Vous êtes sur la page 1sur 235

БЕЛЬЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ,,АЛЕКУ РУССО”


ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ, ПСИХОЛОГИИ И
ИСКУССТВ

СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ


С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ
ПОТРЕБНОСТЯМИ
(рекомендации педагогам и родителям)

Бeльцы, 2017
Разработано в рамках проекта прикладных
исследований „Оптимизация инклюзивного образования в
процессе непрерывного формированияпрофессиональной
компетентности дидактических кадров дошкольного и
начального звена”, 15.817.06.25A
Рекомендовано для публикации Советом
Факультетa Педагогики, Психологии и Искусств, протокол
3 от 29.11.2017

Рецензенты:
Нина САКАЛЮК, к.пед.н., доцент
Лилия ГУЦАЛОВ, к.пед.н.

Составители:
Лариса ЗОРИЛО, к.пед.н., доцент
Мария ПЕРЕТЯТКУ, к.пед.н., доцент
Татьяна ПАНЬКО, преподаватель
Вероника РУСОВ, преподаватель

Descrierea CIP a Camerei Naționale a Cărții

ISBN

2
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………….. 6

1. Концепция педагогической
помощи семьям, воспитывающим детей
с особыми образовательными
потребностями…………....……............................ 8

2. Особенности детско-родительских
отношений в семьях, воспитывающих
детей с особыми образовательными
потребностями.................................................. 13

3. Основные принципы и методы


изучения семей, воспитывающих детей
с особыми образовательными
потребностями............................................... 35

4. Содержательный аспект работы с


семьями, имеющими детей с
особенностями в развитии........................... 43

5. Этапы и формы работы с семьей


ребенка с особыми нуждами…………………. 50

5.1. Этапы работы с семьей ребенка с


особыми нуждами……………………………… 50

5.2. Формы психолого-педагогической


работы с семьей………………………………………. 54

6. Особенности работы с родителями


детей, имеющих различные нарушения
психофизического развития………………….. 64

6.1. Семейное воспитание детей с

3
нарушениями интеллектуального
развития………………………………………………………… 64

6.2. Особенности семейного воспитания


детей с нарушениями слуха………………………… 77

6.3. Особенности семейного


воспитания детей с нарушениями
зрения………………………………………………………….. 85

6.4. Содержание и формы семейного


воспитания детей раннего и дошкольного
возраста с нарушениями речи………………… 112

6.5. Семейное воспитание ребенка с


ДЦП……………………………………………………………… 128

6.6. Особенности семейного воспитания


детей с ранним детским аутизмом (РДА)... 146

Приложения………………………………………........... 182
Приложение 1. Показатели педагогического 182
просвещения родителей

Приложение 2. Оценка родителями


изменения характера взаимоотношения с 184
ребенком

Приложение 3. Проективная беседа с детьми 186


«Что бы ты сделал?»

Приложение 4. Игровая методика «Семья» 187

Приложение 5. Методика «День рождения» 191

Приложение 6. Тест "Несуществующее 194


животное"

4
Приложение 7. Анкета для родителей 204
«Насколько вы готовы быть родителем
школьника»

Приложение 8. Анкета «Мое мнение о 207


школьной жизни ребенка»

Приложение 9. Рисуночная методика для


родителей «Как я представляю своего ребенка 209
в школе»

Приложение 10. Анкета на выявление 212


уровня педагогической культуры родителей

Приложение 11. Беседа со школьником 214


«Семья глазами ребенка»

Приложение 12. Методика "Два дома" 216

Приложение 13. Родительское сочинение 218

Приложение 14. Анализ детских рисунков на 222


тему «Моя семья»

Приложение 15. Методика "Лесенка для 225


детей"

Приложение 16. Методика эмоционального 226


выгорания

5
ВВЕДЕНИЕ
Реформирование системы образования в
нашей республике во многом повышает и
способствует восстановлению приоритета семьи в
воспитании детей, особенно тех, у которых имеются
психофизические нарушения здоровья. Наблюдается
стремление родителей и специалистов к
сотрудничеству в интересах всестороннего развития
ребенка и его полноценной социализации.
В целом ряде исследований (Gutu V, И. Ворбан,
И. Марковская, А. Майер, О. Зверева и др.) доказано,
что формирование личности ребенка с особыми
потребностями происходит под непосредственным
влиянием семьи, от которой во многом зависит
реализация педагогически целесообразного
комплекса условий, которые реализует система
образования.
Особо исследователи подчеркивают важность
семейного воспитания в связи с необходимостью
коррекционно-воспитательной работы, успех которой
во многом определяется тесной взаимосвязью с
эффективностью семейного воспитания.
В нормативно-правовых документах
республики Молдова указано, что родители –
участники образовательного процесса наряду с
педагогическими работниками. В Законе РМ «Об
образовании» отмечено, что родители являются
первыми педагогами, они обязаны заложить основы
физического, нравственного и интеллектуального
развития личности ребенка в раннем возрасте.
Отсюда следует, что родители, понимаемые
государством и обществом, как педагоги, должны

6
обладать педагогической культурой, под которой
понимается достаточная подготовленность,
развитость качеств, отражающих степень их зрелости
как воспитателей. Ведущий компонент
педагогической культуры родителей – их
педагогическая подготовленность,
характеризующаяся определенной суммой
психолого-педагогических, физиолого-гигиенических
и правовых знаний, а также умениями и навыками
родителей, выработанными в процессе воспитания
детей.
В современной психолого-педагогической
литературе обоснованы условия эффективного
семейного воспитания детей с особенностями в
развитии. Обосновывается необходимость участия
всех членов семьи в процессе воспитания и обучения
ребенка, организация коррекционно-педагогического
просвещения родителей, научная разработка и
обоснование моделей психолого-педагогического и
коррекционного сопровождения семьи, имеющей
ребенка с проблемами в развитии, учет особенностей
жизнедеятельности семьи, возраста родителей,
уровня подготовленности в вопросах воспитания и
др.

7
1. КОНЦЕПЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПОМОЩИ СЕМЬЯМ, ВОСПИТЫВАЮЩИМ ДЕТЕЙ
С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ
ПОТРЕБНОСТЯМИ
Под концепцией педагогической помощи
семьям, воспитывающим детей с особыми
образовательными потребностями, исследователи
понимают системный подход, позволяющий
оказывать этим семьям комплексную всестороннюю
педагогическую и психокоррекционную помощь,
включающую их изучение, консультирование и
психокоррекцию.
Цели педагогической помощи семьям,
воспитывающим детей с особыми образовательными
потребностями:
 обеспечение адекватных микросоциальных
условий развития ребенка с психофизическими
недостатками в семье;
 оптимизация самосознания родителей в
отношении развития, обучения и воспитания детей;
 формирование позитивного отношения близких
лиц к ребенку с отклонениями в развитии.
Основные концептуальные положения:
 Создание системы государственной психолого-
педагогической помощи семьям, воспитывающим
детей с отклонениями в развитии, является одним из
важнейших условий, обеспечивающих необходимый
уровень социально-психологической адаптации детей
с психофизическими нарушениями и реабилитации
их семей.
 Помощь семье является важным направлением в
системе медико-социального и психолого-
педагогического сопровождения детей с

8
отклонениями в развитии. Через оптимизацию
внутрисемейной атмосферы, гармонизацию
межличностных, супружеских, родительско-детских и
детско-родительских отношений решается проблема
дифференциальной и адресной помощи
проблемному ребенку.
 Каждая семья, воспитывающая ребенка с
отклонениями в развитии, имеет право на получение
комплексной психопедагогической помощи,
включающей психологическую диагностику,
консультирование и психокоррекционные
мероприятия.
 Комплексная помощь семье организуется с
момента выявления у ребенка нарушений в развитии.
Сроки ее реализации не могут ограничиваться
совершеннолетием человека с ограниченными
возможностями здоровья. Психолого–педагогическое
сопровождение семьи должно осуществляться
постоянно, в течение всей жизни лица с
психофизическими нарушениями в развитии.
 При проведении психокоррекционных
мероприятий семья понимается как естественная
адаптивная развивающая среда, необходимый
уровень гармоничных взаимоотношений в которой
обеспечивается родителями ребенка с
психофизическими нарушениями (или лицами, их
замещающими).
 Оказание комплексной помощи семьям позволяет
через нейтрализацию личностных проблем
родителей, возникающих вследствие их
эмоциональных переживаний, связанных с

9
нарушениями в развитии ребенка, оптимизировать
его развитие и интеграцию в социум.
 Основной целью в работе с родителями является
формирование у них позитивного взгляда на ребенка,
имеющего нарушения развития. Адекватность
позиции родителя позволяет ему обрести новый
жизненный смысл, гармонизировать самосознание и
взаимоотношения с ребенком, повысить собственную
самооценку.
 Целенаправленное педагогическое воздействие
качественно изменяет роль родителей. Они активно
включаются в воспитательный процесс собственного
ребенка. Этот процесс оказывает положительное
воздействие на формирование адекватных
родительско-детских контактов. Своевременно
оказанная психолого-педагогическая помощь
оптимизирует личностное развитие ребенка и
способствует снятию психологических проблем у
самих родителей.
Принципы работы с родителями «особых детей»
 Принцип гуманистической направленности
психолого–педагогической помощи. Этот принцип
основан на признании самоценности личности
ребенка с отклонениями в развитии и создании
условий для его гармоничного развития.
 Принципы диалогизации и проблематизации,
вытекающие из понимания необходимости объединения
всех участников процесса во всех сферах деятельности и
на всех этапах работы с особым ребенком;
 Принцип интегративного использования
психолого-педагогических и психотерапевтических
методов и приемов. Комплексный системный подход

10
в применении разнообразных средств, методов и
приемов психокоррекционного воздействия
позволяет учитывать особенности различных
нарушений развития и успешно осуществлять их
коррекцию.
 Принцип гармонизации внутрисемейной
атмосферы. Этот принцип ориентирует работу
команды специалистов инклюзивной школы на
разрешение личностных и межличностных
конфликтов между членами семьи.
 Принцип формирования положительного
отношения к ребенку с отклонениями в развитии.
Этот принцип предполагает формирование
положительных ценностных ориентаций и установок
у родителей ребенка, принятие нарушений в его
развитии членами семьи и лицами социального
окружения.
 Принцип оптимизации воспитательных приемов,
используемых родителями во взаимоотношениях с
ребенком с отклонениями в развитии. С помощью
реализации этого принципа повышается
педагогическая грамотность, психологическая
компетентность и общая культура родителей.
Повышение культурного уровня родителей - фактор,
обеспечивающий укрепление адаптационных
механизмов семьи.
 Принцип единства воспитательного воздействия
семьи, школы и специалистов психолого-
педагогической службы. Успех работы с ребенком,
имеющим отклонения в развитии, возможен только
при условии тесного взаимодействия между семьей,

11
образовательным учреждением и специалистами
службы психологической помощи семье.
При общении с родителями, прежде всего,
необходимо показать им пусть даже самые
незначительные успехи ребенка в развитии, как
результат совместной деятельности педагогов и
родителей, в которой они являются партнерами.
Педагоги должны относиться к семьям, в
которых есть дети с ограниченными возможностями,
внимательно, стараясь не навредить неосторожным
замечанием, не нарушить согласие в семье своими
рекомендациями. Не следует акцентировать
внимание на неудачах и неадекватных поступках
ребенка. Это обижает родителей, подрывает их веру в
себя и ребенка, лишает доверительности отношений.
Разговор с родителями всегда следует начинать с
того, каких успехов добился ребенок и какие задачи
предстоит решить в дальнейшем.
Объективные трудности ребенка можно
обсудить, предложив конкретные пути их
преодоления. Давая те или иные рекомендации,
нужно учитывать их выполнимость и возможный
ущерб для других членов семьи. Специалист должен
соблюдать определенные этические нормы при
использовании конфиденциальной информации о
больном ребенке и его семье, которую он получил от
родителей. Недопустимыми являются менторский
тон, нравоучения при взаимодействии с родителями.
Родители — взрослые люди и ни в чем перед
педагогами не провинились.
Задачей педагогов и специалистов,
работающих с ребенком является, прежде всего,

12
нормализация взаимоотношений внутри семьи,
выработка единого и адекватного понимания
проблем ребенка. На начальных этапах работы
следует избегать бесед, касающихся отдельного
прогноза ребенка в плане обучения, социальной
адаптации. Прежде всего следует научить родителей
внимательно наблюдать за развитием своего ребенка,
вести дневник наблюдений, а также овладеть
некоторыми приемами по уходу, воспитанию и
обучению ребенка. Очень важно обучить родителей
конкретным приемам коррекционной работы.
Активное и грамотное привлечение родителей к
работе со своим ребенком считается основным
методом в инклюзивном обучении.

2. ОСОБЕННОСТИ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ
ОТНОШЕНИЙ В СЕМЬЯХ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ
ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ
ПОТРЕБНОСТЯМИ
По мнению современных исследователей
проблем семейного воспитания, важными
функциями семьи, воспитывающей «особого»
ребенка, являются коррекционно-развивающая,
компенсирующая, реабилитационная.
Семья, воспитывающая ребенка-инвалида,
старается максимально ограничить контакты с
окружающими, как с родственниками, так и со
знакомыми. Это связано с тем, что эти родители
сталкиваются с непониманием врачей, педагогов, с
выражением родственников и знакомых своего
недоумения по поводу отклонения ребенка и
мужества родителей его воспитывать.

13
Специалист в области семейного воспитания
Л.В. Байбородова определяют следующие проблемы,
с которыми сталкиваются семьи, воспитывающие
ребенка с отклонениями в развитии:
 неумение родителей ориентироваться в
сложившейся ситуации;
 незнание юридических и правовых норм;
 нарушение социального статуса семьи;
 жилищные и материальные проблемы;
 полная или частичная изоляция от общества
ребенка-инвалида;
 нарушение психологического климата в семье.
В науке предпринимаются попытки
классифицировать типы воспитания, приводящие к
болезненным и асоциальным реакциям. Анализ
литературы показал, что нарушения процесса
воспитания в семье оценивают по следующим
параметрам:
1. Уровень протекции – чрезмерная и
недостаточная.
2. Степень удовлетворенности потребностей ребенка
– потворствование и игнорирование потребностей
ребенка.
3. Количество и качество требований к ребенку –
чрезмерность и недостаточность требований –
обязанностей ребенка.
4. Неустойчивость стиля воспитания – резкая смена
стиля.
Различают типы негармоничного
(неправильного) воспитания: потворствующая
гиперпротекция, доминирующая гиперпротекция,
повышенная моральная ответственность,

14
эмоциональное отвержение, жестокое обращение,
гипопротекция.
Наиболее распространенными типами
неправильного воспитания в семьях, имеющих детей
с нарушениями в развитии, являются гиперопека и
гипоопека.
Приводим описание этих типов на основе работ
этих авторов.
Гиперопека, или гиперпротекция, –
многократно исследовавшийся тип воспитания, чаще
всего встречающийся среди матерей.
Характеризуется чрезмерной опекой родителей.
Ребенка жалеют, балуют, оберегают от трудностей,
стремятся все выполнить за него. Это делает ребенка
беспомощным и приводит к еще большему
отставанию в развитии.
Основные проявления гиперпротекции:
 чрезмерная забота о ребенке;
 неспособность матери отпускать ребенка от себя, в
том числе и избыточный физический контакт,
например, длительное кормление грудью;
 так называемая инфантилизация, то есть
стремление видеть в относительно большом
ребенке маленького.
Гиперопека проявляется в двух полярных
формах: мягкой, потворствующей, и жесткой,
доминирующей.
Первая форма часто приводит к
формированию демонстративных черт личности,
вторая – к развитию психастенического типа
личности, то есть человека, постоянно
сомневающегося, неуверенного в себе.

15
В результате длительной гиперопеки ребенок
теряет способность к мобилизации своей энергии в
трудных ситуациях, он ждет помощи от взрослых и
прежде всего от родителей. Формируется, по
терминологии Э. Берна, «приспособившийся
ребенок», который функционирует за счет снижения
своих способностей чувствовать, проявлять
любознательность, и в худшем случае – за счет
проживания не своей жизни. Такой ребенок, столь
удобный родителям и другим взрослым, проявит
отсутствие важнейшего новообразования
дошкольного возраста – инициативности.
Второй тип – гипоопека, или гипопротекция, –
неправильная родительская позиция,
проявляющаяся в недостатке внимания и заботы к
ребенку. Родители не уделяют должного внимания
ребенку, предоставляют его самому себе. Это
приводит к еще большему отставанию в развитии,
появлению неадекватных реакций у ребенка. Дети в
таких семьях чаще всего нежданные, нежеланные. На
эту ситуацию дети реагируют по-разному. Одни
замыкаются, отчуждаются от эмоционально
«холодных» родителей, пытаются найти близкого
человека среди других взрослых. Другие погружаются
в мир фантазий, придумывая себе друзей, семью,
пытаясь разрешить свои проблемы хотя бы в
сказочной форме. Некоторые дети пытаются
всячески понравиться своим родителям, ведут себя
льстиво и угодливо, а при неудаче начинают
обращать на себя внимание другими доступными
способами – истериками, грубостью, агрессией.

16
Есть семьи, где детей вроде бы и любят, и
внимательны к ним, но воспитывают очень строго,
ориентируясь не на свои чувства, а только на
общепринятые нормы. При этом не учитывают
индивидуальных особенностей своего ребенка, его
темпа развития, способностей, формируют
необходимые для «взрослой» жизни качества и часто
не обращают внимания на его детскую жизнь, его
переживания и чувства. Фактически ребенок
лишается полноценного детства.
Также они выделяют ещё один тип
неблагоприятного семейного климата –
беспорядочные, некоординированные, но достаточно
сильные позиции по отношению к ребенку у разных
членов семьи. Это могут быть властная строгая мать,
формально относящийся к своему ребенку отец и
мягкая, добрая, чрезмерно опекающая бабушка или,
наоборот, суровый отец и мягкая, но беспомощная
мать.
Все это может привести к воспитательной
конфронтации внутри семьи. А разногласия членов
семьи по вопросам воспитания, несомненно,
отразятся на внутреннем состоянии ребенка. Когда
каждый член семьи отстаивает свою позицию,
руководствуется только своими методами и
средствами воспитания, а порой настраивает ребенка
против других членов семьи, ребенок просто
теряется. Он не знает, кого слушать, с кого брать
пример, как правильно поступать в той или иной
ситуации, так как все значимые окружающие его
взрослые по-разному оценивают его слова, поступки,
действия. Ребенок не может понять, кто

17
действительно желает ему добра, кто его искренне
любит и ценит.
Исходя из анализа работ этих авторов
Овчарова Р.В. приходит к выводу о том, что тип
воспитания влияет на формирование определенных
черт характера. Так, воспитание, характеризующееся
теплыми отношениями при сильном ограничении
свободы поведения, формирует у ребенка такие черты
личности, как зависимость, подчиняемость.
Сочетание жесткого контроля с малой
степенью принятия ребенка формирует
застенчивость, слабое принятие роли взрослого.
Неприятие и предоставляемая свобода ведут к
формированию асоциальных типов поведения.
Теплые отношения в сочетании с достаточной
свободой обусловливают активность, социальную
адекватность, дружелюбие, облегчают принятие роли
взрослого.
Существует тесная связь между неадекватными
формами взаимодействия в семье и развитием
психологических и эмоциональных расстройств у
ребенка. Задача специалистов, работающих с
семьями, имеющими детей с ограниченными
возможностями здоровья, состоит в раскрытии
последствий негармоничного воспитания на
личность ребенка и оказании помощи родителям по
его оптимизации.
Доказано психологами, что появление в семье
психически или физически неполноценного ребенка
всегда связано с сильными эмоциональными
переживаниями родителей. Их жизненные позиции
меняются в связи с потребностями ребенка. С того

18
момента, как они узнают, что у них ребенок с
отклонениями в развитии, они начинают испытывать
противоречивые чувства – от неверия в диагноз
врачей до полного отчаяния. Особенности такого
эмоционального состояния описаны в исследованиях
Ю.А. Блинкова, Т.Г. Богдановой, Т.Н. Волковской,
С.А. Игнатьевой, М.М. Семаго, В.В. Ткачевой и др.
На основании изучения работ целого ряда
исследователей выделены общие признаки,
характеризующие семьи, воспитывающие детей с
нарушениями развития.
 Родители испытывают нервно-психическую и
физическую нагрузку, усталость, напряжение, тревогу
и неуверенность в отношении будущего ребенка.
 Личностные проявления и поведение ребенка не
отвечают ожиданиям родителей и, как следствие,
вызывают у них раздражение, горечь,
неудовлетворенность.
 Семейные отношения нарушаются и искажаются.
 Социальный статус семьи снижается –
возникающие проблемы затрагивают не только
внутрисемейные взаимоотношения, но и приводят к
изменениям в ее ближайшем окружении. Родители
стараются скрыть факт задержки развития ребенка от
друзей и знакомых, соответственно, круг
внесемейного функционирования снижается.
 «Особый психологический конфликт» в семье как
результат столкновения с общественным мнением, не
всегда адекватно оценивающим усилия родителей по
воспитанию и лечению такого ребенка.
Выделяется несколько стадий преодоления
кризиса:

19
1. Когнитивная (внешне управляемая). Кризисный
процесс начинается с сомнения в нормальности
развития ребенка, организации его обследования и
осознания медицинского диагноза.
2. Эмоционально неуправляемая стадия. Данная
стадия имеет ярко выраженный характер
фрустрации, агрессии, усматривания вины в
действиях врачей, а также непонимание,
любопытство окружающих, неожиданные,
воспринимаемые как несправедливые психические и
физические нагрузки по уходу за ребенком. Потеря
обычного круга друзей, социальная изоляция
приводят к сильным эмоциональным потрясениям,
распаду семьи.
3. Действенная (самоуправляемая). Заключительная
стадия обработки факта инвалидности ребенка,
которая предполагает установление контактов с
родителями, находящимися в подобной жизненной
ситуации; на этой стадии семья принимает
ограниченность возможностей ребенка, определяет
стратегию действий по интеграции его в
окружающий мир.
Т.Г. Богданова, Г.Г. Гузеев, Д. Льютеман
выделяют четыре фазы психологического осознания
факта рождения ребенка с каким-либо нарушением.
Первая фаза характеризуется состоянием
растерянности, порой родители испытывают страх
перед случившимся. У них появляется чувство
собственной неполноценности, им кажется, что
только они виноваты в рождении больного ребенка,
они ощущают себя беспомощными и ответственными
за судьбу больного ребенка.

20
Вторая фаза – это состояние отрицания
случившегося и врачебного диагноза. Это состояние
направлено на то, чтобы сохранить надежду в
изменении ситуации, сформировать чувство
стабильности семейных отношений перед фактом
рождения больного ребёнка, грозящего их
разрушить. При таком состоянии родители
отказываются от обследования ребенка и проведения
каких-либо коррекционных мероприятий.
Некоторые родители наоборот принимают
диагноз, и даже испытывают неоправданный
оптимизм в отношении прогноза развития ребенка.
Но как только они начинают понимать диагноз,
читать об этом в литературе и интернете, многие из
них погружаются в глубокую депрессию. Это
состояние характеризует третью фазу. Родители
чувствуют горе, угрызения совести и даже обиду.
Четвертая фаза – это период, когда родители
осознают реально и адекватно ситуацию ребенка и
обращаются за помощью к специалистам. Это начало
социально-психологической адаптации родителей к
случившемуся, когда они уже в состоянии правильно
оценить ситуацию, начать руководствоваться
интересами ребенка, устанавливать адекватные
эмоциональные контакты с ребенком и
специалистами.
Этот процесс преодоления кризисного
состояния протекает по-разному в каждой семье.
Одни родители полностью справляются с новой
жизненной ситуацией, другие застревают на этапе
осознания удара, остаются в социальной изоляции,
нуждаясь в поддержке специалистов. Профессора

21
В.И. Селиверстова, О.А. Денисова, Л.М. Кобрина в
книге «Специальная семейная педагогика» выделяют
качественные изменения в жизни семей,
воспитывающих детей с отклонениями в развитии,
проявляются на трех основных уровнях:
Психологический уровень. Факт появления на
свет ребенка не такого как у всех является причиной
сильного стресса, испытываемого родителями, в
первую очередь матерью. Эмоциональный стресс
матери отражается прежде всего на
взаимоотношениях с супругом. Пониженный фон
настроения, постоянное беспокойство,
раздражительность матери, полное самоотречение,
переключение ее внимания на больного ребенка
формируют у отца непроходящее чувство
дискомфорта, эмоционально болезненное состояние.
Если взаимоотношения между супругами были
плохими, то появление больного ребенка усиливает и
проявляет скрытый внутренний конфликт:
неизбежны взаимные обвинения в рождении
ребенка, часто семья распадается. Аффективная
напряженность матери неблагоприятно влияет и на
взаимоотношения с ребенком. Такая мать скованна,
напряжена, редко улыбается, крайне
непоследовательна и неровна в общении с ребенком.
Ребенок в этом случае растет нервным, возбудимым,
требующим к себе постоянного внимания. Он не
отпускает мать ни на шаг, однако в ее присутствии не
успокаивается, а возбуждается еще больше. В
дальнейшем формируется своеобразная болезненная
зависимость – мать–ребенок. Если же мать находит в
себе силы сохранять душевное равновесие и быть

22
активным помощником малышу, то создается
наиболее благоприятная семейная атмосфера для
ребенка.
Существуют и другие неблагоприятные для
ребенка формы поведения родителей в семье.
Некоторые родители подсознательно отвергают
своего ребенка, что выражается в отсутствии интереса
к его потребностям, недостаточном взаимодействии с
ним. У некоторых матерей, постепенно формируется
сверхценное отношение к больному ребенку.
Родители убеждены, что их миссия состоит в умении
ограждать ребенка от трудностей. Методы
воспитания в таких семьях сводятся к чрезмерной
опеке. Эти нарушения внутрисемейных отношений
являются средствами психологической защиты от
фрустрирующей ситуации, в которой оказалась семья.
Часто причиной таких нарушений оказывается
недостаточная педагогическая компетентность
родителей.
В свою очередь педагогические неудачи
усиливают эмоциональную напряженность
родителей, отрицательно влияют на развитие детей.
Социальный уровень. Семья становится
малообщительной. Она сужает круг своих знакомых в
силу особенностей состояния своего ребенка, а также
личностных установок самих родителей. Больной
ребенок всегда вносит определенную степень
напряженности в отношения между супругами. В 32%
случаев такие браки распадаются (по данным В.В.
Ткачевой). Для более успешного развития ребенка
важным является сохранение активных контактов
семьи с друзьями, коллегами, с миром. Важно, чтобы

23
семья не замыкалась в своем горе, не уходила в себя,
не стеснялась своего ребенка.
Соматический уровень. Переживания,
выпавшие на долю матери ребенка с нарушениями в
развитии, часто превышают уровень переносимых
нагрузок, что проявляется в соматических
заболеваниях, астенических и вегетативных
расстройствах. Общеизвестно, что переживания
семьи являются особенно острыми в первое время
после рождения ребенка. Однако исследования,
проводимые в последние годы, показали, что первые
острые чувства, которые родители испытывают в
форме шока, вины, горечи, никогда не исчезают,
являясь постоянной частью эмоциональной жизни
семьи. В определенные периоды жизни семьи они
вспыхивают с новой и новой силой и дезадаптируют
семью.
Известный американский педиатр Б. Спок,
рассматривая семьи, имеющие проблемных детей,
выделяет следующие виды отношений родителей к
своему ребенку
 Родители стыдятся странностей своего ребенка,
излишне оберегают его. Ребенок не чувствует себя
спокойным и в безопасности. Он замкнут, недоволен
собой.
 Родители ошибочно считают себя виновными в
состоянии ребенка, настаивают на проведении самых
неразумных методов «лечения», которые только
расстраивают ребенка и не приносят ему никакой
пользы.
 Родители не замечают проблем в развитии ребенка
и доказывают себе и всему миру, что он ничуть не

24
глупее других. Такие родители постоянно
подстегивают ребенка, предъявляют к нему
завышенные требования. Постоянное давление
делает ребенка упрямым и раздражительным, а
частые ситуации, в которых он чувствует себя
некомпетентным, лишают его уверенности в себе.
 Родители воспринимают ребенка естественно,
позволяют бывать ему везде, не обращая внимания
на взгляды и замечания людей. Ребенок чувствует
себя уверенно, счастливо, воспринимая себя таким,
как все.
Группой исследователей, под руководством
В.В. Ткачёвой были изучены личностные особенности
родителей имеющих детей с отклонениями в
развитии. Результатом их работы стали
психологические портреты этих родителей.
Портрет родителя авторитарного типа
Эти родители характеризуются активной
жизненной позицией, стремлением
руководствоваться своими собственными
убеждениями вопреки уговорам со стороны (советам
родственников или специалистов). К родителям
авторитарного типа относятся две категории. Первые,
узнав о дефекте ребенка, могут от него отказаться,
оставив в роддоме. Вторая категория, представленная
преобладающей частью родителей, проявляет другую
позицию – стойкое желание найти выход из
создавшегося положения как для себя, так и для
своего ребенка. Позиция родителей авторитарного
типа характеризуется, феноменом «вытеснения»
негативных переживаний, связанных с проблемами

25
ребенка. Это значительно оптимизирует их
состояние.
Им свойственно стремление преодолевать
проблемы, возникающие у ребенка, и облегчать его
участь. Такие родители направляют свои усилия на
поиски лучшего врача, лучшей больницы, лучшего
метода лечения, лучшего педагога, знаменитых
экстрасенсов и народных целителей. Они обладают
умением не видеть преград на своем пути и
уверенностью в том, что когда-либо может произойти
чудо и с их ребенком.
Родители этого типа упорно преследуют цели
оздоровления, обучения и социальной адаптации
своего ребенка и, таким образом, решают проблему
ребенка в целом.
Отрицательные свойства этой категории
родителей проявляются в неумении сдерживать свой
гнев и раздражение, в отсутствии контроля за
импульсивностью собственных поступков, в
склонности к участию в ссорах и скандалах, в
откровенном противопоставлении себя социальной
среде. В отношениях с ребенком некоторые
авторитарные родители могут использовать
достаточно жесткие формы взаимодействия вплоть
до холодности или отстраненности от его проблем.
Поведение таких родителей может перерастать
иногда и в неприятие индивидуальности ребенка в
целом. Многим из авторитарных родителей
свойствен неравномерный характер применения
воспитательных мер: довольно часты жесткие формы
наказаний (окрик, подавление личности, избиение).
Авторитарные родители часто выдвигают

26
несоответствующие требования к своему ребенку, не
оценивая его реальных возможностей.
Портрет родителя невротично –
тревожного типа
Этому типу родителей свойственна способность
к принятию проблемы ребенка, но у него не
развивается стремление к ее преодолению. Эта
категория родителей чрезмерно фиксируется на
отсутствии выхода из создавшегося положения, что
значительно ухудшает их психологическое состояние.
Родители невротичного типа оправдывают
собственную бездеятельность в отношении развития
ребенка отсутствием прямых указаний со стороны
специалистов, родственников или друзей на то, что с
ребенком следует делать: «А нам никто не говорил о
том, что нужно заниматься с ним. Мы ничего и не
знали!». Практически во всем эти родители следуют
жизненной формуле: пусть все идет в жизни, как
идет. Они не понимают того, что некоторые
отклонения, возникающие у ребенка, вторичны, и
являются результатом уже не болезни, а их
собственной родительской педагогической
несостоятельности.
Часть родителей, относящихся к этой группе,
стремятся оградить ребенка от всех возможных
проблем и даже от тех из них, которые он может
решить собственными силами. Такие родители
удовлетворяются тем, что ребенок обучается делать
что-то сам, и считают, что больше от нечего ждать
нечего.
В плане воспитания эти родители также часто
проявляют несостоятельность. Они испытывают

27
объективные трудности с послушанием ребенка. Это
объясняется как проявлением инертности и
нежелания соприкасаться с проблемами ребенка, так
и собственной слабостью характера при реализации
поставленной воспитательной цели. Такие родители
непоследовательны в использовании приемов
поощрения или наказания ребенка. В их
взаимоотношениях с ребенком отсутствуют
требовательность, а порой и необходимая строгость.
Они во всем идут на уступки ребенку, «заласкивают»
его, а иногда их «сверхнежные» отношения
переходят в сюсюкание. Межличностные связи
«родитель – ребенок» в таких семьях могут
приобретать симбиотический характер.
В личности невротичных родителей чаще
доминируют истерические, тревожно-мнительные и
депрессивные черты. Это проявляется в стремлении
избегать трудных жизненных ситуаций, а в
отдельных случаях – и в отказе от решения проблем.
У части таких родителей постоянно сохраняется
тревожный фон настроения, присутствуют излишние
опасения чего-либо, что может повредить ребенку.
Это, в свою очередь, передается ребенку и становится
одной из причин формирования в нем невротических
черт характера. Собственное эмоциональное бессилие
не позволяет таким родителям оценить позитивно
свое будущее и будущее ребенка.
Портрет родителя
психосоматичного типа
Это самая многочисленная категория
родителей. У этих родителей проявляются черты,
присущие родителям как первой, так и второй

28
категорий. Эти родители эмоционально более
лабильны, чем представители двух других групп. Им
свойственны более частые смены полярных
настроений (то радость, то депрессия, вызванная
незначительным поводом).
У некоторых из них в большей степени
проявляется тенденция к доминированию. Они не
устраивают скандалов и ссор, в большинстве случаев
ведут себя корректно, сдержанно, а иногда замкнуто.
Проблема ребенка, чаще скрываемая от посторонних
взглядов, переживается ими изнутри. Это
объясняется тем, что канал реагирования на
проблему, вызывающую фрустрирацию, у данной
категории родителей переведен во внутренний план
переживаний. У первых двух категорий родителей он
проявляется во внешнем плане (у невротичных –
слезы, истерики, у авторитарных – скандалы,
агрессия, окрик).
Это оказывается причиной нарушений,
возникающих в психосоматической сфере, что и
обусловило название этой категории родителей. Для
этих родителей характерно стремление отдать себя
без остатка ради жизни своего ребенка. Все усилия
направляются на оказание ему помощи. Порой такие
матери работают со своими детьми до изнеможения.
Они практически не отдыхают и не жалуются, как
невротичные, на потребность в этом. Порой кажется,
что желание отдыхать у них отсутствует даже при
большой нагрузке и возникшей усталости (особенно в
первые годы жизни ребенка). Этим родителям, как и
невротичным, свойственно жалеть ребенка,
оказывать ему помощь, услуги, а иногда и делать за

29
него то, что он еще не может делать сам. Они
склонны к гиперопеке своих детей.
В. Мокану в статье «Социально-экономическая
ситуация в Молдове в отражении общественного
мнения» указывает, что сёла в Молдове опустели, то
жизнь семьи, имеющей детей, достаточно обособлена
ввиду ограниченного числа контактов. Поэтому
школа компенсирует этот недостаток. При ее
отсутствии на селе родители вынуждены оставлять
рабочие места, что ведет к свертыванию
производства, потере трудовых ресурсов, покидать
родную среду обитания, что усиливает процесс
старения села, в селе остаётся только пожилое
население.
К. Спыржу в своей книге «Учебный процесс в
сельской школе» отмечает приверженность сельской
школы Молдовы этнопедагогическим традициям и
традициям народной культуры, что обусловливает
необходимость организации воспитания и обучения
сельских школьников с учетом национального
своеобразия, культуры. Ориентация на активное
использование в образовательном процессе народной
культуры составляет самобытность и
самодостаточность сельской школы, создавая особую
атмосферу, близкую к семейной.
По данным бюро статистики, степень участия
родителей в школьной жизни ограничена: около
53,8% родителей посещают школу раз в месяц, или
даже раз в семестр. Только 18,1% родителей
утверждают, что посещают школу 2-3 раза в месяц, а
11,1% – раз в неделю. Чаще всего приходят в школу
родители детей начальных классов, а по мере их

30
взросления визиты в школу становятся все реже.
Очевидно, в отсутствие более тесной связи между
школой и семьями, участие родителей в учебно-
воспитательном процессе школы остается
эпизодическим и неэффективным.
В целом, родители утверждают, что в школу их
вызывают для того, чтобы о чем-либо
проинформировать или что-либо с ними обсудить по
поводу их собственных детей; они полагают, что
хорошо осведомлены о делах школы и о школьных
мероприятиях. Вместе с тем, немногие признаются,
что неохотно участвуют в процессе принятия
решений, имеющих отношение к школьной жизни.
Большинство родителей заявили, что они общаются с
педагогами только тогда, когда их приглашают на
родительские собрания или, когда случаются
чрезвычайные происшествия: конфликты между
детьми или между детьми и учителями, грубые
нарушения школьной дисциплины и пр. Чаще всего,
родителей вызывают в школу для организации сбора
финансовых средств на ремонт и обустройство
классного помещения, на приобретение, по случаю
праздников, подарков для учителей и так далее. Как
правило, цель подобных собраний заранее не
оговаривается, родителей приглашают в школу,
чтобы обсудить «дела класса», «успеваемость
учеников» и тому подобное. Часть родителей (23%)
заявляют, что их мнения никогда никто не
спрашивал.
Относительно низкая степень участия семей в
жизни школы обусловлена и односторонней связью
между школьниками и родителями, причем

31
родителей интересуют, прежде всего, оценки детей,
на остальное же обращается мало внимания.
Любая молдавская семья, как среда
воспитания, динамична. Меняется жизнь, вместе с
нею и образ жизни современного жителя Молдовы.
Но реальная ситуация такова, что наблюдается
тенденция ухудшения качества семейного
воспитания. Именно семья, самая естественная и
благодатная для растущего человека среда, низведена
до примитивного уровня одевания, питания и
наказания. Произошли глубинные деформации в
психологии людей, которые стали следствием
недостаточного материнского и отцовского тепла,
атмосферы счастья. Наблюдается низкий уровень
самоорганизации семьи, обеспечивающей
стабильность и благополучие, недостаточное
использование ее педагогического потенциала в
процессе воспитания детей.
Исследователи проблем образования в нашей
республике Виорел Афтени, Аглаида Болбочану,
Светлана Борцой, Анджела Кара, Лидия Костюк, Ион
Спиней и др. выделяют особенности, которыми
характеризуется сегодня семья в нашей республике.
Первая – постепенная замена старых
стандартов семейной жизни новыми, типичными для
современной городской культуры. Однако ее степень
неодинакова у различных местностей и у
представителей различных социальных слоев. Так,
многие сёла ещё зависят от степени удаленности села
от города.
Вторая тенденция заключается в
воспроизводстве старых, традиционных способов

32
жизнедеятельности, которые и в новых условиях
сохраняют свое значение для населения. Это ведение
личного хозяйства, внутрисемейные формы быта,
общения, воспитания детей, сочетание труда на
предприятии и труда в своем хозяйстве.
С одной стороны, отмечается расхождение
семей по уровню благосостояния. Появляются
зажиточные семьи, в основном, это семьи, где кто-
либо из родственников работает за границей.
Большинство – это семьи со средним достатком. Есть
семьи, которые не имеют подсобного хозяйства, не
работают и проживают на одном детском пособии
или пенсии.
Жизнь молдавской семьи характеризируется
материальными и духовными процессами, которые
исторически обуславливаются системой
общественных отношений, национальными
обычаями, традициями, культурой, составляя уклад
жизни. Под его воздействием происходит развитие
личности ребенка в семье. Укреплению
традиционного уклада жизни издавна придавали
огромное значение, поскольку условия жизни,
требовали от каждого человека развития качеств
организованности и требовательности для
обеспечения выживания и подготовки молодого
поколения к жизни. В те времена выживали и хорошо
жили те, у кого уровень саморазвития и семейной
реализации был высоким.
Педагогические исследования показывают, что
творческое использование народных идей и традиций
при воспитании способствуют укреплению семьи,
утверждению мира и согласия, появлению

33
потребности заботиться о близких, воспитывает
уважение, любовь к старшим поколениям,
почтительное отношение к членам своего рода (В.Ф.
Афанасьев, У.А. Винокурова, Д.А. Данилов, М.Д.
Гермогенова, М.Г. Колодезникова, А.Г. Корнилова,
Б.Н. Попов).
Педагогическая культура родителей в самых
разных формах всегда отражает тот образ мышления
и ту культуру, которые традиционны для данного
общества в данную эпоху, обусловлены реальной
историей народа, его духовно-психическим складом,
укладом жизни.
Основой традиционной педагогической
культуры молдаван является народная педагогика,
которая рассматривается, как совокупность
отобранных и проверенных практикой, передаваемых
из поколения в поколение эмпирических знаний,
нравственных и эстетических воззрений, идей
сведений, способов и средств для обеспечения и
воспитания подрастающего поколения, приобщения
его к условиям общественной жизни и производства.
Таким образом, семьи, воспитывающие детей с
особыми потребностями, испытывают значительные
трудности. Описанные нами особенности семей
свидетельствуют о необходимости оказания им
специальной психологической помощи не только в
вопросах воспитания, но и в вопросах восприятия,
принятия особого ребенка и взаимодействия с ним.

34
3. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ
ИЗУЧЕНИЯ СЕМЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ
С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ
ПОТРЕБНОСТЯМИ
Проблема изучения семьи, в которой
воспитывается ребенок с отклонениями в развитии,
является актуальной и в то же время сложной для тех,
кто участвует в процессе инклюзии детей.
В плане исследования такой семьи особый
ребенок рассматривается в качестве главного
субъекта коррекционно-развивающего воздействия.
При этом, однако, не всегда учитывается влияние
членов семьи, в первую очередь родителей, на
динамику развития ребенка и степень его социальной
адаптации. Не учитывается также внутрисемейная
атмосфера, хотя жизнь такого ребенка во многом
зависит от психоэмоционального состояния близких
ребенку лиц. Те, кто изучает эти семьи, упускают из
виду и те психологические проблемы, с которыми
ежедневно сталкиваются родители детей с
отклонениями в развитии.
Психологи и педагоги, работающие с такими
семьями, дают родителям объяснения по поводу
психофизических особенностей их ребенка и
некоторые рекомендации по коррекционной работе в
условиях семьи. Однако, как свидетельствует опыт
внедрения инклюзивного образования в республике,
эти рекомендации и объяснения оказываются
недостаточными и практически мало воздействуют
на формирование педагогической культуры
родителей. Есть случаи, когда родители не придают
данным рекомендациям должного значения или их
игнорируют. Причиной этому является

35
недостаточное знание семьи ребенка, недооценка её
специфических особенностей, которые вызваны в
результате стресса, связанного с рождением в семье
ребенка с психофизическими отклонениями в
развитии.
Основная цель изучения семьи – выявление
причин, препятствующих адекватному развитию
ребенка с ограниченными возможностями здоровья в
семье и нарушающих гармоничную внутрисемейную
жизнедеятельность.
Ткачева В.В. в своей книге «Технологии
психологической помощи семьям детей с
отклонениями в развитии» пишет о том, что перед
специалистом, проводящим диагностику семьи, в
которой воспитывается ребенок с отклонениями в
развитии, ставятся следующие задачи:
 определение степени соответствия условий, в
которых растет и воспитывается ребенок дома,
требованиям его возрастного развития;
 выявление внутрисемейных факторов как
способствующих, так и препятствующих
гармоничному развитию в семье ребенка с особыми
потребностями;
 выявление причин, дестабилизирующих
внутрисемейную атмосферу и межличностные
отношения;
 выявление неадекватных моделей воспитания и
деструктивных форм общения в семье;
 определение путей гармонизации
внутрисемейного климата;
 определение направлений социализации детей с
отклонениями в развитии и их семей.

36
Принципы изучения семьи ребенка,
имеющего психофизические нарушения
Принцип комплексности и многоаспектности
изучения проблем семьи
На современном этапе в качестве субъекта
исследования уже не может рассматриваться только
ребенок с отклонениями в развитии. В спектр
диагностических мероприятий включаются все лица
и факторы, влияющие на развитие ребенка. Выбор
психодиагностического инструментария должен
также отвечать поставленным требованиям.
Принцип гуманного и чуткого отношения к
членам семьи и к самому ребенку
Этот принцип, представленный многоаспектно,
позволяет определить причины, нарушающие
гармоничное развитие ребенка, а также факторы,
оказывающие деструктивное влияние на членов
семьи и внутрисемейные отношения
Конфиденциальность и профессиональная
этика специалиста, изучающего семью
Этот принцип предполагает создание между членами
семьи и специалистом необходимых доверительных
отношений. Информация личного характера,
которую сообщают близкие ребенка, не может быть
разглашена или использована против членов семьи и
ребенка с отклонениями в развитии.
Принцип выявления факторов, оказывающих
негативное воздействие на внутрисемейную
атмосферу и развитие ребенка
Изучение семьи не должно быть направлено на
«потрясение» семьи и ухудшение взаимоотношений
между ее членами. Напротив, оно должно включать

37
кроме диагностических и психокоррекционные,
психотерапевтические аспекты. Этот принцип
обязывает следовать и другому положению –
принципу единства диагностики и коррекции, в
соответствии с которым точное выявление причины
нарушений предполагает и возможность
максимально успешного исправления.
Принцип изучения семьи и ее проблем на
разных возрастных этапах жизни ребенка с
психофизическими нарушениями
Принцип учета психологических
особенностей родителей, воспитывающих детей с
отклонениями в развитии, или лиц, их заменяющих
Реализация этого принципа позволяет наметить пути
коррекции негармоничных типов воспитания,
деструктивных форм общения в семье,
нейтрализовать конфликты, смягчить проявление
личностных акцентуаций членов семьи в целом,
гармонизировать атмосферу в семье и отношение ее
здоровых членов к проблемному ребенку.
Проблемы семьи ребёнка с особыми
потребностями очень трудны для изучения, что
связано с рядом факторов. Главное в этой работе
изучать семью комплексно. Для этого необходимо
использовать ряд взаимодополняющих методов:
беседу, анкетирование, наблюдение, метод
экспертных оценок, методы, основанные на
самооценке (опросники), и экспериментальный
метод.
Целью диагностической работы с семьей,
имеющей ребенка с отклонениями в развитии,
является определение психологического климата,

38
типа семейного воспитания, установок родителей по
отношению к детям и их будущему.
Психодиагностическое обследование должно
проводиться обязательно с соблюдением этических
норм. Результаты при сообщении родителям и
ребенку следует облечь в такую форму, чтобы у семьи
возникло желание сотрудничать со специалистами.
Информация должна подаваться в вероятностных
терминах с подчеркиванием позитивных моментов в
процессе конструктивного общения.
Исследователи рекомендуют, при
первоначальном знакомстве с семьей использовать
беседу и анкетирование. С использованием данных
методов можно получить информацию о составе
семьи, профессиях родителей, их образовательном
уровне, общей семейной атмосфере, семейных
отношениях, эмоциональной близости членов семьи,
приоритетах воспитания детей, наличии конфликтов
по поводу воспитания.
Эффективным методом изучения семьи
является наблюдение, в ходе которого выявляются
многие особенности взаимоотношений взрослого и
ребенка, степень их эмоциональной близости,
особенности коммуникации. Наиболее полно
особенности детско-родительских отношений
раскрываются при выполнении совместных заданий,
мероприятий: например, при участии семьи в
подготовке и проведении праздников, развлечений,
организации совместного досуга. При этом ребенок
выполняет совместно с родителями какое-либо
практическое задание, а педагог наблюдает и
анализирует реакции родителей, характер помощи,

39
приемы стимуляции или подавления детской
самостоятельности, оценку качества работы, умение
взаимодействовать с ребенком.
Одна из важнейших задач диагностики семьи
диагностика особенностей детско-родительских
отношений. Изучение детско-родительских
отношений рекомендуется проводить в трех
направлениях: взаимодействие в процессе
наблюдения, представления сторон о
взаимодействии, отношения участников
взаимодействия (данные направления предложены
А. Р. Маллер).
1. Изучение взаимодействия в процессе наблюдения
– это изучение видимого взаимодействия,
наблюдаемого поведения участников, партнеров по
взаимодействию (например, детям и родителям 3–5
лет предлагается сделать рисунок на определенную
тему: «Наш дом», «Праздник»; родителям с детьми
более старшего возраста можно предложить
методику «Рисование одним карандашом»).
2. Изучение представлений сторон о взаимодействии
– это проявляющиеся в исследовании субъективного
отражения социальной ситуации представления
сторон о взаимодействии. Непосредственными
участниками детско-родительского взаимодействия
являются ребенок и его родитель. Поэтому методики
исследования делятся на две группы:
 диагностика взаимодействия по представлению
родительской стороны (для этих целей используют
опросники: Э.Г. Эйдемиллера «Анализ семейного
воспитания» (АСВ); И.М. Марковской
«Взаимодействие родитель–ребенок»; тест-опросник

40
родительского отношения к детям А.Я. Варги, В.В.
Столина и др.);
Очень эффективным является использование
тематических опросников. Например, социограмма
«Моя семья». Родителям даётся инструкция: «Перед
вами три круга. Каждый из них изображает вашу
семью на определенном этапе ее жизни. Нарисуйте в
каждом из кругов себя самого и членов своей семьи в
форме кружков и надпишите их. В верхней части
листа поставьте вашу фамилию и число».
1. Первый круг: Моя семья до рождения
проблемного ребенка.
2. Второй круг: Моя семья после рождения
проблемного ребенка.
3. Третий круг: Моя семья в настоящее время.
Опросник «Моя семья»
1. Моя семья до рождения больного ребенка
 каким был я / какой была я?
 счастливым/ой несчастным/ой не могу оценить
 какой была жена / каким был муж?
 счастливым/ой несчастным/ой не могу оценить
 какими были наши отношения?
 счастливыми несчастными не могу оценить
2. Моя семья после рождения больного ребенка:
 каким стал я / какой стала я?
 счастливым/ой несчастным/ой не могу оценить!
 какой стала моя жена / каким стал мой муж?
 счастливым/ой несчастным/ой не могу оценить
 какими стали наши отношения?
 счастливыми несчастными не могу оценить
3. Моя семья в настоящее время:
 какой я теперь / какая я теперь?

41
 счастливый/ая, несчастный/ая, не могу оценить
 как изменилась моя жена/как изменился мой
муж?
 стал/а счастливым/ой стал/а несчастным/ой не
могу оценить
 какими стали наши отношения?
 счастливыми несчастными не могу оценить.
Изучение отношений участников
взаимодействия – это изучение отношений членов
семьи, проявляющихся в симпатии и антипатии друг
к другу, определенной степени близости и
дистанцированности, зависимости и независимости.
Исследование отношений участников процесса
взаимодействия дает косвенное представление о
самом процессе взаимодействия. Тем не менее оно
является важным для понимания сути и содержания
взаимодействия. Для изучения отношений
участников взаимодействия можно использовать
такие методики, как ЦТО (Цветовой Тест
Отношений), методика Рене–Жиля, методика «Два
дома», «СТО», рисуночные методы – для детей;
семантический дифференциал, сочинение «Мой
ребенок» – для родителей.
Результаты этой диагностической работы дают
информацию о возможных причинах неблагополучия
в системе семейного воспитания, о детско-
родительских отношениях, помогают определить
основные направления помощи семье,
воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии.
Потребность в оказании психологической
помощи семьям, воспитывающим детей с
нарушениями развития, обуславливается наличием

42
огромного числа разнообразных проблем, с
которыми эти семьи повседневно встречаются.
Поэтому специалисты, работающие в инклюзивной
школе должны уметь изучать семью такого ребенка,
комплексно использовать при этом современные
методы диагностики.

4. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ РАБОТЫ


С СЕМЬЯМИ, ИМЕЮЩИМИ ДЕТЕЙ
С ОСОБЕННОСТЯМИ В РАЗВИТИИ
Содержание работы с родителями особых
детей:
 создание оптимальных условий для гармоничного
развития в семье особого ребенка;
 переструктурирование иерархии жизненных
ценностей родителей ребенка, оптимизация их
самосознания;
 гармонизация психологического климата в семье;
 коррекция межличностных взаимоотношений в
семье (детско-родительских, супружеских,
родительско-детских);
 формирование психолого-педагогических знаний
и умений, повышение воспитательной
компетентности родителей (лиц, их замещающих).
 обучение родителя специальным воспитательным
приемам, необходимым для коррекции личности
ребенка с нарушениями в развитии;
 обучение родителя специальным коррекционным
и методическим приемам, необходимым для
проведения занятий с проблемным ребенком в
домашних условиях;
 коррекция понимания родителем проблем его
ребенка, а именно: исключение гиперболизации,

43
минимизации или отрицания наличия проблем у
ребенка;
 коррекция внутреннего психологического
состояния родителя: состояние неуспеха, связанное с
недостаточностью ребенка, должно постепенно
перейти в понимание возможностей ребенка, в
радость его «маленьких» успехов;
 осуществление личностного роста родителя в
процессе взаимодействия со своим ребенком, в
процессе его обучения и воспитания, переход
родителя с позиции переживания за своего ребенка
из-за его недуга в позицию творческого поиска
реализации возможностей ребенка;
 коррекция неконструктивных форм поведения
родителя (агрессии, подавления негативных
желаний, примитивизации поведения и др.), их
замена на продуктивные формы взаимоотношений в
семье и социуме;
 повышение личностной самооценки родителя в
связи с возможностью увидеть результаты своего
титанического труда в успехах ребенка;
 трансформация образовательно-воспитательного
процесса, реализуемого родителем по отношению к
ребенку, в психокоррекционный процесс по
отношению к себе самому; созидательная
деятельность родителя, направленная на его ребенка,
помогает ему самому, излечивая от негативного
воздействия психотравмирующей ситуации.
В традиционной школе тесные отношения
родителей и школы почти отсутствуют или носят
информационный характер от случая к случаю. В
условиях инклюзивной школы родители активно

44
участвуют в жизни школы и могут повлиять на
принятие некоторых решений относительно
образовательного процесса.
Родители имеют право выразить собственное
видение способов функционирования школы и
конкретно повлиять на ход менеджерской
деятельности. Также семьи детей с ограниченными
возможностями обязаны включиться в работу
внешкольных мероприятий и демонстрировать
понимание и терпение, если происходят в жизни их
детей более медленные или быстрые изменения в
развитии.
Отношение семья – школа основывается на
доверии, а эффективное общение обеспечивает
обоюдное доверие. На этапе становления партнерства
с родителями дидактические кадры должны
подумать над тем, чему они могут научиться у
родителей в отношении их детей.
Для эффективности такого общения
дидактические кадры должны научиться
внимательно слушать. Слушая внимательно
родителя, можно установить с ним доверительные
отношения и оказать поддержку. Умение слушать
родителя означает способность создать предпосылки
для сотрудничества, причем сотрудничества
активного.
Через двустороннее общение с родителями, школе
удается создать крепкое партнерство в поддержке
особых детей, формировать сообщество и культуру
инклюзивной среды, в которой и родители, и дети, и
педагоги чувствуют себя, как одна семья.

45
Для родителей сотрудничество со школой
имеет преимущество в контексте информированности
и контроля над образованием собственного ребенка
и, не в последнюю очередь, получения поддержки в
становлении хорошего родителя.
Факторы, которые влияют на родителей во
включении их в образование особых детей:
1. Уровень образования родителей.
2. К какой социальной группе они относятся.
3. Отношение администрации школы.
4. Этнокультурные влияния.
Семейные проблемы в воспитании ребенка.
Родители лучше всех знают своих детей и
являются важным источником и советчиком для
учителей. Инклюзивная школа и весь педагогический
состав должны создать благоприятную среду для
привлечения семьи в адаптации, восстановлении,
инклюзии собственного ребенка с особыми
потребностями через:
 привлечение родителей детей с особыми
образовательными потребностями к участию в
оценке ребенка, разработке и внедрению ИУП;
 признание потребностей и прав семей выбирать в
какой мере, как и когда их дети могут участвовать в
мероприятиях;
 включение семей в обмен информацией о ребенке;
 выявление средств, которыми можно поддержать
действия родителей;
 информирование семей о предложенных
реабилитационно-восстановительных программах и
их дополнениях по желанию родителей;
 информирование родителей об изменениях и

46
достигнутом ребенком прогрессе;
 признание полученной от семьи обратной связи в
качестве важной информации в улучшении
программ, предназначенных для восстановления
детей с особыми образовательными потребностями.
Что делать в случае несогласия родителей с
индивидуальным планом обучения ребенка?
В процессе разработки и реализации
индивидуальных образовательных маршрутов,
приходится проводить координационные совещания
с участием ряда специалистов и родителей ребенка.
Вполне возможно, что некоторые родители не
желают затрачивать время на заседания комиссии.
Некоторые родители приходят и говорят: "Где мне
подписаться?". Они уверены в компетентности
образовательного учреждения, а некоторые из них
уже длительное время ходят на подобные заседания и
встречаются с одними и теми же людьми. Школа не
может насильно заставить их являться на заседания
команды специалистов. Однако она должна
поощрять участие родителей в этом процессе и
стремиться к их активному участию в судьбе ребенка.
Некоторые родители, наоборот, очень рьяно
относятся к образованию своих детей и могут прийти
на заседание команды вместе с адвокатом. Это не
должно смущать педагогов, поскольку связано с
желанием родителей лучше понять цели
проводимого совещания, характер образовательных
услуг, предлагаемый для их ребенка.
В практике можно столкнуться с ситуацией,
когда родители не согласны с индивидуальным
планом и отказываются его подписывать. В первую

47
очередь следует выяснить, что знают родители об
отклонении в развитии их ребенка. Если родители не
знакомы с актуальным развитием ребенка, то они
думают, что их сын/дочь может обучаться наравне со
всеми. Поэтому необходимо сделать некоторые
важные шаги.
Во-первых, объяснить им, что этим вопросом
занималась многопрофильная группа специалистов,
включая представителей СПС, которая установила,
что этот ребенок нуждается в особых
образовательных услугах, которые школа может ему
предоставить. Во-вторых, объяснить, что, если они не
удовлетворены результатами заседания этой
комиссии, они имеют право на проведение
независимой экспертизы, объяснить, как можно
реализовать это желание. Будет полезна информация
о проблемах, которые могут быть у ребенка в случае
игнорирования его индивидуальных потребностей.
Школа может столкнуться и с тем, что желание
родителей обучать ребенка в общеобразовательной
школе не может быть реализовано. Такие родители
не хотят, чтобы их сын/дочь были отправлены в
специальную школу, объясняя это тем, что их ребенок
может учиться в условиях массовой школы, и для
этого они сделают все возможное. В таком случае
необходимо проанализировать структуру системы
инклюзивного образования, ее возможности для
обучения ребенка с данным отклонением и объяснить
родителям, какие услуги, необходимые для данного
ребенка, не могут быть предоставлены в обычной
школе. При возможности можно предложить
частичную инклюзию, когда только определенную

48
часть времени ребенок проводит в
общеобразовательной школе, в остальное время он
взаимодействует с педагогами специального
образования.
Действия после заседания школьной
многопрофильной комиссии:
1. Как можно оперативнее необходимо провести
обзор заметок для более точного отражения
результатов заседания. Копии заметок должны быть
добавлены к документации на ребенка, и с ними
следует ознакомить администрацию.
2. Если ученик нуждается в специализированных
услугах, коррекции или изменении индивидуального
образовательного маршрута, команда должна сделать
это в ближайшие несколько дней.
3. Если в процессе заседания выяснилось, что школа
не может обеспечить необходимые
специализированные услуги, необходимо
организовать встречу с администрацией ОУ,
представителями СПС и местных органов управления
образованием для обсуждения создавшейся ситуации
и оказания поддержки данному ребенку.
4. Необходимо организовать встречу с родителями,
для обстоятельного их информирования о ситуации
развития ребенка и ее оценке на заседании.
Психокоррекционное направление в работе с
родителями особых детей реализуется в виде
индивидуальной и групповой психокоррекции.
Задачами этого направления являются:
 формирование новых жизненных ориентиров
родителя;

49
 коррекция взаимоотношений в диаде родитель –
особый ребенок;
 коррекция личностных нарушений у родителей;
 коррекция неадекватных поведенческих реакций
родителей как в отношении своих особых детей
(наказание за любую провинность, окрик, подавление
личности ребенка), так и в отношениях с социумом
(скандальное поведение, неадекватные
поведенческие реакции, агрессивное поведение,
реакции протеста);
 коррекция нарушенного психологического
состояния родителей больных детей (тревоги,
ожидания перманентного неуспеха в учебе своего
ребенка, состояний, связанных с пониманием себя
как несостоявшегося человека).

5. ЭТАПЫ И ФОРМЫ РАБОТЫ С СЕМЬЕЙ


РЕБЕНКА С ОСОБЫМИ НУЖДАМИ

5.1. Этапы психолого-педагогической


работы с семьей
В работе с родителями можно выделить три
этапа.
Первый этап направлен на привлечение
родителей к учебно-образовательному процессу
ребенка. Педагог должен убедить родителя больного
ребенка в том, что именно в нём особо нуждается его
малыш, что кроме него, этим процессом заняться
некому.
Второй этап. Формирование увлеченности
родителя процессом развития ребенка. Педагог
демонстрирует родителю возможность наличия

50
незначительных, но очень важных для его ребенка
достижений. Родитель обучается отрабатывать дома с
ребенком те задания, которые предлагает педагог или
специалист по коррекционно-развивающей работе.
Третий этап характеризуется раскрытием
перед родителем возможности личного поиска
творческих подходов к обучению своего ребенка и
личного участия в исследовании его возможностей.
Формы работы с семьей:
1. демонстрация родителю больного ребенка приемов
работы с ним;
2. конспектирование родителем занятий,
проводимых командой специалистов;
3. выполнение домашних заданий со своим
ребенком;
4. чтение родителем специальной литературы,
рекомендованной педагогом, специалистами
инклюзивной школы;
5. реализация родителем творческих замыслов в
работе с ребенком.
6. индивидуальные практикумы по обучению
родителей совместным формам деятельности с
детьми, носящим коррекционную направленность
(главным образом это различные виды продуктивной
деятельности, артикуляционная гимнастика,
психогимнастика) лекция, показ присутствия на
занятии, на котором проводится коррекционная
работа с ребенком;
7. включение матери в совместное выполнение
упражнений в ходе занятий;

51
8. наблюдение и конспектирование занятий педагога,
подбор дидактического материала по каждому
заданию;
9. ведение дневника наблюдений за развитием
ребенка;
10. просмотр видеоматериалов;
11. практические консультации по подбору
дидактических игрушек;
12. организация поведения ребенка в специально
созданной предметно-развивающей среде –
«Библиотеке игрушек», помощь педагога в подборе
литературы, освещающей вопросы воспитания,
обучения и развития детей с психофизическими
нарушениями.
Хорошо зарекомендовали себя в работе с
родителями особых детей родительские клубы. В отличие
от устаревших форм типа родительских собраний, где
общение основано по схеме надзирательно-поучительной,
клуб строит отношения с семьей на принципах
добровольности, демократичности, личной
заинтересованности. В клубе родителей объединяет общая
проблема и совместные поиски оптимальных форм
помощи ребенку и семье. Тематика встреч
формулируется и запрашивается родителями.
Семейные клубы – динамичные структуры, они
то сливаются в один большой клуб, то дробятся на
более мелкие части. Все зависит от тематики
очередной встречи и замысла устроителей. Все
направлено на максимальную результативность
встречи для всех участников. Часть клубной работы с
семьей осуществляется с помощью местного
кабельного телевидения. Это достаточно удобная

52
форма, так как предполагает значительное
увеличение аудитории за счет включения всех членов
семьи, а также использование довольно широких
возможностей телевидения.
Большим подспорьем в работе клубов является
библиотека специальной литературы по проблемам
воспитания и развития детей.
Понимая степень занятости родителей,
используются и такие нетрадиционные формы
общения с семьей, как «Родительская почта» и
«Телефон доверия». Для всех членов семьи
предоставляется возможность с помощью короткой
записки высказать замечания, предложения,
обратиться за помощью к конкретному специалисту и
т.д. Телефон доверия помогает осторожным и
недоверчивым родителям анонимно выяснить какие-
либо значимые для них проблемы, записаться на
прием к специалистам, предупредить педагогов о
каких-то необычайных проявлениях в поведении
детей.
Эти скромные на первый взгляд формы работы
дают хорошие результаты в становлении
доверительных отношений с определенной группой
семей, испытывающих сомнения в работе педагогов.
Интересная форма взаимодействия с семьей –
библиотека игр. Опыт пользования игротекой
позволяет не только решать проблемы коррекционно-
развивающего обучения, но и приобретать навыки
общения в нестандартной для ребенка ситуации. Все
игры требуют постоянного участия взрослого,
поэтому вынуждают родителей к общению с
ребенком. Таким образом, игротека становится еще

53
одним способом коррекции детско-родительских
отношений.
Наряду с перечисленными формами
взаимодействия с семьей должны существовать
традиционные, но не ставшие от этого менее
результативными формы: совместный с детьми театр,
организация совместных праздников, конкурсов,
экскурсий, дни открытых дверей и т.д.

5.2. Основные формы вовлечения родителей


в процесс инклюзивного образования
Форма Цель Характер Содержание
информации работы
Изучение Получение Социально– Анкеты и тесты
и базовой демографическая для родителей.
сопровож информации, характеристика Сочинения и
дение определяющ семьи рисунки для
семьи ей стратегию учащихся.
и тактику Описание своего
взаимодейст генеалогического
вия древа учащимися.
образователь Сочинения
ного родителей
учреждения педагогические
и семьи. консилиумы.
Проектирова Психолого-
ние на ее педагогические
основании беседы.
содержания
и способов
информиров
ания,
просвещения
, обучения и
консультиро
вания

54
родителей, а
также работа
по
индивидуаль
ному
сопровожден
ию семьи
Внутриш Изучение Рейтинги Наблюдение,
кольный степени аналитические анкеты для
монитор удовлетворен справки родителей;
инг ности семьи методика
качеством незаконченных
образования. предложений,
С беседы с
появлением родителями;
в школе интервью;
детей ОВЗ- открытые уроки
ориентация для родителей с
родителей последующим их
таких детей в обсуждением;
сфере проведение
образователь «круглых столов и
ных услуг. семинаров для
родителей
Проведе Привлечение Информационные Организация
ние родителей к запросы праздников,
совместн сотрудничест родителей; родительских
ых ву со школой наличие времени, собраний,
детско- в создании материальные и походов
взрослых инклюзивног профессиональны «выходного дня»,
меропри о е возможности совместных
ятий образователь родителей, творческих
ного наличие хобби мероприятий и
пространства т.д.

55
Информа Создание Правовая, Лекторий «Права
ционно- информацио психолого- и обязанности
просвети нного поля педагогическая родителей»
тельская школы, компетентность Консультационны
работа с ориен- родителей по й пункт
родителя тированного проблемам Дискуссии
ми на инклюзивного Педагогические
родителей. образования студии

Индивидуальная форма работы осуществляется в


виде беседы (нескольких бесед) или частично
структурированного интервью, а также последующих
индивидуальных занятий с родителем. Этот этап служит
для установления непосредственного личного контакта
между педагогом и родителем особого ребенка, для его
ознакомления с проблемами, которые обсуждаются в
группе, а также для определения собственной потребности
в посещении групповых занятий. Одновременно на этом
этапе проводится диагностическое исследование
психологических особенностей родителя с помощью
специальных методик.
Индивидуальные занятия позволяют
ознакомиться с историей жизни данной семьи, выявить с
помощью наблюдения некоторые особенности характера
родителя, ознакомиться с историей болезни ребенка,
излагаемой родителем, определить проблемы, которые
существуют в данной семье, предложить помощь (в виде
обучения некоторым приемам и формам поведения,
которые могут помочь в трудных ситуациях, связанных с
проблемами ребенка).

56
Проведение праздников совместно с
родителями детей с ОВЗ

Эта работа очень сближает родителей


здоровых детей и родителей детей с ОВЗ. И не только
мамы должны принимать участие в праздниках, но и
папы.
Работа с родительскими группами
Наряду с индивидуальными формами работы с
родителями, имеющими детей с отклонениями в
развитии, в инклюзивной школе желательной
является и групповая форма работы.
Руководство родительскими группами ставит
своей целью улучшение детско-родительских
отношений, когда имеет место непонимание
родителями базовых факторов развития ребенка, его
потребностей и соответствующей им динамики
отношений.
Выбор групповых форм воздействия
определяется рядом общих принципов организации
этого вида работы, включающих:
 учет степени готовности к сотрудничеству при
определении сроков начала работы в родительской
группе;

57
 учет уровня родительской мотивации при выборе
вариативных форм групповой работы;
 возможность работы с родительскими группами,
разноуровневыми в плане родительской мотивации.
Выделяются следующие уровни родительской
мотивации в отношении степени готовности
родительских групп к сотрудничеству в инклюзивной
школе.
1. Родители с высоким уровнем мотивации
характеризуются следующими качественными
показателями: адекватно воспринимают состояние
ребенка, готовы к полноценному сотрудничеству с
педагогами в процессе коррекционной работы, понимают
их важность и необходимость, проявляют инициативу в
сотрудничестве со школой, прислушиваются к советам и
рекомендациям и применяют их в общении с детьми.
2. Родители со средним уровнем мотивации также
адекватно воспринимают состояние ребенка, не отрицают
необходимости сотрудничества с коррекционным
учреждением, но при минимальной затрате усилий с их
стороны. Соглашаются со всеми доводами педагогов, но
мотивируют свою пассивность недостатком времени.
3. Родители с низким уровнем мотивации
подразделяются на два типа:
1-й тип – отсутствует адекватная оценка родителями
состояния своего ребенка, пассивная внутренняя позиция
родителей в сотрудничестве с образовательным
учреждением (непонимание необходимости
коррекционной работы), критические замечания и
предложения не принимаются;
2-й тип – при адекватной оценке родителями
состояния своего ребенка необходимость и возможность

58
сотрудничества отрицаются вследствие устоявшейся
позиции в отношении средств воспитательного
воздействия к своему ребенку, которую считают
единственно верной; к этому же типу относятся семьи, в
которых доминирующая роль в воспитании ребенка
принадлежит бабушкам.
Выделяются основные принципы организации
работы с родителями, имеющими различную
мотивацию к сотрудничеству:
 дифференцированная помощь, учитывающая уровни
родительской мотивации и базовый уровень
дефектологических представлений и знаний;
 наличие обратной связи со стороны родителей;
 приоритет той или иной формы работы в различные
периоды обучения родителей.
Наибольшие трудности при организации
сотрудничества вызывают родители с низким уровнем
мотивации. Как самые продуктивные формы работы с
такими семьями зарекомендовали себя
индивидуальные формы воздействия, в частности
индивидуальное консультирование.
Индивидуальное консультирование проводится в
несколько этапов. На каждом этапе реализуются
собственные задачи и используются соответствующие
приемы.
Задача первого этапа – создать доверительные,
откровенные отношения с родителями, отрицающими
возможность и необходимость сотрудничества.
С этой целью используется такая форма
индивидуального консультирования, как беседа.
Содержание беседы определяется задачами этапа.

59
В ходе краткой первичной беседы исключается
прямая или косвенная критика действий родителей,
сомнение в их педагогической компетентности. Любой
намек на неодобрение действий родителей может
спровоцировать у них сильные защитные реакции и
закроет путь для откровенного обсуждения проблем.
Второй этап индивидуального консультирования
преследует следующие цели.
1. Подробное обсуждение общего состояния
психического развития ребенка, а также характера,
степени и причин выявленных трудностей условно-
вариативного прогноза.
2. Разъяснение конкретных мер помощи ребенку с учетом
структуры его дефекта и объяснение необходимости
участия родителей в общей системе коррекционной
работы.
3. Обсуждение проблем родителей, их отношения к
трудностям ребенка.
4. Планирование последующих встреч.
На третьем этапе работы решаются следующие
задачи:
1. Формирование у родителей «воспитательной
компетентности» через расширение кругозора их
дефектологических знаний и представлений.
2. Привлечение родителей к конкретным коррекционным
мероприятиям в качестве активных участников этого
процесса.
Индивидуальное консультирование родителей со
средним и высоким уровнем мотивации может
осуществляться по тем же принципам, но при некотором
реструктурировании этапов с учетом уровня
мотивации.

60
В работе с каждой группой родителей
реализуются отдельные цели и задачи, которые и
определяют тематику и формы работы. Выделяются
следующие формы работы:
 тематические консультации;
 семинары-практикумы;
 групповые собрания родителей с просмотром
фрагментов занятий с детьми.
Активные формы работы представлены
семинарами-практикумами при действенном участии
родителей. Тематика семинаров взаимосвязана с
тематикой групповых консультаций и способствует
овладению более широким кругом знаний по проблеме, а
также необходимыми практическими навыками.
Состав родительских групп может быть как
однородным в аспекте родительской мотивации, так и
разнородным, когда в работе группы родителей с низким
уровнем мотивации участвуют родители с высоким
уровнем, выполняя роль интегрирующего звена между
участниками педагогического взаимодействия.
Исходя из этих принципов сроки начала
работы с родительскими группами (однородными по
составу) вариативны и определяются степенью
готовности к сотрудничеству. Так, групповая работа с
родителями с низкой мотивацией может быть
рекомендована со второй половины учебного года,
так как изменение их внутренней позиции, осознание
их участия в коррекционном процессе происходит
только тогда, когда ребенок демонстрирует
определенные успехи в результате направленной
систематической работы с ним. Это происходит не
раньше, чем через полгода, учитывая длительность

61
адаптационного периода таких детей. При условии
готовности к взаимодействию, работа с
родительскими группами начинается с начала
учебного года.
В работе с каждой группой родителей
реализуются их собственные цели и задачи, которые
и определяют тематику и формы работы.
Особое внимание надо уделить родителям с низким
уровнем мотивации:
 активное привлечение родителей к реализации
целей коррекции через формирование у них
адекватной оценки психического развития их
ребенка;
 изменение родительской позиции и отношения к
ребенку и вооружение родителей соответствующими
способами коммуникации;
 обучение родителей элементарным приемам
дефектологической практики с целью повышения их
компетентности при оказании действенной помощи
их детям.
Состав родительских групп может быть как
однородным в плане родительской мотивации, так и
разнородным, когда в работе группы родителей с
низким уровнем мотивации участвуют родители с
высоким уровнем, выполняя роль интегрирующего
звена между участниками коррекционного
взаимодействия.
На групповом этапе работы воздействие
осуществляется не только со стороны педагога,
психолога или вспомогательного педагога, но и внутри
группы при взаимодействии участников групповых
мероприятий.

62
Исследователи предлагают групповые занятия с
родителями особых детей проводить по трем
направлениям:
Первое направление – гармонизация
взаимоотношений между родителями и ребенком.
Второе направление – гармонизация внутрисемейных
отношений.
Третье направление – оптимизация социальных
контактов семьи, воспитывающей ребенка с
отклонениями в развитии.
Групповые занятия предусматривают
использование таких форм работы, как обсуждение
определенных жизненных ситуаций, особо значимых для
группы, проективное рисование, разыгрывание ролевых
ситуаций, аутотренинг, музыкотерапия, библиотерапия,
хореотерапия, вокалотерапия, техника позитивного
мышления.
Групповые занятия при участии педагога,
психолога, вспомогательного педагога необходимо
проводить 1 раз в неделю в течение 2-3 лет для
достижения психокоррекционного эффекта. Проводимая
таким образом работа с родителями способствует
формированию определенных моделей поведения в
обществе, развивает позитивное мышление, помогает
родителям, воспитывающим детей с отклонениями в
развитии, избегать стрессовых ситуаций.

63
Практическая подготовка родителей в
работе с особыми детьми
Её цель:
- установить партнерские отношения с семьей
каждого воспитанника;
– объединить усилия всех для развития и
воспитания детей;
– создать у родителей атмосферу
взаимопонимания, общности интересов,
эмоциональной взаимоподдержки;
– активизировать и обогащать воспитательные
умения родителей;
– поддерживать уверенность в собственных
педагогических возможностях.

6. ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ С РОДИТЕЛЯМИ


ДЕТЕЙ, ИМЕЮЩИХ РАЗЛИЧНЫЕ
НАРУШЕНИЯ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ

6.1. Семейное воспитание детей с нарушениями


интеллектуального развития
Обстановка в семье. Для ребенка с умственной
недостаточностью, прежде всего необходимо создать в
семье ровную, спокойную обстановку, способствующую
формированию четкого режима дня.
В режим дня входят бытовые моменты, прогулки,
занятия, отдых. В целом режим дня ребенка с
нарушением интеллекта должен быть щадящим, чтобы
избежать переутомления, истощаемости, способствовать
укреплению здоровья, выработке полезных привычек.
Кроме того, необходимо, чтобы в воспитании ребенка
принимали участие все члены семьи, соблюдая единство

64
требований, по возможности разделяя между собой
обязанности.
Занятия с ребенком дома лучше организовывать в
специально отведенное время, желательно в первой
половине дня. Их успешность будет выше, если учитывать
следующие принципы.
Игровая форма проведения занятий. Любое
занятие с ребенком проходит успешнее, если оно
замаскировано под
увлекательную игру.
Ребенок не знает, что его
учат, он играет и
одновременно
развивается. Существует
большое количество
специально
разработанных игр-занятий для детей всех возрастов.
Игрушки важны для всех сфер деятельности
детей с ОВЗ. Задача воспитателя – формировать
умения родителей использовать игрушки для
развития личностных качеств ребенка, умственного
развития, коррекции выражения негативных
эмоциональных
состояний, подбирать
комплекты игрушек
для игр в «семью», в
«больницу»,
транспортные,
театральные наборы,
конструкторы для
подвижных игр, материалы для занятий
изодеятельностью.

65
Совместные настольные игры позволяют
хорошо и весело провести свободное время,
сближают родителей с детьми, а также развивают
способности ребенка: обогащается словарный запас,
появляется (совершенствуется) логическое
мышление, развивается внимательность,
усидчивость. Одним из наиболее важных аспектов
игры является проигрыш — с самого детства особые
дети должны понимать, что в любой игре есть
проигравший и выигравший, и что нет смысла
расстраиваться из-за поражений: поражения
призваны делать нас сильнее.
Частая повторяемость материала. В связи с
особенностями памяти и восприятия детей с нарушениями
интеллекта (истощаемось, кратковременность,
неустойчивость и т.д.) необходимо обеспечивать
возможность многократного повторения материала.
Лучше выбрать для изучения что-нибудь одно
(например, познакомиться с одной игрушкой, выучить
одно слово, узнать название одного цвета), но быть
уверенным, что ребенок усвоил это прочно. Кроме того,
необходимо постоянно повторять уже изученный
материал через определенное время.
Частая смена видов деятельности. В связи со
сниженной работоспособностью детей с нарушением
интеллекта необходимо строить занятие таким образом,
чтобы оно, во-первых, было небольшим по
продолжительности (для детей от 3 до 5 лет – 15-20 мин,
для детей от 6 до 8 лет – 30 мин). В дальнейшем время
занятия можно варьировать в зависимости от сложности
материала.

66
В связи с такой небольшой продолжительностью
занятия рекомендуется проводить в течение дня не один
раз, а 2-3 раза. Занятия должны быть разной тематики
(например, математическое занятие, рисование,
развитие речи).
Во-вторых, необходимо строить занятие так, чтобы
ребенок имел возможность переключаться с одного вида
деятельности на другую (например, в рамки одного
занятия можно включить игру, рисование или обведение
по контуру, упражнения по развитию мелкой моторики,
действия с игрушками). При этом нужно стараться, чтобы
это были не разрозненные упражнения, а действия,
объединенные одной общей темой.
В целях профилактики переутомления можно
проводить с детьми короткие физкультминутки (1-2
мин.) в середине занятия или тогда, когда ребенок явно
утомлен. Это могут быть движения под музыку,
короткие стишки, сопровождаемые действиями, и т.д.
Желательно, чтобы физкультминутка также
перекликалась с основной темой занятия.
Обеспечение переноса навыка на другой
материал. Учет данного принципа очень важен в обучении
детей с нарушениями интеллекта, так как у них
отсутствует или значительно снижена способность
самостоятельно переносить усвоенный навык в новую
ситуацию.
Поэтому каждое занятие должно иметь
продолжение, в процессе которого дается то же самое
задание, но уже с другими игрушками (вчера считали
матрешек, а сегодня – елочки), в другом помещении
(сначала рассказывали стишок дома, а теперь
попробуем на прогулке). Навык можно считать полностью

67
сформированным только тогда, когда ребенок сможет
повторить его на любом материале и в любой обстановке.
У ребенка с нарушением интеллекта нужно
развивать все основные виды деятельности, характерные
для детей в целом. Сначала акцент можно делать на
предметно-игровую деятельность, развитие речи,
физическое и трудовое воспитание. Затем, по мере
роста ребенка, занимаются формированием
элементарных математических представлений,
конструированием, ручным трудом, рисованием,
лепкой, аппликацией.
Предметно-игровая деятельность. У детей с
нарушениями интеллекта не сформирован механизм
игровой деятельности, что препятствует их полноценному
развитию, затрудняет социальную адаптацию и
интеграцию в социум. Для того чтобы игра приобрела
статус ведущей деятельности и начала оказывать
развивающее влияние на личность ребенка, требуется
специальное обучение ребёнка.
Сначала родителям следует учить ребенка с
нарушением интеллекта действовать с
разнообразными игрушками. Для этого каждому
ребенку, независимо от его пола, необходим набор
игрушек, включающий в себя дидактические
(обучающие) игрушки, куклы, игрушки-животные,
игрушки для подвижных игр, игрушки-двигатели,
игрушки, отражающие быт людей (мебель, кукольная
одежда и т.д.). Все игрушки, предлагаемые детям с
интеллектуальной недостаточностью, должны быть
реалистичного вида, так как дети данной категории с
трудом понимают условность изображения.

68
Каждый день взрослый предлагает ребенку
какую-то одну игрушку для подробного знакомства.
Игрушку рассматривают, называют ее части, учат
нескольким наиболее характерным действиям с ней
(например, мячик – катают, бросают). Особенное
отношение вырабатывается к кукле, так как это
имитация человека. Занятия периодически
повторяются, при этом игрушка меняет свой внешний
облик (кукла резиновая, пластмассовая, тряпочная).
Постепенно игровые действия, которым обучают детей,
усложняются (кормление, одевание, катание на
машине). Действие считается сформированным, если
ребенок способен воспроизвести его на другом объекте и
начинает переносить в свободную деятельность.
При обучении одному действию используется
различная тематика (например, действие «кормление»
отрабатывают в играх – «завтрак куклы», «у куклы
гости», «день рождения куклы»). Параллельно идет
объединение изученных действий в простейшие цепочки
(кормление, одевание, прогулка). С самого начала работы
необходимо учить детей сопровождать свои действия
речью, мимикой, выразительными жестами. Для этого
взрослый сам должен быть предельно эмоционален и
заинтересован в игре.
Бытовая сюжетная игра. Она содержит
небольшой связный сюжет («кукла встала», «купание
куклы»). Очень важно в это время обратить внимание
на логику игровых действий и правильную их
последовательность в игре.
В это же время можно начинать работу по
введению предметов-заместителей, что является
важнейшим шагом на пути к освоению абстрактного

69
мышления. Для этого необходимо завести коробку с
разнообразным бросовым материалом (палочками,
коробочками, брусочками), который предлагают
ребенку для замены некоторых игрушек. Нужно сразу
стараться избегать механического, стереотипного
использования заменителей, поэтому каждый из них
используется по-разному (кубик может быть мылом,
утюгом, печеньем, столиком). Параллельно проводится
работа по обучению действиям с воображаемыми
предметами. Здесь основной акцент следует сделать на
выразительность действия, его узнаваемость.
Ролевая игра. Все ролевые действия по своей
природе двойственны – с одной стороны, это действия
самого ребенка, а с другой – действия другого человека.
Это раздвоение сложно для осознания детьми с
нарушениями интеллекта, поэтому ролевая игра
первоначально возможна только с помощью взрослого.
Сначала для обыгрывания предлагаются роли, близкие
по содержанию (мама, папа, бабушка, воспитатель).
Затем – более обобщенные (шофер, продавец). Перед
каждой игрой желательно провести подготовительную
работу для ознакомления с ролью и обогащением
представлениями о данной области действительности.
Эта работа может включать: экскурсии, игры, рисование,
беседы, рассматривание иллюстраций по теме игры.
Кроме этого, необходимо обязательное участие
взрослого в игре. На первых этапах взрослый выполняет
главные роли, давая ребенку образец ролевого, речевого и
эмоционального поведения в игре. Позже взрослый
может выполнять второстепенные роли, стараясь своим
участием разнообразить сюжет (ввести проблемную
ситуацию, придумать новые эпизоды). Постепенно у

70
ребенка появляются любимые сюжеты, участвуя в которых
взрослый должен стараться каким-то образом их
усложнять, видоизменять для того, чтобы игра не
превращалась в стереотипное повторение одних и тех же
заученных действий.
С помощью игры можно решать воспитательные
задачи (например, разыграв по ролям сценку с участием
непослушного, капризного, упрямого ребенка). Игра
используется и для воспитания у детей положительных
личностных качеств путем вхождения в роль персонажа,
обсуждения его чувств, поступков и переноса их в
повседневную жизнь.
Большое значение имеет игра для развития
речи ребенка с нарушением интеллекта. Если игра
увлекательна, захватывает ребенка, то речевые
высказывания становятся естественным условием
участия в игре. Взрослому нужно закреплять речевые
проявления ребенка, стараться их поддерживать,
повторять, расширять, подсказывать новые средства для
выражения состояния персонажа.
Развитие речи. Как правило, именно
недоразвитие речи у детей беспокоит родителей прежде
всего. У детей с нарушениями интеллекта отмечается
недостаточная речевая активность, слабость
коммуникативной направленности речи, бедность средств
выражения, в том числе внеречевых.
В связи с этим можно порекомендовать
родителям стараться оречевлять и комментировать все
свои действия, приучая ребенка к постоянно звучащей
речи с рождения, привлекая его внимание к лицу
говорящего человека. Ребенка учат перестраивать
внимание с помощью речи («Смотри, птичка», «Где

71
папа?»), затем добиваются повторения отдельных звуков
или их сочетаний. Впоследствии важно заниматься
активизацией речи, то есть стараться вызывать любые
речевые реакции, поощрять их, закреплять путем
многократного повторения. Главное – разговорить
ребенка, добиться того, чтобы он начал пользоваться
речью. Одновременно нужно много работать над мимикой
и жестами, которые всегда сопровождают речь,
способствуют ее появлению.
Физическое воспитание. В физическом развитии
ребенка с нарушениями интеллекта имеются общие
тенденции с развитием нормально развивающихся
детей. Наряду с этим наблюдаются и отклонения, в основе
которых лежит диффузное поражение коры головного
мозга. Это проявляется в большей подверженности
простудным и инфекционным заболеваниям), в общем
физическом недоразвитии (вес, рост), в нарушении
развития статики, основных движений, мелкой
моторики, осанки.
Отстает моторное развитие, нарушена нервная
регуляция мышечной деятельности, не формируется
контроль за двигательными актами, возникают трудности
в пространственной ориентировке, формировании
произвольных движений.
Одной из главных задач физического воспитания
является улучшение двигательных навыков и умений,
совершенствование основных движений, двигательных
качеств и мелкой моторики. Основными средствами
физического воспитания являются утренняя
гимнастика, подвижные игры, спортивные упражнения
(ходьба на лыжах, катание на коньках, бег, плавание и
т.д.). Сохраняют свое значение закаливание, массаж (по

72
показаниям врача), прогулки. Очень полезны как для
физического развития ребенка, так и для его
эмоционального тонизирования подвижные игры,
особенно если они проводятся на свежем воздухе. Если
позволяют возможности ребенка, можно устраивать
небольшие пешеходные или лыжные прогулки,
продолжительность которых определяется
индивидуально. Положительное влияние на физическое
состояние ребенка оказывает его участие в так
называемых сезонных забавах: например, зимой это
катание на санках, игра в снежки.
Трудовое воспитание. Обучение труду играет
огромную роль во всем психическом развитии ребенка с
интеллектуальной недостаточностью, способствует его
умственному, нравственному воспитанию, социально-
бытовой адаптации, совершенствует моторные навыки,
укрепляет физически.
Целью трудового воспитания детей с
интеллектуальной недостаточностью в семье является
овладение компонентами трудовой деятельности и
разных видов труда: самообслуживания, хозяйственно-
бытового труда и труда в природе.
Основными методами трудового воспитания
являются практический и наглядный, а основными
приемами – совместное выполнение трудовых
действий, действия по подражанию взрослому. В
процессе трудового воспитания широко используются
режимные моменты: подготовка и отход ко сну,
прогулка, прием пищи и т.д.
Механизм формирования навыков
самообслуживания у детей с нарушениями интеллекта
сложен, так как требует определенного уровня развития

73
моторики, восприятия, действий по подражанию. В
задачи обучения также входит формирование
положительного отношения к труду, желания трудиться,
умения преодолевать посильные трудности.
Участие ребенка во всех трудовых процессах должно
сопровождаться положительными эмоциями, игровыми
действиями, стимулирующими интерес к
формированию культурно-гигиенических навыков и
навыков самообслуживания. Необходимо хвалить
ребенка за любые достижения и успехи. Постепенно
рекомендуется ослаблять похвалу за действия, которые
уже хорошо знакомы ребенку и выполняются
автоматически, и переносить внимание на те операции,
которые только осваиваются. Со временем в каждой
семье накапливается разнообразный арсенал
поощрений, похвал, любимых игр, песенок, игрушек,
лакомств, использование которых позволяет
регулировать поведение ребенка и выполнять все
бытовые мероприятия с удовольствием.
Эмоционально-личностное развитие.
Незрелость личности детей с интеллектуальными
нарушениями проявляется в ряде особенностей
эмоциональной сферы:
 недоразвитие эмоций, отсутствие оттенков
переживаний;
 неустойчивость эмоций;
 эйфория, дисфория, апатия;
 поверхностность переживаний;
 слабость интеллектуальной регуляции чувств;
 стереотипность поведения;
 недифференцированность, примитивность эмоций.

74
Кроме того, дети с интеллектуальной
недостаточностью неправильно воспринимают
социально значимые средства выразительности, не
умеют считывать информацию с лица собеседника,
партнера по деятельности. Дети крайне ограничены в
возможностях использования таких ярких средств
выразительности, как мимика, экспрессивные жесты,
интонация и, как следствие, в способности понимать их в
исполнении другого человека. Сфера чувств и
переживаний людей остается вне поля зрения детей с
интеллектуальной недостаточностью, не воссоздается в
процессе игровой деятельности, не развивается во
взаимоотношениях со сверстником.
Работа по формированию эмоционально-
личностной сферы детей с нарушениями интеллекта
может проводиться только путем совместных усилий
родителей, психологов, учителей, воспитателей. Прежде
всего родителям необходимо позаботиться о своем
душевном состоянии, которое неизбежно отражается на
самочувствии ребенка. Необходимо постараться достичь
внутреннего спокойствия, а отношение к ребенку лучше
строить на вере в его силы и возможности, фиксируя
внимание не на промахах и недостатках, а на достоинствах
и успехах.
В семье нужно стараться создать
доброжелательную атмосферу, чтобы ребенок чувствовал
любовь и заботу. С одной стороны, необходимо хвалить
ребенка за любые достижения, с другой – стараться
вырабатывать у него ответственное отношение к жизни,
доверяя выполнение посильных поручений, не избавляя
от обязанностей. Очень важно развивать детскую
самостоятельность, постепенно сокращая помощь в

75
выполнении любых действий до минимума. Для
успешного развития ребенка важен не только
психологический климат внутри семьи, но и умение
вступать во внешние контакты с другими людьми и
прежде всего со сверстниками. Чаще всего у ребенка с
интеллектуальной недостаточностью есть потребность в
общении с другими людьми, но отсутствуют адекватные
средства для выражения этой потребности. Родителям
необходимо подсказать ребенку эти средства, научить его
знакомиться, задавать вопросы, выражать свои чувства.
Для этого подходят любые упражнения и игры.
Рекомендуемая литература:
1. БАРЯЕВА, Л.Б., ГАВРИЛУШКИНА, О.П., ЗАРИН, А.П.,
СОКОЛОВА, Н.Д. Программа воспитания и обучения
дошкольников с интеллектуальной
недостаточностью. СПб., 2001.
2. БОТОВА, О. А. Особенности формирования
мотивации к обучению умственно отсталых детей
школьного возраста. В: Коррекционная педагогика:
теория и практика. 2013, № 2, с. 20–24.
3. КАТАЕВА, А. А., СТРЕБЕЛЕВА, Е.А. Дидактические
игры и упражнения в обучении умственно отсталых
детей дошкольного возраста. М.,1991.
4. КОНЯЕВА, Н. П. Воспитание детей с
нарушениями интеллектуального развития: учеб.
пособие для вузов: спец. «Олигофренопедагогика».
М.: Владос, 2010. 234 с.
5. ПИТЕРСИ, М., ТРИЛОР, Р. Маленькие ступеньки.
Программа ранней педагогической помощи детям с
отклонениями в развитии. Книги 1—8. М., 2001.
6. ПУЗАНОВ, Б. П., КОНЯЕВА, Н. П., ГОРСКИЙ, Б. Б.
и др. Обучение и воспитание детей с

76
интеллектуальными нaрушениями: учеб. пособие
для вузов: спец. 050714 (031700)
«Олигофренопедагогика». 2-е изд. М.: Владос, 2011.
439 с.
7. СТРЕБЕЛЕВА, Е.А. Формирование мышления у детей
с отклонениями в развитии. М., 2001.

6.2. ОСОБЕННОСТИ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ


ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
Семья играет важную роль в воспитании
слабослышащего ребенка. Дефект слуха ребенка
накладывает отпечаток на все сферы его жизни, в том
числе и на семейные отношения. Сенсорный дефект
прежде всего сказывается на отношениях с людьми.
Слабослышащий ребенок не способен устанавливать
полноценные, адекватные отношения внутри семьи с
родителями и родственниками. В школьном возрасте у
этих детей отмечается зависимость между
внутрисемейными отношениями и особенностями
формирования личностных качеств.
При воспитании ребенка с нарушением слуха в
разных семьях устанавливается различное отношение к
нему. В специальной литературе принято выделять четыре
типа отношений родителей к такому ребенку (Э.И.
Леонгард, Е.И. Исенина).
Первый тип – полное принятие. Родители
понимают и принимают ребенка, трезво относятся к
проблеме со слухом. Родители терпеливо, с большой
теплотой и пониманием относятся к ребенку. В семье
складываются хорошие отношения.
Второй тип – сверхопека. Ребенку ничего не дают
делать самому, освобождают от обязанностей по

77
самообслуживанию. Его не учат самостоятельно
одеваться, кушать и т.д. В результате он привыкает, что его
обслуживают, и когда вырастает, начинает считать, что все
ему обязаны. Это происходит потому, что родители
чувствуют стыд, обиду и, пытаясь их тщательно скрыть,
балуют и опекают ребенка.
Третий тип – нереалистический. Родители не хотят
признать, что у их ребенка проблемы со слухом. Поэтому
не принимают в расчет трудности, вызванные данным
отклонением, не делают никаких скидок на данное
отклонение в развитии, ставят перед ребенком нереальные
цели. Ребенок чувствует себя одиноким и несчастным, так
как не может выполнить требований родителей. Также
дети могут переоценивать свои возможности.
Четвертый тип – безразличие (отвержение).
Встречается редко. При безразличном отношении
неосознанные чувства и жизненные ценности приводят к
эмоциональному неприятию ребенка: родителям не
нравится ребенок, они не стараются его понять,
полюбить и поделиться с ним своими чувствами. Ребенок
является помехой для родителей. Родители винят всех, но
не себя, в том, что они несчастны.
Появление ребенка с нарушением слуха может
привести к серьезному кризису в семейной жизни. А
отношения в семье во многом влияют на жизнь такого
ребенка. Сплоченность всех членов семьи, уважительное
отношение друг к другу, наличие общих целей и единой
системы ценностей – все это способствует
благоприятному развитию ребенка со слуховыми
нарушениями.
На каждом возрастном этапе слабослышащего
ребенка, в семье перед родителями возникают

78
разноплановые задачи, такие как: охрана и укрепление
здоровья, предупреждение заболеваний, преодоление
последствий заболевания органов слуха, развитие
коммуникативных навыков, социальная адаптация,
развитие умственных способностей ребенка, его памяти,
мышления, речи; формирование и развитие
положительных нравственных качеств; воспитание
активной трудовой и общественной позиции, развитие
творческих способностей.
Родители слабослышащего ребенка под
руководством сурдопедагога закладывают тот фундамент,
на котором впоследствии будет строиться вся
дальнейшая работа по обучению и воспитанию. Это –
укрепление здоровья и закаливание организма, приучение
к определенному ритму жизнедеятельности (режим дня,
режим занятий), формирование необходимых
психологических предпосылок обучения и воспитания –
развитие внимания, подражания, интереса к
окружающему миру, закладывание основ
коммуникативных связей ребенка с окружающими.
Проведение эффективной работы по
формированию и развитию речи с использованием
остаточного слуха и коммуникативных умений детей
возможно с самого раннего возраста. Домашняя
обстановка позволяет создавать разнообразные ситуации
для расширения словарного запаса и развития
разговорной речи ребенка, закрепления понятий,
произносительных и слуховых умений. Родители
должны осуществлять эту работу постоянно и
целенаправленно под руководством педагогов и
специалистов.

79
В семье слабослышащего ребенка решаются
задачи нравственного поведения путем упражнения в
нравственных поступках, происходит развитие и
осознание ребенком таких нравственных качеств, как
доброта, правдивость и др. При этом надо учитывать, что
многие моральные понятия, обычно усваиваемые
слышащим ребенком самостоятельно, отсутствуют у
слабослышащего ребенка и их надо формировать. Таким
образом, культура, высокая нравственность в отношениях
между членами семьи, их положительный пример
способствуют овладению ребенком с нарушенным слухом
нормами и правилами нравственного поведения.
Велико значение семьи в решении задач
подготовки ребенка к школе, к жизни в школьном
коллективе. Наряду с простейшими учебными и
трудовыми умениями, положительным отношением к
учению, родители формируют у ребенка навыки
самообслуживания, готовят к участию в бытовом и
общественно полезном труде. На всех этапах семейного
воспитания остаются значимыми задачи нравственного
аспекта трудового воспитания – уважительное отношение
к труду окружающих, желание и стремление прийти на
помощь, умение трудиться самостоятельно, по собственной
инициативе и без принуждения, проявлять в труде
упорство, стремление получать лучшие результаты,
готовность трудиться для пользы общего дела и др.
На этапе школьного обучения родители под
руководством педагогов и специалистов решают задачи
оказания помощи детям по включению их в учебный
процесс, адаптации в учреждении, налаживании
общения со сверстниками и педагогами. Задачей
родителей является оказание помощи школьнику в

80
решении возникающих проблем, формировании
адекватной мировоззренческой позиции, развитии
активной общественной позиции, потребности в трудовой
и самостоятельной учебно-познавательной деятельности.
Родители заинтересованы в получении ребенком
профессии, соответствующей его интересам,
склонностям, возможностям и социально-
экономическим потребностям общества.
Успешность семейного воспитания обеспечивается
рядом условий, к которым относятся: раннее начало
коррекционного воздействия семьи на ребенка;
предотвращение социальной изоляции путем развития
средств коммуникации; ориентация на потенциальные
возможности; решение конкретных задач в соответствии с
возрастным этапом ребенка.
Для слабослышащего ребенка очень важно
физическое воспитание. Исследованиями физического и
моторного развития детей с нарушениями слуха
доказано, что у них недостаточно дифференцированные
мелкие движения пальцев рук; недостаточная
дифференцированность артикуляционного аппарата;
нарушение вестибулярного аппарата; неустойчивость
движений; отставание в развитии мелкой моторики;
трудности в сохранении равновесия; недостаточная
координация движений; нарушение статических
функций.
Задачи физического воспитания детей с
нарушениями слуха в условиях семьи направлены на
охрану и укрепление их здоровья, физическое развитие,
закаливание, развитие потребности в двигательной
активности.

81
Для реализации поставленных задач родители
могут использовать следующие формы и средства
физического воспитания.
Утренняя гимнастика способствует переходу
организма ребенка от сна к бодрствованию, готовит к
активной деятельности в течение дня, создает
необходимый тонус.
Упражнения под музыку направлены на восприятие
музыки, развитие голоса и ритма движений. В процессе
прослушивания музыки дети много двигаются: танцуют,
играют, выполняют упражнения.
Подвижные и малоподвижные игры дома и на
прогулке позволяют детям сменить вид деятельности,
отдохнуть. Хорошими играми для этих детей являются
кольцеброс, кегли, волейбол, футбол, бадминтон. На
прогулках можно обучать детей катанию на велосипеде,
зимой – на санках, лыжах, коньках.
При определенной подготовке родители могут
проводить занятия с детьми, предусматривающие
выполнение комплекса общеразвивающих упражнений.
Дозировка упражнений определяется на основании
рекомендаций инструктора по ЛФК.
Методами физического воспитания в условиях
семьи является помощь взрослого: страховка при
выполнении координационно-трудных упражнений,
предотвращение травм; показ выполнения движений;
действия по словесной инструкции.
Родители могут успешно вести эту работу, сочетая
упражнения с разнообразными играми детей на
прогулках, дома, посещая спортивные секции, участвуя
в спортивных соревнованиях, играх, эстафетах.
Советы родителю слабослышащего ребенка

82
 Поддерживайте визуальный контакт, не
закрывайте лицо книгой во время чтения, не
разговаривайте в то время, когда вы повернуты к
ребенку спиной;
 Источник света не должен находиться за спиной
взрослого, надо чтобы лицо оставалось освещенным;
 Когда выполняете с детьми домашние задания,
записывайте номер страниц, значимые разъяснения;
 Используйте как можно чаще наглядный
материал;
 Говорите ясно и громко;
 Используйте простые слова и предложения,
комбинированные с жестами и картинками, чтобы
помочь ребенку осознать, что от него требуется;
 Проверяйте, понял ли ребенок задание;
 Поощряйте ребенка за каждый успех и попытку;
 Организуйте совместную работу слабослышащего
ребенка со здоровым сверстником;
 Слушайте ребенка, проявляя терпение, даже если
он выражается не ясно;
 Передавайте информацию после того, как
установлен зрительный контакт с ним. Сообщение
должно быть ясным, логичным, соответствовать
уровню развития ребенка;
 Подчеркивайте или выделяйте наиболее важное в
тетради;
 Следуйте маленькими шагами от простого к
сложному;
 Провоцируйте и стимулируйте ребенка задавать
вопросы;
 Отдавайте предпочтение коротким объяснениям,
нежели длинным и сложным.

83
Чтение:
 Сокращайте текст, который должен читать
слабослышащий ребенок;
 Обращайтесь к словарю поддержки.
Письмо:
 Слабослышащий ребенок должен писать только
после того, как прослушал задание внимательно и
осознал его;
Математика:
 Используйте картинки, предметы для обучения
математике;
 Выполняйте задания с ребенком пошагово.
Рекомендуемая литература:
1. КОРАБЛЕВА, Л. Роль изобразительной
деятельности в познании окружающего мира
дошкольниками с недостатками слуха. В: Ребенок в
современном мире: тез. Межддунар. Конф., СПб.,
1993, с. 25-26.
2. ЛЕОНГАРД, Э.И., САМСОНОВА, Е.Г., ИВАНОВА, Е.А.
Я не хочу молчать. М., 1991.
3. МАСТЮКОВА, Е.М., МОСКОВКИНА, А.Г. Семейное
воспитание детей с отклонениями в развитии. М.,
2004.
4. МУШАСТАЯ, Н.В. Роль семьи в развитии личности
и в формировании межличностных отношений у
детей с нарушениями слуха. В: Изв. Южного федерал.
ун-та. Пед. Науки. 2015, № 6, с. 167-172.
5. МУШАСТАЯ, Н.В. Роль семьи в формировании
самооценки у детей с нарушением слуха. В: Рос.
психол. журнал. 2015, Т. 12, № 2, с. 6-16.
6. РУБЛЕВА, М.А. Проблема развития речи
дошкольников с нарушениями слуха в процессе

84
ознакомления с окружающим миром. В: Грани
познания. 2009, № 2, с. 58-62.
7. ХОХЛОВА, А.Ю. Особенности межличностного
взаимодействия младших подростков с нарушением
слуха из семей глухих и слышащих родителей. В:
Вестн. образования и науки. Педагогика.
Психология. Медицина. 2014, № 2, с. 42-51.
8. ШМАТКО, Н.Д. Оценка представлений об
окружающем мире ребенка с нарушенным слухом в
конце дошкольного - начале школьного периода
обучения (примерный набор заданий). В:
Воспитание и обучение детей с нарушениями
развития. 2013, № 7, с. 17-25.

6.3. ОСОБЕННОСТИ СЕМЕЙНОГО


ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ
ЗРЕНИЯ
Семья, где растет и воспитывается ребенок со
зрительной патологией, требует особой заботы и
внимания. Ведь кроме травмирующего влияния на
ребенка, болезнь является психической травмой и для
родителей. Наряду с вышеизложенными проблемами эти
семьи решают проблему поиска путей помощи ребенку с
нарушением зрения.
Ребенок с нарушением зрения способен преодолеть
трудности, стоящие на его жизненном пути, если родители и
близкие помогут ему реализовать его возможности и научат
познавать окружающий мир с помощью сохранных
анализаторов.
Раннее развитие ребенка с нарушением зрения
происходит в тесной зависимости от условий его
воспитания в семье, от социальной среды, которая так
или иначе влияет на формирование у него различных

85
психических функций. В еще большей степени такой
ребенок зависим от окружающих его людей и, конечно,
прежде всего от родителей, которые призваны
содействовать его физическому и духовному
становлению.
Степень реализации потенциальных
способностей детей с нарушениями зрения обусловлена
как характером и степенью имеющегося у них дефекта,
так и отношением родителей к наличию у ребенка
дефекта и их участием в его воспитании. Сочетание
отношения обоих родителей к ребенку и его дефекту
обусловливает микроклимат семьи, в котором ребенку
предстоит развиваться.
С самого раннего возраста необходимо
активизировать функционирование всех сохранных
анализаторов, а также постоянно стимулировать остаточное
зрение. Вторичные влияния слепоты на психику ребенка
могут быть очень разнообразными. Но они преодолимы,
а процесс их преодоления достаточно длительный и
трудоемкий. В этом процессе большое значение имеют
условия семейного воспитания и действия родителей.
Усилия родителей должны быть направленными и
осознанными.
Направленность воспитательного воздействия во
многом определяется позицией родителей по
отношению к своему ребенку. Наиболее
сбалансированной позицией считают такую, при
которой ребенок принимается таким, какой он есть.
Нарушение зрения не должно служить неким
сверхотличительным признаком. Это возможно при
условии веры в ребенка. Неверие родителей перерастает в
неуверенность ребенка в собственных силах. Решительно

86
следует отказаться от взгляда на слабовидение как на
болезнь. Ребенку необходимо чувствовать себя любимым,
но не исключительным существом. И наконец,
сбалансированность подхода к воспитанию
слабовидящего ребенка состоит в выдержке и терпении.
Терпение базируется на вере в его возможности, которые
раскроются в той мере, в какой ребенку оказывается
содействие.
При неадекватных позициях отца и матери в
отношении к ребенку, имеющему нарушение зрения,
встает вопрос о коррекции внутрисемейных отношений.
Важную роль в этом играет информация о возможностях
целенаправленного специального воспитания и обучения,
позволяющего ребенку с сенсорным дефектом не только
приспособиться к социальным условиям жизни в
обществе, но и стать полноценным его членом. Подобная
информация помогает родителям принять верное
решение и не отказаться от работы по полноценному
воспитанию ребенка. Педагоги могут помочь родителям
изменить их позицию. При этом необходимо помнить, что
неадекватная позиция родителей – это их защитная
реакция на травмирующую ситуацию – нарушение
зрения у ребенка. Только встречая сочувствие и
понимание со стороны специалистов, родители
прислушаются к советам и смогут, в свою очередь, лучше
понять своего ребенка.
Родителям ребенка с нарушенным зрением
необходимо осознать, что при правильном к нему
отношении и в результате определенных усилий, он
сможет приспособиться к жизни в обществе, то есть
успешно социализироваться. На дефект зрения семья не
может оказать влияния, но она может способствовать

87
восстановлению и развитию нарушенных в результате
слабовидения социальных контактов, помочь ребенку
найти свое место в обществе, способствовать
восстановлению его личностного и социального статуса.
На первое место в работе с такими детьми
следует поставить фактор психологической
адаптации. От того, как слабовидящий ученик сможет
адаптироваться в коллективе зрячих, зависит многое.
Естественно, что в коллективе зрячих учащихся он
будет первое время "белой вороной" и ограниченным
физиологически человеком. Физиологическая
ограниченность слабовидящего ученика иногда дает
ему преимущества перед зрячими, т. к. он легче и
быстрее воспринимает информацию со слуха. И это
преимущество слабовидящего ребенка надо
использовать.
Значительное снижение зрения слабовидящих
детей отрицательно сказывается на их
познавательной деятельности, прежде всего на
процессе восприятия, которое у них отличается
большой замедленностью, узостью обзора,
снижением точности. Формирующиеся у
слабовидящих детей зрительные представления
менее четки и ярки, чем у нормально видящих, а
иногда искажены. У них нередко наблюдаются
трудности в пространственной ориентировке. При
зрительной работе такие дети быстро утомляются,
что приводит к дальнейшему ухудшению зрения при
отсутствии мероприятий по его охране и развитию.
Зрительное утомление в свою очередь вызывает
снижение умственной и физической
работоспособности.

88
Родителям надо учитывать, что темп работы
слабовидящего ребенка отстает от темпа работы
детей с нормальным зрением. Это приводит к
неуспеваемости или успеваемости ниже их
возможностей. Слабовидящие дети в таких условиях
становятся раздражительными, проявляют
негативизм, обособляются от коллектива, что может
явиться одной из причин школьной дезадаптации.
И все-таки слабое зрение у них остается наряду
со слуховым восприятием основным анализатором,
как и у нормально видящих. В связи с этим в семье
надо создать особые условия, способствующие охране
зрения, облегчающие зрительное восприятие и
предотвращающие повышенную утомляемость.
Родители детей с нарушенным зрением могут
использовать в работе с ними современные
компьютерные технологии, адаптированные для
слабовидящих. Их внедрение в учебный процесс
существенно увеличивает объем прочитанного текста.
Работая с компьютером, ребенок может значительно
увеличить продуктивность работы и уменьшить
время, затрачиваемое на получение и обработку
информации. Там, где зрячий применяет зрение,
слабовидящий ученик может применить
компьютерные технологии, адаптированные для
работы слабовидящего. В силу вполне понятных
причин многие слабовидящие ученики не способны
быстро и качественно выполнить задание, которое
требует длительного использования зрения.
Компьютер избавляет ученика от долгого и
подчас малопродуктивного перелистывания страниц

89
и конспектирования, что само по себе очень
утомительно для глаз.
Физическое развитие. Внимание к
оздоровительной направленности физического
воспитания связано с продолжающимся ростом
количества сопутствующих заболеваний и вторичных
отклонений в физическом развитии у детей с
нарушенным зрением.
В связи с трудностями, возникающими при
зрительном подражании и овладении
пространственными представлениями, у этих детей
нарушается правильная поза при ходьбе, беге, в
свободном движении, в подвижных играх и координация,
точность движений.
В младшем школьном возрасте у слабовидящего
ребенка могут появиться стереотипные движения, если на
предшествующих этапах он не получил должного
двигательного развития. Своими навязчивыми
движениями ребенок как бы восполняет дефицит
внешней стимуляции, которая создает внутреннее
напряжение. Родители воспринимают это явление как
особую, пугающую ненормальность. Безусловно, в
каждом конкретном случае необходима консультация
невропатолога. Родителям надо понимать, что путь к
преодолению навязчивых движений – терпеливое и
постоянное включение ребенка в различные виды
деятельности.
Следующей причиной навязчивых движений
может стать способность самостоятельной обучаемости
слабовидящего ребенка. Самостоятельный опыт такого
ребенка оказывается обедненным. Именно поэтому
родители должны понимать, что недостатки спонтанного

90
научения должны восполнятся в такой мере, в какой это
возможно, через специально направленное обучение.
Необходимо всему учить ребенка, сопровождая показ
словесным описанием.
Активность родителей в этом случае восполняет
недостатки самостоятельного опыта слабовидящего
ребенка. Это в полной мере относится и к обучению
играм, игровым действиям. Отсутствие специального
обучения приводит к двигательной обедненности.
Следует отметить, что игра развивает возможности
ребенка в познании окружающего мира, тренирует его
память, делает более богатым воображение, закаляет
волю и выдержку, дисциплинирует, учит общаться с
другими детьми – в целом активно готовит к будущей
жизни.
Развитие моторики рук. Для развития
моторики рук родители могут использовать «волшебные
мешочки» с предметами разной величины. Ребенок будет
тренироваться доставать их и называть: мозаику
различной величины, бусы, пирамидки различной
сложности, матрешки. При выполнении задания
необходимо соблюдать точность, ускорение темпа
разборки и сборки. При этом нужно проговаривать
действия. На последующих этапах ребенок сам сможет
озвучивать свои действия. Кроме того, необходимо
развивать речевую моторику, мимику и жестикуляцию.
Ориентировка в пространстве. Цель обучения
ориентированию в пространстве и мобильности –
формирование навыков, позволяющих
слабовидящим детям свободно ориентироваться и
самостоятельно передвигаться в любой обстановке.

91
Родителям важно формировать у ребенка волевые
качества по преодолению страха передвижения в
пространстве, развивать пространственное мышление
и специальные навыки запоминания маршрутов.
Исходя из практических потребностей
слабовидящего ребенка, его необходимо, в первую
очередь, научить ориентироваться и самостоятельно
передвигаться в классной комнате, по школе и
школьному двору. Немаловажно, чтобы
слабовидящий ребенок владел основами знаний и
самыми элементарными умениями пользоваться
общественными местами, транспортом, имел
представление о городской или сельской среде.
Следует научить его приемам защиты при возможных
столкновениях, а также научить обращаться в случае
необходимости за помощью к прохожим.
В развитии пространственных представлений
необходимо учитывать причины нарушения зрения и
прогноз. Например, при глаукоме в солнечные дни
учащиеся должны надевать очки с темно-зелеными
линзами и выполнять сниженную физическую
нагрузку в случае повышения внутриглазного
давления.
Родители могут научить слабовидящего
ребенка переносить сформированные
топографические представления на план: составлять
схемы помещений, маршрутов, изученного
пространства после их самостоятельного
обследования или на основе получения словесной
информации. Это поможет слабовидящему ребенку
ориентироваться в незнакомом пространстве,
используя словесные описания маршрутов и другую

92
информацию, переносить имеющиеся навыки
ориентировки на незнакомую местность.
Очень эффективным является моделирование
различных ситуаций, которые могут возникнуть у
детей с нарушением зрения в учреждениях
культурно-бытового назначения. Прежде всего,
следует практиковать деловые игры. Примеры
заданий: «Вы хотите воспользоваться услугами
химической чистки. До нее добрались. Как будете
вести себя дальше?»; «Продавец помог вам выбрать
вещь. Ее надо оплатить. Как можно определить
местоположение кассы?» и т.д. и т.п. Так, кассу
можно найти, постояв и послушав звуки. Если
слышится работа нескольких касс и все они рядом с
отделом (слева, справа, впереди), то лучше спросить у
продавца, в какую кассу следует заплатить, и жестом
уточнить, правильно ли понял ответ.
Проигрывание диалогов типа «продавец-
покупатель», составление рассказов и словесных
картин о посещении магазинов, аптек, почтамта,
библиотек, административных зданий и других
учреждений также могут стать тематикой деловых
игр родителя с ребенком.
Развитие восприятия. Зрительное восприятие
слабовидящих отличается снижением степени полноты,
точности и скорости отображения. Зрительная депривация,
затрудняя, ограничивая зрительное восприятие, не-
избежно отражается и на представлениях. Характерными
особенностями детей данной категории являются
фрагментарность, схематизм, низкий уровень
обобщенности, вербализм (за словом нет образа), суженный
круг представлений. Однако, направляя и организовывая

93
процесс восприятия у детей с дефектами зрения, развивая
наблюдательность, формируя навыки обследования,
можно способствовать более полному и точному
отражению объективной действительности, а,
следовательно, коррекции и обогащению представлений.
Частичная утрата зрения, сужая сенсорную основу,
затрудняя и обедняя чувственное познание,
отрицательно влияет на развитие аналитико-
синтетической деятельности и мышления. Однако эти
недостатки не делают мышление таких детей
необратимо неполноценным, так как в процессе
обучения и воспитания в значительной мере устраняется
основная причина замедленного развития мышления –
пробелы в сфере чувственных, конкретных знаний.
Развивая восприятие, расширяя и уточняя круг
представлений, формируя на их основе полноценные
понятия, возможно способствовать успешному развитию
системы операций мыслительной деятельности детей с
нарушениями зрения (В.П. Ермаков, А.Г. Литвак, В.М.
Сорокин, Т.П. Головина).
Этическое воспитание. Родителям важно обучить
слабовидящего ребенка этикету, т.е. соблюдению
принятого в обществе кодекса правил. В овладении
слабовидящим этикетом очень много специфического, так
как в применении большинства правил большую роль
играет зрение (приветствие, этикет неречевого общения и
др.). Если нормально видящие зачастую усваивают
правила и манеры самостоятельно по подражанию,
слабовидящие в этом случае нуждаются в специальном
обучении. Кроме того, далеко не всем правилам
незрячие могут и должны следовать, в некоторых

94
случаях соблюдение норм этикета оказывается
опасным для таких детей.
Педагоги, работающие со слабовидящими
школьниками, указывают, что одной из причин их
отчуждения в обществе зрячих является трудность в
общении, особенно в смешанных коллективах (В.И.
Сорокин, В.А. Феоктистова и др.). Атмосфера
доброжелательной требовательности в семье дает
возможность воспитать у ребенка такие черты
личности, которые способствуют его наилучшей
адаптации в разных жизненных условиях. Однако
требуется особая бдительность при формировании
свойств личности слабовидящего ребенка: ошибки при
воспитании самостоятельности, умения сопереживать
другим, уважительное отношение к позиции
соучастника общения могут легко привести к
возникновению противоположных качеств –
иждивенчества, эгоизма, эгоцентризма.
Речевое развитие. У детей с нарушениями зрения
вследствие нарушения зрительных анализаторов
расстройства речи обусловлены ее ранним недоразвитием:
отсутствием необходимого запаса слов, нарушением
понимания смысловой стороны слова, которое не
соотносится со зрительным образом предмета и
вербализмом. Детям сложно удержать в речевой памяти
развернутые высказывания и правильное
грамматическое конструирование предложений.
В процессе развития речи в условиях семейного
воспитания акцентируется внимание на возможности
использования имеющегося зрения, в связи с чем
привлекается дидактический материал (необходимой
величины, окраски, объемности), рельефные картинки,

95
«волшебные мешочки» с набором игрушек и др.
Обязательным элементом занятий по развитию речи
должна быть игра, так как у детей с нарушениями
зрения значительно позже, чем у зрячих, формируются
предпосылки учебной деятельности.
Развитие речи детей необходимо строить на
предметной основе. Учитывая особенности
слабовидящих детей, основное внимание обращают на
расширение их словарного запаса, на правильность
соотнесенности слова с образом предмета, формирование
обобщающих понятий, грамматического строя и связной
речи, т.е. на обеспечение речевой базы.
Развитие речи, объем словарного запаса, и его
смысловая сторона зависят не столько от остроты
зрения, сколько от организации жизни и деятельности
детей с нарушениями зрения в семье.
Для накопления словаря и развития связной речи
необходимо обучать слабовидящего ребенка
грамматически правильно оформлять высказывания. С
этой целью ребенка учат отвечать на вопросы: «Что делает
рыба?», «Что ты сделал?», «Что ты будешь делать?»
Учитывая, что у этой категории детей страдает
формирование речедвижений по подражанию (они не
видят, как при произношении укладываются губы, зубы),
можно применять механическую помощь. Доступно
сравнивать артикуляцию звуков с образами предметов и
движений, используя элементы занимательности.
Для этого необходимо приучать детей слушать
звуки и различать их. В игре подбирают слова,
отличающиеся по произношению одним звуком, с
разным значением: мишки – мышки, миска – мишка,

96
уточка – удочка, коса – коза, зуб – суп и т.п. (Л.С.
Волкова, В.А. Феоктистова).
Преодолеть трудности как объективного, так и
субъективного характера поможет родителям
руководство следующими общими правилами для
родителей слабовидящих детей.
Советы родителям слабовидящего ребенка:
1. Терпение – вот что самое главное в стремлении привить
ребенку с нарушенным зрением прочные навыки.
Обучение ребенка самообслуживанию и личной гигиене –
дело хлопотное и трудное. Порой кажется, что все труды
напрасны – так медленно усваивает ребенок уроки. Но они
непременно дадут результат, сполна оправдывающий
усилия.
2. Не нужно стремиться научить ребенка всему сразу. Для
него какое-либо действие может быть пока просто
«посильным». Можно разделить действие на мелкие
операции. Необходимо добиваться поочередного и
прочного усвоения каждой операции.
3. Обучая ребенка, необходимо опираться на его
сохранные органы чувств (слух, осязание, вкус), а также
на остаточное зрение, если оно имеется. Нужно активно
включать в занятия речь: объяснять ребенку все
подробно, обращать его внимание на важные детали;
стремиться к тому, чтобы ребенок также озвучивал свои
действия.
4. Начиная обучать слабовидящего ребенка какому-либо
действию, лучше всего использовать следующие приемы:
руки ребенка лежат на руках взрослого, производящих
действие, и таким образом изучают движения рук
родителя, запоминают их – пассивные действия; можно
взять руки ребёнка в свои и стараться произвести

97
действие совместно с ним – совместные действия.
При обучении ребенка приемам совместных и
пассивных действий лучше находиться сзади него и
примерно на его уровне (родителям можно сесть на
корточки или встать на колени) – так ребенок лучше
поймет показываемые действия.
5. Помощь ребенку со стороны взрослого должна быть
разумной. Не надо лишать его возможности получить
радость от сознания «Я сам!», «Я умею!», «Я научился!».
Необходимо помнить: насколько ребенок самостоятелен
сегодня, настолько он свободен и счастлив завтра.
6. Обучение детей с нарушениями зрения несовместимо
со спешкой, раздражительностью. Нужно выбирать
время для занятий, когда ребенок в хорошем
настроении, здоров, когда он никуда не торопится.
7. Необходимо стараться, чтобы занятия не были
излишне академичными, иначе у ребенка пропадет к ним
интерес. Нужно оживлять их игрой, прибаутками,
потешками.
Не надо забывать высказывать свое отношение по
поводу успехов и неудач сына или дочери. И пусть оно
всегда будет искренним, будь то радость, огорчение,
разочарование или удивление. Ведь ребенку так важно
чувствовать живое участие взрослого в его жизненно
важных делах.
Создание в семье оптимальных условий для
полноценного развития ребенка с
нарушениями речи
Полноценное развитие речи ребенка раннего и
дошкольного возраста в семье возможно при
соблюдении ряда условий. В исследованиях многих
авторов (Л.И. Беляковой, Л.М. Козыревой, М.М.

98
Кольцовой, Р.Е.Левиной, Е.М. Мастюковой, А.Г.
Московкиной, О.В. Правдиной, и др.) в качестве таковых
выделены: 1) повышение педагогической компетенции
родителей, что предполагает не только овладение знаниями о
периодах развития детской речи и об отклонениях от нормы
в речевом развитии, но и овладение умением наблюдать за
речью своего ребенка и выявлять какие-либо проблемы и
отклонения в говорении, понимании и общении; 2)
правильная организация жизни ребенка в семье, которая
позволит вырастить ребенка крепким и здоровым физически,
интеллектуально и эмоционально развитым, владеющим
чистой, благозвучной речью; 3) обучение родителей
некоторым коррекционным приемам работы.
Рассмотрим каждое из условий более подробно.
1. Повышение педагогической компетенции
родителей
Одним из основных условий для полноценного
развития ребенка с нарушением речи в семье является
знание родителями закономерностей становления
детской речи.
Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова определили
следующий необходимый объем знаний родителей о детской
речи и ее нарушениях:
 речь является средством общения с окружающими,
средством познания мира, формирования личности
ребенка, развития его мышления и регуляции
поведения;
 отставание в развитии устной речи может привести к
трудностям усвоения школьных знаний, овладения
навыками чтения и письма;
 овладение ребенком родным языком в норме
происходит на основе звучащей вокруг него и слышимой

99
им речи в сравнительно короткие сроки;
 развитие детской речи, несмотря на сложности и
своеобразие, подчиняется определенным
закономерностям, которые необходимо учитывать в
общении с детьми и особенно при исправлении их
речевых ошибок;
 появлению слов предшествует формирование
определенного уровня слухового и зрительного внимания
и восприятия, понимания речи, памяти, накопление
словарного запаса;
 нормальное развитие детской речи проходит несколько
этапов от предречевых реакций до развернутой, связной,
лексически разнообразной и грамматически правильной
речи в старшем дошкольном возрасте;
 отклонения от нормы в речевом развитии
проявляются по-разному – задержка речевого развития,
нарушения произносительной стороны речи (дислалия,
дизартрия, ринолалия, нарушения голоса, фонетико-
фонематическое недоразвитие речи), нарушения темпо-
ритмической организации речи (заикание, тахилалия,
брадилалия), системные нарушения речи (алалия,
афазия, общее недоразвитие речи), нарушения
письменной речи (дислексия, дисграфия);
 успех преодоления отклонений в речевом развитии во
многом определяется тем, в каком возрасте замечено
отставание и в каком возрасте ребенку начинают
оказывать логопедическую помощь.
Повышению педагогической компетенции
родителей способствует знание причин и факторов риска
возникновения речевых нарушений, а также путей и мер
профилактики.

100
Причины, вызывающие нарушения речи, могут
быть самые разнообразные.
В возникновении речевых нарушений большую
роль играют внешние и внутренние (эндогенные)
вредоносные факторы. Важно не только выделять
органические (центральные и периферические) и
функциональные причины речевых расстройств, но и
представлять механизм речевых нарушений,
запущенный под влиянием тех или иных определенных
неблагоприятных воздействий на организм ребенка.
К органическим факторам относятся:
1. заболевания матери во время беременности вирусными
и нейроинфекциями;
2. прием лекарственных препаратов;
3. ионизирующая радиация;
4. алкоголизм и курение во время беременности;
5. иммунологическая несовместимость крови матери
и плода (по резус-фактору, по системе АВО и
другим антигенам эритроцитов).
При внутриутробных поражениях мозга
отмечаются наиболее тяжелые речевые нарушения,
сочетающиеся с другими полиморфными
отклонениями в развитии (слуха, зрения, опорно-
двигательного аппарата, интеллекта):
 многообразная акушерская патология (узкий таз,
затяжные или стремительные роды,
преждевременное отхождение вод, обвитое
пуповиной, неправильное предлежание плода и др.);
 акушерские манипуляции (сильные механические
воздействия на плод во время родов, особенно его
тракция за головку или тазовый конец, чрезмерное
сгибание головки при защите промежности,

101
вращение позвоночника, наложение вакуум-
экстрактор и др.);
 асфиксия (кислородное голодание плода во время
родов);
 родовая травма, ведущая к внутричерепному
кровоизлиянию и гибели нервных клеток, что влечет
за собой различные нарушения речи коркового генеза
(алалия). При локализации поражения мозга в
области структур, обеспечивающих
речедвигательный механизм речи, возникают
преимущественные нарушения произносительной
стороны речи – дизартрии;
 снижение слуха;
 нарушения строения артикуляционного аппарата,
прежде всего его костного и мышечного строения.
Эти нарушения могут быть врожденными и
приобретенными. Здесь, прежде всего, следует
выделить укороченную уздечку языка (подъязычную
связку); нарушения строения челюстей, ведущие к
аномалиям прикуса; неправильное строение зубов и
зубного ряда; аномалии строения неба (высокое
«готическое», куполообразное, низкое, плоское
небо); расщелины губы, твердого и мягкого неба;
аденоидные разрастания, носоглоточные полипы и
опухоли, искривления носовой перегородки.
Перечисленные органические нарушения
периферических органов речи являются причинами
возникновения дислалии и ринолалии.
К функциональным причинам относят
нарушение правильного взаимодействия процессов
возбуждения и торможения и социально-
психологические причины (воспитание в среде с

102
ограниченным или дефектным речевым окружением,
познавательная и социальная депривация, отсутствие
образца для подражания, психические травмы,
педагогическая запущенность, двуязычие).
Нарушения речи могут возникнуть под
воздействием эндогенных факторов – таких, как
общая физическая ослабленность, незрелость,
различные заболевания внутренних органов, рахит,
нарушения обмена веществ. К биологическим
факторам риска речевых нарушений относится
леворукость.
Определенное значение в этиологии речевых
нарушений у детей имеют и наследственные факторы
или семейная отягощенность патологией речи. Часто
они являются предрасполагающими условиями,
реализующимися в речевую патологию в сочетании с
экзогенно-органическими и социальными
факторами.
Знание факторов риска возникновения
речевых нарушений позволяет обеспечить условия
воспитания, полноценного физического и духовного
развития детей дошкольного возраста. Решение этих
задач неразрывно связано с просвещением родителей
в вопросах профилактики и своевременного
выявления отклонений в физическом, нервно-
психическом и речевом развитии детей.
Основными направлениями
профилактики возникновения речевых
нарушений являются:
1. Принятие комплекса мер по ограничению и
устранению воздействия на организм человека
внешних вредоносных факторов, связанных с его

103
производственной деятельностью;
2. Реализация профилактического направления
здравоохранения через своевременное генетическое
консультирование будущих родителей, создание
максимально благоприятных условий для женщин в
период беременности, ранняя диагностика и лечение
с применением современных методов;
3. Создание научно обоснованной системы
разъяснения среди населения комплекса
мероприятий по лечебному, педагогическому и
социальному воздействию, направленному на
предупреждение речевых нарушений;
4. Ранняя коррекционно-педагогическая и
профилактическая работа с детьми с фактором риска
речевой патологии и с детьми, страдающими
нарушениями речи.
Многие авторы (А.Н. Гвоздев, М.С. Жукова,
А.А. Люблинская, и др.) обращают внимание
родителей на значение раннего начала обучения
речи. Период от рождения до пяти лет является
определяющим для становления речи. Не случайно
психологи называют этот возрастной промежуток
«годами чудес». В это время интенсивно развивается
мозг и формируются его функции. Согласно
исследованиям физиологов, функции центральной
нервной системы легко поддаются тренировке
именно в период их естественного формирования.
Без тренировки развитие этих функций
задерживается и даже может остановиться навсегда.
М.М. Кольцова отмечает, что для функции
речетворчества таким «критическим» периодом
развития являются первые три года жизни ребенка: к

104
этому сроку в основном заканчивается анатомическое
созревание речевых областей мозга, ребенок
овладевает главными формами родного языка,
накапливает большой запас слов. Если же в первые
три года речи малыша не было уделено должного
внимания, то в дальнейшем потребуется масса
усилий, чтобы наверстать упущенное.
Родители должны также знать, что речь – это
инструмент развития высших отделов психики
человека. Обучая ребенка родной речи, взрослые
способствуют развитию его интеллекта и высших
эмоций, подготавливают условия для успешного
обучения в школе. Нарушение речевого развития на
начальных возрастных ступенях не может быть
компенсировано впоследствии.
Знание сроков и закономерностей нормального
психомоторного и психоречевого развития
необходимо родителям для раннего выявления даже
менее выраженных отклонений. Научиться
наблюдать своего ребенка следует как можно раньше,
так как умение выявлять проблемы в понимании,
говорении и общении детей является неотъемлемой
частью повышения педагогической компетенции
родителей.
Наблюдение за ребенком, происходящие с ним
изменения, трудности и достижения помогут
оптимально организовать взаимодействие
специалистов (логопеда, психолога, воспитателя) и
родителей, выяснить причины возникших
трудностей, смоделировать индивидуальную
коррекционно-развивающую программу.

105
Педагогам следует порекомендовать родителям
определить, что именно их тревожит в поведении
ребенка, ознакомиться с речевыми трудностями и
отметить свойственные их ребенку, сопоставить
развитие своего ребенка с нормативным развитием и
обозначить отклонения в говорении, понимании и
общении, наметить, какие стороны психической
жизни и какие виды деятельности необходимо
развивать у ребенка.
Для получения объективного и целостного
представления о ребенке, о его личности и проблемах
родителям предлагается заполнить анкеты,
подчеркнув готовые варианты ответов и вписав
недостающие.
Очень важно, чтобы родители осознали свою
роль в развитии познавательных способностей и речи
детей. Только от их наблюдательности, чуткости,
умения вовремя заметить какие-либо проблемы, от
желания развивать и совершенствовать навыки
зависит полноценное речевое развитие ребенка.
Можно предложить родителям фиксировать в «Карте
достижений» все положительные изменения ребенка.
Записи в таком мини-дневнике помогут соотносить
уровень речевого развития каждого ребенка с нормой,
приучат родителей наблюдать за речью детей.
Правильная организация жизни ребенка в
семье
Не менее важным условием для полноценного
развития ребенка с нарушениями речи в семье
является правильная организация его жизни, которая
предполагает соблюдение режима дня, осуществление
закаливания, проведение специальных занятий по

106
стимуляции моторного и психического развития,
соблюдение речевого режима в семье и выполнение
родителями общих правил формирования
полноценной речевой среды.
Режим дня. Ребенок с отклонениями в речевом
развитии нуждается в общеоздоровительных
мероприятиях, в соблюдении режима сна,
бодрствования, кормления, в выполнении
общегигиенического режима. Органические
поражения центральной нервной системы, сочетание
речевых нарушений с общей физической
ослабленностью, значительные индивидуальные
различия в работоспособности обусловливают
необходимость решения вопроса о
продолжительности сна совместно с врачом. Детям с
заиканием рекомендуется увеличение
продолжительности ночного сна до 10 часов.
Крайне важно, чтобы промежутки между
приемом пищи, сном, гигиеническими процедурами
и специальными занятиями были заполнены не
только доступной и интересной для детей
деятельностью (просмотром телепередач,
видеофильмов, компьютерными играми), но и
развивающими играми и упражнениями.
Закаливание. В связи с повышенной
восприимчивостью детей с речевыми нарушениями к
простудным и инфекционным заболеваниям плохой
приспособляемостью к изменяющимся условиям
внешней среды (температурным и атмосферным)
большое значение имеет укрепление их общего
здоровья. Одним из таких способов является
закаливание организма, которое необходимо

107
начинать с самого раннего возраста. Выбор способа
закаливания (умывание прохладной водой, ношение
облегченной одежды, обтирание, обливание) зависит
от возраста и индивидуальных особенностей ребенка.
Специальные занятия. На родительских
собраниях и консультациях логопед дает рекомендации
по выполнению домашних заданий. Родители получают
информацию о необходимости дозирования нагрузки
детей, о содержании и приемах работы по закреплению в
домашних условиях речевых умений и навыков,
усвоенных на занятиях логопеда.
Речевой режим и общие правила для
родителей
Наиболее качественную помощь своим детям
окажут те родители, которые постараются соблюдать
следующие правила:
 с первых дней жизни ребенка должна окружать
полноценная речевая среда (родителям рекомендуется
всю повседневную деятельность сопровождать
правильной речью, называть свои действия, предметы
домашнего обихода, при этом чаще давать ребенку
возможность видеть лицо взрослого, наблюдать за его
артикуляцией);
 педагоги и психологи советуют чаще брать ребенка на
руки, пеленать, кормить – младенцу необходим
постоянный телесный контакт с матерью;
 необходимо поощрять любые попытки малыша
заговорить – ребенок начнет разговаривать только тогда,
когда родители захотят его слушать;
 говорить с малышом нужно медленно, короткими
фразами; пользоваться правильным языком, не
переходить на «детский язык» самим и не разрешать

108
делать этого другим взрослым;
 рекомендуется уделять больше времени ребенку; быть
чаще рядом с ним, в пределах его досягаемости;
 необходимо каждый день читать малышу; ни в коем
случае не показывать своей досады и нежелания, если
ребенок просит почитать; не нужно раздражаться, если
придется много раз читать одну и ту же книжку, которую
особенно полюбил малыш; родителей должно радовать,
что ребенок уже книголюб и имеет собственные
пристрастия;
 не рекомендуется поправлять речь ребенка, нужно
повторить сказанную ребенком фразу правильно;
 важно поощрять любопытство, стремление задавать
вопросы, для этого родителям необходимо научиться
отвечать на каждый детский вопрос;
 нельзя сравнивать малыша ни с какими другими
детьми.
Обучение детей чтению в семье
Важно, чтобы место для занятий чтением
должно быть хорошо освещено.
Не следует допускать переутомления зрения.
Простейшим способом отдыха глаз является их
закрытие на какой-то период
времени. Еще лучше глаза
отдохнут, если их дополнительно
прикрыть ладонями, чтобы
полностью исключить свет.
Родителям важно научить
детей бережно обращаться с
очками и правильно ими
пользоваться. Также нужно
научить родителей объективно

109
оценивать возможности своего ребёнка. Взрослый
человек умеет контролировать себя и в процессе
работы, и по окончании ее. У ребёнка такого навыка,
естественно, нет.
Слабовидящий ребенок не имеет возможности
использовать зрительный контроль при выполнении
своих действий поэтому: взрослому необходимо
повторять действие столько раз, сколько это
необходимо для усвоения его ребенком, при этом
полезно использование совместного выполнения
(взрослого и ребенка) задания. При этом важно
обеспечить переход от полного к частичному
совместному выполнению задания, предоставляя
ребенку все больше самостоятельности.
Обучение родителей некоторым коррекционным
приемам работы
К организации процесса целенаправленной
работы с детьми, имеющими риск возникновения
речевых нарушений, родители должны быть привлечены
максимально. Эта работа потребует знакомства родителей
с элементарными приемами развития сенсорных
функций ребенка, что в значительной степени
способствует нормализации его речевого развития.
Воспитание детей, имеющих речевые нарушения,
и коррекция отклонений в речевом развитии также
осуществляются при активном участии родителей.
Учитель-логопед обучает родителей приемам
работы по развитию фонематического слуха, по
выработке сильной и направленной воздушной струи, по
подготовке органов артикуляции к постановке звуков, по
автоматизации усвоенных на индивидуальных занятиях с
логопедом навыков правильного произношения звуков в

110
слогах, словах, фразах и связных высказываниях, по
контролю за речью детей в различных ситуациях общения.
Успех коррекционного воздействия во многом
зависит от степени участия в нем родителей и их
осознанного отношения к данному процессу. Особая
значимость работы родителей заключается в том, что она
предоставляет возможность широкой практики
свободного речевого общения детей и закрепления
речевых умений и навыков в повседневной жизни и
деятельности детей.
Рекомендуемая литература:
1. АНИСИМОВА, Н.А. Совместная работа семьи и
детского сада по воспитанию и развитию детей с
нарушением зрения. В: Дефектология. 1998. №1.
2. ДЕМИРЧОГЛЯН, А. Г., ДЕМИРЧОГЛЯН, Г. Г. Как
сохранить зрение у детей. Донецк: Сталкер, 2009.
304 с.
3. ДРУЖИНИНА, Л. Коррекционная работа в
детском саду для детей с нарушением зрения. М.:
АСТ, 2006. 160 с.
4. КАРАБАНОВА О.А. Психология семейных
отношений и основы семейного консультирования.
М.: Гардарики, 2005. 320 с.
5. КУЛИКОВА, Т. Семейная педагогика и домашнее
воспитание. М.: Академия, 2009. 87 с.
6. ЛИТВАК, А. Г. Тифлопсихология. М.:
Просвещение, 2015. 207 с.
7. ОЛЬХИНА, Е.А., МЕДВЕДЕВА, Е.Ю. Из опыта
работы с молодыми родителями, воспитывающими
детей с нарушениями зрения. В: Современные
проблемы науки и образования. 2014, № 6, с.24-28.
8. ПОДКОЛЗИНА, Е.Н. О семейном воспитании

111
дошкольника с нарушением зрения. В: Физическое
воспитание детей с нарушением зрения. 2001, № 2,
с. 14-17.
9. РОСТОМАШВИЛИ, Л. Я. Физические упражнения
для детей с нарушением зрения (методические
рекомендации для учителей, воспитателей,
родителей). СПб., 2001.
10. САМАТОВА, А.В. Дети с глубокими
нарушениями зрения: руководство для родителей
по развитию и воспитанию детей, имеющих
тяжелую зрительную патологию, от рождения до
школы. Ростов н/Д: Феникс, 2012. 65 с.

6.4.СОДЕРЖАНИЕ И ФОРМЫ СЕМЕЙНОГО


ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО И
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Для нормального развития речи ребенка в семье и
преодоления речевых нарушений большое значение
имеют:
 постоянное общение с ребенком, формирование у него
потребности, стремления к речевому контакту;
 благоприятный психологический климат в семье и, как
следствие этого, чувство эмоционального комфорта у
ребенка;
 сенсорное воспитание;
 развитие игровой деятельности (от родителей требуется
умение подбирать игрушки, учитывая возраст, умственные и
двигательные возможности ребенка, умение создавать
игровые ситуации и обучать осмысленным действиям с
игрушками или предметами, умение включать в игры
целенаправленные и регулярные упражнения для
развития психических процессов);

112
 развитие моторики и в особенности манипулятивной
деятельности рук.
Физическое воспитание детей с нарушениями
речи в семье. Во многих семьях детская потребность в
движении не удовлетворяется полностью из-за
однообразия форм досуга и отсутствия игрушек-
двигателей.
Исследования учёных показали, что нормальное
сенсомоторное развитие детей является основой всего их
психического развития и речи. Совершенствование
произвольной моторики тесно связано с развитием
кинестезии, с реализацией возможности
дифференциации и изоляции отдельных движений, с
координацией двигательных навыков.
Развитие функций руки и речи у людей, их
совершенствование в течение длительного времени идет
параллельно. Сначала развиваются тонкие движения
пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов. На
протяжении всего раннего детства осуществляется
последующее совершенствование речевых реакций и
тренировка движений пальцев рук.
Отсутствие стимуляции двигательной активности
ребенка на разных возрастных ступенях может привести
к снижению общей психической активности и
отклонениям в его речевом развитии. Работу по
тренировке пальцев рук можно проводить постоянно на
протяжении всего дошкольного детства. Приемы такой
работы могут быть самыми разнообразными. Важно,
чтобы в движение вовлекалось больше пальцев, и чтобы
эти движения были достаточно энергичными.
В работе по развитию мелкой моторики можно
выделить несколько направлений:

113
1. пальчиковые игры, упражнения, пальчиковый театр
(народные игры, потешки и т.д.);
2. работа в альбомах и тетрадях (обведение шаблонов и
трафаретов, штриховка, закрашивание, слуховые
диктанты и т.д.);
3. работа с мелкими предметами (нанизывание,
сортировка, шнуровка, застегивание и расстегивание
пуговиц, завязывание и развязывание узлов, конструктор,
мозаика и т.д.);
4. продуктивная деятельность (рисование, лепка,
аппликация, конструирование, ручной труд);
5. массаж и самомассаж кистей рук.
Проведение работы по развитию мелкой
моторики способствует также подготовке руки к письму.
Как средство физического воспитания в семье
рекомендуется использовать гигиеническую утреннюю
гимнастику. В число упражнений включаются задания
на формирование статического и динамического
равновесия, координации движений, ориентировки в
пространстве. С заикающимися детьми необходимо
обращать внимание на координацию движений и
дыхания, исключение соревновательных моментов из
спортивных занятий, проведение подвижных игр в
среднем темпе. По рекомендации логопеда родители
проводят с детьми специальные упражнения,
направленные на расслабление различных групп мышц
по контрасту, по словесной инструкции и по
представлению. В качестве спортивных семейных
развлечений рекомендуются плавание, бег, ходьба на
лыжах.
Умственное воспитание детей с
нарушениями речи в семье. Развитие компонентов

114
познавательной сферы (психических процессов; знаний,
умений и навыков; отношения ребенка к окружающему
миру) существенно влияет на становление речевых форм и
функций. Речевая деятельность формируется и
функционирует в тесной связи со всеми психическими
процессами, протекающими в сенсорной,
интеллектуальной и волевой сферах. Поэтому для
полноценного развития ребенка используются задания,
направленные на развитие когнитивных процессов
(внимания, восприятия, памяти, мышления,
воображения) и предпосылок их нормального развития.
У детей с нарушениями речи при изучении
познавательной деятельности отмечаются недостаточная
сформированность и дифференцированность
мотивационной сферы, недостаточная концентрация и
устойчивость внимания, слабость мнестических процессов,
трудности формирования мыслительных операций.
Родителям следует помнить, что без совместной с
педагогами целенаправленной коррекционной работы
имеющиеся у детей недостатки могут принять большую
выраженность и привести к отсутствию интереса к
обучению, трудностям в овладении чтением, письмом,
счетными операциями и грамматикой.
Особое внимание в процессе умственного
воспитания детей с нарушениями речи в семье
уделяется развитию произвольной, осознанной
деятельности, умению контролировать свои действия и
достигать требуемого результата. Упражнения,
направленные на развитие познавательной сферы,
включены логопедом в домашние задания и проводятся
родителями в процессе их выполнения или в процессе
игр, бесед, домашней работы и т.д.

115
Педагоги знакомят родителей с задачами
сенсорного воспитания детей с нарушениями речи:
1. обогащение чувственного опыта детей, развитие всех
видов восприятия (зрительного, тактильно-
двигательного, обонятельного, вкусового, слухового);
2. закрепление чувственного опыта в слове,
формирование полноценных представлений о цвете,
форме, величине предметов;
3. совершенствование способов ориентировки в свойствах
предметов, развитие перцептивной деятельности.
Программа сенсорного воспитания составляется
педагогами и родителями с учетом исходного уровня
развития конкретного ребенка.
При организации занятий по развитию
познавательной деятельности родителям следует помнить,
что наиболее эффективной является эмоционально
приятная для ребенка деятельность. Занятия должны
строиться таким образом, чтобы один вид деятельности
сменялся другим. Требования, предъявляемые к ребенку,
должны соответствовать его возможностям. Для
интеллектуального развития ребенка с нарушениями
речи не рекомендуются усиленные занятия и
психические нагрузки, превышающие возможности
детей. Каждое занятие должно включать в себя не только
задания на развитие психических процессов, но и
упражнения для профилактики нарушений зрения и
осанки, задания на развитие мелкой моторики,
координации движений. Результативность зависит от
кропотливой, систематической повседневной работы.
Совместная деятельность родителей и педагогов,
направленная на ознакомление детей с предметами и
явлениями окружающего мира, формирование

116
элементарных математических, пространственных и
временных представлений, способствует расширению,
активизации и уточнению словарного запаса, овладению
грамматическими формами и категориями.
Трудовое воспитание детей с нарушениями
речи в семье. Правильная организация труда детей в
семье создает условия для развития логического
мышления и интеллектуального развития. Сама трудовая
деятельность вызывает необходимость речевого общения
родителей с детьми. От родителей требуется, в первую
очередь, создание условий для участия детей с
отклонениями в речевом развитии в посильном труде.
Кроме того, в процессе труда необходимо осуществлять
руководство речевым развитием детей: оказать помощь в
правильном подборе нужного слова, в уточнении и
углублении его значения, в правильном оформлении
фразы, в построении последовательного рассказа о
трудовом процессе.
По мнению Н.А. Чевелевой, занятость детей
изготовлением различных поделок, игрушек способствует их
полноценному речевому и умственному развитию, ибо,
во-первых, речь, конкретизируясь в трудовом
процессе, получает реальную опору в виде наглядных
действий самого ребенка;
во-вторых, трудовые усилия поглощают все его
внимание и тем самым являются отвлекающим фактором
от акта речи и приводят к снятию страха речи;
в-третьих, трудовая деятельность тренирует волю
детей, делает нервную систему более устойчивой; трудовые
успехи порождают веру и в успех оздоровления речи.
Организация игровой деятельности детей с
нарушениями речи в семье. Для детей дошкольного

117
возраста, страдающих различными речевыми
расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое
значение и роль как необходимое условие всестороннего
развития их личности и интеллекта. Игровая
деятельность детей с нарушениями речи складывается
только при непосредственном воздействии
направляющего слова взрослого и обязательного
руководства ею.
Для того чтобы игра стала залогом умственного,
нравственного и физического развития детей, надо
научить их играть. Воспитатель рекомендует родителям
организовывать в семье игры, направленные на
формирование социально полноценной личности ребенка,
создание правильных взаимоотношений со
сверстниками, воспитание положительных черт характера.
В разнообразных по форме (дидактических, подвижных,
творческих) играх предусматривается их возможное
воздействие не только на речь, но и на психофизическое
развитие детей: совершенствование общей и речевой
моторики, формирование навыков правильного
отношения к своей речи, к окружающим, отношение к
труду, развитие представлений, мышления, знаний.
Игры, проводимые родителями с детьми на разных
этапах логопедической работы, рекомендуется повторять,
постепенно усложняя не только содержание речевого
материала, но и правила каждой игры.
Педагоги могут предложить родителям
познакомиться с содержанием и правилами
дидактических игр, направленных на развитие внимания,
памяти и логического мышления, на расширение у детей
представлений об окружающем мире (о предметах, их
назначении и качествах, о разных видах труда), о

118
природных предметах и явлениях. Для детей с
нарушением произносительной стороны речи
подбираются игры на развитие фонематического слуха,
речевой моторики, автоматизации и дифференциации
звуков. Для детей с системными нарушениями речи игры
способствуют включению в коллектив, выработке
уверенности в себе, желания говорить, обогащению
словарного запаса, уточнению знаний о предметах, их
назначении и использовании, развитию умения
различать и называть цвета предметов, их форму,
величину, сортировать предметы по логическим
категориям. Дидактические игры с заикающимися
детьми направлены в первую очередь на выработку
навыков длительного речевого выдоха, плавного темпа
речи, спокойного поведения.
Не менее важна в речевом развитии детей
организация родителями подвижных игр, основанных
на различных движениях для развития точности и
координации. Большое количество выполненных детьми
в играх движений повышает деятельность
речедвигательного анализатора, ускоряет реакции
нервных центров, улучшает подвижность процессов
возбуждения и торможения в коре головного мозга. Это
создает предпосылки для восстановления нарушенной
речевой функции. Отличительной особенностью при
проведении подвижных игр с детьми с нарушениями речи
является то, что все выполняемые движения обязательно
должны сопровождаться речью: стихами, считалками,
пением.
При организации творческих игр (игр-
драматизаций, конструктивно-строительных, ролевых) от

119
родителей требуется демонстрация речевого и ролевого
поведения в игре на всех этапах логопедической работы.
Советы родителям детей раннего и
дошкольного возраста, имеющим речевые
нарушения
 Если вы заметили у ребенка нарушения речи
необходима ранняя консультация логопеда и детского
невропатолога или психоневролога.
 Если ребенок страдает дислалией, преимущественное
внимание уделяется формированию
звукопроизношения, и родители под руководством
логопеда проводят дома занятия по развитию
артикуляционного аппарата, включающие
специальные подготовительные упражнения и занятия
по введению поставленных звуков в речь.
 Дети с ринолалией, обусловленной расщелинами
твердого и мягкого неба, нуждаются в консультативной
помощи логопеда с рождения, а в систематических
коррекционных занятиях – с трех лет.
 Родителям следует помнить, что заикание легче
предупредить, чем лечить. Профилактикой этого
нарушения являются индивидуальный подход,
спокойная обстановка в семье, соблюдение общего и
речевого режима, закаливание, специальные занятия по
развитию координации движений, функции
равновесия, ритма, темпа и пространственной
организации движений.
 В случае возникновения заикания родителям
рекомендуется:
 надо говорить с ребенком четко, плавно, не торопясь;
 быть всегда одинаково ровными и требовательными;
 нельзя читать много книг, не соответствующих

120
возрасту, особенно страшных сказок перед сном;
 не следует перегружать ребенка большим
количеством впечатлений, заучиванием длинных
стихотворных текстов, не следует разрешать долго и
часто смотреть телевизионные передачи;
 Успех преодоления задержки речевого развития или
общего недоразвития речи во многом определяется тем,
в каком возрасте ребенку начинают оказывать
логопедическую помощь;
 Большое значение в работе по профилактике и
коррекции речевых отклонений имеет стиль семейного
воспитания, семейная обстановка и организация
речевого общения ребенка с ближайшим окружением.
Авторитарный и попустительский стили воспитания не
способствуют формированию правильного поведения и
преодолению имеющихся у детей речевых нарушений;
 Создание дружелюбной, теплой обстановки в семье
позволяет конструктивно решать конфликтные
ситуации, не вызывая обиды и эмоциональной
напряженности ребенка, и реализовать те воспитательные
мероприятия, которые снизят риск возникновения
речевых нарушений.
 Особые требования предъявляются и к речи
взрослых. Голос должен быть спокойным, интонации –
дружелюбными, уважительными, доверительными;
 Речь родителей должна быть плавной, ритмичной,
эмоционально выразительной. Нормативное
звукопроизношение взрослых дает детям образцы для
подражания, формируя звуковую культуру речи.
Советы родителям детей младшего
школьного возраста, имеющим детей с
речевыми нарушениями

121
Необходимо помнить о том, что совокупность
степени и характера нарушения речи, специфика
индивидуально-личностного развития определяют
возможность вхождения ребенка в общество, в класс,
в школьный коллектив.
Очень важными являются занятия родителей с
детьми по развитию навыков их коммуникативной
речи. Это будет способствовать коррекции
социального
взаимодействия и
коммуникации,
адекватному
функционированию
эмоциональной
сферы, гибкому поведению в социуме, преодолению
стереотипного поведения.
Очень важно знать проблемы, с которыми
встречается младший школьник с речевой
недостаточностью:
 В учебной деятельности это: отсутствие интереса к
учебе, трудности в понимании учебного материала,
рассеянность внимания, низкий объем памяти,
затруднения в решении интеллектуальных задач,
неадекватные реакции в случае неудач, низкая
успеваемость.
 У этой категории детей также отмечаются
проблемы в процессе общения. Наблюдается
снижение потребности либо уход от общения как с
взрослыми, так и со сверстниками;
несформированность форм коммуникации;
сложности с включением в общую деятельность;
неумение ориентироваться в ситуации общения;

122
 Особенности поведения: негативизм, тревожность,
упрямство, бедность эмоций, низкий уровень
самооценки;
 В игровой деятельности: отсутствие диалогового
общения, ситуативность, интерес к играм бытового
характера, отсутствие творческого элемента;
 Родителям надо быть равноправными партнёрами
с педагогами и психологами коррекционного
процесса, направленного на активизацию в основных
видах деятельности речевых, познавательных,
эмоциональных и творческих способностей младших
школьников;
 В процессе совместной деятельности с педагогами
родителям необходимо использовать в семейном
воспитании квалифицированные советы и
информацию от специалистов о причинах
возникновения речевого нарушения и простейших
способах его коррекции;
 Важным условием преодоления имеющихся
речевых недостатков является создание нормального
психологического климата в семье;
 Превращайте сложный процесс чтения в
интересную игру.
Игры с буквами
Если ребёнок плохо запоминает буквы,
существует много разнообразных приёмов,
помогающих запомнить зрительный образ букв.
Например, буквы можно выложить из пластилина,
выкладывать из палочек, спичек, мозаики, красочных
верёвок, вырезать из цветной бумаги, выжигать на
дощечках. Чтобы сформировать стабильный
графический образ буквы (графемы), можно

123
предложить ребёнку обводить пальцем выпуклый
контур букв, тактильное опознание «наждачных»
букв. Можно использовать прием «Дермолексия»,
когда родитель на ладони ребёнка рисует букву, а
ребёнок опознает ее с закрытыми глазами, причём
рисовать нужно на «ведущей» руке, для стимуляции
ведущего полушария. Хорошо зарекомендовал себя
следующий прием.
На этапе изучения букв полезно давать задание
«Группировка стилизованных букв». Ребенку
предлагают сгруппировать одинаковые буквы.
Полезны задания, усложняющие узнавания букв, это
- «Перечеркнутые буквы», «Разный шрифт»,
«Перевернутые буквы», «Сколько одинаковых букв»,
«Каких букв больше», «Наложенные буквы»,
«Зеркальные буквы», «Найди букву среди рядов
букв», «Найди нужную букву среди перечеркнутых
букв». Можно привлечь самого ребенка к
«творческому созданию» букв - предложить ему
«Дописать букву» по пунктирным линиям,
«Переделать букву», переставив (переложив)
элементы («Что нужно сделать, чтобы из буквы Л
получилась И; из Щ - Ц и т. д.) Играть можно с
постепенным увеличением ряда букв. Можно
выкладывать небольшие слова, затем переставлять
местами, «терять» буквы из слова, восстанавливая его
с помощью ребёнка. Здесь еще тренируется и
фонематический анализ (буквы в слове стоят в
определенной последовательности). «Волшебный
мешочек» - ребёнок на ощупь определяет
пластмассовые (металлические) буквы. Ребёнок
указкой рисует букву в воздухе, а взрослый угадывает

124
ее (и наоборот). Можно «рисовать» буквы на спине,
угадывать по словесной инструкции - «Эта буква
овальной формы», «Эта буква состоит из двух
скрещенных под наклоном линий» и т. д.
 Чтобы ребёнок умел слышать учителя, обращайте
внимание на то, как он понимает ваши словесные
инструкции и требования. Старайтесь выражать их
чётко, немногословно, доброжелательно и спокойно.
Ваши требования должны быть посильны для
ребёнка. В любой ситуации не пугайте его
трудностями в школе.
 В собственной речи чётко проговаривайте
окончания слов, дайте ребёнку возможность
услышать изменения окончания слов в различных
контекстах, правильно употреблять грамматические
формы и т.д. (например, это книга; нет книги; ищу
книгу; думаю о книге; рисую книгу.);
 Обращайте внимание детей на смыслообразующие
элементы речевой системы – глаголы, на примерах
из повседневной жизни, учите детей
дифференцировать их по смыслу (например,
соответственно: встал, лег, зашил дырку, пришил
пуговицу, вышил цветок и т.д.);
 Привлекайте внимание детей к правильному
пониманию и употреблению пространственных
предлогов контекстной речи и изолированно,
особенно сложных предлогов из-за, из-под
(например, положи карандаш на стол, возьми
карандаш со стола, положи карандаш под стол,
спрячь карандаш за спинку и т.д.).
 Совершенствуйте грамматический срой речи,
используя речевые игры (например, игра «У меня

125
синий шар, а что у тебя…», желтое яблоко, красная
машина, 4 красных яблока, 6 красных яблок, 6
легковых машин, 6 воздушных шаров).
 Обращайте внимание ребёнка на процесс
приготовления пищи, её качества, состав, продукты,
из которых готовится блюдо (например, как готовим:
варим, жарим, печём, чистим; вкусовые качества:
вкусная, сладкая, горькая, горячая, холодная; цвет:
зелёный, жёлтый);
 Постарайтесь достижения ребёнка не сравнивать
ни со своими достижениями, ни с достижениями
старшего брата или сестры, ни с достижениями
одноклассников. Это очень трудно. Но, по крайней
мере, постарайтесь не озвучивать эти сравнения при
ребёнке, даже если они в его пользу. Помните, что
учится все-таки он, а не вы. Сравнивание ребенка с
другими детьми обижает ребёнка, обесценивает его
достоинства. Ваш ребенок, даже имеющий серьезные
проблемы в развитии, является индивидуальностью;
 Поощряйте любопытство, стремление задавать
вопросы, для этого отвечайте на каждый детский
вопрос.
 Важную роль играет эмоциональный контакт со
взрослыми: деловое сотрудничество с ним, речевое
взаимодействие, организация совместной
предметной и игровой деятельности.
 Включайте речь во все виды деятельности:
ежедневно озвучивайте ребенку ваши и его действия.
При этом развивается планирующая и регулирующая
функции речи, которые играют незаменимую роль в
становлении речи и мышления, в умении
планировать и организовывать собственную

126
деятельность на основе словесной инструкции
взрослого, а позднее и самостоятельно, в умении
строить рассказы, излагать свои мысли логично и
последовательно, осмысливать причинно-
следственные зависимости.
 Обязательно контролируйте посещение
логопедических занятий Вашим ребенком.
Принимайте активное участие в коррекционном
процессе. Выполняйте все рекомендации и указания
учителя-логопеда.
 Ежедневно вместе с ребенком проводите
артикуляционную гимнастику, закрепляйте
полученные на занятиях навыки по
звукопроизношению.
Рекомендуемая литература:
1. http://www.logoped.ru/cvjann01.htm
2. АРХИПОВА, Е.Ф. Логопедическая работа с
детьми раннего возраста. М.: АСТ: Астрель, 2007.
3. БУДЕННАЯ, Т.В. Логопедическая гимнастика. СПб.,
1999.
4. ДАВИДОВИЧ, Л.Р., РЕЗНИЧЕНКО, Т.С. Ребенок плохо
говорит? Почему? Что делать? Коррекционно-
педагогическая работа с неговорящими детьми. М.,
2001.
5. ДАШЕШИДЗЕ, Т.А. Система коррекционной работы
с детьми с задержкой речевого развития. СПб., 2004.
6. ЗАКРЕПИНА, А. Психолого-педагогическое
сопровождение семей, воспитывающих детей с
ограниченными возможностями здоровья. В:
Дошкольное воспитание. 2009, № 4, с.94-101.
7. ЛАЛАЕВА, Р.И., СЕРЕБРЯКОВА, Н.В.
Формирование лексики и грамматического строя у

127
дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб
Союз, 2001, 342с.
8. ШОХОР-ТРОЦКАЯ, М. Как будет говорить ваш
ребенок, зависит от вас. В: Наука и жизнь. 2006, №8,
с.39-43.

6.4. СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ


РЕБЕНКА С ДЦП
В массовых школах в среде детей, имеющих
недостатки в развитии, выделяется категория
школьников с физическими недостатками, которым
также должно быть уделено внимание педагога.
ДЦП (детский церебральный паралич) – это
название целой группы неврологических нарушений,
которые возникают в результате поражения структур
мозга у ребенка во время беременности и в первые
недели жизни. Обязательным клиническим
компонентом являются двигательные нарушения,
кроме которых зачастую имеются речевые и
умственные расстройства, эпилептические припадки
и нарушения эмоционально-волевой сферы. ДЦП не
имеет прогрессирующего характера, однако его
симптомы часто остаются с человеком на всю жизнь и
становятся причиной инвалидности.
При детском церебральном параличе всегда
имеется структурно-морфологическое поражение
головного мозга, то есть четкая анатомическая основа
клинических симптомов.
Такая зона возникает в результате действия
какого-либо причинного фактора и не
распространяется на другие отделы мозга (поэтом в
случае с ДЦП и говорят о не прогрессирующем

128
характере течения). Поскольку за каждой зоной
головного мозга закреплена определенная функция,
то при ДЦП эта функция утрачивается.
Физическое развитие. Является важной
частью общей системы воспитания и лечения детей с
церебральным параличом. Психическое и
эмоциональное развитие, а также успешная
социализация зависят от способности к движению и
познанию таким образом окружающего мира и себя.
Основной целью физического воспитания является
развитие двигательных функций ребенка и коррекция
двигательных нарушений. Большую роль в достижении
данной цели играет семья. Включаясь в единую общую
программу развития и коррекции, семья решает
следующие задачи физического развития ребенка с
церебральным параличом: создание условий для
развития двигательной сферы (нормализация режима сна
и питания, закаливание ребенка, соблюдение общего
двигательного режима, организация сенсомоторной
среды), способствование общему двигательному развитию
и коррекции нарушенных функций.
Нормализация режима сна и питания.
Большую роль в укреплении здоровья ребенка с
церебральным параличом играет соблюдение режима,
нормализация жизненно важных моментов — питания и
сна. Без этого организм ребенка оказывается не готов к
физической нагрузке в процессе выполнения
специальных упражнений по развитию движений.
Родителям следует постепенно приучать ребенка к
определенному распорядку дня, начиная с раннего
возраста. Для этого необходимо знать примерные нормы

129
сна и целесообразные для детей разного возраста
промежутки между приемами пищи.
Организация закаливания. Дети с
церебральным параличом очень восприимчивы к
простудным и инфекционным заболеваниям,
особенно верхних дыхательных путей. Низкая
реактивность и адаптивность организма обусловлена
поражением центральной нервной системы и малой
двигательной активностью ребенка. Ребенок с ДЦП
чутко реагирует на различные погодные изменения.
Ухудшение психофизического состояния ослабляет
эффективность коррекционно-развивающей работы
и отрицательно влияет на развитие ребенка в целом
(Е.М. Мастюкова).
Закаливание организма ребенка с ДЦП
является необходимым средством укрепления
здоровья. Выбор закаливающих мероприятий
зависит от индивидуальных особенностей ребенка:
возраста, характера и тяжести двигательной
патологии. Закаливание должно осуществляться
постепенно и проводиться систематически, сначала в
процессе повседневного ухода, а затем более
целенаправленно.
При отсутствии противопоказаний начиная с 3-
5 лет можно осуществлять воздушные и водные
процедуры. Родители должны согласовать с лечащим
врачом способы, время начала закаливания и
оптимальную интенсивность.
Принятие воздушных ванн начинают в хорошо
проветриваемом помещении с нормальным
температурным режимом (летом — +18-20°С, зимой —
+20-22°). Если у ребенка наблюдается

130
вегетососудистая дистония и периферические
сосудистые спазмы (холодность рук и ног), то при
закаливании воздухом руки и стопы детей
периодически массируют, а на ноги надевают тонкие
шерстяные носки. Движения на воздухе способствуют
нормализации теплорегулирующих систем
организма, улучшают состояние центральной
нервной системы, повышают иммунную систему
организма. Но родители обязательно должны знать,
что солнечные ванны детям с церебральным
параличом в первые годы жизни не рекомендуются.
Это влечет повышение возбудимости центральной
нервной системы и внутричерепного давления.
Водные процедуры являются более сильным
средством закаливания. Начинать нужно с утреннего
и вечернего умывания прохладной водой, затем
можно постепенно переходить к обтиранию. А
вечером перед сном родители могут делать
контрастное обливание нижних конечностей.
Родителям надо знать, что у детей с церебральным
параличом, особенно в раннем возрасте, отмечается
повышенная рефлекторная возбудимость. Некоторые
водные процедуры (обливание, душ) могут оказаться
сильными раздражителями, следовательно, родители
должны помнить, что их использование требует
осторожности.
Соблюдение общего двигательного
режима является необходимой составляющей всего
физического развития детей с ДЦП.
Развитие общих движений необходимо проводить
постепенно. Используя имеющиеся двигательные
возможности как базовые, необходимо создавать или

131
стимулировать более сложные движения. Для этого
можно использовать специальные упражнения. Комплекс
упражнений подбирается индивидуально для данного
ребенка врачом по лечебной физкультуре. Заниматься с
ребенком надо ежедневно, строго соблюдая инструкции
специалиста по выполнению упражнений. Большинство
заданий лучше предлагать в виде увлекательных для
ребенка игр, побуждая его к подсознательному
выполнению желаемых активных движений.
Развитие движений ребенка в домашних условиях
лучше проводить в специально организованном уголке, в
котором будут находиться специально оборудованный
стул и стол, поручни, следовая дорожка, качалка,
гимнастическая стенка и лесенка малых размеров;
спортивный инвентарь (мячи разных размеров,
гимнастическая палка, обручи, бруски, кубы, гантели).
У ребенка с церебральным параличом
чрезвычайно важно сформировать правильную и
устойчивую походку. Для обучения ходьбе в домашних
условиях можно изготовить специальные
приспособления: параллельные брусья, ходунки,
коляски. Обучая ребенка ходьбе, родители часто
допускают ошибку — поддерживая за вытянутые вперед
или согнутые руки, они как бы несут его, в то время как
нужно поддерживать, помогая сохранять равновесие.
Детей нельзя ставить в брусья раньше сформировавшихся
у них для этого возможностей, иначе они будут
провисать на согнутых впереди руках, что приведет к
формированию неправильного навыка. При
упражнениях в ходьбе отведенные назад руки следует
периодически расслаблять, потряхивая, покачивая ими
из стороны в сторону (М.В. Ипполитова, Р.Д. Бабенкова).

132
Для укрепления опороспособности ног
специалисты рекомендуют ежедневно проводить массаж
стопы (тыльной поверхности) и специальные
упражнения, которые дают больший эффект на фоне
медикаментозного лечения и физиотерапевтических
процедур. Рекомендуется также ходьба на пятках, езда на
велосипеде, ходьба в полуприседе с опорой на всю стопу.
При тренировке равновесия можно использовать
ходьбу по начерченной дорожке (прямой,
зигзагообразной, волнистой), ходьбу вдоль веревочного
круга, по наклонной доске, по скамейке, ходьбу с
перешагиванием через кубики, кегли, бруски, натянутую
над полом веревочку. Очень полезно ходить по щебню,
песку, траве.
В домашних условиях можно насыпать в коробку
или ящик песок, крупу или камушки, и предлагать детям
потопать там ногами.
Для закрепления ощущений от движения и для
запоминания их родителям рекомендуется заниматься с
ребенком перед зеркалом, чередовать выполнение
упражнений с открытыми и закрытыми глазами. Ходьба
босиком по песку, камешкам, щеточный массаж
способствуют развитию и активизации тактильных
ощущений.
Упражнения в воде с изменением ее температуры
также способствуют развитию двигательных функций.
Многие упражнения, особенно при наличии
непроизвольных движений, полезно проводить под
музыку. Все движения должны сопровождаться речью или
стихами для создания положительного эмоционального
фона, улучшения понимания обращенной речи, для
развития чувства ритма и обогащения словаря.

133
Важное место в физическом воспитании занимает
водолечение (хвойные, хвойно-морские, морские,
травяные ванны), которое нормализует состояние
нервной системы ребенка, способствует снижению
мышечного тонуса, улучшению кровоснабжения
органов и тканей.
Для развития движений детей с церебральным
параличом широко используется лечебный массаж,
обычно в сочетании с лечебной гимнастикой. Под его
влиянием улучшается прохождение нервных импульсов,
ускоряется ток лимфы и освобождение тканей от
продуктов обмена, улучшается кровообращение мышц,
увеличивается эластичность и подвижность суставов.
Различные приемы массажа: поглаживание, растирание,
разминание, похлопывание, вибрационный массаж —
оказывают разное действие на мышцы. Но родители
должны помнить, что массаж может проводиться лицом,
прошедшим специальную подготовку, при этом приемы
массажа зависят от формы ДЦП и состояния отдельных
групп мышц. Однако существуют некоторые виды
массажа, не требующие специальной подготовки (массаж
ягодиц, спины), которые могут проводиться родителями
по согласованию с врачом или методистом лечебной
физкультуры.
Наиболее распространенная проблема у детей с
физическими недостатками – это ориентация в
пространстве. В качестве компенсации этих проблем
могут быть использованы определенные стратегии и
процедуры, разработанные для развития функций
зрительно-моторной координации.

134
Чтобы их осуществление было эффективным,
необходимо использовать сенсорное
стимулирование:
 рисование букв и цифр на песке;
 использование различных форм при работе с
песком и водой;
 письмо с закрытыми глазами;
 вырезание букв;
 использование пишущей машинки или
компьютера, что увеличивает скорость и снижает
степень трудности.
Формирование навыков самообслуживания у детей
с ДЦП. Первым важным шагом к успешной адаптации и
социализации детей с церебральным параличом является
формирование навыков самообслуживания. Это делает
ребенка более независимым в домашней, школьной и
общественной среде, дает возможность подготовить его к
овладению профессией.
Нарушения двигательного и психического
развития при ДЦП значительно затрудняют
повседневную жизнь. Гиперопека со стороны родителей
снижает мотивацию к овладению навыками
самообслуживания и социально-бытовой ориентировки.
В дальнейшем такой бездеятельный образ жизни может
помешать овладению трудовыми и профессиональными
навыками. Особенности двигательного развития не
позволяют овладеть навыками самостоятельного принятия
пищи, одевания, гигиены соответственно возрасту. Также
необходимо помнить о нарушениях речевой,
познавательной деятельности и ориентировки в
пространстве. Важно, чтобы двигательные умения
включались в повседневную жизнь и практическую

135
деятельность, постоянно развивались и постепенно
становились автоматизированными навыками (И.Ю.
Левченко, ОТ. Приходько)
С помощью родителей и педагога все бытовые
умения и навыки отрабатываются в пассивно-активной
форме. Постепенно роль взрослого уменьшается, а
ребенок овладевает самостоятельным выполнением
различных действий. Если взрослый, пытаясь научить
чему-либо, спешит, нервничает или постоянно указывает
на ошибки, то ребенок, быстро теряя интерес к
самообслуживанию.
Дети с ДЦП испытывают серьезные затруднения в
самостоятельном манипулировании с предметами, поэтому у
них медленно образуется связь между предметом и его
названием, предметом и его свойствами, функциональным
назначением. Большую роль в создании и укреплении этих
связей должны играть родители. Они должны знать, что при
знакомстве ребенка с новым предметом и действием
необходимо произносить его название четко,
одновременно с показом.
Развитие умственных способностей. Этому
помогут специальные игры-упражнения, которые могут
организовать родители. Е.А. Стребелева предлагает
следующие виды игровых упражнений по формированию
мышления детей раннего возраста с отклонениями в
развитии:
 игры-упражнения на формирование представлений об
использовании предметов, имеющих фиксированное
назначение;
 игры-упражнения на использование вспомогательных
средств в проблемной практической ситуации;
 игры-упражнения на формирование метода проб как

136
основного способа наглядно-действенных задач
(«Достань тележку» — обучение правильному
использованию веревки, «Напои птичку» и т.д.);
 игры-упражнения на определение причинно-
следственных зависимостей.
Рекомендации родителям дошкольников с
диагнозом ДЦП
 Интересными и полезными для развития движений
детей с ДЦП являются задания с использованием бумаги
(складывание, разворачивание, скатывание,
скручивание, перелистывание, разрывание, сминание и
разглаживание);
 Для развития движений рук целесообразно учить
перематывать из клубка в клубок веревочку, шнур,
нитки;
 Дошкольника с церебральным параличом
необходимо также учить пользоваться предметами
домашнего обихода и совершать различные действия с
ними: открывать и закрывать дверь, пользоваться
дверной ручкой, ключом, выдвигать и задвигать ящики,
открывать и закрывать кран, переключать душ,
пользоваться электроприборами. Осуществление простых
на первый взгляд действий на самом деле требует
координации, точности и обдуманности движений;
 Ребенку с церебральным параличом требуется больше
времени на овладение движениями, а родителям нужно
стимулировать и поощрять стремление ребенка к
самостоятельной деятельности. Помощь со стороны
взрослых должна оказываться лишь по необходимости и
по мере освоения навыка постепенно снижаться;
 Ребенок с церебральным параличом перед
поступлением в школу должен овладеть всеми

137
необходимыми навыками самообслуживания. Это
является важной предпосылкой развития его
самостоятельной и активной личности;
 Трудовое воспитание должно осуществляться в
процессе повседневной жизни при выполнении каких-
либо трудовых поручений или в изготовлении различных
поделок;
 Родителям необходимо учитывать возможности
ребенка при предъявлении требований по выполнению
различных трудовых поручений. Трудовое воспитание в
семье может осуществляться и в ходе изготовления
красочных поделок с использованием различного
материала: бумаги, картона, ваты, ниток, тесьмы,
бросового и природного материала;
 В процессе взаимодействия с детьми очень важно
речевое сопровождение — называние предметов, действий
с ними, фразы должны быть краткими, точными,
понятными ребенку;
 Ребенка с церебральным параличом необходимо
обучать действиям с инструментами: ножницами, иглой,
а также шваброй, метлой, совком, пылесосом, лейкой и
т.д. Летние работы на приусадебном участке тоже могут
способствовать развитию трудовых умений и навыков.
Обязательное условие успешности всех трудовых
мероприятий — поощрение ребенка и оценка
значимости его труда для семьи;
 Условия умственного воспитания ребенка с ДЦП
следующие:
• педагогическая компетентность,
заинтересованность и оптимистический настрой
родителей;
• обеспечение контакта и сотрудничество

138
родителей со специалистами (психологами, педагогами-
дефектологами, социальными педагогами);
• создание для ребенка развивающей среды;
• сочетания методов и приемов умственного
развития ребенка с методами стимуляции и коррекции
нарушений его двигательного развития;
• умственное развитие будет значительно
улучшено при наличии уголка для занятий; достаточного
количества игрушек и дидактических игр, подобранных с
учетом психофизических особенностей ребенка, а также
дидактических пособий (краски, фломастеры,
трафареты, пазлы, бумага и т.д.);
• в семье также должно быть большое количество
детских книг. Это книги известных детских писателей,
сказки, книги о животных, растениях, окружающем
мире, книги с загадками, книжки-раскраски. Подбирая
книги для ребенка, родители должны обращать
внимание на четкость и реалистичность иллюстраций к
ним, так как знакомство со многими объектами
окружающего мира у ребенка с ДЦП происходит по
иллюстрациям, которые должны соответствовать
реальным объектам;
• в ходе занятий необходимо делать перерывы, во
время которых полезными будут дыхательные
упражнения для профилактики нарушений зрения,
релаксационные упражнения;
• любая работа с ребенком должна проводиться в
благоприятных психоэмоциональных условиях. Ребенка
нельзя ругать и наказывать за неумение, так как это
может сформировать ситуацию неуспешности и привести
к снижению его самооценки.
 Полезным для умственного воспитания ребенка с

139
ДЦП является наличие в семье компьютера и дисков с
компьютерными играми. Однако время, проведенное за
компьютером, не должно превышать 20—30 минут, а игры
не должны быть агрессивными и должны соответствовать
двигательным и умственным возможностям ребенка;
 При обучении правильному звукопроизношению
очень важно помнить, что у ребенка с церебральным
параличом никогда не тренируют произношение
изолированного звука. Родители могут помочь ребенку в
освоении движений, необходимых для воспроизведения
звука. Учитывая четкость, плавность и скорость движений
при артикуляции, можно сделать вывод о том, что эта
задача не из легких, и чаще всего решить ее удается только
с помощью логопеда.
 Родители не должны воспитывать ребенка с ДЦП в
изоляции от внешнего мира. Как бы это ни было трудно,
нужно как можно чаще бывать с ним на улице, в
магазине, в парке, в лесу и других местах;
 При покупке игрушек и организации игр с детьми,
родителям следует отдавать предпочтение таким играм,
которые способствуют коррекции и развитию
двигательных и психических возможностей ребенка, а
также формированию у него положительных качеств
личности и подготовке его к жизни в школьном
коллективе.
 Педагогическая компетентность родителей
предполагает:
• знание психических особенностей дошкольника
и основных методов педагогического воздействия на детей в
этом возрасте;
• знание тех неблагоприятных факторов, которые
оказывают влияние на психику ребенка в связи с

140
болезнью, и тех, возникновение которых можно
предупредить в процессе обучения;
• знание индивидуальных психических
особенностей своего ребенка и методов педагогического
воздействия, которые можно использовать для коррекции
нарушений психического развития в условиях семьи;
• овладение методами и приемами активизации
познавательной деятельности ребенка-дошкольника.
Необходимые педагогические знания родители
могут получить из специальной литературы,
консультаций специалистов в родительских
объединениях.
Педагогическая компетентность родителей
предполагает не только приобретение педагогических
знаний, но и овладение педагогическими методами и
приемами проведения игр и занятий с детьми. Родители
должны присутствовать на занятиях, проводимых
педагогами и помощником воспитателя (при
необходимости наблюдать со стороны, незаметно для
ребенка), а также получать консультации, использовать
рекомендации по выполнению самостоятельных заданий,
изучать специальную литературу.
Родители должны знать, что дети с поражением
центральной нервной системы отличаются повышенной
утомляемостью, большой зависимостью от внешних (в
том числе погодных) условий, замедленным темпом
переработки информации, эмоциональной лабильностью.
Рекомендации родителям младших
школьников с диагнозом ДЦП
 Родители должны стимулировать развитие
сознательного отношения ребенка к закаливанию, к
выполнению физических упражнений, к соблюдению

141
общего и двигательного режима. Для этого
необходимо, во-первых, использовать личный пример
организованности и закаливания. Во-вторых, нужно
совместно с ребенком участвовать в процессе
закаливания, в выполнении физических упражнений, в
составлении режима дня в наглядной форме, совместно
осваивать какие-либо виды спорта, организовывать
активный отдых (походы, прогулки, катание на санках,
роликах и т.д.);
 Родителям необходимо позаботиться об организации
рабочего места ребенка с учетом характера
двигательного расстройства, чтобы избежать нарушений
осанки;
 Во время занятий и между ними ребенок обязательно
должен включаться в активные движения. Это могут
быть различные упражнения для глаз, спины, верхних и
нижних конечностей;
 Родителям необходимо продолжать развивать
трудовые навыки в работе с различными материалами,
инструментами (пластилин, глина, ножницы, природный
материал и т.д.), общие представления о труде взрослых,
интерес к различным видам трудовой деятельности;
 Развитие навыков самообслуживания и социально бытовой
ориентации в школьном возрасте у ребенка с ДЦП
является необходимым условием его социализации.
Навыки гигиены, одевания и раздевания, приема пищи
должны быть сформированы к школьному возрасту, но у
детей с ДЦП некоторые из них могут быть еще
недостаточно автоматизированы;
 Ребенка необходимо приучать к организации своего
рабочего места, к соблюдению порядка на рабочем столе
и умению готовить только необходимые для данного

142
занятия вещи;
 Ребенка необходимо учить ориентироваться в школе, в
общественных местах (на улице, в транспорте, в магазине,
в поликлинике, на почте и т.д.), нужно помочь ему
преодолеть страх, неловкость, растерянность, воспитать в
нем чувство уверенности в себе;
 Перед поступлением в школу родителям необходимо
организовать занятия ребенка с дефектологом,
логопедом и (желательно) с психологом. Эти занятия
могут проводиться как на дому, так и в Центрах
развития, реабилитационных центрах;
 Для ребенка должно быть приобретено необходимое
оборудование и специальные пособия для занятий,
которые помогут ему справляться с поставленными
учебными задачами: карандаши и ручки с отягощением
и насечками для лучшего удержания, трафареты,
тетради с крупной разлиновкой, рамки и другие
пособия;
 Родители также должны вести подготовку ребенка к
овладению им чтением и письмом. М.В. Ипполитова,
Е.А. Забара отмечают разнообразные нарушения
письменной речи у школьников с ДЦП. Это неровность
букв, «выезд» за строку при письме и чтении, смешение,
замена и пропуски букв, неправильное употребление
суффиксов и предлогов и другие ошибки.
Для предупреждения и устранения этих ошибок
родителям нужно:
 заинтересовывать ребенка чтением и письмом;
 следить за позой во время его работы с книгой и
тетрадью;
 научить ребенка правильно удерживать карандаш,
ручку (если это невозможно, подобрать индивидуальный

143
прием удержания);
 обучать ориентировке на листе бумаги;
 учить соблюдать правильное направление при чтении и
письме.
 Улучшить качество письма можно следующими
приемами:
 использование карандашей и ручек с отягощением;
 «пассивное» письмо: взрослый пишет рукой ребенка;
 письмо в рамках, ограниченных трафаретом;
 обводка написанного;
 письмо в жирно очерченной рамке;
 обводка пунктирного изображения;
 письмо по опорным точкам (И.А. Смирнова).
Большую помощь в выработке графического
навыка, а также в развитии зрительного восприятия и
творческого воображения могут оказать детям занятия
изобразительной деятельностью. На начальном этапе
обучения рисованию необходимо многократное
повторение изображения:
 прямых вертикальных линий (палочки, столбики);
 прямых горизонтальных линий (дорожки, веревочки);
 наклонных линий (дождик);
 дугообразных линий (зонтик, грибок);
 замкнутых круговых линий (колесо, солнце, круг);
Совместное с родителями рисование (лепка,
аппликация) создает у детей положительное настроение,
укрепляет веру в свои возможности, что очень важно для
детей с ДЦП.
Родителям необходимо формировать у детей навыки
учебной деятельности: способности выслушивать
учителя, действовать по образцу, инструкции; выполнять
задание в течение определенного времени и доводить

144
начатую работу до конца.
Родителям нужно научиться замечать появление
первых признаков утомляемости школьника и
своевременно давать отдохнуть, переключить на другую
деятельность.
Родители должны научиться правильно оценивать
учебные и трудовые достижения детей. Зная, что многие
ошибки и неточности связаны с психофизическими
особенностями ребенка, главным критерием оценки
должен стать труд, усилие, направленное на достижение
результата.
Необходимо замечать самые малые достижения
ребенка, поощряя его и показывая их значимость для
будущих достижений и для семьи. Это будет повышать его
самооценку. В то же время школьника уже необходимо
учить самому оценивать свою работу и воспитывать
потребность исправлять недостатки, добиваться
положительного результата.
В младшем школьном возрасте необходимо
расширять круг общения детей. Даже если ребенок не
может самостоятельно передвигаться, действовать
руками, его необходимо вводить в коллектив
сверстников, проводить с ним развивающие занятия,
посещать массовые мероприятия, развивать творческие
способности.
Рекомендуемая литература:
1. ИППОЛИТОВА, М.В., ЧЕРНОБРОВКИНА, Е.Д.,
ЗАБАРА, Е.А. О детях с церебральным параличом. Дети
с отклонениями в развитии. М., 2001.
2. ЛЕВЧЕНКО, И.Ю., ПРИХОДЬКО, О. Г. Технологии
обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-
двигательного аппарата. М., 2001. 192 с. ISBN 5-7695-

145
0564-8
3. МЕЩЕРЯКОВА, Э.И., ИВАНОВА, В.С. Учет
отношения родителей к заболеванию ребенка ДЦП
в психологическом сопровождении семьи. Томск:
Издательский Дом Томского государственного
университета, 2016. 164 с. ISBN 978-5-7511-2408-3
4. НЕМКОВА, С.А. и др. Детский церебральный
паралич: диагностика и коррекция когнитивных
нарушений. М.: Союз педиатров России, 2012. 60 с.
ISBN 978-5-904753-20-7
5. НЕНСИ Р. Ребенок с церебральным параличом. М.,
2001.
6. ПРИХОДЬКО, О.Г., МОИСЕЕВА, Т.Ю. Дети с
двигательными нарушениями: коррекционная работа
на первом году жизни. М., 2003.
7. ТИТОВА, О.В. Формирование пространственных
представлений у детей с ДЦП. М., 2004.
8. ШИПИЦИНА, Л.М., МАМАЙЧУК, И.И.
Психология детей с нарушением функций опорно-
двигательного аппарата. М., 2004.
9. ШИПИЦЫНА, Л.М., МАМАЙЧУК, И.И.
Детский церебральный паралич. СПб., Изд-во
"Дидактика Плюс", 2001. 272 с. ISBN 5-89239-029-2

6.5. ОСОБЕННОСТИ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ


ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ
(РДА)
Аутизм является тяжелой формой патологии
развития, характеризующейся нарушениями социальных,
коммуникативных и речевых функций, а также наличием
нетипичных интересов и форм поведения.
Международная классификация болезней
определяет аутизм, как расстройство развития.

146
Однозначной трактовки этиологии и патогенеза этого
нарушения пока нет.
Искажение психического развития при РДА может
быть выражено в разной степени: от тяжелой
(инвалидность) до легкой (своеобразие личности).
Наиболее ярко РДА проявляется в возрасте от 3 до 5 лет.
До этого проявления нарушения стерты, мало
дифференцированы. Позже (особенно после 10 лет)
признаки аутизма сглаживаются даже без коррекционной
работы или переходят в какую-либо другую клиническую
форму. При этом на первый план выступает социальная
неприспособленность ребенка.
Симптоматика данного расстройства крайне
разнообразна. В структуре синдрома выделяются
следующие компоненты:
 нарушения общения и социального взаимодействия;
 нарушения воображения;
 нарушения поведения;
 нарушения речи;
 нарушение когнитивных процессов.
Первые признаки аутизма появляются сразу
после рождения (Л. Каннер, Т. Симпсон, Л. Винт, В.М.
Башина, В.Е. Каган, К.С. Лебединская). Родители
обращают внимание на отгороженность ребенка от
внешнего мира, недостаточность или полное отсутствие у
него потребности в любых контактах с окружающими.
Наблюдается слабость эмоционального реагирования по
отношению к близким людям, даже к матери, вплоть до
полного безразличия к ним. Ребенок не фиксирует
взгляд на лице человека, однако часами может
рассматривать отдельные детали лица или неживые
объекты (очки, усы, сережка). В дальнейшем отмечается

147
неспособность дифференцировать людей и
неодушевленные предметы.
У детей с аутизмом нарушено или отсутствует
целенаправленное поведение. Их деятельность
ограниченна и стереотипна. Стереотипность захватывает
все сферы жизни (речь, поведение, моторику, игру). Детям
с РДА свойственно стремление к постоянству окружающей
среды.
Характерной для аутизма также является
выраженная асинхрония развития отдельных систем и
функций организма (одни развиваются ускоренно,
другие задерживаются). При этом функции,
развивающиеся ускоренно, не «подтягивают» развитие
других, что приводит к явлениям изоляции, стереотипии
в речи, игровых действиях и т.д.
Психическое развитие детей характеризуется
искажением и своеобразием становления всех
психических процессов, а также нестандартностью
поведения (страхи, повышенная сензитивность,
агрессия, самоагрессия и др.).
На современном этапе существует множество
классификаций аутизма (Г. Аспергер, В.М. Башина, К.С.
Лебединская, И.Д. Лукашова, СВ. Немировская и др).
Глубину нарушения и степень искажения психического
развития наиболее точно учитывает классификация,
предложенная О.С. Никольской, которая выделяет четыре
основные группы РДА. Критериями деления становятся
доступность ребенку тех или иных способов
взаимодействия со средой и людьми и качество
разработанных им форм защиты.
Дети I группы с аутистической отрешенностью от
окружающего характеризуются наиболее глубокой

148
патологией, тяжелыми нарушениями психического
тонуса и произвольной деятельности. Их поведение
проявляется в постоянной миграции от одного предмета к
другому. Дети не имеют потребности в контактах, не
осуществляют даже самого элементарного общения с
окружающими, не пользуются речью, не овладевают
навыками социального поведения. Они полностью
беспомощны, почти или совсем не владеют навыками
самообслуживания.
Дети II группы с аутистическим отвержением
окружающего более приспособлены к жизни, чем дети
первой группы, так как они более активно вступают в
контакт с миром, проявляя избирательность в
отношениях с ним. Однако спонтанно у них вырабатыва-
ются лишь самые простейшие стереотипные реакции на
окружающее, простейшие бытовые навыки,
односложные речевые штампы-команды. Они
отягощены страхами, вовлечены в моторные и речевые
стереотипии, у них возможны проявления неудержимых
влечений, импульсивные действия, агрессия,
самоагрессия. Эти дети могут пользоваться речью, но
речевые навыки усваиваются в неизменяемой форме.
Умственное развитие детей данной группы ограниченно,
мышление прямолинейно. У них часто наблюдается
«симбиотическая» связь с матерью, постоянное
присутствие которой — непреложное условие их
существования.
Дети III группы с аутистическим замещением
окружающего мира имеют более сложные формы
аффективной защиты, проявляющиеся в формировании
патологических влечений, компенсаторных фантазиях,
часто с агрессивной направленностью. Годами ребенок

149
может говорить на одну и ту же тему, рисовать или
проигрывать один и тот же сюжет. Для детей этой
группы характерна развернутая речь, более высокий
уровень когнитивного развития. Дети рано набирают
большой словарный запас, начинают говорить
сложными по форме фразами. Однако эта богатая речь
не служит коммуникации. Диалог не развит, преобладает
монолог. Нарушена регуляция темпа, ритма, высоты
звука. Развитие мышления также нарушено и
искажено. Ребенок может выделить и понять отдельные
сложные закономерности, но не ориентируется в
простой бытовой ситуации. Эмоциональные связи с
родителями у детей данной группы недостаточны,
практически отсутствует способность к сопереживанию.
Дети IV группы характеризуются
сверхтормозимостью в контактах со средой. Это
наиболее легкий вариант аутизма, проявляющийся в
повышенной ранимости, неразвитости общения,
трудности организации ребенка. На первый план
выступают неврозоподобные расстройства: робость,
пугливость (особенно в контактах), чувство собственной
несостоятельности, усиливающее социальную
дезадаптацию. Дети активно ищут защиты у близких,
сохраняют постоянство среды за счет поведенческих
штампов (стараются быть «хорошими», выполнять
требования). У них имеется большая эмоциональная
зависимость от матери. Их состояние близко к
своеобразной задержке развития. Наблюдаются
трудности усвоения моторных навыков, проблемы
речевого развития (бедность речи, аграмматизмы),
трудности ориентировки в социальных ситуациях.

150
В каждой из перечисленных групп родители
рассматриваются, как главные помощники специалистов.
На долю родителей приходится основная часть работы
по развитию, воспитанию аутичного ребенка, подготовке
его к жизни, так как эффективность любых методов
коррекции возможна только при систематическом их
закреплении в домашних условиях, при терпеливом и
внимательном отношении к ребенку. Поэтому уже при
первичном знакомстве с аутичным ребенком и
родителями необходимо выяснить, чего они ожидают от
специалиста, готовы ли к продуктивному сотрудничеству,
понимают ли проблемы ребенка, представляют ли себе
всю сложность предстоящей работы.
Для уточнения позиции родителей желательно
провести предварительную беседу. Первоначально это
лучше сделать без ребенка, так как в процессе беседы
выясняются пристрастия, страхи, особенности поведения
ребенка, собирается информация, которая поможет
впоследствии организовать обследование.
Важно доступно объяснить родителям, что
происходит с ребенком (что такое аутизм). После серии
занятий можно попытаться определить перспективы,
сделав особенный акцент на том, что прогресс возможен в
любом случае, а его степень будет зависеть от совместных
усилий родителей, педагогов и специалистов.
Необходимо вместе с родителями выбрать методы
работы с ребенком. Далее продумываются формы работы в
семье, определяется уровень требований к ребенку,
намечаются формы работы, обсуждается возможность
участия родителей в семинарах, встречах и обмене
опытом с другими семьями.

151
Таким образом, установление взаимопонимания и
тесного контакта с родителями является необходимым
условием успешности психолого-педагогической
коррекции.
В свою очередь сами родители нередко нуждаются в
психотерапевтической помощи не меньше, чем их
ребенок, так как синдром раннего детского аутизма
несомненно оказывает негативное влияние на всю семью,
особенно на мать (С.А. Морозов, О.С. Никольская).
Прежде всего это хроническое состояние тревоги,
напряжения, стресса, возникающее из-за
неуправляемого, нестандартного поведения ребенка. его
поведения, вынужденная изоляция (невозможность
пойти с ребенком в гости, в кино, поехать на отдых). В
связи с этим помощь родителям аутичных детей требует
профессионального вмешательства.
Основные задачи этой работы — обеспечение
информацией, поддержка, повышение уверенности в
своих силах, снижение уровня тревожности, сглаживание
невротических расстройств, развитие навыков общения с
ребенком, помощь в решении бытовых проблем и
проблем взаимодействия. Выделенные задачи могут
решаться с каждой семьей в отдельности (консультации,
психотерапия, медикаментозная поддержка), а также
совместно с другими семьями (тренинги, дискуссии,
встречи родителей и обмен опытом, совместные
праздники), что во многих случаях является более
эффективным.
Воспитание аутичного ребенка — это ежедневный
тяжелый труд, в котором должны участвовать все члены
семьи. Родителям важно научиться понимать своего
ребенка, а для этого не всегда пригоден опыт

152
взаимодействия с обычными детьми. Родителям, и
особенно матери, необходимо научиться вести
наблюдение за настроением ребенка, его физическим
самочувствием, чтобы учитывать это состояние, знать,
когда лучше оставить его в покое, а когда можно
попробовать пообщаться, поиграть, чему-то научить.
Чаще всего у родителей уже имеется опыт отрицательного
взаимодействия, преодоления негативизма, упрямства,
поэтому им приходится выработать новый взгляд на
своего ребенка, заново вовлекая его в процесс общения.
Важно научиться понимать и реально оценивать
возможности ребенка, сформировать адекватный уровень
требований к нему, так как завышенный уровень
ожиданий может вызвать утрату у него веры в свои
возможности. Заниженные требования, наоборот, снижают
чувство ответственности ребенка за свои поступки, не
дают сформироваться навыкам саморегуляции
поведения.
Не менее важным является развитие и
сохранение у ребенка умений и навыков, свойственных
его ровесникам, подтягивание наиболее отстающих
функций. На практике часто происходит обратное —
родители стараются развивать какие-то особые
способности, тем самым углубляя разрыв между
опережающими и отстающими процессами. Особенно
серьезно следует подойти к освоению навыков
самообслуживания и быта. Независимо от уровня
интеллекта многие дети с аутизмом себя не
обслуживают. Эта часть работы выполняется в
основном в домашних условиях, в процессе длительного
взаимодействия с близкими и требует большого терпения.

153
При формировании любого навыка важно, чтобы
требования всех взрослых в семье были едиными и
последовательными, чтобы в отношении к ребенку не
возникало противоречий (один учит самостоятельности,
другой поощряет зависимость).
Независимо от выбора подхода следует
сопровождать все действия ребенка эмоциональными
комментариями, объяснениями, которые вначале
помогут ему понять, для чего нужно выполнять то или
иное действие, а затем встроятся в распорядок дня. Кроме
того, обязательно объяснять и подчеркивать значимость
любой работы, поощрять даже за минимальный успех
(даже за попытку произвести нужное действие), не боясь
перехвалить. Важно, чтобы похвала была понятна
ребенку, то есть описывала поощряемое поведение.
Многие авторы (М.Ю. Веденина, С.А. Морозов, С.С.
Морозова) рекомендуют сопровождать словесное
одобрение более ощутимой наградой из тех, что нравятся
ребенку (еда, игрушка, поглаживание).
Сенсорное развитие ребенка с РДА
Родителям следует учитывать, что дети с РДА
могут испытывать самые разные сенсорные
проблемы: фрагментированное или искаженное
восприятие, трудности в обработке множества
сенсорных стимулов, сенсорную гипер или
гипочувствительность.
Наиболее часто замечаемой проблемой
является гиперчувствительность и сенсорная
перегрузка, возникающая, когда на ребенка
воздействует сразу множество стимулов.
Гиперчувствительность этих детей
проявляется в том, что они более чувствительны к

154
окружающему миру и внешний мир постоянно
перевозбуждает их нервную систему, способствуя
повышенной тревожности и перенапряжению.
Они могут слышать то, что не слышит
большинство людей, видеть мельчайшие частицы и
детали, чувствовать запахи более интенсивно и
ощущать легчайшие прикосновения как
болезненные. Такая обостренность ощущений мешает
им сконцентрироваться на главном и отфильтровать
незначимое. Звук проезжающей машины, для них
может быть сравним с двигателем работающего
самолета. Также они могут слышать не только
человеческую речь, а одновременно и громкое
дыхание. Если ребенок гиперчувствителен в одной
или более сферах, то в повседневной жизни он
постоянно испытывает неприятные и даже
болезненные ощущения. Их нервная система всегда в
повышенном тонусе и перегружена. Такие дети
избегают обычных звуков, запахов, прикосновений,
которые могут перегрузить его. Школьный звонок
может вызывать болевые ощущения, обычное
освещение слепить, запахи вызывать тошноту, а
ватное одеяло вызывать ощущения, как будто на тебе
лежит гора с кирпичами.
Часто гиперчувствительность в одних сферах
сочетается с гипочувствительностью в других. То есть
ребенок может не осознавать некоторые стимулы,
когда другие чрезмерны для него. Это ребенок,
который наталкивается на все, потому что тело его
может не ощущать контакт с полом или стулом. Он
может что-то не видеть, не слышать или не обонять.
Он может не ощущать боль и поэтому может легко

155
травмировать себя. Он может быть груб с вещами, так
как не ощущает своей полной силы и не чувствует,
как крепка его хватка. Поэтому, эти дети часто
тревожны, повышено возбудимы, и оппозиционны,
потому что они перегружены и постоянно в
ожидании угрожающих стимулов.
Представьте, что вы сидите на занятии, где стул
впивается в ваше тело, одежда так груба, что везде
натирает, вас тошнит от запаха тетрадей и
фломастера, свет от ламп слепит глаза, а учитель
разговаривает так, что уши болят от громкости его
голоса, а в это время кто-то рядом постоянно громко
дышит сзади и при всем этом вам нужно
сконцентрироваться. Так ежедневно и ежеминутно
ощущают себя дети, находящиеся в аутистическом
спектре.
У каждого ребенка с синдромом аутистического
спектра имеются нарушения разной интенсивности,
но все они перенапряжены и ослаблены из-за
невозможности воспринимать мир, как
воспринимают его обычные люди. И вот когда мозг
таких детей перегружен, он закрывается, блокируя
стимуляцию и у ребенка может появиться
«стеклянный взгляд», он может зажмуривать глаза,
закрывать уши. И если стимулы поступают слишком
быстро, то у ребенка может наступить
эмоциональный срыв. Для таких детей оставаться
организованными, бодрыми и спокойными – трудная
задача. Часто они гиперактивны и у них наблюдаются
трудности сосредоточения.
Еще одной особенностью сенсорного
нарушения у таких детей является синестезия.

156
Синестезия – это феномен восприятия, когда
стимуляция одного сенсорного канала вызывает
ощущение в других органах чувств. Такие дети видят
звуки или чувствуют запах цвета, геометрические
фигуры для них имеют вкус, их кожа ощущает цвета,
а слух слышит цвета.
Диагностировать гиперчувствительность
можно, если вы наблюдаете, что ребенок:
 не любит даже легких прикосновений;
 сопротивляется объятиям и поцелуям;
 не любит шапки и избирателен в одежде;
 сопротивляется процедурам ухода;
 стягивает колготки и перчатки;
 чувствителен к яркому освещению;
 имеет острое зрение и видит частицы в воздухе;
 косит или смотрит периферическим зрением;
 избегает прямого взгляда;
 чувствителен к громким звукам;
 закрывает уши руками;
 не любит большие скопления людей;
 испытывает отвращение ко многим запахам;
 избирателен в еде и легко давится;
 сопротивляется двигательным занятиям;
 проявляет гравитационную неуверенность;
 у него потребность держать ноги на земле;
 испытывает тошноту и неуверенность от простых
движений;
 принимает странные позы;
 поворачивается всем телом посмотреть на что-то;
 плохо развита тонкая моторика.
Гипочувствительные дети – это дети которые:
 нуждаются в сильных касаниях и объятиях;

157
 стараются все потрогать;
 назойливы и жаждут прикосновений;
 любят держать в руках какой-то предмет;
 прикасаются слишком сильно;
 любят визуальную стимуляцию и часто смотрят на
свет;
 любят блестящие предметы и зеркала;
 любят включать и выключать свет;
 очень шумные и много говорят;
 делают часто звук погромче;
 любят звучащие игрушки, звук моторов, сигналы;
 стремятся все понюхать и попробовать;
 часто обнюхивают людей и предметы и по запаху
узнают их;
 любят в рот брать неподходящие предметы или
лизать их;
 любят везде лазать и находится в постоянном
движении;
 совершают импульсивные движения, не чувствуя
опасности;
 любят биться обо что-то, толкаться, разбивать;
 часто врезаются в разные предметы;
 имеют низкий мышечный тонус.
Таким образом, для того чтобы дети с
расстройствами аутистического спектра могли
комфортно чувствовать себя и обучаться, необходимо
определить то, к чему они сверхчувствительны, а
какие стимулы они плохо воспринимают.
Выявив, что дети сверхчувствительны,
родители должны понять, что такие дети нуждаются
в меньшем количестве стимулов.

158
Для них следует уменьшить скорость и
интенсивность ощущений, которые они получают.
Они нуждаются в возможности испытать
медленность и прочувствовать спокойно, что
происходит, уловить мельчайшие отличия, чтобы их
мозг мог превратить эти стимулы в информацию,
которая организуется и сложится в одно целое.
Поэтому занятия часами математикой или чтением
их только перевозбудят и будут вредны и поэтому
только ухудшат и без того тяжелую симптоматику.
Если ребенок сверхчувствителен к шуму, ему
важно иметь возможность пользоваться
специальными наушниками, которые будут
находится в его поле зрения. Если вы знаете, что
ребенок остро реагирует на какой-то звуковой стимул
и невозможно этого избежать, то ребенка необходимо
предупредить об этом. Например, можно сказать, что
сейчас прозвенит звонок и можно закрыть ушки,
чтобы не было неприятно. Когда ребенок понимает,
что его гиперчувствительность понимают и помогают
ему с ней справляться, то это дает ощущение, что ты
не одинок в мире пугающих стимулов, что есть
возможность уменьшить интенсивность неприятных
ощущений.
Особая незащищенность перед стимулами
окружающей среды и, как следствие, поведенческая
консервативность, выражающаяся в
стремлении формировать и сохранять устойчивые
формы жизни и взаимодействия, должны
учитываться родителями в процессе организации
жизнедеятельности аутичного ребёнка.

159
Иногда родители могут находиться в неведении
о том, почему их ребенок демонстрирует то или иное
поведение. Задача педагога в этом случае – это
провести разъяснительную работу. Можно
порекомендовать родителям литературу по сенсорной
интеграции. Сенсорная интеграция –это
взаимодействие всех органов чувств и подразумевает
упорядочивание ощущений и раздражителей таким
образом, чтобы ребенок мог адекватно реагировать
на определенные стимулы и действовать в
соответствии с ситуацией.
Для того чтобы помочь детям с нарушениями в
сенсорной сфере, родитель должен использовать
сенсорные игры. Сенсорные игры будут раз за разом
давать ребенку новые чувственные ощущения и тем
самым тренировать зрительные, слуховые,
тактильные, двигательные, обонятельные и вкусовые
анализаторы.
Каждому ребенку, в зависимости от его
особенностей можно подобрать игры,
способствующие улучшению его сенсорной сферы.
Очень полезны игры с водой, так как вода сама
по себе имеет терапевтический эффект. Она
позволяет сбросить отрицательные эмоции и
получить положительные. Сама фактура воды
приятна и дает успокаивающий эффект. Много новых
ощущений могут дать ребенку игры с красками, со
светом и тенями, со льдом, с крупами, пластилином,
глиной, тестом. Игры со звуками подойдут
гипочувствительным к звукам детям. Существует
множество игр с ритмами, которые не только
тренируют сенсорные системы ребенка, но и

160
способны помочь растормозить его речь, развить
подражание.
Если вам необходимо использовать игры с
движениями и тактильными ощущениями, которые
необходимы практически всем аутичным детям, то
постарайтесь поначалу не дотрагиваться до него, так
как прикосновения могут быть ему неприятны.
Будьте терпеливы и ждите пока ребенок первым
проявит инициативу.
Ребенок нуждающийся в тренировке
вестибулярной системы много свободного времени
должен проводить на детской площадке или в
спортивном зале. Ему необходимо лазать по
лестницам, раскачиваться на качелях, висеть на
перекладинах и тому подобное. Это улучшит его
равновесие. Ведь для некоторых аутичных детей
обычная ходьба по дороге напоминает ходьбу по
шатающейся доске. Вестибулярная система напрямую
связана с тактильной. Поэтому при сильной
стимуляции вестибулярного аппарата могут
наблюдаться кожные реакции. Также сверхсильная
стимуляция кожи может вызвать у ребенка тошноту
или плохое настроение.
Это говорит о том, что необходимо постепенно
увеличивать нагрузку на занятиях сенсорной
интеграции и постоянно быть чувствительным к
сигналам ребенка.
Уделяя внимание сенсорной интеграции
ребенка, родитель косвенно выполняет может быть
самую важную задачу в процессе интеграции в
общество аутичного ребенка. Ведь ребенок, адекватно
воспринимающий внешний мир, сможет чувствовать

161
себя в нем спокойно и безопасно, и только тогда у
него отпадет надобность использовать защитные
механизмы перед познанием этого мира и общением.
Необходимый минимум для развития
сенсорных функций у ребенка с расстройством
аутистического спектра:
1. Зрительная система:
 различение зрительных стимулов;
 рассматривание себя в зеркале (части тела,
мимика, лицо);
 рассматривание фотографий;
 различение цветов и их оттенков в предметах;
 подбор к цветному фону деталей такого же цвета;
 составление из мозаики узоров такого же цвета;
 раскладывание предметов, палочек, пуговиц,
чередующихся по цвету;
 выбор предметов круглой, квадратной и
треугольной и других форм;
 обследование предметов по величине.
2. Развитие слуха:
 слушать музыку разных музыкальных
инструментов;
 движения в ритме музыки;
 дифференцирование тихих и громких звуков;
 угадывание направления, откуда слышится звук;
 узнавание голосов;
 воспроизведение звуков звучащими предметами;
3. Развитие вкуса:
 реагирование на определенный вкус;
 слежение за мимикой лица на разные вкусы
(соленое, кислое, сладкое, горькое);
 выбор любимых вкусов;

162
 пробование контрастной пищи (лимон, горчица,
сахар, соль);
 пробование разных видов пищи.
4. Развитие обоняния:
 дифференциация запахов с помощью обоняния;
 узнавание знакомых запахов;
 выделение по запаху предметов;
 сравнение запахов;
 поиск коробочек с похожими запахами;
 вдыхание эфирных масел.
5. Развитие осязания:
 перекатывание мяча по рукам, ногам;
 катание мячей ступнями ног;
 катание мячей поочередно ступнями ног;
 катание мячей, то правой то левой ногой;
 ощупывание самых разнообразных поверхностей;
 узнавание на ощупь знакомых предметов;
 подбрасывание шаров, колец и мячей.
Физическое воспитание аутичного ребенка.
Своеобразие развития аутичных детей проявляется и в
моторной сфере. Можно выделить ряд особенностей,
характерных для большинства детей данной категории:
нарушение мышечного тонуса, точности, координации и
силы движений; искажение физического развития,
проявляющееся в выпадении некоторых этапов (ребенок
начинает бегать, минуя этап ходьбы); своеобразие
отдельных действий (бег на цыпочках, застывание в
вычурных позах), противоречие между точностью
непроизвольных действий и полным распадом
моторных навыков в ситуации обучения (В.М. Башина,
К.С. Лебединская, О.С. Никольская, В.Е. Каган).

163
Несмотря на эти недостатки, аутичному ребенку, как
и любому другому, нужны постоянные физические
нагрузки для поддержания психофизического тонуса,
снятия эмоционального напряжения. В связи с этим
необходимы специальные занятия по моторному развитию,
а также спортивные и общеукрепляющие мероприятия,
проводимые силами семьи.
Прежде всего, желательно оборудовать дома
небольшой спортивный уголок (шведская стенка,
спортивные снаряды, спортивный инвентарь) и в
дальнейшем проводить занятия физкультурой именно в
этом месте. Можно также использовать различные
средства организации пространства во время занятий,
например, место, где должен стоять ребенок, обозначается
мелом или туда кладется гимнастический коврик.
Одна из хорошо зарекомендовавших себя
методик развития мелкой моторики аутичных детей
– гончарные мастерские.
Без развития мелкой
моторики невозможно
развитие интеллекта
ребенка. По мере развития
мелкой моторики идет
развитие речевой функции.
Родителям важно
объяснить, что чем лучше
ребенок работает
пальчиками, тем быстрее
он развивается, лучше говорит и думает.
Глина – это чудесный дар природы. Из неё
лепят, стоят, ею лечат.

164
Лепка из глины – развивающее занятие. В
процессе этих занятий у ребенка развивается
творческое воображение, фантазия, улучшается
мелкая моторика рук и самое главное – ребенок
приобретает навыки взаимодействия с родителями.
Для повышения интереса к занятиям можно
использовать пристрастия ребенка, а также какое-либо
подкрепление (еда, развлечение, похвала).
Однако основной целью занятий физкультурой
является формирование способности ребенка к
произвольной организации движений собственного
тела.
Организуя занятие с аутичным ребенком, следует
учитывать его особенности, поэтому:
 занятия должны проводиться систематически;
 нельзя допускать истощения ребенка в процессе
занятия, поэтому его продолжительность подбирается
индивидуально;
 необходимо включать в занятие упражнения для
развития всех групп мышц, основных движений
(ходьбы, бега, прыжков, лазания), координации,
равновесия;
 нужно проговаривать с ребенком все, что происходит в
течение занятия;
 занятия обязательно должны вызывать
положительные эмоции.
В процессе каждого занятия следует учить ребенка
следующим навыкам:
 имитация сложных движений;
 выполнение инструкций;
 произвольная организация движений.

165
Наряду со специальными занятиями физкультурой
необходимо обеспечить дополнительную двигательную
активность с помощью подвижных игр, прогулок,
экскурсий, пешеходных походов. Можно заниматься
любыми видами спорта (лыжи, коньки, бассейн),
которые подбираются с учетом индивидуальных
склонностей.
У такого ребенка необходимо формировать все
основные виды деятельности, характерные для
нормально развивающихся детей. При этом желательно
придерживаться тех сроков, в рамках которых
происходит развитие данного психического процесса в
норме, чтобы не упустить сензитивный период.
Независимо от метода работы с ребенком можно
выделить следующие основные задачи обучения (СЛ.
Морозов):
 преодоление трудностей коммуникации;
 сглаживание неравномерности развития;
 снятие трудностей в поведении;
 развитие навыков самообслуживания.
Обучение лучше начинать с навыков
самообслуживания, понимания речевых инструкций и
организации поведения (формирования его
целенаправленности). Учитывая неравномерность
развития ребенка с РДА, не всегда возможно
ориентироваться на принцип «от простого к сложному».
На начальных этапах работы важно правильно
организовать пространство дома. Практически все
специалисты, работающие с аутичными детьми (Е.Р.
Баенская, М.Ю. Веденина, М.М. Либлинг, С.А.
Морозов, О.С. Никольская, Л.Г. Нуриева), придают
этому огромное значение.

166
Лучше всего разделить квартиру на условные зоны —
для еды, для игры, для рисования, для занятий. В каждой
зоне необходимо продумать расположение мебели, предметов,
игрушек. Не менее важной для аутичного ребенка
является временная организация среды. Дети с РДА
чувствуют себя комфортнее и безопаснее, если в семье
существует четкий распорядок дня. Это согласовывается
с их склонностью к постоянству во всех сферах жизни.
Поэтому регулировать поведение ребенка будет легче,
если все члены семьи установят и будут соблюдать
неизменный порядок основных домашних дел.
Особенное внимание стоит уделить месту для
занятий. Оно должно находиться в отдельной комнате
или быть каким-то образом изолировано (например, с
помощью ширмы). Желательно посадить ребенка лицом к
стене (а не к окну), на столе располагать только тот
материал (картинки, альбом, карточки), который нужен
для выполнения текущего задания. После его
завершения одни пособия убираются в ящик, а другие
выкладываются на стол. Желательно, чтобы все пособия
были привлекательны для ребенка, находились в зоне его
интересов. Такая четкая организация рабочего места
поможет снизить отвлекаемость, тревожность ребенка,
сосредоточит его внимание на задании.
Первые занятия могут быть совсем короткими (5—
10 минут или 1—2 задания) и проводиться с помощью
совместных действий ребенка и взрослого. В этом случае
наиболее удобно стоять во время обучения сзади ребенка,
действуя его руками. Постепенно помощь следует
уменьшать. Делают это незаметно, дозированно (сначала
совместные действия, потом взрослый подталкивает руку
ребенка, поддерживая за локоть, а затем просто

167
прикасается к его руке, обозначая тем самым поддержку и
свое присутствие рядом). Постепенно продуктивное время
занятия или количество заданий можно увеличивать в
зависимости от возможностей ребенка.
Для того чтобы обучение было эффективным,
важно всегда ставить ребенка в ситуацию успеха,
достигая тем самым желания заниматься с
удовольствием.
Важно поощрять ребенка даже за самые скромные
успехи, поэтому приступая к обучению, родители должны
тщательно продумать систему поощрений (еда, игрушка).
Поощрение предоставляется ребенку сразу (как только он
выполнит задание). Каждому ребенку оно подбирается
индивидуально, с учетом его желаний и интересов. На
первых порах можно сопровождать поощрением
завершение каждого задания, затем поощрение дается
после всего занятия.
Одним из эффективных средств работы является
система расписаний (Е.А. Алявина, С.С. Морозова, С.А.
Морозов). Ее применение основано на склонности
аутичного ребенка к завершению начатого действия. Для
детей, которые умеют читать, оно составляется в виде
крупных карточек с надписями, обозначающими
названия отдельных операций в нужной
последовательности. Если ребенок читать не умеет, рас-
писание может быть в виде картинок или даже в виде
предметов, расположенных на подставках. И предметы, и
картинки, и карточки располагаются сверху вниз или
слева направо. Также во всех случаях обязательно
научить ребенка убирать карточку (картинку) с уже
выполненным действием. Для этого вниз или рядом
ставится корзинка (коробка).

168
Ребенка с РДА обучают только самым
необходимым навыкам, освобождая программу от
промежуточных стадий, избегая переучивания (например,
учат писать сразу письменными буквами). При этом
программа обучения индивидуальна (зависит от глубины
аутизма, возраста, интеллектуального и речевого
развития).
Формирование предметно-игровой
деятельности
Прежде всего следует обратить внимание на
предметно-игровую деятельность. Уровень ее
сформированности зависит от группы аутизма, то есть
тяжести состояния ребенка (Е.Р. Баенская, С.А. Морозов).
Так, например, у детей I группы отсутствуют даже
простейшие игровые навыки. В целом спонтанная игровая
деятельность этих детей характеризуется застреванием на
одних и тех же манипуляциях или предметах,
стереотипностью и необычностью сюжетов,
преимущественным использованием в качестве игрушек
неигровых предметов, увлечением неструктурированными
материалами (песком, водой), стремлением выстраивать
сериационные ряды.
Многие родители недооценивают значение игры и
считают, что нет смысла проводить специальную работу по
ее развитию, особенно если ребенок уже приближается к
школьному возрасту.
Однако игровая деятельность имеет огромное
значение для детей с расстройствами аутистического
спектра. С ее помощью возможно установление контакта,
преодоление негативизма, страхов, отрицательных форм
поведения, развитие социальных навыков,

169
произвольного поведения, предпосылок для
дальнейшего развития.
Игра может послужить основой для формирования
ценных психологических новообразований (речи, бытовых
навыков), иногда она является единственным средством
контакта с ребенком. Поэтому задача воспитателя –
разъяснить родителям роль и значение игры в общей
системе коррекционной работы, а также подсказать,
каким образом можно организовать игровые занятия в
домашних условиях.
Процедура вовлечения аутичного ребенка в игру
достаточно длительна, требует терпения и творческого
подхода.
Можно выделить несколько последовательных
этапов этой работы (А.С. Спиваковская).
Наблюдение. Прежде всего родителям
необходимо понаблюдать, чем любит заниматься дома
их ребенок, есть ли у него хотя бы элементы игровой
деятельности (интерес к игрушкам, манипуляции с ними,
сюжет). В это время взрослый находится рядом с
ребенком, наблюдает за его действиями. При этом
важно, опираясь на самые легкие знаки, научиться
понимать настроение и желания ребенка и в зависимости
от этого выбирать расстояние при наблюдении и степень
собственной активности. Например, если ребенок
сначала отрицательно реагирует на присутствие
взрослого рядом с собой, то первоначальной задачей
может быть приучение ребенка находиться в одной
комнате со взрослыми. Нужно, чтобы ребенок привык к
взрослому, чувствовал себя в его присутствии комфортно
и спокойно.

170
Организация совместной деятельности. Далее
взрослый может попытаться подключиться к игре ребенка.
Делать это также следует очень осторожно, варьируя
степень активности. Если у ребенка игры нет, то
начинать следует с формирования простейших
манипуляций с предметами. Для этого путем длительных
проб подбирают предметы, которые могли бы
заинтересовать ребенка функциональными или
сенсорными свойствами (цветом, фактурой материала,
звуками, движением частей). С предметами пробуют
осторожно действовать на глазах у ребенка, стараясь
максимально увлечь его этим процессом. При этом
внимательно наблюдают за реакцией, стараясь не
напугать. Таким образом, отбирается группа предметов
(или хотя бы один), привлекательная для ребенка. На их
основе строится дальнейшее взаимодействие.
Очень важно все игровые действия сопровождать
эмоциональными комментариями, которые носят
простой бытовой характер, отражают взаимоотношения
людей (членов семьи), помогают понять окружающий мир.
В дальнейшем следует расширять игровые стереотипы за
счет включения бытовых подробностей, семейных
событий (праздники, поездки), впечатлений,
полученных ребенком вне дома.
Развитие мышления и речи. Основными
особенностями интеллектуального развития детей с РДА
являются трудности произвольного обучения,
сложность переноса навыков, буквальность восприятия,
ограниченность осознания подтекста. Серьезные
затруднения возникают при необходимости понимания
временных, причинно-следственных связей,
последовательности событий. Особенно трудны задания,

171
направленные на понимание социального смысла
ситуации и точки зрения другого человека.
Родители зачастую оценивают мыслительные
способности своих детей выше, чем специалисты. Они
считают, что избирательная одаренность, которую иногда
имеют их дети, искупает отставание в других сферах
жизни. Поощряя и развивая только то, в чем ребенок
успешен, семья еще больше увеличивает разрыв между
отстающими и опережающими процессами.
Еще более многообразны нарушения речи (Е.Р.
Баенская, К.С. Лебединская, О.С. Никольская). Степень
выраженности этих нарушений может быть разной —
от внешне развернутой, взрослой речи до полного
отсутствия любых речевых проявлений. Во всех случаях
прежде всего нарушена коммуникация, то есть
отсутствует способность общаться с другими людьми.
Можно выделить следующие основные нарушения речи
при синдроме РДА, которые могут сочетаться друг с другом
или проявляться изолированно.
 Мутизм — распространенное нарушение речи при
аутизме. Он может проявляться с рождения или развиться
позже, что обычно совпадает с общим ухудшением
психического состояния. При этом на высоте аффекта
(чаще отрицательного) речь может прорываться. Ребенок
отчетливо произносит слово или даже фразу.
 Эхолалии (повторение сказанного другим лицом)
являются скорее положительным явлением в русле
синдрома РДА. Их появление у ребенка позволяет
надеяться на возникновение в дальнейшем активной
речи. У аутичных детей эхолалии носят смягченный
характер (могут изменяться ребенком).
 Речевые-штампы — типичное явление при синдроме

172
РДА. Это могут быть любые высказывания, по какой-то
причине запомнившиеся ребенку. Чаще всего
используются глаголы в инфинитиве, реклама,
ритмически организованные тексты. Впоследствии эти
высказывания входят в собственную речь ребенка,
иногда являются средством общения или выражения
желаний.
Кроме того, у детей с РДА наблюдается отсутствие
обращений (особенную сложность вызывает
употребление личных местоимений первого лица),
трудности освоения семантики (формальное,
ситуативное понимание и употребление слов),
неологизмы, нарушение звукопроизношения,
грамматического строя речи. Часто отмечается отсутствие
не только устной, но и жестовой, мимической речи.
Работа над речью может осуществляться в рамках
различных обучающих программ. При любом подходе
крайне важно, чтобы родители действовали совместно со
специалистами, закрепляя и отрабатывая выработанные
навыки в домашних условиях. Работа над речью
протекает параллельно с формированием других
психических процессов, а также основных видов
деятельности ребенка.
На начальных этапах рекомендуется массаж кистей
рук, кончиков пальцев рук и ног, предплечий, лицевой
мускулатуры, стоп со стимуляцией активных речевых
точек.
Одновременно ведется работа над простейшими
коммуникативными жестами («да», «нет», указательный
жест). Для этого используются совместные действия, а
также сочетание речи и жеста (говорят: «Надень ботинки»,
то же самое показывают жестами).

173
Далее необходимо работать над пониманием речи.
Для этого на занятии и в повседневной жизни
используется эмоционально-смысловой комментарий
(О.С. Никольская). Эмоционально-смысловой
комментарий позволяет привлечь внимание ребенка к
событиям и предметам, помочь понять их значение.
Наряду с постоянным эмоциональным
комментированием происходящего следует
дополнительно проговаривать с ребенком все события
дня утром после пробуждения или вечером перед сном.
Это не только развивает речь, но и позволяет усваивать
последовательность событий дня. Очень хорошо сочетать
комментирование и рисование. В это время взрослый
комментирует какой-либо сюжет из жизни ребенка и
одновременно выполняет его зарисовку. При этом
качество рисования не имеет значения, главное —
прорисовка и проговаривание эмоционально значимых
деталей и припоминание приятных событий (катался с
горки, лепил снежную бабу).
Одновременно необходимо работать над развитием
активной речи ребенка. К.С. Лебединская, С.А. Морозов
считают, что способность аутичного ребенка
произносить слова не нарушена, а отсутствие или
задержка речи вызвана общей специфичностью его
развития. Основной задачей родителей является
формирование потребности в коммуникации. Наиболее
сложна работа с мутичными детьми (теми, кто никогда
не пользовался речью или утратил ее в раннем возрасте).
Наличие у ребенка каких-либо речевых проявлений
(эхолалий, речевых штампов) является благоприятным
прогностическим признаком.

174
Такие авторы, как О.С. Никольская, Е.Р. Баенская,
М.М. Либлинг, предлагают использовать два основных
этапа работы по развитию активной речи детей с РДА.
Первый — растормаживание речи. На этом этапе
вызываются непроизвольные речевые реакции ребенка. В
процессе различной деятельности (игра, занятия) и в
процессе взаимодействия родители стараются вызвать
подражательную реакцию ребенка, а также стимулируют
его спонтанные вокализации. Это касается не только речи,
но и движений, мимики, жестов, выразительных
движений, интонации. Очень помогают
растормаживанию речи ритмические действия
(раскачивание на руках, на качелях, прыжки),
сопровождаемые эмоциональным комментированием,
совпадающим по ритму с движением. Оно должно
включать несложные слова (короткие реплики,
междометия), которые ребенку легко повторить. Иногда
на фоне эмоционального подъема у ребенка может
вырваться слово или вокализация, которую нужно
обязательно закрепить (родители повторяют ее,
обыгрывают).
Для растормаживания речи используется чтение.
Для этого взрослый намеренно пропускает или заменяет
слова в знакомых ребенку стихах, песенках, текстах или
делает длительные паузы, провоцируя ребенка
договорить, вставить правильное слово.
Второй этап работы развития активной речи
ребенка с РДА — закрепление появившихся речевых форм.
Создаются условия для закрепления тех речевых форм,
которые появились в процессе первого этапа. Для этого
ребенку предлагают:
 повторять ту ситуацию, в которой у ребенка появилась

175
звуковая или словесная реакция;
 добиваться закрепления слов, связанных с домашними
бытовыми ситуациями; добиваться того, чтобы ребенок
пользовался речью при выражении своих желаний;
 обязательно закреплять вновь появившиеся у ребенка
слова, фразы, многократно их повторяя, обыгрывая,
придавая им смысл (если слово произнесено ребенком
случайно); нужно стараться вступить с ребенком в
перекличку, создать иллюзию диалога.
Родителям очень важно не пропустить появление
речевой реакции у ребенка, так как первые слова могут
быть произнесены тихим шепотом. Этот успех нужно
заметить, закрепить, похвалить ребенка, поощряя его к
дальнейшему использованию речи.
С теми детьми, которые имеют развернутую,
взрослую речь (III группа по классификации О.С.
Никольской), проводится другая работа. Речь этих детей
при внешнем богатстве не используется для общения.
Поэтому у них необходимо развивать умение вступать в
диалог с собеседником. Взрослый внимательно слушает,
дозированно вставляя небольшие дополнения, иногда
задавая вопросы, уточняющие рассказ ребенка. Можно и
здесь использовать комментированное рисование, то есть
зарисовки по ходу рассказа ребенка. В процессе
рисования можно обратиться к ребенку с вопросом,
правильно ли нарисован тот или иной персонаж, во что
он одет и т.д. Таким образом, впервые диалог строится на
основе сверхпристрастий ребенка. Затем очень медленно,
осторожно взрослый вносит в диалог небольшие
дополнения, вопросы, добиваясь расширения сферы
возможных тем общения.

176
Параллельно с обучением чтению проводится
работа по узнаванию и называнию букв. Для
закрепления навыка обязательно использование разных
пособий (деревянные, магнитные, картонные буквы), а
также любых бытовых моментов (рисовать буквы, лепить
из теста, пластилина).
Обучение письму приходится начинать с работы
над мелкой моторикой. Для этого можно заниматься
лепкой, конструированием, рисованием, мозаикой, а
также выполнять нанизывание бусин, наматывание
шнуров или лент, выкладывание фигур из гороха, круп.
Одновременно нужно учить ребенка ориентироваться в
пределах листа бумаги, а также выполнять штриховки,
контурные изображения фигур, обведение букв по
точкам.
При освоении ребенком с РДА математических
понятий установлено, что оперирование отдельными
числами проходит успешнее, чем операции сравнения и
особенно решение задач. Поэтому в домашних условиях
лучше избегать формальных заданий на решение
примеров, а предлагать детям различные проблемные
ситуации (лучше взятые из жизни семьи), в которых
число сочетается с предметом и социальным смыслом.
Например, можно предлагать посчитать деньги на
покупки, сравнить еженедельные расходы и т.д.
Родители должны понимать преимущества
обучения таких детей в школе по сравнению с
индивидуальным домашним обучением. Но вашему
ребёнку нужен хороший учитель, так как для него это имеет
большее значение. Он может сгладить, а может и
усугубить трудности обучения ребенка с РДА. В этом
случае важны такие качества учителя, как готовность к

177
сотрудничеству, большому объему индивидуальной работы,
положительное отношение к проблемам семьи, своеобразию
нового ученика, желание ему помочь, терпение, владение
необходимой информацией;
Родители должны помнить, что главное — это не
попасть в инклюзивную школу, а удержаться в ней. Как
правило, к школьному возрасту подобный ребенок уже
минует этап выработки наиболее жестких аутичных
установок и начинает интересоваться другими детьми,
желает стать таким, как они: хочет быть учеником, идти
вместе с ними в школу. Это желание ребенка надо
всячески поддерживать;
В семье необходимо готовить ребенка к
школьной жизни:
 дать ему как можно больше информации об
устройстве школы, функциях и обязанностях
учеников и учителя, о правилах поведения на уроке,
перемене, общении с учителями и здоровыми
сверстниками;
 должна быть специально проработана (с помощью
расписания) последовательность подготовки к
учебному дню, к уроку, если необходимо, составлена
наглядная схема организации рабочего пространства,
набора необходимых учебных материалов,
последовательность подготовительных действий;
 для более эффективной социальной адаптации ребёнка
родители могут использовать беседы, ролевые игры,
экскурсии в школу, чтение художественной
литературы. Во время домашних занятий также
желательно создание стереотипа обучения,
максимально приближенного к школьному распорядку
дня.

178
С учетом того, что основные трудности
аутичного ребенка связаны не столько с усвоением
материала, сколько с вхождением в школьный
коллектив, ему необходимо создать резерв знаний
(например, уже изучить программу первого класса по
всем предметам), что позволит сосредоточить
основные усилия на преодолении страхов,
неуверенности в себе.
Ребенок с аутизмом, как и всякий другой
ребенок, индивидуальность, поэтому нужно
учитывать специфические реакции ребенка, и на их
основе, строить обучение.
Родителям важно учитывать, что дети - аутисты
болезненно воспринимают любые действия,
выходящие за рамки привычных, поэтому надо
стараться придерживаться привычных для ребенка
процедур.
Необходимо заниматься каждый день, это
очень трудно, но только это может принести
результаты. Начинать лучше с 5 минут и постепенно
время занятий довести до 2-3 часов в день, конечно, с
перерывами.
Желательно как можно больше беседовать с
ребенком. Даже если он остается безучастным, нужно
помнить, что он нуждается в общении даже больше,
чем обычные дети.
Хороший результат дает посещение с детьми
различных центров и сообществ для детей с
аутизмом. Именно там можно получить информацию
о новых методиках лечения и коррекции поведения.
Очень важным в семейном воспитании
является принятие мер предосторожности, чтобы

179
уберечь ребенка от несчастных случаев. Многие дети
с аутизмом не боятся опасностей (таких как поток
машин на улице). Они могут съесть несъедобные
вещи, легко могут обжечься. Даже если ребенок не
дает повода для волнений, родителям не следует
расслабляться– в ближайшие пару недель он может
сильно измениться, и вы не можете знать заранее, в
какую строну. Особенно будьте бдительны, если
живете рядом с прудом или другим водоемом –
утопление стоит на первом месте, как причина
смертности детей с аутизмом.
Не сдавайтесь! Продолжайте попытки
достучаться до ребенка. Научитесь понимать его и
общаться с ним. Со временем коммуникация с вашим
ребенком станет проще. Поэтому всегда старайтесь
понять ребенка – именно с этого начинается его
реабилитация. И поскольку счастье и положительные
эмоции крайне важны и вашему ребенку, и вам,
станьте для него источником радости!
Читайте специализированные форумы и
сайты, посвященные аутизму. Соотносите
полученную там информацию с состоянием своего
ребенка, не торопитесь принимать решения, но
постарайтесь побольше узнать о своих альтернативах.
Рекомендуемая литература:
1. ИВАНОВ, Е.С., ДЕМЬЯНЧУК, Л.Н., ДЕМЬЯНЧУК, Р.В.
Детский аутизм: диагностика и коррекция. СПб.,
2004.
2. КАРВАСАРСКАЯ, И.Б. Психологическая помощь
аутичной семье. Психосоциальные проблемы
психотерапии, коррекционной педагогики, спец.
Психологии. В: Мат-лы III съезда РПА и науч.-

180
практ. конф. Курск, 20-23 октября 2003 г. Курск:
Изд-во Курск. гос. ун-та, 2003, 271 с.
3. ЛЮТОВА, Е.К., МОНИНА, Г.Б. Тренинг
эффективного взаимодействия с детьми. СПб: Речь,
2001. 190 с.
4. МИХАЛЬЧЕНКО, К. А. Проблема семейного
воспитания детей с ранним детским аутизмом. В:
Педагогическое мастерство: материалы II
Междунар. науч. конф. г. Москва, декабрь 2012 г. М.:
Буки-Веди, 2012, с. 179-184.
5. МОРОЗОВА, С.А. Аутизм. Методические
рекомендации по коррекционной работе. М., 2002.
6. НИКОЛЬСКАЯ, О.С., БАЕНСКАЯ, Е.Р., ЛИБЛИНГ,
М.М. Аутичный ребенок: пути помощи. М.:
Теревинф, 2000. 336 с.
7. НУРИЕВА, Л.Г. Развитие речи аутичных детей. М.:
«Теревинф», 2003 г.
8. УЛУМБЕКОВ, Э.Г. Аутизм. М.: Гэотар-мед, 2002.
9. ХОЛМОГОРОВА, Н.Л. Победить аутизм. Метод
семьи Кауфман. М.: Центр лечебной педагогики,
2005.
10. ЯНУШКО, Е.А. Игры с аутичным ребенком.
Установление контакта, способы взаимодействия,
развитие речи, психотерапия. М.: Теревинф, 2004.

181
ПРИЛОЖЕНИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
ПОКАЗАТЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ПРОСВЕЩЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ
Показатели Черты проявления
Педагогическая  умение ставить и развивать
компетентность воспитательные задачи;
 владение основными приемами
по их реализации;
 умение анализировать свой
опыт;
 умение прогнозировать
результаты применения
 воспитательных стратегий;
 умение создать обстановку
доверия, психологической
 безопасности и равноправного
сотрудничества;
 умение учитывать потребности
ребенка не в ущерб собственным;
 устойчивое

182
психоэмоциональное состояние;
 адекватная самооценка;
 спокойствие и уверенность;
 применение оригинальных
приемов в воспитании ребенка.
Удовлетворенно  проявление такта, внимания к
сть: мнению и предложениям друг
А) характером друга;
взаимодействия  эмоциональная готовность к
с ребенком совместной деятельности;
 удовлетворенность ее
результатами;
 уважение позиции друг друга,
сопереживание, сочувствие;
 стремление к официальному и
неофициальному общению;
 творческий характер
отношений, стимулирующий
инициативу и самостоятельность
участников совместной
деятельности;
 осуществление постоянных
контактов, активность участия в
совместной деятельности;
 инициатива в установлении
различных контактов, идущая с
обеих сторон;
 координация действий на
основе взаимного содействия,
согласованность;
 подстраховка, помощь,
поддержка друг друга;
 способность приходить к
согласию по спорным вопросам;

183
 учет мнения друг друга при
организации работы;
 действенность обоснованных и
коррективных по форме обоюдных
замечаний;
 изменение способов поведения
и действий после высказывания
рекомендаций в адрес друг друга;
Б) процессом  способность родителей
обучения и его применять свои знания на
результатами практике в повседневной жизни;
 активность на занятиях

ПРИЛОЖЕНИЕ 2
ОЦЕНКА РОДИТЕЛЯМИ ИЗМЕНЕНИЯ
ХАРАКТЕРА ВЗАИМООТНОШЕНИЯ С
РЕБЕНКОМ
(Л.В. Байбородова, С.Л. Паладьев, Е.Н. Степанов)
Ув. родитель!
Пожалуйста, оцените те черты, которые
проявляются в Вашем взаимоотношении с ребенком.
«_____» 20___ г.
ФИО
Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень
1 - не 3 - проявляются 5 - проявляются часто
проявляются иногда 6 - проявляются
2 - проявляются 4 - проявляются в всегда, вне
слабо зависимости от зависимости от
ситуаций и ситуации
настроения

Критерии Черты проявляются Уровень


А. По  проявление такта,
взаимоотн внимания к мнению и
ошению с предложениям друг друга;
ребенком  эмоциональная

184
готовность к совместной
деятельности;
 удовлетворенность ее
результатами
 уважение позиции друг
друга, сопереживание,
сочувствие;
 стремление к
официальному и
неофициальному общению;
 творческий характер
отношений, стимулирующий
инициативу и
самостоятельность
участников совместной
деятельности;
Б. По  осуществление
взаимным постоянных контактов,
действиям активность участия в
с совместной деятельности;
ребенком  инициатива в
установлении различных
контактов, идущая с обеих
сторон;
 координация действий на
основе взаимного
содействия, согласованность
 подстраховка, помощь,
поддержка друг друга;
В. По  способность приходить к
взаимовл согласию по спорным
иянию вопросам;
друг на  учет мнения друг друга
друга при организации работы;
 действенность
обоснованных и корректных

185
по форме обоюдных
замечаний;
 изменение способов
поведения и действий после
высказывания
рекомендаций в адрес друг
друга;

186
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
ПРОЕКТИВНАЯ БЕСЕДА С ДЕТЬМИ
«ЧТО БЫ ТЫ СДЕЛАЛ?»
(Модифицированный вариант методики
Хоментаускаса Г.Т. «Рисунок семьи»)
Цель – изучение особенностей
взаимоотношения дошкольника с близкими людьми.
Методика проведения: ребёнку предлагают
обсудить по очереди 6 ситуаций:
1. Представь себе, что у тебя есть два билета в
цирк. Кого бы ты позвал с собой?
2. Представь, что вся твоя семья идёт в гости,
но один из вас заболел и должен остаться дома. Кто
он?
3. Ты строишь из конструктора дом (вырезаешь
бумажное платье для куклы и т.д.), и у тебя плохо
получается. Кого ты позовёшь на помощь?
4. Ты имеешь … билетов (на один меньше, чем
членов семьи) на интересный фильм. Кто останется
дома?
5. Представь себе, что ты попал на
необитаемый остров. С кем бы ты хотел там жить?
6. Ты получил в подарок интересное лото. Вся
семья села играть, но вас одним человеком больше,
чем надо. Кто не будет играть?
Результаты методики позволяют воспитателю
понять, кто в семье испытуемого ребенка более
значим, кому он доверяет.

187
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
ИГРОВАЯ МЕТОДИКА «СЕМЬЯ»
(Т.И. Пухова, модификация И.В. Худяковой)
Цель - исследование семейного опыта
дошкольника и некоторых его личностных
особенностей
Стимульный материал: в игровой ситуации
предлагается использовать шесть кукол (медведей),
условно обозначающих членов семьи, и набор мебели
или пластмассовый конструктор, оперируя которым
дошкольник самостоятельно может выступать в
качестве режиссера игры.
Методика проведения.
Сначала воспитатель предлагает ребенку
поиграть в «семью». Для этого дошкольнику
предъявляется набор персонажей (мама, папа,
дедушка, бабушка, мальчик, девочка), пластмассовый
конструктор, из которого предстоит построить дом,
предметы мебели, обстановку для «семьи». Затем
взрослый предлагает ребенку выбрать персонажей,
которые будут являться членами его семьи.
На этом этапе фиксируется первичный выбор
персонажа, наличие персонажа в игровой ситуации,
продолжительность действия с ним. За первичный
выбор персонажа насчитывается 1 балл, за наличие
персонажа в игровой ситуации — 1 балл, за
продолжительность действия с ним — тоже 1 балл.
Таким образом, максимальная сумма баллов
составляет 3 балла. Затем полученные баллы
суммируются и данные вносятся в обобщающую
таблицу (Условные обозначения: М. — мама, П. —
папа, Р. — ребенок, Др. — другие) (см. табл. 1).

188
Таблица 1. Введение в игровую ситуацию (в
процентном выражении)
Ф.И. детей
Первичный выбор персонажа
Наличие персонажа в игровой ситуации
Продолжительность действий с персонажем
М.
П
Р
Др.
Данный этап диагностики по количеству
набранных баллов, позволит воспитателю понять
какой персонаж (член семьи) для ребенка наиболее
важен и значим, с кем дошкольник хотел бы тесно
взаимодействовать.
Второй этап методики состоит из игровой
ситуации и беседы с ребенком. Сначала ему
предлагается сделать мебель и обстановку для
персонажей, затем — показать и рассказать, что они
делают. В процессе игры ребенку задаются
следующие вопросы: «Что мама (папа) делает дома?
Что ты делаешь в это время? С кем? Почему? Что
будет дальше? Чем все закончится? Почему?»
Фиксируется количество пассивных действий с
персонажем (нейтральные, соглашающие,
оппозиционные), активных действий
(инициирующие, поддерживающие,
результирующие) (см. табл. 2). В специальном
протоколе отмечаются все сопровождающие
высказывания ребенка (см табл. 3). За каждое
действие или высказывание насчитывается 1 балл,
затем баллы суммируются и заносятся в таблицу.

189
Таблица 2. Характеристика предметных
действий персонажей
Ф.И. детей
Активные действия
Пассивные действия
М.
П.
Р.
Др.
Данный этап диагностики по количеству
набранных баллов, позволит воспитателю понять
какой персонаж (член семьи) для ребенка наиболее
важен и значим, с кем дошкольник хотел бы тесно
взаимодействовать.
Второй этап методики состоит из игровой
ситуации и беседы с ребенком. Сначала ему
предлагается сделать мебель и обстановку для
персонажей, затем — показать и рассказать, что они
делают. В процессе игры ребенку задаются
следующие вопросы: «Что мама (папа) делает дома?
Что ты делаешь в это время? С кем? Почему? Что
будет дальше? Чем все закончится? Почему?»
Фиксируется количество пассивных действий с
персонажем (нейтральные, соглашающие,
оппозиционные), активных действий
(инициирующие, поддерживающие,
результирующие) (см. табл. 2). В специальном
протоколе отмечаются все сопровождающие
высказывания ребенка (см табл. 3). За каждое
действие или высказывание насчитывается 1 балл,
затем баллы суммируются и заносятся в таблицу.

190
Таблица 2. Характеристика предметных
действий персонажей
Ф.И. детей
Активные действия
Пассивные действия
М.
П.
Р.
Др.
Большое количество баллов, зафиксированных
в таблице говорит о желании (активные действия)
или нежелании (пассивные действия) ребенка
взаимодействовать с тем или иным членом семьи.
Таблица 3. Протокол фиксации детских
высказываний.
Фамилия имя ребенка ______________________
Возраст ребенка __________________________
Высказывания ребенка по отношению к персонажам
Мама
Папа
Ребенок
Другие
Благодаря этой методике воспитатель может
изучить восприимчивость ребенка к педагогическим
воздействиям взрослых в семье, его откликаемость на
данные воздействия. Методика также позволяет
выявить адекватность стратегии общения родителей с
ребенком их педагогическим позициям и его
личностной позиции, т. е. насколько их
педагогические устремления совпадают с
потребностями ребенка соответствовать идеалам и
желаниям взрослых.

191
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
МЕТОДИКА «ДЕНЬ РОЖДЕНИЯ»
(М. Панфилова)
Цель методики – изучить эмоциональные и
коммуникативные особенности взаимоотношений
старших дошкольников с членами семьи.
Методика проведения.
Начать необходимо с беседы о дне рождения,
его дате, подарках, ярких впечатлениях. Ребенку
предлагается нарисовать «атрибуты» дня рождения, в
том числе стол со стульями, за который он будет
рассаживать гостей. Если ребенок маленький можно
использовать и заготовку - большой круг в качестве
стола и десять кружочков-стульев вокруг.
Ребенку дается следующая инструкция –
«Давай поиграем с тобой в твой день рождения.
Большой круг будет у нас столом, на котором стоит
праздничный пирог со свечками. Свечек столько,
сколько тебе будет лет. Мы их нарисуем. Вокруг стола
расположены маленькие кружочки что это? Выбери
стул, на который ты сядешь. Давай твой стул отметим
звездочкой.
— Кого ты хочешь посадить рядом с собой? А с
другой стороны?
Имена людей, названия игрушек, животных
записываются около кружка, а номер выбора —
внутри. После четвертого выбора можно время от
времени предлагать повторяющийся вопрос: - Ты
будешь еще кого-то сажать или уберем (зачеркнем)
стульчики? Ответ ребенка дает возможность оценить
его потребность в общении.

192
Когда «именинник» заполнит все десять
«стульчиков», его спрашивают, не нужно ли добавить
их?
— Если ты хочешь еще кого-то посадить, то мы
можем дорисовать «стульчики»».
Анализ результатов: при оценке
результатов обращают внимание на следующие
показатели:
1. Потребность в общении:
а) используются все «стульчики» или добавляются
новые — желает общаться в широком кругу;
б) «стульчики» убираются (зачеркиваются) — желает
общаться, но только с близкими людьми, в
ограниченном кругу;
в) выбираются игрушки, предметы, животные —
несформированная потребность в общении или
проблемы в общении с близкими.
2. Эмоциональные предпочтения в общении: чем
ближе люди располагаются рядом с ребенком, тем
более близкие, доверительные, приятные отношения.
3. Значимость социального окружения:
а) количественное преобладание взрослых или детей,
или предметов — наличие опыта общения с ними;
б) половое преобладание в общении — наличие
мальчиков или девочек, мужчин или женщин;
в) преобладание какой-то группы (семья, детский сад,
школа, двор, дача) — значимость соответствующей
среды в общении.
Результаты данной методики дадут
возможность воспитателю изучить социальное
окружение ребенка, его эмоциональное отношение к

193
этому окружению, расположенность дошкольника к
общению с членами семьи.
Анализ результатов диагностики на данном
этапе позволит воспитателям изучить особенности и
проблемы детско-родительских отношений, понять,
насколько дети ориентированы на взаимодействие с
членами собственной семьи, изучить семейный опыт
дошкольника, его эмоциональное и
коммуникативное отношение к социальному
окружению.
Старший дошкольный возраст – это возраст,
когда особое внимание семьи и самого ребенка
нацелено на подготовку к школьному обучению.
Поэтому педагогическая диагностика является
условием оптимизации подготовки детей к обучению
в школе в системе психолого-педагогического
сопровождения семьи. Воспитатель здесь может
использовать такие методы, как анкетирование
(анкеты: «Насколько вы готовы быть родителем
школьника» (Автор А. Колеченко), анкета «Мое
мнение о школьной жизни ребенка») и проективная
методика «Как я представляю своего ребенка в
школе».

194
ПРИЛОЖЕНИЕ 6
ТЕСТ "НЕСУЩЕСТВУЮЩЕЕ
ЖИВОТНОЕ"
По своему характеру тест "Несуществующее
животное" относится к числу проективных. Для
статистической проверки или стандартизации
результат анализа может быть представлен в
описательных формах. По составу данный тест -
ориентировочный и как единственный метод
исследования обычно не используется и требует
объединения с другими методами в качестве
батарейного инструмента исследования.
Инструкция: "Придумайте и нарисуйте
НЕСУЩЕСТВУЮЩЕЕ животное и назовите его
НЕСУЩЕСТВУЮЩИМ названием".
Показатели и интерпретация.
Положение рисунка на листе. В норме
рисунок расположен по средней линии вертикально
поставленного листа. Лист бумаги лучше всего взять
белый или слегка кремовый, не глянцевый.
Пользоваться карандашом средней мягкости; ручкой
и фломастером рисовать нельзя.
Положение рисунка ближе к верхнему краю
листа (чем ближе, тем более выражено) трактуется
как высокая самооценка, как недовольство своим
положением в социуме, недостаточностью признания
со стороны окружающих, как претензия на
продвижение и признание, тенденция к
самоутверждению.
Положение рисунка в нижней части - обратная
тенденция: неуверенность в себе, низкая самооценка,
подавленность, нерешительность,

195
незаинтересованность в своем положении в социуме,
в признании, отсутствие тенденции к
самоутверждению.
Центральная смысловая часть
фигуры (голова или замещающая ее деталь). Голова
повернута вправо - устойчивая тенденция к
деятельности, действенности: почти все, что
обдумывается, планируется - осуществляется или, по
крайней мере, начинает осуществляться (если даже и
не доводится до конца). Испытуемый активно
переходит к реализации своих планов, наклонностей.
Голова повернута влево - тенденция к
рефлексии, к размышлениям. Это не человек
действия: лишь незначительная часть замыслов
реализуется или хотя бы начинает реализоваться.
Нередко также боязнь перед активным действием и
нерешительность. (Вариант: отсутствие тенденции к
действию или боязнь активности - следует решить
дополнительно.)
Положение "анфас", т.е. голова направлена на
рисующего (на себя), трактуется как эгоцентризм.
На голове расположены детали,
соответствующие органам чувств - уши, рот, глаза.
Значение детали "уши" - прямое: заинтересованность
в информации, значимость мнения окружающих о
себе. Дополнительно по другим показателям и их
сочетанию определяется, предпринимает ли
испытуемый что-либо для завоевания
положительной оценки или только продуцирует на
оценки окружающих соответствующие
эмоциональные реакции (радость, гордость, обида,
огорчение), не изменяя своего поведения.

196
Приоткрытый рот в сочетании с языком при
отсутствии прорисовки губ трактуется как большая
речевая активность (болтливость), в сочетании с
прорисовкой губ - как чувственность; иногда и то и
другое вместе. Открытый рот без прорисовки языка и
губ, особенно - зачерченный, трактуется как легкость
возникновения опасений и страхов, недоверия. Рот с
зубами - вербальная агрессия, в большинстве случаев
- защитная (огрызается, задирается, грубит в ответ на
обращение к нему отрицательного свойства,
осуждение, порицание). Для детей и подростков
характерен рисунок зачерченного рта округлой
формы (боязливость, тревожность).
Особое значение придают глазам. Это символ
присущего человеку переживания страха:
подчеркивается резкой прорисовкой радужки.
Обратить внимание на наличие или отсутствие
ресниц. Ресницы - истероидно-демонстративные
манеры поведения; для мужчин: женственные черты
характера с прорисовкой зрачка и радужки совпадают
редко. Ресницы - также заинтересованность в
восхищении окружающих внешней красотой и
манерой одеваться, придание этому большого
значения.
Увеличенный (в соответствии с фигурой в
целом) размер головы говорит о том, что испытуемой
ценит рациональное начало (возможно, и эрудицию)
в себе и окружающих.
На голове также бывают расположены
дополнительные детали: например, рога - защита,
агрессия. Определить по сочетанию с другими
признаками - когтями, щетиной, иглами - характер

197
этой агрессии: спонтанная или защитно-ответная.
Перья - тенденция к само украшению и
самооправданию, к демонстративности. Грива,
шерсть, подобие прически - чувственность,
подчеркивание своего пола и, иногда, ориентировка
на свою сексуальную роль.
Несущая, опорная часть фигуры (ноги,
лапы, иногда - постамент). Рассматривается
основательность этой части по отношению к
размерам всей фигуры и по форме:
а) основательность, обдуманность,
рациональность принятия решения, пути к выводам,
формирование суждения, опора на существенные
положения и значимую информацию;
б) поверхностность суждений, легкомыслие в
выводах и неосновательность суждений, иногда
импульсивность принятия решения (особенно при
отсутствии или почти отсутствии ног).
Обратить внимание на характер соединения
ног с корпусом: соединение точно, тщательно или
небрежно, слабо соединены или не соединены вовсе -
это характер контроля за своими рассуждениями,
выводами, решениями. Однотипность и
однонаправленность формы ног, лап, любых
элементов опорной части - конформность суждений и
установок в принятии решений, их стандартность,
банальность. Разнообразие в форме и положении
этих деталей - своеобразие установок и суждений,
самостоятельность и небанальность; иногда даже
творческое начало (соответственно необычности
формы) или инакомыслие (ближе к патологии).

198
Части, поднимающиеся над уровнем
фигуры. Могут быть функциональными или
украшающими: крылья, дополнительные ноги,
щупальца, детали панциря, перья, бантики вроде
завитушек-кудрей, цветково-функциональные детали
- энергия охвата разных областей человеческой
деятельности, уверенность в себе,
"самораспространение" с неделикатным и
неразборчивым притеснением окружающих, либо
любознательность, желание соучаствовать как можно
в большем числе дел окружающих, завоевание себе
места под солнцем, увлеченность своей
деятельностью, смелость предприятий
(соответственно значению детали-символа - крылья
или щупальца и т.д.). Украшающие детали -
демонстративность, склонность обращать на себя
внимание окружающих, манерность (например,
лошадь или ее несуществующее подобие в султане из
павлиньих перьев).
Хвосты. Выражают отношение к собственным
действиям, решениям, выводам, к своей вербальной
продукции - судя по тому, повернуты ли эти хвосты
вправо (на листе) или влево. Хвосты повернуты
вправо - отношение к своим действиям и поведению.
Влево - отношение к своим мыслям, решениям; к
упущенным возможностям, к собственной
нерешительности. Положительная или
отрицательная окраска этого отношения выражена
направлением хвостов вверх (уверенно,
положительно, бодро) или падающим движением
вниз (недовольство собой, сомнение в собственной
правоте, сожаление о сделанном, сказанном,

199
раскаяние и т.п.). Обратить внимание на хвосты,
состоящие из нескольких, иногда повторяющихся,
звеньев, на особенно пышные хвосты, особенно
длинные и иногда разветвленные.
Контуры фигуры. Анализируются по
наличию или отсутствию выступов (типа щитов,
панцирей, игл), прорисовки и затемнения линии
контура. Это защита от окружающих, агрессивная -
если она выполнена в острых углах; со страхом и
тревогой - если имеет место затемнение,
"запачкивание" контурной линии; с опасением,
подозрительностью - если поставлены щиты,
"заслоны", линия удвоена. Направленность такой
защиты - соответственно пространственному
расположению: верхний контур фигуры - против
вышестоящих, против лиц, имеющих возможность
наложить запрет, ограничение, осуществить
принуждение, т.е. против старших по возрасту,
родителей, учителей, начальников, руководителей;
нижний контур - защита против насмешек,
непризнания, отсутствия авторитета у нижестоящих
подчиненных, младших, боязнь осуждения; боковые
контуры - недифференцированная опасливость и
готовность к самозащите любого порядка и в разных
ситуациях; то же самое - элементы "защиты",
расположенные не по контуру, а внутри контура, на
самом корпусе животного. Справа - больше в
процессе деятельности (реальной), слева - больше
защита своих мнений, убеждений, вкусов.
Общая энергия. Оценивается количество
изображенных деталей - только ли необходимое
количество, чтобы дать представление о

200
придуманном несуществующем животном (тело,
голова, конечности или тело, хвост, крылья и т.п.): с
заполненным контуром, без штриховки и
дополнительных линий и частей, просто
примитивный контур, - или имеет место щедрое
изображение не только необходимых, но
усложняющих конструкцию дополнительных
деталей. Соответственно, чем больше составных
частей и элементов (помимо самых необходимых),
тем выше энергия. В обратном случае - экономия
энергии, астеничность организма, хроническое
соматическое заболевание. (То же самое
подтверждается характером линии - слабая
паутинообразная линия, "возит карандашом по
бумаге", не нажимая на него.) Обратный же характер
линий -жирная с нажимом -не является полярным:
это не энергия, а тревожность. Следует обратить
внимание на резко продавленные линии, видимые
даже на обратной стороне листа (судорожный,
высокий тонус мышц рисующей руки) -резкая
тревожность. Обратить внимание также на то, какая
деталь, какой символ, выполнен таким образом (т.е. к
чему привязана тревога).
Оценка характера линии (дубляж линии,
небрежность, неаккуратность соединений, "островки"
из находящих друг на друга линий, зачернение
частей рисунка, "запачкивание", отклонение от
вертикальной оси, стереотипности линий и т.д.).
Оценка осуществляется так же, как и при анализе
пиктограммы. То же - фрагментарность линий и
форм, незаконченность, оборванность рисунка.

201
Тематически животные делятся на
угрожаемых, угрожающих, нейтральных (подобия
льва, бегемота, волка или птицы, улитки, муравья,
либо белки, собаки, кошки). Это отношение к
собственной персоне и к своему "Я", представление о
своем положении в мире, как бы идентификация себя
по значимости (с зайцем, букашкой, слоном, собакой
и т.д.). В данном случае рисуемое животное -
представитель самого рисующего.
Уподобление рисуемого животного человеку,
начиная с постановки животного в положение
прямохождения на две лапы, вместо четырех или
более, и заканчивая одеванием животного в
человеческую одежду (штаны, юбки, банты, пояса,
платье), включая похожесть морды на лицо, ног и лап
на руки. Все это - свидетельствует об
инфантильности, эмоциональной незрелости,
соответственно степени выраженности
"очеловечивания" животного. Механизм сходен (и
параллелен) аллегорическому значению животных и
их характеров в сказках, притчах и т.п.
Степень агрессивности выражена количеством,
расположением и характером углов в рисунке,
независимо от их связи с той или иной деталью
изображения. Особенно весомы в этом отношении
прямые символы агрессии - когти, зубы, клювы.
Следует обратить внимание также на акцентировку
сексуальных признаков - вымени, сосков, груди при
человекоподобной фигуре и др. Это отношение к
полу, вплоть до фиксации на проблеме секса.
Фигура круга (особенно - ничем не
заполненного) символизирует и выражает тенденцию

202
к скрытности, замкнутость, закрытость своего
внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе
окружающим, наконец, нежелание подвергаться
тестированию. Такие рисунки обычно дают очень
ограниченное количество данных для анализа.
Обратить внимание на случаи вмонтирования
механических частей в тело "животного" - постановка
животного на постамент, тракторные или танковые
гусеницы, треножник; прикрепление к голове
пропеллера, винта; вмонтирование в глаз
электролампы, в тело и конечности животного -
рукояток, клавиш и антенн. Это наблюдается чаще у
больных шизофренией и глубоких шизоидов.
Творческие возможности выражены обычно
количеством сочетающихся в фигуре элементов:
банальность, отсутствие творческого начала
принимают форму "готового", существующего
животного (люди, лошади, собаки, свиньи, рыбы), к
которому лишь приделывается "готовая"
существующая деталь, чтобы нарисованное животное
стало несуществующим - кошка с крыльями, рыба с
перьями, собака с ластами и т.п. Оригинальность
выражается в форме построения фигуры из
элементов, а не целых заготовок.
Название может выражать рациональное
соединение смысловых частей (летающий заяц,
"бегекот", "мухожер" и т.п.). Другой вариант -
словообразование с книжно-научным, иногда
латинским суффиксом или окончанием ("ратолетиус"
и т.п.). Первое - рациональность, конкретная
установка при ориентировке и адаптации; второе -
демонстративность, направленная главным образом

203
на демонстрацию собственного разума, эрудиции,
знаний. Встречаются названия поверхностно-
звуковые без всякого осмысления "лялие",
"лиошана", "гратекер" и т.п.), знаменующие
легкомысленное отношение к окружающим,
неумение учитывать сигнал опасности, наличие
аффективных критериев в основе мышления, перевес
эстетических элементов в суждениях над
рациональными.
Наблюдаются иронически-юмористические
названия ("риночурка", "пузыренд" и т.п.) - при
соответственно иронически-снисходительном
отношении к окружающим. Инфантильные названия
имеют обычно повторяющиеся элементы ("тру-тру",
"лю-лю", "кускус" и т.п.). Склонность к
фантазированию (чаще защитного порядка)
выражена обычно удлиненными названиями
("аберосинотиклирон", "гулобарниклетамиешиния" и
т.п.).

204
ПРИЛОЖЕНИЕ 7
АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ
«НАСКОЛЬКО ВЫ ГОТОВЫ БЫТЬ
РОДИТЕЛЕМ ШКОЛЬНИКА»
(А. Колеченко)
Цель – выяснить, готовы ли родители к
принятию новой социальной роли их ребенка.
Предъявление задания. «Уважаемые родители!
Чтобы проверить, насколько вы готовы быть
родителем школьника, предлагаем заполнить анкету.
Верно ли утверждение...
Да
Нет
1. Мне кажется, что мой ребёнок будет учиться хуже
других детей.
2. Я опасаюсь, что мой ребёнок будет часто обижать
других детей.
3. На мой взгляд, четыре урока — непосильная
нагрузка для маленького ребёнка.
4. Трудно быть уверенным, что учителя младших
классов хорошо понимают детей.
5. Ребёнок может хорошо учиться только в том
случае, если учительница — его собственная мама.
6. Трудно представить, что первоклассник может
быстро научиться писать, читать и считать.
7. Мне кажется, что дети в этом возрасте ещё не
способны
дружить.
8. Боюсь даже думать о том, что мой ребёнок будет
обходиться без дневного сна.
9. Мой ребёнок часто плачет, когда к нему
обращается незнакомый взрослый человек.

205
10. Мой ребёнок не ходил в детский сад и никогда не
расставался с матерью.
11. Начальная школа, по-моему, мало способна чему-
либо научить ребёнка.
12. Я опасаюсь, что дети будут дразнить моего
ребёнка.
13. Мой малыш, по-моему, значительно слабее своих
сверстников.
14. Боюсь, что учительница не имеет возможности
оценить успехи каждого ребёнка.
15. Мой ребёнок часто говорит: «Мама, мы пойдём в
школу вместе?»
Всего
Анализ результатов.
Воспитатель подсчитает количество баллов.
Если ответов «да» 4 или менее — родители вполне
готовы принять новую социальную роль своего
ребёнка.
Если ответов «да» от 5 до 10 — у родителей возможны
трудности в будущем школьном обучении их детей.
Если ответов «да» 10 и более — родителям, возможно,
необходима помощь специалиста (педагога-
психолога) по решению возможных проблем.
Необходимо обратить внимание на то, в каких
столбцах получено 2 или 3 крестика.
1 - необходимо больше заниматься играми и
заданиями, развивающими память, внимание;
тонкую моторику.
2 - нужно обратить внимание на то, умеет ли ребенок
общаться с другими детьми.

206
3 - предвидятся сложности, связанные со здоровьем
ребенка, но еще есть время заняться закаливанием и
общеукрепляющими упражнениями.
4 - есть опасения, что ребенок не найдет контакта с
учителем, надо обратить внимание на сюжетные
игры.
5 - ребенок слишком привязан к матери, может быть,
стоит отдать его в малочисленный класс или вообще
отложить школу на год.
Полученные результаты данной методики дадут
возможность воспитателям помочь родителям
научиться предвидеть и избегать проблем школьной
адаптации.

207
ПРИЛОЖЕНИЕ 8
АНКЕТА
«МОЕ МНЕНИЕ О ШКОЛЬНОЙ ЖИЗНИ
РЕБЕНКА»
(Е.П. Арнаутовой)
Цель: проанализировать особенности
родительской позиции в ожидании школьной жизни
ребенка.
Предъявление задания. Родителям
предлагается ответить на вопросы, касающиеся их
понимания значимых и связанных с семейной
жизнью ребенка факторов по готовности к школьной
жизни.
1. Что лично для Вас означает выражение: «Уметь
учиться в школе»? (Нужное подчеркните, при
необходимости дополните.) «Получать хорошие
оценки», «слушаться учителя и не шалить», «знать и
выполнять все правила школьной жизни».
_______________________________________
2. Считаете ли Вы, что определенную подготовку к
школе ребенок получает в семье? (Да, нет, трудно
сказать.) Если да, то в чем она проявляется?_______
3. Когда ребенок пойдет в школу, Вы (нужное
подчеркните, дополните при необходимости):
усилите требовательность и контроль; возьмете на
себя основную заботу о новых обязанностях ребенка,
как-то иначе проявите свое участие._____________
4. Есть ли у Вашего ребенка желание узнавать новое и
учиться в школе? (Да, нет, трудно сказать.) Почему
Вы так считаете?__________________________

208
5. Попадалась ли Вам книга (статья) по подготовке
ребенка к школе, вызвавшая у Вас интерес? (Да, нет,
не помню.)______________________________
Обработка данных
Подсчитывается процентное соотношение
ответов на вопросы. Анализируется, в чем родители
видят роль семьи в преддверие школы (вопрос 2),
склонны ли дублировать функции общественного
воспитания, в чем видят свою особую роль, каких
методов воздействия придерживаются (вопрос 3). На
основе анализа результатов этой методики может
быть сделано предположение о понимании
родителями значимых и связанных с семейной
жизнью ребенка факторов по готовности к школьной
жизни.

209
ПРИЛОЖЕНИЕ 9
РИСУНОЧНАЯ МЕТОДИКА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ
«КАК Я ПРЕДСТАВЛЯЮ СВОЕГО РЕБЕНКА В
ШКОЛЕ»
(Е.П. Аранаутова)
Цели: изучение переживания взрослыми
встречи со школой; видение родителями будущих
первоклассников школьной действительности своих
детей.
Методика проведения. Родителям
предлагается дома рисовать на тему «Как я
представляю своего ребенка в школе».
Анализ полученных результатов.
1. Родители, проецируя в рисунках жизненные
перспективы ребенка, чаще изображают то, каким
хотят видеть своего ребенка (ожидания), реже —
каким не хотят (опасения). Не следует оценивать
рисунки как «хорошие» или «плохие».
2. На рисунках можно увидеть представления
родителей как, в чем они видят школьные
перспективы детей: на уроке с учителем и
одноклассниками, в общении только с учителем или
только со сверстниками, с самим собой, с
предметным миром школы или жизнью за ее
пределами. Ребенок нередко представлен в образе
идеального ученика, отличника, победителя
олимпиады. Его изображают собранным,
любознательным, усидчивым, инициативным,
волевым, т.е. в качестве эталонов выступают высокие
социальные показатели личностной зрелости.
3. При выполнении родителями задания
обнаруживаются части рисунков, в которых авторы

210
как бы оставляют в школьных перспективах своего
ребенка кусочек детства. Это может быть, например,
высовывающаяся из портфеля любимая игрушка,
иногда ребенок держит ее в руке. Это может
выступать как свидетельство готовности родителя
воспринимать право ребенка оставаться маленьким.
Когда родители включают в пространство школы
ситуации, которые, казалось бы, напрямую к учебе не
относятся, это объясняется способностью взрослого
видеть жизненные перспективы ребенка, не
ограниченные учебой и школьными отметками,
желанием принимать своего ребенка таким, какой он
есть.
4. Бывают рисунки, в которых родители изображают
фигуру ребенка лет на десять старше сегодняшнего
возраста. Можно предположить, что ему приятнее
оставаться в настоящем, в каждом текущем дне.
5. Нередко рисунки родителей изобилуют
многочисленными отметками «отлично», которые
либо «высыпаются» из портфеля, либо стоят в
тетради. Необходимо обратить внимание родителей
на фантазии, связанные с ожиданием от ребенка
особой исключительности.
Полезно для осознания родителями
собственных проекций сформулировать вопрос о том,
будет ли симпатичен самому ребенку тот образ,
который изобразил в своем рисунке взрослый?
Захочет ли ребенок следовать ему? Что совпадает и
что расходится в представлениях о школьной
действительности в рисунках родителей и детей?
Вопросы по рисункам родителей (в
письменном виде):

211
1. Вы нарисовали свои ожидания или опасения?
2. Каким получился образ ребенка: положительным
или отрицательным? Какой он в вашем
представлении ученик, школьник?
3. Что вы делаете сегодня, чтобы образ ребенка-
школьника становился реальностью? Какими
правами и ответственностью вы готовы наделить
ребенка? Что ему позволено и что запрещено в роли
ученика?
4. Проявились положительные представления о
школе?
Результаты диагностики позволят
воспитателям выяснить, необходима ли помощь
родителям по вопросу готовности детей к школе,
готовы ли родители к новой социальной роли их
ребенка, а также определят особенности
родительской позиции в ожидании школьной жизни
ребенка, изучат переживания родителями о встрече
со школой; как они видят школьную
действительность своих детей.
В ходе итоговой диагностики педагогам
важно увидеть, произошли ли какие-нибудь
изменения в педагогической позиции родителей,
какими умениями в воспитании детей они овладели.
Для этого воспитатели могут воспользоваться такими
методами, как анкетирование родителей (Анкета на
выявление уровня педагогической культуры
родителей), беседа с детьми «Семья глазами
ребенка».

212
ПРИЛОЖЕНИЕ 10
АНКЕТА НА ВЫЯВЛЕНИЕ УРОВНЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ РОДИТЕЛЕЙ
Цель – определить уровень педагогической
культуры родителей в вопросах воспитания детей.
Предъявляемое задание. Воспитатели
предлагают родителям отметить в анкетном бланке
готовые ответы на предлагаемые вопросы.
1. На основе каких знаний вы воспитываете
своего ребенка:
а) слушаете передачи по радио и телевидению;
б) посещаете лекции для родителей;
в) на основе рекомендаций педагогов;
г) используете жизненный опыт;
д) читаете педагогическую литературу.
2. Какие методы в воспитании считаете наиболее
эффективными:
а) поощрение;
б) наказание;
в) требование;
г) убеждение;
д) приучение.
3. Какие виды поощрения вы используете чаще
всего:
а) словесная похвала;
б) подарки;
в) ласки.
4. Какие виды наказания наиболее действенны в
воспитании:
а) физическое наказание;
б) словесная угроза;
в) лишение развлечения;

213
г) проявление вами обиды.
По результатам анкетирования воспитатель
сможет определить насколько повысился уровень
педагогической культуры родителей, сравнив с
результатами первичной диагностики.

214
ПРИЛОЖЕНИЕ 11
БЕСЕДА СО ШКОЛЬНИКОМ
«СЕМЬЯ ГЛАЗАМИ РЕБЕНКА»
Цель – определить уровень знаний детей об их
семьях, семейных традициях, увлечениях.
Методика проведения. Детям предлагается в
свободной беседе ответить на вопросы.
Вопросы:
1. Любишь ли ты свой дом, своих родных - папу,
маму? Почему?
2. Что ты делаешь дома, чтобы помочь родителям?
3. Помогаешь ли ты маме по хозяйству?
4. Во что ты больше всего любишь играть дома?
5. С кем из своих родных ты чаще всего играешь?
6. Чем ты занимаешься с папой (с мамой) дома
после возвращения из детского сада?
7. Ссоритесь ли вы с папой (с мамой)?
8. Ссорятся ли твои родители?
9. Наказывают ли тебя папа, мама за плохие
поступки, как они это делают?
10. С каким праздником твой папа поздравляет маму,
тебя?
11. Чем ты любишь заниматься в выходные дни,
когда все взрослые дома?
12. Любишь ли ты слушать, когда старшие читают
тебе книжки?
13. Есть ли у тебя любимая книжка, про кого она?
14. Есть ли у тебя любимая игрушка? Как ты с ней
играешь?
15. Любишь ли ты играть в «Семью»? Кем ты чаще
всего бываешь, почему?
16. Приходят ли к вам гости, кто? Чем вы

215
занимаетесь, во что играете?
17. Кого ты пригласила (пригласил) к себе на день
рождения?
18. Есть ли у тебя дома какое-нибудь животное,
рыбка, птичка? Ухаживаешь ли ты за ним, как?
19. Любишь ли ты с ним играть, как?
20. Есть ли у тебя сестры, братья, во что ты с ними
играешь?
21. Заступаются ли за тебя твой брат (сестра)?
22. Жалеют ли тебя, если тебе плохо, больно, если
тебя обидели?
23. Жалеешь ли ты своих родных, если у них болит
голова или они устали?
Данная методика позволит педагогам увидеть,
какие изменения произошли в отношениях
школьников и их родителей, где необходимо
провести дополнительную коррекционную работу.

216
ПРИЛОЖЕНИЕ 12
Методика "Два дома"
(И. Вандвик и П. Экбланд)
Эта методика используется для изучения
общения ребенка с членами своей семьи (Т. Д.
Марцинковская, 1997). С помощью этой методики
определяются особенности взаимоотношений
близких людей с ребенком и устанавливается его
оценка, данная этим отношениям. В качестве
иллюстративного материала методики используется
предварительно подготовленный рисунок. Вверху
альбомного листа помещается многоэтажный дом,
нарисованный простым карандашом. Внизу
располагаются два других дома: один в виде
коттеджа, большой и красивый, выполненный в
красном цвете, а другой -- поменьше, обычный,
нарисованный простым карандашом. Вначале
психолог беседует с ребенком о его семье и выясняет
ее состав. Затем психолог показывает ребенку
рисунок и просит переселить членов своей семьи из
многоэтажного дома в новые дома, расположенные в
нижней части листа. Ребенку сообщают, что в
большом красном доме поселится он сам. В свой дом
он может взять с собой тех близких, кого захочет.
Всех остальных можно поселить в домике, который
расположен рядом. В конце беседы психолог задает
ребенку вопрос: "Кого из членов семьи ты возьмешь
в свой новый дом, а кого поселишь рядом?". При
оценке результатов в первую очередь обращается
внимание на то, всех ли членов семьи ребенок
разместил в своем доме. Если он кого-то "забыл" или
переселил в маленький домик, то это свидетельствует

217
о неоднозначном или негативном отношении ребенка
к этому члену семьи. При этом также оценивается
быстрота ответа. Чем больше ребенок думает, тем
менее достоверным расценивается его ответ. Если в
семье доминируют гармоничные отношения и
ребенок чувствует любовь близких, то в этом случае
он располагает в своем домике всех близких.

218
ПРИЛОЖЕНИЕ 13
РОДИТЕЛЬСКОЕ СОЧИНЕНИЕ
( В.В. Столин, адаптация — А.И. Тащевой)
Цель – изучение характера детско-
родительских отношений, особенностей личности
описываемого объекта (ребенка) и субъекта
(родителя) сочинения.
Методика проведения. Воспитатель предлагает
родителям написать сочинение на тему «Мой
ребенок» или «Портрет моего ребенка».
Инструкция
«Уважаемый родитель, Вам необходимо
максимально полно, в свободной форме, рассказать о
Вашем ребенке. Сообщите о нем, пожалуйста, самое
главное, поделитесь своими тревогами. Объем
Вашего рассказа о ребенке не ограничивается».
Анализ результатов.
Изучая сочинения родителей, следует обратить
внимание на следующие моменты:
1. Многие данные о ребенке известны заранее и
достоверно: его пол, возраст, национальность, место
проживания, социальное происхождение и т. д.
2. Существенным показателем актуальности
возможной проблемы является временная
перспектива, в которой излагается информация: если
автор использует в основном прошедшее время, то,
скорее всего, данная проблема в прошлом и не
является значимой в данный момент.
4. Содержание сочинения, особенно характер
изложения данных, может определяться характером
взаимоотношений, сложившихся между
воспитателем и родителем. Так, при сухом

219
(формальном) отношении воспитателя текст может
преподноситься холодно; если воспитатель в
предварительной беседе упрекнул родителя в
проблемах ребенка, то сочинение может принять
форму оправдания.
Анализ родительских сочинений
осуществляется по следующим категориям: симпатия
— антипатия, близость — отдаленность, уважение —
неуважение.
Индикаторы названных категорий в тексте:
Симпатия
 любование, умиление ребенком, одобрение его
поступков, благожелательность, удовлетворение
сделанным ребенком;
 употребление имени ребенка, эмоционально
окрашенных слов, ласкательных, уменьшительных
суффиксов, его любимых словечек;
 смягчение или оправдание негативных черт,
социальных параметров в характеристике ребенка.
 Антипатия
 негативное отношение к внешности ребенка,
негативная оценка черт, даже социально одобряемых,
утрирование его отрицательных черт;
 неблагожелательное отношение к личности,
мыслям, чувствам, увлечениям ребенка;
 раздраженность по поводу динамических черт его
поведения, неадекватная раздраженность к мелочам;
 негодование, укор, злая ирония по поводу
деятельности ребенка, его отношение к взрослым и
сверстникам;
 неодобрение его стрижки, манеры одеваться и пр.
Уважение

220
 высокая оценка интеллекта, признание достоинств,
уважение к занятиям и увлечениям ребенка;
 указание в личности ребенка социально
одобряемых черт;
 отношение к ребенку как к равному.
Неуважение
 отрицание способностей, наличия интеллекта, его
перспектив;
 отрицание прав ребенка, занижение его возраста,
доминирование, властвование над ним;
 указание на личностные качества, которые выдают
его как неадаптивного (слабый, неответственный,
несамостоятельный и пр.);
 указание на социально неодобряемые черты
ребенка.
Близость
 ощущение родственности, единства (выражения
типа «мы», «наш» и т.д.);
 хорошее знание ребенка (развернутое описание
свойств личности ребенка, его мыслей, чувств,
мелочей, любимых игр, книг, фильмов, музыки и
пр.);
 употребление прямой речи;
 беспокойство за настоящее и будущее ребенка;
 оправдание ребенка, скрывание его недостатков;
 взгляд на ребенка изнутри, без сравнения с
«нормой», без безоговорочной ориентации на отзывы
о нем воспитателей и других взрослых.
Отдаленность
 отстранение, незнание родителями друзей ребенка,
его увлечений, забот, проблем, привязанностей;
 взгляд на ребенка с ориентацией на «норму»;

221
 описание ребенка по описаниям другими людьми:
воспитателями, соседями, знакомыми;
 противопоставление «он» — «мы»;
 формальное описание ребенка, перечисление по
пунктам его свойств, сухость в описании интимной
жизни ребенка;
 постоянное неупотребление имени ребенка.
Порядок анализа информации может быть
следующим: о ребенке, об авторе сочинения, о
характере взаимодействия между ними, о социальной
ситуации в семье.
Данная методика позволит воспитателю
определить проблемы и особенности воспитания и
развития ребенка «глазами родителя», выявить зоны
конфликта в детско-родительском взаимодействии.
Это позволит в дальнейшем воспитателю наладить
контакт с семьей воспитанника.

222
ПРИЛОЖЕНИЕ 14
АНАЛИЗ ДЕТСКИХ РИСУНКОВ НА ТЕМУ
«МОЯ СЕМЬЯ»
Цель – изучить переживания и восприятие
ребёнком своего места в семье, отношение ребёнка к
семье в целом и к отдельным её членам.
Стимульный материал. Для исследования
необходимы: лист белой бумаги (21*29 см), 6 цветных
карандашей (чёрный, красный, синий, зелёный,
жёлтый, коричневый), стирательная резинка.
Методика проведения: детям предлагается
нарисовать рисунок о своей семье, тема и содержание
рисунка не уточняется. После рисования может быть
проведена беседа с ребенком.
После выполнения задания ребёнку
задаются вопросы:
1. Скажи, кто тут нарисован?
2. Где они находятся?
3. Что они делают?
4. Кто это придумал?
5. Им весело или скучно? Почему?
6. Кто из нарисованных людей самый счастливый?
Почему?
7. Кто из них самый несчастный? Почему?
При опросе пытаться выяснить смысл
нарисованного ребёнком: чувства к отдельным
членам семьи; почему ребёнок не нарисовал кого-
нибудь из членов семьи; что значат для него
определённые детали рисунка (птицы, зверушки и
т.д.). Нельзя настаивать на обязательном ответе, если
ребёнок не хочет отвечать – он может не отвечать.
Анализ полученных результатов.

223
Анализ структуры рисунка.
Обычно, ребёнок переживающий
эмоциональное благополучие в семье, рисует полную
семью. Искажение реального состава семьи – это
эмоциональный конфликт. Варианты:
1. вообще не изображены люди;
2. изображены только не связанные с семьёй люди
(травматические переживания, связанные с семьёй;
чувство отверженности, покинутости; чувство
небезопасности, большой уровень тревожности);
3. уменьшение состава семьи, «забывают» рисовать
тех членов семьи, которые им менее эмоционально
привлекательны, с которыми сложились
конфликтные отношения (ребёнок разряжает
неприемлемую эмоциональную атмосферу, избегает
негативных эмоций; конкуренция с братьями или
сестрами, ребёнок «монополизирует» любовь и
внимание родителей);
4. вместо реальных членов семьи ребёнок рисует
маленьких зверушек, птиц (ребёнок идентифицирует
зверей и птиц с братьями и сёстрами, чьё влияние в
семье стремится уменьшить);
5. вместо реальной семьи рисует воображаемую
семью (зверят, семью в волшебной стране, игрушки) -
возможно ребёнок ощущает эмоционально
отвержение в своей семье;
6. ребёнок не рисует себя или вместо семьи рисует
только себя (ребёнок не включает себя в состав семьи,
что свидетельствует об отсутствии чувства общности;
ребёнок чувствует отвержение);
7. увеличение состава семьи (дети часто включают в
рисунок посторонних людей, дополнительно

224
нарисован ребёнок того же возраста - выражение
потребности в равноправных, кооперативных связях,
дополнительно нарисованы взрослые или вместо
родителей - поиск человека, способного
удовлетворить потребность ребёнка в близких
эмоциональных контактах, возможно символическое
разрушение целостности семьи, месть родителям
вследствие ощущения отверженности, ненужности);
8. расположение членов семьи на рисунке указывает
на некоторые особенности взаимоотношений в семье:
сплочённость семьи (благополучие, восприятия
целостности семьи, включённость в семью);
разобщённость членов семьи (низкий уровень
эмоциональных связей); ребёнок рисует себя
отдалённо (чувство не включенности,
отчуждённости); отделение другого члена семьи
(негативное отношение ребёнка к нему, иногда
наличие угрозы, исходящей от него);
9. выбор цвета и связь с эмоциями (желтый, красный,
зеленый – ассоциируются с положительными
эмоциями; коричневый, черный, серый – негативные
эмоциональные состояния); предпочитаемые цвета.

225
ПРИЛОЖЕНИЕ 15
МЕТОДИКА "ЛЕСЕНКА ДЛЯ ДЕТЕЙ"
(B. B. Ткачева)
Адаптированный для исследования проблем
семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в
развитии, вариант методики "Лесенка для детей"
разработан на базе методики изучения самооценки
детей "Лесенка" Т. Д. Марцинковской (1997) можно
использовать в психодиагностической работе как с
родителями, так и с детьми.
Цель - определение оценки ребенком его
взаимоотношений с близкими в семье и другими
значимыми лицами. Первый вопрос, на который
отвечает ребенок ("С кем тебе чаще приходится
общаться?"), определяет степень его близости с
окружающими людьми. Второй вопрос ("Кто лучше
к тебе относится? Кто больше тебя ценит?")
оценивает характер и качество этих отношений.
Ребенок сам устанавливает иерархию связей и
определяет глубину чувств, которые, по его мнению,
испытывают к нему значимые близкие. В беседе с
ребенком выясняют состав его семьи, определяют
друзей и любимых учителей. Затем перед ребенком
кладут бланк, на котором изображена первая лесенка.
Ребенку объясняют, что на верхней ступеньке лесенки
находится он сам.
Ребенка просят расположить на лесенке членов
его семьи и близких людей. После ответа на первый
вопрос ребенку предлагают второй бланк. Теперь ему
нужно оценить чувства близких людей, которые они
испытывают к нему.

226
ПРИЛОЖЕНИЕ 16
МЕТОДИКА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО
ВЫГОРАНИЯ (РОДИТЕЛЬСКОГО)
Переработанный вариант методики
диагностики уровня эмоционального выгорания В.В.
Бойко, адаптированный для исследования семей,
воспитывающий детей с отклонениями в развитии.
Предлагается родителям и членам семьи для
самопроверки степени сформированности
психологической самозащиты в форме
эмоционального выгорания. Нужно читать суждения
и отвечать "да" или "нет".
1. Меня беспокоит то, что я стал хуже работать и
меньше успевать по дому.
2. Теплота взаимодействия с членами семьи очень
зависит от моего настроения, хорошего или плохого.
3. От меня как от члена семьи мало зависит
благополучие партнеров.
4. Когда я прихожу домой, то некоторое время (часа
2-3) мне хочется побыть наедине, чтобы со мной
никто не общался.
5. Когда я чувствую усталость или напряжение, то
стараюсь поскорее решить проблемы в семье
(свернуть взаимодействие с членами семьи).
6. Мне кажется, что эмоционально я не могу дать
ребенку то, что требует долг.
7. Моя работа и обязанности по дому притупляют мои
эмоции.
8. Я откровенно устал от проблем, с которыми
приходится иметь дело в семье.
9. Бывает, я плохо засыпаю (сплю) из-за
переживаний.

227
10. Взаимодействие с ребенком и семьей
требует от меня большого напряжения.
11. Работа по дому, с ребенком приносит все меньше
удовлетворения.
12. Я бы сменил семью (ребенка), если бы
представилась возможность.
13. Меня часто расстраивает то, что я не могу
должным образом оказать ребенку (жене, мужу)
поддержку, услугу, помощь.
14. Мне всегда удается предотвратить влияние своего
плохого настроения на общение с ребенком, с
членами семьи.
15. Меня очень огорчает, если что-то не ладится в
семье, в семейных отношениях
16. Я настолько устаю, что стараюсь общаться с
семьей как можно меньше.
17. Из-за нехватки времени, усталости или
напряжения я часто уделяю внимание ребенку (жене,
мужу) меньше, чем положено.
18. Иногда самые обычные ситуации общения в семье
вызывают раздражение.
19. Я спокойно воспринимаю обоснованные
претензии членов семьи, ребенка.
20. Общение с ребенком побудило меня сторониться
людей.
21. При воспоминании о проблемах ребенка у меня
портится настроение.
22. Конфликты или разногласия в семье отнимают у
меня много сил и эмоций.
23. Мне все труднее устанавливать или поддерживать
контакты в семье.

228
24. Обстановка в семье мне кажется очень трудной,
сложной.
25. У меня часто возникают тревожные ожидания,
связанные с ребенком: что-то должно случиться, как
бы не допустить ошибки, смогу ли сделать все, как
надо и т. п.
26. Если человек мне неприятен, я стараюсь
ограничить время общения с ним или меньше
уделять ему внимания.
27. В общении с людьми я придерживаюсь принципа:
"не делай людям добра, не получишь зла".
28. Я охотно рассказываю знакомым о проблемах и
радостях своей семьи.
29. Бывают дни, когда мое эмоциональное состояние
плохо сказывается на результатах моей работы
(меньше делаю, снижается качество, конфликтую).
30. Порой я чувствую, что надо проявить к ребенку,
жене (мужу) эмоциональную отзывчивость, но не
могу.
31. Я очень переживаю за свою семью, за ребенка.
32. Ребенку и членам семьи отдаешь внимания и
заботы больше, чем получаешь от них
признательности.
33. При мысли о ребенке мне обычно становится не
по себе: начинает колоть в области сердца,
повышается давление, появляется головная боль.
34. У меня хорошие (вполне удовлетворительные)
отношения с ребенком, с мужем (женой), с членами
семьи.
35. Я часто радуюсь, видя, что моя работа и забота
приносит пользу ребенку.

229
36. Последнее время (или как всегда) меня
преследуют неудачи.
37. Некоторые стороны (факты) жизни моей семьи
вызывают глубокое разочарование и повергают в
уныние.
38. Бывают дни, когда семейные дела складываются
хуже, чем обычно.
39. Я разделяю свои дела и заботы (объекты
деятельности) хуже, чем обычно.
40. Усталость от забот с ребенком приводит к тому,
что я стараюсь сократить общение с друзьями и
знакомыми.
41. Я обычно проявляю интерес к личности ребенка
помимо того, что касается забот о его благополучии.
42. Обычно я выхожу из дома отдохнувшим, со
свежими силами, в хорошем настроении.
43. Я иногда ловлю себя на том, что выполняю свои
обязанности по дому, по обслуживанию ребенка
автоматически, без души.
44. Иногда ребенок так себя ведет, что невольно
желаешь ему плохого.
45. После общения с окружающими, соседями у меня
бывает ухудшение физического или психического
самочувствия.
46. Ухаживая за ребенком, я испытываю постоянные
физические и психологические перегрузки.
47. Успехи в развитии ребенка вдохновляют меня.
48. Ситуация в семье, в которой я оказался после
рождения ребенка, кажется безысходной (почти
безысходной).
49. Я потерял покой из-за ребенка.

230
50. На протяжении последнего года была жалоба
(были жалобы) в мой адрес со стороны сотрудников
по работе, со стороны жены (мужа) и ребенка.
51. Мне удается беречь нервы благодаря тому, что
многое из происходящего в семье я не принимаю
близко к сердцу.
52. Я часто приношу из дома отрицательные эмоции.
53. Я часто выполняю свои обязанности по уходу за
ребенком через силу.
54. Прежде я был более отзывчивым и внимательным
к жене (мужу), чем теперь.
55. В общении с людьми, в семье я руководствуюсь
принципом: не трать нервы, береги здоровье.
56. Иногда я иду на работу с тяжелым чувством: как
все надоело, никого бы не видеть и не слышать.
57. После напряженного рабочего дня (забот по дому)
я чувствую недомогание.
58. Мне порой очень трудно общаться с ребенком .
59. Иногда мне кажется, что результаты моей заботы
о ребенке не стоят тех усилий, которые я затрачиваю.
60. Если бы мне повезло с семьей, я был бы более
счастлив.
61. Я в отчаянии из-за того, что в семье у меня
серьезные проблемы.
62. Иногда я поступаю с членами своей семьи так, как
не хотел бы, чтобы поступали со мной.
63. Я осуждаю членов своей семьи и ребенка, которые
рассчитывают на особое снисхождение, внимание.
64. Чаще всего после рабочего дня у меня нет сил для
того, чтобы заниматься домашними делами.
65. Обычно я тороплю время; скорей бы день
кончился.

231
66. Состояния, просьбы, потребности ребенка обычно
меня искренне волнуют.
67. Ухаживая за ребенком, я обычно как бы ставлю
экран, защищающий меня от страданий и
отрицательных эмоций.
68. Забота о развитии ребенка очень разочаровала
меня.
69. Чтобы восстановить силы, я часто принимаю
лекарства.
70. Как правило, мой день проходит спокойно и
легко.
71. Мои требования к выполняемой работе по дому, к
заботе о ребенке выше, чем то, чего я достигаю в силу
обстоятельств.
72. Моя жизнь сложилась удачно.
73. Я очень нервничаю из-за всего, что связано с
ребенком.
74. Некоторых из своих знакомых я не хотел бы
видеть и слышать.
75. Я одобряю людей, которые полностью посвящают
себя ребенку, забывая о собственных интересах.
76. Моя усталость из-за забот и ухода за ребенком
обычно мало сказывается (никак не сказывается) в
общении с домашними и друзьями.
77. Если предоставляется случай, я уделяю ребенку,
жене (мужу) меньше внимания, но так, чтобы он
этого не заметил.
78. Меня часто подводят нервы в общении с людьми,
с членами семьи.
79. Ко всему (почти ко всему), что происходит дома, я
утратил интерес, живое чувство.

232
80. Забота о ребенке плохо повлияла на меня -
обозлила, сделала нервным, притупила эмоции.
81. Заботы и уход за ребенком явно подрывает мое
здоровье.
ОБРАБОТКА ДАННЫХ
Каждый вариант ответа предварительно
оценен тем или иным числом баллов, он указывается
в "ключе" рядом с номером суждения в скобках. Это
сделано потому, что признаки, включенные в
симптом, имеют разное значение в определении его
тяжести. Максимальную оценку (10 баллов) получил
признак, наиболее показательный для симптома.
Каждой фазе синдрома эмоционального выгорания
соответствуют определенные вопросы. В скобках
указан номер вопроса, а перед ним стоит сумма
баллов со знаком плюс или минус. Если Вы ответили
на вопрос положительно, то вписываете себе баллы со
знаком, указанным в "ключе". Если ответ
отрицательный, это 0 баллов. В соответствии с
"ключом" осуществляются следующие подсчеты: 1)
определяется сумма баллов раздельно для каждого из
12 симптомов "выгорания", 2) подсчитывается сумма
показателей симптомов для каждой из 3-х фаз
формирования выгорания, 3) находится итоговый
показатель синдрома "эмоционального выгорания"-
сумма показателей всех 12-ти симптомов.
ФАЗА НАПРЯЖЕНИЯ
Переживание психотравмирующих
обстоятельств: +1(2), +13(3), +25(2), -37(3), +49(10).
+61(5). -73(5)
Неудовлетворенность собой: -2(3), +14(2),
+26(2), -38(10), -50(5), +62(5). +74(3)

233
"Загнанность в клетку": +3(10), +15(5), +27(2),
+39(2), +51(5). +63(1), -75(5)
Тревога и депрессия: +4(2), +16(3), +28(5),
+40(5), +52(10), +64(2), +76(3)
ФАЗА РЕЗИСТЕНЦИИ
Неадекватное избирательное эмоциональное
реагирование:
+5(5), -17(3), +29(10), +41(2), +53(2), +65(3),
+77(5)
Эмоционально-нравственная дезориентация:
+6(10). -18(3), +30(3), +42(5), +54(2), +66(2), -78(5)
· Расширение сферы экономии эмоции: +7(2).
+19(10), -31(2), +43(5). +55(3), +67(3), -79(5)
Редукция родительских обязанностей: +8(5).
+20(5), +32(2). -44(2), +56(3), +68(3), +80(10)
ФАЗА ИСТОЩЕНИЯ
Эмоциональный дефицит: +9(3), +21(2), +33(5),
-45(5), +57(3), -69(10), +81(2)
Эмоциональная отстраненность: +10(2), +22(3),
-34(2). +46(3). +58(5), +70(5), +82(10)
Личностная отстраненность: +11(5), +23(3).
+35(3), +47(5), +59(5), +72(2), +83(10)
Психосоматические и психовегетативные
нарушения: +12(3), +24(2), +36(5), +48(3), +60(2),
+72(10), +84(5)
Интерпретация результатов.
Предложенная методика дает подробную
картину синдрома "эмоционального выгорания".
Прежде всего надо обратить внимание на отдельно
взятые симптомы. Показатель выраженности
каждого симптома колеблется от 0 до 30 баллов:

234
235