J. F. HERBART PEDAGOGIA GENERAL DERIVADA DEL FIN DE LA EDUCACION ‘TRADUCCION POR LORENZO LUZURIAGA ESTUDIO PRELIMINAR DE JOAQUIN GARCIA CARRASCO PROLOGO DE JOSE ORTEGA GASSET ) ENTORAL HAMASESTUDIO PRELIMINAR Al proponerme el Profesor José Mt Domenech escribir para la editorial Humanitas una introduccién ala Pedagogia General de Herbart lo primero que afloré ami conciencia fue un racimo de experiencias, un caldero de perturbaciones psiquicas que el propio Herbart habria podido con facilidad explicar, De un lado, no podria introducir su pensamiento pedag6gico sin demostrar que las “apariencias objetivas” o categoriales de las experiencias inmediatas sobre las reali- dades, presencias, educacionales también debian someterse “al método de integracién de los conceptos” que impone su sistema. De ahi, que presentar su pedagogia supondria resumir los goznes de su sistema filoséfico. Eso, ya lo hizo Jose Ortega y Gasset en su “introduccién”, dejando este escritor constancia de que si algo demostro Herbart fue la imposibilidad de hacer Pedagogia teorica sin solida forma- cin filoséfica. En sus primeros principios 0 afirmaciones mas radicales, la Pedagogia sigue las vicisitudes de la Filosofia, Incluso, hoy, para hacer, a un determinado nivel, Pedagogia, hay que seguir filosofando. Pero, el encargo, ahora, no tecae sobre un filésofo, sino sobre un miembro de esa especie todavia incomprendida, en muchos casos acom- plejada, que por mor de esfuerzos como el herbartino se Haman asi mismos pedagogos. Se trataba, entonces, de que el aprendiz, el discipulo, introdujera a un maestro. La labor nox ESTUDIO PRELIMINAR sealiviaba por el hecho de que Herbart, para los historiadores de 1a filosofia, fuera un filésofo “menor”. Luzuriaga, pe- dagogo que lo ha traducido (sin aumentar, precisamente, la claridad de su pensamiento) también advierte la dificultad, Enesta nueva edicion, después de cincuenta anos de Pedago- gia universitaria en Espana, se pide que un pedagogo introduzca desde la Pedagogia, cosa que no hizo Ortega, una obra pedagogica escrita desde la Filosofia. Hoy, son los pedagogos los que andan diciendo que no se puede ensefiar Filosofia sin que los profesores de saber tan antiguo estudien un poco de Pedagogia. Es ésta, pues, una introduccion extraordinaria, fuera de lo corriente; ya que, en el fondo, offece la lectura de atras para adelante: arranca de las afirmaciones pedagogicas herbatianas para dejar al lector en Ja puerta de su sistema filosofico, o en la sospecha de que sin éLno puede entenderse por qué Herbart inicia Ia senda de la Pedagogia cientifica. Pero, como en todos los vaminos acechan ladrores; aqui el peligro estriba en convertir la introduccién a la lectura de un libro publicado en 1806 en pretexto para la apologética de la labor realizada o realizan- dose en las postrimerias del siglo XX. Tentacién no falta cuando el tema educativo enhebra la tertulia, el discurso politico, el articulo periodistico, el poema, la gregueria, al tiempo que se le niega, como a una ciencia imposible, que pueda, con la anatomia y el esquematismo propio de todo paradigma intelectual, convertirse en objeto de investigacion cientifica. Se olvida que cuando se acomete semejante tarea ya no se hace educacién sino que se fabrica Pedagogia; cuando se labora la dietética o la astronomia ni se hacen Paellas ni se fabrican estrellas. Aqui todavia, hay un limite farragoso entre el hecho ommipresente de la educacién, el voluntarismo de sus intenciones, y la sobria, iconoclasta y, para muchos, profanadoras preguntas susceptibles de res- Puestas cientificas, Adviértase que decimos cientificas a pesar de que la gente, tanto le acucia Ia cuestién, espera ESTUDIO PRELIMINAR xI frmulas no explicativas, ni probabilisticas, sino tauma- ttirgicas. Se espera del pedagogo no que contribuya con sus esfuerzos de explicacion a los procesos implicados en los hechos educacionales sino que consiga eficazmente las aspiraciones colectivas. Por haberse llamado pedagogo se le exige 0 que se haga responsable de lo que el mundo y el hombre legue a ser o que deje de existir, por culpable victima de lo que de hecho sea. Juan Federico Herbart nace en Oldemburgo el 4 de mayo de 1776 y muere en Gotinga el 14 de agosto de 1841. Su padre era letrado de prestigio; pero fue su culta madre la que le introduce en un ambiente culturalmente versatil y humanis- tico, propio de la burguesia refinada. De hecho, Herbart, de salud delicada durante su infancia, fortalecio su caracter y sensibilidad en los ambientes educativos proximos al pie- tismo filantropista, Desde el punto de vista artistic, descollé en el aspecto musical como virtuoso de varios instrumentos, Posey, como otras familias economicamente privilegiadas, preceptores privados: K. H. Kruse (para los ambitos cienti- ficos y matematicos) y W. F. Ueltzen (para los estudios clasicos). Desde los once aos comienza sus estudios filoso- ficos en perspectiva de Wolff y se introduce en el horizonte teoldgico a través de J. Ch. Déderlin. Quizas en este modo y ambito de “ilustracién” esté la wltima causa de su voluntad realista, referencia practica y aspiracion a que las ciencias que versen sobre el psiquismo cumplan el método cientifico que rige en las naturales. En 1788 ingresa en el Gimnasium de Oldemburgo en el que profundiza la linea racionalista- neohumanista. El 4 de abril de 1794 pronuncia un discurso, futo de su investigacién personal como estudiante, al fina- lizar esta etapa de su carrera. El tema manifiesta la bipola- ridad anteriormente aludida: “Contraste entre las ideas de Ciceron y de Kant respecto al sumo bien y al principio fundamental de la filosofia practica”. En 1794 se traslada a Jena donde, en su Universidad, enseftaban Wieland, Herder,xu ESTUDIO PRELIMINAR Schiller y, sobre todo, Fichte. Este ultimo, por sus ense- anzas y por la oportunidad que, a través de ellas, obtiene Herbart de oponerse al maestro es, quizés, el que produce mas decisiva influencia, oponiéndose a Ia defensa de que aquél hace Schelling. Herbart sigue profundizando su for- macién clasica con estudios sistematicos de los presocraticos y del propio Platén. Del culto a Grecia derivard su conven- cimiento de que, en temas educacionales, junto a la ilustra- cién dentro del marco de la contemporaneidad, existen coordenadas de vida esencial, de actitudes vitales funda- mentales delas que fueron maestros y ejemplares los Griegos. Convencimiento que llevara a la practica durante su época de preceptor. En 1797 acepta tal condicion en la casa de M. Steiger de Berna, durante casi tres anos. En esta época se generan las principales vértebras de su pensamiento pedago- gico: unidad cualitativa de la cultura, complementaria del especialismo necesario, ya que no puede aspirarse aun nuevo sabio universal renacentista; necesidad de la multilateralidad de los intereses, claridad del pensamiento obtenida de la precision conceptual y de la organizacion e integracion logica de los conceptos, energia del cardcter como fruto del poder racionalmente fundado de la decision, respeto ala libertad del discipulo superando los riesgos que proporciona, frente aella, la oportunidad de dominio y autoridad delegada de padres y del colectivo social... Prueba de todo ello dejan los primeros trabajos incluidos en los Padagogische Schriften. Otro momento decisivo de su historia intelectual es el encuentro con Pestalozzi en Suiza. Tal encuentro se convierte en detonador de la continuidad y profundizacion de sus medi- taciones pedagogicas; hasta el punto que para Mager, Rein y otros, Herbart pasaria por ser el sistematizador cientifico de las intuiciones pedagogicas de Pestalozzi. Mejor seria opinar con H. Walter y otros, que tal encuentro tiene el significado de circunstancia favorecedora para que un pensador potente complete su investigacién fundamental, claramente filo- ESTUDIO PRELIMINAR xm sofica, con un aspecto aplicativo claro en el orden de la filosofia practica, como gustaba decir Herbart. Erala primera vyez que un pensador incidia de modo sistematico en el campo pedagégico intentando articular arménicamente las deci- siones pedagogicas en la estructura general de su sistema. Desde la sistematicidad encuentra la Pedagogia su condicion cientifica, Sistematicidad: que habia sido planteada, como criterio, en la Arquitecténica del saber al finalizar la Critica de la Raz6n Pura de Kant. Pero en Herbarthay otra fuente de cientificidad que no es meramente formal y que arranca de la experiencia fenoménica y categorial del mismo hecho educa- tivo. De ahi, su recurso a la prictica como fuente de objetividad. Herbart recensiona ampliamente Como Ger- trudis educa a sus hijos (1802) y, entre 1802 y 1804 redacta su estudio critico sobre el ABC de /a intuicion pestalozziano, Cuando, también en 1802, obtiene la venia legendi en Gottinga, parte de las tesis defendidas formaran niicleos de ideas, “circulos de pensamientos” dominantes de su futura Pedagogia General: Ars pedagogica non experiencia sola nititur; in liberorum educatione poéseos et matheseos maxi- ma vis est; institutio liberorum a graecis litteris incipienda et quidem ab Homeri Odyssea, nullo omnino prosaico, mini: ‘me vere chrestomathico libro praemisso. Tales temas seran profundizados en 1804 en el Die asthetische Darstellung. La resonancia de su examen Ie trajo la oferta de una plaza en la Universidad de Heidelberg, pero opta por otra en Gottinga, Jo que obtuvo por mor deun trabajomonografico sobre Platon (De Platonici systematis fundamenta), autor puesto de moda por la revision critica que estaba llevando a cabo Schleierma- cher. En 1805 es nombrado profesor titular de filosofia y, aqui en Gottinga, sale a la luz publica en 1806 la.Al/gemeine Padagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet (Peda- gogia general derivada del fin de la educaci6n). Ocho anos tard6, como él mismo confiesa, en escribir este ensayo. Desde 1809 fue profesor en Kénigsberg, en la catedra que ocuparaxiv ESTUDIO PRELIMINAR Kanty, desde 1805, Krug. Aqui permanecerd casi veintiocho atios de su vida dedicado a lo que habian sido sus principales preocupaciones- y dirigiendo el seminario pedagogico para la formacién del profesorado. Responsabilidad que los gober- nantes ilustrados habian legislado recayera sobre los profe- sores dentro de una Pubblica paedagogices cathedra, como se denomind la de Landshut en 1799 y, como asumieron desde 1774 en Kénigsber y Prankfurt. Herbart habia cono- cido también a A. H, Niemeyer (1754-1828) al volver de Suiza (1800), en Halle, Su admiracion le leva a poner su Grudsatze der Erziehung und des Unterrichtes como texto para los alumnos en los primeros afos universitarios de KOnigsberg. En el pensamiento herbartiano, pues, tiene lugar una primera herencia kantiana la cual proporciona las coordenadas de estudio del fenomeno educacional. Tal sistema de procesos que tienen lugar en os individuos nocaen del lado de los acontecimientos naturales porque, aunque tienen lugar en virtud de la estructura natural del organismo, sin la cual no seria posible, acontecen en el orden de operacién propio de tos proyectos de la voluntad. La lega- lidad de este tipo de acontecimientos tiene lugar en virtud de la razn practica. Herbart entiende que debe existir un momento pedagdgico a nivel tedrico en el que el decisivo componente sea, precisamente, el proyecto que orienta la voluntad y anima la decision. Espresado con el mayor grado de generalidad tal proyecto no es otro que la moralidad, que “ni es sentimiento, ni verdad teérica”, sino juicio “claro, sereno, firme y preciso" sobre el conjunto variable de circunstancias familiares, sociales...; juicio del que brota “el entusiasmo por el bien", lo que llamariamos un proyecto de accién sobre el que aprueba como valioso el hombre; decision ‘que, fortalecida en la personalidad, construye el cardeter. Dado que en el inicio del proyecto educacional encuentra ‘como gozne fundamental, como la forma kantiana de un todo ¥ origen del sistema nocional que construye laraz6n practica, ESTUDIO PRELIMINAR xv, en la moralidad, ésta se instituye en el principio de toda pedagogia teorica, segin Herbart. Y si, por otra parte, moralidad no es otra cosa que legalidad producida por el juicio moral, el alimento del juicio o instruccién constituira el ‘otro gozne que nos abre la puerta del edificio pedagégico. Tales elementos de moralidad e instruccién son los dos componentes u objetos de andlisis de esta Pedagogia general. No que en el anélisis de ambos elementos se agote la ciencia pedagogica, sino que de ellos arranca esta “primera parte” de su Pedagogia. Establecido el proyecto, se plantean dos caminos 0 fundamentos simultaneos de progreso para esta ciencia: el esclarecimiento del juicio moral (de ahi el apoyo ético de la Pedagogia) y el desarrollo racional del marco conceptual o de juicios sobre la realidad (de ahi el apoyo psicologico). Aunque aspira, como los ilustradores, a expli car Ia vida psiquica al modo como la fisica explica los entes materiales, incluso legando al simbolismo matematico, su Psicologia es claramente intelectualista. La Etica y Ia Psicologia proporcionaran el conjunto de elementos a través de los cuales tomaran sus decisiones de accion los educa- dores, de ellas deduciran sus reglas de accidn; y no, como solia decirse, de la experiencia. El estado naciente de la Pedagogia, tal como la sentia Herbart, dependia del insufi- ciente desarrollo del conocimiento sobre la naturaleza de los procesos psicolégicos comprometidos en la asimilacion dela instruccién, En sus analisis pretende un despegue de! maestro Kant en el campo filoséfico (permaneciendo de facto sistemitica- mente kantiano) y un rechazo de la propuesta idealista de Hegel, acentuando el realismo (permaneciendo idealista, asu pesar). Historicamente parecia un simbolo haber conseguido_ sersucesor de Kant en Kénigsberg, perohabiendomuerto sin } conseguir, a pesar de varios afios de intentos, ser sucesor de } Hegel en la cétedra de Berlin, De ahi que, a pesar de haber | creado escuela y encontrado discipulos tan fervientes que leXXxI PR6LOGO ¥ una fatal tendeneia a solicitar los textos pueden hallar en éste preformadas. Por encima de toda duda esta que nadie antes que Herbart consigue Ievar el caos de los problemas peda- gégicos a una estructura sobria y amplia y precisa de doctrinas rigurosamente cientificas. Nadie antes que Herbart toma sobre si completamente-en serio la faena de construir una ciencia de la educacién, Sus prede- cesores, como Rousseau, se habian limitado a exponer series, mas © menos geniales y fructiferas de ideas so- bre la educacién, Ahora bien: esta hazafia de Herbart complica sobre- manera la suerte de los pedagogos. Hasta ella podian étos considerar su ejercicio como una actividad pura mente prictica, El maestro tiene que ensefiar, y sélo porque, y en tanto que tiene que ensefiar, necesita sa- ber. La ciencia es materia y pretexto de su misién, la cual en rigor, no es teérica, sino practica. Pero desde que la pedagogia adquiere una doble faz y sobre su ejercicio concreto aspira a ser ella ciencia, cae encima del maestro una cierta obligacién de ser también cienti- fico. Puede pedirsele tanto? Ha de introducir el maestro a sus discipulos en la vida, en los érdenes esenciales de la vida, zn0 es esto? Ahora bien, no se le exige que sea un fisico para ensefiar fisica ni historiador para ensefiar historia, La tinica ciencia especial que se le demanda es la peda- gogia. No parece demasiada la exigencia. Mas si preguntamos 4 Herbart qué es en cuanto cien- cia Ia pedagogia, hallaremos una grave respuesta: la pe- dagogia es ciencia en cuanto da cita para la solucién PROLOGO XXXII de sus problemas a dos ciencias filosdficas: la ética, que determina ef fin de la educacién, y la psicologia, que re- guila stis medios. Es decir, que si el maestro ha de ser pedagogo ha de ser el maestro fidsofo. Este es el sentido que tiene la conversién herbartiana de la pedagogia en ciencia formal. Desde entonces queda obligado el maes- tro a estrechar sus relaciones con la filosofia, Conviene decir de una manera clara que la pedago- gia de Herbart y, tras ella, todas las pedagogias pos- teriores se convierten en una pura logomaquia, desde el punto en que los pedagogos se hallan exentos de una seria preparacién filoséfica. Por faltar ésta suelen los maestro padecer una fatal propenkién a suplantar Jas cosas con palabras, a vivir en un penoso dogma- tismo intelectual. Nada es tom necesario al maestro como la independencia del espiritu. Y esto es Ia filo- sofia: antes que un sistema de doctrinas cristalizadas, una disciptina de liberacién intima que ensefia a sacar triunfante el pensar propio y vivo de todas las liga- duras dogméticas. No habré, pues, en Espafia, peda- gogos mientras no haya en las Escuelas Normales un poco de filosofia. En tanto, aprovecharé estas paginas a fin de exponer con la posible claridad aquellos principios de la de Her- bart en que su pedagogia viene a descansar. T Juan Federico Herbart (n. 1776, m. 1841) es el menor de fos grandes pensadores que fulguraron sobre Ale- mania entre Kant y Schopenhauer. Su vida coincide conXXXIV PROLOGO la de Fichte (n. 1762), con la de Hegel (n. 1770), con la de Schelling (n. 1775): coincide temporalmente; pero no idealmente. Herbart parece un retrasado del si- glo xvi, de la edad “esclarecedora”, amiga de la razén raciocinante, de las explicaciones mecanicas. Esta en lo radical de su espiritu mas cerca de Kant—l viejo maes- tro que él ve ya inclinado hacia la muerte—que de sus contemporaneos Ios colosos del romanticismo. Esta con- dicion suya le eva a una vida intelectual fluctuante, inquieta, discola, insatisfecha. No puede aceptar los sublimes t6picos de la época y especialmente el princi- pio supremo de la edad roméntica—el idealismo—, y como le falta poder bastante a superarlos, se acostum- bra a pensar en defensiva, polémicamente. De aqui que su filosofia general, alli donde es decisivo el golpe de vista orgéinico, general y coherente no haya munca ahin- cado muy hondo en Ja evolucién del pensamiento y, en cambio, sus teorfas parciales—psicologia, ética, pedago- gia—hayan prendido con més fuerza y todavia hoy go- cen de influjo y vigor. Como todo pensador esencialmente polémico, vive Herbart de los demés, de los grandes enemigos contem- pordneos, en mayor grado de lo que él supone. Sin ‘embargo, sobre estas intimas fatalidades de st condi- cién irradia una enérgica veracidad, una maravillosa precisién y tn sutil ingenio para descubrir lo menudo y ponerlo claro y estricto ante nosotros. He dicho que su grande enemistad fué el idealismo triunfante. Her- bart, con efecto, se propuso ser realista costara lo que costara, ser el tinico realista en medio de la legién idea PROLOGO XXXV Nos interesan aqui principalmente la psicologia y la ética de Herbart: sobre ellas posa directamente su pe- dagogia. De buena gana limitariamos estas breves notas 4 aquellas dos disciplinas;; pero la psicologia herbartiana es, como él mismo dice, una metafisica aplicada, No habia sonado ain la hora en que proclamara la psico- logia su separacién de la filosofia general, No hay, pues, otro remedio que dedicar alguna atencién a Ios principios metafisicos de Herbart, sin duda lo menos fuerte y vivo de su obra II METAFISICA Define Herhart la filosofia como Ia elaboracién de los conceptos; es, por tanto, un conocimiento secunila- rio que se ejercita sobre uno primario: la experiencia. Esta se caracteriza por su pasividad: en la experiencia nos encontramos con contenidos—sensaciones, represen- taciones, conceptos—que nos son “‘dados”. La filosofia, no quiere degenerar en un iusionismo, ha de limitar bien sus meditaciones a esto que la exp sncia da. Por otra parte, si lo que la experiencia da fuera completo en si mismo, holgaria el subsecuente trabajo filoséfieo. Mas no acontece asi. Lo dado nos conduce a una serie de consideraciones escépticas, dubitativas. Por “dado” entiende Herbart todo aquello que ha: amos en nuestro conocimiento con un cardcter de imposicién: asi una fantasia nuestra no Ileva consigo una referencia forzosa a una realidad de que ella