EL NIÑO

DE 2 A 6/7 AÑOS
 EL NIÑO
DE 2 A 6/7 AÑOS

y la representación tridimensional de los objetos que

habitan su entorno ecológico

Colección Expresividad Integral

GLADY EMMA ROSALES

-BEBA-
Beba
El niño de 2 a 6/7 años y la representación tridimensional de los objetos que habitan
su entorno ecológico.
- 1a. ed. - Córdoba : Brujas, 2004.
160 p.; 25x17 cm.
ISBN 987-1142-40-4
1. Psicología
Infantil. I. Título
CDD 155.4

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6
A todos mis alumnos.
Los de antes
Los de hoy
Los de mañana
Los de siempre.
 ÍNDICE

Exordio ..............................................................................11
Introducción.......................................................................13
Hipótesis............................................................................19
La dialéctica sujeto-objeto y su representación...................21
El dominio del espacio .......................................................29
Creación y expresión de la forma .......................................35
El modelado.......................................................................41
En el principio....................................................................45
El modelado del niño de 2 a 6/7 años .................................51
La talla...............................................................................55
La talla del niño de 2 a 6/7 años .........................................59
La construcción..................................................................61
La construcción del niño de 2 a 6/7 años ............................65
Contenido temático ............................................................71
Conclusiones......................................................................93
Ultílogo..............................................................................105
Bibliografía........................................................................109

9
 EXORDIO

He aquí, la Hoja Primera de este Libro. La que prologa, la que

exordia, la que prefacia, la que invita a leer.
Entonces, he aquí, la Palabra. Para decir cuando sabe lo que
dice. Para expresar también, el enigma de lo profundo. Porque la
Palabra dice. Significa. Da cuenta. Es signo. Es símbolo.
Y en este lugar, la palabra junto a los testimonios documentales,
quiere poner en evidencia todo lo trabajado con niños, todo lo
re-leído, todo lo re-elaborado, todo lo re-creado.
Es esta Hoja Primera la que inicia el proceso que se resuelve en
la salida de sí, para lanzarse a la fundación de mundos en el
encuentro con los otros. La que hace síntesis cuando presagia lo
que viene. La que quiere seducir y movilizar a la realización
constructiva del descubrimiento de significados. La que, con la
misericordia matricial guarda, protege, pronuncia, articula, grita,
y se abre en un parto de hojas marcadas por la mensajería.
Hojas-Páginas que quieren dar cuenta de la búsqueda y el
encuentro con el otro, en la magnitud del deseo y la expresión.
Por eso se escucha el ruido de las puertas de los Establecimien-
tos Educacionales cuando se abrieron y posibilitaron el camino
de la investigación. Establecimientos Educacionales que están
nombrados dentro de este texto para identificarlos, reconocerlos
y agradecer en ellos, a todos los docentes y a todos los niños que
han querido y quieren decir para decirse.
Hojas-Páginas que llevan en sí, la tarea específica de mi Equipo
Colaborador.
Así, surge el trabajo de la Licenciada María Inés Nigro, en ese
momento Jefa de Trabajos Prácticos de la Cátedra de Psicología

11
Evolutiva de la Niñez de la Facultad de Psicología, Universidad
Nacional de Córdoba. Trabajo que evidenció no sólo su activa
participación con los niños en los instantes de juego-trabajo,
sino una notable disposición para la obtención y recolección de
las manifestaciones expresivo-representativas que se producían.
Toda su tarea constituyó una fuente permanente de incentivos.
Hojas-Páginas que manifiestan también, la reconocida presencia
de Rita Celsa Gómez, Ayudante Alumna de las Cátedras de
Psicología General y Evolutiva, y Psicología Educativa de la
Escuela de Artes de la Facultad de Filosofía y Humanidades,
Universidad Nacional de Córdoba. Participó activamente en la
preparación de diferentes materiales que posibilitaran la
representación tridimensional de los niños y en producciones
fotográficas que dieran testimonio de las realizaciones infantiles.
Hojas-Páginas que destacan además, la colaboración de mis
alumnas del Profesorado de Artes Plásticas de la Escuela de
Artes de la Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad
Nacional de Córdoba: María Belén Rivero y Myriam Luna.
Colaboración que llevaba en sí, la necesidad de contribuir a
través de la ejecución de fotografías para documentar la
expresión de los actores de este proceso de investigación.
Colaboración que guarda en sí, el aporte diario de los alumnos
de todas mis Cátedras.
Ha llegado el momento de dejar esta Hoja Primera para
continuar el camino de la búsqueda. Tal vez nos asombremos en
el encuentro y, a la vez, podamos encontrarnos. Tal vez...

Glady Emma Rosales

12
INTRODUCCIÓN

13
 INTRODUCCIÓN

“Todo ha sido pensado antes.

Lo difícil es volver a pensarlo”.

Goethe

Si volvemos a pensar lo pensado y trabajado por tantos autores,

decimos que se considera a la tridimensión como un proceso de
representación del mundo dentro de tres dimensiones. En ese
marco de la tridimensionalidad, destacamos al volumen y a la
porción de espacio que es ocupado por un cuerpo, pues el
volumen de los cuerpos es el resultado de las tres dimensiones.
“Es el espacio que la forma desplaza en el aire”1.
“De manera que decir volumen es aludir a una estructura formal,
tridimensional, escultórica, que se constituye y se ejercita de
diferentes maneras. En efecto, hay que considerar un volumen
rotundo, de núcleo cerrado, que presenta el aspecto de un cuerpo
geométrico de superficies planas y curvas. Es decir, un volumen
como realidad visual y palpable. Destacando lo escultórico,
apuntamos también a lo que existe en el interior del cuerpo aludido,
a la consideración del volumen de adentro, interno, pleno de
significaciones. Existe también, junto al volumen real, el volumen
virtual. Ambos conviven porque coexisten en lo escultórico.
La preocupación escultórica está, también, directamente
relacionada con los materiales que se utilizan para la realización del
objeto y con la forma en que los mismos se manejan”. (Rosales-
Argañaraz: El proceso de construcción de la tridimensión y su
ambientación. 2000).
La conceptualización volumétrica del tamaño, de la forma por
medio de la cual un objeto es él mismo, los materiales que lo

1
Moore Henry: Notes on Sculpture. Nueva York, 1946. Pág. 11.

15
conforman, los valores táctiles de esa existencia corpórea y su
ubicación en el espacio, implica una tarea que el hombre
aprende durante el lapso de su desarrollo evolutivo. “Este
proceso de aprendizaje que podemos observar en los primeros
años de vida de los niños, tiene también una historia
filogenética. Es que la raza humana fue adquiriendo esa
habilidad. Esta habilidad puede haber surgido a través de la
autoconciencia de la tridimensionalidad del cuerpo humano y tal
vez las primeras esculturas fuesen representaciones de la imagen
corporal presente en la mente individual”2.
Es que hay una necesidad evidente en el hombre de representar
la figura humana en forma escultórica a través de distintas
modalidades. Esta necesidad se advierte a través de toda la
historia de la Humanidad y también en el mismo desarrollo
ontogenético, surgiendo de manera manifiesta en las
representaciones infantiles.
Ahora bien, junto a la construcción del conocimiento de lo
volumétrico con un sentido escultórico, partiendo del manipuleo
hasta las actividades en relieve se advierte, también, un proceso
constructivo en el conocimiento y comprensión de la manufac-
tura y la utilización de técnicas aditivas o sustractivas en el
empleo de uno o varios materiales que dialogan entre sí y
provocan la integración.
Justamente, dentro del largo y complejo proceso de construcción
de la tridimensión integrándose en el proceso evolutivo de la
construcción del conocimiento, surge un planteo especial que,
sin duda, va a delimitar este trabajo: EL NIÑO haciendo. El niño
que atraviesa el tiempo evolutivo del pensamiento representacio-
nal y su relación dialéctica con los objetos del mundo, su
ubicación en el espacio, el manejo de los mismos, la necesidad
de conocerlos, de operar con ellos, de sentirse influenciado por
sus características, de transformarlos y transformarse. De
convertirlos y convertirse. De jugar. De simbolizar. De
representar. De valorizar el volumen y hacerlo representación
tridimensional, representación escultórica. Y aún, de procurar la

2
Read, Herbert: El arte de la escultura. E.M.E. Bs. As. 1994. Pág. 49.

16
ambientación que multiplica y posibilita la comprensión en su
más plena significación.
De esta manera, nos interesa estudiar la forma en que el niño –
durante el lapso evolutivo del pensamiento representacional (2 a
6/7 años)– representa tridimensionalmente los objetos del
espacio inmediato que lo rodea. Porque con ellos establece una
relación dialéctica que lo impele a contactarse con la existencia
corpórea de la cosa y la consecuente palpabilidad que conduce a
valorizar el volumen integrándolo y expresándolo a través del
hacer escultórico, en virtud de las características propias del
ciclo vital por el que atraviesa en su desarrollo.
Todo ello implica un campo operativo de búsqueda. La misma
se hace en los siguientes niveles del Sistema Educativo: Inicial,
Primer Grado de la E.G.B., en escuelas de Córdoba –Capital–
durante el año 2003.
“Es que, el Sistema Educativo debe tener en cuenta y aun
acompañar y propiciar la representación tridimensional y la
posible ubicación en el espacio del objeto creado, a través de
situaciones de aprendizaje en las que el niño pueda
experimentar, descubrir, inventar. Y esto, “es el hombre del
oficio el que tiene que ver cómo realizarlo en la práctica”3.
Por eso: al hombre del oficio del Nivel Inicial y Primer Grado
de la E.G.B. se destina, de manera especial, este intento. Intento
que buscará, al cerrarse, constituirse en apertura para otras
investigaciones”. (Rosales Argañaraz – 2000).

3
Bringuier, Y.: Conversaciones con Piaget. Gedisa. Barcelona, 1977. Pág.
226.

17
 HIPÓTESIS:

La REPRESENTACIÓN TRIDIMENSIONAL de los objetos

del entorno ecológico del micro y del mesosistema, se relaciona
e integra física, cognitiva, emocional y socialmente, con la
dialéctica sujeto-objeto durante el lapso evolutivo del
pensamiento representacional.

19
 LA DIALÉCTICA SUJETO-OBJETO Y SU
REPRESENTACIÓN

“En la interacción dialéctica entre el sujeto y

el objeto, este último se presenta inmerso en
un sistema de relaciones con características
muy diversas. Por una parte, la relación
sujeto-objeto puede estar mediatizada por las
interpretaciones que provienen del contexto
social en el cual se mueve el sujeto. Por otra
parte, los objetos funcionan ya de cierta
manera –socialmente establecida– en relación
con otros objetos o con otros sujetos. En el
proceso de interacción, ni el sujeto ni el
objeto, son por consiguiente, neutros...”

Jean Piaget

Hablábamos de investigar la dialéctica relacional entre el sujeto

cognoscente y el objeto cognoscible; objeto ubicado en el micro
y en el mesosistema del entorno ecológico donde, en este caso,
se lleva a cabo el proceso de desarrollo del niño en el tramo
evolutivo que se ubica entre los 2 y los 7 años, aproximada-
mente. Esto, para comprender la representación de los objetos
propios de los entornos ecológicos mencionados, a través del
manipuleo, manejo y trabajo con material volumétrico para
lograr actos que conduzcan a conseguir efectos en el plano de la
tridimensionalidad.

21
Relación sujeto-objeto que pretendemos aclarar desde el
abordaje de diferentes autores. Autores que tengan, funda-
mentalmente, una perspectiva psicogenética. Porque ello nos va
permitir la búsqueda desde un punto de partida de todo
conocimiento allí, en el principio; allí, en las acciones. Acciones
que son la fuente del acto mismo de la inteligencia. Relación
íntima entre el acto y el pensamiento. ¿Hay prioridad de uno
sobre otro? “En un principio era el Verbo”, frase bíblica que
Goethe la transforma para decir que “en un principio fue la
acción”. – “He aquí un debate que divide todavía a filósofos y
aun a los sabios, y que proporciona un primer ejemplo de las
oposiciones, antinomias y antagonismos que surgen entre el ser
y el conocimiento, entre las tesis sobre el conocimiento, como
así también entre las fuerzas del ser en evolución”4.
Es que, a través de la acción se hace –desde la psicogénesis de
Piaget– durante el período sensoriomotriz (0 a 2 años), la
organización de los esquemas esenciales para acceder al
conocimiento de la permanencia del objeto y del espacio
práctico de los desplazamientos, en virtud de un verdadero
trabajo constructivo y en el interjuego dialéctico sujeto-objeto.
¿Cómo? “El sujeto cree en los objetos sólo en la medida en que
llega a reencontrarlos por medio de una coordinación
sistemática de los movimientos. Y esta coordinación no es otra
que el producto de un sistema de composiciones en las cuales la
conducta de desviación y retorno al punto inicial juega un papel
fundamental: este sistema construye, precisamente, un grupo
empírico de desplazamientos”5. Es que, lo que mencionáramos
en relación a la permanencia del objeto y al grupo práctico de
desplazamientos son el resultado de las acciones. Por otro lado,
la “constancia de la forma”6 como propiedad geométrica
esencial del objeto sólido, sólo se adquiere en los 2 primeros
años de vida a través del activo manipuleo de las cosas, a los
que el niño puede acceder en un verdadero trabajo instrumental
de búsquedas y encuentros. Esto que decimos, visto desde el
planteo ecológico del desarrollo, está en relación con los objetos

4
Wallon, Henry: Del acto al pensamiento. Lautaro. Bs. As., 1964. Pág. 25.
5
Piaget, Jean: Psicología y Epistemología. Emecé. Bs. As., 1986. Pág. 100.
6
Piaget, Jean: Obra citada. Pág. 101.

22
concretos y cercanos al niño, los que participan en ese desarrollo
dentro del mundo socio-cultural donde evoluciona.
Por eso cobra importancia el dinamismo sensoriomotriz sobre
los objetos del entorno ecológico que los contiene los que, a la
vez, seducen al niño que se lanza a explorar, buscar, encontrar,
conocer, poseer. En ese camino, comienza a conocerse, a
construir el mundo y construirse en íntima interacción entre su
individualidad y el ambiente externo. Que no podemos obviar el
hecho de que “el desarrollo es un cambio perdurable en el modo
en que una persona percibe su ambiente y se relaciona con él”7.
Por todo ello interesa el trato y manipuleo con los objetos. He
ahí la acción.

7
Bronfenbrenner, Uric: La ecología del desarrollo humano. Paidós. Madrid,
1987. Pág. 23.

23
Pero también es importante lo que el niño habla del y con el
objeto. Es que juega con él, lo sigue, lo busca. Lo dibuja, lo
esculpe, lo imita, lo verbaliza. Lo evoca y lo anticipa
requiriéndolo, nombrándolo, representándolo. Y todo ello se
complejizará en el devenir del desarrollo cognitivo. Porque “el
conocimiento debe ser considerado como una relación de
interdependencia entre el sujeto que conoce y el objeto de
conocimiento” ... “El objeto existe pero no se lo puede conocer
más que por aproximaciones sucesivas a través de las
actividades del sujeto”8. Es decir que el conocimiento no va a ser
determinado sólo por el sujeto o por el objeto sino por la
dinámica interaccional entre ambos. Interacciones que tienen su
génesis en la acción para poder, después, ser manejadas
operacionalmente. Interacciones que no son simplemente
pacíficas sino que ocasionan perturbaciones, contradicciones,
desequilibrios, lo que moverá a una permanente búsqueda de re-
estructuraciones, para lograr nuevos equilibrios. Es un proceso
dialéctico, dinámico, enriquecedor. De manera que el desarrollo
es, siempre, el resultado de esta interacción. Evidentemente,
para tomar conocimiento de los objetos, el niño tiene que
accionar sobre ellos, manipularlos, desplazarlos, combinarlos,
arrojarlos, volverlos, desestructurarlos, unirlos, transformarlos.
Asimilar el mundo y los objetos del mundo ambiente para
hacerlos suyos, para que formen parte de su arsenal de esquemas
conductuales y, de esa manera, poder acomodarse a lo real. Aun
cuando el mundo y las cosas del mismo ofrezcan resistencia. He
ahí, la posibilidad de transformar y transformarse, la posibilidad
de buscar el equilibrio y adaptarse creativamente, con espon-
taneidad. Desde el principio de la sensoriomotricidad hasta las
operaciones intelectuales más complejas. ¿Por qué?
Porque “el impulso creador se marchita a menos que se realice
en el contacto con la realidad externa. Cada niño debe recrear el
mundo”...9 Desde el punto inicial. Desde el comienzo porque “el

8
Inhelder-Sinclair-Bovet: Aprendizaje y estructura de conocimiento. Morata.
Madrid, 1969.
9
Winnicott, D. W.: La familia y el desarrollo del individuo. Hormé. Bs. As.,
1995. Pág. 25.

24
niño se abre hacia el mundo y el pecho está allí, y el pecho es
creado”...10 Volumétricamente creado.

De manera que no hay límite preciso entre el sujeto y el objeto.

No hay un límite estable. Por eso la necesidad del contacto con
el objeto mundánico. En nuestro caso, aquellos objetos que
habitan en la complejidad interrelacional de los entornos
ecológicos del micro y del mesosistema con lo que se da una
trama vincular especificada por la acción y la representación.
He ahí la necesidad de conocer los objetos fundiéndose con ellos
en la actuación sensoriomotriz. También en la coordinación y la
toma de conciencia. Conocer y conocerse. Construir y
construirse.

10
Winnicott, D. Ob. citada. Pág. 25.

25
Es una dialéctica, una mutualidad transformativa entre dos
mundos que se estructuran para ser tales y posibilitar la
estructuración cognitiva. Una cognición pletórica de afectividad
que, en un sentido epistemológico, refiere a una sucesiva y
paulatina construcción en el transcurso de la epigénesis.
Hablábamos de dialéctica entre dos mundos, el mundo interior y el
circundante. Es que “toda la vida se realiza como codeterminación
de un mundo interior y de un mundo circundante... relación
fundamental de interior y exterior en traslaciones de los sentidos
tan amplias que se trata de realidades heterogéneas. Pero queda lo
análogo de una relación básica de dentro y fuera, del ser en el
mundo que es común a toda vida y a todo psiquismo, y al hombre
en cada una de sus relaciones... una vida en su ambiente en el que

26
es construida y se realiza, en una adaptabilidad al mundo
perceptible y al mundo de la acción”.11
¿Por qué le damos tanta importancia a la acción? Porque ella
está presente no sólo en el período piagetiano de la
sensoriomotricidad durante los dos primeros años de vida, sino
en todos los tiempos del acontecer evolutivo del desarrollo.
Incluso en la complejidad del pensamiento operatorio de las
acciones interiorizadas. Y, entre el tramo evolutivo inicial y las
operaciones, hay un lapso que conduce a ellas, que las posibilita
y que va desde los 2 hasta los 6/7 años aproximadamente. Lapso
donde adviene el pensamiento pre-lógico, pre-operatorio,
egocéntrico, representativo, simbólico, intuitivo con formas
puramente verbales de pensar, como el animismo. Un
pensamiento cuya característica semiótica se reconoce en el
lenguaje. Lenguaje que es pensamiento, verbo y acción.
Es que, “ciertamente, la inteligencia sensoriomotriz se halla en
la fuente del pensamiento y continuará actuando sobre ella
durante toda la vida por intermedio de las percepciones y de las
actitudes prácticas”.12
Entonces, también en la base del pensamiento representativo
está la función simbólica o semiótica que, en general, permite la
representación de lo real a través de significantes diferenciados
que pueden dar cuenta de las cosas significadas. Significantes
diferenciados como el juego, la imitación, el lenguaje, el dibujo
y, por extensión, el modelado, el tallado, las construcciones.
Todo ello permitirá la representación de un objeto o de un
acontecimiento ausente, no actualmente perceptible. De ahí la
necesidad del símbolo para asimilar lo real a los propios
intereses del niño de 2 a 6/7 años, y ello lo llevará a dar cuenta
del mundo a través de la simbolización elaborada por el yo.
Símbolos que son “una contemplación por analogía... si la
reflexión sobre un objeto de la contemplación puede ser aplicada
a un hecho del todo diverso, al que nunca puede corresponder

11
Jaspers, Karl: Psicopatología General. Edit. Beta. Bs. As., 1980. Pág. 27-28.
12
Piaget, Jean. Psicología de la inteligencia. Psique. Bs. As., 1979. Pág. 129-
130.

27
directamente esa contemplación, surge el símbolo propiamente
dicho”.13
Analogía, decíamos. Es que el símbolo, la simbolización, resulta
ser diferente del objeto simbolizado. Esto aunque pueda
“representarse la realidad con un alto grado de iconicidad o de
semejanzas”14. Porque “aun cuando el signo y el símbolo son
relativos al objeto por medio de la representación a la que están
unidos en existencia, el simulacro es lo que realiza la
representación”.15

13
Jaspers, Karl: Psicopatología General (Ob. cit.). Pág. 387..
14
Acha, Juan: Creatividad artística. Trillas. México 1992. Pág. 209.
15 15
Wallon, Henry: Del acto al pensamiento. Ob. cit. Pág. 168

28
 EL DOMINIO DEL ESPACIO

“Lo que ahora mantiene unido al mundo ya no

es el rígido marco del espacio representado por
puntos de materia estática, sino la fuerza
interpenetrante de las ondas energéticas, fuerza
que acaba por autotransformarse”.

Alexander Dorner

Dorner nos remite a una concepción del arte donde la forma y el

espacio registran la experiencia visual y mental que evoluciona
y se transforma a sí misma. Esto puede aplicarse, sin duda, al
desarrollo evolutivo.
Ahora bien, si desde el proceso evolutivo y en virtud de la
psicogénesis nos planteamos la problemática espacial en
relación al manejo del espacio decimos que, en un principio, en
la sensoriomotricidad, podemos hablar de una perceptualidad
háptica en tanto tacto y manipulación de los objetos en el
espacio real.
Objetos y espacialidad establecerán relaciones topológicas de
proximidad, vecindad, orden, separación, inclusión, continuidad.
Ello permanece junto a formas euclidianas y proyectivas del
plano representativo donde, complejizándose, se advierten con
más claridad las conductas del reconocimiento topológico del
espacio y de la forma.

29
“En el trazado topológico, el símbolo capta ciertas relaciones
dominantes de tamaño o forma sacadas del campo de referencia.
Esta forma de trazado se observa en los ámbitos de la
representación bidimensional o tridimensional donde el niño se
ha vuelto capaz de captar en un medio plástico las relaciones
espaciales dominantes de un referente que corresponde al
mundo real”.16
Y, a partir de los cuatro hasta los seis/siete años, se observará el
reconocimiento progresivo de las formas euclídeo-proyectivas
junto a la idea de continuidad y de contorno. Incluso en la
construcción –a través de la hechura volumétrica– de esas
formas euclidianas, se expresará el movimiento exploratorio que
hace el niño en relación al objeto.
Con respecto a la representación de figuras, “el análisis de los
ángulos es lo que marca la transición entre las relaciones
topológicas y la percepción de relaciones euclidianas”.17 De
manera que hay una mayor diferenciación de las formas
angulares gracias a dicha exploración comprensiva. Sigue
siendo importante pues, la actividad táctil cada vez más precisa,
la que tiene una singularísima entidad por sí. Por ejemplo, en
relación a la figura romboidal, el niño dice “Son dos tejados y
hace dos triángulos enfrentados sobre una base común”18

16
Gardner, Howard: La mente no escolarizada. Paidós. Bs. As., 1997. Pág. 85.
17
Holloway, G.E.T.: Concepción del espacio en el niño. Paidós. Bs. As.,
1982. Pág. 14.
18
Holloway, G.E.T.: Ob. cit. Pág. 14.

30
Ahora bien, el análisis psicogenético del espacio tiene una
dificultad y ello “se debe al hecho que la construcción
progresiva de las relaciones espaciales se realiza sobre dos
planos bien distintos: el plano perceptivo o sensoriomotriz y el
plano representativo o intelectual”19
Así la concepción del espacio que se produce en virtud de las
acciones del sujeto, se va estructurando y organizando en
distintos planos según el momento evolutivo por el que
atraviesa. De manera que el espacio es el producto de un
constructo del desarrollo y también sigue los mismos momentos
constructivos de la cognición. Entonces, cuando nos vamos a los
inicios de las actividades con materiales volumétricos, debemos
ubicarnos en los primeros instantes de la percepción del
volumen que, como punto de partida de un proceso
psicogenético nos hace regresar a la experiencia lúdico-
funcional de los ejercicios de gozo y contacto con el material
volumétrico y el logro efectivo de la vivencia de la
tridimensionalidad a través de todo el cuerpo.
Ya en los albores del pensamiento representacional, la actividad
sensoriomotriz perdura al constituirse una praxia que se resuelve
en el manipuleo palmo-digital de materiales aptos para las
conductas manipulativas, las que tienen como protagonistas a las
manos cual instrumentos de percepción, expresión, simboliza-
ción y comunicación.

19
Piaget-Inhelder: La representación de l’espace chez l’enfant. Presses
Universitaires de France. 1948. Trad. J. H. García. Pág. 13.

31
Entonces, surge la esfera. Esfera cual logro que no implica aún la
conquista de la organización tridimensional. De todas maneras,
“ello refleja meramente la especie de concepto formal más
elemental, en lo que no se diferencian forma ni dimensión”.20

20
Arnheim, R.: Arte y percepción visual. Eudeba. Bs. As., 1962. Pág. 170.

32
En el momento efectivo del pensamiento representacional que
oscila entre los 2-6/7 años aproximadamente el niño –a través
del ejercicio volumétrico– irá resolviendo la representación de
los objetos en el espacio real y el manejo del espacio entre
dichos objetos. De esta manera incrementará la capacidad
motriz, los procesos mentales, la comprensión del mundo, la
autoexpresión, la comunicación. Todo ello en un proceso
constructivo en el que “constataremos sin cesar que el espacio
infantil, cuya naturaleza esencial es activa y operatoria se inicia
por intuiciones topológicas elementales antes de ser simultánea-
mente proyectivo y euclídeo”21 Si bien las relaciones topológicas
se mantienen siempre, hay firmes elementos que corresponden a
formas euclídeo-proyectivas en un espacio representativo propio
del nivel pre-conceptual e intuitivo. Espacio parcialmente
organizado que avanza hacia el enriquecimiento y la mayor
complejidad. Que avanza pues, hacia una construcción que se
hace en la dialéctica interaccional sujeto-objeto con marcadas
“características de identidad (niño y ambiente forman un todo,
mezclándose y confundiéndose en una especie de unidad vital) o
de interdependencia (niño y ambiente aún estando en estrecha
relación, presentan sus márgenes de autonomía existencial y
vital) es decir, conocimiento del ambiente como educación del
saber sentir, saber ver y saber interpretar el mundo”22
Y esa dialéctica interaccional se da desde siempre en la historia
de la humanidad, en tanto el hombre, desde los más remotos
tiempos, ha usado el símbolo. Y “esos símbolos antiguos han
sido renovados por los niños de generación en generación. Los
símbolos del arte son antiguos porque las coordinaciones entre
el ojo, la mano y el cerebro, que son las que en principio los
producen, son tan antiguas como la raza humana”.23
Y, “sobre la base de la actividad simbólica y del pensamiento
intuitivo en general, se hace posible una estructuración
representativa del espacio”24

21
Battro, A.: Dictionaire d’Epistemologie Genétique. P.U.F. París, 1960.
22
Frabboni, Franco: La educación del niño de 0 a 6 años. Cincel. Bogotá, 1997. Pág. 100.
23
Kellog, Rhoda: Análisis de la expresión plástica del preescolar. Cincel.
Madrid, 1995. Pág. 234.
24
Read, Herbert: Imagen e idea. F.C.E. México 1957. Pág. 83.

33
Modelado 2/3 años

Modelado 3/4 años

Modelado 4/5 años

34
 CREACIÓN Y EXPRESIÓN DE LA FORMA

“La visión del hacedor procede del interior

de las formas y del interior de sí mismo”.

Henry Focillon

Dialéctica interaccional decíamos. Lo que implica una relación

que se advierte claramente allá, alrededor del segundo semestre
de vida del individuo. Relación que invita a la expectación y a la
privilegiada observación ante el impresionante espectáculo que
hace el lactante frente al espejo. Imagen especular a manera de
una apertura hacia el mundo al que accede para recrearse y
crearse como un yo. Es decir, dialectizarse junto a una
exterioridad constituyente. Este lacaniano estadio del espejo, “es
un drama cuyo empuje interno se precipita de la insuficiencia a
la anticipación; y que para el sujeto, preso de la ilusión de la
identificación espacial, maquina las fantasías que se sucederán
desde una imagen fragmentada del cuerpo hasta una forma que
llamaremos ortopédica de su totalidad”.25 Todo ello en el
establecimiento de “una relación del organismo con la realidad;
o como se ha dicho del Innenwelt con el Umwelt”.26
Ver... ver la propia imagen sostenida por la mirada del otro.
Relación dual, inmediata, caracterizada además, por la
confusión entre sí y lo otro, por la indistinción. Por eso, es una

25
Lacan, Jacques: Escritos 1 (El estadio del espejo). Siglo XXI. México,
1980. Pág. 15.
26
Lacan, Jacques: Ob. cit. Pág. 14.

35
dialéctica sujeto-objeto que determina una sujeción del niño a su
imagen cual otro especular, a sus semejantes, al deseo de su
madre. Allá, cuando “lo imaginario no es todavía simbólico”.27
Estamos ante un momento de maduración visual que posibilita
la captación de la forma ante la percepción del propio cuerpo
como unidad total, percepción que permite al infante
reconocerse como una forma humana en enteridad, sin fracturas
en virtud de la percepción del otro, de lo otro.
Es que aún no diferencia su realidad íntima, lo que irá
elaborándose en el devenir ontogenético. En cada nivel de
evolución se producen relaciones entre los dominios visuales y
kinestésicos. Si bien, como decíamos, al comienzo no discrimina
entre lo exógeno y lo endógeno, a través del intercambio
dialéctico y permanente con el afuera, es que irá adquiriendo el
logro discriminativo en esa aludida relación con su medio
externo en el que está inmerso y se desarrolla. Allí, donde todas
las formas de relación están íntimamente ligadas a la acción
corporal. Y se va haciendo la imagen corporal a través de la
percepción, la sensación, la acción. Imagen corporal que
Schilder considera como una imagen tridimensional. También la
relación con los objetos plantea las primeras modalidades de
exploración del niño, que son bucales y tacto-plantares, lo que
permite apreciar en los objetos una forma, una textura, un
contorno, un volumen.
Luego, utilizará diversos sistemas sensoriomotores y represen-
tativos para expresar sensaciones que provienen de esa
corporalidad, en íntimo contacto con el medio físico y afectivo.
Operará pues, el orden simbólico y pondrá en juego diversas
herramientas para manifestar el enigma de su propia Psicología.
Es que “el sujeto inconsciente en relación con el cuerpo, existe
ya desde la concepción. La imagen del cuerpo es, a cada
momento, memoria inconsciente de toda la vivencia relacional,
y al mismo tiempo es actitud viva. Se halla en situación
dinámica, a la vez narcisística e interrelacional. Situación
actualizable en la relación aquí y ahora mediante cualquier

27
Fages, Juan: Para comprender a Lacan. Amorrortu. Bs. As., 1973.

36
expresión fundada en el lenguaje, dibujo, modelado, invención
musical, plástica, mímica, gestual”.28
Así, se crea el espacio simbólico o metafórico, el espacio
representado en el cual se vuelcan, expresivamente, los aspectos
que devienen del contacto entre individuo y medio cultural.
Ambiente cultural (micro y mesosistema desde lo ecológico)
que, aunque se impone para ser imitado, no puede ser
representado plásticamente, volumétricamente, sin ser destruido
y luego ser reconstruido como un lógico resultado de la
convivencia en él, de la observación sobre él y de la
experimentación vivencial y permanente junto a él.
En esta representación visual –volumétrica, interjuegan la
acción, la sensorialidad, el conocimiento, la interpretación y la
codificación de la percepción empírica. Porque la percepción es
el presupuesto de toda representación, y el objeto que se percibe
está dentro de un campo de significaciones y de relaciones
simbólicas. Esto, es un acto cargado, a su vez, de instantaneidad,
de presencias, de ausencias, de cogniciones, de fantasmas
inconscientes... Vemos que “la percepción resulta, en suma,
tanto anticipación como recuerdo”.29
Es que, siguiendo a Nelson Goodman “el ojo llega a su obra con
las sugerencias del oído, de la nariz, de la lengua, de los dedos,
del corazón y del cerebro. El ojo selecciona, excluye, organiza,
discrimina, asocia, analiza, construye. Nada se ve desmesurada-
mente desnudo”.30
Por eso, podemos decir que el niño frente a su hacer
volumétrico, no representa sólo lo que ve, sino que ve lo que
representa. Representa tanto lo real como lo imaginario que, con
la realidad, hacen un constructo personalísimo que se constituye
en lecho donde el objeto se hace uno y múltiple.
Esta representación del niño de 2 a 6/7 años que se mueve
dentro del pensamiento representativo, pre-operatorio, pre-
lógico, egocéntrico, centrado en su punto de vista, en sus
intereses y con características mágico-animistas, alcanza el

28
Dolto, Françoise: La imagen inconsciente del cuerpo. Paidós. Barcelona, 1994.
29
Schnaith, N.: “Los códigos de la percepción”. Revista Typográfica Nº 4.
Ed. Tipográfica. Bs. As., 1987. Pág. 26.
30
Schnaith, N: Ob. cit. Pág. 27.

37
carácter volumétrico de la tridimensionalidad en tanto
modelados en los que, por lo menos, alguna parte del cuerpo de
la obra adquiere posición diferente frente al plano.

Modelado 2/3 años

Modelado 3/4 años

Modelado 3/4 años

38
 Modelado 3/4 años

Y, justamente, tomamos al niño en un momento pleno de

posibilidades de espontaneidad y creatividad. En el caso de la
representación tridimensional de los objetos del ambiente
ecológico del micro y del mesosistema, tiene la originalidad que
deviene de los materiales con los que se trabaja en tanto otorgan
las posibilidades de volumetrizar y construir volumétricamente.
Aquí cabe manifestar, destacando las características y
propiedades del material, “la relación particularmente reveladora
de los objetos escultóricos con el espacio y con el tiempo... Y
aunque eternamente sean inmóviles, las esculturas pueden
desplazarse... El significado y la expresión de una figura
humana reciben, sin duda, la influencia del entorno en que se
coloca la obra”.31
Por eso es importante el proceso de construcción representativa a
través del ejercicio de la tridimensionalidad, de la obra lograda y su
ambientación. Porque la interacción aludida (obra-espacio-tiempo)
se establece además, entre la hechura del niño y su propia
expectación; el espectador niño o adulto que pueden observar e

31
Arnheim, R.: Ensayos para rescatar el arte. Cátedra. Madrid, 1992. Pág.
92.

39
interpretar la forma expresiva resultante de un proceso creador, que
se comunica en un código de mensajes visuales portadores de
sentido. Que invitan a jugar, interdisciplinariamente, para transitar
el arriesgado camino del desvelo.

Modelado 6/7 años

“Una nena en la cuna”.

40
 EL MODELADO

“... Huella que puede borrarse, modificarse,

destruirse y reconstruirse sin cesar y de
manera diferente. Huella móvil que nace en
principio, por azar del placer de un contacto
con la materia. Luego y muy progresiva-
mente, el gesto se hará intencional, lo que
dará lugar a la aparición del modelado, el
descubrimiento de la forma y la conserva-
ción de la misma”.

Lapierre-Aucouturier

Al ahondar en los grandes momentos de la cultura humana,

suele aparecer un lugar de privilegio a horcajadas de Oriente y
Occidente: Constantinopla. Lugar en el cual es como si frente a
la barbarie occidental, la romanidad se refugiara en Oriente para
sobrevivir mil años más. No hablaremos de los códigos,
verdaderos monumentos del Derecho. No aludiremos a las artes
que alcanzan su más alto grado de riqueza. Nombraremos a una
catedral, mejor dicho al elemento fundamental de su
construcción. Porque la Catedral de Santa Sofía con su
monumental cúpula de media naranja es, sin duda, la apoteosis
del ladrillo. El ladrillo, paralelepípedo fácil de manipular por sus
dimensiones, hecho de tierra y agua, secado luego al sol y
sometido al fuego para su cocción, es una verdadera síntesis
sagrada de los cuatro elementos: tierra, agua, aire y fuego. Pero
también una síntesis de la soberbia humana capaz de reunir las
partes dispersas de un todo y lograr la unidad a su voluntad.

41
Soberbia porque allí, donde la naturaleza le opone la falta de
piedras o cuando la piedra en su dureza y tamaño se le vuelve
problemática en el uso, el hombre crea el ladrillo cual verdadera
piedra sintética. Y lo crea con sus manos.
Las manos, esas patas delanteras del cuadrúpedo que de tanto
chocar con los obstáculos comenzaron a valorizarlos de tal
manera que, en una mutua y recíproca transformación, se fueron
alterando. Mano y herramientas; herramientas y mano. Ambas
en un laboreo milenario, embrionaron la cultura.
Este caminar imaginario a través del tiempo y del espacio, por
momentos desorientado, es el que intentamos tomar a manera de
atajo para llegar a desentrañar los secretos de la tridimensión. La
tridimensión como casa de dos verbos fundamentales: ser y
estar. Hay un aquí y un ahora que puede ser palpado y hasta
transformado por las manos.
Pero he aquí que, también estuvo de por medio el barro. Esa
mezcla de agua y tierra que conforma una masa maleable, a la
vez que conserva la marca del pie que la pisa delatando el paso
de quien la deja. Este barro fue el que permitió el modelado
primigenio, primero por el solo hecho de amasarlo, luego en el
afán tan humano de la representación y más tarde en el intento
de la utilidad. Es por ello que, junto a toda experiencia de
modelado con niños es imprescindible el manejo de la arcilla, a
raíz de la familiaridad que tiene con aquel barro arcaico
otorgando una sensación difícil de alcanzar con otros materiales.
Hemos instalado al humano en evolución frente al material,
sabemos de sus manos como gestoras fundamentales de su
hacer. Hemos hablado del ladrillo como elemento que describe
en la práctica, la tridimensión en su recta simplicidad. Hablamos
también de la humana intención de la representación.
Haceres y saberes como el modelado, puede decirse que han ido
evolucionando con la Humanidad, con el ser en evolución. Decir
esto es aludir a los haceres que hicieron al mismo hombre. No se
puede hoy por mera comodidad y absurdo capricho, privar al
hombre de esta experiencia autoconstructiva invalorable.
Tal ha sido la relación en lo que se refiere a intimidad y
profundidad, que puesto a pergeñar sus orígenes en los tiempos,
el hombre se asume como compuesto de barro originario
atribuyéndole al Creador el oficio del Alfarero.

42
El barro primero no fue hecho, estaba. Devenía de una
circunstancia accidental. Mostraba sus cualidades y entre ellas la
más importante: su maleabilidad. El puñado de barro informe
invitaba a la manipulación.
Del puro juego-placer del manipuleo se fue pasando al intento
de imponerse sobre el material para darle una forma. Esta
actividad podría entenderse como un intercambio lúdico de
sucesivas transformaciones.
Pero el material le mostró otra de sus cualidades, tal era la de
ganar en dureza y conservar la forma una vez que se secaba.
Esto, sumado a la alianza del fuego y a la complicidad del
tiempo, dieron como resultado las técnicas de cochura que
perfeccionaron este hacer.
Así como una vez descubiertas las propiedades del fuego y su
utilidad, el hombre se lanzó a la aventura de manejarlo a su
voluntad, con el barro ocurrió lo mismo. El transcurrir de todas
estas experiencias lo condujeron a la búsqueda de las mejores
tierras, sus mezclas y consecuentes tratamientos.
La arcilla en sus diversos colores y con su presencia universal,
se constituyó en la tierra moldeable por excelencia ganando una
universalidad indiscutible. Por ello el momento en que esa bola
informe de arcilla se deposita frente al humano, se instala el
desafío de la cultura y las manos ordenan al cerebro la acción.
Es que en esa bola informe están los libros fenicios, el cántaro
fresco, la teja que los moros le regalaron a España, el ladrillo
austero, la taza, el plato, el ídolo pagano, el santo cristiano. Allí
está el universo para que las manos lo reinventen por enésima
vez.

43
 …EN EL PRINCIPIO...

“La arena se toma en las manos, se

amontona, se escapa entre los dedos, eriza,
cosquillea... su olor y sabor permiten descu-
brimientos que afinan la sensibilidad...
“En el despertar de una imaginación, no
existen medios estériles para la creación...”

Bernard Blot

Arena y tierra, omnipresentes y sempiternas compañeras del

hombre en tanto constituyen el suelo que lo soporta.
Estos elementos adquieren para el niño una importancia
inconmensurable y cargada de posibilidades.
Aquí advertimos el parentesco, la relación entre el niño y el
primitivo. Uno de los indicios del desarrollo infantil nos muestra
una evolución que es proporcional a la distancia que el
individuo va tomando del suelo.
A medida que se ajeniza del piso como soporte físico, abandona
hábitos y pierde seguridades.
Tanto primitivo como niño, se sienten simbiotizados con ese
medio que los ha generado y a la vez los contiene.
La vida de la especie y del individuo se debaten en una
permanente fuga del solar. Fuga que, paradójicamente, luego de
un largo rodeo conduce al lugar de origen y a la disolución
simbiótica final.
Pero la tierra y la arena no están solas en ese y en esos orígenes,
porque allí siempre está el agua.

45
El agua, presencia ineludible y fundamental.
Agua – Arena – Tierra. Naturaleza en íntima mutualidad y, entre
ellas, ese proyecto dinámico que avanza hacia la terrible
libertad: el hombre.
En este juego que es la vida, se pierde y se gana.
Tanto se ha ganado a través del tiempo, que cuesta trabajo
inventariar todo lo que se ha perdido. Y entre las cosas perdidas,
está el diálogo primigenio con la arena y la tierra.
Arena y Tierra en su total materialidad. Elementos poderosos en
su austera riqueza, que confieren solidez a lo finito.
Gozo de la materialidad olvidada que el cuerpo recuerda y
reclama desde su íntima memoria. Necesaria actualización
mnémica donde tacto, gusto, vista, oído y olfato rescatan la
eternidad en un instante.

46
Vivencia intransferible e inexplicable ésta, la del contacto con
materiales tan complejamente simples.
Instante eterno y ritual que pone al niño-hombre en contacto con
la arena y la mano que la toma, que la pierde por el intersticio de
los dedos, que la arroja al viento.
Arena que por el milagro del agua cobra peso y conserva formas
dando lugar a la imaginación.
Olor de río o de mar. Sabor a profundidades. Áspero cosquilleo
en la piel, resplandeciente inmensidad bajo el sol, anticipo de la
argamasa futura.
Arena. Simplemente arena.

47
 “Las cosas que se remontan tanto en la
historia humana tocan, de forma natural, las
capas más profundas del inconsciente y
permiten capturarlo, allí donde el discurso
consciente se muestra totalmente impotente”.

Carl Jung

Hay otros suelos donde el viento juega y el agua se divierte.

Tierra y agua en una mutualidad preñada de posibilidades.
Barro.
Barro, esa mezcla que, con su sola presencia invita y obliga al
contacto. Contacto censurado y condenado a veces, por una
actitud cultural despiadada. Entonces, barro que se rechaza. Es
que se sigue –sin duda– un modelo de prohibición en tanto “el
niño ama y teme a las sustancias que salen de su cuerpo como
las heces y la orina. Pero éstas están condenadas a desaparecer
debido a la censura del adulto. Entonces busca el barro y la
arena como sustitutos permitidos. Materiales que pasarán del
estado puro de sustancias para adquirir el aspecto de objetos”.32
Allí está el barro, ignorante de toda regla. El barro que regala su
maleabilidad fértil y fructífera. Barro contenedor de la pisada
delatora. Barro constructor de las manos. Barro, regocijo y
reprimenda. Barro, infancia y laboreo.

32
Aberastury, Arminda: El niño y sus juegos. Paidós. Bs. As., 1968. Pág. 36.

48
Materialidad en pura proyección.
Hombre-Niño proyectándose en el proceso de laboreo y en la
efímera conquista de la obra de barro porque vuelve a deshacerla
y a convertirla otra vez en fangal. Porque él, como hacedor,
insiste en embarrarse y embarrarlo todo para volver a la lúdica
tarea de sublimar y conseguir otra obra. Toda de barro y con
barro como él. Es que “el hombre no tiene porqué estar tan
orgulloso de ser el último en ser creado, aquel que ha sido hecho
con barro, lo que no se ha dicho de ningún ser”.33
Hombre-Niño decimos, como una posibilidad de alimentar lo
universal en lo particular. Y esto nos lleva otra vez a lo
simbólico descubriéndose en el juego de la experiencia estético-

33
Lacan, Jacques: “Seminario: Los nombres del padre”. Conferencia única
del 20 de noviembre de 1963.

49
creativa con todo el carácter celebratorio de la fiesta. Fiesta en la
propia y permanente naturaleza del lodo que permite jugarlo,
modelarlo y convertirlo en producción.
Es que, “lo simbólico del arte facilita, heideggerianamente, el
reconocimiento del origen o, si se quiere, la travesía de la
contingencia para emprender aquel einhausung (ir humano a
casa) expresado por Hegel. Reconocer en el arte es captar la
permanencia en lo fugitivo”.34

34
Gadamer, Hans: La actualidad de lo bello. Prólogo de Argullol. Paidós.
Barcelona, 1991. Pág. 22.

50
 EL MODELADO DEL NIÑO DE 2 A 6/7 AÑOS

“La visión del hacedor procede, por así

decirlo, del interior de las formas y del
interior de sí mismo”.

Henry Focillon

El trabajo con los materiales propios para el manipuleo,

materiales como la arcilla cuya naturaleza es la plasticidad,
implica la plena ejercitación sensoriomotriz. Por eso es que,
junto con el barro y la arena constituyen elementos para ser
utilizados a partir de los primeros años de vida.
Es que, el manejo de las tendencias anales, se va logrando a
través de actividades que puedan establecer un equilibrio desde
el punto de vista pulsional. He ahí la importancia del modelado
que ubica al niño manipulando el material, removiéndolo,
frotándolo, rompiéndolo.
“La fuerza con que puede obrar en los niños la igualdad masa =
estiércol, me lo demostró el pequeño Gerard que llamaba a lo
producido con masa: pfuideibels, expresión intraducible que denota
asco, diablos sucios. Tomaba pequeños elementos, los ponía
debajo de las narices, los olía y los llevaba fuera del cuarto”.35
A partir de estas primeras actividades, nos lanzaremos a la tarea de
analizar en la producción de los niños en pleno pensamiento
representativo, todo aquello que refiera a la búsqueda expresiva de
los objetos del entorno ecológico donde tiene lugar el desarrollo

35
Wolffheim, Nelly: El jardín de Infantes de orientación psicoanalítica.
Nova. Bs. As., 1970. Pág. 90.

51
evolutivo. Expresividad cual representación integral dentro de la
tridimensionalidad en sus relaciones con el proceso evolutivo de la
cognición, la afectividad, lo social y lo psicomotriz.
Porque en el modelado está activándose el cuerpo para producir otro
cuerpo-objeto, con un material maleable capaz de transformarse con el
estímulo manual y volverse a transformar, hasta que el trabajador
decida que ha llegado a determinado resultado como producto de un
proceso integral pleno de cogniciones, de sensaciones, de gestos, de
postura, de dinámica corporal, de emocionalidad.
Y el niño puede, así, representar al mundo. Desde el garabato
con los dedos y la mano toda sobre el material, hasta obtener el
volumen y las relaciones de profundidad. El niño se expresa en
una progresiva adquisición de las posibilidades plásticas,
siguiendo la secuencia genética del desarrollo.
El análisis de los objetos representados se hace, también, desde
un punto de vista progresivo desde lo más simple hacia las
diferentes complejidades, según el tiempo evolutivo y la lógica
figurativa, para dar valor a una imagen de masa en concordancia
con el objeto representado y aun con el nombre con el que se
denomina tal representación.
El niño se expresa y logra producir un objeto que se deja ver,
alrededor del cual puede hacerse un recorrido táctil y visual. La
visión misma se desliza sobre la superficie. Porque de la
profundidad del material surge la forma preñada de sensaciones
kinestésicas. Y ahí está el volumen, la representación volumé-
trica. Ahí, en la encrucijada de dos campos sensoriales que se
aúnan en la mano y la visión.
La forma surge de la masa sin forma, pero con el “enorme poder
de lo imposible”.36 El niño puede representar al mundo que lo
contiene y lo rodea porque a través de las emociones, las ideas,
la palabra, “podrá enlazar la vivencia presente con las
experiencias pasadas para repetirlas o transformarlas”.37
Y esto es lo que importa. Importa el proceso de transformación
del material volumétrico, el trabajo para descubrir el objeto, la
denominación que el mismo obtiene y su concomitancia con el
mundo real. Importan también, las sucesivas transformaciones

36
Paín-Jarreau: Una psicoterapia por el arte. Nueva Visión. Bs. As., 1995. Pág. 180.
37
Paín-Jarreau: Ob. cit. Pág. 181.

52
de lo logrado buscando, tal vez, otras maneras de representar un
entorno que tiene tanto que decir. El niño forma y transforma la
forma en una serie continua de re-estructuraciones, hasta que él
mismo decida finalizar un trabajo expresivo. Que, sin duda,
expresa. Y expresa con una cualidad tridimensional.

Modelado 3/4 años

¿Y el incentivo para esa expresión? “No hay demasiada diferencia

entre una representación llamada libre y una representación
orientada por un tema dado, ya que la subjetividad se filtra siempre
por las grietas de las convenciones”.38
Vemos entonces que, lo que tiene capital importancia es la
posibilidad simbólico-representativa que se soporta en una
codificación significante que aluda al proceso evolutivo, a la
condición social y cultural, al placer en la búsqueda de formas,
en el puro ejercicio, en el logro figurativo y en el valor
metafórico de ese resultado.

38
Paín-Jarreau: Ob. cit. Pág. 182.

53
He aquí la creación de un objeto. Y “la creación de un objeto es
siempre una aventura, un desafío dramático donde el sujeto es el
actor. Es necesario vencer a la materia, hacer salir una forma a
partir de lo amorfo, hay que darle un sentido a aquello que no
tiene ninguno. La arcilla en bruto representa el vacío, la
continuidad de la nada y la totalidad del poder. Es decir, la
enorme dimensión de lo posible antes que lo toque la realidad”.39
Las propias leyes de la materia en íntimo connubio con el
símbolo, movilizarán a jugar, trabajar, ensayar, dudar, sustraer,
agregar, construir, destruir, volver a hacer. Transformar.
Transformarse. Encontrar una forma objetiva con una
significación subjetiva en relación al contexto en el que el niño
se desarrolla y participa. En relación también al proceso
cognitivo, a la sensorialidad, a la emocionalidad.
En toda esta búsqueda significativa aparecerá, sin duda, lo
inconsciente. Es que, “el inconsciente habla simbólicamente en
términos de ritmo, color y forma, con total espontaneidad”.40

Modelado 6/7 años

“Se le ve todo...”

Modelado 5/6 años

“Está encerrado y llora”

39
Paín-Jarreau: Ob. cit. Pág. 81.
40
Namburg. Citado por Olga López en La creatividad. Novelibro. Bs. As.,
1994. Pág. 242.

54
 LA TALLA

“La talla directa es el verdadero camino

para llegar a la escultura”.
Brancusi

La talla es una actividad humana de antiquísima data, quizás tan

antigua como el modelado. Pero, a diferencia del trabajo con
tierras en el que intervienen el material y las manos, el tallado
implica el uso de alguna herramienta aunque sea rudimentaria.
El golpe de una piedra contra otra, con la consecuente rotura y
desprendimiento de trozos, prefigura un anticipo de la talla.
Además, estas láminas y pedazos de piedra fueron las primeras
puntas de flecha, raspadores y cuchillos. Justamente, en una
actividad de catalogación, los antropólogos atienden a estas
burdas tecnologías usadas en el trabajo con la piedra para fechar
y clasificar comunidades.
El astillamiento de un trozo de rama, otorgándole a la misma
una punta aguda de gran provecho y utilidad en la vida arcaica
es, también, un posible origen de la técnica de la talla.
La marca dejada por algún objeto en el suelo duro y la
supervivencia de ella por un tiempo, muestra otra posibilidad de
evolución del tallado.
Muchas pueden ser las hipótesis sobre el origen de esta técnica,
pero de lo que hay seguridad es de que esta actividad acompaña
al hombre desde que es tal.
Etimológicamente y de raíz latina la palabra talla significa corte,
rotura, muesca, incisión, marca. En tanto que, como técnica,
puede someter a los más diversos materiales.

55
Pero cuando se escucha la palabra tallado, uno sin quererlo
piensa en la madera y todas sus posibilidades. Aunque todo
material es susceptible de ser sometido a esta técnica, es la
madera el material por excelencia para la talla.
Cuando la mano fue tal, a raíz de la aparición del pulgar opuesto
a los demás dedos, el palo-bastón-masa-lanza lo acompañó por
miles de años.
La familiarización con el objeto y su consecuente uso llevó a
una serie de modificaciones para mejorar su manejo. El astillado
para conseguir la punta, el raspado en la piedra para romarle la
punta o el otro extremo, llevaron a su posterior pulido. Este
hacer permitió valorar las cualidades de la madera. Su nobleza
facilitó el trabajo con las rudimentarias herramientas de los
albores de la cultura. El afán de identificarse y de identificar lo
propio condujo a marcar los objetos. Estas marcas debían decir
algo o por lo menos debían decorar, de alguna manera, estos
objetos. De una necesidad precaria se pasó a una técnica tanto
de producción como artística.
La madera y las piedras blandas en un principio, hasta llegar a
las piedras preciosas de máxima dureza, dieron al tallado un
lugar de privilegio entre las tareas del hombre.
Hoy, la especialización y la división del trabajo hacen imposible
la práctica de estas actividades. Actividades que son de vital
importancia para la niñez, en tanto poder recapitular
experiencias en pos de la integralidad del ser en formación. Se
intenta así, además de buscar las formas de acceso al hacer
tridimensional, lograr un encuentro-reencuentro con ancestrales
prácticas que enriquecen y valorizan el hacer presente. Este
hacer y rehacer con la materia en el espacio, colma de gozo y
solidifica la autoestima.
Lograr expresarse a través de la representación volumétrica por
el camino de la talla, permite un intercambio con el material y su
lugar en el espacio a través de las formas elaboradas. Formas
que responden al ejecutante pero que, a la vez, tienen la
influencia del material tratado. Lejos de ser un intercambio
aséptico, el tallado tiene una bifrontalidad transformadora que le
otorga un rol activo tanto al sujeto como al material, vinculados
por las manos y las herramientas.

56
Talla sobre Arcilla 4/5 años Talla sobre Arcilla 6/7 años

Talla sobre Arcilla 5/6 años

Talla sobre Arcilla 6/7 años

57
 LA TALLA DEL NIÑO DE 2 A 6/7 AÑOS

“La escultura, dice Leonardo, procede per vía di

levare, pues quita de la piedra todo lo que
recubre las formas de la estatua contenida en
ella”.

Sigmund Freud

El acceso al tallado por parte del niño, implica un gigantesco progreso

en tanto mejora su destreza manual con el uso de las herramientas.
Los primeros intentos realizados, sobre materiales más o menos
blandos mediante simples incisiones o muescas, lo van
introduciendo, imperceptiblemente, en el mundo vivo de las
formas volumétricas.

Talla en Jabón 4/5 años

“La casita con la nieve”

59
 Talla en Jabón 3/4 años
“Un número”

Por la edad de los chicos, el trabajo no fue sobre piedras, sino

sobre trozos de yeso, panes de arcilla seca o de jabón. Ello
permitió a los niños, en virtud de las mutaciones conseguidas en
la materia, acercarse a una percepción comprensiva del espacio.
Es que el lento proceso de sustracción a que es sometido el
material, lleva al descubrimiento de formas que conducen al
sujeto infantil a un estado de gozo incomparable.
En este juego con el material y las herramientas, se irá
arriesgando a representar los objetos y seres que le son más
afines en su entorno cotidiano y que corresponden al mundo
ecológico del micro y del meso sistemas.

Talla en jabón 6/7 años “El Talla sobre Jabón 6/7 años
osito blanco” “La casa del perro con el perro
y el hueso”.

60
 LA CONSTRUCCIÓN

“La mano en su actividad creadora, está a través

del hipotálamo al servicio del inconsciente”.

Defontaine

Las manos... Decimos las manos y pareciera que ellas definieran

al ser humano. Esto no deja de ser así. Ellas son el soporte y el
motor de la acción. Hablábamos del barro y ellas eran
imprescindibles. Hablábamos de la piedra y casi diríamos que
ambas se incluyen en el derrotero de la cultura como
conformando una mutualidad indestructible. Dijimos madera y
ellas estuvieron en la talla y en todo lo relacionado a dicha
actividad.
Ahora hablamos de la construcción usando el término en una
acepción relacionada con las artes plásticas. Y esto es muy
importante ya que la aclaración conceptual de la palabra no hace
más que destacar la propiedad de su aplicación en las artes.
Entonces, construcción como combinatoria integral de
materiales diversos. Diferencias que se aúnan, creativamente,
para significar. Es que el hombre siente necesidad de separar lo
unido a la vez que sucumbe ante la tendencia de unir lo
separado. Todo y uno. Uno y todo en una dinámica interior que
se direcciona hacia el equilibrio.
Destruir y Construir en un interjuego dialéctico. Ambas
actividades son caras de una misma moneda.
Ahora bien, si atendemos a ese todo disperso que era el medio
natural en el que deambulaba el primitivo, entenderemos que el

61
mero agrupamiento de objetos ya constituía una actividad. El
túmulo de piedras, el amontonamiento de ramas, prefiguraron el
muro y la choza, equivalentes del nido y la madriguera.
Múltiples y dispersos poliedros de caras irregulares fueron
engramando en la incipiente corteza del hombre, las
posibilidades de la tridimensionalidad.
Esto puede postularse también desde el punto de vista
ontogenético, a los efectos de comprender al niño. Porque el
entorno ecológico donde participa, le brinda las posibilidades de
una multiplicidad de objetos y seres que lo empujan hacia el
hacer expresivo, construyendo.

Construcción con bloques de Arcilla 6/7 años

Construcción con bloques de arcilla y guijarros 4/5 años

Estas presencias en el espacio y en el tiempo otorgan a los

volúmenes la categoría de testigos materiales de los verbos: ser

62
y estar. Esta presencia –patencia del entorno en su integralidad–
conmueve y motiva a la interacción. Desde siempre.
Aquí advertimos a la tridimensionalidad, como contenedora de
otros dos verbos insoslayables: saber y hacer.
Ser, estar, hacer, saber en el acontecer de la especie. Pero
también en el desarrollo de la infancia. Esta concomitancia filo-
ontogenética nos hace entender al niño y su vinculación con el
entorno ecológico que lo rodea tanto en el micro como en el
meso sistema. Este entorno está preñado de seres, animales,
vegetales, objetos, que afectan la vida del niño en la medida que
le proporcionan elementos que aportan a su desarrollo.
Este cuasi universo que constituye el entorno ecológico provee
de diversos materiales para que el infante recapitule toda la
ancestral experiencia de la construcción como actividad
formadora de su integralidad.
Es necesario aclarar que con el término construcción tal como
podemos usarlo en el lenguaje de las artes plásticas, nos estamos
refiriendo a la utilización combinada de distintos materiales en
la realización de una obra. Esto, para lograr organizar las formas
en el espacio por vecindad, paralelismo, para encontrar la
construcción de formas cerradas, abiertas, cuadradas, circulares.
Incluso, para llegar a la representación figurativa desde el
monigote hasta la figura humana, o animal. Para llegar al tronco,
a la casa, a la calle. O bien, a cualquier otro objeto significativo.
Todo como una expresión donde acude la coordinación óculo-
manual junto a la ejercitación psicomotriz, en el tiempo
evolutivo propio del pensamiento representacional, pre-lógico,
pre-operativo, simbólico, animista. La recepción de los
elementos para trabajar supone asombro y gozo.

Construcción sobre piso de yeso y elementos diversos 6/7 años

63
 Construcción sobre piso de yeso, alambres.4/5 años

Implica observar, seleccionar, experimentar, reconocer las

características de los distintos materiales, darles forma,
transformarlos, combinarlos. Imaginar, construir, crear.
Justamente esta posibilidad de mezclar y combinar es muy
propia de la infancia. El pulcro y bien cuidado patio, el decorado
living o la moderna y bien equipada cocina, nada pueden con el
ignoto baldío, el misterioso desván o el simple galponcito del
fondo. Con los ojos iluminados por los hallazgos, el niño se
lanza a la tarea de componer el cosmos desde su vida cognitiva,
afectiva y social. Entonces, cajas, trapos, papeles, semillas,
cartones, ramas, hilos, alambres, maderas, envases y todo
material que pudiera encontrarse servirá para reciclar la
experiencia constructiva del hombre.

Acúmulo de ramas para

la choza
Grupo de distintas
edades.

64
 LA CONSTRUCCIÓN DEL NIÑO
DE 2 A 6/7 AÑOS

“Dejemos a la mano creadora, elaboradora,

constructiva, mostrarnos nuevos caminos en los
que nosotros no habíamos pensado nunca”...

Defontaine

Dijimos que el aspecto constructivo en la actividad plástica,

surge del encuentro con los diferentes materiales y las distintas
técnicas para trabajar estos elementos volumétricos, específicamente.
Por eso, en nuestra tarea investigativa nos interesa la utilización
e integración de materiales que den, como resultado, un objeto
volumétrico-tridimensional.
De esta manera, tanto los materiales, como el proceso y la
producción “se invocan mutuamente o se mezclan y no agotan
jamás los recursos de la imaginación, mientras se mantiene
despierto el deseo de realizar algo con lo que fuere”.41
El niño construye espontáneamente porque es un buscador de
elementos que sirven para armar; y lo hace con una actividad
lúdica que conduce a la exploración, selección, integración. A
coleccionar, organizar, concebir, plegar, engomar, producir,
utilizar. Son los juegos constructivos propios del momento en
que la cognición atraviesa el pensamiento pre-lógico,
irreversible, representativo.

41
Stern-Duquet: La conquista de la tercera dimensión. Kapelusz. Bs. As.,
1964. Pág. 44.

65
 Planificar y preparar el resultado, luego de la exploración y el encuentro.

En ese lapso, el niño puede manejar cajas, alambres, papeles,

yeso, telas, objetos varios y construir otros objetos que sean el
efecto directo de la utilización simbólico-intuitiva de aquellos
diferentes materiales, los que le imponen el planteo de
situaciones problemáticas que, trabajando, podrá resolver de
manera inteligente y de acuerdo a su nivel evolutivo.

“El barquito” 6/7 años “Un payaso” 6/7 años

“El conejo” 4/5 años “El sillón”4/5 años

66
Pensar en ese interjuego de materiales y actividades, nos lleva
frecuentemente a la arena cual piso posibilitador de tareas como
cavar para recoger, amontonar y construir. Destruir para re-
construir. Autocriticar, corregir y volver a armar. Arena como
soporte y como materia que incita a trabajarla, convertirla,
transformarla, ejercitando el logro del equilibrio y la estabilidad.
“Es difícil imaginarse una infancia que carezca de esta aventura,
de esta experiencia, porque en ella encontramos los orígenes de
muchas actividades creadoras evolucionadas”.42

Arena y diferentes elementos 6/7 años

Los trabajos utilizando el yeso como soporte para incrustar

alambres, permiten una experiencia muy especial. Es importante
aquí, la preparación del material en una acción conjunta entre

42
Stern-Duquet: La conquista de la tercera dimensión. (Ob. cit.). Pág. 53.

67
los niños y el experimentador. Esto para que los menores se
enteren y gocen con las propiedades y cualidades del elemento.
Para que se admiren ante el vaciado en moldes y la urgencia
para plantar los alambres antes de que se produzca el fraguado.
El manejo del haz de alambres permite ejercitar no sólo las
formas en el espacio, sino jugar con el ritmo y el movimiento.
En verdad, “los alambres constituyen un elemento apropiado
para la construcción y cierre de espacios ya que su maleabilidad
permite emprender estructuras figurativas y aun abstractas”.43

Construcción sobre yeso con alambres y Construcción sobre yeso y alambres

papeles 4/5 años
3/4/5 años “La cabeza con pelos duros”

43
De Negro, Nun: Expresión plástica infantil. Magisterio del Río de la Plata.
Bs. As., 1987. Pág. 78.

68
 Construcción sobre piso de yeso y alambres con papeles
6/7 años

Construcción sobre piso de yeso y

alambres, palos, juguetes, papeles...
6/7 años

Además, el alambre como sostén estructural básico, puede

complicarse con otros materiales a manera de accesorios o
enriquecedores de la obra en construcción. Se consigue así, un
logro icónico como espejo de la realidad, o como recreación, o
como abstracción que intenta expresar a la naturaleza según la
imagen intrapsíquica de lo real. Entonces, la obra será más
figurativa cuando más se parezca a lo representado.

69
 Construcción sobre yeso, alambres y distintos elementos
6/7 años

Construcción sobre yeso con alambres y papeles

3/4/5 años

Así, desde un juego entre el espacio, las formas, los colores y el

hallazgo, como consecuencia, se alcanza la estructuración
simple o compleja en la búsqueda, el manejo y el encuentro
creativo.

70
 CONTENIDO TEMÁTICO

“Siempre es el cuerpo humano el campo

donde las expresiones alternan y se combinan;
son los cuerpos la escena de fuerzas
cambiantes. La escultura es el arte que se
transmuta en un cuerpo”.

Wilhelm Waetzoldt

En efecto, con respecto a esta temática, es como si se hubiera

establecido una asociación convencional entre lo escultórico y el
cuerpo del hombre. Aunque desde lo prehistórico, “el arte
comenzó con un interés casi exclusivo en la representación de
animales”,44 el individuo humano manifiesta una fuerte
tendencia a la representación de su propia especie.
Es posible que esta preferencia e incluso esta habilidad,
respondiera a “la autoconciencia de la tridimensionalidad del
cuerpo humano”45 Representación del cuerpo como tal y, sobre
todo, del rostro como una necesidad que se va adquiriendo tanto
en la historia de la humanidad como en la historia individual del
hombre. Por eso se evidencia una clara distinción expresiva del
tema aludido, en las diferentes edades de los niños con los que
trabajamos. Necesidad, deseo, habilidad, en una integración para
proyectar icónicamente el correlato material de la imagen de sí
mismo y de los demás.

44
Read, Herbert: El arte de la escultura. Eme. Bs. As. Pág. 47.
45
Read, Herbert: Ob. cit. Pág. 49.

71
Imagen corporal y esquema corporal que se va adquiriendo y
aprendiendo también, en el transcurso del tiempo etario. Imagen de sí
que se transfiere a la del cuerpo ajeno y se ubicará en el espacio
externo, en virtud del trabajo creativo con los materiales volumétricos.

Modelado 3 / 4 años “La nena se durmió”

Modelado 2/3 años “Hice un hombre” 3 / 4 años

“Un chiquito acostado y lo quiero parar”

Tallado sobre arcilla 4/5 años Modelado 4/5 años

“Una nena y le voy a hacer “Un hombre
otra cara”

72
 Modelado 6/7años “Una chica”

Modelado 6/7 años

Modelado 6/7 años “El viejo de la nariz larga”
“La viejita del Kiosco”

Modelado 6/7 años “Yo en mi casita”

Aquí, es importante destacar lo visual, pero también el gran

espectro de la sensoriomotricidad corporal, de las sensaciones
internas, de las tensiones musculares y de la vivencia tonal de la
lasitud como del descanso.

73
Modelado 6/7 años Modelado 4/5 años
“Cuida los pinos de la plaza” “El chico de la plaza está bailando”

Modelado 6/7 años “Se cansó y se sentó”

Construcción con diferentes materiales 6/7 años

La chica parada”

74
De manera que hay que tener en cuenta, en la capacidad
expresivo-volumétrica, la experiencia integral del cuerpo propio
y las observaciones sobre el cuerpo del otro. Observaciones que
cargan sobre sí, toda la emocionalidad psico-social y el cuantum
de posibilidades cognitivas del que observa y reproduce.
Ver y hacer al otro como un afán por verse y hacerse a sí mismo.
Así, “una imagen corporal es la suma de las imágenes corporales
de la comunidad y de acuerdo con las diferentes relaciones que
hay en la comunidad”.46
Hablamos de la importancia del rostro en la representación
infantil con materiales volumétricos. Esto se observó mucho en
la talla. Porque ante la inminencia de la actividad, surge la
necesidad de convertir el bloque en bruto en cara.
“El tema de la cabeza es tan cautivador que casi se une
definitivamente con el concepto de escultura. De ahí que los
niños consideran espontáneamente los bloques como futuras
cabezas y se los imaginan con sus rostros”.47

Talla sobre arcilla 4/5 años “La cabeza”

46
Schilder, Paul: La imagen y apariencia del cuerpo humano. New York,
1950. Pág. 302.
47
Stern-Duquet: La conquista de la tercera dimensión. Kapelusz. Bs. As.
Pág. 40.

75
De ahí también, la importancia de la Máscara como construc-
ción con su posterior utilización lúdica.
El cuerpo del hombre y, fundamentalmente el rostro, es
representado volumétrico-tridimensionalmente. Y es expresado
y comprendido desde la iconicidad. Descubrir esas repre-
sentaciones sería volver a aludir a la realidad formal, figurativa,
a través de las palabras. Entonces, “las descripciones de las
siluetas serían, ellas mismas, siluetas”.48

Modelado 4/5 años “La cara que se ríe”

Modelado 4/5 años “Una cara”

48
Maldonado, Tomás: Lo real y lo virtual. Gedisa. Barcelona, 1999. Pág. 167.

76
 Talla sobre jabón 6/7 años

Talla sobre jabón 6/7 años

Considerar las producciones con el carácter de iconicidad

figurativa, es considerar al ícono como “el resultado de un
proceso de categorización perceptiva y esto es cierto tanto desde
el punto de vista de la producción icónica como desde el punto
de vista del deleite icónico... aunque no hay duda que la
categorización conceptual desempeña una parte esencial”.49

49
Maldonado, Tomás: Ob. cit. Pág. 184.

77
 “El arte animal fue arte por ser vital”.
Herbert Read

Las figuras animales son, después de las formas humanas, el

tema preferido por los niños en el desarrollo de las actividades
realizadas a través de la representación con materiales
volumétricos.
También lo hacen desde lo figurativo y, siguiendo a Peirce
decimos que se da una relación entre el signo que representa y lo
representado. Fundamentalmente porque este signo representa o
reproduce las propiedades visuales del objeto, con toda
propiedad.
Los animales, en tanto integrantes del sistema ecológico cercano
al niño, tienen especial significación. De estos seres que pueblan
el mundo infantil, se destacan los de mayor domesticidad y,
entre ellos, es el perro el motivo primordial.

Manipuleo
2/3 años

Modelado 4/5 años “El perro está enojado”

78
 Modelado 4/5 años “La casita del perrito que está durmiendo”

Modelado 6/7 años “Este perro no puede salir”

Modelado 6/7 años “El perrito en el jardín”

Luego, el gato y en menor medida las aves de corral y el caballo.

Este esquema se consolida en los ambientes urbanos y suburbanos.

79
Modelado 4/5 años “El gato está parado”

Tallado en jabón 6/7 años “El gatito blanco”

Modelado 4/5 años “El caballito con un nene”

80
Por otro lado, deben tenerse en cuenta las formas que ofrecen
algunos animales, para concretar la representación. De esta
manera, se advierten estereotipos que se repiten con frecuencia:
el pato y el caracol.

Modelado 2/3 años “El hace la casita para poner el caracol”

Modelado 4/5 años Modelado 6/7 años

“El pato está en el barro” “La pata en el nido”

Otros animales son reproducciones de reproducciones falseadas

por una estilización irresponsable de los intereses del mercado.
Así, el oso, tan ajeno, pesado y feroz que habita en cunas y
anaqueles dulce y graciosamente deformado. O bien el gusano
que, metamorfoseado en sucesión de bolitas o chorizos
multicolores, se torna un habitante más de esa fauna virtual.

81
 Modelado 3 / 4 años “Un gusano largo”

Modelado con diferentes colores 6/7 años

“El gusano de colores”

Estas consideraciones nos llevan a comprender la ancestral

necesidad del hombre, del niño, en relación al dominio sobre la
naturaleza. Situación que, en las artes plásticas se ha advertido
muchas veces. Por eso: “l’animal a l’air de feuler de rage, se
sentant dominé par l’homme”.50

50
Jordens-Leroy, Chantal: Louis Eugéne Simonis. Academe Royale de
Belgique, 1982. Pág. 147.

82
 “Una vez que entendemos la visión como un
aspecto inseparable de la forma, sabemos
que toda cognición arranca de los aspectos
más generales de las cosas y desde ellos
avanza hacia imágenes tan específicas como
lo requiera el propósito”.

Arnheim

Otra figura que con frecuencia surge, es el árbol. Esta aparición

y representación, responde a la presencia ineludible de este
vegetal en toda su magnitud.
Es notable que, por sobre toda idea, se destaca la realización del
tronco. Es que, “entender un árbol supone advertir que su
estructura se organiza en torno al centro vertical del tronco”.51

Modelado 4/5 años “El tronco del árbol”

Lo que decimos se evidencia, fundamentalmente, en el

modelado. Y la realización de esta estructura troncal permite la
ruptura de la frontalidad, lo que es muy importante en la
conquista de la tercera dimensión.

51
Arnheim, Rudolf: Consideraciones sobre la educación artística. Paidós.
Barcelona, 1993. Pág. 34.

83
 Modelado 6/7 años Modelado 6/7 años
“El árbol con ramas” “Los Pinos”

Aunque desde la robustez central del tronco se extiendan ramas,

siempre lo harán en diferentes direcciones. Es que el árbol es.
Desde la profundidad del tiempo, invita a la ronda. Tal es así
que, aun después de muerto y convertido en leña, será el centro
convocante de la danza y la necesidad de rodearlo,
considerándolo desde distintos puntos de vista.
Entre todas las cosas y objetos representados, aparece el automóvil
porque este medio de transporte suscita diferentes reacciones en los
niños, adquiriendo un lugar de importancia destacable.

Modelado 2/3 años “Las rueditas del auto”

84
 Tallado en jabón 4/5 años “El auto”

Tallado en jabón 6/7 años “Los autos”

Es que el auto como presencia o ausencia, alcanza una

relevancia que va más allá de la práctica utilitaria.
Otro tema que se reitera es la casa-habitación. Y se reitera con
una carga altamente significativa. La casa como referencia,
como continente y como anhelo, acompaña al hombre-niño
desde la remotidad de los tiempos.

85
 Tallado en jabón 4/5 años “Una casita blanca”

Tallado sobre arcilla 6/7 años “La casa y la chimenea”

Construcción 6/7 años “La casita que me gusta”

En el caso de nuestra experiencia con los niños construyendo

donde interjuegan distintos materiales, se advierte que el poder
creativo provoca la liberación de las convenciones. Así, el niño
aborda una tarea que complica colores, formas, texturas,
volúmenes y consistencia.

86
Surge en estas circunstancias, un fenómeno destacable cuando
de repente y en un manejo libre de los materiales, el creador
utiliza lo creado para instalarse dentro de ello, habitándolo. De
tal manera, este laboreo constructivo lo conduce, inexorable-
mente, a la construcción por antonomasia: su casa.
Consuma entonces, una usurpación del espacio, una invasión del
mismo. Arbitraria pero a la vez, profundamente funcional. Hay
un cambio de perspectivas.

Construcción de la casa
aprovechando
ladrillos y piedras
4/5 años

Construcción de la casa-choza entre el planterío

4/5 años

87
 Aprovechar la construcción, Construcción por un grupo de niños
personalizarla y usarla como casa 6/7 años
5/6 y 6/7 años

Dijimos y probamos que en la talla, en el modelado y en la

construcción, la casa era tema recurrente. Decimos ahora que
esta recurrencia a la representación estático-volumétrica de la
casa, muestra un alto grado de estereotipia en tanto hay una
marcada influencia de los estándares del medio en las
realizaciones. Este manejo desde afuera y por encima del objeto,
le otorga facilidad al operador pero le resta vigor al vínculo.
Muy distinto es lo que ocurre cuando comienza a manejar los
materiales de manera tal, que les va otorgando funcionalidad en
la interacción. Rompe entonces, cualquier prejuicio estético o
formal y se lanza a la aventura imaginativa.
Este estar dentro; este poder entrar y salir; esta invasión y
revalorización del espacio lo ata y lo libera a la vez. Este vínculo
con el espacio casa y sus cosas, lo transforman.

88
 Construir y vivir en la casita Construcción con diferentes
2/3 años elementos volumétricos para el
ejercicio de roles según la edad de
cada niña

“Quizá el animal humano no habría sobrevivido si no hubiera

desarrollado la capacidad de llevar una concha, un carapacho
formado no sólo por las casas de ladrillo o madera que
habitamos, sino por la conciencia general de las dimensiones
humanas en el espacio y en el tiempo”.52

52
Read, Herbert: Imagen e Idea. (Ob. cit.). Pág. 195.

89
 “Las máscaras son retazos milenarios de
rostros que se adhieren a la piel y me llaman.
Son fantasmas siempre presentes en cada
gesto, en cada mirada, en cada cara”.

Buchbinder-Matoso

Es que, en ese jugar creando, suele surgir la Máscara como

elemento que se construye con diferentes materiales y se utiliza
lúdicamente. En efecto, en la actividad constructiva con el
consecuente manejo de distintos materiales se transita por un
camino de aventuras y experiencias lleno de sorpresas que no
hacen más que enriquecer al humano. Surgen del caos los más
diversos objetos y las más insospechadas formas. Pero en estos
haceres, entre la divagación y el descubrimiento, se actualiza
siempre el afán de la representación del rostro humano. El
rostro, los rostros, mi rostro, una incógnita.
Es que la construcción voluntaria o involuntaria de la cara
humana causa una sensación muy especial y mueve al intento de
usarla para cubrir el rostro propio. Estamos entonces frente a la
máscara, otra compañera inseparable de la humanidad. Sea del
material o materiales que fuera, sea muy elaborada o elemental,
carga una atracción casi irresistible.

Tallado en arcilla
6/7 años
“La mascarita”

90
Construcción 6/7 años Construcción 6/7 años

Por ello es que cuando el resultado de una construcción es una

máscara, la relación sujeto-producto es doblemente rica y
compleja. Ese salir de sí en el proceso de elaboración del objeto
va cargando al mismo, en un intento de alienación, de un
enorme potencial de subjetividad. La máscara resultante puede
ser humana, animal, esperpéntica o neutra. Esta construcción
máscara constituye un círculo relacional muy peculiar y
particularmente dialéctico, ya que en el hacer se va depositando
en el objeto (lo otro) parte de uno mismo.
Luego de terminada y depositada sobre el rostro, lo oculta. Y a
la vez le permite al portante mostrarse como verdaderamente es.
Tal es la importancia de este juego construcción de la máscara
en el hacer humano que, diríamos, se torna imprescindible para
la integralidad de la especie.

Construcción y
utilización
4/5 y 6/7 años

91
Construcción 4/5 y 6/7 años

Construcción 4/5 y 6/7 años

92
 CONCLUSIONES

“La creatividad puede significar la

formación de nuevos sistemas y de nuevas
combinaciones a partir de informaciones
conocidas, así como la aplicación de
relaciones conocidas a situaciones nuevas y
la creación de nuevas correlaciones”.

Dreudahi

Justamente, en torno a esta temática de la creatividad, hay una

antinomia cuyo eje es la tan preconizada “libre expresión”. Y
esta antinomia se construye ante la controversia entre la libertad
como sustractum que debe tenerse en cuenta en la realización de
las actividades del niño, ya sean plásticas o de cualquier índole,
por un lado; o bien la conducta del sujeto respondiendo a la
incentivación de las personas que inciden en su desarrollo
evolutivo, aun aquellas con las que comparte el proceso de
aprendizaje.
Esto recuerda, casi, aquello del desarrollo como evolución
espontánea o, por el contrario, el que resulta de la intervención
de la cultura del entorno que alberga al niño; sobre todo en lo
referido a la incentivación del cuerpo familiar o de la estructura
escolar durante la formación del individuo en el ámbito
sistemático.
Es como si se actualizara la dicotomía Piaget/Vygotsky. En
efecto, “Piaget considera que para que el organismo sea capaz
de dar una respuesta es necesario suponer un grado de

93
sensibilidad específica a las incitaciones diversas del medio.
Este grado de sensibilidad o nivel de competencia se construye
en el curso del desarrollo evolutivo”...53
“En evidente oposición a Piaget, Vygotsky llega a afirmar que el
desarrollo sigue al aprendizaje, puesto que éste es quien crea el
área de desarrollo potencial. Es precisamente esta concepción
dialéctica del aprendizaje y del desarrollo la que produce la
divergencia respecto a la teoría genética de Piaget”...54 por un
lado y por el otro la Psicología dialéctica. Porque “el aprendizaje
engendra un área de desarrollo potencial, estimula y activa
procesos internos en el marco de las interrelaciones, que se
convierten en adquisiciones internas”.55
En nuestro caso, el material volumétrico habla incentivadora y
sugestivamente desde su sola presentación, creando allí mismo
una dialéctica relacional entre la materia y el cuerpo que lo toma
para trabajar con ella, para expresar y expresarse.
Expresión como una manera de transferir pensamiento, formas,
contenidos, vivencias, significados. De la integración de todos
estos elementos que se sintetizan en el acto expresivo, se
patentiza la simbolización en la forma y en la significación
propias del pensamiento representativo. Esto pretende entender
la expresión tridimensional que el niño, que atraviesa el
pensamiento representativo ha logrado producir en función de la
relación dialéctica que tiene con los objetos del micro y del
meso sistemas de su entorno ecológico.
Por eso acudimos a las instituciones educativas de esta Capital
en los niveles pre-escolar (Guardería privada “Pedacito de
Cielo” en todas las Secciones; visita al Jardín Maternal
“Bambini Piccoli” y Jardines de Infantes: “Formosa”; “Corazón
de María”) y escolar (Primer Grado de la E.G.B. en las escuelas:
“Provincia de Formosa”; “Honorato Laconi”). Esto, a los efectos
de provocar actividades, observar, receptar y registrar los datos
como resultados de un trabajo con diferentes materiales

53
Sacristán-Pérez Gómez: Comprender y transformar la enseñanza. Morata.
Madrid, 1995. Pág. 44.
54
Sacristán-Pérez Gómez: Ob. cit. Pág. 50.
55
Vygotskty, L.: Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar.
Akal. Madrid, 1973. Pág. 57.

94
volumétricos que posibilitaron modelar, tallar y construir de
manera integral, para entender la representación de los niños de
2 a 6/7 años según las posibilidades de cada tiempo evolutivo.
Es difícil construir explicaciones cerradas cuando la obra
escultórica “extrapola determinados estados congelados,
apreciados por su validez reveladora y por su significado
permanente del espectáculo siempre cambiante de la
experiencia”.56
Es más aún, en ese logro volumétrico está todo el ser del niño
hacedor como unidad bio-psico-social. Y está todo el
espectáculo del mundo que cambia. Es que no hay una
estructura estática e inmutable del mundo real, sino realidades
disímiles, múltiples, cambiantes. No hay unicidad sino
particularidades que sólo pueden comprenderse desde una
perspectiva cronotópica de re-significación de la vida de cada
individuo. Hay tantas realidades como tantas formas pueden
percibirse, captarse; ser tomadas, elaboradas, representadas
como tales y significadas con la carga personalísima de la
subjetividad. “Conocemos el mundo real de diferentes maneras,
desde diferentes actitudes y cada una de las maneras en que lo
conocemos produce diferentes estructuras o representaciones o,
de hecho, realidades... Tanto el mirar como el escuchar están
conformados por las expectativas, la actitud, la intención”.57
Siempre, en todo el ciclo vital del hombre. Y también en el niño
que investigamos.

56
Arnheim, Rudolf: Ensayos para rescatar el arte. Ensayos Arte Cátedra.
Madrid, 1992. Pág. 93.
57
Bruner, J.: Realidad mental y mundos posibles. Gedisa. Barcelona, 1988.
Pág. 115.

95
 “Aún lo que parece copiado es una realidad
deformada y vuelta a crear”.
Piaget

En todos los casos, la tarea de trabajar con niños se relacionó,

necesaria e integrativamente con la propuesta educacional
consecuente que, en virtud de la preocupación por el tratamiento
de determinados temas, se producía el conocimiento sistemático
de los mismos en el interjuego de intereses, vínculos, deseos,
vivencias. Entonces, se evidencia una relación dialógica entre
aprendizaje y representación. Así, el niño no sólo se expresará
en función de lo que percibe, sino también en virtud de lo que
sabe de las cosas en una conjunción estética entre objetividad y
subjetivismo.
Precisamente, pudo advertirse en la representación volumétrica,
aquellas temáticas aludidas en el ámbito institucional, tanto a
nivel escolar como pre-escolar.
Allí, se habían tratado ejes temáticos en relación al Hogar: la
constitución del mismo en tanto infraestructura o como
estructura integrada por diversos elementos humanos pero
también animales, vegetales o cosas, con las consecuentes
relaciones vinculares.
Se trató el Cuerpo Humano y sus partes con las respectivas
funciones desde la particularidad y la integralidad.
Se dio lugar al Barrio, sus calles, plazas, habitantes, lugares de
juego, personajes característicos, costumbres, negocios, hábitos,
especificidades.
Por supuesto que, en virtud de los trabajos logrados
expresivamente con el material volumétrico utilizado al
respecto, no puede dejar de considerarse junto a la expresión a
través de formas simples o complejas y la representación pre-
figurativa o figurativa, el bagaje cultural que cada niño trae de
su propio entorno de crianza, el que incide fuertemente en la
manera de pensar, de sentir, de comportarse, de ejercitar roles,
de organizarse, de valorar, de buscar, de encontrar, de hacer y de
ser. Porque, en definitiva: “eres lo que haces”.58

58
Fernández, Chiti: Curso de Cerámica. Condorhuasi. Bs. As., 1985. Pág. 1.

96
De esta manera, estamos ante el microsistema que se extiende al
entorno mesosistemático en tanto se expande desde la estructura
familiar hacia la escuela y la vida de la calle con toda la carga
intelectual y socio-afectiva que ello significa.
Toda la problemática planteada favoreció trabajos de sustracción
y adición cuando se utilizó material para modelar o tallar y,
especialmente, cuando se hicieron las tareas de composición o
construcción.
La riqueza del material utilizado comulgaba con el pensamiento
y la acción, activándose en movimientos dinámicos y de reposo
estético de la forma que se adquiría. Lográbase así, el equilibrio
expresivo en una obra, cual totalidad donde se evidenciaba el
encuentro integrador con el material, la utilización del mismo, la
búsqueda del equilibrio, los cambios modificadores, la
resolución de problemas, la fuerza expresiva, la representación
plástico-volumétrica, y el resultado tridimensional
ambientándose en el espacio.
Puede destacarse también, la llamada “exaltación de la forma”
ante la denominación del trabajo obtenido y más aún, cuando el
hacedor procura destacarlo a través de la ambientación del
mismo. Ambientación que le requiere al niño, buscar la
apoyatura del adulto que puede colaborar con los medios para la
obtención de esa ambientación, a los efectos de favorecer una
mostración más acabada.

“Los niños son extraordinariamente inventivos

en su manera de acercarse a las características
fundamentales de un mundo calidoscópico”.
Eisner

Es que “el acto creador es búsqueda incansable, entusiasmo,

asombro, libertad, construcción permanente, y en suma es una
particular manera de intentar comprender-se”.59
Y junto a ello, la actitud vital del juego. Desde allí, desde el
manipuleo exploratorio del material volumétrico; desde la
información que el mismo otorga a las manos tocando,

59
Tirado Gallego, Marta: El juego y el arte de ser humano. Universidad de
Antioquia. Medellín, 1998. Pág. 89.

97
aprisionando, transformando, con la complicidad de todo el
cuerpo, toda la inteligencia, la emoción. Desde la acción
multiplicada en búsqueda plena de sugestión, expectación,
espera, hasta el encuentro como resultado, como obra que se
mira, se admira, se bautiza con el verbo denominador y
dominador del misterio del hallazgo escondido en cada material
trabajado.
Trabajado con simpleza a veces, con complejidad otras veces, y
robándole al mundo las formas para reproducirlas icónicamente
en la representación de los diferentes objetos que entablan, con
el niño, una dialéctica relacional.
Niño que trabajando produce creativamente, interroga, comprende y
se comprende interrogándose. Porque “la comprensión comienza allí
donde algo nos interpela”.60 Interpelación que provoca
significaciones capaces de generar, ampliar, transformar la noción
del mundo. Y transformarse.
Por eso consideramos que, tras cada hechura con cualquiera y con
todos los materiales que permitieron el ejercicio y el encuentro
volumétrico-tridimensional, se advirtieron determinados logros.
• Interjuego del cuerpo con el material.
• Reconocimiento de las cualidades visibles y secretas del
material.
• Estimulación del pensamiento, la afectividad, la acción.
• Incrementación de los aspectos sociales y
comunicacionales.
• Favorecer la posibilidad y la vivencia existencial ante la
estructuración de la forma en el ejercicio de hacer.
• Ejercitar el rol de niño hacedor, espectador, crítico.
• Resolución de problemas ante la resistencia del material.
• Resolución de situaciones problemáticas desde la
elementalidad de las leyes físicas que giran en torno al
peso que arriesga el equilibrio de la materia. Por eso el
agrandamiento de los pies, en un intento por manejar la
proporción en busca de la armonía estable cuando realiza
la figura humana.

60
Gadamer, Hans: Verdad y Método. Sígueme. Salamanca, 1991. Pág. 369.

98
Modelado 4/5 años Modelado 6/7 años
Ensanchamiento de la base para sostener “Agrandamiento de los pies en la
el “arco de la cancha” figura humana”

Modelado 6/7 años

“Para entrar a la gruta”

• Desde un conjunto amorfo de material, encontrar de manera

analítica en el trabajo, las diferentes partes del objeto.

Modelado 4/5 años

“Los volcanes”

• Realizar distintas piezas y conseguir, sintéticamente, una

globalidad temática.

99
 • Ampliar el manejo del volumen en el espacio.
• Valorar la forma y su relación con el equilibrio.
• Destacar en general, los planos frontales que, en la
elevación y ubicación organizada de los elementos,
logran una expresión representativa, volumétricamente
importante.
• Alcanzar la representación tridimensional en la
valorización integral de la obra, por ejemplo en las
expresiones del “árbol” y algunos animales.

Modelado 6/7 años

“El árbol de ramas” (otra toma)

• Ejercitar un manejo del espacio entre diferentes objetos.

• Alcanzar, en fin, una representación tridimensional
compleja e icónico-figurativa de los diversos elementos
del entorno ecológico del micro y del meso-sistema.

“Cada pregunta que se comprende vuelve a

preguntar otra vez”.
Gadamer

Hemos preguntado. Nos hemos preguntado. Hemos arriesgado

el planteo de una Hipótesis y hemos comprendido que, en
efecto, la dialéctica relacional entre el sujeto y los objetos que
habitan el entorno del micro y del mesosistema ecológico,
otorgan una fuerza incentivadora y necesitante que se deposita en

100
la capacidad de representación del niño en el lapso cronológico
que abarca entre los 2 y los 6/7 años aproximadamente.
¿Cómo se ha advertido esa posibilidad representativa en el caso
específico de lo tridimensional? Tal como lo hemos expresado
en todo el trabajo y que ahora hemos de presentar a través de
cuadros sintetizadores en el interjuego de las siguientes
variables:
a) Cantidad de trabajos con formas volumétricamente
expresadas; la progresión genética junto a la
consideración del manipuleo exploratorio, pasando por
las formas simples hasta conseguir las formas complejas.
b) Cantidad de trabajos con formas expresadas volumétrica-
mente; la progresión genética junto a la consideración de
la acción sobre la amorfidad con resultados de masa
amorfa o bien el trozado, pasando por la representación
pre-figurativa hasta alcanzar la representación figurativa
propiamente dicha.
c) Cantidad de trabajos y la progresión genética junto a la
consideración de prevalencia en relación a los contenidos
temáticos de la representación volumétrico-tridimensional.
Esto, como una manera de coadyuvar a la comprensión dentro
del marco cualitativo de esta investigación. Porque queremos
precisar, representativamente, el paso del manipuleo a la
complejidad de las formas en el trabajo con los diferentes
materiales. También, dar cuenta de la incidencia del tiempo
evolutivo del desarrollo en el logro de una expresión figurativa e
icónica de la realidad representada. Además, queremos graficar
la riqueza del contenido temático, dentro de un marco común en
todos los niños que trabajaron volumétricamente con los
distintos elementos.
Es decir que, lo que pretendemos es entender los fenómenos
estudiados desde la propia perspectiva de los protagonistas
infantiles, teniendo en cuenta las posibilidades de los mismos y
el modo en que vivencian el mundo y las cosas del mundo, a los
efectos de expresarse tridimensionalmente y con la
significatividad como resultado de la conjunción entre la
representación, la cognición, las ideas, los sentimientos y los
motivos internos.

101
Todo el trabajo realizado y la importancia de una profunda
observación participante permitieron la recolección, análisis,
comprensión y síntesis de los datos obtenidos. Como una
manera de encarar el mundo empírico. Porque hay una visión
holística que va más allá de una mera reducción a variables.
Porque tales variables implican un intento comprensivo para
expresar el estrecho vínculo entre los datos y lo que los niños
hicieron y/o dijeron de la realidad representada.
Es que –junto a Tylor y Bogdan (1986) consideramos que la
investigación es, sin duda, un arte.
De manera que, junto a los resultados observados a través del
trabajo investigativo evidenciamos, también, que el
protagonismo infantil deja de ser una categoría conceptual para
erigirse en un paradigma orientador del trabajo con la infancia.
Advertimos también que: “... como la forma sólo es una
expresión del contenido y el contenido es distinto en cada
individuo, es evidente que al mismo tiempo puedan existir
muchas formas distintas igual de buenas. La forma lleva el sello
de la personalidad”.61
Entonces, he aquí los cuadros mencionados, a los efectos de
graficar los resultados observados en relación a la
representación volumétrico-tridimensional que hace el niño de 2
a 6/7 años en virtud de la relación dialéctica que entabla con los
objetos del micro y mesosistema del entorno ecológico que lo
recepta con toda su actividad infantil.

Cuadro A

250
Cantidad de trabajos

200
realizados

150

100

50

0
2 a 3 años 3 a 4 años 4 a 5 años 5 a 6/7 años

Manipuleo exploratorio Formas simples Formas complejas

61
Kandisky, Marc: El jinete azul. Paidós. Barcelona, 1989.

102
 Cuadro B

250
Cantidad de trabajos

200
realizados

150

100

50

0
2 a 3 años 3 a 4 años 4 a 5 años 5 a 6/7 años

Trazos Amorfos Representación pre-figurativa

Representación figurativa

Cuadro C

250
Cantidad de trabajos

200
realizados

150

100

50

0
2 a 3 años 3 a 4 años 4 a 5 años 5 a 6/7 años

Figura humana Animales Vegetales Cosas

Estos informes no pretenden mostrar resultados en la soledad de

un enfoque cuantitativo solamente. Sí, quieren otorgar datos
útiles para interpretar y comprender la complejidad de lo que
significó esta investigación. Concretamente lo que significó,
porque tenemos en cuenta el ámbito de la realidad natural donde
se dieron las actividades y atendemos a la perspectiva ecológica
–como ya habíamos planteado– en tanto destacamos que todo el
proceso se llevó a cabo en el intercambio de significados dentro
de la vida misma de las situaciones investigadas.
Entonces, lo que se pretende es “acercar, en la medida de lo
posible, la realidad viva de los fenómenos estudiados, para lo
que se requiere un estilo ágil y colorista, utilizando en gran

103
medida el lenguaje de los propios individuos cuyas
interpretaciones de la realidad se presentan”...62
De esta manera, y en conjunción con todo lo realizado, no puede
dejar de destacarse la cualitatividad en el enfoque. Esto, en
virtud de un discurso que, hermenéuticamente, lleve a la
interpretación de lo investigado y fundamentalmente a la
“comprensión que debe entenderse como parte de un acontecer
de sentido”.63
Ahora bien, si “lo que es verdad es que en último extremo toda
comprensión es un comprenderse”64, ello coadyuvará a la
consecución de la indagación y, por el camino de la heurística
captar otros aspectos singulares o imprevistos que favorezcan
seguir investigando y produciendo, siempre. Porque estamos
comprometidos con la cultura. Y porque “la cultura comprende
un texto ambiguo que necesita ser interpretado constantemente
por quienes participan en ella”.65

62
Gimeno Sacristán-Pérez Gómez: Comprender y transformar la enseñanza.
Ob. cit. Pág. 133.
63
Gadamer, Hans: Verdad y Método I. Sígueme. Salamanca, 1984. Pág. 217.
64
Gadamer, Hans: Ob. cit. Pág. 326.
65
Bruner, J.: Realidad mental y mundos posibles. Ob. cit. Pág. 128.

104
 ULTÍLOGO

... “No se enseña a crear, porque crear es una

capacidad constitutiva; no se enseña cómo
crear, porque las conexiones son siempre
singulares e intransferibles. Pero sí es
posible estimular el proceso que conduce a
la creación”.

Stokoe-Sirkin

Si decimos que cultura es todo aquello que el hombre hace con

los demás hombres para ser y hacerse, arribamos a la conclusión
de que el otro es indispensable para la construcción del sí
mismo.
Así, en las actividades que nos han ocupado hemos advertido
que, junto al vínculo relacional del niño con los materiales
volumétricos en un diálogo directo, también están los otros
conjugando una trama vincular que puede posibilitar, alterar,
modificar, distorsionar, o interferir el hacer.
A propósito, “el niño logra exteriorizar espontáneamente su
personalidad y sus experiencias interindividuales gracias a los
diversos medios que tiene a su disposición (dibujo, modelado,
juego...) pero, sin una educación artística apropiada que cultive
esos medios de expresión y aliente esas primeras
manifestaciones de la creación estética, la acción del adulto y las

105
coacciones del medio familiar o escolar por lo general frenan o
contrarrestan esas tendencias, en lugar de enriquecerlas”.66
Ahora bien, en nuestra tarea investigativa y junto a las
posibilidades del laboreo con los diferentes elementos para
modelar, tallar o construir, ha surgido el docente cuyo trabajo al
respecto, queremos redescubrir.
Porque “la labor docente debe asumir la responsabilidad de
estimular, especialmente, todo tipo de experiencias que entrañen
en sí un acto creativo, estableciendo las condiciones mínimas
para llevarlas a cabo”.67
Es que la escuela, como ámbito físico, como comunidad
humana, como continente de afectos, coadyuvará
incentivadoramente en el logro de la personalidad integral del
niño. Precisamente, en estas actividades del juego con diversos
materiales para el hacer tridimensional, se intenta el
desentrañamiento de las embrionarias y siempre presentes
potencialidades creativas.
Esto es entendible en la medida que comulguemos con la idea de
la educabilidad como categoría antropológica del hombre. En
efecto, el ser humano es susceptible de ser educado; es
irremediablemente, sujeto de aprendizaje. Debe aprenderlo todo.
Incluso debe aprenderse a sí mismo para acceder a su
humanidad.
Y en ese solitario camino hacia la mismidad, necesítase de la
solidaria cooperación del otro, del guía, del pedagogo. El
maestro, es ese ser que camina junto al niño por los derroteros
de la vida, asombrándose y deslumbrándose permanentemente,
para contagiar ese asombro y ese deslumbramiento al discípulo.
No es la imposición de reglas ni la mecánica ejecución de
técnicas las que nutren el acto educativo. Es el estilo personal
del docente. Estilo personal que no debe confundirse con la
estereotipia de un modelo determinado, sino estilo entendido
como ese bagaje emotivo que va más allá de las normas y los
contenidos que, en todo caso, son posibilitados por el estilo. Es
que, hay un valor que “radica en la promoción de actitudes

66
Piaget, Jean: De la pedagogía. Paidós. Bs. As., 1999. Pág. 195/196.
67
Nun de Negro, Berta: La expresión plástica en la escuela primaria.
Magisterio del Plata. Bs. As., 1983. Pág. 20.

106
estéticas críticas en los niños, de modo que adquieran una
comprensión artística y una apreciación de las cualidades de la
belleza, mientras que al mismo tiempo desarrollan una
sensibilidad para las obras de arte y para las destrezas empleadas
por personas creativas”.68
Sólo así, desnudos en esa operación que es cooperación, el acto
educativo cobra su verdadera dimensión. Este desentrañamiento
es un especialísimo parto. Es una síntesis de dolor y gozo entre
los partícipes del hacer educativo.
En esa triangulación de misterios: la materia, el niño y el
docente, reside el secreto del aprendizaje. Decimos misterios,
porque la materia está preñada de potencialidades que la
eternizan en su proyección. En tanto el niño es un misterio, por
las infinitas posibilidades que encarna como proyecto y
porvenir. El maestro, demiurgo de un empeño lúdico-develador,
crece y se concreta sólo en la alterización con el otro, el alumno.
Dos palabras marcan las coordenadas de la cruz de este crisol en
la alquimia del conocer, son los verbos ser y estar: tiempo y
espacio como hora y lugar para las formas. Formas que
responden a la arriesgada hipótesis inaugural para afirmar,
ahora, que la representación tridimensional de los objetos del
entorno ecológico del micro y del mesosistema, se relaciona e
integra física, cognitiva, emocional y socialmente, con la
dialéctica sujeto-objeto durante el lapso evolutivo del
pensamiento representacional.
Formas que, en su martirio testimonian la existencia. Existencia
que debe ser existida y para ello está el maestro, para vivirla
contagiando la vida.
Es así que, junto al mundo que rodea al niño en sus entornos
más cercanos, el docente habrá de valorizar y comprender el
rescate que el mismo hace a través del manejo volumétrico de
los materiales utilizados.
Esto nos permitió redescubrir al docente que, sin duda, pudo
sentirse inmerso en un mundo de laboreo lúdico-creativo que
complica manos y cuerpo, cognición, imaginación y
sentimientos en un agonismo transgresor por manejar las formas

68
Lancaster, Jhon: Las artes en la educación primaria. Morata. Madrid,
1991. Pág. 18.

107
en un acto de recreación que, a su vez se transmuta en un cuerpo
tridimensional.
De esta manera, “los niños, que son sensibles a la multitud de
fuerzas existentes en su ambiente que afectan su pensamiento,
necesitan actividades en las cuales puedan crear nuevas maneras
de ver las cosas, ensayar nuevos medios de expresar sus ideas y
utilizar nuevos materiales para satisfacer sus curiosidades.
Conforme los niños observan las cosas reales que se hallan a su
alrededor, conforme dejan que sus imaginaciones los transporten
en raptos de fantasía, conforme se comprenden más y más a sí
mismos como individuos con personalidad única, y conforme
reaccionan a las producciones creativas de los demás, de esa
manera van creando nuevos modos de autoexpresión, modos que
nunca habían utilizado antes. Poder hacer esto en un ambiente
de comprensión y apreciación, es el derecho de todos los niños y
el objetivo de todo docente”.69
Durante todo el proceso investigativo que exigió la vivencia
participante en el ámbito mismo de la realidad material donde
acontecían los fenómenos que se indagaban y cuyo sentido
quisimos comprender, interpretar, comunicar, surgió siempre el
asombro ante el descubrimiento de aspectos singularísimos,
imprevistos, propios de lo contextual y posibilitadores de una
nueva y renovada comprensión del sentido mismo de la realidad
que investigábamos.
Esta comprensión nos abre nuevos caminos para abordarlos
académica, heurística y significativamente en un trabajo que
pugna por comenzar, ahora. Creativamente, otra vez.
“Porque crear es responder a un deseo de supervivencia. La
creación se transforma en un medio de comunicación que, al
socializarse, se convierte en un deseo propio de crear y de crear
también para el otro”.70

Para ti, lector...

69
Darrow Fischer-van Allen: Actividades para el aprendizaje creador.
Paidós. Bs. As., 1965. Pág. 54.
70
Lapierre-Aucouturrier: Simbología del movimiento. Ed. Científica Médica.
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108
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