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ADMINISTRACIÓN FEDERAL DE SERVICIOS EDUCATIVOS EN EL DISTRITO FEDERAL

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y ACTUALIZACIÓN DEL MAGISTERIO
CENTRO DE ACTUALIZACIÓN DEL MAGISTERIO EN EL DISTRITO FEDERAL

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y

ACTUALIZACIÓN DEL MAGISTERIO

CAPACITACIÓN DIDÁCTICA PARA PROFESORES DE

EDUCACIÓN PRIMARIA
MÓDULO IV

CURSO: “INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA Y DESARROLLO

PROFESIONAL”

ELABORÓ:
María Hortencia Castorena Mora
Zafira Paula Meza Monge
Alejandra del Carmen Ontiveros Gamboa

Febrero de 2011
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INTRODUCCIÓN

El presente curso de Intervención Pedagógica se ubica en el Módulo IV del Programa de

Capacitación didáctica para Profesores de educación Primaria, tiene como finalidades:
aplicar los diversos contenidos revisados en los cursos anteriores en la planeación de un
proceso de intervención en el grupo en el cual se desempeña como docente;
desarrollarlo; reflexionar en la práctica docente realizada y elaborar una nueva
intervención que mejore los aspectos que sea menester.

Se estructura en cuatro bloques:

BLOQUE I REFLEXIÓN ANTES, DURANTE (EN) Y DESPUÉS DE LA PRÁCTICA

DOCENTE.

BLOQUE II LA INTERVENCIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

BLOQUE III LOS SIGNIFICADOS DE LAS ACCIONES EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA

BLOQUE IV LA PRÁCTICA EDUCATIVA SUS CONTEXTOS Y SU DISEÑO

En este curso-taller se diseñan en el aula los procesos de intervención que se

desarrollarán durante la semana y se realiza la descripción de los realizados (una clase)
mediante la cual y en conjunto con algunas guías de reflexión, se recupera la experiencia
en la reflexión y se atienden puntos específicos de la intervención.

Cada una de las planeaciones e intervenciones, sus evidencias, reflexiones y

valoraciones se integran en una carpeta, misma que recaba los procesos seguidos y da
cuenta de las reflexiones y mejoras que cada docente va dando a su intervención
educativa.

Asimismo, observarás un proceso de intervención educativa, debatirás sobre él y

analizarás con todo lo aprendido un estudio de caso.

Por todo lo anterior, este curso-taller requiere de tu participación entusiasta y

comprometida, de tu paciencia para escribir y reflexionar, para elaborar y reelaborar, para
recabar e incorporar y sobre todo requiere de la decisión de aplicar en tu grupo las
mejoras que se vayan construyendo como proceso del darse cuenta del acontecer en el
aula.
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PLAN DE EVALUACIÓN

ASISTENCIA 10
PARTICIPACIÓN 10
ELABORACIÓN DE 1 PLAN DE CLASE 15
ELABORACIÓN DE 1 PLAN DE CLASE INCORPORANDO 20
MEJORAS

PRIMERA AUTOOBSERVACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE 10

SEGUNDA AUTOOBSERVACIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE 15
PRIMERA OBSERVACIÓN DE LOS ALUMNOS (MÍNIMO 3) 30
SEGUNDA OBSERVACIÓN DE LOS ALUMNOS (MÍNIMO 3) 30
REFLEXIÓN PERSONAL DEL CIRCO DE LAS MARIPOSAS 15
ELABORACIÓN DE 1 DESCRIPCIÓN DE CLASE CON SU 25
REFLEXIÓN

ELABORACIÓN DE 1 DESCRIPCIÓN DE CLASE CON SU 25

REFLEXIÓN INCORPORANDO LAS MEJORAS REVISADAS

EVIDENCIAS DE LA PRIMERA INTERVENCIÓN 10

EVIDENCIAS DE LA SEGUNDA INTERVENCIÓN 15
INTEGRACIÓN DE TODO LO ANTERIOR EN UNA CARPETA 20
REFLEXIÓN CASO DEL MAESTRO PEDRO 50
TOTAL DE PUNTOS 300
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BLOQUE I
REFLEXIÓN ANTES, DURANTE (EN) Y
DESPUÉS DE LA PRÁCTICA DOCENTE.
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DESARROLLAR
LA PRÁCTICA REFLEXIVA
EN EL OFICIO DE ENSEÑAR
Profesionalización y razón pedagógica
Philippe Perrenoud Edit. GRAÓ, Barcelona, 2007.

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De la reflexión en la acción a una práctica reflexiva
La idea de reflexión en la acción y sobre la acción se une a nuestra experiencia del
mundo. Sin embargo, si nos paramos a pensar, el sentido de estas expresiones no se
muestra del todo diáfano. Es evidente que un ser humano piensa bastante a menudo en
lo que hace, antes de hacerlo, haciéndolo y después de haberlo hecho. ¿Acaso esto lo
convierte en un practicante reflexivo?

Pensamos igual que respiramos, si con ello entendemos pensar en algo, tener una
actividad mental cualquiera. Para el Diccionario Ideológico de la Lengua Española de Julio
Casares, pensar, en su primera acepción, significa imaginar o discurrir una cosa'. ¿Dónde
he metido las llaves? ¡Llegaré tarde! ¡Hace frío! ¿Con quién me he encontrado en la
calle? ¿Adonde iremos de vacaciones? Todos ellos, actos de pensamiento, discursivos. Y
¿acaso es sencillamente pensar en lo que vamos a hacer, en lo que hacemos y en lo que
hemos hecho?

Pensar y reflexionar... en algunos contextos, ambas palabras parecen intercambiables.

Pero si queremos diferenciarlas, diremos que la reflexión indica cierto distanciamiento. El
mismo diccionario Casares define este sustantivo con dos acepciones, la primera en
sentido propio y la segunda en sentido figurado: 'Fís. Acción y efecto de reflejar o
reflejarse. II fig. Acción
y efecto de reflexionar'. La primera acepción procede del verbo reflejar, es decir “Hacer
retroceder o cambiar de dirección la luz [...] mediante el choque con una superficie
adecuada como un espejo”; la segunda, de reflexionar, que es un uso figurado derivado
de reflejar: “Considerar nueva y detenidamente una cosa”.

La metáfora del espejo está muy presente en el concepto de abstracción reflectante, tal
como lo definió Piaget (1977): el pensamiento se toma a sí mismo como objeto y
construye estructuras lógicas a partir de sus propias operaciones.

En ciencias humanas, la distinción entre pensar y reflexionar no es tan evidente, ya que

no hay solución de continuidad entre el pensamiento más próximo a la acción, el que la
guía y la reflexión más distanciada. Más que oponer pensamiento y reflexión, la corriente
desarrollada por Schön (1987, 1991, 1994, 1996) distingue más bien la reflexión en la
acción, y la reflexión sobre la acción.

De todas formas, estas distinciones quedan algo difuminadas. Los trabajos de Schön
están llenos de ejemplos tomados de diferentes oficios, pero los funcionamientos
mentales subyacentes están, bastante a menudo, conceptualizados con la ayuda del
sentido común. Debemos a sus traductores quebequeses (Gagnony Heynemand), que se
encuentran en la confluencia de varias culturas científicas y lingüísticas, el haber
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relacionado la práctica reflexiva con la noción piagetiana de abstracción reflectante, lo
que justifica la diferencia entre reflexionar para actuar y reflexionar sobre la acción.

La noción de práctica reflexiva nos remite en realidad a dos procesos mentales que
debemos distinguir, incluso y sobre todo, si tenemos la intención de estudiar sus
conexiones:

 No existe acción compleja sin reflexión durante el proceso; la práctica reflexiva

puede entenderse, en el sentido general de la palabra, como la reflexión sobre la
situación, los objetivos, los medios, los recursos, las operaciones en marcha, los
resultados provisionales, la evolución previsible del sistema de acción. Reflexionar
durante la acción consiste en preguntarse lo que pasa o va a pasar, lo que
podemos hacer, lo que hay que hacer, cuál es la mejor táctica, qué orientaciones y
qué precauciones hay que tomar, qué riesgos existen, etc. Se podría hablar
entonces de práctica reflexionada, pero tanto en francés como en castellano, este
adjetivo connota demasiado la prudencia de quien antes de hablar y medita
profundamente antes de actuar. Esta prudencia no está ausente de la reflexión en
la acción, pero es un valor que tiene que vérselas con una realidad que, a menudo,
ante el apremio, el practicante podría, por temor a actuar impulsivamente, dejar de
intervenir con rapidez, igual que aquellos conductores que por reflexionar
demasiado jamás hacen un adelantamiento. Según la naturaleza de la acción en
curso, la balanza entre reflexión y acción no puede ser la misma. Con Schön,
nótese también que la acción emprendida puede desarrollarse en unos pocos
segundos o en unos meses, según si consideramos como acción una operación
puntual (por ejemplo, guiar un contraataque en un campo de fútbol o una operación
bursátil) o una estrategia a largo plazo (por ejemplo, recomponer la situación
financiera de una empresa o seguir un tratamiento médico complejo). La acción
humana está hecha de muñecas rusas: las acciones más puntuales (devolver la
calma a una clase) participan a menudo de una acción más global (hacer
aprender), mientras que las acciones de largo alcance se analizan en una multitud
de acciones más limitadas.

 Reflexionar sobre la acción... eso es otra cosa. Es tomar la propia acción como
objeto de reflexión, ya sea para compararla con un modelo prescriptivo, a lo que
habríamos podido o debido hacer de más o a lo que otro practicante habría hecho,
ya sea para explicarlo o hacer una crítica. Toda acción es única, pero en general
pertenece a una familia de acciones del mismo tipo provocadas por situaciones
parecidas. En la medida en que la acción singular se cumple, reflexionar sobre ella
sólo tiene sentido, a posteriori, si es para comprender, aprender, integrar lo que ha
sucedido. Entonces, reflexionar no se limita a una evocación sino que pasa por una
crítica, un análisis, un proceso de relacionar con reglas, teorías u otras acciones,
imaginadas o conducidas en una situación análoga.

¿Acaso esta distinción es tan clara y categórica como sugiere Schón? De hecho, hay más
continuidad que contraste:

 La reflexión en la acción provoca a menudo una reflexión sobre la acción, porque

pone «en reserva» cuestiones imposibles de tratar en el momento, pero que el
practicante quiere volver a analizar «con más calma»; no lo hace cada vez, pero
sin embargo es uno de los recursos de la reflexión sobre la acción.»
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 La reflexión sobre la acción permite anticipar y preparar al practicante, a menudo
sin él advertirlo, para reflexionar más rápido en la acción y para prever mejor las
hipótesis; los «mundos virtuales», que Schön (1996, p. 332) define como: «mundos
imaginarios en los que la cadencia de la acción puede ralentizarse y en los que
pueden experimentarse iteraciones y variaciones de la acción», son ocasiones de
simular una acción por parte del pensamiento; la repetición y la precisión de las
acciones posibles en la esfera de las representaciones preparan una aplicación
rápida de los aspectos más sencillos y liberan la energía mental para hacer frente a
lo imprevisible.

En su distinción, Schön todavía mezcla más las cartas porque se refiere a dos
dimensiones distintas: el momento y el objeto de la reflexión. Ahora bien, las dos ideas no
se oponen. Reflexionar en la acción es también reflexionar, aunque sea de forma fugaz,
sobre la acción en curso, su entorno, sus contratiempos y sus recursos.

En cuanto a la cronología, -reflexionar antes, durante o después de la acción-, sólo se

muestra de forma sencilla si consideramos que una acción no dura más que unos
instantes, después de lo cual «se extingue», tal como se dice de una acción en el
lenguaje jurídico. El mismo Schön entremezcla las cartas; por otro lado, con buen criterio:

La acción presente, es decir, el período de tiempo durante el cual nos encontramos en la

misma situación, varía considerablemente de un caso a otro y muy a menudo, deja tiempo
para reflexionar sobre lo que estamos haciendo. Veamos el ejemplo del médico que
administra un tratamiento para curar una enfermedad, el del abogado que prepara una
causa o el del profesor que se ocupa de un alumno con dificultades. En estos casos se
trata de procedimientos que pueden prolongarse durante semanas, meses e incluso años.
Por momentos, todo va muy deprisa, pero en el intervalo han tenido todo el tiempo del
mundo para reflexionar. (Schón, 1996, pp. 331-332)

Si la situación está definida de este modo, por su móvil y sus retos más que por una
unidad de tiempo y de lugar, puede transcurrir con intermitencias y a veces, en escenas
múltiples. Por la misma razón, entre sus tiempos fuertes, podemos observar unos tiempos
de latencia, durante los que el actor puede reflexionar más tranquilamente sobre lo que ha
sucedido o
sobre el resultado de las operaciones. ¿Se trata entonces de una reflexión en la acción o
sobre la acción? La distinción no permite mucho análisis. Aquí propondremos la distinción
siguiente:

 Por una parte, la reflexión sobre una acción singular, que puede tener lugar ya sea
en plena acción como en el recorrido previo (anticipación, decisión) o posterior
(análisis, evaluación).

 Por otra parte, la reflexión sobre un conjunto de acciones parecidas y su estructura;

esta última puede concernir al practicante o a un sistema de acción más complejo
del que sólo es un pequeño engranaje.

Estas distinciones, todavía sumarias, permiten entrever tres pistas complementarias

en la formación de practicantes reflexivos:

 Desarrollar, más allá de lo que cada uno hace espontáneamente, la capacidad de

reflexionar en plena acción.
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 Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre la acción en el recorrido previo y
posterior de los momentos de compromiso intenso con una tarea o una interacción.

 Desarrollar la capacidad de reflexionar sobre el sistema y las estructuras de la

acción individual o colectiva.

Estas tres facetas son complementarias; efectivamente, es raro que un practicante que
reflexiona lo menos posible durante la acción reflexione intensamente antes de actuar o
se haga muchas preguntas a posteriori. Igualmente, la reflexión sobre las estructuras de
la acción tiene sus raíces, en general, en una reflexión regular y precisa sobre la mayor
parte de las acciones singulares, en curso, pasadas o previstas.

Intentemos mostrar la continuidad y el encadenamiento de estos objetos de reflexión y de

sus momentos, a propósito de la práctica pedagógica.

La reflexión en plena acción

En plena acción pedagógica, hay poco tiempo para meditar y se reflexiona principalmente
para guiar el siguiente paso, para decidir el camino que debe seguirse: interrumpir o no
una charla, empezar o no con un nuevo capítulo antes de acabar la clase, aceptar o no
una excusa, castigar o no a un alumno indisciplinado, responder o no a una pregunta
insolente, estúpida o fuera de lugar, dejar salir o no a un alumno, etc.

Cada una de estas microdecisiones (Eggleston, 1989) pone en marcha una actividad
mental. Cuando nos encontramos en la rutina, la actividad aparece «prerreflexionada», al
límite de la conciencia. Pensamos pero sin ser conscientes de que pensamos, no hay
deliberación interior, no hay dudas, por lo tanto, se dirá, no hay reflexión, en el sentido
propio de la expresión.

A veces, surge la duda, sopesamos entre dos posibilidades, entre los impulsos
contradictorios, entre un movimiento afectivo y la razón que los atempera. Cuando no
sabemos muy bien lo que hay que hacer, vistas las circunstancias, el tiempo que falta, el
clima de la clase, el trabajo empezado, se puede disparar una reflexión en plena acción,
cuando incluso el flujo de los acontecimientos no se interrumpe e impide una verdadera
«paralización de la acción» (Pelletier, 1995). No intervenir es entonces también una forma
de actuar, en el sentido en que esta actitud pesará asimismo, de otra manera, en el curso
de los acontecimientos. Si no decidimos nada, dejamos que la situación evolucione y, tal
vez, que empeore. La reflexión en la acción es, por lo tanto, rápida, guía un proceso de
«decisión», sin recurso posible a opiniones externas, sin la posibilidad de pedir un
«tiempo muerto», como un equipo de baloncesto tiene derecho a hacerlo durante un
partido.

Este proceso puede llevar a la decisión de no intervenir inmediatamente para darse

tiempo para reflexionar con más tranquilidad. Es lo que Pelletier (1995) sugiere a los
gestores, invocando un «saber de inacción», que se puede interpretar como una forma de
sabiduría incorporada al habitus, que conduce a diferenciar la decisión. No toda indecisión
es fatal. Algunas situaciones justifican una respuesta posterior. El enseñante siente que
actuar demasiado deprisa sería poco acertado, que se encuentra bajo los efectos de la
emoción o que le faltan elementos de apreciación para decidir con conocimiento de
causa. A veces, puede decir abiertamente a sus alumnos: «Pues no lo sé. Voy a pensar
en ello y os responderé mañana». En otras situaciones, esta reflexión es interior.
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En clase, algunos comportamientos sólo se convierten en problemas porque son
repetitivos, por ejemplo, los charloteos crónicos, la impuntualidad constante, la huida
continua ante las tareas, las agresiones repetidas a un compañero o la impertinencia
habitual. Entonces, la decisión no nos lleva a una situación singular, pero sí a una serie de
situaciones parecidas,
lo que deja tiempo para formarse una opinión o contemplar diversas estrategias posibles.
Una parte importante de la reflexión en la acción permite simplemente decidir si tenemos
que actuar inmediatamente o si podemos darnos algo de tiempo para una reflexión más
tranquila.

Tanto si es para estimar la urgencia de una decisión como para tomarla sobre la marcha
si no puede aplazarse, es importante que los practicantes desarrollen una capacidad
reflexiva movilizable «en el apremio y en la incertidumbre» (Perrenoud, 1996c):

Incluso cuando la acción actual es breve, sucede que los actores pueden entrenarse para
pensar en lo que hacen. Entre los intercambios que no duran más que fracciones de
segundo, un buen jugador de tenis aprenderá a darse un tiempo de reflexión para
planificar el próximo golpe. Escatimará un instante y su juego sólo será mejor si ha
evaluado bien el tiempo de reflexión del que dispone y si sabe integrar su reflexión en el
desarrollo normal de la acción. [...] De hecho, nuestra concepción del arte de la práctica
debería asignar un lugar
central a las formas por las que los practicantes aprenden a crear las ocasiones de
reflexión durante la acción. (Schön, 1996, p. 332)

Sin menospreciar la parte de la improvisación regulada, expresión del habitus como

sistema de esquemas (Bourdieu, 1972, 1980; Perrenoud, 1994a, 1996e, 2001 e) que nos
dispensa de reflexionar cuando no es necesario ni posible, hay mucho que ganar si se
desarrolla en formación la capacidad al mismo tiempo de «crear ocasiones de reflexionar»
y de sacarles
provecho de la mejor forma posible, dominando el estrés, yendo a lo esencial, confiando
en configuraciones globales de indicios más que en el análisis aguzado de cada uno o
tomando decisiones sobre la base de una mezcla de lógica y de intuición. Carbonneau y
Hétu (1996, p. 86) nos proponen una comparación interesante con la conducta en el
automóvil, en la que la visión del principiante se corresponde a la visión nocturna,
mientras que la del experto evoca la visión diurna:

[...] el campo que aprehendemos presenta una gran apertura. Tenemos la impresión de
tener ojos alrededor de toda la cabeza y el menor movimiento que se produzca en ese
campo es inmediatamente detectado e inmediatamente se programa una parada, por si
acaso.

Mientras que para el principiante:

El campo de visión está limitado por la luz que proyectamos y cualquier otro haz de luz
proyectado puede deslumbrarnos.

Durand (1996), en un enfoque de la enseñanza en el entorno escolar inspirado en la

ergonomía cognitiva, confirma la fuerte imbricación de la percepción y del pensamiento en
las situaciones de actividad intensa. Más que ser iterativo y analítico, el pensamiento
procede mediante Gestalt, como la percepción, captando en una sola vez un conjunto de
elementos que dan sentido y «dibujan» una decisión que forma parte del marco más que
desprenderse de él. Los trabajos de Várela (1989) sobre la «enacción» insisten en los
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límites de la separación clásica -en la filosofía occidental- entre el individuo y el mundo.
En algunos estados de urgencia o de rutina, el pensamiento parece «sumergido en la
acción», sin que por ello haya disolución de las operaciones mentales en puros
automatismos de comportamiento.

Mientras que la lógica natural y el pensamiento desligado de la plena acción se estudian

con relativa facilidad en la psicología cognitiva, los modelos de funcionamiento del
pensamiento y del conocimiento en la acción parecen todavía bastante confusos y
frágiles. Sugieren, sin embargo, que lo que a veces denominamos intuición, olfato o vista
son operaciones que no
tienen nada de mágico y que son el resultado de un aprendizaje. ¿Por qué entonces dejar
éste último a merced del azar? Sólo puede resultar de un entrenamiento intenso, en
situación de acción auténtica o simulada. Por lo tanto, la acción pedagógica tiene que
encontrar las modalidades adecuadas. La inmersión en una clase no basta, porque
supone afrontar una gran diversidad de configuraciones sin que la repetición sea
suficiente para intensificar o densificar la experiencia y acelerar así los aprendizajes.

Un entrenamiento más intensivo y controlado permitiría aumentar la regulación cognitiva,

en tiempo real, de la acción pedagógica emprendida, pero también favorecería una
reflexión más distanciada a posteriori. Sin duda, resulta difícil reflexionar sobre una acción
íntegramente automatizada, que presenta una fuerte opacidad para el propio individuo.
Provocada en plena acción, en el momento de una regulación deliberada, la
concienciación podría llevarse a cabo en un momento más propicio, cuando los alumnos
se dedican a otras tareas o han regresado a casa, para dejar así al profesor su tiempo
para repasar con más calma el curso de los acontecimientos.

La reflexión fuera del impulso de la acción

En este caso, el profesor no está interactuando con sus alumnos, sus padres o sus
colegas. Reflexiona sobre lo que ha pasado, sobre lo que ha hecho o intentado hacer o
sobre el resultado de su acción. También reflexiona para saber cómo continuar, retomar,
afrontar un problema o responder a una pregunta. La reflexión fuera del impulso de la
acción, a menudo es a la vez retrospectiva y prospectiva, y conecta el pasado y el futuro,
en particular, cuando
el practicante está realizando una actividad que se prolonga durante varios días, e incluso
varias semanas, por ejemplo, una propuesta de proyecto.
La reflexión está dominada por la retrospección cuando se produce por el resultado de
una actividad o de una interacción, o en un momento de calma, en cuyo caso su función
principal consiste en ayudar a construir un balance, a comprender lo que ha funcionado o
no o a preparar la próxima vez. Indirectamente, siempre hay una posible próxima vez. Se
presenta segura cuando reflexionamos, durante una interrupción, de alguna forma entre
dos «asaltos» del mismo combate. La reflexión después de la acción puede -si bien no de
forma automática-capitalizar la experiencia, e incluso transformarla en conocimientos
susceptibles de ser utilizados de nuevo en otras circunstancias.

La reflexión está dominada por la prospección cuando se produce en el momento de la

planificación de una actividad nueva o de la anticipación de un acontecimiento, incluso de
un pequeño problema inesperado (por ejemplo, acoger a un nuevo alumno que cambia a
mitad de curso). Incluso entonces, es raro que el enseñante no se base en experiencias
personales más o menos transferibles.
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En el oficio de enseñante, la reflexión fuera del impulso de la acción no siempre es
tranquila. A veces se ve presionada, constreñida entre dos tiempos fuertes, por ejemplo,
cuando roba unos minutos al control de la clase, mientras que los alumnos trabajan
individualmente o bien durante el recreo. Puede desarrollarse entre dos clases, durante la
pausa de mediodía
o al final de una jornada escolar. Entonces, a menudo conduce a un problema que debe
resolverse bastante rápido, por ejemplo, decidir si hay que eximir de educación física a un
alumno que no se siente bien o bien confirmar la sospecha en relación con el trabajo
entregado por otro alumno. La reflexión sobre lo que ha pasado o pasará en clase ocupa,
de forma más o menos planificada, una parte del tiempo libre de los enseñantes, en los
atascos de circulación o mientras se duchan, pero también con ocasión de
conversaciones con colegas o familiares.

La presión «física» de los alumnos es entonces menos fuerte, pero un enseñante dispone
a fin de cuentas de poco tiempo para todas las acciones pasadas, en curso o futuras que
merecerían reflexión. Incluso fuera de clase puede experimentar cierto sentimiento de
apremio, de zapping insatisfactorio entre diferentes problemas, con la frustración de no
poder llegar hasta el final de ninguna hipótesis, leyendo, conversando, formándose...

Por otro lado, la reflexión sobre la acción se renueva constantemente con el devenir de
los hechos presentes. Nada hay tan efímero como las interacciones y los incidentes
críticos en una clase. Cada día, nuevos elementos ocupan el primer plano de la escena.
Así, la reflexión sobre la acción a menudo se rompe tan pronto empieza, a merced del
flujo de los acontecimientos que ordena otras decisiones y otras reflexiones que, a su vez,
son captadas por la actualidad. El funcionamiento de la prensa diaria es una buena
metáfora de lo que vive un practicante sumergido en la acción: los acontecimientos más
recientes cubren constantemente los precedentes.

Pero ¿acaso no hay situaciones y acciones que se repiten y que se plantean a la reflexión
como objetos duraderos cuando no permanentes? Sin duda, pero el practicante pasa
entonces a otro registro, el de la reflexión sobre las estructuras relativamente estables de
su propia acción y sobre los sistemas de acción colectiva en los que participa.

La reflexión sobre el sistema de acción

Acción: la expresión es ambigua. A veces, designa un acto preciso, a veces, se refiere a

la acción humana en general. Para eliminar esta ambigüedad, sería mejor hablar de
reflexión sobre el sistema de acción cada vez que el individuo se aleja de una acción
singular para reflexionar sobre las estructuras de su acción y sobre el sistema de acción
en el que se encuentra.

En un primer nivel, la reflexión sobre nuestro sistema de acción cuestiona los

fundamentos racionales de la acción: las informaciones disponibles, su tratamiento, los
conocimientos y los métodos con los que nos ayudamos. El acto de informar que se
practica en algunos oficios -por ejemplo, en el de piloto o en la acción militar— intenta
reconstituir los razonamientos mantenidos durante la acción e identificar sus puntos
débiles y sus
márgenes de error: conocimientos obsoletos, insuficientes o inservibles en la memoria de
trabajo, informaciones incompletas u orientadas, inferencias precipitadas o aproximativas,
operaciones demasiado lentas o vacilantes, mal enfoque del problema, búsqueda
insuficiente de recursos y de ayudas disponibles, modelo de interpretación inadecuado,
etc.
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Tarde o temprano, se actualizarán las operaciones mentales de rutina, que han sido
efectuadas sin ser guiadas con detalle por la parte más alerta de nuestro cerebro.
Cuantos más elementos hay para tratar, más tiempo nos falta, más pensamos en el
estrés, más inevitable es funcionar con el «piloto automático», sin pensar ni cuestionar el
fundamento de las rutinas que seguimos, comprobar sus conclusiones o cuestionar sus
ofuscaciones.
Incluso hablando de una relectura de la parte consciente y racional de la acción, volvemos
a mostrar la parte del inconsciente práctico de nuestra acción. Ésta concierne no sólo a
nuestros gestos, sino también a nuestras operaciones intelectuales, lo que no tiene nada
de sorprendente, puesto que éstas últimas son sólo acciones progresivamente
interiorizadas, que se aplican a representaciones y símbolos, más que a objetos.

Tanto si son «concretos» como «abstractos», no inventamos nuestros actos todos los
días. Las situaciones y las tareas se parecen, así que nuestras acciones y operaciones
singulares son variaciones sobre una trama bastante estable. Podemos llamar a esta
trama estable «estructura de la acción» o esquema de acción, en el sentido piagetiano:

Las acciones, en realidad, no se suceden aleatoriamente, sino que se repiten y se aplican

deforma pareada a las situaciones comparables. Más concretamente, se reproducen tal
como son, con los mismos intereses, corresponden a situaciones análogas, pero se
diferencian o se combinan de forma nueva si las necesidades o las situaciones cambian.
Llamaremos esquemas de acción a los que, en una acción, se pueden transponer,
generalizar o diferenciar de una situación a la siguiente, dicho de otra forma, lo que hay
de común en las diferentes repeticiones o aplicaciones de la misma acción. (Piaget, 1973,
p. 23)
O incluso:
Denominamos esquema a la organización constante de la conducta para una clase de
situaciones determinada:

Es en los esquemas donde hay que buscar los conocimientos-en-acto del individuo, es
decir los elementos cognitivos que permiten a la acción del individuo ser operativa.
(Vergnaud, 1990, p. 136)

Un esquema guía la acción (concreta o mental), pero no impide la variación, la

innovación, la diferenciación a partir de la trama memorizada.
En la psicología de Piaget, la acción adaptada es un equilibrio entre una asimilación de
los esquemas existentes y una acomodación de estos esquemas a la situación.
Incluso cuando tenemos tiempo para una deliberación interior, nuestra acción manifiesta
estructuras estables, no porque hayamos actuado de forma irreflexiva, sino porque
nuestra decisión ha seguido caminos idénticos ante problemas análogos. Tenemos una
forma estable de afrontar el conflicto, la presión, la falsedad, la ignorancia, la agresividad,
la incertidumbre y el desorden. Las operaciones mentales son acciones interiorizadas
que, a su vez, son sobreentendidas por los esquemas.

Con Bourdieu, podemos llamar habitus al conjunto de los esquemas de que dispone una
persona en un momento de su vida. El habitus se define como un:

[...] pequeño conjunto de esquemas que permite engendrar infinidad de prácticas

adaptadas a situaciones siempre renovadas, sin constituirse jamás en principios
explícitos. (Bourdieu, 1972, p. 209)
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No somos conscientes de todos nuestros actos, pero sobre todo, no siempre somos
conscientes del hecho de que nuestros actos sigan estructuras estables. Pero el hecho de
que no tengamos una consciencia clara es a menudo «funcional»: nuestros esquemas
nos permiten actuar rápidamente, casi con piloto automático, lo que físicamente es más
económico, por lo menos mientras no se interponga ningún obstáculo fuera de lo habitual.
Piaget habla de un «inconsciente práctico», para subrayar que algunos de nuestros
esquemas se han constituido en lo implícito, a merced de la experiencia, sin saberlo el
individuo. Otros, procedentes de acciones inicialmente reflexionadas, incluso de la
interiorización de procedimientos, se han convertido en rutinas de las que ya no tenemos
conciencia.

Nuestra acción es siempre la expresión de lo que somos, lo que conocemos como

personalidad o carácter en la lengua de cada día, más que un habitus. A veces,
reflexionamos sobre nuestros esquemas de acción, incluso si no utilizamos esta expresión
científica. Para designar habitualmente los aspectos de nuestro habitus cuya existencia
presentimos, hablamos de costumbres, de actitudes, de manías, de reflejos, de
«complejos», de obsesiones, de disposiciones, de tendencias, de rutinas y de rasgos de
carácter. Incluso si no somos capaces de describir exactamente su naturaleza, su
génesis y su modo de conservación, observamos su permanencia y sus efectos
más o menos afortunados.

A veces, sucede que un enseñante tiene ganas de cambiar de habitus, porque el suyo lo
«involucra» constantemente en acciones de las que no está satisfecho, por ejemplo, una
tendencia a controlarlo todo, a ser desconfiado o a intervenir en la mínima discusión entre
el alumnado, o una inclinación a minimizar los riesgos, a mofarse de los temores de los
alumnos o a hacer responsables a sus padres de su conducta (por ejemplo, llegar tarde,
tener los deberes por hacer, ser indisciplinado o provocar desórdenes).

Esta reflexión sobre sus esquemas de acción enraiza en la concienciación del carácter
repetitivo de algunas reacciones, de algunas secuencias, por lo tanto, en la existencia de
guiones que se reproducen en situaciones parecidas. Esta permanencia es una fuente de
identidad, pero también de insatisfacción, cuando el actor se siente demasiado
desconfiado, impulsivo, tímido, ansioso, ingenuo, lento, veleidoso o irritable...

La reflexión de un practicante sobre sus esquemas de acción se remonta en general a

casos concretos, pero intenta superarlos para plantearse las disposiciones estables que
explican que haya llegado hasta allí, por ejemplo una escalada sin fin en los
enfrentamientos con un alumno que él ve como rebelde o perezoso. La reflexión sobre
una o más acciones singulares, pero de igual estructura, desemboca entonces, de forma
más o menos veleidosa, en la concienciación de una forma estable y a veces rígida de
ser, de pensar y de actuar que va en contra del interés del actor.

Entonces, el reto no sólo consiste en estar preparado para actuar de forma distinta la
próxima vez, sino de convertirse -en algunos aspectos- en otro distinto. Así vemos cómo
de la reflexión en plena acción, la más centrada en el éxito inmediato, pasamos, a través
de estadios sucesivos, a una reflexión del individuo sobre sí mismo, su historia de vida, su
formación, su identidad personal o profesional o sus proyectos.

También apreciamos cómo esta reflexión se hace cada vez más difícil, con motivo tanto
de la opacidad de una parte del habitus a los ojos del actor como de sus ambivalencias
ante la concienciación. El desarrollo de los métodos de explicitación (Vermersch, 1994)
indica los límites de la reflexión salvaje y de la toma de conciencia voluntarista.
 14

La reflexión sobre su acción y sus esquemas de acción también remite al actor a su

inserción en los sistemas sociales y a sus relaciones con los demás. Cada uno está
ocupado en sistemas de acción colectiva. Aporta su habitus, que la interacción enriquece,
empobrece o diferencia, de suerte que se hace posible funcionar con los otros de forma
relativamente estable, incluso armoniosa. Bourdieu (1980) introduce la idea de una
orquestación de los habitus. Ésta explica por qué es difícil cambiar solo y justifica los
enfoques sistémicos de la terapia y del cambio.
Por su función, su saber, su responsabilidad de control de la clase y el tipo de contrato y
de relación que privilegia, el enseñante tiene más poder que los alumnos sobre el sistema
de acción colectiva, pero no es el único jefe.

Por otro lado, su habitus es, en primer lugar, el producto de lo que ha vivido y vive fuera
de su clase actual, en otras clases o en diferentes grupos en los que entra también en
sinergia con otros actores. La reflexión sobre la acción nos introduce entonces en una
reflexión sobre la relación, sobre nuestra forma de crear o de mantener lazos con el otro
(Cifali, 1994), pero también sobre las dinámicas de los grupos y de las organizaciones.

Una reflexión tan plural como sus practicantes

A esta diversidad de los objetos y niveles de reflexión hay que añadir la de los estilos
cognitivos y las situaciones concretas. No todos funcionamos de la misma forma. Para
saber cómo un practicante reflexiona en plena acción, sobre la acción, sobre los
conocimientos y sus esquemas de acción o también sobre los sistemas de acción
colectiva en los que está implicado, hay que observarle y preguntarle.

Los motores de la reflexión son múltiples:

 Problema que hay que resolver.

 Crisis que hay que resolver.
 Decisión que hay que tomar.
 Regulación del funcionamiento.
 Autoevaluación de la acción.
 Justificación para con un tercero.
 Reorganización de sus categorías mentales.
 Deseo de comprender lo que pasa.
 Frustración o rabia que hay que superar.
 Placer que hay que conservar a cualquier precio.
 Lucha contra la rutina o el aburrimiento.
 Investigación de sentido.
 Deseo de hacerse valer mediante el análisis.
 Formación y construcción de conocimientos.
 Búsqueda de la identidad.
 Regulación de las relaciones con los otros.
 Trabajo en equipo.
 Rendir cuentas.

La reflexión se sitúa entre un polo pragmático, que es un medio de actuar, y un polo de

identidad, que es fuente de sentido y forma de ser en el mundo.

Los incidentes desencadenantes son igualmente diversos. Resulta difícil decir in abstracto
por qué reflexionamos sin referirnos a un contexto. Llegaremos a captar mucho mejor el
 15
funcionamiento reflexivo de un practicante si lo conducimos a contar episodios
reflexivos. Evocará entonces en general lo que ha desencadenado un episodio. Sin
embargo, un incidente puede tan sólo ser la gota que colma el vaso. Provoca un efecto
límite y nos
lleva a afirmaciones del tipo: «No podemos continuar así».

Entre los incidentes o acontecimientos desencadenantes, encontraremos, por ejemplo, los

siguientes:

 Conflicto.
 Falta de rectitud, indisciplina.
 Agitación de la clase.
 Dificultades de aprendizaje.
 Apatía, falta de participación.
 Actividad que fracasa.
 Actividad que no consigue su objetivo.
 Resistencia de los alumnos.
 Planificación inaplicable.
 Resultados de una prueba.
 Tiempo perdido, desorganización.
 Momento de pánico.
 Momento de cólera.
 Momento de cansancio, de aversión.
 Momento de tristeza, de depresión.
 Injusticia inaceptable.
 Elementos surgidos en consejo de clase.
 Llegada de un visitante.
 Llegada de un nuevo alumno.
 Fichas para rellenar.
 Consejo de orientación que hay que dar.
 Solicitación de una ayuda.
 Formación desestabilizante.
 Discusión en equipo.
 Conversación con los alumnos.
 Conversación con los colegas.
 Conversación con terceros.
 Reuniones con los padres.

No todos los enseñantes son sensibles a los mismos acontecimientos o incidentes. Sin
contexto definido, cada uno dirá que unos determinados incidentes le harán reflexionar.
En realidad, durante un año escolar, también intervienen filtros personales, de forma que,
por ejemplo, los momentos de depresión jamás hacen reflexionar a tal enseñante (espera
a que pase todo), mientras que la perspectiva de rellenar los boletines trimestrales lo
sume cada vez en los abismos de la perplejidad y suscita una reflexión de fondo sobre la
evaluación.

Penser la bouche pleine es el título de un hermoso libro de Schlanger (1983) sobre la

epistemología. ¿Cuándo y dónde reflexionamos? Los lugares, los tiempos, los climas de
la reflexión, a su vez, varían. La reflexión se asienta en una realidad cotidiana a veces
 16
extremadamente prosaica e incluso cómica. Todos los practicantes que reflexionan no
adoptan la postura del pensador de Rodin. Cuando reflexionan en plena acción, en clase,
manifiestan estilos muy distintos: unos piensan en voz alta o hablan para no decir nada, lo
que les da tiempo para formarse una idea; otros se retiran un instante de la interacción,
asignando una tarea a los alumnos; algunos cierran los ojos, otros escriben o dibujan, se
sientan o caminan...

Para reflexionar sobre la acción, los esquemas o los sistemas de acción, la elección de
posturas es todavía más amplia: en casa, al levantarse, antes de acostarse, conversando
con la familia, en el margen de una lectura, preparando las clases, corrigiendo ejercicios,
tomando el té, haciendo gimnasia.
.. O conduciendo o en el autobús, en el supermercado, en la playa... Cuando se tercie o
de forma metódica, en lugares apropiados o en cualquier lado, en la soledad o en la
interacción.

De la reflexión ocasional a la práctica reflexiva

Evidentemente, a todos nos sucede alguna vez que reflexionamos espontáneamente

sobre la propia práctica, pero si este planteamiento no es metódico ni regular no va a
llevar necesariamente a concienciaciones ni a cambios. Cualquier enseñante principiante
reflexiona para asegurar su supervivencia (Holborn, Wideen y Andrews, 1992; Woods,
1997); luego, cuando ya ha conseguido la velocidad de crucero, lo hace para navegar
algo por encima de la línea de flotación; y, finalmente, a veces, para conseguir objetivos
más ambiciosos. Esta reflexión espontánea no lo convierte en un practicante reflexivo en
el sentido de Schón (1983, 1987, 1991) o de St-Arnaud (1992).

Un «enseñante reflexivo» no cesa de reflexionar a partir del momento en que consigue

arreglárselas, sentirse menos angustiado y sobrevivir en clase. Sigue progresando en su
oficio, incluso en ausencia de dificultades o de crisis, por placer o porque no puede
impedirlo, porque la reflexión se ha convertido en una forma de identidad y de satisfacción
profesionales. Y se entrega con herramientas conceptuales y métodos, a la luz de los
diferentes conocimientos y, en la medida de lo posible, en el marco de una interacción con
otros practicantes. Esta reflexión construye nuevos conocimientos, que tarde o temprano
se utilizarán en la acción. Un practicante reflexivo no se contenta con lo que ha aprendido
en su formación inicial ni con lo que ha descubierto en sus primeros años de práctica.
Revisa constantemente sus objetivos, sus propuestas, sus evidencias y sus
conocimientos.
Entra en una espiral sin fin de perfeccionamiento, porque él mismo teoriza sobre su
práctica, solo o dentro de un equipo pedagógico. Se plantea preguntas, intenta
comprender sus fracasos, se proyecta en el futuro; prevé una nueva forma de actuar para
la próxima vez, para el próximo año, se concentra en objetivos más definidos y explícita
sus expectativas y sus métodos. La práctica reflexiva es un trabajo que, para convertirse
en regular, exige una actitud y una identidad particulares.

Esta actitud reflexiva y el habitus correspondiente no se construyen espontáneamente en

cada persona. Si deseamos hacer de ello la parte central del oficio de enseñante para que
se convierta en una profesión de pleno derecho, corresponde especialmente a la
formación, inicial y continua, desarrollar la actitud reflexiva y facilitar los conocimientos y el
saber hacer correspondientes.
 17
En numerosos países existe una evolución en este sentido, pero todavía dista de estar
lo bastante avanzada, a veces por falta de desearía con determinación haciendo las
concesiones necesarias y también de saber exactamente cómo afrontarlo todo.

Hay algunas concesiones que hay que sacrificar de entrada: para que los estudiantes
aprendan a convertirse en practicantes reflexivos, hay que renunciar a sobrecargar el
currículo académico inicial de conocimientos disciplinares y metodológicos, dejar tiempo y
espacio para un procedimiento clínico, la resolución de problemas y el aprendizaje
práctico de la reflexión profesional, en una articulación entre tiempos de intervención
sobre el terreno y tiempos de análisis. Más que suministrar al futuro enseñante todas las
respuestas posibles, lo que hace una formación orientada hacia la práctica reflexiva es
multiplicar las ocasiones para que los estudiantes en las aulas y en prácticas se forjen
esquemas generales de reflexión y de regulación.

Ésta es una de las razones por las que, en formación inicial, se forman, en el mejor de los
casos, solamente buenos principiantes, cuyas competencias no dejarán de aumentar y
diversificarse a lo largo de los años, no sólo porque sigan programas de formación
continua, sino porque tienen una capacidad de autorregulación y aprendizaje, a partir de
su propia experiencia y del diálogo con otros profesionales. Para ello, es importante que la
formación desarrolle las capacidades de auto-socio-construcción del habitus, del saber
hacer, de las representaciones y de los conocimientos profesionales. De este modo,
permitirá una relación con la propia práctica y con uno mismo, una postura de
autobservación, de autoanálisis, de planteamiento y de experimentación, y facilitará una
relación reflexiva con lo que hacemos.

Las preguntas se plantean de forma algo distinta en formación continua, pero ésta
también podría orientarse más claramente hacia una práctica reflexiva que hacia una
actualización de los conocimientos disciplinarios, didácticos o tecnológicos.
En cualquier caso, la práctica reflexiva se aprende con un entrenamiento intensivo, lo que
nos remite no tanto al pequeño módulo de iniciación a la reflexividad, sino a las
formaciones completas orientadas al análisis de prácticas y al procedimiento clínico de
formación (Imbert, 1992; Cifali, 1991, 1996 a, 1998a,d; 2001d).
 18

Recuperar la enseñanza y el espacio del aula

como tiempo pedagógico
LÍLIANA SANJURJO (Argentina)

Introducción
La apatía, la falta de interés, el desagrado por la escuela y por las tareas escolares
suele ser un común denominador en nuestras instituciones educativas. Es habitual
encontrarnos con niños y jóvenes que no sólo se quejan de dichas tareas, sino que no
encuentran en ellas ninguna finalidad para su formación general o para su desempeño en
la vida cotidiana. Muchos estudios al respecto han mostrado la gran cantidad de niños
y jóvenes que piensan que lo que aprenden en las escuelas sólo sirve para "pasar de
grado", "rendir exámenes" o "resolver tareas escolares". Dicho de otro modo, que
consideran que las instituciones educativas sólo tienen una finalidad en sí misma, como
si fuese una carrera de obstáculos que hay que ir sorteando para ser aceptado en la
sociedad o para pasar por una etapa de la vida.

Otros estudios en la misma dirección han señalado el bajo impacto que tienen en la
vida cotidiana los aprendizajes escolares. Muchos adultos, a pesar de tener en su
haber varios años de escolaridad, continúan operando en sus vidas cotidianas o en
otras esferas con las teorías vulgares, aún dando cuenta del conocimiento teórico de
las teorías científicas.

El aburrimiento, la apatía, la indisciplina, entendida como falta de hábitos para

aprender, sigue siendo una de las mayores preocupaciones de la docencia de todo
tiempo y lugar. El círculo vicioso que se genera entre aburrimiento, indisciplina e
incomprensión no ha tenido todavía el lugar que se merece en las consideraciones
teóricas de la Didáctica.

La pérdida de significatividad de los contenidos escolares promovió y promueve críticas

por doquier. La crítica no es nueva. Adquirió status teórico y promovió experiencias
innovadoras desde el surgimiento de la escuela nueva como oposición y alternativa a la
escuela tradicional. "Corazones, no cabezas" fue una premisa de Neill' que caló hondo
en la conciencia docente. "No me llenen la cabeza" , "que la escuela no dé clases",
 19
"basta de exposiciones", fueron algunas de las consignas pretendidamente progresistas
de los últimos años.

Sin dejar de reconocer los efectos movilizantes de esas críticas, de las teorías que con
tanto acierto describieron las prácticas instituidas durante años en gran parte de
nuestras aulas, nos proponemos, a través de la recuperación de la clase desde otra
perspectiva, señalar un posible impacto de simplificación que suelen tener las críticas
como efecto de la "curvatura de la vara"2, teoría que sostiene que es necesario llevar la
vara al otro extremo para que pueda lograr estabilizarse en un equilibrio medio móvil. La
crítica a la escuela tradicional tuvo ese propósito y en muchas oportunidades produjo el
impacto deseado, en otras tensó la vara, causando efectos no buscados.

Justificamos también nuestra preocupación por revisar la crítica realizada a la clase

tradicional a través del concepto de "corrupción de las teorías en la práctica"3, entendida
como la simplificación o incorrecta interpretación que las teorías sufren en el aula.
Muchas veces la justa crítica a la clase tradicional se entendió como que se debía
adoptar una "pedagogía de la espera", la que produjo un vaciamiento de contenidos y de
signifícatividad en el aula.

La preocupación por recuperar el espacio de la clase también se fundamenta en

nuestras propias experiencias como docentes. La crítica a la clase reducida a la lección
informativa no tiene solamente fuertes fundamentos teóricos sino abundantes ejemplos
prácticos acerca de la poca funcionalidad de la escuela basada en este modelo.
Quienes hemos permanecido en contacto con niños, adolescentes y jóvenes sabemos de
lo desalentador que resulta una escuela basada en la anomia, la falta de contenidos
nuevos y actualizados, con pocas actividades que desafíen la inteligencia y el
razonamiento, que promuevan nuevas formas de organización social, de solidaridad, de
conciencia y de compromiso, entre otras cosas.

Cuando preguntamos a jóvenes, adolescentes o adultos: "¿A qué profesor consideras un

buen docente?", obtenemos muy habitualmente como respuesta: "Al que explica bien". Es
decir que los alumnos, con sus palabras pedagógicas no expertas, pueden expresar cuál es la
razón de ser de la relación pedagógica. Consideramos que con esa respuesta no están
diciendo que no tienen importancia los aspectos morales, sociales, afectivos del rol del
docente, sino que lo sustantivo es la mediación entre el alumno y el conocimiento. Hemos
 20
escuchado, también habitualmente, severas críticas de los alumnos porque la escuela no les
agrega nada nuevo, porque se pierde el tiempo en cosas triviales.

Algunos estudios destacan la importancia de lo que llaman tiempo pedagógico, es decir el

tiempo en que organizadamente interactúan docente-alumno-conocimiento, lo que significa
que no cualquier tiempo que pasamos en el aula es valioso, sólo aquel que dedicamos a
tareas de enseñanza y de aprendizaje relevantes. Por lo tanto queremos también
desmitificar la idea de que "no importa la cantidad sino sólo la calidad". Si aprender es un
proceso, necesita tiempo pedagógico, y si el mismo es aprovechado con calidad, mayor
cantidad de tiempo supone también mejores procesos.

Por ello, convencidos de que el espacio del aula es siempre un espacio de poder, queremos
contribuir, con este aporte, a recuperar el poder de la enseñanza, de la "buena enseñanza"4.
Es decir, aquella que propone actividades que generan procesos reflexivos y de construcción
del conocimiento en el alumno. La buena enseñanza justifica la existencia de las instituciones
educativas y de los docentes, porque aporta aquello que otras instituciones no hacen. Se trata
entonces de recuperar nuestra tarea sustantiva: enseñar, desde un espacio singular, único,
pequeño en cuanto a sus dimensiones físicas y sociales, importante en cuanto a la significa-
ción individual y social que ha adquirido desde la universalización de la escuela: la clase.

Pondremos el acento en los aspectos intelectuales y cognitivos del aula, considerándola

como el espacio de reconstrucción socializada del conocimiento. No está demás aclarar
que hacemos un recorte a los fines de profundizar el análisis. No desconocemos los
aspectos afectivos que están presentes en las situaciones áulicas, como así tampoco la
dimensión socio-política de la enseñanza. Existen muy buenas producciones en esa
dirección.

No obstante, nos permitimos aclarar que cuando prestamos atención a la tarea sustantiva
de la escuela, no estamos desconociendo otras funciones importantes, como por ejemplo su
potente acción socializadora. Más aún, los análisis acerca del currículum oculto muestran
con qué fuerza se llevan a cabo en las instituciones educativas los procesos de socializa-
ción. Precisamente es en nuestro paso por las instituciones en donde aprendemos y
naturalizamos modos de organizamos y de relacionarnos, maneras de pensar, sentir y
actuar. Las instituciones cumplen una tarea modelizadora de las conductas, y esos
aprendizajes, cargados como una mochila, son llevados por nosotros a todas las
 21
instituciones en las que actuamos. Podríamos decir que, si bien es el sujeto humano el
que construye las condiciones sociales (conforma grupos, crea organizaciones e
instituciones), éstas últimas terminan constituyendo las subjetividades.
Quizás encontremos aquí una explicación a la problemática del cambio social en general y
de las instituciones educativas en particular. En nuestro paso por las instituciones se va
conformando el habitus, entendiendo por tal los esquemas adquiridos en la historia
incorporada puestos en acto en las prácticas cotidianas. Son organizadores de la acción, lo
que controla la acción a través de diversos mecanismos, lo menos conciente de nuestras
prácticas, lo que da cuenta de esquemas de percepción, decisión y acción que movilizan
débilmente el pensamiento racional. Estos esquemas se caracterizan porque:

• no son fácilmente verbalizables,

• pueden estar en la base de la actuación de manera inconciente,
• tienen una propiedad selectiva,
• se expresan con una relativa certeza en sus afirmaciones,
• son económicos y poco complejos,
• son resistentes a los cambios.

Podríamos afirmar que nuestros alumnos aprenden en las escuelas, más que contenido
científico, formas de relacionarse, con la autoridad, con el conocimiento y con lo otros.
En general aprenden, reforzando aprendizajes que realizan en la familia y en otras
instituciones, modos pasivos de relacionarse con la autoridad y con el contenido y modos
competitivos de relacionarse con los pares. En este sentido podemos decir que es más
preocupante lo que sí aprenden que lo que dejan de aprender. Pues más allá de la
cantidad de contenidos que se logren desarrollar, si formamos alumnos curiosos,
interesados, críticos y comprometidos por los problemas de su tiempo podemos estar
seguros de que tendrán las herramientas para acceder siempre a nuevos conocimientos.

No obstante vale aclarar que no hay forma sin contenido. No se trata de elegir entre
enseñar procedimientos o conceptos, informaciones y teorías. Por otra parte no sería
posible una cosa sin la otra. Siempre que enseñamos un contenido también transmitimos
una forma de proceder con él.

Se trata entonces de que pongamos atención en nuestra tarea sustantiva, enseñar de tal
manera que los aprendizajes que promovemos sirvan para modificar modos de relación
 22
pasivos, no críticos, apáticos, sino que se estimule una relación activa con el conocimiento.

¿Desde qué lugar teórico planteamos recuperar el tiempo y el espacio de la clase?

La clase es una de esas instituciones que por su cotidianeidad y familiaridad termina

pareciéndonos algo natural. La cantidad de horas que hemos pasado en nuestras vidas
en clase nos impide pensar en situaciones de aprendizaje y de enseñanza sistemática sin
representarnos un aula, un grupo de alumnos sentados, escuchando a un docente, que por
lo general está en el frente enseñando. Sin embargo, el aula ha sido una construcción
histórica que ha tenido distintos significados y matices en diferentes momentos. A pesar
de su aparente inmovilidad, los aspectos estructurantes de la organización escolar, el
tiempo, los espacios y los agrupamientos han ido variando, como así también las
significaciones que fue teniendo para los actores implicados. No permite el espacio que
contamos para esta publicación realizar un recuento de los modos en que fue asumiendo
este espacio. En otro trabajo de la misma editorial se pueden encontrar algunas
referencias al respecto. Pero es importante dejar sentado que por ser una construcción
histórica puede ser objeto de análisis y modificación.

Resignifícar la clase como un espacio de construcción de conocimientos por parte del

alumno, ayudado por estrategias de enseñanza, hace necesaria la explicitación de los
soportes teóricos desde donde realizamos la mirada. Algunas consideraciones acerca del
concepto nos permitirán superar su visión como el mero espacio físico en el cual
desarrollamos el proceso de enseñanza y de aprendizaje y entenderla también como
espacio pedagógico, de poder, de comunicación, de relaciones, de orden y desorden, de
consenso y conflicto.

Sabemos que, como todo concepto, carga con el peso de las distintas connotaciones que
fue acumulando durante su historia. La utilización con fines pedagógicos tiene su origen en
la universalización de la escuela. Con la masificación de la enseñanza se creyó
necesario agrupar a los escolares según un criterio etario, en principio, para facilitar el
aprendizaje y organizar socialmente los contenidos básicos. Respondiendo a la
etimología más original del término, se constituyeron las clases escolares agrupando a
niños y adolescentes según una condición básica objetivable como es la edad
cronológica.
 23

La complejidad del sistema educativo y de los procesos que se llevan a cabo en la

escuela introdujeron otros criterios de clasificación: modalidades, terminalidades,
problemas "especiales". Y, a pesar del ideal de "escuela común", el impacto de las
diferencias sociales en el aula produjo también clasificaciones, no planificadas
explícitamente, según las condiciones socio-económicas de los alumnos. La clase se
constituyó entonces en el espacio pedagógico en el que un grupo de sujetos recibe un
mismo grado de enseñanza.

Retomando el concepto de clase como el lugar de encuentro entre docentes, alumnos y

conocimiento, coincidimos con la distinción realizada por Menin entre la clase en un
sentido clásico, la clase desde una perspectiva grupal y las propuestas basadas en las
nuevas tecnologías.

En este trabajo nos detenemos en la resignifícación de la clase en un sentido "clásico".

Por un lado, porque continúa siendo el modo de enseñanza más generalizado. El modo
de articular los espacios, tiempos y agrupamientos en las instituciones educativas, hace
que la clase, como lugar donde el docente guía el proceso de aprendizaje de los
alumnos, sea el más habitual y sea el núcleo del quehacer docente, en especial en
algunos niveles.

Por otro lado, porque las formas básicas de enseñanza que se articulan en la clase
"teórica" son estrategias elementales presentes en otras maneras de concretarla. La
narración, el interrogatorio, el ejemplo, el diálogo, son instrumentos acerca de los
cuales el docente necesita formarse, pues los utiliza tanto cuando lleva adelante una
clase expositiva, como cuando se basa en el trabajo grupal o utiliza recursos tecnológicos.

Pero distinguimos la clase en un sentido clásico de la clase tradicional. Esta última se

basa en una concepción verbalista de la enseñanza. En cambio, cuando hablamos de
clase en un sentido clásico intentamos recuperar los aportes de la línea histórica de
pedagogos preocupados por el método, por la didactización de los contenidos, por la
comprensión significativa de los mismos.

Entendemos la clase teórica como el lugar en el cual se encuentran el docente y el

alumno para trabajar teóricamente un contenido, para elaborar comprensivamente
 24
conceptos, articularlos, analizarlos, desmenuzarlos, confrontarlos, para reconstruir teorías.

Este enfoque supone partir de la concepción de la relación pedagógica como una tríada:
docente/alumno/contenido. Es decir una relación mediada por el contenido, que
adquiere sentido si y sólo si existe un sujeto que posee un saber y que es capaz de
hacerlo comprensible para que otro sujeto se apropie significativamente de él.

En este sentido, retomamos también el concepto de transposición didáctica como el

proceso a través del cual el docente logra que el contenido científico se transforme en
contenido a enseñar y en contenido aprendido sin que sea deformado. "La transposición
didáctica se refiere al proceso de transposiciones adaptativas por el cual el conocimiento
erudito se constituye en conocimiento u objeto a enseñar y éste en objeto de enseñanza o
conocimiento enseñado"7. Es decir que comprensión y rigurosidad son dos condiciones
básicas en la articulación método-contenido.

Principios constructivistas, tales como los que se enumeran a continuación, posibilitaron

la elaboración de aportes a la teoría de la enseñanza, desde los cuales se le vuelve a
otorgar un rol importante al docente, tanto desde el punto de vista psicológico como
gnoseológico:

• el sujeto que aprende no es una hoja en blanco,

• las teorías nuevas se "leen" a partir de teorías previas y se articulan con ellas,
• dichas teorías se construyen muchas veces como obstáculos pedagógicos,
por cuanto el sujeto que aprende se resiste a abandonarlas,
• las estructuras cognitivas, los conceptos y teorías se van estructurando a partir
de múltiples articulaciones, como en una red,
• el conflicto cognitivo pone en cuestión los preconceptos y teorías y posibilita el
desequilibrio necesario para que se produzca el aprendizaje,
• el conocimiento es producto de un proceso de construcción a partir de la
interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento,
• para la adquisición de conocimiento científico es necesaria la ayuda
pedagógica que posibilite el cambio conceptual.
 25
El proyecto de enseñanza para la comprensión, liderado por Howard Gardner, David
Perkins, Vito Perrone, Martha Stone Wiske8, entre otros, retoman las mejores
tradiciones pedagógicas al respecto y logran reunir alrededor del mismo a gran
cantidad de investigadores y docentes preocupados por la comprensión en el aula.
Desde esos valiosos aportes, se define la comprensión como la habilidad de pensar y
actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe.

Supone desempeños tales como explicar, justificar, extrapolar, vincular, interpretar,

analizar, comparar, hacer analogías y aplicar conocimientos, más allá de las
habilidades rutinarias. "Desarrollar la comprensión significa hacer cosas usando
conocimientos previos para resolver nuevos problemas en situaciones inéditas."

El manejo del conocimiento científico y la adquisición del contenido escolar, requieren

del desarrollo del pensamiento complejo, crítico, creativo. Coincidiendo con Lipman,
entendemos por pensamiento de orden superior aquel que es rico conceptualmente,
coherentemente organizado y persistentemente exploratorio. No es equivalente
exclusivamente a pensamiento crítico, pues es la fusión entre pensamiento crítico y
pensamiento creativo. Por ello es también ingenioso y flexible. El pensamiento de orden
superior implica, además, razonamiento y juicio. La creatividad y la racionalidad son dos
aspectos indisolubles del pensamiento complejo.

El pensamiento de orden superior se caracteriza por la capacidad de análisis,

síntesis y evaluación. El análisis es propio del pensamiento crítico, la síntesis es
propia del creativo y la evaluación se relaciona con el juicio. Todos ellos son
componentes asi pensamiento complejo. El pensamiento complejo es la combinación
de lo conceptual con lo procedimental.

El pensamiento complejo supone el ejercicio de análisis de todos los puntos de vista, de la

autoevaluación, de la autonomía, es decir requiere de procesos metacognitivos, entendidos
como la capacidad de darse cuenta y dar cuenta de los procedimientos empleados. Por
ello la confrontación entre pensamientos, la interacción con los otros, es de fundamental
importancia para el desarrollo del mismo.

La construcción de conceptos y la elaboración de juicios es central en el aprendizaje del

contenido escolar, de los conocimientos científicos.
 26

Y la elaboración de juicios, que posibilitará la construcción o reconstrucción de teorías,

se sustenta en el establecimiento de relaciones. Los conceptos articulados entre sí
conforman juicios o proposiciones y éstas se articulan constituyendo teorías. La metáfora
de las estructuras cognitivas como red da cuenta no sólo de una concepción acerca del
aprendizaje, sino también de un posicionamiento gnoseológico. De lo antedicho se
desprende que la ayuda para el establecimiento de relaciones es una de las actividades
didácticas más importantes.

Si sostenemos que la tarea central de la escuela es el desarrollo del pensamiento

complejo, y éste es producto de un proceso de construcción, se hace necesario
referirnos a dicho proceso, analizarlo, desmenuzarlo, de tal manera que se haga inteligible
para el docente que es quien debe orientarlo.

Y es en este sentido que consideramos que los aportes de Aebli significaron un avance
muy importante al respecto. Ya en sus primeros trabajos Aebli" intenta orientar la
enseñanza desde el enfoque constructivista. En trabajos posteriores logra analizar,
describir, desmenuzar, el complejo proceso de construcción de conceptos y de
procedimientos, lo que le permite diseñar propuestas didácticas orientadoras. Tomamos
de él las fases en el proceso de construcción y el concepto de formas básicas de
enseñar, porque nos parecen un valioso aporte para organizar la clase desde un enfoque
constructivista. A tal fin retomamos conceptos básicos ya trabajados en otras
publicaciones de esta editorial.

Aebli menciona cuatro etapas en el proceso de aprendizaje: la construcción, la elaboración,

el ejercicio y la aplicación. Con ello señala que trata de resignificar una versión moderna
de la teoría de las etapas de Herbart. Con lo cual vuelve a colocar en el centro de la
discusión el tema de la enseñanza.

¿Por qué decimos que un nuevo conocimiento se construye? Cuando nos encontramos
frente a una nueva situación, a un nuevo concepto, principio, teoría, procedimiento, lo
"leemos" a partir de nuestras propias estructuras de pensamiento, a partir de las teorías o
conceptos previos que cumplen la función de "lentes" de nuestro pensamiento (recordemos
aquí los conceptos piagetianos de adaptación y de ideas previas). Allí comienza un trabajo
progresivo de establecimiento de relaciones de semejanzas y de diferencias que Aebli
 27
describe en fases o etapas, las cuales sólo separamos para facilitar su comprensión,
pero que se hallan muy articu1adas entre sí. No son pasos rígidos, son procesos
dentro del proceso general de construcción, que conviene distinguir con el fin de
esforzarnos en garantizarlos.

Sostiene Aebli que para garantizar la construcción de nuevos aprendizajes es

necesario que el conocimiento a construir se relacione y diferencie de los ya conocidos,
se pueda conectar e integrar a una red significativa, se consolide, pueda ser aplicado a
nuevas situaciones, no mecánicamente sino comprensiva y creativamente.

La etapa de construcción de un nuevo aprendizaje hace referencia a aquella en la que,

una vez producido el desequilibrio necesario que posibilite la disposición del sujeto para
aprender, se realizan acciones tendientes a que el nuevo contenido de aprendizaje
(concepto, operación, acción) pueda ser integrado a una red en la estructura cognitiva,
estableciendo semejanzas, diferencias, pensando reflexivamente sobre las propias
acciones.

Pero esta etapa debe ser complementada por un proceso de elaboración que haga
posible que el nuevo aprendizaje adquiera movilidad dentro de la estructura cognitiva a la
que fue integrado. Es decir que, para que el nuevo aprendizaje se afiance, es necesario
garantizar que el mismo se interrelacione flexiblemente con los conocimientos que el sujeto
ya tiene, que se establezcan todas las conexiones posibles dentro de la red o sistema al
que ha sido integrado.

Pero para consolidar lo aprendido se hace necesaria la ejercitación. El ejercicio sin

construcción y sin elaboración automatiza, desarrolla sólo la memoria mecánica, a
partir de la cual los conocimientos se vuelven débiles y rígidos. Pero el ejercicio
después de la construcción y la elaboración consolida y da consistencia. La
ejercitación, después de la comprensión, permite que la atención quede libre para
dedicarla a otros trabajos. Las etapas de construcción y elaboración permiten el
descubrimiento de las interrelaciones entre elementos; la ejercitación facilita el
refuerzo de las conexiones obtenidas. La ejercitación sin previa comprensión provoca
apatía; previa motivación y comprensión de la situación total y de sus posibles
aplicaciones, produce placer y libertad. La ejercitación es una forma de búsqueda de
perfección en la realización.
 28

La cuarta etapa hace referencia a la aplicación de nuevos aprendizajes, proceso en el

cual se encuentran las relaciones entre un conocimiento adquirido y situaciones
nuevas. Cuando un nuevo contenido ha sido aprendido constructivamente, éste se
transforma en un instrumento para el dominio de nuevos problemas. "Adquirir
conocimientos no significa 'decorar el espíritu, no hemos de entender sus contenidos de
un modo estático. El saber tiene carácter instrumental."

Sin lugar a dudas, el análisis realizado por Aebli del proceso de construcción no
posibilita la elaboración de recetas didácticas, pero permite una mayor comprensión de un
complejo proceso como es el aprendizaje, comprensión necesaria aunque no suficiente
para el diseño de la enseñanza.

Los aportes de Ausubel ponen también en el centro de la discusión el problema del

método y de la intervención docente. Por cuanto enfatiza que el conocimiento científico
que debe enseñarse en la escuela no se construye por simple recepción mecánica o
sólo por descubrimiento. Es necesaria la intervención docente, tanto en la selección y
ordenamiento del contenido como en la ayuda pedagógica que debe brindar para
facilitar el proceso de construcción. El interés de Ausubel se centra especialmente en la
construcción de conocimientos científicos en el contexto escolar.

Un aporte esclarecedor es la distinción entre aprendizaje significativo y aprendizaje

mecánico, la que índica dos formas de producir los aprendizajes. El aprendizaje
significativo hace referencia a aquel que se produce a través de relaciones sustanciales,
no arbitrarias. Es decir que, cuando un sujeto que aprende integra un nuevo conocimiento
a su estructura cognitiva, establece las relaciones necesarias con los conocimientos
previos, lo que le permite adquirir significación.

Entendemos que aprender significativamente "quiere decir poder atribuir significado al

material objeto de aprendizaje; dicha atribución sólo puede efectuarse a partir de lo ya
conocido, mediante la actualización de esquemas de conocimiento pertinentes para la
situación de que se trate. Estos esquemas no se limitan a asimilar la nueva información,
sino que el aprendizaje significativo supone siempre su revisión, modificación y
enriquecimiento estableciendo nuevas conexiones y relaciones entre ellos, con lo que
 29
se asegura la funcionalidad y la memorización comprensiva de los contenidos aprendido
significativamente".

Para que un aprendizaje sea significativo, se deben dar ciertas condiciones en el objeto a
aprender; el nuevo conocimiento debe ser: funcional, integrable, potencialmente
significativo, internamente coherente. Además, es necesario de parte del sujeto que
aprende: que disponga del bagaje indispensable, de la estructura cognitiva necesaria para
relacionar el nuevo contenido, se parta de una actitud favorable, exista una distancia
óptima entre lo que se sabe y lo que se desconoce. Es necesaria, además, la ayuda
pedagógica que posibilite la integración significativa.

Por otra parte, el aprendizaje mecánico es aquel que no logra integrarse a la estructura
cognitiva del sujeto que aprende, porque no se establecen relaciones o las que se
establecen son arbitrarias. Por lo tanto sólo puede ser utilizado mecánicamente para
aplicar a situaciones siempre iguales. No es un conocimiento operativo, funcional.

Ausubel distingue, además, entre aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por

recepción. El segundo es el más habitual en la escuela y en el adulto. La importancia de
este aporte reside, precisamente, en que para Ausubel tanto el aprendizaje por
descubrimiento como por recepción pueden ser significativos o mecánicos, demitificando
el aprendizaje por descubrimiento como el único significativo y revalorizando el
aprendizaje receptivo, ya que es el más habitual y posible en la escuela.

La clase como una construcción didáctica singular

Como es de suponer, la conducción de un proceso tan complejo, que tiende a la

construcción del pensamiento complejo, crítico y creativo, no puede ser resuelta a partir
de un modelo mecánico y simplista. Las propuestas tecnocráticas pueden resultar
tranquilizadoras pero de bajo impacto. No resuelven los problemas de comprensión y
de rigurosidad. En la clase, también el docente pone en juego su pensamiento complejo,
riguroso y creativo a la vez. Por ello no podemos pensarla como una receta de cocina
o como una conversación improvisada alrededor de alguna temática.
 30
En este sentido, trasladamos la metáfora del juego que Burbules utiliza para referirse al
diálogo, a la situación de la clase. Pues como en un juego, en la organización y desarrollo
de la clase el docente es riguroso en cuanto al conocimiento de los principios y reglas
que rigen el mismo. Es más, seguramente puede planificar con antelación algunas
jugadas y secuencias de jugadas. Pero las "movidas" de la clase se van definiendo en
función de lo que acontece, de las respuestas de los otros jugadores. La riqueza de la
clase dependerá de las combinaciones de movidas que logre hacer el docente,
articulando método-contenido, a favor de la comprensión del alumno.

Pero, ¿qué piezas mueve el docente en el juego de la clase? Diversos recursos,

estrategias didácticas, actividades, formas básicas de comunicación, de transmisión de
los contenidos, se van entrelazando durante la clase, a partir de una experticia
conformada por conocimientos teóricos y saberes prácticos. Qué hacemos, para qué,
cómo lo hacemos, qué efectos produce lo que hacemos en el aula, son interrogantes
que por cotidianos suelen escapar a un análisis más riguroso, conciente y fundamentado.
Esto nos muestra la necesidad de que también el docente realice procesos
metacogniíivos o metadidácticos, que le permitan darse cuenta y reflexionar y
reprogramar sus construcciones didácticas.

Qué "piezas" mueve el docente en sus clases, qué "movidas" construye para resolver la
"jugada" de la clase, qué recursos, actividades articula para armar las secuencias de la
clase, qué construcciones metodológicas logra, son cuestiones que nos permiten
pensar en una resolución didáctica no recetaria, flexible pero rigurosa. Se trata de
comprender mejor, saber más acerca de la enseñanza como condición previa para su
planificación.

Dicho de otro modo, se trata de preguntarnos: ¿cómo resolver, entonces, la

articulación método-contenido si se traía por un lado de situaciones tan singulares e
imprevisibles, pero por otro debemos enseñar contenidos científicos que requieren de
un abordaje riguroso, adecuado a las características singulares de cada disciplina y a
cada contexto? El reconocimiento de la complejidad de la clase nos hizo perder la
utopía de encontrar un método único e infalible.
Son precisamente las características de la práctica en el aula: imprevisibilidad,
incertidumbre, singularidad, complejidad, historicidad, simultaneidad, lo que impide una
resolución sencilla. Por el contrario requiere un abordaje creativo y riguroso, lo que hace
 31
necesaria una formación docente teórica sólida. La tarea de un operario que debe
aplicar pasos para resolver una situación práctica es de relativa simplicidad. Las situa-
ciones complejas, que no permiten una resolución uniforme son las que más requieren
de una actitud profesional, bien fundamentada, que pueda resolver cómo, cuándo y qué
en cada una de las situaciones particulares.

Marcelo García señala cuatro componentes del conocimiento profesional de los

profesores: el conocimiento pedagógico general (alumnos, aprendizaje, gestión,
curriculum, enseñanza), el conocimiento del contenido (estructura sintáctica y
semántica, informaciones, conceptos, teorías, principios), el conocimiento del
contexto (comunidad, barrio, escuela), con base en los cuales se construye el
conocimiento didáctico del contenido. Shulman se refiere a él de la siguiente manera:
"Dentro de la categoría conocimiento didáctico del contenido incluyo los temas más
comúnmente enseñados en una determinada asignatura, las formas más útiles para
representar las ideas, las analogías, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y
demostraciones más poderosas, en una palabra, las formas de representar y formular el
contenido para hacerlo comprensible a otros. El conocimiento didáctico del contenido
también incluye un conocimiento de lo que facilita o dificulta el aprendizaje de temas
concretos; las concepciones y preconcepciones que los estudiantes de diferentes
edades y procedencia traen consigo cuando aprenden los tema y lecciones más fre-
cuentemente enseñadas"

En esta dirección, resulta útil el concepto de forma básica de enseñar que, como ya
señalamos, tomamos de Aebli, para referirnos a modos habituales de pensar y
comunicar que por su naturalidad constituyen la base de todo aprendizaje y de todo
proceso de enseñanza, asistemático o planificado.

Narrar, mostrar, leer, escribir, referir, ejemplificar, resolver una situación, son modos
cotidianos de conectarnos con el mundo natural y social. La enseñanza de contenidos
escolares no puede obviar estos medios de adquisición y de transmisión de
conocimientos. Pero es precisamente su habitualidad la que puede obturar el análisis
sistemático del uso didáctico que se hace de ellos. Con el análisis de las formas
básicas de enseñar, Aebli persigue la finalidad de que el docente tenga una
comprensión más científica de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
 32
El concepto de forma básica tiene en Aebli un anclaje en la importancia que el autor
otorga a la acción como base del aprendizaje. Pero, enfatizando una idea ya
trabajada, señalamos que no hay acción, no existe competencia, no podemos pensar en
medios sin un contenido. No hay formas básicas vacías de contenido a aprender y a
enseñar. Las formas básicas de enseñar no son estructuras vacías que pueden
aplicarse a cualquier situación del mismo modo lineal y mecánico. Sino que son medios
habituales de construcción y transmisión del conocimiento que debemos analizar
didácticamente y adecuar al contenido que queremos enseñar.

Las actividades, las estrategias, las formas básicas de enseñar se pueden combinar de
múltiples formas y ello dependerá, por un lado de la habilidad y creatividad del docente,
por otro de la comprensión que el propio docente tenga de la materia a enseñar. La
rigurosidad de su trabajo dependerá del manejo que tenga del contenido, de la
comprensión de los procesos de aprendizaje, de la comprensión del contexto y del uso
creativo y riguroso de formas básicas tales como la explicación, el diálogo, el interrogatorio,
la demostración, el ejemplo, la analogía, entre otras.

La movida de la clase se define, por un lado, por la rigurosidad en el tratamiento del

contenido, y por otro, por la espontaneidad y creatividad de las decisiones que van
tomando los jugadores. "El hallazgo de nuevas movidas o de aplicaciones nuevas para
movidas ya conocidas es uno de los placeres propios del juego".
Si bien las movidas de la clase no tienen una estructura fija, estable, ni para cada
disciplina ni en el uso que hace el docente de las mismas, podemos encontrar ciertas
regularidades según las características del contenido a enseñar y según el uso que hace
el docente de ellas. Litwin se refiere a las configuraciones didácticas como la manera
particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del
conocimiento"
.
Se trata de una construcción elaborada en la que se puede reconocer el modo en que el
docente entiende su campo disciplinar, el recorte que realiza del contenido, los supuestos
básicos subyacentes a su práctica, el estilo de negociación de significados que genera, las
relaciones que establece entre teoría y práctica. "La configuración didáctica, tanto en lo que
respecta al dominio del contenido como al estilo de la implementación de la práctica,
constituye la expresión de la experticia del docente, a través de la propuesta que no
 33
constituye un modelo a ser trasladado a manera de esquema para la enseñanza de uno u
otro contenido"

Edelstein emplea el concepto de construcción metodológica, la que según la autora "se

conforma a partir de la estructura conceptual (sintáctica y semántica) de la disciplina y la
estructura cognitiva de sujetos en situación de apropiarse de ella. Construcción, por lo
tanto, de carácter singular, que se genera en relación con un objeto de estudio particular
y con sujetos particulares. Como expresión de su carácter singular cobra relevancia,
asimismo, reconocer que la construcción metodológica se conforma en el marco de
situaciones o ámbitos también particulares. Es decir, se construye casuísticamente en
relación con el contexto (áulico, institucional, social y cultural)".

En otro trabajo nos referimos a arquitectura de la clase como la construcción que logra
cada docente, con base en el conocimiento didáctico de su disciplina. La arquitectura de
la clase es el andamiaje que le permite al docente asumir, con cierto margen de
estabilidad, los aspectos imprevisibles de la misma. Algo así como la apropiación de las
reglas básicas de un juego que por su cotidianeidad jugamos con cierta soltura, lo que a
veces nos hace perder de vista la necesidad de comprender sus anclajes teóricos.

Como ya señalamos, compartimos además con Litwin la preocupación por la buena

enseñanza, entendida como aquella que pone el acento en la comprensión, que intenta
superar formas de conocimiento frágil, aquélla que pone énfasis tanto en los aspectos
epistemológicos como en los pedagógicos, sociales y éticos de la enseñanza. Si bien
podríamos explicitar gran variedad de reglas y principios básicos que rigen el juego de la
clase, consideramos que los mismos han sido suficientemente formulados desde
Comenio en adelante. Por otra parte, hemos expuesto nuestros propios anclajes teóricos a
partir de los cuales se pueden construir múltiples principios y jugadas.

Pero vale la pena intentar alguna respuesta acerca del siguiente interrogante: ¿cómo
garantizar la comprensión de un mismo contenido para sujetos con recorridos siempre
distintos? La utilización de diversos recursos, estrategias, actividades, formas básicas y la
articulación de las mismas en buenas jugadas es un camino posible.

Comentaremos algunas posibles formas básicas de enseñar sin intención de agotarlas,

pues las maneras creativas en que puede concretarse la transposición didáctica en el aula
 34
obturan cualquier intento de abarcarlas en su totalidad. Insistimos en la imposibilidad de un
método único y universal, sin desconocer que existen formas de comunicación de
contenidos culturales que son habituales y comunes en la enseñanza para los distintos
niveles y especialidades.

En el uso que hacemos de ellas en el aula, las articulamos de tal manera que resulta
imposible pensarlas separadas, pues se transforman en mutuas apoyaturas a veces
difíciles de diferenciar. Aquí las distinguimos sólo a los efectos de ejemplificar.

Volver a decir lo mismo de maneras diferentes con el fin de asegurar mayor

comprensibilidad en nuestros alumnos es una de las preocupaciones habituales y
cotidianas del docente. Ya que sabemos que los sujetos que aprenden, por poseer
estructuras intelectuales y socio-afectivas diferentes, harán diversas interpretaciones de
lo que decimos. Pero también sabemos que si pretendemos transmitir contenidos cultura-
les, sociales, científicos, éstos requerirán de cierto grado de acuerdo y de negociación.
¿Quién no se replantea sus estrategias cuando evalúa algo tan imperceptible como
incomprensión en el clima de la clase, tan sólo quizás por las caras de sus alumnos? Sin
embargo, resulta llamativo que de esto no se habla en las instituciones de formación
docente.

Temas como la buena exposición, los tonos de voz, el uso de la lengua, el saber
expresarnos, a la vez que correctamente, despertando interés, el uso del cuerpo y de los
espacios cuando damos clase, han casi desaparecido en la agenda de la Didáctica actual.

Aebli destaca la narración como una de las formas originales de socialización, por cuanto
en toda transmisión cultural, en todo proceso de inserción de las nuevas generaciones a la
sociedad, está presente la narración, aunque se utilicen otros poderosos recursos visuales,
activos, expresivos. Podemos considerarla una forma original de la conformación de las
sociedades, pero también de la constitución de los sujetos. La vida humana se unifica y
adquiere significación narrando historias.

Ha sido un recurso privilegiado para la formación ética y moral. No podría pensarse la

enseñanza de la Historia sin narrativa. Inclusive las disciplinas científicas la incluyen
como un modo habitual de transmisión de los conocimientos. Decimos que la comprensión
 35
significativa del contenido científico supone también el conocimiento y comprensión del
contexto de producción del mismo. Ese conocimiento no sería posible sin narración.

Ausubel enfaíiza la importancia del aprendizaje por recepción y con ello el lugar que tiene
el discurso en general, por lo tanto la narrativa en particular, en el aprendizaje escolar.
La narración puede cumplir un rol didáctico muy importante, pues permite comunicar y
hacer revivir en la imaginación, acciones, percepciones, hechos, sentimientos, que no
pueden ser experimentados por quien escucha, pero que pueden ser revividos y
resignificados.

La narrativa en la enseñanza merece especial atención ya que es una capacidad humana

fundamental. Soñamos narrando, pensamos narrando, nos comunicamos narrando,
escuchamos varias narraciones a lo largo del día, vivimos a través de narrativas. Y si
bien, con la irrupción de los medios audiovisuales se consideraba que la narración iba a
perder peso, los medios masivos de comunicación le dieron un nuevo impulso ya que la
imagen visual por sí sola puede mostrar una parte muy sesgada de lo que queremos
contar.

El énfasis que puso el constructivismo en la relación entre pensamiento y lenguaje volvió

a centrar el interés pedagógico en éste último. Los aportes actuales acerca del discurso
renuevan esa atención. David Lodge, citado por McEwan y Kieran Egan señala que "la
narrativa es una de las operaciones fundamentales de construcción de sentido que
posee la mente; y al parecer es peculiar tanto de los individuos como de la humanidad en
su conjunto". McEwan y Egan sostienen que hay pocas cosas en los seres humanos que
sean a la vez peculiares y universales como lo es la narrativa, por lo que se justifica el
interés que puede tener para la Pedagogía.

Como señala Jackson, hasta el más rudimentario de todos los relatos, como es la fábula,
está destinado a transformar. "Las narrativas de los maestros no pretenden sólo
informar a los estudiantes sino también transformarlos". Todo discurso didáctico
pretende influir en aspectos acíitudinales y/o transformar las estructuras cognitivas de los
alumnos.

Junto a la narración, la explicación constituye una forma básica y clásica de pensamiento

y de transmisión. Desde los orígenes de la humanidad, el hombre ha tratado de explicarse
 36
los fenómenos que lo rodean y de comunicar sus pensamientos. Podemos asimilar la
explicación a la capacidad de pensar, propia del ser humano, a la posibilidad de relacio-
nar conceptos e ideas, conformando teorías que permiten representarse el mundo,
comprenderlo y transformarlo.

Si bien la explicación ha sido abordada desde muy antiguo desde el interés filosófico, las
relaciones entre pensamiento y lenguaje, entre la capacidad de pensar y la necesidad
de comunicar los pensamientos, la revisten de un especial interés para la Didáctica.

Si el conocimiento es un complejo proceso de construcción, en el cual se van

estableciendo relaciones que permiten articular conceptos para conformar proposiciones y
teorías, la explicación adquiere una relevancia especial como forma de comprender y de
transmitir esas construcciones. La metáfora de la red muestra la importancia que adquiere
el establecimiento de relaciones en la comprensión significativa de nuevos
aprendizajes. Si nuestras estructuras cognitivas funcionan como una red, no basta decorar
nuestro pensamiento con contenidos estáticos, sino que es necesario relacionarlos. Si
además consideramos el aporte de Ausubel, en el sentido de que el contenido escolar,
el conocimiento científico se reconstruye más por recepción y a partir de una buena
ayuda pedagógica, no caben dudas acerca de la importancia de la explicación, entendida
como la ayuda pedagógica para el establecimiento de relaciones.

Si nos atenemos al sentido etimológico del término, ya allí podemos encontrar algún
interés para la Didáctica. Pues el término explicación designa el proceso a través del
cual se desenvuelve lo que estaba envuelto, se hace presente lo que estaba latente.
Explicar significa desplegar algo ante la visión intelectual de otro, desarrollar lo que
permanecía oculto y confuso, con el objetivo de hacerlo claro y detallado.

La explicación se vehiculiza a través de diversos soportes. Si bien podemos

considerarla una forma básica, para su concreción articula otros recursos como la
definición, la descripción, el ejemplo, el contraejemplo, la metáfora, la analogía. Es
decir que partimos del supuesto de que conviene distinguir entre las diversas formas
básicas de enseñar, a los fines de profundizar su análisis, pero insistimos, en el juego
de la clase habitualmente se efectivizan tan articuladamente que no es posible
separarlas en la práctica.
 37
El diálogo y el interrogatorio didáctico constituyen otras formas básicas de enseñar
necesarias en cualquiera de los formatos que pueda adoptar la clase. Entendemos por
diálogo, en un sentido amplio, una conversación entre dos o más personas que
alternativamente expresan sus ideas o sentimientos en busca de entendimientos
mutuos. En la enseñanza ha sido un modo de transmisión privilegiada desde la
antigüedad. Recordemos que los griegos basaban la enseñanza en el diálogo dirigido
por el maestro, alrededor de una temática específica.

Pedagógicamente, el diálogo tiene relación más bien con la acepción filosófica del
mismo que con la expresión literaria. El diálogo filosófico hace alusión a un modo no
dogmático de pensar, a la posibilidad de abordar una problemática desde múltiples
caminos, es decir que se asimila al modo de pensar dialéctico. Desde esta perspectiva
el diálogo alrededor de una temática, consigo mismo o con los demás, se confunde con
el proceso cognitivo y con la orientación del mismo, puede ser un método riguroso de
conceptualización. A través del diálogo orientado a dilucidar una temática, llevamos a
cabo rigurosos procesos de división y de generalización, de diferenciación progresiva
y de síntesis integradora.

Por ello, el diálogo pedagógico no es ficticio, aunque el docente sea experto en la

temática a tratar, aunque sepa las respuestas de los alumnos y los oriente en
determinada dirección. Porque a través del mismo lo que se busca no es intentar que
los alumnos expresen respuestas conocidas por él, sino orientar el proceso de
construcción intelectual.

El concepto de dialéctica surge articulado al de diálogo y se entiende como la posibilidad de

ponerse sucesivamente en diversas posiciones contrarias, de pensar alternativamente la
multiplicidad y la unidad, asociado siempre a la idea de movimiento, de pensamiento
flexible, de realidad compleja.

El interés pedagógico por el diálogo también se vio renovado con los aportes de Paulo
Freiré, quien sostiene que la relación pedagógica es esencialmente una relación
dialógica. Para Freiré, el diálogo es el encuentro entre los hombres mediatizados por el
mundo, que les permite pronunciarlo, problematizarlo y transformarlo. El proceso de
concientización se produce por un acto lógico de conocimiento que permite desvelar la
 38
realidad para comprenderla y transformarla. La educación en Freiré es a la vez un acto
pedagógico y un acto político y los mismos son posibles a través del diálogo.

Recuperamos el diálogo como un importante instrumento tanto para concretar procesos

intelectuales complejos como para generar un clima participativo y de compromiso.
Cumple en la enseñanza múltiples finalidades, ya que nos permite encauzar el tratamiento
del tema a partir de las intervenciones de los alumnos, obtener información inmediata
acerca del proceso de construcción que están llevando a cabo, para a partir de allí
orientar nuestras decisiones didácticas.

En el proceso de construcción de nuevos conocimientos, el diálogo cumple diversas

funciones tales como descubrimiento, exploración, cuestionamiento. Requiere de parte de
los actores implicados, participación, compromiso, reciprocidad. Son necesarias, además,
capacidades comunicativas como apertura, interés, autocrítica, respeto, confianza,
tolerancia, paciencia, actitud de escucha, deseo, capacidad de reinterpretar lo que el otro
nos quiere decir, esperanza en cuanto a la posibilidad de entender y hacernos entender.
El diálogo supone la capacidad de mantener en suspenso muchos puntos de vista y a la
vez el interés básico en la creación de un significado común. Así entendido, el diálogo
puede ser a la vez un buen instrumento para el desarrollo del pensamiento crítico,
reflexivo, complejo, como para la negociación de significados. Ambos procesos son
indispensables en la transmisión y apropiación del contenido científico, función sustantiva
de la escuela.

Como señala Burbules, "Nuestro lenguaje es un tejido de lo nuevo y de lo viejo, en el que

cada uso novedoso se entreteje con usos anteriores. Nuestros clisés, nuestros lemas,
nuestros proverbios y la red de connotaciones asociadas a cada enunciado contienen en sí
una historia de acuerdos y desacuerdos en conversaciones previas"32. La palabra nace y se
configura en el diálogo. A través del diálogo que nos posibilita el lenguaje articulamos
presente, pasado y futuro. El lenguaje no es sólo el medio del diálogo, sino también su
producto.

El diálogo en general supone el establecimiento de lazos sociales, el diálogo pedagógico

implica, además, una relación epistemológica que une al maestro y al alumno en el acto
común de conocer y reconocer el objeto de estudio.
 39
La pregunta es una forma usual que suele adoptar el diálogo en general, el diálogo
pedagógico en particular. En las formas más activas de la enseñanza se muestra el rol
central que tiene la pregunta como medio de poner en funcionamiento la dialéctica entre
pensamiento convergente y divergente. El método socrático y los diálogos de Platón giran
alrededor de preguntas cuestionadoras. La escuela renovadora colocó a la pregunta
motivadora y movilizante como una forma básica y central en la clase. En la didáctica
tradicional, la pregunta cumplió sólo el rol de indagar conocimientos adquiridos por el
alumno. El conductismo reduce la pregunta al instrumento que genera y refuerza las
conductas deseadas, como respuestas a estímulos externos.
A partir de los aportes del constructivismo y siguiendo la línea de la escuela nueva, la
pregunta didáctica cumple diversos roles, tales como: indagar los conocimientos previos
de los alumnos, generar conflicto, promover el establecimiento de relaciones de
semejanzas y diferencias, facilitar la diferenciación progresiva y la reconciliación
iníegradora, ayudar a conectar los nuevos conocimientos con los viejos, garantizar la
aplicación significativa de los nuevos aprendizajes.

La pregunta es uno de los elementos más importantes del diálogo pedagógico pues
modela y configura el mismo, fija el temario real, genera conflicto, orienta el cambio
conceptual. Si bien la pregunta informativa que sólo indaga lo que el alumno sabe o no
con la finalidad de calificar puede cumplir una función antidialógica, la pregunta
pedagógica, con el objetivo de promover el pensamiento, es una invitación al diálogo, a
la participación, al cuestionamiento y a la comprensión. Moviliza, por lo tanto, aspectos
afectivos, sociales y cognitivos del sujeto que aprende. La pregunta dialógica suspende el
juicio apresurado que inhibe la diversidad de respuestas. Uno de los principales desafíos
de la relación dialógica es que todas las preguntas se puedan realizar sin que ello sea
una amenaza para la relación misma.

Los ejemplos, metáforas y analogías constituyen también recursos indispensables

para la concreción de una buena transposición didáctica. La utilización de ejemplos
puede ser un necesario recurso didáctico, tanto durante el proceso de construcción y
elaboración de los nuevos conocimientos, como en la aplicación de los mismos, ya
que los ejemplos a cargo del alumno pueden ser un buen indicio de comprensión, de
apropiación significativa de los nuevos aprendizajes y de uso operativo del
conocimiento.
 40
El uso de ejemplos en la enseñanza facilita la articulación entre contenido y método. Así
como una adecuada selección de ejemplos puede contribuir a la concreción de la
transposición didáctica, la inadecuada selección puede generar incomprensiones,
simplificaciones o errores conceptuales que se transformen en fuertes obstáculos
pedagógicos.

Algunas reglas relacionadas con el uso de ejemplos o casos en la clase indican que
para favorecer la comprensión y la rigurosidad en el tratamiento del contenido sería
importante:

• seleccionar ejemplos positivos y negativos

• variar sistemáticamente los casos
• elegir contraejemplos, idear casos hipotéticos
• considerar y evaluar nuevas hipótesis y predicciones alternativas
• solicitar ejemplos a los alumnos
• confrontar los mismos o ayudarlos a ver las propias contradicciones
• elegir casos que ilustren lo más importante
• elegir los casos o ejemplos más importantes o frecuentes
• incluir los ejemplos que se diferencian

Si bien tanto las teorías que se ocupan de la producción del conocimiento científico
como del conocimiento subjetivo reconocen como procesos intelectuales habituales a la
inducción y a la deducción, la analogía es otro modo común de inferencia que nos
permite comprender una totalidad compleja y desconocida a partir de otra ya conocida.
Así como la inducción va del todo a las partes, la deducción de las partes al todo, la
abducción de una parte construida como configuración a un todo, la analogía procede
de un todo a otro todo de distinta naturaleza, pero en los que se encuentran
semejanzas. La analogía supone un proceso de establecimiento de relaciones y de
creación de nuevas construcciones, imprescindibles en la ciencia y en el aprendizaje.
Nuestro pensamiento cotidiano utiliza permanentemente analogías y abducciones.

El establecimiento de relaciones de semejanza y diferencia es señalado por Aebli como

uno dé los procedimientos que origina la construcción del conocimiento, más aún, se
identifica con el proceso mismo de construcción. La analogía facilita esa construcción, en
el sentido de que supone una correspondencia no idéntica entre dos configuraciones. Por
 41
el contrario, supone el reconocimiento de aspectos diferentes pero que se pueden
relacionar desde algún punto de vista. Por eso decimos que es un proceso de uso
habitual, indicador de la complejidad del pensamiento. Permite comprender lo que ya
señalamos más arriba, que no hay una sola forma de acceder a la comprensión de un
conocimiento nuevo, que por lo tanto la entrada a la red puede hacerse por diversos
caminos.

La metáfora supone la construcción de una analogía, ya que entendemos por tal la

traslación del sentido de una palabra a otro figurado, a través de una comparación. La
metáfora no es un adorno retórico del lenguaje, sino un amplificador cognitivo que permite
ampliar las posibilidades de construcción y apropiación de nuevos conocimientos. El
uso didáctico de metáforas nos posibilita concretar conocimientos abstractos, ayudar al
establecimiento de relaciones entre los nuevos y viejos. La metáfora puede constituir un
puente entre el conocimiento que se quiere enseñar y experiencias ajenas al mismo.
Favorece la articulación de dominios conceptuales diferentes y facilita la comprensión de
uno más abstracto en base a otro más sencillo o estructurado. Puede entenderse como un
préstamo entre pensamientos, como una transacción entre conceptos, con lo cual
estamos diciendo nuevamente que no sólo el lenguaje es metafórico, sino que el
pensamiento también lo es.

Las apoyaturas visuales constituyen otro recurso indispensable a la hora de hacer

comprensible conceptos, teorías o procedimientos complejos. El aprovechamiento de los
sentidos para mejorar el aprendizaje ha sido una preocupación muy antigua. Pero retoma
un fuerte impulso en el siglo XX por el auge de los medios audiovisuales. La aparición del
cine primero, la televisión luego, más recientemente la computadora, unido a la
globalización que provocan los medios masivos de comunicación y la fuerte presencia de
dichos medios en la vida cotidiana, instalaron profundos debates acerca de sus
perjuicios y beneficios.

Más allá de las posiciones encontradas al respecto, es innegable la contribución de las

imágenes y sonidos en la difusión de información y en la construcción de conocimiento,
como así también los problemas de receptividad y pasividad que produjeron. Pero si bien
podemos en parte coincidir con que "el medio es el mensaje", en la enseñanza no es
posible pensar el recurso o el método sin articularlo a las características del contenido a
enseñar y fundamentalmente sin un enfoque epistemológico y pedagógico que lo
 42
sostenga. Ese enfoque es el que determina el uso que el docente le dé y cómo articule, en
este caso, los recursos tecnológicos con las formas básicas de enseñar y con las
actividades. En la base de toda discusión acerca de la articulación método-contenido
hallamos siempre la antinomia pasividad-interacción. Las nuevas tecnologías requieren tam-
bién de propuestas que permitan al sujeto que aprende interaccionar con el medio, que
requieran de su actividad intelectual, que pongan en juego sus capacidades cognitivas.

Pero además de las nuevas tecnologías es posible recuperar algunas apoyaturas

visuales más clásicas. Por ejemplo los objetos reales, las maquetas, las ilustraciones,
los gráficos, mapas, audiovisuales, y por qué no el uso del pizarrón, ya que por su
universalidad y relativa simplicidad se ha constituido en uno de los recursos sin el cual es
impensable el aula.
Cuando escribimos en un papel o en el pizarrón un título, conceptos clave, cuadros o
esquemas estamos concretando visualmente las estructuras intelectuales que logramos
construir y muchas veces los procesos a través de los cuales se construyeron. Desde esta
perspectiva, el buen uso del pizarrón puede contribuir a que el docente cumpla su función
mediadora entre la estructura conceptual de la disciplina y la estructura cognitiva de los
alumnos.

Otros recursos que favorecen la comprensión, sean éstos utilizados en el pizarrón o en las
carpetas de los alumnos, son los esquemas, los que tienen un valor pedagógico
indiscutible y constituyen un recurso visual que, articulado con otras formas básicas,
fortalece el proceso de diferenciación progresiva y de síntesis integradora.

Entendemos por esquema la representación de una figura, procedimiento o proceso que,

sin entrar en detalles, indica sus relaciones y funcionamiento. Podemos considerarlo
también un plan o bosquejo, un trazado que intenta representar de manera simplificada
la disposición de algo. Desde una perspectiva amplia podríamos considerar esquemas
didácticos a todos los recursos que utilizamos para sintetizar en estructuras simplificadas,
para facilitar la comprensión de totalidades, relaciones y procesos, a través del impacto
visual. Por lo tanto, incluimos en el concepto de esquemas a los croquis, cuadros
sinópticos, mapas conceptuales, redes conceptuales, organigramas, diagramas de flujo.
 43
Merecerían una consideración especial las actividades propuestas a los alumnos, sean
éstas situaciones de lápiz y papel, resolución de ejercicios y situaciones problemáticas,
salidas al campo, experiencias, estudio de casos, trabajos prácticos, el uso de
laboratorios, entre otras, para realizar en forma individual o en grupos. El espacio previsto
para esta publicación no permite el abordaje de las mismas. Sólo queremos señalar que
las actividades propuestas a nuestros alumnos, articuladas con las formas básicas de
enseñar, permiten elaborar secuencias de la clase e ir conformando una arquitectura
para concretar la transposición didáctica.

Vemos que no hay una única forma de resolver la jugada de la clase, que, como ya
señalamos, es posible ingresar a la estructura de un tema desde diversas entradas, que
nuestros alumnos pueden tejer múltiples articulaciones. Destacamos, por ende, la
importancia de enriquecer los recursos de los que nos valemos para concretar una buena
transposición didáctica. Pero si bien la complejidad de la clase requiere un alto grado de
creatividad, es posible encontrar y establecer ciertas regularidades, "buenas jugadas" que
nos permitan a la vez respetar la diversidad, singularidad, imprevisibilidad y rigurosidad
requeridas en la enseñanza.
No necesitamos docentes operarios que puedan aplicar fórmulas elaboradas
universalmente. Necesitamos profesionales de la enseñanza que a partir de un sólido
conocimiento del contenido a enseñar, de un saber pedagógico y del conocimiento del
contexto en el que deben desarrollar su práctica, puedan construir el conocimiento
didáctico de su disciplina, es decir resolver rigurosa y creativamente las situaciones de
enseñanza.

Bibliografía
AEBLI, H. (1968). Una Didáctica basada en la Psicología de Jean Piaget.

Buenos Aires. Kapelusz.

AEBLI, H. (1988). Doce formas básicas de enseñar. Madrid. Narcea AUSUBEL, D.; NOVAK, J. y
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investigación. Buenos Aires. Amorrortu.
 45

RECUPERAR LA ENSEÑANZA Y EL ESPACIO DEL AULA COMO TIEMPO

PEDAGÓGICO.
CONCEPTO DEFINICIÓN REF.
PÁG Y
PÁRRAFO
INDISCIPLINA

CORRUPCIÒN DE LAS
TEORÌAS EN LA
PRÁCTICA
TIEMPO PEDAGÓGICO

BUENA ENSEÑANZA

HABITUS

CARACTERÍSTICAS DE
LOS ESQUEMAS DE
PERCEPCIÓN

¿QUÉ APRENDEN
NUESTR@S ALUMN@S
EN LAS ESCUELAS?
CLASE

ESTRATEGIAS
ELEMENTALES EN LA
CLASE TEÓRICA

CLASE TRADICIONAL

CLASE CLÁSICA

TRANSPOSICIÓN
DIDÁCTICA

PRINCIPIOS
CONSTRUCTIVISTAS
QUE OTORGAN UN
ROL IMPORTANTE AL
DOCENTE
 46

COMPRENSIÓN

PENSAMIENTO DE
ORDEN SUPERIOR
(LIPMAN)
PENSAMIENTO
CRÍTICO

PENSAMIENTO
CREATIVO

PENSAMIENTO
COMPLEJO

TAREA CENTRAL DE
LA ESCUELA

ETAPAS EN EL
PROCESO DE
APRENDIZAJE (AEBLI)
¿QUÉ ES NECESARIO
PARA GARANTIZAR
LA CONSTRUCCIÓN
DE NUEVOS
APRENDIZAJES?
CONSTRUCCIÓN

ELABORACIÓN

EJERCITACIÓN

APLICACIÓN

AYUDA PEDAGÓGICA

APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

CONDICIONES PARA
EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
APRENDIZAJE
MECÁNICO

¿DE QUÉ DEPENDE LA

RIQUEZA DE LA
CLASE?
 47
COMPONENTES DEL
CONOCIMIENTO
PROFESIONAL DE LOS
PROFESORES
(MARCELO GARCÍA)
CONOCIMIENTO
DIDÁCTICO
(SHULMAN)

FORMA BÁSICA DE
ENSEÑAR (AEBLI)

CONFIGURACIONES
DIDÁCTICAS (LITWIN)

CONSTRUCCIÓN
METODOLÓGICA
(EDELSTEIN)
ARQUITECTURA DE LA
CLASE

NARRACIÓN
(AEBLI Y LODGE)

EXPLICACIÓN

CONOCIMIENTO

RECURSOS DE LA
EXPLICACIÓN

DIÁLOGO

DIALÉCTICA

EDUCACIÓN
(FREIRE)

FUNCIONES DEL
DIALOGO

REQUERIMIENTOS
DEL DIALOGO

LENGUAJE
(BARBULES)

ROLES DE LA
PREGUNTA
DIALÉCTICA
 48
PREGUNTA

REGLAS PARA EL USO

DE EJEMPLO

ANALOGÍA

RELACIONES DE
SEMEJANZA Y
DIFERENCIA
METÁFORA

APOYATURAS
VISUALES

ESQUEMAS

¿QUÉ TIPO DE
DOCENTE SE
NECESITA?
 49

REFLEXIÓN SOBRE MI
INTERVENCIÓN
EDUCATIVA
ESCUELA ______________________________________

GRADO: ________ GRUPO: __________

FECHA: _____________________

NOMBRE DEL@ PROFESOR@ :

______________________________________

NOMBRE DEL APLICADOR: ______________

1 NUNCA 2 CASI NUNCA 3 ALGUNAS VECES 4 FRECUENTEMENTE 5 SIEMPRE

 50

1.- MEDIACIÓN DE LA INTENCIONALIDAD Y RECIPROCIDAD 1 2 3 4 5

a) El profesor es puntual y tiene el material preparado.
b) La clase está bien organizada
c) Crea en la clase una atmósfera propicia para el aprendizaje
d) Estimula el interés y la motivación de los alumnos por el tema que se trata.
e) Los alumnos escuchan y responden al profesor.
f) El profesor comprueba el trabajo personal
g) Manifiesta interés hacia los alumnos y sus trabajos.
h) Expresa alegría por los aciertos de sus alumnos.
i) Explica de nuevo los conceptos no comprendidos.
j) El profesor manifiesta un interés particular por los alumnos más lentos y
pasivos.
k) Escucha pacientemente las preguntas de los alumnos y las responde con
amabilidad.

2.- MEDIACIÓN DE LA TRASCENDENCIA 1 2 3 4 5

a) El profesor relaciona el tema con los anteriores.
b) Expresa la relación entre lo aprendido y los objetivos.
c) Se asegura de que los alumnos poseen capacidades y hábitos de trabajo para
realizar tareas.
d) El profesor explica la razón de sus acciones y decisiones.
e) Pide a los alumnos que razonen sus respuestas y decisiones
f) El profesor trata los hechos, conceptos y principios, más allá de lo necesario
en la situación actual.
g) Anima a utilizar las funciones cognitivas (representación, clasificación,
inferencia…).
h) Estimula las actividades de definición y solución de problemas.
i) Trata de llegar a la generalización en forma de principios.
j) Pide a los alumnos que formulen principios a partir de las aplicaciones
concretas.

3.- MEDIACIÓN DE SIGNIFICADOS 1 2 3 4 5

a) El profesor presenta las tareas de forma relevante, implicando en la actividad
al alumno.
b) Modifica su propio comportamiento (postura, expresión, tono, modulación…)
c) Ayuda a descubrir el sentido positivo de las cosas, de la vida, del
Trabajo
d) Amplía el significado de cada objeto, palabra, principio, etc.
e) Aclara y/o fortalece comportamientos, estrategias y/o respuestas
f) Ayuda a prever consecuencias de los comportamientos (Comportamientos de
anticipación).
g) Manifiesta abiertamente sus propias intenciones sobre lo que se enseña
h) Hace planificaciones de tipo social y cultural.
 51

4. MEDIACIÓN DEL SENTIMIENTO DE COMPETENCIA 1 2 3 4 5

a) El profesor transforma los estímulos según el nivel de éxito de los alumnos
(divide en tareas más sencillas, simplifica, repite…).
b) Favorece, por el tipo de preguntas, el éxito de las respuestas de los alumnos.
c) Trata de convencer al alumno de su capacidad para realizar las diferentes
tareas
d) Hace que los alumnos tomen conciencia de sus buenos resultados.
e) Destaca los aspectos positivos del trabajo, incluso aunque se deba corregir una
parte del mismo.
f) Las expresiones del maestro contribuyen a crear una auto-imagen positiva en
los alumnos.
g) Hace que los alumnos sean conscientes de su progreso comparando su actual
tarea.

5.- MEDIACIÓN DE LA ESTRUCTURA Y CONTROL DEL COMPORTAMIENTO 1 2 3 4 5

a) El profesor ayuda a controlar la impulsividad, haciendo que lean con atención
las instrucciones.
b) Modela los comportamientos con la revisión y evaluación de los resultados.

c) Les ayuda a planificar la conducta atendiendo a las prioridades

d) Requiere de los alumnos orden, limpieza
e) Les hace reflexionar y rehacer la respuesta cuando ésta es incorrecta o está
mal expresada.
f) Permite los silencios previos a la respuesta.
g) El educador admite su error cuando es fruto de su propia impulsividad.

6.- MEDIACIÓN DEL COMPORTAMIENTO DE COMPARTIR. 1 2 3 4 5

a) El profesor comparte sus propias experiencias con los alumnos.
b) Da oportunidad para que los alumnos compartan sus propias experiencias con
libertad.
c) El profesor anima a los alumnos para que se ayuden mutuamente.
d) Hace posible la escucha atenta a quien habla.
e) Ayuda a los alumnos para que se pongan en lugar de otro y vivan sus
sentimientos.
f) Utiliza ejemplos en los que la colaboración es importante.
g) La expresión del grupo se realiza con libertad y orden.

COMENTARIOS:
 52

7.- MEDIACIÓN DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES 1 2 3 4 5

a) ¿El profesor acepta respuestas divergentes y creativas?
b) ¿Anima a los alumnos para que piensen y actúen de modo independiente y
original?
c) ¿El profesor confía en la responsabilidad de sus alumnos?
d) ¿Subraya los aspectos positivos del pluralismo cultural?
e) ¿Define el derecho de cada persona a ser diferente?
f) ¿Trata con respeto a cada uno de los alumnos?
g) ¿Respeta la intimidad en temas personales o familiares?
h) ¿Estimula la tolerancia y el respeto hacia las opiniones de los demás?
i) ¿Pide justificación de los puntos de vista de los alumnos?

8.- MEDIACIÓN DE LA BÚSQUEDA, PLANIFICACIÓN Y REALIZACIÓN DE 1 2 3 4 5

OBJETIVOS
a) El profesor ayuda a descubrir el objetivo de la página que presenta.
b) Propicia que el alumno reconozca la intención del profesor.
c) El profesor hace esfuerzos para que los alumnos alcancen los objetivos
propuestos.
d) Favorece la necesidad y la capacidad de los alumnos para trazarse objetivos
realistas.
e) Ayuda en la búsqueda de estrategias para alcanzar o modificar los objetivos
propuestos.
f) El profesor favorece la autonomía de los alumnos en las decisiones referentes a
su futuro.

9.- MEDIACIÓN DE LA BÚSQUEDA DE LA NOVEDAD Y DE LA COMPLEJIDAD. 1 2 3 4 5

a) El profesor crea situaciones de reto, novedad y complejidad, según la
competencia de los alumnos.
b) Estimula la curiosidad intelectual.
c) El profesor alienta la originalidad y creatividad.
d) EL profesor trata de quitar el miedo a lo nuevo: preguntas, estrategias,
soluciones…
e) Anima a crear nuevos ejercicios y a exponerlos ante los demás.
f) Estimula la satisfacción de realizar tareas nuevas y complejas.
g) Presenta modelos positivos sobre la manera de realizar algo nuevo,
estimulante, complejo, así como de superar los obstáculos.
h) Ayuda a tomar conciencia de la capacidad creciente de los alumnos para
adaptarse a situaciones nuevas

COMENTARIOS:
 53

10.- MEDIACIÓN DEL CAMBIO ESTRUCTURAL 1 2 3 4 5

a) El profesor destaca los cambios experimentales en la realización de las
tareas complejas.
b) Ayuda de modo especial a la formulación de principios, que son los que
señalan el cambio estructural.
c) Procede gradualmente a partir de los ejemplos hacia la abstracción de
principios.
d) Hace que los alumnos usen términos apropiados al Programa de
Enriquecimiento Instrumental.
e) Se asegura de que los ejemplos y principios les permitan llegar a la
generalización.
f) Se dan indicios de comportamiento adquiridos con cierto nivel de estabilidad
en los alumnos.
g) Realiza ejercicios o pone ejemplos distintos, manteniendo las mismas
nociones de base.
h) Se observan comportamientos ya automatizados en los alumnos.

11.-MEDIACION DEL OPTIMISMO 1 2 3 4 5

a) Se da en el grupo un tono de alegría optimista
b) El profesor da muestra de expectativas positivas sobre las posibilidades de
sus alumnos ante las tareas
c) Tras la alegría y simpatía, el educador deja percibir el realismo de las
dificultades
d) Da muestra de aprobación a los aspectos positivos de las respuestas de sus
alumnos
e) Atiende de modo especial a los alumnos que muestran miedo de dar
respuestas.
f) En los ejemplos, se alude el modelo y situaciones condición positiva de la
realidad
g) Corrige las respuestas erróneas con amabilidad
h) Subraya las respuestas perfectas como la mejor forma de hallar satisfacción.

COMENTARIOS:
 54

RESULTADO DEL CUESTIONARIO

Se suman los puntos de cada una de las columnas, se escriben a continuación del
criterio y se suman.

1. Mediación de la intencionalidad y
reciprocidad
2. Mediación de la trascendencia

3. Mediación de significado
4. Mediación del sentimiento de
competencia
5. M. de estructura y control del
comportamiento
6. Mediación del comportamiento de
compartir
7. Mediación de las diferencias
individuales
8. Mediación de la búsqueda,
planificación y realización de
objetivos

9. Mediación de búsqueda de la
novedad y la complejidad

10. Mediación del cambio estructural

11. Mediación del optimismo

TOTAL:

Nota: Los números han de tomarse exclusivamente como indicadores.

 55

BLOQUE II
LA INTERVENCIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA
 56

LA INTERVENCIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

Miguel Bazdresch Parada

ACERCA DE LA INTERVENCIÓN

Reformar la educación implica un cambio en las prácticas educativas de los maestros,

especialmente en educación moderna básica. Esta afirmación se valida porque los fines
de la educación se dirigen a formar sujetos capaces de darse cuenta de sí mismos, de la
realidad sociocultural que se les impone, de las demás personas y grupos que los
acompañan y, finalmente, de la naturaleza y los seres que la habitan. Además de
entender ese mundo, los sujetos así formados deberán tener la capacidad de
transformarlo y hacerlo congruente y aprovechable para el bienestar.1 Tales fines exigen
de la relación educativa un resultado que no puede remitirse a parámetros técnicos como
aprobación-reprobación, asistencia-inasistencia, contenidos-procesos, sino que requiere
la verificación tangible de los actos de conocimiento y dominio propios de la inteligencia
humana.

Hoy la práctica educativa está impregnada de normatividad técnica y de la exigencia (de

cada maestro y de los administradores y beneficiarios educativos) de cumplir con las
normas. Sin embargo, ninguna normatividad conduce por sí misma a verificar
tangiblemente la intelección humana si quien intelige, el sujeto formando, no da cuenta de
ella.

Por otra parte, una práctica como la hoy dominante, especificada (reportada y pensada)
en parámetros técnicos, oculta con facilidad las contradicciones y contraposiciones
propias de toda práctica. Quien actúa en el mundo humano con frecuencia modifica su
actuar a partir de su percepción de los cambios, nuevos datos y actuaciones emergentes
de y en el objeto de su acción. Esa modificación ha de responder a la nueva intelección
del objeto, el cual se percibe, sin necesidad de reconocer los cambios en sí mismos,
como el mismo objeto aunque haya integrado a su acción los nuevos datos y actuaciones
emergentes. Sin embargo, la modificación de la práctica frente a la nueva intelección del
objeto no siempre se articula con la estructura racional (explícita o no) de la acción inicial,
cuando se tenía aquella primera percepción del objeto. De aquí surgen las
contraposiciones de los diferentes elementos de una práctica, de cualquier práctica.

Un hecho educativo controlado por normas se refiere a ellas para garantizar su finalidad y
explicar su congruencia, pero no explica las prácticas emergentes sino en función de las
mismas normas, sin verificar si cambió o no la percepción inteligente del objeto. Una
práctica educativa orientada por la técnica no otorga lugar a las nuevas intelecciones
emergentes
por efecto de la misma práctica, pues la acción emergente en el objeto se interpreta
desde el mismo y único conjunto de normas técnicas
preestablecidas.

No es posible esperar la consecución de fines educacionales en los cuales se supone la

actuación consciente de los sujetos formados, si durante el hecho educativo las
actuaciones se rigen desde la norma técnicamente calificada e inmutable. Hasta ahora ha
sido así porque la ciencia social positiva consideró la acción social como producto de una
norma, derivada a su vez de un valor abstracto deseable para la vida en sociedad. Sin
 57
embargo, ese supuesto continuo (rationale) valor-norma-acción no se sostiene más en
un inundo moderno pleno de incertidumbres.

Los sujetos actuarán en sociedad a partir de su intelección de la vida social, mundana y

personal, la cual puede formarse incluso desde una etapa temprana si el hecho educativo
(formativo) sustenta, y se sustenta en, un enriquecimiento progresivo y acumulativo de la
misma capacidad de intelegir. Para lograr este objetivo no hay más norma que aprender a
entender, entendiendo, lo que conduce a una práctica no centrada en lo normativo, sino
en la suscitación y acompañamiento de los actos de entender. (2)

De ahí nuestro punto de partida: es necesario cambiar las prácticas educativas

organizadas en el paradigma normativo. En concreto, el maestro requiere cambiar sus
prácticas en el salón de clase para conseguir los fines humanos de la educación.

En este análisis, entenderemos ese cambio como intervención educativa. (3)Se trata
fundamentalmente de una acción de maestros dirigida a la implaNtación de propuestas
metodológicas que parten de la investigación educativa y pedagógica para el logro de los
propósitos educativos. Una clase específica de intervención es aquella surgida de la
investigación de la práctica educativa del maestro interventor.

Así, la intervención no es sólo una propuesta, sino un movimiento con múltiples

propuestas fundado en una acción intencional de investigación que intenta abrir líneas de
reflexión para incrementar el conocimiento del problema educativo: cómo se enseña,
cómo se aprende, cómo se educa y cuándo, qué sucede dentro de los espacios que
cobijan el hecho educativo; y por tanto, qué modificaciones metodológicas debe hacer el
maestro en sus propias prácticas para mejorar la oferta educacional concreta y para que
los educandos avancen en su formación. Todo a partir de la intelección del hecho
educativo tal corno se vive y se experimenta.

DE LOS PREVIOS A LA INTERVENCIÓN

Intervenir en la metodología de una práctica educativa supone conocer dicha
metodología. Esta primera condición, que puede parecer obvia, es fundamental porque a
menudo se confunde la metodología con la planeación técnica de un acto educativo. La
planeación tiene por finalidad anticipar las acciones y los recursos. La metodología
supone una vigilancia en la materialidad fáctica de la práctica misma, más allá de toda
planeación.

Se privilegia aquí una idea constitutiva de la metodología: la coherencia entre intención o

propósito y acción. Esa coherencia se puede planear pero sólo se observa y constituye en
la práctica misma. De ahí que sea en la práctica educativa donde se reconoce la
metodología real de los educadores.

No es objeto de este estudio dar cuenta de cómo recuperar y sistematizar la recuperación

metodológica de las prácticas. Sin embargo, no hay materia para intervenir si el educador
no ha reconocido en su práctica cómo racionaliza su acción educativa. Baste para ello
recordar algunas notas relativas al asunto de la metodología, expuestas en análisis
anteriores.(4)

Las partes de la práctica educativa deben entenderse como componentes de un todo

articulado, lo cual se confirma cuando reparamos en la razón formal que hace posible la
aparición, permanencia, variantes o desaparición de cada parte en función de las
 58
exigencias de lo constitucional de dicha parte. Pero también es posible observar esa
razón en relación con las demás partes.

La práctica, esclava de los hechos, se realiza al momento de articular todos sus

elementos. La articulación misma, independiente del diseño o planeación, se construye en
los hechos, los cuales confieren, configuran y constituyen a la vez cierto tipo de
coherencia entre los elementos constitutivos de la práctica operada por los sujetos
participantes. Si se acepta que
el hecho educativo, en cuanto práctica, es coherente, cabe preguntarse qué «clase» de
coherencia tiene esa práctica.

De este modo reconocemos cuáles son, en los hechos mismos, las intenciones que
«explican» la articulación concreta de las acciones en esa práctica, es decir, la
metodología real de la docencia, y, en consecuencia, los efectos producidos por esa
«clase» de coherencia.

Hacer estos cuestionamientos en torno a la coherencia de la práctica implica concebirla

metodológicamente. Se trata de entender la práctica, describirla y observarla en términos
de la relación que le da (por hipótesis) método, es decir, que la constituye en un todo
orgánico, operable y pensable. Este método no es aquel que viene, necesariamente, de la
planeación
del docente, o de la estructura del currículo o de la carta descriptiva, sino de la
articulación real de las partes constitutivas —y ahí se hacen presentes, o no, los
elementos que se han anticipado en la planeación o documentación previa— del hecho
educativo cuando se ejecutan las prácticas educativas.

Cuando está practicando, el maestro piensa y vive su quehacer como lógico y articulado.
En algún momento puede darse cuenta de alguna desviación, interrupción o reacción
ilógica, pero en general piensa y vive lo que hace como unidades coherentes y
articuladas. Sin embargo, al observar una práctica docente desde una concepción
metodológica es posible
detectar la existencia práctica de múltiples relaciones entre la intención y las acciones
tomadas o sugeridas para llegar a los objetivos planteados.

Por ejemplo, queremos que el alumno aprenda pero no le damos tiempo para que se
exprese; queremos que comprenda pero le insistimos en que repita la lección; queremos
que integre sus conocimientos con la vida cotidiana y no propiciamos que salga del salón.
La índole de las intenciones (queremos) no guarda relación con las acciones reales en el
salón de clase.

La concepción metodológica de la práctica nos lleva a reconocer la relación entre ambas

índoles desde las prácticas mismas; no por cómo nos imaginamos, sin reflexionar ni
verificar, la relación entre objetivos y actividades, pregunta técnica tradicional en la
programación educativa.

Caer en la cuenta de la vida propia que tienen las actividades docentes es tomar
conciencia de que esas actividades, por su contenido, por el lugar donde se efectúan y
por quienes las llevan a cabo, portan y a la vez construyen una intencionalidad propia.
Así, el docente puede preguntarse por la intención educativa que en realidad está
construyendo con las actividades
realizadas en la práctica docente.
 59
Con esa pregunta, que puede contestarse mediante la observación autónoma o
heterónoma de su quehacer cotidiano, el docente puede incrementar su sensibilidad a la
metodología, es decir, a la coherencia entre sus intenciones y sus actividades, a la
articulación de las diversas partes de la práctica docente entre sí, y a las consecuencias
de las decisiones tomadas durante el acto docente mismo. En esta medida, podrá cobrar
conciencia de la metodología real de su acción.

CÓMO SE REALIZA LA INTERVENCIÓN

De manera convencional, supuesta la identificación de la propia metodología de la

práctica educativa, para intervenir hace falta, en primer lugar, establecer y seleccionar,
según las inquietudes del interventor, un aspecto concreto, sencillo, claro y preciso de la
propia práctica educativa. Luego ele una primera experiencia, puede pensarse en
aspectos complejos o de mayor profundidad de la práctica educativa.

En segundo lugar, conviene establecer con claridad las razones por las cuales se escogió
el aspecto en el que se ha de intervenir. No hay motivos malos o buenos, lo que hay es
oscuridad o claridad en los motivos, y no conviene intervenir mientras éstos no estén
claros.

En tercer lugar, ha de configurarse un plan de intervención, por sencillo que resulte. Debe
contener el objetivo concreto de la intervención y las actividades que se tienen que
desarrollar, paso a paso, si es posible con fechas y tiempos precisos.

Un punto clave es el registro de los sucesos de la intervención con todos los detalles que
llamaron la atención del interventor. El registro consiste en escribir y describir lo realmente
sucedido. Una forma sugerida es la narración (género que permite dar cuenta cíe las
interacciones entre actores), pues evita que el interventor haga análisis precipitados. Esta
descripción de los hechos permite confrontarlos con la planeación: si algún paso no se
realizó, si fue necesario hacer actividades no planeadas o se desarrollaron de manera
diferente.

En quinto lugar, deben identificarse los hechos clave de la intervención, es decir, aquellos
que revistieron la mayor importancia para el desarrollo de las actividades según el criterio
del interventor, ya sea una frase, una actividad que condujo a una nueva actitud, o que dé
cuenta de lo sucedido al propio interventor. Se traía de recopilar los hechos reales que a
juicio del interventor fueron importantes, y consignar la razón o razones de tal juicio.

Conviene hacer a continuación un análisis de los logros de la intervención y las acciones

que los generaron, a lo cual ayuda plantearse preguntas como las siguientes: ¿qué se
logró con la intervención? ¿Se logró lo buscado? ¿Cómo se evidencia? ¿Cambió la
situación inicial, la que motivó a intervenir? ¿Cuál fue la situación final, después de
intervenir? ¿Qué acciones están asociadas al cambio? ¿Qué relación se encuentra entre
las acciones realmente efectuadas y los logros alcanzados?

Las respuestas a estas preguntas nos acercan al siguiente paso: la reflexión interpretativa
sobre la intervención, que permite elaborar un juicio acerca cíe qué cambió, qué no y por
qué. Es necesario que la experiencia conduzca a un juicio para producir un conocimiento.

Finalmente, es indispensable identificar las modificaciones metodológicas en la práctica

del hecho educativo del educador estableciendo una comparación entre la metodología
 60
anterior a la intervención y la que resulta identificada después de la misma. En este
último punto, la pregunta girará en torno a qué aspectos de la relación entre acciones del
educador y acciones del sujeto formando se modificaron.

ENSEÑAR-APRENDER A INTERVENIR

¿Pueden los educadores modificar su práctica por sí mismos? ¿Puede alguien auxiliarlos
en este intento cíe la intervención educativa? ¿Sólo desde fuera se puede observar y
proponer cambios? No hay respuestas fáciles en estas materias. Obviamente, al proponer
el cambio del paradigma normativo al intencional se apuesta a un cambio de mentalidad,
y como todo cambio cultural éste influye en las representaciones, las costumbres y las
creencias de sujetos y colectividades. Existen diversos esfuerzos de formación de
profesores para aplicar la intervención educativa en instituciones universitarias y
dependencias educativas.(5) No obstante, es pronto para establecer conclusiones
respecto de nuestras preguntas iniciales.

Del examen de algunos de los esfuerzos citados obtenemos tres enseñanzas para
esbozar una respuesta. En primer lugar, aparece la necesidad de una formación para la
sensibilidad. Quizá por las décadas de influencia del pensamiento técnico, muchos
educadores suponen en los formandos una homogeneidad inexistente, en especial en
cuanto a los motivos por los que acceden a la instrucción escolar. Así, se ha perdido la
sensibilidad a los sujetos, la disposición a sentir en las conductas y las acciones de éstos
un atisbo del mundo interior del alumno: sensaciones, sentimientos, emociones y afectos
no se consideran parte atendible por el educador, sobre todo si no «caen» dentro de la
norma. Esta carencia, además de propiciar juicios severos y equivocados acerca de las
razones de la actuación de los formandos, alimenta más la resistencia a percibir otra
realidad en esas mismas actuaciones y, sobre todo, impide identificar en el propio yo esas
mismas afecciones y su relación con la actuación personal.

No es posible estudiar la propia práctica sin que entre en juego la sensibilidad personal.
¿Cómo darse cuenta de lo que ocurre si nuestra percepción está de entrada cosificada?
De ahí que el primer gran acercamiento a la formación para la intervención sea recuperar
la sensibilidad al mundo interior del enseñante para poder ser sensible al mundo del
formando.

Los ejercicios vivenciales para reconocer el propio lenguaje (cómo se describe, con qué
recursos lingüísticos, con qué suposiciones) son un primer paso necesario. Evocar para
reconocer las afecciones suscitadas en nuestro yo por la presencia, la imagen, las
palabras y las acciones de los demás (cuáles acciones o palabras nos molestan, enojan o
incomodan; cuáles personas concretas nos son antipáticas o simpáticas; qué sucede
cuando nos enfrentamos a personas cuya imagen nos resulta desagradable), es un
ejercicio que, bien conducido, puede poner al maestro en contacto consigo mismo y con
sus formandos. No se trata de dinámicas de grupo por sí mismas, sino de un cuidadoso
proceso personal asistido por el formador para entrar en contacto consigo mismo y revisar
sus afectos.1' Esto supone un proceso de autoconocimiento y, en consecuencia, un
proceso de recuperación de las relaciones afectivas entre educador y formandos. Estos
aprendizajes serán además de mucha utilidad para el reconocimiento de las razones y
motivos emergentes por los cuales un maestro decide tomar acciones no previstas ante
ciertos sucesos durante el proceso pedagógico. Es frecuente encontrar la resistencia al
autoconocimiento en los formandos en intervención, sin embargo, no debe caerse en el
psicologismo y hacer del entrenamiento en la sensibilidad una intervención terapéutica o
clínica.
 61

En segundo lugar, la enseñanza de la intervención supone un incremento en la capacidad

cíe observación, esto es, que aumenta la capacidad para detectar los efectos de lo
observado a fin de consignarlos y decidir su influencia sobre el registro de la observación.
Esto significa, además, el desarrollo de la capacidad para utilizar la autoobservación,
inquietud frecuente entre quienes se acercan a la intervención. A la pregunta de si es
posible la autoobservación cabe responder que sí con el entrenamiento adecuado y con
los límites propios de nuestras zonas oscuras invisibles a nosotros mismos. Hacemos
hincapié en la necesidad de un entrenamiento específico; no basta con una instrucción y
una serie de ejercicios reiterativos, por más que éstos sean indispensables.

Entrenar para la autoobservación supone un proceso de menos a más mediante el cual el

formando se inicia en detectar aspectos casi obvios de su proceder cotidiano (por
ejemplo: con qué objetos se encuentra todos los días, en casa, en la calle, en la escuela;
con qué parte del cuerpo camina, se sienta, se levanta, se apoya), hasta lograr observar
la relación entre sus acciones y aquello que las suscita, por qué y, sobre todo, para qué;
por ejemplo, qué de su sintaxis y retórica usada al presentar un tema de aprendizaje
oscurece (o clarifica) el objeto a ciertos formandos.

El tercer aspecto que hay que respetar y atender en la enseñanza de la intervención es la

interpretación. Las personas tendemos a interpretar aun sin tener los elementos
pertinentes para realizar dicha operación cognitiva, y de una interpretación mal hecha o a
destiempo se deriva un cambio inútil o impertinente. La interpretación siempre se hace
desde un marco analítico específico: a un marco técnico corresponden interpretaciones
técnicas, mientras que un marco intencional producirá una interpretación del mismo tipo.
Esta operación no es una receta, sino que involucra la imaginación y la creatividad del
sujeto interpretador; de ahí la importancia de sustentarla, lo mejor posible, con conceptos
definidos, precisos y válidos o validables. También conviene mencionar que el aprendizaje
de la interpretación suele enfrentarse con los dictados de la cultura vivida, por cuyo efecto
se captan elementos novedosos como si fueran «normales». Es decir, tendemos a «ver lo
que vemos» como propio y pertinente. Cuesta trabajo problematizar esas visiones y por
tanto plantear cuestionamientos que son la base para realizar interpretaciones. Sin
preguntas o problematización no hay materia para interpretar.

Enseñar a interpretar, tanto como aprender a interpretar, requiere ciertas condiciones para
un ejercicio de la imaginación y de la creatividad poco usual en nuestra cultura escolar.
De ahí la importancia de resaltar este elemento y proponer la ejercitación del pensamiento
divergente, el razonamiento artístico y el uso de las inteligencias múltiples como trasfondo
para sentar las bases de la capacidad de interpretar. Por ejemplo, proponerse decir con
líneas lo que decimos con palabras, decir con música o sonidos lo que pensamos de un
hecho, abrir la mente para ver lo que se oye, sentir lo que se dice y equilibrar (con el
sentido del equilibrio) las diferentes posturas acerca de alguna cuestión. No hay modos
normativos, aunque existan ayudas didácticas útiles.

Autoconocerse, autoobservarse y autointerpretarse son tres claves de la enseñanza de la

intervención. El cultivo y enriquecimiento de la sensibilidad, de la percepción, de la
imaginación y de la creatividad son los medios adecuados para apropiarse de esas
claves.
 62

RETOS DE LA INTERVENCIÓN DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA

I

La intervención educativa, según lo establecido hasta aquí, no es periférica o cosmética,

sino que se dirige a la metodología del quehacer educativo. La intervención será efectiva
en la medida en que la irrupción modifique la metodología, es decir, la racionalidad
mediante la cual se construye la acción como parte de un proceso intencional para
conseguir un propósito educativo declarado. Intervenir en la metodología tiene, por lo
menos, cuatro retos centrales, los cuales se tratan en los siguientes apartados en forma
de pregunta con el propósito de repasarlos y observar desde dónde pueden enfrentarse.

¿La práctica educativa puede constituir un objeto de estudio?

La epistemología y la antropología de los últimos años ofrecen grandes posibilidades. La

antropología señala que la práctica es inescrutable porque se basa en un «cruce de
caminos» entre la cultura y las decisiones individuales, lo cual hace prácticamente
imposible el estudio de un objeto que, por principio, es sujeto, materia que, en todo caso,
compete a la psicología. Estudiar prácticas sociales o individuales en un contexto social o
institucional, como la escuela, las organizaciones o la familia, es el reto de la antropología
y lo ha resuelto con donaire. Dos son los ejes problemáticos. Uno, la pregunta de si el
observado se comporta igual cuando no es observado y cuando sí lo es. ¿Quién le
asegura al observador que las conductas de un sujeto son las reales cuando también
pueden ser sólo un teatro montado por el sujeto observado? Las diferentes disciplinas
antropológicas proveen al observador de un conjunto de protocolos y algoritmos para
conseguir la colaboración natural del observado. Dos, la situación óptima para la
autoobservación. Este punto es de particular importancia en el caso de docentes y
trabajadores de la educación deseosos de modificar su propia práctica, pues el problema
parece duplicarse: el observador no sólo debe asegurar la verdad de lo observado sino
también la verdad de su observación. La epistemología, la ciencia del texto y otros
desarrollos de las ciencias sociales avizoran la solución del problema mediante la
exploración del autoconocimiento del que toda persona es capaz. Formalizar y construir
un método consistente es el reto actual.

Estudiar la práctica y la propia práctica, no a la manera cotidiana, sino como objeto de

estudio formal, tiene sus dificultades. El intento, sin embargo, ha dado lugar a la búsqueda
de aplicaciones heterodoxas de ciertos avances de la reflexión filosófica y en las ciencias
sociales. Los problemas que tienen que ver con cualquier práctica, sea social o política,
han dado lugar a algunos avances aprovechables por los maestros.

A modo de ejemplo citamos dos aportaciones. La primera es el avance que plantea Paul
Ricoeur en su teoría de la interpretación, y la segunda, la tradición que inauguró Max
Weber, continuada y enriquecida por Alfred Schütz con los mundos de vida, en el estudio
sistemático de la posibilidad de intercambiar y entender significados sociales entre las
personas.

El aporte de Ricoeur es sugestivo porque no rompe la articulación social del sujeto, pues
finalmente es él quien crea las cosas, no la determinación histórica ni el materialismo
histórico por sí mismo.

A propósito del discurso, Paul Ricoeur hace una separación entre sentido y
acontecimiento. Cuando analiza el lenguaje como discurso encuentra una dialéctica entre
 63
acontecimiento y sentido. El acontecimiento es la realización temporal del discurso, en
tanto que el sentido es el contenido proposicional del mismo discurso que permite
identificarlo y predicarlo.
Así, Ricoeur asevera: «Si todo discurso se actualiza como acontecimiento, todo discurso
es comprendido como sentido [...]. No es el acontecimiento, en la medida en que es
transitorio, lo que queremos comprender, sino el sentido —el entrelazamiento del nombre
y del verbo, como dice Platón— siempre y cuando esté pendiente» (Ricoeur 1995, p. 26).

Con respecto a la significación, el mismo autor advierte que «significar, la operación de

dar y producir sentido, tiene dos interpretaciones: aquello a lo que el interlocutor se refiere
(lo que intenta decir) y lo que la oración significa; es decir, lo que produce la unión entre la
función de identificación y la función de predicación». Más adelante, en el mismo texto,
Ricoeur señala que «el sentido cíe lo expresado apunta de nuevo hacia el sentido del
interlocutor gracias a la autorreferencia del discurso hacia sí mismo como un
acontecimiento» (Ricoeur 1995, pp. 26-27). Esa característica de autorreferencia del
discurso permite tener acceso al sentido del interlocutor sin necesidad de introducirse en
su acto mental. Estas ideas pueden, si consideramos la práctica como discurso (o como
texto), ayudar a constituir a la práctica, y en especial a la propia práctica, como objeto de
estudio, pues si extrapolamos la idea de Ricoeur, el docente practicante hace una
autorreferencia en la cual está el significado de lo que hace, no en cuanto acontecimiento
(función de identificación), sino en cuanto sentido
(interlocución).

Por otra parte, ubicamos la intuición tal como la expone Schütz. Al escudriñar si dos
interlocutores pueden entenderse concluye que sí, pero no porque se expliquen el uno al
otro, sino porque de frente a cada cual tienen la posibilidad de dialogar desde su mundo
da vida, universo particular de significados, sin importar que sea un mundo determinado
por lo social.

Expresado en términos de la etnometodología, se recupera la intersubjetividad de este

mundo, no mediante las normas sociales (que construyen el sentido) que pretendían
explicar las conductas, sino porque las conductas se explican mediante los significados
subjetivos.

Esta posibilidad, inaugurada por Weber y explorada por Schütz, deja claro el lugar de
cada sujeto social, pero no como una determinación a la manera materialista, pues acepta
la posibilidad de cierta indeterminación dentro de la determinación por historia y por los
demás factores. Este ingrediente de indeterminación consiste en que el otro (desde su
mundo) reconozca (le dé una ubicación y un referente propio) lo que uno está haciendo.
El camino de la intersubjetividad trazado por Schütz se centra en la constatación del
silencio del otro, inescrudiñable más allá de ciertos límites marcados por la subjetividad
del que escucha. Así, la intersubjetividad establece la posibilidad de que el otro hable en
un plano desde el cual
se le pueda reconocer y pueda, a su vez, reconocer a su interlocutor desde su idea de
mundo de vida construida con un inventario de significación común. En consecuencia, al
constituir a la propia práctica como interlocutor, si bien habrá silencios inescrutables,
existirá la posibilidad de diálogo o entendimiento desde los «significados comunes». Esto,
sin embargo, se queda sólo en el plano de las ideas pues se inserta en una corriente que
el autor no acabó de plantear.
Desde luego no están resueltas todas las dificultades. De hecho estamos descubriendo
que aquello que llamábamos diálogo no es diálogo, y lo que entendíamos por
colaboración tampoco lo es. En educación tenemos el caso del aprendizaje colaborativo
 64
que nos hace ver cómo ciertas prácticas consideradas como colaboración no son sino
una forma de dominio de un individuo sobre otro, por ejemplo, en el caso de «equipos de
trabajo» cuya relación no está organizada mediante el diálogo, sino por el reparto utilitario
de la tarea con base en el poder del más dominante.

¿Cuáles son las dificultadas de la intervención?

Estudiamos la práctica para mejorarla con base en un diseño de objetivos y propósitos

sociales y grupales que definen esas mejoras como algo específico. Estudiamos la
práctica para descubrir cómo nuestra práctica o la práctica educativa estorba al logro de
esos propósitos. En ese horizonte queremos modificarla, intervenir en ella. Toda «teoría»
de la intervención, en cualquier ámbito, evidencia al menos dos de sus dificultades:

La primera es el daño secundario o los efectos secundarios, términos propuestos por Ivan
Illich. Por ejemplo, calificamos de primordial el propósito nacional de escuela para todos,
pero dejamos fuera de la economía y del empleo a quien no tiene escolaridad, o a quien
no puede ir a la escuela por la deficiencia económica. El no hacernos cargo de los que
dejamos fuera se considera un efecto secundario, pero no lo es en la medida en que a
estas personas se les podría ofrecer otra alternativa, por ejemplo, la certificación de
experiencias. En la intervención de la práctica educativa surgen problemas que no se
enfrentan pues se califican corno efectos secundarios, lo que conlleva el riesgo de
descartar hechos que pudieran ser importantes. La intervención de la práctica educativa
no está exenta de este peligro típico de cualquier intervención: no hacerse cargo de
hechos cuyos efectos se califican de secundarios es producto de las características
modificables de la práctica.

La segunda dificultad de toda intervención es que se puede intervenir y resolver la

problemática que se plantea en la práctica, en términos estrictamente pragmáticos, sin
tomar en cuenta los efectos cíe la solución en el practicante. La articulación entre
interventor e intervenido es conflictiva y compleja por más precauciones que se tornen,
esto es así porque cualquier intervención rompe tejidos sensibles e irrumpe en una
cotidianidad que, mal o bien, estaba más o menos establecida.

Caer en cuenta de prácticas equívocas o francamente perniciosas al propósito declarado

y sostenido por el practicante, puede ser doloroso e incluso paralizante. Pueden
suscitarse reacciones psicológicas y sociológicas frente a la calificación o descalificación
de las actividades del docente. Entre docentes cuya práctica se interviene es posible
detectar fenómenos de autodescalificación, de crítica radical a la escuela y al sistema
educativo, o bien de desesperanza frente a una posible mejora. Atender estas reacciones
con fuerza, determinación y formas adecuadas es obligación de los interventores.
Alan Touraine advierte sobre las dificultades y los fenómenos que se enfrentan en una
intervención social. Su aporte central es que «La intervención tendrá éxito cuando el
intervenido es quien la conduce». La intervención, entonces, tiene un límite: que el
intervenido dirija y diga hasta dónde, realidad que debe tenerse presente durante todo el
proceso.

¿Intervenir en los problemas de la práctica equivale a resolverlos?

Cuando se estudia la práctica es posible establecer con claridad cuál es la solución del
problema y, al misino tiempo, reconocer que ésta no puede llevarse a cabo. Una solución
inaplicable no es producto de una verdadera intervención, pues ésta parte de reconocer
 65
los límites al mismo tiempo que las virtudes y los cambios viables. Si el intervenido
dirige su intervención, debe ubicar sus límites y también las consecuencias de la
intervención
para no llegar a soluciones inviables.

En el ámbito de la educación los problemas son complejos pues presentan diversos

niveles y múltiples articulaciones con numerosos elementos a la vez. No hay problemas
de personas o sujetos, sino de todo un entramado cultural en el que no es fácil reconocer
límites ni tomar determinaciones. A veces las propuestas de solución son aparentemente
posibles,
pero en la práctica pueden no serlo por factores extraeducativos.

La intervención implica una construcción previa que prevenga las soluciones inviables.
¿Qué se debe hacer antes para no llegar a soluciones inviables? Volver a nacer es
imposible, pero volver a empezar no.

Es más fácil analizar que proponer, pero la intervención no puede limitarse a analizar. El
problema de proponer es independiente de haber realizado la tarea de analizar la práctica
educativa propia o de otro. La sola intervención no produce el conocimiento ni la lógica
necesaria para elaborar una propuesta; se requiere pues un cambio de enfoque, de
posición.

El estudio de la práctica es una actividad del orden del conocimiento, no de la producción.

Mace falla toda una mediación para reconstruir la práctica usando los conocimientos de la
intervención, pero no en la misma lógica con la cual dichos conocimientos fueron
producidos, sino en una línea propositiva.

Lo que aquí se propone es una manera distinta de enfrentar el problema, cuestión que no
ha sido cabalmente entendida en el estudio y la enseñanza de la intervención educativa.
Por ejemplo, se confunde intervención con investigar la práctica. Intervenir y enseñar a
intervenir es enseñar a los maestros a trabajar sobre su práctica; no es investigar, sino
enseñarles a mejorar su maestría.
La investigación se ubica en la lógica del conocimiento. La intervención va más allá pues
busca la manera de incrementar los recursos personales de formación para hacer mejor el
trabajo con lo que se tiene entre manos. Una y otra se retroalimentan, pero no están en la
misma lógica.

Por más investigación que se haga, conocer el fenómeno no da la solución. Con esto no
queremos decir que la investigación sea inútil, sino que han de imponerse mediaciones
para integrarla a la lógica de la solución.

Por otro lado, proponer una solución con el análisis de la práctica es un proceso quizá
largo y complejo. No basta con detectar el problema. Es necesario escudriñar la lógica de
la práctica que lo sostiene, y después estudiar sistemáticamente lo que puede cambiarse
de la metodología, aplicarlo, registrarlo y analizarlo hasta completar un proceso de cambio
metodológico pertinente.

¿La intervención es una práctica aceptada en al ámbito cultural educacional?

La educación tiene una carga cultural que no puede ignorarse ni modificarse fácilmente, ni
siquiera mediante un proceso de intervención muy pulcro. Existe, por ejemplo, la idea
popular muy arraigada cíe que los padres le encargan el niño al maestro; no se hacen
 66
cargo de él. «Como tú eres maestro, pues tú enseña; yo no soy maestro, nada más soy
papá y no quieras que haga tu trabajo...». La investigación señala que el papá es un
factor clave para el aprendizaje del niño, pero ni el maestro ni el sistema educativo
pueden cambiar esta idea producto de una carga cultural muy evidente.

Podemos identificar otros ingredientes culturales que conforman la base cultural de lo que
llamamos educación, los cuales, aunque se generan en la práctica, no son modificables
en ella. Las fronteras democráticas son un ejemplo: el maestro siente que pierde
autoridad porque funciona democráticamente, porque los alumnos saben cosas que él no
sabe, e incluso porque gana menos dinero que los papas de los niños.

Otro caso: ¿por qué debe enseñarse lo que se enseña? ¿Por qué estudiamos lo que
estudiamos? ¿Por qué no se estudia otra cosa? Porque estructural y políticamente se ha
determinado así. No es fácil cambiar el plan de estudios. El hombre ha ido a la Luna y ha
decodificado el genoma humano, y sin embargo se sigue enseñando la misma geografía y
la misma biología que antes de esos logros.

Si bien estos cuestionamientos rebasan los estudios de la práctica educativa, suponen un

obstáculo a la mejora una vez que se han empezado a identificar los ingredientes de
solución de las deficiencias de la práctica.

Ante esta dificultad pueden impulsarse cuatro procesos de resocialización entre alumnos,
maestros y actores educativos que modifiquen las pautas de socialización previas.

• Hacer posible y válida la discusión de las problemáticas levantadas por el estudio de la

práctica, tal como hoy se impulsa la discusión de otras problemáticas que no pasan por el
campo de la práctica.
• Otorgar a la escuela el valor y el poder de cambio. Poner el énfasis en el centro de
trabajo, en que tenga un proyecto que determine sus acciones y se someta a una
evaluación.

• Procurar que el director, en efecto, dirija, que sus acciones no sólo dependan de lo que
ordenen arriba, sino también, y sobre todo, délo que sucede abajo: las aulas, los
maestros, los desempeños, los aprendizajes. Esta socialización equivale a quitarle poder
al de arriba para decir cómo se ha de proceder en cada centro de trabajo, aunque pueda
retenerlo para evaluar y corregir en consecuencia. Se trata de una resocialización para
una nueva gestión educativa con base en la escuela, no en la burocracia.
• Hacer de la escuela el centro de la política educativa y no la «última línea» de un
proyecto macro que determina cómo debe portarse cada profesor. El repaso anterior
sintetiza algunas reflexiones para consideración de los estudiosos y de los propios
formadores acerca del qué, el cómo y el para qué de la intervención, así como algunos
elementos de su enseñanza y ciertas dificultades de intervenir en la práctica educativa.
Algunos aspectos son más teóricos, otros más concretos. Habrá otros, sin duda, pero se
trata justamente de abrir a la crítica los aportes y supuestos de estos estudios de la
práctica educativa a fin de hacerlos avanzar.

PREGUNTAS DE
REFLEXIÓN
CIRCO DE LAS MARIPOSAS
1.-Reconoce los dos
contextos en que acontecen
las acciones. Descríbelos.
2.-¿Qué valores predominan
en cada uno?
3.-¿Qué competencias, roles
y funciones se observan en
cada uno?
4.- ¿Cuál es el esquema
emocional en cada caso?
5.- ¿Qué tiene que ver este
video con la intervención
pedagógica?
INDIVIDUAL
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PREGUNTAS DE
REFLEXIÓN
CIRCO DE LAS MARIPOSAS
1.-Reconoce los dos
contextos en que acontecen
las acciones. Descríbelos.
2.-¿Qué valores predominan
en cada uno?
3.-¿Qué competencias, roles
y funciones se observan en
cada uno?
4.- ¿Cuál es el esquema
emocional en cada caso?
5.- ¿Qué tiene que ver este
video con la intervención
pedagógica?
EN EQUIPO
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BLOQUE III

LOS SIGNIFICADOS DE LAS ACCIONES EN

LA PRÁCTICA EDUCATIVA
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ELEMENTOS PARA INTERPRETAR LOS SIGNIFICADOS DE LAS ACCIONES EN LAS

PRÁCTICAS EDUCATIVAS

Juan Campechano Covarrubias

INTRODUCCIÓN

Las siguientes reflexiones tienen como base un gran supuesto: cualquier docente que
quiera transformar racionalmente su práctica primero tiene que conocerla, no imaginarla ni
suponerla. La práctica de los docentes puede sufrir diversos cambios o transformaciones,
unos conducirán a mejores resultados educativos, pero habrá otros que pueden complicar
su
vida profesional.

En este análisis nos referiremos a aquellos cambios que lleven a mejorar lo educativo de
las prácticas docentes, esto es, a obtener mejores resultados en los aprendizajes de los
alumnos.

Durante su formación, los docentes ya han desarrollado una serie de habilidades para
tomar registros, notas o diarios de campo; sin embargo, cuando se enfrentan a la
necesidad de conocer su propia práctica, más de una vez caen en la cuenta de que esas
herramientas no les dicen nada más allá de lo que está escrito. Un buen registro es un
espejo que refleja una imagen; si el espejo está en buenas condiciones y limpio, será fiel
a lo que se encuentra frente a él. Pero un buen registro no es suficiente, aún falta
reflexionar sobre los significados de lo registrado, ver cómo y de cuántas maneras puede
interpretarse lo sucedido.

Lo que a continuación se expone es una serie de reflexiones sobre la interpretación de los

significados de la acción en la práctica docente, a la cual se considera parte de las
prácticas educativas. Desde que usamos el lenguaje e interactuamos con otros, podemos
encontrar un sentido o un significado a lo que éstos dicen o hacen, pero la construcción
de un significado es mucho más compleja y dinámica de lo que parece. Como muchos
autores que han estudiado este tema (Hayakavva 1967, Bresson 1969, Price 1975, Katz
1978), más que detenernos en definiciones y conceptos propondremos algunas pistas y
dimensiones desde las cuales interpretar las acciones de la práctica.

El punto de partida de esta reflexión son las acciones de los individuos, que por hacer una
primera clasificación pueden suponerse conscientes o inconscientes, voluntarias o
involuntarias, intencionadas o sin intención. Sin embargo, al emplear el verbo educar nos
referirnos específicamente a una acción, aun cuando la palabra también pueda tener
funciones de adjetivo (persona educa/la) o sustantivo (educación. compensatoria).
Realizar la acción de educar es educación. Así, la educación es, en el fondo, una forma
de acción o un conjunto articulado de acciones.

Desde mediados del siglo pasado y hasta la actualidad, se han desarrollado una serie de
planteamientos teóricos que ofrecen elementos para comprender la importancia de la
acción como categoría conceptual para las ciencias sociales. Las ideas y los conceptos
que sustentan este análisis parten de los planteamientos de Schütz (1993, pp. 33-125) y
 70
Luckmann (1996, pp. 31-87). Retomamos aquí tres conceptos relacionados que es
importante diferenciar: conducta, acción y acto. Para Schütz, la conducta se diferencia de
la acción en que la primera es de naturaleza automática e inconsciente o reactiva,
mientras que la segunda es de naturaleza voluntaria, consciente e implica un proyecto de
futuro. Por otra parte, el acto es la acción ya terminada. La educación implica, en la
mayoría de los casos, prácticas; las acciones se convierten en prácticas en virtud de la
intención o voluntad
de quien realiza la acción y del saber en torno al cual se organizan; en esa medida, en
función del saber qué y del saber cómo, se considera que las prácticas son un saber
hacer estratégico.

A lo largo de esta exposición emplearemos el término acción, para referirnos a una

actividad cualquiera y singular, mientras que entenderemos por práctica una serie de
acciones que impliquen una intención, una finalidad, un saber qué y cómo. Por ejemplo:
alguien escribe un garabato, un número de teléfono o el nombre de alguien; eso es una
acción. Sin embargo, si alguien escribe un dictado, un oficio o un examen, la acción
puede estar inscrita en una práctica. A menudo también echaremos mano de esta
analogía: la acción es como una palabra y la práctica como una oración estructurada
adecuadamente y con la intención de decir algo.

Observamos entonces que las acciones se diferencian de las prácticas en por lo menos
dos sentidos: el primero es que las prácticas, a diferencia de las acciones, implican un
saber hacer, tienen una intención y una función específicas; el segundo es que, en la
mayoría de los casos, las prácticas son una estructura de acciones relacionadas entre sí.
Así, por ejemplo, antes de utilizar un esquema un profesor tuvo que considerar un
contenido, resumir sus ideas principales y organizarías, o bien copió el esquema de un
texto que tuvo que leer previamente. En ambos casos, el docente sabe para qué escribe
ese esquema, y siguiendo con el ejemplo diremos que es para que los alumnos lo copien,
lo memoricen y luego puedan responder ciertas preguntas o un examen.

Todo lo anterior, que hasta aquí puede parecer muy general, será retomado más adelante
para referirnos a las prácticas educativas. Por otra parte, entenderemos la interpretación
como el proceso que lleva al conocimiento del significado o los significados de algo, en
este caso de las prácticas. Sólo existe interpretación ahí donde algo puede entenderse de
diferentes maneras o tiene múltiples sentidos o significados. Si algo se capta directamente
o tiene un solo sentido, no hay interpretación. Si existe una relación de sentido única,
directa e inmediata entre la idea, la palabra relacionada a la idea y el objeto, cosa,
acontecimiento, situación o persona a que se refiere, entonces no habrá interpretación
posible.

En las prácticas educativas, la interpretación puede hacerse en diversos momentos y

referirse a diferentes cosas. Nos centraremos en tres aspectos: 1) las interpretaciones de
los intercambios discursivos (orales y escritos) entre maestros y alumnos, 2) la
interpretación de las acciones y prácticas de ambos, y 3) la interpretación del sentido
educativo de las prácticas que éstos realizan en la escuela y otros ámbitos escolares.
Trataremos de responder a las siguientes preguntas: ¿qué elementos intervienen en la
interpretación de los discursos de la clase? ¿Qué aspectos se pueden tomar en cuenta
para interpretar el significado de las acciones y prácticas que ocurren en el salón de
clases? ¿Cómo se pueden interpretar las acciones y las prácticas desde lo educativo?
 71

INTERPRETAR LO QUE SE DICE EN EL SALÓN DE CLASES Y EN LA ESCUELA

Comenzaremos este apartado con la recreación de lo que sucede en una clase de

matemáticas de los primeros grados en una escuela primaria:

MAESTRA: ¿Quién me puede decir qué es una unidad?

ALUMNOS: Un parque en donde se juega...

MAESTRA: Para mí una unidad es esto (Muestra un lápiz), una unidad es un objeto. Un
objeto, una cosa. (Dirigiéndose a un alumno.) A ver, dime una unidad.

ALUMNO: Parque.

MAESTRA: Dime otra unidad.

ALUMNA: Lápiz.

MAESTRA: ¿Qué es una decena?

ALUMNO: Diez.

MAESTRA: ¿Diez qué?

ALUMNO: Diez parques, diez cosas.

(Fragmento de notas de observación de María Érika Covarrubias

Hernández)

La educación puede entenderse como un compartir significados, y uno de los medios

privilegiados para que el profesor transmita o comunique sus significados es el lenguaje
oral. El ejemplo anterior ilustra cómo la maestra parte de una palabra, unidad, que para
ella significa una cosa y para los niños otra. Afortunadamente, al final los niños logran
entender el sentido que la maestra le está dando a la palabra como elemento de la
decena y pueden transitar de su noción de unidad como parque a la de conjunto de un
solo elemento. Esto, sin embargo, no siempre sucede. A veces los maestros no caen en
cuenta de que mientras ellos dicen una cosa, los alumnos entienden otra o no entienden
ninguna.

En otras ocasiones, los profesores prestan atención a ciertos indicios sobre la falta de
entendimiento por parte cíe los alumnos y tratan de reforzar su mensaje. En los
intercambios verbales o escritos, las palabras empleadas pueden ser difíciles de entender
o interpretar. La palabra gato puede llevar a pensar en un animal, un instrumento
mecánico o, en sentido despectivo, un sirviente. Conforme se incluyen palabras en las
oraciones se va perdiendo, en la mayoría de los casos, la ambigüedad o confusión y se
tiene una mejor comprensión del sentido o significado referido.

Una de las mediaciones más importantes para saber si los alumnos están entendiendo
son las preguntas. Dentro de la dinámica cíe preguntas y respuestas, los silencios que
siguen a las preguntas directas son frecuentemente un indicador de que los alumnos no
 72
están entendiendo. íQué tan atento está el profesor a este proceso? Hay que reconocer
que en muchas ocasiones pasa por alto estas señales:

• El diccionario personal, el cual va elaborando cada persona para entender los sentidos
que se les dan a diferentes palabras.
• Los diferentes planos de la experiencia de las personas y su contacto con otros
contextos culturales, que posibilitan la comprensión de palabras y expresiones distintas,
así como los sentidos con que se usan.
• El contexto en que se establece la comunicación (la calle, la iglesia, la casa de un
amigo, una reunión de trabajo, la escuela, el salón de clase, la clase de química).
• Las reglas de intercambio que regulan lo correcto e incorrecto de los elementos del
discurso.

Por estos elementos y por el tipo de diálogos o enunciados que se generan, el que habla
y el que escucha saben si se interpreta correctamente lo que se dice.

En este sentido, la educación y el aprendizaje son efectivos cuando el alumno se ha

apropiado de los significados que se le transmiten, lo cual se verifica con dispositivos
como preguntas, escritos, actividades, etc. En la práctica cotidiana cíe los docentes,
muchos cíe los esfuerzos de los niños, más que encaminarse a entender el significado de
lo que se está diciendo en torno al contenido o materia de la clase, se dirige a tratar de
interpretar qué quiere el maestro. El significado del conocimiento que se pretende
compartir se sacrifica en función de las reglas del salón de clase y el contexto se impone
al mensaje.

Por tanto, durante el análisis de los registros hay que darles la debida importancia a
elementos como los siguientes:

• De acuerdo con lo que se expresa en forma hablada o escrita, ¿hay indicios de que los
participantes se entienden entre si? Es necesario observar las expresiones en sus rostros,
las preguntas que hacen, sus silencios y las secuencias de lo que se dicen.
• ¿El mensaje es adecuado a la situación y el contexto? De no ser así, ¿qué lo explica?
• ¿Los que hablan siguen las reglas y las condiciones de intercambio? En más de una
ocasión los registros revelan contradicciones en ese sentido, pues el profesor exige
silencio y al mismo tiempo le pide a alguien que hable, o se permite la burla entre
compañeros y se solicita la participación de cualquiera.

INTERPRETAR EL SIGNIFICADO DE LAS ACCIONES v LAS PRÁCTICAS

QUE OCURREN EN EL SALÓN DE CLASES

No hay un solo sentido o significado verdadero. Si analizamos detenidamente diferentes

circunstancias de la vida cotidiana, llegaremos a la conclusión de que hay diversas formas
de interpretar un mismo hecho. Veamos un pequeño ejemplo: en un jardín de niños se
está trabajando el proyecto de la caña de azúcar. Al iniciar la clase, la educadora les
pregunta
a los niños quién trajo la tarea, que consistió en preguntar a sus papas algo sobre el tema.
Algunos sacan hojas de sus loncheras y se las llevan a la maestra. Ella las pega con cinta
adhesiva en el pizarrón y se establece la siguiente conversación:

EDUCADORA: Vamos a ver la tarea de Sonia, en ella dice que de la caña de azúcar se
extrae la...
ALUMNOS: ¡Azúcar! (unos pocos niños contestan-).
 73
EDUCADORA: En esta otra dice que contiene carbohidratos.
ALUMNO: ¿Por qué tiene carbohidratos?
EDUCADORA: Mmmhh... (no contesta) A ver, díganme qué se saca de la caña.
Alumno: Yo, yo, mire: el ron, la azúcar, el alcohol, los dulces. Los dulces
porque tienen carbohidratos y nos dan energía.
Educadora: (ignora el comentario. Pasa a otro tema) (Bugarín y otros 1996, p. 70).

Situaciones como ésta surgen todos los días en el salón de clases. Dice Jesús Mosterín
que «La pregunta por la interpretación de ese evento es la pregunta por el sentido de la
acción de que forma parte. La interpretación de. una acción es la respuesta a la pregunta
por el sentido de esa acción» (Mosterín 1978, p. 180).
Uno de los posibles procedimientos para buscar interpretaciones sería el siguiente:

a) Realizar varios registros para detectar cuáles elementos se repiten y cuáles ocurren
eventualmente en el salón de clase. La educadora quizá dirige el canto de saludo, pide a
los niños que coloquen el sol o la nube en el cartel del clima, les solicita que entreguen la
tarea y pega las hojas en el pizarrón con cinta adhesiva. Puede también comenzar a
preguntar, o pronunciar palabras o frases incompletas para que los alumnos las
completen a coro, pero es necesario averiguar si todas éstas son acciones aisladas o se
repiten en cada clase.

b) Cuando se analiza un discurso, una palabra remite a un sentido; esa misma palabra en
una oración o enunciado nos da otro, y la oración en un discurso nos da un significado de
otro nivel. De la misma manera, las acciones de la práctica educativa podrían
interpretarse a partir de la clasificación o el registro de la frecuencia en que se presentan
ciertos verbos (por ejemplo: preguntar, explicar, decir, borrar, escribir, etc.), pero estas
palabras dentro de un enunciado cobran otra dimensión. Así, por ejemplo, un niño le
muestra su trabajo a la educadora, quien le pregunta «¿Qué más le puedes poner?» en
lugar de decir «¿De qué es este trabajo?» En el primer caso, la pregunta puede propiciar
que el niño mejore o incorpore algo nuevo, pero el segundo enunciado permite interpretar
que ajuicio de la educadora lo que el niño le presenta no tiene sentido, por lo que le pide
más información para saber lo que hizo. Los enunciados, a su vez, pueden ser solidarios
relacionándose con otros para dotar de significado a un fragmento mayor, como en el
ejemplo del principio, en el que la educadora pregunta quién trajo la tarea, pega en el
pizarrón las hojas que recibe de los niños, comienza a hacer preguntas, ignora preguntas,
ignora respuestas,
etcétera.

Cuando se busca interpretar las prácticas educativas es necesario pensar en dos tipos de
relaciones: unas de orden temporal, y espacial, que se suceden por lo regular en
secuencias y momentos bien definidos —llegar, saludar, pasar lista, escribir en el
pizarrón, explicar, preguntar, poner ejercicios en el pizarrón, etc.—, y otras de orden
funcional, que se refieren al conjunto de acciones que tienen- el mismo sentido o
significado, y que en muchos casos pueden ser sustituidas en el orden temporal y
espacial adecuado sin alterar el significado global de la práctica. Por ejemplo, en
ocasiones los docentes usan la lista como medio cíe control: ahí anotan los retardos y las
asistencias, las participaciones buenas o malas, la regularidad con que se entregan los
trabajos y si se hacen o no los ejercicios. La lógica es que en la lista se controlan los
puntos buenos y los puntos malos. Los alumnos saben que al tomar la lista en sus manos,
el maestro distribuirá o restará puntos. Esto se repetirá en cualquier momento de la clase
cuando el docente camine con la lista entre las filas. Para otros profesores, en cambio, la
lista será un elemento impuesto por la institución, mientras
 74
que para otros no tendrá ningún valor en el proceso educativo.

En el enunciado «El hombre camina por el parque» la palabra hombre puede sustituirse
por niño, profesor o joven sin que cambie mucho el sentido del enunciado; de igual
manera, camina puede cambiarse por una palabra que tenga la misma función, como
corre, come o pasea. Estableciendo una analogía con el enunciado anterior, en la práctica
es importante preguntarse por los elementos que cumplen la misma función. Otra forma
de detectar las diferentes funciones es considerar los resultados o consecuencias que
tienen las acciones que realizan tanto el docente como los alumnos, es decir, observar si
cambiando una acción o serie de acciones que realizan el profesor o los niños se obtiene
el mismo significado global de lo que está pasando en el salón de clases. Así se
comprende que existen diversas acciones cuya finalidad es «controlar» lo que pasa en el
salón de clases, ya sea que se manifiesten como amenaza de reporte, llamado de
atención, resta de puntos en la calificación, etcétera.

c) Los elementos constitutivos de una práctica, en su individualidad y en sus relaciones,

establecerán indicadores de significado que permiten interpretarlos. En el ejemplo del que
partimos se pueden plantear, entreoirás, las siguientes preguntas: ¿qué significado tiene
en la práctica docente de esta educadora la tarea? ¿Qué significado o sentido tiene que
ignore las preguntas de algunos niños? ¿Qué sentido tiene para esa práctica que se
formulen preguntas y palabras incompletas? ¿Qué implica que se dejen tareas en este
grupo de preescolar? En los contextos escolares, cuando se habla de la «tarea» se
entiende un trabajo escolar que debe realizarse en casa. La tarea se relaciona después
con otras acciones: recoger hojas, revisarlas, preguntar sobre su contenido, etc. Si
cuando la maestra pregunta quién trajo la tarea se desprenden acciones derivadas,
conforme vayan apareciendo elementos relacionados se verá la importancia que dicha
actividad tiene en esa práctica. En osle ejemplo, si bien la tarea tiene un papel
protagonice, se derivan de ella algunas operaciones que nos llevan a interpretaciones
diversas, entre ellas las siguientes:

 Usualmente en los jardines de niños no se dejan tareas como en el ejemplo. Por lo

regular, lo que piden las educadoras son materiales diversos que se usarán en la
actividad del día siguiente y que a muchos niños se les olvidan. Se puede
considerar poco frecuente encontrar una educadora de preescolar que deje tareas.
 La educadora deja oraciones o frases incompletas para que los niños las
concluyan. Esto se relaciona con dinámicas escolares en las que a los alumnos se
les dan pistas para que hagan o digan lo que los maestros quieren como un
método para enseñar y aprender cosas.
 La educadora guarda silencio ante ciertas preguntas de los niños, de lo que puede
inferirse que desconoce la respuesta o bien considera que el niño no podrá
entender su respuesta.
 La maestra ignora algunas participaciones o respuestas de los niños, ya sea
porque no las considera apropiadas para la dinámica cíe la clase, porque considera
que los niños sólo dicen cosas por decir, o porque no puede agregar nada más a lo
que ellos dicen. En el trabajo de revisión posterior se pueden encontrar elementos
que reafirmen o echen por tierra estas afirmaciones.
 Suponiendo que estos procedimientos son recurrentes en la práctica de esta
educadora, podría establecerse que: 1) no prepara el desarrollo
 de los temas que deja de tarea a sus alumnos y 2) desconoce los contenidos
mínimos del tema y prefiere ignorar las preguntas y participaciones de los niños. A
 75
partir de este momento se establecerían otros dispositivos metodológicos para
verificar estas suposiciones o refutarlas remitiéndose a otros registros o datos.

En otras ocasiones, un docente puede realizar acciones de las que no es muy consciente.
Por ejemplo, en un grupo con alumnos de orígenes, diversos (estudiantes de mecánica,
de química, de electrónica), el profesor sólo atiende a una parte del grupo. Cuando se le
hace esta observación, puede caer en la cuenta de que atiende más a los estudiantes de
química y electrónica porque los considera «más inteligentes» y cree que son los que
"necesitarán más los conocimientos», mientras que los de mecánica «son más lentos v
harán principalmente actividades manuales».

En síntesis, para interpretar las acciones de las prácticas que pretenden ser educativas
debe determinarse en primer lugar cuáles acciones son constitutivas de las prácticas y
cuáles son circunstanciales. En segundo lugar, las acciones siempre tienen un orden
temporo-espacial y una funcionalidad, como se desprende de lo que Schülz llama «acto
proyectado», relacionado con el resultado final que intenciona la acción en la mente del
sujeto, del docente en este caso. En tercer lugar, el significado que ha de extraerse será
el deferido a la articulación de las acciones en las prácticas a fin de determinar si dicha
articulación logra realizar la intencionalidad del docente. Si el docente quiere callar con
ciertas acciones a los niños (alzar la voz, amenazar, cantar, etc.) y no los calla, que
aprendan a resolver problemas y no los resuelven, o que comprendan lo que leen y no lo
comprenden, las acciones pueden remitirnos a otras interpretaciones y significados no
necesariamente relacionados con lo educativo.

INTERPRETAR LAS ACCIONES Y LAS PRÁCTICAS DESDE LO EDUCATIVO

Nos acercamos a las acciones y ¡as prácticas desde diferentes supuestos de lo que es lo
educativo. Un docente puede considerar que el pasar lista o exigir que las alumnas
traigan las tobilleras del uniforme es educativo; mientras que otro supone que exponiendo,
haciendo ejercicios o revisando tareas se da lo educativo. Hay un amplio debate sobre
qué es lo educativo, pero hay que diferenciar entre educar y que alguien aprenda algo, ya
que el alumno puede aprender por el docente, con el docente e incluso a pesar del
docente.

El aprendizaje se da a través de la educación sólo en la medida en que alguien

intencionadamente realiza acciones para que otro conozca cosas nuevas, pueda hacer
algo que no podía hacer o cambie lo que quiere o siente. Hay quien cree que por el solo
hecho de pensar, planear y desarrollar lo planeado está educando, pero está demostrado
que muchas veces lo que planeamos y hacemos nos conduce a resultados que no
esperábamos. En otras ocasiones, los docentes llevan a cabo acciones en los salones de
clase que no tienen ninguna intención educativa, como perder el tiempo, tener clientes
cautivos para los negocios escolares, etcétera.

Al educar, debemos tener pleno conocimiento de que nuestras acciones y sus resultados
están contenidos en las intenciones que los originaron. Mediante este gran supuesto se
puede interpretar todo lo que se hace en el aula. Todas las acciones que realizan alumnos
y maestros tienen ciertas consecuencias; exponer, preguntar, dar palabras y frases
incompletas para que los alumnos las completen o hacer planas de algo conduce a ciertos
resultados. Esto nos lleva a preguntarnos: con lo que hice, ¿qué aprendieron los
alumnos? ¿Cómo puedo evidenciarlo?
 76
Con base en lo expuesto hasta aquí, y volviendo al ejemplo anterior, nos preguntamos
si la educadora tendría elementos para decir qué tuvo de educativa su práctica. Insistimos
en que las cosas pueden interpretarse en diferentes niveles y desde diferentes
dimensiones. Puede interpretarse la relación afectiva que se da entre el maestro y los
alumnos, las operaciones psicológicas que constituyen dicho vínculo, las relaciones de
poder y su ejercicio dentro del salón de clase, todo ello en función de si produce o no
cambios educativos.

Existen significados derivados de las acciones y de los discursos eme se generan en el

salón de clases. Un nivel de interpretación gira en torno al sentido que tiene para los
actores preguntar, fingir estar leyendo, copiar las tareas, no revisarlas o castigar, pero otro
nivel es definir si los castigos, las lecturas y las preguntas llevaron a los resultados
educativos esperados o pensados.
Los docentes pasan diferentes periodos dentro de los salones de clase v en las
instituciones escolares, y en ese tiempo pasan muchas cosas. Existen diferentes acciones
que no llegan al plano de la conciencia de profesores y alumnos; mientras que otras
constituyen acontecimientos que formarán parle de la historia personal de los
protagonistas, del grupo escolar o de la institución. De igual manera, en las prácticas
educativas aparecen elementos de diferente índole que afectan los resultados educativos
que se pretenden obtener. Hay docentes que se esfuerzan honestamente por preparar
una clase lo mejor posible, pero la dinámica que se establece entre maestro y alumnos
impide que ésta se desarrolle con fluidez y que los alumnos aprendan. Olías veces, la
ignorancia de los profesores se ve encubierta por poses autoritarias con los alumnos, o
también puede ciarse el caso de que los alumnos se vuelvan cómplices del maestro en
consumir el tiempo de la clase en actividades que no tienen nada que ver con el contenido
disciplinar propuesto.

Existen diversas limitantes para establecer los diferentes significados de lo educativo en

las prácticas de los docentes. Un primer elemento se refiere a la capacidad del docente
de tener una visión global de la práctica, un conocimiento tanto del todo como de las
partes que lo componen. Regresando a la analogía que se estableció al principio, al estar
leyendo un cuento no es lo mismo leer una palabra, un enunciado, un párrafo, un capítulo
o todo el texto; lo que se entiende al integrar cada una de las partes es diferente en cada
nivel. En el caso de la práctica docente, las acciones del profesor pueden integrarse en
estructuras más complejas que ofrecen niveles de significados diferentes, de tal manera
que podemos analizar el sentido de las preguntas, la exposición, el trabajo en equipo, el
manejo de las estrategias para pedir silencio o mantener la atención de los alumnos, pero
la relación entre el preguntar y la explicación, o entre la exposición, las preguntas y la
explicación, revestirá diferentes sentidos, al igual que observar esa práctica en una
secuencia global de acciones.
Un segundo aspecto se refiere al aparato conceptual que le permite al docente explicarse
y comprender los elementos presentes en esa práctica. Esto se relaciona con el conjunto
de referentes de ideas del sentido común o de teorías a las; cuales recurren los docentes
para explicarse lo que está pasando. Puede argumentarse que los alumnos salieron
reprobados en el examen de física porque son flojos, desobligados, lerdos, etc., pero a
veces, detrás de eso se oculta un desconocimiento de los procesos cognoscitivos que
siguen los alumnos para resolver un problema de física, de los procedimientos didácticos
más apropiados para que aprendan a resolver los problemas, o de la estructura adecuada
para presentar el contenido según cómo son y qué saben estos alumnos. Los docentes
quieren enseñar la comprensión de la lectura, pero no lo lograrán si desconocen las
estructuras psicolingüísticas que operan para comprender lo que se lee y lo que pueden
 77
hacer los alumnos para lograrlo. Una herramienta para atribuir significados a lo que
pasa dentro del salón de clase es contar con referentes teóricos adecuados.
Un tercer y último punto es que, pese a que la dinámica de las escuelas pudiera parecer
más o menos la misma, una observación más detallada descubre importantes matices en
la vida cotidiana de cada escuela. Construir el contexto en diferentes niveles (el salón de
clase, la escuela, la colonia, la comunidad) ofrece elementos para explicar aspectos de la
práctica que de otra forma no podríamos entender. Todo esto será importante para
comprender la práctica educativa antes de pretender transformarla. No se puede
interpretar a partir de la nada; interpretamos en función de los elementos apropiados del
sistema cultural en el que estamos integrados. De este modo, asignar los significados de
las acciones y las prácticas educativas se relaciona necesariamente con el conocimiento
del desarrollo y término de las acciones que consideramos que educan, así como con las
intenciones explícitas e implícitas que los actores les atribuyen.

CONCLUSIONES
Este trabajo partió de una gran analogía al considerar que existen relaciones entre el
lenguaje y las prácticas educativas. Algunas de las ideas expuestas fueron:

o La práctica educativa y las acciones que la conforman se pueden pensar como el

análisis del significado de un texto. Así como en el texto las palabras, las oraciones y
los discursos permiten diferentes niveles de interpretación y significado, en la práctica
las acciones, la relación entre las acciones y las relaciones entre los segmentos con
una misma función tienen diferentes niveles de significación.

o Al analizar se debe tomar en cuenta la función de los elementos en la estructura y las

relaciones espacio-temporales (cuándo y dónde) y funcionales (para qué) que dichos
elementos establecen entre sí.

o En la práctica docente o educativa, cada elemento tiene indicadores de significado

específicos. Asimismo, las secuencias de acciones remiten a sentidos específicos que
permiten entenderlas. Así como la ambigüedad se va eliminando al ir conociendo más
elementos del discurso, conocer y relacionar más elementos de la práctica permite
entenderla mejor y conocer los significados que comporta.

o El contexto permite establecer referentes que remiten a la pertinencia o no del

significado de las acciones y de otros significados referidos.

o Al interpretar las prácticas como educativas, cualquier enfoque adquiere una

dimensión y finalidad específica; por tanto, aun cuantío se analice la acción y la
práctica desde el punto de vista psicológico, ético, político o económico, los cambios o
transformaciones que se quieran operar en el pensar, hacer y querer del otro estarán
en función de la relación educativa, es decir, de los aprendizajes que generaron o
propiciaron.

o Diferentes elementos pueden facilitar u obstaculizar el acercamiento a los significados

de la práctica educativa, entre ellos el conjunto de experiencias y vivencias que el
docente tenga de las prácticas educativas, el tipo de formación teórico-conceptual que
soporte y oriente la explicación de lo que acontece en el salón de clase y el
conocimiento que se vaya construyendo de dicha práctica.

o Sólo comprendiendo el significado de lo que pasa en la práctica educativa se puede

derivar un proceso de intervención que lleve racionalmente a resultados educativos.
 78

OBSERVACIÓN DEL@ ALUMN@ EN CLASE

NOMBRE DEL ALUMN@
____________________________________________________
OBSERVACIÓN NÚM. ___________ FECHA:
____________________________________ HORA: _______________________

INDICADORES DE PROGRESO
1.- FUNCIONES COGNITIVAS 1 2 3 4 5
1.- Hace esfuerzo espontáneo para definir el problema
2.- Corrige espontáneamente los errores
3.- Borra mientras trabaja
4.- Es exigente consigo mismo en la precisión
5.- Es impulsivo y agresivo con los otros alumnos cuando
da respuesta
6.- Tiene precisión al dar respuesta
7.-Justifica sus respuestas, basándose en datos objetivos y
en lógica
8.- Trabaja de modo sistemático
9.- Planifica sus acciones
10.- Usa espontáneamente conceptos vistos en clase

2.- ADQUISICIÒN DE VOCABULARIO, CONCEPTOS Y 1 2 3 4 5

OPERACIONES (PARA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS)
11.- Utiliza de modo espontáneo el vocabulario y los
conceptos adquiridos
12.- Utiliza espontáneamente las operaciones, estrategias y
principios adquiridos de una a otra materia.
13.- Utiliza espontáneamente distintas fuentes de
información: diccionarios, mapas

OBSERVACIONES:
 79

3.-MOTIVACIÓN INTRÍNSECA PARA FORMACIÓN DE 1 2 3 4 5

HÁBITOS
14.- Lee atentamente las instrucciones antes de una tarea
15.- Tiene disposición para empezar pronto el trabajo
16.-Controla su propio trabajo
17.- Tiene cuidado con sus libros y materiales
18.- Es responsable en la recuperación de lecciones y
trabajos retrasados por alguna ausencia.

4.-MOTIVACIÓN HACIA LAS ACTIVIDADES 1 2 3 4 5

19.- Muestra curiosidad hacia conocimientos nuevos
20.- Tiene atención y dedicación a las actividades
21.- Las actividades “menos fáciles” le generan ansiedad
22.- Participa espontáneamente
23.- Toma en serio las actividades

5.-PENSAMIENTO REFLEXIVO 1 2 3 4 5
24.- Da respuestas claras y concretas
25.- Se muestra reflexivo cuando da una respuesta
26.- Muestra sensibilidad en las relaciones interpersonales
27.- Tiene disposición para escuchar a sus compañeros
28.- Muestra tolerancia respecto a las opiniones de los
otros.
29.- Explora respuestas alternativas antes de tomar una
decisión.

COMENTARIOS:
 80

6.-ACTITUDES ANTE LA ACTIVIDAD 1 2 3 4 5

30.- Solicita explicaciones y ayuda antes de comenzar una
tarea
31.- Manifiesta gusto por participar en discusiones orales
32.- Ayuda a otros en la tarea
33.- Manifiesta confianza en sí mismo
34.-Muestra deseo de realizar las tareas con éxito
35.- Sabe por sí solo que lo que hace está bien hecho

COMENTARIOS:

SUGERENCIAS A LOS PADRES:

_____________________________________
NOMBRE Y FIRMA DEL MAESTRO DE GRUPO
 81

BLOQUE IV
LA PRÁCTICA EDUCATIVA SUS CONTEXTOS
Y
SU DISEÑO
 82

Para este bloque se les enviarán por correo los siguientes documentos:

HACIA LAS SOCIEDADES DEL CONOCIMIENTO

Revisar capítulo 3 “Las Sociedades del Aprendizaje”
Páginas 59 a 71

CÓMO HICIERON LOS SISTEMAS EDUCATIVOS CON MEJOR DESEMPEÑO DEL

MUNDO PARA ALCANZAR SUS OBJETIVOS.
Revisar el apartado 3 “El alto desempeño requiere el éxito de todos los niños” y las
conclusiones. Páginas 38 a 48

¿CÓMO PROMOVER EL INTERÉS POR LA CULTURA CIENTÍFICA?

Capítulo 9 ¿Cómo diseñar los contenidos de un tema o un curso?
Págs. 179 a 190
 83

ESTUDIO DE CASO

CARACTERÌSTICAS:
 Educación secundaria
 Telesecundaria
 Matemáticas
 Tema El número Pi
El profesor Pedro trabaja en una telesecundaria,
su formación académica es en ingeniería en
sistemas computacionales, prepara en este
momento una clase de matemáticas para su
grupo de primero al revisar los contenidos se
pregunta qué y para qué vale la pena
aprenderlo, ambas cuestiones las indica su
programa, además de que le da pautas para
determinar el cómo y cuándo debe hacerlo, no le
queda tan claro, pero asume la responsabilidad
de enseñarlo.
El maestro Pedro realiza un proceso de decisión
previa en el cual considera medios y estrategias
que él considera pertinentes para lograr que el
alumno comprenda qué es el número Pi y
explique su relación con la circunferencia y la
longitud de la misma. Este tema es un saber
seleccionado que forma parte del área de
matemáticas y tiene su razón de ser en función
de las competencias que deben construirse en la
telesecundaria y de los propòsitos de la
asignatura.
El maestro diseña un conjunto de estrategias
para intervenir sobre el proceso de aprendizaje
del alumno, busca las condiciones óptimas para
que éste aprenda. Entre las actividades, diseña
algunas en las que intenta focalizar, dirigir, y
encauzar el interés de los alumnos hacia el tema
en cuestión.
INICIA TRABAJO CON EL GRUPO
Maestro --¡Hola jóvenes, buenos días!, ¿trajeron
los círculos que les solicité y su pedazo de
estambre?, ….. a ver…. ….. levántenlos… …,
muy bien. Hoy vamos a ver a un número que es
la mitad de cuando ustedes van al uno, ¿A ver,
quién me dice cómo se llama ese número?---
Juan --- El número Pi
Elena --- maestro, también puede ser el tercio
de un claxon
Maestro --- ¿Por qué?
Elena --- mire, un claxon hace piii, piii, piiiii
entonces un tercio es nada más Pi
Todos --- ay que chistosita
Maestro --- hay que reconocer que Elena tiene
buenas puntadas … Vamos a ver al número Pi,
necesitamos: círculos de cartón,
 84
Todos … levantan el círculo que trajeron …
Maestro --- Pónganle su nombre al círculo que
trajeron, bonito, que se vea, … el estambre …
Todos levantan el estambre ..
Maestro --- pónganle su nombre también ---
René -- ¿Cómo maestro?
Todos --- Aaaay es una broma …
Maestro – las tijeras ---
Todos – no pidió tijeras –
Algunas --- yo si traje maestro –
Maestro --- las que trajeron se las prestan a los
que no trajeron … el libro de matemáticas y el
metro de papel que hicimos y enrollamos ayer --
-
Todo s … levantan el libro de matemáticas y un
rollito de papel.
Maestro --- vamos a poner con mucho cuidado el
estambre alrededor del círculo, se acuerdan
cuando vimos los perímetros?
Todos --- Siiii ---
Maestro --- ¿Quién se acuerda lo que es el
perímetro? … Isabel ¿Qué es el perímetro? –
Isabel --- es lo que mide alrededor una cosa o
una figura ---
Maestro –bien Isabel, midan cuidadosamente el
perímetro de sus círculos con el estambre y lo
van a cortar exactamente, de tal manera que
cuando intercambiemos los círculos, nuestros
compañeros corroboren que lo hicimos bien–
Saúl --- ¿y si no está bien cortado? ---
Maestro --- lo volverán a cortar hasta que les
salga bien, al fin que trajeron tanto estambre
entre todos como para hacer un chaleco. … …
levanten su círculo y su estambre los que ya
terminaron … … apúrense porque vamos a
jugar al acitrón … listos … a la derecha …
Todos --- (cantando) acitrón de un fandango,
sango sango, sabaré, sabaré de barandela con
su triqui triqui trac – (van pasando los círculos
con el estambre que les corresponde)
Maestro --- verifiquen el perímetro del círculo
que les tocó con el estambre que le
corresponde.
Jenny – mire maestro al de Juan le faltó un buen
de estambre.
Maestro --- Juan, ve al escritorio y vuélvelo a
cortar ---
Juan --- es que ya no traje más estambre, usted
dijo un pedazo ---
Maestro --- toma del que sobró ahí … los
demás. Otra vez acitrón, listos…
Todos --- una … dos … tres… (cantando)
acitrón de un fandango, sango sango, sabaré,
sabaré de barandela con su triqui triqui trac –
 85
(van pasando los círculos con el estambre que
les corresponde)
Maestro, ---vuelvan a medir el perímetro ahora
con el metrito de papel … … Hora de pensar
más profundamente, cada uno --- el diámetro de
un círculo es una cuerda que pasa por su centro,
( lo señala con un círculo y un estambre y lo
dibuja en el pizarrón) … midan con su estambre
el diámetro y córtenlo … abran su libro en la
página 150, realicen esta actividad (la señala),
usen su metro de papel, lean este pedacito que
está en azul y cuando sepan que es Pi, levantan
la mano.
Todos … trabajan …
Tomás --- maestro, ya le entendí ---
Maestro (se acerca) --- explícame Tomás ---
Tomás --- este estambre que cortamos es el
diámetro, si le doy la vuelta al círculo en mi
metro, hasta que dé una vuelta completa, donde
empieza mi nombre y después lo mido con el
estambre, es tres veces y le falta un cachito.
Maestro, --- muy bien Tomás… ¿Quién más me
lo explica?
Tere – maestro, yo medí con mi metro todo el
estambre, luego corté el diámetro y dividí como
dice en el libro el perímetro entre la longitud del
diámetro y me salió 3.1416
Maestro – muy bien muchachos, pues les
presento a Pi … ahora vamos a jugar acitrón
por parejas, Marcos, por favor reparte estas
hojas para registro …ya saben, elijan quien se
llama “UNO” y quien se llama “OTRO” …
EMPEZAMOS, (cantando) acitrón de un
fandango, sango sango, sabaré, sabaré de
barandela con su triqui triqui trac
Todos … rápidamente los UNOS miden el
círculo que les tocó, le dan los datos al OTRO
para que calcule y anote en la hoja. (Lo
repitieron seis veces).
HOJA QUE SE ENTREGA A LOS ALUMNOS:

A QUIEN LE PERÍMETRO DIÁMETRO PERÍMETRO

TOCA DEL DEL ENTRE
CÍRCULO CÍRCULO DIÁMETRO

UNO MIDE,
OTRO CALCULA
OTRO MIDE,
UNO CALCULA
UNO MIDE,
OTRO CALCULA
OTRO MIDE,
UNO CALCULA
UNO MIDE,
OTRO CALCULA
OTRO MIDE,
UNO CALCULA
UNO MIDE,
OTRO CALCULA
 86

Maestro --- ¿Cuál es el valor aproximado de Pi

Todos --- 3.1416 ---
Maestro --- Observen como en la última columna
a todos nos salió el valor de Pi o un número
muy, muy aproximado … …, saquen su cuaderno
… …pasen su hoja a los compañeros de la
izquierda, vamos a verificar, los UNOS dictan, los
OTROS calculan y luego al revés --- listos ---
multipliquen el valor de Pi por el diámetro, ¿Cuál
es el resultado?---
Todos --- el perímetro ---
Maestro --- muy bien, --- si sus compañeros la
tienen bien, pónganle una palomita… listos, hoja
a la izquierda …. Listos… otra vez hoja a la
izquierda…. (en total seis veces) … ahora todos
a nuestros lugares, carguen sus sillas, no las
arrastren … … … … ¿Para que nos sirve en la
vida cotidiana, en lo que ustedes viven, esto que
aprendimos hoy?, … ---
Marcos, -- para saber cuanto mide el perímetro
de una llanta ---
Maestro --- muy bien, para que otra cosa …
Benjamín --- Para que en lugar de medir todo lo
que mide una glorieta alrededor y nos
atropellen, mejor medimos el diámetro y lo
multiplicamos y ya sabemos lo que mide
alrededor ---
Maestro --- ¿Cómo se llama esa medida de
alrededor Benjas?
Benjamín --- Perímetro maestro ---
Maestro ---Muy bien Benjas --- de tarea,
anoten: traer un problema de la vida real que se
pueda resolver aplicando lo que aprendimos hoy,
pregunten a su mamá, papá, primos, hermanos,
abuelitos, al perro, a quien quieran, ganan las
tres mejores propuestas, entre todos las
resolveremos y decidiremos cuales son las
mejores.
 87

AUTOEVALUACIÓN

NOMBRE _____________________________________ NÚM DE LISTA

___

SEDE_______________________________ GRUPO ________

ASPECTOS SI NO

¿ASISTÍÓ A TODAS LAS SESIONES?

¿ENTREGÓ TODOS LOS TRABAJOS QUE LE

FUERON SOLICITADOS?

¿ENTREGÓ TODOS SUS TRABAJOS CON

EXCELENTE CALIDAD ?

¿CONSTRUYÓ SU CARPETA CON SUS

EXPERIENCIAS Y EVIDENCIAS PERSONALES Y DE
SU GRUPO?

¿GARANTIZÓ CON SU RESPONSABILIDAD

INDIVIDUAL LA CALIDAD DE LOS TRABAJOS DE SU
EQUIPO?
¿DISPUSO DE TODOS SUS RECURSOS
COGNITIVOS PARA INTEGRAR LOS
CONOCIMIENTOS Y ANALIZAR LOS MATERIALES
REVISADOS?

¿ MANTUVO EN TODOS LOS EQUIPOS UNA ALTA

PARTICIPACIÓN?
¿MANTUVO UNA ACTITUD CONSTANTE DE
ESMERO Y DEDICACIÓN?

¿PARTICIPÓ ACTIVAMENTE EN LAS

CONSTRUCCIONES GRUPALES?
CON CON LETRA
NÚMERO
EN UNA ESCALA DE 5 A 10 VALORE EL TRABAJO
QUE REALIZÓ