CRC - Geografia Humana Do Brasil

GEOGRAFIA HUMANA DO BRASIL
CURSOS DE GRADUAÇÃO – EAD
Geografia Humana do Brasil – Profª. Ms. Iara Rosa da Silva Bustos
Olá! Meu nome é Iara Rosa da Silva Bustos. Sou mestre em Geo-
grafia pela Universidade de São Paulo e atuo como professora da
rede particular de Ensino Fundamental e Médio. Minha formação foi
concomitante à minha experiência profissional em Geografia. Trab-
alhei no Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística logo no início
da faculdade; depois, segui para o ensino de Geografia nas escolas
de rede particular. Trabalhei, também, na Secretaria do Verde e do
Meio Ambiente como técnica ambiental, na área de Planejamento
Urbano. Descobri que minha paixão é ensinar e, depois de uma gama
de experiências vividas, espero que este material reflita um pouco
dessa experiência, bem como que seja inspiração para você, futuro profissional da área.
E-mail: iararosab@gmail.com
Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

Iara Rosa da Silva Bustos
GEOGRAFIA HUMANA DO BRASIL
Batatais
Claretiano
2014
© Ação Educacional Clare ana, 2014 – Batatais (SP)
Versão: dez./2014
304.809 B99g

Bustos, Iara Rosa da Silva
Geografia humana do Brasil / Iara Rosa da Silva Bustos – Batatais,
SP : Claretiano, 2014.
104 p.
ISBN: 978-85-8377-164-7
1. População brasileira. 2. Estrutura fundiária brasileira. 3. Urbanização

do Brasil. 4. Desenvolvimento econômico brasileiro. 5. Impactos ambientais
no Brasil. II. Geografia humana do Brasil.
CDD 304.809
Corpo Técnico Editorial do Material Didático Mediacional

Coordenador de Material DidáƟco Mediacional: J. Alves
Preparação Revisão
Aline de Fátima Guedes Cecília Beatriz Alves Teixeira
Camila Maria Nardi Matos Felipe Aleixo
Carolina de Andrade Baviera Filipi Andrade de Deus Silveira
Cá a Aparecida Ribeiro Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz
Dandara Louise Vieira Matavelli Rafael Antonio Morotti
Elaine Aparecida de Lima Moraes Rodrigo Ferreira Daverni
Josiane Marchiori Mar ns Sônia Galindo Melo
Talita Cristina Bartolomeu
Lidiane Maria Magalini
Vanessa Vergani Machado
Luciana A. Mani Adami
Luciana dos Santos Sançana de Melo
Projeto gráfico, diagramação e capa
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Raquel Baptista Meneses Frata Joice Cristina Micai
Rosemeire Cristina Astolphi Buzzelli Lúcia Maria de Sousa Ferrão
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SUMÁRIO
CADERNO DE REFERÊNCIA DE CONTEÚDO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 7
2 ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO .......................................................................... 10
3 E REFERÊNCIAS ................................................................................................ 23
4 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................... 23
UNIDADE 1 ENSINO DE GEOGRAFIA HUMANA

1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 25
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 25
3 ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 26
4 INTRODUÇÃO À UNIDADE ............................................................................... 27
5 ESCOLAS GEOGRÁFICAS .................................................................................. 28
6 GEOGRAFIA NOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E NOS LIVROS
DIDÁTICOS......................................................................................................... 33
7 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 38
8 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 39
9 E REFERÊNCIAS ................................................................................................ 40
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 40
UNIDADE 2 GLOBALIZAÇÃO E BRASIL

1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 41
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 41
5 FENÔMENO DA GLOBALIZAÇÃO ..................................................................... 43
6 BRASIL NO CONTEXTO DA GLOBALIZAÇÃO.................................................... 45
7 QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS ....................................................................... 47
8 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 48
9 E REFERÊNCIAS ................................................................................................ 48
UNIDADE 3 PROBLEMAS SOCIAIS BRASILEIROS

1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 49
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 49
5 PROBLEMAS SOCIAIS NO CAMPO ................................................................... 53
6 PROBLEMAS SOCIAIS NA CIDADE ................................................................... 63
8 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 82
9 E REFERÊNCIAS ................................................................................................ 82
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................... 84
UNIDADE 4 INDICADORES SOCIAIS

1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 87
2 CONTEÚDOS ..................................................................................................... 87
5 INDICADORES SOCIAIS..................................................................................... 90
6 ANÁLISE DE UM MUNICÍPIO A PARTIR DE INDICADORES SOCIAIS .............. 94
7 TEXTO COMPLEMENTAR .................................................................................. 101
9 CONSIDERAÇÕES .............................................................................................. 102
10 E REFERÊNCIAS ................................................................................................ 103
EAD
Caderno de
Referência de
Conteúdo
CRC
Conteúdo –––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
A população brasileira: aspectos gerais. Desenvolvimento demográfico. Indica-
dores socioeconômicos. Distribuição espacial da população brasileira. Migra-
ções. População rural. Estrutura fundiária brasileira. Conflitos sociais no campo.
O homem e a cidade. A urbanização brasileira. Problemas urbanos. Economia
agrária e os impactos ambientais. Extrativismo vegetal. Extrativismo mineral. In-
dustrialização brasileira. Indústria e os impactos ambientais. Os tipos de trans-
porte no Brasil. Comércio e serviços. Turismo.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1. INTRODUÇÃO
A Geografia Humana do Brasil tem um campo vasto de reflexão,
cujo objetivo está em trabalhar o pensamento humano no espaço
geográfico. Nesse sentido, ensiná-la significa ir além das possibilida-
des de uma reflexão sobre as questões presentes em nossa realidade.
Em que consiste o ensino da Geografia Humana do Brasil?
Por que temos a divisão de Geografia Humana e Geografia Física,
que tanto aparece nos livros didáticos e está presente no ensino
de Geografia nas escolas? Como contribuir para a formação de alu-
nos cidadãos no Ensino Fundamental e Médio? Esses são os desa-
8 © Geografia Humana do Brasil
fios que teremos pela frente no desenvolvimento deste Caderno

de Referência de Conteúdo.
Neste Caderno de Referência de Conteúdo, o objetivo será
justamente este: possibilitar uma reflexão criteriosa acerca dos
fundamentos do ensino de Geografia Humana, no sentido de en-
tender a complexidade do Brasil. Nas unidades que seguirão, você
terá a possibilidade de compreender um conjunto de temas sobre
o Brasil, além dos seus desafios, a fim de promover um viés siste-
matizado da prática educativa.
Por se tratar de um campo amplo de análise, destacamos
os principais temas da Geografia Humana do Brasil que compõem
este estudo: na Unidade 1, estudaremos o ensino de Geografia
Humana; na Unidade 2, trataremos da globalização e o Brasil; na
Unidade 3, a discussão será em torno dos problemas sociais brasi-
leiros; e, na Unidade 4, estudaremos os indicadores sociais.
Além disso, abordaremos o desenvolvimento das escolas da
Geografia Clássica, Quantitativa, Crítica e Humanística. Esses são
os princípios básicos que norteiam o ensino de Geografia Humana
do Brasil e que são encontrados nos livros didáticos de Ensino Fun-
damental e Médio. Vamos, assim, compreender os caminhos e as
possibilidades de trabalhar a Geografia Humana do Brasil de forma
gradual, indagativa, conflitiva e temática.
Para uma melhor reflexão sobre os temas tratados, sugeri-
mos a leitura do texto Ensinar a Geografia, no qual o autor francês
Yves Lacoste, no seu livro A Geografia – isso serve, em primeiro
lugar, para fazer a guerra, apresenta algumas características perti-
nentes ao ensino de Geografia nas escolas.
Ensinar a Geografia–––––––––––––––––––––––––––––––––––
“Não há Geografia sem drama”
Ensinar a geografia no primário e no secundário, não é coisa cômoda. Temos to-
dos, ou quase todos, a lembrança das lições de geografia particularmente tedio-
sas, tal por exemplo, “a desigualdade dos dias e das noites” ou “longitude-latitude,
meridianos e paralelos” (aliás, não é exatamente geografia, mas sobretudo astro-
nomia), que são os deveres aborrecidos pelos quais se inaugura, ritualmente, o
programa de geografia geral.
© Caderno de Referência de Conteúdo 9
[...]
Ensinar a geografia, dizia eu, não é coisa cômoda e no entanto essa disciplina não
parece árdua: ela descreve paisagens, enumera nomes de lugares, e algumas
cifras; na aparência, ela seria antes simplista e a tal ponto que, desde há decênios,
pensa-se que se pode encarregar dela professores que não tiveram formação nes-
se domínio.
[...]
A propósito de tal país ou de tal parte do programa, é preciso que ele enumere di-
ferentes categorias de cínios que ele esboça, para ligá-los uns aos outros, perma-
necem bastante formais. O discurso geográfico evoca, na maioria das vezes, per-
manência ou fenômenos que evoluem sobre tempos relativamente longos ou muito
longos; só raramente se trata de mecanismos ou acontecimentos. Nas descrições
ou explicações geográficas não há qualquer “suspense” para manter o interesse
dos alunos e é preciso muito talento e competência para que um tal discurso não
acarrete aborrecimento.
[...]
O estudo do meio, para ser frutífero, exige a reunião de condições que são, a bem
dizer, bastante excepcionais: tempo, entusiasmo, mestres solidamente formados
que sejam capazes de operar múltiplas comparações e de serem pesquisadores
perspicazes e bons observadores do terreno.
Os cursos e os manuais de geografia não são mais hoje o que foram outrora para
um grande número de futuros cidadãos do seu próprio país. De fato, a mídia di-
funde quotidianamente uma massa de informações e de imagens e isso de modo
espetacular e a propósito de acontecimentos ou de circunstâncias mais ou menos
dramáticas. Em comparação, o professor de geografia foi reduzido a enumerar
banalidades bastante estáticas.
[...]
É preciso que os professores de geografia, como também os geógrafos universitá-
rios, retomem consciência das verdadeiras dimensões da geografia e compreen-
dam que a razão de ser desse saber-pensar o espaço é a de melhor compreender
o mundo para aí poder agir com mais eficácia. “Não há geografia sem drama”,
exclamou um dia o grande geógrafo Jean Dresch, que foi presidente da União
Geográfica Internacional – fórmula epistemológica lapidar, cujo valor científico é
tão grande quando o alcance pedagógico (LACOSTE, 2001, p. 245-256).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Como o ensino de Geografia no Brasil teve uma influência
muito grande da França, nada mais justo que tomarmos como
base introdutória esse texto francês. Como vimos, ele apresenta
um ponto de vista do geógrafo francês Yves Lacoste em um livro
clássico da Geografia e nos motiva a pensar o ensino de Geografia
de uma maneira mais viva.
A linguagem com que o autor propõe o ensino de Geografia
é clara e contundente: devemos compreender o mundo em que
vivemos e, como futuros professores de Geografia, nos aprofundar

mais nesse universo, transmitir o conhecimento de modo claro e

que promova uma verdadeira reflexão e impacto no ensino.
O autor destaca, ainda, a importância da observação que
pode ser realizada por meio de atividades de campo. No ensino
de Geografia Humana, também podemos estimular nossos alunos
com atividades enriquecedoras de observação do seu país, do seu
estado, da sua cidade e até mesmo do bairro em que vivem.
Podemos propor atividades de reflexão como estas:
• Será que as transformações que acontecem no mundo
também me atingem?
• Como eu me vejo no contexto dessas transformações?
• Como eu posso agir para melhorar o espaço em que vivo?
Desejamos que o estudo deste Caderno de Referência de
Conteúdo o ajude a instigar e a promover uma reflexão crítica e
transformadora sobre o mundo.
Após essa introdução, apresentaremos, a seguir, no Tópico
Orientações para estudo, algumas orientações de caráter motiva-
cional, dicas e estratégias de aprendizagem que poderão facilitar
o seu estudo.
2. ORIENTAÇÕES PARA ESTUDO
Abordagem Geral
Neste tópico, apresenta-se uma visão geral do que será estu-
dado neste Caderno de Referência de Conteúdo. Aqui, você entrará
em contato com os assuntos principais deste conteúdo de forma
breve e geral e terá a oportunidade de aprofundar essas questões
no estudo de cada unidade. Desse modo, essa Abordagem Geral
visa fornecer-lhe o conhecimento básico necessário a partir do
qual você possa construir um referencial teórico com base sólida -
científica e cultural - para que, no futuro exercício de sua profissão,
você a exerça com competência cognitiva, ética e responsabilidade

social.
Para compreendermos a Geografia Humana do Brasil, é pre-
ciso que relembremos um pouco da história do nosso país.
O Brasil é, oficialmente, denominado de República Federa-
tiva do Brasil e é constituído por 26 estados e um Distrito Federal.
Entretanto, nem sempre o Brasil foi assim.
O Brasil foi “descoberto” pelo português Pedro Álvares Ca-
bral em abril de 1500. Nesse período, as principais potências eco-
nômicas mundiais eram Portugal e Espanha. Enquanto a Espanha
colonizou grande parte dos países latino-americanos atuais, Portu-
gal colonizou o Brasil.
A chegada dos portugueses ao país representou uma ver-
dadeira catástrofe para os índios, que eram a base da população
nativa. Eles sofreram a violência cultural, além de terem contraído
doenças e sofrido com epidemias que, até então, eram desconhe-
cidas em nosso território.
Tente imaginar essa situação no início da formação do nosso
país. O impacto cultural e todos os aspectos de dominação não
foram benéficos à população indígena que aqui vivia. Houve, tam-
bém, a miscigenação do europeu com o indígena, originando a po-
pulação mestiça, base da formação da sociedade brasileira.
Estima-se que havia cinco milhões de indígenas no território
brasileiro; hoje, esse número é de, aproximadamente, 325.652, re-
presentando 0,17% da população atual.
Agora, você deve estar se perguntando: "afinal, qual era o
interesse da Coroa portuguesa no Brasil?”.
Os portugueses viam, nas terras do Brasil, possibilidades de
exploração, sendo a primeira delas a constituição de feitorias de ex-
tração do pau-brasil, obtido, especialmente, mediante troca com os
índios. Estes forneciam madeira e, em troca, recebiam peças de te-

cido, facas, canivetes e objetos de pouco valor para os portugueses.

O interesse das potências europeias da época era motivo de
disputa de influência na América. Com o Tratado de Tordesilhas,
o mundo foi dividido pelas duas potências da época, Portugal e
Espanha, por uma linha imaginária; as terras a oeste da linha per-
tenceriam à Espanha, e aquelas a leste da linha pertenceriam a
Portugal. A França contestou essa divisão e entrou no comércio
do pau-brasil sustentando o princípio de que só era possível ser
detentor de uma área se esta fosse efetivamente ocupada.
Diante desse contexto, a Coroa portuguesa decide colonizar
a nova terra por meio da concessão e da exploração de terras, com
o objetivo de efetivar a ocupação. Neste momento, é importante
lembrar a sesmaria, uma extensão de terra virgem cuja proprieda-
de era doada a um sesmeiro, que tinha a obrigação de cultivá-la
dentro de cinco anos – isso nem sempre era cumprido – e de pagar
o tributo devido à Coroa. Essa é a origem da formação de alguns
dos vastos latifúndios de terras que temos hoje no Brasil.
Trabalho escravo
O trabalho escravo foi marcante na colonização portuguesa
em nosso território por conta da introdução dos africanos, dando
origem ao comércio negreiro, que era altamente lucrativo. Aproxi-
madamente quatro milhões de escravos africanos vieram ao Brasil
entre meados do século 16 até o século 19, e os grandes centros
importadores de escravos foram Salvador e Rio de Janeiro. Na épo-
ca, o negro escravizado não tinha direitos, sendo considerado ape-
nas mercadoria; aliás, os negros também foram importantes para
a miscigenação e a formação do Brasil. A colonização portuguesa,
os índios e negros marcam o chamado Período Colonial.
Em 7 de setembro de 1822, o Brasil declara sua independên-
cia, porém, não houve qualquer ruptura que pudesse colocar em
risco a estabilidade da antiga colônia. Vamos lembrar, também, que
o Brasil foi o último país da América a acabar com a escravidão; isso
ocorreu oficialmente em 13 de maio de 1888, quando a princesa

Isabel assinou a lei Áurea, a qual, aliás, não previa indenização aos
escravos, que foram entregues à própria sorte; isso originou a desi-
gualdade social da população negra no Brasil. Além disso, a dinâmi-
ca da economia cafeeira da época optou pelo trabalho do imigrante
europeu e não abriu oportunidades para o ex-escravo.
Por conta do preconceito, o negro muitas vezes era consi-
derado um ser inferior, perigoso, vadio e propenso ao crime. Infe-
lizmente, esse preconceito fez parte da história de nosso país, e,
hoje, fazem-se necessárias ações para tentar amenizar uma grande
dívida que o país tem com os negros. A Constituição Brasileira de
1988 considera a prática de racismo crime inafiançável. Em 2003,
é criada uma lei determinando o dia 20 de novembro como o da
Consciência Negra, no qual é lembrada a morte de Zumbi, líder do
Quilombo de Palmares.
Geografia Humana e cidadania

Vimos, até o momento, alguns acontecimentos do Brasil co-
lonial e imperial, a questão da concentração de terras e as desi-
gualdades sociais que surgiram nesse período. Esse estudo se faz
necessário porque nos permite construir a noção de cidadania.
A cidadania é a capacidade que o indivíduo tem de construir
sua relação com o país em que vive. Estudar referências históricas
marcantes do Brasil permite-nos questionar e não nos conformar
com as políticas dominantes. O questionamento constante por me-
lhores garantias individuais e coletivas, por exemplo, é consequência
da conquista da cidadania. Desse modo, é fundamental sabermos
que as desigualdades produzidas historicamente revelam, também,
as desigualdades produzidas espacialmente no território brasileiro e
como podemos analisar e formar nossa própria opinião.
Que relação há entre um morador de uma cidade urbaniza-
da da região Sudeste e um morador do sertão nordestino? Temos
de ter clareza de que, no espaço geográfico, o desenvolvimento

humano acompanha um tempo histórico, um contexto econômico

e político e, portanto, um contexto humano.
O Brasil, no seu gigantismo territorial, apresenta contextos hu-
manos distintos em todo o território, porém, o brasileiro precisa de-
senvolver sua cidadania para melhorar seu papel de cidadão frente
ao país e, principalmente, em relação aos membros da sociedade.
Mas o que é ser cidadão?
“Ser cidadão é ter direito à vida, à liberdade, à propriedade,
à igualdade perante a lei” (CODIC, 2011). O cidadão deve partici-
par na sociedade exercendo seu poder de voto e, também, caso
queira, candidatando-se para cargos públicos; chamamos isso de
direitos civis e políticos. Contudo, esses direitos, por si sós, sem os
direitos sociais, não asseguram a democracia.
Os direitos sociais referem-se à participação do indivíduo na
riqueza coletiva, como o direito à educação, ao trabalho, a um sa-
lário justo, à saúde e à qualidade de vida.
De forma resumida: “[...] exercer a cidadania plena é ter di-
reitos civis, políticos e sociais, fruto de um longo processo histórico
que levou a sociedade ocidental a conquistar parte desses direi-
tos” (DHNET, 2011).
A Constituição de 1988 avançou em muitos aspectos no de-
senvolvimento da cidadania, como podemos observar em um dos
seus artigos, relacionado a seguir:
DOS DIREITOS E DEVERES INDIVIDUAIS E COLETIVOS
Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer na-
tureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes
no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade,
à segurança e à propriedade, nos termos seguintes:
I - homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos ter-
mos desta Constituição;
II - ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa
senão em virtude de lei;
III - ninguém será submetido a tortura nem a tratamento desuma-
no ou degradante;
IV - é livre a manifestação do pensamento, sendo vedado o anonimato;

V - é assegurado o direito de resposta, proporcional ao agravo,
além da indenização por dano material, moral ou à imagem;
VI - é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo asse-
gurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma
da lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias;
VII - é assegurada, nos termos da lei, a prestação de assistência reli-
giosa nas entidades civis e militares de internação coletiva;
VIII - ninguém será privado de direitos por motivo de crença reli-
giosa ou de convicção filosófica ou política, salvo se as invocar para
eximir-se de obrigação legal a todos imposta e recusar-se a cumprir
prestação alternativa, fixada em lei;
IX - é livre a expressão da atividade intelectual, artística, científica e
de comunicação, independentemente de censura ou licença;
X - são invioláveis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem
das pessoas, assegurado o direito a indenização pelo dano material
ou moral decorrente de sua violação;
XI - a casa é asilo inviolável do indivíduo, ninguém nela podendo pe-
netrar sem consentimento do morador, salvo em caso de flagrante
delito ou desastre, ou para prestar socorro, ou, durante o dia, por
determinação judicial;
XII - é inviolável o sigilo da correspondência e das comunicações
telegráficas, de dados e das comunicações telefônicas, salvo, no úl-
timo caso, por ordem judicial, nas hipóteses e na forma que a lei es-
tabelecer para fins de investigação criminal ou instrução processual
penal; (Vide Lei nº 9.296, de 1996)
XIII - é livre o exercício de qualquer trabalho, ofício ou profissão,
atendidas as qualificações profissionais que a lei estabelecer;
XIV - é assegurado a todos o acesso à informação e resguardado o
sigilo da fonte, quando necessário ao exercício profissional;
XV - é livre a locomoção no território nacional em tempo de paz,
podendo qualquer pessoa, nos termos da lei, nele entrar, perma-
necer ou dele sair com seus bens;
XVI - todos podem reunir-se pacificamente, sem armas, em locais
abertos ao público, independentemente de autorização, desde que
não frustrem outra reunião anteriormente convocada para o mes-
mo local, sendo apenas exigido prévio aviso à autoridade compe-
tente (BRASIL, 2011).

A legislação brasileira avançou no contexto das transforma-

ções sociais, e os desdobramentos ainda estão em curso. Atual-
mente, no Brasil, não há mais a ideia que abordamos no início do
texto de exploração e dominação no sentido estrito da palavra,
porém, ainda há desafios e problemas.
O desenvolvimento do Brasil foi acompanhado, ao longo dos
séculos, por um crescimento econômico desordenado e por uma
concentração de renda que ainda produz efeitos sociais devastado-
res. A urbanização proporcionou o aumento da população urbana
das grandes cidades e, consequentemente, gerou insegurança, cri-
minalidade, situação extrema de pobreza e ocupações irregulares.
Hoje, estamos diante de um país urbano, no qual 84% da
população vive em cidades. Os problemas sociais urbanos são e
continuarão sendo uma realidade que precisa ser construída por
meio da cidadania. Nós, como professores de Geografia, devemos
preparar os alunos para serem cidadãos críticos e conscientes do
território em que vivem.
Dessa forma, essa Abordagem Geral se propôs a contextuali-
zar historicamente o Brasil, de modo a contribuir para o desenvol-
vimento da sua cidadania.
Glossário de Conceitos
O Glossário de Conceitos permite a você uma consulta rá-
pida e precisa das definições conceituais, possibilitando-lhe um
bom domínio dos termos técnico-científicos utilizados na área de
conhecimento dos temas tratados neste Caderno de Referência de
Conteúdo. Veja, a seguir, a definição dos principais conceitos:
1) Boia-fria: “[...] trabalhador rural que mora nos arredores
de cidades e se emprega temporariamente, sem vínculo
empregatício estável, em atividades agrícolas, para tra-
balhar na colheita das safras, limpeza do solo, etc. São
assim chamados por levarem seus alimentos de casa e
os consumirem no próprio local de trabalho, sem condi-
ções de aquecê-los" (GIOVANNETTI, 1996, p. 21).
2) Crescimento urbano: refere-se ao crescimento do as-

pecto físico, ou seja, ao aumento da área de uma cidade.
3) Geografia Clássica: é aquela que caracteriza o avanço
industrial e do capitalismo na Europa em meados do sé-
culo 19 e início do século 20. Nesse período, num pri-
meiro momento, houve a necessidade de se conhecer
melhor o espaço para o avanço das explorações e produ-
ções, realizando-se estudos e análises da paisagem em
seus aspectos naturais. Num segundo momento, houve
a preocupação com a relação do homem com o meio
em que vive. Devido às dificuldades metodológicas para
tratar da ação do homem no espaço, a princípio, os geó-
grafos trabalharam de modo superficial, focando seus
estudos na descrição e na caracterização da paisagem.
4) Geografia Crítica: “[...] a partir da década de 60, geó-
grafos expressaram suas preocupações com a questão
social, fazendo fortes críticas ao modo de produção capi-
talista, resultando na Geografia Crítica ou Radical. Estes
geógrafos que tecem fortes críticas às injustiças sociais,
tendem a buscar as causas e a resolução destes proble-
mas. No Brasil, a geografia crítica chega no fim da década
de 70, momento em que o regime militar se enfraquecia,
e que os geógrafos contrários a este modo de governo,
já haviam contestado em momento anterior, mas foram
sufocados pelo rigor político” (VESENTINI, 2009, p. 32).
5) Geografia Humanística: é aquela que caracteriza o con-
texto do século 20, em que a ação da globalização por
todo o mundo provoca a descaracterização do lugar de-
vido à "uniformização" do modo de vida. A Geografia
Humanística caracteriza-se por focar-se no sujeito e na
sua percepção de mundo; busca a relação do ser huma-
no com a natureza, bem como entender o sentimento e
as ideias que as pessoas têm do lugar e do espaço.
6) Geografia Quantitativa: é aquela que caracteriza o con-
texto das transformações por que o mundo passou após
a Segunda Guerra Mundial, em meados do século 20.
Entretanto, nesse período, na segunda metade da dé-
cada de 1960, a situação começou a mostrar sinais de
mudança. É a partir desse momento que a denomina-
da revolução quantitativa – que há, aproximadamente,
dez anos vinha ocorrendo nos EUA e no Reino Unido –

chegou ao Brasil, em meio ao processo de intensificação

de atividades relacionadas ao planejamento territorial
promovido pelo governo militar da época (EVANGELIS-
TA, 2006). No Brasil, a Geografia Quantitativa surgiu por
meio da ligação entre estatística e planejamento.
7) Globalização: “[...] processo acentuado nas últimas
décadas do século pela aceleração e padronização dos
meios técnicos, a instantaneidade da informação e da
comunicação, e que promove a reorganização e rees-
truturação dos espaços nacionais e regionais” (GIOVAN-
NETTI; LACERDA, 1996, p. 93).
8) Posseiro: de acordo Andrade (1987), os posseiros são
pessoas que trabalham no cultivo de pequenos sítios em
terras devolutas ou nas quais os proprietários são desco-
nhecidos. Conforme o Estatuto da Terra, Art. 2, parágra-
fo 3 (apud GIOVANNETTI; LACERDA, 1996, p. 21): “[...] a
todo agricultor assiste o direito de permanecer na terra
que cultive, dentro dos termos e limites desta lei [...]”.
9) Processo de globalização: pode ser definido como pro-
cesso de mundialização, ou seja, fenômeno que envolve
troca cultural, comercial e financeira em velocidade cada
vez mais marcante nos países, ou, também, como pro-
cesso de internacionalização, referindo-se ao aumento
da extensão geográfica das atividades econômicas.
10) Urbanização: é o rápido crescimento da população ur-
bana em relação ao crescimento da população rural de
uma área, estado ou país, em função de passagem do ca-
pital produtivo para o capital financeiro (CARLOS, 2006).
Esquema dos Conceitos-chave

Para que você tenha uma visão geral dos conceitos mais
importantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um
Esquema dos Conceitos-chave. O mais aconselhável é que você
mesmo faça o seu esquema de conceitos-chave ou até mesmo o
seu mapa mental. Esse exercício é uma forma de você construir o
seu conhecimento, ressignificando as informações a partir de suas
próprias percepções.
É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos

Conceitos-chave é representar, de maneira gráfica, as relações entre
os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais com-
plexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar você na or-
denação e na sequenciação hierarquizada dos conteúdos de ensino.
Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende-se
que, por meio da organização das ideias e dos princípios em esque-
mas e mapas mentais, o indivíduo pode construir o seu conhecimen-
to de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pedagógicos
significativos no seu processo de ensino e aprendizagem.
Aplicado a diversas áreas do ensino e da aprendizagem esco-
lar (tais como planejamentos de currículo, sistemas e pesquisas em
Educação), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda, na ideia
fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que estabelece que
a aprendizagem ocorre pela assimilação de novos conceitos e de pro-
posições na estrutura cognitiva do aluno. Assim, novas ideias e infor-
mações são aprendidas, uma vez que existem pontos de ancoragem.
Tem-se de destacar que "aprendizagem" não significa, ape-
nas, realizar acréscimos na estrutura cognitiva do aluno; é preci-
so, sobretudo, estabelecer modificações para que ela se configure
como uma aprendizagem significativa. Para isso, é importante con-
siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais
de aprendizagem. Além disso, as novas ideias e os novos concei-
tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez
que, ao fixar esses conceitos nas suas já existentes estruturas cog-
nitivas, outros serão também relembrados.
Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que é você
o principal agente da construção do próprio conhecimento, por
meio de sua predisposição afetiva e de suas motivações internas
e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por objetivo tor-
nar significativa a sua aprendizagem, transformando o seu conhe-
cimento sistematizado em conteúdo curricular, ou seja, estabele-
cendo uma relação entre aquilo que você acabou de conhecer com
o que já fazia parte do seu conhecimento de mundo (adaptado do

site disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapascon-

ceituais/utilizamapasconceituais.html>. Acesso em: 11 mar. 2010).
Figura 1 Esquema dos conceitos-chave – Geografia Humana do Brasil.

Como você pode observar, esse Esquema dá a você, como

dissemos anteriormente, uma visão geral dos conceitos mais im-
portantes deste estudo. Ao segui-lo, você poderá transitar entre
um e outro conceito e descobrir o caminho para construir o seu
processo de ensino-aprendizagem.
O Esquema dos Conceitos-chave é mais um dos recursos de
aprendizagem que vem se somar àqueles disponíveis no ambien-
te virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem como
àqueles relacionados às atividades didático-pedagógicas realiza-
das presencialmente no polo. Lembre-se de que você, aluno EaD,
deve valer-se da sua autonomia na construção de seu próprio co-
nhecimento.
Questões Autoavaliativas
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões
autoavaliativas sobre os conteúdos ali tratados, as quais podem ser
de múltipla escolha, abertas objetivas ou abertas dissertativas.
Responder, discutir e comentar essas questões, bem como
relacioná-las com a prática do ensino de Geografia pode ser uma
forma de você avaliar o seu conhecimento. Assim, mediante a re-
solução de questões pertinentes ao assunto tratado, você estará se
preparando para a avaliação final, que será dissertativa. Além disso,
essa é uma maneira privilegiada de você testar seus conhecimentos
e adquirir uma formação sólida para a sua prática profissional.
As questões de múltipla escolha são as que têm como respos-

ta apenas uma alternativa correta. Por sua vez, entendem-se por
questões abertas objetivas as que se referem aos conteúdos
matemáticos ou àqueles que exigem uma resposta determinada,
inalterada. Já as questões abertas dissertativas obtêm por res-
posta uma interpretação pessoal sobre o tema tratado; por isso,
normalmente, não há nada relacionado a elas no item Gabarito.
Você pode comentar suas respostas com o seu tutor ou com seus
colegas de turma.

Bibliografia Básica
É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus
estudos, mas não se prenda só a ela. Consulte, também, as biblio-
grafias complementares.
Figuras (ilustrações, quadros...)

Neste material instrucional, as ilustrações fazem parte inte-
grante dos conteúdos, ou seja, elas não são meramente ilustra-
tivas, pois esquematizam e resumem conteúdos explicitados no
texto. Não deixe de observar a relação dessas figuras com os con-
teúdos estudados, pois relacionar aquilo que está no campo visual
com o conceitual faz parte de uma boa formação intelectual.
Dicas (motivacionais)
O estudo deste Caderno de Referência de Conteúdo convida
você a olhar, de forma mais apurada, a Educação como processo de
emancipação do ser humano. É importante que você se atente às
explicações teóricas, práticas e científicas que estão presentes nos
meios de comunicação, bem como partilhe suas descobertas com
seus colegas, pois, ao compartilhar com outras pessoas aquilo que
você observa, permite-se descobrir algo que ainda não se conhece,
aprendendo a ver e a notar o que não havia sido percebido antes.
Observar é, portanto, uma capacidade que nos impele à maturidade.
Você, como aluno dos cursos de Gradução na modalidade
EaD, necessita de uma formação conceitual sólida e consistente.
Para isso, você contará com a ajuda do tutor a distância, do tutor
presencial e, sobretudo, da interação com seus colegas. Sugeri-
mos, pois, que organize bem o seu tempo e realize as atividades
nas datas estipuladas.
É importante, ainda, que você anote as suas reflexões em
seu caderno ou no Bloco de Anotações, pois, no futuro, elas pode-
rão ser utilizadas na elaboração de sua monografia ou de produ-
ções científicas.
Leia os livros da bibliografia indicada para que você amplie

seus horizontes teóricos. Coteje-os com o material didático, discuta
a unidade com seus colegas e com o tutor e assista às videoaulas.
No final de cada unidade, você encontrará algumas questões
autoavaliativas, que são importantes para a sua análise sobre os
conteúdos desenvolvidos e para saber se estes foram significativos
para sua formação. Indague, reflita, conteste e construa resenhas,
pois esses procedimentos serão importantes para o seu amadure-
cimento intelectual.
Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na
modalidade a distância é participar, ou seja, interagir, procurando
sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.
Caso precise de auxílio sobre algum assunto relacionado a
este Caderno de Referência de Conteúdo, entre em contato com
seu tutor. Ele estará pronto para ajudar você.
3. EͳREFERÊNCIAS
Sites pesquisados
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: <http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm>. Acesso em: 27
maio 2011.
CODIC. Cidadão e cidadania – o que é ser cidadão. Disponível em: <http://www.codic.
pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=8>. Acesso em: 8 set. 2011.
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRADE, M. C. Geografia, ciência da sociedade: uma introdução à análise do
pensamento geográfico. São Paulo: Atlas S.A., 1987.
CARLOS, A. F. A.; OLIVEIRA, A. U. (Orgs.). Geografias das metrópoles. 1. ed. São Paulo:
Contexto, 2006. v. 1.
GIOVANNETTI, G.; LACERDA, M. Dicionário de geografia: termos, expressões, conceitos.
São Paulo: Melhoramentos, 1996.

EAD
Ensino de Geografia
Humana
1
1. OBJETIVOS
• Conhecer a evolução do pensamento geográfico.
• Entender a importância da Geografia Humana nos Parâ-
metros Curriculares Nacionais (PCNs).
• Estabelecer paralelos entre a história do pensamento
geográfico e o ensino de Geografia.
2. CONTEÚDOS
• Fundamentos da Geografia Clássica, Quantitativa, Crítica
e Humanística.
• As escolas geográficas e os Parâmetros Curriculares Na-
cionais (PCNs).
• Ensino de Geografia Humana e Geografia Crítica nos livros
didáticos.
• Conteúdos conceitual, procedimental e atitudinal.
3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que
você leia as orientações a seguir:
1) Tenha sempre à mão o significado dos conceitos expli-
citados no Glossário e suas ligações pelo Esquema dos
Conceitos-chave para o estudo de todas as unidades
deste CRC. Isso poderá facilitar sua aprendizagem e seu
desempenho.
2) Ao estudar esta unidade, é importante que você tenha
em mente que o surgimento das escolas geográficas
deu-se justamente em decorrência das transformações
do mundo.
3) Para aprofundar seus conhecimentos, pesquise, em li-
vros ou na internet, a importância da Geografia francesa
no Brasil.
4) Ao ler os PCNs – algo que não deve ser uma obrigação,
e, sim, uma maneira de "estar por dentro" do que acon-
tece com a educação em nossas escolas –, procure des-
cobrir quais são as suas propostas essenciais. Para tanto,
consulte, no portal do Ministério da Educação (MEC), os
PCNs de Geografia. Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/seb/arquivos/pdf/geografia.pdf>. Acesso em: 19
maio 2011.
5) Consulte os livros da bibliografia indicada para que você
amplie seus horizontes teóricos. Coteje-os com o mate-
rial didático e discuta a unidade com seus colegas e com
o tutor.
6) Sugerimos a leitura do livro Geografia: pequena história
crítica, de Antonio Carlos Robert Moraes (1990). Esse li-
vro irá ajudá-lo a ampliar o seu entendimento acerca da
história do pensamento geográfico e dos objetivos dos
PCNs, os quais formam as bases do ensino de Geografia
Humana.
7) Para ampliar a visão das diferentes correntes geográficas,
leia o artigo O espaço geográfico: um esforço de defini-
ção, de Rhalf Magalhães Braga, o qual faz uma análise do
espaço geográfico como resultado das relações socioes-
© U1 - Ensino de Geografia Humana 27
paciais contraditórias. Disponível em: <http://www.geo-

grafia.fflch.usp.br/publicacoes/geousp/Geousp22/Arti-
go_Rhalf.pdf>. Acesso em: 18 maio 2011.
8) Leia textos interessantes sobre a Geografia Crítica no site
disponível em: <http://www.geocritica.com.br>. Acesso
em: 18 maio 2011.
9) Sobre os conteúdos conceituais, procedimentais e ati-
tudinais, consulte o site disponível em: <http://www.
webartigos.com/articles/35902/1/os-conteudos-con-
ceituais-procedimentais-e-atitudinais-em-correlacao-
-com-os-eixos-tematicos-dos-pcns/pagina1.html>.
Acesso em: 19 maio 2011.
10) Assista ao vídeo sobre o ensino de Geografia no final do
século 20 para ampliar seus conhecimentos acerca do
assunto, que, aliás, será abordado nesta unidade. Dispo-
nível em: <http://vimeo.com/1869740>. Acesso em: 19
maio 2011.
4. INTRODUÇÃO À UNIDADE
Antes de iniciarmos nossos estudos acerca dos fundamentos
das escolas geográficas, será preciso tomar consciência de que ca-
minhamos sobre um terreno sinuoso, cujas regras não são fecha-
das e acabadas, mas, sim, em profunda transformação. Vamos co-
meçar com a definição de Geografia, que, ainda hoje, é polêmica.
O conceito mais comum de Geografia é o estudo da super-
fície terrestre e dos fenômenos que nela ocorrem. Esse conceito
tem sua origem na formulação de Kant: a Geografia é uma ciên-
cia que sintetiza os conhecimentos sobre a natureza. Do mesmo
modo, o autor define Antropologia como a ciência que sintetiza
conhecimentos relativos ao homem (MORAES, 1990).
É pertinente lembrar que Immanuel Kant foi o filósofo ale-
mão mais influente do final do século 18 e ensinou Geografia na
escola secundária antes de seguir sua trajetória pela carreira uni-
versitária na Alemanha.

A definição mais clássica é o nosso ponto de partida para

que, no final desta unidade, possamos compreender as transfor-
mações da definição de Geografia e inseri-la no contexto do ensi-
no de Geografia Humana do Brasil.
Esperamos que a sistematização proposta seja uma constru-
ção do conhecimento que lhe permita refletir e formar seu pen-
samento crítico, assim como estimular a busca do conhecimento,
necessária para formar os futuros professores de Geografia.
Não queremos apresentar respostas, mas, sim, problematizar!
Bons estudos!
5. ESCOLAS GEOGRÁFICAS
Até o final do século 18, não se falava em conhecimento geo-
gráfico propriamente dito. Nesse período, a Geografia era basea-
da nos relatos de viagens, escritos, muitas vezes, com certo tom
literário. Eram descritos curiosidades de lugares exóticos e dados
registrados sobre as condições climáticas durante as viagens.
Nesse período, havia uma grande dispersão do conhecimen-
to geográfico; existiam muitos registros, porém, sem nenhuma
sistematização. Antonio Carlos Robert Moraes (1990), geógrafo
brasileiro, denominou esse período de pré-história da Geografia.
Em meados do século 19 e início do século 20, surge a cha-
mada Geografia Clássica na Europa, onde o avanço industrial e o
capitalismo estavam no seu auge. Conhecer melhor o espaço para
avançar na exploração e na produção permitiu o surgimento de
estudos e análises, primeiro, das características naturais das paisa-
gens e, depois, da ação humana nesse espaço. A relação homem e
espaço ainda não era profunda do ponto de vista teórico, e o peso
maior dessa escola ficou para a descrição e caracterização da pai-
sagem (ANDRADE, 1987).
Na chamada Geografia Clássica, temos algumas contribui-

ções importantes, como a da Geografia alemã, que foi um marco
no sentido de sistematizar o conhecimento, sendo representada
por Alexander von Humboldt e Carl Ritter no final do século 17 e
início do século 19.
Para Humboldt, a Geografia era como a parte terrestre da
ciência do cosmos, ou seja, uma espécie de síntese de todos os
conhecimentos relativos à Terra. Ritter, por sua vez, define o sis-
tema natural como uma área delimitada com uma característica
individual, ou seja, toda área delimitada com características indi-
viduais compõe arranjos espaciais individuais. Cada arranjo abar-
caria um conjunto de elementos, representando uma totalidade,
em que o homem seria o principal elemento. A Geografia deveria
estudar esses arranjos espaciais individuais e compará-los. Trata-
-se, portanto, de uma proposta de análise regional (estudo da indi-
vidualidade) com objetivo de valorizar a relação homem-natureza
(MORAES, 1990).
No final do século 19, tivemos, também, o chamado determi-
nismo geográfico, atribuído ao alemão Friedrich Ratzel, cujo objeto
geográfico deveria ser estudado sob a influência que as “condições
naturais” exerciam sobre a humanidade. Essa corrente propunha o
estudo do homem em relação aos elementos do meio em que ele se
insere, uma vez que a natureza não deve ser vista como uma deter-
minação, mas, sim, como suporte da vida humana.
O determinismo geográfico foi criticado pela escola france-
sa de Paul Vidal de La Blache. La Blache representa o chamado
possibilismo geográfico; ele define o objeto da Geografia como a
relação homem-natureza, na perspectiva da paisagem, e coloca o
homem como um ser ativo, que sofre influência do meio, porém,
com a possibilidade de transformá-lo.
Inicialmente, temos a descrição, a sistematização e a com-
paração, que representam as caracterizações iniciais da paisagem
como aspecto fundamental da Geografia, e o papel do homem no

espaço geográfico, que é influenciado pelo determinismo e pelo

possibilismo geográfico.
Pudemos observar, até agora, uma relação entre homem e
meio físico; nesse sentido, a Geografia Humana é definida como o
“estudo das relações dos homens com o meio físico”. Num segun-
do momento, temos o seguinte conceito: "a Geografia é o estudo
dos grupamentos humanos em suas relações com o meio físico";
por fim, o conceito evolui para isto: "a Geografia Humana é o estu-
do dos grupamentos humanos em suas relações com o meio geo-
gráfico”. Portanto, podemos concluir que a inclusão da expressão
“meio geográfico” engloba não somente as influências naturais,
como também o ambiente total e a influência do próprio homem
(DEMANGEON in CHRISTOFOLETTI, 1982, p. 52).
A Geografia Quantitativa, que também pode ser denominada
Nova Geografia, surge no contexto da Segunda Guerra Mundial. O
contexto dessa Nova Geografia diz respeito às transformações que
ocorreram no mundo nesse período, cuja ideia era a reconstrução
de cidades que foram destruídas pela guerra. Foi preciso recons-
truir as cidades em seus aspectos não só físicos, mas também so-
ciais, econômicos e morais (ANDRADE, 1987).
Esse momento foi muito importante para a ciência geo-
gráfica. Foram realizados levantamentos para analisar a situação
socioeconômica da população, com a finalidade de identificar os
caminhos a seguir para atingir os objetivos desejados. Assim, de
acordo com Andrade (1987, p. 95):
A generalização das políticas de planejamento abria novas pers-
pectivas de trabalho para os cientistas sociais que eram utilizados
no levantamento do diagnóstico em que se identificava a situação
econômica e social e do prognóstico que indicava os caminhos a
serem seguidos para que se atingissem os fins almejados, em um
tempo definido.
Nesse contexto, surge um grande desafio para os geógrafos,

que, antes, trabalhavam isoladamente ou no ensino universitá-
rio e passaram a trabalhar com outros especialistas e atingir fins
pragmáticos. Esse desafio iria conduzi-los a fazer uma revisão nas

categorias científicas que utilizavam e a promover grandes polêmi-
cas em torno da transformação do conhecimento e do estudo da
Geografia (ANDRADE, 1987).
A Geografia Quantitativa estava pautada na ideia de que era
necessário o uso da matemática para fazer levantamentos estatís-
ticos, a fim de melhor planejar o território.
O Brasil não teria passado tão bruscamente de uma Geogra-
fia Clássica para uma Nova Geografia, pois, no país, a Geografia
como ciência estava no começo, com a fundação do curso no iní-
cio da década de 1930, com Pierre Deffontaines e Pierre Monbeig,
ambos lablachianos.
O Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), criado
em 1938, é um órgão do governo federal que se baseia na Geo-
grafia Quantitativa, ou Nova Geografia, para desenvolver sua pes-
quisa. Nesse período, o IBGE começa a coletar informações para
melhor planejar o território brasileiro.
Seguindo nossa caminhada pela análise histórica da Geogra-
fia, algumas perguntas começam a surgir, a saber: “como explicar
as transformações do mundo apenas com a descrição do lugar?”,
“o que de fato transformou rapidamente as relações homem-
-espaço?”, “mais do que quantificar e planejar o território, o que
aconteceu com o mundo após o fim da Segunda Guerra Mundial?”.
Na década de 1960, o capitalismo tornou-se uma realidade
complexa, uma vez que a urbanização, a industrialização e a me-
canização das atividades agrícolas se manifestaram em diversas
partes do mundo (MORAES, 1990).
Nesse contexto, surge a Geografia Crítica. O modo de pro-
dução passa a exercer influência nas relações sociais de toda a hu-
manidade, alterando a noção de espaço socialmente produzido.
Segundo Santos (1996, p. 166):

O espaço social é muito mais que o conjunto dos habitats, graças ao

novo tipo de relação cujo âmbito ultrapassou o das comunidades
isoladas, e mesmo dos países, para tornar-se mundial.
A economia torna-se global, levando a sociedade a comprar

produtos como roupas, eletrodomésticos e alimentos. Isso é fruto
das transformações que o mundo sofreu após a Segunda Guerra
Mundial.
O teórico francês Yves Lacoste representa a Geografia Crí-
tica. No Brasil, a maior influência da Geografia Crítica foi Milton
Santos, do qual falaremos mais na Unidade 3.
No entanto, o crescimento rápido do capitalismo gerou uma
grande degradação do meio natural. Uma política preservacionista
tornou mais elevados o custo de produção e a condição de vida
da população, sobretudo do chamado mundo subdesenvolvido,
acentuando a questão social. Surge, nesse contexto, um esforço
muito grande da escola humanística em desenvolver teorias para o
desenvolvimento científico e para a solução de problemas sociais
(ANDRADE, 1987).
A Geografia Humanística, que surge em meados da déca-
da de 1960 e ganha destaque na década de 1970, realiza estudos
acerca da percepção que as pessoas têm do lugar, levando em con-
ta os olhares individuais e a ação de cada sujeito em relação aos
valores de um dado local, ação essa que se reflete no espaço so-
cial. Christofoletti (1982, p. 22) dá a seguinte definição:
A Geografia Humanística procura valorizar a experiência do indi-
víduo ou do grupo, visando compreender o comportamento e as
maneiras de sentir das pessoas em relação aos seus lugares. Para
cada indivíduo, para cada grupo humano, existe uma visão do mun-
do, que se expressa através das suas atividades e valores para com
o quadro ambiente. É o contexto pelo qual a pessoa valoriza e or-
ganiza o seu espaço e o seu mundo, e nele se relaciona. [...] o lugar
não é toda e qualquer localidade, mas aquela que tem significância
afetiva para uma pessoa ou grupo de pessoas.
Observe a trajetória do desenvolvimento do estudo de Geo-

grafia: ela parte de uma análise descritiva dos lugares; depois,
passa por uma Geografia Quantitativa, que visa ao planejamento;

em seguida, passa para uma Geografia Crítica em razão das trans-
formações sociais no contexto do capitalismo; por fim, para uma
Geografia mais voltada para o humano em relação ao espaço.
Mesmo com as abordagens das escolas geográficas, ainda
assim não é fácil definir a Geografia em razão de ela ser um estudo
de grande complexidade. Mas tivemos a oportunidade de obser-
var que “transformação” é a palavra-chave que acompanha a Geo-
grafia até os dias de hoje. Portanto, não fique preocupado em ter
uma definição única, pois a Geografia representa a complexidade
do mundo em que vivemos.
Então, como se dão as relações sociais no espaço, uma vez
que, considerando o processo histórico, elas não podem ser con-
cebidas como iguais para todos?
Essa pergunta fica para aguçar ainda mais nosso estudo. Va-
mos seguir, agora, com a ciência geográfica nos parâmetros curri-
culares.
6. GEOGRAFIA NOS PARÂMETROS CURRICULARES

NACIONAIS E NOS LIVROS DIDÁTICOS
No tópico anterior, apresentamos as escolas geográficas
para nortear a compreensão de Geografia no contexto dos PCNs.
Agora, vamos observar um trecho dos PCNs (BRASIL, 1998, p. 21):
No ensino, essa Geografia se traduziu (e muitas vezes ainda se tra-
duz) pelo estudo descritivo das paisagens naturais e humanizadas,
de forma dissociada dos sentimentos dos homens pelo espaço. Os
procedimentos didáticos adotados promoviam principalmente a
descrição e a memorização dos elementos que compõem as paisa-
gens como dimensão observável do território e do lugar. Os alunos
eram orientados a descrever, relacionar os fatos naturais e sociais,
fazer analogias entre eles e elaborar suas generalizações ou sínteses.
A descrição, um dos elementos da Geografia tradicional, é

observada no ensino e até mesmo nos livros didáticos, principal-

mente nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Até meados dos

anos de 1970, os livros didáticos apresentavam um tipo de Geo-
grafia neutra, ou seja, uma Geografia que não transformava a rea-
lidade, seja por meio de questionamento, seja por meio de crítica.
Com o fim da Segunda Guerra Mundial, ou no pós-guerra,
as transformações pelas quais o mundo passou foram tão intensas
que a Geografia precisava dar conta de analisá-las.
A urbanização acentuou-se e megalópoles começaram a se cons-
tituir. O espaço agrário sofreu as modificações estruturais coman-
dadas pela Revolução Verde, em função da industrialização e da
mecanização das atividades agrícolas em várias partes do mundo;
as realidades locais passaram a se articular em uma rede de escala
mundial. Cada lugar ou região deixou de explicar-se por si mesmo
(BRASIL, 1998, p. 21).
A Geografia tradicional tornou-se insuficiente para explicar

as transformações no mundo, e nós passamos a viver uma forte
influência da Geografia Crítica, que não queria apenas explicar o
mundo, mas, sim, transformá-lo. O ensino de Geografia, nesse mo-
mento, buscou relacionar as questões econômicas com as de tra-
balho, muitas vezes inadequadas para os alunos do então Ensino
Ginasial e Colegial (hoje, denominados, respectivamente, Ensino
Fundamental II e Ensino Médio), os quais, por vezes, estavam dis-
tantes ou pouco conscientes da realidade em que viviam.
Assim, era preciso estimular os alunos a entender a maneira
como as sociedades se organizavam e produziam bens e serviços,
ou seja, como elas desenvolviam seu modo de produção.
No próximo tópico, veremos o modo de produção e buscare-
mos inserir esse conceito no seu cotidiano como futuro professor
de Geografia.
Modo de produção
Iniciemos este tópico com duas perguntas: "o que é o modo
de produção?” e “como trabalhar o conceito de modo de produ-
ção para estabelecer a relação do indivíduo com o espaço?”. Como

veremos a seguir, é preciso estabelecer uma relação de proximida-
de entre o indivíduo e o espaço em que ele vive:
Quando um aluno muda de rua, de escola, de bairro ou de cidade,
ele não sente apenas as diferenças das condições materiais nos no-
vos lugares, mas também as mudanças de símbolos, códigos e sig-
nificados com os lugares. Em cada imagem ou representação sim-
bólica, os vínculos com a localização e com as outras pessoas estão
a todo o momento, consciente ou inconscientemente, orientando
as ações humanas (BRASIL, 1998, p. 23).
A relação de proximidade com o espaço vivido deve ser de-

senvolvida com a Geografia em que o conhecimento passe pela
subjetividade. Ao pensar no mundo rural e urbano, em uma lo-
calidade ou mesmo um país, devemos construir um pensamento
subjetivo nesses espaços.
Uma Geografia que não seja apenas centrada na descrição empíri-
ca das paisagens, tampouco pautada exclusivamente pela explica-
ção política e econômica do mundo; que trabalhe tanto as relações
socioculturais da paisagem como os elementos físicos e biológicos
que dela fazem parte, investigando as múltiplas interações entre
eles estabelecidas na constituição dos lugares e territórios. Enfim,
buscar explicar para compreender (BRASIL, 1998, p. 24).
Devemos considerar também os três princípios importantes

da Geografia Humana segundo Demangeon (in CHRISTOFOLETTI,
1982, p. 54-56):
Primeiro princípio: Não se deve crer em Geografia Humana numa
espécie de determinismo brutal, numa fatalidade resultante dos fa-
tores naturais. A causalidade da geografia é muito complexa.
Segundo princípio: a Geografia Humana deve trabalhar apoiando-
-se sobre uma base territorial. Em todos os lugares onde vive o ho-
mem, seu modo de existência implica uma relação necessária entre
ele e o substrato territorial.
Terceiro princípio: para ser compreensiva e explicativa, a Geografia
Humana não pode ater-se somente à consideração do estado atual
das coisas. É preciso encarar a evolução dos fatos, remontar ao pas-
sado, isto é, recorrer à história.

Temos, portanto, uma Geografia Crítica e uma Geografia Hu-

mana que permitem um novo tipo de enfoque, sugerindo que o
ensino de Geografia deva permitir a compreensão do mundo, a
fim de transformá-lo.
Vejamos, no próximo tópico, três conteúdos-chave para o
ensino de Geografia.
Conteúdos conceitual, procedimental e atitudinal

Você já ouviu falar em conteúdos conceitual, procedimen-
tal e atitudinal? Os três são solicitados nos PCNs de Geografia. Es-
pera-se que eles tanto sejam aplicados nos materiais didáticos de
Geografia do Ensino Fundamental e Médio quanto façam parte da
prática de ensino de professores dessa área.
Vamos começar com uma questão-chave que mostra a clás-
sica separação entre Geografia Física e Humana abordada pelos
PCNs.
O conteúdo conceitual parte da base teórica de qualquer
tema abordado, ou seja, como podemos tratar de um assunto con-
ceitualmente. É uma parte fundamental na formação do conheci-
mento.
Já o conteúdo procedimental propõe que o conhecimento
adquirido conceitualmente seja posto em prática por meio de téc-
nicas e estratégias que farão dele uma prática concreta.
Finalmente, o conteúdo atitudinal aborda exatamente a vi-
vência do aluno com o mundo em que ele vive. Tanto o conteú-
do conceitual quanto o procedimental devem ser inseridos com o
conteúdo atitudinal para constituírem um conhecimento que te-
nha uma forma espiral, conforme mostra a Figura 1:
Figura 1 Conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais.
A construção do conhecimento geográfico deve seguir para

além da simples descrição de fenômenos terrestres, sociais e re-
lacionais. Essa construção deve ser feita por meio de um trabalho
prático que insira o conhecimento na vivência do aluno. Assim,
para o MEC (BRASIL, 2006, p. 43):
A Geografia compõe o currículo do ensino fundamental e médio
e deve preparar o aluno para: localizar, compreender e atuar no
mundo complexo, problematizar a realidade, formular proposi-
ções, reconhecer as dinâmicas existentes no espaço geográfico,
pensar e atuar criticamente em sua realidade tendo em vista a sua
transformação.
O ensino de Geografia deve permitir aos alunos compreen-

der a realidade do mundo em que vivem de maneira mais ampla,
consciente e propositiva.
O MEC (BRASIL, 2006) solicita, do Ensino Fundamental e Mé-
dio, uma Geografia não apenas do físico e do humano, mas tam-
bém que forme alunos capazes de transformar o mundo em que

vivem e que, desse modo, possam assumir, efetivamente, o papel

de cidadãos brasileiros. Nesse sentido, as escolas geográficas têm
um papel fundamental nessa construção, pois cada uma traz aqui-
lo que, hoje, é importante para o ensino de Geografia.
Vale ressaltar que as escolas geográficas são abordadas nos
materiais didáticos de ensino de Geografia no que diz respeito à
descrição e à análise do papel do homem no espaço.
Nesse sentido, os princípios da Geografia Humana, com
os preceitos do MEC, caminham para construir um conhecimen-
to que permita a capacidade de análise e contextualização dos
acontecimentos sobre uma base territorial, no caso específico,
o Brasil.
7. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
Sugerimos que você procure responder, discutir e comentar
as questões a seguir que tratam da temática desenvolvida nesta
unidade, ou seja, da possibilidade do ensino de Geografia Humana
do Brasil, da síntese desses problemas e do estabelecimento dos
paralelos entre algumas correntes geográficas.
A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para
você testar o seu desempenho. Se você encontrar dificuldades em
responder a essas questões, procure revisar os conteúdos estuda-
dos para sanar as suas dúvidas. Esse é o momento ideal para que
você faça uma revisão desta unidade. Lembre-se de que, na Edu-
cação a Distância, a construção do conhecimento ocorre de forma
cooperativa e colaborativa; compartilhe, portanto, as suas desco-
bertas com os seus colegas.
Confira, a seguir, as questões propostas para verificar o seu
desempenho no estudo desta unidade:
1) Leia trecho a seguir, retirado dos PCNs de Geografia (BRASIL, 1998, p. 25):
As propostas pedagógicas separam a Geografia Humana da Geogra-

fia da Natureza em relação àquilo que deve ser apreendido como
conteúdo específico: ou a abordagem é essencialmente social (e a
natureza é um apêndice, um recurso natural), ou então se trabalha
a gênese dos fenômenos naturais de forma pura, analisando suas
leis, em detrimento da possibilidade exclusiva da Geografia de in-
terpretar, compreender e inserir o juízo do aluno na aprendizagem
dos fenômenos em uma abordagem socioambiental.
Com base na leitura do trecho apresentado anteriormente e dada a riqueza
de informações sobre as quatro correntes geográficas, desenvolva a sua crítica
sobre a Geografia trabalhada nesta unidade.
2) Veja, a seguir, a descrição do ensino de Geografia segundo o Ministério da

Educação (BRASIL, 2006, p. 43):
O ensino da Geografia deve fundamentar-se em um corpo teórico-
-metodológico baseado nos conceitos de natureza, paisagem, espa-
ço, território, região, rede, lugar e ambiente, incorporando também
dimensões de análise que contemplam tempo, cultura, sociedade,
poder e relações econômicas e sociais e tendo como referência os
pressupostos da Geografia como ciência que estuda as formas, os
processos, as dinâmicas dos fenômenos que se desenvolvem por
meio das relações entre a sociedade e a natureza, constituindo o
espaço geográfico.
Após a leitura e baseado no estudo desta unidade, descreva como pode ser
analisado o papel do homem no espaço geográfico.
3) Qual a importância da discussão proposta nesta unidade para a sua formação?
4) De forma sucinta, explique a essência do estudo proposto em relação aos

conceitos abordados no ensino de Geografia. Esses conceitos são importan-
tes para se pensar uma proposta de ensino de Geografia? Por quê?
8. CONSIDERAÇÕES
Esperamos que você tenha compreendido a trajetória histó-
rica das escolas geográficas e as bases que norteiam os materiais
didáticos e o ensino de Geografia no Brasil. Na próxima unidade,
veremos a Geografia e o processo de globalização no Brasil.
Até lá!

9. EͳREFERÊNCIAS
Sites Pesquisados
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares
para o ensino médio. Ciências humanas e suas tecnologias. Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.
br/seb/arquivos/pdf/book_volume_03_internet.pdf>. Acesso em: 20 fev. 2011.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
curriculares nacionais. Geografia. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Ensino
Fundamental, 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/
geografia.pdf>. Acesso em: 20 fev. 2011.

ANDRADE, M. C. Geografia, ciência da sociedade: uma introdução à análise do
pensamento geográfico. São Paulo: Atlas S.A., 1987.
CHRISTOFOLETTI, A. As perspectivas do estudo geográfico. In: CHRISTOFOLETTI, A. (Org).
Perspectivas da Geografia. São Paulo: Difel, 1982.
DEMANGEON, A. Uma definição de geografia humana. In: CHRISTOFOLETTI, A. (Org).
Perspectivas da geografia. São Paulo: Difel, 1982.
MORAES, A. C. R. Geografia: pequena história crítica. 9. ed. São Paulo: Hucitec, 1990.
SANTOS, M. Por uma geografia nova: da crítica da geografia a uma geografia crítica. 4.
ed. São Paulo: Hucitec, 1996.
EAD
Globalização e Brasil
2
1. OBJETIVOS
• Problematizar a globalização.
• Estabelecer relação entre a globalização e o Brasil.
• Sintetizar os conceitos e contextualizá-los com os proble-
mas abordados.
2. CONTEÚDOS
• Conceito de globalização.
• Brasil no contexto da globalização.

1) Sempre que falarmos de globalização e Brasil, devemos

ter em mente os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), pois devemos estudar pensando no quão próxi-
mo o tema está de nosso viver.
2) Sugerimos a leitura do artigo Nação ativa, nação pas-
siva, publicado em O país distorcido, de Milton Santos
(2002), obra que consta no Tópico Referências Bibliográ-
ficas.
3) Assista ao vídeo produzido pela TV Brasil que mostra os
efeitos da globalização no mundo e uma interessante
entrevista com Milton Santos. Disponível em: <http://
vimeo.com/11411501>. Acesso em: 19 maio 2011.
Nesta unidade, vamos analisar as bases para o entendimen-
to dos problemas sociais existentes no nosso país.
Antes de iniciarmos essa análise, vamos investigar os con-
ceitos que servirão de base para esse entendimento. Inicialmente,
vejamos a definição de globalização proposta por Milton Santos
(2002, p. 81):
A globalização leva à afirmação de um novo meio geográfico cuja
produção é deliberada e que é tanto mais produtivo quanto maior
o seu conteúdo em ciência, tecnologia e informação. Esse meio téc-
nico-científico-informacional dá-se em muitos lugares de forma ex-
tensa e contínua (Europa, Estados Unidos, Japão, parte da América
Latina), enquanto em outros (África, Ásia, parte da América Latina)
apenas pode-se manifestar como manchas e pontos.
Segundo essa definição, vivemos um novo meio geográfico,

influenciado pelo processo de globalização. Para Santos (2002, p.
82), o meio geográfico não é uniforme, e, sim, desigual, e deve ser
analisado como território em redes:
As redes são realidades concretas, formadas de pontos interligados
que, praticamente, se espalham em todo planeta, ainda que com
densidade desigual, segundo os continentes e países. Essas redes
são a base da modernidade atual e a condição de realização da eco-
nomia e da sociedade global.
© U2 - Globalização e Brasil 43
Portanto, na visão de Santos (2002), a globalização é um

fenômeno presente no mundo inteiro que se manifesta no meio
geográfico por meio de redes.
A seguir, analisaremos com maior profundidade a globalização.
5. FENÔMENO DA GLOBALIZAÇÃO
Vamos iniciar este tópico com o artigo de Milton Santos
(2002) intitulado Por uma globalização mais humana, publicado
em 30 de novembro de 1995 no jornal Folha de S. Paulo e, poste-
riormente, em O país distorcido, obra do próprio autor:
A globalização é o estágio supremo da internacionalização. O pro-
cesso de intercâmbio entre países, que marcou o desenvolvimento
do capitalismo desde o período mercantil dos séculos 17 e 18, ex-
pande-se com a industrialização, ganha novas bases com a grande
indústria, nos fins do século 19, e, agora, adquire mais intensidade,
mais amplitude e novas feições. O mundo inteiro torna-se envol-
vido em todo tipo de troca: técnica, comercial, financeira, cultural
(SANTOS, 2002, p. 79).
Podemos compreender, diante do exposto, que a globali-

zação não é um fenômeno recente, mas trata-se de um processo
contínuo de formação, de um fenômeno mundial que pode ser
chamado, também, de um processo de internacionalização.
O processo de globalização está ligado ao desenvolvimento
das técnicas. Diante disso, você pode estar se perguntando: "o que
são as técnicas?”.
As técnicas são as informações geradas pelos meios de co-
municação, tais como a televisão, a internet, os jornais e as revis-
tas, que circulam instantaneamente no mundo todo.
Santos (2002, p. 79) ainda comenta:
No mundo assim transformado, todos os lugares tendem a tornar-
-se globais, e o que acontece em qualquer ponto do ecúmeno (par-
te habitada da Terra) tem relação com o que acontece em todos os
demais.

Temos, então, um mundo fortemente influenciado pelas téc-

nicas, cada vez mais sofisticadas e rápidas, um sistema comercial
cada vez mais interligado, países com sistemas financeiros depen-
dentes e, por fim, um intercâmbio cultural muito forte no mundo
em que vivemos.
O mesmo autor explica o que realmente representa todo
esse avanço da globalização:
Daí a ilusão de vivermos num mundo sem fronteiras, uma aldeia
global. Na realidade, as relações chamadas globais são reservadas
a um pequeno número de agentes, os grandes bancos e empresas
transnacionais, alguns estados, as grandes organizações transna-
cionais (SANTOS, 2002, p. 80).
Se a globalização é para uma minoria, onde se insere grande

parte da população do planeta, já que somos, aproximadamente,
6,6 bilhões de habitantes no mundo todo? Nesse sentido, Santos
(2002, p. 80) relata os efeitos sociais desse processo:
Infelizmente, o estágio atual da globalização está produzindo ainda
mais desigualdades. E, ao contrário do que se esperava, crescem o
desemprego, a pobreza, a fome, a insegurança do cotidiano, num
mundo que se fragmenta e onde se ampliam as fraturas sociais.
Assim, podemos entender que a globalização nem sempre é

benéfica a todos; muito pelo contrário, ela acentua ainda mais as
desigualdades sociais. Contudo, Santos (2002, p. 80) acredita que:
Um mundo solidário produzirá muitos empregos, ampliando um
intercâmbio pacífico entre os povos e eliminando a belicosidade do
processo competitivo, que todos os dias reduz a mão-de-obra. É
possível pensar na realização de um mundo de bem-estar, onde os
homens serão mais felizes, um outro tipo de globalização.
A belicosidade do processo produtivo a que Santos (2002) se

refere é o efeito da mecanização e da automação das indústrias,
o qual acaba por provocar uma redução da mão de obra e por
aumentar os índices de desemprego. A busca do aumento da pro-
dutividade e a necessidade de obtenção de mais lucros são fatores
cada vez mais presentes no meio corporativo.
Santos (2002) chama nossa atenção para pensarmos na glo-

balização como objeto de transformação, a fim de que alcance-
mos uma globalização mais humana, com o cultivo do bem-estar e
maior solidariedade entre os povos.
Uma vez estudado o fenômeno da globalização, daremos
prosseguimento em nossos estudos falando do Brasil nesse con-
texto. Acompanhe.
6. BRASIL NO CONTEXTO DA GLOBALIZAÇÃO

Para entender o Brasil no contexto da globalização, tome-
mos por base um trecho da entrevista que Milton Santos conce-
deu a Cassiano Elek Machado em 2 de fevereiro de 2001, ano do
falecimento de Milton Santos.
Machado perguntou a Milton Santos quais os desafios das
questões territoriais no momento em que a globalização torna os
limites geográficos cada vez mais permeáveis. Santos (2002, p. 70)
respondeu:
Um dos grandes desafios é o da própria tradição da geografia. Du-
rante sua vida, ela trata o território como um quadro-negro sobre o
qual a sociedade reescreve sua história. A ambição desse trabalho
é negar essa visão do território. Ele também é dinâmico, vivo. A
sociedade incide sobre o território, e este, sobre a sociedade.
Com esse trecho, retomamos o que estudamos na Unidade

1: a grande dificuldade que persiste em definir a Geografia. Fica
claro que não basta apenas descrever o território, é preciso anali-
sar como a sociedade produz o território. Assim, a Geografia Hu-
mana do Brasil será analisada desse ponto de vista.
O impacto da globalização no Brasil acentuou as desigualda-
des sociais no país, pois não se trata de um fenômeno isolado, e,
sim, em constante transformação. Observe o que Santos (2002, p.
70) afirma a esse respeito:

A globalização. Ela representa mudanças brutais de valores. Os pro-

cessos de valorização e desvalorização eram relativamente lentos.
Agora há um processo de mudança de valores que não permite que
os atores da vida social se reorganizem. Até a classe média, que
parecia incólume, está aí ferida de morte.
O destaque principal dessa ideia é a mudança que a globali-

zação causa nas pessoas, uma mudança de valores. Santos (apud
RIBEIRO, 2002, p. 6), no trecho a seguir, remete a globalização às
pessoas: “O espaço se globaliza, mas não é mundial como um todo
senão como metáfora. Todos os lugares são mundiais, mas não há
um espaço mundial. Quem se globaliza mesmo são as pessoas”.
Portanto, quando pensamos em globalização, devemos pen-
sar nos sujeitos, ou seja, naqueles em que o processo de globaliza-
ção irá agir. Aliás, é desse tema que trataremos no tópico seguinte.
Influência da globalização na sociedade

Se a globalização age nos sujeitos, tal como mencionado
anteriormente, poderíamos pensar que ela age da mesma manei-
ra em todas as pessoas. No entanto, temos de distinguir e saber
quem são essas pessoas.
Santos (1987, p. 41) faz uma clara distinção entre consumi-
dor e cidadão:
O consumidor não é cidadão. Nem o consumidor de bens mate-
riais, ilusões tornadas realidades como símbolos; a casa própria, o
automóvel, os objetos, as coisas que dão status. Nem o consumidor
de bens imateriais ou culturais, regalias de um consumo elitizado
como o turismo e as viagens, os clubes, e as diversões pagas; ou de
bens conquistados para participar ainda mais do consumo, como a
educação profissional, pseudo-educação que não conduz ao enten-
dimento do mundo.
No entendimento de Santos (2002), o consumidor é aquele

que consome tanto os bens materiais quanto os bens imateriais
e que não tem nenhuma relação com a formação da cidadania. O
autor defende a importância de ter um posicionamento crítico so-
bre o mundo por meio da cidadania. Vejamos como Santos (1987,

p. 42) define o cidadão:
O cidadão é multidimensional. Cada dimensão se articula com as
demais na procura de um sentido para a vida. Isso é o que dele
faz o indivíduo em busca do futuro, a partir de uma concepção de
mundo.
A concepção de mundo que devemos ter deve ser analisada

pela ótica do fenômeno da globalização. Observemos este outro
trecho de Santos (2002, p. 100):
A geografia brasileira foi, certamente, a primeira a se aperceber da
relação entre essa grande mudança histórica - a globalização - e a
necessidade profunda de se atribuírem novos fundamentos filosó-
ficos e epistemológicos.
Cabe à Geografia permitir o avanço do conhecimento e, aci-

ma de tudo, contribuir para a formação de cidadãos que interpre-
tem o mundo e que tenham consciência do processo de globaliza-
ção em suas próprias vidas.
Dessa forma, o Brasil e as suas desigualdades sociais serão
estudados pela ótica da globalização, que transformou e transfor-
ma, diariamente, suas relações sociais.
1) Como se deu o fenômeno da globalização?
2) Desenvolva a sua crítica sobre a globalização tendo em vista os conceitos

estudados nesta unidade.
3) Como os sujeitos podem ser analisados no contexto da globalização?
4) Analise, por meio dos meios de comunicação, o uso das técnicas da globali-
zação que tenham interferido na sociedade.

8. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, compreendemos o conceito de globalização
e analisamos as bases para o entendimento dos problemas sociais
existentes no nosso país.
Esperamos que esta unidade tenha sido produtiva e que ela
o leve a pensar o mundo em que vivemos de uma maneira crítica,
construtiva e transformadora.
Na próxima unidade, estudaremos os fundamentos da dinâ-
mica do território brasileiro e os problemas sociais no campo e na
cidade.
Até lá!
9. EͳREFERÊNCIAS
Site pesquisado
RIBEIRO, W. C. Globalização e Geografia em Milton Santos. Scripta Nova – Revista
Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales, Barcelona, Universidad de Barcelona, v. VI,
n. 124, 30 set. 2002. Disponível em: <http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-124.htm>. Acesso
em: 21 fev. 2011.

SANTOS, M. O espaço do cidadão. São Paulo: Nobel, 1987.
______. Por uma Geografia nova: da crítica da Geografia a uma Geografia crítica. 4. ed.
São Paulo: Hucitec, 1996.
______. Por uma globalização mais humana. In: ______. O país distorcido: o Brasil, a
globalização e a cidadania. São Paulo: Publifolha, 2002.
EAD
Problemas Sociais
Brasileiros
3
1. OBJETIVOS
• Identificar e interpretar os problemas sociais brasileiros.
• Estabelecer paralelos entre as questões sociais e as suas
implicações no território brasileiro.
2. CONTEÚDOS
• Fundamentos da dinâmica do território brasileiro.
• Problemas sociais no campo.
• Problemas sociais na cidade.

1) Vamos analisar, nesta unidade, os problemas sociais do

Brasil. Estudaremos, inicialmente, os problemas do cam-
po e, posteriormente, os da cidade com o objetivo de
abordar, dentro desses dois temas, assuntos da realida-
de brasileira. Isso não significa, necessariamente, que
vamos esgotar todos os assuntos referentes aos proble-
mas brasileiros, mas, sim, abordar aqueles que mais cos-
tumam fazer parte dos livros didáticos de Geografia.
2) Sugerimos a leitura do texto A estrutura fundiária bra-
sileira e o papel dos assentamentos rurais na (re)orga-
nização do território brasileiro, de Sergio Ricardo Lima
e Gisela Lemos Moreira, do X Encontro Nacional de Eco-
nomia Política. Disponível em: <http://www.sep.org.br/
artigo/10_congresso_old/xcongresso105.pdf>. Acesso
em: 27 jul. 2011.
3) Outra leitura que complementa o estudo desta unidade
é o texto Brasil: 500 anos de luta pela Terra, de Bernar-
do Mançano Fernandes. Disponível em: <http://www.
nead.gov.br/portal/nead/arquivos/view/textos-digitais/
Artigo/arquivo_19.pdf>. Acesso em: 19 maio 2011.
4) O Atlas da questão agrária brasileira é um rico material
que vai auxiliá-lo na compreensão da situação agrária no
Brasil. Disponível em: <http://www4.fct.unesp.br/nera/
atlas/>. Acesso em: 24 jul. 2011.
Como vimos na unidade anterior, a globalização é o ponto
de partida para a análise das transformações que ocorreram no
mundo e, também, em nosso país.
O Brasil é o quinto maior país em área (atrás apenas de Rús-
sia, Canadá, China e Estados Unidos) e, também, o quinto país
mais populoso do mundo (atrás de China, Índia, Estados Unidos e
Indonésia).
Oficialmente, o Brasil recebe a denominação de República
Federativa do Brasil. É uma república presidencialista, na qual o
© U3 -Problemas Sociais Brasileiros 51
chefe de Estado, também chefe do governo, é um presidente elei-

to pelo voto direto. É constituída por 27 unidades federativas, sen-
do 26 estados e um Distrito Federal, cujos direitos e deveres são
estabelecidos pela Constituição Federal, promulgada em 1988.
Essa noção inicial de dimensão é importante para entender-
mos que nosso país, ao mesmo tempo que assume uma posição
estratégica na América do Sul, possui grandes desigualdades so-
ciais, as quais estudaremos nesta unidade. A grande complexida-
de existente na dinâmica social do país tem como fator a própria
dimensão territorial.
Vamos, neste momento, analisar um trecho da entrevista
com Celso Furtado do texto Brasil do século XX, publicado pelo
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE (2003, p. 11):
Eduardo Pereira Nunes – Podemos então dizer que o modelo bra-
sileiro de desenvolvimento do setor urbano e do setor rural não
é exatamente igual àquele que os modelos clássicos da economia
sugerem?
Celso Furtado – O Brasil é um caso à parte e os problemas sociais
se agravam a cada dia. Quem observa o País se impressiona com
esse quadro. O Brasil cresceu. Hoje em dia, é uma das dez maiores
economias do mundo e tem um sistema industrial complexo. Mas,
ao mesmo tempo, este País tem uma massa enorme de subempre-
gados. A parte da população que não participa dos benefícios do
desenvolvimento é tão grande que este passa a ser um dos princi-
pais problemas, senão o prioritário, de quem governa o Brasil.
Seguindo a análise de Celso Furtado, focalizaremos, nesta

unidade, os setores rural e urbano para abordarmos os problemas
sociais brasileiros. Observamos que está implícita uma contradição
nas palavras do autor: um grande desenvolvimento econômico
anda paralelamente com os problemas sociais do país.
Quando pensamos na dinâmica do território brasileiro,
as desigualdade estão presentes, como descreve Milton Santos
(2002, p. 100-101):
O território, tomado como um todo dinâmico, é hoje, o principal re-
velador dos grandes problemas nacionais, já que ele permite uma
visão não-fragmentada e unificada dos diversos processos sociais,
econômicos e políticos.

Como vimos na unidade anterior, esse dinamismo do terri-

tório brasileiro é fruto do processo de globalização, das transfor-
mações que ocorreram com os sujeitos que vivem e transformam
esse espaço.
Assim, tomando por base os censos demográficos do IBGE,
temos a seguinte situação no Brasil (Figura 1) no que diz respeito
às populações urbana e rural:
Figura 1 População brasileira por situação de domicílio de 1940 a 2000.
Podemos observar, na Figura 1, que, até 1960, no Brasil, a

população brasileira era predominantemente rural, ou seja, a di-
nâmica da economia era voltada para a produção e exportação de
produtos agrícolas. A partir do Censo de 1980, verificamos uma
tendência de redução da população rural que vai até o Censo de
2000. A população urbana começa a ser predominante a partir do
Censo de 1970, cuja curva do gráfico da Figura 1 ascende até o
Censo de 2000.
Vamos, portanto, seguir com a análise dos problemas sociais
no campo e, posteriormente, com a análise dos problemas sociais
na cidade, tendo em mente que vivemos um momento em que
a população vem ocupando cada vez mais as cidades e núcleos
urbanos. Contudo, temos uma população rural e uma população
urbana com problemas que não foram resolvidos.
Nosso objetivo, aqui, não é tratar de todos os problemas bra-

sileiros, mas destacar alguns temas recorrentes e atuais e mostrar
diferentes pontos de vista, sempre focalizando aquele mais crítico
e abrangente e procurando contextualizá-lo com os conceitos que
aprendemos até o momento.
Como já mencionamos anteriormente, começaremos nossos
estudos sobre os problemas sociais brasileiros com aqueles que
atingem o campo. Acompanhe, pois, o próximo tópico.
5. PROBLEMAS SOCIAIS NO CAMPO

O Brasil é, assim como muitos países latino-americanos, um
país com elevada desigualdade na distribuição da renda. Isso sig-
nifica dizer que há poucas pessoas com muito e muitas pessoas
com pouco.
Mas por que existe essa desigualdade na renda? Vamos ver
como Hoffmann (2001, p. 67) explica essa desigualdade:
A explicação dessa desigualdade teria de ser procurada na forma-
ção e evolução econômico-social dessas antigas colônias de Portu-
gal e Espanha. Um aspecto fundamental foi, sem dúvida, a elevada
concentração da posse da terra, especialmente quando a economia
desses países tinha como núcleo a produção e exportação de pro-
dutos primários. No caso do Brasil, Furtado (1967: cap. VIII) destaca
a extrema concentração da renda na economia açucareira colonial.
Temos, então, que a desigualdade na distribuição de renda

em nosso país está relacionada ao Período Colonial, com o desen-
volvimento da economia da cana-de-açúcar. Na época, o Brasil era
um país rural, cuja economia e população estavam voltadas para
esse modo de produção.
Quando abordamos a questão da economia açucareira, de-
vemos ter em mente que se trata de um processo de desenvolvi-
mento do modo capitalista de produção, ou seja, a produção vol-
tada para atender aos interesses do mercado externo.

Vamos analisar um trecho do importante geógrafo e especia-

lista Ariovaldo Umbelino de Oliveira (in ROSS, 2001b, p. 467-468)
sobre as questões agrárias no Brasil:
Esse processo deve ser entendido também no interior da economia
capitalista atualmente internacionalizada, que produz e se repro-
duz em diferentes lugares no mundo, criando processos e relações
de interdependência entre Estados, nações e sobretudo empresas.
A compreensão desses processos é fundamental para o entendi-
mento da agricultura brasileira, pois eles provocam o movimento
de concentração da população no país.
Diante do exposto, entendemos que a concentração da po-

pulação nos grandes centros urbanos e o modo capitalista de pro-
dução são as bases da formação das desigualdades que existem
no campo. Quando Oliveira (in ROSS, 2001b) fala da economia
capitalista atualmente internacionalizada, devemos entender que
essa economia é, hoje, globalizada. “Globalização” e “internacio-
nalização da economia” são, respectivamente, termo e expressão
encontrados, frequentemente, nos livros didáticos, tendo o mes-
mo significado.
Mais uma vez, vemos que não temos como fugir de qual-
quer análise das transformações sociais e espaciais que ocorrem
no Brasil sem antes inseri-las no contexto da globalização. O mes-
mo acontece com os problemas sociais no campo, resultado de
um complexo desenvolvimento contraditório e combinado. Vamos
analisá-los com mais detalhes?
A produção agrícola brasileira cresceu e diversificou-se ao
longo do desenvolvimento e da formação do nosso país para aten-
der às áreas urbanas e à indústria, tanto o mercado interno quanto
o mercado externo.
Dados da Organização Mundial do Comércio (OMC) de 2010
já colocam o Brasil como o terceiro maior exportador agrícola do
mundo; estamos atrás apenas dos Estados Unidos e dos países da
União Europeia. Segundo a Organização das Nações Unidas (ONU),
o Brasil tem todas as condições estruturais para se tornar o maior
exportador de alimentos do globo. Trata-se da maior área poten-

cialmente cultivável do mundo, 22% das áreas agrícolas de todo o
planeta.
A agropecuária é a prática agrícola no sentido amplo e inclui
a produção de safras de todos os tipos agrícolas e a criação de
animais que compõem o setor primário da economia. A agrope-
cuária capitalista moderna é voltada para o abastecimento interno
e externo e ocupa cada vez mais espaço no Brasil. Esse sistema in-
clui desde as pequenas propriedades familiares até os latifúndios,
dependendo do produto agrícola ou do tipo de criação de animais
desenvolvida. São atividades econômicas que apresentam média
ou alta produtividade.
A alta produtividade teve maior expansão nos setores vol-
tados para a produção de matérias-primas para a indústria e ex-
portação, como a soja, a laranja e a criação de aves. Essas ativi-
dades se modernizaram mais devido à mecanização, à crescente
utilização de fertilizantes e agrotóxicos e ao uso da biotecnologia.
Segundo o IBGE (2011):
A agricultura como é feita hoje, a chamada agricultura convencio-
nal, se baseia num conjunto de técnicas produtivas que surgiram
em meados do século XIX, conhecida como a segunda revolução
agrícola, e que se baseou no lançamento dos fertilizantes químicos.
Expandiu-se após as grandes guerras, com o advento do emprego
de sementes manipuladas geneticamente para provocar o aumen-
to da produtividade, associado ao emprego de agroquímicos (agro-
tóxicos e fertilizantes) e de maquinaria agrícola. Esse modelo de
agricultura industrial, envolvendo uso intensivo de produtos quí-
micos e grande especialização, tem predominado na agricultura e
produção de alimentos mundial.
Em contrapartida, algumas agriculturas tradicionais de ali-

mentos básicos, como o arroz e a mandioca, obtiveram pouco es-
tímulo à produtividade.
Observamos, portanto, uma relação entre produtividade e
modernização em função, principalmente, do mercado externo e
do fato de o Brasil ser um dos principais países exportadores de
produtos agrícolas.

A modernização da agropecuária brasileira ocorreu de modo

desigual no território, com áreas mais modernas localizadas ao
Sul, ao Sudeste e ao Centro-Oeste, manifestando-se em pequena
escala no Nordeste e na Amazônia, onde predomina a agricultura
rudimentar de roça itinerante.
Estrutura fundiária
Antes da chegada dos colonizadores, a terra no Brasil não
tinha dono, era um bem de uso coletivo dos povos nativos para
a produção de alimentos. Com o processo de colonização, a terra
passou a ser posse da Coroa portuguesa, que a dividiu em sesma-
rias; dessa forma, a distribuição e o acesso à terra, desde a coloni-
zação do território brasileiro, foram desiguais, conforme descrito
por Oliveira (in ROSS, 2001b, p. 482):
Primeiro foram as capitanias hereditárias e seus donatários, depois
foram as sesmarias. Estas estão na origem de grande parte dos la-
tifúndios do país. São frutos da herança colonial quando a terra era
doada pela Coroa aos membros da corte.
A herança colonial marca a estrutura fundiária brasileira,

que é altamente concentradora. O número de propriedades, o seu
tamanho e a sua distribuição social em determinadas regiões do
país são desiguais.
O mercado interno de abastecimento de alimentos é prove-
niente, em sua maioria, de produtores de pequenas propriedades,
porém, são exatamente os minifúndios (pequenas propriedades)
que encontram maior dificuldade de acesso a crédito agrícola e
insumos, como fertilizantes e pesticidas.
No Nordeste, predominam estabelecimentos pequenos com
menos de 10 hectares (ha) (94,3%), que ocupam 5% da área ocu-
pada por toda a região, e as grandes propriedades com mais de
1000 ha, também chamadas de latifúndio, ocupam 32% da região.
No Centro-Oeste, as grandes propriedades correspondem a 60%
da região ocupada, e, no Norte, elas correspondem a 50% da re-
gião ocupada (OLIVEIRA in ROSS, 2001b).
O grande problema das grandes propriedades, além da con-

centração de terras, é a sonegação do Imposto Territorial Rural
(ITR), conforme descrito no trecho a seguir, de Oliveira (in ROSS,
2001b, p. 468):
Estes latifundiários são, na sua grande maioria, sonegadores do úni-
co imposto a que a propriedade rural está submetida no Brasil: o ITR
(Imposto Territorial Rural). Os dados divulgados pelo INCRA-MIRAD
são a prova cabal dessa realidade. Entre as propriedades com mais
de 1000 hectares, 76% dos proprietários não pagam o ITR. Um total
de 96% dos proprietários dos latifúndios por dimensão e 61% dos
latifúndios por exploração sonegam o ITR.
Oliveira (in ROSS, 2001b) chama isso de uma lógica contra-

ditória do capitalismo no país, pois há a expansão da produção
capitalista no campo para atender ao mercado, porém, ela apre-
senta um caráter rentista, em que a renda gerada com os lucros
da produção nem sempre é revertida no pagamento de impostos.
Condições de trabalho e conflitos no campo

A primeira forma de trabalho no campo brasileiro foi a es-
cravidão. Estima-se que, entre 1550 e 1855, entraram pelos portos
brasileiros quatro milhões de escravos, na maioria jovens do sexo
masculino, para trabalhar nas lavouras do país. Não se pode afir-
mar que os negros aceitaram passivamente a escravidão; havia,
sim, muita resistência, que fazia parte das relações diárias entre
senhores e escravos. Os quilombos, por exemplo, eram estabele-
cimentos de negros que fugiam da escravidão e estabeleciam for-
mas de organização social semelhantes às africanas. Um quilom-
bo bastante conhecido no Brasil foi o dos Palmares, povoado que
ocupava parte do atual estado de Alagoas, se formou no início do
século 17 e resistiu aos ataques de portugueses e holandeses por
quase 100 anos (FAUSTO, 2002).
Vejamos, a seguir, as relações do trabalho escravo, também
chamado de trabalho compulsório, com o território, conforme
Fausto (2002, p. 53):

Admitidas as várias formas de resistência, não podemos deixar de

reconhecer que, pelo menos até as últimas décadas do século XIX,
os escravos africanos ou afro-brasileiros não tiveram condições de
desorganizar o trabalho compulsório. Bem ou mal, viram-se obri-
gados a se adaptar a ele. Dentre os vários fatores que limitaram as
possibilidades de rebeldia coletiva, lembremos que, ao contrário
dos índios, os negros eram desenraizados de seu meio, separados
arbitrariamente, lançados em levas sucessivas em território estra-
nho.
O negro escravizado não tinha direitos, pois era considera-

do coisa, e não pessoa, sendo utilizado nas grandes propriedades,
onde se cultivava predominantemente um gênero destinado à ex-
portação, conhecido, também, como monocultura exportadora,
ou plantation.
Essa primeira relação escravista de produção agrícola foi
uma característica marcante em nosso país, como podemos ob-
servar nas palavras de Fausto (2002, p. 59):
A concepção definidora da colonização pela grande empresa mo-
nocultora escravista é um modelo cujo valor consiste em dar linhas
básicas de entendimento de um sistema que caracterizou o Brasil
na Colônia e deixou suas marcas após a Independência.
Que marcas são essas?
A grande propriedade, a vinculação com o exterior através de uns
poucos produtos primários de exportação, a escravidão e suas con-
seqüências.
Vejamos a importância e as consequências da escravidão no

Brasil segundo Fausto (2002, p. 69):
A escravidão foi uma instituição nacional. Penetrou toda a socie-
dade, condicionando seu modo de agir e pensar. O desejo de ser
dono de escravos, o esforço de obtê-los ia da classe dominante ao
modesto artesão branco das cidades. Houve senhores de engenho
e proprietários de minas com centenas de escravos, pequenos la-
vradores com dois ou três, lares domésticos, nas cidades com ape-
nas um escravo. O preconceito contra o negro ultrapassou o fim da
escravidão e chegou modificado a nossos dias. Até pelo menos a
introdução em massa de trabalhadores europeus no centro-sul do
Brasil, o trabalho manual foi socialmente desprezado como "coisa
de negro".
Em meados do século 19, a importação de escravos tornou-

-se ilegal, e, portanto, a manutenção do escravismo no país perdeu
legitimidade. Surgiu, então, a preocupação com a forma pela qual
acabaria a escravidão no Brasil, com o tempo que esse processo
levaria e com quem substituiria a mão de obra escrava. Nesse
momento, surgiu a Lei de Terras de 1850, aprovada duas sema-
nas após a extinção do tráfico de escravos, para quem o acesso
às terras públicas só poderia ser permitido por meio da compra
com pagamento em dinheiro. Isso impedia o acesso à terra dos
trabalhadores escravos que conquistavam a liberdade (OLIVEIRA
in ROSS, 2001b).
A Lei de Terras de 1850 surge no contexto da transição do
uso da mão de obra escrava para o trabalho livre assalariado (es-
pecialmente o imigrante), com o controle do Estado Imperial sobre
as demais terras devolutas. No início da colonização, a política bra-
sileira instituída pelo Rei determinava a efetiva ocupação e pro-
dução de bens, mas logo essa ocupação de terras tomou rumos
comerciais que se sobrepuseram às demais intenções.
Diante disso, Silva (1996 apud LADEIA, 2003, p. 29) afirma
que:
[...] o Estado Imperial visava apropriar-se das terras devolutas, que
vinham passando de forma livre e desordenada ao patrimônio par-
ticular, juntamente com a aplicação da mão-de-obra livre imigrante
em contraposição à escravidão.
Pequenos lavradores sem recursos ficaram em segundo

plano no processo de apropriação legal da terra. O não acesso à
propriedade de grande parte da população irá garantir, anos mais
tarde, ao Estado Republicano um grande contingente de mão de
obra.
Atualmente, no Brasil, os trabalhadores rurais, em sua maio-
ria, não são proprietários das terras onde trabalham. Em geral, são
assalariados permanentes ou temporários, parceiros, arrendatá-
rios ou posseiros.

O assalariado permanente é aquele que trabalha o ano todo

na propriedade agrícola, e o assalariado temporário trabalha ape-
nas no período de colheita; também entra nessa categoria o cha-
mado “boia-fria”.
Os parceiros, também chamados de meeiros, são agriculto-
res que fazem acordo com o proprietário da terra, geralmente divi-
dindo a produção. O arrendatário é aquele que faz um acordo com
o proprietário e paga aluguel pelo uso da Terra.
O posseiro é aquele que ocupa uma área com sua família,
porém, não possui título de propriedade dela.
Até este momento, fizemos uma retrospectiva das condições
de trabalho no campo no Brasil. Vamos, agora, analisar a ocupação
como forma de acesso à terra nos processos de espacialização e
territorialização, na luta pela terra desenvolvida pelos movimen-
tos sociais.
Analisaremos os movimentos sociais pelo modo de produ-
ção capitalista, que gera, inevitavelmente, a expropriação e a ex-
ploração dos trabalhadores rurais na visão de Fernandes (2000, p.
280):
Os expropriados utilizam-se da ocupação da terra como forma de
reproduzirem o trabalho familiar. Assim, na resistência contra o
processo de exclusão, os trabalhadores criam uma forma política -
para se ressocializarem, lutando pela terra e contra o assalariamen-
to - que é a ocupação da terra. Portanto, a luta pela terra é uma luta
constante contra o capital. É a luta contra a expropriação e contra
a exploração. E a ocupação é uma ação que os trabalhadores sem-
-terra desenvolvem, lutando contra a exclusão causada pelos capi-
talistas e ou pelos proprietários de terra. A ocupação é, portanto,
uma forma de materialização da luta de classes.
Assim, em razão de a reforma agrária não ter sido realizada,

a ocupação de terra tem se tornado uma forma de acesso à terra e,
também, uma manifestação de resistência do campesinato.
A seguir, citamos alguns movimentos sociais relacionados à
questão agrária no Brasil:
• Movimento das ligas camponesas: foi a primeira forma

mais ampla de movimento social rural na luta pela refor-
ma agrária no Brasil; ocorreu durante as décadas de 1950
e 1960 na Zona da Mata nordestina. As ligas foram lidera-
das por Francisco Julião e alastraram-se rapidamente por
todo o país, por meio de movimentos e manifestações de
massa.
• Movimentos sociais rurais na Amazônia: no Acre, os se-
ringueiros organizaram-se em sindicatos de trabalhado-
res rurais contra o desmatamento da floresta Amazônica.
Eles lutavam pela implementação das reservas extrativis-
tas e, também, pela reforma agrária da floresta. A criação
das reservas extrativistas tinha o objetivo de preservar as
áreas indígenas e a floresta, além de ser um meio para a
realização da reforma agrária, motivo da luta dos serin-
gueiros. Esse movimento foi liderado por Wilson Pinheiro
– assassinado em 1980 – e Chico Mendes – assassinado
em 1988. Chico Mendes, quando líder dos seringueiros,
teve grande repercussão nacional e internacional devido
à proposta de criar a União dos Povos da Floresta na ten-
tativa de aliar interesses de indígenas, seringueiros, casta-
nheiros, pequenos pescadores e populações ribeirinhas,
além da criação das reservas extrativas.
• Movimento dos trabalhadores rurais sem-terra: é o mo-
vimento mais organizado que luta pela reforma agrária.
De acordo com Fernandes (2000, p. 286-287):
Desde meados da década de 1980, quando o MST se territoriali-
zou pelo Brasil afora, os trabalhadores sem-terra junto com os pos-
seiros, os pequenos proprietários, meeiros, rendeiros e parceiros,
intensificaram o processo de formação do campesinato brasileiro.
A intensificação das ocupações de terra causaram grande impacto
político de modo que os sem-terra passaram a ser os principais in-
terlocutores, no enfrentamento com o Estado, na luta pela terra e
pela reforma agrária. Esses trabalhadores de origem rural ou urba-
na, estão lutando pela terra em todas as grandes regiões.

Diante desses três exemplos, podemos observar a comple-

xidade e o grande problema que o Brasil tem para dar solução à
questão da reforma agrária e aos conflitos no campo.
Vamos observar uma análise dos números divulgados pela
Comissão Pastoral da Terra – CPT (2010):
O Centro-Oeste é a região que foi palco de maior violência, não só
em números relativos, mas também em números absolutos: 3 as-
sassinatos em 2009 (1 em 2008); 13 tentativas de assassinato (0 em
2008); 80 famílias expulsas (0 em 2008); 1.200 famílias despejadas
(455 em 2008).
A região Sudeste apresentou um crescimento no número de assas-
sinatos (0 em 2008, 2 em 2009); nas tentativas de assassinato (1 em
2008, 5 em 2009), e no número de prisões (3 em 2009, 0 em 2008).
Também o número de famílias expulsas passou de 49, em 2008,
para 63 em 2009.
Na região Nordeste as tentativas de assassinato cresceram de 14,
em 2008, para 16 em 2009 e o número de famílias despejadas pas-
sou 1.111 para 1.858.
A região Norte continua com o maior número de assassinatos: 6, in-
ferior, porém, aos 10 registrados em igual período de 2008. Houve
um crescimento, também, no número de tentativas de assassinato,
de 14 em 2008 para 16 nesse ano.
Os números dos assassinatos, das tentativas de assassinato, das

prisões e das famílias expulsas são uma pequena amostra da situa-
ção que configura os problemas sociais do campo no Brasil. Temos, ao
mesmo tempo, um grande potencial econômico agrícola no cenário
mundial e o convívio com uma profunda e enraizada desigualdade so-
cial no campo. Conforme Oliveira (in ROSS, 2001b, p. 468):
Mais cedo ou mais tarde, o país terá que fazer uma ampla e pro-
funda reforma agrária; ou então terá que continuar a conviver com
uma das estruturas fundiárias mais concentradoras do mundo e
com os maiores latifundiários que a história da humanidade já re-
gistrou.
Apesar de a população rural representar um número menor

no Brasil, temos a área rural como a principal responsável pela
oferta de alimentos para o abastecimento da população, fato que
deveria proporcionar empregos dignos e contribuir para reduzir o
problema da fome no Brasil com a mecanização do meio rural.
Assim, encerramos nossas considerações a respeito dos pro-

blemas sociais no campo. No tópico seguinte, continuando nossos
estudos sobre esses problemas no Brasil, falaremos daqueles que
acometem a cidade. Acompanhe.
6. PROBLEMAS SOCIAIS NA CIDADE

Conforme mostra a Figura 1, sobre a população brasileira se-
gundo a situação de domicílio, há predomínio da população mo-
rando em cidades, também denominada de áreas urbanas.
Há vários tipos de cidades e fenômenos urbanos. No Brasil, a
industrialização a partir da década de 1950 foi fator decisivo para o
crescimento acelerado das cidades brasileiras. O modelo que cos-
tumamos caracterizar é chamado de industrialização com base no
modelo de substituição da importação. Até a década de 1950, o
Brasil era muito dependente de produtos importados. Com o final
da Segunda Guerra Mundial e com as cidades europeias arrasadas
pela guerra, a indústria no Brasil surge como fenômeno marcante.
A formação de uma cidade pode ser desordenada ou plane-
jada. São Paulo e Rio de Janeiro são exemplos de cidades que tive-
ram um crescimento rápido, sem nenhum plano de urbanização.
Por sua vez, Brasília, Belo Horizonte, Palmas e Goiânia são cha-
madas de cidades planejadas, com crescimento e espaços bem
divididos entre as diferentes atividades.
Vamos analisar um trecho da entrevista de Milton Santos
(2002, p. 70-71):
Milton Santos: A cidade, por exemplo, é tida por aí como um lugar
miserável.
Entrevistador: E o que o senhor acha disso?
Milton Santos: As cidades não são nada disso. A cidade é o único lu-
gar em que se pode contemplar o mundo com a esperança de pro-
duzir um futuro. Mas se criou toda uma liturgia anticidade. A cida-
de, porém, acaba mostrando que não existe outro caminho senão o
socialismo. Para evitar que as pessoas acreditem nisso, há todo um
foguetório ideológico para dizer que a cidade é uma droga.

Esse trecho nos mostra que existe implícita uma ideia de

anticidade que nos impede de aceitar as contradições existentes
na cidade. Vamos retomar a ideia aprendida na Unidade 1 de que
podemos e devemos pensar o espaço das cidades não como uma
categoria estática e física, e, sim, com foco nos indivíduos, citando
um trecho de Santos (2002, p. 128):
Já se vê que o problema das grandes cidades não se resolverá atra-
vés dos chamados planos regionais ou de soluções urbanísticas e
muito menos com a ajuda de planos diretores municipais, parciais
e fragmentários por definição. O que precisamos, antes do mais,
é procurar soluções nacionais integradas dos fatores econômicos,
sociais e políticos e que ajudem a transformar as regiões metropo-
litanas atuais em verdadeiras regiões de cidades, ou, ainda melhor,
em autênticas federações urbanas, onde o ponto de partida e o
objeto final seja esta categoria humana praticamente inexistente
no Brasil: o cidadão.
A Geografia Crítica representa um grande avanço no questio-

namento das cidades como lugar de injustiças sociais. As formas
de segregação – pelo modo de morar, pelo tipo de moradia, pela
caracterização dos bairros – revelam-se como elemento impactan-
te da paisagem e da estrutura social (SCARLATO, 2001).
Os aspectos que caracterizam a urbanização brasileira são o
processo de migração do campo para a cidade devido à mecaniza-
ção da agricultura e ao surgimento de indústrias e os serviços nas
cidades maiores, que atraem a população das cidades menores.
Agora, vamos analisar especificamente a questão das favelas
e a violência no Brasil, bem como a maneira como esses fenôme-
nos fazem parte do modelo atual de crescimento econômico.
Favelas
De acordo com Giovanetti (1996, p. 82):
Favela é o nome dado no Brasil a um tipo de assentamento urba-
no espontâneo e não convencional. São moradias improvisadas e
construídas pelos próprios moradores geralmente utilizando áreas
públicas ou particulares desocupadas.
Dados do Censo Demográfico de 2000 (IBGE, 2004) registra-

ram, aproximadamente, seis milhões de habitantes das aglome-
rações urbanas no Brasil morando nesse tipo de moradia. O IBGE
registra o número desse tipo de ocupação nos Censos Demográfi-
cos desde 1950.
As cidades revelam, em sua paisagem, as profundas desi-
gualdades sociais. Os bairros luxuosos e de classe média contras-
tam com as imensas favelas e cortiços. Há, inclusive, um movi-
mento, conhecido como Movimento dos Trabalhadores Sem-Teto
(MTST), que promove ocupações dos imóveis sem uso, com o ob-
jetivo de pressionar as autoridades a investir na solução dos pro-
blemas de moradia.
Um estudo sobre as favelas e a dinâmica das cidades brasi-
leiras mostrou que as cidades que tiveram maior crescimento eco-
nômico também tiveram redução do número de pessoas morando
em favelas, como podemos observar no trecho a seguir, de Mata,
Lall e Wang (2007, p. 63):
Crescimento econômico pode resultar na atração de migrantes po-
bres, sugerindo, então, um aumento das favelas. Mas as evidên-
cias encontradas no presente trabalho mostram que o crescimento
econômico das cidades cria condições para a absorção desses mi-
grantes e para a redução agregada do número de habitantes em
favelas. Portanto, o trabalho expõe que existe uma correlação entre
crescimento econômico, menor desigualdade de renda e diminui-
ção das favelas.
Os autores destacam a questão da desigualdade social na ci-

dade, revelando que, quanto maior a desigualdade, maior o núme-
ro de favelas. Assim, o crescimento econômico e a democratização
dos recursos podem criar condições mais igualitárias e proporcio-
nar uma redução da desigualdade social, que deve ser objetivo das
políticas públicas para estimular o setor habitacional formal.
Violência
A violência é um dos grandes problemas sociais que existem
no Brasil. Vamos utilizar, aqui, neste Caderno de Referência de Con-

teúdo, o último relatório do Instituto Sangari, cujo título é Mapa

da Violência 2010. Como esse instituto vem publicando dados re-
lativos à violência no Brasil desde 1998, adotamos termos e con-
ceitos publicados no relatório.
Os estudos sobre violência são frequentemente associados
ao crescimento das áreas urbanas, devido ao fato de as grandes
questões sociais se localizarem nas grandes cidades.
Convencionou-se medir a violência pela análise do número
de homicídios numa dada localidade. Nem toda violência cotidia-
na leva necessariamente à morte, mas, no caso de levar à morte,
significa dizer que a violência chegou ao seu grau mais extremo.
Não se trata apenas de analisar o número de homicídios por
si só. A análise dos dados permite-nos verificar as circunstâncias
políticas e econômicas que negam a cidadania, ou seja, por algu-
mas razões, chega-se ao ponto extremo da violência, resultando
em homicídio.
Vejamos algumas justificativas que contextualizam a violên-
cia no Brasil:
1) Desigualdade social e pobreza.
2) Altos índices de desemprego e subemprego.
3) Ineficiência da segurança pública.
4) Impunidade e ineficácia do poder judiciário.
5) Mau funcionamento do sistema penitenciário.
6) Tráfico de drogas.
O trecho a seguir, do Instituto Sangari (2010, p. 11), destaca
a importância do indivíduo como parte de uma sociedade:
O tratamento do crime, da violência e do suicídio como fato social

permitiria reabilitar cientificamente esses fenômenos e demons-
trar que a prática de um crime depende não tanto do indivíduo,
senão das diversas formas de coesão e de solidariedade social.
A ideia é que o fenômeno da violência não seja estudado

como um elemento isolado, mas, sim, contextualizado em situa-
ções sociais, políticas e econômicas que o país atravessa. O gráfico

da Figura 2 demonstra a evolução da taxa de homicídios no Brasil.
Figura 2 Evolução das taxas de homicídio por 100.000 habitantes no Brasil, de 1997 a 2007.
Observa-se, na Figura 2, aumento da taxa de homicídio de

1997 até 2003, redução em 2004 e 2005, aumento em 2006 e, no-
vamente, queda em 2007. O Quadro 1 dá-nos o ordenamento das
capitais por taxa de homicídio.
Quadro 1 Ordenamento das capitais por taxas de homicídio, por

100.000 habitantes na população total do Brasil, em 1997 e 2007.
CAPITAL 1997 2007
Taxa Posição Taxa Posição
Maceió 38,4 9º 97,4 1º
Recife 105,3 1º 87,5 2º
Vitória 103,5 2º 75,4 3º
João Pessoa 33,3 16º 56,6 4º
Porto Velho 38,3 10º 51,3 5º
Belo Horizonte 20,7 22º 49,5 6º
Salvador 41,6 8º 49,3 7º
Porto Alegre 37,2 11º 47,3 8º

CAPITAL 1997 2007

Taxa Posição Taxa Posição
Curitiba 26,6 18º 45,5 9º
Fortaleza 27,0 17º 40,3 10º
Aracaju 19,3 23º 38,9 11º
Cuiabá 55,3 5º 38,8 12º
São Luís 22,2 20º 38,4 13º
Rio de Janeiro 65,8 3º 35,7 14º
Goiânia 22,1 21º 34,6 15º
Belém 24,5 19º 34,2 16º
Brasília 35,6 13º 33,5 17º
Manaus 35,3 14º 32,5 18º
Macapá 46,6 6º 32,3 19º
Campo Grande 41,9 7º 32,2 20º
Rio Branco 36,6 12º 30,1 21º
Natal 18,1 24º 28,3 22º
Teresina 16,9 25º 28,2 23º
Boa Vista 34,6 15º 25,7 24º
Florianópolis 9,4 26º 19,5 25º
São Paulo 56,7 4º 17,4 26º
Palmas 7,0 27º 12,8 27º

Fonte: adaptado de Instituto Sangari (2010).
O ranqueamento é uma boa maneira de analisar a situação

dos homicídios nas capitais brasileiras. O Quadro 1 mostra que, em
1997, São Paulo era a quarta capital com alta taxa de homicídio;
em 2007, ela aparece como a 26ª colocada, a penúltima do con-
junto das 26 unidades federativas e do Distrito Federal. A cidade
do Rio de Janeiro, em 1997, era a 3ª capital com alta taxa de homi-
cídio e, em 2007, aparece como a 14ª capital mais violenta.
Diante desse quadro, podemos concluir, em linhas gerais,
que a violência em São Paulo e no Rio de Janeiro, as duas maiores
cidades do Brasil, reduziu. Verifica-se que a redução foi maior na
cidade de São Paulo que na cidade do Rio de Janeiro. Além disso,

segundo o Instituto Sangari (2010, p. 26):
Maceió, Recife e Vitória lideram, em 2007, as capitais pelas suas
taxas de homicídio. Por outro lado, capitais como São Paulo e Pal-
mas são as que apresentam as menores taxas. Mas, ainda assim,
são taxas que, quando comparadas com os valores internacionais
vigentes, resultam muito elevadas.
As taxas de homicídio no Brasil são altas se comparadas com

as dos demais países, como podemos observar no Quadro 2.
Quadro 2 Ordenamento dos países por taxa de homicídio na popu-

lação total, último ano disponível.
PAÍS ANO TAXA POSIÇÃO
El Salvador 2006 50,1 1º
Colômbia 2005 45,4 2º
Guatemala 2006 34,5 3º
I. Virgens (EUA) 2005 31,9 4º
Venezuela 2005 30,1 5º
Brasil 2005 25,8 6º
Rússia 2006 20,2 7º
Porto Rico 2005 19,5 8º
Guiana 2005 17,8 9º
Equador 2006 16,9 10º
Cazaquistão 2007 12,6 11º
Paraguai 2004 12,3 12º
Panamá 2006 11,9 13º
Ilhas Cayman 2004 11,6 14º
Nicarágua 2005 10,4 15º
África do Sul 2005 10,4 16º
Bielorrússia 2003 10,0 17º
Ucrânia 2005 9,7 18º
México 2006 9,7 19º
Estônia 2005 9,1 20º
Barbados 2003 8,6 21º
Letônia 2007 8,3 22º
Costa Rica 2006 8,0 23º
Lituânia 2007 7,2 24º
Rep. da Moldávia 2007 6,9 25º
Quirguistão 2006 6,5 26º
EUA 2005 6,0 27º


Chile 2005 5,9 28º
Rep. Dominicana 2004 5,6 29º
Dominica 2004 5,6 30º
Guiana Francesa 2005 5,4 31º
Argentina 2005 5,2 32º
Cuba 2006 5,1 33º
Antígua e Barbuda 2006 4,9 34º
Uruguai 2004 4,5 35º
Albânia 2004 4,2 36º
Sri Lanka 2003 3,6 37º
Maurício 2007 3,6 38º
Seychelles 2005 3,6 39º
Martinica 2005 3,5 40º
Guadalupe 2005 3,3 41º
Macedônia 2003 3,3 42º
Israel 2005 2,9 43º
Uzbequistão 2005 2,8 45º
Sérvia 2007 2,7 46º
Suriname 2005 2,2 47º
Reunião 2005 2,2 48º
Finlândia 2007 2,2 49º
Haiti 2003 2,1 50º
Aruba 2004 2,1 51º
Romênia 2007 2,1 52º
Hungria 2005 1,9 53º
Croácia 2006 1,8 54º
Chipre 2006 1,8 55º
Tadjiquistão 2005 1,8 56º
Armênia 2006 1,8 57º
Nova Zelândia 2005 1,7 58º
Escócia 2007 1,7 59º
Irlanda do Norte 2007 1,7 60º
Eslováquia 2005 1,7 61º
Rep. da Coréia 2006 1,6 62º
Canadá 2004 1,6 63º
Luxemburgo 2005 1,5 64º
Polônia 2006 1,5 65º
Grécia 2007 1,2 66º
Granada 2005 1,1 67º
Rep. Tcheca 2007 1,1 68º

Eslovênia 2007 1,0 69º
Noruega 2006 1,0 70º
Irlanda 2007 0,9 71º
Itália 2006 0,9 72º
Espanha 2005 0,9 73º
Suécia 2006 0,9 74º
Holanda 2007 0,9 75º
Austrália 2004 0,8 76º
Malta 2007 0,7 77º
Dinamarca 2006 0,7 78º
França 2006 0,7 79º
Islândia 2007 0,6 80º
Áustria 2007 0,6 81º
Alemanha 2006 0,6 82º
Suíça 2006 0,6 83º
Japão 2007 0,4 84º
Reino Unido 2007 0,4 85º
Maldivas 2005 0,3 86º
Cingapura 2006 0,3 87º
Hong Kong 2007 0,3 88º
Inglaterra e Gales 2007 0,2 89º
Azerbaijão 2007 0,2 90º
San Marino 2005 0,0 91º
Fonte: adaptado de Instituto Sangari (2010).
Observamos, no Quadro 2, que o Brasil possui a sexta maior

taxa de homicídio do mundo, com 25,8 homicídios por 100.000
habitantes. Um dado interessante do ranqueamento é a saída da
Colômbia, que ocupava o primeiro lugar da violência internacional
durante décadas, como relata o Instituto Sangari (2010, p. 41):
Historicamente, os polos dinâmicos da violência encontravam-se
localizados na América do Sul, principalmente na Colômbia e no
Brasil. Colômbia, por seu longo histórico de violência ligada ao nar-
cotráfico. Assim, apesar de não ser totalmente correto, nas últimas
décadas a violência na América Latina virou sinônimo de tráfico de
drogas, com seu aparelho criminal infiltrado nas diversas instâncias
da sociedade civil e política e seus assentamentos territoriais. Po-
rém, os dados pesquisados indicam, por um lado, quedas significa-
tivas nos elevados índices da Colômbia a partir do ano de 2002 e
também declínio, ainda que moderado, no Brasil a partir de 2003.
Paralelamente, os índices de El Salvador, Nicarágua e Guatemala
crescem de forma drástica, aproximadamente na mesma época, a

partir de mecanismos de violência ligados às gangues juvenis. Com

isso, se no continente sul observa-se um arrefecimento, o cresci-
mento dos índices na América Central faz com que países da região
ultrapassem os níveis de violência homicida tanto do Brasil quanto,
e principalmente, da Colômbia, fato inédito nas últimas décadas.
No Brasil, pode-se observar a redução da taxa de homicídio

desde 2003, o que aconteceu devido ao Estatuto do Desarmamen-
to, implementado em 2004. A entrega voluntária de armas, por
meio de campanhas na mídia, de certa forma contribuiu para a
redução das taxas de homicídio. Além disso, as atuações políticas
nos estados de São Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais, onde se
concentravam 55% dos homicídios do Brasil, foram importantes
para a redução das taxas de homicídio.
Houve uma mudança nos polos dinâmicos da violência ho-
micida no Brasil, ou seja, o crescimento dos homicídios concentra-
-se, agora, em municípios do interior dos estados. O crescimento
econômico de outros municípios atrai investimentos, geração de
emprego e renda, que se tornam atrativos para a criminalidade.
O relatório indica que, mais do que relacionada à pobreza
absoluta ou generalizada, a questão da violência no Brasil está re-
lacionada à pobreza dentro da riqueza, ou seja, às desigualdades
existentes que expõem o país a taxas elevadas de homicídio.
O relatório é finalizado chamando a atenção para o desenvolvi-
mento de estratégias que promovam o conhecimento, a revalorização
e o fortalecimento das identidades de jovens e negros e sua partici-
pação na sociedade. Somente dessa forma será possível formar uma
atitude ativa e consciente da cidadania e do desenvolvimento do país.
Fome no Brasil
A fome é um dos grandes problemas do Brasil e pode ser
definida, segundo o dicionário Michaelis (2011), como:
1 Sensação causada pela necessidade de comer.
2 Falta, míngua de víveres.
3 Miséria, penúria.
4 Avidez, sofreguidão, desejo insaciável.
Para entender um pouco mais a questão da fome no Brasil,

vamos partir de um texto publicado no Senado brasileiro (BON-
FIM, 2011, grifo do autor):
O que se disse (e se diz) sobre a fome:
Os dois maiores descobrimentos do século XX terão sido a fome e a
bomba atômica, no dizer de Josué de Castro, que denunciou a situa-
ção de fome, apontou causas (econômicas) e efeitos desse fenôme-
no. Foi ele quem afirmou que, no Brasil, a fome é endêmica (e não
epidêmica): alimentação abaixo do necessário por falta de alimentos
vitais, embora os famintos vivam em ambientes com abundância de
tais alimentos. [...] Por isso, somente após duas guerras (mundiais),
que provocaram a morte, por fome, de 12 milhões de pessoas a
questão passou a ser encarada objetivamente: em 1943, é realizada
a Conferência de Alimentação de Hot Springs, que deu origem à FAO.
As comunidades científicas, que já resolveram com tanto brilho
problemas bastante complexos, sentem-se envergonhadas por te-
rem sido incapazes de formular meios para acabar com a fome.
Mas que fome é essa, de que se fala, e que é tão mobilizadora? É
a "fome oculta, na qual, pela falta permanente de determinados
elementos nutritivos, em seus regimes habituais, grupos inteiros
de populações se deixam morrer lentamente de fome, apesar de
comerem todos os dias". São principalmente essas coletivas fomes
parciais, essas fomes específicas, em sua infinita variedade, que
constituem os estudos de Josué de Castro.
O Programa Fome Zero, do Governo Federal, foi elaborado

com o objetivo de erradicar a fome no Brasil. Veja o que a Organi-
zação das Nações Unidas para Agricultura e Alimentação (FAO), em
inglês, Food and Agriculture Organization, diz do programa:
O Fome Zero é uma estratégia do Governo Federal para assegurar
o direito humano à alimentação adequada, priorizando as pessoas
com dificuldade de acesso aos alimentos. Esta iniciativa se insere
na promoção da segurança alimentar e nutricional e contribui para
a erradicação da extrema pobreza e a conquista da cidadania da
população mais vulnerável à fome (FAO, 2006, p. 3).
Vejamos, a seguir, um trecho da FAO (2006, p. 12) sobre os

possíveis impactos do programa Fome Zero na sociedade e na eco-
nomia brasileira:
É importante lembrar que o FZ é ainda novo e é muito cedo para
avaliar a total extensão do seu impacto na sociedade e na econo-
mia brasileira. Isso somente será possível com o passar do tempo,

quando as crianças até agora física e mentalmente diminuídas de

nascença, começarem a freqüentar a escola; quando aqueles de
outra forma, se ausentariam das mesmas e teriam sua capacidade
de aprender restringida pela má nutrição entrarem no mercado de
trabalho e, quando adultos, encontrarem melhores perspectivas
de encontrar trabalho. Nem poderemos saber, por algum tempo,
qual será o impacto econômico do programa, particularmente, o
impacto resultante do estímulo provocado pela transferência subs-
tancial de recursos para as comunidades carentes, pela tradução
da necessidade de alimentação numa demanda real e pela maior
capacidade de aprendizado e de trabalho dos beneficiários. A nossa
expectativa, baseada na experiência de outros países, é de que a
transferência de renda, por parte do programa Bolsa Família, não
somente resultará numa melhor nutrição, saúde e produtividade,
mas, também, resultará em investimentos produtivos de pequena
escala, mas significativos, na produção o que reduzirá a vulnerabili-
dade das famílias aos choques e as protegerá da falência. Além dis-
so, é de se esperar - embora isso seja ainda uma especulação - que
o crescimento econômico resultante poderá gerar receitas fiscais
que significariam um razoável retorno do investimento original.
Não há dúvida de que são necessários programas sociais

para o combate à fome e para a redução das desigualdades sociais
no Brasil, cuja história é marcada por acentuadas desigualdades.
Aliás, estudaremos, a seguir, alguns conceitos acerca da de-
sigualdade no Brasil que, posteriormente, serão a base para anali-
sarmos indicadores sociais.
Desigualdade social
Neste tópico, vamos analisar as desigualdades sociais da po-
pulação brasileira. Inicialmente, devemos analisá-las em dois ní-
veis: econômico e político.
No nível econômico, as desigualdades sociais são definidas
como as relações que levam à exploração do trabalho e à concen-
tração de riquezas. No nível político, são definidas como o pro-
cesso de exclusão da grande maioria da população das decisões
governamentais. Ambos os níveis contribuem para acentuar as de-
sigualdades sociais (IANNI, 1986).
Até 1930, a produção econômica brasileira era predominan-

temente agrária, baseada no modelo agrário-exportador, tendo
em vista que o Brasil exportava produtos agrários para outros paí-
ses, principalmente o café.
Havia, até esse período, um pequeno número de indústrias,
porém, com o café, foi possível, nessa década, criar condições para
a acumulação capitalista; assim, as classes dominantes consegui-
ram acumular cada vez mais riquezas, o que possibilitou o desen-
volvimento industrial no Brasil.
O desenvolvimento industrial no país foi caracterizado pela
forte participação do Estado na economia, por meio de investi-
mentos em infraestrutura e indústrias de bens de produção. A po-
lítica econômica brasileira vigente no país não tinha preocupação
de gerar empregos.
Em 1948, a Comissão Econômica para a América Latina (Ce-
pal) foi criada pela ONU para elaborar planos e soluções desen-
volvimentistas, a fim de alterar o quadro de miséria e desigualda-
de social existente na América Latina. A Cepal acreditava que era
necessário aliar a geração de empregos à industrialização como
condição para romper com o subdesenvolvimento. Seus objetivos,
ao longo dos anos, foram:
1) Anos 1950: foco na industrialização.
2) Anos 1960: “reformas para desobstruir a industrializa-
ção”.
3) Anos 1970: mudança do “estilo” de desenvolvimento so-
cial para a homogeneização e a diversificação a favor das
exportações.
4) Anos 1980: superar o problema da dívida externa por
meio do “ajuste com crescimento”.
5) Anos 1990: transformação produtiva com equidade (CE-
PAL, 2011).
Nas décadas de 1950 e 1960, o Brasil conseguiu um grau sig-
nificativo de industrialização, mas sem romper com o subdesenvol-

vimento. O modelo de crescimento industrial não significou uma

melhora nas condições de vida da grande maioria da população
brasileira. Nesse período, houve acumulação de riqueza, porém,
sem solução para os problemas relacionados à pobreza; ao contrá-
rio, houve agravamento da desigualdade social.
Vejamos como o Departamento Intersindical de Estatística e
Estudos Socioeconômicos (DIEESE, 2005, p. 2) analisa a desigual-
dade de renda no Brasil:
O Brasil ocupa uma posição extremamente desfavorável no conjun-
to dos países quanto à distribuição de renda. Apesar de se situar
entre os países de renda per capita média, todos os indicadores
apontam para uma enorme desigualdade de sua distribuição. Em
função disso, pode-se dizer que o Brasil não é um país pobre, mas
um país de muitos pobres. Assim, a desigualdade pode ser consi-
derada o principal problema do país, e deve ser objeto da atenção
especial das políticas públicas.
Há uma grande concentração da atividade econômica no Sul

e no Sudeste, o que configura uma discrepância de salários no ter-
ritório. O salário mínimo nacionalmente unificado é um importan-
te instrumento de combate à desigualdade regional, bem como de
revitalização econômica das regiões mais pobres. Segundo a análi-
se histórica do Dieese (2005), maior será esse papel à medida que
for elevado o valor real do salário mínimo:
O salário mínimo passou por diferentes políticas ao longo de sua

história, o que reflete diferentes visões sobre seu papel na socieda-
de brasileira e as diferentes correlações de forças sociais em cada
conjuntura. Instituído em julho de 1940, atingiu seus maiores valo-
res na segunda metade dos anos 50. Nas décadas seguintes foi sen-
do persistentemente rebaixado até atingir seus menores valores
nos primeiros anos da década de 90. De meados dos anos 90 até
hoje, vem sendo objeto de tímida e irregular recuperação. Ainda
assim, o valor atual situa-se perto de 1/3 do valor de julho de 1940
(DIEESE, 2005, p. 5).
A Tabela 1 mostra a evolução do salário mínimo real de 1940

a julho de 2005.
Tabela 1 Salário mínimo real: médias anuais selecionadas em R$.

ANO VALOR
1940 889,03
1944 754,50
1952 895,85
1957 1.112,44
1964 838,85
1991 275,55
1994 224,84
1998 240,76
2002 274,61
2003 278,48
2004 288,87
Jul. 2005 300,00

Fonte: DIEESE (2011).
Outra comparação interessante que o Dieese estabelece é

entre o salário mínimo e o Produto Interno Bruto (PIB) per capita,
conforme mostra o gráfico da Figura 3:
Figura 3 Evolução do salário mínimo real e do PIB per capita - 1940/2004.

Observa-se uma grande variação entre o salário mínimo e

o PIB per capita de 1940 a 2004 (Figura 3). Após 1964, durante a
ditadura militar, houve aprofundamento da reprodução do capita-
lismo no Brasil, com aumento da acumulação do capital e maior
exploração do trabalho. A repressão política da época sufocou as
organizações dos trabalhadores que lutavam por melhoria salarial.
As desigualdades sociais tornaram-se cada vez maiores numa so-
ciedade em que a exclusão socioeconômica e política impossibili-
tava a formação de uma base de participação dos diversos setores
sociais. Os efeitos econômicos, sociais e políticos do desenvolvi-
mento econômico posto em prática no Brasil recaíram sobre a po-
pulação mais pobre.
Os economistas que participaram dos governos militares nos
anos de 1960 e 1970 discursavam sobre a ideia de que era preciso
fazer o bolo da economia nacional crescer para dividi-lo melhor
com todos os brasileiros, porém, do ponto de vista prático da so-
ciedade brasileira, a ideia mostrou-se infundada. Os ganhos do pe-
ríodo, conhecido como milagre econômico, ocorrido entre 1969 e
1973, acentuaram a concentração de renda e não proporcionaram
benefícios sociais para a grande maioria da população.
O Dieese (2011) disponibiliza em seu site um cálculo do salá-
rio mínimo necessário, definido como:
Salário mínimo de acordo com o preceito constitucional “salário
mínimo fixado em lei, nacionalmente unificado, capaz de atender
às suas necessidades vitais básicas e às de sua família, como mora-
dia, alimentação, educação, saúde, lazer, vestuário, higiene, trans-
porte e previdência social, reajustado periodicamente, de modo a
preservar o poder aquisitivo, vedada sua vinculação para qualquer
fim” (Constituição da República Federativa do Brasil, capítulo II, Dos
Direitos Sociais, artigo 7º, inciso IV). Foi considerado em cada Mês o
maior valor da ração essencial das localidades pesquisadas. A famí-
lia considerada é de dois adultos e duas crianças, sendo que estas
consomem o equivalente a um adulto. Ponderando-se o gasto fa-
miliar, chegamos ao salário mínimo necessário.
Como sabemos, um indicador social sozinho é apenas um

dado qualquer. Desse modo, na Tabela 2, analisaremos o salário
mínimo necessário como indicador social. Para isso, tomaremos

como exemplo o ano de 2010, no qual temos o salário mínimo
nominal e o salário mínimo necessário. Acompanhe.
Tabela 2 Salário mínimo nominal e necessário para 2010.

SALÁRIO-MÍNIMO SALÁRIO-MÍNIMO
PERÍODO NOMINAL (R$) NECESSÁRIO (R$)
2010
Dezembro 510,00 2.227,53
Novembro 510,00 2.222,99
Outubro 510,00 2.132,09
Setembro 510,00 2.047,58
Agosto 510,00 2.023,89
Julho 510,00 2.011,03
Junho 510,00 2.092,36
Maio 510,00 2.157,88
Abril 510,00 2.257,52
Março 510,00 2.159,65
Fevereiro 510,00 2.003,30
Janeiro 510,00 1.987,26
Fonte: adaptado de DIEESE (2011).
Como pudemos observar na Tabela 2, para o ano de 2010, o

salário mínimo nominal é muito inferior ao cálculo do salário míni-
mo necessário. Nesse caso, utilizar o salário mínimo nominal como
indicador social para descrever a situação de um determinado lu-
gar é um erro, pois o salário mínimo necessário para ter o mínimo
das necessidades individuais atendidas está muito além do salário
mínimo nominal.
Em outras palavras, como dissemos anteriormente, um indi-
cador social sozinho, como o salário mínimo nominal de 2010, não
revela a realidade de um país.
Na história do Brasil, até o momento, há uma grande difi-
culdade em proporcionar crescimento econômico combinado com
um amplo processo de desenvolvimento social.

Até a década de 1990, não havia indicadores sociais de im-

pacto significativo sobre a redução da desigualdade nas condições
de vida da população brasileira.
O Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) começa
a detectar queda da desigualdade no Brasil, como é indicado no
trecho a seguir:
Medido pelo coeficiente de Gini, que é a medida de desigualda-
de de renda mais comumente utilizada, o grau de concentração de
renda no país caiu 4% entre 2001 e 2004, passando de 0,593 para
0,569. Embora à primeira vista essa taxa possa parecer modesta,
em se tratando de uma medida de desigualdade representa uma
queda substancial: dentre os 75 países para os quais há informa-
ções relativas à evolução da desigualdade de renda ao longo da
década de 1990, menos de ¼ apresentaram taxas de redução da
desigualdade superiores à brasileira.
Uma queda dessa magnitude na concentração de renda tem, po-
tencialmente, elevados impactos sobre a redução da pobreza e
da extrema pobreza. Isso porque uma queda na desigualdade de
renda só ocorre quando a renda média dos mais pobres cresce
mais rapidamente que a renda média nacional. De fato, ao longo
do período estudado, a renda média dos 10% mais pobres cresceu
a uma taxa anual média de 7%, enquanto a renda média nacional
declinou 1% ao ano (a.a). Tomando o período como um todo, o
crescimento da renda média dos 20% mais pobres foi cerca de 20
pontos percentuais (p.p.) acima do observado entre os 20% mais ri-
cos. Portanto, a percepção dos mais pobres no Brasil foi de estarem
vivendo em um país com uma alta taxa de crescimento econômico,
enquanto os 20% mais ricos tiveram a percepção de estarem viven-
do em um país estagnado.
Diante dessa acentuada redução na desigualdade, não é surpreen-
dente que tanto a pobreza quanto a extrema pobreza tenham tam-
bém declinado. Como a renda per capita da população total não
cresceu no período, toda a queda da pobreza verificada pode ser
integralmente atribuída à redução na desigualdade. De fato, ape-
nas a queda de 4% da desigualdade de renda ocorrida entre 2001-
2004 levou, por si só, a uma redução de 3,2 p.p. na proporção de
pessoas extremamente pobres, o que equivale a retirar mais de 5
milhões de brasileiros dessa condição. Para obter o mesmo resulta-
do sem nenhuma redistribuição, seria necessário um crescimento
de 6% a.a (IPEA, 2006, p. 4).
Vivemos, atualmente, um crescimento econômico expressi-

vo que deveria ser acompanhado da redução das desigualdades
sociais no país. A desigualdade no Brasil está longe de ser total-

mente eliminada, mas observamos, ao longo desta unidade, os
problemas existentes e em que contexto devemos analisar a situa-
ção social dentro da lógica de produção capitalista.
Até que ponto é efetivamente possível observar melhoria
das condições de vida da população? Esperamos que, com o estu-
do desta unidade, bem como das unidades anteriores e da Unida-
de 4, em que estudaremos os indicadores sociais, tenhamos ofe-
recido um pequeno arcabouço teórico para analisar as questões
sociais do Brasil e instigar, na prática de ensino, a busca de fontes
para o diálogo e a formação da sua cidadania.
1) Leia o seguinte trecho da entrevista com Celso Furtado (IBGE, 2003, p. 23,
grifo do autor):
Se olharmos agora para o Século XXI, quais seriam os conselhos que

o senhor poderia dar para os novos cientistas sociais? Como devem
trabalhar para dar um sentido mais igualitário a toda a sociedade
brasileira?
Celso Furtado - Esta é a pergunta que cada brasileiro deve fazer a
si mesmo: por que o desenvolvimento brasileiro foi tão desigual?
Por que existe essa injustiça tão profunda? O Brasil é um País com
tantos recursos e com uma massa enorme de gente excluída. É uma
profunda injustiça. O fenômeno da exclusão social é a questão que
nós todos nos colocamos. Já ninguém se satisfaz com meias medi-
das. Há uma enorme preocupação com o problema da fome e da
exclusão social. O Brasil criou uma elite capaz, investiu na classe
média alta, mas investiu muito pouco no povo. Temos então essa
massa esvalida, sem o mínimo necessário para exercer a sua cida-
dania.
Com base no estudo desta unidade e na leitura do trecho apresentado ante-
riormente, reflita sobre o modo que as questões sociais brasileiras podem ser
analisadas.

2) Como você avalia os impactos sociais da globalização no campo?
3) Como você avalia os impactos sociais da globalização na cidade?
8. CONSIDERAÇÕES
Terminamos esta unidade com a esperança de que, até o mo-
mento, você tenha feito um tranquilo e, ao mesmo tempo, instigador
estudo de Geografia Humana do Brasil. Sabemos que os problemas
sociais estão além daquilo que foi relatado nesta unidade; contudo,
a ideia não é ser um manual de todos os problemas brasileiros.
Quisemos, com os exemplos dados, analisar os problemas so-
ciais brasileiros de maneira crítica e instigá-lo a investigar, a ir além
do senso comum. No final desta unidade, tratamos de um tema que
será mais bem analisado na Unidade 4: os indicadores sociais.
9. EͳREFERÊNCIAS
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IANNI, O. Classe e nação. Petrópolis: Vozes, 1986.
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SCARLATO, F. População e urbanização Brasileira. In: ROSS, J. L. S. (Org.). Geografia do
Brasil. São Paulo: Edusp, 2001.

EAD
Indicadores Sociais
4
1. OBJETIVOS
• Entender a população brasileira no contexto da Geografia
Humana do Brasil.
• Problematizar os indicadores sociais.
• Estabelecer relação entre a população e as medidas dos
indicadores.
2. CONTEÚDOS
• Indicadores sociais.
• Análise de um município a partir de indicadores sociais.

1) Para o estudo desta unidade, sugerimos a instalação em

seu computador do Atlas do Desenvolvimento Humano
no Brasil, que está disponível em: <http://www.pnud.
org.br/atlas/instalacao/index.php>. Acesso em: 15 maio
2011.
2) O tema "indicadores sociais" poderá ser facilmente en-
contrado em todo material didático de Geografia do En-
sino Fundamental e Médio. Tenha em mente que não
existe uma única forma de tratar desse assunto; aqui,
vamos abordar tanto indicadores sociais quantitativos
quanto indicadores sociais qualitativos. Desse modo,
sugerimos a leitura do artigo Quantitativo-qualitativo:
oposição ou complementaridade?, que está disponí-
vel em: <http://www.scielo.br/pdf/csp/v9n3/02.pdf>.
Acesso em: 25 jul. 2011.
3) Antes de iniciar o estudo desta unidade, sugerimos a
leitura do texto A transição da estrutura etária da po-
pulação brasileira na primeira metade do século XXI,
de José Alberto Magno de Carvalho e Laura L. Rodrí-
guez Wong (2008), que versa sobre as características
e transformações da população brasileira. Disponível
em: <http://www.scielosp.org/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0102-311X2008000300013&lng=en&nrm
=iso>. Acesso em: 20 maio 2011.
4) Sugerimos, também, a leitura do texto PIB ou FIB: as li-
ções do Butão – conheça o reino de Butão, onde a Feli-
cidade Interna Bruta é o fator mais importante –, publi-
cado na Revista Época (2007), o qual compara o PIB com
o FIB. Disponível em: <http://revistaepoca.globo.com/
Revista/Epoca/0,,EDG80676-6048-501,00.html>. Acesso
em: 20 maio 2011.
Na unidade anterior, analisamos os problemas sociais brasi-
leiros. Nesta unidade, analisaremos relatórios e indicadores sociais,
os quais envolvem números, estatísticas e gráficos, ferramentas de
análise importantes no ensino de Geografia Humana do Brasil.
© U4 - Indicadores Sociais 89
Além disso, o indicador social é uma das possibilidades de

conhecimento, por meio de informações sociodemográficas, da
realidade social de um país. Saber como vive a população de um
país é objeto de investigação de várias instituições de pesquisa pú-
blicas ou privadas e universidades. Essas informações aparecem
como ilustrações de livros didáticos para apresentar a situação de
um país, estado, município ou mesmo de uma localidade.
Tomemos como exemplo o conceito de desenvolvimento
humano adotado pela Organização das Nações Unidas (ONU) em
1990 para caracterizar as condições médias de vida da população
de um dado país e, desse modo, compará-las com as de outros paí-
ses. Vejamos como a ONU analisa duas críticas sempre associadas
à noção de desenvolvimento humano:
É comum encontrar-se a idéia de que o desenvolvimento humano é
contrário, ou a antítese, do crescimento econômico. Isto não é ab-
solutamente verdade. O crescimento econômico é uma condição
tão necessária para o desenvolvimento humano como este é para
o crescimento econômico. ... Outra acepção incorreta é a de que
o desenvolvimento humano lida apenas com setores como saúde e
educação, deixando de lado questões macroeconômicas básicas. O
paradigma do desenvolvimento humano considera todas as ques-
tões macroeconômicas mais importantes, mas o ponto de partida
é o ser humano. Analisam-se aspectos das iniciativas, políticas e
estruturas econômicas, mas do ponto de vista do seu impacto nas
vidas das pessoas (PNUD, 1998, p. 35-36).
A análise de indicadores da ONU leva em consideração o ser

humano, apesar de todas as dificuldades, e nem sempre reflete
perfeitamente a realidade de uma dada população. O indicador
não tem essa função; ele serve como uma espécie de parâmetro
para, ano a ano, serem verificadas quais condições melhoraram e
quais ainda precisam melhorar. O indicador é um instrumento que
auxilia na tomada de decisão política e na caracterização de uma
dada população de um determinado território.
Poderíamos pensar que o indicador é apenas tema de traba-
lhos de gabinete, nos quais um assunto estudado se baseia apenas
na teoria, mas ele pode ser perfeitamente utilizado para a análise

da própria cidade em que vivemos. Por exemplo, como percebe-

mos a violência, o desemprego, a taxa de mortalidade infantil, a
escolaridade e a distribuição de renda?
Podemos, ainda, perguntar: “como os alunos percebem es-
ses indicadores?”.
O objetivo desta unidade é mostrar os indicadores como
uma possibilidade de análise das diversas realidades sociais que
se configuram no Brasil e utilizá-los de maneira dinâmica e parti-
cipativa.
5. INDICADORES SOCIAIS
O Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), criado em 1990,
é o indicador mais conhecido que se tem para medir a desigual-
dade em um país. Até então, o indicador utilizado era o Produto
Interno Bruto (PIB), baseado apenas no desempenho econômico.
O IDH é composto do PIB per capita, da longevidade e do
grau de instrução. O PIB per capita é a renda, medida em dólar,
ajustada pelo poder de compra para eliminar as diferenças de cus-
to de vida entre países. A longevidade é medida pela expectativa
de vida ao nascer, e o grau de instrução é medido pelo índice de
analfabetismo e pelas taxas de matrícula em todos os níveis de
ensino.
O IDH varia de zero a um; quanto mais próximo de um, me-
lhor é o desenvolvimento, e, quanto mais próximo de zero, pior
é o desenvolvimento. O IDH pode ser medido em países, estados
e municípios com o objetivo de conhecer como vive a população
dessas unidades territoriais.
Considerando os países como unidades de agregação, o re-
sultado do IDH é disponibilizado na forma de ranking. O IDH de
2010 mostra os resultados desse indicador para 169 países, par-
cialmente indicados no Quadro 1.
Quadro 1 Índice de Desenvolvimento Humano dos países em 2010.

ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO HUMANO DOS PAÍSES EM 2010
Posição País IDH
1º Noruega 0,938
2º Austrália 0,937
4º Estados Unidos 0,902
45º Chile 0,783
46º Argentina 0,775
55º Arábia Saudita 0,752
70º Irã 0,702
Brasil
• Expectativa de vida ao nascer: 72,9 anos.
73º • Média de anos de escolaridade: 7,2 anos. 0,699
• Rendimento Nacional Bruto (RNB) per ca-
pita (em 2008): US$ 10,6 mil.
79º Colômbia 0,689
89º China 0,663
110º África do Sul 0,597
167º Níger 0,261
168º República Democrática do Congo 0,239
169º Zimbábue 0,140
Fonte: BBC Brasil (2010).
Em relação ao IDH de 2009, o Brasil subiu quatro posições.

Vejamos como o economista Flávio Comim, segundo matéria pu-
blicada no site da BBC Brasil (2010) por Paula Adamo Idoeta, avalia
a situação do país:
O avanço brasileiro no IDH 2010 parece pequeno, mas é signifi-
cativo, na opinião de Flávio Comim, economista do Pnud (braço
da ONU para o desenvolvimento). “Até 2009, era como se subís-
semos a montanha (do desenvolvimento humano) fazendo mais
esforços, mas andando menos”, disse Comim à BBC Brasil. “Neste
ano, com a melhora de indicadores sociais e mudanças de variá-
veis no estudo do IDH, o Brasil cresceu 0,8%, o que é excepcio-
nal entre as nações do mundo.” A metodologia anterior do IDH
media analfabetismo, problema que se mantém em taxas pouco
alteradas no Brasil. A metodologia atual mede anos médios de es-
colaridade, área em que o país apresentou avanços importantes,
apesar de se manter comparável aos países menos desenvolvi-

92 © Geografi
© GeografiaaHumana
Humanadodo Brasil
Brasil
dos. O país também apresenta avanços constantes em expecta-

tiva de vida e renda nacional bruta, diz o estudo. Ainda assim, o
Brasil segue atrás no ranking de países como Cazaquistão, Kuwait
e Bósnia e de vizinhos da América Latina, como Chile, México,
Peru e Argentina (BBC BRASIL, 2010).
Vamos analisar, agora, uma reportagem publicada no site do

Estadão (2010) por Conrado Hornos que traz a avaliação da situa-
ção da América Latina segundo a ONU:
América Latina avança no combate à desigualdade, diz ONU
A América Latina registrou avanços na redução da desigualdade,
mas o tema ainda é problemático em algumas nações, segundo
um relatório sobre desenvolvimento humano divulgado [...] pelo
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (Pnud). [...]
O melhor IDH da região é o do Chile, em 45º lugar na lista. Pela
ordem, aparecem depois: Argentina (46º lugar), Uruguai (52º), Pa-
namá (54º), México (56º), Costa Rica (62º), Peru (63º), Brasil (73º),
Venezuela (75º), Equador (77º), Colômbia (79º), República Domini-
cana (88º), El Salvador (90º), Bolívia (95º), Paraguai (96º), Nicará-
gua (115º) e Guatemala (116º).
[...] O relatório traz também um quadro à parte, levando em conta
a desigualdade. Segundo o Pnud, a desigualdade nas últimas duas
décadas cresceu na região Ásia Oriental/Pacífico, enquanto caiu na
América Latina e Caribe.
“A região, que por muito tempo abrigou a disparidade mais grave
do mundo em matéria de rendimentos e bens, hoje conseguiu im-
portantes avanços graças a mais gastos públicos e a políticas sociais
focadas”, diz o texto. ... O texto diz que a desigualdade na região
“está vinculada a uma desigual distribuição de terras e da educa-
ção, à renda mais alta para os trabalhadores qualificados, às altas
taxas de fecundidade nos lares mais pobres e a um gasto público
regressivo.”
“No entanto, alguns países, como Brasil, Equador e Paraguai come-
çaram a pôr freio à desigualdade com bons resultados”, acrescen-
tou.
O IDH de 2010 alterou a metodologia utilizada nos últimos

dez anos; a partir de agora, há mais três novos indicadores que são
ajustados ao IDH: o Índice de Desenvolvimento Humano ajustado
à Desigualdade (IDHD), o Índice de Pobreza Dimensional (IPM) e o
Índice de Desigualdade de Gênero (IDG).
O IDH é um indicador muito criticado por diversos setores da

sociedade, mas a entrada dos três novos indicadores para compor
o índice parece ser condizente com o objetivo de verificar como
vive a população de um país. Isso não significa necessariamente
que exista um indicador certo ou errado, mas ele acaba sendo um
instrumento de medida comparativa válido.
A análise de indicadores sempre pode ser complementada
com pesquisas qualitativas localizadas para chegar o mais próximo
possível do objeto de estudo da Geografia Humana do Brasil: o ser
humano.
Deve-se mostrar aos alunos do Ensino Fundamental e Médio
a dimensão do dado ou do indicador existente e aliar esse conhe-
cimento à realidade da escola e do aluno.
A dimensão subjetiva, ou seja, a necessidade de trabalhar a
percepção da realidade na qual o aluno vive, pode e deve ser tra-
balhada para embasar a análise de indicadores sociais. Os dados
gerados pelos Censos Demográficos, mais especificamente pelo
Censo de 2010, serão totalmente georreferenciados, ou seja, tere-
mos à disposição informações sociais mais precisas, que chegarão
ao alcance do habitante, do indivíduo, ou melhor, do cidadão em
todo o território nacional.
Essas informações podem e devem ser utilizadas para trazer
melhoria da qualidade de vida das pessoas por meio de atuações
políticas concretas; cabe a nós, cidadãos brasileiros, futuros pro-
fessores de Geografia, ter consciência dessa importante fonte de
dados. Podemos levar esse tipo de análise às salas de aula e chegar
a resultados surpreendentes.
Veremos, a seguir, como podemos utilizar os indicadores
para verificar a situação de um município; em seguida, veremos
como os indicadores podem incorporar a dimensão individual de
medida para auxiliar nas políticas públicas.

6. ANÁLISE DE UM MUNICÍPIO A PARTIR DE INDICAͳ

DORES SOCIAIS
Vamos, agora, analisar o município de Batatais com base em
indicadores sociais do Atlas do Desenvolvimento Humano, um pro-
grama desenvolvido pelo PNUD (2011). O município de Batatais,
localizado no estado de São Paulo, faz parte da chamada mesorre-
gião de Ribeirão Preto.
A escolha da cidade deve-se ao fato de a sede do Claretiano
- Centro Universitário se situar nela. A ideia é que você seja capaz
de analisar os indicadores sociais da sua cidade natal ou da cidade
em que reside. Com isso, é possível aliar o conhecimento do lugar
onde vive e a análise de indicadores.
Para acompanhar essa análise, é fundamental que você te-
nha instalado em seu computador o Atlas do Desenvolvimento Hu-
mano no Brasil, conforme indicado no início desta unidade. Trata-
-se de um aplicativo bastante simples e que ajudará na análise de
cidades por meio de indicadores.
Com relação à demografia de Batatais, os dados do Censo
de 1991 registraram uma população total de 44.106 habitantes, e,
em 2000, esse número saltou para 51.112 habitantes. Já os dados
do Censo 2010 registraram que a população de Batatais conta com
56.481 habitantes. Esse aumento populacional também pode ser
denominado de crescimento populacional.
Dentre a população total em 1991, havia 39.902 habitan-
tes morando em áreas urbanas e 4.202 em áreas rurais. Em 2000,
houve aumento da população urbana para 48.285 habitantes e
redução da população rural para 2.827 habitantes. Em 2010, a po-
pulação urbana subiu para 49.954 habitantes, e a população rural,
para 6.527.
Mas o que esses números revelam?
Inicialmente, podemos observar que a população de Bata-

tais aumentou, bem como que houve aumento da população ur-
bana. A população rural de Batatais diminuiu de 1991 para 2000,
porém, em 2010, voltou a aumentar (IBGE, 2010).
Sabendo disso, há outros questionamentos que podem ser
feitos, a saber: "a que se deve a redução da população rural em
2000?", "por que a população rural voltou a aumentar em 2010?",
"o que vem acontecendo com a dinâmica da economia agrícola de
Batatais?", "será que a mecanização da agricultura, como se ob-
serva no Brasil, também está ocorrendo em Batatais?" e "será que
a população rural migrou para a área urbana de Batatais; por isso
a população urbana do município aumentou?".
Essas são apenas algumas das perguntas que podemos for-
mular diante da análise dos indicadores sociais.
Agora, vamos analisar a estrutura etária da população de Ba-
tatais para os anos de 1991 e 2000, conforme mostra o gráfico da
Figura 1.
Figura 1 Estrutura etária da população de Batatais-SP – Brasil – em 1991 e 2000.
Podemos observar que, no município de Batatais, a popula-

ção com menos de 15 anos de idade diminuiu, a população com
idade entre 15 e 64 anos de idade aumentou 21%, e a população a
partir de 65 anos aumentou 40% em nove anos.

Esses dados nos mostram que a demografia do município de

Batatais segue a tendência do estado de São Paulo e do Brasil, ou
seja, redução da população jovem e envelhecimento da popula-
ção, como mostram as pirâmides etárias da Figura 2.
Figura 2 Pirâmide etária do município de Batatais, São Paulo e Brasil.
Muito provavelmente, as políticas públicas do município de

Batatais devem direcionar-se para proporcionar melhor qualidade
de vida, com programas sociais que atendam aos idosos.
Os indicadores de longevidade, mortalidade e fecundidade
também são importantes para a tomada de decisão e análise da
situação de um minicípio. Veja a Tabela 1.
Tabela 1 Indicadores de longevidade, mortalidade e fecundidade

de 1991 e 2000 do município de Batatais.
1991 2000
Mortalidade até um ano de idade (por
20,5 10,8
1.000 nascidos vivos)
Esperança de vida ao nascer (anos) 71,0 74,2
Taxa de fecundidade total (filhos por
2,8 2,5
mulher)
Fonte: adaptado de PNUD (2011).
Podemos observar que, de 1991 a 2000, houve redução de

47% da mortalidade infantil, aumento da esperança de vida de 71
para 74,2 anos de idade e redução da taxa de fecundidade de 2,8
para 2,5 filhos por mulher.
O indicador relacionado à educação é a taxa de analfabetis-
mo. Veja a Tabela 2.
Tabela 2 Taxa de analfabetismo de Batatais em 1991 e 2000.

FAIXA ETÁRIA 1991 2000 REDUÇÃO %
7a9 6,5 4,4 -0,3
10 a 14 2,9 0,2 -0,9
15 a 17 4,5 0,9 -0,8
18 a 24 4,2 1,3 -0,7
>25 anos 14 9 -0,4
Como podemos observar na Tabela 2, houve redução da taxa

de analfabetismo de 1991 a 2000, e a maior redução ocorreu na
faixa etária de 10 a 14 anos idade, seguida pela faixa etária de 15
a 24 anos de idade.
Outros indicadores que fornecem a situação dos indivíduos
são os indicadores de renda, pobreza e desigualdade (esse último
referente ao índice de Gini), que medem o grau de desigualdade
da distribuição de renda: quanto mais próximo de um, mais desi-
gual é a distribuição de renda. Veja a Tabela 3.

Tabela 3 Indicadores de renda, pobreza e desigualdade de 1991 e

2000 em Batatais.
1991 2000
Renda per capita média (R$ de 2000) 299,7 364,2
Proporção de pobres (%) 14,8 9,9
Índice de Gini 0,51 0,52
Podemos observar, na Tabela 3, que a renda média da popu-

lação de Batatais aumentou 21%, a proporção de pobres diminuiu
33% e o índice de Gini aumentou. Houve aumento da renda e di-
minuição da proporção de pobres, mas a desigualdade aumentou.
Vimos, com esses exemplos, que podemos analisar a situa-
ção de um município; esses exemplos servirão de base na sua fu-
tura atuação profissional.
Agora, veremos exemplos de pesquisas que levam em con-
sideração o que pensam seus habitantes, bem como a construção
de novos indicadores, baseados na percepção individual. Estamos
longe de esgotar todos os indicadores; o objetivo desta unidade é
que você consiga trabalhar com eles e, quem sabe, analisá-los com
maior profundidade perguntando-se como os percebe.
Indicadores e indivíduos
Vamos estudar, agora, uma pesquisa interessante elabora-
da pelo PNUD e realizada no Brasil, chamada de Campanha Brasil
Ponto a Ponto, que consta no Relatório de Desenvolvimento Hu-
mano 2009-2010 (PNUD, 2009). O PNUD é uma agência das Na-
ções Unidas que trabalha, principalmente, pelo combate à pobre-
za e pelo desenvolvimento humano e que atua junto aos governos
e à iniciativa privada.
O PNUD fez, por meio de uma consulta pública, a seguinte
pergunta para, aproximadamente, 100 milhões de brasileiros: "o
que precisa mudar no Brasil para sua vida mudar de verdade?”.
A consulta focou temas setoriais, como educação, política públi-
ca, violência, emprego, meio ambiente, saúde, judiciário, infraes-

trutura, impostos, pobreza, entre outros, e, também, temáticas
transversais, como valores, corrupção, desigualdade e juventude.
O bem-estar dos indivíduos é multidimensional, e a proposta
desse trabalho é pensar nos elementos-chave e integrá-los. A Figu-
ra 3 mostra o seguinte resultado:
Fonte: adaptado de Waiselfisz (2010).

Figura 3 Temas mais preocupantes para a sociedade.
A pesquisa revelou, quanto aos temas setoriais, preocupa-

ção maior com a educação, seguida por política pública, violência,
emprego, meio ambiente, saúde, judiciário, infraestrutura, impos-
tos e pobreza. Quanto aos temas transversais, predominaram os
valores, a corrupção, a desigualdade e a juventude.
Vamos analisar, em especial, o tema “valores”, o mais preo-
cupante dos temas transversais apontados na pesquisa, segundo
Iguíñiz e Romero (PNUD, 2009, p. 38):

Os valores se formam constantemente, entram pelos olhos e pe-

los ouvidos, desde a família, as escolas, os meios de comunicação,
a política e a propaganda. As práticas sociais são valorizadas e as
mesmas pessoas terminam sendo valorizadas ou não. Assim, esse
tema é muito central ao enfoque do desenvolvimento humano en-
tendido como ampliação de capacitações, que coloca as pessoas
no centro de sua preocupação e, como tal, o que elas valorizam, o
que orienta sua maneira de viver nesta época de grandes preocu-
pações.
A preocupação com valores é um dado que, normalmente,

não é contabilizado por um indicador clássico, mas, nessa pesqui-
sa, mostrou-se como uma preocupação que os indivíduos têm so-
bre as transformações importantes do mundo em que vivemos e
convivemos.
O ser humano é uma categoria de análise que deve estar
presente em qualquer indicador. Em 1972, o rei do Butão, Jigme
Singye Wangchuck, estava preocupado em medir o que a popula-
ção de seu país sentia. Ele foi o primeiro a criar a Felicidade Inter-
na Bruta (FIB) como um indicador alternativo ao Produto Interno
Bruto (PIB).
A globalização, hoje, está presente e faz parte da cultura do
Butão, e o país prepara-se para recalcular a Felicidade Interna Bru-
ta (FIB) nesse contexto.
Percorremos um longo caminho para perceber que as rela-
ções humanas são e devem ser analisadas como uma categoria
fundamental na análise da Geografia Humana.
Procurar nos percebermos como cidadãos capazes de trans-
formar as relações sociais e espaciais e de criar novos valores de
respeito, confiança e superação para vivermos em sociedade no
mundo globalizado é o que o Caderno de Referência de Conteúdo
de Geografia Humana do Brasil propôs ao longo de suas unidades.
7. TEXTO COMPLEMENTAR
Para complementar o estudo desta unidade, recomendamos
que leia o texto a seguir, que descreve a evolução do índice de Gini
como indicador de desigualdade no Brasil em 2003; esse texto foi
publicado no Press Release do Atlas do Desenvolvimento Humano
do PNUD. Acompanhe.
Evolução do índice de Gini: desigualdade de renda aumenta

em dois de cada três municípios brasileiros ––––––––––––––
Desigualdade de renda medida pelo índice de Gini aumenta em 3.654 municípios
do Brasil na década de 90; em 23 Unidades da Federação o índice é pior em 2000
do que era em 1991; apenas Roraima, cuja renda per capita diminuiu no período,
contrariou tendência.
Em Manari, no sertão pernambucano, a desigualdade de renda em 1991 ficava
abaixo da média nacional. Seu índice de Gini era de 0,42, enquanto a média dos
municípios brasileiros era de 0,53. A escala desse índice varia de 0 a 1. Em uma
situação em que todos os habitantes tivessem a mesma renda, o índice seria igual
a 0. No extremo oposto, se apenas um morador detivesse toda a renda da cidade
e seus conterrâneos não tivessem nada, o índice seria igual a 1.
Nove anos depois, Manari registrou um avanço de 30% no seu Índice de Desen-
volvimento Humano Municipal (IDH-M), graças, sobretudo, a avanços na dimensão
educação. Mas nem tudo saiu bem: a renda per capita do município diminuiu em
quase um terço, de R$ 44,82 para R$ 30,43. Pior do que isso, a perda se manifes-
tou de maneira desigual pela população, em prejuízo dos mais pobres.
Como conseqüência disso, o índice de Gini de Manari sofreu o maior crescimento
entre todos os municípios do Brasil na década de 90: aumentou 71,4% e foi de
0,42 para 0,72, superando em muito a média das cidades brasileiras, que cresceu
de 0,53 para 0,56.
O caso de Manari é o extremo de uma tendência que atingiu dois terços dos mu-
nicípios brasileiros da década de 90. Em 3.654 deles o índice de Gini cresceu,
indicando que o grau de desigualdade na distribuição da renda tornou-se ainda
maior. Em 370 (6,7%) a desigualdade permaneceu inalterada, e em 1.483 (27%) a
desigualdade diminuiu.
A diminuição da renda per capita do município não serve de explicação para o
aumento da desigualdade. Para se constatar isso basta tomar o outro extremo:
Arco-Íris, no Estado de São Paulo, teve uma redução de 30% no seu índice de Gini
na década passada. Ele caiu de 0,67 para 0,47. Nesse período, a renda per capita
de seus habitantes também diminuiu, de R$ 157,89 para R$ 156,67. A diferença
em relação a Manari é que os mais ricos perderam mais do que os mais pobres.
Do mesmo modo, Jutaí (AM) tornou-se a cidade com maior desigualdade de renda
no Brasil depois que a renda per capita de seus moradores caiu de R$ 74,41 em
1991 para R$ 60,79 em 2000. Seu índice de Gini cresceu de 0,55 para 0,82. Com
tendência oposta, Barra do Choça, na Bahia, passou a dividir com a gaúcha Santa
Maria do Herval o título de município mais equânime na distribuição de renda no

Brasil. Seu índice de Gini caiu de 0,51 para 0,36 entre 1991 e 2000 a despeito de
a renda per capita ter aumentado de R$ 67,94 para R$ 71,75.
Infelizmente, porém, o fenômeno mais comum no Brasil ao longo da década de
90 foi a concentração de renda. Em 23 Unidades da Federação o índice de Gini
aumentou. As únicas exceções foram Roraima, onde ele caiu de 0,65 para 0,62, e
Rondônia, Rio Grande do Sul e Rio de Janeiro, onde a medida de desigualdade de
renda manteve-se estável.
O Estado mais desigual do Brasil passou a ser Alagoas, cujo índice de Gini aumen-
tou de 0,63 para 0,69 e fez os alagoanos subirem 10 posições nesse ranking. O
Estado menos desigual continua sendo Santa Catarina, a despeito de uma peque-
na elevação no índice de Gini de 0,55 para 0,56 (PNUD, 2011).
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1) Como você avalia os indicadores sociais na análise de desenvolvimento e nas
comparações de países no Tópico Indicadores sociais?
2) Qual a sua percepção dos novos indicadores que compõem o IDH, como o
Índice de Desenvolvimento Humano ajustado à Desigualdade, o Índice de
Pobreza Dimensional e o Índice de Desigualdade de Gênero, na cidade em
que você vive?
3) Faça uma análise dos valores humanos – encontrados na pesquisa do PNUD,

no Tópico Indicadores e indivíduos – que você considera importantes.
4) Como você avalia o estudo dos indicadores nesta unidade para a sua prática
de ensino?
9. CONSIDERAÇÕES
Esperamos que você tenha feito, no decorrer deste estudo,
uma caminhada bastante enriquecedora e que, de alguma forma,
ela tenha contribuído para sua formação.
A Geografia é particularmente encantadora e, como não há
nada pronto e acabado, está em constante construção e transfor-
mação. Este Caderno de Referência de Conteúdo tomou por base
referências de teóricos importantes da Geografia e das Ciências
Humanas, assim como textos jornalísticos. Como você viu, é pos-

sível integrar os dois campos e trazer uma visão abrangente à for-
mação do conhecimento.
No dia a dia da sala de aula, podemos, também, utilizar ma-
teriais jornalísticos e propor debates e discussões acerca da atua-
lidade. A ideia é falar, discutir, debater, formar e construir nossa
cidadania.
10. EͳREFERÊNCIAS
Lista de figuras
Figura 1 Estrutura etária da população de Batatais-SP – Brasil em 1991 e 2000. Adaptado
do site disponível em: <http://www.pnud.org.br/atlas/instalacao/index.php>. Acesso
em: 15 maio 2011.
Figura 2 Pirâmide etária do município de Batatais, São Paulo e Brasil. Adaptado do site
disponível em: <http://www.pnud.org.br/atlas/instalacao/index.php>. Acesso em: 15
maio 2011.
Lista de tabelas
Tabela 1 Indicadores de longevidade, mortalidade e fecundidade de 1991 e 2000 do
município de Batatais. Adaptada do site disponível em: <http://www.pnud.org.br/atlas/
instalacao/index.php>. Acesso em: 15 maio 2011.
Tabela 2 Taxa de analfabetismo de Batatais em 1991 e 2000. Adaptada do site disponível
em: <http://www.pnud.org.br/atlas/instalacao/index.php>. Acesso em: 15 maio 2011.
Tabela 3 Indicadores de renda, pobreza e desigualdade de 1991 e 2000 em Batatais.
Adaptada do site disponível em: <http://www.pnud.org.br/atlas/instalacao/index.php>.
Acesso em: 15 maio 2011.
Quadro
Quadro 1 Índice de Desenvolvimento Humano dos países em 2010. Disponível em:
<http://www.bbc.co.uk/portuguese/noticias/2010/11/101103_idh2010_pai.shtml>.
Acesso em: 24 jul. 2011.
Sites pesquisados
ALVES, J. E. D. O bônus demográfico e o crescimento econômico no Brasil. Disponível
em: <http://www.abep.nepo.unicamp.br/docs/PopPobreza/Alves.pdf>. Acesso em: 25
fev. 2011.

BBC BRASIL. Brasil melhora e fica em 73º lugar em índice de desenvolvimento da ONU.
2010. Disponível em: <http://www.bbc.co.uk/portuguese/noticias/2010/11/101103_
idh2010_pai.shtml>. Acesso em: 1º dez. 2010.
CARVALHO, J. A. M.; RODRÍGUEZ-WONG, L. L. A transição da estrutura etária da população
brasileira na primeira metade do século XXI. Caderno Saúde Pública, Rio de Janeiro, v.
24, n. 3, mar. 2008. Disponível em: <http://www.scielosp.org/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0102-311X2008000300013&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 25 fev. 2011.
INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Censo 2010. Disponível em:
<http://www.ibge.gov.br/cidadesat>. Acesso em: 25 fev. 2011.
______. Indicadores sociodemográficos – prospectivos para o Brasil 1991-2030.
Disponível em: <http://www.unfpa.org.br/Arquivos/PDS_Sociodemographic_indicators.
pdf>. Acesso em: 24 fev. 2011.
ISTO É INDEPENDENTE. Brasil avança, mas ainda é 73º em desenvolvimento humano.
Disponível em: <http://www.istoe.com.br/reportagens/109363_BRASIL+AVANCA+MAS
+AINDA+E+73+EM+DESENVOLVIMENTO+HUMANO>. Acesso em: 17 jan. 2011.
PROGRAMA DAS NAÇÕES UNIDAS PARA O DESENVOLVIMENTO (PNUD). Atlas do
desenvolvimento humano no Brasil. Disponível em: <http://www.pnud.org.br/atlas/
instalacao/index.php>. Acesso em: 25 fev. 2011.
REUTERS. América Latina avança no combate à desigualdade, diz ONU. Estadão, São
Paulo, 4 nov. 2010. Internacional. Disponível em: <http://www.estadao.com.br/noticias/
internacional,america-latina-avanca-no-combate-a-desigualdade-diz-onu,634690,0.
htm>. Acesso em: 1º dez. 2010.
TERRA. Butão estuda recalcular PIB para “felicidade interna bruta”. 2009. Disponível em:
<http://noticias.terra.com.br/mundo/noticias/0,,OI3753441-EI8143,00-Butao+estuda+r
ecalcular+PIB+para+felicidade+interna+bruta.html>. Acesso em: 25 fev. 2010.

PROGRAMA DAS NAÇÕES UNIDAS PARA O DESENVOLVIMENTO (PNUD). Desenvolvimento
humano e condições de vida: indicadores brasileiros. Brasília: PNUD, 1998.
______. Relatório de desenvolvimento humano, 2009-2010. Brasil ponto a ponto:
consulta pública. Brasília: PNUD, 2009.
WAISELFISZ, J. J. Mapa da violência 2010. Anatomia dos homicídios no Brasil. São Paulo:
Instituto Sangari, 2010.

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UNIDADE 2 GLOBALIZAÇÃO E BRASIL

UNIDADE 3 PROBLEMAS SOCIAIS BRASILEIROS

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você a exerça com competência cognitiva, ética e responsabilidade

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cido, facas, canivetes e objetos de pouco valor para os portugueses.

ocorreu oficialmente em 13 de maio de 1888, quando a princesa

Geografia Humana e cidadania

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humano acompanha um tempo histórico, um contexto econômico

IV - é livre a manifestação do pensamento, sendo vedado o anonimato;

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A legislação brasileira avançou no contexto das transforma-

2) Crescimento urbano: refere-se ao crescimento do as-

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chegou ao Brasil, em meio ao processo de intensificação

Esquema dos Conceitos-chave

É importante ressaltar que o propósito desse Esquema dos

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site disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edutools/mapascon-

Figura 1 Esquema dos conceitos-chave – Geografia Humana do Brasil.

Como você pode observar, esse Esquema dá a você, como

As questões de múltipla escolha são as que têm como respos-

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Figuras (ilustrações, quadros...)

Leia os livros da bibliografia indicada para que você amplie

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3. ORIENTAÇÕES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

paciais contraditórias. Disponível em: <http://www.geo-

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A definição mais clássica é o nosso ponto de partida para

Na chamada Geografia Clássica, temos algumas contribui-

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espaço geográfico, que é influenciado pelo determinismo e pelo

Nesse contexto, surge um grande desafio para os geógrafos,

pragmáticos. Esse desafio iria conduzi-los a fazer uma revisão nas

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O espaço social é muito mais que o conjunto dos habitats, graças ao

A economia torna-se global, levando a sociedade a comprar

Observe a trajetória do desenvolvimento do estudo de Geo-

passa por uma Geografia Quantitativa, que visa ao planejamento;

6. GEOGRAFIA NOS PARÂMETROS CURRICULARES

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mente nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Até meados dos

A Geografia tradicional tornou-se insuficiente para explicar

ção para estabelecer a relação do indivíduo com o espaço?”. Como

A relação de proximidade com o espaço vivido deve ser de-

Devemos considerar também os três princípios importantes

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