MetodologiaEnsinoMTM - SC

Cláudia Regina Flores
Méricles Thadeu Moretti
Metodologia do Ensino
de Matemática
Florianópolis, 2008
Universidade Federal de Santa Catarina
Consórcio ReDiSul
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Acadêmica do Curso de Licenciatura em Matemática na Modalidade à Distância.
Ficha Catalográfica
F634m
Flores, Cláudia Regina
Metodologia do ensino de matemática / Cláudia Regina Flores, Méricles
Thadeu Moretti. - Florianópolis : UFSC/EAD/CED/CFM, 2008.
109p.
ISBN 978-85-99379-53-0
1.Metodologia. 2. Matemática I. Moretti, Méricles Thadeu. II. Título.
CDU 51:37
Elaborada pela Bibliotecária Eleonora M. F. Vieira – CRB – 14/786

Sumário
1 O conhecimento matemático:
produção e prática pedagógica�� 9
Introdução��11
1.1 Racionalismo e Empirismo: a origem do conhecimento��12
1.2 Modos de conceber e praticar o ensino de matemática��16
1.3 O Fazer matemático numa perspectiva
histórica segundo Ubiratan D’Ambrósio�� 23
1.4 A guisa de conclusões: enfim as finalidades
para o ensino da matemática��24
2 O conhecimento matemático na escola�� 31

Introdução�� 33
2.1 Matemática: um breve histórico do ensino no Brasil�� 34
2.2 Matemática escolar: as características�� 36
2.3 Conhecimento matemático e registros de
representação: o acesso no contexto escolar�� 40
3 Caminhos ou formas para ensinar��45

3.1 Etnomatemática�� 48
3.2 Modelagem Matemática�� 54
3.3 Resolução de Problemas��57
3.4 História na Educação Matemática��62
3.5 Informática na Educação Matemática�� 66
3.6 Engenharia Didática��69
3.7 Projetos de Trabalho�� 72
4 Projeto de ensino: elaboração, articulação,

desenvolvimento��77
4.1 Estrutura do projeto�� 80
4.2 Algumas considerações�� 85
Anexo Educação matemática na educação básica:

uma análise das experiências brasileiras�� 87
Apresentação
Este texto foi elaborado, inicialmente, a partir de notas de aulas escritas
e de plano de ensino da disciplina de Metodologia de Ensino do cur-
so de Licenciatura Plena em Matemática da UFSC. Ele tem um duplo
objetivo, de um lado, dar diretriz e fundamento para a disciplina de
Metodologia de Ensino do curso de Licenciatura Plena em Matemática
na modalidade à distância e, de outro lado, proporcionar a formação
inicial do licenciando em torno da discussão sobre metodologia de en-
sino nas atuais propostas educacionais.
Pensar em ensinar metodologia de ensino traduz-se, normalmente, em

forma de uma disciplina que irá fornecer métodos e técnicas de ensino
para a futura atuação docente do licenciando. No entanto, atrelados a
uma concepção de formação docente que transcenda a racionalidade
técnica, este texto prende-se à discussão entre os modos de conceber,
de ensinar e de aprender a matemática. Por isso, a reflexão que se pre-
tende nesta disciplina é aquela que liga o professor, o aluno e o saber.
Ou seja, discutiram-se os modos como o professor concebe a matemá-
tica e o ensino desta disciplina, a inserção da matemática enquanto
saber escolar, que compreende especificidades, e possíveis caminhos
para ensinar, considerando a aprendizagem do aluno.
Ainda que a disciplina de Metodologia de Ensino não tenha a tarefa

exclusiva de discutir todos esses aspectos que envolvem a relação pe-
dagógica, caracterizada pelo triângulo didático, ela, aqui, trata, ao me-
nos, dos modos de se conceber a natureza do ensino de matemática que
implicam nos modos de ensinar e de criar e aplicar métodos de ensino
para a aprendizagem matemática.
Para cada um dos três primeiros capítulos há um roteiro de atividades,

disponibilizados no ambiente, que devem ser realizadas por você. O con-
junto dessas atividades dará suporte para resolver a atividade final, tra-
tada no quarto capítulo, que é a elaboração de um projeto de ensino.
Esperamos que a proposta de trabalho aqui elaborada possa lhe dar

subsídios para resolver de maneira crítica, fundamentada, as complexi-
dades que envolvem o processo de ensinar e de aprender matemática.
Os autores
7
1 O conhecimento
matemático: produção e
prática pedagógica
1 O conhecimento matemático:
produção e prática pedagógica
“As próprias convicções do que é a matemática afetam a convic-

ção de como ela deveria ser apresentada. A própria maneira de
apresentá-la é uma indicação do que uma pessoa acredita que seja
o mais essencial nela... A questão, então, não é: qual é a melhor
maneira de ensinar? Mas, o que é realmente a matemática?”
(HERSH, 1986, p.13 apud CHACÓN, 2003)
Este capítulo tem como objetivo verificar que diferentes

percepções da natureza e da produção do conhecimento
matemático influenciam os modos de conceber e de ensi-
nar este conhecimento.
Introdução
Leia o texto abaixo. Discuta no fórum com seus colegas, levan-
do em consideração o que cada texto oferece como panorama de
crenças acerca da matemática e de seu ensino.
1) Visão da matemática como uma caixa de ferramentas. A

matemática torna-se acumulativa na medida em que exis-
tem objetivos externos que ela pode ajudar a alcançar. O fim
que persegue a criação do conhecimento matemático é o de-
senvolvimento de outras ciências e técnicas. A matemática
como conjunto de fatos não-relacionados...
2) Visão da matemática como corpo estático e unificado de co-

nhecimento. A matemática, então, somente se descobre, não
se cria...
3) Visão dinâmica da matemática como um campo de criação

humana em contínua expansão, no qual são gerados mo-
delos e procedimentos que são aprimorados como conheci-
mento. A matemática é algo aberto e seus resultados perma-
necem abertos à revisão... (CHACÓN, 2003, p.65)
11
1.1 Racionalismo e Empirismo:
a origem do conhecimento
Se para iniciarmos o debate, a questão fosse aquela sugerida na
epígrafe deste capítulo “o que é realmente a matemática?”, talvez
nos deparássemos com respostas como: “a matemática justifica-se
pelas aplicações práticas”; “a matemática é exata”; “a matemática
é abstrata”; “a matemática é inata ao sujeito”; “a matemática é ins-
trumento para compreender e ler a realidade”. Respostas destes
tipos implicam em concepções que poderiam ser, então, associa-
das às diferentes visões de matemática fornecidas anteriormente
para discussão com seus colegas.
Sabe-se que certas concepções parecem tão firmemente estabele-

cidas no senso comum, na cultura, que chegam a ser admitidas
como verdadeiras e inquestionáveis. Neste sentido, a matemática
Analisar as possíveis
já tem um estigma. Isso não seria problema se tal fixação não ser- concepções de matemática,
visse de base para todo o tipo de deduções relativas a questões de de origem do conhecimento
matemático, significa
ensino, determinando posturas e orientando a ação pedagógica analisar os modos de
em função das características que são associadas à matemática. conceber esse conhecimento
que, por sua vez, estão
arraigados nas diferentes
Um aspecto parece, então, essencial para a análise da metodolo- visões de filosofia e da
gia do ensino de matemática: as concepções de matemática que, filosofia da matemática.
em geral, norteiam o ensino dessa disciplina.
Há séculos que filósofos e matemáticos questionam-se acerca da

verdade, da universalidade do conhecimento matemático: a ma-
temática é um fato cultural ou uma verdade universal? Ou ainda, O Empirismo vê na
experiência a fonte do
sobre a origem deste conhecimento: a matemática provém da na-
conhecimento, de modo que a
tureza ou é uma criação da mente humana? Tais reflexões conver- origem do conhecimento está
gem a duas posições, bastante antagônicas, denominadas uma de no objeto do conhecimento.
Assim, os empiristas
Racionalismo e a outra de Empirismo. defendem uma concepção de
conhecimento que se funda
Aristóteles surge como o primeiro da fila desta tradição de con- na observação e na inferência
sistemática. Para eles, a
cepção empirista. Para ele, o conhecimento vem do mundo exte- experiência é a única fonte
rior por meio dos nossos sentidos. Interessante observar que ele de conhecimento em que se
adota a posição da tabula rasa, que mais tarde serve, na Educação, pode confiar. O pensamento
repousa nas impressões
como uma concepção de aluno em relação ao conhecimento. dos sentidos, as ciências se
baseiam nos fatos. O objeto
é o centro das atenções
Por outro lado, o Racionalismo vê na razão a principal fonte do (REALI e ANTISERI, 1990)
conhecimento. Desta forma, não existe objeto real independente
12
da consciência – os objetos são criados pelo pensamento. O pen-
samento, portanto, é a única realidade e a razão se firma em opo-
sição ao objeto e ao mundo exterior.
Assim, o racionalismo é centrado no sujeito, no sujeito cognoscen-

te, e concebe o conhecimento como uma necessidade lógica e com
validade universal. Segundo Hessen (2003), o conhecimento ma-
temático serviu como modelo a esta interpretação racionalista do
conhecimento, pois é predominantemente dedutivo e conceitual.
Na geometria, por exemplo, todos os conhecimentos são derivados de

conceitos superiores e axiomas. Nela, o pensamento impera com com-
pleta independência da experiência, na medida em que segue apenas
suas próprias leis (HESSEN, 2003, p. 49).
Nesta corrente de pensamento, Platão surge como o primeiro ide-

alizador. Para ele todo saber natural possui características da ne-
cessidade lógica e da validade universal. Isso porque o mundo da
experiência está em permanente mudança e modificação não po-
dendo nos transmitir qualquer saber genuíno. Em linhas gerais,
se considerarmos que os próprios matemáticos são os descobri-
dores de verdades em um mundo onde os entes matemáticos têm
uma existência objetiva, prescindindo de qualquer ato de cons-
trução, então tal concepção tem no platonismo sua matriz básica.
Isso porque, para sermos aqui bastante simples, segundo Platão,
a matemática têm uma existência objetiva, fora da mente do ma-
temático e do mundo empírico, no mundo das formas, onde os
objetos intemporais só podem ser captados por meio da razão.
Ora, enquanto para Platão os enunciados matemáticos eram ver-

dadeiros por serem descrições de, ou relações entre formas ma-
temáticas de existência objetiva, para Aristóteles, que considera
o mundo empírico, assim como o trabalho do matemático, os
conhecimentos são representações de um mundo empírico, con-
duzindo à estrutura das teorias matemáticas e aos sistemas de
proposições. Assim, a questão da falsidade ou da veracidade dos
objetos e dos enunciados matemáticos não se dá em termos abso-
lutos, mas por serem mais ou menos adequados à representação
do mundo empírico.
13
Enfim, disso decorrem algumas das concepções em torno da ori-
gem do conhecimento matemático como sendo primordialmente
um campo de conhecimento exato, objetivo, formal, racional, uni-
versal. Isso se dá basicamente por meio da concepção platônica de
matemática, onde as idéias passam a ter existência absoluta, inde-
pendentemente do pensamento, caracterizando-se por uma visão
estática, a-histórica e dogmática das idéias matemáticas. Isso sig-
nifica que o conhecimento matemático não é inventado ou cons-
truído pelo homem, mas ele apenas pode, por meio da intuição e
da reminiscência, descobrir as idéias matemáticas que preexistem
em um mundo ideal e que estão adormecidas em sua mente.
S egundo Platão, lembran-
ça do que a alma contem-
plou em uma vida anterior,
quando, ao lado dos deu-
ses, tinha a visão direta das
A concepção aristotélica, por sua vez, reabilita o trabalho do ho-
idéias; anamnese.
mem, dando mais atenção à estrutura lógica dos sistemas de pro-
posições matemáticas, bem como das demonstrações. Isso semeia
as primeiras idéias da Lógica Formal.
Em se tratando ainda do estudo destas duas vertentes de origem

do conhecimento, o Empirismo e o Racionalismo, no âmbito da
escola, vê-se que elas induzem a concepções distintas de apren-
dizagem. Entre estas duas correntes, no entanto, surge a concep-
ção de aprendizagem construtivista, ou seja: “O aluno constrói
os seus conhecimentos a partir daquilo que já sabe, em uma dia-
lética que se estabelece entre os antigos e novos conhecimentos”
(JOANNERT e BORGHT, 2002, p.29).
O esquema a seguir, adaptado de Develay (1992, p.104), situa as

três formas de conceber o conhecimento que caracterizam, por
sua vez, a aprendizagem em sala de aula.
Platão Aristóteles
↓ ↓
Racionalismo: Empirismo:
o conhecimento vem o conhecimento vem
de idéias inatas as do mundo exterior
quais portamos. pela experiência.
↓ ↓
Pedagogia do Pedagogia do
sujeito objeto
↓ ↓
Professor parteiro Professor organizador
14
Construtivismo: O
conhecimento vem do
mundo exterior pela ex-
periência que modifica
os esquemas inatos.
↓
Pedagogia da dialética
sujeito/objeto
↓
Professor mediador
Notemos, contudo, que a concepção de aprendizagem construti-

vista, ao delegar ao aluno e ao professor um papel diferente da-
quele das concepções racionalista e empirista, não está desvin-
culada da idéia de que o verdadeiro conhecimento matemático,
científico, é originariamente produzido nos espaços da ciência.
Há que se considerar, enfim, outros modos de se conceber a ori-

gem do conhecimento matemático que vão além do caráter atem-
poral, a-histórico e formal das idéias matemáticas. Uma análise
pela história, por exemplo, permite ver os esforços de indivíduos,
de sociedades, de culturas diversas, para encontrar explicações,
formas de lidar e conviver com a realidade natural e sociocul-
tural; modos, portanto, variados de se produzir conhecimentos,
gerados num processo extremamente dinâmico e jamais finali-
zados, sujeitos às condições específicas de um contexto natural,
cultural e social. A origem do conhecimento matemático passa
a ser vista como sendo parte do contexto histórico, em que ele é
produzido, organizado e distribuído. Isso permite compreender
a Matemática na relação com um contexto, com as diversas ciên-
cias, com a vida cotidiana, enfim numa perspectiva de resolução
de problemas, de interdisciplinaridade.
Tudo isso, no entanto, nos parece ainda distante das problemá-

ticas que envolvem o cotidiano escolar. Como já assinalamos
anteriormente, é justamente tal reflexão que nos permite ver, e
compreender, a relação entre os modos de se conceber o conhe-
cimento com os modos de se ensinar este conhecimento. Toda
prática pedagógica é influenciada, mesmo que indiretamente, por
uma concepção de origem de conhecimento.
15
O s conhecimentos considerados na escola
como universais, como verdades absolu-
tas, implicam na inserção da objetividade, da
abstração, da racionalidade da aprendizagem,
bem como da forma de ensinar.
Portanto, compreender como o professor se posiciona em relação

às suas concepções de conhecimento matemático é fundamental
para entender como ele considera este conhecimento na relação
com os outros conhecimentos, e como ele enfrenta o processo de
ensino na relação com o aluno e com o saber. É sobre estas ques-
tões que discutiremos a seguir.
1.2 Modos de conceber e praticar o

ensino de matemática
A forma como vemos e como entendemos a matemática tem for-
Docente da área de
tes implicações no modo como concebemos e praticamos o ensino Educação Matemática
da matemática, e vice-versa. Este fato já vem sendo discutido por do Departamento de
diversos autores em pesquisas dentro da Educação Matemática, Metodologia de Ensino da
Faculdade de Educação da
entre eles, Dario Fiorentini. UNICAMP.
Num artigo publicado na Revista Zetetiké, Fiorentini (1995) des-

creve alguns modos, historicamente produzidos, de ver e conceber É uma publicação do
Círculo de Estudo,
o ensino da matemática no Brasil. A partir de algumas categorias, Memória e Pesquisa em
como por exemplo, a concepção de matemática e de produção de Educação Matemática da
conhecimento matemático; as finalidades de ensino da matemáti- Faculdade de Educação/
UNICAMP.
ca; as concepções de ensino e de aprendizagem; a relação profes-
sor – aluno, Fiorentini destaca seis tendências que permearam e
permeiam a Educação Matemática, são elas: a formalista clássica;
a empírico-ativista; a formalista moderna; a tecnicista e variações;
a construtivista e a socioetnoculturalista. A seguir, discutiremos
cada uma destas tendências, buscando compreender a relação en-
tre o modo de conceber a matemática e o conhecimento matemá-
tico com o modo como se ensina este conhecimento.
1.2.1 Tendência Formalista Clássica

Esta tendência pedagógica é caracterizada, sobretudo, pela ênfa-
se às idéias e formas da matemática clássica, ou seja, a partir do
16
modelo euclidiano e da concepção platônica. Isso significa que
se entende a matemática e seu processo de ensino e de aprendi-
zagem, como um campo de conhecimento que se estrutura pela
sistematização lógica do conhecimento matemático a partir de
elementos primitivos (definições, axiomas, postulados), sem atri-
butos contextualizados, ou seja, estática, a-histórica e dogmática.
A prática pedagógica é caracterizada, portanto, por um ensino
acentuadamente livresco e centrado no professor.
Os livros didáticos reproduziam o modelo euclidiano – partindo

de elementos primitivos e definições para prosseguir com a teoria
(teoremas e demonstrações) - só depois ofereciam os exercícios
de aplicação. O professor assumia um papel de transmissor e ex-
positor do conteúdo. A aprendizagem do aluno, por sua vez, era
considerada passiva e consistia na memorização e na reprodução
precisa dos raciocínios e procedimentos ditados pelo professor ou
pelos livros. A orientação pedagógica era a de um melhor estudo
do próprio conteúdo matemático visto em uma dimensão acentu-
adamente técnica e formal.
Havia, portanto, uma preocupação de que o ensino deveria ser

fundamentalista, ou seja, tudo deveria ser justificado, argumenta-
do e demonstrado logicamente. A finalidade do ensino era, então,
a de desenvolver o “espírito”, a “disciplina mental” e o pensamen-
to lógico-dedutivo.
Era esta a tendência que se destacava para o ensino da Matemá-

tica na década de 1950, cujo ensino, sociopoliticamente, era pri-
vilégio de poucos e dos “bem dotados” intelectual e economica-
mente. Vale notar, no entanto, que ela é presente, ainda hoje, na
prática pedagógica, na elaboração de livros didáticos, no processo
de avaliação, enfim, na educação matemática.
1.2.2 Tendência Empírico-Ativista

O modelo de matemática enquanto matemática aplicada, a busca
da aprendizagem por meio de generalizações ou abstrações – o
aluno “aprende fazendo” –, o professor como orientador ou facili-
tador da aprendizagem e o aluno considerado “ativo” no processo
de ensino e aprendizagem são algumas das características desta
tendência pedagógica.
17
Esta tendência ganhou espaço, a partir da década de 1920, por
negar ou pelo menos se opor à escola clássica tradicional que,
entre outras, não considerava a natureza da criança. O currículo
era, então, organizado a partir dos interesses do aluno e deve-
ria atender ao seu desenvolvimento psicobiológico. Os métodos
de ensino consistem nas ‘atividades’ desenvolvidas em pequenos
grupos, com rico material didático e em ambiente estimulante
que permita a realização de jogos e experimentos ou o contato
– visual e táctil – com materiais manipulativos. A finalidade da
educação era, portanto, de desenvolver a criatividade e as poten-
cialidades e interesses individuais.
No entanto, como acontecia com a tendência anterior, a concepção

idealista de conhecimento era a que se mantinha, ou seja, o co-
nhecimento, mesmo considerado em atividades aplicadas, tinha
no platonismo seu fundamento.
1.2.3 Tendência Formalista Moderna

A partir do início da década de 1960, com o propósito de promover
um retorno ao formalismo matemático a partir de um novo fun-
damento de abordagem internalista da Matemática, o Movimento
da Matemática Moderna (MMM) delineia uma nova tendência
pedagógica. As estruturas algébricas e a linguagem formal da
matemática contemporânea passam a ser valorizadas, enfatizan-
do o uso preciso da linguagem matemática, o rigor e as justifica-
tivas das transformações algébricas. Desta forma, a finalidade do
ensino de Matemática deixa de assumir um papel de formador da
“disciplina mental”. Assim, mais importante que a aprendizagem
de conceitos e as aplicações da matemática seria a apreensão da
estrutura subjacente aos conhecimentos matemáticos. Em outras
palavras, a finalidade de ensino visa à formação de um especia-
lista matemático.
No que diz respeito à relação professor e aluno com o saber, o ensino

continua sendo autoritário e centrado no professor que expõe, de-
monstra, enquanto o aluno continua sendo considerado “passivo”.
Assim como ocorreu com a tendência formalista clássica, o redu-

cionismo à forma de organização/sistematização dos conteúdos
18
matemáticos era o que predominava enquanto modo de se rela-
cionar com o conhecimento. Em ambas, a significação histórico-
cultural ficou em segundo plano.
Uma diferença básica entre a tendência clássica e a tendência mo-

derna é que, em termos pedagógicos, enquanto a primeira procu-
rava enfatizar o encadeamento lógico do raciocínio e as formas
perfeitas e absolutas, a segunda procurava os desdobramentos
lógico-estruturais, tomando como base não a construção histó-
rica e cultural do conhecimento, mas sua unidade e estruturação
algébrica mais atual.
1.2.4 Tendência Tecnicista

Durante as décadas de 1960 e 1970, com a chamada pedagogia
“oficial” do regime militar pós-64, os modelos de racionalização
do sistema de produção capitalista atingem, também, a educação
escolar. Isso porque a educação passa a ter como finalidade pri-
mordial a preparação e a integração do indivíduo à sociedade,
tornando-o capaz e útil ao sistema – no caso, capitalista. Desta
forma, passa-se a privilegiar objetivos que se restringem ao trei-
no/desenvolvimento de habilidades estritamente técnicas, cujo
método de ensino é a instrução programada.
É interessante observar
que esta forma de conceber
o ensino possibilita A instrução programada, que caracteriza a pedagogia tecnicis-
a entrada da era da ta, não se centra no professor, nem no aluno, mas nos objetivos
informática aplicada à
instrucionais, nos recursos e nas técnicas de ensino. Assim, os
educação.
conteúdos são encarados como informações, regras, macetes, dis-
poníveis em livros didáticos, módulos de ensino, aparecendo sob
a forma seqüenciada denotando a instrução programada, como
por exemplo: Resolva os exercícios abaixo seguindo o modelo. A apren-
dizagem matemática é voltada, então, para o desenvolvimento de
habilidades e atitudes, bem como para a fixação de conceitos e
princípios. Ensinar matemática é, sobretudo, desenvolver habili-
dades e atitudes computacionais e manipulativas, capacitando o
aluno para a resolução de exercícios ou de problemas-padrão.
Tudo isto leva a um tecnicismo mecanicista que reduz a Matemá-

tica a um conjunto de técnicas, regras e algoritmos, enfatizando o
fazer em detrimento do compreender, do refletir, do analisar, do
19
justificar/provar. Há, portanto, uma dupla concepção: por um lado
o modo de se conceber a Matemática, que é uma concepção forma-
lista-estrutural e, por outro, o modo de se conceber o processo ensi-
no-aprendizagem, que é voltado para uma concepção tecnicista.
1.2.5 Tendência Construtivista

Com a emergência da epistemologia genética piagetiana voltada
à educação, durante as décadas de 1960 e 1970, a finalidade do en-
sino, particularmente o ensino de Matemática, não se centra mais
em aprender isto ou aquilo, mas sim em “aprender a aprender” e
em desenvolver o pensamento lógico-formal.
A tendência construtivista é caracterizada, portanto, por priori- O erro, por exemplo, passa
a ser visto não como algo
zar no ensino mais o processo de aprendizagem que o produto negativo, mas como uma
do conhecimento. Há, então, uma preocupação com o modo que a manifestação positiva de
criança aprende ou constrói determinados conceitos matemáticos, grande valor pedagógico.
e em como desenvolver atividades ou materiais potencialmente
ricos que possibilitem a construção de conceitos ou o desenvolvi-
mento de estruturas cognitivas.
A Matemática, por sua vez, é vista como um construto que re- Teoria empirista
que sustenta que o
sulta da interação dinâmica do homem com o meio. Isso quer conhecimento só é possível
dizer que, concebe-se que o conhecimento matemático não se mediante os recursos da
origina nem diretamente do mundo físico, nem de mentes hu- experiência e dos sentidos.
manas isoladas, mas sim da ação interativa/reflexiva do homem
com o ambiente e/ou com as atividades. Teoria racionalista
O construtivismo pedagógico, primordialmente preocupado com

o desenvolvimento de estruturas mentais, desmembra-se para
tendências pedagógicas mais preocupadas com a construção ou
com a formação de conceitos, passando a considerar outros aspec- Como variantes
construtivistas tem-se
tos, tais como o sociocultural e o político, tanto na forma como as abordagens de Emília
se concebe o conhecimento, como na forma como se concebe o Ferreiro, Sara Pain, Gérard
Vergnaud e Vygotsky.
ensino desse conhecimento.
Enfim, levando-se em consideração questões filosóficas e epis-

temológicas, o construtivismo pedagógico, na atual educação, é
descrito a partir das seguintes hipóteses:
20
• O conhecimento é ativamente construído pelo sujeito que
conhece e não passivamente recebido pelo ambiente;
• O vir a conhecer é um processo adaptativo que organiza o

mundo experiencial de uma pessoa, isto é, que não desco-
bre um mundo preexistente e independente da mente do
conhecedor.
Há que se considerar, no entanto, que a construção do conheci-

mento é tida não como estritamente individual, nem como cons-
trução social que se reduz ao âmbito das relações interpessoais
que ocorrem na sala de aula, mas como um diálogo cujos inter-
locutores são também os produtores históricos daquele conheci-
mento. Isso implica que o conhecimento matemático, além de ser
considerado não mais como o a-histórico, acabado, estático, passa
a ser visto como dinâmico, em construção – inserido e construído
pelas complexidades da história.
Contudo, o construtivismo toma a Psicologia como núcleo central

de orientação pedagógica, assim como considera as tendências ati-
va e tecnicista. Isso gera como temos visto uma variação da ten-
dência empírico-ativista e tecnicista para uma mais construtivista.
Além disso, notemos que a Psicologia apenas fornece subsídios
valiosos à Pedagogia, não implicando, porém, que devamos tomá-
la como única fonte de orientação para a prática pedagógica.
1.2.6 Tendência Sócioetnocultural

Durante a década de 1960 os aspectos socioculturais são poten-
cialmente valorizados na educação. Partindo-se da crítica à edu-
cação “bancária” e considerando-se o saber trazido pelo aluno, e
sua capacidade de produzir saberes sobre a realidade, uma nova
visão de matemática e de educação matemática é configurada -
uma visão de feição antropológica, social e política de construção
Como precursores destas de conhecimento, que passa a ser visto como atividade humana
novas idéias na educação
e destas novas formas determinada socioculturalmente pelo contexto em que é realiza-
de ver e de conceber o da. Logo, em contraposição à visão universal de conhecimento
conhecimento destaca-se
Paulo Freire e Ubiratan
matemático, delineia-se uma visão relativista e não-universal de
D’Ambrósio. produção de conhecimento.
21
Neste caso, a finalidade do ensino da matemática é a desmistifi-
cação e a compreensão da realidade, ou seja, entendendo a pro-
dução do conhecimento oriunda de contextos culturais diversos,
de problemáticas colocadas por sociedades, saber a matemática
escolar passa a ter o objetivo maior de proporcionar ao aluno uma
postura crítica frente à realidade, capaz de formular problemas
utilizando o pensamento lógico, a criatividade, as diversas for-
mas de representações e linguagens matemáticas.
O ponto de partida do processo de ensino e de aprendizagem

se concentra nos problemas da realidade, a partir da compreen-
são/sistematização do modo de pensar e de saber do aluno, cujo
Estes métodos serão
método de ensino é, primordialmente, a problematização e a mo- tratados no Capítulo 3
delagem matemática. A aprendizagem é, portanto, considerada
mais significativa se estiver relacionada ao cotidiano do aluno e
à sua cultura.
1.2.7 Algumas considerações

Poderíamos, enfim, questionar qual destas tendências permeia o en-
sino hoje, ou se há outras formas mais atuais que geram formas di-
versas de conceber o conhecimento e o ensino deste conhecimento.
Em poucas palavras podemos dizer que, hoje, há uma tendência

forte em considerar o conhecimento como proveniente da diver-
sidade de concepções, paradigmas e/ou ideologias de sociedades
que, criticamente, produzem esses conhecimentos. Na educação,
assume-se aquela perspectiva metodológica que melhor atenda
às expectativas enquanto educador e pesquisador.
Fiorentini (1995) nomeia, enfim, duas outras tendências. A tendên-

cia histórico-crítica, que representa mais um modo de ser e conceber
caracterizado por uma postura crítica e reflexiva diante do saber
escolar, do processo ensino/aprendizagem e do papel sociopolíti-
co da educação escolarizada. O conhecimento matemático não é
concebido como um saber pronto e acabado, mas como um saber
vivo, dinâmico e que, historicamente, vem sendo construído, aten-
dendo a estímulos externos e internos. A finalidade da educação
matemática é, primordialmente, dar acesso ao aluno e desenvolver
nele a forma especial de pensamento e linguagem da matemática
22
e, portanto, a forma especial de leitura de mundo. A metodologia
de ensino dá-se a partir de uma construção criativa e idiossincráti-
ca que o professor produz ao articular suas visões de mundo, suas
opções diante da vida, da história e do cotidiano.
E a tendência sociointeracionista-semântica se fundamenta no modo

como os conhecimentos, signos e proposições matemáticas são
produzidos e legitimados historicamente, dentro de um regime
de representações enquanto formas de comunicação. A matemá-
tica passa, então, a ser considerada como construção cultural, que
ganha formas de representações, códigos de linguagens a serem
apreendidos e significados pelos alunos. Neste caso, o processo
de ensino e aprendizagem busca produzir significados a partir da
figura de um professor mediador.
1.3 O Fazer matemático numa perspectiva

histórica segundo Ubiratan D’Ambrósio
O texto “O fazer matemático: uma perspectiva histórica”, de auto-
ria de Ubiratan D’Ambrósio, pode ser encontrado em http://vello.
sites.uol.com.br/vitoria.htm ou no ambiente virtual da nossa dis-
ciplina, e deve ser considerado como leitura obrigatória.
Este texto aborda aspectos que auxiliam na compreensão da natu-

reza do conhecimento matemático e no reconhecimento da ação
educativa enquanto ação política. Ele está constituído por subtítu-
los, os quais podemos destacar: matemática e criatividade; a ma-
temática e o ocidente; a matemática e a periferia; conhecimento
matemático e; proposta historiográfica. Nestes itens, encontra-se
a discussão da problemática da natureza da matemática acerca
da questão “A matemática é criação ou descoberta?”, levando-se
em consideração a complexidade do problema por abarcar outras
formas de conhecimento que une matemática e sociedade, mate-
mática e arte, matemática e literatura, matemática e técnicas etc.
Tais reflexões remetem à preocupação em saber o que se entende
por matemática e qual o objeto de seu estudo, o que adentra no
campo da Filosofia da Matemática e da historiografia da matemá-
tica. Mais particularmente, implica na compreensão da geração e
da transmissão do conhecimento a partir da análise do ciclo do
conhecimento em distintos ambientes.
23
1.4 A guisa de conclusões: enfim as finalidades
para o ensino da matemática
Saber o porquê e para que ensinar matemática, assim como quais
conteúdos da matemática devem ser valorizados no ensino têm
sido uma constante indagação entre nós educadores matemáti-
cos. No entanto, pensar sobre tal indagação significa adentrar em
questões políticas, sociais e culturais da Educação.
O porque ensinar matemática pode incidir em explicações que

perpassam desde os aspectos históricos e políticos de tal ensino,
a concepção de matemática, sua importância para o desenvolvi-
mento social e científico, assim como uma linguagem pautada
pela racionalidade e de sentido comum. Ora, sabe-se que uma
das origens da matemática, os primeiros conceitos de número e
de operações numéricas, os conceitos de tempo e de espaço, foram
criados para governar e administrar as respostas colocadas às
necessidades sociais (GIMÉNEZ; SANTOS; PONTE, 2004). Des-
ta forma, a matemática, na Antigüidade, era utilizada como uma
técnica e como uma ferramenta útil e necessária para resolver si-
tuações cotidianas.
Este fato ainda incide nas explicações do porquê ensinar mate-

mática atualmente nas escolas, ou seja, de que para viver em so-
ciedade é preciso que alguns conceitos básicos de matemática se-
jam ensinados. A matemática ensinada deve, então, oportunizar,
pelo menos, o acesso a situações que visem o desenvolvimento
da capacidade de organizar o espaço físico com auxílio de re-
presentações planas; de compreender informações quantificadas
apresentadas sob a forma de “tabelas ou gráficos”; ou, ainda, de
identificar embalagens enganosas, preços de falsas liquidifica-
ções ou mesmo os chamados crediários a perder de vista, e, mais
basicamente, dominar as quatro operações. Estas aplicações prá-
ticas da matemática justificam, aparentemente, o porquê ensinar
matemática nas escolas.
Uma outra tentativa de responder o porquê ensinar matemática

nas escolas considera o aspecto de jogo intelectual que a mate-
mática apresenta. Seu ensino estaria justificado, simplesmente, por
proporcionar o desenvolvimento do raciocínio lógico dedutivo.
24
D esde a Antiguidade grega, a matemática é
considerada, além de uma simples técni-
ca, ou uma ferramenta para solucionar proble-
mas, como um sistema teórico, uma filosofia,
uma ciência rainha, uma força mental divina
e universal para a humanidade (GIMÉNEZ;
SANTOS; PONTE, 2004).
Assim sendo, a axiomatização, a estruturação lógica dos conceitos

e teoremas levam ao desenvolvimento de um pensamento mate-
mático como raciocínio lógico.
Podemos, enfim, pensar que tais argumentos levam, ao mesmo

Procure refletir sobre este tempo, à improdutividade de se tentar responder o porquê ensinar
fato buscando relacionar
com as leituras anteriores matemática nas escolas, assim como às concepções de ensino que
acerca das concepções de permeiam a educação de tal disciplina. Portanto, cabe-nos analisar,
matemática e de ensino de basicamente, quais são as finalidades do ensino da matemática.
matemática.
Argumentar sobre tais finalidades significa, no entanto, corres-

ponder-se simultaneamente com dois pressupostos: o das con-
cepções de natureza de matemática e o das intenções do sistema
educacional como um todo. De maneira geral, o sistema educacio-
nal tem a intenção de promover o desenvolvimento físico, afetivo
e intelectual do educando, proporcionando o desenvolvimento de
uma capacidade crítica a fim de contribuir para a construção de
uma sociedade democrática. A matemática, como disciplina esco-
Entre no ambiente lar, colabora para tais fins, pelo menos, por dois motivos: auxilia
ambiental virtual da nossa a leitura e a modificação da realidade ao mesmo tempo em que
disciplina e veja o que os propicia o desenvolvimento intelectual. Isto nos permite analisar
PCNs dizem a respeito
dos objetivos gerais para o “para que estudar matemática”, ou seja, as finalidades do ensino
o ensino fundamental e da matemática.
médio da Matemática
visando à construção da
cidadania. Uma finalidade é aquela que diz respeito à construção da ci-
dadania. Então, por um lado, o exercício da cidadania tem em
vista, essencialmente, uma sociedade democrática e, por outro,
o conhecimento matemático é necessário para o convívio nesta
sociedade. Saber matemática, neste caso, não é tão somente do-
minar as habilidades matemáticas básicas, tal como seria a de ler
e escrever, mas a leitura e compreensão de gráficos e tabelas, o
25
entendimento da linguagem percentual e dos índices, a noção de
volume, de áreas e de outras medidas, a percepção de número em
contextos diversos, ou seja, toda a forma da matemática que a faz
instrumento de comunicação e expressão complementar à língua,
possibilitando o desenvolvimento crítico, reflexivo e indagativo.
Ademais, a matemática deve ser vista como saber ligado às de-
mais áreas de conhecimento, por exemplo, a história, a geografia,
a ciência, as artes, a economia, entre outras, o que faz com que se
estabeleçam laços interdisciplinares.
Procure compreender o que
é a interdisciplinaridade no
Esta finalidade está associada, portanto, à exploração dos domí- contexto escolar. Para tanto
nios utilitários e científicos da matemática. Para além desta, há você pode ler, por exemplo,
que se considerar, no ensino, o desenvolvimento de conhecimen- PIRES, C. M. C. Currículos
de Matemática: da
tos e habilidades matemáticas de modo que favoreça o progresso organização linear à idéia
intelectual do educando, o que se constitui como uma outra fina- de rede. São Paulo:FTD,
2000, pp. 74-80.
lidade para o ensino da matemática.
Neste caso, valoriza-se o lado lúdico da matemática, o do jogo,

da arte, de descobertas inerentes a ela. Contudo, tal consideração
implica numa postura de ensino, de concepção de matemática
que esteja de acordo com tais objetivos. É preciso levar em con-
ta, então, a compreensão da matemática como atividade huma-
na, inserida em contextos históricos e culturais, dinâmica e em
desenvolvimento. O ensino deverá abarcar questões matemáti-
cas que permitam ao educando a formulação e a resolução de
problemas diversos, de criação e de invenção de pensamentos
matemáticos, de modo a se conectar com o corpo organizado de
conhecimentos.
Enfim, a matemática tem um valor formativo, que interfere na

sistematização do pensamento e agiliza o raciocínio dedutivo do
aluno. Mas é também ferramenta que serve para a leitura e com-
preensão dos problemas da vida cotidiana, relacionando-se com
outras áreas do conhecimento. Por isso, é preciso pensar na ma-
neira mais conveniente de construir e de ensinar a matemática
para que ela não se torne um instrumento meramente mecânico.
Ou seja, um fazer matemático enquanto instrumento de transfor-
mação, educando para novas experiências, novas maneiras de ser
e de contextualizar o tema em questão.
26
A educação, entendida como um processo de desenvolvimento
global e de integração em uma visão de totalidade, permite fazer
da matemática um componente importante na construção da ci-
dadania, uma vez que a sociedade em constante modificação, in-
sere novas formas de ver, de pensar, de ler e de se relacionar com
o mundo e com os seres. Nessa perspectiva há que se considerar
a matemática como uma atividade que envolva a construção e
apropriação de conhecimentos, excluindo preconceitos reforçados
na escola de que a matemática é um conteúdo pronto e acabado,
bastando em si e que se relaciona muito pouco com a vida dos
alunos, ou com outras áreas do conhecimento.
Resumo
Para sintetizarmos o que foi discutido até então, destacamos a fra-
se a seguir.
A forma como vemos/entendemos a mate-

mática tem fortes implicações no modo
como entendemos e praticamos o ensino da
matemática e vice-versa.
O estudo das diferentes formas de conceber a natureza do conhe-

cimento matemático e, portanto, das tendências para praticar o
ensino deste conhecimento se faz importante por nos proporcio-
nar o entendimento e, principalmente, a formação de nossa prática
pedagógica. Isto significa que as concepções sobre a natureza da
Você pode complementar o matemática e sobre o ensino deste conhecimento levam à criação
quadro inserido mais uma de um ambiente intelectual propício à educação matemática, que
coluna sobre as finalidades
de ensino de matemática e
pode ser aquele de uma atitude psicológica de aversão à matemá-
preenchendo-o de acordo tica ou de apreensão com entendimento, significação e uso.
com as concepções de
natureza de matemática e
de ensino de matemática. A seguir um quadro que nos auxilia na visão global deste estudo.
27
Concepção de matemática Concepção de ensino-aprendizagem
- Imposição autoritária de um professor que
é detentor do saber.
- O aluno aprende através da memorização de
Ciência exata, logicamen-
fatos, regras ou princípios transmitidos pelo
te organizada e a-históri-
professor ou pela repetição exaustiva de
ca ou pronta e acabada.
exercícios.
- O sucesso representa um critério de avaliação.
- Os conteúdos são abstratos.
- O aluno aprende construindo os conceitos a
Ciência viva, dinâmica partir de ações reflexivas sobre materiais e
e historcamente sendo atividades, ou a partir de situações-problema
construída pelos homens, e problematizações do saber matemático.
atendendo interesses e - O ambiente de aprendizagem é de interação
necessidades sociais. entre aluno, saber e professor.
- Os conteúdos são significados e construídos.
Leitura Complementar
D’AMBROSIO, Ubiratan. Educação Matemática: da teoria à prática.
Campinas, SP: Papirus, 1996.
MACHADO, Nilson José. Matemática e Realidade. São Paulo: Cortez, 1997.
MIGUEL, Antônio. Reflexão acerca da educação matemática contemporânea. In:

A Educação Matemática em Revista – SBEM, n.2 – 1º sem, 1994, pp. 53-60.
Referências
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matemática. Porto Alegre: Artmed, 2003.
DÁMBRÓSIO, U. O fazer matemático: uma perspectiva histórica. http://

vello.sites.uol.com.br/vitoria.htm
DEVELAY, M. Da aprendizagem ao ensino: por uma epistemologia escolar.

Paris: ESF Editeur, 1992.
FIORENTINI, D. Alguns modos de ver e conceber o ensino de Matemática no

Brasil, IN: Revista Zetetiké, n. 4, novembro de 1995, pp. 1-37.
28
GIMÉNEZ, J.; SANTOS, L; PONTE, J. P. da (Coords.). La actividad
matemática en el aula: Homenaje a Paulo Abrantes. Barcelona: Editorial
GRAÓ, 2004.
HESSEN, J. Teoria do Conhecimento. Tradução João Vergílio Gallerani

Cuter. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
JOANNERT, P. e BORGHT, C. V. Criar condições para aprender: o sócio

construtivismo na formação do professor. Tradução Fátima Murad. Porto
Alegre: Artmed Editora, 2002.
PIRES, C. M. C. Currículos de Matemática: da organização linear à idéia de

rede. São Paulo:FTD, 2000, pp. 74-80.
REALE, G. e ANTISERI, D. História da filosofia: antiguidade e idade média.

São Paulo: Paulus, 1990.
29
2 O conhecimento
matemático na escola
2 O conhecimento matemático
na escola
Tem sido uma crítica muito freqüente feita aos conteúdos escolares
o fato de se tratar de conceitos muito distanciados dos problemas da
realidade de cada educando. Tal crítica se torna ainda mais gritan-
te diante da constatação de que, para muitos problemas do cotidia-
no, o educando apresenta um conhecimento específico que viabiliza
a superação do problema colocado e, quando o conhecimento aí
utilizado é transposto para a esfera escolar, o aluno passa a ter difi-
culdade na sua apropriação. (GIARDINETTO, 1999, p.51)
O objetivo deste capítulo é estudar a inserção da matemá-

tica como disciplina escolar, compreendendo as especifici-
dades do conhecimento escolar em relação ao conhecimen-
to científico.
Introdução
A matemática, seja concebida como aparato técnico para resolver
as problemáticas cotidianas de uma sociedade, seja como área de
estudo que permite o desenvolvimento das estruturas mentais,
do raciocínio lógico, ou ainda, como linguagem de comunicação e
acesso aos diversos conhecimentos que se criam na atualidade, é
considerada disciplina escolar. Há aqui uma dupla mão de racio-
cínio: de um lado a matemática enquanto conhecimento científico
e, de outro, enquanto conhecimento escolar. Como foi possível a
matemática tornar-se objeto de ensino na escola? E qual matemá-
tica é, de fato, ensinada na escola? Como ter acesso e apreender o
conhecimento matemático necessário na atualidade? É sobre es-
tas questões que este capítulo irá decorrer.
33
2.1 Matemática: um breve histórico
do ensino no Brasil
Estudar como e porque a matemática tornou-se disciplina escolar
é uma tarefa bastante árdua e complexa. Bem por isso diversos
estudos, e por caminhos variados, se debruçaram nesta temática
na tentativa de explicar tal inserção. Iremos nos deter aqui, tão
somente, num breve histórico do ensino da matemática no Brasil,
destacando os diversos períodos históricos para ver como a ma-
temática foi aos poucos sendo incorporada nos meios escolares,
constituindo-se enfim, como disciplina escolar.
Então, fazendo um breve retrospecto histórico sobre o ensino da

matemática no Brasil, observa-se que até o início do século XIX, o
ensino desta disciplina ficava restrito a ações isoladas como, por
exemplo, o trabalho dos jesuítas. Durante o período colonial os je-
suítas estabeleceram uma rede de colégios pelo país, que servia aos
jovens da classe dominante, cuja educação era voltada exclusiva-
mente ao “ler, escrever e contar”. A partir de 1808, com a vinda da
família real ao Brasil, instala-se a Academia Real Militar e a Aca-
demia de Marinha, duas faculdades de Medicina, uma escola de
Química e uma de Artes, porém, nenhuma educação voltada para
crianças e adolescentes. É com a fundação do Colégio Pedro II, em
1834, que se cria um currículo abrangendo aritmética, álgebra, ge-
ometria e trigonometria, cada qual como disciplina autônoma, que
educaria as crianças e os adolescentes das classes abastadas.
A República, enfim, trouxe um projeto político mais democrático

que o Império. Nesse período, procurou-se oferecer à população
uma educação primária não religiosa e gratuita. No entanto, o
ensino da matemática continuou a ser ministrado a partir dos
mesmos moldes empregados até então, ou seja, a aritmética e a ál-
gebra eram desenvolvidas de forma pragmática, uma sucessão de
regras e fórmulas não justificadas, com ênfase em aspectos prá-
ticos. O contrário ocorria com a geometria que era ensinada de
forma dedutiva e demonstrada às classes dominantes. Isso ocor-
ria porque a geometria era considerada como disciplina que “en-
sinava a pensar”, sendo imprescindível seu ensino nas escolas de
elite, já que as escolas profissionalizantes importavam-se menos
com ela e mais com o lado prático do conhecimento matemático.
34
No início da década de 1930, sob o governo de Vargas, foi promo-
vida uma reforma educacional. Observa-se, dentre os objetivos
dessa reforma, a intenção de dirigir uma educação escolar para a
classe média, agora não mais exclusivamente elitista. A reforma
organizou o currículo seriado para o ensino secundário, reunin-
do as disciplinas matemáticas, antes isoladas, em uma só, deno-
minada de Matemática. Desta forma, desapareceram os velhos
textos de aritmética, álgebra, geometria e surgiram os programas
escolares e os livros didáticos. As publicações de livros didáticos
passaram a ser nacionais, porém inspirados em trabalhos de au-
Faça uma pesquisa na tores europeus, principalmente nos clássicos franceses.
internet para saber a
biografia de Euclides
Roxo e seu papel na
Vale aqui ressaltar que esta reforma ocorreu no contexto do Mo-
Educação Matemática. vimento da Escola Nova e foi idealizada pelo professor Euclides
Você pode procurar em Roxo que, impondo nacionalmente por decreto, sem possibilida-
Wagner Rodrigues Valente
que é um pesquisador des de discussão e participação dos professores, não encontrou
que publicou sobre esta respaldo na elite, sofrendo muitas críticas e reações. Por conse-
questão. qüência, a disciplina matemática caracterizou-se pela justaposição
dos conteúdos, que continuaram a ser ensinados separadamente,
seguindo o mesmo modelo pedagógico tradicional.
A partir de meados da década de 1960 nasceu o movimento de-

nominado de Matemática Moderna. A reforma assim chamada
proporcionou um impacto no ensino da matemática, pois se pro-
punha eliminar deste ensino a ênfase na memorização de regras
e o treino de algoritmos. A teoria dos conjuntos foi introduzida
para unificar a linguagem dos vários ramos da disciplina, enfa-
tizando-se as estruturas algébricas no lugar dos cálculos simples
e implementando-se outros tópicos nos currículos, tais como
matrizes e probabilidade. Houve uma maior preocupação com a
formação do professor e novas teorias de aprendizagem, como o
construtivismo, inspirado na Psicologia Genética de Piaget, foram
instaladas a fim de amenizar o impacto das mudanças. Apesar
disso, o Movimento da Matemática Moderna fracassou. Isso se
deu pelo excesso de simbologia na linguagem, pela dificuldade
de abstração das estruturas e pelo distanciamento da realidade
cotidiana dos estudantes.
A partir do início da década de 1990, observa-se que em muitas

escolas, e nem todas da rede privada, o ensino da matemática é
35
baseado em novas propostas, deixando-se de lado as seqüências
de regras, a ênfase na memorização, o adestramento intensivo dos
algoritmos. Também, as preocupações com a teoria dos conjun-
tos e com as estruturas algébricas da matemática moderna foram
abandonadas.
Estas mudanças são impulsionadas, em grande parte, pela valori-

zação da pesquisa na Educação Matemática, que apontam cami-
nhos mais integrados à realidade dos estudantes, valorizando o
processo ensino e aprendizagem numa dinâmica de significados.
Entre as idéias que permeiam este novo modo de olhar, de ensi-
nar e de aprender a matemática citamos a problematização con-
textualizada, o tratamento histórico dos conceitos, a abordagem
interdisciplinar, as novas tecnologias.
É claro que, apesar dessas novas tendências serem as bases da

Lei de Diretrizes (LDB), dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN), do Projeto Nacional de Livros Didáticos (PNLD) e do Exa-
me Nacional do Ensino Médio (ENEM), elas só alcançam uma
parcela pequena das escolas brasileiras, continuando distantes
das práticas pedagógicas da maioria dos professores. Por isso, a
necessidade não só da participação efetiva dos docentes na ela-
boração dessas políticas, como também o investimento em novos
caminhos para a formação inicial e continuada do professor.
2.2 Matemática escolar: as características

No capítulo anterior tratamos das diferentes concepções da natu-
reza de conhecimento matemático para compreendermos como
elas influenciam a maneira como os professores concebem o
ensino e a aprendizagem matemática. Isso significa ver que os
conteúdos abordados na escola, o modo como eles são ensinados,
os materiais pedagógicos utilizados, tais como textos didáticos e
propostas curriculares, permeiam e são permeados pelas concep-
ções de natureza do conhecimento matemático.
Os saberes escolares, no entanto, não são simples reflexo nem da

matemática científica, tampouco da matemática acadêmica. Há
que se ver que os saberes escolares guardam características bas-
tante próprias, configurando-se nem numa matemática científica
36
didatizada, nem numa construção autônoma da escola (MOREI-
RA e DAVID, 2005). Por isso, diversos estudos contemporâneos
têm destacado a importância de se analisar a distinção entre co-
nhecimento e conhecimento escolar, principalmente na formação
de professores. É sobre esta análise que discutiremos a seguir,
procurando tecer as peculiaridades da matemática escolar.
Ao considerar a fonte dos saberes escolares como sendo o conhe-

cimento científico, Yves Chevallard (1991), em sua obra La Transpo-
sicion Didactique, analisa o fenômeno da passagem do saber cientí-
fico para o saber ensinado:
... um conteúdo de saber que é designado como saber a ensinar sobre,

a partir de então, um conjunto de transformações adaptativas que vão
torná-lo apto a ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O “tra-
balho” que transforma um saber a ensinar em um objeto de ensino é
denominado transposição didática. (CHEVALLARD, 1991, p.45)
A noção de transposição didática estuda, portanto, a seleção dos

saberes que ocorre através de uma extensa rede de influências,
denominada por Chevallard de noosfera, que envolve cientistas,
professores, autores de livros, políticos, especialistas e outros
agentes. Assim, o trabalho por que passa o saber científico até
chegar a ser um saber ensinado, sofre um longo processo seletivo
condicionado por esses agentes, fornecendo a parte essencial do
conteúdo curricular e, até mesmo, a definição de valores, objeti-
vos e métodos, que conduzem o sistema de ensino.
Enfim, o fato é que para Chevallard, mediante sua noção de trans-

posição didática, a matemática científica é a fonte privilegiada de
saber e a referência última à qual o sistema escolar sempre recorre
para definir os objetos de ensino. De maneira sintética, a matemá-
tica escolar, seus conteúdos, normas, objetivos e valores, segundo
esta visão, se constitui essencialmente pela adaptação à escola dos
conceitos, métodos e técnicas da matemática científica.
De modo contrário, André Chervel, a partir de um estudo sobre a

constituição das disciplinas escolares, concebe a matemática esco-
lar como uma construção determinada especificamente pela Esco-
la, desconsiderando todo e qualquer outro processo que condicio-
37
nam essa construção a partir do exterior do espaço escolar. Enfim,
a matemática escolar, segundo este autor, se dá estritamente pelas
práticas efetivas que se desenvolvem no interior da escola.
Ao analisar estas duas proposições, Moreira e David argumentam

que a matemática escolar “... referir-se-á ao conjunto dos saberes
“validados”, associados especificamente ao desenvolvimento do
processo de educação escolar básica em matemática.” (2005, p.20).
Esta formulação, segundo os autores, caracteriza a matemática es-
colar como constituindo tanto os “... saberes produzidos e mobi-
lizados pelos professores de matemática em sua ação pedagógica
na sala de aula da escola, quanto resultados de pesquisas que se
referem à aprendizagem e ao ensino escolar de conceitos matemá-
ticos, técnicas, processos etc.” (idem).
A partir desta última concepção de matemática escolar cabe-nos

analisar o que seriam, então, as práticas produzidas e mobilizadas
pelos professores que geram saberes escolares. Ora, diferentemen-
te da prática do matemático, que se caracteriza pela produção de
conhecimentos científicos a partir de um processo rigorosamente
lógico-dedutivo e de extrema precisão de linguagem, a prática do
professor desenvolve-se num contexto “educativo”. Isso significa
que um objeto matemático no contexto educacional não é tratado
da mesma forma como no contexto científico. Não se trata aqui
de se pensar em transposição didática no conceito de Chevallard,
mas de se questionar: “... será que não existe de fato uma discipli-
na autônoma, que chamaremos de “matemática escolar”, discipli-
na que a educação nacional contribui para fazer passar como se
fosse verdadeira matemática?” (GASQUET, 1997, p.9).
A título de ilustração, tomemos os números reais como exem-

plo. Do ponto de vista da comunidade científica, o conjunto dos
números reais é constituído por elementos que se relacionam
segundo uma estrutura de corpo ordenado completo. Já, para o
professor de ensino fundamental e médio, o processo é contrário.
Primeiro, entende-se o que é número, ou seja, como coisas que
já estão estabelecidas como tal, por exemplo, 1, 5, 7/8... E que os
racionais são uma parte deles. Além disso, os números devem
ter alguma finalidade, responder a alguma necessidade humana.
Assim, a existência dos números, tanto para o aluno no processo
38
de ensino e aprendizagem, como para o professor em sua prática
profissional, “...só tem sentido na medida em que são números e
não “qualquer coisa” que possua a estrutura de corpo ordenado
completo.” (MOREIRA e DAVID, 2003, p.67).
Logo,
“A percepção escolar do conhecimento matemático é produzida a par-
tir do processo efetivo de escolarização e um dos condicionantes desse
processo são as prescrições curriculares as quais resultam, como se
sabe, de disputas que se desenvolvem no plano social, envolvendo
interesses políticos, econômicos e socioculturais e, entre os atores,
grupos acadêmicos e profissionais que detêm e produzem saberes as-
sociados ao processo de escolarização básica.” (Idem)
Assim, a matemática escolar se produz como resultado de lutas

e conflitos num campo social diverso e amplo, não tomando ne-
cessariamente e exclusivamente o saber científico como fonte pri-
meira. Isso responde a questão colocada anteriormente. De fato, a
matemática escolar constitui-se a partir de especificidades diver-
sas que a fazem um conjunto de saberes próprios ao ensino.
Contudo, essa matemática escolar sofre forte influência da comu-

nidade acadêmica, cuja legitimidade social é dada muito mais por
meio da matemática científica do que por meio daquela conquis-
tada pela comunidade de professores. Isso significa que, na maio-
ria das vezes, os saberes escolares tratados e gerados pelos profes-
sores, na prática docente, são vistos como uma má compreensão
do conhecimento científico ou uma falha na formação docente.
Vejamos a idéia de representação decimal. Na matemática científica,

a forma decimal é apenas uma “representação”, é irrelevante como
conceito, pois o que importa é o objeto, a idéia de número real como
estrutura específica, a abstração fundamental que nos faz lembrar
que um número real pode ter mais de uma representação decimal.
Porém, do ponto de vista da matemática escolar é impossível pen-
sar em números reais sem pensar em forma decimal, a tal ponto,
que ela se torne o objeto de ensino e passe a ser o número.
Enfim, isso não significa, no entanto, que o professor não necessite,

em sua formação do conhecimento da matemática acadêmica, cien-
39
tífica, mas que ele tenha a oportunidade de perceber as diferenças
entre o tratamento e os objetivos do estudo da matemática acadêmi-
ca, e aquela ensinada e gerada nos espaços de sala de aula da escola.
Isso se faz importante para que o professor não tenha para si mes-
mo uma percepção confusa entre, por exemplo, a noção abstrata de
número real e uma de suas formas concretas de representação.
2.3 Conhecimento matemático e registros

de representação: o acesso no contexto
escolar
2.3.1 “O acesso ao conhecimento em contexto escolar:
perspectiva histórico-cultural”
Leia o texto intitulado O acesso ao conhecimento em contexto esco-
lar: perspectiva histórico-cultural, de autoria de Angel Pino, que se
encontra no ambiente virtual da disciplina ou em http://www.
redemat.mtm.ufsc.br/redemat_2005.htm. Este texto está dividido
em sub-títulos – A natureza do conhecer; Natureza do objeto de co-
nhecimento; Acesso ao conhecimento no contexto escolar, que auxiliam
na reflexão sobre o ato de conhecer e sobre os objetos de conhe-
cimento identificados como escolares. Portanto, para orientar seu
estudo procure se deter em cada um destes três subtítulos, refle-
tindo sobre os seguintes pontos:
1) A partir do diagrama da atividade humana, fornecido pelo

autor do texto na figura 1, procure compreender o que o tex-
to explica sobre o que é conhecer, do que resulta o ato de
conhecer e o que é o objeto de conhecimento.
2) Se “a representação pode ser entendida como função e como

objeto mental” (p.3), como define o autor no texto, procure
compreender esta afirmativa na relação como o fato de que
conhecer é uma atividade semiótica.
3) O signo exerce uma função especial no ato de conhecer. Procu-

re compreender sua função e sua estrutura relacional de repre-
sentação que envolve a tríade: signo, objeto e interpretante.
4) Segundo o autor, o acesso ao conhecimento no contexto

escolar envolve vários elementos. Procure compreender o
ponto de vista do autor para esta atividade escolar.
40
Enfim, o texto encaminha para a reflexão das representações se-
mióticas enquanto forma de representação dos conhecimentos.
Isto, pensamento no contexto da matemática, nos remete parti-
cularmente para um estudo das formas de representação e suas
funções cognitivas no processo de ensino e aprendizagem. Por
isso, a seguir, nos deteremos na perspectiva do autor R. Duval
para compreendermos as especificidades do conhecimento mate-
mático enquanto registros de representação no contexto escolar.
Raymond Duval é filósofo
e psicólogo de formação.
Desenvolveu estudos em
Psicologia Cognitiva no
2.3.2 A atividade matemática do ponto de vista dos
Instituto de Pesquisa em registros de representação semiótica
Educação Matemática
(IREM) de Estrasburgo, na Para Duval (2003), a atividade cognitiva requerida pela matemá-
França, no período de 1970 tica envolve, essencialmente, duas características. A primeira é a
a 1999.
questão das representações semióticas enquanto sistema de re-
presentação utilizado para expressar os objetos de conhecimento.
Este fato deve ser levado em consideração já que as possibilida-
des de tratamento matemático, como as operações de cálculo, as
transformações figurais, dependem do sistema de representação
utilizado. Por exemplo, lidar com o sistema de numeração deci-
mal não é a mesma coisa que lidar com o sistema de numeração
romano. Isso significa que, realizar tratamentos em diferentes re-
gistros de representação depende da forma da representação e não
do conteúdo envolvido.
Esta última observação é importante no ensino já que, na maioria

das vezes, damos mais ênfase ao manuseio das representações,
do que propriamente ao objeto matemático. Isso, no entanto, não
significa que podemos deixar de lado o objeto propriamente dito,
ou seja, é importante que se tenha em mente a distinção entre o
objeto matemático tratado e suas formas de representação.
A segunda característica diz respeito à variedade de representações

semióticas utilizadas em matemática. Isso significa que, além dos
sistemas de numeração, existem as figuras geométricas, as escritas
algébricas e formais, as representações gráficas e a língua natural.
Por exemplo, para o caso do objeto matemático, a função, pode-se
ter um registro de representação lingüística (função linear), um re-
gistro de representação simbólica ( y = x ou f (x) = x ), ou ainda, um
registro de representação gráfica (o desenho do gráfico da função).
41
Então, para que ocorra aprendizagem em matemática, do ponto
de vista dos registros de representação semiótica, é preciso que,
de um lado, se considere a existência das representações enquanto
suporte de representação dos objetos matemáticos. Estas represen-
tações são passíveis de tratamentos e não devem ser confundidas
com o seu objeto. O tratamento é, portanto, uma atividade impor-
tante dentro do contexto de ensino e aprendizagem matemática.
Vejamos, por exemplo, 0,25 + 0,25 = 0,5 que é uma representação
decimal envolvendo um tratamento decimal. Agora, vejamos a
representação fracionária ¼ + ¼ = ½ , envolvendo tratamento fra-
cionário. Logo, formas distintas de representação de um mesmo
objeto matemático implicando em tratamentos diferentes.
Esta especificidade das formas de representação é importante por

possibilitar a escolha do registro que implica numa maior economia
de tratamento quando da resolução de um problema matemático.
Por exemplo, para encontrar o denominador nas expressões a se-
guir, qual a forma é mais econômica do ponto de vista cognitivo?
½ = ¼ + 1/8 + 1/10 + 1/50 + 1/?
0,5 = 0,250 + 0,125 + 0,100 + 0,02 + ?
Por outro lado, e ainda pensando no acesso ao conhecimento em

sala de aula, o fato de existirem muitas formas de representação
para um mesmo objeto matemático, possibilita a “passagem” de
uma forma à outra, ou seja, pode-se converter uma representa-
ção em outra. Isso significa que se pode mudar a forma pela qual
um conhecimento é representado, dependendo da necessidade de
raciocínio matemático. Por exemplo, transformar uma frase em
equações matemáticas, ou ainda, trocar a representação no plano
cartesiano por funções do tipo y = ax + b.
Enfim, este estudo tem a intenção de responder a questão do

como ter acesso e apreender o conhecimento matemático escolar
necessário na atualidade. Levando-se em conta que
... o objetivo do ensino da matemática, em formação inicial, não é

nem formar futuros matemáticos, nem dar aos alunos instrumentos
que só lhes serão úteis muito mais tarde, e sim contribuir para o de-
senvolvimento geral de suas capacidades de raciocínio, de análise e de
visualização. (DUVAL, 2003, p.11)
42
A atividade pedagógica do professor deve pautar-se tanto nas espe-
cificidades do conhecimento matemático escolar quanto nas diver-
sas formas de registros de representação para o objeto matemático.
Ao discutir as especificidades do funcionamento cognitivo que

compreende o papel dos registros de representação semiótica do
conhecimento matemático, estamos levantando um modo de ver
e de conceber tanto o conhecimento como o processo que envolve
o ensino, a aprendizagem e a prática do professor. No entanto,
isto é apenas uma das formas de tratar o conhecimento matemá-
tico a fim de torná-lo acessível em sala de aula.
No próximo capítulo apresentaremos respostas diversas à ques-

tão colocada acima, no momento em que dissertaremos sobre
possíveis métodos de ensino, sem que estes, por sua vez, sejam
em si receitas para modos de ensinar, ou modelos perfeitos a se-
rem seguidos pelo professor.
C omo complemento das idéias apresenta-

das neste capítulo, leia o texto Educação
matemática na educação básica: uma análise das
experiências brasileiras de Célia Maria Carolino
Pires, contido em anexo (p. 89).
Resumo
Este capítulo procurou responder as seguintes questões: como
foi possível a matemática tornar-se objeto de ensino na escola? E
qual matemática é, de fato, ensinada na escola? Como ter acesso e
apreender o conhecimento matemático necessário na atualidade?
Assim, em se tratando da primeira questão, procurou-se discu-
tir, minimamente, acerca da história do ensino da matemática.
Em uma segunda parte, refletiu-se sobre a noção de Transposição
Didática, de Yves Chevallard, para compreender como os sabe-
res matemáticos constituem-se em saberes escolares. E, por fim,
tratou-se da especificidade da matemática ligada à questão da re-
presentação semiótica, ou seja, os objetos matemáticos são repre-
sentados por meio de símbolos, códigos, signos, que possibilitam
o acesso à aprendizagem matemática.
43
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no Brasil (1730-1930). São Paulo: Annablume, 1999.
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professor: licenciatura e prática docente escolar. Coleção Tendências em
Educação Matemática. São Paulo: Autêntica, 2005.
44
3 Caminhos ou formas para
ensinar
3 Caminhos ou formas para
ensinar
Este capítulo tem como objetivo discutir algumas das abor-

dagens teórico-metodológicas para ensinar matemática e
que se constituem, igualmente, como tendências e exem-
plos de pesquisa em educação matemática.
Introdução
Quando tentamos identificar diferentes tendências para o ensino
da matemática, o questionamento sobre que aspectos são caracte-
rísticos ou diferenciadores de cada é uma das primeiras questões
que nos ocorre. Poderíamos imaginar então, que seria suficiente
descrever cada um desses modos e o problema estaria resolvido,
mas a questão não é tão simples, porque por trás de cada modo
esconde-se uma concepção particular de ensino, de aprendiza-
gem, de educação e da própria matemática (FIORENTINI, 1995).
Segundo o autor, o modo pelo qual ensinamos sofre influência

dos valores e finalidades que o professor atribui ao ensino; da for-
ma como ele concebe a relação entre professor-aluno, bem como
da visão que ele tem de mundo, da sociedade e do homem. Logo,
a forma como vemos ou entendemos a matemática tem reflexo
direto no modo como praticamos o seu ensino.
Essas concepções são configuradas na prática escolar a partir de

condicionamentos sociopolíticos e ideológicos, segundo Libâneo
(1985, p. 19):
A escola cumpre funções que lhe são dadas pela sociedade que, por
sua vez, apresenta-se constituída por classes sociais com interesses
antagônicos (...). Fica claro, portanto, que o modo como os professores
realizam seu trabalho, selecionam e organizam os conteúdos escola-
res, ou escolhem as técnicas de ensino e a avaliação, tem a ver com
pressupostos teórico-metodológicos, explícita ou implicitamente.
47
Logo, o professor que concebe a matemática como ciência exata,
como pronta e acabada e a-histórica, terá no seu dia-a-dia uma
prática pedagógica diferente daquele que a entende como uma
ciência viva, dinâmica e historicamente em processo de constru-
ção pelos homens. Do mesmo modo, o professor que acredita que
o aluno aprende através da memorização ou por regras transmiti-
das, ou ainda, pela exaustiva repetição de exercícios, também terá
uma prática diferente daquele que concebe que o aluno aprende
através de ações reflexivas envolvendo materiais e atividades, si-
tuações-problema e problematizações, na busca da construção de
um conceito (FIORENTINI, 1995).
Hoje, mais do que nunca, é preciso entender porque os algoritmos

funcionam, quais são as idéias e os conceitos envolvidos, dentre
outros, para saber que resultados esperar e quais as estratégias
mais eficientes para enfrentar uma situação-problema sem se con-
centrar em atividades repetitivas e operações de rotina. Assim, o
professor também deve ser um investigador.
Nesse sentido, surgem algumas propostas que vêm auxiliar pro-

fessor e alunos nessa descoberta. Podemos citar algumas como:
a resolução de problemas, a modelagem matemática, a etnoma-
temática, a história da matemática, o uso dos computadores, os
jogos matemáticos, dentre outras. É sobre algumas dessas pro-
postas que trabalharemos neste capítulo.
3.1 Etnomatemática
Para abrir a discussão...
Quando um índio diz que um peixe não está onde o vemos porque
nossos olhos estão errados é tão verdadeiro quanto a Lei da refração
de Snell. Dizer que a unidade é dois é também verdadeiro matema-
ticamente, como é nossa concepção de unidade ser um, vinda dos
gregos. As concepções das fases da lua ou do eclipse na mitologia dos
índios também são verdades científicas tanto quanto nossas explica-
ções astronômicas. (FERREIRA, 2005, 92)
Entre tantos questionamentos que levam à preservação das identida-

des nacionais, muitos deles referem-se ao conceito de conhecimento
48
e das práticas que se associam a ele. Talvez uma das coisas mais
importantes a destacar seja a percepção de uma dicotomia existente
entre saber e fazer, que prevalece no mundo “civilizado” e que é pró-
pria dos paradigmas da ciência moderna; ciência esta, que se impôs
como forma de conhecimento racional (D’Ambrósio, 2000).
Assim, uma proposta educacional com base na etnomatemática

é compreendida como aquela que almeja a conscientização e a
libertação, ou seja, possibilita a criação de espaços para diferen-
tes vozes, incentivando o respeito e o diálogo entre os diferentes,
contrapondo-se, assim, como propõe Freire (1996), ao modelo do-
minador e domesticador.
3.1.1 O que é Etnomatemática

D’Ambrósio (1985) define a etnomatemática como a matemática
praticada em grupos culturais identificáveis, como as sociedades
indígenas, grupos de trabalhadores, grupos de crianças que se en-
caixam em faixas etárias distintas, classes profissionais etc. Nessa
perspectiva dambrosiana, a etnomatemática é um modo pelo qual
culturas específicas (etno) desenvolveram, ao longo da história,
técnicas e idéias (tica), para trabalhar com cálculos, comparações,
medidas, inferências, classificações e modos distintos de modelar
o ambiente social e natural ao qual pertencem e, assim, explicar e
compreender os fenômenos que neles ocorrem (matema). Portan-
to, D’Ambrósio (1990), propõe que o programa de etnomatemática
seja uma metodologia para a descoberta e análise dos processos
de origem, transmissão, difusão e institucionalização do conheci-
mento matemático advindo de diversos grupos culturais.
Assim, esse programa tem como essência a consciência de que

existem diferentes maneiras de se fazer matemática, levando em
consideração a apropriação do conhecimento matemático-acadê-
mico por setores diferentes da sociedade, considerando os modos
diversos pelos quais diferentes culturas trabalham as suas práti-
cas matemáticas.
Diante disso, o ensino da matemática deve levar em consideração

o conhecimento produzido no cotidiano e no mundo acadêmico,
possibilitando comparações entre eles, de modo que se possam
analisar as relações de poder contidas no uso destes saberes e,
49
assim, se possibilite o fato de optar por um caminho a seguir,
conforme as exigências do contexto.
Há uma grande diferença entre afirmar que existe uma realidade e

conhecê-la (...) A realidade é algo a interpretar, ela é feita daquilo
que se pode chamar de “interpretandos”. (PESSIS – PASTERNAK,
1993, p. 66)
3.1.2 A Etnomatemática como campo de pesquisa

Uma grande maioria das pesquisas dentro da etnomatemática
tem demonstrado a existência de várias e diferenciadas formas
de se fazer matemática, ao constatar que as mesmas têm como
base contextos culturais próprios, sendo desta forma, diferentes
da matemática padronizada, acadêmica e institucionalizada. As-
sim, diversas abordagens investigativas que se baseiam numa
perspectiva antropológico-etnográfica vêm sendo desenvolvidas.
Bishop (1994) dividiu-as em três importantes abordagens investi-
gativas com os seguintes focos:
1) O conhecimento matemático em culturas tradicionais –

possui uma abordagem antropológica, com ênfase aos co-
nhecimentos e práticas experimentadas no cotidiano de di-
ferentes culturas. A linguagem, os valores e os hábitos dos
grupos sociais são muito importantes;
2) O conhecimento matemático nas sociedades não-ociden-

tais – baseia-se em valores históricos fundamentados em
documentos antigos e não em práticas matemáticas de cada
grupo cultural. A sua preocupação é em constatar as infor-
mações coletadas nos documentos pesquisados com a práti-
ca atual de cada grupo;
3) Os conhecimentos matemáticos de diversos grupos numa

sociedade – investigação sócio-psicológica. O conhecimento
matemático é construído socialmente pelos grupos culturais
envolvidos em práticas matemáticas específicas.
No que se refere à pesquisa, porém, é necessário que a investiga-

ção em etnomatemática seja direcionada para a ação pedagógica,
possibilitando que a mesma possa ser imediatamente aplicada
nas salas de aula.
50
3.1.3 A Etnomatemática no Brasil
Segundo D’Ambrosio (2005), desde a década de 1970, o Brasil vem
se destacando junto com os Estados Unidos pelo seu potencial re-
ferente à etnomatemática na educação. Sintonizada com o pensa-
mento de Paulo Freire, ela vem mostrando que, além da impor-
tância da pesquisa sobre o fazer matemático das diversas culturas,
nas dimensões etnográfica, histórica e epistemológica, a dimensão
pedagógica também é muito importante porque é através dela que
são propostas alternativas em relação à educação tradicional.
No Brasil, mais recentemente, podemos citar pesquisas, como a

de Knijnik (2001), que relatam a utilização da etnomatemática na
questão de assentamentos rurais, os quais resultam do movimen-
to da reforma agrária; a de Ferreira (2005), sobre questões especí-
ficas das culturas amazônicas, e a de Costa (2005), sobre o resgate
da cultura científica dos quilombos.
3.1.4 A Etnomatemática e a sala de aula

No que se refere à etnomatemática na sala de aula, há algumas
indicações dizendo que o trabalho por projetos seria considerada
uma maneira interessante de desenvolver o assunto.
Em relação a outras pesquisas realizadas, Borba (1993), constatou

que pouca investigação, tendo como base a proposta da etnoma-
temática, tem sido realizada em sala de aula, em nível interna-
cional. Dentre as poucas existentes, Eglash (2002) organiza essas
investigações do Programa de Etnomatemática com a perspectiva
na ação pedagógica em quatro categorias:
1) Temas profundamente ligados ao cotidiano de cada grupo so-

cial-trabalhos de Closs (1986).
2) Representações “antiprimitivistas” – estudos de Eglesh (1999).
3) Tradução e modelagem – estudos de Gerdes (1997).
4) Dinamismo cultural – estudos sobre padrões geométricos pre-

sentes nos cabelos da população negra americana (GILMER,
1999) e a investigação sobre a matemática de rua dos vendedo-
res latinos (NUNES et al, 1993).
51
Na linha de investigação da etnomatemática como ação pedagó-
gica, Knijnik (2001) propõe uma abordagem voltada para a inves-
tigação das concepções, tradições e práticas matemáticas de um
determinado grupo social para incorporá-las ao currículo ma-
temático como conhecimento acadêmico. Nesse sentido, a etno-
matemática pode ser considerada um programa que investiga os
modos pelos quais os grupos culturais compreendem, articulam
e utilizam conceitos e práticas que podem ser identificados como
práticas matemáticas (BARTON, 1994).
3.1.5 Bibliografia
BAGERT-DOWNS, R. L.; KULIK, J. A.; KULIK, C. C. Effectiveness of
computer-based education in secondary schools. Journal of Computer-
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53
WITHERSPOON G., PETERSON, G. Dynamic symmetry and holistic
asymmetry in Navajo and western art and cosmology. Bern and New
York: Peter Lang Publishing, 1995.
3.2 Modelagem Matemática

... o ponto de vista que me parece de fundamental importância e que

representa o verdadeiro espírito da matemática é a capacidade de
modelar situações reais, codificá-las adequadamente, de maneira a
permitir a utilização de técnicas e resultados conhecidos em outro
contexto novo. Isto é, a transferência de aprendizado resultante de
uma certa situação para a situação nova é um ponto crucial do que se
podia chamar aprendizado da matemática, e talvez o objetivo maior
do seu ensino (D’AMBROSIO, 1986, p. 44)
Como atividade humana, o desenvolvimento da matemáti-

ca volta-se para os problemas da vida social. Assim, segundo
D’Ambrósio (2003), a origem das idéias matemáticas é o resulta-
do de um processo que tem como essência explicar e entender
fatos e fenômenos da realidade. O desenvolvimento e a organi-
zação intelectual dessas idéias dá-se a partir de elaborações de
representações da realidade. Essas representações são o que se
costuma chamar de modelos matemáticos, cuja obtenção, aplicação
e avaliação compõem a modelagem matemática. Desse modo, os
modelos matemáticos constituem formas de representação da re-
alidade. Tabelas, gráficos e relações funcionais são alguns dos
exemplos de modelos matemáticos.
3.2.1 O que é Modelagem Matemática

Reflexões, que são ações sobre a realidade e que conduzem a um sa-
ber, são feitas a partir de uma realidade que é continuamente acres-
cida de fatos e eventos. Refletir sobre essa representação é uma alter-
nativa usual de ação, onde se pode reduzir o grau de complexidade
da realidade, isolando alguns dos parâmetros. Partindo do global da
realidade para o local, podemos chegar a representações, sobre as
quais procuramos construir as estratégias de ação, procurando deste
modo, a partir do local “re-atingir” o global (D’AMBROSIO, 1993).
54
Segundo o autor, esse processo de passagem do global-local-
global, a partir das representações, é normalmente chamado de
modelagem. Visando aplicações, a modelagem faz sempre apelo à
realidade na qual está inserido o sistema que deu origem ao mo-
delo trabalhado, procurando, deste modo, verificar a adequação
dos parâmetros selecionados e suas implicações com a realidade
como um todo. Esse método de trabalho é eficiente se nos cons-
cientizamos de que estamos trabalhando com aproximações da
realidade.
3.2.2 A Modelagem Matemática como estratégia de

ensino-aprendizagem
No que diz respeito à educação matemática, vários estudos têm
apontado a possibilidade de se trabalhar a modelagem matemáti-
ca como estratégia de ensino de matemática, buscando relacionar
a realidade aos temas escolares.
Mesmo que o desenvolvimento de uma atividade de modelagem

não se expresse necessariamente por esquemas, existe um conjun-
to de ações que vão desde a definição de uma situação-problema,
escolha das variáveis mais importantes, elaboração das hipóteses,
obtenção de um modelo até a resolução do problema através de
procedimentos adequados. Todas essas ações devem ser analisa-
das junto ao modelo obtido para que sejam confrontadas as solu-
ções com os dados reais observados. A partir daí, complementos
e aperfeiçoamentos podem ser feitos ao modelo criado.
Quando o trabalho com modelagem for desenvolvido em sala

de aula, não se poderá estabelecer uma seqüência rígida para as
ações, porque muitas vezes até distingui-las é complicado. Por
exemplo, dentro da educação matemática, a obtenção e a vali-
dação dos modelos matemáticos assumem grande importância,
mas, segundo Bassanezzi (2002)
[...] o mais importante não é chegar imediatamente a um modelo bem

sucedido, mas caminhar seguindo etapas em que o conteúdo mate-
mático vai sendo sistematizado e aplicado [...]. Mais importante do
que os modelos obtidos, é o processo utilizado, a análise crítica e a
sua inserção no contexto sócio-cultural. O fenômeno modelado deve
servir de pano de fundo ou motivação para o aprendizado das técni-
55
cas e conteúdos da própria matemática. As discussões sobre o tema
escolhido favorecem a preparação do estudante como elemento parti-
cipativo na sociedade em que vive (p. 38).
3.2.3 Fases da Modelagem Matemática

Várias experiências que relatam o trabalho com Modelagem Ma-
temática têm sido registradas no Brasil e no mundo. Dentre elas,
podemos citar algumas, como por exemplo, Biembengut (2002);
Barbosa (2001); Jones (1997); Cury (2003), dentre outros. Segundo
Almeida e Dias (2004), o envolvimento dos alunos nas atividades
referentes à modelagem deve ser feito de forma gradativa, respei-
tando diferentes momentos.
Num primeiro momento, devem ser abordadas com todos os alu-

nos situações em estudo para a formação de um modelo matemá-
tico a partir de uma situação-problema já estabelecida. Constitui-se,
portanto, uma primeira fase que é a da formulação da questão. Esta
fase, a da formulação de hipóteses, agrega-se à da investigação do pro-
blema, a qual resultará na dedução do modelo. Esta fase deve ser
realizada em conjunto com alunos e professor. Nesse momento, a
função do professor é proporcionar aos alunos um primeiro con-
tato com o processo de modelagem matemática. Nessa fase, terão
que ser analisadas e justificadas as escolhas e hipóteses, para que
se possa avaliar a adequação do modelo em estudo e as conclu-
sões que se fundamentam nesse modelo.
A seguir, passa-se à fase chamada de resolução. Nesta fase, procu-

ram-se resultados matemáticos aproximados para o problema em
questão. Evidentemente, é necessário o exercício da crítica e da
análise para que alunos e professores verifiquem o modelo usado
em coerência com os conhecimentos matemáticos empregados.
Por fim, passa-se à fase da avaliação dos resultados. Assim, o pro-

fessor pode apresentar uma situação-problema já reconhecida,
com as fases anteriores incorporadas para que os alunos validem
ou não o modelo encontrado. Isso pode ser feito em grupos meno-
res. O papel do professor, nesse momento, é apenas o de orienta-
dor, com a função de esclarecer e estimular o aluno a desenvolver
estratégias para a solução.
56
3.2.4 Bibliografia
ALMEIDA, L. M. W; DIAS, M. R. Um estudo sobre a modelagem
matemática como estratégia de ensino e aprendizagem. Bolema, Rio
Claro, ano 12, nº22, p. 19-36, 2004.
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São Paulo: Contexto, 2002.
D’AMBROSIO, U. Da realidade à ação: reflexões sobre educação e

matemática. 2ª edição. São Paulo: Unicamp, 1986.
D’AMBROSIO, U. Etnomatemática um Programa. A Educação

Matemática. Blumenau (S.C.): Sociedade Brasileira de Educação
Matemática (SBEM), n.1, ano 1, p 5 - 11, 1993.
D’AMBROSIO, U. Dos fatos reais à modelagem. Uma proposta de

conhecimento matemático. Disponível em www.vello.sites.uol.com.br/
modelos.htm
JONES, M. S. Teaching mathematical modeling. International Journal

of mathematics Education Science and Technology, vol 28, N 4, 533-560,
1997.
3.3 Resolução de Problemas

A capacidade de resolver problemas é hoje uma idéia chave ligada ao

crescimento do indivíduo e do cidadão. O desenvolvimento da socieda-
de moderna nos seus mais diferentes aspectos valoriza cada vez mais
esta capacidade no indivíduo, de forma que ele se assuma como prota-
gonista individual e coletivo das mudanças a operar (SILVA, 1990)
57
Os problemas matemáticos ocupam um lugar de destaque no cur-
rículo escolar desde a antigüidade, pois registros de problemas
matemáticos podem ser encontrados na história antiga egípcia,
grega e chinesa, bem como nos livros didáticos e paradidáticos
de matemática atuais. A questão principal a ser considerada,
segundo Stanic e Kilpatric (1990), é que é assumida uma visão
muito limitada na aprendizagem da resolução de problemas, pois
até muito recentemente, ensinar a resolver problemas significava
apresentar situações-problema, resolver um como modelo e apre-
sentar uma lista que seguia quase o mesmo raciocínio.
3.3.1 O Ensino de Matemática e a Resolução de

problemas ao longo do tempo
Um olhar atencioso às discussões que envolvem a educação mate-
mática, tanto no Brasil quanto no mundo, indicam a necessidade de
uma adequação do trabalho às novas tendências. Segundo os Parâ-
metros Curriculares Nacionais – PCN de Matemática (1998, p. 19),
Os movimentos de reorientação curricular ocorridos no Brasil, a par-

tir dos anos 1920, não tiveram força suficiente para mudar a prática
docente dos professores no sentido de eliminar o caráter elitista desse
ensino, bem como de melhorar sua qualidade. Em nosso país, o ensino
de matemática ainda é marcado pelos altos índices de retenção, pela
formalização precoce de conceitos, pela excessiva preocupação com o
treino de habilidades e mecanização de processos sem compreensão.
O ensino de matemática, ao longo do tempo, e isso inclui parti-

cularmente a resolução de problemas, foi sendo modificado con-
forme as análises dos movimentos de reforma desse ensino. No
início do século XX, foi apoiado na repetição, no qual o recurso da
memorização dos fatos básicos, como a tabuada, era considerado
muito importante. Nesse período, o professor falava, o aluno re-
cebia a informação, memorizava e repetia.
Anos depois, sob outra orientação, a ênfase era dada à compreen-

são. Esse modo de orientação descartava a anterior. O aluno de-
veria “entender” o que ele fazia. Nessa época, começou-se a falar
sobre resolver problemas como meio de se aprender matemática.
58
Em 1948, o trabalho desenvolvido por Herbert F. Spitzer, nos Es-
tados Unidos, apoiava-se numa aprendizagem com compreensão,
sempre a partir de situações-problema, e em 1964 no Brasil, o pro-
fessor Luis Alberto S. Brasil defendia o ensino de matemática a
partir de um problema gerador para novos conceitos e conteúdos
(ONUCHIC, 1999).
Nas décadas de 1960 e 70, no Brasil e em outros países do mundo,

o ensino da matemática foi influenciado pelo movimento da Mate-
mática Moderna, que foi tido como um movimento de renovação.
Novamente, todas as reformas anteriores foram deixadas de lado.
A nova proposta apresentava uma matemática estruturada, com

apoio nas estruturas lógica, algébrica, topológica e com ênfase na
teoria de conjuntos. Realçava propriedades, tinha preocupações ex-
cessivas com abstrações; apresentava uma linguagem matemática
universal concisa e precisa. O fato de acentuar o ensino de símbo-
los e de uma terminologia complexa comprometia o aprendizado.
O professor, muitas vezes falava, mas não estava seguro daquilo
que dizia. O aluno, por sua vez, não conseguia entender a ligação
que todas aquelas propriedades tinham a ver com a matemática
dos problemas e nem com a matemática usada fora da escola.
3.3.2 A Resolução de Problemas

A devida importância por educadores para esse tópico de Resolu-
ção de Problemas só foi dada nas últimas décadas. Eles entende-
ram que o desenvolvimento da capacidade de resolver problemas
merecia um olhar mais atencioso. A tendência atual é a de carac-
terizar os estudantes como participantes ativos do processo da
Resolução de Problemas.
Enquanto campo de pesquisa, o ensino da Resolução de Proble-

mas começou a ser investigado de forma sistemática por G. Polya,
nos Estados Unidos, na década de 1960.
No final dos anos 1970, esse tópico ganhou espaço no mundo in-
teiro. No final da década de 1980, a Resolução de Problemas foi
questionada, como arte e como objetivo, por pesquisadores do
mundo todo. Durante esta década, ainda, muitos recursos foram
59
desenvolvidos visando o trabalho de sala de aula, em forma de
coleções de problemas, listas, sugestões de atividades e orienta-
ções para avaliação.
Schroeder e Lester (1989) apresentam três modos diferentes de

abordar a Resolução de problemas, as quais podem nos ajudar a
refletir:
1) Teorizar sobre Resolução de Problemas;
2) Ensinar a resolver problemas, e
3) Ensinar matemática através da Resolução de Problemas.
Os autores ressaltam que, mesmo quando na teoria essas três con-

cepções possam vir separadas, na prática elas acontecem através
de combinações e seqüências.
No contexto em que se insere, o “ensino-aprendizagem de mate-

mática através da Resolução de Problemas” constitui um caminho
para se ensinar matemática através da resolução de problemas e
não apenas ensinar a resolver problemas. Este será o nosso foco
de abordagem.
No contexto do terceiro modo, o problema é um ponto de par-

tida e, através dele, deve-se fazer conexões entre os diferentes
ramos da matemática, com o objetivo de gerar novos conceitos e
novos conteúdos.
Segundo Van de Walle (2001), muitas das vezes em que se fala em

trabalhar com problemas para ensinar Matemática, não se tem
uma idéia muito clara do que é um problema. Nós entendemos
que problema é tudo aquilo que não sabemos fazer, mas que es-
tamos interessados em descobrir, enquanto que para o aluno, ele
é definido como qualquer tarefa ou atividade, para a qual os es-
tudantes não têm métodos ou regras prescritas ou memorizadas
para chegar à solução correta (ONUCHIC, 2003).
Ensinar matemática através da Resolução de Problemas, não signi-

fica apresentar um problema e esperar que uma mágica aconteça.
O professor é responsável pela criação e manutenção de um am-
biente matemático motivador e estimulante. Para que isto possa
60
acontecer, a aula deve ser baseada em três pontos: antes, durante
e depois. Na primeira fase, o professor é responsável por garantir
que os alunos estejam mentalmente prontos para receber a tarefa,
assegurando-se de que todas as expectativas estejam claras. Na
segunda fase, os alunos devem trabalhar, e ao professor cabe a
tarefa de observar e avaliar o trabalho. Na terceira fase, cabe ao
professor aceitar a solução dos alunos sem avaliá-las, conduzindo
as discussões enquanto os alunos justificam e avaliam seus resul-
tados e métodos. Somente, então, o professor deve formalizar os
novos conceitos e conteúdos construídos (VAN DE WALLE, 2001).
Segundo este autor, a principal estratégia desse ensino deve ser

voltada para que o trabalho comece sempre no nível de conheci-
mento em que se encontra o aluno e não no nível do professor.
O que acontece a maioria das vezes é que o professor que ensina ma-
temática por meio da Resolução de Problemas segue um modelo pro-
posto, que se baseia num conjunto de quatro fases independentes:
• 1ª fase: compreender o problema;
• 2ª fase: criar um plano;
• 3ª fase: levar avante esse plano e, por último;
• 4ª fase: olhar de volta o problema original.
Não se pode deixar de fora a presença da tecnologia nos ambien-

tes de ensino. Este cenário de novos produtos que incluem os soft-
wares, amplia também a possibilidade de trabalho na Resolução de
Problemas. Com as tecnologias, alunos e professores podem ter a
oportunidade de vivenciar ambientes de aprendizagem extrema-
mente favoráveis à construção ou reconstrução do conhecimento.
3.3.3 Bibliografia
ONUCHIC, L. R. Ensino-aprendizagem de Matemática através da
resolução de problemas. In: BICUDO, M. A. V.(Org.). Pesquisa em Educação
Matemática. São Paulo: Editora UNESP, 1999. Cap.12, p.199-220.
ONUCHIC, L. R. Educação Matemática & Perspectivas e desafios. Anais

da 11ª conferência interamericana de Educação matemática. Blumenau:
Universidade Regional de Blumenau, p. 1-12, 2003.
61
ONUCHIC, L.; ALLEVATO, N. S. G. Novas reflexões sobre o ensino-
aprendizagem de Matemática através da Resolução de Problemas. In:
BICUDO, M. A. V.; BORBA, M. C. Educação Matemática: pesquisa em
movimento. São Paulo: Cortez, 2005.
Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros

curriculares nacionais/secretaria de educação fundamental - Brasília:
MEC/SEF,1998.
VAN DE WALLE, J. A. Elementary and Middly Scholl Mathematics.

New York: Longman, 2001.
SCHROEDER, T. L.; LESTER Jr, F. K. Developing Understanding in

Mathematics via Problem Solving. In: TRAFTON, P. R.; SHULTE, A.
P. (eds). New Directions for Elementary School Mathematics. Reston:
NMTC. P. 31-42, 1989.
SILVA, M. G. P. da Resolução de problemas: uma proposta de trabalho

em sala de aula. Dissertação de Mestrado. UNESP, Rio Claro, S.P., 1990.
STANIC, G. M. A., & KILPATRICK, J. Mathematics curriculum reform:

A historical perspective. Paper presented at the annual meeting of the
American Educational Research Association, Boston, 1990.
3.4 História na Educação Matemática

Uma percepção na história da matemática é essencial em qualquer

discussão sobre a matemática e o seu ensino. Ter uma idéia, embora
imprecisa e incompleta, sobre por que e quando se resolve levar o
ensino da matemática à importância que tem hoje são elementos fun-
damentais para se fazer qualquer proposta de inovação em educação
matemática e educação em geral [...] (DÁmbrosio, 2000., p.29).
A história da matemática é considerada um elemento fundamental

para que possamos perceber como teorias e práticas foram criadas,
desenvolvidas e utilizadas num determinado contexto e época.
Esse tipo de visão crítica da matemática relacionada à sua história
não implica no domínio das teorias e práticas analisadas historica-
mente. Conhecer, de maneira histórica, pontos altos da matemática
de ontem poderá orientar no aprendizado e no desenvolvimento
da matemática de hoje (DÁMBROSIO, 2000, p. 29-30).
62
3.4.1 A matemática e o seu ensino
Motivar com fatos e situações atuais uma ciência que foi criada e
desenvolvida em outros tempos, visando problemas, percepções
e realidades distintas das nossas, parece uma tarefa difícil. Con-
tinuar ensinando tais teorias nos dias de hoje nos leva a ques-
tionamentos. Nesse sentido, DÁmbrosio (2000, p. 30) retoma um
poema de Dschuang Dsi, complementado e divulgado por René
Thom, que pode ser comparado ao que muitas vezes é feito em
sala de aula:
Havia um homem
que aprendeu a matar dragões e deu tudo que possuía
para aperfeiçoar sua arte.
Depois de três anos

ele se achava perfeitamente preparado, mas
que frustração, não encontrou
oportunidades de praticar sua habilidade.
(Dschuang Dsi)
Como resultado ele resolveu ensinar como matar dragões.
(René Thom)
O que muitas vezes acontece, é que se tenta justificar a matemáti-

ca do passado como base para a matemática de hoje. DÁmbrosio
(2002, p. 32) diz parecer claro que, ao pensar na álgebra, al-Kwa-
rizmi foi motivado pelos interesses e necessidades da sociedade
islâmica de pôr em prática certos preceitos do Corão, referentes à
distribuição de heranças. Dificilmente será possível hoje motivar
um jovem da mesma maneira que al-Kwarizmi foi motivado para
criar a sua álgebra. Para se falar na história, é preciso ter uma vi-
são de presente e de futuro.
3.4.2 A História na Educação Matemática

A história da matemática pode ser considerada uma área que nos
últimos tempos vem ganhando um importante destaque no cam-
po acadêmico-educacional. No entanto, deve-se ter alguma cau-
tela ao se propor um trabalho com ela dentro da sala de aula. A
63
História da Matemática, assim como a Álgebra, a Análise, a Topo-
logia, entre outras, é uma área do conhecimento matemático, logo,
um campo de investigação científica. Por isso é ingênuo da nossa
parte tratá-la como um simples instrumento metodológico. Desse
modo, tanto quanto o conteúdo matemático, é necessário que o
professor conheça a sua história (BARONI e NOBRE, 1999).
Ainda segundo os autores, o fato de se pensar na história da ma-

temática como uma área de investigação científica nos conduz a
reflexões sobre a história da matemática e suas relações com a
educação matemática, pois pensar somente na formação do pes-
quisador em história da matemática não é suficiente. Esse com-
promisso deve se estender para a formação de novos pesquisado-
res, mais precisamente com a educação.
Segundo Miguel (2004, p. 158), “a história institucional da cultura

matemática é uma história que deveria se constituir a partir de
problemas e questões que delas emergem das e/ou se relacionam
com as práticas sociais nas quais a cultura matemática se acha
envolvida, no interior das diferentes instituições nas quais essa
cultura circula, se constitui ou é apropriada. Pensamos histórias
institucionais da cultura matemática e da educação matemática
escolares, quando sólida e conscientemente produzidas poderiam
abrir novas perspectivas para a construção de alternativas con-
cretas para o exercício da prática pedagógica em matemática no
interior de instituições escolares.”
3.4.3 História da Matemática e Educação Matemática:

um campo de pesquisas
Nos estudos relativos a contribuições da história da matemática
para a educação matemática fica evidente a necessidade de cau-
tela no sentido de que se possa incorrer no erro de assumir a his-
tória da matemática simplesmente como elemento motivador no
que se refere ao desenvolvimento do conteúdo. A sua amplitude
engloba mais do que a motivação, pois há uma interligação entre
o conteúdo e sua atividade educacional. O tema central da pes-
quisa histórica, conforme Baroni e Nobre (1999, p.132), diz respeito
às relações entre a história e a Educação Matemática e pode ser
dividido em várias frentes:
64
1) A história da educação matemática.
2) As concepções dos professores em relação à história da ma-

temática.
3) A história da matemática na formação do matemático e do

professor de matemática.
4) A utilização da história da matemática como recurso peda-

gógico.
Os tópicos anteriores possuem ligações entre si, mas possuem

também muitos subitens próprios. Com relação ao último item,
especialmente, é importante ressaltar que fazer uso da história da
matemática como recurso pedagógico implica numa maior difi-
culdade de implementação, pois do ponto de vista metodológico,
a comunidade científica internacional vem buscando discutir a
viabilização de propostas que possam servir como parâmetros
para uma possível atuação em sala de aula. No entanto, estas se
apresentam, ainda, em caráter de “ensaios” (BARONI e NOBRE,
1999, p. 134).
Por fim, é importante ressaltar que a história da matemática no

desenvolvimento do ensino de matemática tem crescido ultima-
mente, mas ainda não possui bases sólidas o suficiente para se
constituir como parâmetros de atuação. Por isso é preciso muita
cautela. Segundo os autores citados, o Grupo de Pesquisa em His-
tória da Matemática tem se dedicado a pesquisas referentes a:
• História das Instituições.
• História de pessoas significativas ao desenvolvimento da

Educação Matemática no Brasil.
• Concepções dos professores de matemática em relação à

História da Matemática.
• História da Matemática na formação do matemático e do

professor de matemática.
• História das disciplinas.
• História das obras.
65
3.4.4 Bibliografia
BARONI, R, L, S.; NOBRE, S. A pesquisa em história da matemática e
suas relações com a história da matemática. In: BICUDO, M. A. V. In:
BICUDO, M. A. V. Pesquisa em Educação Matemática: concepções e
perspectivas. São Paulo: Unesp, 1999.
D’AMBROSIO, U. A história da matemática: questões historiográficas

e políticas e reflexos na educação matemática. In: BICUDO, M. A. V.
Pesquisa em Educação Matemática: concepções e perspectivas.São
Paulo: Unesp, 1999.
D’AMBROSIO, U. Sociedade, cultura, matemática e seu ensino.

Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ep/v31n1/a08v31n1.pdf.
D’AMBROSIO, U. Educação Matemática: da teoria à prática. 6a ed.

Campinas, SP: Papirus, 2000.
MIGUEL, A.; MIORIM, M. A. História na educação matemática. Belo

Horizonte: Autêntica, 2004.
3.5 Informática na Educação Matemática

Os computadores na sala de aula freqüentemente quebram as rotinas

tradicionais e permitem aos professores estabelecer novos padrões e,
algumas vezes, os próprios softwares trazem o “germe de novas prá-
ticas”. (OLSON, 1998, apud KERR, 1991, p.118)
É inegável que a informática vem ganhando um papel de maior

destaque na nossa sociedade. Ela é responsável por muitas trans-
formações na produção industrial, nas relações de trabalho e nos
estilos de conhecimento.Vivemos num momento em que o tempo,
o espaço, a imagem, a informação e a velocidade têm uma nova
conceituação.
No Brasil, o computador pode ser entendido até como novidade,

pois há pouco tempo ainda era tido como privilégio de órgãos de
pesquisa, grandes empregas e de alguns órgãos do governo. As
tecnologias informáticas têm possibilitado a uma camada cada
vez maior da população o acesso a conhecimentos que antes po-
66
deriam ser obtidos somente na escola. Essas transformações têm
afetado o setor educacional, pelas mudanças de comportamento
que têm causado (BABIN e KOULOUMDJIAN, 1989).
De um modo geral, o professor enfrenta grandes desafios na bus-

ca por novas alternativas e a inserção dos computadores na escola
altera os padrões aos quais ele desenvolve a sua rotina, pois en-
volvem uma alteração nas condições de trabalho, nas dinâmicas
de aula currículo, entre outras (PENTEADO, 1999).
3.5.1 Informática, Cognição e Educação

Tikhomirov (1981) discute três teorias sobre como os computa-
dores afetam a cognição humana e quais os reflexos disso na
educação. A primeira teoria apresentada pelo autor é a da substi-
tuição, em que o computador é visto como um substituto do ser
humano. O que sustentaria essa teoria é o fato de o computador
chegar aos mesmos resultados que o ser humano, com uma me-
nor quantidade de erros. Essa teoria foi descartada, pois ignora
os complexos processos humanos pelos quais um problema é re-
O GPIMEM, Grupo de
solvido por métodos fundamentalmente diferentes dos utiliza-
Pesquisa em Informática, dos pelo computador.
outras Mídias e Educação
Matemática, estuda a
relevância do computador, A segunda teoria sustenta que o computador complementa o ser
das calculadoras gráficas humano. Assim, o primeiro resolve problemas de difíceis solu-
e outros tipos de mídia na ções para o segundo. Mas essa visão merece ressalvas na medida
Educação Matemática.
Mais publicações sobre em que possui um olhar quantitativo e não qualitativo do pen-
o tema podem ser samento, pois ao reduzir o mesmo a “pequenas caixas”, não se
encontradas em www.
leva em consideração o processo, somente o produto. Conforme
igce.unesp.br/igce/pgem/
gpimem.html discutido em trabalhos no GPIMEM, essas duas teorias não con-
sideram que diferentes mídias – oral, escrita e informática - têm
papel relevante no processo do conhecimento.
A terceira é a teoria da reorganização e ela sustenta que a informá-

tica exerce papel semelhante àquele desenvolvido pela linguagem
na teoria vygotskiana. Segundo Tikhomirov (1981), o computador
regula a atividade humana, mas tem diferenças fundamentais com
a linguagem; ele pode dar “feedback” a passos intermediários que
seriam impossíveis de serem obtidos por observadores externos.
67
Assim sendo, faz sentido argumentar que, ao invés de haver uma
substituição ou uma suplementação, o computador provoca uma
reorganização da atividade humana (BORBA, 1999, p. 288).
3.5.2 As tecnologias e a sala de aula

Computadores, calculadoras, vídeos, são algumas das ferramen-
tas que modificam as rotinas de aula e que exigem, por parte do
professor e alunos, uma nova postura em relação à Educação. O
trabalho com essas tecnologias não se caracteriza apenas como
um recurso a mais na resolução de tarefas, mas a abertura de um
novo canal de comunicação entre as partes. A tecnologia favorece
abordagens como a modelagem, o trabalho cooperativo e a inter-
disciplinaridade.
O trabalho com o computador e outras mídias provoca mudanças

na dinâmica das aulas, a qual exige do aluno novos conhecimen-
tos e ações por parte do professor. Isso não quer dizer que todas
as suas ações estarão centradas no computador, mas também não
se trata de considerá-lo como um elemento exclusivo dos elemen-
tos presentes na sua profissão (PENTEADO, 1999).
3.5.3 Bibliografia
BABIN, P.; KOULOUMDJIAN, M. F. Os novos modos de compreender –
a geração do audiovisual e do computador. São Paulo: Edições Paulinas,
1989.
TIKHOMIROV, O. K. The Psycological consequences of computerization.

In: WERTSCH, J. V. (Ed.) The concept of activity in soviet psychology.
P. 256-278. New York, 1981.
PENTEADO M. G. Novos atores, novos cenários: discutindo a inserção

dos computadores na profissão docente. In: BICUDO, M. A. V. Pesqui-
sa em Educação Matemática: concepções e perspectivas. São Paulo:
Unesp, 1999.
BORBA, M. C. Tecnologias informáticas na educação matemática e reor-

ganização do pensamento. In: BICUDO, M. A. V. Pesquisa em Educação
Matemática: concepções e perspectivas. São Paulo: Unesp, 1999.
KERR, S. T. Educational Technology in Teachers’ Thought and Practice.

Teachers College Record, v. 93. n. 1, p. 114-136. Fall, 1991.
68
3.6 Engenharia Didática
...uma seqüência de aula(s) concebida(s), organizada(s) e articulada(s)

no tempo, de forma coerente, por um professor-engenheiro para reali-
zar um projeto de aprendizagem para uma certa população de alunos.
No decurso das trocas entre professor e alunos, o projeto evolui sob as
reações dos alunos e em função das escolhas e decisões do professor
(DOUADY, 1993 apud MACHADO, 1999, p. 198)
O termo Engenharia Didática é metodologia de ensino e de pesqui-

sa. Como metodologia de pesquisa, tem por finalidade analisar
situações didáticas que são objetos de estudo da Didática da Ma-
Didática da matemática temática. Mais precisamente, esse termo se insere em pesquisas
é o termo utilizado por
que incluem uma parte experimental desde a década de 1980. Esse
pesquisadores franceses
que é bastante próximo local de trabalho – laboratório da pesquisa em didática-, pode ser
do termo Educação um escritório, uma sala de aula, uma escola ou outro onde se pos-
Matemática adotado no
Brasil. sam juntar dados e colocar à prova as hipóteses.
3.6.1 Por que Engenharia Didática

Segundo Artigue (1988, p 283), a noção de Engenharia Didática
surgiu nos anos 1980, podendo ser
[...] comparável ao trabalho do engenheiro que, para realizar um pro-

jeto preciso, se apóia sobre conhecimentos científicos de seu domínio,
aceita submeter-se a um controle do tipo científico, mas, ao mesmo
tempo, encontra-se obrigado a trabalhar sobre objetos bem mais com-
plexos do que os objetos depurados pela ciência e, portanto, enfrentar-
se, com praticamente todos os meios de que dispõe, aos problemas que
a ciência não quer ou não pode levar em conta.
Assim, a engenharia didática foi sendo construída dentro da Di-

dática da Matemática com dupla função: ela pode ser entendida
tanto como um produto que resulta de uma análise a priori – no
âmbito da metodologia de pesquisa – quanto como uma produ-
ção para o ensino.
69
3.6.2 Características da Engenharia Didática
A engenharia didática pode ser caracterizada em dois níveis, o da
microengenharia e o da macroengenharia. A microengenharia
tem por objeto o estudo de um determinado assunto. Nesse es-
tudo são levados em consideração, principalmente, os fenômenos
de sala de aula e a sua complexidade. Já na macroengenharia,
as pesquisas permitem compor a parte complexa de pesquisas
da microengenharia que são ligadas com fenômenos referentes
à duração nas relações de ensino-aprendizagem. Esses dois tipos
de pesquisas são complementares, embora as pesquisas relativas
à macroengenharia sejam mais difíceis de ser realizadas.
Uma outra característica da Engenharia Didática é o registro dos

estudos feitos sobre o caso e ainda pela validação. A validação se
baseia no confronto entre a análise a priori e a análise a posteriori.
É importante esclarecer que na engenharia didática, essa valida-
ção é interna, ou seja, não se utilizam métodos comparativos para
validar os resultados.
3.6.3 Fases da metodologia de Engenharia Didática

O processo de engenharia didática compõe-se de quatro fases:
1) primeira fase: análises preliminares;
2) segunda fase: concepção e análise a priori das situações di-

dáticas;
3) terceira fase: experimentação;
4) quarta fase: análise a posteriori e validação.
As análises preliminares têm a função de embasar a engenharia e

podem ser retomadas ou aprofundadas durante todo o processo.
O objetivo da pesquisa é que determinará o grau de profundida-
de dessas análises.
Na fase de concepção e análise a priori, o pesquisador se utilizará

das análises preliminares para delimitar o número de variáveis
que pertencerão ao sistema sobre os quais o ensino pode atuar.
Essas variáveis são chamadas de variáveis de comando. Artigue
(1988) define as variáveis de comando como:
70
• variáveis macro-didáticas ou globais – referentes à organização
global da engenharia;
• variáveis micro-didáticas ou locais – referentes à organização

de uma sessão ou de uma fase.
Tais variáveis podem ser de ordem geral ou específica. Isto de-

pende do conteúdo didático ensinado. Caso a variável seja do tipo
micro-didática, têm-se as variáveis intrínsecas ao problema, que
são de ordem geral, e as variáveis que dependem da situação e
estão ligadas à organização do meio, que são específicas.
A noção de Contrato A experimentação é a fase da realização da engenharia com um

Didático foi criada pelo grupo de alunos. Ele tem início no momento em que se dá o con-
francês Guy Brousseau
tato do pesquisador ou professor ou observador com os alunos-
(1986) que segundo
este autor Contrato objeto da pesquisa. Essa fase pressupõe:
Didático é o conjunto
de comportamentos
do professor que • explicitação dos objetivos e condições de realização da pes-
são esperados pelos quisa à população que participará da experimentação;
alunos e o conjunto de
comportamentos do aluno • estabelecimento de um contrato didático;
que são esperados pelo
professor... Esse contrato • aplicação dos instrumentos da pesquisa;
é o conjunto de regras que
determina, uma pequena • registro das observações feitas durante a experimentação
parte explicitamente mas
(relatórios, transcrições etc)
sobretudo implicitamente,
o que cada parceiro da
relação didática deverá A última fase é da análise a posteriori e da validação. Ela tem
gerir e aquilo que, de
uma maneira ou de outra, como ponto de apoio os dados colhidos durante a experimenta-
ele terá de prestar conta ção, e é nesta fase que é feito o tratamento dos dados. Por fim, é no
perante o outro. confronto entre as análises a priori e a posteriori que se validam
ou se descartam as hipóteses levantadas na parte inicial da enge-
nharia didática.
3.6.4 Bibliografia
ARTIGUE, M. Ingeniérie didactique. Recherches em Didactique dês
Mathématiques. Vol. 9, n. 3. p. 281-308. Grenoble, 1988.
DOUADY, R. L’ingeniére didactique: um moyen pour l’enseignant d’

organiser lês rapports entre l’enseinement et l’apprentissage. Cahier de
Didirem. Université Paris VII, n. 191, Paris, 1993. In: MACHADO, S. D. A.,
et al. Educação Matemática: uma introdução. São Paulo: Educ, 1999.
71
3.7 Projetos de Trabalho
Para isso existem as escolas: não para ensinar as respostas, mas para
ensinar as perguntas. As respostas nos permitem andar sobre terra
firme. Mas somente as perguntas nos permitem entrar pelo mar des-
conhecido.(ALVES, 2002, p.78)
Os trabalhos desenvolvidos à luz da metodologia de projetos

advêm de iniciativas diversificadas a partir do conhecimento e
questionamento da realidade, possibilitando o aprendizado de
conceitos e valores. A retomada desses valores permite que com-
preendamos as dificuldades de adaptação do homem às condi-
ções de vida, de forma a tornar executáveis ações de intervenção
na realidade, permitindo assim a busca e a transformação.
Segundo Brolezzi (2003), os projetos devem ser entendidos como

organização de uma busca ou investigação de alguma coisa que
se quer conhecer melhor. Assim, eles devem ser criados em con-
junto com os alunos e em atenção com o que eles manifestam
querer saber.
3.7.1 Metodologia de Projetos: uma saída para a

situação em que nos encontramos?
Não se trata de propor a eliminação de disciplinas, mas sim da cria-

ção de movimentos que propiciem o estabelecimento de relações en-
tre elas, a ação num trabalho cooperativo e reflexivo é redescoberta e
construção coletiva de conhecimentos. (FAZENDA, 1994).
O homem é um ser de ação e relação, capaz de transformar o

mundo que o cerca. Nesse sentido, acredita-se que os projetos
de trabalho são instrumentos para que as transformações se efe-
tivem. O termo projeto significa um termo geral de construção
para a realização de um ato, intenção de fazer algo e tem como
princípio a participação.
Os projetos devem conter: diagnósticos, objetivos, planejamen-

to, estratégias, levantamento de dados e de hipóteses, práticas e
72
avaliação. Ainda devem ser coerentes com os diagnósticos e ob-
jetivos, prever ações que assegurem mudanças e apresentar um
cronograma com detalhes das atividades a serem desenvolvidas.
Eles devem propiciar:
• Uma melhoria da qualidade pedagógica e administrativa

das escolas, do processo de aprendizagem, das relações en-
tre escola e comunidade, bem como entre educadores edu-
candos.
• Uma valorização dos educandos e dos profissionais da edu-

cação.
• Pesquisas de opinião pública, envolvendo a comunidade e

a escola.
• Produção e disseminação de campanhas que envolvam a es-

cola e a comunidade .
• A produção e a distribuição de material escrito por educan-

dos e educadores.
3.7.2 Etapas do Trabalho por Projetos

A realização dos projetos dá-se através de fases. Nesta etapa, será
explicitada cada uma delas.
1) Ciclo do projeto
Devem ser definidas de maneira clara, nesta fase, os seguintes

itens:
a) diagnóstico – levantamento dos problemas existentes;
b) a idéia do projeto – ela nasce do diagnóstico, do levanta-

mento dos problemas;
c) políticas pedagógicas –condensam-se em estratégias de-

finidas em programas semanais, mensais, bimestrais, se-
mestrais ou anuais;
d) utilização dos recursos;
e) complementação de outras ações
73
Nessa etapa será necessário definir:
• Para quem?
• Por quê?
• Recursos?
• Onde?
• Duração e
• Critérios e Alternativas
2) Fluxo de realização do projeto
• Diagnóstico
• observação/reflexão
• pesquisa/coleta de dados
• construção/hipóteses
• ação transformadora
• avaliação
• conclusão
3) Estratégias
Feito o planejamento, as estratégias devem:
a) ser compatíveis com as tendências atuais;
b) aproveitar os profissionais que atuam na escola;
c) ser capazes de resolver os problemas;
d) desenvolver habilidades e competências de educandos e

educadores;
e) desenvolver o trabalho em equipe;
f) promover debates, discussões e questionamentos.
4) Avaliação
O trabalho com projetos é uma ferramenta que propicia mu-

danças de toda ordem, pois permite a quebra de dogmas, cren-
ças e velhos padrões. Qualquer projeto é apenas um mapa de
orientação, desse modo, não garante um caminho reto e segu-
ro, desprovido de acidentes e surpresas.
74
Nessa metodologia, a informação, a pesquisa, o conhecimento,
a resolução de problemas, o levantamento de hipóteses, a inter-
disciplinaridade, a transdiciplinaridade e a transversalidade
são palavras que permitem a chegada do novo. Nela, a avalia-
ção é uma constante, pois permeia todo o processo. Ela deve ser
realizada com o estabelecimento de critérios claros e precisos;
através de observações que acompanham todo o processo dos
educandos; levando em consideração as análises e produções
individuais e em grupo, bem como os registros feitos e, por
fim, a auto-avaliação deve fazer parte desse processo.
3.7.3 Bibliografia
ALVES, R. Filosofia da ciência: introdução ao jogo e suas regras. São
Paulo: Loyola, 2002.
BROLEZZI, A. C. Atividade criativa na sala de aula de Matemática.

In: MACHADO, N. J.; CUNHA, M. O. Linguagem, conhecimento,
ação: ensaios de epistemologia e didática.. São Paulo: Escrituras
editora, 2003.
FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa.

Campinas: Papirus, 1994.
Resumo
Para além de listas de exercícios, problemas-tipo, modelos de
como ensinar, cada vez mais se volta para caminhos ou alterna-
tivas metodológicas que possibilitem a aprendizagem da mate-
mática enquanto linguagem ligada às situações do cotidiano, à
resolução de problemas, à cultura e à história. E nesse sentido,
algumas perguntas como – que conteúdos ensinar? – e – de que
maneira ensinar? – estão presentes diariamente na vida escolar e,
principalmente, na formação do professor.
Atualmente, várias propostas metodológicas para o ensino da

matemática são referenciadas: resolução de problemas, modela-
gem matemática, etnomatemática, história da matemática, entre
outras. O essencial para o trabalho com essas propostas é o fato
75
de que elas se complementam. Por isso, precisamos conhecer um
pouco de cada uma delas para entendermos que desenvolver a
matemática no âmbito escolar, enfatizando apenas uma linha me-
todológica não permite ao professor tratar da matemática tanto
como ferramenta quanto como objeto. Este capítulo apresentou,
portanto, meios atuais para ensinar matemática. Estes, por sua
vez, constituem-se, também, em linhas de pesquisa na educação
matemática.
76
4 Projeto de ensino:
elaboração, articulação,
desenvolvimento
4 Projeto de ensino: elaboração,
articulação, desenvolvimento
Este capítulo tem como objetivo dar condições teóricas e

metodológicas para a concepção de um projeto de ensino,
possibilitando a elaboração de um projeto a ser desenvol-
vido em sala de aula.
Introdução
Um projeto de ensino é toda ação metodologicamente desenvolvi-
da e que tem como objetivo aprimorar as atividades do processo
de ensino-aprendizagem. Segundo Marconi e Lakatos (2001), o
projeto é uma das etapas que compõe o processo de elaboração,
execução e apresentação de uma pesquisa. Esta precisa ser plane-
jada de tal modo que o pesquisador não se perca ao coletar os da-
dos, desconhecendo o seu significado e importância. Obviamen-
te, para o caso de se ter a condição de um professor-pesquisador,
aquele que se interessa pela investigação de sua própria prática
docente, da aprendizagem dos alunos, dos meios de se praticar o
ensino, a pesquisa é associada diretamente à sala de aula.
Numa pesquisa, nada é feito por acaso. A escolha do tema, os ob-

jetivos, a metodologia, a coleta de dados, a análise e interpretação
dos mesmos, até a elaboração do relatório final devem estar pre-
vistos no projeto. Assim, ele deve responder as questões clássicas
tais como: o quê? Por quê? Para quê? Para quem? Onde? Como?
Quando? Porém, antes de redigir um projeto, devem ser feitos estu-
dos preliminares, os quais permitirão verificar a viabilidade de seu
desenvolvimento. Desse modo, podemos passar à sua estrutura.
79
4.1 Estrutura do projeto
Para a elaboração do projeto de ensino, devemos levar em consi-
deração os seguintes elementos:
1) Identificação do tema e problematização: O que investigar?

Para quê? Como? Quando? Onde pesquisar? Quais fontes?
2) Desenvolvimento do projeto: introdução; justificativa; ob-

jetivos; fundamentação teórica; metodologia; cronograma;
avaliação; bibliografia.
3) Apresentação escrita.
4.1.1 Identificação do tema e problematização

O tema escolhido para a investigação deve dar condições para
que se possa responder as questões: O que investigar? Para quê?
Como? Quando? Onde pesquisar? Quais fontes?
Quanto à problematização que envolve o tema escolhido, o impor-

tante é estabelecer um problema central da questão, ou seja, o que
vai ser investigado. A formulação do problema prende-se ao tema
proposto, pois esclarece a dificuldade específica com a qual ele se
defronta e que se quer resolver através da pesquisa. Tal problema
deve ser uma questão que corresponda a interesses pessoais ou
sociais do pesquisador ou dos integrantes do projeto.
O tema, expresso através de título, representa o tema do projeto,

e deve ser apresentado de forma concisa, não ultrapassando dez
palavras (PALMÉRIO).
4.1.2 O desenvolvimento do projeto
A introdução
Ela deve ser uma espécie de roteiro para guiar o leitor ao longo
do trabalho. Deve ainda explicitar o ponto de vista (teórico e até
político), as motivações e os objetivos do/a autor/a, bem como o
uso das fontes e as dificuldades encontradas.
Neste caso, deve-se falar brevemente sobre os objetivos do tra-

balho, o que se pretende; as circunstâncias que os/as levaram a
80
escolher o tema e a importância de seu estudo, para quem é im-
portante etc; os caminhos teóricos seguidos; a metodologia utili-
zada dizendo a série em que será aplicado, o período necessário
de aplicação e, ainda, deve-se falar brevemente de como será a
ação do projeto.
Sugere-se algo em torno de duas páginas.
A justificativa/caracterização do problema
A justificativa é o item do projeto que apresenta respostas à ques-
tão por quê? Ela é muito importante porque é o elemento que
contribui para a aceitação da pesquisa. Através dela faz-se uma
exposição sucinta, porém completa, das razões de ordem teórica
e dos motivos de ordem prática pelas quais a pesquisa deve ser
realizada (MARCONI e LAKATOS, 2001).
O conteúdo da justificativa deve apresentar, em primeiro lugar,

a descrição e a importância do tema a ser trabalhado. Em segui-
da, deve ser apresentado o “Estado da Arte” sobre o assunto,
quer dizer, uma revisão bibliográfica sobre estudos já realiza-
dos sobre o tema. Finalmente, deve ser apresentada a relevância
do trabalho proposto, buscando enfatizar a sua importância no
contexto atual.
A problematização da pesquisa responde à pergunta o quê? A for-

mulação do problema central está ligada ao tema proposto e deve
esclarecer a dificuldade com a qual se defronta e que se deseja
resolver através da pesquisa. Deve ser levada em consideração,
nesta problematização, tanto a metodologia que será empregada,
como o objeto matemático que se pretende ensinar.
Sugere-se para este tópico, até três páginas.
Os objetivos
Os objetivos, juntamente com o problema central, respondem à
pergunta: o que se pretende fazer. De maneira geral, os objetivos
são escritos através de verbos no infinitivo e estão divididos entre
objetivo geral e objetivos específicos.
81
O objetivo geral deve propiciar uma visão global e abrangente
do tema proposto, enquanto os objetivos específicos têm um ca-
ráter mais concreto. Eles apresentam uma função intermediária
e instrumental, permitindo que, por um lado, o objetivo geral
seja atingido e, por outro, que este seja aplicado a situações par-
ticulares (MARCONI e LAKATOS, 2001). Não se recomenda um
número excessivo de objetivos específicos, pois cada um deles
pode dar origem a um novo projeto. Assim, cada objetivo espe-
cífico deve estar de acordo com aquilo que se pretende fazer no
projeto em questão.
Sugere-se para este tópico, até uma página.
As estratégias de ação
Nesta parte do trabalho, explicita-se, detalhadamente, como os
objetivos serão alcançados, prevendo-se o número de aulas pre-
tendidas; e o que será feito em cada aula. Trata-se, portanto, da
elaboração de uma seqüência de ensino, descrevendo-a passo a
passo, considerando a metodologia escolhida, bem como o objeto
conceitual a ser ensinado.
Para este item, devem ser usadas tantas páginas quanto forem
necessárias.
A fundamentação teórico-metodológica
Aqui deve ser descrita a metodologia que será empregada para
a execução do projeto de ensino, tomando como fundamento a
bibliografia pesquisada. Esta é uma das partes consideradas mais
importantes do projeto, pois é através da sua elaboração que são
definidas as necessidades de material e tempo para a realização.
A metodologia deve responder à pergunta como o projeto será

desenvolvido/realizado? Com quê? Onde? Quando? Deste modo,
o projeto deve apresentar etapas ou fases, dispostas em ordem
cronológica, subdivididas, quando necessário, contendo uma des-
crição dos procedimentos a serem seguidos. Essa descrição deta-
lhada das etapas e subetapas permitirá quantificar os recursos e
materiais, bem como estabelecer o tempo necessário para a sua
82
realização. O conjunto das etapas pode ser organizado em função
do tempo necessário, dando origem a um resumo do cronograma
de execução do trabalho.
Sugere-se para este tópico algo em torno de três páginas.
O Cronograma
O cronograma deve responder à pergunta quando? Para isso, a
pesquisa deve ser dividida em partes, onde serão feitas as previ-
sões de tempo necessárias para passar de uma fase a outra. Al-
gumas etapas poderão ser executadas simultaneamente enquanto
outras dependem das anteriores para serem realizadas.
Sugere-se uma página.
Veja, a seguir, um exemplo de tabela mostrando como organizar

um cronograma.
Período Semestre 1 Semestre 2

Etapas 1º mês 2º mês 3º mês 4º mês 5º mês 6º mês 7º mês 8º mês
A XX
A1 XXX
A2 XX
B X XXX X
B1 XXX XX
B2 X XXX XX
B3 X
C X
C1 XX XX
C2
. X
.
.
H XX XX
. X
.
.
Tabela 1 - Cronograma das atividades
83
As formas de avaliação
Nesta parte do trabalho, deve-se definir o método de avaliação a
ser aplicado e como será aplicado. Seja qual for o método avalia-
tivo (quantitativo ou qualitativo), ele deve buscar respostas para
as questões levantadas no decorrer do projeto tais como: A meto-
dologia utilizada é confiável? O problema descrito foi resolvido?
Os objetivos descritos foram cumpridos? A análise dos dados é
rigorosa? O cronograma foi executado? Um novo conhecimento
foi produzido? Esses são alguns dos parâmetros que devem guiar
a avaliação de um projeto. (VILLANI e PACCA, 2001).
Por outro lado, há que se definir a forma como serão avaliados os

alunos no decorrer da execução do projeto. Esta avaliação permi-
tirá responder acerca da aprendizagem e da produção de novos
conhecimentos por parte dos alunos.
Sugere-se uma página para este item.
As considerações finais
Nesta parte do trabalho devem constar alguns comentários finais
que sejam, ao menos em parte, conclusivos. Também podem ser
sugeridos tópicos referentes ao presente trabalho que possam ser
explorados em futuras pesquisas.
Sugere-se uma página para este item.
A bibliografia
As referências bibliográficas devem constar no final do projeto, den-
tro dos padrões definidos pelas normas. Como o número de biblio-
grafias referenciadas sobre o tema não é completo na fase de propo-
sição do projeto, deve ser prevista uma fase de revisão bibliográfica,
no início da metodologia, com o objetivo de ampliar o conhecimen-
to sobre o assunto. A bibliografia deve abranger livros, artigos, pu-
blicações e documentos utilizados nas fases de metodologia da pes-
quisa, no instrumental teórico e na revisão bibliográfica.
84
4.2 Algumas considerações
É importante esclarecer que um projeto não é apenas um pla-
no de atividades ou um conjunto de atividades bem organizadas
dentro de um contexto. Mas um trabalho que envolve um empre-
endimento de pesquisa. Trata-se, então, de uma pesquisa em si,
ou seja, de uma investigação sobre algo que se quer saber, sempre
relativa ao sujeito da pesquisa ou ao seu ambiente e, até mesmo, à
metodologia aplicada.
O ensino de matemática, em qualquer nível, pode então ser feito

por meio da construção de projetos de ensino, ou num outro sen-
tido, por projetos de trabalho voltados para um sentido de pes-
quisa, de investigação.
Quanto à função dos projetos no ensino, Hernãndez e Ventura

(1998) dizem que é de
...favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos

escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a relação
entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que
facilitem aos alunos a construção de seus conhecimento, a transfor-
mação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares
em conhecimento próprio. (p.61)
Neste sentido, a proposta que inspira os métodos de ensino volta-

dos para a execução de projetos está vinculada à perspectiva do
conhecimento globalizado, que implica na concepção de ensino
com enfoque globalizador. Isso significa que se considera a pes-
quisa em sala de aula tanto por parte do professor como por parte
do aluno, possibilitando ao professor a reflexão de sua prática, dos
conhecimentos que ensina e dos modos que ensina, e, ao aluno,
uma aprendizagem dos conhecimentos com maior desenvoltura
à resolução de problemas.
85
Resumo
Não só com o propósito de ensinar conteúdos, a escola deve ser
um espaço privilegiado de análise, discussão e reflexão da reali-
dade, com o objetivo de buscar soluções para os problemas que
nos cercam. Isso exige comprometimento, envolvimento e parti-
cipação de todos. A necessidade de levantar possibilidades e al-
ternativas viáveis, articulando conhecimento e ação, habilidades
e valores, e democratizando o saber, é uma possibilidade de redi-
recionar a prática pedagógica do educador para a reconstrução do
dia-a-dia escolar. Por isso, esse capítulo deu condições estruturais
para a montagem e a criação de Projeto de Ensino, a fim de se ar-
ticular o ensino de um conteúdo com a pesquisa do processo de
ensinar e aprender.
BROLEZZI, A. C. “Atividades na sala de aula de matemática”. In:
Linguagem, Conhecimento, Ação: ensaios de epistemologia e didática.
Org. de Machado e Cunha,2003.
http://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000308485
Referências
HERNÃNDEZ, F. e VENTURA, M. A organização do currículo por
projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. Tradução de
Jussara H. Rodrigues. 5ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
MARCONI, M. A. e LAKATOS, E. M. Metodologia do trabalho científico.

São Paulo: Editora Atlas, 2001.
PALMÉRIO, M. Guia para elaboração de projetos. Disponível em http://

www.uniube.br/institucional/proreitoria/propep/new/documentos/
caderno2.doc Acesso em 20/02/2006.
VILLANI A.; PACCA, J. Como avaliar um projeto de pesquisa em

educação em ciências? Disponível em www.if.ufrgs.br/public/ensino/
vol6/n1/14indice.htm. Acesso em 21/02/2006.
86
Anexo Educação matemática na
educação básica: uma análise das
experiências brasileiras
Anexo Educação matemática na educação
básica: uma análise das experiências
brasileiras
Célia Maria Carolino Pires
PUC S. Paulo, Brasil
ccarolino@sti.com.br
O desenvolvimento da Educação Matemática no Brasil:

breve retrospectiva
Pode-se considerar que o processo de modernização do ensino
de matemática no Brasil tem suas origens nas décadas de 30 e
40 do século passado. Alguns protagonistas como Euclides Roxo
(1890-1950) e Júlio César de Mello e Souza (1985-1974) destacaram-
se nesse período por evidenciarem sua preocupação com o ensino
da época e apresentarem propostas inovadoras.
Reforma Francisco
Campos. Posteriormente,
Roxo também teve Euclides Roxo teve papel importante na Reforma de Ensino, reali-
participação na Reforma zada em 1931, em que propôs a unificação dos campos matemáti-
denominada Gustavo
Capanema.
cos —Álgebra, Aritmética e Geometria — numa única disciplina,
a Matemática, com a finalidade de abordá-los de forma inter-re-
lacionada e apresentou orientações no sentido de que o ensino da
geometria dedutiva deveria ser antecedido de uma abordagem
Curso de Matemática prática da geometria. Foi autor de obras didáticas em que exem-
Elementar plificava as orientações que defendia.
Júlio César de Mello e Souza ficou conhecido pelo fato de que, em

sala de aula, lembrava um ator empenhado em cativar a platéia.
Criou uma didática própria e divertida para ensinar Matemática,
inventando Malba Tahan, nome fantasia ou pseudônimo, sob o
qual assinava suas obras. Júlio César e Malba Tahan formaram
uma dupla de criação que produziu 69 livros de contos e 51 de
Matemática, com mais de dois milhões de exemplares vendidos.
Sua obra mais famosa, O Homem que Calculava, teve trinta e oito
edições. Com o seu pseudônimo, Júlio César propunha proble-
mas de Aritmética e Álgebra com a mesma leveza e encanto dos
89
contos das Mil e Uma Noites. Com sua identidade real, foi um
professor criativo e ousado, que buscou ir muito além do ensino
exclusivamente teórico e expositivo da sua época, do qual era um
feroz crítico. “O professor de Matemática em geral é um sádico”,
acusava. “Ele sente prazer em complicar tudo”.
De exemplos pessoais, passamos a movimentos de caráter cole-

tivo, a partir da década de 1950. Mais precisamente no dia 6 de
setembro de 1955, teve início o Primeiro Congresso de Ensino de
Matemática, que foi realizado na Bahia e objetivava organizar
e estabelecer os conteúdos mínimos a serem cumpridos em todo
o território nacional, conferindo-se aos Estados uma certa auto-
nomia para fazer adequações em função de suas necessidades e
possibilidades. Os professores Omar Catunda, Oswaldo Sangior-
gi, Martha Menezes, entre outros, são nomes de destaque nesse
Congresso. A ele seguiram-se outros: Porto Alegre (1957), Rio de
Janeiro (1962) e Belém (1967).
Pode-se afirmar que as primeiras manifestações oficiais da intro-

dução de novos programas bem como a introdução da linguagem
da Matemática Moderna destinada aos alunos da escola secun-
dária tiveram origem nesses eventos. Em seu artigo Introdução da
Matemática Moderna no Brasil, Oswaldo Sangiorgi, professor de
Matemática e um dos pioneiros na divulgação do movimento no
Brasil, relata que
… nos dois primeiros congressos, o problema da introdução da Ma-

temática Moderna foi tratado como um simples aceno traduzido em
algumas resoluções aprovadas em plenário e, no realizado no Rio de
Janeiro, foram aprovadas decisões no sentido de serem experimenta-
das estas novas áreas da matemática e os resultados serem apresen-
tados no congresso seguinte; foi no congresso de Belém que se tratou
com objetividade a introdução da Matemática Moderna no ensino
secundário (p. 9).
Além dos congressos, outro fato merecedor de destaque foi a cria-

ção de grupos de estudo. O GEEM em São Paulo (1961), o GEEMPA
em Porto Alegre (1970) e o GEPEM no Rio de Janeiro (1976). O Gru-
po de Estudos do Ensino de Matemática (GEEM) englobava em
seus quadros professores universitários, secundários, psicólogos,
90
pedagogos e trabalhava de forma cooperativa com a Secretaria de
Estado da Educação, no treinamento de professores, procurando
Termo utilizado na época conceituar os novos métodos de abordagem da Matemática. Esse
e que revelava a concepção
dominante de formação
grupo foi também responsável por inúmeras publicações e pela
continuada nesse período. criação das Olimpíadas de Matemática de São Paulo. O GEEM-
PA foi fundado por um grupo de 50 professores com o objetivo
de desenvolver pesquisas sobre a relação ensino-aprendizagem,
visando melhorar o ensino da matemática na perspectiva da for-
mação e do desenvolvimento da inteligência, segundo o constru-
tivismo de Piaget. Os estudos do GEEMPA foram desenvolvidos
e validados no âmbito de classes experimentais de escolas da pe-
riferia urbana. Em 1973, o GEEMPA participou de uma investiga-
ção reunindo pesquisadores do Brasil e de países como Canadá,
Hungria, Estados Unidos, o que lhe permitiu avançar em suas
pesquisas a respeito do ensino da Matemática Moderna. Com re-
lação ao GEPEM encabeçavam sua fundação, Maria Laura Mou-
zinho Leite Lopes, José Carlos de Mello e Souza, Franca Gottlieb
e mais 29 professores e pesquisadores. A primeira atividade do
GEPEM foi organizar o Seminário sobre o Ensino da Matemática
que se realizou no Rio de Janeiro em abril de 1976.
As Secretarias de Educação também promoveram inúmeros trei-

namentos de professores, que iam desde a ensiná-los a linguagem
dos conjuntos até apresentar-lhes sugestões de como trabalhar com
relações de pertinência, inclusão, as operações de reunião e inter-
secção (especialmente com a utilização de Blocos Lógicos), as pro-
priedades reflexiva, simétrica, transitiva de algumas relações. Nes-
sas atividades com professores, publicações de Piaget, G. Papy, Z.
P. Dienes forneciam o material básico para apoiar as discussões.
Algumas marcas da implantação do movimento Matemática Mo-

derna, como o trabalho com conjuntos no início de quase todas
as séries, de forma desvinculada do restante, a predominância
dos temas algébricos sobre os geométricos, o tratamento da ge-
ometria como um tema ilustrativo dos conjuntos ou da álgebra,
o exagero na linguagem simbólica, foram sendo questionadas e
as críticas ganharam força ao longo da década de 1980. De modo
geral, as críticas pontuais tinham um pano de fundo mais abran-
gente, bem focalizado em O fracasso da Matemática Moderna (1976),
por Morris Kline:
91
Ensinar Matemática como uma disciplina à parte é uma perversão,
uma corrupção e uma distorção do verdadeiro conhecimento. Cada
matéria representa uma aproximação do conhecimento e qualquer
mescla ou superposição que seja conveniente e pedagogicamente útil
é desejável e deve ser bem-vinda. A educação para todos deveria ser
mais ampla que profunda; deveria ser uma verdadeira educação em
humanidades, em que os estudantes não somente aprendem o conteú-
do de cada matéria, mas também o papel que jogam em nossa cultura
e em nossa sociedade.
Estimuladas pelo clima de abertura democrática existente no país,

no decorrer dos anos 1980, reformas foram feitas e implementadas
em diferentes estados brasileiros, com a preocupação explícita de
enfrentar problemas em que se destacavam:
• a preocupação excessiva com o treino de habilidades, com a

mecanização de algoritmos, com a memorização de regras
e esquemas de resolução de problemas, com a repetição e a
imitação não com uma aprendizagem que se dê, inicialmen-
te, pela compreensão de conceitos e de propriedades, pela
exploração de situações-problema nas quais o aluno é leva-
do a exercitar sua criatividade, sua intuição;
• a priorização dos temas algébricos e a redução ou, muitas

vezes, eliminação de um trabalho envolvendo tópicos de
Geometria;
• a tentativa de se exigir do aluno uma formalização precoce

e um nível de abstração em desacordo com seu amadureci-
mento.
Na efervescente década de 1980, a educação brasileira e a educação

matemática em particular, orientadas por concepções de diferen-
tes educadores, em especial Paulo Freire, buscaram a construção
de sua identidade. Freire chamava atenção sobre a necessidade de se
discutir a dimensão histórica do saber, sua inserção no tempo, sua
instrumentalidade, para o que é fundamental a indagação, o diálo-
go, a problematização do próprio conhecimento em sua indiscutí-
vel reação com a realidade concreta na qual se gera e sobre a qual
incide, para melhor compreendê-la explicá-la e transformá-la.
92
Postulava ainda que, o papel do educador não é o de encher o
educando de conhecimento, mas sim o de proporcionar, através
da relação dialógica educador-educando, a organização de um
pensamento concreto em ambos. E declarava: aquele que é en-
chido pelo professor tanto menos pode pensar, mas repete. Para
ele, estudar é um trabalho difícil, que exige uma postura crítica
e sistemática, exige disciplina intelectual que não se ganha a não
ser praticando-a. A educação, identificada por ele como bancária
não estimulava isso, pois sua tônica residia fundamentalmente
em matar a curiosidade, o espírito investigador, a criatividade.
Freire defendia que o estudante deveria assumir o papel de su-
jeito desse ato.
Os debates evidenciavam que o fazer educativo varia do ponto de

vista dos métodos, das táticas, do conteúdo e não apenas de socie-
dade a sociedade, mas também dentro de uma mesma sociedade.
Na esteira dessas discussões, novos temas passam a ser colocados
também na pauta dos educadores matemáticos: etnomatemática,
modelagem, resolução de problemas, tecnologias da informação
e da comunicação, abordagem histórica da matemática, contex-
tualização, entre outros. São relevantes neste período trabalhos
de educadores matemáticos como Ubiratan D’Ambrósio, Eduar-
do Sebastiani Ferreira, Roberto Baldino, Terezinha Nunes, entre
muitos outros.
É também na década de 1980 que a Educação Matemática, entendi-

da como área de conhecimento e de pesquisa, começa a se organi-
zar e a ganhar maior espaço no cenário da educação brasileira. Em
1984, é criado o primeiro curso de Mestrado em Educação Mate-
mática, pela Universidade Estadual de São Paulo — a UNESP, em
seu Campus de Rio Claro. Outro fato marcante é a fundação, em
1988, da Sociedade Brasileira de Educação Matemática, SBEM, que
tem como principal finalidade, congregar profissionais da área de
Na constituição da SBEM,
destacam-se nomes como Educação Matemática, bem como outros profissionais interessados
os de Antonio Pinheiro de nesta área ou áreas afins, com vistas a promover o desenvolvimen-
Araújo, Estela Kaufman
to desse ramo do conhecimento científico, estimular atividades de
Fainguelernt, Lourdes de
La Rosa Onuchic, Maria pesquisa na área de Educação Matemática e promover estudos e
Laura Mouzinho Leite pesquisas, desenvolvimento de tecnologia alternativas, produção
Lopes, Nilza Eigenheer
Bertoni, Tânia Mendonça
e divulgação de informações e conhecimentos técnicos e científi-
Campos, entre outros. cos referentes às atividades ligadas à Educação Matemática.
93
Com esse grande impulso na década de 1980, nos anos subse-
qüentes a educação matemática, e, mais particularmente a pes-
quisa dentro dessa área de conhecimento, vem buscando estabe-
lecer sua identidade e definir os limites de seu campo, visando
transformar-se num corpo organizado de conhecimentos.
Sem dúvida, o surgimento de programas específicos de pós-gra-

duação nessa área, como o de Rio Claro, já mencionado, e o da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, criado na década
de 1990, de grupos de educadores matemáticos abrigados nos
departamentos de educação de várias universidades e a realiza-
ção de Encontros e Congressos, nacionais e regionais realizados
pela Sociedade Brasileira de Educação Matemática constituem, ao
mesmo tempo, o reflexo e a mola propulsora da consolidação da
educação matemática em nosso país.
A partir do ano de 2000 vem se consolidando na agenda nacional,

o Seminário Internacional de Pesquisas em Educação Matemática
Foram realizados o
— o SIPEM, evento destinado a pesquisadores na área, em que se I SIPEM em 2000, o
divulga e discute a produção de trabalhos que contribuem decisi- II SIPEM em 2003 e o
vamente para a constituição de sua identidade e do delineamento III em 2006.
de suas fronteiras, a eventual alteração de rumos e o surgimento

de novas linhas de investigação. Além da divulgação de trabalhos,
nesse evento reúnem-se grupos de pesquisa, segundo temáticas
diversas, que se dedicam a uma análise criteriosa e crítica dos tra-
balhos e o esforço de aglutiná-los, dinamizá-los e avaliá-los.
Educação Matemática e reformas curriculares

Uma das mais perceptíveis influências dos movimentos de edu-
cação matemática ao longo do tempo pode ser observada em
documentos curriculares oficiais. Destacamos a influência de
Euclides Roxo na reforma de 1931, das idéias do movimento Ma-
temática Moderna a partir da década de 1960 e da incorporação
de críticas a esse movimento nas propostas elaboradas a partir
da década de 1980.
Mais recentemente, desde 1996, a Educação Matemática brasilei-

ra vem se envolvendo na discussão de projetos de reorientação
curricular, desencadeados pelo Ministério da Educação — MEC,
94
num processo de elaboração de Parâmetros Curriculares Nacio-
nais, para diferentes níveis e modalidades de ensino.
Nesse processo, envolto em muita polêmica, alguns dilemas clás-

sicos da educação brasileira voltaram à discussão. Um deles re-
fere-se ao caráter de centralização ou descentralização que deve
estar presente na tomada de decisões curriculares. Os programas
nacionais obrigatórios explicitados ao tempo das reformas Cam-
pos e Capanema foram sendo substituídos por guias ou propostas
não obrigatórios elaborados pelas secretarias estaduais e secreta-
rias municipais de educação, ao longo das décadas de 1970/80.
Essa descentralização, se por um lado tinha aspectos positivos,
em termos da flexibilização curricular e da possibilidade de in-
cluir aspectos regionais, por outro lado acarretava problemas bas-
tante graves.
Ao deixar essa atribuição aos estados e municípios, o reflexo das

desigualdades regionais nos currículos ficava evidente: regiões
mais desenvolvidas economicamente e socialmente, com maior
acesso à produção de conhecimentos científicos, reuniam melho-
res condições de elaborar projetos curriculares contemporâneos,
incluindo os avanços das pesquisas tanto das áreas de conheci-
mento específico como das áreas didático-pedagógicas. Em con-
trapartida, as demais continuavam reproduzindo listas de con-
teúdos sem maior reflexão sobre sua relevância e sem discutir
questões referentes à sua abordagem.
Esse fato foi revelado claramente no estudo feito pela Fundação

Carlos Chagas em 1996, que buscava identificar o que se ensina-
va nas diferentes regiões brasileiras a partir da análise de docu-
mentos curriculares oficiais. Nessa análise verificou-se que eram
poucos os estados e municípios com propostas curriculares que
estimulassem a reflexão sobre o por quê, para quê, o quê e como
ensinar e avaliar, sendo também rara a incorporação de resulta-
dos e indicações de pesquisas em educação matemática.
Foi a Lei Federal n.º 9.394, de 20/12/96 que estabeleceu a compe-

tência da União, em colaboração com estados, Distrito Federal e
municípios, de definir diretrizes para nortear os currículos, de
modo a assegurar uma formação básica comum. Esse dispositivo
95
legal conduziu à elaboração de Parâmetros e Diretrizes Curricu-
lares. A tarefa de pensar numa formação básica comum tem como
seu primeiro desafio o complexo contexto da educação brasileira,
expresso por seus grandes números e pela diversidade de situa-
ções que o constituem.
Nas últimas décadas, o número de alunos matriculados no ensi-

no fundamental ampliou-se significativamente, ao mesmo tempo
em que se aumentou a duração do ensino fundamental de 4 para
8 anos, a partir de 1971. Essa ampliação teve como conseqüência
a explosão do Ensino Médio, incorporado pela LDBEN de 1996
como última etapa da Educação Básica, indicando que se consi-
dera desejável que todo cidadão brasileiro o conclua. Os dados do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira — INEP, deixam evidentes esses aumentos:
Ano Ensino Fundamental Ensino Médio

1970 15.904.627 1.003.475
1980 22.598.254 2.819.182
1990 28.380.000 3.664.936
2000 35.717.948 8.192.948
2003 34.438.749 9.072.942
Certamente, tais dados revelam um aspecto muito positivo que é

o de garantir o acesso de crianças e jovens à escola. Mas também
mostram o surgimento de um problema difícil de ser equaciona-
do, que é o de oferecer uma educação de qualidade, conduzida por
professores com formação inicial e continuada adequadas às novas
demandas da educação exigida pela sociedade contemporânea.
Nesse contexto, a elaboração de propostas curriculares teve como

ponto de partida a discussão de questões em que se destacavam:
como construir referências nacionais de modo a enfrentar antigos
problemas da educação brasileira e ao mesmo tempo enfrentar os
novos desafios colocados pela conjuntura mundial e pelas novas
características da sociedade — como a urbanização crescente? O
que significa indicar pontos comuns do processo educativo em
todas as regiões e, ao mesmo tempo, respeitar as diversidades
regionais, culturais e políticas existentes — no quadro de desi-
96
gualdades da realidade brasileira? Como equacionar problemas
referentes à possibilidade de acesso aos centros de produção de
conhecimento tanto das áreas curriculares quanto da área peda-
gógica, e que se refletem na formação dos professores que coloca-
ram as orientações curriculares em prática?
Os documentos elaborados para a área de matemática -destina-

dos ao Ensino Fundamental (faixa de alunos de 7 a 14 anos), ao
Ensino Médio (faixa de alunos de 15 a 17 anos) e também aos
alunos da Educação Infantil, Educação Indígena e Educação de
Jovens e Adultos — estão certamente entre aqueles que tiveram
boa aceitação, comparativamente com outras áreas, tanto por par-
te dos pesquisadores e professores universitários que emitiram
pareceres sobre seu conteúdo, como também por parte de secre-
tarias de educação estaduais e municipais e representantes dos
professores da educação básica. Essa aceitação pode ser atribuída,
em grande medida, ao trabalho dos educadores matemáticos que
vem sendo desenvolvido ao longo do tempo.
Educação Matemática e sua influência no currículo do

Ensino Fundamental
Os Parâmetros Curriculares de Matemática para o Ensino Funda-
mental procuram estimular os professores que ensinam matemá-
tica a responder à pergunta: Por que ensinamos Matemática?
Segundo Rico (2004), o debate sobre os fins da educação matemá-

tica é uma questão crucial para o currículo de matemática no sis-
tema educativo, em especial para o período de educação obrigató-
ria. Ele considera que as questões que se colocam não são triviais
e afetam um nível de reflexão geral, nas dimensões culturais, po-
líticas, educacionais e sociais.
Ubiratan D’Ambrósio, ao refletir sobre Por que ensinar Matemáti-

ca? propõe que nos situemos no contexto de um marco educativo
variável, que se tem modificado profundamente. Os benefícios da
educação devem se estender a todas as camadas da sociedade;
todas as crianças e jovens têm direito a alcançar as possibilidades
que lhes permitam suas próprias capacidades individuais. Quan-
do se tem em conta que o trabalho do professor deve ser educar e
97
não somente instruir, destacando o interesse que apresenta o de-
senvolvimento de capacidades de caráter geral, tem que admitir
que a educação matemática não é o único meio para conseguir es-
tes comportamentos, inclusive que há uma possibilidade de que
não seja ela o melhor caminho possível; e isto coloca uma respos-
ta negativa à questão inicial: não é necessário ensinar matemática,
pelo menos na forma em que se ensina atualmente. Quando fa-
lamos da educação matemática e sobre as funções sociais que ela
deve atender temos que considerar prioritariamente, a que classe
da sociedade do futuro, com toda a carga utópica que incluem os
ideais de justiça, liberdade, dignidade e vida, igualdade de opor-
tunidades, etc, então é possível discutir sobre como orientar a
educação para alcançar esse futuro. Sobre esta base, D’Ambrosio
passa a apresentar os pontos de vista mais destacáveis:
Primeiro: o ponto de vista utilitário. Há uma necessidade crescen-

te de preparar matemáticos em todos os níveis, para a aplicação e
para o uso da tecnologia. Os mesmos matemáticos vêm observan-
do com preocupação a distância entre o que se ensina e pesquisa
em matemática e o que se aplica. A educação matemática precisa
rever a posição que a matemática e seus profissionais gozam na
sociedade. Se se faz uma educação especulativa ou contemplati-
va. Dedicada a uma elite e desejando a formação profissional para
uma estrutura paralela, os fins educativos da matemática ficam
dirigidos a uma formação individual. Por outro lado, com uma
formação maciça e a inclusão da formação profissional no sistema
educativo, a sociedade pode esperar muito mais.
Segundo: ponto de vista especulativo. O objetivo é criar novas

matemáticas, novas teorias e ajudar a solucionar os novos proble-
mas que tão somente agora estão sendo identificados e reconhe-
cidos. O objetivo básico da educação matemática não é o de per-
petuar conhecimentos, ou avançar um pouco sobre o existente,
mas estimular a criação de novos conhecimentos. O ensino não
é a meta essencial desta forma criativa ou contemplativa da edu-
cação matemática; o que é fundamental é conseguir uma posição
favorável à criação de novo conhecimento. A tarefa principal da
educação matemática consiste em propor estratégias que permi-
tam o desenvolvimento simultâneo destes dois objetivos, o pri-
meiro baseado na concepção da matemática como corpo utilitário
98
de técnicas e habilidades, pensada e projetada para satisfazer ne-
cessidades sociais, e o segundo que considera a matemática como
componente de um grande corpo de modelos, do pensamento e
da linguagem para simular os fenômenos anteriores.
Nestas idéias, D’Ambrósio resume sua reflexão relativa aos fins

da educação matemática, sobre os que consideram que tenha que
contemplar uma variável a mais: as trocas produzidas pelo au-
mento espetacular no número de alunos e, respectivamente, uma
mudança igualmente impressionante no número de professores,
o que tem dado lugar ao nascimento de uma nova comunidade.
Esta situação gera novas estruturas que colocam novas necessida-
des e favorecem a criação de novos conhecimentos.
São essas reflexões sobre as finalidades do ensino de matemática

hoje que alimentam as decisões sobre os objetivos a serem perse-
guidos em cada segmento do ensino fundamental e também as
decisões sobre a seleção e organização de conteúdos matemáticos
que serão explorados.
A esse respeito, segundo Sacristán (2000), partindo de um currí-

culo sempre interpretável e moldável, o professor deve perguntar
a melhor forma de organizar os conteúdos propostos. Para ele,
esta tarefa está intimamente ligada a uma das finalidades da edu-
cação, na medida em que a educação se relaciona com a recons-
trução dos conhecimentos pelos alunos e, devido à amplitude do
capital cultural disponível, é difícil pensar na comunicação natu-
ral entre gerações, sem elaborações cuidadosas na transmissão de
conhecimentos.
Para Coll (1987), situando-nos em uma disciplina, em uma área ou

na opção de relacionar áreas e disciplinas diversas, a forma de apre-
sentar os conteúdos organizados e agrupados tem enorme impor-
tância, porque a decisão que se toma condiciona também as relações
possíveis que o aluno pode estabelecer em sua aprendizagem.
Os Parâmetros Curriculares de Matemática para o Ensino Fun-

damental indicam como critérios para a seleção dos conteúdos
sua relevância social e sua contribuição para o desenvolvimento
intelectual do aluno.
99
Com relação à relevância social, é importante resgatar Bishop
(1991), para quem um currículo deve enfatizar a matemática como
explicação. A matemática como fenômeno cultural pode ser uma
rica fonte de explicações, e esta característica deve ser incorpora-
da nos currículos. Assim, por exemplo, os PCNs incorporam, já
no ensino fundamental, o estudo da probabilidade e da estatística
e evidenciam a importância da geometria e das medidas para de-
senvolver as capacidades cognitivas fundamentais.
Por outro lado, em seus trabalhos, Doll destaca que o currículo de

matemática poderia adquirir sua forma de riqueza ao brincar com
padrões. Ele comenta que isso pode ser feito, por excelência, com
os computadores — instrumentos que qualquer currículo mate-
maticamente rico deveria possuir — mas os computadores não
são uma condição sine qua non. Podemos ver padrões, desenvolvê-
los e brincar com eles em simples combinações numéricas (como
nas séries de Fibonnaci) ou na geometria euclidiana ou fractal.
Separar um quadrado em triângulos retângulos é um exemplo do
primeiro; o triângulo de Sierpinski é um exemplo do último. Em
todos os níveis, do jardim da infância à universidade, a matemáti-
ca pode ser tratada significativamente como brincar com padrões.
Os Parâmetros Curriculares de Matemática para o Ensino Funda-

mental incorporam um aspecto inovador ao destacar conteúdos
não apenas na dimensão de conceitos, mas também na dimen-
são de procedimentos e de atitudes. Destacam a importância de
o aluno desenvolver atitudes de segurança com relação à própria
capacidade de construir conhecimentos matemáticos, de cultivar
a auto-estima, de respeitar o trabalho dos colegas e de perseverar
na busca de soluções.
Os Parâmetros Curriculares de Matemática para o Ensino Fun-

damental apontam a importância de se estabelecerem conexões
entre os blocos de conteúdos, entre a matemática e as outras áreas
do conhecimento e suas relações com o cotidiano e com Temas
Transversais.
Sacristán (2000) alerta para o fato de que uma tradição pedagógi-

ca já antiga tem ressaltado a importância de ordenar os progra-
mas escolares em torno de unidades globais de certa extensão,
100
com capacidade de integração de conteúdos diversos, que estru-
ture períodos longos de atividade pedagógica.
Esse autor salienta a conveniência de superar as fronteiras, sempre

artificiais, dos conhecimentos especializados e a necessidade de
integrar conteúdos diversos em unidades coerentes que apóiem
também uma aprendizagem mais integrada pelos alunos, para os
quais uma opção desse tipo possa oferecer realmente algo com
sentido cultural e não meros retalhos de saberes justapostos. E
destaca que unidades didáticas, centros de interesses, projetos de
aprendizagem, núcleos interdisciplinares, módulos curriculares
etc. são denominações que, desde diversas óticas, autores ou mo-
vimentos pedagógicos apelam para essa virtualidade do planeja-
mento da cultura do currículo integrada em grandes unidades.
Briggs (1973) assegura que a estrutura do conhecimento a ser le-

vada em conta quando pretendemos que se aprenda, supõe esta-
belecer relações de dependência e de independência das partes
integrantes, dispostas de tal forma que indiquem quando a or-
dem da seqüência pode ser optativa ou aleatória, e quando há de
se fazer cuidadosamente, para lograr a melhor transferência para
alcançar habilidades ou objetivos complexos.
Romiszowski (1981) comenta que poucos conteúdos curriculares

exigem uma seqüência algorítmica linear como modelo inevitável.
Para ele, é importante pensar em seqüências lineares de módulos
para cobrir um determinado currículo, ou um aspecto parcial do
mesmo. Decidir módulos que se desenvolvem uns depois dos ou-
tros por um mesmo grupo de alunos é uma fórmula simples para
a gestão administrativa quando regula ciclos e cursos.
Essas visões têm em comum a superação da organização linear

dos conteúdos e a necessidade de explicitar as conexões entre
eles, inspirando-se na metáfora de construção do conhecimento
como rede.
Os PCNs não se limitam a apresentar um rol de conteúdos, mas

discutem orientações didáticas relativas a conceitos e procedi-
mentos matemáticos, analisando obstáculos que podem surgir
na aprendizagem de certos conteúdos e sugerindo alternativas
101
que possam favorecer sua superação. Nos PCNs, a avaliação em
suas dimensões processual e diagnóstica é tratada como parte
fundamental do processo ensino-aprendizagem por permitir de-
tectar problemas, corrigir rumos, apreciar e estimular projetos
bem sucedidos.
Avanços que precisam ser construídos e alcançados

Estudos que buscam resgatar avanços e dificuldades enfrentados
no processo de implementação de inovações na sala de aula colo-
cam em evidência a desarticulação entre formação de professores
e processos de mudança, inovação e desenvolvimento curricular,
que sempre caracterizaram as ações das políticas públicas em
nosso país.
Assim, por não levar em conta as crenças, conhecimentos e atitu-

des dos professores, principais protagonistas da implementação de
qualquer mudança, as concepções norteadoras das propostas, via
de regra, passaram a fazer parte do discurso pedagógico sem, no
entanto, penetrar na raiz das questões que se procurava enfrentar.
No entanto, é fato que ainda há uma grande distância entre os

avanços logrados na pesquisa, na construção da educação mate-
mática como área de conhecimento e sua penetração na sala de
aula, sua apropriação efetiva pelos professores.
Autores como, por exemplo, Garcia (1998) discutem a necessidade

de integrar a formação de professores em processos de mudança,
inovação e desenvolvimento curricular. Para ele, a formação de
professores deve ser analisada em relação ao desenvolvimento
curricular e ser concebida como uma estratégia para facilitar a
melhoria do ensino.
Garcia cita Escudero (1992) quando se refere à dissociação que

existe atualmente entre os processos de mudança e a formação de
professores. No seu ponto de vista,
a formação e a mudança têm de ser pensadas em conjunto; como

duas faces da mesma moeda. Hoje é pouco defensável uma perspec-
tiva sobre a mudança para a melhoria da educação que não seja, em
102
si mesma, capacitadora, geradora de sonho e compromisso, estimula-
dora de novas aprendizagens e, em suma, formativa para os agentes
que têm de desenvolver na prática as reformas. Simultaneamente, a
formação, se bem entendida, deve estar preferencialmente orienta-
da para a mudança, ativando reaprendizagens nos sujeitos e na sua
prática docente que deve ser, por sua vez, facilitadora de processos
de ensino e de aprendizagens dos alunos (ESCUDERO, 1992, p. 57,
apud GARCIA 1998, p. 28).
Essas observações, por certo, nos ajudam a compreender, em par-

te, as dificuldades de implementação de inovações curriculares e
as distorções que geralmente acontecem e que acabam levando ao
comprometimento de idéias que norteiam as propostas curricula-
res. Um primeiro exemplo contundente refere-se ao próprio Mo-
vimento Matemática Moderna. No Brasil, como já comentamos,
a Matemática Moderna foi implantada inicialmente por meio de
sua incorporação aos livros didáticos, sem qualquer tipo de dis-
cussão ou de preparação dos professores, o que justifica todos os
tipos de equívocos cometidos.
Mas, em outros países, como a França, por exemplo, o próprio Dieu-

donné, um dos mentores da reforma, também denunciava em 1974,
uma nova escolástica, em seu famoso artigo Devons-nous enseigner
les mathématiques modernes?, publicado num Boletim da APMEP. A
aparição dessa nova escolástica era uma perversão. Ela se transfor-
mou exatamente naquilo que eles não queriam que fosse. Definir
a matemática como linguagem acabou orientando seu ensino para
a aprendizagem de palavras, transformando-o em discussão so-
bre palavras. Em resumo, a reforma acabou se traduzindo bem
mais por um jargão impenetrável, por um excesso de simbolismo,
por austeras abstrações, do que por uma pedagogia ativa e aber-
ta, como se pretendia. Outro fato marcante foi o artigo escrito em
1973, por Choquet, L’ École libératrice, em que ele desabafa:
Eu estou estarrecido com o que constato no ensino da escola pri-

mária e secundária. Fui um dos promotores da reforma de ensino
da Matemática, mas o que eu preconizava era simplesmente uma
poda de galhos mortos, atravancadores, e a introdução de um pouco
de álgebra. Pois bem, em suma, os novos programas e as instruções
correspondentes são mais satisfatórios que os antigos, em que pesem
erros razoáveis: mas, há toda uma atmosfera nociva, que tem acom-
103
panhado seu desenvolvimento. Em particular, um ataque contra a
Geometria e contra os recursos da intuição: foi dito aos professores
que seria lastimável que eles estudassem os triângulos e que a Álge-
bra Linear substituiria toda a velha geometria… o resultado é tal que,
sem uma forte reação de base, eu penso que a geração atual de nossa
escola receberá uma formação matemática que não a prepara nem
para a pesquisa, nem para a utilização da Matemática em técnicas ou
ciências experimentais. (Apud CHARLOT, 1986, pp. 18/19).
Do mesmo modo como não houve preparação para a entrada dos

professores no Movimento Matemática Moderna, também não
houve discussão suficiente para que pudessem entender o que es-
tava sendo criticado no trabalho com os conjuntos ou os prejuízos
acarretados pelo excesso de algebrismo, ou abandono da Geome-
tria, ou dos vínculos com o cotidiano.
A partir da década de 1980, novos discursos buscaram tomar o

lugar dos que foram reprisados com freqüência nos anos anterio-
res. A ênfase do novo discurso estava na condenação do treino
de habilidades, dos algoritmos memorizados e na defesa da re-
solução de problemas como eixo metodológico, na compreensão
de conceitos e de procedimentos, no equilíbrio entre os assuntos
aritméticos, algébricos, métricos e geométricos.
No entanto, as tentativas de implementar essas novas idéias não

levavam em conta as crenças dos professores que as deveriam co-
locar em prática. Thompson (1997) nos lembra que o conhecimen-
to dos professores para ensinar matemática está muito ligado às
crenças e concepções que os professores têm sobre a matemática
e seu ensino. Ball (1991) vai mais além e destaca que os pressu-
postos e crenças do professor interagem com o conhecimento que
ele tem da matemática, influenciando a tomada de decisões e as
ações do professor para ensinar matemática.
Ora, o treino pela repetição de exercícios a serem copiados de um

modelo era certamente uma forte convicção dos professores que
estavam em sala de aula nos anos 1980/90. Em sua própria expe-
riência como estudantes, muito provavelmente, essa estratégia de
ensino foi dominante. A esse respeito, Ponte (1998) e Serrazina
(1999) asseveram que, quando os futuros professores chegam às
escolas de formação, já vivenciaram uma experiência de muitos
104
anos como alunos e desenvolveram crenças em relação à mate-
mática e seu ensino.
Segundo Gómez-Chacón, as crenças constituem-se num esquema

conceitual que filtra novas informações sobre a base das processa-
das anteriormente (2002, p. 23). No entanto, em sua formação ini-
cial ou continuada, em geral, essas crenças não são trabalhadas e
acabam se constituindo em verdadeiros obstáculos ao desenvolvi-
mento de propostas curriculares que trazem idéias diferentes da-
quelas que vivenciaram em seu tempo de estudante. Essas crenças
certamente estão na base das dificuldades de muitos professores
que não aceitavam as sugestões dos documentos curriculares da
década de 1980, referentes ao uso de calculadoras e computadores.
As propostas apresentadas no final dos anos 1990 não apresentam

um rompimento tão radical com as dos anos 1980, em termos de
seus princípios mais amplos. Mas trazem alguns aspectos novos,
mais recentemente focalizados pelas investigações em Educação
Matemática.
Para citar alguns, destacaríamos inicialmente a importância que

o professor deve dar aos conhecimentos prévios e às hipóteses
levantadas pelos alunos, como um ponto de partida do trabalho a
ser programado para a sala de aula. As hipóteses que as crianças
elaboram sobre as escritas numéricas, sobre as operações, as dife-
rentes formas que encontram para resolver uma mesma situação
problema são fonte de muita aprendizagem, se bem aproveitadas.
Há ainda uma discussão mais aprofundada sobre o papel do erro
na aprendizagem dos alunos e sobre as diferenças entre obstácu-
los didáticos e epistemológicos que interferem na aprendizagem.
Em termos de organização curricular, há estudos que indicam a

necessidade de se incluir no trabalho da sala de aula o que de-
nominamos componentes social e cultural do currículo, além da
componente simbólica, conceitual. Nesse contexto, emergem pro-
postas de trabalho com projetos que estimulem a interpretação e
explicação da realidade, permitindo aos alunos um processo de
análise crítica de valores e idéias, mediante atividades apresen-
tadas em contextos significativos para os alunos, centradas em
problemas ou tarefas estimulantes referentes ao entorno físico e
105
social mais amplo. Surgem também propostas de trabalho de in-
vestigação em sala de aula, com o objetivo de imitar algumas ativida-
des inerentes ao processo de construção histórica do conhecimen-
to, como a experimentação, a validação, a comunicação por escrito
da experiência, entre outros.
Evidentemente, tais propostas, embora muito fecundas, pressu-

põem conhecimentos muito mais amplos e profundos do profes-
sor do que aqueles que ele constituiu em sua formação. Conheci-
mentos contemplando não apenas uma diversidade significativa
de conteúdos, temas, mas também, de métodos de investigação,
de aplicações, de relações com outras áreas etc, mostrando a mate-
mática como fenômeno cultural e como rica fonte de explicações.
Sem tais conhecimentos, idéias como as de interdisciplinaridade
ou propostas de se trabalharem os conteúdos de forma contex-
tualizada, acabam sendo distorcidas em sua implementação. É o
caso, por exemplo, do entendimento do que vem a ser contextua-
lização. Observa-se uma relação muito forte entre contextualização
e cotidiano/realidade, o que pode conduzir a um empobrecimento
de outros aspectos do conhecimento que deixariam de ser trata-
dos nos currículos, por não serem automaticamente usados no
dia-a-dia dos alunos.
Convém ainda destacar que, dentre as crenças dos professores a

serem analisadas e trabalhadas, uma das mais arraigadas, embora
nem sempre explicitada, é a de que “matemática é algo para quem
tem dom”, para quem é geneticamente dotado de certas qualida-
des; e outra é a de que “é preciso ter um certo capital cultural para
atingir o universo matemático”.
Essas crenças batem de frente com as propostas de que todos os

alunos podem fazer matemática em sala de aula, o que significa
construí-la, fabricá-la, produzi-la. Isso não significa fazer os alu-
nos reinventarem a matemática que já existe, mas sim engajá-los
no processo de produção matemática em que sua atividade tinha
o mesmo sentido que aquele dos matemáticos, que efetivamente
forjaram conceitos matemáticos novos.
Para Charlot (1987, p. 266), a área de plantio dessa idéia está, há

longo tempo, minada por outras convicções. Uma delas é a de
106
que a matemática não é passível de ser produzida, mas sim des-
coberta. Os seres matemáticos existem em alguma parte, no céu
das idéias. Assim sendo, o papel do matemático não é o de criar,
inventar, mas o de descobrir, desvelar as verdades matemáticas
que já existem, mas não são ainda conhecidas. As verdades mate-
máticas são enunciadas por meio do trabalho do matemático, mas
elas são o que são, eternas, independentemente de seu trabalho.
Outro componente das crenças dos professores refere-se à idéia

de rigor. Nas novas orientações curriculares, o rigor de pensa-
mento e a correção do vocabulário não se colocam como exigên-
cias impostas ao aluno. Eles continuam sendo um dos objetivos
essenciais da aprendizagem matemática, mas adquirem novos
contornos: o rigor, segundo as novas concepções, não deve ser
uma exigência imposta, do exterior, pelo professor, pois desse
modo ela pareceria ao aluno puramente arbitrária, mas uma ne-
cessidade para quem deseja comunicar os resultados de sua ativi-
dade, de defendê-los diante das contestações. O rigor, como todo
saber, se constrói por meio da atividade matemática.
Há também a idéia muito freqüente de que os alunos só podem

resolver problemas que já conhecem, que já viram resolvidos e
que podem tomar como modelo. Essa convicção dificulta a aceita-
ção de que o ponto de partida da atividade matemática não deve
ser a definição, mas o problema. Esse problema não é certamente
um exercício em que se aplica, de forma quase mecânica, uma
fórmula ou um processo operatório. Só há problema, no sentido
estrito do termo, se o aluno é obrigado a trabalhar o enunciado da
questão que lhe é posta, a estruturar a situação que lhe é apresen-
tada. Assim, pensar não é somente encontrar uma resposta para
uma questão, mas também, e principalmente, formular a questão
pertinente quando se encontra diante de uma situação problemá-
tica. A atividade matemática é essencialmente elaboração de hi-
póteses, de conjecturas, que são confrontadas a outras e testadas
na resolução do problema.
107
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108
______________ Formação inicial e continuada de professores de
Matemática: possibilidades de mudança. In Anais do XV Encontro
Regional de Educação Matemática. Unisinos. Porto Alegre, 2003.
______________ Reflexões sobre Cursos de Licenciatura em Ma-

temática, tomando como referência as orientações propostas nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores
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SBEM, ano 9, nº. 11, edição especial, p. 44-56, abr 2002.
______________ Currículos de Matemática: da organização linear à

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109

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Cláudia Regina Flores

Méricles Thadeu Moretti

Campus Universitário – Trindade

Reitor: Alvaro Toubes Prata

Cursos de Licenciatura na Modalidade à Distância

Núcleo de Criação e Desenvolvimento de Material

Núcleo de Pesquisa e Avaliação

Copyright © 2008, Universidade Federal de Santa Catarina / Consórcio RediSul

1.Metodologia. 2. Matemática I. Moretti, Méricles Thadeu. II. Título.

Elaborada pela Bibliotecária Eleonora M. F. Vieira – CRB – 14/786

2 O conhecimento matemático na escola������������������������ 31

3 Caminhos ou formas para ensinar��������������������������������45

4 Projeto de ensino: elaboração, articulação,

Anexo Educação matemática na educação básica:

Pensar em ensinar metodologia de ensino traduz-se, normalmente, em

Ainda que a disciplina de Metodologia de Ensino não tenha a tarefa

Para cada um dos três primeiros capítulos há um roteiro de atividades,

Esperamos que a proposta de trabalho aqui elaborada possa lhe dar

“As próprias convicções do que é a matemática afetam a convic-

Este capítulo tem como objetivo verificar que diferentes

1) Visão da matemática como uma caixa de ferramentas. A

2) Visão da matemática como corpo estático e unificado de co-

3) Visão dinâmica da matemática como um campo de criação

Sabe-se que certas concepções parecem tão firmemente estabele-

Há séculos que filósofos e matemáticos questionam-se acerca da

Assim, o racionalismo é centrado no sujeito, no sujeito cognoscen-

Na geometria, por exemplo, todos os conhecimentos são derivados de

Nesta corrente de pensamento, Platão surge como o primeiro ide-

Ora, enquanto para Platão os enunciados matemáticos eram ver-

Em se tratando ainda do estudo destas duas vertentes de origem

O esquema a seguir, adaptado de Develay (1992, p.104), situa as

Notemos, contudo, que a concepção de aprendizagem construti-

Há que se considerar, enfim, outros modos de se conceber a ori-

Tudo isso, no entanto, nos parece ainda distante das problemá-

Portanto, compreender como o professor se posiciona em relação

1.2 Modos de conceber e praticar o

Num artigo publicado na Revista Zetetiké, Fiorentini (1995) des-

1.2.1 Tendência Formalista Clássica

Os livros didáticos reproduziam o modelo euclidiano – partindo

Havia, portanto, uma preocupação de que o ensino deveria ser

Era esta a tendência que se destacava para o ensino da Matemá-

1.2.2 Tendência Empírico-Ativista

No entanto, como acontecia com a tendência anterior, a concepção

1.2.3 Tendência Formalista Moderna

No que diz respeito à relação professor e aluno com o saber, o ensino

Assim como ocorreu com a tendência formalista clássica, o redu-

Uma diferença básica entre a tendência clássica e a tendência mo-

1.2.4 Tendência Tecnicista

Tudo isto leva a um tecnicismo mecanicista que reduz a Matemá-

1.2.5 Tendência Construtivista

O construtivismo pedagógico, primordialmente preocupado com

Enfim, levando-se em consideração questões filosóficas e epis-

• O vir a conhecer é um processo adaptativo que organiza o

Há que se considerar, no entanto, que a construção do conheci-

Contudo, o construtivismo toma a Psicologia como núcleo central

1.2.6 Tendência Sócioetnocultural

O ponto de partida do processo de ensino e de aprendizagem

1.2.7 Algumas considerações

Em poucas palavras podemos dizer que, hoje, há uma tendência

Fiorentini (1995) nomeia, enfim, duas outras tendências. A tendên-

E a tendência sociointeracionista-semântica se fundamenta no modo

1.3 O Fazer matemático numa perspectiva

Este texto aborda aspectos que auxiliam na compreensão da natu-

O porque ensinar matemática pode incidir em explicações que

2 O conhecimento matemático na escola�� 31

3 Caminhos ou formas para ensinar��45