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EN TECNOLOGÍA
EDUCATIVA
TECNOLOGÍA EDUCATIVA II
UNIDAD N° 3:
LA EDUCACIÓN EN CONTEXTOS
DE LA CYBERCULTURA
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UNIDAD: 3
PRESENTACIÓN
En esta unidad nos proponemos introducirnos en el mundo de la educación atravesado por
los conceptos desarrollados en las unidades anteriores. Haremos una mirada de lo que
ocurre con los ambientes de enseñanza y aprendizaje en los que la cybercultura y el
cyberespacio son un factor determinante de cambio y adecuación de concepciones para las
prácticas educativas.
A partir de estos temas, se introduce el debate sobre el rol del docente en la configuración de
este nuevo escenario. También se desarrollan diversas dimensiones emergentes de la
virtualidad en el ámbito de la educación, desde nuevas configuraciones de la educación
abierta y a distancia hasta la simulación, que representa un nuevo modo de aprendizaje
propio de la cultura digital. Finalmente, se aborda la alfabetización en el contexto de la cultura
digital para considerar la diversidad de aportes desde distintas corrientes de pensamiento y
así poder reflexionar sobre estrategias a seguir para formar a ciudadanos que puedan
integrarse de forma plena a la sociedad del siglo XXI.
OBJETIVOS
Que los estudiantes:
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TEMARIO
1. Introducción
3. La virtualidad en la educación
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1. INTRODUCCIÓN
“El simulacro, aquél del cual habló hace muchos años Bourdieu –la escuela, lugar donde los
maestros hacen como que enseñan a alumnos que hacen como que aprenden pero donde
todo funciona-, ha comenzado a estallar estruendosamente. Y no por causa de los maestros
o de los alumnos sino de un modelo de comunicación escolar que nada tiene que ver con las
dinámicas comunicativas de la sociedad, es decir por causa de la escuela que sigue
exigiendo a los alumnos dejar fuera de ella su cuerpo y su alma, sus sensibilidades, sus
experiencias y sus culturas, sean éstas sonoras, visuales, musicales, narrativas o
escriturales.
Todo lo cual nos está exigiendo pensar seriamente los desafíos que la tecnología le plantea
hoy al sistema escolar, y cómo podría el sistema escolar asumir esos desafíos, no en forma
suicida como lo ha hecho hasta ahora, sino dejándose interpelar, cuestionar y refundar
porque, a través de la tecnología, quien desafía a la escuela es la propia sociedad” (Martín-
Barbero, 2006: 14 y 15).
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En este marco, el punto fundamental es integrar las escuelas a la cultura digital, algo que
requiere recuperar prácticas pasadas y recrearlas en relación al nuevo paradigma. La tarea
de repensar el sistema de comunicación escolar requiere tener en cuenta las diversas
características de la cultura digital para reflexionar sobre ellas y su inclusión en el contexto
de las prácticas de enseñanza y aprendizaje.
Reflexionemos
Reflexione sobre la cultura digital y piense qué otros desafíos afronta la educación
en este contexto.
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En definitiva, es en los distintos sitios y páginas web en donde se expresan las ideas, los
deseos y los saberes de las personas y diversos grupos humanos. Lévy concluye que lejos
de existir una frialdad asociada al ciberespacio, “las redes digitales interactivas son factores
poderosos de personalización o de encarnación del conocimiento” (2007: 134).
El autor destaca que si bien los soportes de información y las técnicas de comunicación no
determinan automáticamente contenidos de conocimiento, contribuyen a configurar la
ecología cognitiva, entendidas como lenguas, sistemas de signos y procedimientos
intelectuales provistos por una cultura en un momento histórico determinado.
El ciberespacio tiene sus propias memorias artificiales que facilitan el abordaje a las distintas
áreas de conocimiento de un modo más singular y práctico que las abstracciones teóricas de
los paradigmas anteriores. Hoy más que leer una definición de un planeta dado en una
enciclopedia de papel, se lo puede conocer en el ciberespacio, ver su forma concreta, su
órbita, su aspecto real, e incluso, se puede simular un viaje espacial para recorrerlo.
Reflexionemos
Esta nueva relación entablada con el saber es un verdadero desafío para las prácticas de
enseñanza y aprendizaje. El reto implica sin lugar a dudas repensar el rol del docente,
lejos de un modelo en el que se lo entienda como agente transmisor de conocimientos,
sino más bien como un articulador, un mediador que facilite el diálogo, la interacción y la
producción de conocimientos del grupo a su cargo.
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El rol del docente en la cibercultura
Según Lévy, “lo esencial reside en un nuevo estilo de pedagogía, que favorece a la vez los
aprendizajes personalizados y el aprendizaje cooperativo en red. En este marco, el
enseñante ha de convertirse en animador de la inteligencia colectiva de sus grupos de
alumnos, más que en un dispensador directo de conocimientos” (2007: 130).
“La función principal del docente no puede ser ya una difusión de los conocimientos en
adelante asegurada más eficazmente por otros medios. Su competencia debe desplazarse
del lado de la provocación para aprender y para pensar (…) Su actividad se centrará en el
acompañamiento y la gestión de los aprendizajes: la incitación al intercambio de saberes,
la mediación racional y simbólica, el pilotaje personalizado de los recorridos de
aprendizaje, etc.” (Lévy, 2007: 143 y 144).
Pretto subraya que para la escuela el mayor desafío es comprender que la forma de
producir conocimientos y el modo en que las personas se relacionan con ese universo está
cambiando drásticamente y no se debe seguir pensando en el maestro como “proveedor
de información” (2011: 123). Además, resalta que el docente necesita asumir un fuerte rol
de liderazgo intelectual, para promover en sus clases un análisis más profundo de la
información que ya está en la red.
Reflexionemos
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3. LA VIRTUALIDAD EN LA EDUCACIÓN
Reflexionemos
Una tercera observación que hace Lévy sobre la relación entre la cibercultura y el saber está
ligada con la virtualidad y tiene que ver con que “el ciberespacio soporta las tecnologías
intelectuales que amplifican, exteriorizan y modifican numerosas funciones primitivas
humanas: memoria (bases de datos, hiperdocumentos, ficheros numéricos de todas clases),
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imaginación (simulaciones), percepción (sensores digitales, telepresencia7, realidades
virtuales8), razonamientos (inteligencia artificial, modelización de fenómenos complejos)”
(Lévy, 2007: 129).
Estas tecnologías intelectuales facilitan nuevas formas de acceso a la información, como la
navegación hipertextual, y nuevos estilos de razonamiento y de conocimiento, como la
simulación.
LA SIMULACIÓN
Uno de los primeros sistemas de este tipo en crearse fue el simulador de vuelo, en el que
el ordenador simula la resistencia al aire del avión y facilita el desarrollo de habilidades y
estrategias que luego se ponen en juego en el campo real. Los sistemas de simulación
posibilitan la práctica a través de la realización escénica y la interacción con diversos
fenómenos.
Según Jesús Martín Barbero (2009), la simulación permite emular digitalmente también
aquellos procesos que son complejos para ser experimentados con elementos de la
realidad. De esta manera, se pueden simular las imágenes o figuras del cuerpo humano,
sin trabajar con piezas reales, y asimismo conocer cómo funcionan en sus diversos
contextos y condiciones.
7 La telepresencia se lleva a cabo a través de un conjunto de tecnologías que permiten a una persona sentirse
como si estuviera presente, dar la apariencia de estar presente o lograr el efecto en un lugar distinto de su
verdadera ubicación. Un ejemplo es la videoconferencia.
8 Este concepto se verá en detalle en la Unidad 3, pero para que se comprenda la idea, se refiere a espacios
continuos digitalmente construidos susceptibles a ser explorados. Puede tratarse de una simulación o un
videojuego.
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"Hoy lo que en ciencias como la física y la biología se llama cada día más frecuentemente
experimentar es simular digitalmente en computador. O sea que en lugar de coger a un
ratoncito entero y someterle a un despiece en vivo se puede simular su hígado
digitalmente en figuras e imágenes de computador, y observar cómo funciona en diversas
condiciones hasta llegar a hacer un diagnóstico con mayor precisión que trabajando
directamente sobre el riñón del ratoncito. Y así asistimos a un cambio radical en el estatuto
cognitivo de la imagen que, de sinónimo de apariencia o engaño, está entrando, vía
numerización/digitalización, a formar parte del proceso de construcción del conocimiento"
(Martín-Barbero, 2009: 28).
Las técnicas de simulación no sustituyen la razón humana sino que transforman y prolongan
las capacidades de pensamiento e imaginación (Lévy, 2007).
La potencialidad de la experiencia radica en promover la vivencia de una situación con la
misma complejidad que en una situación real y transitarla para lograr su resolución o construir
conocimiento.
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Aprendizaje abierto y a distancia: concepto y características
Los términos aprendizaje abierto y a distancia refieren a una modalidad de enseñanza que
recae, total o parcialmente, en un docente que no comparte el mismo tiempo y espacio que
el alumno, y que tiene como misión alcanzar una mayor apertura y flexibilidad en la
educación, ya sea en términos de acceso, programas de estudio u otros aspectos de su
estructura.
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Reflexionemos
Reflexione sobre las prácticas que niños y jóvenes realizan con TIC en su tiempo
de esparcimiento y cómo éstas contribuyen a su aprendizaje. ¿Se le ocurren
otras actividades para ejemplificar?
En consecuencia, el desafío para los sistemas educativos sería orientar los recorridos
individuales en el saber y reconocer la totalidad de los saberes adquiridos, integrando tanto
los formales como los informales. El ciberespacio dispone de innumerables dispositivos de
aprendizaje tanto cooperativo como individual y las instituciones educativas deben
convertirse en animadores de una nueva economía del conocimiento (Lévy, 2007).
En la actualidad estamos asistiendo a una creciente demanda de formación e importante
incremento del uso de internet en cursos de educación formal de distintos ámbitos:
universidades, empresas, sindicatos, asociaciones, etc. (Area Moreira, 2009).
En este contexto, el ciberespacio parece tener mucho que aportar en la búsqueda de
soluciones que apelen a técnicas capaces de multiplicar el esfuerzo pedagógico de los
profesores y de los formadores. “El nuevo paradigma de la navegación (opuesto al de
„cursus‟) que se desarrolla en las prácticas de toma de información y de aprendizaje
cooperativo en el seno del ciberespacio muestra la vía de un acceso al conocimiento a la
vez masivo y personalizado” (Lévy, 2007: 142).
GLOSARIO
Si bien las divisiones categóricas no suelen contemplar nuevos estilos de pedagogía con
modelos híbridos y flexibles, se incluyen a continuación algunos conceptos de uso
corriente relacionados con las TIC y la educación.
Aprendizaje electrónico
El término eLearning proviene del inglés. Es una abreviación de electronic learning, que
significa aprendizaje electrónico. Se suele entender como un “proceso de enseñanza-
aprendizaje a través de un entorno de formación apoyado en el uso de TIC” (Area Moreira,
2009: 63).
Una de sus características es que involucra a aprendientes que se encuentran
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geográficamente dispersos en relación al docente y, en la mayoría de las ocasiones, entre
sí. En este contexto, las TIC ayudan a construir un puente de comunicación entre el
docente y los alumnos. Si bien el aprendizaje electrónico puede ser offline, por ejemplo a
través del uso de grabaciones de videos o DVD‟s interactivos, el término suele asociarse
actualmente al aprendizaje mediado por aplicaciones online.
El aprendizaje móvil
Blended learning
Una de las soluciones más conocidas es Moodle, una aplicación libre para la gestión de
cursos online. Este tipo de plataformas también se conocen como LMS (Learning
Management System).
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Muchas veces se suele categorizar a los procesos de enseñanza y de aprendizaje en
relación al tipo de comunicación, dependiendo si es sincrónica o asincrónica, presencial o
a distancia, tal cual se propone en el cuadro a continuación:
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Existen otros aspectos de la virtualidad de la educación, como los mundos virtuales y los
juegos en línea que serán abordados sobre el final de esta unidad, en el contexto de la
alfabetización.
Reflexionemos
“La definición de la alfabetización no es estática sino histórica. Y cambia según cambien los
requerimientos sociales y usos sociales, y también cuando cambian las tecnologías de la
escritura. Estar alfabetizado para estos inicios del siglo XXI exige mucho más que hace 50
años y no puede confundirse con el deletreo o el saber firmar. (…) La definición de la
alfabetización ha cambiado y la escuela ineludiblemente tiene que moverse en el tiempo, que
es el tiempo presente. No puede seguir alfabetizando para el siglo XIX. Porque estar
alfabetizado hoy día es poder circular con eficiencia y sin temor en el entramado de las
prácticas sociales vinculadas con lo escrito. Poder producir textos en los soportes que la
cultura define como adecuados para tales o cuales prácticas. Interpretar textos de variados
grados de dificultad en virtud de propósitos igualmente variados. Buscar y obtener
información en diversos tipos de base de datos en papel o en pantalla y también, no hay que
olvidarlo, aprender a apreciar la belleza y la inteligencia de ciertos modos de composición, de
cierto peculiar ordenamiento de las palabras. O sea la belleza del texto literario” (Ferreiro:
2008).
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En la cultura digital también emergen nuevos modos de uso del lenguaje. Ferreiro (2006) se
refiere a las nuevas formas de escritura promovidas por dispositivos como el chat y los SMS,
que conducen a la abreviación de las palabras en formas no tradicionales10. Según la autora,
estos tipos de abreviación se corresponden tanto con el procedimiento “rebus”11, como con la
escritura propia de los periodos silábico y silábico-alfabético del proceso de alfabetización.
Así, los jóvenes utilizan los mismos procedimientos que los niños desarrollan durante el
aprendizaje de la escritura. Ante la disyuntiva que genera en los ámbitos escolares la
aceptación o prohibición de esta nueva modalidad, la autora señala: “La inquietud del medio
adulto y, particularmente, del medio docente con respecto a estas escrituras me parece
injustificada. En primer lugar, nadie está en condiciones de prohibirlas ni de reglamentar su
uso. En segundo lugar, para transgredir hay que conocer. (…) ¿Si escriben frecuentemente
de esta manera, ya no sabrán escribir de la manera convencional? (...) De hecho, el
aprendizaje de la lengua escrita incluye el aprendizaje de las condiciones pragmáticas de su
uso. Hay que aprender a redactar cartas formales y también hay que aprender a
desprenderse de la formalidad para redactar una carta íntima. El modo de redacción de un
pedido a la autoridad no puede ser el mismo que el de un pedido hecho a la persona más
querida del entorno” (Ferreiro, 2006: 53).
Según sostiene Coll, “el alfabetismo remite al dominio funcional de los conocimientos y las
habilidades necesarias para manejar y manejarse con la tecnología, las imágenes fijas y
en movimiento, la información, etc.”, independientemente de que el texto escrito, la lectura
y la escritura continúen desempeñando un papel fundamental (2005: 8). Esta visión está
relacionada con el concepto de multialfabetización, que se desarrolla en el próximo
apartado.
En relación a las ideas presentadas en este apartado, reflexione sobre el sentido histórico
de la alfabetización en base a su propio caso. ¿Qué tipo de alfabetización recibió en la
escuela? ¿Cómo era la sociedad en ese momento? ¿Qué cambió? ¿Qué se necesita
aprender hoy?
10 Por ejemplo: “TQM” para “te quiero mucho”; “XQ” para “por qué”; “puedn” para “pueden”; por nombrar sólo
algunos casos.
11 Procedimiento utilizado históricamente para la fonetización de la escritura, consistente en representar algo que
tiene un significado para hacer referencia a su nombre y no a su significado.
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MULTIALFABETIZACIÓN
La multimodalidad
Kress (2005), uno de los creadores del concepto de multialfabetización, sostiene que en
la era de los nuevos medios de información y comunicación es sustancial abordar el
alfabetismo desde la teoría de la multimodalidad. Este concepto surge de la existencia de
diversos modos de comunicación y representación: el autor considera que además de lo
escrito –que venía dominando el ámbito de la comunicación-, hay otros modos con sus
propias gramáticas, como la imagen, el sonido, el gesto, etc. Si bien Kress (2010) sostiene
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que el lenguaje siempre fue multimodal -es decir, que siempre existió la diversidad de
modos de comunicación-, precisa que, gracias a los nuevos medios de comunicación, hoy
es más fácil elegir el modo de comunicación o expresión y su materialidad. Por ejemplo, si
se quiere procesar una imagen digitalmente, se pueden tomar decisiones sobre su
contraste, su brillo, su color, su composición, etc., de manera rápida y simple.
Kress señala que antes del surgimiento de los nuevos medios, bajo la dominación de la
escritura como modo de comunicación y del libro como medio, esta modalidad parecía
naturalizada y no se advertía la existencia de los otros modos. En este marco, indica que
en esta nueva era, se necesita de una teoría que trate la multimodalidad (Kress, 2005). Un
punto de partida para lograr este fin es entender a los textos no desde la lingüística, sino
desde la semiótica, es decir, pasar de una concepción de texto limitada a la escritura, a
otra que pueda integrar también al gesto, al color, a la música, a la imagen, etc. En este
sentido, el autor define al texto como “cualquier caso de comunicación que se produzca en
cualquier modo o en cualquier combinación de modos” (Kress, 2005: 67), es decir que
podría ser desde un texto escrito a una imagen o una pintura, o -incluso-textos que
integren más de uno de estos modos, a los cuales define como multimodales.
“Los textos tienen un lugar de aparición: sencillamente, tienen que aparecer en alguna
parte. Esos lugares de aparición tienen sus ordenamientos y regularidades inherentes y
culturalmente producidas, lo que tiene a su vez efectos sobre los textos que aparecen en
ellos. No podemos pasar por alto esos efectos. La pantalla es actualmente el lugar
dominante de aparición del texto, pero la pantalla es un lugar organizado por la lógica de la
imagen. De ahí que la lógica de la imagen ordene la aparición de textos sobre la pantalla,
sea cual fuere su realización modal. Hasta las dos o tres últimas décadas, la página fue el
lugar dominante de aparición del texto, habitualmente como parte del medio que solemos
llamar libro. La página estaba ordenada según la lógica de la escritura, a pesar de que a
menudo contuviera imágenes. Pero, cuando aparecían en la página, las imágenes se
hallaban sometidas a la lógica de la escritura. Está claro que la
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dominación de la pantalla y el hecho de que la lógica de la imagen sea la que domina,
no quiere decir que los textos escritos (o cualquier tipo de escritura) no pueda aparecer
sobre una pantalla; de hecho, aparecen y en gran número. Lo que eso significa es que
la lógica de la imagen termina por dominar el ordenamiento, la forma, la apariencia y los
usos de la escritura. Así, la escritura quedará subordinada a la lógica de la pantalla, a la
lógica espacial de la imagen. La escritura será, inevitablemente, cada vez más parecida
a una imagen y será configurada por esa lógica. Nos queda por tanto, el comprender
qué significará para la escritura el hecho de convertirse más en una imagen” (Kress,
2005: 67).
Reflexionemos
Frente a la multimodalidad del lenguaje, el autor propone, que antes de elegir el modo de
creación de los signos, es decir, el modo de comunicación, es necesario preguntarnos
qué se necesita en la situación singular que hay que abordar, con una determinada
configuración de propósitos, con los recursos específicos de los que se disponen y en
función de los intereses concretos de quien tiene que construir el mensaje. A este
proceso lo define como diseño.
En este sentido, pensando desde el ámbito educativo, Kress (2005) sostiene que todo se
halla sujeto al diseño: lo que se tiene que comunicar (el currículum), el modo (el currículum
como palabra, como imagen, como palabra e imagen, como color, como imagen en
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movimiento y sonido) y el medio (el libro o la pantalla y, en este último caso, sus variantes,
como página web o DVD).
Desde la óptica del autor, tanto en las escuelas como en ámbitos extra-escolares, se debe
promover lo que él llama alfabetización en nuevos medios, que define como un conjunto
de competencias culturales y habilidades sociales que los jóvenes necesitan en contexto
de los nuevos medios (Jenkins, 2009).
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la gramática de representación de los medios digitales, al igual que sus códigos y
convenciones y los modos en que están construidos.
La alfabetización en la red
Los medios digitales plantean nuevos desafíos para la alfabetización. Se trata de un
campo muy amplio, sobre el cual sigue siendo necesario investigar y explorar, es decir,
que no hay recetas cerradas sobre los límites de lo que implica la alfabetización en este
ámbito, particularmente en internet, el ciberespacio o la red. No obstante, los cuatro
conceptos esenciales de la alfabetización en medios que propone Buckingham (2010) –
mencionados en el apartado anterior- continúan siendo un medio útil para analizar este
campo. En el cuadro a continuación se presentan algunas cuestiones que surgen de
aplicar este marco de manera específica a la red.
Representación
Manera en que los sitios web aseguran que “dicen la verdad” y cómo establecen
su autenticidad y autoridad.
Presencia o ausencia de puntos de vista o aspectos de la experiencia
particulares. Confiabilidad, veracidad y sesgo de las fuentes de la Red.
Valores o ideologías implícitas en los contenidos de la Red y discursos
empleados por esos contenidos.
Lenguaje
Uso de “retóricas” visuales y verbales en el diseño de sitios web (por ejemplo,
principios de diseño gráfico, combinación de imágenes y texto, uso del sonido).
Manera en que la estructura hipertextual (vinculada) de los sitios web alienta a los
usuarios a navegar de modos particulares.
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Producción
Índole de la autoría en la Red; uso de internet por parte de empresas, individuos
o grupos de interés como medio de persuasión e influencia.
Tecnologías y software empleados para generar y diseminar materiales en la
Red; prácticas profesionales de “autores” de la Red.
Importancia de influencias comerciales y rol de la publicidad, la promoción y los
auspicios.
Relaciones comerciales entre la Red y otros medios como la televisión y los
videojuegos.
Público
Maneras en que los mensajes comerciales pueden dirigirse a los usuarios, tanto
visible como invisiblemente.
Naturaleza de la “participación” en línea, desde encuestas en la Red y foros,
hasta contenidos generados por los usuarios y blogs.
Maneras en que diferentes grupos de personas utilizan internet en su vida
cotidiana y con qué fines.
Maneras en que individuos o grupos usan e interpretan sitios particulares y el
placer que obtienen al usarlos.
Debates públicos acerca de los “efectos” de internet, por ejemplo, en relación con
la seguridad y la “adicción” en línea.
ALFABETIZACIÓN Y VIDEOJUEGOS
Lévy (2007) sostiene que existen sistemas informáticos que brindan al usuario la
sensación subjetiva de interactuar personal e inmediatamente con una situación que es
simulada. Llama a estos sistemas mundos virtuales, entre los que se incluyen los
videojuegos, y agrega que “están concebidos:
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- para simular una interacción entre una situación dada y una persona
James Paul Gee (2004), uno de los más prestigios defensores del potencial de los
videojuegos para el aprendizaje, los analiza como un ámbito semiótico. Considera que
el videojuego es multimodal, es decir, que incluye múltiples modos de comunicación
(imágenes, escritura y sonido). Afirma que los “buenos juegos” permiten múltiples
soluciones a problemas y favorecen diferentes estilos de aprendizaje: en tanto los
educandos prueban el mundo del juego, crean hipótesis y estrategias, vuelven a probar
y a pensar, desarrollan la habilidad de reconocer patrones abstractos.
Gee (2004) sostiene que los videojuegos permiten experimentar el mundo de nuevas
formas, facilitan la afiliación con la comunidad de personas relacionadas a través de los
juegos (aunque nunca se conozcan cara a cara) y la preparación para el aprendizaje
futuro y la resolución de problemas en distintos ámbitos. Considera que estos tres
factores forman parte de lo que él llama aprendizaje activo. Agrega, sin embargo, que
esto no constituye aún un aprendizaje crítico. Para eso, “el alumno necesita aprender
no sólo cómo comprender y producir significados en un ámbito semiótico concreto, que
sean reconocibles para quienes estén afiliados a ese ámbito, sino que, además,
necesita aprender a pensar sobre el ámbito en un „meta‟ nivel, es decir, como un
sistema complejo de partes interrelacionadas” (Gee, 2004: 29).
El autor sostiene que “los videojuegos representan un proceso (…) que conduce a
diseños cada vez mejores para el buen aprendizaje y, de hecho, al buen aprendizaje de
cosas duras y desafiantes” (2004: 8). Para Gee, crítico de la educación tradicional, la
teoría del aprendizaje incorporada en los “buenos videojuegos” es más adecuada al
mundo global y altamente tecnificado en el que vivimos, que aquellas que se ven en la
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escuela (Gee, 2004).
Otro prestigioso defensor del potencial de los videojuegos es Marc Prensky, quien
argumenta que estos juegos preparan a los niños para el éxito, al enseñarles
habilidades fundamentales como la colaboración, la formulación de estrategias y la
toma de decisiones ética (2006).
“Cada vez son más los investigadores, los entusiastas de los juegos y también los
encargados de formular políticas en el área de educación que consideran los
videojuegos un medio para revitalizar el uso de la tecnología en la escuela. Se cree que
al establecer conexiones entre el uso de la tecnología en el aula y las experiencias de
los niños en el ámbito extraescolar, los juegos permitirían capitalizar los beneficios del
aprendizaje „informal‟ y validar los diversos „estilos de aprendizaje‟ de los diferentes
alumnos. Como ya señalé, el uso de juegos pareciera satisfacer varios de los
imperativos que se desprenden de los nuevos discursos del aprendizaje que están
circulando entre quienes definen políticas educativas (y aquellos que procuran influir
sobre ellos).
Como hemos visto, quienes están a favor de los juegos hacen afirmaciones muy
contundentes respecto de su valor educacional. Es evidente que jugar videojuegos
puede involucrar un monto considerable de aprendizaje y que, en algunos casos, puede
resultar un desafío intelectual, una actividad exigente e interesante, aparte de
placentera en extremo. Mi intención no es negarlo, ni tampoco rechazar de plano las
teorías del aprendizaje en las que se basan esos argumentos. Al menos en el caso de
algunos tipos de juegos, jugar suele involucrar una forma de aprendizaje autodirigido,
en colaboración, en el que los aprendientes generan hipótesis, resuelven problemas y
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corren riesgos estratégicos. Impugno en forma categórica la visión popular de los
videojuegos que surge de preocupaciones simplistas respecto de la „violencia‟ que
pueden inducir o que se limita a concebirlos como una forma de distracción que
obnubila el pensamiento.
No obstante, hay muchos aspectos de la actividad de jugar así como del fenómeno
cultural de los videojuegos que se prestan menos a elogios. Los defensores de los
videojuegos siempre eluden las preguntas difíciles respecto de la representación en los
juegos y pasan por alto las dimensiones comerciales de la industria de los juegos.
Presentan las „comunidades‟ de juego como si sólo tuvieran aspectos positivos y hacen
caso omiso de los modos complejos en que opera el poder social en ellas. Hablan de
manera selectiva acerca de tipos particulares de juegos y aspectos particulares de la
actividad de jugar; reciclan generalizaciones manidas sobre los jóvenes, y ofrecen
aseveraciones no fundamentadas acerca de los efectos positivos de los videojuegos.
Entonces, ¿estoy proponiendo que los docentes se limiten a ignorar la existencia de los
videojuegos? Por el contrario, sigo manteniendo que necesitamos salvar la „nueva brecha
digital‟ entre las escuelas y las culturas extraescolares de los niños, las que, para muchos
niños, incluyen la cultura de los videojuegos. Sin embargo, si hemos de lograr ese objetivo,
va a ser necesario ir mucho más allá de la adopción de un enfoque defensivo
unidimensional. En lugar de incurrir en la mera celebración, necesitamos pensar una
manera de participar en las culturas extraescolares de nuestros niños mucho más rigurosa
y crítica, pero también más creativa”.
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Asimismo, Buckingham propone algunos puntos de abordaje a la alfabetización en el
campo de los videojuegos, que deben ser analizados para aplicar el marco conceptual
de los cuatro conceptos anteriormente descriptos.
Representación
Naturaleza de los “mundos” de los juegos y su relación con mundos reales (por
ejemplo, en lo que respecta a historia, geografía y leyes de la física).
Lenguaje
Producción
Relaciones entre juegos y otros medios como la televisión, los libros y el cine; rol
de las franquicias y las licencias.
Público
Naturaleza social e interpersonal del juego, así como sus funciones en la vida
cotidiana, en especial para los diferentes grupos sociales (por ejemplo, géneros
o grupos etarios diferentes).
Cultura de los fans, incluido el rol de los sitios web para fans, dibujos de fans,
modding (conversión de juegos), machinimia (uso de videojuegos para elaborar
obras de animación), etcétera.
Debates públicos acerca de los “efectos” de los juegos, por ejemplo en relación
con la violencia.
Reflexionemos
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BIBLIOGRAFÍA
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