PRINCIPIOS ORIENTADORES

DE TOLEDO SOBRE
LA ENSEÑANZA ACERCA
DE RELIGIONES Y CREENCIAS
EN LAS ESCUELAS PÚBLICAS
ELABORADO POR EL CONSEJO ASESOR DE EXPERTOS
SOBRE LIBERTAD DE RELIGIÓN O CREENCIA DE ODIHR
La importancia de Toledo

Desde el momento en que la Presidencia española en ejercicio en la OSCE lanzó la

idea de desarrollar unos principios orientadores sobre la enseñanza de la religión,
hubo un consenso en el sentido de que el proyecto iría acompañado de cierto sim-
bolismo si podía ponerse en marcha en Toledo, una ciudad española cargada de
historia. Por esa razón, el Panel asesor sobre libertad de religión o creencia de la
ODIHR se reunió en Toledo, en marzo de , con una serie de expertos destaca-
dos para comenzar a trabajar sobre el proyecto.

Uno de los monumentos más célebres de Toledo es la Iglesia de San Román, del siglo
XIII, que se alza en la cumbre de la colina más elevada, en lo que antaño fue la capital
de la España cristiana. San Román está a tan sólo unos minutos de distancia de otro
edificio del siglo XIII, la famosa catedral gótica, que sigue siendo la Sede Primada de la
Iglesia Católica Romana en España. Desde, al menos, la época en que los romanos con-
quistaron Toledo en el año  A.C., ha habido un edificio religioso en donde ahora San
Román acoge a los visitantes. Al visitante del siglo XXI que entra en la iglesia le llaman
la atención, inmediatamente, los inusitados arcos, de apariencia islámica, que recor-
ren la nave. Estos arcos en forma de herradura poseen en sus bóvedas interiores unas
piedras cuyo color alterna entre el blanco crema y el rojo arenisca, al igual que los arcos
de la famosa mezquita del siglo VIII de Córdoba y de muchos otros edificios islámicos.

Un observador atento podría preguntarse: ¿ qué hacen unos arcos “islámicos” en una
iglesia católica romana medieval ? Una posible respuesta sería el hecho de que, antes
de ser reconstruida como iglesia católica, San Román había sido una mezquita, edifica-
da cuando Toledo se hallaba bajo dominio musulmán, y ya poseía entonces esos arcos
en forma de herradura. Pero esta respuesta no cuenta toda la historia, pues, antes de
ser una mezquita, San Román había sido una iglesia católica, con el mismo estilo de
arcos en forma de herradura. Y ni siquiera esto es el comienzo de la historia, ya que,
antes de que San Román se convirtiera en una iglesia católica, en el siglo VII, había
sido una iglesia cristiana visigoda. Los visigodos que conquistaron España en el siglo V,
y que construyeron la primera iglesia de San Román, no eran católicos romanos, sino
arrianos, una versión del cristianismo que había sido considerada herética por Roma.
Así pues, los arcos con forma de herradura que vemos hoy no se originaron en la Es-
paña católica del siglo XIII, ni en una mezquita musulmana, ni en una iglesia católica.
Fueron una innovación arquitectónica de los visigodos, los “bárbaros” que saquearon
Roma en  D.C. antes de conquistar el sur de Francia y España. Y, si miramos aún
más atrás, descubrimos que los visigodos habían sido una tribu de agricultores asenta-
da a lo largo del Danubio en el territorio que ahora es Rumania. Sus antecesores, a su
vez, procedían de las tribus paganas de godos de Escandinavia. Así, nuestra arque-
ología del conocimiento que comenzó en el soleado Toledo del siglo XXI se extiende
hacia atrás en el pasado y al mismo tiempo abarca el espacio geográfico de lo que son
ahora países integrados en la OSCE. En esta vasta historia, los arcos de San Román
permanecen como un expresivo recordatorio de la compleja amalgama de civiliza-
ciones que hace que la enseñanza de la religión sea tan importante. Nos recuerdan
que nuestro presente no sólo se nutre de la historia, sino de la historia de los demás.
Y estos arcos son solamente uno de los muchos ejemplos que muestran la importan-
cia simbólica de Toledo en el proyecto de los Principios Orientadores.

La confluencia de civilizaciones

Tomar conciencia de la realidad de Toledo nos sugiere que es vital captar no tanto el
choque como la confluencia de civilizaciones. En toda Europa, como ocurre con la
iglesia de San Román en Toledo, hay estratos de civilización que se construyen sobre
otros estratos e interactúan con ellos. La Europa de hoy en día es el resultado de un
entrelazamiento de migraciones de pueblos dispares, de la interacción de religiones
dentro de una cuna moldeada por el cristianismo y por otras fuerzas religiosas y cul-
turales durante más de veinticinco siglos, en los que se han producido influencias
mutuas, mimetismos, transformaciones, transmisiones y absorciones.

Toledo no sólo nos ofrece recordatorios visibles de civilizaciones entrecruzadas,

sino también vestigios de civilizaciones que a veces luchaban entre sí, y otras veces
convivían de manera tensa, prosperaban juntas o sufrían juntas, y que mostraron
ejemplos, alternativamente, de tolerancia y de intolerancia.

A principios del siglo VIII, la tradicional desunión de los gobernantes visigodos de Es-
paña alcanzó un punto que modificaría de manera sustancial la historia de España
a lo largo de los siguientes siglos. En , el gobernador árabe musulmán de Tánger,
Tariq ibn Ziyad, enviado por su superior Musa ibn Nusayr, cruzó el estrecho y alcanzó
Gibraltar. De hecho, el nombre de Gibraltar se debe a Tariq. La expresión árabe “Ja-
bal Tariq” (montaña de Tariq) se transformó con el tiempo en “Gibraltar”. Tariq se
movió velozmente por España y conquistó Toledo en ese mismo año. Durante los
siguientes   años, los musulmanes españoles no sólo dejaron una herencia que
perdura en el arte, la arquitectura, el lenguaje, la música y la gastronomía de Es-
paña, sino también un legado de creativos escritos religiosos, además de transmitir
a Europa de los textos clásicos procedentes de la antigua Grecia. El patrimonio cul-
tural aclamado como el “legado del al-Andalus” es sobrecogedor por su magnitud
y su esplendor, y realza la importante función que cumplió España como puente entre las civi-
lizaciones oriental y occidental.

Durante la Edad Media, la situación política en España fue compleja y volátil, en la medida en
que coaliciones vacilantes de musulmanes en ocasiones batallaban contra los cristianos, y en
ocasiones guerreaban entre sí. Algunos de los grandes monumentos de la arquitectura islámica
fueron destruidos por musulmanes rivales. A veces, musulmanes y cristianos formaban coali-
ciones para combatir a otras coaliciones de musulmanes y cristianos. Pero, en aquellos tiempos
violentos de la España medieval, surgieron algunas “edades de oro” bien conocidas, en las que
los gobernantes aceptaban la tolerancia religiosa, y en las que se alcanzaron grandes logros, pre-
cursores de modelos de convivencia entre pueblos que aprenden respetuosamente unos de otros.

Dos ciudades españolas han sido testigos privilegiados de esos periodos. Una fue Córdoba, en
el siglo X y la primera mitad del XI, cuando la ciudad se encontraba bajo un ilustrado gobierno
musulmán, el Califato de los Omeyas, y donde los eruditos musulmanes, cristianos y judíos se
empeñaron en la búsqueda del saber y transmitieron al mundo legados perdurables, antes de la
desintegración del Califato y de la llegada de invasores procedentes del norte de África, más in-
tolerantes en materia religiosa, como los almorávides en el siglo XI y los almohades en el XII. La
otra ciudad fue Toledo en los siglos XII a XIV, bajo un gobierno predominantemente cristiano.
Fue en este periodo cuando se construyó la actual iglesia de San Román, y cuando comen-
zó la edificación de la catedral de Toledo. En el siglo XIII, los estudiosos de la corte de Alfonso
X el Sabio recogieron historias populares, sistematizaron su gramática y ortografía y elabora-
ron los fundamentos de lo que es la moderna lengua castellana. Pero no sólo sobreviven estos
monumentos cristianos de la arquitectura y la escritura. Las deslumbrantes sinagogas llamadas
(anacrónicamente) Santa María la Blanca y El Tránsito dan testimonio de una próspera comuni-
dad judía que convivía con musulmanes y con la mayoritaria población cristiana. Y, por lo que se
refiere al intercambio cultural, los traductores de Toledo desempeñaron una función esencial en
la difusión, por toda la Europa medieval, de tesoros intelectuales como las obras de Aristóteles,
Galeno e Hipócrates, o como las de Avicena y Averroes.

Pero las edades de oro pueden llegar a su fin. En , cuando concluyó la “reconquista” cristiana
de España, el nuevo reino cristiano de España, poderoso y ascendente, sometió el territorio a una
norma religiosa uniforme, marcando el comienzo de un periodo de intolerancia religiosa, de mane-
ra similar a lo que estaba ocurriendo en muchas partes de Europa. A musulmanes y judíos se les
ofreció la alternativa de la conversión o el exilio, y más tarde los protestantes serían perseguidos. El
mismo país que había ofrecido importantes y progresivos modelos de tolerancia se desvió hacia la
intolerancia religiosa, como muchos otros países europeos de la época. Ciertamente, aquellos días
se encuentran ya muy lejanos, pero permanecen como recordatorio de que el espíritu de toleran-
cia puede perderse si no se mantiene una vigilancia continua. En el rico tapiz de la historia, Toledo
nos recuerda el florecimiento que puede darse cuando las religiones conviven comprendiéndose
mutuamente, y nos recuerda también lo fácilmente que se puede perder este florecimiento si la
comprensión y el respeto mutuos no se transmiten a las sucesivas generaciones.
PRINCIPIOS ORIENTADORES
DE TOLEDO SOBRE
LA ENSEÑANZA ACERCA
DE RELIGIONES Y CREENCIAS
EN LAS ESCUELAS PÚBLICAS
ELABOR ADO POR EL CONSEJO ASESOR DE EXPERTOS
SOBRE LIBERTAD DE RELIGIÓN O CREENCIA DE ODIHR
Publicado por la Oficina de Instituciones Democráticas y Derechos Humanos (ODIHR:
Office for Democratic Institutions and Human Rights) de la OSCE
Al. Ujazdowskie, 
- Varsovia
Polonia
http://www.osce.org/odihr

© OSCE/ODIHR 

Todos los derechos reservados. El contenido de esta publicación puede ser utilizado y
copiado libremente para fines educativos y otros fines no comerciales, siempre que jun-
to a su reproducción se haga constar a OSCE/ODIHR como fuente.

ISBN  ----

Diseñado por Homework, Varsovia, Polonia

Imprimido en Polonia por Sungraf

La publicación de este libro ha sido posible gracias a la generosa ayuda

de la Presidencia Española de la OSCE durante .
Índice

Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 

Lista de abreviaturas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 

Prefacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 

Síntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 

I. El marco de los Principios Orientadores de Toledo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 

A. Justificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
B. Ámbito y objetivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
C. Esfuerzos internacionales por fomentar la enseñanza sobre religiones
y creencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
D. La aportación específica de la ODIHR y su Consejo Asesor . . . . . . . . . . 

II. El marco de los derechos humanos y la enseñanza acerca de religiones

y creencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
A. El marco de los derechos humanos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
B. Cuestiones jurídicas que deben considerarse cuando se enseña sobre
religiones y creencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 

III. La elaboración de planes de estudios: planteamientos y conceptos . . . . . . 

A. Definir el contenido educativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
B. Principios orientadores para elaborar planes de estudios . . . . . . . . . . . . 
C. Tipos de planes de estudios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
D. Planteamientos pedagógicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
E. Los resultados del aprendizaje para la enseñanza sobre
religiones y creencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
F. Estructura y elaboración de los planes de estudios. . . . . . . . . . . . . . . . . . 
IV. La formación de los profesores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
A. Antecedentes y contexto internacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
B. Marco para la formación de profesores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
C. Formación inicial y continua de los profesores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
D. ¿ Quién debe impartir enseñanzas sobre religiones y creencias ? . . . . . . 
E. Formación del personal y de la dirección de la escuela . . . . . . . . . . . . . . 
F. Análisis y evaluación de la preparación de los profesores . . . . . . . . . . . . 
G. El valor añadido de la cooperación y el intercambio. . . . . . . . . . . . . . . . . 

V. El respeto a los derechos en el proceso de aplicación de programas para

la enseñanza acerca de las religiones y creencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

A. La formulación de políticas de aplicación inclusivas . . . . . . . . . . . . . . . . . 
B. La concesión de adaptaciones razonables ante las objeciones
de conciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
C. La neutralidad del Estado y el derecho a ser eximido de las clases. . . . . 
D. El tratamiento de los problemas reales y potenciales relacionados
con las religiones o creencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
E. La enseñanza implícita sobre religiones y creencias . . . . . . . . . . . . . . . . . 

VI. Conclusiones y recomendaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 

APÉNDICE I: Selección de compromisos de la dimensión humana de OSCE

relacionados con la libertad de religión o creencia y la tolerancia
y no discriminación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 

APÉNDICE II: Recomendación nº  sobre religión y educación de la Asamblea

Parlamentaria del Consejo de Europa,  de octubre de  . . . . . . . . . . . . . . . . . . 

APENDICE III: Casos decididos por el Comité de Derechos Humanos

de las Naciones Unidas y por el Tribunal Europeo de Derechos Humanos . . . . . . 

APÉNDICE IV: Documento final de la Conferencia internacional consultiva sobre

educación escolar en relación con la libertad de religión o creencias, tolerancia
y no discriminación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 

Bibliografía y fuentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 

Agradecimientos

La Oficina de Instituciones Democráticas y Derechos Humanos (ODIHR) desea expre-

sar su agradecimiento a las siguientes personas por aportar conocimientos, consejos y
comentarios durante el desarrollo de los Principios Orientadores de Toledo:

Co-directores del Projecto para el Desarrollo de los Principios Orientadores de Toledo

• Prof. W. Cole Durham, Jr., Catedrático Susa Young Gates de Derecho y Director
del Centro Internacional de Estudios sobre Derecho y Religión, Facultad de Dere-
cho J. Reuben Clark, Universidad Brigham Young (EEUU)
• Prof. Silvio Ferrari, Catedrático de Derecho y Religión, Instituto de Derecho In-
ternacional, Facultad de Derecho, Universidad de Milán (Italia)

Miembros del Consejo Asesor del Panel de Expertos sobre Libertad de Religión
o Creencias
• Dra. Jolanta Ambrosewicz-Jacobs, Directora del Departamento de Investigación
para Estudios sobre el Holocausto, Centro de Estudios Europeos, Facultad de
Estudios Internacionales y Políticos, Universidad Jagielloniana, y Consejera Aca-
démica en el Centro Internacional de Educación sobre Auschwitz y el Holocausto
en el Museo Estatal Auschwitz-Brikenau (Polonia)
• Dra. Sophie C. Van Bijsterveld, Profesora Asociada de Derecho Europeo y De-
recho Internacional Público, Facultad de Derecho, Departamento de Derecho
Internacional y Europeo, Universidad de Tilburg (Holanda)
• Prof. Malcolm D. Evans, Director de la Facultad de Derecho, Universidad de Bris-
tol (Reino Unido)
• Sr. Jakob Finci, Presidente de la Comunidad Judía de Bosnia y Herzegovina, Pre-
sidente del Consejo Interreligioso (Bosnia y Herzegovina)
• Sr. Alain Garay, abogado ante el Tribunal de Apelación, París; Profesor de la Fa-
cultad de Derecho de Aix-Marseille III (Francia)
• Dr. T. Jeremy Gunn, Director del Programa sobre Libertad de Religión y Creen-
cias, Unión Americana por las Libertades Civiles (EEUU)


• Prof. Javier Martínez-Torrón, Catedrático de Derecho, Facultad de Derecho, Uni-

versidad Complutense (Madrid)
• Rev. Dr. Rüdiger Noll, Secretario General Asociado, Conferencia de Iglesias Eu-
ropeas (Bruselas)
• Prof. A. Emre Öktem, Profesor Asistente, Facultad de Derecho, Universidad de
Galatasaray (Estambul)
• Prof. Rafael Palomino Lozano, Catedrático de Derecho, Universidad Compluten-
se (España)
• Prof. Roman Podoprigora, Catedrático, Departamento de Derecho Administrati-
vo, Facultad de Derecho Adilet (Kasajstán)
• Prof. Gerhard Robbers, Catedrático y Director del Instituto de Derecho Constitu-
cional Europeo, Universidad de Tréveris (Alemania)

Miembros participantes del Panel de Expertos sobre Libertad de Religión o Creen-

cias de la ODIHR
• Prof. Sima Avramovic, Catedrático de Historia del Derecho y de Retórica, Facul-
tad de Derecho, Universidad de Belgrado (Serbia)
• Prof. Vladimir Feorov, Arcipreste, Director del Instituto Ortodoxo de Investigai-
cón de Misionología, Ecumenismo y Nuevos Movimientos Religiosos; Vicerrector
del Instituto Ruso Cristiano de Humanidades (Federación Rusa)
• Sr. Urban Gibson, Presidente de la Red OSCE (Suecia), Regidor del Sínodo de la
Iglesia de Suecia
• Prof. Dr. Eugenia María Relaño Pastor, Profesora Asociada de Derecho y Reli-
gión, Facultad de Derecho, Universidad Complutense (Madrid) y Asesora Jurídica
del Defensor del Pueblo Español (España)

Expertos
• Sr. Sam Cherribi, Profesor Agregado de Sociología, Universidad de Emory, Di-
rector del Instituto de Desarrollo de la Universidad de Emory, ex diputado del
Parlamento de Holanda (EEUU)
• Sra. Anastasia Crickley, Representante Personal del Presidente de la OSCE en la
Lucha contra el Racismo, la Xenofobia y la Discriminación, incluida la Intolerancia
y la Discrimintación contra los cristianos y miembros de otras religiones (Irlanda)
• Prof. Krzysztof Drzewicki, Asesor Jurídico Superior en el Alto Comisionado para
Minorías Nacionales de la OSCE, Profesor de Derecho de la Universidad de Gdan-
sk (Polonia)
• Dr. Barry van Driel, Secretario General de la Asociación Internacional de Educa-
ción Intercultural, Coordinador Internacional de Programación para la Casa de
Ana Frank, Asesor Educativo del Museo de Derechos Humanos en Villa Grimaldi,
Santiago de Chile (Países Bajos)
• Sr. Jan Grosfeld, Catedrático, Universidad Cardinal Wyszynski (Polonia)


• Rabino principal René Gutman, Rabino principal de Estrasburgo, Representan-

te Permanente de la Conferencia de Rabinos Europeos ante el Consejo de Europa
(Francia)
• Dr. Charles Haynes, investigador superior del Freedom Forum’s First Amend-
ment Center y Director del programa educativo para escuelas de dicho Centro
(EEUU)
• Prof. Robert Jackson, Director de la Unidad de Investigación sobre Religión y
Educación del Instituto de Educación de la Universidad de Warwik, y Director de
la Revista Británica de Educación Religiosa (Reino Unido)
• Prof. Recep Kaymakcan, Profesor Asociado de Educación Religiosa en la Facul-
tad de Teología en la Universidad de Sakarya (Turquía)
• Sr. Claude Kieffer, Director del Departamento de Educación, Misión de la OSCE
en Bosnia y Herzegovina (Bosnia y Herzegovina)
• Sra. Deborah Lauter, Directora Nacional de Derechos Civiles para la Liga Anti-Di-
facación (EEUU)
• Prof. Tore Lindholm, Profesor Agregado, Centro Noruego de Derechos Huma-
nos, Facultad de Derecho de la Universidad de Oslo, y Presidente de la Coalición
de Oslo sobre Libertad de Religión y Creencias (Noruega)
• Dr. Saodat Olimova, Experto sobre Islam en Asia Central; Investigador para el
Centro de Análisis Sharq, Director del Departamento de Sociología en el Centro
de Análsis e Información (Tayikistán)
• Imán Dr. Abdulijalil Sajid, Presidente del Consejo Musulmán de Armonía Religio-
sa y Racial del Reino Unido; Presidente de la Asociación Nacional de Paquistaníes
Británicos y miembro del Comité Central de Trabajo del Consejo Musulmán de
Gran Bretaña (Reino Unido)
• Dr. Ulrike Wolff-Jontofsohn, Experta en Derechos Humanos y Diferencias Inter-
culturales para el programa modelo alemán “Aprender y vivir la democracia – la
escuela en la sociedad civil”, Profesora en la Universidad de Friburgo y el Colegio
de Magisterio de Friburgo (Alemania)

Organizaciones Internacionales
• Oficina del Relator Especial sobre Libertad de Religión y Creencias de Naciones
Unidas
• Sra. Asma Jahngir, Relatora Especial sobre Libertad de Religión y Creencias
(Pakistán)
• Dr. Michael Wiener, Asistente de la Relatora Especial sobre Libertad de Re-
ligión y Creencias, Oficina del Alto Comisionado de Derechos Humanos,
Ginebra (Suiza)
• Consejo de Europa
• Sra. Olof Olofsdottir, Directora del Departamento de Educación Escolar y
Extraescolar
Lista de abreviaturas

ACMN Alto Comisionado sobre las Minorías Nacionales

AERA American Educational Research Association
CCEER Conocimiento Cristiano y Educación Ética y Religiosa
CDESC Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales
CDH Comité de Derechos Humanos
CDN Convenio de Derechos del Nińo
CEDH Convenio Europeo de Derechos Humanos
CERI Comisión Europea contra el Racismo y la Intolerancia
CoE Consejo de Europa
CSCE Conferencia sobre Seguridad y Cooperación en Europa
DUDH Declaración Universal de Derechos Humanos
EMRU Education for Mutual Respect and Understanding
FRA Agencia de Derechos Fundamentales de la Unión Europea
IPIDCP Pacto Internacional de Derechos Políticos y Civiles
KRL abreviatura noruega de “cristianismo, religión, formas de vida”
OERX Observatorio Europeo sobre el Racismo y la Xenofobia
ODIHR Oficina de Instituciones Democráticas y Derechos Humanos
ONG Organización No Gubernamental
ONU Organización de las Naciones Unidas
OSCE Organización de Seguridad y Cooperación en Europa
PIDESC Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales
TANDIS Tolerance and Non-Discrimination Information System
TEDH Tribunal Europeo de Derechos Humanos
UE Unión Europea
UN GAOR Documentos Oficiales de las Naciones Unidas
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura
Prefacio

Los recientes acontecimientos en todo el mundo, los procesos migratorios y las per-
sistentes ideas equivocadas acerca de las religiones y las culturas han realzado la
importancia de cuestiones relacionadas con la tolerancia y la no discriminación, así
como la libertad de religión o creencias, para la Organización de Seguridad y Coopera-
ción en Europa. En la región de la OSCE, y de hecho en muchas otras partes del mundo,
cada vez se está haciendo más patente que se requiere una mejor comprensión de las
religión y las creencias. Los malentendidos, los estereotipos negativos y las imágenes
provocativas que se emplean para representar a los otros están dando lugar a un anta-
gonismo exacerbado, y a veces incluso a violencia.

La OSCE ha convertido esta cuestión en una de sus prioridades: en su Decisión de

 sobre la lucha contra la intolerancia y la discriminación, y el fomento del respe-
to y la comprensión mutuos, el Consejo Ministerial de la OSCE “pide a los Estados
participantes que aborden las causas originarias de la intolerancia y la discriminación
fomentando políticas y estrategias nacionales de educación integrales, así como me-
didas para despertar la conciencia pública que “mejoren el entendimiento entre las
diferentes culturas, etnias, religiones o creencias, y fomenten el respeto mutuo” y “aspi-
ren a prevenir la intolerancia y la discriminación contra cristianos, judíos, musulmanes
y miembros de otras religiones”.

Es importante que los jóvenes adquieran una mejor comprensión de la función que
cumplen las religiones en el mundo plural de hoy en día. La necesidad de una educación
de este tipo seguirá aumentando al interaccionar las diferentes culturas e identidades
entre sí a través de los viajes, el comercio, los medios de comunicación o la migración.


Decisión nº / sobre la lucha contra la intolerancia y la discriminación, y el fomen-
to del respeto y el entendimiento mutuos, quinto párrafo, Consejo Ministerial de la
OSCE, Bruselas, - diciembre de , disponible en http://www.osce.org/documents/
mcs///_es.pdf.


Si bien una comprensión más profunda de las religiones no conduce automáticamente

a una mayor tolerancia y respeto, la ignorancia aumenta la probabilidad de que se pro-
duzcan malentendidos, estereotipos y conflictos.

Para tratar este problema, la Oficina de Instituciones Democráticas y Derechos Hu-

manos (ODIHR) de la OSCE ha reunido al Consejo Asesor de su Panel de Expertos
sobre Libertad de Religión o Creencias, junto con otros expertos y estudiosos de re-
nombre de toda la región de la OSCE, para elaborar el presente documento, los
Principios Orientadores de Toledo sobre la Enseñanza de la Religión en las Escue-
las Públicas.

Los Principios Orientadores proporcionan una guía práctica para elaborar planes de
estudio de la enseñanza de la religión, procedimientos recomendados para garanti-
zar que los planes de estudio de desarrollen de forma justa, y normas sobre cómo
podrían llevarse a la práctica. No pretenden proponer un plan de estudios de la en-
señanza de la religión, ni propugnan ningún enfoque determinado en relación con
estas enseñanzas. Destacan procedimientos y prácticas relacionados con la forma-
ción de quienes llevan a la práctica estos planes de estudio, así como el tratamiento
de los alumnos de diversos entornos en lo referente a la fe, quienes pueden ser re-
ceptores de estas enseñanzas. Los Principios Orientadores no intentan añadir un
nuevo conjunto de directrices al bien consolidado acervo de la OSCE — principios
y compromisos — sobre libertad de religión o creencias, tolerancia y educación. Su
propósito es, más bien, ofrecer herramientas para llevar a la práctica estas directri-
ces, traduciendo los principios en aplicaciones concretas y proporcionando ejemplos
de buenas prácticas.

Los Principios Orientadores están diseñados de modo que sean de utilidad no sólo a los
educadores, profesores y funcionarios de los ministerios de educación, sino también
a los administradores y educadores de los colegios privados o religiosos, para garanti-
zar que la enseñanza acerca de las diferentes religiones y creencias se lleve a cabo de
forma justa y equilibrada.

Quiero expresar mi agradecimiento al Consejo Asesor sobre Libertad de Religión

o Creencias así como a los numerosos otros expertos que han aportado sus valiosos
conocimientos y experiencia a la hora de desarrollar estos Principios Orientado-
res. También agradezco la aportación hecha por la Sra. Asma Jahangir, Relatora
Especial sobre Libertad de Religión y Creencias de las Naciones Unidas, y su Ofi -
cina. Merece una mención especial la Presidencia Española de la OSCE, por el
apoyo político y fi nanciero al desarrollo de los Principios Orientadores. También
debe reconocerse la importante labor de otras organizaciones internacionales, gu-
bernamentales y no gubernamentales, que han servido de inspiración y al mismo
 

tiempo han proporcionado una excelente base para estos Principios Orientadores.
Animo a todos los Estados participantes a que den una amplia difusión a este do-
cumento, con el fi n de apoyar a todas las partes interesadas en sus esfuerzos por
promover una comprensión más profunda de las religiones y las creencias en toda
la región de la OSCE.

Embajador Christian Strohal

Director de la ODIHR
Síntesis

Antecedentes

En línea con la función que desempeña la OSCE en la prevención de conflictos y con

su compromiso de fomentar una cultura de respeto y comprensión mutuos, el Consejo
Asesor del Panel de expertos de la ODIHR sobre libertad de religión o creencias, junto
con otros expertos y estudiosos de la materia, se reunió en Toledo, España, en marzo
de , para debatir los distintos planteamientos de la enseñanza acerca de las reli-
giones y creencias en las escuelas públicas en los  Estados de la región de la OSCE.
Los expertos eran de procedencia y formación muy variada, contándose entre ellos
estudiosos, personas involucradas en políticas educativas, educadores y juristas de
prestigio, así como representantes de organizaciones intergubernamentales y no gu-
bernamentales. La reunión de Toledo puso en marcha un intenso proceso de trabajo en
el que se han enmarcado las reuniones posteriores de Bucarest y Viena, así como una
intensa colaboración entre los miembros del Consejo Asesor, el más amplio Panel de
Expertos, y otros expertos. Ese proceso ha producido como resultado la formulación
de los Principios Orientadores de Toledo sobre la enseñanza acerca de las religiones
y creencias en las escuelas públicas.


El Consejo Asesor es un órgano de expertos nombrados por la ODIHR que sirve de prin-
cipal grupo de contacto dentro del conjunto del Panel de Expertos de la ODIHR sobre
Libertad de Religión o Creencias, y que ofrece asesoramiento a la ODIHR en cuestiones
relacionadas con las religiones y creencias. Creado originariamente como un órgano de
expertos relativamente pequeño nombrado por la ODIHR, el Panel se ha ampliado recien-
temente para incluir a expertos nombrados por los Estados participantes de la OSCE. Esta
estructura refleja una evolución en el crecimiento del Panel a lo largo del tiempo. El térmi-
no “Panel” se refiere al grupo más grande, que incluye el Consejo Asesor. Para abreviar,
nos referimos a éste último como el “Consejo Asesor de Expertos sobre Libertad de Reli-
gión o Creencias”, o simplemente como el “Consejo Asesor”. El Panel y el Consejo Asesor
proporcionan apoyo y asistencia, de manera regular, a los Estados participantes de la OSCE
en cuanto a la aplicación de los compromisos de la OSCE en materia de libertad de religión
o creencias.
 

Finalidad

Los Principios Orientadores de Toledo se han elaborado para contribuir a una mejor
comprensión de la creciente diversidad religiosa en el mundo y de la presencia cada vez
más patente de la religión en el ámbito público. Su razón de ser descansa en dos prin-
cipios clave: en primer lugar, el carácter positivo de una enseñanza que haga hincapié
en el respeto del derecho de todos a la libertad religiosa y de creencias; y en segundo
lugar, la capacidad de la enseñanza sobre las religiones y creencias para reducir los mal-
entendidos y estereotipos que tanto daño hacen.

El objetivo primordial de los Principios Orientadores de Toledo es servir de ayuda a los

Estados de la OSCE que opten por promover el estudio y el conocimiento acerca de las
religiones y creencias en los centros de enseñanza, especialmente como herramienta
para incrementar la libertad religiosa. Los Principios Orientadores se centran única-
mente en aquel planteamiento educativo que se encamina a impartir enseñanza sobre
las diferentes religiones y creencias, y que es distinto de la instrucción en una deter-
minada religión o creencia. Pretenden también ofrecer criterios que sirvan de guía allí
donde se imparta enseñanza sobre las religiones y creencias.

Resumen

Los Principios Orientadores de Toledo sobre la enseñanza acerca de las religiones

y creencias constan de cinco capítulos:

En el Capítulo  se ofrece una introducción sobre la razón de ser, la finalidad y el alcan-

ce de los Principios Orientadores de Toledo, junto con un resumen de las iniciativas
emprendidas por otras organizaciones intergubernamentales en materia de enseñan-
za sobre religiones y creencias. En este capítulo se destaca la importancia que la OSCE
atribuye al fomento de la libertad religiosa o de creencias y las diferentes formas de
apoyo institucional que la OSCE tiene a su disposición, incluido el del Alto Comisio-
nado para los Derechos Humanos y el Consejo Asesor de expertos sobre la libertad
religiosa o de creencias de la ODIHR. En este capítulo se analiza también la aportación
particular de la ODIHR y de su Consejo Asesor al estudio de la enseñanza sobre las re-
ligiones y creencias partiendo de la libertad religiosa y de una perspectiva centrada en
los derechos humanos sobre la base de los compromisos de la OSCE y de los principios
internacionales en esta materia. También se define el alcance de los Principios Orienta-
dores. Son muchas las cuestiones que se suscitan en torno a la religión en la educación,
y el Consejo Asesor está convencido de que su aportación será más eficaz si se centra
exclusivamente en la enseñanza sobre las religiones y creencias, sin intentar abordar
los múltiples aspectos relacionados con la religión, las creencias y la educación en los
países de la OSCE.


El Capítulo II contiene una descripción del marco de los derechos humanos, así como
de las cuestiones jurídicas que han de tenerse en cuenta a la hora de formar a pro-
fesores y de elaborar o aplicar los planes de estudios de enseñanza sobre religiones
y creencias, de manera que se garantice el debido respeto de la libertad de pensa-
miento, conciencia y religión de todas las personas implicadas en ese proceso. A este
respecto, se analizan los derechos de los padres, los hijos y los profesores, así como
los intereses más generales de las minorías y las comunidades religiosas y de la socie-
dad en su conjunto.

En el Capítulo III se esbozan planteamientos y conceptos para la elaboración de los

planes de estudios de enseñanza acerca de religiones y creencias. Se expone la ne-
cesidad de que los planes de estudios respeten varios principios: ajustarse a unos
estándares profesionales reconocidos; ser inclusivos y prestar especial atención a he-
chos cruciales, históricos y contemporáneos, en el ámbito de las religiones y creencias;
mostrar sensibilidad hacia las diferentes interpretaciones de la realidad y el princi-
pio de la multiplicidad de perspectivas; y tener presentes las distintas manifestaciones
locales de pluralismo religioso y laico que se encuentran en las escuelas y en las comu-
nidades a las que prestan servicio. Se presentan también distintos tipos de planes de
estudios y de enfoques de la enseñanza sobre las religiones y creencias (como asigna-
tura específica, integrada o transversal), así como distintos métodos pedagógicos (en
relación con los docentes y con los alumnos). Se incluye asimismo un resumen de los
resultados, en términos de aprendizaje, que deben esperarse de la enseñanza sobre
religiones y creencias, así como estructuras y procesos para la elaboración de los pla-
nes de estudios.

El Capítulo IV trata de la importancia de la formación del profesorado y destaca su rele-

vancia en la enseñanza sobre las religiones y creencias, dado que los planes de estudios
de esta materia plantean muchas exigencias a los docentes en cuanto a conocimientos,
actitudes y competencias. Se analizan aspectos concretos de la formación de profeso-
res, tanto antes como durante el ejercicio de la profesión, y se exponen brevemente
las aptitudes y conocimientos necesarios para poder enseñar acerca de las religiones
y creencias. Se destaca también la importancia de evaluar la presentación realizada
por cada docente.

En el Capítulo V se analiza la aplicación práctica del marco general de los derechos

humanos a la enseñanza sobre las religiones y creencias, y se abordan una serie de
aspectos jurídicos que pueden plantearse a la hora de poner en práctica los progra-
mas de enseñanza sobre esta materia, en una fase posterior a su elaboración. Entre
ellos destacan la formulación de políticas de ejecución inclusivas, la concesión de
adaptaciones razonables para reivindicaciones con fundamento en convicciones de
conciencia, la postura neutral del Estado, el derecho a la exención de la enseñanza
 

y la necesidad de abordar los problemas reales y potenciales vinculados a las religio-

nes y creencias.

Conclusiones y recomendaciones

La enseñanza sobre las religiones y creencias puede adaptarse a las necesidades de

los distintos sistemas educativos y tradiciones, locales y nacionales. Los Principios
Orientadores de Toledo se basan en las siguientes conclusiones generales, que están
respaldadas por un consenso cada vez mayor entre juristas y educadores y deberían
tenerse en cuenta en todos los Estados participantes de la OSCE cuando se diseñen los
programas de enseñanza en la materia:

Conclusiones

. El conocimiento acerca de las religiones y creencias puede hacernos más cons-

cientes de la importancia que tiene respetar el derecho de todas las personas a la
libertad de religión o de creencia, fomentar la ciudadanía democrática, impulsar
la comprensión de la diversidad en el seno de la sociedad y, al mismo tiempo, in-
crementar la cohesión social.

. El conocimiento acerca de las religiones y creencias tiene un valioso potencial para

reducir los conflictos que tienen su origen en la falta de comprensión de las creen-
cias de los demás, y para fomentar que se respeten sus derechos.

. El conocimiento acerca de las religiones y creencias constituye un componente

esencial de una educación de calidad. Es requisito para entender gran parte de la
historia, la literatura y el arte, y puede ser útil para ampliar los horizontes culturales
y para adquirir una visión más profunda de la complejidad del pasado y del presente.

. La enseñanza acerca de las religiones y creencias es especialmente eficaz cuando se

combina con el empeño por inculcar el respeto por los derechos de los demás, aun
cuando haya desacuerdos en cuanto a la religión o las creencias. La libertad de reli-
gión o creencia es un derecho universal y lleva consigo la obligación de proteger los
derechos de los demás, incluido el respeto a la dignidad de todos los seres humanos.

. Las personales creencias religiosas (o no religiosas) de alguien persona no son

motivo suficiente para excluirlo como docente en materia de religiones y creen-
cias. A este propósito, los factores más importantes a tener en cuenta son la
competencia profesional, así como la actitud de fondo y el compromiso en rela-
ción con los derechos humanos en general, y con la libertad de religión y creencia
en particular.


. Para no vulnerar el derecho a la libertad de religión y de creencia, puede ser nece-

sario introducir adaptaciones razonables de las políticas educativas en respuesta
a determinadas necesidades religiosas. Incluso en los casos en que no sean es-
trictamente exigibles desde el punto de vista jurídico, esas adaptaciones y cierto
grado de flexibilidad contribuirán a crear un clima de tolerancia y respeto mutuo.

. Cuando los cursos obligatorios en que se imparte enseñanza sobre las religiones
y creencias son lo bastante neutrales y objetivos, exigir la participación en esos cur-
sos no vulnera de suyo la libertad religiosa y de creencia (aunque los Estados son
libres de reconocer en tales situaciones el derecho a la exención total o parcial).

Recomendaciones

Se recomienda a los Estados participantes de la OSCE:

. Dar difusión a los Principios Orientadores de Toledo entre profesores, personal

administrativo escolar, asociaciones de estudiantes, organizaciones de padres, res-
ponsables de la política educativa y demás personas o instituciones que puedan
estar interesadas en la enseñanza sobre las religiones y creencias, y recurrir a es-
tos Principios cuando se planifiquen o se pongan en práctica esas enseñanzas.

. Aplicar, en la elaboración y ejecución de esos programas, las normas pertinen-

tes y tener en cuenta las recomendaciones de las organizaciones internacionales,
incluidos los compromisos de la OSCE y las recomendaciones de la Asamblea Par-
lamentaria del Consejo de Europa nº  [], sobre la tolerancia religiosa en
una sociedad democrática,  [], sobre religión y democracia, y  [],
sobre educación y religión.

. Evaluar los planes de estudios que se están utilizando en los centros públicos en
lo que refiere a la enseñanza de las religiones y creencias, a fin de averiguar si
promueven el respeto por la libertad de religión o creencia y si son imparciales,
equilibrados, inclusivos, adecuados a la edad, libres de prejuicios y si cumplen con
los estándares de rigor profesional.

. Evaluar el proceso de elaboración de los planes de estudios de la enseñanza sobre

las religiones y creencias para garantizar que, en ese proceso, se tengan debidamen-
te en cuenta las necesidades de las distintas comunidades religiosas o de creencia,
y que se dé a todos los actores sociales implicados la oportunidad de hacer oír su voz.

. Examinar en qué medida las instituciones de formación del profesorado existen-

tes son capaces de proporcionar la formación profesional necesaria para enseñar
 

acerca de las religiones y creencias de un modo que promueva el respeto de los

derechos humanos y, en particular, de la libertad de religión o creencia.

. Averiguar en qué medida se transmiten en las instituciones de formación del profeso-

rado conocimientos suficientes en materia de derechos humanos, la comprensión de
la diversidad de perspectivas religiosas y no religiosas en la sociedad, un buen domi-
nio de distintos métodos didácticos (con especial hincapié en los que se basan en un
enfoque intercultural) y una percepción adecuada de las diversas formas de enseñar
acerca de las religiones y creencias de manera respetuosa, imparcial y profesional.

. Facilitar la articulación de procesos que proporcionen orientaciones a los autores, revi-

sores y editores de libros de texto dedicados a la enseñanza de las religiones y creencias,
para que respeten de la mejor manera posible los Principios Orientadores de Toledo.

. Aprovechar los conocimientos y experiencia del Consejo Asesor sobre Libertad

Religiosa y de Creencias de la ODIHR/OSCE cuando elaboren o apliquen planes
de estudios para la enseñanza de las religiones y creencias o cuando establezcan
o evalúen instituciones y programas de formación del profesorado.

Sobre la base de las conclusiones y recomendaciones finales, se enuncian diez princi-

pios orientadores fundamentales, los cuales se proponen a los Estados participantes
en la OSCE para que promuevan la enseñanza de las religiones y creencias en sus
escuelas.

Principios orientadores fundamentales

Siempre que se impartan enseñanzas acerca de las religiones y creencias en

las escuelas públicas de los Estados participantes en la OSCE, deberán tener-
se en cuenta los siguientes diez principios orientadores:

. La enseñanza acerca de las religiones y creencias ha de impartirse de

una forma justa, fiel a la verdad y basada en un sólido conocimiento
académico. Los alumnos han de recibir información sobre las distintas
religiones y creencias en un entorno respetuoso con los derechos huma-
nos, las libertades fundamentales y los valores cívicos.

. Los profesores de esta materia han de sentir la responsabilidad de la

libertad religiosa de manera que se impulse en la escuela un entorno
y unas prácticas que fomenten la protección de los derechos de los


demás, con un espíritu de respeto y comprensión mutuos entre los

miembros de la comunidad escolar.

. Enseñar acerca de las religiones y creencias es una responsabilidad

esencial de las escuelas, pero la forma en que se lleve a cabo esa en-
señanza no debe minar o pasar por alto el papel de la familia y de las
organizaciones religiosas o de creencia en la transmisión de valores a las
generaciones venideras.

. Ha de ponerse esfuerzo en crear, a distintos niveles, órganos consultivos

que sigan un planteamiento inclusivo involucrar a los distintos actores
sociales en la elaboración y aplicación de los planes de estudios y en la
formación del profesorado.

. Cuando un programa educativo obligatorio que incluya la enseñanza

sobre las religiones y creencias no sea lo bastante objetivo, se hará lo
posible por revisarlo y hacerlo más equilibrado e imparcial; cuando esto
no sea posible o no pueda hacerse de inmediato, una solución satisfac-
toria para los padres y los alumnos puede ser reconocer el derecho a ser
dispensados de esa enseñanza, siempre que los procedimientos de dis-
pensa se configuren con sensibilidad y de forma no discriminatoria.

. Quienes imparten enseñanza sobre las religiones y creencias han de

haber recibido la formación necesaria para ello. Esos docentes deben
poseer los conocimientos, actitudes y cualidades que hacen falta para
enseñar acerca de las religiones y creencias de una forma justa y equili-
brada. No solo necesitan conocer la materia que imparten, sino poseer
también habilidades pedagógicas que les permitan interactuar con los
alumnos y ayudarles a interactuar entre sí de forma sensible y respetuosa.

. En la preparación de los planes de estudios, libros de texto y demás

material didáctico para la enseñanza sobre las religiones y creencias, ha-
brán de tenerse en cuenta las opiniones religiosas y no religiosas de una
forma que resulte inclusiva, justa y respetuosa. Se procurará evitar todo
material inexacto o portador de prejuicios, especialmente si contribuye
a reforzar estereotipos negativos.

. Los planes de estudios se elaborarán con arreglo a criterios profesiona-

les reconocidos para garantizar que sigan un planteamiento equilibrado
 

de la enseñanza de las religiones y creencias. El desarrollo y la ejecu-

ción de los planes de estudios habrán de incluir también procedimientos
abiertos y equitativos que den a todos los interesados oportunidad sufi-
ciente de realizar comentarios y sugerencias.

. La calidad de los planes de estudios de la enseñanza sobre religiones

y creencias solo contribuirá de forma efectiva a conseguir las metas edu-
cativas de los Principios Orientadores de Toledo si su aplicación corre
a cargo de profesores que posean la formación profesional necesaria
y a los que se imparta formación continua que les permita profundizar
en su conocimiento y competencias en la materia. La preparación bá-
sica de los docentes ha de diseñarse y desarrollarse con arreglo a los
principios democráticos y de respeto de los derechos humanos, y debe-
rá incluir la atención hacia la diversidad cultural y religiosa en el seno de
la sociedad.

. Los planes de estudios de la enseñanza sobre las religiones y creencias

deben prestar especial atención a hechos cruciales, históricos y contem-
poráneos, relacionados con la religión y las creencias, y han de reflejar
los aspectos locales y mundiales. Deberán ser sensibles hacia las dife-
rentes manifestaciones locales del pluralismo religioso y laico existente
en las escuelas y en las comunidades a las que dan servicio. Esa sensibili-
dad hará posible atender los intereses de los alumnos, los padres y otros
actores sociales implicados en el ámbito de la educación.
I. El marco de los Principios Orientadores de Toledo

A. Justificación

Hay un consenso cada vez mayor entre los educadores en el sentido de que el conoci-
miento de las religiones y creencias constituye una parte importante de una educación
de calidad, y de que puede fomentar una ciudadanía democrática, el respeto mutuo,
acrecentar el apoyo a la libertad de religión, y promover la comprensión de la diversi-
dad social. Si bien las decisiones sobre cuestiones de fe deben gozar de una protección
en cuanto opciones personales, ningún sistema educativo puede permitirse ignorar el
papel de las religiones y creencias en la historia y la cultura. La ignorancia acerca de
esta temática puede alimentar la intolerancia y la discriminación, y puede dar lugar
a que surjan estereotipos negativos. Aún peor, puede conducir a un incremento de la
hostilidad, conflictos y en último término violencia, con las consiguientes posibles ame-
nazas para la seguridad y la estabilidad en toda la región de la OSCE, como demuestra
tristemente, y con claridad, la historia reciente.

Siguiendo la línea de la OSCE en cuanto a su función de prevenir conflictos, y su com-

promiso de fomentar una cultura de tolerancia y respecto mutuo, el Consejo Asesor
ofrece estos Principios Orientadores relacionados con la enseñanza acerca de religio-
nes y creencias. Se han elaborado con la esperanza de que contribuyan a una mejor
comprensión de la creciente diversidad religiosa en la región, y de la presencia, cada
vez mayor, de la religión en la esfera pública. La justificación emana de dos principios
centrales: en primer lugar, que la enseñanza dirigida a subrayar el respeto a la libertad
de religión y creencias de todos tiene un valor positivo, y en segundo, que la enseñanza
sobre las religiones y creencias puede reducir malentendidos y estereotipos nocivos.

Una educación de calidad sobre religiones y creencias puede ser una forma eficaz de
evitar las divisiones y conflictos, o de lidiar con ellos. Con frecuencia, las religiones se
perciben y se representan en los medios de comunicación y en otros entornos sociales
de una manera que no refleja debidamente su naturaleza compleja, diversa y dinámica.
 

Si bien un mejor conocimiento de las religiones y creencias no necesariamente produ-

ce como resultado automático un fomento de la tolerancia y el respeto, sí puede ejercer
una influencia positiva sobre la percepción que se tiene de las religiones y creencias de
los demás y de quienes se adhieren a ellas.

La enseñanza acerca de las religiones y creencias es una importante responsabilidad de

las escuelas, que deberían preparar a los jóvenes para la vida en una sociedad plural.
Sin embargo, la forma en que esta enseñanza se lleva a cabo en las escuelas no debe-
ría minar o ignorar la importante función de las familias así como de las instituciones
religiosas y de creencias. Las familias, junto con la comunidades religiosas y de creen-
cias, son responsables de la educación moral de las generaciones futuras. Trabajando
al unísono, las familias, las instituciones religiosas y de creencias y las escuelas, pueden
promover la comprensión mutua enseñando a respetar los derechos de los demás.

Razones para impartir enseñanzas sobre religiones y creencias

• Hay varias razones imperiosas para enseñar acerca de las religiones y creencias,
todas las cuales se refuerzan cuando este tipo de enseñanza tiene lugar en el con-
texto de un compromiso por la libertad religiosa y los derechos humanos. Figuran
entre estas razones las siguientes:
• Las religiones y creencias son fuerzas importantes en las vidas de los individuos
y las comunidades, y por ello tienen un gran significado para la sociedad en su
conjunto. Es necesario entender estas convicciones si pretendemos que las perso-
nas se comprendan mutuamente sociedades plurales como las nuestras, y también
si han de apreciar el significado de los derechos que las protegen.
• Aprender sobre religiones y creencias contribuye a la formación y el desarrollo del
conocimiento de sí mismo, incluida una apreciación más profunda de la propia re-
ligión y las propias creencias. Estudiar las religiones y creencias abre las mentes
de los alumnos a preguntas sobre el sentido y la finalidad de la vida, y los pone en
contacto con cuestiones éticas de las que la humanidad se ha ocupado a lo largo
de la historia.
• Gran parte de la historia, la literatura y la cultura resulta ininteligible sin un conoci-
miento de las religiones y creencias. Por lo tanto, el estudio acerca de las religiones
y creencias es una parte esencial de una educación completa. El aprendizaje sobre
religiones y creencias forma parte de la educación propia de cada persona, amplía
los horizontes del individuo y ahonda en la visión que se tiene de las complejida-
des del pasado y el presente.
• El conocimiento de las religiones y creencias puede ayudar a promover un compor-
tamiento respetuoso y a incrementar la cohesión social. En este sentido, todos los
miembros de la sociedad, con independencia de sus propias convicciones, se bene-
fician del conocimiento sobre las religiones y los sistemas de creencias de los demás.


B. Ámbito y objetivos

El objetivo primordial de los Principios Orientadores de Toledo consiste en ayudar a los

Estados participantes de la OSCE en aquellos casos en que éstos decidan promover
el estudio y los conocimientos sobre religiones y creencias en las escuelas, sobre todo
como un instrumento para impulsar la libertad religiosa.

Estos Principios no pretenden ocuparse de la amplia gama de enfoques educativos

destinados a la enseñanza de religiones y creencias específicas en las escuelas pú-
blicas de los Estados participantes de la OSCE. Los Principios tan sólo se centran en
el enfoque educativo que tiene por finalidad la enseñanza acerca de las diferentes
religiones y creencias, distinguiéndola de la instrucción en una religión o creen-
cia específica, como sucede cuando la enseñanza de una tradición religiosa o de
creencias particular corre por cuenta de los miembros de esa tradición, y/o se lleva
a cabo bajo la supervisión de las instituciones que la representan.  El hecho de que
estos principios orientadores se centren en la enseñanza sobre religiones y creen-
cias no implica una preferencia hacia ese enfoque en concreto, ni significa que no
puedan surgir cuestiones de interés relacionadas los derechos humanos en áreas
que no son cubiertas por los Principios Orientadores de Toledo. Los Principios no
toman partido por ninguno de los diferentes enfoques de la enseñanza de las reli-
giones y creencias que existen actualmente en los Estados participantes de la OSCE.
Más bien se proponen plantear cuestiones que deberían tomarse en consideración
siempre que se siga el enfoque debatido aquí (es decir, la enseñanza acerca de las
religiones y creencias).

La enseñanza sobre las religiones y creencias puede tener lugar en escuelas y pro-
gramas que están bajo la responsabilidad exclusiva del Estado o de otros organismos
públicos, en escuelas privadas (tanto si tienen una concreta orientación religiosa o ideo-
lógica como si no la tienen), o en escuelas públicas que tienen un orientación religiosa
o ideológica concreta. Los Principios Orientadores de Toledo pueden ser relevantes
en todos estos entornos, pero en el caso de escuelas privadas y de otras escuelas en las


En este documento, por “creencia” se entienden unas convicciones de conciencia profundas
que se refieren a cuestiones fundamentales sobre la condición humana y el mundo. Veáse la
definición funcional que se contiene en OSCE/ODIHR, Panel Asesor de Expertos sobre Li-
bertad de Religión o Creencias, Guidelines for Review of Legislation Pertaining to Religion
or Belief (Varsovia, ODIHR, ), p. .

En muchos países de la OSCE es difícil establecer una distinción clara entre escuelas pú-
blicas y privadas. Por “escuela pública” se entiende en este documento una escuela cuya
organización, financiación y gestión son primordialmente responsabilidad de un organis-
mo público (estatal, regional, municipal, etc.), o están bajo la supervisión principal de éste.
Una “escuela privada” es una escuela en la que, independientemente de que reciba un cierto
grado de ayuda (incluida la ayuda financiera) de fuentes públicas, las cuestiones de orga-
 

que la enseñanza sobre religión no es responsabilidad exclusiva del Estado, habrán de

respetarse los derechos derivados de la autonomía religiosa. Los Principios Orienta-
dores también pueden ser útiles en escuelas privadas y en escuelas públicas que tienen
una orientación religiosa o ideológica concreta, en la medida en que sean relevantes
y se consideren útiles por parte de quienes gestionan la escuela, pero el uso de los prin-
cipios deberá tomar en cuenta el ideario de cada escuela en particular.

Finalmente, debe hacerse notar que los Principios no sólo hacen referencia a la ense-
ñanza sobre las religiones, sino también a la enseñanza sobre las creencias, es decir,
concepciones no religiosas de la vida y del mundo. La principal preocupación de estos
Principios Orientadores — profundizar en el compromiso con los principios de los de-
rechos humanos — se aplica igualmente a ambas. A menudo, estas cuestiones surgen
en el contexto de cursos sobre ética o educación para la ciudadanía. Aunque esos cur-
sos plantean otros temas que trascienden el ámbito de este documento, será de utilidad
que tengan en cuenta estos Principios cuando tratan temas relacionados con el estudio
de las religiones y creencias.

Los Principios Orientadores de Toledo pretenden aportar una contribución a la rica va-
riedad de sistemas educativos para la enseñanza acerca de religiones y creencias que se
encuentra en los Estados participantes de la OSCE. Estos enfoques a menudo reflejan
la historia del país y son expresión de las diversas tradiciones y patrimonios naciona-
les, que han de respetarse. Todos ellos pueden contribuir al desarrollo de los derechos
humanos, la libertad religiosa, las sociedades democráticas y el respeto mutuo, a condi-
ción de que se comprendan y respeten los principios esbozados en este documento.

El punto de partida consiste en comprender que la enseñanza acerca de religiones

y creencias no tiene una orientación confesional ni va dirigida a impulsar la práctica re-
ligiosa. Aspira a que el alumno tome conciencia de las religiones y creencias, pero no le
presiona para que acepte ninguna de ellas; apoya el estudio sobre religiones y creen-
cias, no su práctica; pone a los alumnos en contacto con una diversidad de puntos
de vista religiosos y no religiosos, pero no impone ninguna visión particular; plan-
tea una educación sobre religiones y creencias sin promover ni denigrar a ninguna de
ellas; informa a los alumnos sobre diversas religiones y creencias, pero no intenta que

nización, financiación y gestión son primordialmente responsabilidad de la propia escuela,

o de un organismo patrocinador no público.

Véase, por ejemplo, Peter Schreiner, Friedhelm Kraft, y Andrew Wright, Good Practice in
Religious Education in Europe: Examples and Perspectives of Primary Schools (Buenas
prácticas en la educación religiosa en Europa: Ejemplos y perspectivas de escuelas prima-
rias) (Munster, Munster Lit, ).


los alumnos se adecúen o se conviertan a ninguna religión o creencia particular. El

estudio sobre las religiones y creencias ha de basarse en un sólido conocimiento aca-
démico, lo cual es una condición previa esencial para proporcionar a los alumnos una
comprensión a la vez equitativa y más profunda de las diversas tradiciones en mate-
ria de creencias.

C. Esfuerzos internacionales por fomentar la enseñanza sobre religiones

y creencias

OSCE/ODIHR

La historia de la OSCE y su evolución le hacen especialmente apta para facilitar un ma-

yor diálogo y comprensión entre las diferentes religiones y creencias.

Desde sus inicios como Conferencia de Seguridad y Cooperación en Europa (CSCE) en

, cuando sirvió como una estructura capaz de reunir a los rivales de la Guerra Fría,
hasta su consolidación como la mayor organización de seguridad regional en el mun-
do, la OSCE ha contribuido a definir conceptos relacionados con la dimensión humana
que reflejaban el interés de todos los Estados participantes. De ahí que, al estar cons-
truida sobre un enfoque inclusivo, la OSCE sea una organización que tradicionalmente
ha buscado el consenso, la resolución de diferencias, y la prevención de conflictos. El
derecho a la libertad de religión o creencia fue señalado en el Acta Final de Helsinki de
 como uno de los principios fundamentales que rigen las relaciones mutuas entre
los Estados participantes. Esta disposición garantizó que la libertad religiosa tuviera
una función predominante dentro de la OSCE, y preparó el camino para desarrollos ul-
teriores. Los compromisos de la OSCE, incluidos los que afectan a la libertad religiosa
y a otros derechos humanos, se han sometido a una vigilancia periódica a través de los
mecanismos y procedimientos de aplicación de los que se dispone.

Con el fin de realzar la importancia de la libertad de religión o creencias a la hora de

fortalecer las sociedades democráticas que se fundamentan en el Estado de derecho
y el respeto a los derechos humanos, la ODIHR creó en  un Panel de Expertos so-
bre Libertad de Religión o Creencias. El Panel Asesor se amplió y reestructuró en 
que forma que incluyera un Consejo Asesor y hasta dos miembros propuestos por
cada uno de los Estados participantes y nombrados por la ODIHR. El Consejo Asesor


Adaptado de Charles C. Haynes, A Teacher’s Guide to Religion in the Public Schools (Guía
del profesor sobre la religión en las escuelas públicas) (Nashville, First Amendment Cen-
ter, ), p. .

Principio VII, Acta Final de la Conferencia de Seguridad y Cooperación en Euro-
pa, Helsinki,  de agosto de , disponible en http://www.osce.org/documents/
mcs// /_es.pdf.
 

sirve como principal grupo de contacto dentro de la ODIHR, dentro de la estructura

general del Panel asesor. El Consejo Ministerial de la OSCE reiteró, en una Decisión de
, los anteriores avales de la labor del Panel Asesor y alentó a la ODIHR a que “siga
reforzando la labor del Panel Asesor de Expertos en Libertad de Religión o Creencias,
brindando ayuda y asistencia en su calidad de expertos a los Estados participantes”.

En segundo lugar, la OSCE cuenta con diferentes instrumentos de acción que combi-
nan grupos específicos de expertos con el diálogo político y una diplomacia sosegada.
Las Directrices para la Revisión de la Legislación sobre Religión o Creencias del Panel
Asesor, así como la asistencia continua que proporciona el Consejo Asesor a los Esta-
dos participantes sobre este tema, son un ejemplo significativo. El Alto Comisionado
de la OSCE sobre Minorías Nacionales (ACMN), cuyo mandato se centra en la alerta
temprana y la prevención de conflictos, también ha desarrollado recursos valiosos ta-
les como recomendaciones temáticas sobre los derechos de las personas que forman
parte de minorías, para fomentar y proteger su identidad étnica, cultural, lingüística
y religiosa. A fin de subrayar los compromisos relacionados con las minorías naciona-
les, el ACMN avaló varias recomendaciones temáticas, incluida las Recomendaciones
de La Haya relativas a los Derechos Educativos de las Minorías Nacionales.

En tercer lugar, el énfasis que ponen los Estados participantes sobre la función de la
Organización en lo que respecta a la alerta temprana y la prevención de conflictos, y la
presencia de las misiones sobre el terreno en la región de la OSCE en muchos casos
sitúa a la Organización en una posición favorable para apoyar los esfuerzos de los Es-
tados participantes por promover la libertad de religión o creencias. Esto puede incluir
también un apoyo a las iniciativas de los educadores para enseñar acerca de las reli-
giones y creencias, mediante la difusión de instrumentos apropiados, y mediante los
esfuerzos más generales de la OSCE por facilitar asistencia a las respectivas autorida-
des nacionales a través del Consejo Asesor de Expertos de la ODIHR.

En la elaboración de estos Principios Orientadores, la ODIHR se ha beneficiado de los

esfuerzos que ya estaban en marcha, incluidos los programas de análisis, investiga-
ción y asistencia iniciados por otras organizaciones internacionales que actúan en el
ámbito de la educación religiosa e intercultural. Deben mencionarse, entre otras, las
siguientes:

Decisión nº / del Consejo Ministerial de la OSCE, apartado (b), op. cit. nota .

Recomendaciones de La Haya relativas a los Derechos Educativos de las Minorías Naciona-

les y Nota Explicativa,  de octubre de , disponible en http://www.osce.org/documents/
hcnm///_es.pdf.


Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(UNESCO)

La UNESCO actúa desde hace mucho tiempo en el campo de los derechos humanos
y la educación intercultural. En , la Conferencia General de la UNESCO adoptó
la Recomendación sobre la Educación para la Comprensión, la Cooperación y la Paz
Internacionales, y la Educación relativa a los Derechos Humanos y las Libertades Fun-
damentales (en lo sucesivo, Recomendaciones de la UNESCO), que ha servido de base
para el trabajo de la UNESCO en este campo.

El Marco de Acción de Dakar -, aprobado en el Foro Mundial sobre la Educa-

ción en , constituye la base de los objetivos y prioridades de la UNESCO, e incluye
referencias específicas a las escuelas en cuanto instrumentos para fomentar el enten-
dimiento entre los grupos religiosos. El Marco subraya asimismo la importancia de
que las instituciones gubernamentales se asocien con los grupos religiosos en el pro-
ceso educativo.

El Programa de Diálogo Interreligioso de la UNESCO tiene como objetivo promover el

intercambio y el entendimiento entre religiones y creencias. El Programa apoya la edu-
cación y la enseñanza en el campo del diálogo interreligioso a través de la publicación
de material pedagógico. Una iniciativa reciente, que se propone crear una red de Cá-
tedras UNESCO de Diálogo Interreligioso para el Entendimiento Intercultural se lanzó
en marzo de . Importantes universidades y centros académicos especializados en
este tema están representados en esa red.

Relator Especial de las Naciones Unidas sobre Libertad de Religión o Convicciones

Desde , la Comisión de Derechos Humanos de las Naciones Unidas ha alentado

al Relator Especial de las Naciones Unidas sobre Libertad de Religión o Creencia de la
ONU a que examine la aportación de la educación a la tarea de promover la tolerancia
respecto de las religiones y creencias. Esto terminaría por conducir a que en noviembre
de  se convocara la Conferencia Internacional Consultiva sobre Educación Escolar


Recomendación sobre la Educación para la Comprensión, la Cooperación y la Paz Interna-
cionales, y la Educación relativa a los Derechos Humanos y las Libertades Fundamentales,
aprobada por la Conferencia General en su sesión decimoctava, París,  de noviembre de
, disponible en http://www.unhchr.ch/html/menu/b/.htm.

El Marco de Acción de Dakar, Educación para Todos: Cumplir nuestros Compromisos Co-
munes, aprobado por el Foro Mundial sobre la Educación, Dakar, Senegal, - de abril
, disponible en http://unesdoc.unesco.org/images///e.pdf.

Puede encontrar más información en http://portal.unesco.org/culture/en/ev.php-URL_
ID= &URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=.html.
 

en relación con la Libertad de Religión, de Convicciones, la Tolerancia y la No Discrimi-

nación, la cual se celebró bajo los auspicios del Relator Especial de las Naciones Unidas
sobre Libertad de Religión o Convicciones. Basándose en la idea de que la educación,
en particular la educación escolar, debería hacer una aportación significativa al fomen-
to de la tolerancia y el respeto a la libertad de religión y creencias, el Documento Final
de la Conferencia de Madrid incluye el refuerzo de la perspectiva no discriminatoria en
la educación y el conocimiento acerca de libertad de religión y creencias, en los nive-
les correspondientes, como uno de sus objetivos.

Alianza de Civilizaciones (AdC)

En , el Secretario General de la ONU lanzó una iniciativa, copatrocinada por

los Primeros Ministros de España y Turquía, a favor de una Alianza de Civilizaciones.
Para orientar esta iniciativa, el Secretario General de la ONU, tras consultar con los
copatrocinadores, ha creado un grupo de alto nivel de personas eminentes y les ha en-
comendado la tarea de elaborar un informe que contenga recomendaciones prácticas
para responder a los prejuicios y las percepciones erróneas entre diversas sociedades,
y combatir la polarización y el extremismo estableciendo un paradigma de respeto mu-
tuo. El informe, concluido en una reunión final del grupo celebrada en Estambul el 
de noviembre de , subraya que las tensiones entre culturas no sólo se dan a nivel
político, sino que han penetrado en los corazones y las mentes de la población. Para


Documento Final de la Conferencia Internacional Consultiva sobre Educación Escolar en
relación con la Libertad de Religión, de Convicciones, la Tolerancia y la No Discriminación,
Comisión de Derechos Humanos, Informe presentado por el Sr. Abdelfattah Amor, Relator
Especial sobre libertad de religión y convicciones, conforme a la Resolución de la Comi-
sión de Derechos Humanos /,  de marzo de , E/CN.//, Anexo (figura
también en el Apéndice IV del presente documento). En el trabajo preparatorio de la Con-
ferencia de Madrid también se insistía en la importancia de unas perspectivas equilibradas
e inclusivas. Un estudio elaborado por el Relator Especial Abdelfattah Amor en  y basa-
do en los resultados de encuestas realizadas en  países observó: “La educación religiosa
se debería concebir como un instrumento para transmitir conocimiento y valores comunes
a todas las tendencias religiosas, de una forma inclusiva, de manera que los individuos se
den cuenta que forman parte de la misma comunidad y aprendan a crear su propia identi-
dad en armonía con identidades distintas de las suyas. Como tal, la educación religiosa es
completamente diferente del catecismo o la teología, definida como el estudio formal de la
naturaleza de Dios y de los fundamentos de la creencia religiosa, y supone una contribu-
ción a un marco educativo más amplio, como se define en las normas internacionales.” “El
papel de la educación religiosa para lograr la tolerancia y la no discriminación”, estudio en
Alberto de la Hera y Rosa María Martínez de Codes (Coordinadores), La Libertad Religio-
sa en la Educacion Escolar (Madrid, Ministerio de Justicia, ), p. (también disponible
en http://www.unhchr.ch/spanish/html/menu//b/cfedu-home_sp.html ) Véase también
el estudio de Amor “Discriminación racial, intolerancia religiosa y educación”, presentado
en la segunda sesión del Comité Preparatorio para la Conferencia de Durban, UN Doc. A/
CONF.  /PC. /,  mayo .


invertir esta tendencia, el grupo analiza y presenta recomendaciones en cuatro áreas

temáticas prioritarias que incluyen la “educación” y afirma, entre otras cosas, que “los
sistemas educativos, incluidas las escuelas religiosas, deben proporcionar a los estu-
diantes mutua comprensión y respeto por las distintas creencias, prácticas y culturas
religiosas del mundo.”

La justificación para promover el conocimiento de las creencias religiosas del mundo,

es que la ignorancia está, frecuentemente, en el origen de la hostilidad hacia las religio-
nes. El informe también recomienda que los líderes religiosos, los responsables de la
política educativa y las organizaciones cívicas interreligiosas colaboren para elaborar
unas directrices consensuadas sobre la enseńanza acerca de las religiones.

Consejo de Europa (CoE)

Las normas internacionales sobre libertad de religión y creencias, y educación para la

tolerancia, se consagran en los documentos del Consejo de Europa, tales como el ar-
tículo  del Convenio para la Protección de los Derechos Humanos y las Libertades
Fundamentales  (CPDHLF) y el artículo  del Convenio Marco para la Protección de
Minorías Nacionales. En este último se insta a las partes del Convenio a que adopten
medidas en los campos de la educación y la investigación para promover el conocimien-
to de la cultura, la historia, el lenguaje y la religión de los diversos segmentos de sus
sociedades. La respuesta a estos compromisos se ha articulado en un gran número de
actividades que han llevado a la práctica las instituciones del Consejo de Europa.

En , la Asamblea Parlamentaria del Consejo de Europa aprobó la Recomendación

 sobre educación y religión, la cual aconsejaba que el Comité de Ministros anima-
ra a los gobiernos de los Estados miembros a garantizar que los estudios religiosos se
enseńen en los niveles primario y secundario de la educación pública. 


Informe del Grupo de Alto Nivel de la Alianza de Civilizaciones,  de noviembre de , Ca-
pítulo VI, apartado . , disponible en http://www.unaoc.org/repository/HLG_Report.pdf.

Convenio Europeo para la Protección de los Derechos Humanos y las Libertades Funda-
mentales, abierto a la firma por el Consejo de Europa el  de noviembre de , E.T.S. nº ,
que entró en vigor el  de septiembre de , disponible en http://www.echr.coe.int/NR/
rdonlyres/EA-C E-F- D- CBDE//SpanishEspagnol.pdf.

Convenio Marco del CoE para la Protección de Minorías Nacionales, Historia(),
abierto a la firma por el Consejo de Europa el  de febrero de , que entró en vigor el 
de septiembre de  , disponible en http://www.coe.int/t/e/human_rights/minorities/._
framework_convention_(monitoring)/._texts/FCNM%CoE%version%Spanish.pdf.

Recomendación  () Educación y Religión, debate de la Asamblea Parlamentaria de
 de octubre de  (ª sesión) (véase Documento. , informe del Comité de Cultura,
Ciencia y Educación, relator: Sr. Schneider), texto aprobado por la Asamblea el  de octu-
 

En Atenas en , la Conferencia Permanente de los Ministros Europeos de Educa-

ción decidió convertir el diálogo intercultural e interreligioso en un principio central de
la labor del Consejo de Europa, y ha sentado las bases del proyecto “La Educación In-
tercultural y el Desafío de la Diversidad Religiosa y el Diálogo en Europa”. Uno de los
frutos de este proyecto ha sido la elaboración de un libro de referencia para las escuelas
sobre diversidad religiosa y educación intercultural. Durante la Conferencia Permanen-
te de los Ministros Europeos de Educación que se celebró en Estambul en , los
ministros seńalaron que “con independencia del sistema de educación religiosa que
exista en un país particular, los nińos deben recibir una instrucción, como parte de su
educación intercultural, que tenga en cuenta la diversidad religiosa y filosófica.”

La Comisión Europea contra el Racismo y la Intolerancia (ECRI) ha elaborado recien-

temente una recomendación de política general sobre la lucha contra el racismo y la
discriminación racial en la educación escolar y a través de ella. La recomendación men-
ciona la necesidad de asegurar que se implanten unos procedimientos sencillos para la
exención de nińos que así lo soliciten en los casos en que las escuelas públicas propor-
cionan enseńanza religiosa confesional.

Unión Europea (UE)

En , el Consejo de la Unión Europea aprobó una resolución sobre la respuesta de

los sistemas educativos al racismo y la xenofobia, en la cual se hace hincapié en el va-
lor de usar materiales didácticos que reflejen la diversidad cultural, étnica y religiosa
de Europa.

bre de  (ª sesión), disponible en http://assembly.coe.int/main.asp?Link=/documents/

adoptedtext/ta/erec.htm.

Puede hallarse información más detallada en la página web titulada The Europe of Cultural
Co-operation,disponible en http://www.coe.int/t/e/cultural_co-operation/education/inter-
cultural_education/overview.asp.


Resolución sobre los Resultados y Conclusiones de Proyectos Completos — Construyen-

do una Europa más Humana e Inclusiva: el Papel de las Políticas Educativas, º Sesión de
Conferencia Permanente de los Ministros Europeos de Educación, Estambul, - de mayo,
disponible en http://www.coe.int/t/dg/highereducation/News/Istanbul_Resolution%
on%the%results%and%conclusions_EN.doc.pdf; John Keast (Ed.), Religious
Diversity and Intercultural Education: A Reference Handbook for Schools, (Strasbourg,
Councilof Europe Publishing, ), pp. -.

Recomendación de política general de la ECRI nº  sobre la lucha contra el racismo y la dis-
criminación racial en la educación escolar y a través de ellas, aprobada el  de diciembre de
, disponible en http://www.coe.int/t/e/human_rights/ecri/-ecri/-general_themes/-
policy_recommendations/recommendation_n/eng-recommendation%nr%.pdf.

Respuesta de los Sistemas Educativos a los Problemas del Racismo y la Xenofobia, Re-
solución del Consejo de la Unión Europea,  de octubre de , Diario Oficial C  de
.., disponible en http:// europa.eu/scadplus/leg/es/cha/c.htm.


El anteriormente existente Observatorio Europeo sobre el Racismo y la Xenofobia

(OERX), hoy conocido como la Agencia de Derechos Fundamentales de la Unión
Europea (FRA), ha publicado una serie de informes sobre el racismo y la xenofobia
en la Unión Europea, que incluyen recomendaciones sobre el fomento del diálogo
interreligioso y sobre la importancia de la educación en este contexto. Entre esas re-
comendaciones figura la elaboración de libros de texto escolares sobre la historia de
las religiones.

A través de su sexto programa marco “Los ciudadanos y la gobernanza en una socie-

dad basada en el conocimiento”, la Comisión Europea ha patrocinado la investigación
acerca de formas de enseńanza sobre religiones y creencias que promueven el diálogo
y se ocupan de los conflictos.

D. La aportación específica de la ODIHR y su Consejo Asesor

La aportación particular de la ODIHR y su Consejo Asesor de Expertos en libertad de

religión o creencia a la hora de tratar el tema de la enseñanza sobre religiones y creen-
cias es su enfoque específico y su ámbito de conocimientos técnicos. Así, los Principios
Orientadores estudian este tema a través del prisma de la libertad de religión o creen-
cia. Por tanto, los Principios Orientadores se basan en una perspectiva de derechos
humanos fundada en los compromisos de la OSCE y las normas internacionales de de-
rechos humanos.

Los Principios Orientadores combinan los conocimientos técnicos de carácter jurídi-

co, educativo y teológico tanto de profesores universitarios como de profesionales,
para lograr un adecuado equilibrio entre los contenidos sustantivos y su viabilidad.
Tomando en consideración los diferentes enfoques de la enseñanza sobre religiones
y creencias, los Principios Orientadores de Toledo pretenden servir como una herra-
mienta que profesores y educadores puedan manejar desde el punto de vista de sus
respectivos sistemas nacionales. En la elaboración de estos Principios Orientadores
han participado personas de diferentes religiones y creencias, lo cual ha contribui-
do a garantizar que quede reflejada la perspectiva de las comunidades religiosas y de
creencias, y que el producto final sea, en su alcance y planteamiento, lo más equilibra-
do e inclusivo posible.


Véase, por ejemplo, EUMC, “Muslims in the European Union: Discrimination and Islamo-
phobia”, (Viena, diciembre ), disponible en http://eumc.europa.eu/eumc/material/
pub/muslim/Manifestations_EN.pdf.

Robert Jackson, Siebren Miedema, Wolfram Weisse, y Jean-Paul Willaime, (Eds.), Religion
and Education in Europe: Developments, Contexts and Debates (Religi—n y educaci—n en
Europa: desarrollos, contextos y debates)(Münster, Waxmann, ).
 

La considerable experiencia del Consejo Asesor de Expertos en Libertad de Religión

o Creencia en lo que se refiere a las cuestiones jurídicas relativas al ejercicio de la li-
bertad religiosa se ha integrado con la competencia de expertos de primera línea en el
campo de la educación, para así ofrecer normas y presentar temas (incluidas cuestiones
jurídicas y de política educativa) que deberían tener en cuenta las autoridades públicas,
los educadores, los gestores de las escuelas y los representantes de las comunidades
confesionales en sus esfuerzos por enseñar acerca de las religiones y creencias.
II. El marco de los derechos humanos y la enseñanza
acerca de religiones y creencias

A. El marco de los derechos humanos

La libertad de pensamiento, conciencia y religión es uno de los derechos humanos más

fundamentales. La protección de este derecho ocupa un lugar destacado entre los com-
promisos de los Estados participantes de la OSCE. En el Principio VII de la Acta Final
de Helsinki se afirma:

Los Estados participantes respetarán los derechos humanos y las libertades fun-
damentales de todos, incluyendo la libertad de pensamiento, conciencia, religión
o creencia, sin distinción por motivos de raza, sexo, idioma o religión.

Promoverán y fomentarán el ejercicio efectivo de los derechos y libertades civiles,

políticos, económicos, sociales, culturales y de otra clase, todos los cuales derivan
de la dignidad inherente a la persona humana y son esenciales para su libre y ple-
no desarrollo.

En este contexto, los Estados participantes reconocerán y respetarán la libertad de

la persona de profesar y practicar, individual o colectivamente, su religión o creen-
cia, actuando de acuerdo con los dictados de su propia conciencia. 

El Documento de Clausura de Viena de    fija una serie de principios clave relacio-

nados con el goce de la libertad de religión y creencia, a saber:


Acta Final de Helsinki, op. cit. nota .

Documento de Clausura de la Reunión de Viena de   de los Representantes de los
Estados participantes de la Conferencia de Seguridad y Cooperación en Europa, celebra-
da sobre la base de las disposiciones del Acta Final relacionada con el seguimiento de la
Conferencia, Viena,  de enero de  , disponible en http://www.osce.org/documents/
mcs/ //_en.pdf.
 

() A fin de asegurar la libertad de la persona de profesar y practicar una reli-

gión on creencia, los Estados participantes, inter alia,
(.) adoptarán medidas eficaces para prevenir y eliminar toda discriminación
contra individuos o comunidades, por motivo de religión o creencia, en el reco-
nocimiento, el ejercicio y el disfrute de los derechos humanos y de las libertades
fundamentales en todos los ámbitos de la vida civil, política, económica, social
y cultural, y garantizarán la igualdad de hecho entre creyentes y no creyentes;
(.) promoverán un clima de tolerancia y respeto mutuos entre creyentes de di-
ferentes comunidades, así como entre creyentes y no creyentes; [. . .]
(.) respetarán el derecho de toda persona a impartir y recibir educación reli-
giosa en el idioma de su elección, individual o colectivamente.

La legislación internacional obliga a todos los Estados a promover el cumplimiento

de los derechos humanos y la libertad de pensamiento, conciencia y religión. Se tra-
ta de unos de los compromisos más firmemente consolidados en materia de derechos
humanos. Así, el artículo  del Pacto Internacional sobre Derechos Políticos y Civiles
(PIDPC) establece que:

. Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de

religión; este derecho incluye la libertad de tener o de adoptar la religión o las
creencias de su elección, así como la libertad de manifestar su religión o sus creen-
cias, individual o colectivamente, tanto en público como en privado, mediante el
culto, la celebración de los ritos, las prácticas y la enseñanza.
. Nadie será objeto de medidas coercitivas que puedan menoscabar su libertad de
tener o de adoptar la religión o las creencias de su elección.
. La libertad de manifestar la propia religión o las propias creencias estará sujeta
únicamente a las limitaciones prescritas por la ley que sean necesarias para prote-
ger la seguridad, el orden, la salud o la moral públicos, o los derechos y libertades
fundamentales de los demás.
. Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a respetar la libertad
de los padres y, en su caso, de los representantes legales, para garantizar que los
hijos reciban la educación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias
convicciones. 

De manera similar, el artículo  del Convenio Europeo sobre Derechos Humanos esti-
pula lo siguiente:


Pacto Internacional sobre Derechos Políticos y Civiles, aprobado y abierto a la firma por la
Asamblea General el  de diciembre de , GA Res. A (XXI),  UN GAOR Supp.
(No.) at , UN Doc. A/ (), UNTS , entró en vigor el  de marzo de ,
disponible ent http://www.unhchr.ch/spanish/html/menu/b/a_ccpr_sp.htm


. Toda persona tiene derecho a la libertad del pensamiento, de conciencia y de reli-

gión; este derecho implica la libertad de cambiar de religión o de convicciones, así
como la libertad de manifestar su religión o sus convicciones individual o colecti-
vamente, en público o en privado, por medio del culto, la enseñanza, las prácticas
y la observancia.
. La libertad de manifestar su religión o sus convicciones no pueden ser objeto de
más restricciones que las que, previstas por la Ley, constituyen medidas necesa-
rias, en una sociedad democrática, para la seguridad pública, la protección del
orden, de la salud o de la moral públicas, o la protección de los derechos o las li-
bertades de los demás. 

El Tribunal Europeo de Derechos Humanos (TEDH), en una decisión histórica que ha

sido reconocida como de aplicación general, ha afirmado que:

la libertad de pensamiento, conciencia y religión es uno de los fundamentos de

una “sociedad democrática” […]. Es, en su dimensión religiosa, uno de los elemen-
tos más vitales que conforman la identidad de los creyentes y su concepción de la
vida, pero es también un bien precioso para los ateos, los agnósticos, los escépti-
cos, y los indiferentes. De ella depende el pluralismo, inseparable de una sociedad
democrática, que se ha conseguido a un alto precio a lo largo de los siglos. 

Es responsabilidad del Estado no sólo abstenerse de interferir en estas creencias, sino

también tomar medidas para proteger el derecho de todos los individuos y grupos
a ejercer la libertad de religión y creencia.

Así pues, incumbe a todos los Estados participantes defender esta libertad. Como dejan
claro los tratados sobre derechos humanos, cada individuo tiene el derecho absoluto
a mantener las pautas de pensamiento, conciencia o religión de su elección, libre de
toda injerencia del Estado en cualesquiera circunstancias. Consecuentemente, nadie
deberá ser sometido por parte del Estado a ninguna forma de coerción que pueda limi-
tar su libertad de profesar o adoptar la religión o creencia por la que opte, o su libertad
de cambiar de religión o creencia.

Aún siendo vital la protección de la libertad de elección, no es suficiente para proteger

debidamente los intereses que están en juego. Por tanto, la legislación internacional
sobre derechos humanos protege también las manifestaciones de religión o creencia
por parte de individuos y de colectivos. ¿ Qué se entiende, a estos efectos, por “reli-
gión o creencia” ? No existe una definición jurídica generalmente aceptada de religión


CEDH, op. cit. nota .

Kokkinakis c. Grecia (TEDH, ap. Nº /, ), apartado .
 

o creencia, pero se acepta que se trata de conceptos amplios, que incluyen no sólo las
religiones tradicionales y bien consolidadas que se encuentran actualmente en el mun-
do, sino también otros sistemas de creencia que son menos conocidos y comprendidos.
Tampoco se excluye del ámbito de protección una forma de creencia por no ser “reli-
giosa” en su naturaleza; la protección que se ofrece abarca en igual medida los sistemas
religiosos y no religiosos de creencia, sin dar prioridad a ninguno de ellos. 

Quienes profesan estas formas de religión o creencia se benefician de la protección

de la legislación internacional sobre derechos humanos cuando actúan de una mane-
ra que “manifiesta” sus convicciones. Los instrumentos internacionales señalan cuatro
formas concretas de manifestación que se protegen: el culto, la enseñanza, la práctica
y el cumplimiento. Estas deben interpretarse de una manera amplia que facilite en la
práctica el ejercicio de la libertad de religión y creencia, incluido el derecho de los in-
dividuos a actuar conforme a los dictados de su conciencia.

Sin embargo, los instrumentos de derechos humanos dejan claro que puede ser nece-
sario restringir, en algunas circunstancias limitadas, las manifestaciones de la religión
o creencia. Cuando esto ocurre, es inevitable que las personas afectadas se vean pri-
vadas de sus derechos, lo cual no debe tomarse a la ligera. Por tanto, solamente se
permiten restricciones cuando son estrictamente necesarias —y no sólo convenien-
tes— en una sociedad democrática, a fin de proteger la seguridad, el orden, la salud
o la moral públicos, así como los derechos y libertades fundamentales de los demás.
Además, tales limitaciones deben estar contempladas en la legislación y ser proporcio-
nadas al fin legítimo que persiguen, y han de estar sujetas a una interpretación estricta,
lo cual va de la mano del principio, ampliamente aceptado, de que los derechos huma-
nos reclaman una interpretación amplia. Como ha señalado el Comité de Derechos
Humanos de la ONU, la cláusula de limitación del artículo  de PIDCP, que protege la
libertad de religión o creencia

debe interpretarse de forma estricta: no se permiten restricciones basadas en ra-

zones distintas de las que aquí se especifican, incluso si estuvieran permitidas
como restricciones a otros derechos protegidos en el Pacto, tomo la seguridad na-
cional. Las limitaciones solamente pueden aplicarse con los fines para los cuales

Comité de Derechos Humanos de la ONU, Comentario General nº ( ) sobre el dere-

cho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión (art.  ) (sesión  ª, ) UN
Documento. CCPR/C//Rev./Add.() reimpreso en UN Doc. HRI/GEN/ /Rev. at
 (), párrafo , dice como sigue: “El art.  protege las creencias deístas, no deístas
y ateas así como el derecho a no profesar ninguna religión o creencia. Los términos ‘creen-
cia’ y ‘religión’ han de ser interpretados ampliamente. El art.  no se limita en su aplicación
a las religiones tradicionales ni a las religiones y creencias con características instituciona-
les o prácticas análogas a las de las religiones tradicionales.”


se estipulan, y deben estar directamente relacionadas y ser proporcionadas a la

necesidad específica en que se basan. Las restricciones no pueden imponerse con
fines discriminatorios ni aplicarse de manera discriminatoria.

Este principio superior de la proporcionalidad entre objetivos que compiten entre sí

proporciona un importante punto de partida jurídico para estos Principios Orientado-
res, puesto que subraya que los Estados tienen la obligación de acometer la tarea de
equilibrar los intereses de quienes profesan formas de religión o creencia con los inte-
reses de la sociedad en su conjunto, tal como éstos se expresan en el sistema educativo.
Para facilitar esta tarea, la legislación sobre derechos humanos se está centrando cada
vez más en la idea del “respeto mutuo” como su piedra de toque.

El Tribunal Europeo de Derechos Huma-

Cuando el pluralismo da lugar a ten- nos ha señalado en repetidas ocasiones
siones, “la función de las autoridades que estas normas emanan de la obliga-
. . . no consiste en eliminar la causa ción positiva de un Estado, conforme al
de la tensión eliminando el pluralis- artículo  del Convenio Europeo de De-
mo, sino en asegurar que los grupos rechos Humanos, de garantizar a todas
que compiten entre sí se toleren las personas dentro de su jurisdicción
mutuamente.” los derechos y libertades definidos en
el Convenio. Pero ha ido más lejos,
Tribunal Europeo de Derechos y ha dejado claro que los Estados tienen

Humanos la obligación positiva de tomar medi-
das para asegurar la tolerancia mutua
cuando ésta falta: “Aunque el Tribunal
reconoce que es posible que surjan tensiones en situaciones en las que se divide una
comunidad religiosa o de otro tipo, considera que se trata de una de las consecuencias
inevitables del pluralismo. La función de las autoridades en estas circunstancias no con-
siste en eliminar la causa de la tensión eliminando el pluralismo, sino en asegurar que
los grupos que compiten entre sí se toleren mutuamente.”

Puede entonces decirse que, con el fin de cumplir sus obligaciones en materia de dere-
chos humanos y sus compromisos dentro de la OSCE en lo que respecta a la libertad
de pensamiento, conciencia y religión, los Estados deberían adoptar estrategias que
fomenten un ambiente de mutuo respeto y comprensión dentro de la sociedad. Estos
Principios Orientadores se han elaborado precisamente porque la enseñanza acerca de
religiones y creencias constituye un instrumento valioso para promover estos objetivos.


Ibidem, párrafo .

TEDH, op. cit. nota .

Véase, por ejemplo, Serif c. Grecia (TEDH, ap. Nº   /, ), párrafo .
 

B. Cuestiones jurídicas que deben considerarse cuando se enseña sobre religiones

y creencias

Hay una serie de factores jurídicos importantes a tener en cuenta cuando se enseña
sobre religiones y creencias, para asegurar que se respete debidamente la libertad de
pensamiento, conciencia y religión de todas las personas que intervienen en el proceso.
Entre estos factores se incluyen los derechos de los padres, los niños y los profesores,
así como los intereses más generales de las comunidades minoritarias y religiosas y los
de la sociedad en su conjunto. Las implicaciones generales de estas cuestiones para
la enseñanza sobre religiones y creencias se comentarán en los Capítulos III y IV. El
Capítulo V se ocupará con más detalle de la aplicación práctica de este marco jurídi-
co, centrándose en una serie de temas fundamentales que se derivan de lo que viene
a continuación.

El Estado

Con independencia de la forma particular que las relaciones entre Iglesia y Estado
adopten en de un país, el Estado tiene importantes responsabilidades en el campo
de la educación, y en su ejercicio, tiene la obligación de actuar de forma neutral e im-
parcial en lo que respecta a cuestiones de religión y creencias; una obligación que es
“incompatible con todo poder, por parte del Estado, de valorar la legitimidad de creen-
cias religiosas”,  de manera que no debería pronunciarse sobre la verdad o falsedad
de ningún tipo de religión o creencia.

El Comité de Derechos Humanos de la ONU, en su comentario general nº , concluye

que la libertad de religión o creencia “permite la instrucción en escuelas públicas sobre
temas tales como la historia general de las religiones y la ética, si se imparte de forma
neutral y objetiva.” Yendo más lejos, el Comentario General admite que también es
permisible que las escuelas públicas se involucren en la instrucción religiosa, señalando
que hacerlo así sería coherente con los compromisos de los derechos humanos siem-
pre que “se prevean exenciones no discriminatorias o alternativas que se ajusten a los
deseos de los padres y tutores.”

Los Estados participantes supervisan el funcionamiento de una amplia gama de mode-

los y sistemas educativos, entre los que se incluye el recurso a escuelas religiosas y no
religiosas dentro del sistema de escuelas públicas. A estas escuelas públicas en algunos


Véase, por ejemplo, Gldani Congregation of Jehovah’s Witnesses c. Georgia (TEDH, App.
No. /), párr. ; Cha’are Shalom Ve Tsedek c. Francia (TEDH, App. No. /,
), párr. .

Comentario general nº , op.cit. nota .

Ibidem.


casos se les requiere que impartan, o en otros se les da la libertad de impartir, conoci-
mientos e interpretaciones de religiones y creencias a través de una variedad de medios.
En uno de los extremos del espectro de posibilidades de las escuelas públicas está la
enseñanza general sobre religiones y creencias, entendida como parte de una experien-
cia educativa de fundamento amplio, impartida por profesores titulados en enseñanza
religiosa general dentro de un entorno escolar laico. En el otro extremo se encuentra
la transmisión de una instrucción doctrinal en los principios de un concreto sistema de
creencia religiosa, por parte del clero de dicha religión o por otros creyentes practican-
tes, en escuelas públicas de orientación religiosa. No es posible concluir, en abstracto,
si un determinado modelo tendrá necesariamente consecuencias más adversas para
la libertad de religión y creencia que otro. El cumplimiento de los compromisos de
los derechos humanos sólo puede evaluarse mediante un atento análisis de los inte-
reses contrapuestos que deben respetarse a la hora de impartir la enseñanza, y del
modo en que de hecho se respetan dentro de un modelo educativo concreto. Resulta
claro que, al examinar estas cuestiones, los particulares factores históricos, políticos,
religiosos y sociológicos actuarán de tal modo que impedirán que pueda imponerse
un planteamiento estándar. Lo que sí está fuera de duda es que los compromisos en
materia de derechos humanos requieren que se identifiquen debidamente dichos in-
tereses y que queden reflejados en el funcionamiento práctico del sistema educativo.

Dentro de este marco, las autoridades educativas gozan, en general, de una amplia
discrecionalidad a la hora de diseñar, seleccionar y llevar a la práctica, en sus países,
las decisiones que se refieren a los planes de estudios. Ahora bien, esto no les faculta
para infringir el derecho fundamental a la libertad de religión o creencia u otros dere-
chos fundamentales. Aunque las normas internacionales no excluyen que puedan darse
diversas formas de cooperación con sistemas de religión o de creencias, sí exigen “neu-
tralidad e imparcialidad” en el sentido de que se garantice la tolerancia que es vital para
el pluralismo, y en el sentido de tutelar la libertad de religión o creencia, en condicio-
nes de igualdad, para todos los individuos y grupos .

Los padres o representantes legales

Los compromisos de la OSCE y la legislación internacional dejan claro que los padres
y representantes legales tienen derecho a que sus hijos se eduquen de acuerdo con sus
convicciones religiosas o filosóficas (a estos efectos, éstas últimas se entienden en el
sentido de conforme a su religión o creencia, un planteamiento algo más restrictivo).
Al respecto, el Documento de Clausura de Viena establece que los Estados participan-
tes de la OSCE deberán:


Véase Gldani Congregation of Jehovah’s Witnesses c. Georgia, párr. . op. cit. nota .
 

(.) — respetar, entre otras cosas, la libertad de los padres de garantizar la edu-
cación religiosa y moral de sus hijos de acuerdo con sus propias convicciones.

En una línea similar, el artículo  del Protocolo de la Convención Europea sobre Dere-
chos Humanos establece lo siguiente:

A ninguna persona se le negará el derecho a la educación. En el ejercicio de

cualquier función asumida con relación a la educación y la enseñanza, el Estado
respetará el derecho de los padres de asegurar dicha educación y enseñanza de
acuerdo con sus propias convicciones religiosas y filosóficas. 

Asimismo, en el artículo  () del PIDCP se dice:

Los Estados Partes del presente Pacto se comprometen a respetar la libertad de

los padres y, en su caso, de los representantes legales para garantizar la educa-
ción religiosa y moral de su hijos de conformidad con sus propias convicciones.

Esto no significa que el Estado esté obligado a proporcionar un sistema de educación

con que se adapte las creencias paternas, pero sí implica que los padres pueden objetar
a la naturaleza y el contenido de la educación y la enseñanza que reciben sus hijos cuan-
do se basa en la instrucción religiosa, cuando pretende surtir el efecto, o lo produce
de hecho, de proyectar la verdad (o falsedad) de un conjunto particular de creencias.
Consecuentemente, los padres deben tener el derecho a eximir a sus hijos de estas for-
mas de enseñanza.

Una cuestión diferente, y más compleja, se presenta cuando los padres plantean obje-
ciones a los programas educativos cuya finalidad es la enseñanza acerca de religiones
y creencias desde una perspectiva que los tribunales han descrito como “neutral” y “ob-
jetiva”, como aquellas a las que hacen referencia estos Principios Orientadores. Si bien
el Comité de Derechos Humanos de la ONU considera que estos programas son com-
patibles con el artículo  (), la cuestión de si en estos casos se requiere el derecho
a exención ha de ser objeto de un análisis más detallado, que se ofrece en el Capítulo
V, más adelante.


Documento de Clausura de Viena, op. cit. nota .

Protocolo del Convenio para la Protección de los Derechos Humanos y Libertades Funda-
mentales, CETS, nº , abierto a la firma por parte de los Estados miembro el  de marzo
de , entró en vigor el  de mayo de , disponible en http://conventions.coe.int/Trea-
ty/en/Treaties/Html/.htm (en lo sucesivo Protocolo TEDH nº ).


PIDCP, op. cit. nota .


“El Comité no considera que el requisito de las disposiciones relevantes de la legislación fin-
landesa en el sentido de que la instrucción en el estudio de la historia de las religiones y la
 

El niño

Debe subrayarse que los niños, en cuanto individuos autónomos, disfrutan de la liber-
tad de religión o creencia por derecho propio, al igual que los adultos. Sin embargo,
dado el estatus especial de los derechos de padres y representantes legales en cuanto
a la educación religiosa y filosófica de sus hijos, los derechos del niño en el esfera de
la educación a menudo los ejercen los padres en derecho propio, y no en el nombre
el hijo. Naturalmente, llegará un momento en que los niños tal vez quieran hacer valer
sus propios derechos en este sentido, y la fuerza del derecho paterno retroceda a me-
dida que evoluciona la capacidad del niño.

Esto queda reflejado en la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN); el artícu-
lo () y () dice así:

. Los Estados Partes respetarán el derecho del niño a la libertad de pensamiento,

de conciencia y de religión.
. Los Estados Partes respetarán los derechos y deberes de los padres y, en su caso,
de los representantes legales, de guiar al niño en el ejercicio de su derecho de
modo conforme a la evolución de sus facultades.

El artículo () de la CDN también afirma lo siguiente:

. En todas las medidas concernientes a los niños que tomen las instituciones públi-
cas o privadas de bienestar social, los tribunales, las autoridades administrativas
o los órganos legislativos, una consideración primordial a que se atenderá será el
interés superior del niño.

A medida que el niño madura, la naturaleza de la demanda cambia desde la perspec-

tiva de la libertad de religión o creencia, pues los niños no tienen mayores derechos
que cualquier otra persona de ser protegidos de enseñanzas que no estén de acuer-
do con sus propias convicciones religiosas o filosóficas. Así pues, sus demandas de
quedar exentos de estas formas de instrucción deben evaluarse de acuerdo con un

ética debería darse en las escuelas en lugar de la instrucción religiosa a los alumnos cuyos
padres o tutores legales objetan a la instrucción religiosa, sea en sí mismo incompatible con
el artículo  (), si un curso de instrucción de este tipo se da de forma neutral y objetiva,
y respeta las convicciones de los padres y tutores que no creen en ninguna religión.” Har-
tikainen c. Finlandia (CDH,  , apartado .).

Convención sobre los Derechos del Niños, aprobada y abierta a la firma, ratificación y ad-
hesión por la Resolución de la Asamblea General / el  de noviembre de   GA Res.
/, UN GAOR, Ses. , Supp. No.  art. (), UN Doc. A//( ), entró en vigor
el  de septiembre de , disponible en http://www.unhchr.ch/spanish/html/menu/b/
kcrc_sp.htm.
 

planteamiento más general: la garantía de que, al explicar los distintos puntos de vista
religiosos, el Estado, a través de sus profesores, no se aprovecha indebidamente de su
posición de superioridad respecto a los alumnos para influir en sus concepciones de
una manera inapropiada.

En relación con los niños, el Estado tiene la misma obligación de mantener una postu-
ra de neutralidad y cultivar la tolerancia y el respeto que en relación con los adultos,
y no debería implicarse en iniciativas que supongan forzar la conciencia de nadie. En
la práctica, cabe esperar que los derechos de que disfrutan los padres en cuanto a la
educación de sus hijos de conformidad con sus convicciones religiosas o filosóficas, se
transfieran a los propios hijos de un modo acorde a la evolución de sus facultades.

El profesor

Los profesores, como individuos, disfrutan de la libertad de pensamiento, conciencia

y religión, y pueden manifestar su religión o creencia de acuerdo con el marco general
de derechos humanos. Sin embargo, es cierto que, al haber optado por trabajar en un
entorno educativo, los profesores están sujetos a una serie de restricciones legítimas
cuando trabajan en la escuela, para garantizar que se mantenga un ambiente educa-
tivo apropiado para la escuela en cuestión (teniendo en cuenta, en su caso, el ideario
particular de cada escuela) y que se respeten los derechos humanos de padres y ni-
ños. En este sentido, es indiscutible que, cuando imparten enseñanzas sobre religiones
y creencias (o, de hecho, sobre cualquier tema), los profesores deben abordar su tarea
de manera equilibrada y profesional, y no deben aprovecharse de su posición como
profesores para influir en las creencias de sus alumnos.

Derechos de las minorías

Al desarrollar y llevar a la práctica programas relacionados con la enseñanza sobre

religiones y creencias, se debe prestar atención a los derechos y las necesidades es-
pecíficas de los grupos minoritarios dentro de la comunidad más amplia en la que se
entronca una escuela particular. Esto puede incluir a minorías nacionales o étnicas,
o bien a comunidades minoritarias religiosas o de creencias, que tienen alumnos en la
escuela en cuestión. Se deben realizar esfuerzos por identificar las necesidades especí-
ficas de todas estas minorías nacionales o étnicas, de comunidades menores religiosas
o de creencias, así como de inmigrantes y nuevas minorías.

En este contexto, son muy relevantes una serie de puntos articulados en las Reco-
mendaciones de La Haya, elaboradas bajo los auspicios del ACMN. Aunque dichas
recomendaciones se elaboraron teniendo in mente, ante todo, las cuestiones que afec-
tan a las minorías étnicas nacionales, son claramente relevantes para las cuestiones que
 

se refieren a las comunidades religiosas, tanto si éstas constituyen también minorías ét-
nicas como si no. Efectivamente, el hecho de que se encuentre implicado el derecho a la
libertad de religión o creencia, además de los demás derechos que estas minorías étni-
cas podrían hacer valer, da más peso al significado de estas recomendaciones.

Varias de las cuestiones suscitadas por las Recomendaciones de La Haya tienen que ver
con la enseñanza acerca de la religión. En primer lugar, “los Estados deben respetar
sistemáticamente los principios fundamentales de igualdad y de no discriminación” (Re-
comendación nº ). La discriminación se podría dar, en un programa para la enseñanza
sobre religiones y creencias, en cualquier fase del desarrollo o la puesta en práctica del
programa. Si esto ocurriera, habría una violación de derechos. En segundo lugar, es
importante recordar que “las obligaciones y los compromisos internacionales pertinen-
tes constituyen estándares internacionales mínimos. Interpretar restrictivamente esas
obligaciones y compromisos sería contrario a su espíritu y propósito” (Recomendación
nº ). Tercero, los Estados deben abordar los derechos educativos de las minorías de
una forma proactiva (Recomendación nº ). Cuarto, al igual que se debe valorar y con-
ceder importancia al hecho de “destacar la historia, la cultura y las tradiciones de las
minorías nacionales”, también se debe prestar atención a la enseñanza “de la historia,
la cultura y las tradiciones” de las comunidades religiosas presentes en una escuela
concreta (Recomendación nº ). En quinto lugar, “los Estados deben crear las condi-
ciones que permitan [a las minorías nacionales] participar de manera significativa en la
elaboración y la aplicación de políticas y programas relacionados con la educación de
las minorías. (Recomendación nº ). El contenido de los planes de estudios “debe ser
desarrollado contando con la participación activa de instituciones representativas de
las minorías en cuestión” (Recomendación nº ). Todo programa de estudios deber
necesariamente seleccionar y tomar opciones, pero los tratamientos inexactos o irres-
petuosos deben estar abiertos a la posibilidad de ser impugnados y corregidos, y los
criterios empleados para la selección deben ser conocidos y estar debidamente justifi-
cados. Finalmente, de conformidad con una variedad de instrumentos internacionales,
debe respetarse “el derecho de las personas pertenecientes a minorías nacionales
a conservar su identidad colectiva” (Recomendación nº ).


Recomendaciones de La Haya, op.cit. nota .
III. La elaboración de planes de estudios:
planteamientos y conceptos

A. Definir el contenido educativo

Los Estados participantes de la OSCE plantean de manera diversa los planes de estu-
dios y el desarrollo de los mismo, y tienen formas específicas de poner en práctica los
planes de estudios en las escuelas. Las diferentes tradiciones y planteamientos tendrán
consecuencias para la manera en que se definen los objetivos y resultados educativos.
No obstante, los objetivos educativos en relación con la enseñanza sobre religiones
y creencias deben ser conformes a los avances históricos y recientes a nivel interna-
cional, que dan prioridad a los derechos humanos, incluida la libertad de religión
o creencia, y la libertad de expresión. Entre los documentos que sirven de guía a este
propósito figuran la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH) y el
CDN, los cuales hacen referencia a la importancia de la educación que conduce a un
“desarrollo pleno y armónico de la personalidad humana”. El artículo ()(a) del
CDN lo expresa en estos términos:

La educación del niño irá dirigida a: a) desarrollar la personalidad del niño, sus ta-
lentos y su habilidades físicas y mentales, en todo su potencial.

La Declaración sobre la Eliminación de todas las Formas de Intolerancia y Discrimina-

ción fundadas en la Religión o las Convicciones, artículo () afirma:

El niño estará protegido de cualquier forma de discriminación por motivos de re-

ligión o convicciones. Se le educará en un espíritu de comprensión, tolerancia,
amistad entre los pueblos, paz y hermandad universal, respeto a la libertad de re-


Declaración Universal de los Derechos Humanos, aprobada y proclamada por la Resolución
de la Asamblea General  A (III) el  de diciembre de  , GA Res.  A (III), UN Docu-
mento A  at , disponible en http://www.unhchr.ch/udhr/lang/spn.htm

CDN, Preámbulo, op. cit. nota .

CDN, artículo  op. cit. nota .


ligión o de convicciones de los demás, y en la plena conciencia de que su energía

y sus talentos deben dedicarse al servicio de la humanidad.

En , el Grupo de Acción de la UNESCO sobre Educación en el siglo XXI, encabezado

por Jacques Delors, hizo una serie de recomendaciones clave para el futuro de la educación.
Su informe, Learning: the Treasure Within (La educación encierra un tesoro), hacía refe-
rencia a cuatro pilares básicos en los que debe basarse la educación del futuro: “aprender
a conocer”, “aprender a hacer”, “aprender a vivir juntos” y “aprender a ser”. Estas distincio-
nes apuntan a la importancia del conocimiento, las actitudes, los valores y las habilidades.

Los documentos y recomendaciones anteriormente citados se ocupan de la responsabi-

lidad que tienen las sociedades y los individuos de ser proactivos a la hora de proteger
libertades y derechos básicos. Incumbe a los educadores a todos los niveles y en todos
los lugares convertir en realidad estos principios.

B. Principios orientadores para elaborar planes de estudios

La enseñanza acerca de religiones y creencias debe ser sensible, equilibrada, inclusiva,

sin adoctrinamiento, imparcial y basada en los principios de los derechos humanos re-
lacionados con la libertad de religión o creencia. Esto implica que las consideraciones
relativas a la libertad de religión o creencia deben impregnar todos los planes de estu-
dios desarrollados para la enseñanza acerca de religiones y creencias.


Declaración sobre la Eliminación de todas las Formas de Intolerancia y Discriminación fun-
dadas en la Religión o las Convicciones, aprobada y proclamada por la Resolución de la
Asamblea General / de  de noviembre de  , GA Res. /, UN GAOR, Ses. , dis-
ponible en http://www.unhchr.ch/html/menu/b/d_intole.htm.

Véase Jacques Delors, La educación encierra un tesoro, informe a la UNESCO de la Comi-
sión Internacional sobre Educación en el Siglo XXI (UNESCO Publishing, ), disponible
en http://www.unesco.org/delors/delors_s.pdf. Al mencionar “aprender a ser”, la versión
en línea de la Introducción al Informe de Delors (disponible en http://www.unesco.org/
delors/ utopia.htm) afirma que “todas las personas deben recibir en su infancia y juventud
una educación que las equipe para desarrollar su propia forma de pensar y juzgar, inde-
pendiente y crítica, de manera que puedan decidir por sí mismas sobre la mejor manera
de actuar en las diferentes circunstancias de su vida.” “Aprender a vivir juntos” se refiere
a: “desarrollar una comprensión de los demás y de su historia, tradiciones y valores espi-
rituales, y sobre esta base, crear un nuevo espíritu que, guiado por el reconocimiento de
nuestra creciente interdependencia y un análisis común de los riesgos y desafíos del futuro,
induciría a las personas a implementar unos proyectos comunes o gestionar los conflic-
tos inevitables de un modo inteligente y pacífico.” El Informe Delors también es el punto
de partida para la publicación de  Directrices de la UNESCO sobre la educación in-
tercultural. Véase una versión en línea de esta publicación en http://unesdoc.unesco.org/
images// /  s.pdf.
 

Es de esperar que los planes de estudios sigan unos estándares profesionales recono-
cidas. Esto implica que, entre otras cosas, la información contenida en los planes de
estudios se base en la razón, sea exacta y no tendenciosa, esté actualizada y no simplifique
en exceso los temas complejos. También implica que los planes de estudios sean adecua-
dos para las edades correspondientes, de forma que resulten accesibles a los alumnos.

Además, estos planes de estudios deben, en la medida de lo posible, ser completos

y prestar especial atención a los desarrollos más importantes, históricos y contempo-
ráneos, de cuestiones relacionadas con la religión y las creencias. Las sociedades no
son estáticas, y todas las comunidades están sujetas a cambios. Se pueden producir
cambios de gran alcance debidos a procesos tales como la migración, la degradación
del medio ambiente, los contactos con otras culturas, nuevas interpretaciones de tex-
tos sagrados, el desarrollo de la ciencia, así como guerras y conflictos. Estos procesos
globales y locales inciden sobre el modo en que las religiones y creencias se manifies-
tan en los Estados y en las comunidades locales. Los individuos y las comunidades con
frecuencia tienen una visión distinta de la historia y la sociedad contemporánea (por
ejemplo, dependiendo de si han sido víctimas de persecución, o de si hablan la lengua
dominante, o se adhieren al sistema preponderante de creencias), y esto da lugar a una
variedad de enfoques y perspectivas. Así pues, los planes de estudios deben ser sensi-
bles a las diferentes interpretaciones de la realidad. En el ámbito de la educación, esto
se suele denominar el principio de la multi-perspectiva.

Puede ser útil incluir en los planes de estudios una referencia a fuentes tomadas de
diversas tradiciones religiosas y de creencias que hacen énfasis en el significado de
la tolerancia, el respeto y la preocupación por los demás. Esto puede ayudar a cons-
truir un puente de entendimiento y respeto entre los distintos grupos confesionales,
y también puede proporcionar a los creyentes una razones añadidas para respetar los
derechos de los otros, razones que pueden ser más persuasivas para ellos que unos ra-
zonamientos puramente laicos.

Los planes de estudios deben ser sensibles a las diferentes manifestaciones locales de la
pluralidad religiosa y laica que se encuentra en las escuelas y en las comunidades a las
que prestan servicio. Esta sensibilidad ayudará a hacer frente a las preocupaciones de


El término “profesional” tiene diferentes connotaciones según el contexto. Por ejemplo, hay
un campo bien desarrollado de investigación y publicaciones académicas sobre la enseñan-
za acerca de religiones y creencias. El British Journal of Religious Education es un ejemplo
de una de estas revistas académicas, disponible en http://www.tandf.co.uk/journals/tit-
les/.asp.


Véase César Bîrzéa, “Lifelong learning for social inclusion (Formación continua para la in-
clusión social)”, artículo presentado en la ª Conferencia Permanente de los Ministros
Europeos de Educación, Estambul, - de mayo , op. cit. nota .
 

alumnos, padres y otros actores sociales en el ámbito de la educación, especialmen-

te en lo que respecta a un tratamiento justo y equitativo de las diferentes religiones
y filosofías. Están bien documentados los efectos negativos sobre la autoestima y el
sentido de pertenencia de los alumnos que se sienten excluidos. Los padres que tienen
la impresión que sus creencias (religiosas) no se respetan en la escuela y en el plan de
estudios de la escuela es menos probable que se sientan comprometidos con el apren-
dizaje que se lleva a cabo en la escuela a la que asisten sus hijos. Por tanto, un enfoque
imparcial e inclusivo debe reflejarse en la política y la actitud general de la escuela, y en
todos los planes de estudios.

Aunque la sensibilidad hacia las circunstancias locales es importante y debe tenerse

en cuenta el hecho de que hay muchas creencias diferentes, religiosas y no religiosas,
esto no significa necesariamente que todos los puntos de vista deban recibir el mismo
grado de atención, sino que hay razones sensatas para incluir o excluir una determi-
nada religión o creencia. Entre las razones para incluir el estudio de una determinada
religión o creencia en los planes de estudios nacionales o locales figuran las siguientes:

• la importancia histórica de una religión o creencia en una determinada nación

o región, o globalmente;
• la presencia de determinadas religiones o creencias en una nación o en la comu-
nidad local;
• la atención que los medios de comunicación prestan a una determinada religión
o creencia;
• ideas equivocadas que existen sobre una determinada religión o creencia;
• la probabilidad actual o futura de entrar en contacto con seguidores de una deter-
minada religión o creencia.

La enseñanza de la comprensión interreligiosa en las escuelas primarias:

el Centro Tanenbaum

El Centro Tanenbaum de Entendimiento Interreligioso (http://w w w.ta-

nenbaum.org/ ), fundado en , tiene su sede en la ciudad de Nueva
York. Sus programas contribuyen a crear comprensión interreligiosa y de
este modo aspiran a prevenir la violencia verbal y física y los actos que se
cometen en nombre de la religión. Su programa Building Blocks for Demo-
cracy: Children Celebrate their Traditions (Creando fundamentos para la


La inclusión se puede definir aquí como “una actitud que no excluye a los demás sobre la
base del estatus, la fe, la clase o la etnia”.


democracia: los niños celebran sus tradiciones) ha creado un conjunto de

planes de estudios para alumnos desde el jardín de infancia hasta el cuarto
curso (de  a  años), los cuales educan a los alumnos en relación con diver-
sas tradiciones religiosas y les enseñan las habilidades necesarias para vivir
en una sociedad pluralista y democrática. El objetivo de los planes de estu-
dios es ayudar a los niños a establecer comunidades respetuosas en las que
se valoran la inclusión y el pluralismo, y también prepararlos para las respon-
sabilidades cívicas y sociales de la ciudadanía en una sociedad democrática.

El Centro Tanenbaum en primer lugar identificó a un grupo de expertos en

los campos de la religión y la educación para crear los planes de estudios de
Building Blocks for Democracy. Se hizo hincapié en: A) establecer un funda-
mento positivo para el respeto mutuo; B) aumentar el conocimiento y generar
la toma de conciencia acerca de los legados culturales y religiosos; y C) redu-
cir los prejuicios y los estereotipos. Los planes de estudios resultantes se han
usado en entornos educativos formales e informales, laicos y religiosos por
todos los Estados Unidos, y está en proyecto presentar estos planes de estu-
dios a los educadores europeos.

Building Blocks for Democracy prepara a los alumnos transmitiéndoles las

habilidades básicas que sustentan la democracia y el multiculturalismo: co-
municación, respeto, inclusión, responsabilidad social y participación en la
comunidad. Los niños también se inician en el estudio de la etnicidad, la reli-
gión y la cultura para ampliar sus visiones del mundo, preparándolos para el
encuentro con la diferencia y para enfrentarse al prejuicio. Los educadores
que utilizan los planes de estudios reciben formación y desarrollo profesional
sobre temas relacionados con el pluralismo en el aula, el multiculturalismo, la
pedagogía y las mejores prácticas para la aplicación de los planes de estudios.
Las estrategias de aprendizaje basadas en la cooperación son un componen-
te clave de la metodología que se emplea en todos los planes de estudios. Los
educadores tienen acceso al personal de Building Blocks for Democracy a lo
largo de todo el año, para recibir asistencia in situ y a distancia, poder formu-
lar preguntas y beneficiarse de una orientación continua.
 

C. Tipos de planes de estudios

Actualmente, en los Estados participantes de la OSCE se pueden encontrar plan-

teamientos sobre la enseñanza acerca de religiones y creencias que van desde las
asignaturas específicas sobre el tema a la enseñanza integrada o transversal. Todos
ellos brindan oportunidades para impartir de manera eficaz la enseñanza sobre religio-
nes y creencias, y sin embargo todos tienen ventajas e inconvenientes definidos.

Es posible plantear la docencia sobre las religiones y creencias como un curso de una
asignatura específica en la educación primaria y secundaria; esto es común en varios
Estados participantes de la OSCE. Por ejemplo, en Inglaterra y Gales existe la obliga-
ción jurídica de proporcionar educación religiosa, y todos los niños tienen derecho
a ella. En estos casos, la enseñanza sobre las religiones y creencias se ofrece como una
asignatura independiente. Sin embargo, dada la importancia de las religiones y creen-
cias en la historia humana, en tanto que un importante factor en la sociedad y la cultura,
y como instrumento para lograr un mejor conocimiento de uno mismo y de los otros,
la enseñanza acerca de las religiones y creencias puede vincularse a una diversidad
de asignaturas. Por ejemplo, algunos aspectos de la enseñanza sobre las religiones
y creencias pueden integrarse en la asignaturas de arte, literatura, música, historia
y filosofía a fin de profundizar en la comprensión de esas materias. Análogamente, al-
gunos elementos de la enseñanza sobre religiones y creencias podrían integrarse en la
educación intercultural o la educación para la ciudadanía.

Recordar la historia: iniciativas polacas en Silesia

Polonia tiene una urgente necesidad de ocuparse de su complejo pasado co-

lectivo. Dentro del proceso de llegar a una aceptación de este pasado, una
escuela pública de educación primaria y secundaria en Czerwionka-Leszczyny
(Complejo Escolar nº ), una pequeña ciudad en una región desfavorecida
de la Alta Silesia, lleva desde  organizando un programa educativo lla-
mado “Silesia en la encrucijada de tres fes: católica, evangélica de Augsburg
y judía”. Este programa ha intentando proporcionar a los alumnos una com-
prensión de la diversidad religiosa local, y ha recibido el apoyo activo de una
amplia gama de actores sociales: autoridades escolares, directores de escue-
la, profesores de diferentes asignaturas, padres y alumnos.

En cuanto a la metodología, se hizo un esfuerzo por implicar a los alumnos

en la mayor medida posible. Entre las actividades para los alumnos se incluían
proyectos interactivos de tecnología de la información (WebQuest), organi-
 

zación de seminarios, exposiciones, excursiones a lugares conmemorativos

del Holocausto, investigación de campo creativa, redacción y elaboración de
informes, así como danza. La información recogida por los alumnos se vier-
te en una presentación multimedia.

Durante la reflexión que tuvo lugar como parte del proceso de puesta en prác-
tica, esos actores sociales tomaron conciencia del hecho de que había una
ignorancia general de la historia judía en la región. Dada la historia local, se
pensó que la enseñanza acerca de los vecinos judíos antes de la Segunda Gue-
rra Mundial podía servir como tributo a quienes fueron asesinados durante el
Holocausto, pero también como una importante herramienta para buscar una
nueva identidad europea y desarrollar un sentido del concepto de ciudadanía.

Al tomar cada vez más conciencia del déficit de conocimientos, la escue-

la introdujo un nuevo proyecto intercultural de mayor contenido, llamado
“Huellas judías en la Alta Silesia”. Este programa se desarrolló en coopera-
ción con la Fundación para la Conservación del Patrimonio Judío en Polonia.
Pensando que las actividades educativas son cruciales para la conserva-
ción eficaz del patrimonio, la Fundación recientemente ha comenzado el
programa educativo “Para Devolver la Memoria” en las escuelas polacas. El
programa anima a los jóvenes a descubrir la historia multicultural de su re-
gión y luego presentar sus hallazgos al público en general.

Por último, la enseñanza sobre religiones y creencias también puede convertirse en

el foco de clases, actividades y trabajos transversales, por ejemplo conectados con la
educación sobre derechos humanos y la educación sobre el respeto y el entendimiento
mutuos. Un planteamiento de este tipo tal vez sea la forma más estimulante y exigente
de enseñanza sobre las religiones y creencias. Sin embargo, ofrece especiales opor-
tunidades para desarrollar una comprensión amplia y polifacética de las religiones
y creencias, su contexto histórico y social y su influencia en la vida cotidiana de aquellos
que las profesan. Un planteamiento transversal implica la colaboración de profesores
de varias asignaturas, cada uno de los cuales se aproxima al tema desde un punto de
partida, unos conocimientos y una perspectiva diferentes. Independientemente del
planteamiento por el que se opte, es imposible sobrestimar la importancia de unos
planes de estudios sensibles, ecuánimes, inclusivos, no tendenciosos e imparciales.


D. Planteamientos pedagógicos

Los procesos de enseñar, aprender, aumentar los conocimientos, fomentar una me-
jor comprensión y la lucha contra los prejuicios, y de desarrollar aptitudes, se suelen
organizar de manera distinta según el país y según las situaciones. Pero todos ellos cons-
tituyen dimensiones importantes de la enseñanza acerca de las religiones y creencias.
Estos procesos se refieren a los métodos pedagógicos y didácticos.

A la hora de enseñar acerca de religiones y creencias, hay diferentes estrategias que

pueden usarse de manera eficaz. Entre las opciones posibles están la pedagogía cen-
trada en el profesor y la centrada en el alumno. Cada una ofrece sus propios retos
y oportunidades. La pedagogía centrada en el profesor se rige por el principio de que
el profesor es el experto que transmite información a los alumnos. En estos casos, suele
ser crucial el conocimiento que posee el profesor, así como la calidad de los materia-
les de enseñanza.

En el segundo planteamiento, los profesores desempeñan más bien la función de al-

guien que facilita el proceso de aprendizaje de los alumnos. Aunque su conocimiento
de los contenidos sigue siendo crucial, las técnicas interactivas tales como el debate,
la investigación, el trabajo en grupo, la realización de proyectos colectivos, las repre-
sentaciones y las exposiciones en público tienen un papel muy relevante. Además,
a menudo se toman en consideración las opiniones, experiencias, sentimientos y re-
flexiones de los alumnos cuando se estudian asuntos relacionados con las religiones
y los sistemas de creencias. Se anima a los alumnos a reflexionar sobre sus propias
creencias, valores y decisiones.

A esto se le llama a veces “aprendizaje a partir de la religión”, por contraste con el

“aprendizaje acerca de la religión”. La creación de un espacio de aprendizaje seguro
en el cual todos los alumnos se sientan lo suficientemente cómodos para dar su opinión
es un requisito previo para esta labor. Dada la naturaleza dinámica de la pedagogía


Véase el Capítulo IV.

El “aprendizaje acerca de la religión” incluye una indagación sobre la naturaleza de las
religiones, sus creencias, enseñanzas y formas de vida, fuentes, prácticas y formas de ex-
presión. Abarca el conocimiento y la comprensión, por parte del alumno, de las diversas
religiones, y la forma en que se relacionan entre sí, así como el estudio de la naturaleza y las
características de la religión. Incluye las habilidades de interpretación, análisis y explica-
ción. Los alumnos aprenden a comunicar sus conocimientos y su comprensión empleando
un lenguaje especializado. El “aprendizaje a partir de la religión” se ocupa de desarrollar la
reflexión de los alumnos, y sus respuestas, a sus propias experiencias y a las experiencias
de los demás a la luz de su aprendizaje sobre la religión. Desarrolla en los alumnos las ha-
bilidades de aplicar, interpretar y evaluar lo que aprenden acerca de la religión.
 

centrada en el alumno y los debates que provoca, es más probable que salgan a la luz
valores y creencias personales.

Mostrarse abierto en relación con las propias creencias puede funcionar como una
invitación para que los demás hagan lo mismo. Esta franqueza puede proporcionar
oportunidades para un debate sincero y respetuoso sobre creencias y valores, pero
también entraña el peligro de que determinados alumnos se sientan aislados y mar-
ginados, especialmente si prefieren que sus creencias se mantengan como un asunto
privado, si piensan que sus creencias son diferentes de las del resto de la clase, o si di-
fieren de las del profesor. Estas preocupaciones están directamente relacionadas con
la profesionalidad y la formación se los profesores, tema que se tratará en el próxi-
mo capítulo.

Una nota sobre la educación empática

Cuando se aprende acerca de religiones y creencias, se recomienda fomentar entre los

alumnos una actitud de empatía. La educación empática se refiere a los esfuerzos por
comprender de verdad lo que siente otra persona, y a la capacidad de comunicar de
modo respetuoso la esencia de la experiencia de la otra persona. Esto no es lo mismo
que la simpatía, la cual es una respuesta emocional que surge de comprender el esta-
do emocional o la condición del otro, y consiste en sentimientos de preocupación por
el otro. Aunque la educación empática se recomienda tanto para la pedagogía centrada
en el profesor como para la centrada en el alumno, es especialmente importante para
esta última, dada la probabilidad de que surjan puntos de vista diferentes.

Planteamientos pedagógicos de la enseñanza sobre las religiones y creen-

cias en las escuelas

Se han desarrollado varios planteamientos para enseñar sobre las religiones

en las escuelas. Los profesores con frecuencia adaptan los planteamientos
o mezclan ideas de diferentes enfoques para que se ajusten a sus necesida-
des particulares. Los tres planteamientos que se resumen a continuación se


La pedagogía centrada en el alumno está bien desarrollada en algunos Estados participan-
tes de la OSCE, como Canadá, Finlandia, los Países Bajos, Suecia y el Reino Unido.

Algunos de ellos se ilustran en Michael H. Grimmitt (ed) Pedagogies of Religious Education:
Case Studies in the Research and Development of Good Pedagogic Practice in RE (Pedago-
gías de la educación religiosa: estudios de casos en la investigación y el desarrollo de buenas
prácticas pedagógicas).(Great Wakering, Essex, McCrimmons Publishing Co. Ltd, ).


mencionan todos ellos en la publicación del Consejo de Europa Diversidad

religiosa y educación intercultural: un libro de referencia para escuelas.

Todos esos planteamientos requieren que la escuela tenga un sistema de va-

lores en el cual se respeten las diferencias y se apoyen los principios relativos
a los derechos humanos. Todos ellos exigen a los profesores un alto grado
de profesionalidad.

Puntos clave del planteamiento fenomenológico

• Este planteamiento supone intentar presentar las diferentes posturas

religiosas desde el punto de vista interior de un creyente, e implica los
siguientes principios:
• enseñar con el fin de promover el conocimiento y la comprensión;
• no promover una concreta opción religiosa o no religiosa;
• dejar en suspenso los propios puntos de vista y actitudes;
• empatizar con la persona de otra religión o modo de vida;
• distinguir entre comprensión y juicio.

Puntos clave del planteamiento interpretativo

El planteamiento interpretativo va más allá de lo que sería proporcionar

información básica sobre las religiones, y exige por parte de los alumnos pen-
samiento y reflexión, así como el aprendizaje de nuevos conceptos. Formula
cuestiones acerca de la calidad de nuestro conocimiento y nuestra compren-
sión, mediante tres preguntas clave que se hacen a profesores y alumnos:
• ¿ En qué medida estamos representando bien el modo de vida de
aquellos que estudiamos, de modo que evitemos las descripciones equi-
vocadas y los estereotipos ? (Representación). Las religiones deberían
presentarse en su diversidad y también en su unidad
• ¿ En qué medida estamos “traduciendo” bien los conceptos e ideas de
otra persona, de manera que logremos comprenderlos con claridad ?
(Interpretación). La empatía con la experiencia de los demás sólo se
puede desarrollar tras haber entendido bien los conceptos clave.
• ¿ En qué medida estamos reflexionando bien sobre lo que hemos estu-
diado ? (Reflexión). Se debe animar a los alumnos a relacionar las ideas


Keast, op. cit. nota .
 

nuevas con sus propios puntos de vista y llevar a cabo una cuidadosa y dis-
tanciada crítica de las ideas que se han estudiado.

Puntos clave de los planteamientos dialógicos

En diferentes países se han desarrollado varios enfoque dialógicos relaciona-

dos. El que figura a continuación reconoce tres “niveles” de diálogo:

Diálogo primario
Aceptar la diversidad de experiencias, puntos de vista, comprensiones e ideas
dentro de la clase y de la escuela. Usarlas como un recurso para debates de
clase sobre creencias y valores. Introducir otros puntos de vista en el deba-
te en el aula.

Diálogo secundario
Promover un sistema de valores de la clase en el cual los niños estén dispues-
tos a interesarse por la diferencia, a compartir con los demás y a aprender
de ellos. Hacer que los niños intervengan en el establecimiento de principios
para el aprendizaje sobre religiones. Alentar las preguntas para desarrollar
interés por los puntos de vista y las experiencias de los demás.

Diálogo terciario
Emplear una variedad de métodos, estrategias y ejercicios para facilitar el
diálogo en la escuela. Estructurar actividades que animen a los alumnos a ex-
presar, negociar y justificar sus puntos de vista. Ofrecer estímulos variados
para iniciar y mantener el debate (por ejemplo imágenes, películas, videos,
estudios de casos, historias, enseñanzas de diferentes tradiciones).

E. Los resultados del aprendizaje para la enseñanza sobre religiones y creencias

Los resultados del aprendizaje para la enseñanza sobre religiones y creencias deben
incluir el desarrollo de conocimientos, actitudes y competencias. Tanto si se opta por


“ ‘Una competencia se define como la habilidad de responder con éxito a exigencias com-
plejas en un determinado contexto a través de la movilización de prerrequisitos psicológicos
(que incluyen aspectos cognitivos y no cognitivos)’. Por su parte, ‘las destrezas sólo repre-
sentan un componente de la competencia en un determinado ámbito de actividad, limitado
a habilidades especializadas’ (por ejemplo, la capacidad para trabajar en grupos con una
destreza en particular dentro de la competencia global ‘capacidad de cooperar’).” Bîrzéa,
op. cit. nota .


emplear un enfoque más centrado en el profesor o más centrado en el alumno a la hora

de enseñar sobre religiones y creencias, es de esperar que se obtengan los siguientes
resultados del aprendizaje:

• actitudes de tolerancia y respeto hacia el derecho de los individuos a adscribirse

a un sistema de creencias o una religión en particular, lo cual incluye el derecho
a no creer en ningún sistema religioso o de creencias;
• una capacidad de relacionar asuntos relacionados con religiones y creencias con
cuestiones más amplias sobre derechos humanos (tales como la libertad de reli-
gión y la libertad de expresión) y el fomento de la paz (es decir, la capacidad de
religiones y creencias para resolver y prevenir conflictos);
• unos conocimientos fundamentales sobre diferentes religiones y sistemas de
creencias, y el conocimiento de las variaciones que existen dentro de todas las re-
ligiones y creencias, con referencia tanto al contexto local / nacional como a zo-
nas geográficas mayores;
• una comprensión de que hay varias formas legítimas de ver la historia y la evolu-
ción histórica (multi-perspectiva);
• el conocimiento de los contextos que se asocian con los grandes acontecimientos
históricos relativos a las diferentes religiones y sistemas de creencias; de nuevo,
aquí debe combinarse la atención específica a las circunstancias nacionales / lo-
cales con una perspectiva geográfica y cultural más amplia;
• una comprensión de la importancia de las creencias religiosas o filosóficas en la
vida de una persona;
• la conciencia de las similitudes y diferencias entre diferentes religiones y creencias;
• la capacidad, basada en unos conocimientos sólidos, de reconocer y cuestionar los
estereotipos negativos que existen en relación con comunidades religiosas y sus
miembros;
• una comprensión histórica y psicológica de cómo una falta de respeto hacia las di-
ferencias religiosas ha dado lugar a violencia extrema en el pasado y, en relación
con esto, la importancia de que la gente desempeñe una función activa en la pro-
tección de los derechos de los otros (responsabilidad cívica); y
• la capacidad de contrarrestar, de forma respetuosa y sensible, un clima de intole-
rancia y discriminación, cuando éste se presenta.

Tres fuentes de Internet sobre diversidad religiosa

. RE-XS

http://re-xs.ucsm.ac.uk
 

RE-XS es un sitio hallar una Enciclopedia en línea de las Religiones del Mundo
en http://philtar.ucsm.ac.uk/encyclopedia web que ofrece a los pro-
fesores información sobre las grandes religiones, los nuevos movimientos
religiosos y las concepciones del mundo no religiosas. El sitio también contie-
ne material sobre temas tales como textos, peregrinaciones, edificios, ritos de
transición, comunidad y preguntas fundamentales. Hay vínculos a otros sitios
web que proporcionan información y recursos. Si bien la web está diseñada
para ser usada en la educación religiosa en Inglaterra y Gales, hay mucho ma-
terial que se podría adaptar a otras situaciones. En la misma fuente se puede

. Los Consultores de Ontario sobre Tolerancia Religiosa (OCRT)

http://www.religioustolerance.org

OCRT es una agencia multi-confesional de Canadá. Su sitio web contiene re-

cursos sobre religiones y sistemas de creencias y ofrece:

• información sobre una amplia gama de religiones, desde el asatru al

zoroastrismo, y también analiza los sistemas de creencias laicos. La
web describe sus respectivos orígenes, historia, creencias y prácticas
actuales;
• explicaciones de numerosas cuestiones controvertidas sobre las cua-
les los grupos religiosos plantean conflictos, tanto entre sí como con las
fuerzas laicas de la sociedad;
• artículos sobre una gran variedad de temas adicionales, incluida la mo-
ralidad, la ética, el fomento de la tolerancia religiosa, la desinformación
y la información errónea en materia religiosa, el medio ambiente, así
como la intolerancia, la discriminación, el odio, la opresión, la violencia
y los crímenes contra la humanidad motivados por la religión.

. The Shap Working Party on World Religions in Education (SHAP)

http://www.shap.org

El “Shap Working Party on World Religions in Education” se creó en  en

el Reino Unido con el fin de ampliar la base de la educación a todos los nive-
les fomentando el estudio y la enseñanza de las religiones del mundo. Intenta
lograr su propósito proporcionando información exacta y recursos para las
personas que se ocupan de la educación religiosa y los estudios religiosos.


Los miembros son de procedencia confesional variada y representan a ex-

pertos de todos los campos de la educación, desde las escuelas primarias a la
universidad. A sus publicaciones recurren en gran medida las escuelas, la in-
dustria, los políticos y los servicios sociales en el Reino Unido y fuera de él.

Shap publica un calendario de fiestas, recopilado y revisado todos los años

por estudiosos y educadores, el cual ofrece información clave y fechas de
las fiestas de las principales religiones y de muchos movimientos religiosos.
El socio de Shap en el continente europeo es la Asociación Europea para las
Religiones del Mundo en la Educación (http://www.eawre.org). También
publica un calendario de fiestas en alemán y francés.

F. Estructura y elaboración de los planes de estudios

Todos los Estados participantes en la OSCE cuentan con mecanismos para desarrollar
y revisar sus planes de estudios. En lo que se refiere a la enseñanza sobre religiones
y creencias, este proceso debe ser lo más inclusivo posible. Hay muchas actores sociales
que tienen un interés potencial en los planes de estudios relacionados con la enseñanza
sobre religiones y creencias. En varios Estados participantes de la OSCE, actores socia-
les tales como padres, profesores, instituciones de enseñanza superior, instituciones
estatales, autoridades educativas y representantes de la sociedad civil intervienen ya en
este proceso. Las comunidades religiosas, tanto nacionales como locales, también han
intervenido activamente en muchos lugares. Dada la naturaleza característica de la en-
señanza acerca de las religiones y creencias, las comunidades religiosas y de creencias
deben ser consultadas, y se les debe dar la oportunidad de aportar sus recomendacio-
nes como expertos y de expresar sus inquietudes. Una política inclusiva de esta índole
aumentará la calidad de los planes de estudios, y la aceptación y el apoyo por parte
de las comunidades locales. Debido al carácter la naturaleza dinámica de la sociedad,
en continuo cambio, es importante darle voz a una amplia gama de comunidades reli-
giosas y de creencias, y tratarlas con el debido respeto. Esto también es aplicable a los
grupos religiosos que se consideran pequeños y poco convencionales. Hay que recor-
dar que las confesiones religiosas más consolidadas del mundo actual fueron en sus
comienzos pequeñas y poco convencionales, y fueron rechazadas por la sociedad en
su conjunto. Por último, las autoridades responsables de los planes de estudios deben
recurrir a los conocimientos técnicos y a la visión innovadora de las ONG especializa-
das a la hora de elaborar y revisar los planes de estudios.

En los Estados participantes que actualmente no ofrecen ningún tipo de enseñanza

sobre religiones y creencias en sus planes de estudios nacionales o de otro tipo, habrá
 

que desarrollar los recursos adecuados. Los planes de estudios para la enseñanza de
religiones y creencias que ya existen en varios Estados participantes pueden servir
como punto de partida para el futuro desarrollo de planes de estudios, especialmen-
te cuando estos planes de estudios se basan en principios derivados de los derechos
humanos.

Resulta vital una descripción equilibrada e imparcial de las religiones y los sistemas de
creencias, así como una representación justa y sensible de los grupos e individuos re-
ligiosos. El empleo de materiales fuente fiables, incluidas las interpretaciones hechas
por los creyentes de determinadas religiones y sistemas de creencias, tiene una gran
importancia.

Una evaluación completa de estos planes de estudios, así como de los libros de texto
y de los materiales educativos, siguiendo los principios establecidos en este documento,
puede ayudar a determinar si están libres de prejuicios. Cuando sea preciso, la elabora-
ción de nuevos planes de estudios debe realizarse conforme a criterios similares.
IV. La formación de los profesores

A. Antecedentes y contexto internacional

Incluso las mejores ideas sobre los planes de estudios y las políticas más ilustradas sur-
tirán escaso efecto a nivel del aula si los profesores, por cualquier razón, son incapaces
de usar el plan de estudios de una forma adecuada en su trabajo con los alumnos. Esto
cobra especial significado cuando se trata de la enseñanza sobre las religiones y creen-
cias, por las elevadas exigencias que estos planes de estudios plantean con respecto al
conocimiento, las actitudes y las competencias del profesor. La importancia de la cua-
lificación de los profesores, y de su formación inicial y continuada, ha sido subrayada
en numerosas ocasiones por la comunidad internacional. También hay documentos cla-
ve que reafirman los tipos de conocimientos y competencias necesarias para enseñar
acerca de religiones y creencias.

En el artículo  de las Recomendaciones de la UNESCO se afirma que los países

deben:

Mejorar permanentemente las formas y medios para preparar y titular a los pro-
fesores y demás personal educativo

desarrollar aptitudes y destrezas tales como el deseo y la habilidad para innovar

en materia educativa y continuar con su formación; experiencia en el trabajo en
grupo y los estudios interdisciplinares; conocimiento de la dinámica de grupos; así
como la habilidad de crear oportunidades favorables y aprovecharlas.


Recomendaciones de la UNESCO, op. cit. nota .

Ibidem.
 

En la Recomendación R. ( )  del Comité de Ministros del Consejo Europeo ( )

se indica:

que los gobiernos de los Estados miembro (dentro del contexto de sus sistemas
educativos y legislativos y sus políticas y recursos disponibles) [. . .] formen a sus
profesores de tal modo que
— tomen conciencia de las diferentes formas de expresión cultural presente en
su propias culturas nacionales, y en las comunidades migrantes;
— reconozcan que las actitudes etnocéntricas y los estereotipos pueden perjudi-
car a los individuos, y por ende se esfuercen en contrarrestar su influencia; y
— se den cuenta que también ellos deben convertirse en agentes de un proceso
de intercambio cultural, y han de elaborar y usar estrategias de aproximación
y comprensión y darles la debida consideración.

Los textos mencionados apuntan a la importante función de los gobiernos a la hora de

garantizar que los profesores reciban la mejor formación posible para prepararlos con
vistas a la enseñanza sobre religiones y creencias en sus escuelas. Aunque de algunos
institutos de formación de profesores, nacionales y locales, cabe esperar que formen
adecuadamente a los futuros profesores para que estos impartan la enseñanza sobre
religiones y creencias y asignaturas afines, ésa no es en absoluto la situación en toda la
región de la OSCE. Se anima a los gobiernos a poner en marcha un sistema de super-
visión, cuando no exista ya, para vigilar y evaluar la forma en que en la actualidad se
seleccionan y se forman los profesores para impartir enseñanzas sobre las religiones
y creencias (tanto en su formación inicial como una vez que han empezado a ejercer su
profesión docente). Los Estados participantes deben ocuparse de todas las deficiencias
que la evaluación podría sacar a la luz, teniendo in mente estos Principios Orientado-
res y los de otros organismos internacionales.

Allí donde las comunidades religiosas son responsables de la formación inicial y con-
tinuada de los profesores en asignaturas relacionadas con la enseñanza acerca de
religiones y creencias en escuelas públicas, se anima a estas comunidades a tenderles
la mano a otras comunidades de creyentes. Estas actuaciones pueden ayudar a forta-
lecer la formación inicial y permanente de los profesores en relación con la enseñanza
sobre religiones y creencias. Es, asimismo, la mejor garantía de que esta educación será
justa, equilibrada, inclusiva y no tendenciosa. La colaboración en este ámbito con vistas
a promover el diálogo interconfesional constituye en sí mismo un fin positivo.

Recomendación R. ( )  del Comité de Ministros del Consejo Europeo ( ) de los Es-
tados miembro sobre la formación de los profesores para el entendimiento intercultural, en
particular en el contexto de la migración,  de septiembre de  . ( )  , disponible en
http://w w w.unhcr.org/cgi-bin/texis/vtx/refworld/r wmain?page=publisher&
docid= 4278de154&skip=&publisher= COEMINISTERS.


B. Marco para la formación de profesores

En razón de los desafíos específicos que existen en relación con la enseñanza sobre las
religiones y creencias, y debido a las posibles situaciones de exclusión y conflicto, toda
formación básica del docente debe enmarcarse dentro de los principios democráticos
y derivados de los derechos humanos, como se recomienda en todo este documento.
Naturalmente, hay otras consideraciones de importancia, como las normas y las exigen-
cias nacionales sobre planes de estudios, el lugar que ocupan las religiones y creencias
en la sociedad y en el sistema educativo, y la medida en que este sistema está abierto
a cambios. Pero un marco de derechos humanos es la mejor garantía para el desarrollo
de un enfoque justo y equitativo de la enseñanza sobre religiones y creencias. También
es una poderosa herramienta para combatir los estereotipos negativos y las prácticas
discriminatorias. Un compromiso con la libertad de religión o creencia y la sensibilidad
hacia las cuestiones relacionadas con la educación en los derechos humanos y la edu-
cación para el respeto y el entendimiento mutuos debe ser un prerrequisito para todos
los futuros profesores de religiones y creencias. Estos compromisos y sensibilidades de-
ben fortalecerse durante su formación inicial y permanente.

C. Formación inicial y continua de los profesores

La formación de los profesores, tanto inicial como continua, es un componente cru-

cial de la enseñanza sobre las religiones y creencias. Además, unos programas de
formación del profesorado completos y bien fundamentados hacen que sea más pro-
bable que se innove con éxito y de manera sostenible en la formación de los docentes.
La OSCE ha señalado en ocasiones anteriores el reto de la sostenibilidad:

el fomento de una cultura de igualdad, respeto y entendimiento mutuos, y la búsqueda

de la igualdad de oportunidades para una participación efectiva en las sociedades de-
mocráticas, requieren un enfoque sistemático, integral y a largo plazo.

El Proyecto REDCo: La religión en la educación. Una aportación al diálogo

o un factor de conflicto en las sociedades de los países europeos en proce-
so de transformación

http://www.redco.uni-hamburg.de

Este proyecto europeo de investigación de tres años de duración (el primer

estudio sustancial sobre las religiones y la educación que va a ser financiado


Decisión nº / del Consejo Ministerial de la OSCE, preámbulo, op. cit. nota .
 

por la Comisión Europea) forma parte del campo de investigación “Ciudada-

nos y gobernanza en una sociedad basada en el conocimiento”, dentro del
Sexto Programa Marco de la CE.

El principal objetivo del proyecto consiste en establecer y comparar el poten-

cial y las limitaciones de la religión en los ámbitos educativos de una selección
de países y regiones europeas. El proyecto se propone identificar enfoques
y políticas que puedan contribuir a convertir la educación en materia religiosa
en un factor que promueva el diálogo en el contexto del desarrollo europeo.

Cada una de las diez universidades ha emprendido un estudio específico.

Además, hay una serie de estudios temáticos y comparativos, que abarcan
desde estudios de las actitudes de los adolescentes hacia la enseñanza sobre
las religiones en las escuelas, en ocho países, hasta un estudio de las cuestio-
nes europeas y nacionales que surgen en relación con el estudio de la religión
en las escuelas, o estudios comparativos de la enseñanza acerca de la religión
en diferentes Estados europeos.

El primer libro de ese proyecto es Religion and Education in Europe: Develo-

pments, Contexts and Debates (Religión y educación en Europa: desarrollos,
contextos y debates), op.cit., nota .

Hay estudios realizados en todos los Estados participantes de la OSCE que ponen de
manifiesto que muchos profesores se sienten faltos de preparación suficiente para en-
frentarse a la diversidad cultural y religiosa que se encuentran en las aulas. A menudo
carecen de la formación para discutir las diferentes religiones y filosofías de una mane-
ra justa y equilibrada, y no siempre poseen una comprensión adecuada de la relación
que existe entre los derechos humanos en las las cuestiones que se refieren a las re-
ligiones y creencias. Hay demasiados profesores nuevos que informan de que nunca
han asistido a un curso sobre estos temas, y nunca han tenido contacto directo, en su-
periodo formativo, con otras culturas o sistemas de creencias, o con los principios que
se derivan de los derechos humanos.


Por ejemplo, un estudio en Irlanda de Norte mostró que sólo el  por ciento de quienes cur-
saban el último año de la carrera de magisterio se sentían preparados para la diversidad en
el aula. Véase Martin Hagan y Claire McGlynn, “Moving Barriers: promoting learning for di-
versity in initial teacher education (Fronteras en movimientos: fomentar el aprendizaje para
la diversidad en la educación inicial de los profesores)”, Intercultural Education, Vol., No.,
septiembre , pp. -. Otros estudios que muestran esto incluyen: Maurice Craft
(Ed.), Teacher Education in Plural Societies : An International Review (La formación de los


Evaluación de las necesidades de educación y formación continua de los

docentes

En países como Alemania, Noruega, Suiza y Suecia se han elaborado lo que

llaman “listas de comprobación interculturales” para valorar las necesidades
específicas de desarrollo escolar que pueden abordarse mediante una for-
mación in situ. Esta evaluación es el primer paso en un proceso de mejora
interno que ayuda a aclarar qué necesidades tiene una escuela en lo que se
refiere a la formación continua de sus profesores.

Paso : se elaboran cuestionarios y entrevistas sobre diversidad, que deter-

minan el modo en que cada escuela aborda y gestiona las cuestiones relativas
a la diversidad. La finalidad de los cuestionarios es proporcionar datos sobre
el grado de diversidad que existe en una escuela e identificar la política es-
colar en relación con la heterogeneidad. Las preguntas suelen centrarse en
demografía, grado de diversidad lingüística, cultural y religiosa en la escuela,
visibilidad de los grupos minoritarios, estructuras de apoyo, grado de coope-
ración entre la escuela, los padres y la comunidad, etc.

Paso : se llevan a cabo entrevistas estructuradas con profesores, directores,

alumnos y padres. Estas entrevistas se analizan para lograr una mejor com-
prensión de variables tales como el grado de conciencia de la diversidad, las
actitudes de los profesores hacia la diversidad cultural y religiosa, y los obstá-

profesores en las sociedades plurales: una visión internacional) (London, Falmer, );
Larissa Vassilchenko y Karmen Trasberg, “Estonian teachers in the late s: their willing-
ness and preparedness for work in a multicultural classroom (Profesores estonios a finales
de los : disposición y preparación para trabajar en una aula multi cultural)”, Intercultu-
ral Education, Vol., No., abril, pp. - ; Odet Moliner Garcia y Rafaela Garcia Lopez,
“Teachers’ initial training in cultural diversity in Spain: attitudes and pedagogical strategies
(La formación inicial de los profesores en diversidad cultural en España: actitudes y estra-
tegias pedagógicas”, Intercultural Education, Vol., No., diciembre , pp. -. Un
estudio realizado para la Asociación Americana de Investigación Educativa incluso sugie-
re que los profesores que aún no han acabado su formación tienen actitudes y creencias
negativas sobre otras culturas, sólo tienen una experiencia limitada con ellas y también se
muestran dubitativos a aceptar puestos docentes en entornos urbanos con un elevado nú-
mero de alumnos pertenecientes a minorías. Véase Etta Hollinsy Maria Torres Guzman,
“Research on preparing teachers for diverse populations (Investigación sobre la prepara-
ción de los profesores para poblaciones diversas” en Marylin Cochran-Smith y Kenneth M.
Ziechner (Eds), Studying Teacher Education: The Report of the AERA Panel on Research
in Teacher Education (Estudiar la educación de los profesores: el informa del Panel AERA
sobre investigación en formación docente) (Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum Associates,
), pp. - .
 

culos a los que se enfrenta la educación en la diversidad. Lo más importante

es que la interpretación de las entrevistas ayuda a clarificar las necesidades
que tiene una escuela para seguir mejorando.

Paso : Juntos, los consultores y los representantes de la escuela definen

áreas prioritarias de formación docente y de desarrollo de la escuela. En mu-
chos casos, la enseñanza sobre religiones y creencias se ha identificado como
un área prioritaria.

Paso : se emprende la formación de los docentes en la escuela.

Ejemplo: En Alemania, el proyecto nacional de desarrollo escolar “Aprender

y vivir la democracia” se centró especialmente en la educación en la diversi-
dad. En varios casos, la enseñanza sobre religiones y creencias se identificó
como una gran prioridad; sobre todo, dado que las escuelas tenían que plan-
tearse qué hacer con las muchas preguntas que recibían de los alumnos y del
personal sobre las tradiciones musulmanas, y con la creciente visibilidad de
los lugares de culto musulmanes en las comunidades locales.

En general, el estatus del que gozan los profesores en las aulas les dan la posibilidad
de influir de manera desmesurada en los debates que afectan a cuestiones personales,
como la religión o las creencias. Aun admitiendo que la expresión de las creencias per-
sonales por parte del profesor puede promover la comprensión y animar a la reflexión,
la formación docente debe incluir estrategias que aseguren que los compromisos per-
sonales de los educadores, sean religiosos o no religiosos, no produzcan prejuicios
o preferencias en su enseñanza sobre las diferentes religiones y filosofías. En las aulas,
cada vez más diversas, de los Estados participantes de la OSCE, esta cuestión se hace
más profunda. La formación profesional puede mejorar algunos de los efectos de estas
influencias (a menudo no intencionadas) y debe proporcionar oportunidades a los pro-
fesores para que examinen sus respuestas a las creencias y prácticas que no les resultan
familiares, y para que exploren la relación entre sus propias creencias y sus responsa-
bilidades profesionales.

Dada la naturaleza cada vez más global de la sociedad y las expectativas de que au-
mente la diversidad social en los Estados participantes de la OSCE, es crucial que todos
los futuros profesores de religiones y creencias y asignaturas afines logren una com-
prensión de los asuntos clave en materia de derechos humanos que guardan relación
con la diversidad cultural y religiosa. Además, puesto que la enseñanza sobre religio-
nes y creencias es con frecuencia especialmente eficaz cuando es interdisciplinar y se


basa en los derechos humanos, esto debe guiar las consideraciones sobre cómo edu-
car a los profesores actuales y futuros. Es importante que los Estados participantes
de la OSCE evalúen hasta que punto las facultades de formación del profesorado, uni-
versidades, institutos de educación superior y demás instituciones están preparando
a los futuros profesores para trabajar en una sociedad plural y multiconfesional, y en
aulas que reflejan esta diversidad.

En algunos Estados participantes de la OSCE, los profesores, terminada su formación

inicial, no participan en programas de formación continuada. Independientemente de
la calidad de esta formación inicial, será de lo más beneficioso para los profesores de
religiones y creencias que reciban una orientación y formación continuas una vez que
hayan concluido sus estudios. Por el carácter dinámico de los factores que pueden
ejercer una influencia sobre la enseñanza acerca de las religiones y creencias, resulta
esencial que se siga formando a todos los profesores que quieren mantenerse al día en
lo que respecta a los nuevos avances en este campo. Los formadores en las institucio-
nes de formación inicial y continuada deben recurrir a la experiencia y los materiales
de las organizaciones intergubernamentales, y de las ONG reconocidas, para planifi-
car y proporcionar asistencia a la formación de docentes en relación con la enseñanza
sobre religiones y creencias.

En toda Europa y Norteamérica hay un fenómeno común, especialmente en los centros

urbanos, donde no hay una relación de proporcionalidad entre la procedencia cultu-
ral y religiosa de los profesores y la de los alumnos. La profesión docente está, en un
alto porcentaje, en manos de profesores que proceden de la cultura mayoritaria, y cu-
yas creencias reflejan los puntos de vista de la mayoría.

Sin embargo, el alumnado va ganando en diversidad. Si se ponen en marcha políticas

y mecanismos para introducir en la profesión docente a un mayor número de perso-
nas procedentes de comunidades con escasa representación, esto puede beneficiar no
sólo a la enseñanza sobre religiones y creencias, sino también a la educación en gene-
ral. Una vez dentro de la profesión docente, también es importante que los profesores


Véase, por ejemplo, Keast, op.cit. nota .

Thomas D. Snyder and Charlene M. Hoff man, Digest of Education Statistics (Washing-
ton DC, National Center for Education Statistics, US Department of Education,).

La investigadora Sonia Nieto hace esta reflexión al respecto: “Hay una grave necesidad de
incrementar la diversidad de los profesores encargados de la formación de docentes. Es un
hecho que, cuando hay mayor diversidad en esos profesores, se tiene también una diversi-
dad de experiencias, puntos de vista y conocimientos técnicos, y esto enriquece el ambiente
para todos.” Sonia Nieto, “Solidarity, courage and heart: what teacher educators can learn
from a new generation of teachers (Solidaridad, coraje y corazón: lo que los educadores de
profesores pueden aprender de una nueva generación de profesores)”, Intercultural Edu-
cation, Vol., No., diciembre , pp. -.
 

procedentes de un entorno minoritario reciban las mismas oportunidades para seguir

formándose y avanzar en su carrera profesional, y para participar en programas inter-
nacionales de intercambio donde puedan observar ejemplos de buenas prácticas en la
enseñanza sobre religiones y creencias.

Teniendo en mente el marco de planes de estudios del capítulo anterior, lo ideal sería
que los profesores, presentes y futuros, pudieran:
• ser capaces de impartir la enseñanza acerca de las religiones y creencias dentro
de un marco dominado por los derechos humanos y el pensamiento crítico. Pen-
samiento crítico significa que los alumnos pueden ser críticos con los puntos de
vista y las opiniones de los otros, y sin embargo respetuosos con el derecho de
cada alumno a seguir el sistema de creencias por el que ha optado;
• tener un buen dominio de la materia en cuestión;
• tener conocimientos pedagógicos sobre cómo comunicarse con los alumnos
y cómo motivarlos para el aprendizaje;
• comprender cada vez mejor cómo conseguir que el aprendizaje sobre religiones
y creencias resulte interesante e importante para los alumnos;
• comprender cada vez mejor cuáles son las maneras más eficaces de impartir estas
enseñanzas de una manera respetuosa e inclusiva, y de combatir los estereotipos
negativos sobre las religiones y creencias y sus fieles;
• entender el impacto que las religiones y creencias tienen en la sociedad (pasada
y presente) y en la cultura;
• ser conscientes de, y sensibles hacia la diversidad religiosa de la comunidad en la
que dan clase, y ser capaces de conectar ésta con las tendencias globales;
• comprender cada vez mejor cuál es la función de las religiones y creencias en la
vida de las personas;
• recibir formación sobre la psicología del aprendizaje, psicología evolutiva, y cómo
se relaciona con la pedagogía, especialmente la pedagogía empática;
• saber cómo crear un entorno de aprendizaje seguro en el cual todos los alumnos se
sientan respetados y cómodos a la hora de expresar sus opiniones y creencias, y en
el cual el pensamiento crítico no dé lugar a la crítica personal hacia determinados
alumnos debido a sus creencias y opiniones, sean éstas religiosas o no religiosas;
• comprender cuáles son los contenidos y pedagogías apropiados para la edad;
• ser conscientes de ejemplos de buenas prácticas en lo referente a la enseñanza so-
bre religiones y creencias;
• desarrollar pericia en una variedad de metodologías didácticas; y aprender cómo
tratar cualquier tensión que pueda surgir en el aula debido al contenido del tema-
rio o a las actividades que desarrollan los alumnos;
• haber desarrollado destrezas para guiar a los alumnos en las discusiones y de-
bates, y presentar múltiples perspectivas sobre los temas de una manera justa
y equilibrada; y


• adquirir las destrezas analíticas y técnicas para buscar material sobre diversidad
religiosa en Internet, e identificar ejercicios y textos adecuados y de calidad para
sus clases.

D. ¿ Quién debe impartir enseñanzas sobre religiones y creencias ?

Muchos Estados participantes de la OSCE ya han instaurado restricciones sobre quién

puede impartir enseñanzas sobre religiones y creencias. Es importante que los go-
biernos examinen atentamente estas restricciones y determinen hasta qué puntos son
justas y se adecuan a los actuales estándares en materia de derechos humanos acep-
tados actualmente.

Las creencias personales de un individuo, religiosas o no religiosas, no pueden ser

razón suficiente para excluir a esa persona de la enseñanza acerca de religiones y creen-
cias. Las consideraciones más importantes en este sentido están relacionadas con la
pericia profesional, así como con las actitudes básicas o los compromisos con los de-
rechos humanos en general y con la libertad de religión o creencias en particular, y no
con la afiliación o convicción religiosa. La comprensión de los principios de la educa-
ción empática también hará que los profesores sean más eficaces en sus enseñanza
sobre las diferentes religiones y sistemas de creencias, dado que la educación empáti-
ca se propone alcanzar un comprensión más profunda de las experiencias y creencias
de los demás.

E. Formación del personal y de la dirección de la escuela

Propuesta de un Centro Europeo de Educación Religiosa

El Consejo de Europa organizó una serie de reuniones centradas, entre otras

cosas, en la enseñanza sobre religiones. A las reuniones asistieron represen-
tantes de las principales religiones tradicionalmente presentes en Europa,
representantes de las autoridades de los Estados miembros del Consejo de
Europa, académicos y políticos. Los debates giraron en torno a la posibilidad
de establecer un programa de fundamentación para la enseñanza acerca de
las religiones en todos los Estados miembros del Consejo de Europa y en tor-
no a la creación de un Centro Europeo de Educación Religiosa que tenga los
derechos humanos como perspectiva específica. Estas propuestas fueron
aprobadas por la Asamblea Parlamentaria del Consejo de Europa (véase (see:
http://assembly.coe.int/ Main.asp?link=/ Documents/AdoptedText/
ta05/EREC1720.htm).
 

Entre las recomendaciones especificas del Comité de Ministros se incluyen

las siguientes:

• estudiar los posibles planteamientos de la enseñanza sobre religiones

en los niveles primario y secundario, por ejemplo a través de módulos
básicos que se adaptarían posteriormente a los diferentes sistemas edu-
cativos (.);
• promover una formación inicial y continuada de los profesores en mate-
ria de estudios religiosos (.);
• prever la posibilidad de crear un instituto europeo de formación de do-
centes para el estudio comparativo de las religiones (.);
• animar a los gobiernos de los Estados miembros a que garanticen que
los estudios religiosos se impartan en los niveles primario y secundario
de la educación estatal (.).

El Comité de Ministros, en una reunión posterior, sugirió que lo más fructífero

sería que ese tipo de trabajo tuviera su base en un centro europeo interdiscipli-
nar que reuniera a expertos en diversos campos del saber, entre ellos educación
para la ciudadanía, educación intercultural, educación en los derechos huma-
nos y estudio de las religiones. Tras un posterior estudio sobre la viabilidad
del proyecto y una nueva conferencia se ha confirmado el compromiso de
crear ese centro (véase, por ejemplo: http://www.strasbourg-reor.org/
modules.php?name=News&new_topic= 42&file=article&sid=352).

Actualmente se está debatiendo el establecimiento de un centro interdiscipli-

nar, con el apoyo y la financiación de las autoridades de Noruega. Se espera
que el centro podría comenzar sus trabajos en algún momento a lo largo de
 , el Año del Diálogo Intercultural de la Unión Europea. El centro se ocu-
paría de la investigación, el intercambio de información y la formación de los
educadores. Las autoridades noruegas y la Secretaría del Consejo de Europa
están trabajando sobre el diseño del centro.

Dado que la enseñanza acerca de religiones y creencias es interdisciplinar por su pro-

pia naturaleza, y puesto que se trata de una materia que afecta de manera profunda a la
naturaleza humana, puede ser muy útil que todos los profesores y demás personal al
servicio de las escuelas tengan, como mínimo, una comprensión básica de la enseñan-
za acerca de religiones y creencias. Esto incluye a personas tales como directores de
escuela, psicólogos, asistentes sociales y enfermeros. Para lograr una enseñanza eficaz
sobre religiones y creencias también conviene que la escuela tenga un ideario o valores


centrados en los derechos humanos y en los principios democráticos, en el respeto y el

entendimiento multicultural, en la creación de un entorno de aprendizaje seguro para
todos los alumnos, y en el pensamiento crítico. La mejor forma de alcanzar estos ob-
jetivos es proporcionar educación y formación tanto a los empleados como a quienes
dirigen las escuelas. Es imposible sobrestimar la importancia que tienen los consejos
educativos, los miembros de los consejos escolares y los directores para desarrollar
y mantener unos valores éticos en la escuela que sirvan de apoyo a la comprensión in-
tercultural e interconfesional así como a la sensibilidad hacia las comunidades locales.

F. Análisis y evaluación de la preparación de los profesores

Aunque corresponde al Estado desarrollar directrices y políticas para la formación ini-

cial y continuada, puede ser especialmente ilustrativo, con respecto a la enseñanza
acerca de las religiones y creencias, contar con las aportaciones de múltiples actores
sociales, tales como asociaciones de padres, comunidades religiosas y de creencias,
ONG dedicadas a los derechos humanos, universidades, asociaciones de profesores,
y también grupos de padres. Las comunidades locales de religiones y creencias pueden
y deben desempeñar un papel especial a la hora de proporcionar estas aportaciones.
Sin embargo, la elaboración de cursos sobre enseñanza acerca de religiones y creen-
cias debe seguir siempre unas pautas profesionales, y el mismo criterio ha de aplicarse
a la evaluación de los programas de formación inicial y continuada.

G. El valor añadido de la cooperación y el intercambio

La cooperación y el intercambio más allá de las fronteras nacionales pueden servir para
mejorar la calidad de los métodos de enseñanza. En el Acta Final de Helsinki se anima-
ba a los Estados participantes a promover el intercambio y la experiencia, en particu-
lar mediante:

• diversas formas de contacto y cooperación en las distintas esferas de la ciencia

pedagógica, por ejemplo, mediante estudios comparativos o conjuntos llevados
a cabo por instituciones interesadas, o a través de intercambios de información
sobre los resultados de los experimentos pedagógicos;
• la intensificación de los intercambios de información sobre los métodos peda-
gógicos aplicados en los distintos sistemas educativos y sobre los resultados de
la investigación en los procedimientos de aprendizaje de alumnos y estudiantes,


Véase, por ejemplo, Laurie Shepherd Johnson, “The Diversity Imperative: building a cultura-
lly responsive school ethos (El imperativo de la diversidad: la construcción deunos valores
de la escuela que den respuestas culturales)”, Intercultural Education, Vol. , Nº, marzo
, productos. -.
 

teniendo en cuenta la experiencia correspondiente alcanzada en los distintos ti-

pos de educación especializada.

Es probable que los intercambios de carácter intercultural sobre técnicas pedagógicas,

prácticas útiles, textos, ejercicios de aprendizaje y cuestiones similares resulten espe-
cialmente productivos en el ámbito de la enseñanza acerca de las religiones y creencias.
La instituciones que llevan a cabo la correspondiente formación de profesores deben
intentar desarrollar contactos con sus homólogos en otros países.


Acta Final de Helsinki, Cooperación e intercambios en el campo de la enseñanza, IV e)
op. cit. nota .
V. El respeto a los derechos en el proceso de
aplicación de programas para la enseñanza acerca
de las religiones y creencias

Los dos capítulos anteriores se han ocupado de las formas en que el marco de derechos
humanos descrito en el Capítulo II se aplica a la definición del plan de estudios que se
ha de enseñar (Capítulo III) y a la preparación de las personas que ejercen la docen-
cia (Capítulo IV). En este capítulo, nos centramos en aquellas cuestiones relativas a los
derechos humanos que surgen en el proceso de aplicación de los programas de ense-
ñanza acerca de religiones y creencias una vez que esos programas se han elaborado.
Algunas de estas cuestiones ya se han tratado brevemente, pero aquí se verán con más
detalle. En general, las normas internacionales reconocen la necesidad de conceder
a los profesores y a quienes tienen responsabilidades de administración una amplia li-
bertad de acción para diseñar la política curricular y los instrumentos de formación y,
más en general, para administrar las instituciones de enseñanza. Pero, especialmen-
te en relación con el entorno —tan delicado— de la enseñanza acerca de religiones
y creencias, los estándares internacionales establecen unos límites importantes y apun-
tan hacia unas prácticas preferidas que van más allá de los mínimos legales.

A. La formulación de políticas de aplicación inclusivas

Cuando se trabaja sobre cuestiones relacionadas con la enseñanza acerca de religio-

nes y creencias, precisamente porque el derecho fundamental de libertad de religión
y creencia se encuentra inevitablemente implicado, los funcionarios del ámbito la edu-
cación tienen una especial obligación de proceder con cuidado y sensibilidad. Unos
funcionarios sensatos no sólo respetarán los límites que imponen la constitución y los
derechos humanos, sino que estarán abiertos a escuchar a los actores sociales impli-
cados. Una vez que se ha diseñado un plan de estudios para la enseñanza acerca de
las religiones y creencias y un sistema escolar está preparado para llevarlo a la prácti-
ca, es probable que aún deban resolverse una serie de cuestiones prácticas de política
educativa. Además, siempre surgen problemas con los que no se había contado y, por
bueno que sea el diseño inicial, hay que estar preparado para reaccionar a las respues-
tas y evaluaciones y evaluaciones que se reciben, para poder mejorar el programa.



Si se establecen órganos asesores a diferentes niveles —nacional, regional y local—

que puedan tratar esas cuestiones en una fase temprana del proceso de aplicación,
esto podrá ayudar a evitar numerosas dificultades. Tales órganos deben elegirse de
manera que sean inclusivos, que se garantice que son abiertos y competentes con res-
pecto a los temas que probablemente surgirán, y que creen canales a través de los
cuales los principales actores sociales puedan hacer sus aportaciones. Esto supone to-
mar en consideración las convicciones, intereses y sensibilidades, no sólo de quienes
se encuentran involucrados más directamente (alumnos, padres o tutores legales de
alumnos, profesores y quienes se ocupan de la dirección de la escuela), sino también de
muchas otras partes interesadas, tales como representantes de diversas comunidades
religiosas y de creencias, organizaciones de padres y profesores, otras ONG interesa-
das en el proceso educativo, funcionarios del gobierno, miembros de la comunidad
en general, etc. Es preciso que estos órganos, así como otros actores sociales implica-
dos, sean informados con suficiente antelación, y que se les dé oportunidad razonable
de presentar sus puntos de vista antes de que las autoridades educativas competen-
tes adopten medidas de política educativa o realicen modificaciones en esta materia.
Los consejos interreligiosos pueden desempeñar una valiosa función en este proceso,
siempre que estén estructurados de manera que se asegure una amplia representación,
y que quienes no están representados en estos consejos cuenten con canales alternati-
vos para expresar sus preocupaciones.

Enseñanza acerca de religiones y creencias en California

La Experiencia de la ciudad de Modesto

Desde , el distrito escolar de la Ciudad de Modesto en Modesto, Califor-

nia, lleva a cabo un experimento encaminado a utilizar los planes de estudios
de las escuelas públicas para fomentar la libertad religiosa y el respeto mu-
tuo. Modesto obliga a todos los alumnos de noveno curso ( años de edad)
a cursar una asignatura sobre lo que se describe como las siete principales
religiones o creencias. Tras estudiar durante dos semanas la historia y el sig-
nificado de la libertad religiosa, los alumnos aprenden sobre el hinduismo, el
budismo, el confucianismo, el sijismo, el judaísmo, el cristianismo y el islam.
Se pidió a los dirigentes religiosos locales que actuaran como grupo asesor
durante el proceso de elaboración y puesta en práctica del curso.

En , el First Amendment Center, una ONG radicada en Estados Unidos,

publicó un estudio sobre el curso de Modesto. Este estudio proporciona al-
gunos datos empíricos sobre los efectos educativos que tiene el estudio de



las religiones sobre las actitudes de los alumnos. Según ese estudio, los alum-
nos que cursaron la asignatura sobre religiones del mundo se mostraron
más dispuestos a defender los derechos de los demás. Además, los alumnos
acabaron el curso con una mejor comprensión de las principales religiones
del mundo y una apreciación más completa de los valores morales centra-
les que comparten las diversas tradiciones. Al mismo tiempo, el estudio del
First Amendment Center descubrió que el aprendizaje acerca de diversas re-
ligiones no suponía un estímulo para que los alumnos cambiaran sus propias
convicciones religiosas.

A la hora de facilitar la participación de los actores sociales, es esencial lograr un equi-

librio adecuado. Una consideración fundamental es que la enseñanza sobre la religión
debe basarse en una seria preparación académica, y no meramente en lo que las co-
munidades religiosas quieren que se diga sobre ellas y sobre las demás religiones.
Además, siendo importante garantizar que los representantes de las comunidades re-
ligiosas puedan hacer aportaciones y recomendaciones, esto no debe llevarse hasta
el extremo de concederles demasiado poder decisorio a costa de que el Estado abdi-
que de su responsabilidad. El Tribunal Europeo de Derechos Humanos ha dejado claro
que una intervención excesiva de las autoridades religiosas de una comunidad en las
decisiones que afectan a los derechos de quienes pertenecen a otra comunidad pue-
de en sí misma suponer una violación del derecho a la libertad de religión o creencia.
Por otra parte, los tribunales han reconocido que la mera participación de los repre-
sentantes religiosos en los órganos que elaboran las políticas educativas públicas no
constituye un entrometimiento excesivo de las autoridades religiosas en la toma públi-
ca de decisiones.

Las inquietudes que suscita lograr ese equilibrio pueden reducirse asegurando que
los grupos que carecen de representación formal cuenten con suficientes oportunida-
des para hacer sus aportaciones y ser escuchados. La inclusión de representantes de
grupos de creencias no religiosas, y de grupos religiosos pequeños y no tradicionales,
puede disipar el temor a que se den discriminaciones que favorezcan a las creencias
tradicionales. Un esfuerzo de buena fe por comprender las preocupaciones de las par-
tes afectadas puede hacer mucho por evitar o minimizar los problemas.


Véase Manoussakis c. Grecia (TEDH, Ap. Nº   /, ), párrafo -.

Véase, por ejemplo, Florey v. Sioux Falls School District, -,  F.d  ( th Cir.), cert.
denied,  U.S.  ( ); Clever v. Cherry Hill Township Board of Education,  F. Supp.
 (D.N.J.); New York State School Boards Ass’n v. Sobol, N.E. nd (N.Y. ),
cert. denied,  U.S.().



B. La concesión de adaptaciones razonables ante las objeciones de conciencia

Como se señaló en el Capítulo II, tanto en el contexto educativo como en otros, la li-
bertad de religión o creencia solamente puede restringirse cuando las limitaciones en
cuestión están “prescritas por la ley” y son “necesarias para proteger la seguridad, el
orden, la salud o la moral públicos, o los derechos y libertades fundamentales de los
demás”.
Además, estas limitaciones deben ser proporcionadas al objetivo legítimo
que se persigue, y reclaman una interpretación restrictiva, en paralelo con la interpre-
tación extensiva que requiere la protección de los derechos.

Debe hacerse notar que, aunque promover la educación sea un importante interés del
Estado, la educación no constituye de suyo una de las razones que permiten limitar el
derecho de la persona a manifestar su religión o creencia. Así pues, el interés del Es-
tado por llevar a cabo un programa educativo no es, en sí mismo y por sí mismo, un
motivo para limitar los derechos que pueden esgrimir los alumnos, padres u otras per-
sonas conforme a las disposiciones internacionales sobre derechos humanos.

La iniciativa de la Cultura de las Religiones en Bosnia y Herzegovina

“Cultura de las Religiones” es una asignatura diseñada para enseñar a los

alumnos acerca de las cuatro principales religión que se practican en Bos-
nia y Herzegovina. En vez de enseñar sobre la religión desde un punto de
vista doctrinal, como ocurre en las clases de religión tradicionales para los
alumnos de un determinado credo, esta asignatura enseña e invita a todos
los alumnos a explorar las cuatro religiones a través del prisma de la histo-
ria, la cultura y la sociedad. Este planteamiento es inclusivo y sirve como una
medida destinada a fomentar la confianza y que se propone estimular la tole-
rancia y el entendimiento interreligioso. Su objetivo es reducir los potenciales
malentendidos y conflictos que surgen de una falta de conocimientos sobre
la fe y la cultura de otras personas, ofreciendo a la nueva generación un co-
nocimiento básico de la cultura y la historia de las religiones de los demás.
Aunque su aplicación es distinta en las diferentes partes del país, este progra-
ma podría servir, en última instancia, como parte importante de los planes de
estudios para todos los alumnos.

Al mismo tiempo, dado el carácter único del entorno educativo, es posible reconocer
especial deferencia a los funcionarios educativos cuando éstos valoran qué es necesario

PIDCP, art.  (), op. cit. nota .



para promover este limitado conjunto de objetivos en el entorno escolar. Por ejemplo,
se pueden apoyar medidas que resultan necesarias no solamente para evitar situacio-
nes incómodas reales, sino más en general para que se guarde un comportamiento
decoroso en la escuela. Es cierto que puede conceder a los funcionarios educativos
una discrecionalidad algo mayor de la que poseen los funcionarios públicos en otros
contextos, pero no puede olvidarse que, en todo caso, cualquier medida que limite la
libertad de religión o creencia “debe estar directamente relacionada, y ser proporcio-
nada, a la necesidad específica a la que responde.”

Cuando las autoridades educativas imponen condiciones que limitan las manifesta-
ciones de la religión, es necesario que justifiquen dicha limitación de acuerdo con los
criterios antes indicados, o bien que realicen ajustes respecto a la práctica religiosa en
cuestión. Por ello, la incapacidad de encontrar adaptaciones razonables de las políticas
educativas en respuesta a unas necesidades religiosas precisas puede ser una razón por
la cual se estime que una determinada política o práctica educativa viola los derechos
derivados de la libertad de religión o creencia. Si una adaptación de este tipo es factible
pero no se adopta, la política escolar en cuestión no es estrictamente necesaria, y por
tanto no está justificada de acuerdo con las cláusulas internacionales que regulan la li-
mitación de los derechos humanos.

La acomodación de las creencias religiosas en Canadá: la sentencia Multa-

ni c. Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys and Attorney General of
Quebec, Tribunal Supremo de Quebec, 

Un joven sij canadiense y su padres (los Multani) iniciaron un procedimiento

judicial para impugnar la prohibición de llevar a clase objetos peligrosos. Esta
prohibición estaba en conflicto con sus creencias, cuya sinceridad no se ponía
en duda, que obligan a llevar en todo momento un kirpan metálico. El kirpan,
parecido a un puñal, es un símbolo religioso importante para los sijs orto-
doxos. Existía la posibilidad de acogerse a una acomodación razonable de sus
creencias, propuesta inicialmente por el personal del consejo escolar y acep-
table para los Multani, según la cual el hijo podría llevar un kirpan siempre que
estuviera sellado y cosido dentro de su vestimenta. Finalmente, sin embargo,
el consejo de comisionados de la junta escolar local rechazó esta solución.

Las apelaciones llegaron al Tribunal Supremo de Canadá, el cual afirmó que

la decisión de los comisionados de rechazar la acomodación era inconsti-


Comentario general nº ( ), párrafo , op. cit. nota .



tucional. Para el Tribunal, el hecho de que las normas de política escolar

obligaran al hijo a trasladarse a un colegio privado lo privaba de su derecho
a asistir a una escuela pública y violaba su libertad de religión. El Tribunal
admitió que garantizar un nivel razonable de seguridad en la escuela consti-
tuye una necesidad social imperiosa y de gran importancia, y que había una
conexión racional entre las políticas acordadas por el consejo y la puesta en
práctica de esas políticas. No obstante, en última instancia el Tribunal con-
cluía que esas políticas escolares no podían justificarse como proporcionadas
al derecho protegible .

La principal razón era que no podía decirse que esas políticas escolares “su-
ponían una restricción mínima del derecho o libertad que se ha infringido.”
No era necesaria una prohibición absoluta, como se veía claramente por lo
razonable de la propuesta de acomodación que había sido rechazada. No
había pruebas de que el hijo tuviera problemas de comportamiento que pu-
dieran suponer un riesgo de violencia, y era remoto el riesgo de que otro
alumno le arrebatara el kirpan (sujetándolo, registrándole la ropa, quitando
la vaina, descosiéndola o rasgándola para llegar al kirpan). De hecho, no se
había registrado en las escuelas canadienses, en más de  años, ningún in-
cidente en el que un kirpan se usara de manera violenta, y no había pruebas
de un auténtico riesgo de daños importantes.

El Tribunal también rechazó el argumento de que “la presencia de kirpans

en las escuelas contribuirá a envenenar el ambiente de la escuela” porque es
un “símbolo de violencia” y “transmite el mensaje de que el uso de la fuer-
za es la forma de hacer valer los derechos y de resolver conflictos”. Por el
contrario, afirmó que “esta afirmación, no sólo entra en contradicción con
las pruebas sobre el carácter simbólico del kirpan, sino que también resul-
ta irrespetuosa para los creyentes de la religión sij, y no tiene en cuenta los
valores canadienses basados en el multiculturalismo …. Si algunos alumnos
consideran injusto que [un sij] pueda llevar su kirpan a clase mientras que
a ellos no se les permite poseer cuchillos, incumbe a las escuelas cumplir su
obligación de infundir a sus alumnos este valor que está … en la base misma
de nuestra democracia.”

Así pues, el Tribunal concluía: “Una prohibición total de llevar el kirpan a la

escuela debilita el valor de este símbolo religiosos y transmite a los alumnos
el mensaje de que determinadas prácticas religiosas no merecen la misma



protección que otras. Por otra parte, adaptar ... [la posibilidad de llevar] el
kirpan bajo ciertas condiciones muestra la importancia que nuestra sociedad
concede a la protección de la libertad de religión y a mostrar respeto por las
minorías. Los efectos perjudiciales de una prohibición total superan con cre-
ces sus efectos saludables.”

Como cuestión práctica, las comunidades religiosas o los creyentes que necesitan tales
adaptaciones son a menudo quienes están en mejor posición para sugerir cómo se pue-
de organizar ese tratamiento diferenciado. Es posible que tengan experiencia práctica
derivada de modos de atender a sus necesidades religiosas que se hayan mostrado efi-
caz en otros entornos. Sus sugerencias podrán o no ser aceptadas por el profesor o por
otros funcionarios de la educación, pero no cabe duda de que constituyen un punto de
partida útil. Quienes buscan un tratamiento diferenciado deberían asumir una cierta
obligación de ayudar a mitigar, equilibrar o compensar las molestias o problemas que
de ello puedan derivarse para los demás.

C. La neutralidad del Estado y el derecho a ser eximido de las clases

Competencias del Estado en materia de educación frente a derechos de los padres

De acuerdo con los estándares internacionales, los Estados gozan de un considerable

margen de acción con respecto a la educación religiosa que ofrecen, pero no pueden
proponerse adoctrinar a los alumnos en una determinada concepción del mundo, a tra-
vés del sistema educativo, en contra de los deseos de los padres. El Tribunal Europeo
de Derechos Humanos ha dejado claro que:

El Estado, al llevar a cabo las funciones que asume en relación con la educación
y la enseñanza, debe poner cuidado en que la información o el conocimiento
incluidos en los planes de estudios se transmiten de manera objetiva, crítica y plu-
ralista. Está vetado al Estado perseguir ningún objetivo de adoctrinamiento que
pueda considerarse que no respeta las convicciones religiosas y filosóficas de los
padres. Este es el límite que no ser traspasado.

El Estado puede cumplir este deber de neutralidad bien diseñando unos planes de
estudios que sean en sí mismos suficientemente imparciales y equilibrados, o bien,
en los casos en que el Estado proporciona instrucción en una determinada religión
o creencia, concediendo el derecho a la exención de esa enseñanza por objeción de


Véase Folgerø c. Noruega (TSDH, ap nº /,  de junio de ), párrafo  (h).


conciencia. Este último ha de ser un derecho que pueda ejercerse en la práctica, y no

una mera posibilidad teórica. Además, la neutralidad exigible al Estado quedaría en
entredicho si los alumnos sufrieran alguna desventaja, discriminación o estigma en
razón del ejercicio de este derecho a ser dispensados de tales clases, o de algunos as-
pectos de tales clases.

Siempre que los Estados organicen la enseñanza de religiones o creencias, tienen la

obligación de permitir la exención a quienes objetan a participar en esa instrucción
por razones de conciencia. Como se señaló en el Capítulo II, el Comité de Derechos
Humanos de la ONU ha afirmado que la educación pública que incluye la instrucción
en una determinada religión o creencia puede ser compatible con el derecho interna-
cional en materia de derechos humanos a condición de que “se prevean exenciones
no discriminatorias o alternativas que se acomoden a los deseos de los padres o tuto-
res legales.”  Puede cumplirse este requisito bien concediendo a alumnos concretos
la exención de un curso que es obligatorio, o bien haciendo que el curso en sí mismo
sea opcional.

Cuando se trata de la enseñanza sobre religiones o creencias, la situación es más

compleja. Esta enseñanza, si se desarrolla de manera apropiada, resulta permisible
conforme a los instrumentos internacionales de derechos humanos, incluso cuando
es obligatoria. El Comité de Derechos Humanos de la ONU ha interpretado el artícu-
lo  del PIDCP en el sentido de que permite “la enseñanza en las escuelas públicas de
asignaturas tales como la historia general de las religiones y la ética si se imparten de
forma neutral y objetiva.”  Incluso ordenamientos jurídicos que adoptan posiciones
muy separatistas en materia de religión y Estado, como los Estados Unidos, admiten
esta instrucción, siempre que las correspondientes enseñanzas se “presenten de for-
ma objetiva como parte de un programa laico de educación.” 

En sentido estricto, ningún curso —sea de religión o de cualquier otra temática— es

absolutamente neutral y objetivo; más bien hay, de hecho, un espectro de posibilida-
des. Mientras más contenido doctrinal religioso y más orientación filosófica tengan
una asignatura y el contexto educativo, mayores son las posibilidades de que se dé
un conflicto con los derechos de los padres o tutores legales a que sus se eduquen de
acuerdo con sus convicciones filosóficas o religiosas, y mayor es la probabilidad de
que resulte adecuado prever algún tipo de exención.


Comentario general nº ( ), párrafo , op. cit. nota .

Ibidem.

Abington Sch. Dist. v. Shempp,  U.S. ,  - () (Brennan, J., opinión separada
concurrente).



En resumen, el principio básico conforme a las normas internacionales parece ser que
la enseñanza acerca de religiones y creencias es permisible incluso siendo obligatoria,
siempre que se imparta de “forma neutral y objetiva”. Además, la instrucción religio-
sa no neutral es permisible si hay suficientes posibilidades de dispensa. Obviamente,
lo difícil es determinar cuándo la instrucción es suficientemente “neutral”, cuándo las
posibilidades de exención son adecuadas o necesarias, y cómo deben organizarse los
requisitos para ser dispensado.

Diferentes escenarios de exención

Al analizar estas cuestiones, es conveniente reflexionar sobre los tipos de situaciones

en que se busca la dispensa de la obligación de cursar diversas partes de los planes de
estudios. Cuando los programas de enseñanza acerca de religiones y creencias están
bien diseñados, y claramente no tienen por objetivo apoyar una determinada concep-
ción del mundo, religiosa o no religiosa, la necesidad de exenciones puede ser mínima
o inexistente. A medida que se vaya desarrollando la enseñanza acerca de religiones
y creencias, el diálogo y el aprendizaje sobre las preocupaciones básicas de los demás
puede reducir o incluso eliminar la necesidad de procedimientos de exención, bien
como resultado de haberse llegado a un consenso que respalde esa enseñanza, o bien
identificando adaptaciones que sean aceptables para todas las partes implicadas. Sin
embargo, con independencia de lo objetivo y respetuoso que consideren su progra-
ma los funcionarios públicos al cargo de la educación, los padres e hijos con otro tipo
de creencias, religiosas y no religiosas, tal vez vean las cosas de otra manera. Aunque
muchos valorarán positivamente la influencia que la enseñanza acerca de religiones
y creencias puede tener sobre sus hijos, otros podrían experimentar la reacción con-
traria, por una serie de razones. Hay dos tipos diferentes de situaciones que merece
la pena comentar.

En primer lugar, es probable que haya casos en que los padres detectan problemas
que los funcionarios escolares no han previsto. Se pueden dar diversos tipos de irre-
gularidades prácticas que habían pasado inadvertidas a los funcionarios. El contenido
de los planes de estudios puede tener un carácter proselitista o adoctrinador que no
se preveía o pronosticaba, o puede resultar ofensivo o inducir a confusión en ciertos
aspectos que sólo los creyentes de una determinada tradición están en condiciones
de advertir. El profesor responsable de impartir la enseñanza puede no ser suficien-
temente sensible. La reacción adecuada en estos casos y en muchos otros similares
sería la de resolver el problema mediante el diálogo, la discusión y la revisión tanto del
programa como de su aplicación. En esas situaciones, un derecho de dispensa puede
no ser necesario a la larga, pero debería estar disponible como válvula de seguridad,
y puede ser necesario durante un periodo prolongado, mientras está pendiente de la
solución del problema.



Folgerø c. Noruega y Leirvåg c. Noruega

Noruega introdujo en  un curso obligatorio sobre “conocimiento cristiano

y educación religiosa y ética”, que fue impugnado por padres e hijos humanis-
tas mediante acciones judiciales que terminaron en demandas ante el Comité
de Derechos Humanos de la ONU y el Tribunal Europeo de Derechos Huma-
nos. El curso en cuestión estaba diseñado de forma que proporcionara una
introducción general al cristianismo, así como una introducción a otras gran-
des religiones y concepciones del mundo, incluyendo posturas no religiosas.
Como los funcionarios del Estado confiaban en que serviría para promover el
diálogo entre alumnos de diferentes confesiones, y creían que todos debían
tener al menos un conocimiento básico de las religiones que comprendía ese
curso, no se permitía una exención total del curso. En última instancia, am-
bos órganos internacionales llegaron a la conclusión que el curso, en la forma
en que se llevaba a la práctica, no era suficientemente neutral, y que el me-
canismo de exención parcial establecido por Noruega no era suficiente para
evitar que resultaran violados los derechos humanos de los demandantes. En
el Apéndice III se incluyen extractos de las decisiones correspondientes.

En segundo lugar, algunos padres pueden tener creencias religiosas o no religiosas

que les lleven a plantear objeciones a que sus hijos se vean expuestos a interpretacio-
nes alternativas de la realidad. Por ejemplo, los creyentes de algunas religiones pueden
interpretar la enseñanza acerca de religiones y creencias como un adoctrinamiento
en el relativismo o el laicismo, o algunos humanistas pueden entenderla como adoc-
trinamiento religioso. Ambos grupos pueden oponerse firmemente a ciertos tipos de
enseñanza sobre la religión. Esto puede resultar desafortunado o equivocado al edu-
cador contemporáneo, pero los estándares internacionales claramente excluyen “toda
discrecionalidad por parte del Estado [incluidos los funcionarios de la educación] para
determinar si son legítimas las creencias religiosas o los medios empleados para ex-
presar tales creencias.” Consecuentemente, la objeción de conciencia a una forma
particular de la enseñanza acerca de religiones y creencias es precisamente lo que pre-
tende proteger la libertad de religión o creencia (y el paralelo derecho de los padres
a educar a sus hijos en conformidad con sus creencias).

Nótese que en las dos situaciones anteriores un proceso de diálogo es valioso para de-
terminar si realmente se necesita un mecanismo de exención y, de ser así, cuál debe


Rama de Moscú del Ejército de Salvación c. Rusia (TEDH, Ap. Nº  /.  de octubre de
), párrafo .


ser su alcance. También puede ayudar a precisar si un programa de enseñanza acer-

ca de las religiones y creencias necesita de una revisión o de mayor sensibilidad hacia
la perspectiva de las diferentes creencias. El proceso de diálogo en sí mismo, incluso si
no conduce a una conciliación total, constituye una forma de mostrar respeto por los
puntos de vista alternativos.

Pero en la segunda situación, aunque el diálogo puede ser útil, tal vez no dé lugar
a acuerdos. Si hay un número elevado de personas que plantean objeción de concien-
cia al programa, normalmente es síntoma de que puede haber problemas de fondo en
el diseño o la aplicación del programa de enseñanza acerca de religiones y creencias. Si
sólo hay un número relativamente reducido de objetores, es más probable que el pro-
grama sea razonable, pero aun así puede no ser satisfactorio para todos. La cuestión
difícil es cómo abordar esos casos.

Precisamente de este tipo de asuntos se han tenido que ocupar tanto el Comité de De-
rechos Humanos de la ONU como el Tribunal Europeo de Derechos Humanos, a raíz
de que algunos humanistas impugnaran judicialmente una asignatura obligatoria so-
bre cristianismo, religión y filosofía implantada en Noruega  y de que algunos alevitas
hicieran lo mismo los cursos obligatorios de cultura religiosa y ética en Turquía.

De estos y otros casos se derivan los siguientes principios generales. Cuando los
cursos obligatorios relacionados con la enseñanza acerca de religiones y creencias
son suficientemente neutrales y objetivos, la participación obligada en estos cursos
no viola de suyo la libertad de religión o creencia (aunque, naturalmente, los Esta-
dos tienen libertad para permitir exenciones totales o parciales). Por ello, cuando
los Estados han desarrollado una enseñanza acerca de religiones y creencias autén-
ticamente equilibrada e imparcial, están autorizados a exigir a todos los alumnos
que participen en el curso o programa correspondiente, salvo cuando esto entre en
contradicción con las normas internacionales: es decir, cuando eso dé lugar a la im-
posición de limitaciones al derecho a la libertad de religión o creencia que no sean
necesarias, en una sociedad democrática, para la protección de la salud, seguridad,
orden y moral públicos y de los derechos fundamentales de terceros. En otras pa-
labras, las objeciones de conciencia en este ámbito se deben tratar con el mismo
grado elevado de sensibilidad, atención y equidad que las objeciones a cualquier otra
asignatura. Por otra parte, cuando un programa obligatorio no es suficientemen-
te objetivo, reconocer de manera apropiada el derecho a la exención puede ser una


Folgerø c. Noruega, op. cit. nota ; Leirvåg c. Noruega (Comité de Derechos Humanos de
la ONU, CCPR / C /  / D /  /  / Comunicación nº  / ,  de noviembre de
), disponible en http://w w w.unhchr.ch/tbs/doc.nsf/(Symbol)/6187ce3dc0 091
758c1256f70 0 0526973?Opendocument.

Zengin c. Turquía (TEDH, ap. nº  /,  de octubre de ).
 

solución satisfactoria para padres y alumnos, a menos que, o hasta que se alcance
propiamente la neutralidad del sistema. De hecho, los Estados pueden llegar a la con-
clusión de que permitir un derecho razonable a la dispensa tiene sus ventajas pues
de esta forma es más probable que el curso se ajuste a las normas internacionales,
y a menudo es difícil para los administradores escolares discernir con antelación, en
abstracto, si un curso u otro tipo de enseñanzas sobre religiones y creencias son lo
bastante imparciales y objetivas.

Las mismas consideraciones fundamentales deben aplicarse a las objeciones de con-

ciencia a ciertos materiales didácticos o aspectos de otros cursos —como historia,
literatura, música, filosofía, etc.— que incluyen alguna clase de enseñanza sobre religio-
nes y creencias. El derecho de exención debe concederse, en definitiva, por los mismos
motivos por los que se reconoce respecto a cualquier otro curso en general, después
de tomar en cuenta la diferente naturaleza y alcance de las adaptaciones o exenciones
que pueden resultar necesarias. Esta es un área en la cual los organismos asesores in-
clusivos pueden ayudar a identificar cuestiones sensibles, y recomendar la mejor forma
de tratarlas.

La organización de los mecanismos de exención

Una vez tomada la decisión de que la posibilidad de exención es la manera apropiada

de proteger el derecho a la libertad de religión o creencia para un alumno concre-
to, hay que estudiar de qué forma estructurar la exención. Hay que encontrar un
planteamiento que no estigmatice o discrimine al alumno. Por ejemplo, se transmi-
te un mensaje equivocado si se envía a los alumnos dispensados a la misma aula que
se utiliza para otros alumnos cuando son castigados. Por el contrario, una alternativa
positiva sería permitir que el alumno se dedique a alguna actividad productiva o de in-
terés durante las clases de las que está exento . Debe tenerse cuidado de que la falta de
participación del alumno en esas clases no dé lugar a que otros alumnos adopten res-
pecto a él un comportamiento discriminatorio o excluyente. Puede resultar muy difícil
evitar formas de discriminación sutiles, y no tan sutiles, que se derivan de ser etique-
tado como “diferente”.

Se ha podido precisar que los siguientes factores tienen incidencia a la hora de discer-
nir si un procedimiento de exención protege debidamente al alumno de los aspectos no
neutrales de un programa concreto. Un aspecto inicial es que, como cuestión subjetiva,
el procedimiento de dispensa debe tratar el problema, en lo posible, de forma satis-
factoria para los padres y los alumnos. En segundo lugar, el mecanismo de exención
debe ser viable tanto desde la perspectiva de los padres como de los profesores, sin
complicaciones innecesarias. En tercer lugar, el funcionamiento del proceso de exen-
ción no debe dar lugar a consecuencias adversas para el alumno implicado, ni debe ser


percibido por él como una discriminación. En cuarto lugar, una vez concedidas las
exenciones, debe ofrecerse al alumno otras alternativas adecuadas de aprender. Por
último, aunque la parte que reclama la exención debe poder demostrar que tiene de-
recho a ella, es preciso cuidar de que no se obligue a nadie, con falta de sensibilidad,
a desvelar cuestiones íntimas sobre sus creencias personales.

D. El tratamiento de los problemas reales y potenciales relacionados con las religio-

nes o creencias

La neutralidad hacia la religión o creencia significa que el Estado no puede mostrarse

hostil hacia las religiones o creencias y debe mantener una postura objetiva. Aho-
ra bien, la objetividad a veces requiere sacar a colación asuntos relacionados con la
función negativa que los miembros de comunidades religiosas o de creencias pue-
den haber desempeñado en ciertos momentos de la historia. El resto consiste aquí en
desarrollar una conciencia crítica, y en abrir oportunidades de identificar y discutir de-
terminados aspectos problemáticos de la religión o las creencias, a la vez que se adopta
una perspectiva neutral fundamentada en datos objetivos y confirmados, y evitando
todo intento de influir en las opciones de los alumnos en cuanto a religión o creencia.
Esto es compatible con la necesidad de ayudar a los alumnos a tomar conciencia de
aquellos patrones de comportamiento que pueden dar lugar a intolerancia, conflictos
e incluso violencia.

Una cuestión diferente es la que puede plantearse en contextos en que los grupos reli-
giosos o de creencias adoptan posiciones críticas hacia el gobierno o algunas políticas
legislativas. Es importante reconocer que, como consecuencia del derecho a la liber-
tad de religión o creencia, ni los individuos ni las confesiones religiosas están obligadas
a aceptar políticas o creencias que cuentan con el respaldo de los regímenes políticos
en el poder o de las tendencias intelectuales predominantes. Hay que encontrar la ma-
nera de que quienes albergan creencias profundamente distintas puedan convivir.

E. La enseñanza implícita sobre religiones y creencias

La enseñanza sobre las religiones y creencias no sólo se da cuando se imparten las ma-
terias contenidas en el plan de estudios, sino también en otros contextos en que los
profesores y demás personal de la escuela reaccionan frente a las legítimas necesidades
religiosas de los alumnos. El respeto hacia la libertad de religión o creencia no sola-
mente se enseña a través del plan de estudios, sino también, y a veces de modo más
importante, mediante el ejemplo. Así, cada vez que el personal de la escuela acepta


Ibidem, párrafo  (.).


Ibidem, párrafo  .
 

o rechaza una reclamación sinceramente fundada en una convicción de conciencia,

está transmitiendo un mensaje que puede afianzar o debilitar la cultura de tolerancia
y respeto mutuo en el entorno escolar. Todos los que trabajan en la escuela deben es-
tar sensibilizados con respecto a las legítimas demandas que se basan en la libertad de
religión o creencia, para reducir la probabilidad de que respondan de modo insensible
a esas demandas. A menudo, al interactuar con padres y alumnos de manera abierta
y sensible, y haciendo más que el mínimo exigido por las normas, se puede contribuir
de manera significativa a fortalecer la enseñanza implícita que proporciona la escuela
en lo que se refiere al respeto hacia las diferencias de religión y creencia.

Se podrían aportar muchos ejemplos, pero los más sobresalientes son los asuntos
relacionados con símbolos religiosos, vestimenta religiosa y fiestas religiosas. Son cues-
tiones complejas que merecen examinarse en detalle y que quedan fuera del ámbito
del presente documento. Los distintos países han elaborado políticas diferentes en re-
lación con estas cuestiones. Las políticas y las prácticas administrativas que encuentran
la manera de adaptarse a esas necesidades religiosas ayudan a ejemplificar una cultu-
ra basada en el respeto. Por ejemplo, los profesores a menudo pueden aprovechar los
periodos de fiestas para enseñar acerca de las religiones con sensibilidad cultural. Tie-
nen que poner cuidado en hacer una distinción entre lo que significa enseñar acerca
de las fiestas y celebrar propiamente las fiestas, o bien usarlas como una oportunidad
para hacer proselitismo o imponer de algún modo sus creencias personales. Puede ser
más difícil trazar esa línea divisoria cuando se organizan representaciones musicales,
teatrales o de otra clase durante los periodos de fiestas. Los programas de conteni-
do variado y que no son de carácter primordialmente confesional o religioso ayudan
a respetar la línea que separa el reconocimiento de unas realidades culturales y la im-
posición de valores religiosos. En general, los profesores y administradores escolares
deben empeñarse en actuar de un modo que transmita respeto, y fomentar la inclusión
de toda la sociedad en su conjunto.

Lo que se desprende de estas cuestiones y otras similares es que parte de la enseñanza

más eficaz sobre la religión tiene lugar en el contexto de las respuestas a ciertas reivin-
dicaciones religiosas legítimas. Estas pueden suponer un reto, pero también ofrecen
una gran oportunidad para fomentar un ambiente de respeto y comprensión mutuos.
VI. Conclusiones y recomendaciones

La enseñanza acerca de religiones y creencias puede adaptarse para tomar en consi-

deración las necesidades de los diferentes sistemas educativos y tradiciones, locales
y nacionales. Las conclusiones que figuran a continuación cuentan con el apoyo de un
consenso cada vez mayor entre juristas y educadores, y todos los Estados participantes
de la OSCE deberían tomarlas en cuenta a la hora de diseñar sus planes para la ense-
ñanza acerca de las religiones y creencias.

Conclusiones

. El conocimiento acerca de las religiones y creencias puede hacernos más cons-

cientes de la importancia que tiene respetar el derecho de todas las personas a la
libertad de religión o creencia, fomentar la ciudadanía democrática, impulsar la
comprensión de la diversidad en el seno de la sociedad y, al mismo tiempo, incre-
mentar la cohesión social.

. El conocimiento acerca de las religiones y creencias tiene un valioso potencial para

reducir los conflictos que tienen su origen en la falta de comprensión de las creen-
cias de los demás, y para fomentar que se respeten sus derechos.

. El conocimiento acerca de las religiones y creencias constituye un componente

esencial de una educación de calidad. Es requisito para comprender gran parte de la
historia, la literatura y el arte, y puede ser útil para ampliar los horizontes culturales
y para adquirir una visión más profunda de la complejidad del pasado y del presente.

. La enseñanza acerca de religiones y creencias es especialmente eficaz cuando se

combina con el empeño por inculcar el respeto por los derechos de los demás, aun
cuando haya desacuerdos en cuanto a la religión o las creencias. La libertad de reli-
gión o creencia es un derecho universal y lleva consigo la obligación de proteger los
derechos de los demás, incluido el respeto a la dignidad de todos los seres humanos.
 

. Las personales creencias religiosas (o no religiosas) de alguien no son razón su-

ficiente para excluirlo como docente en materia de religiones y creencias. A este
propósito, los factores más importantes a tener en cuenta son la competen-
cia profesional, así como la actitud de fondo y el compromiso en relación con
los derechos humanos en general, y con la libertad de religión o creencia en
particular.

. Para no vulnerar el derecho a la libertad de religión y de creencia, puede ser nece-

sario introducir adaptaciones razonables de las políticas educativas en respuesta
a determinadas necesidades religiosas. Incluso en los casos en que no sean es-
trictamente exigibles desde el punto de vista jurídico, esas adaptaciones y cierto
grado de flexibilidad contribuirán a crear un clima de tolerancia y respeto mutuos.

. Cuando los cursos obligatorios en que se imparte enseñanza sobre las religio-
nes y creencias son lo bastante neutrales y objetivos, exigir la participación en
esos cursos no vulnera de suyo la libertad religiosa y de creencia (aunque los Es-
tados son libres de reconocer en tales situaciones el derecho a la exención total
o parcial).

Recomendaciones

Se recomienda a los Estados participantes de la OSCE:

. Dar difusión a los Principios Orientadores de Toledo entre profesores, personal

administrativo escolar, asociaciones de estudiantes, organizaciones de padres, res-
ponsables de la política educativa y demás personas o instituciones que puedan
estar interesadas en la enseñanza sobre las religiones y creencias, y recurrir a es-
tos Principios cuando se planifiquen o se pongan en práctica esas enseñanzas.

. Aplicar, en la elaboración y ejecución de esos programas, las normas pertinen-

tes y tener en cuenta las recomendaciones de las organizaciones internacionales,
incluidos los compromisos de la OSCE y las recomendaciones de la Asamblea Par-
lamentaria del Consejo de Europa nº  [], sobre la tolerancia religiosa en
una sociedad democrática,  [], sobre religión y democracia, y  [],
sobre educación y religión.

. Evaluar los planes de estudios que se están utilizando en los centros públicos en
lo que refiere a la enseñanza de las religiones y creencias, a fin de averiguar si
promueven el respeto por la libertad de religión o creencia y si son imparciales,
equilibrados, inclusivos, adecuados a la edad, libres de prejuicios y si cumplen con
los estándares de rigor profesional.


. Evaluar el proceso de elaboración de los planes de estudios de la enseñanza sobre

las religiones y creencias para garantizar que, en ese proceso, se tengan debi-
damente en cuenta las necesidades de las distintas comunidades religiosas o de
creencia, y que se dé a todos los actores sociales implicados la oportunidad de ha-
cer oír su voz.

. Examinar en qué medida las instituciones de formación del profesorado existen-

tes son capaces de proporcionar la formación profesional necesaria para enseñar
acerca de las religiones y creencias de un modo que promueva el respeto de los
derechos humanos y, en particular, de la libertad de religión o creencia.

. Averiguar en qué medida se transmiten en las instituciones de formación del

profesorado conocimientos suficientes en materia de derechos humanos, la com-
prensión de la diversidad de perspectivas religiosas y no religiosas en la sociedad,
un buen dominio de distintos métodos didácticos (con especial hincapié en los que
se basan en un enfoque intercultural) y una percepción adecuada de las diversas
formas de enseñar acerca de las religiones y creencias de manera respetuosa, im-
parcial y profesional.

. Facilitar la articulación de procesos que proporcionen orientaciones a los autores,

revisores y editores de libros de texto dedicados a la enseñanza de las religiones
y creencias, para que respeten de la mejor manera posible los Principios Orienta-
dores de Toledo.

. Aprovechar los conocimientos y experiencia del Consejo Asesor sobre Libertad

Religiosa y de Creencias de la ODIHR/OSCE cuando elaboren o apliquen planes
de estudios para la enseñanza de las religiones y creencias o cuando establezcan
o evalúen instituciones y programas de formación del profesorado.
 

apéndice i

Selección de compromisos de la dimensión humana

de la OSCE relacionados con la libertad de religión
o creencia y la tolerancia y no discriminación 

Libertad de pensamiento, conciencia, religión o creencia

Helsinki 
 (Cuestiones relativas a la seguridad en Europa:  (a) Declaración sobre los
principios que rigen las relaciones entre los Estados participantes — Principio VII)

Los Estados participantes respetarán los derechos humanos y las libertades fundamen-
tales de todos, incluyendo la libertad de pensamiento, conciencia, religión o creencia,
sin distinción por motivos de raza, sexo, idioma o religión.

Promoverán y fomentarán el ejercicio efectivo de los derechos y libertades civiles, po-

líticos, económicos, sociales, culturales y otros derechos y libertades, todos los cuales
derivan de la dignidad inherente a la persona humana y son esenciales para su libre
y pleno desarrollo.

En este contexto, los Estados participantes reconocerán y respetarán la libertad de la

persona de profesar y practicar, individual o colectivamente, su religión o creencia, ac-
tuando de acuerdo con los dictados de su propia conciencia.

Helsinki 
 (Cooperación en el ámbito humanitario y en otros ámbitos)

[Los Estados participantes] confirman que las confesiones, las instituciones y las or-
ganizaciones religiosas, que actúan dentro del marco constitucional de los Estados
participantes, y sus representantes pueden, en el sector de su actividad, efectuar entre
ellos contactos y encuentros e intercambiar informaciones.


Lista actualizada de extractos de OSCE Human Dimension Commitments, Vol I, Compendio
temático (Varsovia, ODIHR, ).


Madrid  (Cuestiones relacionadas con la seguridad en Europa: Principios)

Los Estados participantes (…) acuerdan, además, adoptar las medidas necesarias
para garantizar la libertad de cada persona de profesar y practicar, individual o co-
lectivamente, su religión o creencia, actuando de conformidad con los dictados de su
conciencia.

En este contexto, consultarán, siempre que sea necesario, a las confesiones, las institu-
ciones y organizaciones religiosas que actúan dentro del marco constitucional de sus
respectivos países.

Considerarán favorablemente las solicitudes presentadas por comunidades religio-

sas de creyentes que practican o están dispuestos a practicar su fe dentro del marco
constitucional de sus países en el sentido de que se les conceda el estatuto que sus res-
pectivos países acuerdan a las confesiones, instituciones y organizaciones religiosas.

Viena  (Cuestiones relacionadas con la seguridad en Europa: Principios)

() — A fin de asegurar la libertad de la persona de profesar y practicar una religión

o creencia, los Estados participantes, entre otras cosas,

(.) — adoptarán medidas eficaces para prevenir y eliminar toda discriminación con-
tra individuos o comunidades, por motivo de religión o creencia, en el reconocimiento,
el ejercicio y el goce de los derechos humanos y de las libertades fundamentales en to-
das las esferas de la vida civil, política, económica, social y cultural, y garantizarán la
igualdad de hecho entre creyentes y no creyentes;

(.) — promoverán un clima de tolerancia y respeto mutuos entre creyentes de dife-

rentes comunidades, así como entre creyentes y no creyentes;

(.) — otorgarán, a petición de las comunidades de creyentes que practiquen o de-

seen practicar su religión en el marco constitucional de sus Estados, el reconocimiento
del estatuto que para ellas se prevea en sus respectivos países;

(.) — respetarán el derecho de esas comunidades religiosas a

• establecer y mantener lugares de culto o de reunión libremente accesibles;
• organizarse de conformidad con su propia estructura jerárquica e institucional;
• elegir, nombrar y sustituir a su personal de conformidad con sus necesidades
y normas respectivas, así como con cualquier acuerdo libremente establecido en-
tre tales comunidades y su Estado;
• solicitar y recibir contribuciones voluntarias financieras y de otra índole;
 

(.) — realizarán consultas con confesiones, instituciones y organizaciones religiosas,

con el fin de obtener una mejor comprensión de lo que demanda la libertad religiosa;

(.) — respetarán el derecho de toda persona a impartir y recibir educación religiosa

en el idioma de su elección, individualmente o en asociación con otras personas;

(.) — respetarán en este contexto, entre otras cosas, la libertad de los padres de
asegurar la educación religiosa y moral de sus hijos de acuerdo con sus propias
convicciones;

(. ) — permitirán la formación de personal religioso en las instituciones apropiadas;

(.) — respetarán el derecho de los creyentes individuales y de las comunidades de

creyentes a adquirir, poseer y utilizar libros sagrados y publicaciones religiosas en el
idioma de su elección, así como otros artículos y materiales relacionados con la prácti-
ca de una religión o creencia;

(.) — permitirán a las confesiones, instituciones y organizaciones religiosas la

producción, importación y distribución de publicaciones y materiales religiosos y la di-
fusión de los mismos;

(.) — prestarán favorable consideración al interés de las comunidades religiosas por

participar en el diálogo público, también a través de los medios de comunicación.

() — Los Estados participantes reconocen que el ejercicio de los derechos arriba
mencionados relativos a la libertad de religión o creencia sólo puede estar sujeto a li-
mitaciones establecidas por la ley y que sean conformes con las obligaciones de esos
Estados según el derecho internacional y con sus compromisos internacionales.
Procurarán en sus leyes y reglamentaciones y en la aplicación de las mismas,
asegurar la plena y efectiva realización de la libertad de pensamiento, conciencia,
religión o creencia.

(...)

() — Permitirán a los creyentes, a las confesiones religiosas y a sus representantes, en

grupos o individualmente, establecer y mantener contactos personales directos y co-
municación entre sí, en su propio país y en otros, entre otras cosas mediante viajes,
peregrinaciones y participación en reuniones y otros acontecimientos religiosos. En
este contexto, y en la medida correspondiente a dichos contactos y acontecimientos,
las personas interesadas podrán adquirir, recibir o llevar consigo publicaciones y obje-
tos religiosos relacionados con la práctica de su religión ocreencia.


Copenhague 

Los Estados participantes reafirman que

(.) — toda persona tendrá derecho a la libertad de pensamiento, conciencia y reli-
gión. Este derecho comprende la libertad de cambiar su propia religión o creencia, de
manifestar su propia religión o creencia, individual o colectivamente, en público o en
privado, mediante el culto, la enseńanza, la práctica y la observancia. El ejercicio de
tales derechos sólo estará sujeto a las limitaciones previstas por la ley que sean compa-
tibles con las normas internacionales;

(...)

() (...) Las personas pertenecientes a minorías nacionales tienen el derecho de ex-
presar, preservar y desarrollar libremente su identidad étnica, cultural, lingüística
o religiosa y de mantener y desarrollar su cultura en todos sus aspectos, libres de cual-
quier tentativa de asimilación contra su voluntad. En particular, tienen el derecho de

(…)

(.) — profesar y practicar su religión, incluida la adquisición, posesión y utilización

de materiales religiosos, y de llevar a cabo actividades educativas religiosas en su len-
gua materna;

Budapest  (Decisiones: VIII. La dimensión humana)

. Reafirmando su compromiso de garantizar la libertad de conciencia y religión y de

favorecer un clima de tolerancia y respeto mutuo entre los creyentes de diferentes co-
munidades, así como entre creyentes y no creyentes, expresaron su preocupación por
la explotación de la religión con fines nacionalistas agresivos.

Maastricht  (Decisiones: Decisión nº / sobre tolerancia y no discriminación)

. Afirma la importancia de la libertad de pensamiento, conciencia, religión o creen-

cia, y condena toda discriminación y violencia, incluida la dirigida contra cualquier
grupo religioso o individuo creyente. Se compromete a garantizar y facilitar la libertad
del individuo de profesar y practicar una religión o creencia, individual o colectiva-
mente, cuando sea necesario a través de leyes, reglamentos, prácticas y políticas
transparentes y no discriminatorias.

Anima a los Estados participantes a buscar el apoyo de la ODIHR y su Panel de Ex-

pertos sobre libertad de religión y creencias. Subraya la importancia de un diálogo
 

interconfesional e intercultural, continuo y reforzado, para promover una mayor tole-

rancia, respeto y entendimiento mutuo.

Liubliana  (Decisión nº / Tolerancia y no discriminación: fomento del respeto

y el entendimiento mutuos)

Tareas de la ODIHR:

Seguir prestando apoyo, por conducto de su Panel Asesor de Expertos en Libertad de

Religión o de Creencias, a los Estados participantes que lo soliciten en orden al fomento
de la libertad de religión o de creencias, y en orden a compartir las conclusiones y pa-
receres del Panel con los Estados participantes en la OSCE, tanto a nivel bilateral como
con ocasión de conferencias y otros actos pertinentes de la OSCE

Bruselas  (Decisión nº / Lucha contra la intolerancia y la discriminación, y fo-

mento del respeto y el entendimiento mutuos)

. Alienta a la Oficina de Instituciones Democráticas y Derechos Humanos (ODIHR)

a que, sobre la base de los compromisos actuales, lleve a cabo lo siguiente, en co-
laboración, si procede, con los órganos ejecutivos de la OSCE (...)
b) Siga reforzando la labor del Panel Asesor de Expertos en libertad de re-
ligión o creencia, brindando apoyo y asistencia técnica a los Estados
participantes

Tolerancia y no discriminación

Oporto  (Decisión nº  sobre tolerancia y no discriminación)

El Consejo Ministerial,

(. . .) Reiterando que la democracia y la protección de los derechos humanos y de las li-

bertades fundamentales constituyen una salvaguardia esencial de la tolerancia y de la
no discriminación, así como factores importantes de estabilidad, seguridad, coopera-
ción y desarrollo pacífico en toda la región de la OSCE, y que, a la inversa, la tolerancia
y la no discriminación son a su vez factores importantes en orden al fomento de los de-
rechos humanos,

Recordando la labor de la OSCE, por conducto de sus estructuras e instituciones en la

esfera del fomento de los derechos humanos, de la tolerancia, de la no discriminación
y del pluriculturalismo, que se desarrolla en particular mediante reuniones y activida-
des emprendidas en el marco de su dimensión humana, así como mediante proyectos


y programas de esa misma índole, incluidos los emprendidos por diversos de sus Es-
tados participantes,

Insistiendo en la función positiva del diálogo interreligioso y multicultural en orden al

fomento de un mejor entendimiento entre las naciones y los pueblos,

Tomando nota de que promover la tolerancia y la no discriminación puede contribuir

asimismo a eliminar las raíces de toda incitación al odio, así como del nacionalismo
agresivo, del racismo, del patrioterismo, de la xenofobia, del antisemitismo y de todo
extremismo de índole violenta,

Reconociendo la responsabilidad de los Estados participantes en orden al fomento de

la tolerancia y de la no discriminación,

. (. . .) b) Se compromete a fomentar aún más el diálogo multicultural, interétnico

e interreligioso, e instará a las autoridades públicas y a la sociedad civil a que par-
ticipen activamente en dicho diálogo;

(…)

. Decide intensificar su labor en pro de la observancia y el fortalecimiento de la tole-

rancia y la no discriminación, obrando con la ayuda de las instituciones de la OSCE
y en cooperación con toda organización internacional y entidad de la sociedad civil
interesada, mediante el intercambio de información y de prácticas recomendadas,
y por otros medios;

(...)

. Se compromete a tomar las medidas que procedan, en el ámbito nacional, re-

gional y local y de conformidad con su respectivo orden constitucional, para
promover la tolerancia y la no discriminación, así como para disipar todo pre-
juicio o falsedad, especialmente en el ámbito de la enseńanza, la cultura y la
información;

Maastricht  (Estrategia de la OSCE frente a las amenazas contra la estabilidad y la

seguridad en el siglo XXI)

.

Los esfuerzos de la OSCE se dirigirán, en particular, a las generaciones más jó-

venes a fin de hacerles comprender la necesidad de que haya tolerancia y la
 

importancia de la reconciliación y de la convivencia pacífica. La visión y perspec-

tiva del futuro de dichas generaciones es un factor clave, que debe cuidarse, por
lo que la OSCE asumirá, si así procede, una función más activa en la esfera de la
educación. Cabe destacar la educación en materia de derechos humanos como
merecedora de particular atención.

Sofía  (Decisiones: Anexo a la Decisión nº  /  sobre tolerancia y no discrimina-

ción; Decisión del Consejo Permanente nº : Combatir el antisemitismo)

El Consejo Permanente,

(...)

Con el fin de reforzar nuestra tarea común de lucha contra el antisemitismo en toda la

región de la OSCE,

Decide que:

. Los Estados participantes se comprometen a:

• Promover, si procede, programas educativos para combatir el
antisemitismo;
• Promover el recuerdo y, si es del caso, la educación acerca de la tragedia del
Holocausto, así como la importancia de que se respete a todos los grupos ét-
nicos y religiosos;

Sofía  (Decisiones: Anexo a la Decisión nº  /  sobre tolerancia y no discrimina-

ción; Decisión del Consejo Permanente nº : la tolerancia y la lucha contra el racismo,
la xenofobia y la discriminación)

. Los Estados participantes se comprometen a:

• Promover y reforzar, cuando proceda, todo programa educativo por
el que se fomente la tolerancia y se combata el racismo, la xenofobia y la
discriminación;
• Promover y facilitar un diálogo interreligioso e intercultural de índole abier-
ta y transparente y toda forma de asociación al servicio de la tolerancia y del
mutuo respeto y entendimiento
• Alentar el fomento de la tolerancia, del diálogo y del mutuo respeto y enten-
dimiento a través de los medios informativos, así como de Internet.

Liubliana  (Decisión nº  /  Tolerancia y no discriminación: fomento del enten-

dimiento y del respeto mutuo)


. Los Estados participantes se comprometen a:

(…)
• Fomentar programas educativos públicos y privados que promuevan la tole-
rancia y la no discriminación, y que alerten a la opinión pública frente a toda
intolerancia y discriminación y la hagan consciente de lo inaceptable de tales
actitudes, valiéndose a este respecto de la pericia acumulada por la ODIHR
y recabando, si procede, su asistencia para la introducción en sus respectivos
países de métodos y programas de estudio que fomenten la tolerancia, y que
se ocupen en particular de:
— Luchar contra el odio y los prejuicios raciales, la xenofobia y la discri-
minación;
— Dar a conocer y conmemorar el Holocausto, así como otros genocidios
reconocidos como tales a tenor de la Convención de  para la Pre-
vención y Sanción del Delito de Genocidio, y otros crímenes contra la
humanidad;
— Impartir formación sistemática contra el antisemitismo mediante pro-
gramas de estudio que respondan a toda forma contemporánea del
antisemitismo identificada en algún Estado participante;
— Combatir todo prejuicio u otras formas de intolerancia y discrimina-
ción contra los cristianos, los musulmanes o los miembros de toda otra
religión.

Bruselas  (Decisión nº  /  Lucha contra la intolerancia y la discriminación, y fo-

mento del respeto y el entendimiento mutuos)

. Pide a los Estados participantes que aborden las causas originarias de la intoleran-
cia y la discriminación fomentando políticas y estrategias nacionales de educación
integrales, así como despertando la conciencia pública mediante medidas que:
— mejoren el entendimiento entre las diferentes culturas, etnias, religiones
o creencias, y fomenten el respeto mutuo;

(...)

. Alienta a la Oficina de Instituciones Democráticas y Derechos Humanos (ODIHR)

a que, sobre la base de los compromisos actuales, lleve a cabo lo siguiente, en co-
laboración, si procede, con los órganos ejecutivos de la OSCE:
a) Siga reforzando la labor de su Programa al servicio de la tolerancia y la no
discriminación, y en particular de sus programas de asistencia, para ayudar
a los Estados participantes que lo soliciten a cumplir sus compromisos;
 

apéndice ii

Recomendación nº 
 sobre religión y educación,
de la Asamblea Parlamentaria del Consejo de Europa,
de octubre de 

Recomendación 
 () 

. La Asamblea Parlamentaria reafirma con fuerza que la religión de cada persona,

incluyendo la opción de no tener ninguna religión, es un asunto estrictamen-
te personal. Sin embargo, esto no es incoherente con la opinión de que un buen
conocimiento general de las religiones y el sentido resultante de tolerancia es
esencial para el ejercicio de una ciudadanía democrática.

. En su Recomendación  () sobre religión y democracia, la Asamblea afir-

maba: “Hay un aspecto religioso de muchos de los problemas que la sociedad
contemporánea encara, como movimientos intolerantes fundamentalistas y actos
terroristas, racismo y xenofobia, y conflictos étnicos”.

. La familia tiene un papel de la máxima importancia en la educación de los nińos,

incluyendo la opción de una educación religiosa. Sin embargo, el conocimiento de
las religiones se extingue en muchas familias. Cada vez más los jóvenes carecen
de las herramientas necesarias para comprender completamente las sociedades
en las cuales ellos viven y otras con las cuales se enfrentan.

. Los medios de comunicación —escritos y audiovisuales— pueden tener un papel

informativo sumamente positivo. Algunos, sin embargo, sobre todo entre ellos
aquellos dirigidos a los más amplios sectores, muy a menudo demuestran una
ignorancia lamentable de las religiones, como el mostrado por ejemplo por los
paralelismos frecuentes e injustificados entre el Islam y ciertos movimientos fun-
damentalistas y radicales.


Debate de la Asamblea el  de octubre  (ª sesión) (véase Doc. , informe del Co-
mité sobre Cultura, Ciencia y Educación, ponente: Sr. Schneider), texto adoptado por la
Asamblea el  de octubre  (ª sesión).


. La política y la religión deberían ser mantenidas aparte. Sin embargo, la demo-

cracia y la religión no deberían ser incompatibles. De hecho ellas deberían ser
compańeras válidas en los esfuerzos por el bien común. Abordando problemas
sociales, las autoridades públicas pueden eliminar muchas de las situaciones que
pueden conducir al extremismo religioso.

. La educación es esencia para combatir la ignorancia, los estereotipos y la falta de

entendimiento de las religiones. Los gobiernos deben hacer también más para
garantizar la libertad de conciencia y de expresión religiosa, para fomentar la edu-
cación en religiones, para alentar el diálogo con y entre religiones y para promover
la expresión cultural y social de las religiones.

. La escuela es un componente principal de la educación, de formar un espíritu

crítico en futuros ciudadanos y por lo tanto de diálogo intercultural. Coloca las ba-
ses para el comportamiento tolerante, fundado sobre el respeto para la dignidad
de cada ser humano. Enseńando a nińos la historia y la filosofía de las religiones
principales con moderación y objetividad y con el respeto para los valores de la
Convención europea de Derechos humanos, combatirá efectivamente el fanatis-
mo. La comprensión de la historia de conflictos políticos en nombre de la religión
es esencial.

. El conocimiento de las religiones es una parte importante del conocimiento de la

historia de la humanidad y de las civilizaciones. Es totalmente distinto de la creen-
cia en una religión específica y su observancia. Incluso en los países donde una
religión predomina deberían enseńar acerca de los orígenes de todas las religio-
nes antes que favorecer una sola o animar a ganar prosélitos.

. En Europa, hay varias situaciones simultáneas. Sistemas de educación que ge-

neralmente — y sobre todo en las escuelas estatales en países supuestamente
seculares — no dedican bastantes recursos a la enseńanza sobre religiones, o – en
particular en países donde hay una religión estatal y en escuelas confesionales — se
concentran sólo en una religión. Algunos países han prohibido llevar ropa con sím-
bolos religiosos en escuelas. Se ha estimado que estas disposiciones cumplen el
Convenio Europeo de Derechos humanos.

. Lamentablemente, por todas partes de Europa hay escasez de profesores cualifi-
cados para impartir enseńanza comparativa sobre las diferentes religiones, por lo
que hace falta establecer un instituto europeo de formación para profesores, que
podría beneficiarse de la experiencia de un número de institutos y facultades dife-
rentes en los países miembros de la Unión que llevan mucho tiempo investigando
y enseńando el tema del estudio comparado de las religiones.
 

. El Consejo de Europa asigna un papel clave a la educación en la construcción de

una sociedad democrática, pero el estudio de las religiones en las escuelas aún no
ha recibido una especial atención.

. La Asamblea observa además que las tres religiones monoteístas del Libro tienen
orígenes comunes (Abraham) y comparten muchos valores con otras religio-
nes, y que los valores mantenidos por el Consejo de Europa se derivan de estos
valores.

. En consecuencia la Asamblea recomienda que el Comité de Ministros:

.. examine los enfoques posibles a la enseńanza acerca de las religiones en los nive-
les primario y secundario, por ejemplo por módulos básicos que serían adaptados
posteriormente a los varios sistemas de enseńanza;

.. promover la formación inicial y continuada del profesor para que se forme en
los estudios religiosos respetando los principios dispuestos en los párrafos
anteriores;

.. contemplar la creación de un instituto europeo de educación de profesores para

el estudio comparativo de las religiones.

. La Asamblea también recomienda que el Comité de Ministros anime a los gobier-
nos de los Estados miembros a asegurar que enseńan los estudios religiosos en los
niveles primarios y secundarios de educación estatal, sobre la base, en concreto,
de los criterios siguientes:

.. el objetivo de esta educación debe ser hacer que los alumnos descubran las re-
ligiones practicadas en sus propios países y en los países vecinos, para hacerlos
percibir que cada uno tiene el mismo derecho de creer que su religión es la “fe
verdadera” y que otras personas no son seres humanos diferentes por tener una
religión diferente o por no tener religión en absoluto;

.. esto debería incluir, con una imparcialidad completa, la historia de las religiones
principales, así como la opción de no tener ninguna religión;

.. esto debería proporcionar a los jóvenes los instrumentos educativos que les per-
mitan estar seguros frente a los partidarios de una práctica fanática religiosa;

.. no debe traspasarse la frontera entre los ámbitos de la cultura y el culto, incluso en
el caso de países con una religión de Estado. No se trata de inculcar una fe, pero


sí de hacer entender a los jóvenes por qué las religiones son fuentes de fe para mi-
llones de personas;

.. Los profesores de la enseńanza sobre las religiones necesitan tener una prepa-
ración específica. Deberíann ser docentes de una disciplina cultural o literaria,
aunque también los especialistas en otras disciplinas podrían encargarse de esta
educación;

.. Las autoridades estatales deben cuidar de la formación del profesor e imponer
los programas que deben ser adaptados a las particularidades de cada país y a las
edades de los alumnos. Al idear estos programas, el Consejo de Europa consulta-
rá a todos los socios afectados, incluyendo a los representantes de las confesiones
religiosas.
 

apendice iii

Casos decididos por el Comité de Derechos Humanos

de las Naciones Unidas y por el Tribunal Europeo
de Derechos Humanos

Antecedentes en cuanto a hechos y procedimientos

Tres casos importantes relacionados con la enseñanza acerca de religiones y creencias se

han dirimido a nivel internacional en el periodo anterior a la publicación de estos Principios
Orientadores: dos de Noruega  y uno de Turquía . Los dos casos noruegos surgieron de
la misma situación fáctica básica. Están relacionados, respectivamente, con demandas ante
el Comité de Derechos Humanos de la ONU y el Tribunal Europeo de Derechos Huma-
nos que sostienen que una asignatura obligatoria del sistema escolar noruego denominada
“conocimiento cristiano y educación ética religiosa (CCEER)” violaba la libertad de religión
o creencia así como el derecho de los padres a garantizar que la educación sea conforme
a sus propias convicciones religiosas y filosóficas. Todos los solicitantes, compuestos ini-
cialmente por la Asociación Humanista Noruega y ocho conjuntos de padres, que eran
miembros de la Asociación y cuyos hijos estaban escolarizados en la escuela primaria, se
unieron para agotar los recursos dentro del sistema noruego. Esto culminó en una decisión
del Tribunal Supremo Noruego, el cual rechazó las demandas según las cuales la negativa
a conceder exenciones a la participación en la asignatura de CCEER violaba los derechos
de los padres y los hijos conforme a las disposiciones internacionales de derechos huma-
nos que protegen la libertad de religión o creencia,  los derechos de los padres de educar
a sus hijos de acuerdo con sus creencias,  y el derecho a no ser discriminado. 


Leirvåg c. Noruega, Comité de Derechos Humanos de la ONU, CCPR/C/ /D//,
Communication No. /,  noviembre ), disponbile en http://w w w.unhchr.
ch/tbs/doc.nsf/(Symbol)/ 6187ce3dc0 091758c1256f70 0 0526973?Opendocume
nt, y Folgerø c. Noruega, TEDH, App. No. /,  junio .

Zengin c. Turquía (TEDH, Ap. nº  / ,  de octubre de ).

PIDPC, art.  , op. cit. nota ; TEDH, art.  op. cit. nota .

Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, adoptado y abierto a la
firma, ratificación y adhesión por la Asamblea General el  de diciembre de , GA reso-
lución  A (XXI), UN GAOR Sup. (Nº ) en , UN Doc. A/ (),  UNTS ,
entró en vigor el  de enero de , art. (), disponible en http://w w w.unhchr.ch/spa-
nish/ html/menu3/b/a_cescr_sp.htm; PIDCP, art.  (), op. cit. nota ; TEDH Protocolo
Nº  , art. , op. cit. nota  .

PIDCP, art. , op. cit. nota ; TEDH, art. , op. cit. nota .


Posteriormente, algunos de los demandantes presentaron una solicitud ante el Co-

mité de Derechos Humanos de la ONU, y otros se dirigieron al Tribunal Europeo de
Derechos Humanos.  Dado que el Tribunal Europeo mantuvo que las demandas de
los niños eran inadmisibles porque no se habían agotado los recursos, limitó el aná-
lisis tan solo a las demandas de los padres conforme al artículo  del Protocolo nº  del
CEDH, señalando que se trataba en cualquier caso de una lex specialis en el campo de
la educación, y que por tanto las quejas de los padres “lo más adecuado es que se exa-
minen” conforme a esta disposición.
Por este motivo, la comunicación del Comité de
Derechos Humanos de la ONU sobre la cuestión contiene una versión más completa
de los hechos en cuanto a los niños, la cual se incluirá aquí.

En el caso turco, un padre y una hija buscaban la exención de un curso obligatorio de

cultura y ética religiosa, que según ellos era incompatible tanto con el derecho a a li-
bertad de religión o creencia, a los derechos de los padres de orientar la educación de
sus hijos y con los principios del laicismo presente en la Constitución turca. El ministro
de educación se oponía a conceder la exención argumentando que “… hoy en día, con
el aumento de la influencia intercultural, se ha hecho necesario, con el fin de promover
una cultura de paz y un contexto de tolerancia, tener conocimientos acerca de otras reli-
giones.”
 La negativa a conceder esta exención la respaldó el Tribunal Supremo Turco,


Cuatro conjuntos de padres y sus respectivos hijos fueron al Comité de Derechos Huma-
nos de la ONU; cinco padres y cuatro hijos se dirigieron al Tribunal Europeo de Derechos
Humanos. Esta posición procesal creó inquietud en ambos organismos, los cuales tienen
normas destinadas a evitar que los litigantes se aventuren en el llamado “forum shopping”
— es decir, que busquen aquí y allá la jurisdicción que mejor se adapte a su conveniencia.
Sin embargo, ambos organismos concluyeron que, dado que las partes eran distintas, las
demandas podían perseguirse por separado. Véase Leirvåg c. Noruega, párrafo ., op. cit.
nota ; Folgerø c. Noruega, párrafo B(), op. cit. nota  (decisión final de admisibilidad);
véase también Folgerø c. Noruega, opinión separada de los jueces Zupancic y Borrego-
Borrego.

El Tribunal Europeo sostuvo el  de octubre de  que la solicitud era inadmisible basán-
dose en el no agotamiento con respecto a los niños solicitantes. Además, el Tribunal señaló
que si bien los padres se habían quejado de que no existiera un derecho de exención total
de la asignatura de CCEER, no habían agotado los recursos “con respecto a su queja por
las posibilidades y modalidades para obtener una exención parcial de asignatura de CCEER
[…]” y por tanto esta parte de su demanda era inadmisible. Folgerø c. Noruega, párrafo ,
op. cit. nota . Subsiguientemente, el  de febrero de , el Tribunal falló que las de-
mandas de los padres con respecto a la exención total eran admisibles, y al mismo tiempo
hizo notar que la anterior decisión de inadmisibilidad “no impedía que considerara los as-
pectos generales del mecanismo de exención parcial, paricularmente en el contexto de la
demanda de los padres conforme al artículo  del Convenio.” Folgerø c. Noruega, párrafo
. El resultado es que los límites de la decisión del Tribunal Europeo son más estrechos que
la del Comité de Derechos Humanos.

Folgerø c. Noruega, párrafo , op. cit. nota .


Zengin c. Turquía, op. cit. nota , párrafo .
 

y siguió una solicitud ante el Tribunal Europeo. El Tribunal falló que se había violado el
artículo  del Protocolo nº  del CEDH. Se incluyen extractos del razonamiento del Tri-
bunal, a continuación de los extractos de los casos noruegos.

Alegaciones de hechos presentados por los solicitantes en el caso Leirvåg del Comi-
té de Derechos Humanos de la ONU

.. Noruega tiene una religión de Estado y una Iglesia de Estado, de la cual forman
parte aproximadamente el  por ciento de la población. El artículo  de la Cons-
titución noruega afirma que la Iglesia Luterana Evangélica es la religión oficial del
Estado, y además determina que “los habitantes que la profesan tienen la obliga-
ción de educar a sus hijos del mismo modo”. El cristianismo se enseña desde que,
en , se introdujo la enseñanza general obligatoria, pero desde los tiempos de
la Ley de disensión o no conformista de   existe un derecho de exención para
los niños de otros cultos.

.. Al mismo tiempo, los alumnos que gozaban de exención tenían derecho a partici-
par en una asignatura alternativa, no confesional, de forma de vida, denominada
“conocimiento de las formas de vida”. Sin embargo, no era obligatorio que los
alumnos exentos participaran en esta asignatura […].

.. En agosto de , el gobierno noruego introdujo una nueva asignatura religiosa
obligatoria en el sistema escolar noruego, denominada “conocimiento cristiano
y educación ética religiosa” (en los sucesivo, CCEER) que sustituía a las anterio-
res asignaturas de cristianismo y forma de vida. Para esta nueva asignatura sólo
se prevé la exención de determinadas partes limitadas de la enseñanza. En la nue-
va Ley de educación se estipula en el apartado  () que la educación transmitida
en la asignatura CCEER se basará en la cláusula de objeto cristiano de las escue-
las
 y proporcionará un “conocimiento exhaustivo de la Biblia y el cristianismo en
forma de herencia cultural y fe evangélica luterana”. […]

.. La circular del Ministerio sobre el mismo tema afirma: “Cuando los alumnos so-
liciten una exención, se enviará a la escuela la correspondiente notificación por
escrito. En la notificación aparecerá la razón de lo que ellos experimentan como
la práctica de otra religión o la adscripción a una forma de vida distinta en su


Cláusula del objetivo cristiano: “El objetivo de la educación primaria y secundaria inferior
será, de conformidad y en cooperación con el hogar, ayudar a que los alumnos reciban una
educación cristiana y moral, que desarrollen sus habilidades mentales y físicas, y propor-
cionarles unos buenos conocimientos generales de manera que puedan llegar a ser seres
humanos útiles e independientes en su hogar y en la sociedad.” Ley de educación de 
(Lov om grunnskolen og den videregående opplæring av . Juli  nr., ), apartado  - ().


enseñanza.” Una circular posterior del Ministerio afirma que las solicitudes de
exención basadas en razones distintas de las debidas a actividades claramente re-
ligiosas se deben evaluar siguiendo unos criterios estrictos.

.. […] [Un experto en psicología contratado por la Asociación Humanista Noruega

(AHN) concluyó que] tanto los niños como los padres (y muy probablemente la
escuela) sufren conflictos de lealtad, presiones para adaptarse a la norma y consen-
tirla, y en algunos casos los niños son víctimas de acoso y se sienten indefensos […].

.. […] [Unos estudios encargados por el Ministerio de Educación] concluyeron que
“los mecanismos de exención parcial no funcionaron de manera que los derechos
de los padres quedaran suficientemente protegidos”. Subsiguientemente, el Mi-
nisterio publicó un comunicado de prensa en el que se afirmaba que “la exención
parcial no funciona del modo previsto y por tanto debe ser revisada a fondo.” [en
cursiva en el original]

.. […] [Una revisión de la CCEER que entró en vigor en ] hizo hincapié en que
toda la enseñanza se basaría en la cláusula del objetivo cristiano de la escuela y en
que el cristianismo abarcaría el % de las horas de clase, dejando el % a otras
formas de vida o religiones y el % a temas éticos y filosóficos. Se publicó un
impreso estándar de solicitud de exención de las actividades religiosas para sim-
plificar el mecanismo existente de exención. La idea era que no sería necesario
enviar el impreso de solicitud más de una vez por cada ciclo escolar, en otras pa-
labras, tres veces durante el periodo total de escolarización. Se subrayó que lo
que estaba sujeto a exención seguían siendo solamente las actividades religiosas,
no el conocimiento acerca de ellas.

.. […][Después de que su] solicitud de exención total de la asignatura CCEER fuera
rechazada, [Guro Leirvåg] asistió a las clases de CCEER.

.. […] [Los padres de Guro] se dieron cuenta de que la mayor parte de los materia-
les empleados en la asignatura consistían en narrativa religiosa y mitología, como
única base para comprender el mundo y reflexionar sobre cuestiones morales
y éticas […]. Vieron que el principal tema de la asignatura del primer al cuarto
curso de la escuela se enseñaba contando historias de la Biblia y relacionándolas
con los alumnos. De este modo, la asignatura CCEER asegura que los alumnos ex-
perimenten una profunda inmersión en las historias contenidas en la Biblia, que
constituyen el contexto de su propia percepción de la realidad […].

.. En contra del deseo de sus padres, Guro se vio en una situación en la que surgió
un conflicto de lealtad entre la escuela y el hogar. La situación es tal que Guro se
 

siente obligada a adaptar lo que le cuenta a sus padres sobre la escuela, para ajus-
tarse a lo que ella cree que es aceptable para ellos.

.. […] Maria asistió a parte de las clases dentro de un plan de exención parcial. Los
autores afirman que en varias ocasiones Maria llegó a casa de la escuela y dijo que
se habían reído de ella porque su familia no creía en Dios. En conexión con las ce-
lebraciones navideñas de final de año, se seleccionó a Maria para que memorizara
y representara un texto cristiano. La escuela no fue capaz de proporcionar a sus
padres un plan del curso en el que se diera un resumen de los temas que se iban
a tratar en la clases de Maria. En su lugar, se les remitió al plan de estudios gene-
ral y al horario semanal. Los padres de Maria la eximieron de algunas de las clases
durante su primer año en la escuela. En estas ocasiones la pusieron en la cocina,
donde le dijeron que dibujara, a veces sola, a veces con supervisión. Cuando los
padres se enteraron de que la cocina era un lugar de castigo para los alumnos que
se habían comportado mal en clase, dejaron de eximirla de las clases.

. […] A los niños se les obligaba también a memorizar una serie de salmos y textos
bíblicos, un hecho confirmado por sus cuadernos de trabajo. Como resultado de
esta instrucción religiosa, Pia a menudo experimentó conflictos de lealtad entre
su hogar y su escuela. Sus padres decidieron mudarse a otra parte del país donde
pudieran matricular a Pia en una escuela privada.

. El Estado parte sostiene que la instrucción religiosa impartida de forma neutra
y objetiva se ajusta a otras normas de derechos humanos […]. De acuerdo con ello,
el artículo  , apartado  no puede prohibir una educación obligatoria que tiene
por finalidad “facultar a todas las personas para que participen de forma eficaz en
una sociedad libre, y fomentar el entendimiento, la tolerancia y la amistad entre to-
das las naciones y todos los grupos raciales, étnicos o religiosos” (CDESC, artículo
, apartado ) o desarrollar el respeto hacia “su propia identidad cultural, lengua
o valores, hacia los valores nacionales del país en el que vive el niño, el país del que
es originario, o las civilizaciones diferentes de la suya propia” (CDN, artículo ,
apartado (c)). La asignatura de CCEER está diseñada para promover el entendi-
miento, la tolerancia y el respeto entre alumnos de diferentes extracciones, y para
desarrollar el respeto y la comprensión de la propia identidad, la historia nacional
y los valores de Noruega, así como de otras religiones y filosofías de vida.

Consideración del fondo del asunto en Leirvåg

.. El asunto principal presentado ante el Comité es si la enseñanza obligatoria de

la asignatura CCEER en las escuelas noruegas, solamente con posibilidades de
exención limitadas, viola el derecho de los autores a la libertad de pensamiento,


conciencia y religión conforme al artículo  y más específicamente el derecho de

los padres a asegurar una educación religiosa y moral de sus hijos de conformi-
dad con sus propias convicciones, siguiendo el artículo  , apartado . El ámbito
del artículo  cubre no sólo la protección de las religiones tradicionales, sino
también las filosofías de vida, como la que defienden los autores. En opinión del
Comité, la enseñanza de religión y ética puede ser conforme al artículo  si se
lleva a cabo en los términos expresados en el Comentario General nº , artículo
 : “El artículo  . permite la instrucción en las escuelas públicas en asignaturas
tales como la historia general de las religiones y la ética si se imparten de manera
neutral y objetiva”, y la “educación pública que incluye la instrucción en una reli-
gión o creencia particular no es conforme al artículo  , apartado , a menos que
se establezcan mecanismos de exenciones o alternativas no discriminatorias que
se ajusten a los deseos de los padres o representantes legales.” El Comité tam-
bién recuerda sus opiniones en Hartikainen y otros c. Finlandia, donde concluyó
que la instrucción en un contexto religioso debe respetar las convicciones de los
padres y representantes legales que no creen en religión alguna. El Comité exa-
minará la demanda dentro de este contexto legal.

.. En primer lugar, el Comité examinará la cuestión de si la instrucción en la asigna-

tura CCEER se imparte de forma neutra y objetiva. Sobre este asunto, la Ley de
Educación, sección -, estipula que “La enseñanza sobre el tema no implicará la
predicación. Los profesores de Conocimiento cristiano y educación ética y religio-
sa tomarán como punto de partida la cláusula de objetivo de la escuela primaria
y secundaria establecida en la sección -, y presentarán el cristianismo, otras
religiones y filosofías de vida sobre la base de sus características distintivas. La en-
señanza de los diferentes temas se basará en los mismos principios educativos”.
La cláusula de objetivo en cuestión prescribe que el objetivo de la educación pri-
maria y secundaria inferior será “de conformidad y en cooperación con el hogar,
ayudar a que los alumnos reciban una educación cristiana y moral”. Algunos de
los documentos oficiales de las reuniones de la Ley antes mencionada dejan claro
que la asignatura da prioridad a los principios del cristianismo frente a otras reli-
giones y filosofías de vida. En ese contexto, el Comité Permanente de Educación
concluyó, por mayoría, que la enseñanza no era neutra en sus valores, y que el
principal énfasis de la asignatura era la enseñanza de cristianismo. El Estado parte
reconoce que la asignatura tiene elementos que pueden percibirse como de na-
turaleza religiosa, y estas son las actividades de las cuales se concede la exención
sin que los padres deban aportar una justificación. De hecho, al menos algunas
de estas actividades en cuestión suponen, aparentemente, no sólo la enseñanza
del conocimiento religioso, sino la práctica, como tal, de una religión particular
[…]. También se desprende de los resultados de las investigaciones a las que alu-
den los autores, y de su experiencia personal, que la asignatura tiene elementos
 

que ellos no perciben que se transmitan de forma neutral u objetiva. El Comité

concluye que la enseñanza de CCEER no se puede afirmar que cumpla el requisi-
to de impartirse de manera neutral y objetiva, a menos que el sistema de exención
dé lugar en la práctica a una situación en la que la enseñanza que se proporciona
a los niños y familias que optan por la exención sea neutral y objetiva.

.. La segunda cuestión que debe examinarse es, pues, si los mecanismos de exención
parcial y las demás vías ofrecen “exenciones o alternativas no discriminatorias que
se ajusten a los deseos de los padres o representantes legales.” El Comité señala
la opinión de los autores en el sentido de que los mecanismos de exención parcial
no satisfacen sus necesidades, dado que la enseñanza de la asignatura CCEER se
inclina demasiado hacia la instrucción religiosa, y la exención parcial resulta impo-
sible de aplicar en la práctica. Además, el Comité señala que la Ley de Educación
de Noruega establece que “sobre la base de una notificación escrita de los padres,
los alumnos quedarán exentos de asistir a aquellas parte de la enseñanza en la
escuela concreta que ellos, sobre la base de su propia religión o fi losofía de vida,
perciben como la práctica de otra religión o la adhesión a otra filosofía de vida”.

.. El Comité hace notar que el marco jurídico existente relacionado con la enseñan-
za de la asignatura CCEER contiene tensiones internas e incluso contradicciones.
Por una parte, la Constitución y la cláusula de objetivo de la Ley de Educación in-
cluyen una preferencia clara por el cristianismo en comparación con la función de
las demás religiones y visiones del mundo en el sistema educativo. Por otra parte,
la cláusula específica sobre exenciones en la sección - de la Ley de Educación
se formula de tal manera que en teoría parece conceder un derecho completo de
exención de cualquier parte de la asignatura CCEER que los alumnos individuales
o los padres perciben como la práctica de otra religión o la adhesión a otra filo-
sofía de vida. Si esta cláusula se pudiera aplicar de una manera que respondiera
a la preferencia reflejada en la Constitución y la cláusula de objetivo de la Ley de
Educación, se podría argüir que esto es conforme al artículo  del Pacto.

.. Sin embargo, el Comité considera que, incluso en términos abstractos, el actual
sistema de exención parcial supone una carga considerable para las personas
que se encuentran en la situación de los autores, en la medida en que les obli-
ga a familiarizarse con aquellos aspectos de la asignatura que claramente son
de naturaleza religiosa, así como con otros aspectos, para determinar de cuá-
les de los demás aspectos pueden considerar que necesitan buscar (y justificar)
la exención. Además, es plausible esperar que estas personas se vieran disuadi-
das de ejercitar este derecho, ya que el régimen de exención parcial podría crear
problemas para los niños, diferentes de los que podrían presentarse en un plan
de exención total. De hecho, como demuestra la experiencia de los autores, el


sistema de exenciones en la actualidad no protege la libertad de los padres de ase-

gurar que la educación religiosa y moral de sus hijos sea conforme a sus propias
convicciones. Al respecto, el Comité señala que la asignatura CCEER combina
conocimiento y educación religiosa con la práctica de una creencia religiosa par-
ticular, por ejemplo mediante la memorización de oraciones, cantos de himnos
religiosos o la asistencia a servicios religiosos (apartado . ). Si bien es cierto que
en estos casos los padres pueden solicitar la exención de estas actividades po-
niendo la cruz en una casilla de un impreso, el plan de CCEER no asegura que la
enseñanza del conocimiento religioso y de la práctica religiosa se separen de for-
ma que el mecanismo de exención resulte viable.

.. Desde el punto de vista del Comité, las dificultades con que han topado los autores,
en particular el hecho de que Maria Jansen y Pia Suzanne Orning tuvieran que reci-
tar textos religiosos en el contexto de una celebración navideña a pesar de haberse
inscrito en el plan de exención, así como los conflictos de lealtad que experimen-
taron los niños, ilustran claramente estas dificultades. Además, el requisito de dar
razones para justificar la exención de los niños de las clases que se centran en la
transmisión de conocimiento religioso, y la ausencia de unas indicaciones claras so-
bre qué tipo de razones serían aceptables, crean un obstáculo más para los padres
que desean asegurar que sus hijos no se vean expuestos a determinadas ideas re-
ligiosas. Desde el punto de vista del Comité, el marco actual de CCEER, incluido el
régimen actual de exenciones, tal como se ha aplicado con respecto a los autores,
constituye una violación del artículo  , apartado , del Pacto en este respecto.

. . A la vista de lo anterior, el Comité opina que no se dan otras cuestiones que deban con-
siderarse con arreglo a otras partes del artículo  , o de los artículo  y  del Pacto.

Afirmaciones del Tribunal Europeo de Derechos Humanos en el caso Folgerø

. Principios generales

. En lo que se refiere a la interpretación general del artículo  del Protocolo

nº , en su jurisprudencia […], el Tribunal ha enunciado los siguientes principios
capitales:
(a) Las dos oraciones del artículo  del Protocolo nº  deben interpretarse no so-
lamente a la luz la una de la otra, sino también, en particular, de los artículo , 
y  del Pacto […].
(b) Es en el derecho fundamental a la educación en el que se inserta el derecho
de los padres a que se respeten sus convicciones religiosas y filosóficas, y la pri-
mera oración no distingue, como tampoco lo hace la segunda, entre enseñanza
estatal y enseñanza privada. La segunda oración del artículo  del Protocolo nº
 

 se propone, en resumen, salvaguardar la posibilidad del pluralismo en la edu-

cación, posibilidad que es esencial para preservar la “sociedad democrática” tal
como la concibe el Pacto. En vistas del poder del Estado moderno, es sobre todo
a través de la enseñanza estatal como debe realizarse este objetivo […]
(c) El artículo  del Protocolo nº  no permite que se establezca una distinción
entre instrucción religiosa y otras asignaturas. Insta al Estado a que respete las
convicciones de los padres, sean éstas religiosas o filosóficas, a través de todo el
programa de educación estatal […] Esta obligación es de gran amplitud, dado que
se aplica no sólo al contenido de la educación y a la forma en que se imparte sino
también al funcionamiento de todas las “funciones” que asume el Estado. El ver-
bo “respetar” significa más que “reconocer” o “tener en cuenta”. Además de un
compromiso primordialmente negativo , implica una obligación positiva por par-
te del Estado. El término “convicción”, tomado por sí mismo, no es sinónimo de
“opiniones” o “ideas”. Denota puntos de vista que alcanzan un cierto nivel de obli-
gatoriedad, seriedad, coherencia e importancia […].
(d) El artículo  del Protocolo nº  constituye un conjunto dominado por la pri-
mera oración. Comprometiéndose a no “negar el derecho a la educación”, los
Estados contratantes garantizan a todas las personas de su jurisdicción un dere-
cho de acceder a las instituciones educativas que existen en un momento dado y la
posibilidad de obtener un provecho de la educación recibida, mediante el recono-
cimiento oficial de los estudios que ha completado […].
(e) Es dentro del cumplimiento de un deber natural hacia sus hijos (puesto que los
padres tienen la responsabilidad primaria de la “educación y enseñanza” de sus hijos)
como los padres pueden requerir al Estado que respete sus convicciones religiosas
y filosóficas. Así pues, su derecho se corresponde con una responsabilidades estre-
chamente vinculadas al disfrute y el ejercicio del derecho a la educación (ibid.).
(f) Aunque los intereses individuales deben, en ocasiones, subordinarse a aque-
llos de un grupo, la democracia no significa simplemente que siempre deban
prevalecer los puntos de vista de una mayoría; se debe alcanzar un equilibrio que
asegure un tratamiento justo y adecuado de las minorías y evite todo abuso de po-
sición dominante (véase Valsamis, citado anteriormente, p. , § )
(g) Ahora bien, el establecimiento y la planificación de los planes de estudios
son en principio competencia de los Estados contratantes. Esto supone principal-
mente cuestiones de conveniencia que al Tribunal no le compete enjuiciar, y cuya
solución puede variar legítimamente según el país y la época […]. En particular, la
segunda oración del artículo  del Protocolo nº  no impide que los Estados impar-
tan, a través de la enseñanza o educación, información o conocimientos de índole
directa o indirectamente religiosa o filosófica. Ni siquiera permite que los padres
objeten a la integración de esta enseñanza o educación en los planes de estudios
escolares, pues de lo contrario toda la enseñanza institucionalizada correría el
riesgo de llegar a ser impracticable […]


(h) La segunda oración del artículo  del Protocolo nº  implica, por otra parte,
que el Estado, al cumplir las funciones que asume con respecto a la educación y la
enseñanza, debe prestar atención a que la información o los conocimientos inclui-
dos en los planes de estudios se transmitan de manera objetiva, crítica y pluralista.
El Estado tiene prohibido perseguir una finalidad de adoctrinamiento que pudiera
considerarse que no respeta las convicciones religiosas y filosóficas de los padres.
Este es el límite que no debe excederse (ibid.)
(i) A fin de examinar la legislación cuestionada conforme al artículo  del Pro-
tocolo nº , siguiendo la anterior interpretación, se debe, a la vez que se evita
evaluar los aspectos de mera conveniencia de la legislación, tomar en considera-
ción la situación material a la que se aspira y que se pretende alcanzar. Es cierto
que se pueden producir abusos en cuanto a la manera en que las disposiciones
vigentes son aplicadas por una escuela o un profesor determinado, y las autori-
dades competentes tienen la obligación de proceder con sumo cuidado para que
las convicciones religiosas y filosóficas de los padres no se desestimen a este nivel
por descuido, falta de juicio o proselitismo indebido […]

. Aplicación de estos principios al caso que nos ocupa […]

. […] La segunda oración del artículo  del Protocolo nº  no concede a los

padres el derecho de mantener sus hijos ignorantes sobre religión y filosofía en
su educación. En estas circunstancias, el hecho de que el conocimiento del cris-
tianismo represente una mayor proporción del plan de estudios en las escuelas
primarias y secundarias inferiores que el conocimiento de otras religiones y filoso-
fías no puede en sí mismo verse, en opinión del Tribunal, como una desviación de
los principios de pluralismo y objetividad equiparable al adoctrinamiento (véase,
mutatis mutandis, Angelini c. Suecia, nº  / ,  DR ( ). En vistas del lugar
que ocupa el cristianismo en la historia nacional y la tradición del Estado deman-
dado, se debe considerar que esto entra dentro del margen de apreciación del
Estado a la hora de planificar y fijar los planes de estudios.

. Sin embargo, […] si bien se ponía el énfasis en que la enseñanza estuviera ba-
sada en el conocimiento, la sección -() estipulaba que la enseñanza debía, si se
contaba con el acuerdo y la cooperación de los padres, tomar por punto de parti-
da la cláusula del objetivo cristiano en la sección -(), según la cual el objetivo de
la educación primaria y secundaria inferior era contribuir a la formación cristiana
y moral de los alumnos […].

. Por otra parte hay que señalar que la cláusula del objetivo cristiano se com-
binaba con una clara preponderancia del cristianismo en la composición de la
asignatura.
 

. En relación con esto, debe hacerse referencia al propósito enunciado en la sec-
ción -() de la Ley de educación de  de “transmitir un conocimiento exhaustivo
de la Biblia y el cristianismo en forma de herencia cultural y fe evangélica luterana”.
Por el contrario, no había requisito de exhaustividad aplicable al conocimiento que se
debía transmitir acerca de otras religiones y filosofías (véase el apartado  anterior).
Además, de acuerdo con la sección -()(ii), la transmisión de conocimiento acer-
ca de otras comunidades cristianas era un objetivo (véase el apartado  anterior).
La diferencia en cuanto al énfasis también quedaba reflejada en el plan de estu-
dios, donde aproximadamente la mitad de los apartados enumerados se referían
solamente al cristianismo, mientras que los restantes apartados estaban compar-
tidos entre las demás religiones y filosofías. En la introducción se afirmaba que
“El estudio de la asignatura tiene el propósito de proporcionar a los alumnos una
comprensión profunda del cristianismo y de lo que implica la visión cristiana del
mundo, así como un sólido conocimiento de las demás religiones y filosofías del
mundo” […].

. Así pues, si se ven en conjunción con la cláusula del objetivo cristiano, la des-
cripción del contenido y de los fines de la asignatura CCEER descrito en la sección
- de la Ley de educación de  y otros textos que forman parte del marco ju-
rídico sugieren que a la enseñanza del cristianismo, en comparación con la de
otras religiones y filosofías, se aplicaban diferencias no sólo cuantitativas sino
cualitativas. En vista de estas disparidades, no está claro cómo podría alcanzar-
se debidamente el otro objetivo, establecido en el punto (v), de “promover el
entendimiento, el respeto y la habilidad de mantener un diálogo entre personas
con diferentes percepciones de creencias y convicciones”. Desde el punto de vista
del Tribunal, las diferencias eran tales que difícilmente podían atenuarse suficien-
temente mediante el requisito de la sección - de que la enseñanza siguiera un
planteamiento pedagógico uniforme con respecto a las diferentes religiones y fi-
losofías […].

. Surge entonces la cuestión de si el desequilibrio antes subrayado se podría

decir que se ha llevado a un nivel aceptable conforme al artículo  del Protocolo
nº por la posibilidad de que los alumnos soliciten la exención parcial de la asig-
natura CCEER con arreglo a la sección -() de la Ley de educación de de  .
Conforme a esta disposición, “al alumno cuyos padres presenten una nota por es-
crito se le concederá la exención de aquellas partes de la enseñanza en la escuela
particular en cuestión que ellos perciban como la práctica de otra religión o la ad-
hesión a otra filosofía de vida” […].

. En este contexto, el Tribunal señala que el funcionamiento del mecanismo de

exención parcial presuponía, en primer lugar, que los padres correspondientes


estuvieran debidamente informados sobre los detalles de las lecciones para poder
identificar y notificar a la escuela por anticipado aquellas partes de la enseñanza
que serían incompatibles con sus propias convicciones y creencias. Esto podría
suponer un desafío no sólo para los padres sino también para los profesores,
quienes a menudo tenían dificultades para elaborar y enviar a los padres un plan
detallado de la materia que se iba a dar en clase (véase el anterior apartado ).
Ante la ausencia de una obligación formal de que los profesores sigan un libro de
texto (véase el número “” en la cita del anterior apartado  ), debe de haber
sido difícil para los padres mantenerse informados continuamente sobre el conte-
nido de la enseñanza que se impartía en el aula e identificar partes incompatibles.
Esto debe de haber resultado aún más difícil cuando lo que planteaba el proble-
ma era la enseñanza general del cristianismo en la asignatura CCEER.

 . En segundo lugar, conforme a la Circular F-- , salvo en los casos en que

la solicitud de exención se refería claramente a actividades religiosas —casos en
los que no hacía falta dar razones—, la condición para obtener la exención par-
cial era que los padres dieran unos motivos razonables para su solicitud (véase
la cita de la Circular en el razonamiento del Tribunal Supremo supra, en el §
). El Tribunal observa que la información sobre las convicciones personales
religiosas y filosóficas afectan a algunos de los aspectos más íntimos de la vida
privada. Está de acuerdo con el Tribunal Supremo en que obligar a los padres
a revelar a las autoridades de la escuela información detallada sobre sus con-
vicciones religiosas y filosóficas puede constituir una violación del artículo del
Pacto y posiblemente también del artículo  (ibidem) […]. No obstante, el Tri-
bunal considera que es inherente a la condición de dar motivos razonables el
riesgo de que los padres puedan sentirse impelidos a revelar a las autoridades
de la escuela información detallada sobre sus convicciones religiosas y filosófi -
cas. El riesgo de esta obligación era tanto más real en vista de las dificultades
señaladas anteriormente para que los padres identificaran aquellas partes de la
enseñanza que ellos percibían como la práctica de otra religión o la adhesión
a otra filosofía de vida. Además, la cuestión de si una solicitud de exención es ra-
zonable era aparentemente un campo de cultivo para el conflicto, una situación
que los padres podían preferir simplemente evitar, renunciando a expresar el de-
seo de exención.

. En tercer lugar, el Tribunal observa que incluso en caso de que una nota de
los padres solicitando la exención parcial se considerara razonable, esto no sig-
nificaba necesariamente que al alumno en cuestión se le dispensaría de la parte
del plan de estudios en cuestión. La sección - establecía que “la escuela, en la
medida de lo posible, intentará encontrar soluciones que faciliten una enseñanza
diferenciada dentro del plan de estudios de la escuela” […]. El Tribunal hace notar,
 

en particular, que para una serie de actividades, por ejemplo oraciones, canto
de himnos, oficios religiosos y funciones teatrales, se proponía que el cumplimien-
to de la asistencia podía sustituir a la participación, con la idea básica de que, con
vistas a preservar el interés de transmitir conocimiento de acuerdo con el plan de
estudios, la exención debía referirse a la actividad en sí, no al conocimiento que se
ha de transmitir a través de la correspondiente actividad (véase el anterior apar-
tado  ). Ahora bien, desde el punto de vista del Tribunal, esta distinción entre
actividad y conocimiento no sólo debe de haber resultado complicada de aplicar
en la práctica, sino que parece probable que haya disminuido de manera conside-
rable la eficacia del derecho a exención parcial como tal.

. A la luz de lo anterior, el Tribunal piensa que el sistema de exención parcial

podía someter a los padres afectados a una pesada carga, con el riesgo de tener
que desvelar su vida privada, y que el potencial de conflicto podía con toda pro-
babilidad disuadirlos de plantear la solicitud. En determinados casos, sobre todo
en relación con las actividades de carácter religioso, el ámbito de la exención par-
cial podría incluso reducirse sustancialmente mediante enseñanza diferenciada.
Esto difícilmente podía considerarse en consonancia con el derecho de los padres
a que se respeten sus convicciones con los fines del artículo  del Protocolo nº ,
tal como se interpreta a la luz de los artículos y  del Pacto. En este sentido, se
debe recordar que el Pacto tiene por finalidad “garantizar derechos que no sean
teóricos o ilusorios, sino prácticos y efectivos” […].

. De acuerdo con el gobierno, los padres que presentaban la solicitud podían
haber recurrido a una educación alternativa de sus hijos en escuelas privadas,
las cuales contaban con una importante subvención por parte del Estado de-
mandado, ya que este financiaba el % de todos los gastos relacionados con la
creación y el funcionamiento de las escuelas privadas. No obstante, el Tribunal
considera que, en este caso, la existencia de esta posibilidad no podía dispensar
al Estado de su obligación de salvaguardar el pluralismo en las escuelas estata-
les, que están abiertas a todo el mundo.

. Ante esta situación, aún a pesar de los muchos propósitos legislativos loa-
bles enunciados en relación con la introducción de la asignatura CCEER en las
escuelas primarias y secundarias inferiores, no parece que el Estado demandado
haya prestado suficiente atención a que la información y el conocimiento inclui-
dos en el plan de estudios se transmita de manera objetiva, crítica y pluralista
a los efectos del artículo  del Protocolo nº . Por lo tanto, el Tribunal conside-
ra que la negativa de conceder a los padres que así lo solicitaban una exención
completa de la asignatura CCEER para sus hijos dio lugar a una violación del ar-
tículo  del Protocolo nº .


Afirmaciones del Tribunal Europeo de Derechos Humanos en el caso Zengin

. […] Las dos oraciones del artículo  del Protocolo nº  no sólo deben leerse
la una a la luz de la otra, sino también, en particular, de los artículos ,  y  del
Convenio. […]

 . El derecho de los padres al respeto de sus convicciones religiosas y filosóficas

se inserta en este derecho fundamental, y la primera oración no distingue, como
tampoco lo hace la segunda, entre el Estado y la enseñanza privada. En resumen,
la segunda oración del artículo  tiene por finalidad salvaguardar la posibilidad
del pluralismo en la educación, una posibilidad que es esencial para preservar la
“sociedad democrática” tal como la concibe el Convenio. En vista del poder del
Estado moderno, este objetivo debe llevarse a cabo, sobre todo, a través de la en-
señanza estatal. […]

. El artículo  del Protocolo nº  no permite que se establezca una distinción

entre instrucción religiosa y otras asignaturas. Insta al Estado a que respete las
convicciones de los padres, sean éstas religiosas o filosóficas, a través de todo el
programa de educación estatal […] Esta obligación es de gran amplitud, dado que
se aplica no sólo al contenido de la educación y a la forma en que se imparte sino
también al funcionamiento de todas las “funciones” que asume el Estado. El ver-
bo “respetar” significa más que “reconocer” o “tener en cuenta”. Además de un
compromiso primordialmente negativo , implica una obligación positiva por par-
te del Estado. El término “convicción”, tomado por sí mismo, no es sinónimo de
“opiniones” o “ideas”. Denota puntos de vista que alcanzan un cierto nivel de obli-
gatoriedad, seriedad, coherencia e importancia […].

. Es dentro del cumplimiento de un deber natural hacia sus hijos (puesto que
los padres tienen la responsabilidad primaria de la “educación y enseñanza” de sus
hijos) como los padres pueden requerir al Estado que respete sus convicciones
religiosas y filosóficas. Así pues, su derecho se corresponde con una respon-
sabilidades estrechamente vinculadas al disfrute y el ejercicio del derecho a la
educación.

. Ahora bien, el establecimiento y la planificación de los planes de estudios

son en principio competencia de los Estados contratantes. Esto supone principal-
mente cuestiones de conveniencia que al Tribunal no le compete enjuiciar, y cuya
solución puede variar legítimamente según el país y la época […]. En particular,
la segunda oración del artículo  del Protocolo nº  no impide que los Estados im-
partan, a través de la enseñanza o educación, información o conocimientos de
índole directa o indirectamente religiosa o filosófica. Ni siquiera permite que los
 

padres objeten a la integración de esta enseñanza o educación en los planes de

estudios escolares, pues de lo contrario toda la enseñanza institucionalizada corre-
ría el riesgo de llegar a ser impracticable […] De hecho, es muy difícil que muchas
asignaturas de las que se enseñan en la escuela no tengan, en mayor o menor me-
dida, un cariz o unas implicaciones filosóficas. Lo mismo vale para las afinidades
religiosas si se recuerda la existencia de religiones que constituyen una entidad
dogmática y moral muy amplia que tiene, o puede tener, respuesta a todas las pre-
guntas de naturaleza filosófica, cosmológica o moral. […]

. La segunda oración del artículo  del Protocolo nº  implica, por otra par-
te, que el Estado, al cumplir las funciones que asume con respecto a la educación
y la enseñanza, debe prestar atención a que la información o los conocimientos
incluidos en los planes de estudios se transmitan de manera objetiva, crítica y plu-
ralista, permitiendo a los alumnos desarrollar un espíritu crítico con respecto a la
religión. […]

. […] Aunque, en el pasado, los órganos del Convenio no han concluido que
la educación que proporciona información sobre religión sea contraria al Con-
venio, han analizado atentamente si se obligaba a los alumnos a participar en un
tipo de culto religioso o si estaban expuestos a alguna forma de adoctrinamien-
to religioso. En el mismo contexto, los mecanismos de exención son también un
factor a tener en cuenta. […] Desde luego pueden darse abusos en cuanto a la ma-
nera en que una determinada escuela o profesor aplica las disposiciones en vigor,
y las autoridades competentes están obligadas a proceder con la máxima diligen-
cia para asegurar que no se dejen de lado a este nivel las convicciones religiosas
y filosóficas de los padres por falta de atención o de juicio o por un proselitismo
indebido. […]

. El Tribunal reitera que siempre ha subrayado que, en una sociedad demo-

crática pluralista, la obligación del Estado de actuar de forma imparcial y neutral
hacia las diversas religiones, confesiones y creencias es incompatible con ninguna
valoración por parte del Estado de la legitimidad de las creencias religiosas o las
maneras en que éstas se expresan. […]

. A la luz de los principios antes expuestos, el Tribunal debe determinar, en pri-

mer lugar, si el contenido de esta asignatura se imparte de forma objetiva, crítica
y pluralista, para asegurar que sea compatible con los principios que se despren-
den de la jurisprudencia referente a la segunda oración del artículo  del Protocolo
nº . En segundo lugar, examinará si en el sistema educativo turco se han introdu-
cido las disposiciones adecuadas para garantizar que se respetan las conviccio-
nes de los padres.


(a) Contenido de las clases

 . De acuerdo con el plan de estudios de las clases de “cultura religiosa

y ética”, la asignatura debe impartirse cumpliendo los principios de laicismo
y libertad de pensamiento, religión y conciencia, y tiene por objeto “fomentar
una cultura de paz en un contexto de tolerancia”. También se propone transmi-
tir conocimientos acerca de todas las grandes religiones. Uno de los objetivos
del plan de estudios es conseguir personas educadas “que estén informadas so-
bre el desarrollo histórico del judaísmo, cristianismo, hinduismo y budismo, sus
principales rasgos y el contenido de su doctrina, y sean capaces de valorar, em-
pleando criterios objetivos, la posición del islam en relación con el judaísmo y el
cristianismo.” […]

. Desde el punto de vista del Tribunal, las intenciones arriba indicadas son cla-
ramente compatibles con los principios de pluralismo y objetividad consagrados
en el artículo  del Protocolo nº . En este sentido, hace notar que el principio del
laicismo, tal como lo garantiza la Constitución turca, impide que el Estado mani-
fieste una preferencia por una religión o creencia particular, guiando así al Estado
en su papel de árbitro imparcial, y trae consigo necesariamente la libertad de re-
ligión y conciencia. […] En este contexto, señala con interés las observaciones del
gobierno afirmando que, en primer lugar, la enseñanza de la religión en las es-
cuelas es un método adecuado para combatir el fanatismo y, segundo, que los
tribunales administrativos son responsables de supervisar el cumplimiento del
principio de laicismo, tanto en lo que se refiere a la elaboración del plan de estu-
dios como a su aplicación. […]

. En cuanto a la confesión alevita, no está en discusión el hecho de que se

trata de una convicción religiosa profundamente enraizada en la sociedad y la
historia turca, y que posee rasgos que le son característicos. […] Así pues, es dis-
tinta de la concepción suní del Islam que se enseña en las escuelas. Desde luego
que no es ni una secta ni una “creencia” que no alcanza un cierto nivel de obliga-
toriedad, seriedad, coherencia e importancia. […] En consecuencia, la expresión
“convicción religiosa”, en el sentido en que se emplea en la segunda oración del
artículo  del Protocolo nº , es indudablemente aplicable a esta confesión.

. Ahora bien, como ha reconocido el gobierno, en las clases de “cultura reli-
giosa y moral” no se tiene en cuenta la diversidad religiosa que prevalece en la
sociedad turca. En particular, a los alumnos no se les imparten enseñanzas sobre
los aspectos específicos, confesionales o rituales, de la fe alevita, a pesar de que
abarca una proporción muy grande de la población truca. En cuanto al argumento
del gobierno de que en el noveno curso se transmitió cierta información sobre los
 

alevitas, el Tribunal, como los demandantes […], considera que, a falta de instruc-
ción sobre los elementos básicos de esta fe en la escuela primaria y secundaria, el
hecho de que la vida y la filosofía de dos personas que tuvieron un gran impacto
en su surgimiento se enseña en el noveno curso, no es suficiente para compensar
las deficiencias en su enseñanza.

 . Es cierto que los padres siempre pueden ilustrar y aconsejar a sus hijos, ejer-
citar con respecto a ellos las funciones que, como padres, les corresponden como
educadores naturales, o guiar a sus hijos por un sendero en línea con las convic-
ciones religiosas o filosóficas propias de los padres. […] No obstante, cuando los
Estados contratantes incluyen el estudio de la religión en las asignaturas que for-
man parte de los planes de estudios, y con independencia de los mecanismos de
exención, es legítimo que los padres de los alumnos esperen que la asignatura se
imparta de tal modo que cumpla los criterios de objetividad d y pluralismo, y con
respeto hacia sus convicciones religiosas o filosóficas.

. En relación con esto, el Tribunal considera que, en una sociedad democrática,
solamente el pluralismo en la educación puede facultar a los alumnos a desarrollar
un espíritu crítico con respecto a cuestiones religiosas en el contexto de la libertad
de pensamiento, conciencia y religión […]. Al respecto hay que hacer notar que,
tal como ha mantenido el Tribunal en numerosas ocasiones, esta libertad, en su
dimensión religiosa, es uno de los elementos más vitales que constituyen la iden-
tidad de los creyentes y su concepción de la vida, pero también algo de gran valor
para ateos, agnósticos, escépticos y los indiferentes […] .

. A la luz de las anteriores consideraciones, el Tribunal concluye que la ins-

trucción que proporciona la asignatura “cultura religiosa y ética” no puede
considerarse que satisfaga los criterios de objetividad y pluralismo, y más particu-
larmente en el caso específico de los demandantes, que respete las convicciones
religiosas y filosóficas del padre de la Srta. Zengin, seguidor de la fe alevita, en re-
lación con la cual el plan de estudios obviamente presenta lagunas.

(b) Sobre si existían medios adecuados para garantizar el respeto a las conviccio-
nes de los padres

. [....] Cuando un Estado contratante incluye en el plan de estudios la instruc-

ción religiosa, se hace necesario, en la medida de lo posible, evitar una situación
en la cual los alumnos se enfrentarían a un conflicto entre la educación religiosa
que imparte la escuela y las convicciones religiosas o filosóficas de sus padres. En
este contexto, el Tribunal señala que, con respecto a la instrucción religiosa en Eu-
ropa y a pesar de la variedad de enfoques metodológicos, casi todos los Estados


miembros ofrecen al menos una ruta que permita a los alumnos eludir las clases
de educación religiosa, proporcionando unos mecanismos de exención o la opción
de cursar una asignatura que la sustituya, o bien haciendo totalmente opcional la
asistencia a las clases de estudios religiosos [...].

. El Tribunal señala que, conforme al artículo  de la Constitución turca,

“cultura religiosa y ética” es una de las asignaturas obligatorias. Sin embargo,
aparentemente se introdujo una posibilidad de exención mediante la decisión del
Consejo Supremo de Educación de  de julio de  [...]. De acuerdo con dicha
decisión, la opción de exención sólo la tienen los niños “de nacionalidad turca que
forman parte de la religión cristiana o judía, a condición de que afirmen su ads-
cripción a estas religiones.”

. El Tribunal considera desde el principio que, con independencia de la cate-

goría a la que pertenezcan los alumnos en cuestión, el hecho de que los padres
deban hacer una declaración previa ante las escuelas afirmando que pertene-
cen a la religión cristiana o judía para que a sus hijos se les exime de las clases
correspondientes, puede plantear también un problema conforme al artículo 
del Convenio [...]. En relación con esto, señala que, conforme al artículo  de
la Constitución turca “nadie será obligado ... a revelar creencias y convicciones
religiosas...”[...].

. Además, la decisión del Consejo Supremo de Educación establece la posibili-

dad de exención solamente para dos categorías de alumnos de nacionalidad turca,
a saber aquellos cuyos padres pertenecen al creo cristiano o judío. En opinión del
Tribunal, esto sugiere necesariamente que la instrucción que se imparte en esta
asignatura es probable que lleve a los alumnos de estas categorías a conflictos
entre la educación religiosa que imparte la escuela y las convicciones religiosas
o filosóficas de sus padres. Al igual que la CERI, el Tribunal considera que esta
situación da pie a críticas, puesto que “si esto es efectivamente un curso sobre di-
ferentes culturas religiosas, no hay razón para que sea obligatorio solamente para
niños musulmanes. A la inversa, si el curso está diseñado esencialmente para en-
señar la religión musulmana, entonces es un curso sobre una religión específica
y no debería ser obligatorio, para preservar las libertades religiosas de los niños
y sus padres.” [...].

. El Tribunal hace notar que, de acuerdo con el gobierno, esta posibilidad de

exención se puede ampliar a otras convicciones si se presenta la correspondientes
solicitud [...]. No obstante, cualquiera que sea el ámbito de esta exención, el hecho
de que los padres estén obligados a informar a las autoridades de la escuela sobre
sus convicciones religiosas o filosóficas lo convierte en un medio inadecuado para
 

garantizar el respeto a su libertad de convicciones. Además, a falta de un texto

claro, las autoridades escolares siempre tienen la opción de rechazar estas solici-
tudes, como en el caso de la Sra. Zengin [...].

. Consecuentemente, el Tribunal considera que el procedimiento de exención

no es un método apropiado y no brinda suficiente protección para aquellos padres
que podrían considerar legítimamente que la asignatura que se imparte puede
dar lugar, en sus hijos, a un conflicto de lealtad entre la escuela y sus propios va-
lores. Esto es cierto especialmente cuando no se ha previsto la posibilidad de una
opción adecuada para los hijos de padres cuya convicción religiosa o filosófica es
distinta del Islam suní, cuando el procedimiento de exención tiene probabilidades
de someter a estos últimos a una pesada carga y a la necesidad de revelar sus con-
vicciones religiosas o filosóficas a fin de que sus hijos queden exentos de las clases
de religión.


apéndice iv

Documento final de la Conferencia internacional

consultiva sobre educación escolar en relación
con la libertad de religión o creencias, tolerancia
y no discriminación

La Conferencia, reunida en Madrid del  al  de noviembre de  con ocasión del

vigésimo aniversario de la Declaración sobre la Eliminación de Todas las Formas de In-
tolerancia y de Discriminación fundadas en la Religión o las Convicciones, adoptada el
 de noviembre de   por la Asamblea General de las Naciones Unidas,

(a) Considerando que el reconocimiento de la dignidad inherente a todos los miem-

bros de la familia humana y de sus derechos iguales e inalienables constituye el
fundamento de la libertad, la justicia y la paz en el mundo, y que todos los dere-
chos humanos son universales, indivisibles e interdependientes;

(b) Recordando la Carta de las Naciones Unidas, la Declaración Universal de los

Derechos Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, la
Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las formas de Discri-
minación Racial y la Declaración sobre la Eliminación de todas las formas de
Intolerancia y Discriminación fundadas en la Religión o las Convicciones, que
reconocen el derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia, de religión
o convicciones, y apelan al entendimiento, al respeto, a la tolerancia y a la no
discriminación;

(c) Tomando nota de que se producen en muchas partes del mundo graves mani-
festaciones de intolerancia y de discriminación que amenazan el disfrute de los
derechos humanos y las libertades fundamentales, incluida la libertad de pensa-
miento, conciencia, religión o convicciones;

(d) Reafirmando el llamamiento hecho por la Conferencia Mundial de Viena sobre

los Derechos Humanos a todos los Gobiernos para que, en cumplimiento de sus
obligaciones internacionales y teniendo en cuenta debidamente sus respectivos
ordenamientos jurídicos, adopten todas las medidas apropiadas para luchar con-
tra la intolerancia fundada en la religión o las convicciones y la violencia que la
acompańa;
 

(e) Considerando que es esencial promover el derecho a la libertad de religión o con-

vicciones y abstenerse de utilizar las religiones o las convicciones para fines
incompatibles con la Carta de las Naciones Unidas o los textos pertinentes de las
Naciones Unidas, y garantizar el respeto de los principios y objetivos de la Decla-
ración sobre la Eliminación de todas las formas de Intolerancia y Discriminación
fundadas en la Religión o las Convicciones;

(f) Convencida de la necesidad de una educación en el ámbito de los derechos huma-

nos que condene y procure prevenir todas las formas de violencia fundadas en el
odio y en la intolerancia en relación con la libertad de religión o convicciones;

(g) Conscientes de la responsabilidad que incumbe a los Estados de promover a través

de la educación los propósitos y principios enunciados en la Carta de las Naciones
Unidas, para avanzar en el entendimiento, la cooperación y la paz internacionales,
y en el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales;

(h) Tomando nota de la Convención de la UNESCO de  de diciembre de  con-

tra la Discriminación en materia de Educación y de su Protocolo adicional de
; de la Recomendación de la UNESCO sobre la Educación para el Enten-
dimiento, la Cooperación y la Paz Internacionales y la Educación en materia de
Derechos Humanos y Libertades Fundamentales adoptada el  de noviembre de
; y de la Declaración sobre la Raza y los Prejuicios Raciales de  de noviem-
bre de  ;

(i) Tomando nota de que la tolerancia implica la aceptación de la diversidad y el res-

peto del derecho a ser diferente, y que la educación, particularmente la escolar,
debe contribuir de una manera significativa a promover la tolerancia y el respeto
de la libertad de religión o de convicciones;

(j) Tomando nota de la Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación Ra-

cial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia;

(k) Recordando que el artículo . de la Declaración Universal de los Derechos Hu-
manos establece que la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la
personalidad humana y el fortalecimiento del respeto de los derechos humanos
y de las libertades fundamentales, y favorecerá la comprensión, la tolerancia y la
amistad entre todas las naciones, grupos raciales o religiosos;

(l) Tomando nota de los principios relativos al derecho a la educación contenidos en

el artículo  del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Cultura-
les, y reiterados en la Convención sobre los Derechos del Nińo;


(m) Tomando asimismo nota del artículo  de la Convención sobre los Derechos del
Nińo, que dispone que la educación debe estar dirigida a “desarrollar la persona-
lidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del nińo hasta el máximo de sus
posibilidades; el desarrollo del respeto de los derechos humanos y las libertades
fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas;
inculcar al nińo el respeto de sus padres, de su identidad, de su idioma y de sus va-
lores culturales, así como de los valores nacionales del país en que vive, del país
del que es originario y de las civilizaciones distintas de la suya; preparar al nińo
para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de compren-
sión, paz, tolerancia, igualdad entre los sexos y amistad entre todos los pueblos,
grupos étnicos, nacionales y religiosos, y entre las personas de origen indígena”;

(n) Tomando nota del derecho de los padres, las familias, los tutores legales y otros
custodios legalmente reconocidos a elegir escuelas para sus nińos y garantizar su
educación religiosa y/o moral, de conformidad con sus propias convicciones y con
los requisitos educativos mínimos que puedan ser establecidos o aprobados por
las autoridades competentes, y en conformidad con los procedimientos seguidos
en cada Estado para la aplicación de su legislación y de acuerdo con el interés su-
perior del nińo;

(o) Recordando el párrafo  del Programa de Acción de Viena, y consciente de la

necesidad de considerar la igualdad de género en la educación escolar en rela-
ción con la libertad de religión o convicciones, la tolerancia y la no discriminación;
y preocupada también por la continua discriminación que se produce contra las
mujeres, subrayando al tiempo la necesidad de garantizar sus derechos humanos
y libertades fundamentales y, en particular, su derecho a la libertad de religión
o convicciones, la tolerancia y la no discriminación;

(p) Preocupada también por la continua discriminación que se produce contra nińos,
migrantes, refugiados y solicitantes de asilo, entre otros, al tiempo que subraya la
necesidad de garantizar sus derechos humanos y libertades fundamentales, y en
particular su derecho a la libertad de religión o de convicciones, la tolerancia y la
no discriminación;

(q) Convencida de que la educación en relación con la libertad de religión o conviccio-

nes puede también contribuir a la realización de los objetivos de la paz mundial,
de la justicia social, el respeto mutuo y la amistad entre los pueblos, y a la promo-
ción de los derechos humanos y libertades fundamentales;

(r) Convencida igualmente de que la educación en relación con la libertad de re-

ligión o de convicciones debería contribuir a la promoción de las libertades
 

de conciencia, de opinión, de expresión, de información y de investigación, así

como a la aceptación de la diversidad;

(s) Reconociendo que los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de la in-
formación, incluido Internet, deberían contribuir a la educación de los jóvenes en
el terreno de la tolerancia y la libertad de religión o convicciones, en un espíritu
de paz, justicia, libertad, respeto mutuo y entendimiento, para promover todos
los derechos humanos, tanto los civiles y políticos como los económicos, sociales
y culturales;

(t) Considerando que los esfuerzos tendentes a promover, a través de la educación,

la tolerancia y la protección de la libertad de religión o de convicciones requieren
la cooperación de los Estados, las organizaciones y las instituciones competentes,
y que los padres, los grupos y las comunidades de religión o de convicciones tie-
nen una función importante que desempeńar al respecto;

(u) Recordando con aprecio la proclamación por la Asamblea General de  como
Ańo de la Tolerancia, y de  como Ańo de las Naciones Unidas para el Diálogo
entre las Civilizaciones, así como la adopción por la Asamblea General de las Na-
ciones Unidas del Programa Mundial para el Diálogo entre las Civilizaciones, el
 de noviembre de ; y recordando la Declaración de la UNESCO de  de di-
ciembre de  sobre el Papel de las Religiones en la Promoción de una Cultura
de Paz, así como la Declaración de Principios sobre la Tolerancia, adoptada por la
UNESCO el  de noviembre de ;

(v) Tomando nota de las iniciativas y acciones emprendidas por distintos órganos in-
ternacionales y organizaciones del sistema de Naciones Unidas, en cuyo seno la
Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos
pone en práctica el Decenio de las Naciones Unidas para la Educación en la Esfera
de los Derechos Humanos (-), así como muchos otros programas de edu-
cación en materia de derechos humanos; la UNESCO, que lleva a cabo programas
de educación sobre derechos humanos y sobre la paz y que desarrolla una polí-
tica de diálogo intercultural e interreligioso; así como el UNICEF, que contribuye
en distintas regiones a la educación y el bienestar de los nińos;

(w) Tomando nota de las recomendaciones relativas a la educación recogidas en los

diferentes informes, tanto de los órganos de tratados de las Naciones Unidas para
la protección de los derechos humanos como de los Relatores Especiales compe-
tentes de la Comisión de Derechos Humanos de las Naciones Unidas, en particular
los de la Relatora Especial sobre el derecho a la educación; del Relator Especial so-
bre formas contemporáneas de racismo, discriminación racial, xenofobia y formas


conexas de intolerancia; de la Relatora Especial sobre la violencia contra la mujer,

con inclusión de sus causas y consecuencias; y del Relator Especial sobre la elimi-
nación de todas las formas de intolerancia y discriminación fundadas en la religión
o las convicciones;

. Subraya la urgente necesidad de fomentar, mediante la educación, la protección

y el respeto a la libertad de religión o de convicciones para fortalecer la paz, el
entendimiento y la tolerancia entre individuos, grupos y naciones, y para el desa-
rrollo del pluralismo;

. Estima que todo ser humano tiene un valor y una dignidad inviolables e intrínse-
cos, que incluyen el derecho a la libertad de religión, conciencia o convicciones,
que deberían ser respetados y salvaguardados;

. Considera que los jóvenes deben ser educados en un espíritu de paz, tolerancia,
entendimiento mutuo y respeto de los derechos humanos, y especialmente en el
respeto a la libertad de religión o de convicciones, y que deberían ser protegidos
contra todas las formas de discriminación y de intolerancia fundadas en su religión
o convicciones;

. Estima que cada Estado, en el nivel gubernamental apropiado, debería promover

y respetar políticas educativas dirigidas a fortalecer la promoción y la protección
de los derechos humanos, la erradicación de los prejuicios y las concepciones in-
compatibles con la libertad de religión o convicciones, y que debería garantizar
el respeto y la aceptación del pluralismo y la diversidad en el ámbito de la religión
o de las convicciones, así como el derecho a no recibir una instrucción religiosa
incompatible con sus convicciones;

. Estima igualmente que cada Estado debería adoptar medidas adecuadas para ga-
rantizar la igualdad de derechos a las mujeres y a los hombres en el ámbito de la
educación y de la libertad de religión o de convicciones, y reforzar en particular
la protección del derecho de las nińas a la educación, especialmente de aquellas
que proceden de grupos vulnerables;

. Condena todas las formas de intolerancia y de discriminación fundadas en la

religión o las convicciones, incluyendo aquellas que promueven el odio, el ra-
cismo o la xenofobia, y estima que los Estados deberían tomar las medidas
adecuadas contra aquellas que se manifi estan en los currículos escolares, en
los libros de texto y los métodos pedagógicos, así como las difundidas a través
de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de la información, in-
cluido Internet;
 

. Considera favorablemente los siguientes objetivos:

(a) Fortalecer una perspectiva no discriminatoria en la educación y el conocimiento en

relación con la libertad de religión o de convicciones en los niveles apropiados;

(b) Alentar a las personas involucradas en la enseńanza a cultivar el respeto de

las religiones o las convicciones, promoviendo así el entendimiento mutuo y la
tolerancia;

(c) Concienciar sobre la interdependencia creciente entre las personas y las naciones
y la promoción de la solidaridad internacional;

(d) Concienciar sobre las cuestiones relativas al género, con el fin de promover la

igualdad de oportunidades para mujeres y hombres;

. Reconoce que los Estados deberían fomentar, en los niveles adecuados de go-
bierno, tanto en la educación escolar como, eventualmente, en las actividades
extra-escolares organizadas por instituciones educativas de cualquier tipo, los
principios y objetivos de este documento, especialmente los de no discriminación
y tolerancia, a la luz del hecho de que las actitudes son en gran parte influencia-
das durante el periodo de educación escolar primaria y secundaria;

. Estima que la función de los padres, las familias, los tutores legales y otros cus-
todios legalmente reconocidos es un factor esencial en la educación de los nińos
en el ámbito de la religión o las convicciones; y que debería prestarse una aten-
ción especial a alentar actitudes positivas y, en el interés superior del nińo, apoyar
a los padres para ejercitar sus derechos y cumplir cabalmente su función en la
educación en el ámbito de la tolerancia y la no discriminación, tomando nota de
las disposiciones pertinentes de la Declaración Universal de Derechos Humanos,
la Convención sobre los Derechos del Nińo, el Pacto Internacional sobre los De-
rechos Civiles y Políticos, el Pacto Internacional sobre los Derechos Económicos,
Sociales y Culturales, y la Declaración de las Naciones Unidas sobre la Eliminación
de todas las formas de Intolerancia y Discriminación fundadas en la Religión o las
Convicciones;

. Alienta a los Estados, en el nivel apropiado de gobierno, y a todas las institucio-
nes u organismos competentes, como el sistema de las escuelas asociadas de la
UNESCO, a mejorar los medios de formación de los docentes y de las demás ca-
tegorías de personal educativo que trabaja en materia de libertad de religión o de
convicciones, para prepararlos y habilitarlos para el desempeńo de su cometido
en la realización de los objetivos del presente documento; y para ello recomien-


da a los Estados, en el nivel apropiado de gobierno y de acuerdo con sus sistemas

educativos, que consideren favorablemente:

(a) El desarrollo de la motivación de los profesores para su tarea, apoyando y alentan-

do su adhesión a los valores de los derechos humanos y, en particular, a la tolerancia
y la no discriminación en el ámbito de la libertad de religión o de convicciones;

(b) La preparación de los profesores para la educación de los nińos en una cultura de
respeto a todos los derechos humanos, la tolerancia y la no discriminación;

(c) Alentar el estudio y la difusión de las diversas experiencias educativas en relación

con la libertad de religión o de convicciones, y especialmente de experiencias in-
novadoras llevadas a cabo en todo el mundo;

(d) Facilitar a los profesores y a los alumnos, cuando ello resulte apropiado, la oportu-
nidad de llevar a cabo encuentros e intercambios voluntarios con sus homólogos
de distintas religiones o convicciones;

(e) Alentar intercambios de profesores y alumnos, y facilitar los estudios en el

extranjero;

(f) Alentar en el nivel apropiado el conocimiento general y la investigación académi-

ca en relación con la libertad de religión o convicciones;

. Alienta a los Estados, en el nivel apropiado de gobierno, y a otras instituciones y or-
ganizaciones competentes, a acrecentar sus esfuerzos, cuando ello sea adecuado
y posible, para facilitar la renovación, la producción, la difusión, la traducción y el
intercambio de los medios y materiales educativos en materia de libertad de re-
ligión o de convicciones, prestando una atención especial al hecho de que, en
muchos países, los alumnos adquieren conocimiento, incluso en el ámbito de la
libertad de religión o de convicciones, a través de los medios de comunicación
fuera de las instituciones educativas. Para ello, debería contemplarse emprender
actuaciones en los siguientes aspectos:

(a) Debería hacerse un uso apropiado y constructivo de toda la gama de instrumentos

disponibles, desde los medios tradicionales hasta las nuevas tecnologías al servicio de
la educación, incluyendo Internet, en la medida en que sean relevantes en el ámbito de
la libertad de religión o convicciones;

(b) La cooperación entre los Estados y las organizaciones internacionales rele-

vantes e instituciones competentes, así como los medios de comunicación
 

y organizaciones no gubernamentales para combatir la propagación de estereoti-

pos de intolerancia y discriminación acerca de las religiones o las convicciones en
los medios de comunicación y en las sitios de Internet;

(c) La inclusión de un componente específico de educación sobre los medios de comuni-

cación para ayudar a los alumnos a seleccionar y analizar la información difundida por
los medios de comunicación en el ámbito de la libertad de religión o de convicciones;

(d) Una mejor apreciación de la diversidad y el desarrollo de la tolerancia y de la pro-

tección y no discriminación de migrantes y refugiados y de su libertad de religión
o convicciones;

. Recomienda que los Estados así como las instituciones y organizaciones compe-
tentes deberían considerar estudiar, utilizar y difundir buenas prácticas educativas
en relación con la libertad de religión o convicciones, que asignen particular im-
portancia a la tolerancia y a la no discriminación;

. Recomienda que los Estados deberían considerar la promoción de intercambios

culturales internacionales en el ámbito de la educación, especialmente mediante la
conclusión y la aplicación de acuerdos relacionados con la libertad de religión o con-
vicciones, la no discriminación y la tolerancia y el respeto de los derechos humanos;

. Alienta a todos los segmentos de la sociedad a contribuir, tanto individual como
colectivamente, a una educación fundada en la dignidad humana y el respeto de
la libertad de religión o convicciones, la tolerancia y la no discriminación;

. Alienta a los Estados, en el nivel apropiado de gobierno, a las organizaciones no

gubernamentales y a todos los miembros de la sociedad civil a aunar sus esfuerzos
para aprovechar los medios de comunicación y otros instrumentos para la educa-
ción individual y mutua, así como a las instituciones culturales, tales como museos
y bibliotecas, a proporcionar al individuo los conocimientos pertinentes en el ám-
bito de la libertad de religión o de convicciones;

 Alienta a los Estados a promover la dignidad humana y la libertad de religión

o convicciones, la tolerancia y la no discriminación, combatiendo de este modo,
mediante las medidas oportunas, los estereotipos basados en la religión o las con-
vicciones, en la etnia, en la raza, en la nacionalidad o en la cultura;

. Invita a las organizaciones y agencias especializadas de las Naciones Unidas a con-
tribuir, de acuerdo con su mandato, a la promoción y protección de la libertad de
religión o convicciones, la tolerancia y la no discriminación;


 . Alienta igualmente a los Estados, en el nivel apropiado de gobierno, a las or-

ganizaciones no gubernamentales y a los otros miembros de la sociedad civil
a aprovechar las actividades socio-culturales pertinentes de todo tipo para pro-
mover los objetivos de este documento;

. Invita a todos los Estados, a la sociedad civil y a la comunidad internacional a pro-
mover los principios, objetivos y recomendaciones sobre educación escolar en
relación con la libertad de religión o convicciones, la tolerancia y la no discrimina-
ción contenidos en este Documento.
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Recursos

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http://www.adl.org/religious_freedom/resource_kit/december_holiday_guidelines.asp

Association of Religion and Theology Educators in Eastern and Central Europe

http://www.arteee.ru

The Big Myth educational website

http://www.bigmyth.com

The British Journal of Religious Education

http://www.tandf.co.uk/journals/titles/01416200.asp

Co-ordinating Group for Religion in Education in Europe (CoGREE)

http://www.cogree.com

European Project for Inter-religious Learning

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The First Amendment Center

http://www.firstamendmentcenter.org

The Interfaith Council on Ethics Education for Children

http://www.ethicseducationforchildren.org/en

International Association for Intercultural Education

http://www.iaie.org

International Association for Religious Freedom

http://www.iarf.net/index.html

The Ontario Consultants on Religious Tolerance

http://www.religioustolerance.org

The Oslo Coalition on Freedom of Religion or Belief

http://www.oslocoalition.org

The Professional Council for Religious Education

http://www.pcfre.org.uk

Religious Education Exchange Service

http://re-xs.ucsm.ac.uk

Religion in Education. A contribution to Dialogue or a factor of Confl ict in transforming

societies of European Countries (REDCo)
http://www.redco.uni-hamburg.de/web/3480/3481/index.html

Religious Resources — A directory of internet resources for major religions

http://www.religiousresources.org

The Runnymede Trust

http://www.runnymedetrust.org

Simon Wiesenthal Center and its Museum of Tolerance

www.wiesenthal.com

The Tanenbaum Center for Inter-religious Understanding

http://www.tanenbaum.org
 

“Teaching Tolerance” and the general educational website of the Southern Poverty Law
Center http://www.tolerance.org

The TRES Network “Teaching Religion in a European multicultural Society”

http://www.student.teol.uu.se/tres

UNESCO’s Interreligious Dialogue Program

http://por tal.unesco.org/culture/en/ev.php-URL _ ID =11680&URL _ DO = DO_
TOPIC&URL _ SEC TION=201.html

Recursos en línea generales y comprensivos, apoyados por la ODIHR

ODIHR Tolerance and Non-Discrimination Information System

(Sistema de información sobre la tolerancia y la no discriminación de la ODIHR)
http://tandis.odihr.pl

El rincón de la enseńanza sobre religiones y creencias

Esta sección contiene material y documentos del ámbito de la enseńanza sobre religio-
nes y creencias. Se pueden hallar aquí ejemplos de material didáctico para el aula así
como informes de la manera en que se pueden llevar a la práctica. Hay una página con
vínculos a sitios web de redes e instituciones relevantes.

Libertad de religión o creencia

En esta sección se accede a una amplia gama de información sobre la libertad de reli-
gión y creencia en toda la región de las OSCE:
• Noticias sobre la libertad de religión y creencia;
• Compromisos y declaraciones de las OSCE relacionadas con la libertad de reli-
gión o creencia;
• Instrumentos de derecho internacional relacionados con la libertad de religión
o creencia;
• Decisiones judiciales relacionadas con la libertad de religión o creencia;
• Información de fondo sobre cuestiones particulares de libertad de religión
o creencia.

Guía de sitios web sobre educación en la tolerancia

http://tolerance.research.uj.edu.pl


Un sitio web de recursos relacionados con la educación en la tolerancia en relación con

la libertad de religión o creencia, desarrollado y albergado en el Centro de estudios eu-
ropeos de la Universidad Jagielloniana, con el apoyo de la ODIHR. Su objetivos son:
• Ayudar a los políticos y a los miembros de los consejos escolares a incorpo-
rar la educación en la tolerancia y el respeto a la libertad de religión o creencia
(freedom of religion of belief, FORB) a los planes de estudios para prevenir los
conflictos étnicos y religiosos en las escuelas y demás instituciones infantiles
y juveniles;
• Ayudar a los profesores y futuros profesores a acceder a herramientas peda-
gógicas que hagan hincapié en la flexibilidad y el respeto a los demás en el aula
y durante las actividades fuera del aula;
• Proporcionar instrumentos educativos que pueden llevarse a la práctica en las es-
cuelas para superar las imágenes, frecuentemente inadecuadas y estereotipadas,
de los miembros de otros grupos religiosos, nacionales o étnicos;
• Ofrecer a los educadores de toda Europa y Asia una amplia gama de métodos
y enfoques para superar los estereotipos negativos, los prejuicios y la discrimina-
ción que puede darse en sus países.
Sobre la OSCE/ODIHR

La Oficina de Instituciones Democráticas y Derechos Humanos (ODIHR) es la principal

institución de la OSCE cuya finalidad es asistir a los Estados participantes a “garantizar
el pleno respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales, de acatar el
Estado de derecho, de fomentar los principios de la democracia y así crear, fortalecer
y proteger las instituciones democráticas, a la vez que se fomenta la tolerancia en la so-
ciedad” (Documento de Helsinki de ).

La ODIHR, con sede en Varsovia, Polonia, se creó como la Oficina de Elecciones Li-
bres en la cumbre de París de , y comenzó a funcionar en mayo de . Un año
más tarde se cambió el nombre de la Oficina para reflejar un mandato más amplio, e in-
cluir los derechos humanos y la democratización. En la actualidad tiene una plantilla
de más de  personas.

La ODIHR es la principal agencia en Europa en la esfera de la observación electoral.

Coordina y organiza el despliegue de varias misiones de observación con miles de ob-
servadores cada año, para determinar si las elecciones en el área de la OSCE se ajustan
a la legislación nacional y a las normas internacionales. Su metodología característica
permite un examen a fondo de todos los elementos de un proceso electoral. A través
de los proyectos de asistencia, la ODIHR ayuda a los Estados participantes a mejorar
su marco electoral.

Las actividades de democratización incluyen las siguientes áreas temáticas: el imperio

de la ley, sociedad civil y gobernanza democrática, libertad de movimiento, igualdad
de género y apoyo legislativo. La ODIHR ejecuta cada año más de  programas de
asistencia dirigidos, cuya finalidad es facilitar y reforzar el cumplimiento, por parte del
Estado, de los compromisos de las OSCE, y el desarrollo de estructuras democráticas.

La ODIHR promueve la protección de los derechos humanos a través de proyectos

de asistencia técnica y formación en cuestiones de dimensión humana. Lleva a cabo
 

investigaciones, y elabora informes sobre diversos temas de derechos humanos. Ade-

más, la Oficina organiza cada año varias reuniones para examinar el cumplimiento,
por parte de los Estados participantes, de los compromisos de dimensión humana de
la OSCE. En sus actividades en contra del terrorismo, la ODIHR trabaja por la concien-
ciación en cuestiones de dimensión humana, y lleva a cabo proyectos dirigidos a los
factores que generan el terrorismo. La ODIHR está también en la vanguardia de los
esfuerzos internacionales para prevenir el tráfico con seres humanos y asegurar una
respuesta coordinada que vele, ante todo, por los derechos de las víctimas.

El programa de tolerancia y no discriminación de la ODIHR apoya a los Estados parti-

cipantes en su cumplimiento de los compromisos de la OSCE y a la hora de fortalecer
sus respuestas y su lucha contra los delitos motivados por prejuicios y las manifes-
taciones violentas de la intolerancia. El programa también se propone fortalecer la
capacidad de la sociedad civil de dar respuesta a los delitos e incidentes motivados por
prejuicios.

La ODIHR asesora a los Estados participantes en relación con sus políticas sobre los
romaní y sinti. Promueve la construcción de capacidades y redes entre las comuni-
dades romaní y sinti y anima a los representantes romaní y sinti a participar en los
órganos directivos. La Oficina también actúa como centro de referencia para inter-
cambiar información sobre asuntos de romaníes y sinti entre los actores nacionales
e internacionales.

Todas las actividades de la ODIHR se realizan en estrecha coordinación y cooperación

con las instituciones y operaciones sobre el terreno de la OSCE, así como con otras or-
ganizaciones internacionales.

Hay más información disponible en el sitio web de la ODIHR (www.osce.org/odihr).

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