TyPEM - Trabajo practico N° 1

Alumno: Ricciardulli José Antonio

Leg: 65955/8

1-
a) Representaciones sociales:
“Las R S, en definitiva, constituyen sistemas cognitivos en los que es
posible reconocer la presencia de estereotipos, opiniones, creencias, valores y
normas que suelen tener una orientación actitudinal positiva o negativa” (Araya
Umaña, Sandra. 2002)

En este pequeño párrafo, Sandra Araya nos explica sintéticamente que son
las representaciones sociales, dando a entender que son construcciones que
hacen las personas sobre otras personas. También dice, citando a Jadelet, que
estas representaciones son fundamentales para la aprehensión de las cuestiones
cotidianas de la vida. Lo cataloga como “sentido común” el cual no se condice con
el conocimiento científico, si no que es una alternativa a este, y que se construye a
través de muestras experiencias y las informaciones externas que vamos
absorbiendo de nuestro entorno.
En relación al video “Habilidades y talentos: música” de educarchile:
En este video podemos notar distintas representaciones sociales, algunas ligadas
a la música, donde se habla de la belleza y el saber musical exclusivamente a la
lecto escritura y la ejecución de música a través de la partitura. También limitan a
la música al reconocimiento de intervalos, ligado todo esto a una herencia
genética, justificando esto desde las ciencias biológicas.
En cuanto al rol del docente, pasaría a ser un estimulador de ese gusto
estético, donde el primer paso es seleccionar a quienes tienen talento (desde su
perspectiva algunos hacen música por moda, o tienen talento por moda, confusa
definición al menos), luego su función es la de enseñar a leer la música escrita
(relaciona a la música como “ver y escuchar”).
En mi experiencia musical no tengo muchos recuerdos ya que mis últimas
clases de música fueron en séptimo grado, pero esta idea de la música ligada a la
lectura de notas es lo que más recuerdo. En los años previos la música estaba
 ligada a cantar canciones patrias o alguna infantil, pero sinceramente no tengo
muchos recuerdos de mis profesores y mis clases de música.
Considero que hay diferencia en cuanto a la representación que se hace de
un docente de educación obligatoria y uno de formación específica porque se
considera al docente de educación obligatoria como un docente de una materia
especial, el cual no debe exigirle al alumno mucho, si no que se lo toma como un
espacio de esparcimiento, donde el alumno se descontractura de las materias
“importantes”, en cambio al docente de formación específica se lo “respeta” más
porque se entiende que el padre o la madre eligen esa formación para su hijo,
entonces se valoriza mas la labor del docente de dicho espacio, aquí el docente
recurriría a la formación en cuanto a instrumentista o lecto-escritor del alumno, y
no a la “diversión” como pueden llegar a entender a la hora de música en la
escuela.

b) Las ideas centrales de las cuales habla la autora Silvia Carabetta en su texto
“Educación Musical y diversidad sonora” se refieren al gusto musical, y por qué
nos identifican más unas músicas que otras. Ella pone diferentes ejemplos de los
cuales algunos la remontan a situaciones específicas de su vida y otras la alejan
de esa música por no compartir rasgos culturales con la misma.
En relación al video hay un extracto en su texto que habla de “La Educación
Musical Estética” y se refiere al gusto impuesto desde las teorías europeas
determinadas por ciertas estructuras formales en el hacer musical, teorías que
tratan de englobar la idea de belleza musical. En el video notamos esto cuando la
docente habla de incentivar el gusto musical, y cuando se refiere al “talento innato”
de los alumnos. Ella hace referencia a que “algunos padres creen que sus hijos
tienen talento pero en verdad es una moda”, aquí yo creo que se refiere a que los
niños tienen una atracción por la música que los rodea en su contexto, por la
música que escuchan culturalmente. Es lógico que la docente diga que no tienen
“verdadero talento” porque no se inclinan hacia la música académica centro
europea, por el hecho de que están atravesados por otra cultura. En los ejemplos
que dan los chicos se nota que desde muy chicos eran incentivados (y en algunos
casos hasta forzados) a escuchar las músicas académicamente aceptadas, así
como la ejecución de determinados instrumentos (ningún niño entrevistado era
percusionista).
 c)
d) Tomando en cuenta el texto de Adrian Paenza “Matemática... ¿estás ahí?”
donde habla de los niños prodigio podemos justificar lo dicho anteriormente. La
docente del video toma como talentoso al niño “maduro” capaz de decodificar
prontamente en su vida los códigos musicales que a otros les cuestan más, como
reconocer intervalos y tararear una melodía después de clase, pero abstrayendo al
alumno de su contexto. Es interesante la postura de Paenza por que el habla
desde el lugar de “niño prodigio” y da cuenta de que sus condiciones lo ayudaron
en su desarrollo. Como esta expreso en el punto anterior, todos los alumnos a los
cuales se entrevisto estuvieron apañados por sus padres, tanto en cuestiones
académicas como en cuestiones económicas, y varios de ellos integraban una
familia con bagaje musical amplio, o padres que inculcaban ciertas músicas a sus
hijos, así como el incentivo por tocar determinados instrumentos. El discurso de la
docente va orientado hacia el innatismo y la herencia genética para saber de
música, explicando a la música y su ejecución desde una postura biológica, dando
a entender que la naturaleza selecciona a los seres que van a estar predestinados
a ser buenos músicos, y que deben ser descubiertos por el docente. Para
identificar estas aptitudes ella habla de que se puede reconocer el talento de un
niño de 6 años desde su postura, su forma de caminar y su forma de pensar, entre
otras.

2- Canción “It’s oh so quiet” de Bjork

a) Propuestas en base a lo textural de la forma: Una vez identificada la forma en

cuanto a cantidad de partes, identificar que elementos se ponen en juego para
caracterizar las mismas partiendo de la idea de contraste textural.
Aquí recurriremos a la identificación de diferentes sonoridades y la
identificación de distintas tímbricas, así como los cambios rítmicos que se da entre
partes. El trabajo específico aquí se daría a través de la textura y a que elementos
se recurren para generar esos cambios tan contrastantes en cuanto a ritmo y
timbre.
a) Actividad (destinada a alumnos de 14 – 15 años pertenecientes al curso de
segundo año del nivel secundario. Teniendo en cuenta que ya hubo una escucha
previa y una identificación de las partes en cuanto a lo formal):
Tema a abordar: textura.
Se realizara un nueva escucha del material elegido pero de manera
seccionada, aquí tomaremos los fragmentos contrastantes y se los analizara (esta
fragmentación se hará en conjunto con los alumnos, teniendo en cuenta el paso
previo de la forma).
Los alumnos deberán tomar nota de que características musicales tienen
dichos fragmentos y que instrumentos participan, así como tratar de caracterizar
con sus propias palabras que sucede desde lo rítmico (pueden surgir términos
como lento, rápido, con ritmo, sin ritmo). El objetivo de este punto es saber que
reconocen desde el timbre, que les resulta más pregnante en los cambios de
partes, y tratar de reconstruir la idea de que algo tiene ritmo o no lo tiene. Pueden
surgir también las ideas de vacio/lleno para caracterizar las secciones.
Una vez analizado el tema de la textura plantear una actividad grupal práctica
donde los alumnos puedan hacer una producción textural partiendo de alguna
canción elegida por ellos mismo con la cual se sientan familiarizados y en la cual
puedan diferenciar por lo menos dos partes. En esta actividad deben intentar, a
través de la voz y la suma de distintos elementos, una diferenciación entre las
partes como en el ejemplo dado. Aquí se tratara de hacer notar que con elementos
simples y sin tantos instrumentos pueden lograrse contrastes muy marcados.
3- Docente de CEC:
Como docente de niños entre 9 y 12 años de edad presentaría propuestas
percusivas, teniendo como objetivo final el ensamble de un grupo de percusión.
Para esto haría una presentación de diferentes instrumentos, que pueden ser
bidones de agua, y las diferencias tímbricas que se pueden lograr con el mismo.
Las sonoridades se pueden lograr desde la ejecución con manos, con palo y mano
y con dos palos. Enseñaría distintas rítmicas que se pueden ejecutar, como claves
o secuencias de ritmos populares y dejaría lugar a la improvisación.
Recurriría a esta actividad por que pone en juego la participación grupal y
la integración con un otro (compañero/a) para lograr sonar unificados, tratando de
fomentar el respeto y la solidaridad por lo que ejecuta el otro y para tratar de
 transmitir que la música es una construcción colectiva de la cual todos somos
parte para su ejecución, sin jerarquizar roles.

Otra actividad se centraría en el uso de la voz, el cual tendría un objetivo

similar al anterior pero sería desde la experiencia corporal con el instrumento de la
voz, y aquí el objetivo sería dar cuenta de que no es necesario ningún instrumento
para hacer música. Desde la ejecución de los sonidos que se les ocurran a los
alumnos vocalmente lograr una composición integral. Si se logra esto, propondría
ejecuciones corporales y la exploración de las distintas partes del cuerpo para
sumar a esta composición/improvisación.

4- Silvia Carabetta en sus textos habla de la enseñanza musical y las

concepciones que culturalmente acarreamos de lo que es la buena música que se
debe enseñar, así como también habla de la música que esta instaurada en la
sociedad y con la que cargan los alumnos cuando se los consulta en las clases
sobre sus preferencias.
En los textos se recurre a encuestas tanto a docentes como a alumnos del
profesorado de la carrera de música del conservatorio. En estas se puede notar la
carga de la música clásica en la concepción de “Educación Musical Estética”
(término al cual hace referencia, que habla del valor de la música clásica por sobre
la música popular) y la jerarquización que se le da a la hora de enseñar música. En
esta enseñanza se ponen en cuestión distintos puntos; se habla de enseñar a
escuchar, esto quiere decir, formar un público orientado hacia la interpretación de
la música clásica, referenciada como música culta. Para llegar a este objetivo, no
se ignora totalmente a la música popular, si no que se la toma como punto de
partida para lograr ese tipo de público, se la utiliza a modo de puente para
conectar las experiencias de los alumnos (portadores de una cultura baja) con las
músicas de “mayor nivel intelectual”.
También se hace referencia en muchos casos a la idea de que el alumno en
verdad no tiene control sobre su gusto, si no que esta direccionado por distintos
factores, como pueden ser los medios de comunicación o los parientes, por lo que
la función del docente pasa a ser la de instruir al alumno en la formación de su
gusto (encausado siempre en el modelo de “Educación Musical Estética” referido
anteriormente).
El fin de su trabajo engloba la idea de “Educación Musical Praxial”, donde
hace referencia a la idea de construcción de los saberes desde nuestras propias
experiencias, donde tanto los individuos como los grupos sociales van formando el
gusto musical y la idea de música mas allá de su constitución desde el lenguaje
musical y el orden de los sonidos, se valoriza a la música desde su significación.
En este aspecto, retoma las encuestas pero en este caso las direcciona hacia los
alumnos de primaria y secundaria y se involucra en los gustos de estos. Podemos
notar en la recolección de estos datos que los y las alumnas no tienen una
inclinación hacia la música clásica, dejando al descubierto lo descontextualizado
de abordar dicho tema desde un saber previo, y que los gustos están ligados a sus
propias experiencias, de hecho desligadas a los gustos o preferencias de sus
padres o abuelos, con una fuerte influencia de los medios por donde circulan, ya
sea entre grupos de amigos o boliches, así como los medios de comunicación.
La idea de generar la música desde la producción y no detenerse solo en la
escucha y el análisis es un tema central en este trabajo, ya que no piensa a la
música como un fenómeno aislado y estático, si no que es una construcción que
involucra tanto los saberes del docente desde su formación y experiencia, como
los saberes de quienes aprenden.