não somente aqueles mais atuantes no dia-a-
dia. A escola deve usar criatividade para mobilizar pais, alunos, professores e funcionários para o debate
sobre sua qualidade. Cartas para os pais, faixa na frente da escola, divulgação no jornal ou na rádio local
e discussão da proposta em sala de aula são algumas possibilidades.
Para que os trabalhos possam transcorrer bem e com a participação de todos, é preciso divulgar as
atividades propostas, providenciar com antecedência os materiais necessários e disponibilizar um espaço
para receber a comunidade.
A participação de crianças pequenas
Boas ideias para otimizar a participação dos alunos das primeiras séries do ensino fundamental são
bem-vindas. Afinal de contas, democracia se aprende também na escola, desde cedo! Crianças de
todas as idades têm muito a dizer sobre a vida escolar. No entanto, é preciso organizar algumas
atividades específicas para facilitar a participação delas, já que debates em grupo e na plenária são
mais adequados para os estudantes maiores. Algumas ideias são:
- Falar em sala de aula da importância da avaliação e do processo que estão acontecendo na escola;
- Propor a execução de desenhos individuais e coletivos sobre a escola e as dimensões da qualidade
apresentadas neste instrumento;
- Montar esquetes teatrais sobre o dia-a-dia da escola.
Materiais necessários
Cada participante deverá receber uma cópia da parte desse caderno que contém a explicação das
dimensões com seus respectivos indicadores e perguntas. O ideal é que todos disponham do conjunto
completo das dimensões, mas, se isso não for possível, cada participante deve, pelo menos, ter acesso
à lista dos indicadores e das perguntas da dimensão que será discutida no seu grupo.
Cada participante deve portar caneta ou lápis preto para fazer anotações, além de lápis ou canetas
nas cores vermelha, verde e amarela para registrar as cores atribuídas (conforme indicado mais
adiante).
Cada grupo deve contar com um cartaz com o quadro-síntese para que todos possam visualizar o
resultado da avaliação.
Para registrar as cores no quadro-síntese, podem ser utilizados lápis, canetas ou papéis coloridos
recortados.
Para facilitar a manifestação de opiniões quanto às cores atribuídas aos indicadores, pode-se
fornecer a cada participante cartões com as cores verde, amarela, vermelha e branca (em caso de
abstenções). Levantando os cartões durante a reunião do grupo ou na plenária, os participantes
manifestam o seu voto. Esse procedimento pode facilitar a identificação dos consensos e dos
dissensos.
. 293
Este instrumento foi elaborado com base em elementos da qualidade da escola: as dimensões. São
sete dimensões: ambiente educativo, prática pedagógica, avaliação, gestão escolar democrática,
formação e condições de trabalho dos profissionais da escola, espaço físico escolar e, por fim, acesso,
permanência e sucesso na escola. Ou seja, a qualidade da escola envolve essas dimensões, mas
certamente deve haver outras.
Qualidade da escola
Dimensªo Indicadores Perguntas
Cada uma dessas dimensões é constituída por um grupo de indicadores. Os indicadores, por sua vez,
são avaliados por perguntas a serem respondidas coletivamente. A resposta a essas perguntas permite
à comunidade escolar avaliar a qualidade da escola quanto àquele indicador, se a situação é boa, média
ou ruim. A avaliação dos indicadores leva à avaliação da dimensão.
Nossa proposta é de que os participantes da comunidade escolar sejam divididos em grupos por
dimensões. Se houver número suficiente de pessoas, cada grupo pode se encarregar de uma dimensão.
Caso contrário, um mesmo grupo pode trabalhar com duas ou três dimensões. É conveniente que os
grupos não tenham mais de trinta pessoas, para viabilizar a participação de todos na discussão.
Cada grupo deve ser composto por representantes dos vários segmentos da comunidade escolar e
eleger um coordenador e um relator. O coordenador cuidará para que todas as perguntas sejam
respondidas, buscando chegar a consensos sobre a situação da escola em relação aos indicadores ou
identificando as opiniões conflitantes quando não for possível chegar a um consenso. O relator será
responsável por tomar nota e expor na plenária o resultado da discussão do grupo.
As perguntas referem-se a práticas, atitudes ou situações que qualificam o indicador. Cada pergunta
será discutida pelo grupo e receberá uma cor: verde, amarela ou vermelha.
- Caso o grupo avalie que essas práticas, atitudes ou situações estão consolidadas na escola, deverá
atribuir-lhes cor verde. Um bom caminho no constante processo de melhoria da qualidade.
Processo de Avaliação
A participação de pessoas com deficiência preciso verificar se na escola há pessoas daltônicas, que
têm dificuldades de identificar as cores. Neste caso, as cores podem ser substituídas ou
complementadas por três diferentes formas: quadrado, triângulo e círculo, por exemplo. Pessoas com
outros tipos de deficiência também devem receber o apoio necessário para que possam participar do
processo com os demais.
-Se na escola essas atitudes, práticas ou situações ocorrem, mas não podem ser consideradas
recorrentes ou consolidadas, o grupo lhes atribuirá cor amarela. Elas merecem cuidado e atenção.
. 294
- Caso o grupo avalie que na escola essas atitudes, situações ou práticas são inexistentes ou quase
inexistentes, irá atribuir-lhes cor vermelha. Nesses casos, a intervenção precisa ser imediata.
As cores atribuídas às perguntas ajudarão o grupo a ponderar e decidir sobre qual das três cores
reflete com mais precisão a situação da escola em relação a cada indicador. Por sua vez, para se atribuir
uma cor para a dimensão, também será importante visualizar as cores atribuídas aos indicadores. Não
se trata de gerar uma média das respostas para se chegar às cores dos indicadores e depois das
dimensões. Diante do que foi atribuído para as perguntas, o grupo avalia qual cor que melhor qualifica o
indicador e, depois, a dimensão.
Lidando com conflitos
Durante os trabalhos em grupo, é importante que todos participem das discussões e atribuições de
cores, evitando que alguém ou algum grupo imponha uma visão sobre o assunto tratado. É necessário
ouvir e respeitar o que o outro tem a dizer e aproveitar o momento para o diálogo. O processo de
escolha das cores deve ser negociado entre todos. Caso não haja consenso entre os participantes, o
grupo pode optar por usar uma mistura de cores ou uma cor diferente para registrar a divergência de
opinião, levando-a para a plenária. Conflitos de opinião existem em toda a sociedade. É importante
reconhecê-los e lidar com eles com maturidade, de forma negociada e democrática.
No próprio caderno, em cada pergunta, indicador e dimensão, há quadrinhos nos quais os participantes
poderão anotar as cores atribuídas, além de espaço para registrar o resultado da discussão do grupo em
relação a cada indicador. É muito importante que essa anotação seja feita com cuidado, apontando os
pontos mais importantes do debate, explicando por que o grupo atribuiu esta ou aquela cor. Finalizada a
discussão, o grupo deverá colorir o quadro-resumo, que traz somente o nome da dimensão e seus
respectivos indicadores, assim como o resumo da discussão de cada indicador. O quadro-resumo será
exposto na plenária geral (quando todos os grupos estarão reunidos para exposição dos resultados das
discussões de cada grupo e para o debate das prioridades).
Ao final da discussão de cada grupo, o relator terá uma lista de pontos fortes e pontos fracos da escola
em relação àquela dimensão. O grupo poderá, então, definir as prioridades da escola para melhorar sua
qualidade naquele aspecto. Essas prioridades de ação serão levadas para a plenária geral. O grupo
também pode fazer uma “chuva de ideias” sobre como melhorar as situações consideradas prioridade (ao
final de cada dimensão, há um espaço para anotar essas ideias). É muito importante que nas
apresentações dos grupos durante a plenária todos os participantes possam entender com clareza o que
foi discutido em cada dimensão.
Com as prioridades de cada dimensão, os grupos estarão prontos para o grande momento: o encontro
com os demais grupos para ouvir o que cada um tem a dizer e o debate sobre o retrato que a comunidade
escolar está tirando da escola.
Governabilidade
Para sabemos que a busca da qualidade da escola não é uma responsabilidade somente da
comunidade escolar. Os três níveis de governo – municipal, estadual e federal – têm papel fundamental
na melhoria da educação no país. Por isso, recomendamos que, ao final das discussões, os grupos
identifiquem, entre os indicadores que receberam as cores vermelha e amarela, os problemas que
devem ser encaminhados à Secretaria de Educação para que sejam resolvidos. Para tanto, a
comunidade precisa se organizar.
Para facilitar o debate na plenária, cada grupo de trabalho deve manter o quadroresumo num local de
boa visibilidade para que todos possam acompanhar.
A exposição dos relatores à platéia acontecerá sempre em torno de dois pontos:
Apresentar resumidamente as justificativas para a escolha das cores atribuídas a cada um dos
indicadores e à dimensão.
Relatar as prioridades indicadas.
Após a apresentação de todos os grupos e o esclarecimento de dúvidas da plenária, sugerimos que
haja um último debate para a definição final das prioridades. Essas prioridades deverão pautar um plano
de ação a ser elaborado por toda a comunidade escolar. Para isso, existem vários guias de planejamento
que podem apoiar a comunidade escolar nesse planejamento. Nossa sugestão é de que essa etapa
ocorra no início do ano letivo, momento em que tradicionalmente a escola define o que será feito durante
. 295
INDICADORES QUALIDADE NA
DA EDUCAÇÃO
o ano. As escolas que já tiverem seus planejamentos elaborados (por participarem do PDE ou de outros
programas) podem utilizar o instrumental, verificando se o planejamento está contemplando todas as
questões trazidas pelo resultado da discussão. No final deste documento você pode encontrar uma
sugestão para o formato de um plano de ação, bastante simples e fácil de usar.
Este instrumento deve ser utilizado periodicamente (a cada um ou dois anos), pois tão importante
quanto a avaliação da qualidade da escola pela comunidade é o processo de acompanhamento dos
resultados, dos limites e das dificuldades encontradas na implementação do plano de ação. Seu uso
regular possibilita: observar os indicadores, se a situação está melhorando ou não; corrigir rotas; gerar
alegria, satisfação e solidariedade à medida que todos vão percebendo as melhorias resultantes do
esforço coletivo.
Estimativa do tempo necessário
A apresentação da proposta para a comunidade escolar e as explicações sobre o funcionamento

dos grupos devem durar cerca de uma hora. Nossa previsão é de que os grupos demorem, em média,
uma hora e meia para discutir cada dimensão e, contando com um bom coordenador de grupo, mais
meia hora para a “chuva de ideias”, sugerindo soluções para os problemas detectados. Para a plenária,
o ideal é reservar pelo menos duas horas para a apresentação dos grupos e três horas para a definição
de prioridades e a construção de um planejamento único com base nas ideias trazidas pelos grupos.
Para socializar o trabalho dos grupos, é fundamental eleger prioridades e fazer o planejamento,
podendo haver necessidade de mais de uma sessão plenária.
O que dizem as estatísticas sobre a escola
O Inep, órgão ligado ao MEC, e as Secretarias de Educação produzem estatísticas sobre nosso
sistema de ensino por meio de levantamentos de aspectos da realidade educacional que servem como
parâmetros para identificar problemas, o que está melhorando ou piorando. Alguns desses
levantamentos são feitos por amostragem e apresentam uma visão geral da situação num Estado,
numa região ou numa determinada rede de ensino. Em outros casos, o levantamento é feito em cada
escola, sendo possível para a comunidade comparar seus resultados com os das outras escolas. Por
exemplo, se uma escola tem uma taxa de evasão muito maior que outras escolas da região, esse dado
pode ser interessante para a avaliação.
É muito importante que cada escola tome conhecimento das estatísticas educacionais e
principalmente da sua situação em relação às demais escolas, à média do município, do Estado, da
região ou do país. Isso ajuda a comunidade a identificar melhor os problemas, dimensionando-os num
conjunto maior.
Divulgue as estatísticas educacionais na sua escola. Na última página do formulário do Censo
Escolar, são registrados alguns dados importantes sobre a escola obtidos no ano anterior, tais como
matrícula, funções docentes, instalações e equipamentos. Há também indicadores da escola sobre taxa
de reprovação, número de alunos por turma, entre outros, que podem ser comparados com as médias
do Estado e do país. Tais informações também podem ser obtidas no site do Inep
(www.dataescolabrasil.inep.gov.br).
A qualidade da educação na escola _________________________________

______________________________________________________________
Data ___________________________________________________________
Dimensão 1
Ambiente educativo
A escola é um espaço de ensino, aprendizagem e vivência de valores. Nela, os indivíduos se

socializam, brincam e experimentam a convivência com a diversidade. Amizade e solidariedade humana.
No ambiente educativo, o respeito, a alegria, a amizade e a solidariedade, a disciplina, o combate à
discriminação e o exercício dos direitos e deveres são práticas que garantem a socialização e a
convivência, desenvolvem e fortalecem a noção de cidadania e de igualdade entre todos.
. 296
Dimensão 2
Prática pedagógica
Por meio de uma ação planejada e refletida do professor no dia-a-dia da sala de aula, a escola realiza
seu maior objetivo: fazer com que os alunos aprendam e adquiram o desejo de aprender cada vez mais
e com autonomia.
Para atingir esse objetivo, é preciso focar a prática pedagógica no desenvolvimento dos alunos, o que
significa observá-los de perto, conhecê-los, compreender suas diferenças, demonstrar interesse por eles,
conhecer suas dificuldades e incentivar suas potencialidades.
Crianças, adolescentes, jovens e adultos vivem num mundo cheio de informação, o que reforça a
necessidade de planejar as aulas com base em um conhecimento sobre o que eles já sabem e o que
precisam e desejam saber.
Dimensão 3
Avaliação
A avaliação é parte integrante e fundamental do processo educativo. Por meio dela, o professor fica
sabendo como está a aprendizagem dos alunos e obtém indícios para refletir e melhorar a sua própria
prática pedagógica. Um bom processo de ensino–aprendizagem na escola inclui uma avaliação inicial
para o planejamento do professor e uma avaliação ao final de uma etapa de trabalho (seja ela um tópico
da matéria, um bimestre ou um ciclo).
Quando pensamos em avaliação, estamos falando de algo muito mais completo que uma prova. A
avaliação deve ser um processo, ou seja, deve acontecer durante todo o ano, em vários momentos e de
diversas formas. Os alunos podem ser avaliados, por exemplo, por um trabalho em grupo, pela
observação de seu comportamento e de sua participação na sala de aula, por exercícios e tarefas de
casa. Assim, o estudante pode exercitar e inter-relacionar suas diferentes capacidades, explorando seu
potencial e avaliando sua compreensão dos conteúdos curriculares e seus avanços. Uma boa avaliação
é aquela em que o aluno também aprende.
A auto-avaliação – quando o aluno avalia a si próprio – é uma ótima estratégia de aprendizagem e
construção da autonomia, facilitando a tomada de consciência de seus avanços, suas dificuldades e suas
possibilidades. É importante também que os alunos ajudem a escolher os modos pelos quais serão
avaliados, o que traz o comprometimento de todos com a avaliação.
Mas a avaliação não deve se deter apenas na aprendizagem do aluno. Avaliar a escola como um todo
e periodicamente é muito importante. E é exatamente isso que este material propõe: apoiar a comunidade
escolar para que a avaliação seja um instrumento participativo para a melhoria da qualidade da escola.
Portanto, se sua escola está utilizando este instrumental, é sinal de que essa avaliação ampla sobre a
qual estamos falando, de alguma forma, está acontecendo.
Dimensão 4
Gestão escolar democrática
Algumas características da gestão escolar democrática são: o compartilhamento de decisões e

informações, a preocupação com a qualidade da educação e com a relação custo– benefício, a
transparência (capacidade de deixar claro para a comunidade como são usados os recursos da escola,
inclusive os financeiros).
Compartilhar decisões significa envolver pais, alunos, professores, funcionários e outras pessoas da
comunidade na administração escolar. Quando as decisões são tomadas pelos principais interessados
na qualidade da escola, a chance de que dêem certo é bem maior. Os conselhos escolares, como
mecanismos de participação da comunidade na escola, já estão presentes em muitas escolas do país. A
função dos conselhos é orientar, opinar e decidir sobre tudo o que tem a ver com a qualidade da escola
(como participar da construção do projeto político-pedagógico e dos planejamentos anuais, avaliar os
resultados da administração e ajudar na busca de meios para solucionar os problemas administrativos e
pedagógicos, decidir sobre os investimentos prioritários).
Mas não é só nos conselhos que a comunidade participa da escola. Reuniões pedagógicas, festas,
exposições e apresentações dos alunos são momentos em que familiares, representantes de serviços
públicos da região e associações locais devem estar presentes. Como a democracia também se aprende
. 297
na escola, a participação deve se estender a todos os alunos, até mesmo as crianças pequenas. Como
cidadãos, eles têm direito de opinar sobre o que é melhor para eles e se organizar em colegiados próprios,
como os grêmios.
Discutir propostas e implementar ações conjuntas por meio de parcerias proporciona grandes
resultados para melhorar a qualidade da escola no país. Procurar postos de saúde, centros culturais,
bibliotecas, organizações não-governamentais e universidades para que venham trabalhar junto com a
escola é um jeito de envolver mais pessoas no propósito de oferecer uma boa formação aos alunos.
Os governos federal, estaduais ou municipais podem apoiar a melhoria da qualidade da escola. Muitas
organizações não-governamentais desenvolvem programas que beneficiam escolas públicas. Uma boa
gestão escolar precisa estar atenta para essas oportunidades, conhecê-las, ir atrás, participar e trazê-las
para a escola.
Por fim, é importante saber que, numa gestão democrática, é preciso lidar com conflitos e opiniões
diferentes. O conflito faz parte da vida. Mas precisamos sempre dialogar com os que pensam diferente
de nós e, juntos, negociar.
Dimensão 5
Formação e condições de trabalho dos profissionais da escola
Todos os profissionais da escola são importantes para a realização dos objetivos do projeto político-
pedagógico. Os professores são responsáveis por aquilo que os especialistas chamam de transposição
didática, ou seja, concretizar os princípios político-pedagógicos em ensino– aprendizagem. Cada um dos
demais profissionais tem um papel fundamental no processo educativo, cujo resultado não depende
apenas da sala de aula, mas também da vivência e da observação de atitudes corretas e respeitosas no
cotidiano da escola. Tamanha responsabilidade exige boas condições de trabalho, preparo e equilíbrio.
Para tanto, é importante que se garanta formação continuada aos profissionais e também outras
condições, tais como estabilidade do corpo docente, o que incide sobre a consolidação dos vínculos e
dos processos de aprendizagem, uma adequada relação entre o número de professores e o número de
alunos, salários condizentes com a importância do trabalho, etc.
Dimensão 6
Ambiente físico escolar
Ambientes físicos escolares de qualidade são espaços educativos organizados, limpos, arejados,
agradáveis, cuidados, com flores e árvores, móveis, equipamentos e materiais didáticos adequados à
realidade da escola, com recursos que permitam a prestação de serviços de qualidade aos alunos, aos
pais e à comunidade, além de boas condições de trabalho aos professores, diretores e funcionários em
geral51. Na gestão do espaço escolar, é preciso estar atento para:
- O bom aproveitamento dos recursos existentes (muitas vezes o que se tem pode ser insuficiente,
mas é preciso cuidar para que tudo o que se tem seja bem aproveitado).
- Uma organização que favoreça o convívio entre as pessoas, que seja flexível e conte com as
condições suficientes para o desenvolvimento das atividades de ensino e aprendizagem.
- A qualidade dos recursos (ou seja, se esses recursos respondem às necessidades do processo
educativo e do envolvimento da comunidade e se estão organizados, bem cuidados e bonitos).
Nesta dimensão, itens fundamentais para o ambiente físico escolar serão avaliados de acordo com
três diferentes indicadores. Vamos ver o que cada um deles representa:
1. Suficiência: disponibilidade de material, espaço ou equipamento quando deles se necessita.
2. Qualidade: adequação do material à prática pedagógica, boas condições de uso, conservação,
organização, beleza, etc.
3. Bom aproveitamento: valorização e uso eficiente e flexível de tudo o que se possui.
Itens fundamentais para o ambiente fsico es
51
Com base no conceito utilizado pelo Fundescola. Ver Karla Motta Kiffer de Moraes (coord.). Padrões mínimos de funcionamento da escola
do ensino fundamental: ambiente físico escolar (guia de consulta). Brasília: Ministério da Educação, Programa Fundescola, 2002.
. 298
colarDimensão 7
Acesso, permanência e sucesso na escola
Um dos principais desafios atuais de nossas escolas é fazer com que crianças e adolescentes nela
permaneçam e consigam concluir os níveis de ensino em idade adequada, e que jovens e adultos também
tenham os seus direitos educativos atendidos. Será que sabemos quem são os alunos que, na nossa
escola, apresentam maior dificuldade no processo de aprendizagem? Sabemos quem são aqueles que
mais faltam na escola? Onde e como eles vivem? Quais são as suas dificuldades? E os que abandonaram
ou se evadiram? Sabemos o motivo?
O que estão fazendo? Estamos nos esforçando em trazê-los de volta para a escola? Temos tratado
essa situação com o cuidado e o carinho que ela merece? Ao responder a essas e outras perguntas
relativas a esta dimensão, a comunidade escolar poderá discutir formas de a escola oferecer boas
oportunidades de aprendizagem a todos os cidadãos.
Na página 53 deste caderno, você pode encontrar uma sugestão metodológica para as escolas que
desejarem adotar algum mecanismo para trazer de volta os alunos que abandonaram ou se evadiram.
Anexos
O que é o ECA
O ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente), Lei 8.069, de 13 de julho de 1990, define os direitos
das crianças e dos adolescentes brasileiros. Substituindo o antigo Código de Menores, trouxe grandes
mudanças nos direitos infanto-juvenis no país. Sua inovação pode ser resumida em três elementos
principais.
O primeiro diz respeito ao reconhecimento de que crianças e adolescentes são sujeitos de direitos e
que a eles é preciso oferecer proteção integral, ou seja, assegurar-lhes todas as oportunidades e
facilidades para seu desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condição de liberdade
e dignidade. A proteção integral é responsabilidade da família, da sociedade e do Estado.
A segunda grande mudança trazida pelo ECA é a determinação de que crianças e adolescentes têm
prioridade absoluta: têm primazia na proteção e no socorro, precedência no atendimento e preferência
nas políticas públicas.
O Estatuto reconheceu a condição peculiar da criança e do adolescente como pessoas em

desenvolvimento e estabeleceu que qualquer atentado, por ação ou omissão, aos direitos estabelecidos
em lei deve ser punido.
É muito importante que as crianças e os adolescentes conheçam seus direitos para que possam
exercê-los. Professores, funcionários, pais e mães também precisam conhecer bem o Estatuto para
ensinar aos estudantes e saber respeitar os direitos nele preconizados. Afinal, como diz a Lei, criança e
adolescente são responsabilidade conjunta da família, da sociedade e do Estado.
Onde encontrar o texto completo da Lei:
- Conselhos Tutelares.
- Conselhos dos Direitos da Criança e do
- Adolescente (municipais ou estaduais).
- Na internet, ele pode ser acessado pela página da Fundação Abrinq.
O que é o Programa Dinheiro Direto na Escola
Implantado em 1995, o PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola) é uma ação do Ministério da
Educação, executada pelo FNDE (Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educação), que consiste
no repasse de recursos diretamente às escolas estaduais e municipais do ensino fundamental com mais
de vinte alunos matriculados, além de escolas de educação especial mantidas por ONGs (organizações
não-governamentais), desde que registradas no CNAS (Conselho Nacional de Assistência Social).
A operacionalização do Programa tem por base o princípio da parceria, envolvendo as três esferas de
governo (federal, municipal e estadual) e, sobretudo, a participação ativa da comunidade escolar por meio
de organizações representativas, chamadas Unidades Executoras (UEx).
Os recursos podem ser utilizados em qualquer uma das seguintes finalidades: aquisição de material
permanente; manutenção, conservação e pequenos reparos da unidade escolar; aquisição de material
de consumo necessário ao funcionamento da escola; capacitação e aperfeiçoamento de profissionais da
. 299
educação; avaliação da aprendizagem; implementação de projeto pedagógico; desenvolvimento de
atividades educacionais. Os recursos financeiros repassados pelo FNDE às escolas beneficiárias
são depositados na conta corrente da Unidade Executora (chamados Conselhos Escolares ou Caixas
Escolares), que os utilizará de acordo com as decisões da comunidade Se a escola não possuir
Unidade Executora própria, o FNDE transfere o dinheiro para a Secretaria de Educação do Estado
ou para a Prefeitura Municipal a que a escola esteja vinculada. Os recursos só poderão ser
repassados indiretamente para as escolas com mais de 20 e menos de 100 alunos matriculados, de
acordo com o Censo Escolar do ano anterior ao do atendimento. As escolas públicas com mais de
99 estudantes matriculados são obrigadas a criar suas Unidades Executoras para que sejam
beneficiadas pelo PDDE.
Sugestão metodológica para trazer de volta alunos que abandonaram a escola
O trabalho poderá ser realizado por um grupo constituído por alunos, professores e outras pessoas
da comunidade escolar.
1. A partir da lista de matriculados no ano vigente, identifiquem os que não estão mais
frequentando as aulas. Verifiquem o endereço desses ex-alunos junto à diretoria. Confirmem com os
colegas se o endereço encontrado é válido.
2. Formem pequenos grupos de duas ou três pessoas para uma visita ao endereço.
3. Quando tiverem a oportunidade de conversar com o próprio ex-aluno, utilizem o questionário
(será preciso reproduzir um questionário para cada aluno visitado).
4. Mães ou pais podem ajudar a criança pequena a responder às questões, mas não deixem de
manter a criança presente. Procurem fazer com que o ex-aluno responda o item sobre raça/ cor, pois
esse dado somente é válido quando a própria pessoa se identifica como tal. Por isso, se uma pessoa
que vocês considerem negra ou parda/mulata disser que é branca, marquem “branca”. Não discutam
nem façam quaisquer comentários.
5. Conversem com o ex-aluno e sua família sobre a importância de estudar e reforcem que a
escola está de braços abertos para recebê-lo de volta.
A escola precisa promover um processo de readaptação dos alunos que voltarem a

frequentar as aulas, mesmo que isso ocorra durante o ano letivo.
O que a comunidade escolar pode fazer diante dos dados encontrados?

Por exemplo, se o que aparece com mais frequência como causa do abandono é a necessidade
de trabalhar, a comunidade escolar pode pressionar a Prefeitura e a Câmara Municipal por
programas de bolsa-escola que cheguem até as crianças e os adolescentes que se evadiram ou
abandonaram a escola (programas que ofereçam uma bolsa às famílias para que crianças e
adolescentes permaneçam na escola). Se há casos de trabalho infantil, pode-se procurar o Conselho
Tutelar ou o Poder Judiciário, pois isso é crime previsto em lei. Além disso, entre 7 e 14 anos as
crianças obrigatoriamente têm de frequentar a escola. Mais uma razão para se acionar o Conselho
Tutelar ou a Justiça. Se o grupo que abandonou é constituído por maioria de pessoas negras, talvez
a escola tenha que trabalhar melhor a questão da discriminação e do preconceito racial. Se forem
problemas de conflitos pessoais (entre alunos, com professores, etc.), é preciso desenvolver a
questão do diálogo e da negociação dentro da escola. Pode-se ainda criar um grupo permanente
para orientação de pais, alunos e ex-alunos sobre a importância de estudar. Mas várias são as razões
possíveis.
Avaliem bem para identificar quais ações trarão bons resultados.
. 300
1. SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Educação.
Proposta curricular do Estado de São Paulo para o ensino
fundamental ciclo II e ensino médio: documento de apresentação. São
Paulo: SEE, 2012. p. 7-20.
2. Princípios para um currículo comprometido com o seu tempo
I. Uma escola que também aprende
A tecnologia imprime um ritmo sem precedentes no acúmulo de conhecimentos e gera uma

transformação profunda na sua estrutura e nas suas formas de organização e distribuição. Nesse
contexto, a capacidade de aprender terá de ser trabalhada não apenas nos alunos, mas na própria escola,
enquanto instituição educativa: tanto as instituições como os docentes terão de aprender.
Isso muda radicalmente nossa concepção da escola como instituição que ensina para posicioná-la
como instituição que também aprende a ensinar. As interações entre os responsáveis pela
aprendizagem dos alunos têm caráter de ações formadoras, mesmo que os envolvidos não se dêem
conta disso. Neste sentido, cabe lembrar a responsabilidade da equipe gestora como formadora de
professores e a responsabilidade dos docentes, entre si e com o grupo gestor, na problematização e na
significação dos conhecimentos sobre sua prática.
De acordo com essa concepção, a escola deve aprender parte do princípio de que ninguém conhece
tudo e de que o conhecimento coletivo é maior que a soma dos conhecimentos individuais, além de ser
qualitativamente diferente. Esse é o ponto de partida para o trabalho colaborativo, para a formação de
uma “comunidade aprendente”, nova terminologia para um dos mais antigos ideais educativos. A
vantagem é que hoje a tecnologia facilita a viabilização prática desse ideal.
Ações como a construção coletiva da Proposta Pedagógica, por meio da reflexão e da prática
compartilhadas, e o uso intencional da convivência como situação de aprendizagem fazem parte da
constituição de uma escola à altura dos tempos atuais. Observar que as regras da boa pedagogia também
se aplicam àqueles que estão aprendendo a ensinar é uma das chaves para o sucesso das lideranças
escolares. Os gestores, como agentes formadores, devem aplicar com os professores tudo aquilo que
recomendam a eles que apliquem com seus alunos.
II. O currículo como espaço de cultura
No cotidiano escolar, a cultura é muitas vezes associada ao que é local, pitoresco, folclórico, bem como
ao divertimento ou lazer, enquanto o conhecimento é frequentemente associado a um inalcançável saber.
Essa dicotomia não cabe em nossos tempos: a informação está disponível a qualquer instante, em tempo
real, ao toque de um dedo, e o conhecimento constitui-se como uma ferramenta para articular teoria e
prática, o mundial e o local, o abstrato e seu contexto físico.
Currículo é a expressão de tudo o que existe na cultura científica, artística e humanista, transposto
para uma situação de aprendizagem e ensino. Precisamos entender que as atividades extraclasse não
são “extracurriculares” quando se deseja articular a cultura e o conhecimento. Neste sentido todas as
atividades da escola são curriculares ou não serão justificáveis no contexto escolar. Se não rompermos
essa dissociação entre cultura e conhecimento não conseguiremos conectar o currículo à vida – e
seguiremos alojando na escola uma miríade de atividades “culturais” que mais dispersam e confundem
do que promovem aprendizagens curriculares relevantes para os alunos.
O conhecimento tomado como instrumento, mobilizado em competências, reforça o sentido cultural da
aprendizagem. Tomado como valor de conteúdo lúdico, de caráter ético ou de fruição estética, numa
escola com vida cultural ativa, o conhecimento torna-se um prazer que pode ser aprendido, ao se
aprender a aprender. Nessa escola, o professor não se limita a suprir o aluno de saberes, mas é o parceiro
de fazeres culturais, aquele que promove de muitas formas o desejo de aprender, sobretudo com o
exemplo de seu próprio entusiasmo pela cultura humanista, científica, artística e literária.
Quando o projeto pedagógico da escola tem entre suas prioridades essa cidadania cultural, o currículo
é a referência para ampliar, localizar e contextualizar os conhecimentos que a humanidade acumulou ao
. 301
longo do tempo. Então, o fato de uma informação ou um conhecimento ser de outro lugar, ou de todos os
lugares na grande rede de informação, não será obstáculo à prática cultural resultante da mobilização
desse conhecimento nas ciências, nas artes e nas humanidades.
III. As competências como referência
Um currículo que promove competências tem o compromisso de articular as disciplinas e as atividades

escolares com aquilo que se espera que os alunos aprendam ao longo dos anos. Logo, a atuação do
professor, os conteúdos, as metodologias disciplinares e a aprendizagem requerida dos alunos são
aspectos indissociáveis: compõem um sistema ou rede cujas partes têm características e funções
específicas que se complementam para formar um todo, sempre maior do que elas. Maior porque se
compromete em formar crianças e jovens para que se tornem adultos preparados para exercer suas
responsabilidades (trabalho, família, autonomia etc.) e para atuar em uma sociedade que muito precisa
deles.
Um currículo referido a competências supõe que se aceite o desafio de promover os conhecimentos
próprios de cada disciplina articuladamente às competências e habilidades do aluno. É com essas
competências e habilidades que ele contará para fazer sua leitura crítica do mundo, para compreendê-lo
e propor explicações, para defender suas ideias e compartilhar novas e melhores formas de ser, na
complexidade em que hoje isso é requerido. É com elas que, em síntese, ele poderá enfrentar problemas
e agir de modo coerente em favor das múltiplas possibilidades de solução ou gestão.
Tais competências e habilidades podem ser consideradas em uma perspectiva geral, isto é, no que
têm de comum com as disciplinas e tarefas escolares, ou então no que têm de específico. Competências,
neste sentido, caracterizam modos de ser, raciocinar e interagir que podem ser depreendidos das ações
e das tomadas de decisão em contextos de problemas, tarefas ou atividades. Graças a elas podemos
inferir se a escola como instituição está cumprindo bem o papel que se espera dela no mundo de hoje.
Os alunos considerados nesta proposta têm, de modo geral, de 11 a 18 anos de idade. Valorizar o
desenvolvimento de competências nesta fase da vida implica em ponderar, além de aspectos curriculares
e docentes, os recursos cognitivos, afetivos e sociais de que os alunos dispõem. Implica, pois, em analisar
como o professor mobiliza conteúdos, metodologias e saberes próprios de sua disciplina ou área de
conhecimento, visando desenvolver competências em adolescentes, bem como instigar desdobramentos
para a vida adulta.
Paralelamente a essa conduta, é preciso considerar quem são esses alunos. Ter entre 11 e 18 anos
significa estar em uma fase peculiar da vida, localizada entre a infância e a idade adulta. Neste sentido,
o jovem é aquele que deixou de ser criança e se prepara para tornar-se adulto. Trata-se de um momento
complexo e contraditório, que deve orientar nossa proposta sobre o papel da escola nessa fase de vida.
Nessa etapa curricular, a tríade sobre a qual competências e habilidades são desenvolvidas pode ser
assim caracterizada: a) o adolescente e as características de suas ações e pensamentos; b) o professor,
suas características pessoais e profissionais e a qualidade de suas mediações; e c) os conteúdos das
disciplinas e as metodologias para seu ensino e aprendizagem.
Houve um tempo em que a educação escolar era referenciada no ensino – o plano de trabalho da
escola indicava o que seria ensinado ao aluno. Essa foi uma das razões pelas quais o currículo escolar
foi confundido com um rol de conteúdos disciplinares. A Lei de Diretrizes e Bases – LDB (lei 9394/1996)
deslocou o foco do ensino para o da aprendizagem, e não é por acaso que sua filosofia não é mais a da
liberdade de ensino, mas a do direito de aprender.
O conceito de competências também é fundamental na LDB e nas Diretrizes e Parâmetros Curriculares

Nacionais, elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação e pelo Ministério da Educação. O currículo
referenciado em competências é uma concepção que requer que a escola e o plano do professor indiquem
o que aluno vai aprender.
Uma das razões para se optar por uma educação centrada em competências diz respeito à
democratização da escola. No momento em que se conclui o processo de universalização do Ensino
Fundamental e se incorpora toda a heterogeneidade que caracteriza o povo brasileiro, a escola, para ser
democrática, tem de ser igualmente acessível a todos, diversa no tratamento de cada um e unitária nos
resultados.
Dificilmente essa unidade seria obtida com ênfase no ensino, porque é quase impossível, em um país
como o Brasil, estabelecer o que deve ser ensinado a todos, sem exceção. Por isso optou-se por construir
a unidade com ênfase no que é indispensável que todos tenham aprendido ao final do processo,
considerando a diversidade. Todos têm direito de construir, ao longo de sua escolaridade, um conjunto
. 302
básico de competências, definido pela lei. Este é o direito básico, mas a escola deverá ser tão diversa
quanto são os pontos de partida das crianças que recebe. Assim, será possível garantir igualdade de
oportunidades, diversidade de tratamento e unidade de resultados. Quando os pontos de partida são
diferentes, é preciso tratar diferentemente os desiguais para garantir a todos uma base comum.
Pensar o currículo no tempo atual é viver uma transição, na qual, como em toda transição, traços do
velho e do novo se mesclam nas práticas cotidianas. É comum que o professor, quando formula o seu
plano de trabalho, indique o que vai ensinar e não o que o aluno vai aprender. E é compreensível nesse
caso que, ao final do ano, tendo cumprido seu plano, ele afirme, diante do fracasso do aluno, que fez sua
parte, ensinando, e que foi o aluno que não aprendeu.
A transição da cultura do ensino para a da aprendizagem não é individual. A escola deve fazê-la
coletivamente, tendo à frente seus gestores para capacitar os professores em seu dia-a-dia, a fim de que
todos se apropriem dessa mudança de foco. Cabe às instâncias condutoras da política educacional nos
estados e nos municípios elaborar, a partir das Diretrizes e dos Parâmetros Nacionais,
Propostas Curriculares próprias e específicas, provendo os recursos humanos, técnicos e didáticos

para que as escolas, em seu projeto pedagógico, estabeleçam os planos de trabalho que, por sua vez,
farão das propostas currículos em ação – como no presente esforço desta Secretaria.
IV. Prioridade para a competência da leitura e da escrita
A humanidade criou a palavra, que é constitutiva do humano, seu traço distintivo. O ser humano
constitui-se assim um ser de linguagem e disso decorre todo o restante, tudo o que transformou a
humanidade naquilo que é. Ao associar palavras e sinais, criando a escrita, o homem construiu um
instrumental que ampliou exponencialmente sua capacidade de comunicar-se, incluindo pessoas que
estão longe no tempo e no espaço.
Representar, comunicar e expressar são atividades de construção de significado relacionadas a
vivências que se incorporam ao repertório de saberes de cada indivíduo. Os sentidos são construídos na
relação entre a linguagem e o universo natural e cultural em que nos situamos. E é na adolescência, como
vimos, que a linguagem adquire essa qualidade de instrumento para compreender e agir sobre o mundo
real.
A ampliação das capacidades de representação, comunicação e expressão está articulada ao domínio
não apenas da língua mas de todas as outras linguagens e, principalmente, ao repertório cultural de cada
indivíduo e de seu grupo social, que a elas dá sentido. A escola é o espaço em que ocorre a transmissão,
entre as gerações, do ativo cultural da humanidade, seja artístico e literário, histórico e social seja
científico e tecnológico.
Em cada uma dessas áreas, as linguagens são essenciais.
As linguagens são sistemas simbólicos, com os quais recortamos e representamos o que está no
nosso exterior, no nosso interior e na relação entre esses âmbitos; é com eles também que nos
comunicamos com os nossos iguais e expressamos nossa articulação com o mundo.
Em nossa sociedade, as linguagens e os códigos se multiplicam: os meios de comunicação estão
repletos de gráficos, esquemas, diagramas, infográficos, fotografias e desenhos. O design diferencia
produtos equivalentes quanto ao desempenho ou à qualidade. A publicidade circunda nossas vidas,
exigindo permanentes tomadas de decisão e fazendo uso de linguagens sedutoras e até enigmáticas.
Códigos sonoros e visuais estabelecem a comunicação nos diferentes espaços. As ciências construíram
suas próprias linguagens, plenas de símbolos e códigos. A produção de bens e serviços foi em grande
parte automatizada e cabe a nós programar as máquinas, utilizando linguagens específicas. As
manifestações artísticas e de entretenimento utilizam, cada vez mais, diversas linguagens que se
articulam.
Para acompanhar tal contexto, a competência de leitura e de escrita contemplada nesta proposta vai
além da linguagem verbal, vernácula – ainda que esta tenha papel fundamental – e refere-se a sistemas
simbólicos como os citados, pois essas múltiplas linguagens estão presentes no mundo contemporâneo,
na vida cultural e política, bem como nas designações e nos conceitos científicos e tecnológicos usados
atualmente. A constituição dessa competência tem como base o desenvolvimento do pensamento
antecipatório, combinatório e probabilístico que permite estabelecer hipóteses, algo que caracteriza o
período da adolescência.
A prioridade das linguagens no currículo da educação básica tem como fundamento a centralidade da
linguagem no desenvolvimento da criança e do adolescente. Nas crianças a linguagem, em suas diversas
expressões, é apenas um recurso simbólico, ou seja, permite representar ou comunicar conteúdos cujas
. 303
formas, elas mesmas, não podem ser estruturadas como linguagem. Nessa fase, tais formas são as
próprias ações e os pensamentos, organizados como esquemas de procedimentos, representações e
compreensões. Ou seja, as crianças realizam e compreendem ao falar, pensar ou sentir, mas não sabem
ainda tratar o próprio agir, pensar ou sentir como uma forma de linguagem. É só na adolescência que isso
se tornará possível e transformará o ser humano em um ser de linguagem, em sua expressão mais radical.
A linguagem não é apenas uma forma de representação, como expressam, por seus limites, as
crianças. Mais do que isso, ela é uma forma de compreensão e ação sobre o mundo. É isso o que os
adolescentes, com todos os seus exageros, manifestam. Graças à linguagem, o pensamento pode se
tornar antecipatório em sua manifestação mais completa: é possível calcular as consequências de uma
ação sem precisar realizá-la. Pode-se ainda fazer combinações e analisar hipóteses sem precisar conferi-
las de antemão, na prática, pois algumas de suas consequências podem ser deduzidas apenas pelo
âmbito da linguagem. Pode-se estabelecer relações de relações, isto é, imaginar um objeto e agir sobre
ele, decidindo se vale a pena ou não interagir com ele em outro plano. Em outras palavras, graças à
linguagem, agora constituída como forma de pensar e agir, o adolescente pode raciocinar em um contexto
de proposições ou possibilidades, pode ter um pensamento combinatório, pode aprender as disciplinas
escolares em sua versão mais exigente, pode refletir sobre os valores e fundamentos das coisas.
Do ponto de vista social e afetivo, a centralidade da linguagem nos processos de desenvolvimento
possibilita ao adolescente aprender, pouco a pouco, a considerar suas escolhas em uma escala de
valores. Viabilizalhe aprender a enfrentar as consequências das próprias ações, a propor e alterar
contratos, a respeitar e criticar normas, a formular seu próprio projeto de vida e a tecer seus sonhos de
transformação do mundo.
É, portanto, em virtude da centralidade da linguagem no desenvolvimento da criança e do adolescente
que esta Proposta Curricular prioriza a competência leitora e escritora. Só por meio dela será possível
concretizar a constituição das demais competências, tanto as gerais como aquelas associadas a
disciplinas ou temas específicos. Para desenvolvê-la é indispensável que seja objetivo de aprendizagem
de todas as disciplinas do currículo, ao longo de toda a escolaridade básica.
Por esse caráter essencial da competência de leitura e escrita para a aprendizagem dos conteúdos
curriculares de todas as áreas e disciplinas, a responsabilidade por sua aprendizagem e avaliação cabe
a todos os professores, que devem transformar seu trabalho em oportunidades nas quais os alunos
possam aprender e consolidar o uso da Língua Portuguesa e das outras linguagens e códigos que fazem
parte da cultura, bem como das formas de comunicação em cada uma delas. Tal radicalismo na
centralidade da competência leitora e escritora, que leva a colocá-la como objetivo de todas as séries e
todas as disciplinas, coloca aos gestores (a quem cabe a educação continuada dos professores na escola)
a necessidade de criar oportunidades para que os docentes também desenvolvam essa competência –
por cuja constituição, nos alunos, são responsáveis.
Por fim, é importante destacar que o domínio das linguagens representa um primordial elemento para
a conquista da autonomia, sendo a chave para o acesso a informações e permitindo a comunicação de
ideias, a expressão de sentimentos e o diálogo, necessários à negociação dos significados e à
aprendizagem continuada.
V. Articulação das competências para aprender
A aprendizagem é o centro da atividade escolar. Por extensão, o professor caracteriza-se como um

profissional da aprendizagem, e não tanto do ensino. Isto é, ele apresenta e explica conteúdos, organiza
situações para a aprendizagem de conceitos, métodos, formas de agir e pensar, em suma, promove
conhecimentos que possam ser mobilizados em competências e habilidades, as quais, por sua vez,
instrumentalizam os alunos para enfrentar os problemas do mundo real. Dessa forma, a expressão
“educar para a vida” pode ganhar seu sentido mais nobre e verdadeiro na prática do ensino. Se a
educação básica é para a vida, a quantidade e a qualidade do conhecimento têm de ser determinadas
por sua relevância para a vida de hoje e do futuro, além dos limites da escola. Portanto, mais que os
conteúdos isolados, as competências são guias eficazes para educar para a vida. As competências são
mais gerais e constantes, e os conteúdos, mais específicos e variáveis. É exatamente a possibilidade de
variar os conteúdos no tempo e no espaço que legitima a iniciativa dos diferentes sistemas públicos de
ensino para selecionar, organizar e ordenar os saberes disciplinares que servirão como base para a
constituição de competências, cuja referência são as diretrizes e orientações nacionais, de um lado, e as
demandas do mundo contemporâneo, de outro.
As novas tecnologias da informação produziram uma mudança na produção, na organização, no
acesso e na disseminação do conhecimento. A escola hoje já não é mais a única detentora da informação
. 304
e do conhecimento, mas cabe a ela preparar seu aluno para viver em uma sociedade em que a informação
é disseminada em grande velocidade.
Vale insistir que essa preparação não exige maior quantidade de ensino e sim melhor qualidade de
aprendizagem. É preciso deixar claro que isso não significa que os conteúdos do ensino não sejam
importantes; ao contrário, são tão importantes que a eles está dedicado este trabalho de elaboração da
proposta curricular do ensino oficial do Estado de São Paulo. São tão decisivos que é indispensável
aprender a continuar aprendendo os conteúdos escolares, mesmo fora da escola ou depois dela.
Continuar aprendendo é a mais vital das competências que a educação deste século precisa desenvolver.
Não só os conhecimentos com os quais a escola trabalha podem mudar, como a vida de cada um trará
novas ênfases e necessidades, que precisarão ser continuamente supridas. Preparar-se para
acompanhar esse movimento torna-se o grande desafio das novas gerações.
Esta Proposta Curricular adota, como competências para aprender, aquelas que foram formuladas no
referencial teórico do Enem – Exame Nacional do Ensino Médio. Entendidas como desdobramentos da
competência leitora e escritora, para cada uma das cinco competências do Enem transcritas a seguir
apresenta-se a articulação com a competência de ler e escrever.
I. “Dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemática, artística e
científica.” A constituição da competência de leitura e escrita é também o domínio das normas e dos
códigos que tornam as linguagens instrumentos eficientes de registro e expressão, que podem ser
compartilhados. Ler e escrever, hoje, são competências fundamentais a qualquer disciplina ou profissão.
Ler, entre outras coisas, é interpretar (atribuir sentido ou significado), e escrever, igualmente, é assumir
uma autoria individual ou coletiva (tornar-se responsável por uma ação e suas consequências).
II. “Construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de
fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e das manifestações
artísticas.” É o desenvolvimento da linguagem que possibilita o raciocínio hipotético-dedutivo,
indispensável à compreensão de fenômenos. Ler, nesse sentido, é um modo de compreender, isto é, de
assimilar experiências ou conteúdos disciplinares (e modos de sua produção); escrever é expressar sua
construção ou reconstrução com sentido, aluno por aluno.
III. “Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas,
para tomar decisões e enfrentar situações-problema”. Ler implica também – além de empregar o
raciocínio hipotético-dedutivo, que possibilita a compreensão de fenômenos – antecipar, de forma
comprometida, a ação para intervir no fenômeno e resolver os problemas decorrentes dele. Escrever, por
sua vez, significa dominar os muitos formatos que a solução do problema comporta.
IV. “Relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações
concretas, para construir argumentação consistente.” A leitura, aqui, sintetiza a capacidade de escutar,
supor, informar-se, relacionar, comparar etc. A escrita permite dominar os códigos que expressam a
defesa ou a reconstrução de argumentos – com liberdade, mas observando regras e assumindo
responsabilidades.
V. “Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborar propostas de intervenção
solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.” Ler,
aqui, além de implicar em descrever e compreender, bem como em argumentar a respeito de um
fenômeno, requer a antecipação de uma intervenção sobre ele, com tomada de decisões a partir de uma
escala de valores. Escrever é formular um plano para essa intervenção, levantar hipóteses sobre os meios
mais eficientes para garantir resultados, a partir da escala de valores adotada. É no contexto da realização
de projetos escolares que os alunos aprendem a criticar, respeitar e propor projetos valiosos para toda a
sociedade; por intermédio deles, aprendem a ler e escrever as coisas do mundo atual, relacionando ações
locais com visão global, por meio de atuação solidária.
VI. Articulação com o mundo do trabalho
A contextualização tem como norte os dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases, as normas das
Diretrizes Curriculares Nacionais, que são obrigatórias, e as recomendações dos Parâmetros Curriculares
Nacionais, que foram elaborados para o Ensino Médio mas são pertinentes para a educação básica como
um todo, sobretudo para o segmento da 5ª série em diante. Para isso é preciso recuperar alguns tópicos
desse conjunto legal e normativo.
Compreensão do significado da ciência, das letras e das artes
Compreender o sentido é reconhecer, apreender e partilhar a cultura que envolve as áreas de

conhecimento, um conjunto de conceitos, posturas, condutas, valores, enfoques, estilos de trabalho e
. 305
modos de fazer que caracterizam as várias ciências – exatas, sociais e humanas –, as artes – visuais,
musicais, do movimento e outras –, a matemática, as línguas e outras áreas de expressão não-verbal.
Quando a LDB dispõe sobre esse objetivo de compreensão do sentido está indicando que não se trata
de formar especialistas nem profissionais. Especialistas e profissionais devem, além de compreender o
sentido, dominar a estrutura conceitual e o estatuto epistemológico de suas especialidades – não é esse
o caso dos alunos da educação básica. Como estão na escola, preparando-se para assumir plenamente
sua cidadania, todos devem passar pela alfabetização científica, humanista, linguística, artística e técnica,
para que sua cidadania, além de ser um direito, tenha qualidade. O aluno precisa constituir as
competências para reconhecer, identificar e ter visão crítica daquilo que é próprio de uma área de
conhecimento, e, a partir desse conhecimento, avaliar a importância dessa área ou disciplina em sua vida
e em seu trabalho.
A lei dá um prazo generoso para que os alunos aprendam o “significado das ciências, das artes e das
letras”: começa na educação infantil, prossegue nos anos do Ensino Fundamental e tem mais três anos
no Ensino Médio. Durante mais de doze anos deverá haver tempo suficiente para alfabetizar-se nas
ciências, nas humanidades e nas técnicas, entendendo seus enfoques e métodos mais importantes, seus
pontos fortes e fracos, suas polêmicas, seus conceitos e, sobretudo, o modo como suas descobertas
influenciam a vida das pessoas e o desenvolvimento social e econômico. Para isso, é importante abordar,
em cada ano ou nível da escola básica, a maneira como as diferentes áreas do currículo articulam a
realidade e seus objetos de conhecimento específicos, a partir de questões como as exemplificadas a
seguir.
• Que limitações e potenciais têm os enfoques próprios das áreas?
• Que práticas humanas, das mais simples às mais complexas, têm fundamento ou inspiração nessa
ciência, arte ou área de conhecimento?
• Quais as grandes polêmicas nas várias disciplinas ou áreas de conhecimento?
A relação entre teoria e prática em cada disciplina do currículo
A relação entre teoria e prática não envolve necessariamente algo observável ou manipulável, como
um experimento de laboratório ou a construção de um objeto. Tal relação pode acontecer ao se
compreender como a teoria se aplica em contextos reais ou simulados. Uma possibilidade de
transposição didática é reproduzir a indagação de origem, a questão ou necessidade que levou à
construção de um conhecimento – que já está dado e precisa ser apropriado e aplicado, não
obrigatoriamente ser “descoberto” de novo.
A lei determina corretamente que a relação teoria e prática se dê em cada disciplina do currículo, uma
vez que boa parte dos problemas de qualidade do ensino decorre da dificuldade em destacar a dimensão
prática do conhecimento, tornando-o verbalista e abstrato. Por exemplo, a disciplina História é por vezes
considerada teórica, mas nada é tão prático quanto entender a origem de uma cidade e as razões da
configuração urbana. A Química é erroneamente considerada mais prática por envolver atividades de
laboratório, manipulação de substâncias e outras idiossincrasias, no entanto não existe nada mais teórico
do que o estudo da tabela de elementos químicos.
A mesma Química que emprega o nome dos elementos precisa ser um instrumento cognitivo para nos
ajudar a entender e, se preciso, decidir o uso de alimentos com agrotóxicos ou conservantes. Tais
questões não se restringem a especialistas ou cientistas. Não é preciso ser químico para ter de escolher
o que se vai comer. A fim de sermos cidadãos plenos, devemos adquirir discernimento e conhecimentos
pertinentes para tomar decisões em diversos momentos, em relação à escolha de alimentos, uso da
eletricidade, consumo de água, seleção dos programas de TV ou a escolha do candidato a um cargo
político.
As relações entre educação e tecnologia
A educação tecnológica básica é uma das diretrizes que a LDB estabelece para orientar o currículo do
Ensino Médio. A lei ainda associa a “compreensão dos fundamentos científicos dos processos produtivos”
com o relacionamento entre teoria e prática em cada disciplina do currículo. E insiste quando detalha,
entre as competências que o aluno deve demonstrar ao final da educação básica, o “domínio dos
princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna”. A tecnologia comparece,
portanto, no currículo da educação básica com duas acepções complementares: (a) como educação
tecnológica básica; (b) como compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos da produção.
. 306
A primeira acepção refere-se à alfabetização tecnológica, que inclui aprender a lidar com
computadores, mas vai além. Alfabetizar-se tecnologicamente é entender as tecnologias da história
humana como elementos da cultura, como parte das práticas sociais, culturais e produtivas, que por sua
vez são inseparáveis dos conhecimentos científicos, artísticos e linguísticos que as fundamentam. A
educação tecnológica básica tem o sentido de nos preparar para viver e conviver em um mundo no qual
a tecnologia está cada vez mais presente; no qual a tarja magnética, o celular, o código de barras e muitos
recursos digitais se incorporam velozmente à vida das pessoas, qualquer que seja a sua condição
socioeconômica.
A segunda acepção, ou seja, a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos da produção,
faz da tecnologia a chave para relacionar o currículo ao mundo da produção de bens e serviços, ou seja,
aos processos pelos quais a humanidade – e cada um de nós – produz os bens e serviços de que
necessita para viver. Foi para manter-se fiel ao espírito da lei que as DCNs introduziram a tecnologia em
todas as áreas, tanto das DCNs como dos PCNs para o Ensino Médio, evitando a existência de disciplinas
“tecnológicas” isoladas e separadas dos conhecimentos que lhe servem de fundamento.
A prioridade para o contexto do trabalho
Se examinarmos o conjunto das recomendações já analisadas, o trabalho enquanto produção de bens

e serviços revela-se como a prática humana mais importante para conectar os conteúdos do currículo
com a realidade. Desde sua abertura, a LDB faz referência ao trabalho, juntamente com as práticas
sociais, como elemento que vincula a educação básica à realidade, da educação infantil até o final do
Ensino Médio. O vínculo com o trabalho carrega vários sentidos, que é preciso explicitar.
Do ponto de vista filosófico, expressa o valor e a importância do trabalho. À parte de qualquer
implicação pedagógica relativa a currículos e definição de conteúdos, o valor do trabalho incide em toda
a vida escolar: desde a valorização dos trabalhadores da escola e da família, até o respeito aos
trabalhadores da comunidade, o conhecimento do trabalho como produtor da riqueza e o reconhecimento
de que um dos fundamentos da desigualdade social é a remuneração injusta do trabalho. A valorização
do trabalho é também uma crítica ao bacharelismo ilustrado, que por muito tempo predominou nas escolas
voltadas para as classes sociais privilegiadas.
A implicação pedagógica desse princípio atribui um lugar de destaque para o trabalho humano,
contextualizando os conteúdos curriculares sempre que for pertinente, com os tratamentos adequados a
cada caso. Nesse sentido, a relação entre teoria e prática em cada disciplina do currículo, como exige a
lei, não pode deixar de incluir os tipos de trabalho e as carreiras profissionais aos quais se aplicam os
conhecimentos das áreas ou disciplinas curriculares.
Em síntese, a prioridade do trabalho na educação básica assume dois sentidos complementares: como
valor, que imprime importância ao trabalho e cultiva o respeito que lhe é devido na sociedade, e como
tema que perpassa os conteúdos curriculares, atribuindo sentido aos conhecimentos específicos das
disciplinas.
O contexto do trabalho no Ensino Médio
A tradição de ensino academicista, desvinculado de qualquer preocupação com a prática, separou a

formação geral e a formação profissional no Brasil. Durante décadas elas foram modalidades excludentes
de ensino. A tentativa da Lei 5692/1971 de unir as duas modalidades, profissionalizando todo o Ensino
Médio, apenas descaracterizou a formação geral, sem ganhos significativos para a profissional.
Nos dias de hoje, essa separação já não se dá nos mesmos moldes, , porque o mundo do trabalho
passa por transformações profundas. À medida que a tecnologia vai substituindo os trabalhadores por
autômatos na linha de montagem e nas tarefas de rotina, as competências para trabalhar em ilhas de
produção, associar concepção e execução, resolver problemas e tomar decisões tornam-se mais
importantes do que conhecimentos e habilidades voltados para postos específicos de trabalho.
A LDB adota uma perspectiva sintonizada com essas mudanças na organização do trabalho ao
recomendar a articulação entre educação básica e profissional, quando afirma, entre as finalidades do
Ensino Médio: “a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores” (grifo nosso). A lei não recupera a formação profissional para postos ou
áreas específicas dentro da carga horária geral do Ensino Médio, como tentou fazer a legislação anterior.
Mas também não chancela o caráter inteiramente propedêutico que esse ensino tem assumido na
educação básica brasileira. Trata-se, portanto, de entender o que vem a ser a preparação básica para o
trabalho.
. 307
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio interpretaram essa perspectiva como uma
preparação básica para o trabalho, abrindo a possibilidade de que os sistemas de ensino ou as escolas
tenham ênfases curriculares diferentes, com autonomia para eleger as disciplinas específicas e suas
respectivas cargas horárias dentro das três grandes áreas instituídas pelas DCNs, desde que garantida
a presença das três áreas. Essa abertura permite que escolas de Ensino Médio, a partir de um projeto
pedagógico integrado com cursos de educação profissional de nível técnico, atribuam mais tempo e
atenção a disciplinas ou áreas disciplinares cujo estudo possa ser aproveitado na educação profissional.
Para as DCNs, o que a lei denomina de preparação básica para o trabalho pode ser a aprendizagem
de conteúdos disciplinares constituintes de competências básicas que sejam também pré-requisitos de
formação profissional. Em muitos casos essa opção pouparia tempo de estudo para o jovem que precisa
ingressar precocemente no mercado de trabalho. Para facilitar essa abertura, as Diretrizes Curriculares
da Educação Profissional de Nível Técnico flexibilizaram a duração dos cursos profissionais desse nível,
possibilitando o aproveitamento de estudos já realizados ou mesmo exercício profissional prévio. Essas
duas peças normativas criaram os mecanismos pedagógicos que podem viabilizar o que foi estabelecido
na LDB (lei 9394/1996) e decretos posteriores.
A preparação básica para o trabalho em determinada área profissional, portanto, pode ser realizada
em disciplinas de formação básica do Ensino Médio. As escolas, nesse caso, atribuiriam carga horária
suficiente e tratamento pedagógico adequado às áreas ou disciplinas que melhor preparassem seus
alunos para o curso de educação profissional de nível técnico escolhido. Essa possibilidade fundamenta-
se no pressuposto de que ênfases curriculares diferenciadas são equivalentes para a constituição das
competências previstas na LDB, nas DCNs para o Ensino Médio e na matriz de competências do Enem.
Isso supõe um outro tipo de articulação entre currículos de formação geral e currículos de formação
profissional, em que o primeiro encarrega-se das competências básicas, fundamentando a constituição
das mesmas em conteúdos, áreas ou disciplinas afinadas com a formação profissional nesse ou em outro
nível de escolarização. E supõe também que o tratamento oferecido às disciplinas do currículo do Ensino
Médio não seja apenas propedêutico nem tampouco voltado estreitamente para o vestibular.
Fonte de pesquisa:
http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/18/arquivos/PropostaCurricularGeral_Internet_md.pdf,
acessado dia: 21/10/2016, às 16:02 horas.
1. MOREIRA, Ana Maria de Albuquerque. Progestão: como gerenciar os

recursos financeiros? módulo VI. Brasília: Consed, 2009.
1Gestão financeira: competência da escola pública
Introdução
Vamos começar falando do lugar da escola pública na organização e no funcionamento da educação

básica. Para tanto, é importante situá-la no sistema de ensino e no contexto da administração pública da
educação. Como parte do sistema de ensino, a escola tem a responsabilidade de atender a um dos
direitos sociais dos cidadãos: o acesso à educação de qualidade, empenhada em garantir o sucesso
escolar dos alunos. Para cumprir essa finalidade, a escola organiza sua gestão com base em um conjunto
de normas e procedimentos provenientes do sistema de administração pública da educação ao qual está
vinculada.
A vinculação da escola a esse sistema condiciona-se ao maior ou menor grau de centralização ou
descentralização das administrações e ao estilo por elas desenvolvido. Assim, em certas administrações,
nas quais a dependência da escola é mais forte, todas as decisões partem de uma autoridade formal e
central, responsável pelas ações. Em outras, uma parcela dessa autoridade formal é transferida,
proporcionando à escola maior autonomia. Compreender a organização do sistema de administração
pública da educação é caminho indispensável para se entender a competência da escola pública, no
âmbito da gestão financeira.
. 308
Objetivos específicos
Ao terminar o estudo desta Unidade, você deverá ser capaz de:

1. situar a escola no sistema de administração pública da educação e suas relações com as
entidades privadas.
2. Relacionar as práticas de gestão financeira da escola aos princípios básicos da administração
pública.
3. Trabalhar a gestão financeira como uma das competências da escola.
4. Vincular as etapas fundamentais da gestão financeira da escola ao seu projeto pedagógico.
O lugar da escola no sistema de administração pública da educação
Quando nos referimos à escola pública, estamos tratando de uma unidade escolar que tem por
principal função o atendimento ao cidadão no seu direito essencial de acesso à educação de qualidade.
Essa unidade não funciona isoladamente, pois necessita de meios para manter sua estrutura física e seus
recursos materiais e humanos. necessita, também, de um conjunto de normas para reger todas as suas
atividades e funções.
É nesse sentido que, do ponto de vista institucional e legal, a escola pública se constitui no núcleo dos
sistemas de ensino, como está determinado na Lei de diretrizes e Bases da Educação nacional. Por tais
sistemas entende-se a rede formada pelas escolas públicas – e, também, as escolas privadas – e sua
estrutura de sustentação, ou seja, os órgãos e mecanismos necessários ao seu funcionamento. Entre
esses mecanismos encontram-se a administração de recursos financeiros, cuja gestão, como uma das
competências da escola pública, será seu objeto de estudo nesta Unidade. Mas, para compreender em
que espaços se trabalha essa competência, é fundamental que primeiro você entenda as duas formas de
aplicação dos recursos que financiam a escola: a centralizada e a descentralizada.
A aplicação centralizada, que compreende a maior parte dos recursos financeiros, é realizada por uma
instância administrativa à qual a escola está submetida hierarquicamente, em geral a secretaria de
Educação. neste caso, os recursos para financiamento da escola chegam a ela na forma de benefícios.
Por exemplo: as edificações, as carteiras escolares e os equipamentos, o pagamento dos servidores,
para citar os mais expressivos. É tudo aquilo que a escola não compra diretamente, mas recebe por
intermédio de um órgão executor.
Adicionalmente, a aplicação será descentralizada, quando realizada por uma unidade externa
associada à escola. A forma mais comum de aplicações dessa natureza se dá por intermédio de uma
Unidade Executora. Chamamos de unidade executora, a instituição privada, sem fins lucrativos,
constituída exclusivamente com o intuito de atuar junto às escolas, em conjunto com a administração
pública, para servir como canal adicional de captação, administração e controle dos recursos financeiros.
Mais adiante vamos procurar entender melhor como são formadas essas unidades executoras.
Ao longo desta Unidade, você verá quais os caminhos – legais e institucionais – são percorridos por
esses recursos financeiros e os mecanismos a serem usados para uma correta utilização. Mas atenção:
nos dois casos, a escola está vinculada ao sistema de administração pública da educação, que estabelece
as regras do financiamento do ensino público.
Para que toda a “engrenagem” de financiamento do ensino seja colocada em ação, é fundamental
estar atento para as estruturas e as regras da administração pública. Em uma concepção formal, a
administração pública retrata o conjunto de órgãos, funções e serviços concebidos e instituídos para
executar as políticas governamentais. nesse sentido, a escola pública pode ser vista, também, como uma
unidade administrativa.
Assim, a escola está vinculada a uma administração central, com o dever de atender a todas as
obrigações legais, funcionais, operacionais e de ordem hierárquica que lhe cabem, como especifica o
direito administrativo brasileiro.
Para entender de maneira mais clara a vinculação da escola ao sistema de administração pública da
educação, observe o diagrama a seguir.
. 309
Agora, o próximo passo: compreender como toda essa estrutura administrativa funciona, seguindo os
princípios de legalidade, moralidade, impessoalidade, publicidade e eficiência. Vamos entender o sentido
desses princípios?
Estabelecidos no art. 37 da Constituição Federal de 1988, são cinco os princípios que regem a
administração pública brasileira: legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência.
A legalidade significa que o administrador público deve se submeter ao que a lei prescreve. Quando
ele não observa o que determina a lei, além de praticar atos sem validade, expõe-se à responsabilidade
disciplinar, civil ou criminal, dependendo do caso. os atos administrativos podem ser julgados de acordo
com a sua legalidade administrativa, segundo a qual, o gestor deve atuar em conformidade com a lei,
atendendo ao interesse público e dentro da moralidade.
o princípio da moralidade decorre da necessidade da aplicação de um conjunto de regras de correta
administração com predomínio da ética, em perfeita conjugação com a lei, para resguardar o interesse
público.
Em seus atos administrativos, além de atender aos princípios de legalidade e moralidade, é dever dos
agentes públicos dar atenção ao interesse coletivo maior, isto é, os atos devem ser praticados em
benefício de todos indistintamente, sem beneficiar essa ou aquela pessoa. Em síntese, os atos devem
atender aos interesses da comunidade, seguindo, assim, o princípio da impessoalidade.
Também porque são públicos, tais atos devem ser divulgados o mais amplamente possível, com a
indicação da finalidade e dos objetivos esperados e alcançados, atendendo, dessa maneira, ao princípio
da publicidade.
o princípio da eficiência determina que a implantação do serviço público atenda plenamente à
necessidade e às finalidades para as quais foi criado. dentro dessa concepção, é importante que a gestão
financeira da escola pública seja eficiente, portanto, que atenda às metas estabelecidas para a elevação
da qualidade do ensino e da aprendizagem.
o princípio de maior complexidade é aquele que exige eficiência na administração pública, porque a
sua aplicação está vinculada ao alcance de objetivos associados à responsabilização do agente/servidor
público, na busca de aprimorar constantemente a qualidade dos serviços prestados e em alcançar os
melhores resultados possíveis com os recursos destinados ao ensino público. sabemos que não é uma
tarefa fácil de ser realizada.
O “casamento” entre a escola pública e as entidades de direito privado

Esse outro tipo de personalidade jurídica, de direito privado, é representado por entidades que não
são estatais. É o caso típico de empresas e organizações que atuam no setor privado. no caso da escola
pública, essa entidade privada que a ela se associa não visa ao lucro, mas sim a uma finalidade mais
nobre, que é a promoção, de forma integrada com as políticas governamentais, da educação de boa
qualidade para todos.
Exemplos dessas entidades são as instituições que se formam da integração da escola com a
comunidade na qual está inserida – e, ainda, credenciam a escola pública a receber e administrar recursos
financeiros públicos, oriundos de programas governamentais e destinados ao suprimento de suas
necessidades básicas. As formas mais conhecidas dessas instituições são as caixas escolares, as
associações de pais e mestres ou assemelhados.
na atualidade, as instituições também são constituídas para atuarem como unidades executoras, que
realizam parte do trabalho de administrar os recursos destinados ao bom funcionamento das escolas
públicas da educação básica. As unidades executoras são criadas para receber e controlar a aplicação
. 310
de recursos financeiros repassados à escola pública, oriundos de fontes públicas ou privadas e, também,
os que são arrecadados pela própria unidade escolar, com o auxílio da comunidade, por meio de
campanhas, cooperativas, quermesses, e outras atividades com essa mesma finalidade. Você verá mais
adiante – na Unidade 2 –, que para a administração de recursos do PddE (Programa dinheiro direto na
Escola), em alguns casos, são necessárias outras unidades executoras, que são conhecidas por
Entidade Executora (EEx), as prefeituras municipais e secretarias de educação distrital e estaduais e por
Entidades Mantenedoras (EM), entidades sem fins lucrativos, inscritas no Conselho nacional de
Assistência social (CnAs), de atendimento direto e gratuito ao público, responsável pelo recebimento,
execução e prestação de contas dos recursos destinados às escolas privadas de educação especial.
Para compreender melhor a relação entre a escola pública e as entidades de direito privado, vamos
utilizar um diagrama, em que são representados graficamente os elementos tratados até aqui:
Observe no gráfico a posição de cada uma dessas entidades. note que aquelas sem fins lucrativos, as
organizações que não pertencem ao governo, tais como as unidades executoras, encontram-se
legalmente situadas no setor privado. Em alguns estados do Brasil, essa situação é diferenciada, mas na
maior parte dos casos é dessa forma que se estruturam as escolas públicas para receberem diretamente
seus recursos financeiros.
As Unidades Executoras, no setor privado, têm maior flexibilidade legal e administrativa para
implementarem suas decisões que, normalmente, são tomadas por organismos colegiados. Essas
decisões são determinadas de acordo com as regras e os regulamentos de um estatuto aprovado no
momento de sua constituição. Para montar uma unidade executora, o(a) gestor(a) deve buscar no órgão
executor ao qual sua escola está vinculada (secretaria de Educação estadual ou municipal) as orientações
quanto aos procedimentos necessários a serem seguidos.
Isso quer dizer, então, que essas entidades de direito privado têm liberdade para fazer o que quiserem?
não é bem assim, pois tanto as entidades estatais como as de direito privado estão submetidas a uma
legislação específica quanto à utilização de recursos, especialmente os orçamentários e financeiros
públicos. E devem fazê-lo dentro dos princípios básicos da boa administração. Assim, também se aplicam
aos atos praticados na escola e na unidade executora os princípios básicos da administração pública:
legalidade, moralidade, impessoalidade, publicidade e eficiência.
. 311
Princípios da administração pública
Os princípios apresentados encontram-se no artigo 37 da Constituição Federal de 1988, o qual

determina que “a administração pública direta, indireta ou fundacional, de qualquer dos Poderes da União,
dos Estados, do distrito Federal e dos Municípios, obedecerá aos princípios de legalidade,
impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência”, entre outras obrigações.
observe que, por se tratar essencialmente da utilização de recursos públicos e privados, são
necessários conhecimentos específicos sobre: a Lei de direito Financeiro, que trata dos orçamentos
públicos (Lei Federal nº 4.320/64); a Lei de Responsabilidade Fiscal, que trata da responsabilidade dos
agentes quanto à utilização de recursos públicos (Lei Complementar nº 101/2000); a Lei de Licitações,
que trata dos procedimentos relacionados às compras feitas pela administração (Lei Federal nº 8.666/93);
as instruções do Tribunal de Contas sobre procedimentos relativos aos convênios e das leis federais,
portarias e instruções sobre o uso de recursos. Também devemos conhecer os estatutos das entidades
sem fins lucrativos que estão vinculadas à escola. Todas essas normas estabelecem prazos para cada
procedimento específico, os quais deverão ser observados para que não haja prejuízo ao andamento das
ações.
Depois de conhecer o lugar da escola no sistema de administração pública da educação, seu
funcionamento orientado pela estrutura e pelos princípios que regem esse sistema e sua associação com
as entidades de direito privado sem fins lucrativos, chegou o momento de você mudar um pouco o foco
da questão e passar a entendê-la do seu ponto de vista – o de gestor da escola pública.
Foco no gestor: o que é necessário saber para gerenciar os recursos financeiros
Em geral, espera-se que as soluções venham de fora para dentro da escola. sempre foi assim e ainda
é, na maioria das situações. Mas é importante mudar essa visão e que a gerência financeira seja vista e
trabalhada no caminho inverso: de dentro para fora da escola. não marginalizada, ou relegada a terceiros,
mas como uma das principais competências do gestor escolar – o qual deve atuar de forma democrática
– e direcionada aos princípios e finalidades educacionais propostos no projeto pedagógico.
no fórum realizado pelo Instituto Internacional de Planejamento da Educação (IIPE) em Buenos Aires,
na Argentina, em novembro de 1998, já se discutia a formação de recursos humanos para gerir a área
. 312
educacional, seguindo a recomendação da Unesco de profissionalizar a gestão. dentre as capacidades
requeridas para alcançar tal objetivo no início do século XXI, estão:
“...conhecer as diferentes técnicas e ferramentas disponíveis para a gestão e administração dos

serviços educativos e possuir critério para selecionar as adequadas para enriquecer os processos de
tomada de decisões, avaliar o sistema, suas instituições e agentes e projetar os impactos orçamentários,
sociais e políticos das decisões que se tomam.”
Pode-se perceber, nessas habilidades profissionais requeridas do gestor, como se ampliam e, ao

mesmo tempo, se tornam complexos os espaços de atuação da gestão escolar. Esse processo de
mudança nas concepções de gestão escolar exige maior autonomia e visibilidade sobre o impacto das
ações do gestor.
É comum a idéia de que gestão financeira é atividade exclusiva de economistas e contadores. Mas,
ao contrário do que se imagina, gerenciar os recursos financeiros, embora seja uma atividade complexa,
pode ser bastante gratificante para o gestor e resultar em excelentes frutos para a escola. É necessário
que você tenha interesse para pesquisar e utilizar informações específicas e uma boa capacidade de
organização e registro de dados, como as despesas realizadas pela escola. Bem, no momento de efetuar
as contas, uma calculadora também será bastante útil! Também é importante que você esteja preparado
para reconhecer os documentos com os quais vai lidar nesse processo. se os trabalhos forem
desenvolvidos em equipe, é interessante que um dos componentes seja designado para essa tarefa e
para responder pelas atividades de rotina.
Agindo assim, os relatórios de conferência das contas ou outros, de controle e acompanhamento,
estarão em ordem para serem apresentados ao órgão colegiado da escola e encaminhados
posteriormente para prestação de contas às autoridades competentes. o responsável pela elaboração de
demonstrativos e outros documentos de prestação de contas, além de manter em ordem os apontamentos
relativos a tais tarefas, deve estar presente nos momentos em que são solicitados.
A organização e o correto registro de informações são ações de extrema importância para a próxima
etapa de nosso assunto: a gestão financeira da escola pública.
Etapas fundamentais da gestão financeira: planejar, executar e prestar contas sabemos que, para o
bom andamento das atividades da escola, todas as suas ações
devem ser atentamente planejadas. Isso ocorre na área pedagógica, em que são elaborados os planos
de ensino, instrumentos necessários à organização do trabalho pedagógico. E com a área financeira não
é diferente; ela segue um processo de gestão que, normalmente, divide-se em três fases: planejamento,
execução e prestação de contas.
na etapa inicial, na qual são planejadas as ações que se pretendem desenvolver, é necessário que se
tenha o maior número de informações disponíveis, para que o resultado esperado seja o mais próximo
do real.
Muito provavelmente, tais ações ou objetivos a serem alcançados foram fruto de discussões entre o
colegiado da escola, em assembléias e/ou reuniões. Enfim, resultaram de discussões coletivas entre os
segmentos que compõem a gestão participativa da escola. Atas de reuniões, dados quantitativos (número
de alunos a serem beneficiados por série e nível de ensino, número de servidores necessários,
equipamentos e material a ser utilizado), previsões de despesas (de implantação e necessárias para a
continuidade da atividade) e do dinheiro necessário para o período de cobertura dos projetos são
informações vitais para um planejamento aceitável. Esses dados quantitativos são essenciais para os
planejadores em sua tarefa de confeccionar bons planos e orçamentos.
Portanto, quando você estiver executando alguma atividade ou aplicando algum novo projeto, e os
recursos utilizados forem originários do governo, deve estar atento ao levantamento de dados, bem como
ao seu registro ao longo da gestão financeira, para ilustrar a prestação de contas à autoridade
concedente.
É válido, também, salientar o acompanhamento dos prazos estabelecidos. A esse respeito, lembramos
a você que, para o encaminhamento de pedidos que contenham elementos a serem incluídos nos projetos
governamentais, devem-se respeitar alguns períodos e datas estipulados em calendário orçamentário
anual. Além disso, todas as atividades financeiras relacionadas à administração pública coincidem com o
calendário civil, iniciando-se em 1º de janeiro e terminando em 31 de dezembro de cada ano. Assim, os
demonstrativos mensais e de final de ano da escola, relativos ao uso de recursos públicos, precisam
respeitar essa periodicidade quanto à execução das despesas e de ingresso de receitas públicas.
Quanto à fase de planejamento, existem obrigações e prazos constitucionais e legais para os governos
encaminharem seus projetos às respectivas instâncias legislativas. Pode ser que sua escola ainda não
participe diretamente da elaboração e do encaminhamento desses projetos, mas você deve conhecê-los
. 313
para estar ciente da forma como a escola integra uma série de procedimentos orçamentários mais
complexos e que interferem nas condições de seu funcionamento. no Brasil, pela ordem, são os seguintes
os instrumentos orçamentários públicos que englobam o planejamento orçamentário do setor
educacional:
1. o Plano Plurianual (PPA), que trata de objetivos e metas da administração como um todo, com
vigência de quatro anos (três na gestão do atual governante e um na do governante seguinte). deve ser
enviado ao Legislativo até o final do mês de agosto do primeiro ano de mandato do Executivo (presidente
da República, governador ou prefeito).
2. A Lei de diretrizes orçamentárias (Ldo), que trata de diretrizes e prioridades para o orçamento do
ano seguinte, deve ser encaminhada ao Legislativo, anualmente, até 15 de abril de cada ano.
3. A Lei orçamentária Anual (LoA), que retrata em valores as metas, os objetivos e as prioridades
estabelecidas nas duas leis anteriores, deve ser encaminhada ao Legislativo até o dia 30 de setembro de
cada ano.
Atenção: em alguns estados e municípios, os prazos para apresentação dessas leis podem ser
diferentes, em razão de essa matéria não estar integralmente regulamentada em lei federal.
Gestão financeira e projeto pedagógico: uma relação fundamental
Tudo o que é financiado ou mantido pelos governos tem origem nos seus orçamentos. A esta altura,
você deve estar em dúvida sobre como isso se relaciona ao projeto pedagógico da escola.
Bem, se o projeto pedagógico de sua escola prevê alguma atividade que necessite de recursos
financeiros para ser implementada, muito provavelmente tal ação será financiada com recursos do
orçamento de determinado ano.
o projeto pedagógico é a proposta fundamental da escola e nele devem estar incluídos seus princípios
e finalidades políticas e pedagógicas, como resultado da vontade da coletividade que nela está envolvida:
a comunidade escolar. não significa que o projeto pedagógico seja o planejamento administrativo e
financeiro da escola, mas é seu principal referencial para o estabelecimento de metas e estratégias de
levantamento de recursos para sua implementação prática. de acordo com Philippe Perrenoud (2000,
p.103):
...administrar os recursos de uma escola é fazer escolhas, ou seja, é tomar decisões coletivamente.
na ausência de projeto comum, uma coletividade utiliza os recursos que tem, esforçando-se, sobretudo,
para preservar uma certa equidade na repartição dos recursos. Por essa razão, se não for posta a serviço
de um projeto que proponha prioridades, a administração descentralizada dos recursos pode, sem
benefício visível, criar tensões difíceis de vivenciar, com sentimentos de arbitrariedade ou de injustiça
pouco propícios à cooperação.
Por essa afirmação do referido autor, pode-se constatar que o planejamento financeiro de uma escola,
quando elaborado e executado em consonância com seu projeto pedagógico, visando ao sucesso da
. 314
aprendizagem dos alunos, busca transformar essa proposta em realidade concreta, com mais
possibilidades de alcançar resultados positivos, que satisfaçam toda a comunidade escolar.
Resumo
nesta Unidade você viu que as escolas são unidades administrativas que podem pertencer a estruturas
diferenciadas, de acordo com a forma de governo ao qual estão vinculadas, em especial quanto à gestão
de recursos financeiros.
Você trabalhou o sentido e a importância da gestão financeira realizada pelo próprio gestor, numa
atitude mais consciente e comprometida com a realidade escolar. Para isso, identificou as etapas
fundamentais da gestão financeira. Para relembrar: planejamento, execução e prestação de contas. nas
próximas unidades, você entrará em contato com cada uma dessas etapas e o que será necessário para
realizá-las.
Você compreendeu, ainda, como a escola pública, como parte integrante do sistema de administração
pública da educação, tem o dever de atender a todas as obrigações legais, funcionais, operacionais e de
ordem hierárquica que cabem a ela. Por se tratar de gestão de recursos públicos, aos atos praticados na
escola, inclusive aos da unidade executora, devem-se aplicar os princípios básicos da administração
pública: legalidade, moralidade, impessoalidade, publicidade e eficiência.
É importante que o(a) gestor(a) perceba a gestão financeira como uma de suas competências, cada
vez mais enfatizada no atual processo de descentralização da administração dos sistemas de ensino.
Processo este que confere aos atores envolvidos na gestão da unidade escolar maior autoridade e exige
maior compromisso.
2 Identificando e planejando os recursos financeiros da escola
Introdução
Na primeira Unidade, você aprendeu que a gestão financeira se compõe de três etapas fundamentais:
planejamento, execução e prestação de contas. Agora você estudará mais profundamente a primeira
etapa: o planejamento. Para realizá-lo com sucesso, você deve elaborar, inicialmente, um diagnóstico
financeiro de sua escola, quer dizer, detectar as origens dos recursos de que ela dispõe e ter uma visão
geral da sua situação financeira e econômica, para depois saber como custear todas as suas despesas.
Assim, você encontrará meios para desenvolver habilidades relativas ao tema desta Unidade.
Porém, antes de iniciar, reflita um pouco: você conhece a origem dos recursos financeiros que chegam
à sua escola? Quais são as fontes desses recursos e as possibilidades de aplicação na escola?
Para gerir os recursos financeiros de uma escola, é fundamental que se conheça de onde eles partem
e seu percurso até chegar ao estabelecimento de ensino. Indicar as estratégias e as prioridades de
aplicação desses recursos é igualmente indispensável.
Seus objetivos específicos nesta Unidade são:
1. Distinguir as fontes de financiamento público e privado das escolas públicas.
2. Diferenciar as transferências e as formas de utilização dos recursos financeiros públicos e privados
nas escolas.
3. Identificar os diferentes tipos de planos de aplicação de recursos.
As fontes de financiamento das escolas públicas: diferenças entre recursos financeiros públicos e
privados.
Para poder aplicar os recursos financeiros, é necessário que você saiba quais são as suas origens.
Existe uma variedade de fontes de recursos que, de uma forma ou de outra, financiam as atividades das
escolas públicas. Na primeira Unidade você viu que, enquanto uma pequena parte desses recursos é
empregada diretamente pela escola, de uma maneira descentralizada, uma outra, muito maior, financia
as ações que nela se desenvolvem, sendo aplicada de forma centralizada. A primeira é administrada pela
própria escola e por uma unidade executora a ela associada. Já a segunda é administrada por um órgão
executor, a secretaria de Educação estadual, municipal ou do distrito Federal.
Os recursos administrados pela escola são, em sua maioria, oriundos de orçamentos públicos. Há
também uma pequena parcela derivada diretamente da contribuição privada. A principal diferença entre
os recursos públicos e os privados são as suas origens. no caso dos recursos públicos, a origem está nos
impostos e nas contribuições sociais. Por sua vez, os recursos privados vêm da própria comunidade na
qual a escola está inserida, bem como de outras parcerias, contribuições, doações e até mesmo de
projetos comunitários. Para a aplicação de todos esses recursos, tanto públicos quanto privados, não se
dispensa o necessário planejamento das ações. E, para isso, é importante que você conheça um pouco
mais sobre recursos financeiros públicos e privados.
. 315
Os recursos financeiros públicos
Os recursos financeiros públicos destinados às escolas são de diferentes tipos. As formas de
transferência também são diversas, fazendo com que se percorram trilhas distintas desde a origem até o
seu destino final. Ter noção de quantos e quais são esses recursos e como são transferidos para as
escolas torna o trabalho da gestão mais seguro e consciente.
Em primeiro lugar, você precisa identificar as fontes de recursos públicos de financiamento da
educação básica e quais as suas origens. Conforme definição no artigo 211, parágrafos 2º e 3º, da
Constituição da República Federativa do Brasil, os municípios atuarão prioritariamente no ensino
fundamental e na educação infantil, enquanto os estados e o distrito Federal atuarão de forma idêntica
nos ensinos fundamental e médio. Em continuidade, como determina, em seu artigo 212, a União deve
aplicar, anualmente, ao menos 18%, e os estados, o distrito Federal e os municípios, no mínimo 25% da
receita proveniente de impostos na manutenção e no desenvolvimento do ensino. É principalmente desta
fonte que provêm os recursos públicos aplicados na educação básica.
Mas você pode perguntar: e como são distribuídos esses recursos? A partir de 1997, para garantir que
os recursos destinados à educação fossem distribuídos obedecendo ao critério da equidade dentro de
cada estado, do distrito Federal e em cada município, a Constituição Federal instituiu o Fundo de
Manutenção e desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef),
posteriormente criado pela Lei nº 9.424/96. Ao final de sua vigência, de dez anos (esgotada em 2006),
entrou em seu lugar o FUndEB – Fundo de Manutenção e desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação, criado pela Emenda Constitucional nº 53/06 e instituído pela
Lei nº 11.494/07. o FUndEB, também de âmbito estadual e distrital, quando totalmente implementado
(2009), será composto por 20% dos seguintes impostos e transferências:
a) Fundo de Participação dos Estados e do distrito Federal – FPE.
b) Fundo de Participação dos Municípios – FPM.
c) Imposto Territorial Rural – ITR.
d) Imposto sobre Circulação de Mercadorias e serviços – ICMs.
e) Imposto sobre a Propriedade de Veículos Automotores - IPVA,
f) Imposto sobre a Transmissão Causa Mortis e doação – ITCMd.
g) Repasse a título de desoneração do Imposto sobre Circulação de Mercadorias e serviços – ICMs
de produtos exportados (Lei Kandir – LC 87/96).
h) Repasse de dez por cento aos Estados e ao distrito Federal do produto da arrecadação do imposto
sobre produtos industrializados, proporcionalmente ao valor das respectivas exportações.
i) Receitas da dívida Ativa Tributária relativa aos impostos, além dos juros e multas eventualmente
incidentes.
Resumidamente, podemos ver melhor tal composição no quadro abaixo.
Além dos valores oriundos das fontes anteriormente citadas há, ainda, recursos complementares que
devem ser transferidos pela União para aqueles fundos em que o valor médio ponderado por aluno não
alcançar o mínimo definido nacionalmente.
. 316
E por falar em valor médio ponderado por aluno, o mecanismo de distribuição dos recursos do FUndEB
é o mesmo que o do FUndEF, ou seja, considera o número total de matrículas apurado no censo escolar
do ano anterior, ressaltando que, enquanto o FUndEF se destinava exclusivamente ao ensino
fundamental e seu magistério, esse novo fundo, de maior amplitude, está voltado à manutenção e ao
desenvolvimento da educação básica pública e à valorização dos trabalhadores em educação.
Bem, a essa altura você deve estar curioso para saber como essa distribuição é feita, não é?
o cálculo até que é bem simples, pois trata-se de uma distribuição proporcional ao número total de
matrículas: primeiro, é estabelecido um multiplicador anual que represente essa proporcionalidade em
cada Estado, para cada ente envolvido – Estado e Municípios –, levando em conta as ponderações que
são fixadas, respeitadas as etapas, modalidades e tipos de estabelecimentos de ensino da educação
básica, como instituídos na Lei nº 11.494/07; as ponderações devem ser definidas pela Comissão
Intergovernamental de Financiamento para a Educação Básica de Qualidade e, para o ano de 2009, está
fixada pela Portaria nº 932, de 30/07/08, conforme demonstra a tabela a seguir.
. 317
(1) Portaria nº 41, de 27/12/2007 (2) Portaria nº 932, de 30/07/2008 depois, esses multiplicadores
devem ser aplicados ao volume de recursos arrecadado em cada fundo e repassado aos entes
governamentais envolvidos em cada Estado. Isso é feito automaticamente, a cada transferência realizada,
exatamente como era feito quando da vigência do Fundef.
Para conhecer melhor esse mecanismo e aprofundar seus conhecimentos sobre o Fundeb,
aconselhamos você a entrar em contato com a secretaria de Educação do seu Estado ou do seu
Município; verifique quais são as quantidades de matrículas de seu Estado e Município, confrontando as
informações; leia também os manuais publicados pelo Fundo nacional de desenvolvimento da
Educação/FndE.
Quanto aos recursos financeiros públicos destinados à educação, a Lei de diretrizes e Bases da
Educação (LdB), Lei nº 9.394/96, determina em seu artigo 68 que eles sejam constituídos de:
Receita de impostos próprios da União, dos Estados, dos Municípios e do distrito

Federal.
★ Receita de transferências constitucionais e outras transferências.
★ Receita do salário-educação e de outras contribuições sociais.
★ Receita de incentivos fiscais.
★ outros recursos previstos em lei.
São esses recursos financeiros que, especificados em lei para a educação, não podem ser gastos em
despesas de outro tipo, tais como obras de infraestrutura, saúde, segurança ou assistência social.
A esse respeito, a LdB disciplina a destinação de tais recursos, que devem ser utilizados
exclusivamente em despesas que se enquadrem em manutenção e desenvolvimento do ensino público.
Para relembrar, no seu art. 70, as receitas acima descritas devem ser aplicadas em: a) remuneração e
aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação; b) na aquisição, manutenção,
construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino; c) no uso e manutenção
de bens e serviços vinculados ao ensino; d) em levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando
precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino; e) na realização de atividades-
meio necessárias ao funcionamento dos sistemas de ensino; f) na concessão de bolsas de estudo a
alunos de escolas públicas e privadas e g) na amortização e custeio de operações de crédito destinadas
a atender aos itens anteriores.
Além das receitas originárias de impostos, existem outras que dão suporte à educação. Um bom
exemplo é a proveniente do salário-educação que, conforme estabelecido no art. 212 da Constituição
Federal, com redação alterada pela Emenda Constitucional nº 53/06, é fonte adicional de financiamento
. 318
da educação básica pública (parág. 5º) a ser distribuída proporcionalmente ao número de alunos
matriculados nas respectivas redes públicas de ensino (parág. 6º). o salário-educação é uma contribuição
social, fixada na Lei nº 10.832/03, que as empresas pagam mensalmente ao governo, calculada com base
em 2,5% sobre o total da folha de pagamento dos seus funcionários.
Atualmente, compete ao Fundo nacional de desenvolvimento da Educação (FndE) a função
redistributiva da contribuição social do salário-educação. A repartição desses recursos, após a dedução
do percentual de 1% (um por cento) a título de taxa de administração, é feita em cotas. do valor resultante,
10% (dez por cento) são aplicados pelo FndE em programas, projetos e ações voltados para a
universalização da educação básica e o restante é dividido em:
cota federal – correspondente a 1/3 do montante dos recursos, é destinada ao FndE e aplicada no
financiamento de programas e projetos voltados para a universalização da educação básica, de forma a
propiciar a redução dos desníveis socioeducacionais entre os municípios e os estados brasileiros.
cota estadual e municipal – correspondente a 2/3 do montante dos recursos, é creditada mensal e
automaticamente em favor das secretarias de Educação dos Estados, do distrito Federal e dos municípios
para o financiamento de programas, projetos e ações voltados para a educação básica.
A cota estadual e municipal da contribuição social do salário-educação é integralmente redistribuída
entre os Estados e seus municípios, de forma proporcional ao número de alunos matriculados na
educação básica das respectivas redes de ensino apurado no censo escolar do exercício anterior ao da
distribuição.
As formas de repasse e gerência dos recursos financeiros públicos de que maneira se faz a
transferência desses recursos financeiros para que sejam efetivamente aplicados em seu fim específico:
o ensino? É o que você estudará agora. Além de conhecer as origens, é importante você saber como os
recursos financeiros públicos são transferidos para as escolas e como são aplicados.
A maior parte das despesas das escolas – tais como os gastos com a folha de pagamento de
professores e funcionários e os investimentos e manutenção das instalações físicas – é administrada pela
secretaria de Educação estadual, municipal ou do distrito Federal. Esse tipo de administração dos
recursos orçamentários é centralizado e ocorre na maioria das unidades federativas. neste caso, todos
os procedimentos são realizados pelo Executivo sem que a escola tenha envolvimento direto, a não ser
nas solicitações de material, obras, equipamento e pessoal para seu funcionamento.
É possível, também, as secretarias de Educação descentralizarem uma parte desses recursos
orçamentários para utilização direta nas escolas, visando ao pagamento das despesas de menor porte.
Neste caso, poderão ser adotadas duas formas de transferência:
Adiantamento a servidor
Esta forma consiste no repasse de determinada soma de recursos a um servidor, o qual fica com a
responsabilidade de pagar despesas também determinadas. Normalmente, esta modalidade é utilizada
para pequenas despesas e não requer procedimentos mais complexos, devendo o servidor observar a
finalidade específica a qual os recursos estão destinados.
Mas atenção! Este procedimento requer uma responsabilidade do servidor que recebe tal recurso,
pois ele pode ser penalizado no caso de qualquer aplicação indevida ou alheia ao objeto do adiantamento.
Neste procedimento, o executivo empenha, liquida e paga o valor do adiantamento ao servidor, que
recebe e fica responsável pela sua guarda; na etapa final, após a utilização dos recursos, o servidor fica
obrigado a prestar contas do recurso recebido num prazo determinado.
Nesta modalidade, é liberada uma soma de recursos não direcionada para uma única despesa, mas
para a realização de várias despesas que são definidas pelo regulamento próprio de cada órgão.
Pode-se liberar um valor para a realização de despesas incluídas na categoria de “outras despesas
correntes”, comportando aquelas indicadas como serviço de utilidade pública (água, luz, correio, telefone),
conservação e limpeza, serviços de bombeiro hidráulico e elétrico, para citarmos os mais comuns.
Os recursos financeiros transferidos às escolas por meio dos mecanismos de adiantamento permitem
maior autonomia ao(à) gestor(a) na resolução de problemas que surgem no cotidiano escolar.
As transferências financeiras destinadas à realização de despesas por regime de adiantamento

deverão estar amparadas por legislação própria, editadas pelo Poder Executivo correspondente (Estado
ou Município) e, também, estar em harmonia com as diretrizes sobre o assunto emitidas pelos Tribunais
de Contas respectivos.
. 319
Transferência a uma entidade privada sem fins lucrativos
Esta modalidade consiste em transferir recursos públicos a uma entidade privada sem fins lucrativos,
a unidade executora – como associações de pais e mestres, caixas escolares e assemelhados – criada
com a finalidade de ajudar determinada unidade escolar em seu planejamento e sua administração.
O procedimento consiste na liberação de recursos do orçamento público, oriundos do MEC e das
secretarias estaduais e municipais de Educação, com o objetivo específico da realização de despesas
em determinada unidade escolar.
É importante você estar atento para a distinção entre os recursos que a entidade recebe do poder
público e os recursos que ela arrecada diretamente por meio de contribuições, festas, rifas e doações,
por exemplo. Quando os recursos são de origem pública, ou seja, transferidos pelo poder público para a
entidade, eles têm objetivo definido, ficando a instituição obrigada a aplicar na escola à qual é vinculada
e de prestar contas de sua aplicação.
A pessoa responsável pela aplicação dos recursos será definida pelo estatuto da entidade, que com
certeza terá um colegiado para definir e outro para fiscalizar a aplicação dos recursos. Quando a entidade
aplica os recursos por ela diretamente arrecadados, é o próprio colegiado que definirá o destino desses
recursos.
O Programa dinheiro direto na Escola (PddE), do governo federal, instituído pela Medida Provisória
2.178-36, de 24 de agosto de 2001, em vigor, é um bom exemplo de recursos públicos que são
transferidos a entidades de direito privado sem fins lucrativos. São recursos financeiros que se destinam,
às escolas públicas das redes estaduais, municipais e do distrito Federal, que possuam alunos
matriculados no ensino fundamental, nas modalidades regular e especial, e as escolas privadas de
educação especial, mantidas por entidades sem fins lucrativos e registradas no Conselho nacional de
Assistência social (CnAs) como beneficente de assistência social.
Os recursos desse programa destinam-se à cobertura de despesas de custeio, manutenção e
pequenos investimentos, de forma a contribuir, supletivamente, para a melhoria física e pedagógica dos
estabelecimentos de ensino beneficiários, devendo ser empregados na:
★ aquisição de material permanente, quando receberem recursos de capital;
★ manutenção, conservação e pequenos reparos da unidade escolar;
★ aquisição de material de consumo necessário ao funcionamento da escola;
★ avaliação de aprendizagem;
★ implementação de projeto pedagógico;
★ desenvolvimento de atividades educacionais;
★ implementação do Plano de desenvolvimento da Escola (PdE Escola); ★ funcionamento das escolas
nos finais de semana; e ★ promoção da Educação Integral.
Existem algumas restrições ao uso desses recursos. Em recente normatização, ficou vedada a sua
aplicação em gastos com pessoal, em implementação de outras ações que estejam sendo objeto de
financiamento pelo Fundo nacional de desenvolvimento da Educação (FndE) e em pagamentos de tarifas
bancárias e de tributos federais, distritais, estaduais e municipais quando não incidentes sobre os bens
adquiridos ou produzidos e os serviços contratados para a consecução dos objetivos do programa.
Nesse programa, para o recebimento dos recursos, é necessária a criação de uma unidade executora.
na conceituação estabelecida pelo Fundo nacional de desenvolvimento da Educação (FndE), as unidades
executoras “são entidades ou órgãos responsáveis pelo recebimento, execução e prestação de contas
dos recursos transferidos para o atendimento das escolas beneficiárias do PddE.”
Atualmente, as escolas públicas trabalham com a orientação geral de que todas com mais de cinquenta
alunos devem ter uma unidade executora para o recebimento dos recursos do PddE, cujos valores são
destinados de acordo com o número de alunos de cada escola, constante no censo escolar do ano
anterior. Na destinação dos recursos, é observado o princípio redistributivo, como instrumento de redução
das desigualdades socioeducacionais existentes entre as regiões brasileiras e, para tanto, são utilizados
critérios de diferenciação dos valores para as escolas, em função de sua localização geopolítica. Há,
ainda, a possibilidade de formação de consórcios e associações entre escolas, a fim de permitir que todas
tenham acesso a esses recursos.
Para receber os recursos financeiros transferidos pelo PddE, a escola deve observar os procedimentos
estabelecidos pelo FndE, tais como, além da constituição da unidade executora, aderir anualmente ao
programa por intermédio de formulários próprios, entre outros, bem como, adicionalmente, atender as
orientações da secretaria de Educação à qual está vinculada.
. 320
Recursos financeiros privados os recursos financeiros privados são aqueles que têm origem na
comunidade; são arrecadados por meio de parcerias, contribuições, doações, festas, rifas etc. não
resultam da arrecadação de impostos e contribuições sociais dos orçamentos públicos e, sim, do
próprio esforço da escola e da entidade privada a ela vinculada. Como têm origem privada, podem
ser recolhidos diretamente pelas escolas, diferentemente do que ocorre quando sua origem é pública,
quando eles são arrecadados, então, pelas instâncias centrais de administração pública.
Mas, evidentemente, esses recursos são utilizados para o funcionamento e a melhoria da
qualidade do ensino nas escolas públicas e, portanto, devem ser gerenciados com a mesma
racionalidade administrativa, sempre visando ao atendimento dos fins estabelecidos no projeto
pedagógico da escola.
Portanto, os recursos financeiros privados também podem compor as fontes de financiamento de
sua escola. E de que maneira esses recursos chegam até a escola e nela são administrados?
A unidade executora é responsável pela gerência de recursos financeiros de origem privada, ou
seja, aqueles arrecadados diretamente pela escola por meio de contribuições, auxílios e doações
realizadas por pessoas jurídicas, particulares, grupos da comunidade, organização de eventos etc.
A forma mais conhecida dessas receitas é a contribuição recolhida às associações de pais e mestres,
a qual, em alguns casos, chega a ser fator determinante para o bom funcionamento da escola.
os recursos privados são recolhidos diretamente à conta da unidade executora para serem
aplicados conforme finalidades específicas, aprovadas pelo colegiado – como, por exemplo, o
incremento da merenda escolar, a compra de material e equipamentos e algumas obras de melhoria
das instalações.
A forma de arrecadação dos recursos privados obedece a determinadas estratégias traçadas,
normalmente, pela equipe de gestão e que respeitam determinados critérios, discutidos e aprovados
pelo colegiado da escola. Adicionalmente à contribuição para entidades como as associações de
pais e mestres, os recursos podem ser originários de parcerias com empresas da localidade na qual
a escola está inserida e com outras instituições interessadas na qualidade da escola pública. A
participação de profissionais autônomos, contribuindo com seu trabalho, é também uma importante
forma de parceria que a escola pode desenvolver. Enfim, todos esses tipos de recursos privados
representam um acréscimo importante para a solução dos problemas diários da escola. Você verá,
na Unidade 5 deste Módulo, que existem diferentes formas de captá-los.
neste ponto de seu estudo sobre o financiamento das escolas públicas, é importante você fazer
uma revisão sobre as origens e as formas de utilização dos recursos pela escola.
Vimos que a origem desses recursos pode ser pública e privada e que, quando for pública, podem
ter aplicação de forma centralizada ou descentralizada. Como você sabe, na forma centralizada a
escola posiciona-se como beneficiária de bens e serviços adquiridos ou prestados pelo órgão
executor central, sem participar do processo de execução financeira, salvo raras exceções. os
esquemas a seguir fazem uma síntese, dando ênfase à forma de execução descentralizada. Para
um entendimento mais preciso, você deve seguir as legendas.
Esquema de financiamento das escolas públicas
. 321
1. Recursos orçamentários centralizados
2. Adiantamento/Provisionamento de fundos
3. Transferência a entidade privada (UEx)/PddE
4. Transferência a entidade privada (UEx)/Programas específicos das secretarias de Educação
5. Convênios
6. doações
7. Realizações de eventos
8. Cessão remunerada de espaços
9. Prestação de serviços para comunidade/geradores de renda ★ ★ ★ ★
Planos de aplicação: o estabelecimento de prioridades dos recursos financeiros

Podemos perceber a administração dos recursos financeiros da escola de duas maneiras: na primeira,
o(a) gestor(a) e sua equipe vivem o dia-a-dia da escola e enfrentam os problemas que surgem com os
recursos que conseguem levantar, de maneira emergencial; na segunda, dispõe-se de um conjunto de
recursos para fazer frente aos prováveis problemas que surgem no cotidiano escolar. neste último caso,
trabalha-se com propostas antecipadas para a solução de problemas e o encaminhamento prático de
metas.note as diferenças entre as situações. As equipes de gestão das escolas vivem assoberbadas com
numerosos problemas para resolver. Isso não é novidade para você, certo? se não há quaisquer garantias
de que os recursos necessários para resolvê-los chegarão à escola em tempo hábil, os problemas se
multiplicam e se agravam.
Quando o(a) gestor(a) sabe quais os recursos de que dispõe para fazer frente aos problemas
existentes, já pode planejar as soluções para as situações que enfrentará. Há nesse procedimento uma
enorme vantagem para a organização do trabalho na escola, e os recursos podem ser garantidos
mediante planejamento das ações. Quando esses procedimentos são presentes, pode-se dizer que há
uma administração racional dos recursos financeiros.
o termo-chave para reduzir a insegurança nas situações de enfrentamento de problemas é
planejamento. Quanto mais forem planejadas as ações, melhor será o resultado obtido. Planejar sugere
boa dose de conhecimento da maioria das situações que conduzem aos problemas; imaginação e
. 322
criatividade na busca de soluções e respostas; e, também, participação e interesse na sua resolução.
Implica levantamento das prioridades, com seriedade, na busca de soluções para os problemas.
os planos podem cobrir períodos longos ou curtos e precisam descrever ações detalhadas para deixar
bem claro o que pretendem. devem, sempre que possível, descrever, antecipar as estratégias para
conseguir os objetivos propostos, informando a sua real motivação. Também devem demonstrar as ações
e suas realizações e como será possível obter-se sucesso com as metas neles estabelecidas. E devem,
em razão da escassez de recursos que serão empregados, ser realistas. Quanto mais próximos da
realidade, mais factíveis, isto é, apresentam mais possibilidades de se concretizar. o período de cobertura
dos planos depende de vários fatores: da vontade política, do grau de complexidade das ações e do
volume de recursos disponíveis para a aplicação dos planos.
os orçamentos, por sua vez, são detalhamentos dos planos; devem conter despesas com prioridades
definidas em comum acordo entre todos os demais participantes de sua elaboração, quantificadas e com
valor fixado. Um orçamento anual é a expressão em valores do conjunto de atividades permanentes ou
projetos específicos de cada uma das unidades que compõem as instituições públicas. nesse modelo, o
orçamento é composto por uma estimativa de arrecadação ou de entrada de recursos, que são as
receitas, e também por uma previsão dos gastos. Em orçamentos públicos, esses dois componentes –
receitas e despesas – devem estar em equilíbrio. Em nosso caso, o equilíbrio orçamentário, além de
obrigação legal, é meta a ser perseguida.
As principais despesas com as escolas também fazem parte do orçamento e podem estar agrupadas
em uma única atividade ou individualizadas por escola, dependendo dos critérios e do tipo de orçamento
adotado. não é necessário que se individualizem os recursos por escola, mas, dadas as peculiaridades
de cada uma, os recursos devem ser suficientes, respeitando sua complexidade, seus objetivos
diferenciados e em função do número de alunos matriculados.
A distribuição dos recursos orçamentários para um período de um ano deve ser estabelecida de
comum acordo entre os agentes que compõem o sistema de ensino do estado/município – atendidos os
princípios democráticos de igualdade, equidade e responsabilidade, na sua divisão, para o atendimento
das necessidades das escolas em ações ou atividades previamente discutidas, durante a elaboração do
orçamento anual.
Assim, na definição dos gastos, há um momento para planejar e priorizar e, finalmente, um último para
realizá-los. Você se recorda do que a legislação brasileira define em relação a isso? na Unidade 1,
ressaltamos que essas ações deveriam ser obrigatoriamente tratadas no PPA, na Ldo e na Lei do
orçamento Anual. outro aspecto muito importante é que, ao organizarmos um plano de gastos, em
especial relacionados ao setor público, devemos nos assegurar da legalidade de todas as despesas a
serem contempladas, pois de nada adianta fazermos um estudo de viabilidade sobre ações e coisas
impossíveis de serem alcançadas.
Lembre-se de que também os convênios representam um tipo especial de plano, às vezes, até,
independentes do plano maior que está sendo executado. os convênios devem ter uma finalidade clara e
específica, e destinar-se ao atendimento de necessidades prioritárias. Por exigência legal, são mais
detalhados que os outros planos e as demais despesas e são acompanhados por informações estatísticas
rigorosamente apuradas.
Pois bem, para fixar a aplicação dos planos e da programação estabelecida, vamos relembrar o
planejamento no projeto pedagógico, tal qual foi tratado no Módulo 3. Você se recorda dos movimentos
estabelecidos para construir o projeto pedagógico da sua escola? naquele Módulo, você desenvolveu
habilidades que lhe permitirão definir as metas e elaborar planos de ação relacionadas. Também, nas
diversas atividades realizadas naquele módulo foram feitos diversos esforços em demonstrar o alcance
de determinados objetivos estratégicos. Então, aproveitando tudo isso, convidamos você a rever os
planos elaborados para a escola e colocar em prática o planejamento elaborado.
Há elementos simples que ajudam a garantir a transparência que deve nortear os trabalhos: coloca-se
um título, que deve ser claro, e determina-se o período aproximado para o início e o término do projeto.
seu objeto deve ser identificado com a maior precisão possível e a proposição, justificada com todos os
elementos disponíveis.
Entenda melhor como isso funciona. Após reunião do conselho escolar, ficou definido que uma das
prioridades seria a instalação de um laboratório de informática. nesse projeto, serão utilizados recursos
solicitados à secretaria de Educação – que será informada, por meio de ofício, sobre essa necessidade,
justificada nos anexos que detalham a proposição, como exemplificado a seguir:
Detalham ento do Plano de Ação
. 323
Título do Plano de Ação
Implantação do laboratório de informática da Escola A
Identificação do Objeto
Compra de microcomputadores, monitores de vídeo, impressoras, estabilizadores, programas
pedagógicos e outros aplicativos; capacitação de professores e de servidores públicos e compra de
mobiliário necessário.
Justificativa da proposição
A Escola A, atualmente com 300 alunos, não conta com equipamentos e pessoal capacitado,
necessários à implantação de um laboratório de informática.
Itens e quantidades
Itens Especificação Quantidades Valor Unit. Total

Microcomputadores (com
1 estabilizador) Unidade 10 1.500,00 15.000,00
2 Monitores de Vídeo Unidade 10 300,00 3.000,00
3 Impressoras Unidade 5 200,00 1.000,00
4 Programas e aplicativos Unidade 20 350,00 7.000,00
5 pedagógicos Unidade 30 400,00 12.000,00
6 Mobiliário (mesa e cadeiras) Unidade 6 500,00 3.000,00
Capacitação
Metas e valores
Código Especificação Total
3000
4000 despesas correntes
3.000,00
Capacitação de professores e de servidores Compra de programas e
7.000,00
aplicativos pedagógicos despesas de Capital
31.000,00
Compra de equipamentos e mobiliário
Total Geral 41.000,00
Como você deve ter percebido, com o auxílio de alguns quadros e tabelas, simples de serem
montados, o trabalho de planejamento financeiro fica mais ágil e transparente. Lembre-se de que é
necessário, igualmente, informar-se sobre fontes alternativas de financiamento público para os seus
projetos. Um bom exemplo é o programa chamado ProInfo (Programa nacional de Tecnologia
Educacional), do Governo Federal, que auxilia na aquisição e na instalação de laboratórios de informática,
com incentivo adicional para as escolas que recebem o PddE.
Daqui por diante, você estará em uma área mais específica: a identificação das despesas nos
orçamentos.
Classificação das despesas dentro do orçamento público, as despesas são assim classificadas:
Por órgãos da instituição, por funções e subfunções de governo ao qual está vinculada, por programas
ou conjunto de atividades desenvolvidos e por categorias econômicas.
Em relação a essas últimas, também estão subdivididas em duas categorias: despesas correntes e
despesas de capital. As despesas correntes são aquelas destinadas à cobertura de despesas diárias, isto
é, as despesas mais comuns, de manutenção da instituição. Entre tais despesas pode-se destacar: a
compra de material de consumo utilizado no desenvolvimento das atividades (material de expediente) a
contratação de pessoas físicas ou jurídicas para prestação de serviços profissionais. Por sua vez, as
despesas de capital destinam-se aos investimentos, ou seja, à compra de equipamentos e material
permanente e também à compra de imóveis, incluindo planejamento e execução de obras.
. 324
O importante é lembrar que qualquer programação de recursos públicos obedece a essa classificação
de despesas, assim como às normas e instruções próprias de cada órgão financiador. Em qualquer caso,
a execução de despesas depende dos recursos financeiros a elas destinados, ou seja, do montante
alocado para o atendimento das demandas selecionadas previamente. Em convênios, a aplicação dos
recursos deve respeitar a codificação determinada pela origem, isto é: se a transferência for para
despesas de custeio (ou despesas correntes), só poderá ser utilizada nessa classificação, o mesmo
ocorrendo para as transferências de capital. Em certos casos, também podem ser utilizados recursos de
receitas correntes para a realização de investimentos, desde que satisfeitas as despesas correntes e que
haja autorização expressa para isso.
Resumo
Nesta Unidade, você pode visualizar a diferença entre o público e o privado no financiamento das
escolas públicas, tratando das suas diferentes fontes e seus sistemas de aplicação de recursos. Essas
formas de execução, associadas à origem dos recursos, indicam as suas distintas possibilidades de
utilização. Normalmente, tais possibilidades vêm estabelecidas em programas, projetos ou convênios que
determinam os critérios para a transferência e a aplicação dos recursos financeiros.
Você também trabalhou um modelo de plano de aplicação de recursos e as classificações que as
despesas recebem. Todas essas informações devem ser levadas em conta no momento do planejamento.
Esta etapa será preponderante para todas as outras do processo de gestão financeira na escola.
Assim, no final desta Unidade você deve ter desenvolvido habilidades relativas à temática identificando
e planejando os recursos financeiros da escola. Agora, provavelmente, sente-se mais seguro para realizar
de forma mais eficaz a gestão financeira da sua unidade escolar. Você concorda?
3 Execução financeira: o momento de “gastar o dinheiro”
Introdução
Agora você chegou na etapa de execução dos recursos financeiros, que significa aplicá-los de acordo
com o planejamento feito no momento anterior. normalmente, tem-se a idéia de que gastar dinheiro é
muito bom, uma atividade prazerosa. Mas, neste caso, não é tão simples assim. Principalmente porque
aplicar os recursos financeiros em educação, sejam eles de origem pública ou privada, envolve o interesse
público e a competência na gestão. o mais importante, vale sempre frisar, é ter em mente os objetivos da
escola.
Esta Unidade tratará da gerência dos recursos orçamentários e financeiros na fase de sua execução
– incluindo os sistemas de acompanhamento do processo – por meio de relatórios e outros instrumentos
e mecanismos de avaliação.
Seus objetivos específicos nesta Unidade são:
1. Acompanhar a utilização dos diferentes recursos financeiros repassados à escola.
2. Preparar relatórios e quadros demonstrativos das despesas realizadas.
3. Utilizar mecanismos de avaliação da gestão financeira.
Acompanhamento e supervisão de cronogramas de desembolso: os movimentos financeiros
Inicialmente, a escola tem um orçamento aprovado pelo conselho escolar, no qual está especificado o
valor que espera receber e como ele será gasto. Esse é o primeiro passo na direção de uma administração
bem-sucedida.
Agora, imagine como se operam essas coisas no dia-a-dia da escola. Antes de tudo, é preciso entender
um pouco dos mecanismos de liberação de recursos por parte do governo, isto é, como o dinheiro público
parte de um determinado órgão e chega até a escola. Você já viu quais são os caminhos de financiamento
para a escola, as fontes de recursos e suas formas de repasse. neste momento você andará
minuciosamente por essas trilhas, que se iniciam com a autorização para a saída dos recursos.
A) A Liberação de recursos orçamentários
Você deve estar lembrado de que certos recursos orçamentários, administrados de forma centralizada,
são transformados em bens e serviços e entregues às escolas.
Existe, também, outra forma de transferência, conhecida como Adiantamento. Essa forma é tratada
como regime especial de aplicação de recursos e consiste na entrega de numerário (dinheiro) diretamente
a um servidor, que será responsável por sua utilização e pela prestação de contas, conforme visto na
Unidade anterior. Esse regime é aplicável aos casos de determinadas despesas que, segundo a lei,
podem deixar de se subordinar ao processo normal de licitação.
. 325
B) A Liberação de recursos financeiros
Ultrapassadas as fases orçamentárias, as quantias serão transferidas para a escola pelo organismo
responsável e depositadas em contas específicas. Quando o dinheiro entra nessas contas, ele altera o
saldo, na medida em que as quantias incorporam-se como créditos que podem ser identificados nos
extratos bancários.
É necessário manter contas separadas para cada tipo de transferência efetuada para a escola, como
o adiantamento. Assim, segregada, em contas bancárias diferentes, teremos menos riscos de misturá-
las, pois, como você já viu, cada transferência cumpre objetivos diversos – embora todos sejam voltados
para assegurar a qualidade das atividades desenvolvidas na escola.
C) A aplicação financeira dos recursos recebidos os montantes dos créditos, isto é, dos recursos
financeiros recebidos, podem e devem ser atualizados por meio de aplicações financeiras. Aliás, em
alguns casos, esse é um procedimento obrigatório, que deve ser adotado sempre de acordo com as
normas para utilização dos recursos financeiros públicos.
É sempre prudente indagar sobre as condições em que é possível fazer uma aplicação que seja
vantajosa. Esse é um assunto bastante delicado, pois existem muitas aplicações financeiras oferecidas
pelos bancos. E, antes de fazê-las, é necessário conversar com o gerente do banco e informar-se sobre
esse tipo de investimento.
Vamos compreender melhor. A aplicação dos recursos financeiros que não estão sendo utilizados só
se justifica quando se tem o dinheiro e, por um intervalo de tempo considerado aceitável, esse dinheiro
vai ficar na conta sem movimentação. “Parado”, como se diz. Porém, hoje em dia, “tempo é dinheiro”, e
ninguém quer levar prejuízo, certo?
Mas o que pode ser considerado um tempo aceitável sem se movimentar o dinheiro? Responde-se: é
o intervalo entre o pagamento de uma despesa e outra. Assim, se temos o dinheiro e vamos desembolsá-
lo em parcelas, podemos manter esse excedente aplicado. Entretanto, preste muita atenção a esse
processo. Algumas aplicações rendem muito pouco e, se mal administradas, podem nem compensar o
trabalho de controlá-las.
Falando em controle, é bom que o gestor esteja atento para a maneira como são aplicados os recursos
da escola, pois, ao optar por esse mecanismo de administração financeira, o valor correspondente à
aplicação não mais aparecerá no extrato da conta corrente até o prazo final da aplicação. na data do
“resgate”, como chamamos, serão “creditados” na conta corrente o valor original mais os juros. Esse valor
nem sempre vem discriminado integralmente e, por isso, é importante solicitar ao banco um extrato ou
demonstrativo no qual ele esteja em evidência. Afinal, futuramente você terá de fazer a prestação de
contas e, certamente, vai precisar de todas as informações.
Importante: se a conta corrente estiver vinculada ao governo, não há incidência de impostos ou

contribuições sobre as aplicações financeiras. Isso se deve à imunidade tributária, aplicável aos repasses
entre entidades e níveis governamentais. Assim, sobre a transferência de numerário das contas
governamentais, destinada às contas de adiantamento, ou mesmo das contas do PddE, não devem recair
quaisquer tipos de tributação. o mesmo vale para sua movimentação posterior, ou sobre o resultado das
aplicações financeiras decorrentes de sua administração. note-se que para o caso de alguns programas
específicos, como é o caso do PddE, deve ser observado o regulamento próprio, que inclui a aplicação
financeira dos recursos.
Outros detalhes importantes: as normas legais que especificam as condições de utilização do dinheiro
oriundo de recursos de adiantamentos são diferentes para cada unidade da federação. Tratando-se da
utilização de recursos vinculados a finalidades específicas, o resultado da aplicação, ou seja, seu
rendimento, também deverá ser direcionado para a mesma finalidade.
Importante: as aplicações financeiras, em nosso caso, são investimentos pequenos e devem

obedecer às regras estabelecidas pelo governo ao qual a escola está vinculada. Assim, na prestação de
contas, deverão ser reunidos e apresentados todos os extratos das movimentações com o dinheiro,
bem como os das aplicações realizadas. Mais uma vez, lembre-se que os recursos do Programa
dinheiro direto na Escola (PddE) têm regras próprias para esse tipo de movimentação, que devem ser
observadas, de conformidade com as normas estabelecidas.
D) Recursos liberados e transferidos para uma entidade privada sem fins lucrativos os exemplos que
vimos até aqui valem para as unidades de governo. Agora vamos falar sobre os recursos que são
transferidos diretamente para a escola e ficam sob a tutela de uma organização não-governamental, uma
unidade executora.
. 326
Como vimos, as transferências alteram os saldos das contas, e sua aplicação deve obedecer
rigorosamente ao que o estatuto ou regimento da organização prescreve. o que ocorre, normalmente, é
a utilização desses recursos se vincular a determinado programa pré-aprovado. não havendo este
documento, é imperativo ouvir o colegiado sobre o assunto.
Em alguns casos específicos, as contribuições do setor privado são transferidas diretamente à unidade
executora para cumprir uma determinada finalidade ligada aos seus objetivos sociais, registrados em seu
regulamento ou estatuto. É o caso, por exemplo, dos recursos que a entidade arrecada diretamente com
festas ou por meio de contribuições de seus associados.
Para qualquer um dos casos citados, sejam as unidades executoras públicas ou privadas, é igualmente
importante frisar que os recursos financeiros deverão estar disponíveis nas contas correspondentes para
os pagamentos contratados, e é por isso que você precisará estar muito seguro das aplicações que vai
fazer. outro lembrete: antes de trabalhar com o dinheiro, consulte seu planejamento financeiro.
Pagamentos de despesas
Vamos, agora, tratar de um assunto muito próximo a essa complexa atividade de finanças: o
pagamento das despesas. Imagine a situação da escola neste momento: foram feitas algumas despesas
que precisam ser pagas. Um primeiro pensamento que nos vem à mente é: quais devem ser os
procedimentos para efetuar um pagamento?
Uma coisa razoável a ser feita é verificar como o governo faz para efetuar seus pagamentos, não é
mesmo? Você, Gestor(a), sabe quais são os passos que os governos dão para fazer isso? são eles: o
empenho, a liquidação e o pagamento.
Agora vamos mais adiante. Trata-se, aqui, daquela escola que não é uma unidade orçamentária e,
portanto, não realiza os empenhos.
Mas, antes de prosseguirmos, e para que você possa entender o que é o empenho, vamos defini-lo
melhor. Empenho é o primeiro estágio orçamentário da despesa pública. É o ato administrativo, realizado
pelo órgão competente, vinculado à secretaria, que reserva do orçamento autorizado o valor necessário
para dar cobertura ao compromisso financeiro, presente e futuro, e que dá origem a um documento
denominado “nota de empenho”. A legislação atual não admite a emissão de tal documento após a
realização da despesa. Isto é, deve ser gerado antes da despesa ter sido realizada. Também significa
que, a cada nova despesa a ser realizada, pelo controle que se institui por meio do empenho,
sensibilizando programas voltados à manutenção e desenvolvimento do ensino, o orçamento autorizado
vai ficar com um saldo menor para utilização nas despesas subsequentes.
Retornando, observe que só se deve firmar um contrato ou ajuste dentro das reais possibilidades, ou
seja, atendendo aos limites fixados no plano ou no programa de trabalho previamente aprovado pelo
conselho. Esta é uma regra bem básica e imperativa: não ultrapasse os valores estabelecidos e
aprovados, porque você poderá não ter o dinheiro para pagar ao credor, e aí... Bom, você já deve estar
imaginando as consequências! A menor delas seria ter de usar dinheiro do próprio bolso.
Em seguida vem a liquidação, que corresponde à fase da verificação da correção de todos os dados:
a empresa a ser paga, os valores, as quantidades, os prazos de realização e de pagamento e, por fim,
se existem deduções a serem efetuadas (para pagamento de impostos devidos, aplicação de multa
contratual e outras deduções aplicáveis). Este é o momento de certificar-se de que tudo está correto e de
que será possível passar adiante, ao pagamento.
Recapitulando:
1. o pagamento só deverá ser efetuado depois que as mercadorias tenham sido entregues, de acordo
com o que foi pedido, ou que o serviço tenha sido executado conforme o que foi contratado.
2. À entrega das mercadorias ou à prestação de serviços correspondem documentos fiscais com
descrição detalhada.
3. nos documentos fiscais, o responsável na escola por sua aprovação deverá atestar que a
mercadoria foi entregue ou que o serviço foi realizado.
4. Todos os documentos deverão conter um visto, com a identificação legível do responsável pelo
recebimento das mercadorias ou dos serviços.
5. nos documentos fiscais, que não podem apresentar quaisquer rasuras, deverão constar as
seguintes informações:
. 327
A fonte de recursos que está sendo utilizada. Por exemplo: adiantamento ou de outras fontes.
De que a empresa para quem vamos efetuar o pagamento é a mesma que foi contratada.
★ dados sobre a empresa.
★ datas de entrega.
★ Valores unitários e totais.
F) As datas de entrega e de realização dos serviços devem corresponder aos prazos contratados,
pagamentos realizados e datas contratuais outro detalhe importante, que pode estar incomodando você,
é como identificar os documentos fiscais que citamos até aqui. Vamos falar um pouco sobre cada um
deles.
Em toda transação de mercadorias, os estabelecimentos comerciais devem emitir, obrigatoriamente,
um documento denominado nota fiscal.
Nas vendas à vista, em que a mercadoria é retirada ou consumida no próprio local pelo comprador, os
estabelecimentos podem emitir um documento denominado nota fiscal de venda ao consumidor. Alguns
estabelecimentos, tais como mercados, supermercados e lojas de conveniência, podem emitir
opcionalmente um documento equivalente, o cupom fiscal.
Quando se tratar de empresas que prestam serviços, o documento que deve ser emitido é a nota fiscal
de serviços.
Toda vez que efetuamos pagamentos para pessoas físicas, por trabalhos de qualquer natureza por
elas realizados, deveremos receber um documento que comprove esse pagamento, denominado recibo.
os recibos também fazem parte do conjunto de documentos que são utilizados quando se declara ter
recebido algum valor ou objeto.
Um exemplo de recibo, observado a seguir, contém os elementos característicos: o valor recebido com
representação numérica e por extenso, quem efetuou o pagamento, o serviço realizado, o local, a data
do recebimento e o nome legível, seguido do número do documento da pessoa que atesta o recebimento.
G) Controle de pagamentos
Mantenha o controle das contas que a escola vai pagar, comparando a cada pagamento o saldo do
contrato com o que já foi pago. A maior exigência nesse tipo de controle é a que se refere ao pagamento
de contratos que exigem desembolsos em parcelas. Por exemplo: se tivermos de controlar as medições
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de um contrato de obras na escola, para o qual se devam fazer pagamentos sucessivos e mensais, de
acordo com o andamento da obra, deveremos conhecer todos os detalhes da contratação, tais como
prazos de entrega e valores unitários, além de outras informações imprescindíveis para a execução do
trabalho.
O pagamento é a fase final e, normalmente, feito por meio de um cheque emitido em favor daquele
que tem o crédito – que pode ser uma pessoa física, isto é, uma pessoa que realiza um trabalho – ou
para uma pessoa jurídica, neste caso uma empresa legalmente constituída.
Todo cheque é uma ordem de pagamento à vista e pode ser de três tipos: ao portador, nominal e
cruzado. o cheque ao portador é aquele cujo valor o banco paga para a pessoa que o apresentar; o valor
do cheque nominal só será pago para aquele indicado em campo apropriado; quando o cheque é cruzado,
isto é, quando sobre ele são feitos dois traços paralelos, em diagonal, seu valor só poderá ser sacado
após ter sido depositado em outra conta bancária.
Para que você tenha absoluto controle sobre as contas bancárias, é imprescindível que os pagamentos
sejam efetuados apenas por intermédio de cheques nominais, à empresa ou à pessoa que detém o direito
de recebê-lo. Ao utilizar o cheque, que é mais fácil de controlar, você estará contribuindo para evitar o
manuseio de dinheiro.
Resumo
Os objetivos específicos que você, Gestor(a), deve atingir nesta Unidade de estudo foram
estabelecidos de maneira a levá-lo a compreender a importância de usar instrumentos e mecanismos de
controle das despesas realizadas pela escola ou pela unidade executora a ela associada.
Você percebeu que a etapa de “gastar o dinheiro” não é tão simples quanto parece a princípio, pois
exige do(a) gestor(a) muita atenção para uma série de detalhes. Para entender melhor esses detalhes,
você estudou os procedimentos de acompanhamento e supervisão de cronogramas de desembolso, as
formas de liberação dos recursos orçamentários e financeiros a serem utilizados nas escolas e os
mecanismos de contratação, pagamento e comprovação das despesas. Entre esses mecanismos, estão
os cheques emitidos pela escola ou unidade executora, as notas fiscais de gastos realizados e os recibos
de serviços prestados.
Todos esses instrumentos constituem o registro da gestão financeira realizada na escola e devem ser
cuidadosamente acompanhados e arquivados para o momento que corresponde à próxima etapa de
nosso estudo: a prestação de contas.
4 Prestando contas do que foi gasto
Introdução
Após as etapas de planejamento e execução, você está chegando ao final da corrida financeira: a
prestação de contas. É o momento de comprovar as despesas realizadas e, mais importante ainda,
verificar se as metas foram cumpridas com os recursos alocados.
Prestar contas sugere a publicação de relatórios, respaldados em documentação apropriada, sobre
aquilo que foi alcançado com os recursos obtidos, depois de sua aplicação orientada por um plano de
trabalho planejado, discutido e aprovado pelos gestores e pela representação da comunidade escolar.
Também sugere a presença de um contador, mas você verá que, compreendendo as normas
estabelecidas pelo agente financiador daquela meta e os instrumentos a serem aplicados nesta tarefa,
ela se torna um exercício de avaliação para o próprio gestor. Avaliação que, por sua vez, servirá para o
planejamento financeiro e orçamentário seguinte. observe, nesta Unidade, a importância que há no
registro e na documentação de todas as etapas da evolução do exercício financeiro da unidade escolar.
Portanto, caro Gestor, mãos à obra para saber como prestar contas dos recursos financeiros aplicados
pela escola!
. 329
Seus objetivos específicos nesta Unidade de estudo são:

1. Compreender as normas e os critérios de prestação de contas de gastos públicos e privados.
2. Utilizar adequadamente os instrumentos de prestação de contas.
Instrumentos utilizados pelo poder público para verificar a aplicação dos recursos financeiros
Como um ente administrativo que dispõe de relativa autonomia para gerenciar recursos financeiros, a
escola deve seguir os procedimentos definidos pelo poder público para acompanhamento das despesas
realizadas.
Retomando brevemente o que já discutimos no início deste módulo, a legislação que trata dos recursos
públicos é vasta. Para citarmos as principais, temos: a Constituição Federal de 1988, a Lei Federal nº
4.320/64, a Lei Complementar Federal nº 101/2000, também conhecida por Lei de Responsabilidade
Fiscal, a Instrução normativa nº 001/97, da secretaria do Tesouro nacional, as instruções dos Tribunais
de Contas dos Municípios e as Resoluções e Medida Provisória que tratam do PddE, entre outras.
Controle e normas para prestação de contas sobre despesas realizadas com recursos financeiros
públicos na administração pública, temos os seguintes tipos de controle: o interno e o externo. o controle
interno é exercido pelo poder que executa a despesa que, no caso da escola que conta com unidade
executora, é o conselho fiscal. o controle externo é exercido pelo Legislativo com auxílio do Tribunal de
Contas do Estado ou do Município, se houver. no caso de envolver a utilização de recursos federais, o
controle também é feito pelo Legislativo federal, com a ação do TCU, além da ação fiscalizadora dos
organismos repassadores dos recursos. Há também o controle exercido pela sociedade por meio do
Ministério Público, que pode ser acionado em casos especiais, tais como o de enriquecimento próprio ou
de terceiros ou o de favorecimento ou enriquecimento ilícito com recursos públicos.
Por que é necessário prestar contas à comunidade escolar?
Os recursos financeiros recebidos podem exigir diferentes tipos de prestação de contas. Essa
prestação de contas tem por objetivo atender a diversas exigências:
Legais, porque os recursos repassados estão autorizados por leis que fixam normas e orientações
para sua aplicação;
Contábeis, porque as informações sobre o gasto são contabilizadas por organismo centralizado, em
conformidade com a legislação federal vigente;
Sociais, que requerem explicações detalhadas sobre o que foi feito com o dinheiro repassado.
Você, amigo(a) Gestor(a), deve estar lembrado de que a maioria dos recursos que afluem para as
escolas advêm de um orçamento público. Na Unidade 2, mostramos como os recursos chegavam até a
escola e, na Unidade 3, como eram gastos. Pois bem, os recursos chegam e são utilizados conforme
determinado nos planos elaborados, depois de discutidos e aprovados em consenso pela comunidade
escolar.
Vamos recordar quais são os recursos financeiros que chegam diretamente à escola:
Transferidos do poder público: o adiantamento e recursos transferidos a entidade privada sem fins
lucrativos (UEx), como o caso do Programa dinheiro direto na Escola (PddE).
De fontes privadas: parcerias com empresas privadas e com a comunidade.
Apresentação das contas de recursos de adiantamentos e assemelhados os recursos de
adiantamento, por atenderem a legislação específica, devem ser utilizados para o pagamento de
despesas que, em razão de sua natureza, não podem aguardar o processamento das rotinas de licitação.
São despesas – comuns ou de caráter emergencial – que não admitem espera.
Portanto, é razoável que a prestação de contas desses recursos seja feita em separado, com os
documentos fiscais correspondentes aos documentos de pagamentos – cheques ou ordens bancárias –
ordenados cronologicamente. daí a obrigação de que os documentos relativos aos pagamentos efetuados
sejam apresentados junto com o extrato da conta bancária. A conferência da conta bancária certamente
implicará a necessidade de explicações adicionais, referentes às tarifas pagas e outras despesas
bancárias, as quais deverão estar sob absoluto controle.
O saldo da conta corrente, nas datas fixadas para apresentação das contas, precisa ser coerente com a
movimentação realizada, a qual deve-se atestar por documentos e explicações verídicas. No final de um
determinado período – estabelecido em lei ou regulamento –, todos os documentos fiscais, com as devidas
justificativas, deverão ser encaminhados à secretaria de Educação do Estado ou do Município, integrando o relatório
da prestação de contas dos recursos, em conformidade com os objetivos de sua aplicação.
Mas não se esqueça: a melhor maneira de facilitar o trabalho do gestor responsável pela aplicação dos recursos
é saber o que fazer e organizar a memória progressiva de todas as despesas realizadas. Dicas importantes para a
organização da prestação de contas:
1. Tenha em mãos todas as contas e os documentos alusivos aos pagamentos efetuados;
. 330
2. Verifique se no verso de contas e documentos está registrado o meio utilizado para o pagamento;
3. Observe se consta a autenticação mecânica nos documentos fiscais;
4. Afixe a conta com a autenticação em papel sulfite (se a secretaria de Educação tiver um demonstrativo,
utilize o que for indicado);
5. Apresente a documentação em ordem, no prazo fixado;
6. Junte, no final, cópia do extrato bancário e da conciliação da conta corrente que foi movimentada.
Os modelos de ficha de acompanhamento e de extrato bancário que se seguem são fundamentais para o
cumprimento da tarefa de prestação de contas.
Modelo de ficha para acompanhamento de movimentação bancária:
Prestação de contas ao FNDE – Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE)

Com base nas regras estabelecidas pela Resolução nº 19, de 15 de maio de 2008, do Conselho deliberativo do
FndE, a prestação de contas segue os seguintes passos:
1. as unidades executoras próprias das escolas públicas municipais, estaduais e do distrito Federal
encaminham a prestação de contas dos recursos que lhes foram transferidos para as prefeituras ou secretarias de
Educação dos estados ou do distrito Federal, conforme sua vinculação, até 31 de dezembro do ano do repasse ou
nas datas antecipadas pelas respectivas esferas de governo.
2. de posse da prestação de contas, as prefeituras e secretarias de Educação dos estados e do distrito Federal
devem:
a) analisar as prestações de contas recebidas das unidades executoras próprias de suas escolas;
b) prestar contas ao FndE dos recursos recebidos para atendimento às escolas que não possuem unidades
executoras próprias;
c) consolidar e emitir parecer conclusivo sobre as prestações de contas recebidas das unidades executoras
próprias de suas escolas, para encaminhamento ao FndE até 28 de fevereiro do ano subsequente ao do repasse.
3. as escolas privadas de educação especial mantidas por entidades sem fins lucrativos, registradas no
Conselho nacional de Assistência social (CnAs) como beneficentes de assistência social, ou outras similares de
atendimento direto e gratuito ao público, devem apresentar sua prestação de contas diretamente ao FndE até o dia
28 de fevereiro do ano subsequente ao do repasse dos recursos.
Tome nota: a fiscalização da aplicação dos recursos financeiros, relativos ao PddE, é de competência do FndE,
do Tribunal de Contas da União (TCU) e do sistema de Controle Interno do Poder Executivo Federal, mediante a
realização de auditorias, de inspeção e de análise dos processos que originarem as prestações de contas.
Apresentação das contas de recursos utilizados por uma entidade privada sem fins lucrativos na prestação de
contas de uma pessoa jurídica, tais como as mantidas por uma unidade executora, é preciso observar que, mesmo
sendo de direito privado, a entidade deverá prestar contas à comunidade, aos organismos que regulam o lucro das
pessoas jurídicas e ao poder público correspondente.
A prestação de contas para a comunidade pode ser feita por meio da publicação de demonstrativos e do parecer
do conselho fiscal. Esse parecer deverá ser lavrado em ata de reunião realizada para a verificação de todos os
documentos utilizados em recebimentos e pagamentos (documentos fiscais, bancários e de pagamentos de
tributos), bem como do cumprimento dos planos de aplicação e orçamentos previamente aprovados.
Você deve lembrar que no caso do Programa dinheiro direto na Escola – PddE há normas específicas para
prestação de contas, o que não impede e, ao contrário, é até imprescindível e saudável, que seja feita a prestação
de contas à comunidade do uso desses recursos.
. 331
Quaisquer irregularidades constatadas pelo conselho deverão ser sanadas dentro do prazo determinado para a
regularização, considerados, ainda, os prazos finais para a remessa de documentos às outras esferas de governo,
conforme visto anteriormente – com especial atenção aos prazos fixados para a entrega da prestação de contas do
Programa dinheiro direto na Escola – PddE. Uma vez aprovadas as contas, após o parecer favorável do conselho
fiscal, todos os documentos devem ser remetidos aos responsáveis, por correspondência e nos prazos previstos.
não respeitar os prazos sujeita a unidade executora à interrupção do recebimento de repasses já previstos e à
tomada de contas especiais, além de implicar outras medidas de responsabilização.
Quanto à confecção de anexos e demonstrativos, estes podem variar de uma unidade executora para outra,
dependendo das exigências das secretarias estaduais ou municipais de Educação envolvidas no processo.
Entretanto, devem conter as informações reveladoras das ações desenvolvidas e os registros contábeis de
movimentações financeiras realizadas, os quais deverão acompanhar a documentação a ser remetida ao conselho
fiscal, para aprovação. Também se deve preparar um demonstrativo dos pagamentos de tributos efetuados,
baseados nos recibos ou na documentação que deu origem ao pagamento.
Embora a unidade executora seja uma entidade com personalidade jurídica sem fins lucrativos, ela deve,
obrigatoriamente, apresentar declaração de Isenção do Imposto de Renda de Pessoas Jurídicas, anualmente, até
o mês de maio. o não-cumprimento dessa norma é motivo para a aplicação de multa regulamentar. Lembre-se:
existem outros documentos obrigatórios para apresentação e é preciso estar atento aos prazos de entrega de cada
um deles.
Apresentação dos resultados para os conselhos
A apresentação para os conselhos precisa ser formal, contendo todos os resultados alcançados, acompanhada
de documentação oficial.
O conjunto de documentos deve ser composto pelos formulários exigidos, devidamente preenchidos e
conferidos; pelos documentos fiscais de compra de mercadorias e de comprovação da realização de serviços; pelos
recibos de pagamentos; e por quaisquer outros registros e apontamentos que se fizerem necessários para dar plena
satisfação do uso do dinheiro.
A prestação de contas sobre a utilização de recursos financeiros deve começar pelo comparativo entre o plano
de trabalho discutido e aprovado inicialmente e aquele que foi efetivamente realizado. nessa forma de apresentação
cabe demonstrar, também, as justificativas para as diferenças apuradas.
Faça uma introdução, com as justificativas apresentadas para obtenção dos recursos e o que se verificou após
sua utilização. É necessário que fiquem explícitos o que se pediu e a finalidade do recurso solicitado. Em seguida,
apresente os recursos recebidos e onde foram aplicados, enfatizando as diferenças de prazo e de valores. não
esqueça de justificar os atrasos, tanto dos repasses como da efetivação de pagamentos. Relate as despesas
realizadas para atendimento a urgências, pois elas contêm ingredientes que poderão auxiliá-lo em futuras previsões
de gastos – e são também significativa contribuição para um melhor entendimento da complexidade e das
dificuldades que a administração diária envolve. Essas informações podem ser prestadas de forma global, ou por
etapas, correspondentes às fases do projeto desenvolvido.
Será também uma boa providência verificar, antes do encaminhamento da prestação de contas às secretarias
de Educação, se todos os documentos estão corretos e rubricados pelos responsáveis e conselheiros.
Apresentação dos resultados para a comunidade escolar
Você deve se lembrar de nosso estudo sobre o princípio da publicidade, não é mesmo? Pois bem, é chegada a
hora de colocar esse princípio em prática.
Antes vale lembrar que existem duas formas de fazer a comunicação sobre o uso do dinheiro. Acabamos de ver
a primeira delas. Compõe-se de um conjunto de explicações e documentos formais. É aquela que corresponde às
exigências das normas e das leis. Uma outra, que veremos adiante, corresponde a uma maneira mais leve e
descontraída de apresentação; concisa e menos técnica, mas não menos responsável.
É importante que toda a comunidade escolar saiba – de maneira bastante simplificada, sem fórmulas intrincadas
e sem complicações – o que está sendo feito com o dinheiro.
o dinheiro chegou de diversas fontes e por variados meios; que se apresentem suas origens e os meios que
permitiram que ele chegasse à escola. Foi aplicado com diversas finalidades, e com ele foram obtidos resultados.
Que sejam apresentadas tanto as finalidades quanto os resultados.
Você pode estar se perguntando a essa altura: com que periodicidade devo prestar contas dos recursos para a
comunidade escolar? Para a comunidade escolar, toda informação é importante. Essas demonstrações devem ser
feitas com a menor periodicidade possível.
Anexos demonstrativos
os anexos apresentados a seguir baseiam-se nos originais, extraídos da Instrução normativa nº 001/97 da
secretaria do Tesouro nacional, e foram ligeiramente modificados.
É importante ressaltar, uma vez mais, que o Programa dinheiro direto na Escola (PddE) tem formulários próprios,
que poderão ser obtidos no endereço eletrônico do FndE na internet (www.fnde.gov.br).
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PLANO DE TRABALHO
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Resumo
Nesta Unidade você cumpriu o estudo da última etapa da gestão financeira: a prestação de contas.
Para lhe proporcionar clareza na compreensão de cada uma dessas etapas, elas foram divididas em
unidades de estudo. na Unidade 1, falamos sobre uma “engrenagem” do financiamento da educação.
Pois bem, toda essa “engrenagem”, formada por legislações, políticas nacionais, estaduais e municipais
de financiamento do ensino, diretrizes e normas de transferência e aplicação de recursos orçamentários
e financeiros, inclui a unidade escolar. É importante que você perceba que as etapas que se realizam na
sua escola, em termos de gestão financeira, estão vinculadas a diretrizes maiores, que orientam todo o
sistema de administração pública da educação.
Como integrante desse sistema, a escola precisa prestar contas de todas as despesas que foram
realizadas com os recursos públicos a ela destinados por meio de programas orçamentários específicos.
E com relação aos recursos financeiros privados, a escola deve atender aos critérios de prestação de
contas estabelecidos pela instituição concedente.
E a comunidade escolar? A ela também devem ser apresentadas todas as despesas realizadas pela
escola, porque, em uma concepção de gestão democrática, a comunidade precisa estar consciente de
todas as aplicações feitas em benefício do serviço público prestado pela escola: o ensino de qualidade.
É importante que o conselho escolar verifique atentamente a prestação de contas e que a comunidade
. 336
tenha conhecimento do que foi gasto com os recursos financeiros. Esse é um procedimento a ser mediado
por você, Gestor(a).
Mas o que fazer quando os recursos de que você dispõe não são suficientes para todas as prioridades
de investimento da escola? É o que você verá na próxima Unidade de estudo.
5 Outras fontes de recursos para a escola
Introdução
nas unidades anteriores, você estudou as possibilidades de gestão financeira da escola associadas à
administração pública local, do município ou do estado em que está inserida. Mas sabe-se que os
recursos financeiros públicos destinados às escolas públicas são, na maior parte das vezes, insuficientes
para cobrir todos os investimentos de que necessitam. E, no processo atual de construção de autonomia,
cabe à escola não apenas buscar as fontes de financiamento público a que tem direito como, também,
procurar desenvolver uma gestão com caráter pró-ativo, inovador e empreendedor. Isso implica, também,
em planejar e executar, coletivamente, ações estratégicas na administração dos recursos financeiros,
materiais e humanos para a solução dos principais problemas da escola. nesse processo, a escola pode
encontrar na própria comunidade fontes alternativas de recursos financeiros e parceiros em potencial que
venham a contribuir para seu funcionamento em condições de melhor qualidade.
Nesta Unidade, você, Gestor(a), trabalhará os seguintes objetivos:

★ Identificar fontes alternativas de recursos financeiros para a Escola.
★ desenvolver um projeto de parceria para a escola.
Parcerias: soluções por interesses comuns
Hoje, uma das estratégias mais importantes em uma gestão empreendedora e na busca de
sobrevivência econômica é a parceria, uma troca de serviços entre empresas ou instituições, objetivando
benefícios mútuos. no sistema de parceria, todas as partes envolvidas saem ganhando alguma coisa.
Parceria tem sido a indicação utilizada para formas de cooperação entre organizações que define uma
ação conjunta, motivada pela existência de interesses e objetivos comuns, na qual cada um mobiliza os
recursos que dispõe para atingir esses objetivos (VALARELLI, 2008).
Com as políticas sociais voltando-se para a descentralização da forma de administrar e para a busca
de autonomia de gestão pelas unidades executoras, as parcerias têm apresentado, desde a década de
1990, grande destaque nos cenários nacional e internacional. Por intermédio das parcerias, projetos
educacionais e sociais vêm se realizando com sucesso, estabelecendo um novo modelo de relação
institucional entre várias organizações da sociedade: onGs, governos, agências multilaterais, fundações,
igrejas, sindicatos, empresas, entidades assistenciais.
Nos dicionários, o termo parceria significa reunião de parceiros por interesse comum; sociedade;
companhia. Mas, na prática social e educacional, o que isso significa? E quem são esses parceiros?
De acordo com sousa (1997), para compreender a formação das parcerias é importante marcar a
diferença entre partes e partícipes, termos que, embora semelhantes, não têm o mesmo sentido. Nas
parcerias, os atores envolvidos, com objetivos comuns, são os partícipes ou parceiros. Segundo o autor
citado,
Partes → interesses diferentes que convergem quando, em uma dada circunstância, ambas são
favorecidas.
Partícipes → interesses semelhantes e convergentes cuja concepção é de um serviço que venha
beneficiar a terceiros. (1997, p.17)
Quando se estabelece uma parceria, formam-se zonas de interesses convergentes, direcionados para
os mesmos objetivos, comuns aos partícipes ou parceiros. nesse espaço, desenvolve-se uma relação
horizontal entre o público estatal, representado pelo Estado, e a “publicização” da cidadania, representada
pela sociedade civil.
. 337
Campo de parcerias
Observa-se que falar em parcerias não exclui a relevância do papel do Estado e seu dever em garantir
a toda a população educação pública e gratuita de excelente qualidade. E isso, necessariamente, envolve
investimentos públicos no setor da educação.
A parceria não implica a “privatização” da escola; ela é um caminho a mais para sua viabilização em
melhores condições, por meio da composição dos espaços públicos por agentes estatais e representantes
da comunidade.
A relação de troca de serviços e interesses estabelecida nas parcerias significa uma forma de
rompimento com a relação de favorecimento e clientelismo que sempre reinou no repasse de recursos
para a educação. se antes o gestor dependia exclusivamente das soluções estabelecidas por outras
instâncias administrativas, ele agora dispõe de mecanismos que colocam a escola em condições de
negociar suas próprias soluções, em certos casos mais ágeis, para problemas imediatos que enfrenta em
seu cotidiano.
Entretanto, devemos observar que a possibilidade de a escola estabelecer parcerias para solução de
seus problemas e implementação de atividades voltadas, fundamentalmente, para a elevação da
qualidade da aprendizagem, não significa uma alteração com relação à responsabilidade do Poder público
para com a Educação.
Sendo assim, a parceria não é o desvirtuamento das funções do Estado. o que se verifica é que a
atividade pública é exercida num espaço limítrofe entre o Estado e a sociedade civil. As características
que marcam esta zona de ação pública são a flexibilidade, a velocidade e o poder aglutinador. (Carlos
Alberto Lopes sousa, 1997, p.17)
Como foi dito na primeira Unidade deste Módulo, a escola faz parte de um sistema de administração
pública da educação. sendo assim, em uma parceria a escola representa o Estado, enquanto os
interesses da sociedade civil têm diferentes representações: pessoas jurídicas e físicas, organizações
não-governamentais etc.
Quando o setor produtivo privado está envolvido, também devem-se considerar seus investimentos
com fins sociais, culturais e educacionais, que são lucros em termos de qualidade de vida dos
trabalhadores e da sociedade.
Porém, ao pensar em um projeto de parceria para a escola, é importante que o gestor observe o que
é discutido por Marlova noleto:
Cabe ressaltar que parceria é uma arte; construí-la envolve habilidades e até um certo talento. É
preciso respeitar cada um dos componentes envolvidos e verificar claramente o que não está sendo
exposto nas conversas iniciais. É preciso descobrir pontos de identidade e espaços nos quais a soma dos
talentos e das possibilidades individuais resultará em benefício para todos os participantes. Na esfera do
conhecimento é fundamental construir parcerias (2004, p. 11).
Para que o gestor escolar possa estabelecer parcerias interessantes para a captação de outros
recursos que otimizem a manutenção e o funcionamento de sua escola, é necessário que ele reúna duas
habilidades fundamentais: capacidade de percepção de parceiros em potencial e criatividade.
Possibilidades de parceria na sua atuação mais criativa, o(a) gestor(a) precisa procurar, além das
fontes públicas e da associação de pais e mestres – atualmente, o investidor alternativo mais frequente
da escola pública –, fontes adicionais de recursos.
As parcerias podem acontecer em diversos níveis, desde a participação em projetos ou programas
específicos de agências financiadoras internacionais, como o Banco Mundial, até as negociações com o
comércio local.
Também são opções de parcerias significativas as organizações não-governamentais (onGs), que
desde os anos 80 vêm atuando expressivamente em projetos educativos localizados e voltados para o
. 338
benefício da sociedade. se a unidade escolar tem dificuldades no acesso a essas organizações, pode
tentá-lo por meio da secretaria de Educação de seu estado ou município. Há, também, a Associação das
organizações não-Governamentais (Abong), que fornece informações sobre as iniciativas das onGs.
Além das fontes internacionais de recursos financeiros e as onGs, as empresas, o comércio e a
indústria existentes na região em que a escola se localiza também apresentam boas possibilidades de
investimento na educação, que retornam como qualidade de vida para a população local.
As parcerias, de qualquer tipo, são normalmente reguladas por convênios entre os parceiros, nos quais
são determinados os objetivos, as condições, o tempo de duração e os valores financeiros envolvidos.
O projeto de parceria
Para que os resultados de uma parceria venham a ter efeitos positivos e responda as expectativas da
escola, é importante que seu projeto esteja muito bem planejado e estruturado. A ação empreendedora
da escola em um processo de parceria envolve etapas fundamentais:
1. Identificação: definir objetivos e avaliar parceiros em potencial.
2. Planejamento: estabelecer as metas e as responsabilidades de cada uma das partes.
3. Implementação: execução da ação conjunta.
4. Avaliação: verificar o(s) impacto(s) da ação conjunta e o cumprimento das metas.
Essas quatro etapas implicam em atividades que devem ser orientadas e executadas sob supervisão
atenta para que os objetivos sejam plenamente alcançados. Não existe uma metodologia única para a
construção de um projeto de parceria, mas esse importante instrumento de gestão deve incluir elementos
essenciais, tanto para a fase de planejamento, quanto para as fases seguintes de execução e de
avaliação dos resultados, são eles:
1. Objetivos
2. Benefícios para a escola
3. Metas
4. Possíveis parceiros
5. Ações da escola e do(s) parceiro(s)
6. Recursos mobilizados
7. Indicadores de resultados da parceria
A avaliação dos resultados da parceria indicará os benefícios que a escola obteve com essa ação.
Mas, não se esqueça de que estabelecer parcerias e realizar convênios é tarefa que exige muita atenção.
Os princípios que regem a administração dos serviços públicos devem estar presentes em todas as
associações e transações feitas pela escola. Portanto, alguns aspectos precisam ser observados quando
a escola busca fontes alternativas de recursos.
Vale lembrar que as parcerias não se limitam a captação de outros recursos financeiros para a escola.
Muitas parcerias de sucesso são realizadas com base no compromisso e na participação de diferentes
atores em ações voltadas para a elevação da qualidade da educação, sem, necessariamente, envolver
diretamente recursos financeiros. Mas, nas diversas situações, é essencial para o(a) gestor(a) escolar
conhecer as principais etapas incluídas em um projeto de parceria.
Cuidados na captação de recursos
É primordial que, ao buscar novos recursos financeiros para a escola pública, o(a) gestor(a) verifique,
primeiramente, as condições legais para a operacionalização dessa estratégia – se ela é viável ou não. o
ideal é que, verificada a possibilidade de parceria, seja feita consulta ao setor jurídico da secretaria de
Educação estadual ou municipal, para que fique assegurada a legalidade do convênio.
Alguns critérios e atitudes por parte dos parceiros também devem ser observados em uma relação de
cooperação:
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★ Profissionalismo.
★ Responsabilidade ética e civil.
★ Mecanismos de controle.
★ Levantamento preciso de informações.
★ Conhecimento da legislação em vigor.
★ Capacidade de negociação. ★ Transparência.
★ Cumprimento das condições estabelecidas.
★ Tomada de decisão.
Além disso, para que os projetos de parceria obtenham sucesso é importante adotar alguns cuidados
em procedimentos e atitudes, tais como:
★ o desenvolvimento de confiança mútua entre os parceiros.
★ o estabelecimento de uma comunicação clara e frequente.
★ A precisão nos detalhes do projeto de parceria.
★ o conhecimento profundo do projeto político-pedagógico da escola.
★ A implantação da filosofia de trabalho e a cultura da escola nas relações de parceria.
Outra possibilidade de parceria: entre escolas
Estabelecer parcerias com outras unidades escolares do município ou do estado pode oferecer
excelentes resultados para as escolas públicas. Se são administradas por rede ou sistema, por que não
criar redes para compra de materiais e equipamentos que, fornecidos em grandes quantidades, teriam
um custo mais baixo? não se trata de favorecer alguns e excluir outros fornecedores, mas de reduzir
despesas no momento da compra.
Uma ação interessante nesse caminho seria a criação e a manutenção de um cadastro comum de
fornecedores para escolas da mesma região, que poderia ser acionado ou consultado quando houver
necessidade de adquirir materiais.
Economizar também é estratégia de captação de recursos
Além das parcerias externas, o gestor deve buscar as suas parcerias internas, ou seja, estratégias de
cooperação com representantes da comunidade escolar. Essa cooperação pode se dar, essencialmente,
de duas maneiras: primeiro, na conscientização sobre a responsabilidade de todos e de cada um em
relação ao gasto de material e à utilização das instalações físicas da escola; segundo, no
compartilhamento de procedimentos de uma gestão sustentável que promova maior consciência
ambiental e economia de recursos. Vejamos como isso pode ocorrer.
No primeiro caso, é fundamental a atuação do gestor no uso de mecanismos de
Incentivo à conscientização sobre a responsabilidade pessoal para com os recursos públicos. o que é
público é de todos. A utilização dos equipamentos e das instalações físicas da escola com o devido
cuidado por parte de todos os usuários evita danos e desgastes, levando, consequentemente, à economia
de recursos com consertos e reparos. E esses recursos podem transformar-se em outros benefícios.
Quanto ao segundo aspecto, cabe ao gestor afinar sua sensibilidade e identificar, na comunidade
escolar, pessoas físicas, prestadoras de serviço, que tenham alguma habilidade para trocar com a escola.
Por exemplo: a utilização da quadra de esportes por um time da comunidade pode ser paga com serviços
de pintura por um dos “atletas” que seja um ótimo pintor de paredes. E, assim por diante, a escola vai
identificando potenciais de parcerias na comunidade em que está inserida.
Resumo
Nesta Unidade você estudou a importância de o(a) gestor(a) buscar fontes alternativas de recursos
para o bom funcionamento das escolas, num processo de descentralização administrativa que enfatiza a
autonomia da gestão escolar. Isso não quer dizer que a escola vá ser privatizada ou passar a depender
unicamente de recursos privados, mas que podem-se criar estratégias de captação de recursos oriundos
da sociedade civil que, somados aos recursos públicos, proporcionem melhorias às condições de
realização do trabalho educativo.
Para isso, foram abordados os papéis dos atores envolvidos nas parcerias que a escola pode
estabelecer, as formas de regulação dessas parcerias, sugestões de parceiros em potencial e critérios a
serem observados na realização dos convênios. É primordial que você, gestor(a), procure associar esses
conhecimentos ao contexto em que sua escola está localizada e às suas habilidades de iniciativa e
criatividade.
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Resumo Final
No final deste Módulo, esperamos que você tenha adquirido novos conhecimentos e desenvolvido
algumas habilidades relacionadas à gestão de recursos financeiros, tais como elaborar planos de
aplicação, quadros demonstrativos de despesas, planilhas e prestação de contas. Nossa expectativa é
que, com o desenvolvimento dessas competências, você esteja mais capacitado(a) para gerenciar os
recursos financeiros no cotidiano de sua escola, tendo em vista as metas estabelecidas para a elevação
da qualidade da aprendizagem.
Os conteúdos tratados não esgotam todo o assunto sobre a temática da gestão financeira no âmbito
da escola pública. Porém, são fundamentais para uma gestão comprometida com o sucesso escolar e
abordam essencialmente: o posicionamento da escola no sistema de ensino; os princípios da
administração pública; as fontes de financiamento da educação básica; as etapas da gestão financeira
(planejamento, execução e prestação de contas) e, também, outras possibilidades de recursos
financeiros, por meio das parcerias que a escola pode estabelecer.
Ao realizar os exercícios propostos neste Caderno de Estudos, você relacionou esse conteúdo às
atividades executadas no dia-a-dia da escola, ou seja, às situações práticas em que os conhecimentos
estudados podem ser aplicados.
Agora, para fixar seus conhecimentos e atingir plenamente os objetivos propostos para este Módulo,
trabalhe no Caderno de Atividades. Nele você encontrará exercícios que podem ser muito bem resolvidos
com o envolvimento de todos os componentes da equipe de gestão da escola. Assim, além de estar se
capacitando no serviço, você estará atuando como multiplicador de competências na gestão de recursos
financeiros.
2 MARTINS, Ricardo Chaves de Rezende. Progestão: como

gerenciar o espaço físico e o patrimônio da escola? módulo VII.
Brasília: Consed, 2009.
Unidade 1
O patrimônio da escola pública: o que é e de quem é?
Introdução
O patrimônio da escola não é constituído apenas pelos recursos materiais, a infraestrutura, os

equipamentos etc. Ele tem ainda uma dimensão imaterial, que pode ser percebida nos símbolos da
escola, em sua memória, em sua história. Gerir o patrimônio escolar significa não apenas conservar o
que se vê como, também, o que ele representa na vida da comunidade escolar e dos que a cercam.
No final desta Unidade, você será capaz de:

1. Reconhecer os conceitos envolvidos com a gestão do material e do patrimônio da escola, com base
nas definições de patrimônio material e patrimônio imaterial*.
2. Articular a organização do trabalho escolar com gestão do material e do patrimônio.
3. Construir vínculos entre a gestão do material e do patrimônio e a gestão pedagógica da escola.
O que é patrimônio escolar?
Quando se fala em patrimônio, a primeira idéia que vem à cabeça é a de patrimônio como algo material,
palpável, com custo determinado, representado por infraestrutura, equipamentos e mobiliário: o prédio, o
muro, a quadra de esportes, os computadores, o material de secretaria e as carteiras escolares, por
exemplo. De fato, o patrimônio material se constitui de bens imóveis (terreno e prédio) e de bens móveis
(mobiliário, equipamentos etc.).
. 341
Resumo
Nesta Unidade, você trabalhou com conceitos básicos relacionados à gestão do patrimônio escolar.
Foram discutidas questões ligadas ao patrimônio material e imaterial da escola e sua importância na
definição da identidade da instituição. Esse patrimônio público, na realidade, pertence à comunidade e
nela cumpre a sua função social específica, de ensino e aprendizagem. Essas funções, porém, não se
esgotam em si mesmas. A presença de uma escola em uma comunidade inclui usos sociais diversificados
do patrimônio escolar, que caracterizam uma extensão da escola para a comunidade – usos que devem
ser feitos de forma integrada à função pedagógica da escola e não em prejuízo desta. A necessidade
dessa integração ressalta a importância da articulação entre a gestão do patrimônio e a gestão
pedagógica da escola.
Unidade 2
Patrimônio, planejamento, identidade e autonomia escolar Introdução
Nesta Unidade, você trabalhará com alguns conceitos importantes para a gestão do patrimônio no
contexto do planejamento da rede escolar. Uma escola não é uma unidade isolada: ela integra uma rede.
Sua gestão, portanto, é condicionada pela gestão da rede em que se insere. Mas também pode e deve
influenciá-la, de modo participativo.
Trata-se de uma via de duas mãos que caracteriza uma gestão democrática do ensino público. É
indispensável que a equipe gestora de uma escola, ao pensar a sua instituição, também tenha
conhecimento sobre o que ocorre na rede escolar como um todo. Nesta Unidade, você começará
trabalhando com conceitos que se referem à relação da escola com a rede de que faz parte, como as
demandas que uma escola vem a atender e os procedimentos legais para sua criação, ampliação ou
reforma.
Em seguida, você terá oportunidade de aprofundar conhecimentos relativos à constituição do
patrimônio escolar, sua relação com o projeto pedagógico e as respectivas incumbências específicas do
seu gestor.
Além disso, você lidará com questões ligadas à gestão patrimonial dentro de um quadro de autonomia
escolar.
Esta Unidade tem por objetivos proporcionar-lhe condições de:

1. Identificar as relações estabelecidas entre a escola e a rede de ensino em que ela se insere e seus
reflexos na gestão do material e do patrimônio escolar.
2. Identificar as relações entre o patrimônio escolar e a gestão pedagógica da escola.
3. Identificar as responsabilidades do gestor sobre o patrimônio no contexto da autonomia escolar.
Resumo
Nesta Unidade, você trabalhou com conceitos relacionados ao planejamento de uma escola, em
especial do seu patrimônio físico. Foram discutidas questões ligadas ao patrimônio imobiliário (terreno e
prédio). Deve ficar uma ideia absolutamente fundamental: esse patrimônio deve ser concebido em função
do projeto pedagógico da escola, que retrata a sua missão institucional.
Por isso mesmo, o patrimônio da escola deve ser também considerado sob uma dimensão imaterial:
a sua vocação educacional e a sua história. Essa vocação dá identidade à escola, que deve estar afirmada
sob o ponto de vista legal (credenciamento) e de organização interna (regimento). No entanto, a escola
não está isolada do mundo. Ela se insere em uma rede e um conjunto de instituições com as quais deve
se relacionar, exercendo a autonomia que, conforme a nova legislação educacional, progressivamente
lhe deve ser assegurada. Por tal razão, a escola deve estar claramente identificada nos órgãos e nas
instituições que podem lhe aportar recursos para o desenvolvimento de seu patrimônio.
. 342
Unidade 3
Utilização, manutenção e conservação do patrimônio escolar
Introdução
A utilização, manutenção e conservação do patrimônio escolar constituem-se em importantes

diferenciais de gestão escolar. Não é raro encontrarmos, dentro de uma mesma rede de ensino, escolas
construídas na mesma época e com os mesmos padrões arquitetônicos, em diferentes condições de uso,
manutenção e conservação. A diferença entre a gestão do patrimônio em uma e outra escola decorre de
vários fatores, como a sua localização, a participação da comunidade e, sobretudo, a forma como sua
equipe gestora planeja e organiza o trabalho escolar.
O planejamento e a organização exigem da equipe gestora de uma escola o domínio da arte de
conciliar o tempo e os recursos humanos e materiais no espaço escolar. Essa arte, por sua vez, pressupõe
conhecimentos, algumas vezes técnicos e não raramente de outras áreas, como engenharia e arquitetura,
e saberes da prática diária.
É dos processos de planejamento e conciliação de tempo, recursos humanos e materiais no espaço
escolar, visando à melhor utilização, manutenção e conservação do patrimônio escolar a serviço do
projeto pedagógico e do sucesso dos alunos que trataremos nesta Unidade. A partir de agora convidamos
a equipe gestora da escola a revisitá-la com olhos “arquitetônicos” e “pedagógicos”. Mãos à obra!
Esta Unidade tem como objetivos apoiá-lo na construção de conhecimentos e saberes que o tornem
capaz de:
1. Identificar os conceitos de infraestrutura, equipamentos, material permanente, material de consumo
e material de distribuição gratuita.
2. Relacionar o uso dos recursos materiais com o projeto pedagógico da escola.
3. Planejar o uso dos espaços, em articulação com o uso do tempo e dos recursos financeiros da
escola.
4. Elaborar o plano de manutenção e conservação do patrimônio escolar.
Resumo
Nesta Unidade você trabalhou com questões ligadas aos equipamentos, material permanente, material
de consumo e material de distribuição gratuita na escola. A partir da classificação dos bens nessas
categorias, foram detalhados aspectos práticos da gestão desses recursos materiais.
Daí emergiu a necessidade de discutir o planejamento do uso de tais recursos, a organização do
trabalho escolar e a gestão do patrimônio, sob a perspectiva de integração ao projeto pedagógico.
Discutiu-se até mesmo a possibilidade de compartilhamento do patrimônio entre escolas. Finalmente,
tratou-se de algo muito importante para o desempenho das funções da equipe de gestão escolar: a
manutenção, conservação e segurança do patrimônio. Esse item foi desdobrado em duas partes: o
monitoramento as condições de funcionamento do patrimônio e o plano preventivo de sua manutenção,
conservação e segurança. Esperamos que tais informações sejam muito úteis no dia-a-dia de seu
trabalho.
Unidade 4
Aquisição, registro, reposição e alienação de bens e contratação de serviços na escola
Introdução
Todo gestor(a) escolar está certamente preocupado em desenvolver suas atividades ligadas ao
patrimônio da escola de acordo com as normas legais e em função de objetivos pedagógicos. Nesta
Unidade, você encontrará informações sobre os principais procedimentos que devem ser obedecidos nos
processos de gestão dos bens e contratação de serviços e como, ao fazê-lo, você pode ter sempre em
vista o projeto pedagógico da sua escola.
. 343
É muito importante que você conheça quais são as exigências legais relativas aos procedimentos para
aquisição, registro, reposição e alienação de bens e contratação de serviços. Há princípios e normas,
estabelecidos em lei, a que o(a) gestor(a) público deve obedecer ao lidar com recursos públicos.
Você, como gestor(a) de uma escola pública, tem responsabilidades específicas, que lhe são
atribuídas por legislação federal e por normas complementares do estado ou do município. Tais
responsabilidades se fazem presentes desde o momento da compra ou recebimento de um bem,
passando pela sua guarda e conservação, até o eventual momento de sua alienação ou descarte.
Lembre-se: o cumprimento dessas normas será sempre o atestado inquestionável de que a gestão de
sua escola de fato atende ao interesse público.
Esta Unidade se destina a lhe oferecer condições de:

1. Identificar os principais aspectos legais inerentes à contratação de serviços, aquisição, registro e
reposição do patrimônio escolar. A compra pelo menor custo não pode ser feita em detrimento da
qualidade.
2. Estabelecer vinculações entre o processo de contratação de serviços e aquisição, registro e
reposição do patrimônio escolar e os objetivos pedagógicos da escola.
3. Enumerar as responsabilidades do gestor escolar em relação a cada fase do processo de gestão
do patrimônio escolar: aquisição, registro, manutenção, reposição e alienação.
Resumo
Nesta Unidade você lidou com os conceitos básicos relativos aos processos de aquisição, manutenção
e alienação de bens e de contratação de serviços para a escola. Uma ideia importante, várias vezes
salientada, é que todos esses processos devem estar voltados para o interesse público e para o devido
atendimento às necessidades do projeto pedagógico escolar.
Para isso, os principais tópicos da legislação pertinente foram apresentados, em especial aqueles
referentes às licitações públicas. Foram destacadas as principais responsabilidades do gestor escolar em
relação ao cumprimento adequado dessa legislação e das respectivas obrigações dela decorrentes, em
cada uma das fases do processo de constituição do patrimônio público.
Esperamos que as informações aqui fornecidas lhe sejam úteis e possam lhe dar ainda mais segurança
no exercício das suas funções de gestão escolar.
Resumo final
Gerir os recursos materiais e o patrimônio escolar é mais do que providenciar, a tempo e a hora, os
meios necessários para o trabalho escolar.
Este Módulo procurou demonstrar que a gestão do patrimônio tem diversas dimensões. Inicialmente,
foram trabalhados os conceitos básicos relativos ao patrimônio material e imaterial da escola. Salientou-
se que esse patrimônio tem um significado diretamente relacionado com a identidade da escola e que a
sua gestão deve ser necessariamente integrada à gestão pedagógica. Com base nesses conceitos, a
escola, na segunda Unidade, foi apresentada como instituição que pertence a uma rede de ensino.
Demonstraram-se as suas relações com o planejamento da rede de ensino em que ela se insere, tratando-
se inclusive de questões relativas à autonomia escolar. Foi bastante enfatizado que as questões ligadas
ao terreno e ao prédio devem ser consideradas no contexto da natureza pedagógica da instituição escolar.
Ao mesmo tempo, buscou-se oferecer a você informações sobre o que a equipe gestora da escola deve
conhecer em termos de planejamento, organização e aspectos legais referentes aos bens imóveis do
patrimônio escolar. Na terceira Unidade, você foi convidado a trabalhar com conceitos e procedimentos
relacionados à gestão de equipamentos, material permanente e material de consumo e material de
distribuição gratuita. Foram então discutidas questões voltadas para o planejamento do uso desses
recursos e para o monitoramento das condições de funcionamento do patrimônio escolar. A Unidade se
encerrou com uma apresentação do que deve ser um plano preventivo de manutenção, conservação e
segurança do patrimônio. Finalmente, a quarta Unidade abordou questões práticas ligadas à aquisição,
registro e alienação de bens e contratação de serviços na escola. Foram discutidos os variados
procedimentos legais e administrativos que devem ser seguidos ou ao menos conhecidos pela equipe de
gestão da escola. Esperamos que todas essas informações sejam muito úteis para você. Com certeza, a
qualidade da gestão do patrimônio da escola é determinante na qualidade da educação que ela é capaz
de oferecer.
. 344
Caso queira ter acesso as atividades que são passadas e outras informações, acesse o link
www.sed.sc.gov.br/...escolar.../progestao-modulos...modulo-vii...gerenciar-o-espaco-f
3. FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO. Cartilha

nacional da alimentação escolar. 2. ed. Brasília: FNDE, 2015.
CARTILHA NACIONAL DA
ALIMENTAÇÃO ESCOLARINTRODUÇÃO
Para que esta publicação possa cumprir seu propósito, é necessário entender a importância do
controle social para a formulação e implementação de políticas públicas no Brasil e sua ligação com a
construção de uma sociedade democrática.
De forma breve, vale lembrar que somente a partir da década de 1980 o Brasil retomou a democracia
representativa, após um longo período de ditadura militar. Com a instituição da democracia
representativa, os dirigentes (vereadores, prefeitos, deputados, senadores, governadores e presidente)
passaram a ser eleitos pelo povo para representar seus interesses e assegurar os direitos sociais e
individuais, tomando decisões em nome daqueles que os elegeram.
Por sua vez, estas decisões podem e devem ser fundamentadas em um processo participativo,
incorporando elementos da democracia direta, na qual além do voto é possível que o povo tenha parte
em decisões importantes do país, formando assim uma democracia participativa. Alguns dos instrumentos
para participação popular no processo democrático são os plebiscitos, referendos, projetos de Lei de
iniciativa popular (assegurados pela Constituição Federal de 1988), convocação de audiências públicas
e construção de orçamentos participativos. Outra forma de participação popular ocorre por meio dos
conselhos de controle social de políticas públicas, de especial relevância para o PNAE e que serão
ressaltados nesta publicação.
Desse modo, a participação política do povo brasileiro na luta pelos direitos humanos se fortaleceu,
com o advento da Constituição Federal de 1988, na qual se consagraram formas democráticas de
participação em nosso ordenamento jurídico, além de possibilitar uma governança mais próxima do povo
por meio de mecanismos de participação direta.
No contexto da luta pela redemocratização do país, os movimentos sociais e as jovens lideranças
tiveram e têm especial importância na criação de novas formas de participação popular na gestão das
políticas públicas. Entre essas, destaca-se a organização de conselhos integrados com representantes
de entidades da sociedade civil e dos governos, a fim de ouvir as demandas da população e transformá-
las em políticas públicas.
Desta forma, estes conselhos têm como principal desafio apostar na intensificação e na
institucionalização do diálogo entre governo e sociedade, exercendo assim o seu papel de controle social
das políticas públicas.
Por controle social entende-se a participação da sociedade no acompanhamento e verificação das
ações da gestão pública na execução das políticas públicas sociais, avaliando os objetivos, os processos
e os resultados (BRASIL, 2011).
Em geral, os conselhos de controle social de políticas públicas são órgãos colegiados organizados
para o acompanhamento e a fiscalização de políticas públicas das mais diversas áreas, como saúde,
educação, desenvolvimento rural, assistência social, entre outros. Compostos por representantes da
sociedade civil organizada e do governo, estes conselhos são espaços pluralistas de tomada de decisão,
discussão e articulação que influenciam a construção de políticas a partir do recebimento das demandas
sociais.
Eles se diferenciam pela sua natureza consultiva, deliberativa, normativa e/ou fiscalizadora.
Atribuição normativa – se dá por meio da elaboração de resoluções e pareceres;
Atribuição deliberativa – conselho com competência específica para decidir, em instância final, sobre
determinadas questões; Atribuição consultiva – possui caráter de assessoramento e aconselhamento;
. 345
Atribuição fiscalizadora – conselho com competência legal para fiscalizar o cumprimento de normas
e a legalidade ou legitimidade de ações, aprová-las ou reprová-las e determinar providências para sua
alteração.
Ressalta-se a importância do controle social de políticas públicas como canal de comunicação entre
sociedade e governo, ao mesmo tempo em que se configura como espaço de fiscalização e
monitoramento das ações governamentais existentes, bem como de proposição de novas políticas tendo
como base a demanda da população por serviços públicos de qualidade.
Dentre os conselhos existentes, temos o Conselho de Alimentação Escolar (CAE), componente
fundamental do Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), para cujos membros foram
preparados essa publicação, a fim de subsidiar suas ações no âmbito municipal, distrital e estadual.
Em especial, os CAEs têm como principal função zelar pela concretização da Segurança Alimentar e
Nutricional dos escolares, por meio da fiscalização dos recursos públicos repassados pelo Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), que complementa o recurso dos Estados, Distrito
Federal e Municípios, para compra de gêneros alimentícios para a alimentação escolar e o
acompanhamento da execução desta política.
Vamos conhecer um pouco mais sobre esta importante política pública?
1 O PROGRAMA NACIONAL DE
ALIMENTAÇÃO ESCOLAR
O PNAE é o mais antigo programa do governo brasileiro na área de alimentação escolar e de

Segurança Alimentar e Nutricional (SAN), sendo considerado um dos maiores e mais abrangentes do
mundo no que se refere ao atendimento universal aos escolares e de garantia do direito humano à
alimentação adequada e saudável.
Esta política pública, gerenciada pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE),
atende todos os alunos matriculados na educação básica das escolas públicas, federais, filantrópicas,
comunitárias e confessionais do país, segundo os princípios do Direito Humano à Alimentação Adequada
(DHAA) e da Segurança Alimentar e Nutricional (SAN).
Nos últimos anos, a abrangência do atendimento do PNAE aumentou substancialmente, de pouco
mais de 33 milhões em 1995 para mais de 42 milhões de escolares em 2014. Com isso, aumentou o
volume de recursos repassados pelo FNDE aos estados, municípios e Distrito Federal, chegando a 3,6
bilhões de reais no ano de 2014.
Além do estabelecimento de critérios técnicos e operacionais para a gestão local do PNAE, outros
importantes avanços são: a obrigatoriedade da existência de um nutricionista responsável técnico, a
ampliação e o fortalecimento dos Conselhos de Alimentação Escolar (CAE) e a constituição dos Centros
Colaboradores em Alimentação e Nutrição do Escolar (CECANEs), por meio de parcerias entre o FNDE
e as Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), os quais apontam igualmente para uma importante
ampliação desta política pública no que concerne à garantia do direito à alimentação adequada e saudável
nas escolas.
Desta forma, o PNAE, cuja responsabilidade constitucional é compartilhada entre todos os entes
federados, envolve um grande número de atores sociais como gestores públicos, professores, diretores
de escola, pais de alunos, sociedade civil organizada, nutricionistas, manipuladores de alimentos,
agricultores familiares, conselheiros de alimentação escolar, entre outros.
Objetivo e Diretrizes do PNAE
O PNAE tem por objetivo contribuir para o crescimento e o desenvolvimento biopsicossocial, a
aprendizagem, o rendimento escolar e a formação de hábitos saudáveis dos alunos, por meio de ações
de educação alimentar e nutricional e da oferta de refeições que cubram as suas necessidades
nutricionais durante o período em que permanecem na escola.
Para a execução do PNAE, a Lei n° 11.947, de 16 de junho de 2009, institui como diretrizes da
alimentação escolar:
Orienta para o uso de alimentos variados, seguros, que respeitem a cultura,

Alimentação as tradições e os hábitos alimentares saudáveis, contribuindo para o
Saudável e crescimento e o desenvolvimento dos alunos e para a melhoria do rendimento
Adequada escolar, em conformidade com a sua faixa etária e seu estado de saúde,
inclusive dos que necessitam de atenção específica.
Educação Alimentar Fomenta a inclusão da educação alimentar e nutricional no processo de
e Nutricional ensino e aprendizagem, que perpassa pelo currículo escolar, abordando o
. 346
tema alimentação e nutrição e o desenvolvimento de práticas saudáveis de
vida, na perspectiva da segurança alimentar e nutricional.
Atende a todos os alunos matriculados na rede pública de educação
Universalização
básica.
Favorece o acompanhamento e ao controle da execução por meio da
Participação social participação da comunidade no controle social, por meio dos Conselhos de
Alimentação Escolar (CAE).
Incentiva a aquisição de gêneros alimentícios diversificados, produzidos
Desenvolvimento em âmbito local e preferencialmente pela agricultura familiar e pelos
Sustentável empreendedores familiares rurais, priorizando as comunidades tradicionais
indígenas e de remanescentes de quilombos.
Garante a segurança alimentar e nutricional dos alunos, com acesso de
Direito à alimentação forma igualitária, respeitando as diferenças biológicas entre idades e
escolar condições de saúde dos alunos que necessitem de atenção específica e
aqueles que se encontram em vulnerabilidade social.
QUADRO 1 – Diretrizes do PNAE FONTE: BRASIL, 2009.
Nesse sentido, a Constituição Federal de 1988 prevê que é responsabilidade de todos os entes
federados – União, Estados, Distrito Federal e Municípios – assegurar a alimentação escolar para os
alunos da educação básica pública e também de escolas filantrópicas e comunitárias, conveniadas com
o poder público, sendo, portanto, corresponsáveis pela alimentação escolar dos alunos de suas redes
públicas de ensino.
Conheça quais são os participantes desse importante programa.

PARTICIPANTES DO PROGRAMA
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
O governo federal cumpre com a responsabilidade de assegurar o direito à alimentação escolar por
meio da transferência de recursos financeiros, em caráter complementar, aos Estados, Municípios e
Distrito Federal, realizada pelo FNDE. À autarquia compete efetuar o cálculo dos valores financeiros a
serem repassados, responder pelo estabelecimento de normas, acompanhamento, monitoramento,
fiscalização e avaliação da execução do PNAE.
Entidade Executora (EEx)

As Entidades Executoras são Estado, Município, Distrito Federal e escolas federais, responsáveis pela
execução do PNAE, inclusive pela utilização e complementação dos recursos financeiros transferidos
pelo FNDE, pela prestação de contas do Programa, pela oferta de alimentação nas escolas por, no
. 347
mínimo 800 horas/aula, distribuídas em, no mínimo, 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar, e
pelas ações de educação alimentar e nutricional a todos os alunos matriculados.
Unidade Executora (UEx)

A Unidade Executora é uma entidade privada sem fins lucrativos, representativa da comunidade
escolar, responsável pelo recebimento dos recursos financeiros transferidos pela EEx em favor da escola
que representa, bem como pela prestação de contas do PNAE ao órgão que a delegou.
Conselho de Alimentação Escolar (CAE)

O Conselho de Alimentação Escolar é um órgão colegiado de caráter fiscalizador, permanente,
deliberativo e de assessoramento, instituído no âmbito dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios,
composto por, no mínimo, 7 (sete) membros titulares e os respectivos suplentes: representantes do Poder
Executivo, trabalhadores da educação e discentes, entidades civis e pais de alunos.
Tendo em vista a importância da articulação desses participantes, em especial do CAE no
acompanhamento do programa, o próximo capítulo tratará do Conselho de Alimentação Escolar.
2 O CONSELHO DE ALIMENTAÇÃO
ESCOLAR
As políticas públicas a partir do processo de redemocratização do país têm impulsionado a participação

da sociedade nas decisões políticas, acompanhando e fiscalizando o desenvolvimento das ações
governamentais. Nesse sentido, no âmbito do PNAE, o Conselho de Alimentação Escolar, criado para
acompanhar a execução do Programa, traduz a ideia primeira do chamado controle social.
Mas não basta apenas que o CAE exista. É preciso que ele seja atuante, pois por meio do conselho a
sociedade pode acompanhar de perto a implementação do programa e também fiscalizar a aplicação dos
recursos financeiros, evitando desvios e garantindo o direito de milhões de crianças e adolescentes à
alimentação escolar.
O exercício do controle social por meio da participação da comunidade tem por finalidade garantir o
acompanhamento e assessoramento da execução do programa. Ademais, o controle social exercido
pelos CAEs estaduais, municipais ou distrital deve estar comprometido com a Segurança Alimentar e
Nutricional da população escolar reiterado nas diretrizes do programa, ratificando a participação da
comunidade no controle social para a garantia da oferta da alimentação escolar saudável e adequada,
configurando-se como ação de utilidade pública e de cidadania ao reunir representações de diversos
segmentos diretamente interessados.
Assim, o FNDE busca desempenhar o seu papel atendendo aos interesses da sociedade civil,
consoante as recomendações do Tribunal de Contas da União, observando o contido no Acórdão n°
158/2002 , que define :
A necessidade de reforçar as orientações aos conselheiros, para ampliar e aprofundar o
acompanhamento dos diferentes aspectos da execução do PNAE e garantir melhor embasamento para
o parecer conclusivo encaminhado ao FNDE (TCU, 2002).
Os Conselhos hoje devem estar constituídos em 5.570 municípios brasileiros, nos 26 estados e no
Distrito Federal, totalizando, aproximadamente, 80.000 conselheiros. Diante desse elevado número de
conselheiros, da rotatividade e do mandato quadrianual, é necessário que as atividades de formação
sejam contínuas e permanentes.
COMPOSIÇÃO DO CAE
O Conselho de Alimentação Escolar apresenta a seguinte composição:
. 348
É importante frisar que o segmento trabalhadores da educação e discentes configura-se em um só
segmento.
Eleição dos Membros do CAE

A eleição dos membros do CAE deve seguir procedimentos democráticos de escolha, por meio de
assembleias específicas. Para tanto, é necessário que a Entidade Executora, antes do fim do mandato,
faça ampla divulgação da renovação do conselho, convidando para participar do processo todas as
entidades que possam vir a contribuir com a alimentação escolar do município, estado ou Distrito Federal.
Convidadas todas as entidades, estas devem indicar os possíveis membros para o CAE, conforme
composição mostrada anteriormente.
Após serem feitas as indicações, as entidades representantes devem se reunir e proceder à eleição
dos membros do segmento que representam. A entidade executora poderá mediar a eleição desses
membros caso não haja mobilização direta por parte das entidades.
A eleição deve ser feita por votação direta em assembleia pública específica para tal fim, devidamente
registrada em ata.
Considerar:
• Os representantes do Poder Executivo devem ser indicados, formalmente, pelo respectivo chefe
do poder ou por quem lhe seja dada a devida delegação de competência. Nos estados e Distrito Federal,
a indicação é feita pelo governador e, nos municípios, pelo prefeito.
• Os representantes dos trabalhadores da educação e discentes devem ser indicados, formalmente,
pelo respectivo órgão de classe ou representação. Deve haver convocação de todos os interessados, e,
em reunião plenária, procede-se à eleição.
. 349
• Os representantes de pais de alunos devem ser indicados, formalmente, pelos conselhos
escolares, associação de pais e mestres ou entidade similar. A escolha deve ser feita em reunião plenária
de todas as entidades representativas das escolas do município ou do estado onde se dará a eleição dos
referidos representantes.
• O representante da sociedade civil deverá ser escolhido, formalmente, em reunião plenária de
todas as entidades civis locais, tais como: igreja, sindicatos, associações, e agremiações, clubes de
serviço, órgãos de classe, etc. Os membros presentes devem eleger os representantes do segmento.
Em caso de não existência de entidade de representação, por exemplo, dos trabalhadores da

educação e discentes (sindicatos, associações), a entidade executora deve convidar de forma direta os
possíveis representantes, nesse caso, professores e alunos, enviando convite às escolas, para que, em
assembleia, elejam seus respectivos representantes.
Já no caso de recusa de algum segmento indica representantes para compor o CAE, a EEx deve
solicitar ofício com justificativa para respaldar o chamamento dos representantes daquele segmento para
que possa proceder à eleição, mantendo a composição definida anteriormente.
Substituições e Renúncias
Fique atento!
Em caso de renúncia de algum membro ou outra impossibilidade para cumprir o mandato, o CAE deve
providenciar o devido processo de substituição do membro e solicitar à EEx que encaminhe para o FNDE
toda a documentação exigida, juntamente com a carta de renúncia ou documento similar – por exemplo,
comprovante de residência, em caso de mudança de domicílio, ou certidão de óbito, em caso de
falecimento.
Em caso de ter sido feita substituição do membro por descumprimento do Regimento Interno, deve-se
encaminhar a ata da sessão plenária que deliberou pela sua carta de renúncia ou documento similar ao
FNDE, bem como ofício ao segmento, comunicando a destituição do respectivo representante e
solicitando a indicação e eleição do novo membro.
Licença
A concessão de licença para afastamento temporário do conselheiro titular deve estar prevista na lei
de criação do CAE de cada município, estado ou DF ou no regimento interno do conselho. Caso não haja,
o conselho deve considerar que, como serviço público relevante, havendo necessidade de afastamento
de conselheiro titular, o suplente deve substitui-lo com as prerrogativas da titularidade.
. 350
Incompatibilidades e Impedimentos Supervenientes
Em caso de incompatibilidades e impedimentos supervenientes, ou seja, aqueles que ocorrem após a
nomeação e posse dos membros do conselho de alimentação escolar, destacamos algumas situações
hipotéticas para orientar quanto ao procedimento a ser adotado pelo colegiado, segmento representado
e entidade executora.
. 351
Término do Mandato
Ao término do mandato, os conselheiros devem buscar garantir que os novos conselheiros tenham
acesso às ações e projetos em andamento, de forma que possam conhecer e avaliar todos os dados e
informações necessários à continuidade do exercício do controle social do Programa Nacional de
Alimentação Escolar.
Sugere-se esse procedimento para que o conselho atual mantenha todos os documentos relativos às
suas atribuições organizados e arquivados, inclusive relatórios sobre as atividades desenvolvidas e sobre
a execução do PNAE no município, estado e DF.
O conselho pode instituir uma comissão de transição que atue na capacitação e no repasse de
informações para a nova gestão. Da mesma forma, informações sobre senhas para acesso a e-mails ou
sistemas, chaves de sala ou armários, bem como documentos comprobatórios de despesas que
envolveram o uso de recursos públicos devem ser repassados aos novos conselheiros, dando-lhes
ciência de todo o funcionamento do CAE.
Competências e Atribuições do CAE
O CAE tem um papel decisivo para o sucesso do PNAE.

É órgão colegiado, porque é formado por representantes de vários segmentos sociais, com gestão
compartilhada em que as decisões devem ser sempre tomadas em conjunto por todos os seus membros;
tem caráter fiscalizador, porque entre as suas principais atribuições está a de fiscalizar se os recursos
destinados à alimentação escolar estão sendo empregados corretamente ou se a forma de prestação
desse serviço está sendo realizada a contento; é deliberativo, porque tudo deve ser discutido e examinado
pelo conselho, antes de tomar decisões; e, por fim, é órgão de assessoramento, porque ao CAE cabe
assessorar a EEx, o FNDE, o Ministério Público e demais órgãos de fiscalização e controle, fornecendo
informações sobre a execução do PNAE, quando consultado.
Um Conselho que funcione de forma séria e efetiva, cumprindo suas atribuições com a consciência da
importância da sua atuação, tem grandes chances de propiciar à sua comunidade e às escolas uma
alimentação escolar de qualidade e a formação de hábitos alimentares saudáveis em crianças, jovens e
adultos.
Por isso, a primeira condição para ser conselheiro é se perguntar sobre a sua disponibilidade, intenção
e, sobretudo, sobre o seu grau de comprometimento para com a função que vai exercer, haja vista o
exercício do mandato de conselheiro do CAE ser considerado serviço público relevante e não
remunerado.
Entre as atribuições previstas na legislação são de extrema relevância as seguintes:
1 – Monitorar e fiscalizar a aplicação dos recursos destinados à alimentação escolar e o
cumprimento das diretrizes e objetivo do PNAE
Em primeiro lugar, é necessário saber qual montante de recursos foi repassado ao
município/estado/DF para aplicar na alimentação escolar. Este dado está disponível no endereço
eletrônico https://
www.fnde.gov.br/sigefweb/index.php/liberacoes.
O Acompanhamento das despesas e a fiscalização da aplicação dos recursos, por sua vez, podem
ser feitos por meio do Sistema de Gestão de Conselhos (SIGECON), cujo acesso ocorre por meio do
endereço eletrônico www.fnde.gov.br/sigecon. Vale ressaltar que esses recursos têm caráter
COMPLEMENTAR e devem ser usados exclusivamente na aquisição de gêneros alimentícios (lembrando
que pelo menos 30% do total desses recursos devem ser gastos na compra de produtos provenientes da
agricultura familiar e/ou do empreendedor familiar rural).
. 352
Uma das atribuições do Conselho de Alimentação Escolar (CAE) é justamente acompanhar e fiscalizar
a aplicação dos recursos destinados à alimentação escolar. Para executar essa atribuição de modo
eficiente, os conselheiros de alimentação escolar podem adotar diferentes ações, tais como:
• Realizar reuniões para analisar a documentação pertinente: editais de licitação, editais de
chamada pública, extratos bancários, notas fiscais de compras, cardápios etc;
• Acompanhar as licitações, procedimentos administrativos formais por meio do quais a
administração pública adquire produtos ou contrata serviços;
• Acompanhar as chamadas públicas, procedimentos por meio dos quais os governos estadual,
distrital e municipal compram gêneros alimentícios diretamente da agricultura familiar e/ou do
empreendedor familiar rural;
• Verificar se a EEx usa os recursos financeiros transferidos pelo FNDE na aquisição exclusiva de
gêneros alimentícios;
• Verificar se pelo menos 30% do total de recursos financeiros transferidos pelo FNDE foram
investidos na aquisição de gêneros alimentícios provenientes da agricultura familiar e/ ou do
empreendedor familiar rural;
• Verificar se a EEx destina recursos próprios para a alimentação escolar;
• Verificar se há compatibilidade entre os gêneros alimentícios adquiridos e os cardápios praticados.
2 – Zelar pela qualidade dos alimentos, em especial quanto às condições higiênicas
Essa fiscalização é possível por meio das visitações periódicas às escolas, oportunidade em que os
conselheiros podem adotar diferentes ações, tais como:
• visitar o depósito central para verificar a higiene e as condições de trabalho dos funcionários que
ali atuam, a infraestrutura e a higiene do ambiente, a existência e as condições do mobiliário e dos
equipamentos;
• visitar as unidades escolares para verificar a higiene pessoal e as condições de trabalho das
merendeiras, a infraestrutura e a higiene dos ambientes, a existência e o estado de conservação de
utensílios e equipamentos, a armazenagem e a conservação dos gêneros alimentícios, a preparação e a
distribuição dos alimentos.
3 – Zelar pela aceitabilidade dos cardápios oferecidos
Cardápios com pouca aceitabilidade resultam numa série de problemas: os alunos não se alimentam
adequadamente, pois rejeitam as preparações que lhes são oferecidas, seja porque o alimento não faz
parte da cultura alimentar dos estudantes ou porque não foi agradável ao paladar deles. Pouca
aceitabilidade gera excesso de sobras (alimentos que são preparados, mas não são distribuídos) e restos
(alimentos que são distribuídos, mas não são consumidos), o que leva ao desperdício não só dos
alimentos e das preparações, mas também dos recursos públicos que financiam o PNAE.
Por isso, cabe ao Conselho de Alimentação Escolar (CAE) zelar pela aceitabilidade dos cardápios da
alimentação escolar. Para executar essa atribuição de modo eficiente, os conselheiros podem adotar
diferentes ações, tais como:
• acompanhar a aplicação do teste de aceitabilidade nas unidades escolares;
• conversar pessoalmente com os alunos, professores, merendeiras e pais para saber quais são as
preparações mais aceitas e as mais rejeitadas;
• verificar se os hábitos alimentares dos alunos são respeitados;
• verificar a qualidade dos alimentos usados na elaboração da alimentação escolar;
• dar sugestões e propor ajustes para os cardápios elaborados pelo nutricionista responsável
técnico;
• acompanhar as licitações e as chamadas públicas - em especial, a apresentação de amostras dos
produtos pelos fornecedores.
4 – Comunicar aos órgãos de controle qualquer irregularidade constatada na execução do programa
O normativo do FNDE determina que o CAE deve comunicar ao FNDE, ao Ministério Público, aos
Tribunais de Contas, à ControladoriaGeral da União ou outros órgãos de controle e fiscalização, qualquer
. 353
irregularidade identificada na execução do PNAE, inclusive em relação ao apoio para funcionamento do
colegiado, sob pena de responsabilidade solidária de seus membros. Nesse sentido, mostrase
fundamental que todos os conselheiros tenham conhecimento da importância do trabalho que exercem.
5 – Realizar reuniões, inclusive específicas, para apreciação da prestação de contas
Embora não haja normatização sobre o número de reuniões que o CAE deve realizar no ano letivo,
haja vista as particularidades de atuação de cada conselho, é necessário que os membros se reúnam
periodicamente, a fim de traçar um plano de ação anual e de trocar ideias e informações, para bem
cumprir com as suas atribuições.
6 – Elaborar Regimento Interno (modelo anexo )
De acordo com a legislação que rege o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), o
Conselho de Alimentação Escolar (CAE) precisa elaborar e aprovar um Regimento Interno. Regimento
Interno refere-se a um conjunto de regras que um determinado grupo, instância, entidade ou órgão
estabelece para regulamentar e detalhar seu funcionamento e suas atividades, levando em consideração
as determinações de leis ou definições maiores. Como é uma lei interna, o Regimento Interno deve ser
elaborado e aprovado pelo próprio grupo ou instância a quem ele se destina.
O Regimento Interno do CAE, por exemplo, precisa respeitar as disposições da Lei n° 11.947, de 16
de junho de 2009, e a Resolução do programa. Além disso, tem que ser aprovado por pelo menos 2/3
dos membros titulares do CAE.
7 – Elaborar seu Plano de Ação
Esse documento deve ser feito anualmente e encaminhado à EEx antes do início do ano letivo,
contendo a previsão de despesas necessárias para o exercício de suas atribuições, como visitas às
escolas, inclusive da zona rural e das comunidades indígenas e remanescentes de quilombos, aos
depósitos centrais ou armazéns, quando houver, e outros.
Fique atento!
Se em seu município/estado ou no DF houver escolas que oferecem educação integral, o CAE precisa
verificar se a escola oferece, no mínimo, três refeições diárias; se foi inserido no projeto
políticopedagógico da escola o tema Educação Alimentar e Nutricional; e se os alunos efetivamente
permanecem na escola por, no mínimo, 7 horas. O mesmo vale para as escolas que participam do
Programa Mais Educação.
Nesse sentido, para que o CAE cumpra com seus deveres, o normativo do PNAE determina que é
obrigação de estados, Distrito Federal e municípios garantir ao CAE a infraestrutura necessária à plena
execução das atividades de sua competência, tais como:
• local em condições adequadas para as reuniões do Conselho;
• disponibilização de equipamento de informática;
• transporte para o deslocamento dos membros aos locais relativos ao exercício de sua
competência (por exemplo, estabelecimentos de ensino, armazéns, locais de preparo de alimentos),
incluindo as reuniões ordinárias e extraordinárias do CAE;
. 354
• disponibilidade de recursos humanos e financeiros, previstos no Plano de Ação do CAE,
necessários às atividades inerentes às suas competências e atribuições.
Monitorar e Fiscalizar
O CAE deve, por exemplo, acompanhar se o município, o DF e o estado cumprem sua obrigação de
notificar o recebimento de recursos do PNAE ao próprio CAE, aos partidos políticos, aos sindicatos de
trabalhadores e às entidades empresariais, com sede no município da respectiva liberação, no prazo de
dois dias úteis, contados da data do crédito na conta corrente específica do programa, conforme
determinam o artigo 2° da Lei n° 9.452, de 20 de março de 1997, e a Lei n° 12.527, de 18 de novembro
de 2011.
A movimentação das contas correntes recebedoras dos recursos transferidos pelo FNDE ocorrerá
exclusivamente por meio eletrônico, no qual deve ser identificada a titularidade das contas correntes de
fornecedores ou prestadores de serviços, beneficiários dos pagamentos realizados pelos estados, Distrito
Federal e municípios. O cumprimento dessa regra deve ser acompanhado pelos conselheiros.
As EExs deverão publicar os editais de licitação para alimentação escolar, pregão ou chamada pública
para compra dos gêneros da Agricultura Familiar que devem ser divulgados em jornal de circulação local
e em mural de local público de ampla circulação e também em seu endereço na internet caso haja. Se
necessário, a EEx pode publicar em jornal de circulação regional, estadual ou nacional, em rádios locais
e na Rede Brasil Rural do Ministério de Desenvolvimento Agrário (MDA).
Mensalmente deverá ser dada publicidade das informações referentes ao processo de aquisição de
gêneros alimentícios para Alimentação Escolar em órgão de divulgação oficial ou em quadro de avisos
de amplo acesso público.
Como adquirir alimentos (Tipos de compra – Licitação,
Dispensa, Chamada Pública)
Chamada Pública - é um processo para formalização de dispensa de licitação. Utilizada para a

contratação de serviços de Assistência Técnica e Extensão Rural (ATER), prevista como serviços de
educação não formal, de caráter continuado, no meio rural, que vise à promoção e divulgação de
conhecimentos para gestão, produção, beneficiamento e comercialização de atividades e serviços
agropecuários e não agropecuários, agroextrativistas, florestais e artesanais. É utilizada também na
compra de alimentação escolar feita no âmbito do Programa Nacional de Alimentação Escolar.
Licitação - é o procedimento administrativo formal para contratação de serviços ou aquisição de

produtos pelos entes da Administração Pública direta ou indireta. No Brasil, para licitações por entidades
que façam uso da verba pública, o processo é regulado pelas leis n° 8.666/93 e n° 10.520/02.
Dispensa de licitação - A licitação dispensada ocorre nos casos em que não é realizada a licitação
por razões de interesse público devidamente justificado. É o caso da alienação de bens da Administração
Pública que será precedida de avaliação e não de licitação (art. 17 da Lei n° 8666/93).
Outras importantes obrigações dos municípios, DF e estados que devem ser acompanhadas pelos
conselheiros são as seguintes:
• na definição dos preços para aquisição dos gêneros alimentícios da agricultura familiar, deve-se
considerar o preço médio pesquisado por, no mínimo, três mercados em âmbito local, territorial, estadual
ou nacional, nessa ordem, priorizando a feira do agricultor familiar, quando houver, bem como todos os
insumos exigidos na licitação e/ou chamada pública;
• as EEx devem aplicar o teste de aceitabilidade nas escolas da sua rede de ensino sempre que
ocorrer, no cardápio, a introdução de alimento novo ou quaisquer outras alterações inovadoras no que
diz respeito ao preparo, ou para avaliar a aceitação dos cardápios praticados frequentemente.
Dentre essas importantes funções, uma que precisa ser ressaltada é a atuação do CAE na fiscalização
da prestação de contas e o preenchimento da sua avaliação, como você pode conferir no capítulo
seguinte.
. 355
3 A PRESTAÇÃO DE CONTAS PELA
ENTIDADE EXECUTORA
Primeiramente, cabe compreender como é feito o repasse dos recursos financeiros pelo
FNDE, que efetua o cálculo do valor a ser repassado usando a seguinte fórmula:
TOTAL DE RECURSOS =
Nº de alunos declarados no Censo do ano anterior x
Valor per capita definido pela autarquia x
200 ( duzentos) dias de atendimento
Os recursos são repassados em até 10 (dez) parcelas em uma conta específica e única para o
recebimento dos recursos do PNAE e, portanto, devem ser utilizados exclusivamente na aquisição de
gêneros alimentícios a serem utilizados na preparação de alimentos.
São atendidos pelo PNAE os alunos matriculados na educação básica das redes públicas federal,
estadual, distrital e municipal, em conformidade com o Censo Escolar do exercício anterior ao do
atendimento realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, do
Ministério da Educação (INEP/MEC).
Também são considerados integrantes das redes estadual, municipal e distrital os alunos cadastrados
no Censo Escolar do ano anterior ao do atendimento e matriculados na educação básica das entidades
filantrópicas ou por elas mantidas, inclusive as de educação especial e confessionais e entidades
comunitárias, conveniadas com o poder público. Além disso, são atendidos duplamente, no âmbito do
PNAE, os alunos matriculados no ensino regular público que tiverem matrícula concomitante em
instituição de Atendimento Educacional Especializado (AEE), desde que em turno distinto.
O governo federal, por meio do FNDE, repassa recursos financeiros aos entes federados para a
execução do PNAE. Portanto, se há repasse de recursos financeiros públicos é preciso uma prestação
de contas criteriosa e bem feita do uso desses recursos.
Prestar contas nada mais é do que dar informações confiáveis e relevantes a respeito de algo pelo
qual se é responsável. De acordo com o art. 70 da Constituição Federal:
Prestará contas qualquer pessoa física ou jurídica, pública ou privada, que utilize e arrecade, guarde,
gerencie ou administre dinheiros, bens e valores públicos ou pelos quais a União responda. (BRASIL,
1988).
Relembrando:
1° O PNAE atende aos alunos matriculados na educação básica pública (educação infantil, ensino
fundamental e médio, incluindo a educação de jovens e adultos, indígenas, quilombolas e aqueles
matriculados no atendimento educacional especializado).
2° O PNAE tem por objetivo a formação de práticas alimentares saudáveis dos alunos, por meio de
ações de educação alimentar e nutricional e da oferta de refeições que atendam as necessidades
nutricionais dos estudantes, no período em que estão na escola.
3° Para a execução dos recursos do PNAE, é organizada uma rede de parceria formada,
principalmente, pelo FNDE, pelas EEx (secretarias estaduais e distrital de educação, prefeituras e escolas
federais), pelos CAEs e pelos órgãos de controle interno, como a Controladoria Geral da União, e de
controle externo, como o Tribunal de Contas e o Ministério Público.
4° O dado que fundamentará o repasse de recursos é o número de alunos registrado no Censo Escolar
no ano anterior ao do atendimento.
5° A operacionalização do PNAE fundamenta-se na descentralização de recursos financeiros para as
escolas federais e na transferência automática em conta corrente específica para as demais entidades
executoras.
6° A gestão dos recursos pelas entidades executoras pode acontecer
de várias formas: centralizada, descentralizada e semidescentralizada.
7° Os recursos, que são repassados em até dez parcelas, devem ser utilizados exclusivamente para
aquisição de gêneros alimentícios a serem utilizados na preparação da alimentação escolar.
. 356
8° A prestação de contas dos recursos financeiros recebidos do PNAE deve ser apresentada pela EEx
ao FNDE periodicamente. Essa prestação de contas obedece a um fluxo que deve ser observado por
todas as instâncias envolvidas no processo.
Vejamos como se processa esse fluxo.
Fluxo da Prestação de Contas do PNAE

A gestão de recursos para a execução do PNAE pode ser centralizada, semidescentralizada ou
descentralizada (escolarização). Independente da forma de gestão, o responsável pela prestação de
contas será sempre a entidade executora, ou seja, as secretarias estaduais e distrital de educação e as
prefeituras municipais.
A diferenciação no processo de prestação de contas nos casos em que há execução
semidescentralizada ou descentralizada (escolarização) é que o processo se inicia com as unidades
executoras apresentando a prestação de contas à entidade executora, relativa à aquisição de produtos
para o preparo de alimentos, seguindo os critérios legais estabelecidos. Dessa forma, as escolas são
corresponsáveis pelo processo de prestação de contas. Considerando que o repasse do recurso
financeiro direto às escolas pode ser feito pela entidade executora, as escolas devem prestar contas à
entidade executora, que, por sua vez, prestará contas ao FNDE, por meio do Sistema de Gestão de
Prestação de Contas – Contas Online (SiGPC).
PASSO a PASSO da Prestação de Contas
1° passo – consolidação da prestação de contas;
2° passo – lançamento das informações no Sistema de Gestão de Prestação de Contas (SiGPC Contas
Online);
3° passo – encaminhamento da prestação de contas via SiGPC ao Conselho de Alimentação Escolar
(CAE), juntamente com o Relatório de Gestão a ser redigido pela Entidade Executora; 4° passo – análise
pelo CAE das informações lançadas no SiGPC pelo gestor, inclusive o Relatório de Gestão;
5° passo – avaliação da prestação de contas pelo CAE;
6° passo – emissão do parecer conclusivo do CAE e envio ao FNDE via SIGECON;
7° passo – avaliação da prestação de contas pelo FNDE.
O Sistema de Gestão de Conselhos
Disponível em http://www.fnde.gov.br/sigecon, o Sistema de Gestão de Conselhos (SIGECON) pode
ser acessado por qualquer computador ligado à internet. Basta o presidente do Conselho de Alimentação
Escolar realizar os procedimentos de primeiro acesso.
Fique atento! O próprio SIGECON gerará a senha de acesso após as confirmações dos dados na aba
Primeiro Acesso.
. 357
Importante: Acessar o sistema SIGECON por meio do navegador livre Mozilla Firefox ou Google
Chrome.
Caso o sistema recuse o acesso por falta de atualização do cadastro no banco de dados do FNDE, o
conselheiro deverá revisar os dados digitados ou solicitar a regularização da situação no sistema CAE
Virtual pelo Atendimento Institucional do FNDE no número 0800 616161.
O SIGECON visa contemplar todos os procedimentos necessários para que os Conselhos de Controle
Social dos Programas do FNDE, como o Conselho de Alimentação Escolar (CAE) e o Conselho de
Acompanhamento e Controle Social do FUNDEB (CACS/FUNDEB), possam emitir seu parecer
conclusivo sobre a Prestação de Contas de suas Entidades Executoras.
No sistema, poderão ser acessados os dados apresentados pelos gestores no Sistema de Gestão de
Prestação de Contas (SiGPC), no link denominado “Acesse os Relatórios da Prestação de Contas”.
Abaixo segue a tela do SiGPC – Contas Online, na qual os conselheiros poderão visualizar as despesas
realizadas e registradas pela EEx.
. 358
A partir da análise, os conselheiros deverão completar o acompanhamento da gestão dos respectivos
programas, com o preenchimento do questionário de acompanhamento e o posterior apontamento da
conclusão no Parecer Conclusivo.
O parecer conclusivo do CAE sobre a prestação de contas do PNAE pode apresentar três resultados:
Aprovada, Aprovada com Ressalva ou Não Aprovada:
. 359
Aprovada: a execução ocorreu nos moldes estabelecidos pela Resolução vigente à época;
Aprovada com ressalva: a execução ocorreu nos moldes estabelecidos pela Resolução vigente à
época, porém ocorreram impropriedades na execução do PNAE;
Não aprovada: os recursos não foram utilizados em conformidade com o disposto nos normativos,
comprometendo a execução, uma vez que o objeto e/ou objetivo do programa não foi alcançado.
O CAE desempenha a importante função de analisar e emitir parecer conclusivo sobre as prestações
das contas do PNAE, elaboradas pelas entidades executoras, o que é realizado da seguinte forma: a
Secretaria de Educação do Estado ou Município deve enviar a prestação de contas ao CAE no prazo
estabelecido. Depois de avaliar a documentação via sistema, o CAE elabora e emite o parecer conclusivo
pelo SIGECON.
Fique atento!
Como agora a prestação de contas do FNDE é toda virtual, é importante acompanhar as novidades
dos sistemas no portal do FNDE: www.fnde.gov.br.
IMPORTANTE!
Para mais informações sobre o SIGECON, você, conselheiro, pode acessar
http://www.fnde.gov.br/prestacao-de-contas/prestacao-de-contas-espaco-sigecon. Lá estão disponíveis
manuais de orientações para acessar e preencher o sistema.
Não deixe de visitar nossa página! A boa execução da alimentação escolar também depende de você.
A Suspensão do Repasse dos Recursos do PNAE
O FNDE poderá suspender o repasse dos recursos do PNAE quando os estados, o Distrito Federal e
os municípios:
I – não constituírem o respectivo Conselho de Alimentação Escolar ou deixarem de sanar suas
pendências no prazo estipulado pelo FNDE a contar da data da notificação, visando ao seu pleno
funcionamento;
II – não apresentarem a prestação de contas dos recursos anteriormente recebidos nas formas e
prazos estabelecidos;
III – não apresentarem as justificativas solicitadas ou estas não forem aceitas pelo FNDE;
IV – não executarem o Programa de acordo com as legislações pertinentes; e/ou
V – não obtiverem a aprovação da prestação de contas pelo FNDE.
. 360
Fique atento!
Se ocorrer a suspensão dos recursos do PNAE, repassados pelo FNDE, os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios deverão garantir integralmente a oferta da alimentação nas escolas, de acordo com o
estabelecido na legislação do Programa.
O Restabelecimento do Repasse dos Recursos do PNAE
O restabelecimento do repasse dos recursos do PNAE às EEx ocorrerá quando:
I – a prestação de contas dos recursos recebidos for apresentada, conforme determinação do
FNDE;
II – sanadas as irregularidades motivadoras da rejeição das contas ou que implicaram medida de
exceção para recuperação de créditos não quitados;
III – regularizadas as situações que motivaram a suspensão dos repasses
IV – aceitas as justificativas apresentadas; e/ou V – motivado por decisão judicial.
Ao restabelecer os repasses do PNAE, na forma prevista neste artigo, o FNDE, após análise de cada
caso específico, poderá repassar os recursos financeiros do período referente à suspensão. Para
subsidiar a análise do FNDE, a EEx deverá enviar o parecer do CAE assinado pela maioria absoluta dos
membros titulares, atestando o fornecimento da alimentação nas escolas durante o período da suspensão
dos recursos, bem como a ata da reunião extraordinária realizada para discussão do assunto.
Quando o restabelecimento do repasse ocorrer após instauração de Tomada de Contas Especial no
Tribunal de Contas da União (TCU), o FNDE, por meio de Diretoria Financeira, deverá providenciar o
encaminhamento da documentação recebida ao TCU, acompanhada de manifestação acerca da sua
suficiência e pertinência para sanar a omissão ou a irregularidade praticada e da informação de que foi
efetuado o restabelecimento do repasse à EEx.
4 INTERAÇÃO E COOPERAÇÃO COM

OUTROS ATORES E INSTITUIÇÕES
No Brasil, os conselhos representam o principal canal de participação popular encontrada nas três
esferas de governo. São compostos paritariamente entre Estado e sociedade civil, possuem natureza
deliberativa e consultiva, e exercem como funções primordiais, a formulação e o controle da execução de
políticas públicas.
Interação entre o CAE e a Sociedade
I - CAE e Mídia
O Conselho de Alimentação Escolar (CAE) é como um espaço representativo dos segmentos do Poder
Executivo, da sociedade civil, dos pais de alunos, dos trabalhadores da educação e dos discentes52,
objetivando uma integração plena, capaz de culminar na garantia da qualidade da alimentação ofertada
aos alunos e das ações educativas desenvolvidas pela EEx.
Como órgão colegiado autônomo, deliberativo, de fiscalização e de assessoramento, o CAE deve ter
cuidado para não ultrapassar o limite de suas atribuições e deixar de cumprir o seu verdadeiro papel, ou
seja, o de acompanhar a execução do PNAE, desde o recebimento dos recursos até a prestação de
contas.
A visibilidade externa do CAE é sempre valorada quando se é capaz de promover a integração de
instituições, agentes da comunidade, órgãos públicos e equipe gestora responsável pela execução do
PNAE, todos preocupados em zelar pela qualidade dos produtos, desde a aquisição até a oferta da
alimentação servida aos alunos.
Com essa preocupação, os membros do CAE devem ter cautela quando chamados a manifestarem-
se perante a imprensa falada, escrita ou televisionada. A notícia de alguma irregularidade no PNAE deve
ser informada de forma responsável, respeitando as particularidades que cada situação requer. Ressalta-
se que não está elencado nas atribuições dos CAEs, conforme legislação, dar publicidade a informações
que ainda serão apuradas, sob pena de responder civil e criminalmente.
52
A participação de discentes no Conselho de Alimentação Escolar não é obrigatória, mas quando houver representantes,
estes só poderão ser indicados e eleitos para compor o CAE se forem maiores de 18 anos ou emancipados (BRASIL, 2013).
. 361
II – CAE e Conselhos Escolares e Comunitários
Cada conselho é uma construção social particular, decorrente das forças e relações que nele se
instalam e das histórias pessoais e coletivas de seus membros sob o foco da escola.
O CAE deverá relacionar-se de forma ética com os membros do Conselho de Escola e outros
conselhos existentes na comunidade, lembrando o papel de cada um no controle e acompanhamento das
ações realizadas por estados, DF e municípios agindo como protagonistas importantes na construção e
no direcionamento das políticas governamentais.
Assim, o CAE deverá interagir com o Conselho Escolar no sentido de tomar ciência dos problemas
relacionados à qualidade e quantidade da alimentação escolar servida, à higiene dos manipuladores de
alimentos, aos espaços escolares destinados ao armazenamento e preparo dos alimentos, entre outros,
de forma a culminar na garantia da oferta de alimentação saudável e adequada aos alunos.
III - CAE e Sociedade Civil
Sob o comando constitucional, o CAE também é considerado como uma estratégia de gestão política
e administrativa, devendo buscar uma perfeita harmonia com a sociedade e outros órgãos da
administração, entidades não governamentais e espaços políticos organizados na sociedade.
Para possibilitar o exercício da cidadania e a aproximação do CAE com a sociedade, seus membros
devem atuar de forma transparente, garantindo a defesa, prevenção e promoção do direito fundamental
à educação e à alimentação saudável, multiplicando suas ações para que o resultado do Programa seja
efetivo.
Não podemos pensar no Estado como o único e legítimo provedor e, no processo da gestão
participativa da sociedade, o CAE cumprirá o seu papel de controle social com responsabilidade e
autonomia, aproveitando o potencial existente na sua base territorial.
Interação e Cooperação entre CAE Estadual e CAE
Municipal (Rede)
Poderá ser criada uma rede entre os dois Conselhos de Alimentação Escolar, uma vez que estão
organizados em torno do mesmo interesse comum - a satisfação do alunado quanto à alimentação escolar
saudável e adequada e à formação de hábitos saudáveis. O aluno matriculado na rede estadual ou
municipal terá garantido o seu direito à alimentação escolar previsto na Constituição Federal.
O termo “rede” sugere vínculos e relações, num processo contínuo de busca de cooperação, de
informação e de interação.
Os Conselhos Municipais e Estaduais podem verificar a existência de interesses comuns em uma
mesma apuração, na capacitação de conselheiros: verificação do fornecimento dos gêneros alimentícios;
da aquisição de gêneros oriundos da agricultura familiar; das ações de educação alimentar e nutricional;
da estrutura das cozinhas; do número de nutricionistas responsáveis técnicos da alimentação escolar.
Há, portanto, amplo campo de atuação conjunta dos dois conselhos, sendo, inclusive, possível e
recomendável a celebração de Termos de Cooperação no mais completo exercício do regime de
colaboração.
Mostra-se também importante a cooperação entre o CAE estadual e o CAE municipal, nos casos em
que ocorre a delegação de rede. No caso dessa delegação, no mês de janeiro do ano do atendimento, o
governo estadual autoriza expressamente o FNDE a repassar diretamente ao município, com anuência
deste, a correspondente parcela de recursos financeiros para a oferta de alimentação nas escolas
estaduais, sendo imprescindível o devido acompanhamento pelos conselhos municipais, sem prejuízo
das atribuições dos CAEs estaduais, previstas na legislação do Programa Nacional de Alimentação
Escolar.
. 362
DELEGAÇÃO DE REDE é a transferência da responsabilidade do estado aos municípios pelo
atendimento aos alunos matriculados nos estabelecimentos estaduais de ensino localizados nas suas
respectivas áreas de jurisdição no âmbito do PNAE. No caso da delegação, o estado autoriza
expressamente o repasse direto ao município, por parte do FNDE, da correspondente parcela de recursos
financeiros para a oferta da alimentação nas escolas.
MUNICIPALIZAÇÃO DA REDE objetiva a transferência da matrícula dos alunos do ensino fundamental
do estado prioritariamente às redes municipais, seguindo os critérios e condições estabelecidos, de forma
progressiva e responsável.
A Secretaria Estadual de Educação que delegar a rede permanece responsável:

I – pelas ações de educação alimentar e nutricional;
II – pela estrutura física das escolas;
III – pelos recursos humanos da unidade de alimentação escolar;
IV – por assegurar que a oferta da alimentação nas escolas se dê em conformidade com as
necessidades nutricionais dos alunos, inclusive complementando a aquisição de gêneros alimentícios
com recursos financeiros próprios, caso necessário.
Interação e Cooperação entre o CAE e outros
Conselhos Sociais
O controle social pode ser realizado de forma individual, por qualquer cidadão, ou por um grupo de
pessoas, constituído como um conselho, que representa um canal efetivo de participação social, em que
o exercício da cidadania deixa de ser apenas um direito, transformando-se em realidade. Dessa forma,
os referidos conselhos desempenham um importante papel de fortalecimento da participação democrática
da sociedade na formulação e implementação de políticas públicas.
Dentre os conselhos de controle, encontram-se o Conselho de Alimentação Escolar (CAE), o Conselho
de Acompanhamento e Controle Social do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
(CACS-FUNDEB), os Conselhos de Educação, os Conselhos Municipais dos Direitos da Criança e do
Adolescente (COMDICAS), Conselho de Saúde, Conselho de Segurança Alimentar e Nutricional
(CONSEA) e Conselho de Desenvolvimento Rural.
O CACS-FUNDEB, de criação obrigatória nas três esferas de governo, viabiliza a participação da
sociedade no processo de gestão dos recursos do referido fundo, desde a etapa da previsão orçamentária
e sua aplicação, até a comprovação do emprego de tais recursos.
Para a execução de suas atividades, o Conselho do FUNDEB possui como principais atribuições a
realização de visitas fiscalizatórias e a apuração de todos os aspectos relacionados à aplicação dos
recursos em manutenção e desenvolvimento do ensino (MDE), que pode envolver aquisição,
manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino; uso e
manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino.
Desse modo, caso a escola necessite de reparos na cozinha para atender às condições higiênico-
sanitárias exigidas para a preparação das refeições, os recursos do FUNDEB poderão ser utilizados e os
gastos acompanhados de forma integrada por ambos os conselhos.
Já os Conselhos de Educação, além de participar da elaboração de políticas públicas para a educação
do município/estado, devem fiscalizar a aplicação de recursos públicos, ou oriundos de convênios ou
doações, destinados a qualquer setor da educação, incluindo verbas de fundos federais, estaduais ou
municipais. Também atuam nas definições do currículo escolar municipal, distrital ou estadual, sendo um
importante aliado na inclusão do tema da educação alimentar e nutricional de forma transversal, conforme
a diretriz da Alimentação Escolar.
. 363
Outrossim, os Conselhos dos Direitos das Crianças e dos Adolescentes também devem participar da
formulação das políticas públicas de educação relacionadas à infância e à juventude, e, além disso,
possuem diversas outras atribuições estabelecidas no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).
Nesse sentido, considerando que o controle social é de extrema importância para o êxito do PNAE, e
tendo em vista que os conselhos acima referidos possuem dentre as suas atribuições a adoção de
medidas fiscalizatórias relacionadas à área da educação, verifica-se de grande relevância uma atuação
de forma articulada e integrada entre o CAE e tais conselhos.
Portanto, resta evidente que essa integração de ações contribuirá sobremaneira para que o PNAE
atinja o seu objeto e seu objetivo, especialmente no que diz respeito à garantia do direito a uma
alimentação escolar saudável e adequada a todos os beneficiários do Programa.
Interação entre o CAE e o Conselho Nacional de
Segurança Alimentar e Nutricional (CONSEA)
Conforme disposto na legislação do PNAE, o CAE poderá desenvolver suas atribuições em regime de
cooperação com os Conselhos de Segurança Alimentar e Nutricional estaduais e municipais e demais
conselhos afins, assim como observar as diretrizes estabelecidas pelo CONSEA.
Essa parceria é importante porque, além de vincular a alimentação escolar ao Direito Humano à
Alimentação Adequada (DHAA), o alimento na escola precisa ser tratado como parte do projeto
políticopedagógico, envolvendo e sensibilizando gestores(as), educadores(as) e toda a comunidade
escolar. Para que essas ações e para que o PNAE ganhe de fato qualidade, não apenas em seu cardápio,
se aposta, sobretudo, na atuação dos CAEs.
Vale destacar também as diretrizes do CONSEA que convergem com as diretrizes de alimentação
escolar estabelecidas na legislação do PNAE. São elas:- promoção do acesso universal à alimentação
saudável e adequada, mediante o enfrentamento das desigualdades, com prioridade para as famílias em
situação de insegurança alimentar e nutricional;
I - promoção do abastecimento e estruturação de sistemas justos, de base agroecológica
sustentáveis de produção, extração, processamento e distribuição de alimentos;
II - instituição de processos permanentes de produção de conhecimento, educação e formação em
soberania e segurança alimentar e nutricional e direito humano à alimentação adequada;
III - promoção, ênfase e coordenação das ações de segurança alimentar e nutricional voltadas para
povos e comunidades tradicionais;
IV - fortalecimento das ações de alimentação e nutrição em todos os níveis da atenção à saúde, de
modo articulado às demais políticas de segurança alimentar e nutricional;
V - apoio a iniciativas de promoção da soberania e segurança alimentar e nutricional em âmbito
internacional;
VI - promoção do acesso universal à água de qualidade e em quantidade suficiente para atender às
necessidades das populações urbanas e rurais, com prioridades para as famílias em situação de
insegurança hídrica, e promoção do acesso à água para a produção de alimentos da agricultura familiar,
povos indígenas e outros povos e comunidades tradicionais.
VII
Interação entre o CAE e as Instituições de Vigilância à
Saúde
De acordo com o normativo do PNAE, a alimentação escolar deve passar por controle de qualidade.
Além disso, os gêneros alimentícios fornecidos aos estabelecimentos de ensino deverão atender ao
disposto na legislação de alimentos, instituída pela Agência Nacional de Vigilância Sanitária/Ministério da
Saúde e pelo Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento.
Assim, a legislação do programa estabelece que as entidades executoras (EEx) deverão firmar um
termo de compromisso perante o FNDE, encaminhando o original à autarquia e cópia ao CAE. Este termo
deverá ser renovado a cada início de mandato dos gestores municipais, estaduais ou distritais. Dessa
forma, a EEx assume a obrigação de realizar inspeções sanitárias dos alimentos utilizados no PNAE. As
ações previstas no termo de compromisso devem ser normatizadas e implementadas imediatamente em
âmbito local.
Vale destacar que ações efetivas e permanentes da vigilância sanitária serão decisivas para a garantia
da qualidade da alimentação escolar, sobretudo porque, além de introduzir na vida dos beneficiários
hábitos saudáveis e adequados de alimentação, poderão prevenir danos à saúde dessa população, à
medida que impedirão a utilização de alimentos que não atendam às condições higiênicas e sanitárias
adequadas para o consumo humano.
. 364
Paralelamente às ações da vigilância sanitária, a comunidade escolar também poderá contribuir para
o controle de qualidade dos alimentos, buscando identificar quaisquer mudanças em suas características,
que podem ser facilmente observadas pela cor, odor ou sabor dos produtos alimentícios.
Compete ao CAE zelar pela qualidade dos alimentos, em especial quanto às condições higiênicas,
bem como à aceitabilidade dos cardápios oferecidos. Por isso é importante o Conselho verificar a
qualidade e a quantidade das refeições ofertadas aos alunos e expor esse resultado às entidades
responsáveis para que tomem as devidas providências quando identificar alguma irregularidade, como:
alimentos estragados, prazo de validade vencido e outros.
Portanto, para o desempenho de suas atribuições, o CAE deverá ter amplo conhecimento da legislação
pertinente e realizar ações fiscalizatórias, fazendo-se valer, para tal finalidade, da vigilância sanitária.
Nesse sentido, observa-se imprescindível e de grande relevância a realização de ações articuladas e
coordenadas entre o CAE e a vigilância sanitária, especialmente a fim de garantir a segurança alimentar
e nutricional dos alunos inseridos nas instituições de ensino públicas, filantrópicas e privadas sem fins
lucrativos, contribuindo para o crescimento e o desenvolvimento dos educandos, e para a melhoria do
rendimento escolar.
Interação entre o CAE e o Conselho Regional de

Nutricionistas
O nutricionista é o responsável-técnico pela alimentação escolar, conforme estabelecido nos
normativos do PNAE. Assim, para a execução de suas atribuições, o nutricionista deverá estar registrado
no Conselho Regional de Nutrição (CRN) e cadastrado no FNDE.
Estudos demonstram que uma alimentação inadequada ou insuficiente, ou seja, quando não é
saudável ou quando a quantidade fica abaixo das exigências do organismo, favorece o aparecimento ou
o agravamento de doenças como a anemia ferropriva, a hipovitaminose A, a desnutrição, a obesidade, a
diabetes, a fenilcetonúria, a doença celíaca, a anorexia nervosa e a bulimia.
Vale lembrar que a inadequação alimentar causou uma importante mudança no perfil epidemiológico
da população brasileira, o que acarretou o aumento das doenças crônicas não transmissíveis, como a
hipertensão, colesterol, triglicérides e doenças cardiovasculares, doenças que, no Brasil, têm sido
responsáveis pela maior parcela das mortes e das despesas com o sistema público de saúde.
Contudo, a prevenção de todos esses problemas está relacionada à ingestão de uma dieta equilibrada
e adoção de estilo de vida mais saudável. Dessa forma, resta clara a importância de que haja uma ação
articulada entre as áreas da educação e da nutrição, visando desenvolver projetos que tornem a
alimentação escolar mais saudável, mostrando-se importante as parcerias dos CAEs com os conselhos
de nutricionistas.
As atribuições do nutricionista no PNAE estão elencadas no normativo do Conselho Federal de
Nutricionistas (CFN). Em síntese, este profissional deverá desenvolver as seguintes ações:
• realizar o diagnóstico e o acompanhamento do estado nutricional dos escolares;
• planejar, elaborar, acompanhar e avaliar os cardápios da alimentação escolar, adequados às
necessidades nutricionais, às faixas etárias, ao perfil epidemiológico dos escolares, respeitando a cultura
alimentar e a vocação agrícola da região, utilizando produtos da agricultura familiar, sempre que possível,
orgânicos e/ou agroecológicos;
• planejar, orientar e supervisionar as atividades de seleção, compra, armazenamento, produção e
distribuição dos alimentos, zelando pela qualidade e conservação dos produtos; • propor e coordenar
ações de educação alimentar e nutricional.
É importante destacar que a entidade executora e o nutricionista responsável-técnico pelo programa
deverão respeitar o normativo do CFN, que dispõe sobre as atribuições do nutricionista no âmbito do
programa de alimentação escolar e dá outras providências.
. 365
A atuação do nutricionista nos estabelecimentos de ensino, portanto, é de extrema relevância social,
sobretudo porque ele será responsável pela alimentação de pessoas que vivem um período de intenso
desenvolvimento físico e psicológico. Desse modo, uma alimentação inadequada, além de trazer
prejuízos para o crescimento e o desenvolvimento das crianças, adolescentes e adultos, poderá ocasionar
doenças e diminuir a capacidade de aprendizagem dos alunos, os quais, inevitavelmente, apresentarão
um rendimento escolar insatisfatório.
Contudo, para além das atribuições que competem ao nutricionista, os Conselhos Regionais de
Nutrição (CRN) também podem contribuir com o Programa Nacional de Alimentação Escolar.
O CRN deve ter uma atuação articulada e conjunta com o CAE e demais órgãos competentes, visando,
sobretudo, à implementação de ações fiscalizatórias, tanto em relação aos profissionais da nutrição,
quanto em relação à adequação dos cardápios, e à inserção do tema da alimentação e nutrição no
contexto escolar.
É pertinente destacar que para se alcançar uma alimentação saudável no ambiente escolar, deve-se
incorporar o tema no projeto político-pedagógico da escola, perpassando todas as áreas de estudo e
propiciando experiências no cotidiano das atividades escolares.
Desse modo, resta clara a inquestionável importância do nutricionista e dos CRNs para o êxito do
Programa, e especialmente para o desenvolvimento dos alunos, visto que a alimentação não se reduz a
uma questão puramente nutricional. Na verdade, trata-se de um importante ato social, inserido em um
contexto cultural.
Tal medida deve ser aplicada com ênfase na alimentação saudável
e na promoção da saúde, reconhecendo a escola como um espaço propício à formação de hábitos
saudáveis e à construção da cidadania.
Interação entre o CAE e o FNDE
O FNDE é o órgão responsável pela execução da maioria das ações e programas da educação básica
do nosso país, como alimentação e transporte escolar, além de atuar também na educação profissional
e tecnológica e no ensino superior.
Sua principal finalidade é captar recursos financeiros e canalizálos para o financiamento de projetos
de ensino e pesquisa, de acordo com as diretrizes do planejamento nacional da educação.
Nesse sentido o FNDE é responsável pela assistência financeira em caráter complementar,
normatização, coordenação, acompanhamento, monitoramento e fiscalização da execução do PNAE,
além da avaliação de sua efetividade e eficácia.
. 366
Na prestação de contas, há um trabalho interligado entre o CAE e o FNDE, visto que o Conselho realiza
uma avaliação das contas sob o ponto de vista do controle social, elaborando um parecer a respeito. Em
seguida, encaminha-se este parecer ao Fundo, a quem compete a análise técnica da prestação de contas,
quando ambas as análises se complementam.
Ademais, outra tarefa que pode ser realizada em conjunto entre o CAE e o FNDE é a fiscalização da
execução do Programa, função que também é exercida por outros órgãos de controle interno e externo,
quais sejam, Tribunal de Contas da União (TCU), Controladoria Geral da União (CGU) e Ministério Público
(MP).
Dessa forma, resta evidente a importância de uma ação integrada entre o CAE e o FNDE, sobretudo
porque, além de contribuir para que o PNAE atinja os seus objetivos, garantirá a transparência e a lisura
ao Programa.
Vale destacar que é de extrema importância o CAE conhecer as diversas políticas públicas do FNDE
e de outros órgãos que fazem interface com o Programa Nacional de Alimentação Escolar: Formação
pela Escola, Programa Dinheiro Direto da Escola (PDDE), Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), Programa Nacional de
Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede Escolar Pública de Educação Infantil
(Proinfância), do FNDE; Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC), do
Ministério da Educação; Programa de Aquisição de Alimentos e Programa Bolsa Família, do Ministério do
Desenvolvimento Social e Combate à Fome ( MDS), Programa Saúde na Escola (PSE), do Ministério da
Saúde.
Outro ponto importante é ficar de olho no portal da Rede Brasileira de Alimentação Escolar - REBRAE
(www.rebrae.com.br), levando em consideração que ele tem como objetivos facilitar o acesso às
informações sobre Alimentação Escolar, incentivar a adoção de hábitos alimentares saudáveis e
estabelecer uma aliança com uma proposta de melhor qualidade de vida, tanto no âmbito escolar como
familiar, numa abrangência nacional e internacional.
Interação entre o CAE e o Centro Colaborador de
Alimentação e Nutrição Escolar
Os Centros Colaboradores em Alimentação e Nutrição Escolar (CECANEs) e as Unidades Acadêmicas
Especializadas (UAEs) resultam de parcerias entre o FNDE e Instituições Federais de Ensino Superior
que dão apoio técnico e operacional ao órgão gestor do PNAE, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE), aos estados e aos municípios, de maneira a consolidar a política de segurança
alimentar e nutricional no ambiente escolar.
Os Centros realizam pesquisas e desenvolvem projetos relacionados à alimentação e à nutrição dos
estudantes das redes públicas de ensino. Também ajudam no desenvolvimento de ações de apoio
técnico, melhoria da qualidade de gestão e do controle social do programa, na criação de metodologia
didático-pedagógica e na realização de cursos de capacitação de profissionais de saúde (nutricionistas),
merendeiras, conselheiros da alimentação escolar, gestores e outros profissionais envolvidos na
execução do PNAE.
. 367
Interação entre o CAE e o Ministério Público
O Ministério Público (MP) é uma instituição permanente, essencial à função jurisdicional do Estado,
incumbindo-lhe a defesa da ordem jurídica, do regime democrático e dos interesses sociais e individuais
indisponíveis, cujas atribuições estão previstas no art. 127 da Constituição Federal.
Não existe democracia sem participação e transparência. Sendo o CAE um dos órgãos de participação
no controle social, cabe ao Ministério Público, como guardião da Constituição e das leis, velar pelo regular
funcionamento do controle social. Ao garantir o funcionamento e a atuação regular do CAE, o MP estará
garantindo o sistema democrático em uma de suas formas de manifestação.
De nada adianta a existência de um CAE inoperante ou omisso, que não exerce o seu papel
constitucional na garantia da boa qualidade da alimentação servida aos alunos e da correta aplicação dos
recursos pelo poder público. O Ministério Público, para exercer a defesa dos interesses sociais, conta
com a atuação efetiva do CAE, e, de certo modo, ambos são órgãos mais próximos da realidade local e,
por excelência, os fiscais da execução da alimentação escolar.
Nesse sentido, vale ressaltar que, embora estejam em instâncias de atuação distintas, é recomendável
que o Ministério Público e o Conselho de Alimentação Escolar trabalhem em regime de colaboração.
Desse modo, após apurações realizadas pelo CAE, quando comprovada a existência de irregularidades,
estas devem ser remetidas ao Ministério Público, a fim de que, dando sequência às etapas fiscalizatórias,
sejam adotadas as providências legais, dentre elas, inspeções no local, Audiências Públicas,
Recomendação Notificatória, Termo de Ajuste de Conduta (TAC), Ação Civil Pública ( ACP ).
É muito importante que os conselheiros de alimentação escolar busquem saber quem é o membro do
Ministério Público Estadual (Promotor de Justiça) e o membro do Ministério Público Federal (Procurador
da República) que atuam na área de educação de seu município, para que haja uma atuação harmônica
e efetiva dos órgãos.
Fonte de Pesquisa: fnde.gov.br/programas/alimentacao-escolar/alimentacao-escolar-material-de-

divulgacao/alimentacao-manuais/item/6820-cartilhapnae-2015, acessado às 08:06 horas do dia
24/10/2016.
1. UNESCO. Padrões de competência em TIC para professores diretrizes

de implementação, versão 1.0. Tradução de Cláudia Bentes David.
[Brasília], 2009.
Introdução
A meta do projeto da UNESCO de Padrões de Competência em TIC para Professores(ICT-CST) é

melhorar a prática docente em todas as áreas de trabalho. Combinando as habilidades das TIC com as
visões emergentes na pedagogia, no currículo e na organização escolar, os padrões foram elaborados
para o desenvolvimento profissional dos professores que utilizarão as habilidades e os recursos de TIC
para aprimorar o ensino, cooperar com os colegas e, talvez, se transformarem em líderes inovadores em
suas instituições. O objetivo geral do projeto não se restringe a melhorar a prática docente, mas também
fazê-lo de forma a contribuir para um sistema de ensino de maior qualidade que possa, por sua vez,
produzir cidadãos mais informados e uma força de trabalho altamente qualificada, assim impulsionando
o desenvolvimento econômico e social do país.
Mais especificamente, os objetivos do projeto da UNESCO de Padrões de Competência em TIC para
Professores são:
• constituir um conjunto comum de diretrizes, que os provedores de desenvolvimento profissional
podem usar para identificar, construir ou avaliar materiais de ensino ou programas de treinamento de
docentes no uso das TIC para o ensino e aprendizagem;
• oferecer um conjunto básico de qualificações, que permita aos professores integrarem as TIC ao
ensino e à aprendizagem, para o desenvolvimento do aprendizado do aluno e melhorar outras obrigações
profissionais;
. 368
• expandir o desenvolvimento profissional dos docentes para melhorar suas habilidades em pedagogia,
colaboração e liderança no desenvolvimento de escolas inovadoras, usando as TIC;
• harmonizar diferentes pontos de vista e nomenclaturas em relação ao uso das TIC na formação dos
professores.
O objetivo deste documento é oferecer aos parceiros no desenvolvimento profissional docente as
informações necessárias para analisar sua participação no projeto ICT-CST, bem como para rever ou
preparar seu currículo e propostas de oferta de curso. O documento apresenta a estrutura geral dos
padrões por meio:
• da identificação de três abordagens complementares que um elaborador de política pode adotar para
criar o vínculo entre a reforma educacional e o desenvolvimento profissional docente com as políticas de
desenvolvimento econômico e social de um país;
• da lista de seis componentes da matriz ICT-CST;
• da descrição dos conteúdos e da especificação dos níveis dos módulos que correspondem aos seis
componentes de cada abordagem;
• do detalhamento dos objetivos e métodos sugeridos que um responsável pelo desenvolvimento
profissional pode utilizar para elaborar os materiais de aprendizagem que apoiariam as metas do projeto
UNESCO ICT-CST
O documento também identifica e discute questões que os gestores devem considerar no

desenvolvimento ou na revisão de seu material. Os materiais posteriores detalharão o mecanismo que os
prestadores de desenvolvimento profissional podem usar para submeter seu currículo e material didático
para participação no programa ICT-CST da UNESCO. Três abordagens
O projeto ICT-CST pretende criar um vínculo entre a reforma do ensino e o crescimento econômico e
desenvolvimento social, capaz de melhorar a qualidade da educação, reduzir a pobreza e a desigualdade,
aumentar o padrão de vida e preparar os cidadãos de um país para os desafios do século XXI.
Os padrões se baseiam em três abordagens da reforma do ensino que correspondem a perspectivas
alternativas, às vezes sobrepostas, para melhorar a força de trabalho de um país e incentivar o
crescimento econômico:
• Aumentar o entendimento tecnológico da força de trabalho incorporando as habilidades
tecnológicas ao currículo – ou a abordagem de alfabetização tecnológica.
• Aumentar a habilidade da força de trabalho para utilizar o conhecimento de forma a agregar valor
ao resultado econômico, aplicando-o para resolver problemas complexos do mundo real – ou a
abordagem de aprofundamento de conhecimento.
• Aumentar a capacidade da força de trabalho para inovar e produzir novos conhecimentos, e a
capacidade dos cidadãos para se beneficiar desse novo conhecimento – ou a abordagem de criação de
conhecimento.
Juntas, elas apresentam uma trajetória de desenvolvimento em que a reforma do ensino apoia formas
cada vez mais complexas de desenvolver a economia e a sociedade de um país: de uma maior
compreensão sobre a tecnologia, passando pelo estímulo a uma força de trabalho de alto desempenho
até a criação de condições para uma economia do conhecimento e uma sociedade da informação. Com
essas abordagens, os alunos e, por fim, os cidadãos e a força de trabalho, adquirem habilidades cada
vez mais complexas que são necessárias para apoiar o crescimento econômico e melhorar os padrões
de vida.
ALFABETIZAÇÃO APROFUNDAMENTO CRIAÇÃO DE

EM TECNOLOGIA DO CONHECIMENTO CONHECIMENTO
Seis componentes
O projeto de Padrões de Competência em TIC para os Professores também aborda seis componentes
do sistema de ensino. É importante observar que os padrões não se limitam na concentração de
habilidades de TIC. Pelo contrário. Eles incluem o treinamento em habilidades de TIC como parte de uma
abordagem mais ampla à reforma do ensino, que inclui: política, currículo e avaliação, pedagogia, uso da
tecnologia, organização e administração da escola e desenvolvimento profissional.
Ele entremeia esses seis componentes com as três abordagens para formar uma matriz do ICT-CST
da UNESCO. O documento de acompanhamento apresenta uma justificativa detalhada dessa estrutura,
e cada uma das células da matriz constitui um módulo no marco, como ilustrado a seguir.
. 369
Em cada um dos módulos há metas curriculares específicas e as habilidades dos docentes. As
descrições dos módulos e das competências docentes, os objetivos detalhados e os métodos sugeridos
para alcançar esses objetivos em um programa de desenvolvimento profissional estão em anexo.
O objetivo é que os responsáveis pela oferta de formação docente utilizem o marco, os objetivos
detalhados e métodos, assim como as diretrizes apresentadas neste documento, para desenvolver novos
materiais de aprendizagem ou rever os atuais para dar suporte a uma ou mais dessas três abordagens.
A intenção do projeto ICT-CST é fornecer aos atores encarregados dos processos de desenvolvimento
profissional uma matriz que eles possam usar para conceber ou rever suas ofertas de formação
profissional. Os gestores interessados em participar do marco do ICTCST terão bastante flexibilidade na
implementação desses padrões. Contudo, a forma como tal flexibilidade será usada está sujeita à análise
do Comitê de Validação do ICT-CST, ou seja, os provedores de desenvolvimento profissional deverão
descrever e justificar as ofertas de seus cursos em relação aos padrões e à estratégia geral do projeto, o
que deverá ser aprovado pelo Comitê de Validação. Os responsáveis pelos cursos podem empregar
essas diretrizes para preparar sua inscrição.
Padrões articulados
Os gestores interessados deverão apresentar ao Comitê de Validação uma descrição detalhada da

estrutura do curso e dos materiais de treinamento. A candidatura deve identificar quais módulos e padrões
correspondem a cada componente do treinamento, além de descrever como os métodos serão
elaborados para alcançar esses padrões. O responsável também deve especificar qualquer pré-requisito
para os materiais. A intenção não é somente apresentar ao Comitê de Validação a estratégia que orienta
o desenho dos cursos, mas oferecer aos ministérios e outras agências as informações necessárias para
que possam mapear as ofertas de curso vis-à-vis as duas metas para o desenvolvimento profissional dos
docentes, permitindo-lhes, inclusive, a possibilidade de construir um conjunto de ofertas complementares
que contribuam para alcançar essas metas. Além disso, o uso do mapa pode ajudar o Ministério da
Educação a minimizar seus gastos com desenvolvimento profissional, ao reduzir ou evitar a duplicação
de esforços. Estrutura modular
Como mencionado acima, o marco ICT-CST deve ser usado de forma modular. Ou seja, não se espera
que os responsáveis pelo desenvolvimento profissional lidem, necessariamente, de uma única vez com
todos os módulos e competências em suas ofertas de currículo e cursos. Em vez disso, podem elaborar
as ofertas, sujeitas à aprovação, trabalhando apenas com algumas fases do desenvolvimento profissional,
alguns componentes do sistema educacional, ou uma das abordagens específicas da mudança no ensino.
Contudo, por serem modulares, as propostas devem ser consistentes com as metas gerais e a
justificativa do projeto Padrões, pois não serão aprovadas aquelas que simplesmente escolham e adotem
um pequeno número de competências sem relação umas com as outras. O responsável deve, portanto,
descrever a justificativa dos módulos que escolheu. As justificativas aceitáveis incluem, por exemplo, uma
percepção de abrangência, por meio da qual um provedor lida com todos os componentes (política,
currículo, pedagogia etc.) para uma determinada abordagem (alfabetização em tecnologia,
aprofundamento de conhecimento, criação de conhecimento); uma percepção de profundidade, em que
pelo menos um componente é desenvolvido entre as abordagens; e uma percepção de papel, cujos
. 370
módulos montados são elaborados para um determinado público escolar, como coordenadores de
tecnologia, coordenadores de currículo ou diretores. Serão consideradas outras estruturas e justificativas.
Lógica do programa
O treinamento inter ou intra-abordagens ou por componentes deve ser elaborado de forma a abranger
as demandas atuais por competências prévias que contemplem um amplo universo de professores
iniciantes, mestres, inovadores mais qualificados ou outros atores ou funções da comunidade escolar. Os
gestores devem descrever como suas ofertas são estruturadas para lidar com as necessidades de
desenvolvimento do público-alvo.
Melhorias futuras
Apesar do caráter universalista das competências, os Padrões devem ser um documento vivo e
dinâmico. Será instalado um mecanismo não somente para rever e aprovar o currículo específico e as
propostas de oferta de curso, mas também para periodicamente rever a estrutura e os conteúdos dos
padrões, já que o contexto de desenvolvimento muda e o conhecimento sobre processos e estruturas
educacionais se expande. Os provedores de desenvolvimento profissional devem dar sugestões sobre
como o conteúdo, a estrutura e o processo de revisão do projeto ICT-CST podem ser melhorados no
futuro.
Programa para a Abordagem de Alfabetização em Tecnologia
I. Abordagem de alfabetização em tecnologia
Política e A meta política é preparar uma força de trabalho capaz de adotar novas
visão tecnologias para apoiar a produtividade econômica. As metas políticas
educacionais relacionadas incluem aumentar o número de matrículas nas escolas
e melhorar as habilidades básicas de alfabetização, inclusive a alfabetização
tecnológica.
Objetivos Exemplos de métodos
I.A. Política Os professores devem ser capazes Envolver os participantes em uma
de: discussão sobre as políticas nacionais e
I.A.1. Identificar as principais as práticas usuais em sala de aula;
características das práticas em sala identificar as características das práticas
de aula e especificar como essas que apoiam a política; fazer com que os
características servem para participantes identifiquem e analisem
implementar as políticas. suas próprias práticas em sala de aula,
em termos da política.
I.B. Currículo Os professores devem ser capazes Selecionar uma gama de pacotes de
e avaliação de: programa específicos para a matéria;
I.B.1. Combinar padrões fazer com que os participantes
curriculares específicos para identifiquem os padrões curriculares
determinados pacotes de programa e específicos associados a esses pacotes
aplicativos de computador e discutir como os aplicativos podem dar
descrevendo como os aplicativos dão suporte a eles.
suporte a esses padrões.
I.B.2. Ajudar os alunos a Fazer com que os participantes
adquirirem habilidades em TIC no preparem um plano de aula que inclua o
contexto de seus cursos. ensino sobre o uso das TIC, como
I.B.3. Utilizar as TIC para avaliar processadores de texto, navegadores da
até que ponto os alunos apreenderam web, e-mail, blogs, wikis e outras
o conhecimento da disciplina escolar, tecnologias emergentes; fazer com que
dando informação de retorno aos os participantes demonstrem e ensinem
alunos sobre seu desenvolvimento, suas habilidades em TIC para os outros.
usando avaliações formativas e Fazer com que os participantes
cumulativas. incorporem a seus planos de aula as TIC
e alguns tipos de programa de avaliação
. 371
formativa e cumulativa e em seguida
compartilhem esses planos para receber
recomendações de outros educadores
em uma comunidade de aprendizagem
profissional.
I.C. Os professores devem ser capazes Descrever como o uso das TIC e tipos
Pedagogia de: específicos de programa podem ajudar
I.C.1. Descrever como o ensino os alunos a apreenderem o conheci
didático e as TIC podem ser usadas mento e apresentar as formas como o
para apoiar a aquisição, por parte dos uso dessa tecnologia pode complementar
alunos, do conhecimento da disciplina o ensino didático em sala de aula (por
escolar. exemplo, palestra e demonstração).
I.C.2. Incorporar as atividades Fazer com que os participantes
apropriadas em TIC aos planos de elaborem planos que incorporem
aula, de modo a ajudar o processo de programas tutoriais e exercícios e
aquisição, pelos alunos, do práticas, recursos e conteúdos
conhecimento da disciplina escolar. eletrônicos.
Fazer com que os participantes
compartilhem esses planos e recebam
recomendações dos pares.
I.C.3. Usar programa de Demonstrar o uso do programa de
apresentação e recursos digitais apresentação e outros meios digitais para
como apoio ao ensino. ilustrar uma palestra; apresentar vários
modelos de apresentações de instrução;
fazer com que os participantes criem um
plano de aula que inclua o uso de
programa de apresentação; fazer com
que os participantes usem programas
para montar uma apresentação.
I.D. TIC Os professores devem ser Discutir e demonstrar a operação
capazes de: básica de várias equipamentos
I.D.1. Descrever e demonstrar o tecnológicos, tais como computadores,
uso de equipamentos tecnológicos laptops, impressoras, scanners e
comuns. dispositivos manuais.
I.D.2. Descrever e demonstrar as Discutir e demonstrar as tarefas
tarefas básicas e o uso de básicas dos processadores de texto,
processadores de texto, como demonstrar como eles são usados no
composição de texto, edição de ensino; fazer com que os participantes
texto, formatação de texto e criem um documento de texto onde
impressão. usem os processadores.
I.D.3. Descrever e demonstrar a Discutir a finalidade do programa de
finalidade e as características apresentação e demonstrar suas
básicas do programa de características gerais e funções: fazer
apresentação e de outros recursos com que os participantes criem uma
digitais. apresentação sobre um tema de livre
escolha usando recursos digitais.
I.D.4. Descrever a finalidade e a Discutir a finalidade do programa de
função básica do programa de gráfico e descrever a criação de uma
gráficos e usar um pacote com esse apresentação gráfica. Fazer com que os
tipo de programapara criar uma participantes criem e compartilhem uma
exibição gráfica simples. apresentação gráfica.
. 372
I.D.5. Descrever a internet e a Discutir a finalidade e a estrutura da
World Wide Web, elaborar seus usos internet e da World Wide Web assim
e descrever como funciona um como o manejo dos participantes;
navegador, usando uma URL para demonstrar o uso de um navegador;
acessar um sítio. fazer com que os participantes usem um
navegador para acessar sítios
conhecidos.
I.D.6. Usar uma ferramenta de Demonstrar o uso de uma ferramenta
busca para fazer uma pesquisa de busca; discutir e demonstrar
boleana por palavra-chave. pesquisas boleanas simples por
palavras-chave; fazer com que os
participantes localizem sítios de
assuntos favoritos; e discutir com o
grupo as estratégias de busca por
palavra-chave.
I.D.7. Criar uma conta de e-mail e Mostrar a criação e o uso de uma
usá-la para uma série contínua de conta de e-mail; fazer com que os
troca de mensagens. participantes criem uma conta de e-mail
e enviem várias mensagens por meio
dela.
I.D.8. Descrever a função e a Demonstrar a variedade tutorial e de
finalidade do programa tutorial e de acompanhamento nos domínios das
atividades e prática, e como eles disciplinas para aquisição de conheci
apoiam a aquisição, por parte dos mento; fazer com que os participantes
alunos, de conhecimento sobre as analisem pacotes específicos em suas
disciplinas escolares. áreas e descrever como eles podem
ajudar na aquisição de conheci mento
de diversas matérias.
I.D.9. Localizar os pacotes de Fazer com que os participantes bus
programas educacionais mais quem sítios e catálogos para identificar o
adequados e os recursos de Web e software adequado para objetivos ou
avaliá-los em relação à sua precisão padrões específicos de aprendizagem e
e alinhamento com os padrões analisar esses pacotes em relação à sua
curriculares, e ajustá-los às precisão e alinhamento com o currículo.
necessidades de alunos específicos. Fazer com que os participantes
discutam os critérios utilizados para
analisar e avaliar o programa.
I.D.10. Utilizar o programa de Discutir os propósitos e as vantagens
manutenção de arquivos em rede de um sistema de manutenção de
para registrar presença, apresentar registro em rede; demonstrar como se
as notas e manter os registros do usa tal sistema e fazer com que os
aluno. participantes deem entrada nos dados
de histórico de sua sala.
I.D.11. Usar tecnologias comuns Discutir os propósitos e as vantagens
de comunicação e colaboração, tais de diversas tecnologias de comunicação
como mensagens de texto, e colaboração e fazer com que os
videoconferência e colaboração via participantes utilizem essas tecnologias
web e ambientes sociais. para se comunicar e colaborar com os
outros membros do grupo.
I.E. Os professores devem ser Discutir e dar exemplos de diferentes
Organização e capazes de: formas como os laboratórios de
administração I.E.1. Integrar o uso de um informática (ou um conjunto de laptops
laboratório de informática às em sala de aula) podem ser usados
atividades de ensino em andamento. para complementar o ensino, fazendo
com que os participantes criem planos
de aula que incluam o uso de atividades
no laboratório.
. 373
I.E.2. Gerenciar o uso de Discutir e dar exemplos de diferentes
recursos complementares de TIC, formas como os restritos recursos de
individualmente, e com pequenos TIC em sala de aula podem ser usados
grupos de alunos, a fim de não por alunos em separado, pares ou
interromper as atividades de ensino pequenos grupos para complementar o
em sala. ensino; fazer com que os participantes
criem planos de aula que incluam o uso
das TIC para complementar o ensino
em sala de aula.
I.E.3. Identificar os arranjos Identificar diferentes hardwares e
sociais adequados e inadequados softwares e discutir os arranjos sociais
para usar as diversas tecnologias. correspondentes para seu uso para fins
de instrução, tais arranjos podem ser
individuais, em pares, em pequenos ou
grandes grupos.
I.F. Desenvolvi- o Osprofessores devem ser Discutir diferentes tarefas que
Mento capazes de: ocupam o tempo dos participantes
profissional do I.F.1. Usar os recursos de TIC durante o dia de trabalho; discutir como
docente para melhorar sua produtividade. os recursos de TIC podem ser usados
para ajudar nessas tarefas e aumentar a
produtividade; fazer com que os
participantes usem os
microcomputadores, laptops,
dispositivos manuais e programas como
processador de texto, blogs, wikis ou
outras ferramentas de produtividade e
comunicação para ajudar com alguma
das tarefas prescritas.
I.F.2. Usar os recursos de TIC Discutir os diferentes recursos de TIC
como apoio à sua própria aquisição que os participantes podem usar para
de conhecimento pedagógico e da aumentar seu conhecimento
matéria. pedagógico e sobre a matéria; fazer
com que os participantes identifiquem
uma meta pessoal de desenvolvimento
profissional e com que criem um plano
de uso das diversas ferramentas de TIC
para
realizar esta meta, tais como
navegadores da web e tecnologias de
comunicação.
II. Abordagem de aprofundamento do conhecimento
Política e A meta política é aumentar a habilidade da força de trabalho para agregar

visão: valor ao resultado econômico aplicando o conhecimento das disciplinas
escolares para solucionar problemas complexos que são encontrados em
situações de trabalho e de vida no mundo real.
Objetivos Exemplos de métodos
II.A. Política Os professores devem ser Demonstrar diversos pacotes de
capazes de: programa (e/ou applets, aplicativos
II.A.1. Identificar os principais interativos, objetos de aprendizagem) e
conceitos e processos nas áreas de descrever como eles apoiam o
conteúdo; descrever a função e o entendimento do aluno sobre os
propósito das simulações, conceitos-chave e suas aplicações para
visualizações, ferramentas de coleta solucionar problemas complexos; fazer
de dados e programas de análise de com que os participantes analisem
dados, assim como de que forma pacotes específicos em suas áreas e
. 374
eles podem ajudar no entendimento descrever como eles podem ajudar nos
desses conceitos-chave e processos conceitos e na solução de problemas
e sua aplicação ao mundo fora da complexos.
sala de aula.
II.B. Currículo Os professores devem ser Demonstrar diversos pacotes de pro

e avaliação capazes de: gramas na disciplina (como
II.B.1. Identificar os principais visualizações em ciência, pacotes de
conceitos e processos nas áreas de análise de dados em matemática,
conteúdo; descrever a função e o simulações em estudos sociais e
propósito das ferramentas recursos de referência em linguagem),
específicas da matéria e de que ou envolvimento com um especialista
forma elas podem ajudar os alunos a on-line, visita a um museu on-line, ou
entenderem esses conceitos-chave e fazendo uma simulação na web e
processos e sua aplicação ao mundo descrevendo como eles podem ajudar o
fora da sala de aula. aluno a entender os principais conceitos
da matéria e sua aplicação para
solucionar problemas complexos. Fazer
com que os participantes analisem
pacotes específicos em suas áreas e
descrever como eles podem ajudar nos
conceitos e na solução de problemas
complexos em um ambiente
concentrado no aluno.
II.B.2. Desenvolver e aplicar Discutir as características das
regras com base em conhecimento e respostas e produtos dos alunos com
desempenho que permitam que os diferentes níveis de qualidade e
professores avaliem o entendimento desenvolver regras que construam
dos alunos sobre conceitos-chave essas
das matérias, habilidades e características; analisar exemplos
processos. dessas regras de avaliação; fazer com
que os participantes gerem e apliquem
regras para amostras de produtos, como
os relatórios de resultados do aluno
sobre um experimento em
química.
II.C. Os professores devem ser Descrever como o uso das TIC e
Pedagogia capazes de: tipos específicos de programa podem
II.C.1. Descrever como o ajudar os alunos a entenderem e
aprendizado colaborativo, com base aplicarem o conhecimento da matéria e
em projeto, pode, junto com as TIC, as formas como esta tecnologia pode
ajudar o aluno no seu pensamento e apoiar o aprendizado baseado no
interação social, à medida que eles projeto; gerar e discutir diferentes casos,
entendam os conceitos-chave, por exemplo: como as equipes de alunos
processos e habilidades na matéria, se transformarem em biólogos marinhos
usando-os para solucionar ou oceanógrafos usando a web e
problemas do mundo real. aplicando os conceitos para identificar
formas de proteger os sistemas
ecológicos, ou as equipes de alunos em
estudos sociais utilizando programas de
apresentação e aplicando conceitos de
governo para defender uma posição na
câmara local. Incluir a cooperação por
meio de diálogos on-line ou
comunicação em tempo real com os
especialistas.
. 375
II.C.2. Identificar ou elaborar Discutir as características dos
problemas complexos do mundo real problemas do mundo real que
e estruturá-los de forma a incorporar incorporam os conceitos-chave; analisar
os principais conceitos da matéria e exemplos desses problemas; fazer com
servir como base para os projetos do que os participantes gerem exemplos,
aluno. como a necessidade de melhorar a
produtividade agrícola ou comercializar
um produto.
II.C.3. Elaborar materiais on-line Analisar os materiais on-line para
que apoiem o melhor entendimento identificar as principais características
dos alunos sobre os principais dos materiais de apoio ao maior
conceitos e sua aplicação no mundo entendimento; fazer com que os
real. participantes trabalhem em grupos para
elaborar uma unidade on-line de apoio
ao entendimento dos conceitos-chave e
desenvolvimento das habilidades
pertinentes à disciplina.
II.C.4. Elaborar planos de unidade Discutir as características das
e atividades em sala de aula para atividades que envolvem os alunos no
que os alunos se envolvam na aprendizado com base em projeto;
discussão, debate e no uso dos analisar exemplos dessas atividades
principais conceitos da matéria fazendo com que os participantes gerem
enquanto colaboram para entender, unidades e atividades em sua área, tais
representar e solucionar problemas como o uso de conceitos da física para
com plexos do mundo real, assim fortalecer a estrutura das casas contra
como refletir sobre as soluções e terremotos, ou o uso de frações para
informá-las. criar uma distribuição justa de recursos;
montar um pequeno grupo de facilitação
de uma unidade com outros
participantes.
II.C.5. Estruturar planos de Discutir as características das
unidade e atividades de sala de aula atividades que empregam
de modo que as ferramentas abertas ferramentas digitais abertas e
e aplicativos específicos da matéria aplicativos para envolver o aluno no
ajudem os alunos na discussão, aprendizado com base em projeto;
debate e no uso dos conceitos da analisar exemplos
disciplina e dos processos, enquanto dessas atividades, ferramentas e
colaboram para solucionar aplicativos; fazer com que os
problemas complexos. participantes gerem e demonstrem
unidades em suas áreas, tais como o
uso de simulação de computador e
conceitos de estudos sociais para
entender os fatores e a dinâmica
envolvida na expansão de uma colônia
ou no uso de um pacote gráfico para
ilustrar as ideias expressas em um
poema.
Discutir o papel dos professores e a
II.C.6. Implementar planos de estratégia que eles utilizam durante a
unidade e atividades em sala de aula implementação de unidades
colaborativos e com base em projeto, colaborativas, com base em projeto;
enquanto orientam os alunos à boa fazer com que os participantes
finalização e profundo entendimento demonstrem o uso de estratégias e
de seus projetos e conceitos-chave. recursos digitais para apoiar a
implementação de suas unidades.
II.D. ICT Os professores devem ser Contemplar a diversidade de
capazes de: softwares disponíveis para exploração
. 376
II.D.1. Operar vários softwares do conteúdo; conduzir os participantes à
livres apropriados à área da exploração e demonstração desse uso.
disciplina, tais como visualização,
análise de dados, simulações de
papéis e referências on-line.
II.D.2. Avaliar a exatidão e Fazer com que os participantes
utilidade dos recursos Web em apoio busquem sítios e catálogos para
ao aprendizado baseado em projeto identificar o programa adequado para
vis-à-vis a disciplina em questão. aprendizado com base em projeto na
área de sua disciplina; fazer com que os
participantes desenvolvam critérios de
avaliação e regras para justificar suas
escolhas, com base na efetividade em
relação ao objetivo pretendido.
II.D.3. Utilizar um ambiente ou Demonstrar o uso de um ambiente ou
ferramentas tutoriais para elaborar os de ferramentas tutoriais; fazer com que
materiais on-line. os participantes trabalhem em grupo
para elaborar uma unidade on-line.
II.D.4. Usar uma rede e o Demonstrar o uso do programa de
programa adequado para gerenciar, projeto em rede que permite ao
monitorar e avaliar o progresso de professor administrar, monitorar e avaliar
diversos projetos de alunos. o trabalho do projeto do aluno; fazer com
que os participantes deem entrada nos
dados de projeto em relação ao trabalho
dos alunos.
II.D.5. Utilizar as TIC para se Discutir o uso dos ambientes de
comunicar e colaborar com os comunicação e colaboração on-line
alunos, pares, pais e a comunidade, pelos professores, como forma de
para fomentar o aprendizado do apoio ao aprendizado dos alunos;
aluno. fazer com que os participantes
mantenham um registro, compartilhem
as versões impressas e apresentem
exemplos de suas interações on-line.
II.D.6. Usar a rede para apoiar a Discutir o uso dos ambientes de
colaboração do aluno dentro e além comunicação e colaboração on-line
da sala de aula. pelos alunos, como forma de apoio ao
trabalho de projeto e aprendizado;
fazer com que os participantes
mantenham um registro, compartilhem
as versões impressas e apresentem
exemplos de suas interações on-line.
II.D.7. Usar as ferramentas de Discutir o uso das ferramentas de
busca, bancos de dados on-line e busca, bases de dados on-line e e-mail
e-mail para encontrar pessoas e para encontrar pessoas e recursos
recursos para projetos de para projetos de colaboração; fazer
colaboração. com que os participantes façam
pesquisa relacionadas ao projeto para
seu curso; envolver-se em um projeto
colaborativo on-line; fazer com que os
participantes reflitam sobre suas
experiências, compartilhem com os
outros e as discutam.
II.E. Organização e Os professores devem ser Analisar e discutir diferentes
administração capazes de: arranjos de computadores e outros
II.E.1. Colocar e organizar os recursos digitais em sala de aula, em
computadores e outros recursos termos das formas como essas
digitais na sala de aula, de modo a configurações ajudam ou inibem a
ajudar e reforçar as atividades de participação e interação do aluno;
. 377
aprendizagem e as interações fazer com que os participantes
sociais. elaborem arranjos de recursos de sala
de aula e discutam a razão pela qual
decidiram por aquele desenho.
II.E.2. Gerenciar as atividades Discutir formas de administrar as
de aprendizagem do aluno com atividades do aluno em sala de aula,
base no projeto, em um ambiente com base em tecnologia, durante o
de tecnologia. trabalho do projeto; fazer com que os
participantes discutam seus planos de
unidade em termos de gestão de sala
de aula, com foco nas vantagens e
desvantagens de diversas
configurações.
II.F. Os professores devem ser Discutir as várias fontes de
Desenvolvimento capazes de: informação on-line e outros recursos
profissional do II.F.1. Usar as TIC para acessar que possam ser usados como apoio
docente e compartilhar recursos em apoio ao desenvolvimento profissional; fazer
às suas atividades e a seu próprio com que os participantes realizem
desenvolvi mento profissional. pesquisas on-line de materiais de
apoio às suas metas de desenvolvi
mento profissional; fazer com que
compartilhem e discutam os resultados
dessas pesquisas e planos para
implementação.
II.F.2. Usar as TIC para acessar Discutir as várias fontes disponíveis
tutores e comunidades de de tutores e comunidades on-line de
aprendizagem em apoio às suas apoio ao desenvolvimento profissional;
atividades e a seu próprio fazer com que os participantes
desenvolvimento profissional. realizem pesquisas on-line nas
comunidades de apoio às suas
metas de desenvolvimento
profissional; fazer com que
compartilhem e discutam os resultados
dessas atividades.
II.F.3. Usar as TIC para buscar, Discutir a importância de
administrar, analisar, integrar e desenvolver habilidades de gestão de
avaliar as conhecimento relacionadas à análise
informações que possam ser de recursos on-line, integrando-as à
usadas para apoiar seu prática e avaliando sua qualidade;
desenvolvimento profissional. fazer com que os participantes
descrevam, disc utam e apresentem
exemplos de suas práticas.
. 378
III. Abordagem de criação do conhecimento
Política e A meta política é aumentar a produtividade criando uma força de trabalho

visão: permanentemente envolvida com a criação de conhecimento e inovação,
beneficiando-se dela.
Objetivos Example Methods
III.A. Política Os professores devem ser Discutir as intenções das políticas
capazes de: nacionais de reforma do ensino e as
III.A.1. Elaborar, implementar e formas como podem ser implementadas
modificar os programas de reforma em nível de programas na escola; fazer
da educação escolar que com que os participantes trabalhem em
implementam os elementos-chave equipe para elaborar um programa, na
das políticas nacionais de reforma do escola, que implemente um componente
ensino. da política nacional de reforma; fazer
com que os participantes implementem
uma fase inicial desse programa, avaliar
o progresso e compartilhar os desafios e
as estratégias para superá-los.
III.B. Currículo III.B.1. Identificar e discutir como Discutir as características dos
e avaliação os alunos aprendem e demonstram processos de pensamento cognitivo
habilidades cognitivas complexas, complexos e como os alunos adquirem e
tais como gestão de informações, demonstram esse pensamento; fazer
solução de problemas, colaboração e com que os participantes identifiquem o
pensamento crítico. uso dessas habilidades em seu próprio
trabalho; incorporem explicitamente a
aquisição e demonstração de uma ou
mais dessas habilidades em um plano de
aula; reflitam sobre a implementação do
plano de aula e apresentem sugestões
de melhoria.
III.B.2. Ajudar os alunos a usar as Discutir as características da busca
TIC para adquirir as habilidades de por informação efetiva e habilidades de
busca, gestão, análise, integração e gestão bem como de que maneira as
avaliação da informação. atividades de aprendizagem com base
em tecnologia podem apoiar o
desenvolvimento e a demonstração
dessas habilidades; fazer com que os
participantes criem exemplos dessas
atividades.
Discutir as características das
habilidades de raciocínio, planejamento e
III.B.3. Compor planificações e
construção de conhecimento bem como
atividades de sala de aula que
de que maneira as atividades de
integrem várias ferramentas e
aprendizagem com base em tecnologia
dispositivos de TIC para ajudar os
podem apoiar essa habilidades; fazer
alunos a adquirirem as habilidades de
com que os participantes criem e
raciocínio, planejamento,
compartilhem exemplos das atividades;
aprendizado reflexivo, construção de
desenvolvam espírito crítico em relação
conhecimento e comunicação.
às atividades e apresentem sugestões
de recursos adicionais.
. 379
III.B.4. Ajudar o aluno a usar as Discutir as características das
TIC para desenvolver habilidades de habilidades de comunicação e
comunicação e colaboração. colaboração bem como de que maneira
as atividades de aprendizagem com
base em tecnologia podem apoiar essas
habilidades; fazer com que os
participantes criem exemplos dessas
atividades; fazer com que os
participantes criem modelos de
comunicação e colaboração efetivas por
meio da participação em comunidades
virtuais de aprendizado profissional.
III.B.5. Ajudar os alunos a Discutir as características da auto
desenvolver regras baseadas em avaliação e da dos seus pares, e a
conhecimento e em desempenho e a qualidade da aprendizagem adquirida de
aplicá-las para avaliar seu próprio forma reflexiva; provocar a que os
entendimento da disciplina-chave, participantes gerem e avaliem exemplos
assim como de habilidades e dessas atividades, de acordo com as
conceitos de TIC e o entendimento regras; fazer com que os participantes
de outros alunos, além do uso desenvolvam regras com base em
dessas avaliações para refinar seus conhecimento e desempenho, capazes
produtos e aprendizagem. de aumentar as expectativas de
aprendizado mais amplo e expandido
com base na disciplina-núcleo, assim
como adquiram habilidades e conceitos
em TIC, por meio da integração das
tecnologias emergentes.
III.C. Os professores devem ser Fazer com que os participantes se
Pedagogia capazes de: baseiem na discussão de suas próprias
III.C.1. Simular explicitamente seu habilidades cognitivas para comunicar e
próprio raciocínio, solução de demonstrar claramente o uso dessas
problemas e criação de habilidades para solucionar problemas
conhecimento en quanto ensinam em sua área; compartilhem suas
aos alunos. estratégias e processos para solucionar
os problemas e criar novos
conhecimentos com seus pares, ao
mesmo tempo que consideram outros
modelos.
III.C.2. Elaborar materiais e Discutir as características dos
atividades on-line que envolvam os materiais on-line que apoiam os alunos
alunos na solução colaborativa de na elaboração e planejamento de suas
problemas, pesquisas ou criação próprias atividades de aprendizagem;
artística. fazer com que os participantes trabalhem
em equipe para gerar e avaliar os
materiais on-line; simulem
cooperativamente a solução de
problemas, pesquisas ou criação artística
em uma comunidade de aprendizagem
profissional.
III.C.3. Ajudar os alunos a Discutir as características das
elaborarem materiais e atividades on- atividades docentes que apoiam os
line que os envolvam na solução alunos na elaboração e planejamento de
colaborativa de problemas, pesquisas suas próprias atividades de
ou criação artística. aprendizagem; fazer com que os
participantes gerem e demonstrem
exemplos dessas atividades.
. 380
incorpora rem a produção multimídia, atividades docentes que apoiam os
a produção da web e as tecnologias alunos no uso de diversas tecnologias de
de publicação em seus projetos, de produção em suas próprias atividades de
modo a dar suporte à produção aprendizado; fazer com que os
contínua de conhecimento e participantes gerem exemplos dessas
comunicação com outros públicos. atividades; apresentem exemplos da
produção multimídia, produção da web e
de tecnologias de publicação como apoio
à publicação dos alunos em
comunidades de aprendizagem
profissional on-line.
refletirem sobre seu próprio atividades docentes de apoio ao
aprendizado. aprendizado reflex ivo dos alunos; fazer
com que os parti cipantes gerem
exemplos, compartilhem suas reflexões e
avaliem o trabalho dos outros em uma
comunidade de aprendi zagem
profissional.
III.D. TIC Os professores devem ser Apresentar uma variedade de pacotes
capazes de: de programas e recursos de produção
III.D.1. Descrever a função e a digital descrevendo como eles ajudam e
finalidade das ferramentas e recursos desenvolvem as práticas dos alunos na
de produção de TIC (gravadora de inovação do conhecimento; fazer com
multimídia e equipamento de que os participantes analisem exemplos
produção, ferramentas de edição, específicos de uso dos recursos em suas
programa de publicação, ferramentas áreas e descrever como eles podem
de elaboração de web) e usá-las ajudar os alunos na inovação do
como apoio à i novação e conhecimento; usem e avaliem essas
conhecimento dos alunos. ferramentas em uma unidade elaborada
por eles.
III.D. TIC III.D.2. Descrever a função e a Demonstrar diversos ambientes
finalidade dos ambientes virtuais e virtuais e de construção de
de construção de conhecimento conhecimento descrevendo como eles
(KBEs) e usá-los para dar suporte apoiam as comunidades de
ao maior conhecimento e aprendizagem dos alunos; fazer com
entendimento da disciplina e o que os participantes analisem
desenvolvimento de comunidades exemplos específicos de uso dos
de aprendizagem on-line e recursos em suas áreas e descrever
presenciais. como eles podem ajudar as
comunidades de aprendizagem do
aluno; usem e demonstrem a
efetividade dessas ferramentas em
uma unidade elaborada por eles.
III.D.3. Descrever a função e a Apresentar uma variedade de ferra
finalidade do planejamento e de mentas de planejamento e concepção,
pensar descrevendo como elas ajudam as
ferramentas usando as para atividades dos alunos na criação e
apoiar a criação e o planejamento, planeja mento de suas próprias
dos estudantes, de suas próprias atividades de aprendizagem; fazer com
atividades de aprendizagem e seu que os participantes analisem
continuo pensamento e aprendizado exemplos específicos de uso dos
reflexivo. recursos em suas áreas e descrever
como eles podem ajudar no
desenvolvimento do aprendizado
autorregulado do aluno; usem e
. 381
avaliem essas ferramentas em uma
unidade elaborada por eles.
III.E. Organização Os professores devem ser Discutir a diversidade de visão das

e administração capazes de: escolas que integram as TIC ao
III.E.1. Desempenhar papel de currículo e às salas de aula para
liderança na criação de uma visão melhoria do ensino; fazer com que os
de como a escola seria com as TIC participantes elaborem e compartilhem
integradas ao currículo e às práticas planos de ação em que eles terão a
em sala de aula. liderança no trabalho com os colegas e
administradores para criar essa visão
para sua escola; implementem uma
fase inicial desse programa, avaliem o
progresso e compartilhem os desafios
e as estratégias para superá-los.
III.E.2. Desempenhar papel de Discutir os tipos de apoio social
liderança no apoio à inovação em necessário ensinando aos profissionais
sua escola e ao aprendizado como se engajar e manter a inovação
contínuo entre seus colegas. nas escolas; fazer com que os
participantes elaborem e compartilhem
planos de ação atuando com os
administradores e colegas para criar
um ambiente de apoio à inovação;
apresentem estratégias para
implementar ferramentas e recursos
inovadores em sua escola.
III.F. Os professores devem ser Discutir as práticas profissionais que
Desenvolvimento capazes de: apoiam a inovação e melhoria
profissional do III.F.1. Avaliar continuamente e constantes; fazer com que os
docente refletir sobre a prática profissional participantes deem exemplos e
para envolvimento na inovação e demonstrem essa inovação e melhoria
melhoria contínuas. com sua própria experiência.
III.F.2. Usar os recursos de TIC Discutir como os recursos de TIC
para participar nas comunidades podem ser usados para ajudar a
profissionais e compartilhar e inovação e melhoria contínuas das
discutir as melhores práticas de comunidades profissionais de
ensino. aprendizagem; fazer com que os
participantes deem exemplos dessas
práticas baseadas em TIC, a partir de
sua própria experiência.
Fonte de pesquisa: http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001562/156209por.pdf\, acessado dia

21/10/2016, às 15;43 horas.
. 382
Questões
01. (Prefeitura de Goiânia/ GO - PE II – Português – CS-UFG/2016). As Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Básica visam estabelecer bases comuns nacionais para:
(A) a educação continuada, a formação docente e a educação ao longo da vida.
(B) a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio.
(C) a educação infantil, o ensino fundamental e a educação especial.
(D) o ensino fundamental, o ensino médio e o ensino profissionalizante.
02. (IF/GO - Técnico em Assuntos Educacionais – CS-UFG/2014). As Diretrizes Curriculares

Nacionais Gerais para a educação básica indicam três dimensões básicas de avaliação, quais sejam:
avaliação da aprendizagem, avaliação institucional interna e externa e avaliação de redes de educação
básica, sendo que a avaliação
(A) da aprendizagem é proibida de ser adotada com vistas à promoção, aceleração de estudos e
classificação dos estudantes
(B) de sistemas/redes de ensino deve ser de responsabilidade exclusiva da União, contemplada no
Sistema de Avaliação da Educação Básica e no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.
(C) institucional deve ser realizada com base na proposta pedagógica da escola, assim como do seu
plano de trabalho, de maneira a possibilitar a análise de seus avanços e localizar aspectos que merecem
reorientação.
(D) deve se constituir em ferramenta para estimular a competição entre estudantes, professores,
estabelecimentos de ensino, bem como entre os sistemas de ensino.
03. (Prefeitura de Santa Rosa/RS - Professor de Ed. Infantil – UNIJUUI/2013) O Art. 2º, da
Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010, no seu Parágrafo único expressa que as Diretrizes
Curriculares Nacionais, para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos e para a Educação Básica aplicam-
se:
(A) às modalidades Presenciais e a Distância, bem como a Educação Especial.
(B) às modalidades Presenciais, bem como à Educação do Campo e à Escolar Indígena.
(C) a todas as modalidades do Ensino Fundamental, bem como à Educação do Campo, à Educação
Escolar Indígena e à Educação Escolar Quilombola.
(D) a todas as modalidades do Ensino Fundamental e Médio, à Educação de Jovens e Adultos e à
Educação Quilombola.
04 (SEDUC/PI – Professor – NUCEPE/2013) O Ensino Fundamental com duração de 9 anos,

(Diretrizes Curriculares Nacionais), abrange a população na faixa etária dos:
(A) 5 aos 13 anos de idade.
(B) 6 aos 14 anos de idade.
(C) 6 aos 15 anos de idade.
(D) 7 aos 14 anos de idade.
05. (IF-PE - Técnico em Assuntos Educacionais - IF-PE/2014) Considerando as Diretrizes

Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, é CORRETO afirmar que
(A) o credenciamento para a oferta de cursos e programas de Educação de Jovens e Adultos, de
compete aos sistemas estaduais e municipais de ensino, atendidas a regulamentação federal e as normas
(B) o credenciamento para a oferta de cursos e programas de Educação de Jovens e Adultos, de
compete ao sistema federal de ensino, consideradas as especificidades regionais.
(C) o credenciamento para a oferta de cursos e programas de Educação de Jovens e Adultos, de
compete aos sistemas estaduais de ensino, atendidas a regulamentação federal e as normas
(D) o credenciamento para a oferta de cursos e programas de Educação de Jovens e Adultos, de
. 383
compete ao sistema federal de ensino, atendidas as disposições das Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica.
(E) o credenciamento para a oferta de cursos e programas de Educação de Jovens e Adultos, de
compete ao sistema federal de ensino, atendidas as suas normas e regulamentações.
06. (IF/RJ - Pedagogo – BIO-RIO/2015). A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos

objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às
dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. De acordo com o art. 39 da Lei 9394/ 96, a educação
profissional e tecnológica abrangerá os cursos de:
(A) formação inicial e continuada ou qualificação profissional, educação profissional técnica de nível
médio, e de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação.
(B) educação profissional técnica de nível médio, educação na modalidade de Jovens e Adultos e de
formação inicial e continuada ou qualificação profissional.
(C) educação profissional técnica de nível médio e de educação profissional tecnológica de graduação
e pós-graduação e educação na modalidade de Jovens e Adultos.
(D) educação profissional técnica de nível médio, de educação profissional tecnológica de graduação
e pós graduação e educação técnica básica em nível fundamental.
(E) educação profissional técnica de nível médio e fundamental, de educação profissional tecnológica
de graduação e de formação inicial e continuada ou qualificação profissional.
07. (ME -Técnico em Assuntos Educacionais –CESPE). Julgue o item subsequente de acordo com
os instrumentos legais que normatizam o ensino médio e a educação profissional e tecnológica no Brasil.
Os cursos de qualificação profissional não são considerados como educação profissional e
tecnológica.
( ) Certo ( ) Errado
08. (IF/GO - Técnico em Assuntos Educacionais – CS-UFG/2014). Segundo a LDB, a Educação

Profissional Tecnológica integra-se
(A) aos diferentes níveis e modalidades de educação.
(B) preferencialmente no ensino médio
(C) somente à educação superior.
(D) de forma compulsória ao ensino fundamental.
09 (FNDE - Técnico em Financiamento e Execução de Programas e Projetos Educacionais –

CESPEA) cerca da educação profissional e tecnológica, julgue os itens que se seguem.
A educação profissional configura-se como uma modalidade de educação independente das demais.
( ) Certo
( ) Errado
10. (MPE/SP - Analista Técnico Científico – Pedagogo – VUNESP/2016). O Ministério da Educação

criou, em 2004, a Secretaria de Educação Continuada Alfabetização e Diversidade (SECAD). Sua criação
traduz uma inovação institucional e tem por tarefa:
(A) articular a Avaliação Institucional dos Cursos Superiores, que envolve a Auto Avaliação pelas
próprias Instituições e a Avaliação Externa por comissão de Avaliadores Institucionais.
(B) coordenar as atividades voltadas ao Programa Ciência sem Fronteiras, ao PROUNI e ao ENEM,
garantindo a participação de todos os segmentos de estudantes com igualdade de condições.
(C) articular as competências e experiências desenvolvidas pelos sistemas formais de ensino e pelas
práticas de organizações sociais, em instrumentos de promoção da cidadania e de valorização da
diversidade.
(D) coordenar o Plano de Ações Articuladas – PAR para que todos os municípios e os Estados possam
receber recursos financeiros, materiais ou apoio técnico, para desenvolver suas ações e cumprir as metas
estabelecidas.
(E) articular o desenvolvimento do Plano Nacional de Educação junto a todos os Estados e Municípios,
de modo a garantir que todas as Unidades da Federação tenham o seu Plano de Educação aprovado.
. 384
11. (UFAL - Pedagogo – COPEVE-UFAL). O programa Escola Ativa busca melhorar a qualidade do
desempenho escolar em classes multisseriadas das escolas do campo. Entre as principais estratégias
estão: implantar nas escolas recursos pedagógicos que estimulem a construção do conhecimento do
aluno e capacitar professores. No âmbito do Ministério da Educação, qual o setor responsável?
(A) Secretaria da Educação Básica.
(B) Secretaria da Educação Superior.
(C) Rede de Educação para a Diversidade.
(D) Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade.
(E) Programa Nacional do Livro Didático.
12. (Colégio Pedro II - Técnico em Assuntos Educacionais - Acesso Público/2015) Considerando

a diversidade sociocultural do país e com o objetivo de promover a igualdade de acesso e permanência
dos indivíduos no sistema regular de ensino e, simultaneamente, combater desigualdades sociais e
regionais, assim como preconceitos de qualquer ordem, relacionam-se às políticas educacionais de ação
afirmativa e inclusiva:
(A) Educação para jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabelecimentos
penais, educação escolar quilombola, educação escolar indígena, educação do campo e dos povos das
águas e das florestas.
(B) Educação mista, integral e participativa.
(C) Educação para a cidadania e ensino profissionalizante.
(D) Educação infantil, ensino fundamental e ensino médio.
(E) Educação ambiental e educação laica.
13. Segundo o Art. 2º as ações de educação em contexto de privação de liberdade devem estar
calcada:
(A) No Estatuto da Criança e do Adolescente;
(B) Na LDB;
(C) Na Lei de Execução Penal;
(D) Na legislação educacional vigente no país, na Lei de Execução Penal, nos tratados internacionais
firmados pelo Brasil no âmbito das políticas de direitos humanos e privação de liberdade.
14. É correto afirmar que as ações referentes à educação indígena serão desenvolvidas pelas:
(A) Secretarias Nacionais de Educação do Ministério da Educação, Secretarias Estaduais de Educação
e Secretarias Municipais de Educação.
(B) Secretarias Nacionais de Educação do Ministério da Educação.
(C) Secretarias Nacionais de Educação do Ministério da Educação e Secretarias Municipais de
Educação.
(D) Secretarias Estaduais de Educação e Secretarias Municipais de Educação.
(E) Secretarias Nacionais de Educação do Ministério da Educação e Secretarias Estaduais de
Educação.
15. Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de:
(A) educação física e literatura brasileira.
(B) educação ambiental e educação artística.
(C) educação artística e de literatura e história brasileiras.
(D) educação ambiental e educação física.
(E) educação artística e educação física.
16. (SAP/SP – Analista Sociocultural – Pedagogia – VUNESP/2013) A noção de cidadania

normalmente está associada, de maneira incorreta ou insuficiente, à ideia de ter direitos, entretanto, em
termos legais, os direitos não são privilégios de determinadas classes sociais, grupos sociais ou dos
indivíduos. Portanto, a concepção de cidadania ultrapassa a postulação de direitos humanos,
correspondendo a:
I. prover os indivíduos de instrumentos para a plena realização da participação motivada e competente;
II. garantir a associação entre interesses pessoais e sociais;
III. ter convicção de seus direitos sociais estabelecidos pela Constituição Federal;
IV. relacionar-se com a disseminação de valores e a sua articulação entre os projetos individuais e
coletivos.
. 385
São verdadeiras apenas as afirmações contidas em
a) I e II.
b) III e IV.
c) I, II e III.
d) I, II e IV.
17. (SAP/SP – Analista Sociocultural – Pedagogia – VUNESP/2013) A democracia constitui-se em

característica fundamental de sociedades e grupos centrados na prática dos direitos humanos. Direito e
dever são conceitos que se desdobram e se transformam de forma contínua e recíproca pela própria
prática democrática, assim, pode-se afirmar que a participação:
I. se constitui em uma expressão de responsabilidade social e valores compartilhados;
II. se constitui em uma forma significativa de, ao promover maior aproximação entre os membros da
escola, reduzir desigualdades entre eles;
III. pressupõe que haja a necessária preparação e organização da comunidade;
IV. envolve capacidade de tomar decisões de forma compartilhada e o comprometimento com a
implementação das decisões tomadas.
São verdadeiras as afirmações contidas em
a) I e II, apenas.
b) II e IV, apenas.
c) III e IV, apenas.
d) I, II, III e IV.
18. (SEDUC-RO - Professor - FUNCAB/2013) De acordo com o art. 3º da Lei nº 11.274/2006, o Ensino
Fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, tem início aos:
(A) 7 (sete) anos
(B) 3 (três) anos.
(C) 5 (cinco) anos.
(D) 6 (seis) anos.
(E) 4 (quatro) anos.
19. Dentre as formas de bullying, apenas existem as:

Verbal - Psicológica e moral - Virtual ou Cyberbullying
( ) certo ( ) errado
20. (SAEB/BA - Todos os Cargos – CESPE). A respeito de bullying, assinale a opção correta.
(A) Trata-se de um fenômeno que pouco interfere na aprendizagem e no desenvolvimento cognitivo,
sensorial e emocional das crianças e adolescentes, visto que, nessas fases, pode ser percebido como
brincadeira que, normalmente, leva os sujeitos a reagirem intensamente em face dos desafios
decorrentes de interações sociais.
(B) Auxilia os alunos a demarcarem seu espaço tanto no ambiente escolar quanto na vida, já que todos
os envolvidos são levados a repensar seus papéis sociais.
(C) O quadro de bullying está caracterizado quando um aluno mais forte passa a perseguir, excluir e
ridicularizar um colega, mesmo que seja uma única vez, demonstrando com essa atitude comportamento
segregacionista.
(D) Corresponde a um conjunto de atos agressivos e sistemáticos contra criança ou adolescente, sem
motivação aparente, mas de forma intencional, protagonizado por um ou mais agressores; a interação
entre vítima e agressor é caracterizada por desequilíbrio de poder e ausência de reciprocidade, tendo a
vítima pouco ou quase nenhum recurso para evitar a agressão ou dela se defender.
21. (IF/RJ -Assistente de Aluno – BIO-RIO/2015). Uma situação importante que ocorre dentro ou no
entorno da escola é a agressividade entre alunos que, por vezes, pode causar ferimentos ou outras lesões
físicas e psicológicas na vítima. Esse quadro, identificado por atitudes agressivas, físicas ou verbais,
intencionais e repetidas, executadas por um ou mais estudantes contra outro(s), baseado em relação de
poder do agressor sobre a vítima, deve receber atenção total de professores, funcionários, alunos,
familiares e direção e deve ser combatido e rejeitado por todos os envolvidos no ambiente escolar. Essa
prática inaceitável é denominada:
(A) Bullying.
(B) Boxing.
. 386
(C) Performing.
(D) Zapping.
(E) Looping.
22. (TJ/RO - Psicólogo – FGV/2015). A Justiça Restaurativa:

(A) propõe o crime como ato que viola a norma estatal, considerando a pena como reação correta à
conduta delitiva;
(B) centraliza no Estado o papel definidor do tipo penal, cabendo a ele a atribuição da sanção segundo
a norma instituída;
(C) pensa o crime pelo viés comutativo na atribuição de pena proporcional ao mal praticado,
considerando o processo intimidatório como primordial no controle da conduta do infrator;
(D) considera a infração pela lógica distributiva, destinando serviços e benefícios a cada infrator de
forma desigual, visando recuperar o infrator e reintegrá-lo à sociedade;
(E) concebe o crime como violação à pessoa e às relações interpessoais, valorizando a reparação dos
danos causados à vítima, à sociedade, ao ofensor e às relações interpessoais.
23. (TJ/RS - Psicólogo Judiciário – FAURGS/2016). Para a aplicação do processo de Justiça

Restaurativa, é imprescindível que
(A) o delito tenha consequências exclusivamente patrimoniais.
(B) o infrator e a vítima tenham vínculos afetivos.
(C) o infrator admita sua culpa.
(D) a vítima tenha menos de 16 anos.
(E) a vítima reconheça sua responsabilização parcial sobre o delito.
Respostas
01. Resposta: B
as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica visam estabelecer bases comuns
nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, bem como para as
modalidades com que podem se apresentar, a partir das quais os sistemas federal, estaduais, distrital e
municipais, por suas competências próprias e complementares, formularão as suas orientações
assegurando a integração curricular das três etapas sequentes desse nível da escolarização,
essencialmente para compor um todo orgânico.
02. Resposta: C
Projeto de Resolução
Art. 53 A avaliação de redes de Educação Básica ocorre periodicamente, é realizada por órgãos
externos à escola e engloba os resultados da avaliação institucional, sendo que os resultados dessa
avaliação sinalizam para a sociedade se a escola apresenta qualidade suficiente para continuar
funcionando como está.
03. Resposta: C
RESOLUÇÃO Nº 7, DE 14 DE DEZEMBRODE 2010
Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos
Art. 2º
Parágrafo único. Estas Diretrizes Curriculares Nacionais aplicam-se a todas as modalidades do Ensino
Fundamental previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, bem como à Educação do
Campo, à Educação Escolar Indígena e à Educação Escolar Quilombola.
04. Resposta: B
A opção pela faixa etária dos 6 aos 14 e não dos 7 aos 15 anos para o Ensino Fundamental de nove
anos segue a tendência das famílias e dos sistemas de ensino de inserir progressivamente as crianças
de 6 anos na rede escolar. A inclusão, mediante a antecipação do acesso, é uma medida contextualizada
nas políticas educacionais focalizadas no Ensino Fundamental. A adoção de um ensino obrigatório de
nove anos iniciando aos seis anos de idade pode contribuir para uma mudança na estrutura e na cultura
escolar.
. 387
05. Resposta: C
06. Resposta: A
LDB
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional,
tecnologia.
( )
§ 2ºA educação profissional e tecnológica abrangerá os seguintes cursos:
I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissional
II – de educação profissional técnica de nível médio
III – de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação.
07. Resposta: errado

A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguintes cursos de formação inicial e continuada
ou qualificação profissional.
08. Resposta: C
Segundo a LDB, mais precisamente em seu artigo 39:
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional,
tecnologia.
§ 2º A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguintes cursos:
III – de EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TECNOLÓGICA de Graduação e Pós-graduação.
Conclui-se que a graduação e a pós graduação são níveis superiores, daí a alternativa correta é a letra
C.
09. Resposta: Errada

Segue literalidade do art. 39 da lei, está atualizado.
Art. 39, LDB. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação
nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da
ciência e da tecnologia.
10. Resposta: C
Para que se conquiste a inclusão social, a educação escolar deve fundamentar-se na ética e nos
valores da liberdade, na justiça social, na pluralidade, na solidariedade e na sustentabilidade, cuja
finalidade é o pleno desenvolvimento de seus sujeitos, nas dimensões individual e social de cidadãos
conscientes de seus direitos e deveres, compromissados com a transformação social.
11. Resposta: D
A Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi) em articulação
com os sistemas de ensino implementa políticas educacionais nas áreas de alfabetização e educação de
jovens e adultos, educação ambiental, educação em direitos humanos, educação especial, do campo,
escolar indígena, quilombola e educação para as relações étnico-raciais. O objetivo da Secadi é contribuir
para o desenvolvimento inclusivo dos sistemas de ensino, voltado à valorização das diferenças e da
diversidade, à promoção da educação inclusiva, dos direitos humanos e da sustentabilidade
socioambiental, visando à efetivação de políticas públicas transversais e intersetoriais.
12. Resposta: A
Resolução 8 de 2012
Art. 7º A Educação Escolar Quilombola rege-se nas suas práticas e ações políticopedagógicas pelos
seguintes princípios:
I - direito à igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade;
II - direito à educação pública, gratuita e de qualidade;
III - respeito e reconhecimento da história e da cultura afro-brasileira como elementos estruturantes do
processo civilizatório nacional;
IV - proteção das manifestações da cultura afro-brasileira;
V - valorização da diversidade étnico-racial;
. 388
VI - promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, credo, idade e quaisquer
outras formas de discriminação;
VII - garantia dos direitos humanos, econômicos, sociais, culturais, ambientais e do controle social das
VIII - reconhecimento dos quilombolas como povos ou comunidades tradicionais;
XIX - conhecimento dos processos históricos de luta pela regularização dos territórios tradicionais dos
povos quilombolas;
X - direito ao etnodesenvolvimento entendido como modelo de desenvolvimento alternativo que
considera a participação das comunidades quilombolas, as suas tradições locais, o seu ponto de vista
ecológico, a sustentabilidade e as suas formas de produção do trabalho e de vida;
XI - superação do racismo – institucional, ambiental, alimentar, entre outros – e a eliminação de toda
e qualquer forma de preconceito e discriminação racial;
XII - respeito à diversidade religiosa, ambiental e sexual;
XV - superação de toda e qualquer prática de sexismo, machismo, homofobia, lesbofobia e transfobia;
XVI - reconhecimento e respeito da história dos quilombos, dos espaços e dos tempos nos quais as
crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos quilombolas aprendem e se educam;
XVII - direito dos estudantes, dos profissionais da educação e da comunidade de se apropriarem dos
conhecimentos tradicionais e das formas de produção das comunidades quilombolas de modo a contribuir
para o seu reconhecimento, valorização e continuidade;
XVIII - trabalho como princípio educativo das ações didáticopedagógicas da escola;
XIX - valorização das ações de cooperação e de solidariedade presentes na história das comunidades
quilombolas, a fim de contribuir para o fortalecimento das redes de colaboração solidária por elas
construídas;
XX - reconhecimento do lugar social, cultural, político, econômico, educativo e ecológico ocupado pelas
mulheres no processo histórico de organização das comunidades quilombolas e construção de práticas
educativas que visem à superação de todas as formas de violência racial e de gênero.
13. Resposta: D
Art. 2º As ações de educação em contexto de privação de liberdade devem estar calcadas na
legislação educacional vigente no país, na Lei de Execução Penal, nos tratados internacionais firmados
pelo Brasil no âmbito das políticas de direitos humanos e privação de liberdade, devendo atender às
especificidades dos diferentes níveis e modalidades de educação e ensino e são extensivas aos presos
provisórios, condenados, egressos do sistema prisional e àqueles que cumprem medidas de segurança.
14. Resposta: A
Segundo o que estabelece o Decreto Federal nº 26/91, em seu art. 2º, as ações as ações referentes à
Educação Indígena serão desenvolvidas pelas Secretarias de Educação dos Estados e Municípios em
consonância com as Secretarias Nacionais de Educação do Ministério da Educação.
15. Resposta: C
Lei 10.639/2003
Art.1
§ 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo
o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.
16. Resposta: D
Denomina-se cidadania o que pertence a uma determinada comunidade política. Esta outorga uma
série de direitos e obrigações que devem ser respeitados. Entre os direitos pode ser citado o direito a
votar e eleger as autoridades que se considerem apropriadas, assim como o mesmo participar de
qualquer bem que se derive da participação comunitária. Entre as obrigações podem ser citadas, a modo
de exemplo, a obrigação de pagar impostos; pode ser resumido este aspecto no cumprimento da lei em
geral. Na atualidade, a condição de cidadão é obtida a partir de um determinado momento da vida humana
em que se identifica com a maioridade, circunstância em que se considera que uma pessoa pode
enfrentar com suficiente critério e capacidade as obrigações e direitos que lhe é deparado na convivência
em comunidade. Para o momento em que se produz este acontecimento de integração cidadã, são
necessárias uma série de conhecimentos básicos sobre o comportamento da sociedade e sua
organização política. É por isso que durante o processo educativo que forma cada indivíduo e que é
obrigatório, estão incluídos conteúdos obrigatórios sobre participação cidadã. Nestes se dá conta dos
direitos e obrigações que o educando obterá ao chegar à idade correspondente.
. 389
17. Resposta: D
- Democracia é o governo no qual o poder e a responsabilidade cívica são exercidos por todos os
cidadãos, diretamente ou através dos seus representantes livremente eleitos.
- Democracia é um conjunto de princípios e práticas que protegem a liberdade humana; é a
institucionalização da liberdade.
- A democracia baseia-se nos princípios do governo da maioria associados aos direitos individuais e
das minorias. Todas as democracias, embora respeitem a vontade da maioria, protegem
escrupulosamente os direitos fundamentais dos indivíduos e das minorias.
- As democracias protegem de governos centrais muito poderosos e fazem a descentralização do
governo a nível regional e local, entendendo que o governo local deve ser tão acessível e receptivo às
pessoas quanto possível.
- As democracias entendem que uma das suas principais funções é proteger direitos humanos
fundamentais como a liberdade de expressão e de religião; o direito a proteção legal igual; e a
oportunidade de organizar e participar plenamente na vida política, econômica e cultural da sociedade.
- As democracias conduzem regularmente eleições livres e justas, abertas a todos os cidadãos. As
eleições numa democracia não podem ser fachadas atrás das quais se escondem ditadores ou um partido
único, mas verdadeiras competições pelo apoio do povo.
- A democracia sujeita os governos ao Estado de Direito e assegura que todos os cidadãos recebam
a mesma proteção legal e que os seus direitos sejam protegidos pelo sistema judiciário.
- As democracias são diversificadas, refletindo a vida política, social e cultural de cada país. As
democracias baseiam-se em princípios fundamentais e não em práticas uniformes.
- Os cidadãos numa democracia não têm apenas direitos, têm o dever de participar no sistema político
que, por seu lado, protege os seus direitos e as suas liberdades.
- As sociedades democráticas estão empenhadas nos valores da tolerância, da cooperação e do
compromisso. As democracias reconhecem que chegar a um consenso requer compromisso e que isto
nem sempre é realizável. Nas palavras de Mahatma Gandhi, “a intolerância é em si uma forma de
violência e um obstáculo ao desenvolvimento do verdadeiro espírito democrático”.
18. Resposta: D
Art. 3° O art. 32 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação:
"Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública,
iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
..................................................................................." (NR)
19. Resposta: errado

As formas de bullying são:
- Verbal (insultar, ofender, falar mal, colocar apelidos pejorativos, “zoar”)
- Física e material (bater, empurrar, beliscar, roubar, furtar ou destruir pertences da vítima)
- Psicológica e moral (humilhar, excluir, discriminar, chantagear, intimidar, difamar)
- Sexual (abusar, violentar, assediar, insinuar)
- Virtual ou Cyberbullying (bullying realizado por meio de ferramentas tecnológicas: celulares,
filmadoras, internet etc.)
20. Resposta: D
O bullying é um termo ainda pouco conhecido do grande público. De origem inglesa e sem tradução
ainda no Brasil, é utilizado para qualificar comportamentos agressivos no âmbito escolar, praticados tanto
por meninos quanto por meninas. Os atos de violência (física ou não) ocorrem de forma intencional e
repetitiva contra um ou mais alunos que se encontram impossibilitados de fazer frente às agressões
sofridas. Tais comportamentos não apresentam motivações específicas ou justificáveis. Em última
instância, significa dizer que, de forma “natural”, os mais fortes utilizam os mais frágeis como meros
objetos de diversão, prazer e poder, com o intuito de maltratar, intimidar, humilhar e amedrontar suas
vítimas.
21. Resposta: A
Bullying é um termo utilizado para descrever atos de violência física ou psicológica, intencionais e
repetidos, praticados por um indivíduo ou grupo de indivíduos causando dor e angústia, sendo executadas
dentro de uma relação desigual de poder. ...
. 390
22. Resposta: E
A prática restaurativa tem como premissa maior reparar o mal causado pela prática do ilícito, que não
é visto, a priori, como um fato jurídico contrário á norma positiva imposta pelo Estado, mas sim como um
fato ofensivo à pessoa da vítima e que quebra o pacto de cidadania reinante na comunidade. Portanto, o
crime, para a justiça restaurativa, não é apenas uma conduta típica e antijurídica que atenta contra bens
e interesses penalmente tutelados, mas, antes disso, é uma violação nas relações entre infrator, a vítima
e a comunidade, cumprindo, por isso, à Justiça Restaurativa identificar as necessidades e obrigações
oriundas dessa relação e do trauma causado e que deve ser restaurado.
23. Resposta: C
Também conhecido como modelo integrador ou ainda justiça restaurativa. Busca o restabelecimento
quo ante dos protagonistas do conflito criminal visando recuperar o delinquente, proporcionar assistência
a vítima, e restabelecer o controle social abalado pela pratica do delito.
. 391

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SEE/SP

1. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação

2.2. Gestão democrática e participativa

2. BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educação em

3. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Conselhos escolares:

2.3. Planejamento Estratégico

2.4. Foco em qualidade e em resultados

1325906 E-book gerado especialmente para JOEL FERREIRA DA SILVA JUNIOR

3. Dimensões de atuação do diretor de escola 3.1. Gestão pedagógica

3.2. Gestão de processos administrativos

3. FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO. Cartilha nacional da alimentação

3.3. Gestão de pessoas e equipes

1. UNESCO. Padrões de competência em TIC para professores diretrizes de implementação, versão

Questões ......................................................................................................................................... 383

Candidatos ao Concurso Público,

1325906 E-book gerado especialmente para JOEL FERREIRA DA SILVA JUNIOR

INTERESSADO: Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica UF: DF

Na organização do Estado brasileiro, a matéria educacional é conferida pela Lei nº 9.394/96, de

I - sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação Básica contidos na Constituição, na LDB

I - encontros descentralizados com a participação de Municípios e Estados, que reuniram escolas

I – os resultados da Conferência Nacional da Educação Básica (2008);

2.1 Referências conceituais

Os fundamentos que orientam a Nação brasileira estão definidos constitucionalmente no artigo 1º da

A responsabilidade por sua efetivação exige corresponsabilidade: de um lado, a responsabilidade

2.2. Sistema Nacional de Educação

O Sistema Nacional de Educação é tema que vem suscitando o aprofundamento da compreensão

Atende-se à dimensão sequencial quando os processos educativos acompanham as exigências de

2.3. Acesso e permanência para a conquista da qualidade social

4 A garantia de padrão de qualidade é um dos princípios da LDB (inciso IX do artigo 3º).

O compromisso com a permanência do estudante na escola é, portanto, um desafio a ser assumido

I – a instituição da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica,

A escola de qualidade social adota como centralidade o diálogo, a colaboração, os sujeitos e as

No documento “Indicadores de Qualidade na Educação” (Ação Educativa, 2004), a qualidade é vista

2.4. Organização curricular: conceito, limites, possibilidades

IDEB, o FUNDEB e o ENEM.

Os conteúdos curriculares da Educação Básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:

Assim, a qualidade da permanência em tempo integral do estudante nesses espaços implica a

2.4.1. Formas para a organização curricular

Essa ampliação e diversificação dos tempos e espaços curriculares pressupõe profissionais da

Na organização e gestão do currículo, as abordagens disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar e

2.4.2. Formação básica comum e parte diversificada

I – duração: anos, dias letivos e carga horária mínimos;

I - ampliar a compreensão sobre as relações entre o indivíduo, o trabalho, a sociedade e a espécie

I - de organização e programação de todos os tempos (carga horária) e espaços curriculares

2.5. Organização da Educação Básica

Em suas singularidades, os sujeitos da Educação Básica, em seus diferentes ciclos de

2.5.1. Etapas da Educação Básica

Quanto às etapas correspondentes aos diferentes momentos constitutivos do desenvolvimento

I - a Educação Infantil, que compreende: a Creche, englobando as diferentes etapas do

2.5.1.1. Educação Infantil

I - na gestão das emoções;

I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da

Nessa perspectiva, no geral, é tarefa da escola, palco de interações, e, no particular, é

2.5.1.3. Ensino Médio

I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental,

2.5.2. Modalidades da Educação Básica

2.5.2.1. Educação de Jovens e Adultos

2.5.2.2. Educação Especial

O atendimento educacional especializado (AEE), previsto pelo Decreto nº 6.571/2008, é parte

I - o pleno acesso e efetiva participação dos estudantes no ensino regular;

A Educação Profissional e Tecnológica (EPT)29, em conformidade com o disposto na LDB, com as

A Educação Profissional e Tecnológica abrangerá os seguintes cursos:

I – articulada com o Ensino Médio, sob duas formas: