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PROFESOR AGREGADO
Japanese Proverb
ii
AGRADECIMIENTO
A los profesores del Programa de Inglés de Primer Año del Departamento de Idiomas
de la USB, quienes colaboraron con la recolección de los datos para la conducción del
presente trabajo: Gabriela Barrios, Daniel Bailey, Noela Cartaya, Yris Casart, Berta Chela-
Flores, Nelly Fernández, Virna Ferrari, Quiteria Franco, Célia Guido, Carlos Leañez, Heather
Minford, Mariana Moreno, Marianela Najul, Juan Pino, Carlina Rojas y Marta Trías.
Al jurado asignado para evaluar el presente trabajo, por su tiempo y por los aportes
que tengan a bien realizar a través de sus observaciones a fin de enriquecer y mejorar la
iii
RESUMEN
El objetivo del presente estudio fue explorar la relación entre la percepción del uso de
estrategias metacognitivas de los estudiantes del Programa de Inglés de Primer Año de la
Universidad Simón Bolívar (USB) y su comprensión de la lectura de textos de carácter
científico y tecnológico para propósitos académicos.
iv
ÍNDICE GENERAL
PÁGINA
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO 1:
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 4
1.1 CONTEXTO DE ESTUDIO 4
1.1.1 PROGRAMA DE INGLÉS DE PRIMER AÑO 5
1.2 OBJETIVOS 9
1.2.1 OBJETIVO GENERAL 9
1.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 9
1.3 JUSTIFICACIÓN 10
CAPÍTULO 2:
MARCO TEÓRICO REFERENCIAL 12
2.1 CONOCIMIENTO METACOGNITIVO 12
2.2 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN L2 16
2.3 METACOGNICIÓN Y COMPRENSIÓN DE LECTURA EN L2 19
2.4 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN 25
CAPÍTULO 3:
MARCO METODOLÓGICO 41
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN 41
3.2 PARTICIPANTES 41
3.2.1 POBLACIÓN 41
3. 2.2 MUESTRA 41
3.3. VARIABLES 43
3.4 INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS 44
3.2.1 CUESTIONARIO DE ESTRATEGIAS DE LECTURA EN INGLÉS 44
3.2.2 EXÁMENES DEPARTAMENTALES Y CALIFICACIÓN FINAL DEL CURSO 46
v
3.5 PROCEDIMIENTOS 46
3.5.1 PROCEDIMIENTO PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS 46
3.5.2 PROCEDIMIENTO PARA EL ANÁLISIS DE DATOS 47
CAPÍTULO 4:
RESULTADOS 49
4.1 ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y COMPORTAMIENTO LINGÜÍSTICO EN ID1111 49
4.1.1 VARIABLES SOCIO DEMOGRÁFICAS Y COMPORTAMIENTO LINGÜÍSTICO
EN ID1111 52
4.1.2 VARIABLES SOCIO DEMOGRÁFICAS Y ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
EN ID1111 54
4.2 ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y COMPORTAMIENTO LINGÜÍSTICO EN ID1113 56
4.2.1 VARIABLES SOCIO DEMOGRÁFICAS Y COMPORTAMIENTO LINGÜÍSTICO
EN ID1113 59
4.2.2 VARIABLES SOCIO DEMOGRÁFICAS Y ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
EN ID1113 60
4.3 RESUMEN DE LOS RESULTADOS 62
4.3.1 ESTUDIANTES DE ID1111 62
4.3.2 ESTUDIANTES DE ID1113 65
4.4 DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS 67
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 74
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 82
ANEXOS 87
vi
ÍNDICE DE TABLAS
TABLA 1:
DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA ID1111 SEGÚN LAS VARIABLES SEXO, EDAD Y
TIPO DE INSTITUCIÓN (N = 239) 42
TABLA 2:
DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA ID1113 SEGÚN LAS VARIABLES SEXO, EDAD Y
TIPO DE INSTITUCIÓN (N = 452) 43
TABLA 3:
CALIFICACIÓN FINAL DE LA MUESTRA DE ID1111 (N = 239) 50
TABLA 4:
ESCALA EVALUATIVA DE LA USB 50
TABLA 5:
CORRELACIÓN ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y VARIABLES ACADÉMICAS EN LA
MUESTRA DE ID1111 (N = 239) 52
TABLA 6:
CONTRASTE DE MEDIAS ENTRE LA VARIABLE SEXO Y D1, D2 Y CALIFICACIÓN
FINAL EN LA MUESTRA DE ID111 (N = 239) 53
TABLA 7:
CONTRASTE DE MEDIAS ENTRE LA VARIABLE TIPO DE INSTITUCIÓN Y D1, D2 Y
CALIFICACIÓN FINAL EN LA MUESTRA DE ID111 (N = 239) 53
TABLA 8:
CONTRASTE DE MEDIAS ENTRE LA VARIABLE EDAD Y D1, D2 Y CALIFICACIÓN
FINAL EN LA MUESTRA DE ID111 (N = 239) 54
TABLA 9:
CONTRASTE DE MEDIAS ENTRE LA VARIABLE SEXO Y LAS ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS EN LA MUESTRA DE ID1111 (N = 239) 55
TABLA 10:
CONTRASTE DE MEDIAS ENTRE LA VARIABLE TIPO DE INSTITUCIÓN Y LAS
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN LA MUESTRA DE ID1111 (N = 239) 55
TABLA 11:
CONTRASTE DE MEDIAS ENTRE LA VARIABLE TIPO DE INSTITUCIÓN Y LAS
vii
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN LA MUESTRA DE ID1111 (N = 239) 56
TABLA 12:
CALIFICACIÓN FINAL DE LA MUESTRA DE ID1113 (N = 452) 56
TABLA 13:
CORRELACIÓN ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y LAS VARIABLES ACADÉMICAS
EN LA MUESTRA DE ID1113 (N = 452) 58
TABLA 14:
CONTRASTE DE MEDIAS ENTRE LA VARIABLE SEXO Y D1, D2 Y CALIFICACIÓN
FINAL EN LA MUESTRA DE ID113 (N = 452) 59
TABLA 15:
CONTRASTE DE MEDIAS ENTRE LA VARIABLE TIPO DE INSTITUCIÓN Y D1, D2 Y
CALIFICACIÓN FINAL EN LA MUESTRA DE ID113 (N = 452) 60
TABLA 16:
CONTRASTE DE MEDIAS ENTRE LA VARIABLE EDAD Y D1, D2 Y CALIFICACIÓN
FINAL EN LA MUESTRA DE ID113 (N = 452) 60
TABLA 17:
CONTRASTE DE MEDIAS ENTRE LA VARIABLE SEXO Y LAS ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS EN LA MUESTRA DE ID1113 (N = 452) 61
TABLA 18:
CONTRASTE DE MEDIAS ENTRE LA VARIABLE TIPO DE INSTITUCIÓN Y LAS
ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN LA MUESTRA DE ID1113 (N = 452) 62
TABLA 19:
ANOVA PARA LA VARIABLE EDAD Y LAS ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS EN LA
viii
ÍNDICE DE FIGURAS
FIGURA 1:
TIPO DE PREGUNTA DE LOS EXÁMENES DEPARTAMENTALES. 7
FIGURA 2:
REPRESENTACIÓN DEL PROCESO DE LECTURA ESPECIALIZADA. 20
FIGURA 3:
FLUIDEZ EN LA LECTURA. AUTOMATIZACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS. 23
ix
LISTA DE ABREVIATURAS
L1 PRIMERA LENGUA
L2 SEGUNDA LENGUA
LE LENGUA EXTRANJERA
M MEDIA
MARSI METACOGNITIVE AWARENESS OF READING STRATEGIES INVENTORY
CF CALIFICACIÓN FINAL
SORS SURVEY OF READING STRATEGIES
SPSS STATISTICAL PACKAGE FOR SOCIAL SCIENCE
USB UNIVERSIDAD SIMÓN BOLÍVAR
x
INTRODUCCIÓN
1
memoria, la resolución de problemas, el uso de estrategias de aprendizaje y la comprensión de la
lectura (Poggioli, 2005).
Dado el importante rol que las habilidades y destrezas de lectura juegan en el aprendizaje
académico (Carrell y Grabe, 2002), unido al papel del conocimiento metacognitivo en el
desarrollo de las destrezas cognitivas que facilitan la comprensión de la lectura (Ríos, 1991), el
presente estudio se propuso investigar la relación entre la percepción1 del uso de estrategias
metacognitivas de un grupo de estudiantes del ciclo básico de la USB y su competencia
lingüística en la destreza de comprensión de la lectura de textos en inglés para propósitos o fines
académicos.
1
A lo largo de este trabajo la palabra ―
percepción‖ ha sido usada en su acepción del lenguaje cotidiano como sinónimo de
―opinión‖, ―impresión‖, ―v isión‖ o ―punto de vista‖ y no para referirse al fenómeno de la percepción relativo al campo de la
psicología.
2
temática del trabajo y se presenta una serie de antecedentes significativos que sirvieron de base
para la conducción de esta investigación.
El tercer capítulo está constituido por el Marco Metodológico, donde se describen los
sujetos que participaron en el estudio, además de los instrumentos utilizados y procedimientos
sistemáticos que se delinearon a fin de alcanzar los objetivos de este estudio.
La última parte del trabajo está conformada por las Conclusiones y Recomendaciones,
en el que se plantean los hallazgos de esta investigación, se hacen algunas sugerencias que se
consideran pertinentes, relativas a las implicaciones pedagógicas que se desprenden de la misma
y se presentan las limitaciones detectadas.
Finalmente se incluyen los Anexos que sirvieron de apoyo al estudio que se llevo a cabo.
3
CÁPITULO I
El Departamento de Idiomas de la USB está a cargo de los cursos de inglés del ciclo
básico a través del Programa de Inglés de Primer Año. Dicho programa es común para la
mayoría de las carreras largas, a excepción de biología, matemáticas, arquitectura y urbanismo.
En el caso de biología, el programa se dicta en el tercer año de carrera; en el de matemáticas, se
incluye, además del programa de primer año, tres cursos consecutivos de inglés con fines
específicos (IFE) durante el segundo año de carrera. Por último, arquitectura y urbanismo
ofrecen, en el segundo y tercer año de estudios, cuatro cursos concatenados enfocados hacia las
cuatro destrezas del lenguaje; a saber: producción oral, producción escrita, comprensión auditiva
y comprensión de lectura.
4
ofrece la USB, fueron seleccionados para cursar el ciclo. Esencialmente, el objetivo general del
programa es consolidar conocimientos básicos, destrezas y habilidades intelectuales en los
estudiantes con el fin de facilitar y enriquecer la formación integral de los aspirantes de las
carreras universitarias seleccionadas. El CIU se dicta durante un año académico, en tres períodos
trimestrales consecutivos y su pensum está conformado por 14 asignaturas.
Específicamente, el curso de Inglés CIU se dicta durante el tercer y último trimestre del
ciclo, y tiene como finalidad consolidar y afianzar los conocimientos básicos de gramática y
vocabulario del idioma inglés que se enseñan en bachillerato de manera que los estudiantes,
puedan alcanzar con éxito los objetivos del Programa de Inglés de Primer Año cuando ingresan
al mismo.
El programa de Primer Año está diseñado atendiendo a las necesidades de los alumnos del
ciclo básico, tomando en consideración que, cuando los estudiantes ingresan al ciclo profesional
se ven en la necesidad de consultar frecuentemente textos académicos especializados escritos en
el idioma inglés. En otras palabras, a lo largo de su carrera universitaria, los estudiantes deben
utilizar las destrezas de lectura en inglés como lengua extranjera (ILE) adquiridas en el Programa
de Inglés de Primer Año.
5
El programa comprende tres cursos de 48 horas cada uno, que se ofrecen trimestralmente.
En los dos primeros cursos –ID1111 e ID1112– se hace énfasis en el aprendizaje de micro-
destrezas basadas en la identificación de ciertos patrones retóricos. En el primer curso del
programa, ID1111, se presentan las funciones de definición, descripción, clasificación,
comparación y contraste. En el segundo curso, ID1112, se presentan los patrones de cronología,
proceso, causa-efecto, hipótesis y argumentación. En el tercer y último curso, ID1113, el énfasis
está en el contenido de tres temas específicos: el universo, la evolución y la inteligencia artificial.
Los tres cursos que componen el programa se consideran interdependientes. En otras palabras,
los objetivos especificados para cada curso constituyen la base para los cursos siguientes. Por
ejemplo, en el curso ID1112 el estudiante debe aplicar lo aprendido en el curso ID1111 y, a la
vez, agregar el contenido presentado en los dos cursos precedentes a los objetivos específicos de
ID1113.
Los estudiantes que entran al Programa de Inglés de Primer Año son ubicados tomando
en cuenta los resultados que obtengan en la Prueba de Ubicación de Inglés que se administra de
manera masiva, a cada nueva cohorte, al inicio del año académico. Los resultados de este
examen permiten por una parte, que los estudiantes eximan los tres cursos de inglés que
conforman el programa y por la otra, que sean ubicados en cualquiera de los tres niveles en
cuestión.
Los estudiantes inscritos en cada uno de los cursos que conforman el Programa de Inglés
de Primer Año de la USB, son evaluados trimestralmente a través de dos exámenes
departamentales. Dichos exámenes están compuestos por textos modulares, cortos, con una
longitud de 50 a 200 palabras aproximadamente, seguidos de una pregunta de selección simple
con tres opciones. Las preguntas que se incluyen en estos exámenes, han sido validadas
estadística y cualitativamente y son seleccionadas por la Comisión de Exámenes del
Departamento de Idiomas de la USB. A continuación se presenta un ejemplo del tipo de pregunta
que compone los exámenes departamentales (Figura 1).
6
Figura 1. Tipo de pregunta de los exámenes departamentales
Para los dos primeros cursos del programa, cada examen departamental contiene 25
preguntas con un valor de un punto cada una, lo cual corresponde al 50% de la Calificación total
de cada curso. Al igual que en el contenido del programa, los textos que se incluyen en los
departamentales son de corte técnico – científico y están enfocados en temas relacionados con las
ciencias biológicas, la nutrición, la agronomía, la química, la climatología, la zoología, la
electrónica, la ingeniera de materiales, entre otros. Específicamente, en el curso de ID1111 las
preguntas que se formulan tienen que ver con la identificación y la comprensión de las funciones
de definición, descripción, clasificación, comparación y contraste. Por su parte, en el curso de
ID1112 las preguntas que se formulan tienen que ver con la identificación y la comprensión de
las funciones de cronología, proceso, causa – efecto, hipótesis y argumentación.
Por otra parte, en lo que respecta al tercer y último curso del Programa – ID1113 – se
presenta un pequeño cambio en la evaluación. En este caso, cada examen departamental contiene
20 preguntas, con un valor de un punto cada una, lo cual corresponde al 40% de la calificación
total del curso y el contenido temático se centra en tres aéreas específicas del conocimiento: el
universo, la evolución y la inteligencia artificial. En cualquiera de los casos, el tiempo máximo
para completar el Examen Departamental es de 90 minutos y por lo general, su administración se
realiza de forma simultánea para toda la población, durante las semanas 6 y 11 del trimestre.
Ahora bien, el Departamento de Idiomas de la USB cuenta con datos que indican que al
menos el 80% de los estudiantes que ingresan al ciclo básico presentan el umbral lingüístico
necesario para desempeñarse sin problemas dentro del programa de lectura (Llinares, 1990); es
7
decir, los estudiantes poseen un nivel mínimo de competencia en su primera lengua (L1) 2que les
permite transferir a la segunda lengua (L2)3 las habilidades adquiridas y en consecuencia acceder
a niveles superiores de competencia lingüística en ambos idiomas (Cummins, 1979). A pesar de
esto, los estudiantes se enfrentan muchas veces con innumerables retos que deben superar, no
solamente cuando deben leer textos académicos en una lengua extranjera (LE)4, en nuestro caso
el idioma inglés, sino también en su L1 o lengua materna, el español. Dentro de estos retos se
encuentran el uso de destrezas para mejorar su aprendizaje de vocabulario, para mejorar su
comprensión del texto, para monitorear su propio progreso en la comprensión de textos y para
cultivar la práctica de transferir estas habilidades a situaciones reales donde deben usar el
idioma.
Además, pese a que el programa no establece explícitamente el modelo que adopta sobre
el proceso de lectura, se puede inferir, por los objetivos que se presentan en el mismo, que el
modelo concuerda con los postulados de Irwin (1986), en el cual la lectura se concibe como una
serie de procesos básicos que dependen de la interacción entre diversos procesos cognitivos,
lingüísticos y perceptivos que suceden de manera simultánea. Según este enfoque, Irwin (1986)
determina que en la comprensión de la lectura interviene una serie de subprocesos que están
conformados por destrezas específicas. Esos subprocesos son: los procesos de integración o
micro procesos, los procesos de elaboración o macro procesos y los procesos metacognitivos.
2
En este contexto, se entiende por L1 a la lengua materna de un individuo o la lengua que adquirió o aprendió por primera vez.
3
Se considera L2 a la lengua nativa de un país que un individuo extranjero estudia en ese país. Por ejemplo, para los estudiantes
hispano hablantes que estudian inglés (L2) en el Reino Unido.
4
Se entiende por LE al idioma que no es la lengua nativa de un país y que se incluye como un curso de instrucción en el sistema
educativo. Por ejemplo, el inglés es considerado una LE en países como Venezuela, Colombia y Francia.
8
pensamiento que promuevan la toma de conciencia para lograr la metacognición de manera
implícita.
Pareciera pertinente, por tanto, la inclusión de objetivos que señalen de forma explícita la
integración y el uso del conocimiento metacognitivo a fin de facilitar que el aprendiz tome
conciencia sobre la posibilidad de transferir su conocimiento sobre estrategias a diferentes
contextos y situaciones dentro del proceso de lectura (Torrealba, 2008). Igualmente, se debe
tomar en consideración que previo a un entrenamiento en estrategias, es importante considerar el
conocimiento metacognitivo del lector (Babbs y Moe, 1983); es decir, el conocimiento sobre el
uso intencional de destrezas y habilidades durante el proceso de comprensión de lectura que
permiten la auto-regulación y la reflexión como estrategia para la extracción del significado
(Anderson, 2003; Morles, 1991).
1.2 OBJETIVOS
El objetivo general del presente estudio fue explorar la relación entre la percepción del
uso de estrategias metacognitivas de los estudiantes del Programa de Inglés de Primer Año de la
Universidad Simón Bolívar (USB) y su competencia lingüística en la destreza de comprensión de
la lectura al leer textos de carácter científico y tecnológico para propósitos académicos.
9
1. Establecer la relación entre el uso de estrategias metacognitivas de los estudiantes del
primer curso del Programa de Primer Año (ID1111) y su compresión de la lectura en
inglés para propósitos académicos.
1.3 JUSTIFICACIÓN
10
estudio constituye un aporte invaluable en la conformación de una base de información que será
de utilidad para la conducción de investigaciones futuras que se vinculen a esta temática.
De esta manera, los resultados de este estudio pretenden generar algunas implicaciones
pedagógicas prácticas relativas a instrucción de estrategias de lectura en inglés como lengua
extranjera a nivel universitario, que podrían servir de aporte al momento de evaluar la
efectividad del Programa de Inglés de Primer Año, así como para redimensionar y mejorar la
calidad del mismo. Todo ello puede resultar de particular utilidad dado que el Departamento de
Idiomas de la USB desarrolla actualmente un proceso de actualización y revisión del
mencionado programa, conducido por una comisión especialmente designada con este propósito.
En tal sentido, recolectar información de este tipo contribuye con el ejercicio académico diario
ya que permite observar el comportamiento lingüístico de los estudiantes, en lo que respecta al
uso de estrategias metacognitivas y su relación con la comprensión de lectura en inglés para fines
académicos, que podría servir de insumo en la toma de decisiones curriculares.
11
CAPÍTULO II
Los estudios sobre la metacognición, se inician a principio de los años 70, en el área de la
psicología, con investigaciones relacionadas con ciertos procesos mentales concernientes al
desarrollo cognitivo en los niños (Flavell, 1979). A partir de ese momento, se han conducido
numerosos trabajos relacionados con el conocimiento metacognitivo que permiten concluir que
la metacognición desempeña un papel determinante en lo relativo al desarrollo del lenguaje y la
comunicación, la atención, la comprensión de lectura, la escritura, la adquisición del lenguaje, el
uso de estrategias, la memoria y la resolución de problemas (Schneider y Lockl, 2002; Myers y
Paris, 1987, Poggioli, 2005). Del mismo modo, hay claros indicios de que el constructo
metacognición ha ejercido una gran influencia en diversas áreas del conocimiento relacionadas
con la teoría del aprendizaje, el desarrollo cognitivo, el desarrollo de la personalidad y la
educación (Flavell, 1979; Koriat, 2002; Kuhn, 2000, 2006; Kuhn y Dean, 2004).
12
Asimismo, la metacognición se relaciona con la ejecución de destrezas eficaces, que permiten al
individuo monitorear y regular sus actividades cognitivas (Flavell, 1979; 1999) y engloba el
control de los procesos cognitivos tales como la atención, la memoria y la comprensión (Ríos,
1991). Es importante resaltar, que el conocimiento metacognitivo se va desarrollando a lo largo
de la vida, iniciándose en la infancia, y extendiéndose hasta hacerse más explicito y por lo tanto
más efectivo (Kuhn, 2000).
13
Por último, las acciones o estrategias tienen que ver con el conocimiento que el individuo
puede aplicar a fin de alcanzar, de manera efectiva, las metas propuestas cuando realiza una
actividad cognitiva.
Por su parte Grabe (2009), coincide con el hecho de que no existe distinción entre las
estrategias metacognitivas y las cognitivas. Para este autor, existen distintos niveles de
conocimiento metacognitivo que ayudan al lector a dirigir de manera consciente el uso de las
estrategias cognitivas partiendo del propósito y las metas que se persiguen en la actividad de
lectura.
14
pensamiento y del conocimiento en general. El segundo tiene que ver con las habilidades
intelectuales y demanda la toma de conciencia y el manejo de los procesos del pensamientos
mediante la aplicación de operaciones de alto nivel (Kuhn, 2000; Kuhn y Dean, 2004, Poggioli,
2005).
En el 2000, Kunh propone un modelo binario de metacognición que incluye una nueva
terminología y que hace una distinción entre el conocimiento metacognitivo y el conocimiento
meta-estratégico. El conocimiento metacognitivo se refiere al meta-conocimiento sobre el
conocimiento declarativo. El conocimiento meta-estratégico se refiere al meta-conocimiento
acerca del conocimiento procedimental. A su vez, el conocimiento meta-estratégico se divide en
dos tipos: la meta-tarea, es decir, el conocimiento acerca de las metas de la tarea que se ejecuta, y
la meta-estrategia; es decir, el conocimiento sobre las estrategias que el individuo puede aplicar a
fin de lograr los fines propuestos.
En este orden de ideas, Poggioli (2005) acentúa el hecho de que existen tantos modos de
metacognición como procesos cognitivos. Dentro de estas modalidades se encuentran: la meta-
atención, la meta-comprensión y la meta-memoria. La meta-atención tiene que ver con la toma
de conciencia y la regulación de los procesos que se utilizan para captar los estímulos que
provienen del medio ambiente. La meta-comprensión se relaciona con el conocimiento y la
regulación de los procesos de comprensión. La meta-memoria, se relaciona con el conocimiento
acerca de los procesos de la memoria y los mecanismos que permiten auto-regular dichos
procesos.
15
Es importante resaltar, que la metacognición promueve el aprendizaje y la motivación
considerando que el estudiante, a medida que se hace más consciente de los mecanismos de
autorregulación que intervienen mientras realiza actividades académicas, se convierte en un
aprendiz no sólo autónomo, sino responsable. Los docentes pueden promover esta toma de
conciencia, a través de la instrucción directa y sistemática de técnicas y estrategias que permitan
la resolución de problemas y el monitoreo de su aprendizaje. De esta manera, la metacognición
sirve como un vehículo para que los estudiantes reflexionen sobre su propio pensamiento a fin de
garantizar el éxito académico (Ellis, 2000; Mokhtari y Reichard, 2002, Paris y Winograd, 1990).
Las estrategias de aprendizaje son acciones especificas que realizan los individuos con el
fin de agilizar de forma efectiva el proceso de instrucción (Oxford, 1990). Las estrategias de
aprendizaje son procedimientos empleados por los aprendices para facilitar la adquisición, el
almacenamiento, la recuperación y el uso de la información y así lograr un fin determinado
(Cohen y Dörnyei, 2002; Scarcella y Oxford ,1992).
16
Por lo que respecta al aprendizaje de una L2, O´Malley y Chamot (1990) y Oxford (1990)
respectivamente, establecen dos taxonomías detalladas de estrategias de aprendizaje del lenguaje
(Oxford, 2002).
17
Las estrategias de compensación permiten al alumno usar la lengua a fin de superar la existencia
de brechas en el conocimiento.
En conclusión, las estrategias de aprendizaje son operaciones que el aprendiz usa a fin de
afrontar un problema en particular y darle sentido a su aprendizaje. Estas estrategias pueden ser
usadas de manera consciente o inconsciente, no son siempre observables, son flexibles y se
pueden aprender. Las estrategias pueden ser de naturaleza cognitiva, es decir involucran procesos
mentales, o pueden verse influenciadas por una variedad de factores de naturaleza social o
afectiva. El conocimiento sobre estrategias de aprendizaje expande el rol del profesor, apoya el
aprendizaje de manera directa e indirecta y su uso efectivo aumenta a través del conocimiento
sobre el conocimiento; es decir, sobre el conocimiento metacognitivo (Oxford, 1990; Williams y
Burden, 1997).
18
estudio, las características de los materiales de instrucción y de la naturaleza de la tarea de
aprendizaje.
Por tanto, sería recomendable que los aprendices de segundas lenguas o de lenguas
extranjeras pudieran estar en capacidad de utilizar las estrategias de aprendizaje de manera
intencional con el objeto de poder controlarlas y así lograr las metas del aprendizaje (Williams y
Burden, 1997).
Partiendo del hecho que la lectura es la herramienta esencial para obtener información,
dentro del sector educativo, las habilidades de comprensión de la lectura son indispensables para
el aprendizaje académico. Lo anterior se aplica, no solamente a entornos educativos locales, sino
también a entornos multilingües e internacionales (Grabe, 2002). Igualmente esto es aplicable,
no sólo al aprendizaje de una primera lengua (L1) o lengua materna sino también, al aprendizaje
de una segunda lengua (L2) o de una lengua extranjera (LE).
19
En este sentido, a fin de realizar una lectura especializada, el lector debe interactuar con
una serie de macro y micro procesos que le permiten elaborar en su sistema cognitivo una
representación coherente del texto. A nivel macro, el lector resume la estructura de lo escrito; a
nivel micro o de oración, el lector le da sentido a las ideas agrupando palabras para conformar
frases. A lo largo del proceso, tanto a nivel macro como a nivel micro, el lector debería utilizar la
metacognición a fin de relacionar la información leída con su conocimiento previo, hacer
inferencias y darle sentido a la información textual (Irwin, 1986; Griffith y Ruan , 2005).
20
Figura 2. Representación del proceso de lectura especializada
Conocimiento Previo
Inferencias Elaboración
Procesamiento
En este orden de ideas, la naturaleza del proceso de comprensión de la lectura podría ser
enmarcada dentro del modelo de aprendizaje cognitivo conocido como “Adaptive Control of
Thought-Rational” (ACT-R), propuesto por John Anderson y sus seguidores en la primera
década de los años ochenta. Este modelo, que se ha venido perfeccionando a lo largo del tiempo,
21
plantea que todo proceso de aprendizaje sigue una trayectoria general que va desde el
aprendizaje cognitivo o declarativo, pasando por el aprendizaje asociativo o procedimental, hasta
llegar al logro del aprendizaje autónomo o automatizado. Lo anterior requiere que las bases y las
habilidades sobre el conocimiento sean controladas de manera autónoma a fin de alcanzar las
metas propuestas para el aprendizaje. Por lo tanto, hay que tomar en consideración que el
proceso de comprensión de la lectura es un proceso de aprendizaje incremental que involucra el
aprendizaje implícito y automatizado (Grabe, 2009).
Por una parte, los lectores principiantes o inexpertos no hacen uso de estas habilidades y,
por lo general, no parecen conocer las estrategias de lectura a las que deben recurrir al momento
de abordar una tarea de aprendizaje. En otras palabras, los lectores inexpertos presentan
limitaciones con relación al conocimiento metacognitivo y tienden a enfocar el proceso de
lectura como un proceso de mera decodificación y no como un proceso de obtención de
significado sobre la base de dicha decodificación (Flavell, 1979; Mokhtari y Reichard, 2002;
Paris y Winograd, 1990).
Por otra parte, los lectores expertos se involucran en acciones deliberadas que requieren
la planificación del pensamiento. Estos lectores piensan sobre el tema planteado, analizan el
contenido del texto y revisan la comprensión del mismo a lo largo del proceso de lectura. Por lo
tanto, muchas de las actividades de comprensión que realizan los lectores eficientes se llevan a
cabo a nivel metacognitivo. Como consecuencia y de acuerdo con diversos autores (Anderson,
2003; Carrell, 1989; Sheorey y Mokhtari, 2001; Zhang, 2001; Zhang y Wu, 2009) los buenos
lectores, no sólo están conscientes de las estrategias que deben utilizar, sino que también tienden
a auto-regular, de manera efectiva, el uso de dichas estrategias a fin de asegurar el éxito en su
proceso de comprensión.
22
Según Grabe (1991) el conocimiento metacognitivo es el conocimiento sobre la
cognición y la autorregulación. El conocimiento sobre la cognición tiene que ver con el
reconocimiento de patrones de estructura y de organización relativos al proceso de lectura. El
conocimiento sobre la autorregulación se relaciona con el monitoreo de la comprensión y con el
uso efectivo de estrategias para lograr el objetivo que se tiene en mente. Independientemente del
propósito de la lectura, el conocimiento metacognitivo involucra el control de acciones con el
objetivo de supervisar la comprensión del texto (Carrell y Grabe, 2002).
Decodificación
Comprensión
A
Monitoréo de la comprensión
Leyenda.
Atención = A
Interacción =
5
En el modelo de Samuels, Ediger, Willcutt y Palumbo (2005), la atención se define como el esfuerzo cognitivo y los
recursos utilizados para realizar una tarea de decodificación.
23
De la misma forma, la lectura es una actividad interactiva, rápida y automática de
procesamiento lingüístico que requiere la aplicación de estrategias especializadas partiendo del
propósito del lector. En lo concerniente al proceso de comprensión de la lectura en una L2 o LE,
las actividades de lectura tienden a variar dependiendo del objetivo que se persigue. Por ejemplo
el lector aprendiz puede leer con el propósito de encontrar información específica, con el objeto
de aprender, con el fin de hacer críticas o evaluar el contenido de la información, y con el
objetivo de obtener una comprensión básica o general de las ideas principales de un texto (Grabe,
2002).
De acuerdo con Poggioli (2005), leer para aprender incluye la identificación de las ideas
principales, el análisis del nivel de complejidad de los materiales de instrucción y de la tarea de
aprendizaje, el desarrollo y el uso de estrategias apropiadas, así como el establecer una rutina y
buscar un ambiente de estudio propicio para el aprendizaje.
24
Como consecuencia, la comprensión de lectura se concibe como un proceso activo y
fluido, que requiere un alto nivel de concentración, donde el lector y el material de lectura se
involucran para tratar de construir un significado (Anderson, 2003). Esto implica que el lector-
aprendiz debe estar consciente de los procesos mentales que se llevan a cabo a fin de poder
procesar la información leída, resolver problemas inherentes al procesamiento de la información
y regular el proceso de comprensión de lectura hasta alcanzar la etapa de automatización
(Morles, 1991).
Ahora bien, a pesar de que sería deseable contar con un conocimiento generalizado sobre
el comportamiento de los procesos de lectura y el uso de estrategias por parte de los aprendices
de L2 o LE, existen diversas investigaciones que demuestran que esto no es siempre factible. Se
debe partir del hecho que los estudiantes usan distintas estrategias en distintos contextos y que
los resultados de investigaciones en contextos específicos no reflejan de manera exacta el uso de
estrategias en otros contextos (Zhang y Wu, 2009).
25
grupo de individuos tenía una edad promedio de 21 años, 92 (60,5%) eran de sexo masculino y
60 (39,5%) de sexo femenino (39,5%). Los participantes provenían de las siguientes regiones:
52,7% del noreste asiático, 9,2% del sur de Asia, 5,9% del medio oriente, 3,9% de Latinoamérica
y 20,9 % de otros lugares. Por su parte, el grupo de participantes nativos estuvo conformado por
150 estudiantes de nacionalidad norteamericana, con un nivel de competencia de comprensión de
lectura avanzado, inscritos en el primer curso de composición en inglés a nivel universitario, con
una edad promedio de 19 años, 73 de sexo masculino (48,7%) y 77 de sexo femenino (51,3%).
En este caso en particular, los sujetos completaron una inventario compuesto por 28
ítems, diseñado para determinar las estrategias que los lectores reportan utilizar cuando se
enfrentan con una tarea de lectura académica sobre la base de tres categorías de estrategias:
metacognitivas (10 ítems), cognitivas (12 ítems) y de apoyo (6 ítems). Los resultados de este
estudio revelan lo siguiente: 1) tanto los estudiantes nativos como los no nativos reportan
conocer casi todas las estrategias que componen el inventario; 2) los estudiantes de ILE reportan
usar en mayor medida las estrategias de apoyo que los estudiantes nativos; 3) ambos grupos de
individuos, independientemente de su nivel de competencia lingüística y de su sexo, le dan a las
categorías de estrategias de lectura el mismo grado de importancia en siguiente orden de
prioridad: cognitivas, metacognitivas y de apoyo; 4) los estudiantes avanzados, de ambos grupos
(nativos y no nativos), reportaron usar con una frecuencia alta tanto las estrategias cognitivas
como las metacognitivas cuando se comparan con lo reportado por los estudiantes principiantes
de cada uno de los grupos; 5) mientras que los estudiantes nativos de nivel avanzado tienden a
considerar las estrategias de apoyo mucho más valiosas que los estudiantes principiantes nativos,
los estudiantes de ILE consideran más valiosas las estrategias de apoyo, independientemente de
su nivel de competencia lingüística en la comprensión de la lectura; 6) dentro del grupo de
estudiantes nativos, las estudiantes de sexo femenino reportaron usar de forma significativa y con
una frecuencia alta las estrategias de lectura, sin embargo, este efecto no se refleja en la muestra
de los estudiantes de ILE.
26
sobre el uso de estrategias de lectura al enfrentarse a textos académicos, se dieron a la tarea de
elaborar un instrumento con el fin de diseñar una escala confiable, con un alto grado de validez
psicométrica, que permitiera establecer el conocimiento metacognitivo sobre el uso de estrategias
de comprensión de lectura en estudiantes de primaria y bachillerato, angloparlantes nativos,
procedentes de distintas etnias y estratos sociales al leer material académico-escolar. La muestra
para el estudio piloto quedó conformada por 825 sujetos, 47,2 % de sexo masculino y 52,8 % de
sexo femenino distribuidos según su procedencia de la siguiente manera: 52,2% caucásicos,
19,1% norteamericanos, 7,2% hispanos, 6,4% afro-americanos, 4,4% asiáticos y 10,8% ―
otros‖.
Luego de un arduo trabajo de elaboración que incluyó: a) una extensa revisión de la literatura en
el área, b) el juicio de expertos con respecto a la categorización de los ítems dentro del
inventario, c) los insumos obtenidos de instrumentos previamente desarrollados en el área y d) el
uso del análisis factorial a fin de examinar la estructura de la escala, surgió el ―
Metacognitive
Awareness of Reading Strategies Inventory‖ (MARSI), cuya validez interna, medida a través del
coeficiente de Cronbach es de 0.93.
El MARSI está conformado por 30 ítems, desarrollados sobre la base de los 15 tipos de
estrategias de lectura identificadas por Pressley y Afflerbach (1995). El inventario utiliza una
escala Likert de 5 puntos que va desde el número 1 (nunca lo hago) hasta el número 5 (siempre
lo hago). En este inventario, las estrategias de lectura están clasificadas en tres tipos de
categorías: estrategias de lectura globales (13 ítems), estrategias de resolución de problemas (8
ítems) y estrategias de apoyo (9 ítems) (Mokhtari y Reichard, 2002).
Una vez conformada la versión final del MARSI como parte complementaria a su
investigación, Mokhtari y Reichard (2002) recolectaron datos de una muestra similar de 443
estudiantes de primaria acerca de su percepción en lo concerniente a sus habilidades de
comprensión de lectura y los correlacionaron con las estrategias metacognitivas que evalúa el
MARSI. Los resultados indican que los sujetos que reportaban un nivel competencia ligústica alto
en la destreza de comprensión de lectura, utilizaban mucho más las estrategias globales y de
resolución de problemas que aquellos sujetos que reportaban una competencia ligústica en la
destreza de comprensión de la lectura como promedio o por debajo del promedio. No se
27
observaron diferencias significativas en lo relacionado con la competencia lingüística de los
sujetos y las estrategias de apoyo (Mokhtari y Reichard, 2002; Paris y Flukes, 2005).
. En el proceso de adaptación del SORS, Mokhtari y Sheorey (2002) hicieron tres cambios
y revisiones relevantes. Primero, redefinieron la redacción de ciertos ítems a fin de facilitar la
comprensión de los estudiantes de inglés como L2. Segundo, incluyeron dos tipos de estrategias
claves que los autores consideraron útiles para los estudiantes de una L2: traducir de una L1 a
una L2 y pensar tanto en la L1 como en la L2 durante el proceso de lectura. Tercero, eliminaron
dos ítems que, a su juicio, no se adaptaban con la situación de aprendizaje de los estudiantes de
una L2. Luego de estos cambios el instrumento fue sometido a una prueba piloto en una
población de 147 estudiantes de inglés como L2 en dos universidades norteamericanas distintas y
encontraron resultados consistentes relativos a la confiabilidad del instrumento (0,89) (Mokhtari
y Sheorey, 2002).
Por su parte Anderson (2003), condujo un estudio para explorar aspectos relativos al uso
de estrategias de lectura de estudiantes de ISL e ILE cuando leen materiales en línea. La muestra
estuvo conformada por 247 sujetos, 51% de sexo femenino y 49% de sexo masculino de los
cuales 131 (53%) eran estudiantes de ILE en el Centro Cultural Costarricense Norteamericano
(CCCN) en San José, Costa Rica y 116 sujetos (47%) eran estudiante de ISL en el English
Language Center (ELC) de la universidad de Brigham Young en Provo, Utah, EUA. El
instrumento para la recolección de datos fue una adaptación en línea del ―
Survey of Reading
Strategies‖ (SORS) (Sheorey y Mokhtari, 2001). El nuevo instrumento adaptado, denominado
Online SORS (OSORS) quedó conformado por 38 ítems de estrategias metacognitivas de lectura
distribuidas de las siguientes categorías: a) estrategias globales (18 ítems), b) estrategias de
resolución de problemas (11 ítems) y c) estrategias de apoyo (9 ítems). Ambos grupos de
28
participantes completaron el OSORS durante sus horas de clase en el laboratorio de lenguaje. La
confiabilidad del OSORS medido a través del coeficiente de Cronbach fue de 0,92,
específicamente para las estrategias globales fue de 0,77, para las de resolución de problemas fue
de 0,64 y para las estrategias de apoyo fue de 0,69. Los resultados indican que las estrategias
metacognitivas que los estudiantes de ISL reportan usar con más frecuencia cuando leen material
en línea son las de resolución de problemas (67%). No se encontraron diferencias
estadísticamente significativas entre el uso de estrategias metacognitivas de los estudiantes de
ISL e ILE cuando leen material en línea. Sin embargo, los lectores de ILE reportan utilizar en
mayor medida las estrategias de resolución de problemas al ser comparados con los lectores de
ISL.
29
En un estudio mucho más reciente, Zhang y Wu (2009) investigaron la auto percepción
sobre el uso de estrategias de lectura de un grupo de estudiantes chinos de ILE en los últimos
niveles de bachillerato. Asimismo, estos autores analizaron si existían diferencias entre la
selección de estrategias que reportaban usar los estudiantes dependiendo de su nivel de
competencia lingüística en la destreza de comprensión de la lectura en ILE. La muestra quedó
conformada por 249 participantes divididos en tres grupos: avanzado, medio y bajo, sobre la base
de los resultados obtenidos luego de presentar una prueba de suficiencia de comprensión de
lectura. El instrumento para la recolección de datos fue una adaptación al chino del SORS
(Mokhtari y Sheorey, 2002) que quedó conformado por 28 ítems distribuidos en tres categorías
de la forma siguiente: estrategias globales (12 ítems), estrategias de resolución de problemas (7
ítems) y estrategias de apoyo (9 ítems). La consistencia interna del instrumento adaptado se
consideró aceptable dado que su coeficiente de confiabilidad total fue de 0,85. El coeficiente de
Cronbach para las estrategias globales fue 0,78, para las estrategias de apoyo fue 0,79 y para las
de resolución de problemas fue 0,72. Los datos se analizaron cuantitativamente a fin de obtener
estadísticas descriptivas. Los resultados indican que casi la totalidad de los estudiantes reportó
utilizar las estrategias de lectura con una frecuencia alta (M = 3,5, SD = 0,61). Los estudiantes
mostraron un uso de moderado a alto de estrategias de resolución de problemas como primera
opción (M = 3,79, SD = 0,59), seguido de las estrategias globales (M = 3,63, SD = 0,59) y en
último lugar de las estrategias de apoyo (M = 3,06, SD = 0,64). Los resultados también indican
que el grupo de estudiantes con niveles avanzados de comprensión de lectura en ILE superó a los
grupos intermedio y bajo en el uso total de estrategias; esta diferencia fue estadísticamente
significativa. Los tres grupos de estudiantes clasificaron las estrategias de resolución de
problemas como las más importantes, seguido de las globales y las de apoyo. Estos resultados
demuestran que en líneas generales, los estudiantes manifestaron poseer características de
lectores activos y estratégicos, conscientes de sus procesos cognitivos durante la lectura, capaces
de utilizar una variedad de estrategias de lectura en ILE para lograr la comprensión.
30
Por ejemplo Rodríguez (1995), con la intención de aportar datos empíricos con respecto a
la relación entre el conocimiento metacognitivo y la comprensión de lectura en una L2, llevó a
cabo un estudio con 167 sujetos, 96 de sexo masculino y 71 de sexo femenino, con edades
comprendidas entre los 16 y 19 años. Al momento de la conducción del estudio, los estudiantes
habían finalizado los dos primeros cursos (ID1111 e ID1112) de los tres cursos obligatorios que
componen el programa de lectura en inglés técnico-científico de la USB. Para la recolección de
datos se utilizaron dos instrumentos. Por una parte, para determinar el conocimiento
metacognitivo, se usó un cuestionario de catorce preguntas abiertas, producto de una adaptación
(Rodríguez, 1995) a la entrevista desarrollada por Myers y Paris (1978) con el propósito de
explorar el conocimiento metacognitivo de sujetos entre 8 y 12 años de edad. Las preguntas están
orientadas a explorar el conocimiento metacognitivo con respecto a las variables persona, tarea y
estrategia involucradas en el proceso de lectura. La variable persona incluye aspectos
relacionados con la toma de conciencia del individuo como lector y las diferencias entre lectores
avanzados y principiantes. La variable tarea, se relaciona con asuntos tales como la longitud del
texto, el conocimiento previo y el interés del lector. La variable estrategia, tiene que ver con el
uso consciente y explícito de estrategias por parte del lector y el establecimiento de metas de
lectura. Rodríguez (1995) tradujo al español y adaptó las preguntas y situaciones al contexto y
edad de los estudiantes universitarios venezolanos. El cuestionario se administró de forma
simultánea a toda la muestra al final del trimestre y los sujetos lo respondieron de forma escrita.
Por otra parte, para medir la comprensión de lectura, se emplearon los dos exámenes
departamentales de selección simple de 25 preguntas cada uno.
Con el objeto de estudiar las relaciones entre las variables, se aplicaron pruebas
estadísticas de Ji cuadrado (x²). En lo que respecta al conocimiento metacognitivo, se encontró
que los sujetos tenían un conocimiento bastante sólido con relación a la variable tarea, pero algo
deficiente con relación a las variables persona y estrategia. En lo que respecta a la comprensión
de la lectura, cuanto más alto era el conocimiento metacognitivo de los estudiantes, su tendencia
a aprobar el examen departamental era mayor. Es decir, a pesar de que los sujetos no
demostraron de forma explícita estar concientes sobre el uso de estrategias, se observó una
diferencia significativa entre el uso de estrategias y la comprensión de lectura en la L2. La autora
31
recomienda la conducción de otras investigaciones que exploren los mismos aspectos con
poblaciones y situaciones distintas considerando el carácter exploratorio de su estudio.
Por su parte, en otra investigación, González y St. Louis (1999) analizaron la relación
entre la técnica del protocolo oral como medio para promover el uso de estrategias cognitivas y
metacognitivas en la comprensión de lectura. La técnica del protocolo oral consiste en solicitar al
estudiante que, de manera explícita, reporte los pensamientos que van pasando por su mente,
mientras lleva a cabo una actividad, con el fin de registrar las estrategias cognitivas y
metacognitivas utilizadas por el aprendiz. La muestra estuvo constituida por 40 estudiantes (dos
secciones de clase) del último curso (ID1113) del programa de lectura de inglés de primer año de
la USB. Durante la segunda mitad del trimestre, las investigadoras incorporaron la práctica del
protocolo oral en sus actividades diarias de clase. Antes de introducir esta técnica en el aula, los
estudiantes habían sido evaluados a través del primer examen departamental y a través de una
prueba escrita en clase. Los resultados muestran un incremento en las calificaciones obtenidas
por los estudiantes, tanto en el segundo examen departamental, como en la segunda prueba de
clase; luego de haber sido entrenados con el protocolo oral. Las autoras sugieren la
32
implementación de la técnica del protocolo oral en el aula, como herramienta para aumentar el
conocimiento metacognitivo y el rendimiento académico. Sin embargo, a fin de profundizar en el
tema, advierten que es necesaria la conducción de otras investigaciones en esta área, y proponen
realizar estudios con el uso de grupos control.
Por otra parte, Acedo y Estévez (2003) realizaron un estudio con el fin de evaluar si la
implementación de una metodología de la enseñanza centrada en procesos cognitivos, podría
resultar provechosa para la comprensión de lectura de los estudiantes del programa de inglés
técnico-científico de la USB. La muestra estuvo conformada por estudiantes del primer curso del
programa (ID1111) pertenecientes a cuatro secciones de clase. Se seleccionaron dos secciones
como grupo experimental, implementando una metodología basada en el desarrollo de procesos
cognitivos de aprendizaje; y dos secciones paralelas como grupo control, utilizando una
metodología tradicional. Con el fin de conocer el estado de los grupos al inicio del curso, se
administró un examen diagnostico que, al momento del estudio, era utilizado para que los
33
estudiantes eximieran los tres cursos del programa de primer año, y un examen de gramática
usado para ubicar a los alumnos en un curso previo a los niveles en cuestión. Posteriormente,
para medir el rendimiento de los estudiantes, se usaron los dos exámenes departamentales de
selección simple de 25 preguntas cada uno. Los resultados muestran que, las destrezas de
enseñanza aplicadas al grupo experimental resultaron en un aprendizaje igual o superior al
obtenido con las destrezas tradicionales. Por lo tanto, con el fin de promover la comprensión de
textos de carácter técnico-científico escritos en inglés, las autoras recomiendan la instrucción de
la aplicación consciente de estrategias cognitivas y metacognitivas centradas en procesos básicos
del pensamiento.
34
Seguidamente, se procedió a estudiar la estructura factorial subyacente del SORS con el
propósito de verificar la validez constructo. Primeramente, se realizó un análisis factorial de ejes
principales de las tres dimensiones que componen el instrumento con el método de
normalización oblicuo Kaiser. Seguidamente, se analizó la medida de adecuación de la muestra
de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) = 0,765, y la prueba de esfericidad de Bartlett Ji cuadrado (x²)
(276) = 1600,365 p = 0,000. Ambos procedimientos confirmaron que el modelo factorial resultó
adecuado para el análisis de los datos (Pardo y Ruiz, 2002). Posteriormente, con la finalidad de
concluir la etapa de adaptación, se procedió a reenumerar los ítems definitivos y adaptar el
formulario de corrección. Pese a que el número total de 30 ítems se debió reducir a 24, debido a
que 6 ítems no cargaron satisfactoriamente en ninguna de las escalas, la confiabilidad total del
instrumento medida a través de la consistencia interna alfa de cronbach () fue de 0,79. Como
consecuencia, los resultados logrados satisfacen los criterios teóricos sobre el uso de estrategias
metacognitivas según la concepción de Mokhtari y Sheorey (2002) y sugieren que el nuevo
instrumento adaptado, denominado Cuestionario de Estrategias de Lectura en Inglés (CELI),
resulta válido y confiable para ser aplicado en la población de estudiantes universitarios
venezolanos (ver anexo1).
El CELI puede ser administrado de forma individual y/o en grupo, a jóvenes estudiantes
universitarios que requieran leer materiales académicos en el idioma inglés. El tiempo promedio
de administración es entre 8 y 10 minutos y la evaluación del inventario es rápida y fácil de
efectuar. Dicha evaluación puede ser realizada directamente por el estudiante, lo que le permite
identificar cuanto conoce y cuan consciente está del uso de estas estrategias. Los resultados
obtenidos para cada una de las estrategias se expresan en puntajes del 1 al 5; un promedio
superior a 3.5 se considera alto, entre 2.5 a 3.4 medio y menos de 2.4 bajo. Estos niveles proveen
una guía estándar que pude ser utilizada y complementada con los puntajes obtenidos por un solo
individuo o por un grupo de estudiantes.
35
relación entre las variables socio demográficas sexo, institución de origen, edad y las estrategias
metacognitivas, se aplicaron pruebas de contraste de medias, la prueba T de student para las
variables sexo e institución de origen y ANOVA para la variable edad. Los resultados sugieren
que estos estudiantes tienden a utilizar, en mayor medida y en un porcentaje alto, las estrategias
de apoyo, seguidas, con un porcentaje medio, de las estrategias globales y las de resolución de
problemas respectivamente. En lo referente al uso de estrategias globales y las variables socio
demográficas, se observa que el sexo no influye en el uso de esta estrategia. Es decir, tanto las
estudiantes de sexo femenino (M = 3,40), como los de sexo masculino (M = 3,37) tienden a usar
las estrategias globales en proporciones muy similares. Tampoco se encontraron diferencias
significativas al estudiar la posible influencia entre el uso de las estrategias globales y el tipo de
institución de origen de los estudiantes: público (M= 3,41) y privado (M= 3,37). De forma
similar ocurre al comparar la relación entre las estrategias globales y la edad de los participantes.
36
aspectos relacionados con la metacognición y la enseñanza de lectura, desarrolló una serie de
aportes prácticos con el objetivo de conformar una teoría para la enseñanza de lectura a nivel
universitario con acento en la metacognición para contribuir con la formación docente. Esta
investigación cualitativa, se basó en el análisis de la teoría existente sobre la enseñanza de lectura
y la metacognición, así como en la conducción de entrevistas a profesores expertos en el área de
comprensión de lectura con el componente metacognitivo a nivel universitario. De esta
investigación, resultó una teoría conformada por dos modelos: por una parte, la formación y la
actualización docente en enseñanza de lectura en lengua extranjera, y por la otra, la enseñanza de
lectura y metacognición. Los aportes de este estudio son de gran utilidad para administradores de
currículo y docentes en general, ya que permiten optimizar las técnicas de enseñanza de lectura
en lenguas extranjeras a nivel universitario. Adicionalmente, contribuyen con la formación de
profesores noveles, lo que a su vez repercute en el aprendizaje efectivo en lo referente a la
comprensión de la lectura en lenguas extranjeras por parte de estudiantes.
37
No se encontraron diferencias significativas entre el tipo de institución de procedencia de los
estudiantes y el uso de estrategias metacognitivas de resolución de problemas. Tampoco se
observaron diferencias significativas entre las variables sexo, edad y tipo de escuela y el uso de
estrategias metacognitivas de apoyo. Sin embargo, al comparar la media de los grupos, se
encontró que las estudiantes de sexo femenino reportaron un mayor uso de estrategias de apoyo
(M = 4,16) que los estudiantes de sexo masculino (M = 3,87). En cuanto al uso de las estrategias
metacognitivas globales, tampoco se observaron diferencias significativas en función de las
variables sexo, edad y tipo de escuela de los participantes. Pese a esto, aunque la diferencia fue
muy poca y no significativa, también aquí las estudiantes de sexo femenino reportaron un mayor
uso de estrategias globales (M = 3,59) que los alumnos de sexo masculino (M = 3,34).
Adicionalmente, al analizar los resultados obtenidos de manera general, resulta interesante
destacar que el grupo de estudiantes de sexo femenino (M = 3,84) y los alumnos de 17 años de
edad (M = 3,75) obtuvieron el promedio más alto al totalizar el uso de los tres tipos de
estrategias metacognitivas: resolución de problema, apoyo y globales.
Por otra parte, con la finalidad de apreciar la relación entre las estrategias metacognitivas
y las variables académicas promedio de bachillerato, calificación final de inglés CIU y promedio
final del CIU, se aplicó una correlación de Pearson. En los resultados descriptivos obtenidos se
destaca que la principal estrategia utilizada por los estudiantes es la de resolución de problemas
(M = 4,20), seguida por las de apoyo (M = 3,99) y las globales (M = 3,44) respectivamente.
También se observó una correlación moderada, positiva y significativa entre el promedio de
bachillerato, la calificación final de inglés CIU y el promedio general CIU (0,30 a 0,63). Lo
anterior muestra que los estudiantes con altos promedios de bachillerato obtuvieron altas
calificaciones en inglés y, aunque esta última relación es menos fuerte, un promedio alto al
finalizar el CIU. Igualmente, se observa que la calificación final de inglés CIU correlacionó de
forma positiva, significativa pero moderada – baja con las estrategias de resolución de problema
(0,29), las de apoyo (0,21), la evaluación en general del CELI (0,27) y el índice general CIU
(0,30). Esto sugiere que los estudiantes que al inicio del trimestre poseían un mejor manejo en el
uso de estrategias metacognitivas obtuvieron calificaciones altas al finalizar el inglés CIU. Lo
antes mencionado pudiera ser parcialmente explicado debido a que, en el plan de estudios del
CIU los alumnos deben cursar en cada trimestre, tres cursos concatenados denominados
38
Desarrollo de Destrezas intelectuales I, II y II. Estas asignaturas están orientadas a desarrollar en
los estudiantes aspectos como la autorregulación y el uso de técnicas de estudio que incluyen la
enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas.
Para finalizar, se evaluó la relación entre las estrategias que evalúa el CELI y las
estrategias que evalúa el Inventario de Estrategias Metacognitivas de O’Neil y Abedi (1996) a
través de la adaptación al español de Martínez (2004). Dicho inventario fue previamente
examinado por medio de un análisis de componentes principales con rotación varimax y se
encontró que los cuatro factores que componen el instrumento (Planificación, Monitoreo,
Estrategias Cognitivas y Conciencia) explican el 42,3% de la varianza total, coincidiendo con lo
propuesto por O’Neil y Abedi (1996). Debido a que tanto el Inventario de Estrategias
Metacognitivas como el CELI evalúan la habilidad en el uso de estrategias metacognitivas desde
distintos ámbitos, los resultados de este análisis podrían considerarse como una evidencia de
validez convergente del CELI. Una posible explicación es que, de forma general, las estrategias
evaluadas, tanto por el CELI como por el Inventario de Estrategias Metacognitivas,
correlacionan de forma moderada, positiva y significativa (0,42); lo anterior sugiere que ambos
instrumentos miden aspectos del mismo constructo. Se resalta el hecho de que la escala de
estrategia de apoyo es la que presenta mayor correlación con todas y cada una de las escalas del
Inventario de Estrategias Metacognitivas e incluso con la evaluación general del inventario
(0,97). Esto pudiese explicar el hecho de que la dimensión estrategias de apoyo que evalúa el
CELI se correspondería con la escala estrategias cognitivas contenidas en el inventario de
O’Neil y Abedi (1996).
39
En líneas generales, al comparar los resultados obtenidos de las investigaciones antes
descritas, se observan aspectos que vale la pena destacar. Por una parte, algunos de los hallazgos
presentados tienden a indicar la presencia de signos de debilidad sobre el uso de estrategias en el
área de comprensión de la lectura en la LE de los participantes investigados. Igualmente se
destacan la conveniencia de conducir estudios relacionados que exploren aspectos similares en
otros contextos y situaciones de aprendizaje a fin de profundizar en el tema. También
recomiendan la conveniencia de implementar una metodología basada en el desarrollo del
conocimiento metacognitivo en lo que respecta a la enseñanza y al aprendizaje de la
comprensión de la lectura de inglés como L2 o LE para fines académico.
40
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
3.2. PARTICIPANTES
3.2.1. POBLACIÓN
3.2.2 MUESTRA
41
aprendizaje dentro de su carrera universitaria. De los 619 estudiantes, 239 formaban parte del
curso de inglés I (ID1111) del Programa de Inglés de Primer Año, y los 452 restantes eran
estudiantes del curso de inglés III (ID1113) del mencionado programa de primer año.
Debido a que anualmente ingresan al Ciclo Básico de las carreras largas de la USB
aproximadamente más de mil estudiantes y que estos estudiantes, en la primera semana del
trimestre, toman una prueba de ubicación para ser asignados de acuerdo a su nivel de
competencia de comprensión de la lectura en inglés en el curso que les corresponde dentro del
Programa de Primer Año, los estudiantes que conforman cada sección de clase presentan más o
menos los mismos niveles de suficiencia en el idioma.
Tabla 1. Distribución de la muestra ID1111 según las variables sexo, edad y tipo de institución (n = 239)
Sexo Frecuencia Porcentaje
Femenino 103 43,1%
Masculino 125 52,3%
No contestó 11 4.6%
Edad Frecuencia Porcentaje
17 143 59.8%
18 52 21.8%
19 o más 28 16 %
No contestó 16 6,7%
Tipo de institución Frecuencia Porcentaje
Pública 63 26.4%
Privada 162 67.8%
No contestó 14 5.9%
En la segunda etapa de este estudio, se analizaron los datos de 452 estudiantes del curso
ID1113 del programa, quienes formaban parte de veintidós (22) de las veintiséis (26) secciones
de clase existentes durante el trimestre abril – julio de 2007. Como se observa en la Tabla 2, la
42
muestra estuvo constituida por una mayoría de estudiantes de sexo masculino (60,4 %), cuya
edad predominante era los 18 años (54 %), y que mayormente (76,8 %), eran egresados, de
instituciones privadas de bachillerato.
Tabla 2. Distribución de la muestra ID1113 según las variables sexo, edad y tipo de institución (n = 452)
Sexo Frecuencia Porcentaje
Femenino 179 39.6%
Masculino 273 60.4%
Edad Frecuencia Porcentaje
17 121 26.7%
18 244 54.0%
19 o más 87 19.3 %
Tipo de institución Frecuencia Porcentaje
Pública 100 22.1%
Privada 347 76.8%
No contestó 5 1.1%
3.3. VARIABLES
A continuación se describen las variables bajo estudio en esta investigación, sobre la base
de sus definiciones tanto conceptuales, como operacionales.
Conocimiento metacognitivo.
Definición conceptual: Conocimiento que posee un individuo sobre los procesos mentales que
intervienen en la ejecución de cualquier actividad de aprendizaje (Richards, Platt, y Platt, 1992).
Definición operacional: Puntajes obtenidos en el Cuestionario de Estrategias de Lectura en Inglés
–CELI– (Ramírez y Pereira, 2006) sobre la frecuencia en el uso de estrategias metacognitivas
reportada por los participantes.
Comprensión de lectura.
43
Definición operacional: Puntajes obtenidos en las pruebas departamentales de comprensión de la
lectura (D1 y D2), y las calificaciones logradas al final de los cursos.
Sexo.
Definición conceptual.
Institución Privada: Establecimiento educativo que no es de propiedad pública o estatal, sino que
pertenece a particulares.
Institución Pública: Establecimiento educativo que es de propiedad pública o estatal.
Definición operacional: Respuestas reportadas por los participantes en el apartado
correspondiente incluido en el CELI.
Edad.
44
subdivididos entre tres tipos de categorías: a. estrategias de lectura globales compuesta por 8
ítems (1, 5, 8, 9, 17, 18, 21, 22), b. estrategias de resolución de problemas compuesta por 7 ítems
(4, 6, 11, 13, 19, 23, 24) y c. estrategias de apoyo compuesta por 9 ítems (2, 3, 7, 10, 12, 14, 15,
16, 20).
Las estrategias de apoyo abarcan mecanismos básicos de apoyo y de ayuda que permiten
que el lector comprenda mejor la información textual. Estos mecanismos están orientados al uso
de fuentes primarias, materiales de referencia, al uso del diccionario, tomar puntajes, subrayar o
resaltar información. Por ejemplo: ―
mientras leo, hago anotaciones a fin de comprender la
lectura‖, ―
cuando leo, remarco o subrayo información en el texto para recordarla mejor‖,
―
cuando leo, anoto palabras claves del contexto para entenderlas mejor‖.
45
3.4.2 EXÁMENES DEPARTAMENTALES Y CALIFICACIÓN FINAL DEL
CURSO
Como se describe en el Capítulo I del presente trabajo, los estudiantes inscritos en cada
uno de los cursos que conforman el Programa de Inglés de Primer Año de la USB, son evaluados
trimestralmente a través de dos exámenes departamentales compuestos por preguntas de
selección simple.
3.5 PROCEDIMIENTOS
En este estudio, el procedimiento utilizado para la recolección de los datos de los dos
grupos participantes (ID1111 e ID1113) fue muy similar. Primeramente, en la semana seis del
trimestre septiembre – diciembre de 2006, se les solicitó por escrito a los educadores
responsables de las secciones de ID1111, su disposición a colaborar con la investigación (ver
anexo 2). Una vez confirmado, se proporcionó a cada profesor un sobre que incluía el número de
cuestionarios correspondiente a la cantidad de alumnos inscritos en la sección a su cargo.
Seguidamente, se le explicaba brevemente al docente el procedimiento para la aplicación del
instrumento de investigación a fin de que el mismo fuese administrado en las semanas 10 u 11
del trimestre en curso. De manera breve, se le explicó al docente el procedimiento para la
administración del instrumento de investigación. El profesor debía solicitar a los estudiantes que
de forma voluntaria completaran el cuestionario. Luego de repartirlos, el profesor debía leer en
voz alta las instrucciones, aclarar cualquier duda que pudiese surgir y estipular un tiempo
46
máximo de 10 minutos aproximadamente para que los estudiantes completaran el inventario. En
todos los casos, se les debía informar a los estudiantes participantes que los datos suministrados
para el estudio se utilizarían exclusivamente para fines estadísticos y de investigación y que los
resultados obtenidos no repercutirían sobre evaluación alguna.
De la misma manera, en la semana seis del trimestre abril – julio de 2007 se les solicitó
por escrito a los profesores a cargo de las secciones de ID1113 su disposición a participar en la
investigación (ver anexo 3). Una vez confirmado, se proporcionó a cada profesor un sobre que
incluía el número de cuestionarios correspondiente a la cantidad de alumnos inscritos en la
sección a su cargo, para que fuesen distribuidos en las semanas 10 u 11 del trimestre en curso. En
este caso, el procedimiento para la administración del instrumento de investigación fue
exactamente el mismo que el utilizado en la primera parte del estudio durante el trimestre
septiembre – diciembre de 2006,
47
(ID1113). Finalmente, a fin de apreciar el impacto del programa de instrucción con respecto a la
promoción del conocimiento y uso de estrategias metacognitivas de los estudiantes mientras leen
materiales en inglés como lengua extranjera para fines académicos, cuando ingresan y egresan
del programa en cuestión, se compararon los resultados obtenidos en el primer estudio con los
obtenidos en el segundo.
48
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
Como parte complementaria se presentan los hallazgos conseguidos luego de analizar dos
aspectos vinculantes: a) la relación entre las variables socio-demográficas: sexo, tipo de
institución y edad; y las calificaciones obtenidas en el D1, D2 y la Calificación Final de los
estudiantes y b) la relación entre las variables socio-demográficas: sexo, tipo de institución y
edad; y el uso de estrategias metacognitivas por parte de los estudiantes.
Tomando en cuenta que esta investigación se condujo en dos etapas, los resultados se
presentan en dos partes. Por una parte, se muestran los datos recolectados de los 239 estudiantes
del primer curso del Programa de Inglés del Primer Año (ID1111) y por la otra, se muestran los
datos recolectados de los 452 estudiantes del último curso del mencionado programa (ID1113).
Finalmente, se resumen y se analizan los resultados logrados sobre la base de los aspectos
que fueron objeto de estudio.
En esta primera etapa del estudio, se analizaron los datos recolectados de 239 estudiantes
del curso ID1111 correspondiente al Programa de Primer Año. Los sujetos formaban parte de
49
doce (12) de las treinta y dos (32) secciones de clase existentes durante el trimestre septiembre –
diciembre de 2006.
Como se observa en la tabla 4, de una población de 239 sujetos, 17,1% reprobó el curso
con una calificación baja entre 1 y 2 puntos, 43,9% obtuvo una calificación media de 3 puntos, la
Calificación mínima aprobatoria, y 38,9% aprobó el curso con una calificación alta entre 4 y 5
puntos.
50
Los resultados descriptivos sugieren que la principal estrategia que los estudiantes de
ID1111 perciben utilizar, con un porcentaje alto (≥ 3,5), es la de resolución de problemas (M =
4,12 y DT= 0,56), seguida con un porcentaje medio (≤ 3,5) de la las estrategias globales (M =
3,46 y DT = 0,64) y en valores muy similares las estrategias de apoyo (M = 3,46 y DT=0,68)
(ver tabla 10).
Específicamente, las calificaciones que los estudiantes del curso ID1111 obtienen tanto
en los exámenes departamentales D1 y D2, así como en la Calificación final del curso no están
relacionadas con el uso de estrategias metacognitivas. Particularmente, los resultados indican que
los puntajes que los estudiantes obtuvieron tanto en el D1 como en el D2, correlacionan de forma
significativa, inversa y baja con su percepción sobre el uso de estrategias metacognitivas; en
otras palabras, a mayor calificación, menor uso de estrategias y viceversa. Con relación al la
calificación final del curso y el uso de estas estrategias, se observan de nuevo correlaciones
negativas, más no significativa.
Al analizar la relación entre las calificaciones obtenidas por los estudiantes de ID111 en
los dos exámenes departamentales así como en la calificación final y su percepción sobre el uso
de estrategias globales, se presentan de nuevo correlaciones inversas más no significativas.
51
otras palabras, a menor uso de estrategias de resolución de problemas, la calificación del D2
aumenta y viceversa.
LINGÜÍSTICO EN ID1111
Con la intención de estudiar la relación entre las variables socio-demográficas: sexo, tipo
de institución y edad; y el comportamiento lingüístico de los estudiantes de ID1111 medido
sobre la base de las calificaciones obtenidas en el D1, D2 y el Puntaje Final del curso, se
aplicaron pruebas de contraste de media (t – test).
52
En lo que concierne a la variable sexo, pese a que no se presentan diferencias
estadísticamente significativas, se resalta el hecho que los estudiantes de género masculino
tienden a desempeñarse mejor en las pruebas departamentales que las estudiantes de género
femenino. Sin embargo, las alumnas, tienden a obtener mejores resultados en la calificación final
del curso (ver tabla 6).
Tabla. 6 Contraste de medias para la variable sexo, D1, D2 y Calificación Final en la muestra de ID111 (n = 239)
Variable Sexo M DT Prueba
D1 Femenino 14,55 3,84
Masculino 14,73 3,69 T(214) = - 0,35 p = 0,72
Tabla 7. Contraste de medias para la variable tipo de institución, D1, D2 y Calificación Final en la muestra
de ID111 (n = 239)
Variable Tipo de Institución M DT Prueba
D1 Pública 13,81 3,42
Privada 15,02 3,62 T(211) = - 2,21 p = 0,028*
53
palabras, la edad de los estudiantes no influye en las calificaciones que estos obtienen en las
pruebas departamentales, D1 y D2, y en la calificación final del curso (ver tabla 8).
Tabla 8. Contraste de medias para la variable edad, D1, D2 y Calificación Final en la muestra de ID111 (n = 239)
Variable Edad M DT Prueba
D1 17 14,79 3,53
18 o más 14,35 3,64 T(209) = 0,85 p = 0,39
D2 17 15,41 3,94
18 o más 15,62 3,85 T(214) = - 0,36 p = 0,71
Con el fin de estudiar la relación entre las variables socio-demográficas: género, tipo de
institución y edad; y el uso de estrategias metacognitivas: globales, resolución de problemas y
apoyo, de los estudiantes del curso ID1111, se aplicaron pruebas de contraste de medias (t –
test).
54
Tabla 9. Contraste de medias para la variable sexo y las estrategias metacognitivas en ID1111 (n = 239)
Estrategia Sexo M DT Prueba
Globales Femenino 3,38 0,66
Masculino 3,53 0,61 T(220) = - 1,67 p = 0,09*
Tabla 10. Contraste de medias para la variable tipo de institución y estrategias metacognitivas en ID1111 (n = 239)
Estrategia Tipo de institución M DT Prueba
Globales Pública 3,62 0,60
Privada 3,40 0,65 T(217) = - 2,31 p = 0,022*
Para finalizar, en lo referente a una posible relación entre la variable edad y el uso de las
estrategias metacognitivas, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas (ver
tabla 11).
55
Tabla 11. Contraste de medias para la variable edad y las estrategias metacognitivas en ID1111 (n = 239)
Estrategia Edad M DT Prueba
Globales 17 3,46 0,62
18 o más 3,47 0,65 T(215) = - 0,13 p = 0,89
En esta segunda etapa del estudio, se analizaron los datos recolectados de 452 estudiantes
del curso ID1113 correspondiente al Programa de Primer Año. Los sujetos formaban parte de
veintidós (22) de las veintiséis (26) secciones de clase existentes durante el trimestre abril – julio
de 2007.
56
lectura en ILE, se aplicó una correlación de Pearson. Al estudiar la relación entre las diferentes
estrategias, se observan de nuevo correlaciones moderadas, altas y positivas (0,22 a 0,85), lo que
refuerza el hecho de que las escalas miden aspectos de un mismo constructo.
Los resultados descriptivos sugieren que la principal estrategia que los estudiantes de
ID1113 perciben utilizar, con un porcentaje alto (≥ 3,5), es la de resolución de problemas (M=
3,97 y DT= 0,59), seguida con un porcentaje medio (≤ 3,5) de las estrategias globales (M = 3,25
y DT = 0,59) y las estrategias de apoyo (M=3,17 y DT = 0,84) respectivamente.
Los resultados obtenidos sugieren que las calificaciones que los estudiantes del curso
ID1113 obtienen tanto en los exámenes departamentales D1 y D2, así como en la Calificación
final del curso no están relacionadas de manera estadísticamente significativa con la percepción
de los estudiantes sobre el uso de estrategias metacognitivas. Particularmente, los resultados
indican que los puntajes que los estudiantes obtuvieron tanto en el D1 como en el D2,
correlacionan de forma significativa, inversa y baja con el uso de estrategias metacognitivas; en
otras palabras, los alumnos que obtienen mejores resultados en las pruebas departamentales,
perciben utilizar en menor proporción las estrategias de lectura. Con relación a los puntajes que
los sujetos obtienen al final del curso y al uso total de estas estrategias, se observan de nuevo
correlaciones inversas, más no significativas.
En lo que corresponde a las calificaciones obtenidas por los estudiantes de ID113 en los
exámenes departamentales D1 y D2, así como en la calificación final del curso y al uso de
estrategias globales, se presentan de nuevo correlaciones inversas que no son estadísticamente
57
significativas. En otras palabras, la percepción de los estudiantes sobre el uso de estrategias
globales, no influye en las calificaciones que estos obtienen en el curso de ID1113.
Tabla 13. Correlación estrategias metacognitivas y las variables académicas en ID11113 (N = 452)
RESOLUCIÓN
CALIFICACIÓN TOTAL
VARIABLES M DT D1 D2 GLOBALES DE APOYO
FINAL ESTRATEGIAS
PROBLEMAS
D1 12,62 3,72 1
D2 13,87 3,35 0,66(**) 1
CALIFICACIÓN
3,80 0,76 0,63(**) 0,65(**) 1
FINAL
GLOBALES 3,25 0,59 -0,04 -0,013 -0,038 1
RESOLUCIÓN
DE 3,97 0,59 -0,11(*) -0,066 -0,063 0,227(**) 1
PROBLEMAS
APOYO - -
3,17 0,84 -0,12(**) 0,382(**) 0,283(**) 1
0,01(**) 0,14(**)
TOTAL - -
3,43 0,51 -0,114(*) 0,697(**) 0,600(**) 0,858(**) 1
ESTRATEGIAS 0,13(**) 0,116(*)
** Correlación significativa al 0,01. * Correlación significativa al 0.05.
58
4.2.1 VARIABLES SOCIO DEMOGRÁFICAS Y COMPORTAMIENTO
LINGÜÍSTICO EN ID1113
Con el propósito de estudiar la relación entre las variables socio-demográficas: sexo, tipo
de institución y edad; y las calificaciones obtenidas en los exámenes D1, D2 y la Calificación
Final del curso ID1113, se aplicaron pruebas de contraste de medias (t – test) para las variables
género y tipo de institución y la prueba Anova para la variable edad.
Tabla 14. Contraste de medias para la variable sexo, D1 D2 y Calificación Final ID1113 (N = 452)
Variable Sexo M DT Prueba
D1 Femenino 12,11 3,59
Masculino 12,96 3,78 T(442) = - 2,33 p = 0,020
59
Tabla 15. Contraste de medias para la variable tipo de institución, D1, D2 y Calificación Final en ID113 (N = 452)
Variable Tipo de Institución M DT Prueba
D1 Pública 11,52 3,62
Privada 12,96 3,369 T(437) = - 3,43 p = 0,001*
Tabla 16. Anova para la variable edad, D1, D2 y Calificación Final en ID113 (N = 452)
Variable Edad M DT Prueba
D1 17 12,66 3,84
18 12,61 3,69 F (2,440) = 0,008 p = 0,99
19 o más 12,62 3,73
D2 17 13,97 3,36
18 13,78 3,33 F (2,438) = 0,162 p = 0,85
19 o más 13,95 3,54
Con la intención de establecer correlaciones entre las variables socio demográficas sexo,
tipo de institución y edad, y el uso de estrategias metacognitivas (globales, resolución de
problemas y apoyo) de los estudiantes del curso ID1113, se aplicaron las pruebas de contraste de
media t – student y Anova respectivamente.
60
femenino tienden a usar en mayor medida las estrategias de resolución de problemas que los
sujetos de sexo masculino. Lo mismo sucede cuando se compara el sexo de los estudiantes con el
uso total de estrategias y con las estrategias de apoyo, siendo las estudiantes féminas quienes más
utilizan estas estrategias. Por el contrario, aunque no se presenta diferencias estadísticamente
significativas, se observa que los estudiantes de sexo masculino tienden a utilizar un poco más
las estrategias globales que las estudiantes de sexo femenino (ver tabla 17).
Tabla 17. Contraste de medias para la variable sexo y las estrategias metacognitivas en ID113 (N = 452)
Estrategia Sexo M DT Prueba
Globales Femenino 3,20 0,57
Masculino 3,28 0,61 t (450) = -1,24 p = 0,21
61
Tabla 18. Contraste de medias para la variable tipo de institución y las estrategias metacognitivas en ID113
(N = 452)
Estrategia Tipo de institución M DT Prueba
Globales Pública 3,36 0,54
Privada 3,22 0,51 T(445) = 2,03 p = 0,043*
Tabla 19. Anova para la variable edad y las estrategias metacognitivas (N = 239)
Estrategia Edad M DT Prueba
Globales 17 3,32 0,61
18 3,47 0,58 F(2,448) = 2,48 p = 0,085
19 0 más 3,32 0,61
62
requerida de 3 puntos, seguido de un porcentaje medio que aprobó el curso con una calificación
alta entre 4 y 5 puntos, y una minoría lo reprobó con una calificación baja entre 1 y 2 puntos.
Asimismo, se observa que los estudiantes que obtuvieron mayores puntajes en las
pruebas departamentales (D1 y D2), obtuvieron mayores puntajes al finalizar el curso de ID1111
y viceversa. También se observa que este grupo de estudiantes obtuvo mejores calificaciones en
la segunda prueba departamental (D2), cuando se compara con la primera prueba (D1).
En lo que respecta a la relación entre las variables socio demográficas sexo y edad, se
observa que las mismas no influyen de forma significativa en el nivel de competencia de lectura
63
en inglés de los estudiantes. Sin embargo, los estudiantes de sexo masculino tienden a
desempeñarse mejor en las pruebas departamentales que las estudiantes de sexo femenino.
También se destaca el hecho que los estudiantes procedentes de instituciones privadas obtienen
mejores resultados en ambas pruebas departamentales; sin embargo, esta orientación no se
percibe en lo relativo a la Calificación Final que los alumnos obtienen en el curso.
En conclusión, a pesar que los estudiantes del curso de ID1111 reportan utilizar las
estrategias metacognitivas en niveles altos (M = 3,64 – DT 0,50) no se presentan correlaciones
estadísticamente significativas entre las estrategias que los estudiantes perciben utilizar y su
comportamiento lingüístico dentro del Programa de Lectura de Inglés de Primer Año. Es decir,
los resultados indican que, en líneas generales, los puntajes que los estudiantes obtuvieron tanto
en los dos exámenes departamentales, como al final del curso de ID1111 no están relacionados
de forma estadísticamente significativa con el uso de estrategias metacognitivas.
64
4.3.2 ESTUDIANTES DE ID1113
Igualmente se observa que los estudiantes que obtuvieron mayores puntajes en las
pruebas departamentales, lograron mejores puntajes al finalizar el curso de ID1113 y viceversa.
También se observa que los alumnos obtuvieron mejores calificaciones en la segunda prueba
departamental (D2), cuando se compara con la primera prueba (D1).
65
sugiere que los estudiantes que obtienen las calificaciones más altas, perciben utilizar en menor
medida las estrategias metacognitivas.
En lo que respecta a la relación entre las variables socio demográficas sexo, tipo de
institución y edad de los estudiantes y su comportamiento lingüístico en el curso de ID1113, se
observa lo siguiente: a) los estudiantes de sexo masculino obtienen calificaciones más altas en
los exámenes departamentales que las estudiantes de sexo femenino, no así en la Calificación
Final; b) los estudiantes procedentes de instituciones privadas se desempeñan mejor en las
pruebas departamentales que los estudiantes egresados de instituciones públicas; c) no se
encontraron diferencias estadísticamente significativas entre la edad de los participantes y las
calificaciones obtenidas en el D1, en el D2 y al final del curso.
En conclusión, a pesar que los estudiantes del curso de ID1113 reportan utilizar las
estrategias metacognitivas en niveles altos (M = 3,43 – DT 0,51) se presentan correlaciones
inversas y no significativas entre las estrategias que los estudiantes perciben utilizar y su
comportamiento lingüístico dentro del Programa de Lectura de Inglés de Primer Año. Es decir,
los resultados indican que, en líneas generales, los puntajes que los estudiantes obtuvieron tanto
66
en los dos exámenes departamentales, como al final del curso de ID1113 no están relacionados
de forma estadísticamente significativa con el uso de estrategias metacognitivas.
Al comparar y analizar los distintos puntos de vista de los 619 estudiantes del Programa
de lectura de inglés de Primer Año de la USB en lo referente al uso de estrategias metacognitivas
se observa que los dos grupos de estudiantes consultados (ID1111 e ID1113) reportan utilizar en
porcentajes altos y medio-alto las estrategias metacognitivas al leer textos en inglés para
propósitos académicos.
Examinando en detalle los resultados obtenidos para cada una de las estrategias sobre la
base de una escala Likert que se expresa en puntajes del 1 al 5 y en la cual un promedio superior
a 3.5 se considera alto, un promedio entre 2.5 a 3.4 se considera medio y un promedio menor de
2.4 se considera bajo se obtiene que, en líneas generales, los estudiantes principiantes de ID1111
reportan usar las estrategias de lectura con mayor frecuencia que los estudiantes avanzados de
ID11113. Se observa además, que la principal estrategia que ambos grupos de estudiantes
perciben utilizar, con un porcentaje alto, es la de resolución de problemas, seguida con un
porcentaje medio de las estrategias globales y en valores muy similares de las estrategias de
apoyo (ver tabla 20).
Tabla 20. Contraste de medias entre el uso de Estrategias Metacognitivas en la muestra de estudiantes de
ID1111 e ID1113. (N = 619)
ID111 (principiantes) ID1113 (avanzados)
Estrategias Metacognitivas Media DT Media DT
Globales 3,46 0,64 3,25 0,59
Resolución de Problemas 4,12 0,56 3,97 0,59
Apoyo 3,46 0,68 3,17 0,84
Total Estrategias 3,64 0,50 3,43 0,51
Estos resultados coinciden con los obtenidos por Zhang y Wu (2009) en su estudio con
270 estudiantes de bachillerato, de nacionalidad china, que cursaban inglés como lengua
extranjera (ILE) en una situación formal de aprendizaje y que reportaron usar en mayor medida y
con un porcentaje alto las estrategias de resolución de problemas, seguidas de las globales y con
67
un porcentaje medio de las estrategias de apoyo. Los resultados también coinciden parcialmente
con los obtenidos por Shoerey y Mokhtari (2001), Anderson (2003), Mokhtari y Reichard (2004)
y Pereira y Ramírez (2008) en el hecho de que los estudiantes perciben utilizar en porcentajes
altos y con mayor frecuencia las estrategias de resolución de problemas cuando se enfrentan en
una tarea de comprensión de lectura en inglés para fines académicos.
Esto quizás se deba a que las estrategias de resolución de problemas se relacionan con
acciones cognitivas que involucran procedimientos que el lector utiliza a fin de focalizar técnicas
que permiten resolver dificultades relativas a la comprensión de la información del texto
mientras trabaja directamente con él (Mokhtari y Reichard, 2004). Este concepto de estrategias
de resolución de problemas coincide con las visiones que tanto Flavell (1979), O´Malley-Chamot
(1990) y Oxford (1990) dan de estrategias cognitivas. Para Flavell la función de una estrategia
cognitiva es ayudar a hacer progresos cognitivos, a fin de alcanzar el objetivo perseguido. Para
O´Malley y Chamot las estrategias cognitivas están directamente relacionadas con las tareas y
los objetivos del aprendizaje e influyen en la información que nos llega de fuera, manipulándola
con el objeto de favorecer el aprendizaje. Por su parte Oxford sostiene que las estrategias
cognitivas ayudan al estudiante a manipular el material de aprendizaje de manera directa, a
través de distintos medios, a fin de de producir y comprender nuevas formas del lenguaje.
68
Igualmente, en ambos casos se observan correlaciones moderadas, positivas y
significativas entre el nivel de competencia de lectura en inglés, medido sobre la base de las
calificaciones obtenidas en el D1 (puntajes del departamental 1), las calificaciones obtenidas en
el D2 (puntajes obtenidas en el departamental 2) y la Calificación final de los cursos. Lo anterior
muestra que los estudiantes del Programa de Primer Año que obtuvieron mayores puntajes en los
exámenes departamentales, obtuvieron mejores puntajes al final los cursos y viceversa.
Asimismo, hay que resaltar que en ambos casos los estudiantes obtuvieron mejores resultados en
las calificaciones del D2 cuando se compara con los porcentajes obtenidos en el D1 (ver tabla
21).
Tabla 21. Contraste de medias entre las variables académicas en la muestra de estudiantes de ID1111 e
ID1113 (N=619)
ID111 ID1113
Variables académicas Media DT Media DT
D1 14,65 3,59 12,62 3,72
D2 15,46 3,96 13,87 3,35
Calificación Final 3,30 0,77 3,80 0,76
Tabla 22. Correlación estrategias metacognitivas y variables académicas en ID1111 e ID1113 (N=619)
ID1111 ID1113
D1 D2 NF D1 D2 NF
Globales - 0,04 - 0,06 - 0,01 - 0,04 -0,013 - 0,03
Resolución de Problemas - 0,11* - 0,17** - 0,011 - 0,11* -0,066 - 0,063
Apoyo 0,20** 0,22** -0,10 - 0,01** -0,14** - 0,12**
Total estrategias - 0,15* - 0,19** - 0,09 - 0,13** -0,116* - 0,114*
** Correlación significativa al 0,01. *Correlación significativa al 0,05.
69
características del programa de instrucción, las características de los instrumentos de recolección
de datos, el perfil de los aprendices y el contexto de estudio.
Puesto que es muy probable que la mayoría de los docentes del Programa de Inglés de
Primer Año utilizan el método de instrucción basado en el modelo tradicional de comprensión y
evaluación, es también probable que ciertos estudiantes desarrollen estrategias para la toma de
evaluaciones (test-taking strategies) en contraposición al desarrollo de estrategias de
comprensión de lectura para la extracción efectiva del significado.
70
Si se considera que los estudiantes inscritos en cada uno de los cursos que conforman el
Programa de Inglés de Primer Año de la USB, son evaluados trimestralmente a través de dos
exámenes departamentales compuestos por textos modulares, cortos, seguidos de una pregunta
de selección simple con tres opciones de respuestas y que para los dos primeros cursos del
programa, cada examen departamental contiene 25 preguntas con un valor de un punto cada una,
lo cual corresponde al 50% de la Calificación total de cada curso, es factible que nuestros
estudiantes desarrollen destrezas de test-wise a lo largo del programa. Por otra parte, en lo que
respecta al tercer y último curso del Programa – ID1113 – cada examen departamental contiene
20 preguntas, con un valor de un punto cada una, lo cual corresponde al 40% de la Calificación.
Por otra parte, se pudiese también especular que los resultados aquí obtenidos podrían
estar vinculados al hecho de que el modelo tradicional de enseñanza de lectura basado en las
técnicas de comprensión y evaluación está íntimamente relacionado con el conocimiento
metacognitivo procedimental. En contraposición al conocimiento metacognitivo declarativo; es
decir el conocimiento sobre las cosas, el conocimiento procedimental es el conocimiento sobre
cómo hacer las cosas. Si se considera que, por una parte, muchas de las actividades relacionadas
con el aprendizaje de segundas lenguas requieren la aplicación del conocimiento procedimental
(O`Malley y Chamot, 1990; Richards, Platt, y Platt, 1992) y que, por la otra, el conocimiento
procedimental demanda el manejo de nuestros propios pensamientos mediante la aplicación de
operaciones de alto nivel e involucra el aprendizaje de destrezas que podemos realizar, pero que
no necesariamente utilizamos de manera consciente (Kuhn, 2000; Kuhn y Dean, 2004), es
factible que el Programa de Inglés de Primer Año desarrolle implícitamente en los estudiantes
este tipo de conocimiento metacognitivo.
71
Otro aspecto que pudo haber influido en los resultados aquí obtenidos tiene que ver con
la confiabilidad de las respuestas que los estudiantes reportan al responder el CELI. A pesar de
que los estudiantes perciben utilizar casi la totalidad de las estrategias en porcentajes altos, es
difícil estar al tanto si realmente las usan cuando se enfrentan a una actividad de lectura en ILE
para propósitos académicos. Por lo tanto, se recomienda que en investigaciones futuras se
incorporen otros métodos complementarios para la recolección de información tales como
entrevistas o protocolos orales, que permitan examinar a profundidad el uso de estrategias de los
estudiantes.
En lo que respecta a las características de los aprendices de ambos grupos, se destacan los
siguientes aspectos: los estudiantes de género masculino se desempeñan mejor en las pruebas
departamentales cuando se comparan con las estudiantes de género femenino; sin embargo, las
alumnas de género femenino obtienen mejores resultados en la Calificación Final del curso. Por
otra parte, los estudiantes egresados de instituciones privadas se desempeñan mejor tanto en las
dos pruebas departamentales, como al final del curso cuando se comparan con los estudiantes
egresados de instituciones públicas de bachillerato. Este aspecto podría estar quizás relacionado
al hecho de que, en su mayoría, los estudiantes que participaron en este estudio son egresados de
instituciones privadas de bachillerato; consecuentemente las bases léxico-gramaticales en ILE de
este grupo de estudiantes tienden a ser mucho más sólidas que la de los estudiantes egresados de
instituciones públicas.
Igualmente se observa que en ambos cursos, los estudiantes de sexo masculino perciben
utilizar en mayor medida las estrategias globales, mientras que las estudiantes de sexo femenino
perciben utilizar predominantemente y de forma significativa las estrategias de resolución de
problemas seguida de las de apoyo. Estos resultados coinciden parcialmente con los hallazgos de
Pereira y Ramírez (2008) y Shoerey y Mokhtari (2001) en el hecho que las estudiantes de género
femenino tienden a usar mucho más las estrategias metacognitivas cuando se comparan con los
estudiantes de género masculino.
72
instituciones privadas. Estos resultados coinciden parcialmente con los obtenidos por Ramírez y
Pereira (2006) en el sentido que los estudiantes egresados de instituciones públicas emplean con
mayor frecuencia las estrategias metacognitivas cuando se comparan con estudiantes egresados
de instituciones privadas. Estos resultados podrían estar parcialmente relacionados con el hecho
de que, por lo general, los estudiantes egresados de instituciones públicas presentan deficiencias
en lo que respecta a los conocimientos básicos de gramática y vocabulario en el idioma inglés.
Por lo tanto, cuando estos estudiantes ingresan al programa de lectura, no cuentan con el umbral
lingüístico necesario para desempeñarse con éxito en el mismo y recurren a otros mecanismos
compensatorios, en este caso, al uso de estrategias, a fin de enfrentar con los innumerables retos
que deben superar.
El contexto donde se lleva a cabo el aprendizaje es otra variable que pudo haber influido
en los resultados aquí obtenidos. La misma situación de aprendizaje pudo haber ejercido una
fuerte influencia en lo que respecta a la percepción de los estudiantes sobre su conocimiento
metacognitivo de estrategias de lectura en ILE y su comportamiento lingüístico dentro del
Programa de Primer Año de la USB. Se debe recordar que en este caso la lengua meta es
considerada una lengua extranjera y su lugar dentro del currículo educativo es el de una
asignatura más de instrucción cuyo objetivo es que los estudiantes sean capaces de leer textos de
carácter técnico-científicos en inglés para propósitos académicos.
73
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
74
bachillerato. Los sujetos formaban parte de veintidós (22) de las veintiséis (26) secciones de
clase existentes durante el trimestre abril – julio de 2007.
75
los estudiantes. En otras palabras, el índice indica una dependencia total entre las dos variables:
cuando una de ellas aumenta, la otra disminuye en idéntica proporción y viceversa.
Primeramente, se pudiera inferir que parte de los hallazgos que se desprenden de este
estudio se relacionan con el hecho de que el método de instrucción que se imparte dentro del
Programa de Inglés de Primer Año, se basa en un modelo tradicional de enseñanza de lectura que
incluye actividades de comprensión y evaluación. En este modelo, las estrategias de comprensión
de lectura en la LE se adquieren a través de la práctica frecuente de ejercicios de comprensión
conducidos por los profesores en el aula y a través de la administración de pruebas de evaluación
de comprensión de lectura. Es decir, el programa pareciera estar concebido para ejercitar al
estudiante en el uso de estrategias de comprensión de lectura; sin embargo, no incluye unidades
de instrucción diseñadas directamente para promover el desarrollo del conocimiento
metacognitivo a través de la lectura. Lo anterior no significa que una metodología de enseñanza
de lectura basada en la comprensión y la evaluación de las tareas de aprendizaje deba ser
rechazado en su totalidad. Por el contrario, en muchos contextos y situaciones este tipo de
estrategia de enseñanza es, hasta cierto punto beneficioso y no debe ser excluida.
Por lo tanto, resulta razonable pensar en la inclusión de un modelo mixto que contenga
actividades de comprensión y evaluación pero que dentro de sus objetivos señale de forma
explícita la integración y el uso del conocimiento metacognitivo. De esta forma, los estudiantes
podrían desarrollar de manera gradual altos niveles de autonomía sobre el uso de estrategias a
través de la reflexión y la verbalización. Todo esto con el fin de facilitar que el aprendiz tenga la
posibilidad de transferir su conocimiento sobre estrategias metacognitivas a diferentes contextos
y situaciones dentro del proceso de lectura (Torrealba, 2008, Zhang y Wu, 2009).
Seguidamente, si se toma en cuenta el hecho que casi la mitad de los estudiantes (43, 9%)
aprueba el curso de inicial de ID1111 con la Calificación mínima requerida de 3 puntos, seguido
de un porcentaje menor (17,1 %) que lo reprueba con una puntuación baja entre 2 y un 1 punto,
se podría establecer la hipótesis que los lectores inexpertos o menos avanzados se beneficiarían
de un programa de lectura que incluyera el entrenamiento explicito y directo en estrategias
metacognitivas. Una instrucción de este tipo serviría de guía para ayudar a los estudiantes
76
noveles a reflexionar acerca de los procesos cognitivos inmersos en el proceso de comprensión
de lectura, a identificar sus debilidades y a tomar medidas remediables que les permitirían
obtener mejores resultados a lo largo del proceso de aprendizaje de lectura en ILE.
77
Adicionalmente, hay que resaltar el hacho de que la comprensión de lectura eficiente pasa
por un periodo de conciencia metacognitiva que, con el tiempo y a través de la experiencia, se
convierte en un proceso de automatización de estrategias a nivel cognitivo. En este tenor, la
naturaleza del proceso de comprensión de la lectura podría ser enmarcada dentro del modelo de
aprendizaje cognitivo ACT-R que plantea que todo proceso de aprendizaje sigue una trayectoria
general que va desde el aprendizaje cognitivo, pasando por el aprendizaje procedimental, hasta
llegar al logro del aprendizaje autónomo o automatizado. Por lo tanto, hay que tomar en
consideración que el proceso de comprensión de la lectura es un proceso de aprendizaje
incremental que involucra el aprendizaje implícito y automatizado (Grabe, 2009).
Por otra parte, los docentes e investigadores deben ver a los instrumentos como el
CELI como herramientas útiles para evaluar y promover la toma de conciencia de los aprendices
sobre los asuntos que subyacen el complejo proceso de comprensión de la lectura (Mokhtari y
Reichard, 2002). Sin embargo, se recomienda prudencia cuando se usen instrumentos de este tipo
en la toma de decisiones.
Como primer aspecto, el instrumento debe usarse para suplir y no para suplantar otras
medidas de evaluación de comprensión de la lectura. Los docentes deben considerarlo sólo como
una fuente de información adicional sobre las habilidades de lectura de los estudiantes. La
evaluación de las estrategias de lectura puede ser abordada con una triangulación metodológica
basada tanto en métodos cuantitativos (pruebas de suficiencia en el idioma) como en métodos
cualitativos (la observación, la entrevista y el uso de protocolos orales).
78
también deben estar en capacidad de regular y monitorear el uso de dichas estrategias a fin de
garantizar el éxito en la tarea de comprensión de lectura (Baker y Brown, 1984).
Igualmente, se debe tomar en consideración que las exigencias del mundo moderno
requieren cada vez más que los estudiantes jueguen un rol activo en su proceso de aprendizaje
que se traduzca en el logro de una mayor autonomía en los aprendices. Como consecuencia, los
docentes de escuelas, colegios, institutos tecnológicos y universidades se ven en la necesidad de
utilizar herramientas alternativas para evaluar habilidades y enseñar a sus estudiantes a leer
materiales escolares y textos académicos de manera eficiente y efectiva. Instrumentos como el
CELI pudieran servir como herramienta para contribuir con el logro de dichos objetivos dentro
de poblaciones latinoamericanas conformadas por estudiantes hispanohablantes.
79
Por lo tanto, las estrategias de lectura pueden y deben ser enseñadas hasta automatizarse
y convertirse en destrezas, y los aprendices deben saber, no sólo cuales estrategias deben usar
sino también, cuándo, dónde y cómo usarlas (Gardner, 1987). Estas estrategias permiten que el
aprendiz controle su propia cognición por medio de la planificación, la verificación y la
evaluación de las actividades de lectura (Cohen y Dörnyei, 2002). En otras palabras, el manejo
de estrategias metacognitivas implica el conocimiento de nuestros propios procesos mentales y la
habilidad para reflexionar sobre cómo aprendemos (Williams y Burden, 1997).
Se recomienda que los datos aquí presentados sean tomados cómo pruebas iníciales y no
como datos concluyentes ya que, tomando en consideración la naturaleza y el origen de la
presente investigación, es posible que todos los resultados se hayan visto afectados por ciertas
limitaciones relacionadas con el diseño de la investigación tales como las características de la
muestra, el procedimiento empleado para su selección, el control de las variables, las
características del instrumento de medición, el método de aplicación del instrumento y el método
de análisis realizado que requieren de un exploración individual mucho más profunda y
exhaustiva. A pesar de que las especificaciones conceptuales y metódicas de la presente
investigación favorecen su replicación, sería altamente recomendable que en futuras
investigaciones la selección de la muestra se realizara de forma probabilística.
80
En este sentido, al momento de establecer políticas lingüísticas que sean posibles de implementar
a través de la aplicación en el aula de un programa de enseñanza – aprendizaje (Rodgers, 1989),
es imprescindible considerar dos aspectos de suma importancia: el entrenamiento de los
profesores y la adecuación efectiva de los recursos de enseñanza a fin de asegurar el logro de los
objetivos planteados (Pereira, 2000).
81
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86
ANEXOS
Anexo 1: Cuestionario sobre estrategias de lectura en inglés (CELI)
Estimado Estudiante: El objetivo del presente cuestionario es recolectar información acerca de las distintas técnicas que utilizas
cuando lees material académico en inglés (libros, exámenes, artículos de revistas, textos de carácter técnico).
Instrucciones: Después de leer cada ítem, responde, marcando con un círculo, la opción que se corresponde con tu caso, según
la siguiente escala:
1= Nunca / casi nunca 2 = Ocasionalmente 3 = De vez en cuando 4 = Por lo general 5 = Siempre / casi siempre
Contesta todos los ítems, selecciona una sola opción en la escala. No existen respuestas correctas o incorrectas. Tu respuesta es
individual y confidencial. Agradecemos tu honestidad y colaboración. ¡Gracias!
casi nunca
Nunca o
nte
Ocasionalme
cuando (50%)
De vez en
Por lo general
casi siempre
Siempre o
Ítems
1. Antes de comenzar a leer, hago una revisión del texto para ver de qué se trata. 1 2 3 4 5
2. Hago uso de mi conocimiento previo sobre el tema para comprender mejor lo que leo. 1 2 3 4 5
3. Mientras leo, hago anotaciones a fin de comprender mejor la lectura. 1 2 3 4 5
4. Cuando leo, lo hago despacio y cuidadosamente para asegurar mi comprensión del 1 2 3 4 5
texto.
5. Antes de comenzar a leer, reviso el texto para identificar sus características (tamaño y 1 2 3 4 5
organización)
6. Cuando leo y me desconcentro, trato de retomar el texto de nuevo. 1 2 3 4 5
7. Cuando leo, subrayo o remarco información en el texto para recordarla mejor. 1 2 3 4 5
8. Ajusto mi velocidad de lectura al nivel de dificultad del texto. 1 2 3 4 5
9. Cuando leo, decido qué partes voy a leer con más cuidado y cuáles voy a ignorar. 1 2 3 4 5
10. Cuando leo, anoto palabras claves del contexto para entender mejor el texto. 1 2 3 4 5
11. Cuando leo y el texto se me hace difícil, presto más atención a lo que estoy leyendo. 1 2 3 4 5
12. Algunas veces me detengo y anoto ideas importantes de lo que estoy leyendo. 1 2 3 4 5
13. Cuando leo, consulto material de apoyo (ej. el diccionario) para tratar de entender 1 2 3 4 5
mejor la lectura.
14. Cuando leo, parafraseo (repito las ideas con mis propias palabras) para comprender 1 2 3 4 5
mejor el texto.
15. Cuando leo, analizo los dibujos y gráficos que aparecen en el texto para comprender 1 2 3 4 5
mejor el texto.
16. Cuando leo, utilizo señales tipográficas (signos, caracteres, etc.,) para identificar 1 2 3 4 5
información relevante en el texto.
17. Reviso el texto de arriba a abajo para encontrar la relación entre sus ideas. 1 2 3 4 5
18. Antes de comenzar a leer, trato primero de adivinar de qué se trata el texto. 1 2 3 4 5
19. Cuando el texto se me hace difícil, lo releo para entenderlo mejor. 1 2 3 4 5
20. Me hago preguntas acerca del texto que me gustaría saber responder. 1 2 3 4 5
21. Reviso para ver si mis predicciones sobre el contenido del texto eran ciertas o falsas. 1 2 3 4 5
22. Cuando leo, trato de adivinar el significado de palabras o frases desconocidas tomando 1 2 3 4 5
en cuenta el contenido del texto.
23. Cuando leo, traduzco palabras y frases del inglés a mi lengua materna (español) para 1 2 3 4 5
comprender mejor el texto.
24. Cuando leo, pienso en mis conocimientos del tema en ambas lenguas: español (mi 1 2 3 4 5
lengua materna) inglés.
87
PROCEDIMIENTO PARA EVALUAR EL CUESTIONARIO DE ESTRATEGIAS DE LECTURA EN
INGLÉS
Total GLOB / 8 _____ Total PROB / 7 _____ Total APO / 9 _____ Total TEL / 24 _____
Porcentaje GLOB ____ Porcentaje PROB ____ Porcentaje APO _____ Porcentaje TEL _____
El porcentaje total (TEL) indica la frecuencia con que usas estrategias de lectura cuando lees textos
académicos en inglés. El porcentaje de cada sub-escala muestra el tipo de estrategia (Ej. Globales,
Resolución de Problemas, y de Apoyo) que utilizas con más frecuencia cuando lees material académico
en inglés. Con esta información sabrás tus resultados para cada grupo de estas estrategias de lectura.
Recuerda, sin embargo, que el mejor uso que puedes hacer de estas estrategias depende de tus
habilidades de lectura en inglés, del tipo de material que lees, y del propósito de tu lectura. Un porcentaje
bajo en cada una de las sub-escalas indica que deben haber algunas estrategias que te gustaría y / o
deberías aprender y luego aplicar cuando lees material académico en inglés.
88
Anexo 2: Carta modelo de solicitud de colaboración a los profesores de ID1111
La recolección de los datos se hará a través del ― Cuestionario sobre estrategias de lectura en
inglés‖, el cual es una adaptación al español (Ramírez y Pereira, 2006) del ― Survey of Reading
Strategies‖ (SORS) (Mokhtari y Sheorey, 2002) diseñado para recolectar información sobre las
distintas técnicas que utilizan los estudiantes cuando leen material académico en inglés.
Cabe destacar, que los resultados de este estudio podrían revelar implicaciones pedagógicas
relativas a las necesidades de los estudiantes en materia de estrategias metacognitivas al leer
textos académicos en una L2, que servirían de insumo al momento de rediseñar, redimensionar, y
mejorar la calidad del Programa de Inglés de Primer Año.
Atentamente,
Silvia Pereira R
89
Anexo 3: Carta modelo de solicitud de colaboración a los profesores de ID1113
Estimado Profesor:
El objeto de la presente es solicitarle que me conceda 10 minutos de su tiempo de clase para que
sus estudiantes completen el cuestionario anexo denominado: ― Cuestionario sobre estrategias de
lectura en inglés‖.
Si usted está de acuerdo y puede colaborar con esta investigación, por favor distribuya los
cuestionarios durante semana 10 o al inicio de la semana 11. Puede colocar el sobre con los
cuestionarios llenos y sobrantes en mi casillero. En caso de que no pueda aplicar los
cuestionarios coloque también el sobre en mi casillero.
Esperamos que los resultados de este estudio sirvan en un futuro como insumo para la toma de
decisiones en mejora del Programa de Inglés de Primer Año de la USB.
Se despide cordialmente,
Silvia Pereira R
90
Anexo 4: Correo electrónico enviado para la solicitud de base de datos
En este sentido, me dirijo a usted a fin de solicitarle la base de datos de la cohorte 2006 de los
cursos de Inglés de Primer Año (ID1111 - ID1112 - ID1113).
Bien sabría agradecerle nos facilitara la información requerida. Puede enviar los
archivos por esta misma vía a mi dirección de correo electrónico: spereira@usb.ve
Saludos cordiales,
91