Aprendizagem Cooperativa E Seus Efeitos Em Uma Aula

De Geometria Para Ensino Médio

Francisco José (tradução e adaptação)

Professor de Física
EEMTI-Monsenhor Dourado-SEDUC-Ce

Abstract
Este artigo trata da implementação da aprendizagem cooperativa no estudo da matemática em duas turmas do ensino
médio. A pesquisa teve a duração de um ano letivo. Cada turma foi separada na condição de que uma delas seria
o grupo de controle e a outra, o experimental a fim de que comparações sobre a aplicabilidade da aprendizagem
cooperativa pudessem ser feitas (NT).
Key words: Aprendizagem cooperativa, Matemática, Responsabilidade individual, Grupos cooperativos.

urante nossas experiências como professores de Entendendo a Aprendizagem Cooperativa

D matemática do ensino médio, descobrimos esses

três fatos: Primeiro, muitos estudantes do ensino
médio não gostam do curso de matemática. Esses alu-
nos às vezes acham que a matemática é uma matéria
chata e acreditam que não terá nenhum uso depois que
se formarem. Stuart (2000) afirma que muitas pessoas
consideram que a matemática é algo que causa estresse
e que não tem atrativos. Tais estudantes apresentam ele-
vada ansiedade ao aprender matemática. Segundo: os
estudantes têm dificuldades em expressar o seu raciocí-
nio no papel e na frente de sua turma. Este fenômeno
pode ocorrer por que muitas aulas tradicionais de ma-
temática levam a uma atmosfera competitiva entre os
alunos (Johnson e Johnson, 1989 [1]). Terceiro, os estu-
dantes não estão acostumados com uma aprendizagem
ativa dessa disciplina. Em face dessas descobertas, pro-
curamos um método de ensino para ensinar matemática
às turmas de ensino médio que pudesse ajudar nossos
alunos a entender e gostar de matemática. Em parti-
cular, fazíamos o seguinte questionamento: Nossos alu-
nos entenderiam e gostariam mais de matemática se ten-
tássemos uma abordagem de aprendizagem colaborativa
em vez do método tradicional de ensino?
Email addresses: jabora63@gmail.com (Francisco José
(tradução e adaptação))
Preprint submitted to Monsenhor Dourado paper
Roger T. Johnson e David W. Johnson (2000, p.1)
definem aprendizagem cooperativa como o “relaciona-
mento em um grupo de estudantes que requer interde-
pendência positiva (no sentido de que ou todos navegam
ou todos afundam), responsabilidade individual (cada
um de nós tem que aprender e contribuir), competên-
cias interpessoais (comunicação, confiança, liderança,
tomada de decisões e resolução de conflitos), interações
promotoras cara a cara e autocrítica (refletir sobre quão
bem o grupo está atuando e o que fazer para melhorar
ainda mais)”.
Aprendizagem cooperativa é importante para o de-
senvolvimento da capacidade de se comunicar e para o
desenvolvimento das habilidades dos alunos em traba-
lhar juntos em uma aula de matemática. Quando ocorre
aprendizagem cooperativa em uma sala de aula, os estu-
dantes não somente aprendem matemática, mas também
constroem com seus colegas relações interpessoais que
não seriam capazes de formar em uma sala de aula tra-
dicional (Johnson e Johnson, 1989 [1]).
Ao planejar a implementação da aprendizagem co-
operativa em sua aula, o professor deve considerar o
seguinte: responsabilidade individual e as recompensas
para os grupos, preparação do aluno e dificuldades co-
muns.
Muitos pesquisadores afirmam que o sucesso da im-
plementação da aprendizagem cooperativa requer que
os estudantes tenham objetivos a serem alcançados pelo
grupo e responsabilidade individual (Leiken e Zas-
31 de Janeiro de 2018
lavsky, 1999 [2]). Muitos problemas podem ser minimi-
zados se o professor elaborar um sistema de recompen-
sas bem estruturado, de maneira que os alunos sejam in-
dividualmente responsáveis pelo seu trabalho, enquanto
colaboram com seus colegas para o sucesso do grupo
(Landauer e Petrie, 1997 [3]). O uso de objetivos para
os grupos (particularmente metas sociais) na aprendiza-
gem cooperativa fornece aos alunos uma razão para tra-
balharem juntos (Johnson e Johnson, 1989 [4]). Fazer
com que cada indivíduo assuma sua responsabilidade
assegura a compreensão do conteúdo da disciplina. É de
suma importância certificar-se de que todos do grupo es-
tão aprendendo os novos conceitos. O sucesso do grupo
em cumprir as suas metas depende do sucesso de cada
membro do grupo.
Ao formar os grupos, os professores devem estabele-
cer os seus objetivos, assim como o sistema de recom-
pensas (pontuação das tarefas e testes NT). Os profes-
sores podem fazê-lo de muitas maneiras diferentes, por
exemplo: os alunos podem ganhar pontos ou outro tipo
de recompensa caso eles saiam-se bem em uma avalia-
ção (Stevens, Stavin, e Farnish, 1991 [5]). Uma vez que
o sucesso da equipe depende do aprendizado de cada
indivíduo que a compõe, este método reforça o auxílio
mútuo visando a obtenção de êxito (Stevens, Stavin, e
Farnish, 1991 [5]); Posamentier e Stepelman, 1999 [6].
Ambientes cooperativos que reforçam as metas de
grupos e a responsabilidade individual fazem com que
os alunos se importem com o êxito dos colegas, tornem-
se em melhores ouvintes e valorizem métodos alterna-
tivos na resolução de situações problema (Stevens, Sta-
vin, e Farnish, 1991 [5]).
Os estudantes devem estar preparados para participar
da aprendizagem colaborativa e os professores devem
elaborar um planejamento para que sua implementação
tenha êxito em suas aulas. Muitas pessoas erronea-
mente acreditam que a aprendizagem cooperativa acon-
tece bastando que o professor coloque os alunos para
trabalhar em grupos. No entanto, a aprendizagem coo-
perativa é exitosa somente quando os membros de um
grupo percebem que fazem parte de um time no qual
todos juntos devem atingir um objetivo (Posamentier e
Stepelman, 1999 [6]). Uma vez que a aprendizagem co-
operativa é baseada na premissa de que os estudantes
que trabalham juntos são responsáveis não só pelo seu
aprendizado como também pelo dos outros (Lindauer e
Petrie, 1997 [3]), eles devem aprender a escutar um ao
outro e a valorizar a noção de que pode existir mais de
uma forma de se resolver um problema. Aprendizagem
cooperativa é uma grande estratégia de aprendizagem,
mas ela não acontece sem que haja um planejamento.
O professor pode encontrar algumas dificuldades ao
2
implementar a aprendizagem cooperativa e ela dará fru-
tos somente se o professor aprender como empregá-la
na sala de aula (Slavin 1990 [7]). Na verdade, aprendi-
zagem cooperativa pode ser até prejudicial ao aprendi-
zado dos estudantes. Por exemplo, estudantes fracos po-
dem copiar o trabalho dos estudantes melhores do grupo
e o resultado é uma menor aprendizagem do estudante
fraco do que aquela que ele teria se estudasse pelo mé-
todo tradicional. Outra dificuldade em potencial é que
os professores devem estar preparados para abrir mão
daquele controle tradicional que eles podem ter na sala
de aula. Ao assegurar que os alunos estão focados em
seus deveres (necessário na aprendizagem cooperativa)
e trabalhando em grupos, pode acontecer que exista al-
gum barulho na sala e o professor pode achar que esse
barulho indique que ele está perdendo o controle de seus
alunos e que eles não estão aprendendo. O que está
ocorrendo é que os alunos estão debatendo entre eles
o tópico proposto e não fazendo perguntas diretamente
ao professor (como seria numa aula formal).
Os Benefícios da Aprendizagem Cooperativa
A pesquisa mostra que os benefícios proporcionados
pela aprendizagem cooperativa incluem o aumento do
rendimento escolar, melhor habilidade em se comuni-
car, e interações sociais e acadêmicas bem sucedidas
dentro dos grupos.
A produção do aluno em ambientes de aprendizagem
cooperativa é mais elevada (Slavin 1991 [7]; Stevens,
Slavin e Farnish 1991 [5]; Whicker, Bol e Nunnery 1997
[8]). Os efeitos da aprendizagem cooperativa sobre a
produção do estudante é bem impressionante. A produ-
ção do estudante de aprendizagem cooperativa é afetada
por muitas razões. Nesse panorama, o estudante observa
uma variedade de outros alunos em vários estágios de
excelência na realização de suas tarefas e colegas forne-
cendo assistência e apoio entre si. Quando os estudantes
interagem cooperativamente, eles gostam de explicar as
suas estratégias para o outro com suas próprias palavras
(Stevens, Slavin e Farnish 1991 [5]). Os alunos que es-
tão explicando podem dessa forma entender mais clara-
mente o conteúdo. Quando é solicitado que os alunos
expliquem, elaborem e defendam seus pontos de vista,
eles estão sendo forçados a raciocinar mais profunda-
mente sobre suas ideias. Todavia os estudantes que es-
tão ouvindo as explicações refletem sobre elas e podem
criar outras abordagens para a situação problema. Prati-
cando e observando os demais em tal contexto de apoio
mútuo, os alunos internalizam e entendem os conceitos
que estão tentando dominar (Stevens, Slavin e Farnish
1991) [5].
 Um dos maiores benefícios da aprendizagem coope-
rativa é que ela aumenta as habilidades do estudante
em se comunicar dentro da linguagem matemática (Artz
1999) [9] ação esta que melhora o entendimento do con-
teúdo que está sendo aprendido. De fato, Johnson e
Johnson (1989, p. 235) [1] afirma: “Se o ensino de
matemática visa ajudar os estudantes a pensar matema-
ticamente, a entender as conexões entre os diversos fa-
tos e procedimentos matemáticos e a aplicar o conhe-
cimento matemático formal de maneira flexível e com
significado, então a aprendizagem cooperativa deve ser
empregada nas aulas de matemática”. A aprendizagem
cooperativa promove o aprendizado da matemática de
um forma ativa em vez de uma maneira passiva (John-
son e Johnson 1989) [1]. os professores devem enco-
rajar os seus alunos para que expliquem o seu conheci-
mento matemático por que isso força-os a analisar, in-
tegrar e elaborar o seu conhecimento de novas manei-
ras (Stevens, Slavin e Farnish 1991) [5]. Os alunos po-
dem aprender melhor um do outro, quando é solicitado
que eles expliquem como chegaram as suas soluções.
Os professores que pedem para que os estudantes refli-
tam em como chegaram a suas respostas e as expliquem
ou as elaborem para outros alunos do grupo, estão aju-
dando todo o grupo em seu aprendizado e enfatizando
as habilidades de comunicação dentro da matemática
(NCTM 2000) [10]. Aprendizagem cooperativa permite
que os estudantes dêem e recebam explanações elabora-
das. Eles então, aprendem mais do que os estudantes
que simplesmente copiam as respostas.
A comunicação matemática que às vezes é difícil é
importante para o desenvolvimento do aluno na maté-
ria. Leiken e Zaslavsky (1999) [2] descobriram que
usando a aprendizagem cooperativa estavam encora-
jando os alunos a se engajarem ativamente na compre-
ensão da disciplina e a se comunicarem a respeito dela,
resultando em elevada produção acadêmica.
Outro benefício da aprendizagem cooperativa é que
ela permite a experiência de se trabalhar em conjunto
em prol de um objetivo comum. Os estudantes aumen-
taram a habilidade de usar a matemática em suas inte-
rações sociais. Alguns dos resultados a curto prazo in-
cluem aumento na aprendizagem, retenção e raciocínio
crítico (Whicker, Bol e Nunnery 1997) [8] . Comparada
com a sala de aula tradicionalmente competitiva, a ex-
periência cooperativa promove elevados níveis de auto
estima (Johnson, Johnson e Holubec 1984 [4]; Johnson
e Johnson 1989 [1]. Aprendizagem cooperativa pode
reforçar o sentimento de auto aceitação, enquanto que a
competitiva pode afetá-la negativamente, e atitudes in-
dividualistas tendem a estar basicamente relacionadas a
uma auto rejeição (Johnson, Johnson e Holubec 1984)
3
[4]. Alunos trabalhando com aprendizagem cooperativa
geralmente gostam da experiência e acreditam que seus
colegas os estimam. Esta crença de que eles são aceitos
pelos demais permite que os alunos acreditem que eles
serão bem sucedidos academicamente. Esta percepção
de sucesso aumenta a auto estima deles.
Os resultados a longo prazo da aprendizagem coope-
rativa incluem maior empregabilidade e carreiras bem
sucedidas (Johnson e Johnson 1989 [1]). Muitos empre-
gadores valorizam um funcionário que tenha competên-
cias verbal, responsabilidade, iniciativa, capacidade de
interação interpessoal e de tomada de decisões. Todas
essas qualidades podem ser desenvolvidas pela experi-
ência em aprendizagem cooperativa. Assim, a aprendi-
zagem cooperativa não somente ajuda com a matemá-
tica, mas também prepara os alunos para a vida pós es-
colar.
Conectando Pesquisa com Ensino: Implementando
Aprendizagem Cooperativa em uma Aula de Mate-
mática do Ens. Médio
Uma vez que existe pouca pesquisa sobre aprendiza-
gem cooperativa aplicada em aulas de matemática do
ensino médio, decidimos conduzir um experimento in-
formal. Nossos participantes eram estudantes de duas
turmas de geometria, e uma delas assitia as aulas do au-
tor desse artigo. As turmas tinham competências acadê-
micas similares. O estudo comparou as notas e o com-
portamento dos estudantes dessas duas turmas. Em am-
bas as turmas, os alunos trabalharam, em sua maioria,
de forma bastante independente durante os primeiros 4
meses. As duas turmas estudavam a mesma matéria e
tinham os mesmos testes e tarefas de casa.
Durante os primeiros quatro meses, a implementa-
ção da aprendizagem cooperativa foi aplicada modera-
damente nas duas turmas. todavia, começamos a au-
xiliar os alunos a desenvolver suas competências para
trabalharem cooperativamente. Os alunos aprenderam
como trabalhar em grupo e a partir de tarefas individu-
ais valendo nota, podemos explicar a eles importância
da responsabilidade individual no seu aprendizado. Du-
rante o primeiro quadrimestre, analisamos a produção
das duas turmas e as comparamos, de forma que pude-
mos verificar que os grupos eram bem semelhantes.
Durante a última semana do primeiro quadrimestre,
ambas as turmas completaram uma pesquisa (ilustrada
na figura 1, que media as atitudes dos alunos em relação
a aprendizagem cooperativa e a matemática.
Os resultados desse questionário Likertstyle 1 mos-
1 Escala construída a partir das respostas coletivas a uma série de

Figura 1: Atitudes dos alunos em relação à Matemática e a Ap. coo-
perativa
trou que tanto o grupo experimental como o de controle
concordavam que a aprendizagem cooperativa era uma
estratégia de aprendizagem positiva para utilizar em au-
las de matemática. Os estudantes tinham opiniões pa-
recidas em relação aos grupos de trabalho e poucas dis-
paridades apareciam nas suas respostas ao questionário.
As respostas do grupo que se tornou o grupo experi-
mental indicavam que seus estudantes gostavam ligeira-
mente mais de matemática do que os do grupo de con-
trole.
Durante as as primeiras noves semanas do primeiro
semestre, uma das turmas de geometria tornou-se o
grupo experimental e a outra turma ficou sendo o grupo
de controle. Os estudantes do grupo de controle, apren-
diam, basicamente, pela metodologia tradicional, da
mesma forma que no primeiro quadrimestre, contudo
não trabalharam em grupos cooperativos durante o se-
gundo quadrimestre. Introduzimos uma significativa
mudança instrucional no grupo experimental, ou seja,
era utilizada exclusivamente a aprendizagem coopera-
tiva e as carteiras dos alunos eram arrumadas em grupos
de quatro pessoas. Os outros fatores eram os mesmos
em ambas as turmas. Ao grupo experimental foi ensi-
nado o mesmo conteúdo que foi dado ao grupo de con-
perguntas NT.
4
trole na mesma sala, fizeram os mesmos testes e provas.
A única diferença era que o grupo experimental traba-
lhava cooperativamente.
Conforme foi estabelecido anteriormente, dois im-
portantes aspectos da implementação da aprendizagem
cooperativa são dar recompensas ao grupo e reforçar a
responsabilidade individual. O sistema de recompen-
sas foi explicado ao grupo experimental no primeiro dia
da segunda semana de um conjunto de nove semanas.
As recompensas foram baseadas na performance indivi-
dual nos testes de cada capítulo. Uma vez que os alunos
tinham nível acadêmico similar, designamos, primeira-
mente, um score mínimo aceitável de 90 % para cada
teste. Se cada aluno do grupo atingisse 90 % ou mais,
cada aluno do grupo recebia mais 4 pontos de crédito,
naquele teste. Esse tipo de sistema de recompensas, en-
coraja o estudante de cada grupo a certificar-se de que
todos no grupo entenderam o conteúdo antes da reali-
zação do teste. ele reforça o valor da responsabilidade
individual e cria ao mesmo tempo, a possibilidade de
ganhar pontos extra se todos do grupo forem bem no
teste.
No final do segundo quadrimestre, comparamos as
notas das duas turmas. A média de cada turma havia au-
mentado desde o primeiro quadrimestre até o segundo.
Quando comparamos as notas do primeiro quadrimestre
com as do segundo, a média do grupo experimental ti-
nha crescido de 9 % em relação àquelas do primeiro e
as médias do grupo de controle haviam crescido de 4 %
em relação às notas do primeiro quadrimestre. O grupo
experimental também tinha uma média de segundo qua-
drimestre maior do que a média do grupo de controle:
97 % (grupo experimental) e 95 % (grupo de controle).
As tabelas 1 e 2 ilustram as notas de cada estudante de
ambas as turmas.
Dez alunos do grupo experimental (mais da metade
da turma) aumentaram suas notas em mais de 9 %. Um
estudante em particular obteve um aumento de 20 %
desde o primeiro quadrimestre até o segundo quadri-
mestre, ou seja, de 82 % para 102 %. Aprendizagem
cooperativa certamente causou um efeito positivo sobre
o grupo experimental.
No final do segundo semestre, os estudantes do grupo
experimental realizaram a mesma pesquisa comporta-
mental que ambos os grupos haviam feito no início do
ano. Comparamos os scores depois da pesquisa com os
scores obtidos antes da pesquisa do grupo experimental
a fim de descobrir se imersão em grupos cooperativos
durante um semestre inteiro havia mudado suas atitudes
em relação à aprendizagem cooperativa. Os estudan-
tes do grupo experimental aparentavam um atitude mais
positiva em relação a aprendizagem cooperativa no fim
 Figura 2: Notas dos quadrimestres % do grupo de controle.
do segundo semestre. Acima de tudo, a pesquisa indi-
cava que os alunos do grupo experimental gostavam de
trabalhar com a matemática junto com parceiros e acha-
vam que a aprendizagem cooperativa poderia ajudá-los
a entender e a aprender matemática.
Nossa experiência em tentar implementar a aprendi-
zagem cooperativa em sala de aula, convenceu-nos de
que ela tem um efeito positivo na produção e nas ati-
tudes dos alunos em relação à matemática. Acredita-
mos que nosso foco na responsabilidade individual e
na recompensa para os grupos, contribuíram para o
sucesso desse projeto. Cada aluno tinha duas responsa-
bilidades: com ele mesmo e para com os membros do
seu grupo. As recompensas eram dadas por ambos os
esforços. Nosso sucesso inicial, incentivou-nos a conti-
nuar usando os grupos de aprendizagem cooperativa em
nossas aulas e a consideramos um método exitoso para
ensinar matemática.
Conclusão
Aprendizagem cooperativa causa muitos efeitos po-
sitivos na aula de matemática se ela for implementada
da maneira correta. As pesquisas descobriram que se
os professores lançarem mão de um sistema de recom-
pensas em vista a responsabilidade individual, a apren-
dizagem cooperativa pode ser viável. Os professores
5
Figura 3: Notas dos quadrimestres do grupo experimental.
também devem preparar os alunos para trabalharem de
forma cooperativa, enfatizando a necessidade de saber
ouvir e de ser aberto às ideias dos colegas. A efetiva
utilização da aprendizagem cooperativa em sala de aula
pode afetar positivamente as competências sociais dos
alunos, a auto estima e as relações intergrupos. Atual-
mente, os professores contam com recursos para confir-
mar que a aprendizagem cooperativa funciona, contudo
a prática é o melhor caminho para entendê-la (Artz 1999
[9]).
Referências
[1] D. W. Johnson, R. T. Johnson, Cooperative learning in mathe-
matics education, New directions for elementary school mathe-
matics (1989) 234–245.
[2] R. Leikin, O. Zaslavsky, Cooperative learning in mathematics,
The mathematics teacher 92 (1999) 240.
[3] P. Lindauer, G. Petrie, A review of cooperative learning: An
alternative to everyday instructional strategies, Journal of Ins-
tructional Psychology 24 (1997) 183.
[4] D. W. Johnson, et al., Circles of learning. Cooperation in the
classroom., ERIC, 1984.
[5] R. J. Stevens, R. E. Slavin, A. M. Farnish, The effects of coope-
rative learning and direct instruction in reading comprehension
strategies on main idea identification., Journal of Educational
Psychology 83 (1991) 8.
[6] A. S. Posamentier, J. Stepelman, Teaching secondary school
mathematics: Techniques and enrichment units, Prentice Hall,
1999.
 [7] R. E. Slavin, Here to stay—or gone tomorrow, Educational
leadership 47 (1989) 3.
[8] K. M. Whicker, L. Bol, J. A. Nunnery, Cooperative learning in
the secondary mathematics classroom, The Journal of Educati-
onal Research 91 (1997) 42–48.
[9] A. F. Artzt, Cooperative learning in mathematics teacher educa-
tion, The mathematics teacher 92 (1999) 11.
[10] N. C. of Teachers of Mathematics, Principles and standards for
school mathematics, volume 1, National Council of Teachers of,
2000.