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Cómo las personas aprenden: Cerebro, Mente, Experiencia, y Escuela:

Expanded Edition
Comité sobre los avances en la ciencia del aprendizaje con material

adicional de la Comisión de investigación del aprendizaje y la práctica
educativa, Consejo Nacional de Investigación
ISBN: 0-309-50145-8, 385 páginas, 7 x 10, (2000)

Este PDF está disponible en la National Academies Press:
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dos los derechos reservados.
Expanded Edition
Cómo las perso

Cerebro, Mente, Exper iencia, y la Escuela
Comité sobre los avances en la ciencia del aprendizaje
John D. Bransford, Ann L. Brown, y Rodney R. Cocking, editores
con material adicional de la
Comité de Investigación sobre el aprendizaje y la práctica educativa
M. Suzanne Donovan, John D. Bransford, y James W. Pellegrino, editores
Comisión sobre el Comportamiento y Ciencias Sociales y Educación
Consejo nacional de investigación
National Academy Press

Washington DC

National Academy Press • 2101 Constitution Avenue NW • Washington, DC 20418
AVISO: El proyecto que es objeto de este informe fue aprobado por el Consejo de la Consejo Nacional de
Investigación, cuyos miembros proceden de los consejos de la Academia Nacional de Ciencias, la
Academia Nacional de Ingeniería y el Instituto de Medicina de Gobierno. Los miembros de la comisión
competente para el informe fueron escogidos por sus competencias especiales y con respecto de un
equilibrio adecuado.
Este estudio fue apoyado por el subsidio Nº R117U40001-94A entre la Academia Nacional de Ciencias y el
Departamento de Educación de Estados Unidos. Las opiniones, resultados, conclusiones o
recomendaciones expresadas en esta publicación son las del autor (s) y no reflejan necesariamente la
opinión de las organizaciones o agencias que proporcionan apoyo a este proyecto.
Biblioteca del Congreso de datos Catalogación en la Publicación
Cómo las personas aprenden: cerebro, la mente, la experiencia, y la escuela / John D. Bransford ... [et al.],
Editores; Comité sobre los avances en la ciencia del aprendizaje y de la Comisión sobre el aprendizaje de
Investigación y Práctica de la Educación, la Comisión de Comportamiento y Ciencias Sociales y Educación,
Council.- Nacional de Investigación Ampliado ed.
pag. cm.
Incluye referencias bibliográficas e indice.

ISBN 0-309-07036-8 (pbk.)
1. Aprendizaje, Psicología de la. 2. Aspectos de aprendizaje-Sociales. YO.
Bransford, John. II. Consejo de Investigación Nacional (EEUU). Comité sobre los avances en la ciencia
del aprendizaje. III. Consejo de Investigación Nacional (EEUU). Comité para la investigación del
aprendizaje y la práctica educativa. IV. Título.
LB1060 .H672 2000

370.15'23-DC21
00-010144
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Shine es presidente del Instituto de Medicina.
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las comunidades científicas y de ingeniería. El Consejo es administrado conjuntamente por ambas Academias y
el Instituto de Medicina. El Dr. Bruce Alberts M. y el Dr. William A. Wulf son presidente y vicepresidente,
respectivamente, del Consejo Superior de Investigaciones Científicas.

iv
En memoria de Ann L.
Brown (1943-1999)
Académico y Científico
Campeón de los Niños y los que enseñan a ellos

Cuya visión fue para acercar la
investigación de aprendizaje
en el Aula

v
Comité sobre los acontecimientos en la ciencia de

LEARNING
JOHN D. Bransford ( Cochair), Learning Technology Center, Vanderbilt

Universidad ANN L. BROWN ( Cochair), Graduate School of Education, Universidad de
California, Berkeley
JOHN R. Anderson, del Departamento de Psicología, Universidad Carnegie Mellon Rochel Gelman,
Departamento de Psicología, Universidad de California, Los
Ángeles
Robert Glaser, Investigación Aprendizaje y el Centro de Desarrollo de la Universidad de
Pittsburgh
William T. GREENOUGH, Departamento de Psicología y el Instituto Beckman,
Universidad de Illinois, Urbana
Gloria Ladson-Billings, Departamento de Currículo e Instrucción,
Universidad de Wisconsin-Madison
Barbara M. MEDIOS, Educación y Sanidad, SRI Internacional, Menlo
Park, California
José P. Mestre, Departamento de Física y Astronomía de la Universidad de
Massachusetts, Amherst
LINDA NATHAN, Boston Escuela de Bellas Artes de Boston, Massachusetts ROY D. PEA, Centro para la
Tecnología en el Aprendizaje, SRI Internacional, Menlo Park,
California
PENELOPE L. PETERSON, Facultad de Educación y Política Social, Noroeste
Universidad
Barbara Rogoff, Departamento de Psicología, Universidad de California, Santa
Cruz
THOMAS A. Romberg Centro Nacional para la Investigación en Ciencias Matemáticas
Educación de la Universidad de Wisconsin, Madison
Samuel S. Wineburg, Facultad de Educación, Universidad de Washington,
Seattle
Rodney R. AMARTILLAMIENTO, director del estudio

M. JANE PHILLIPS, Asistente de Proyectos Senior

vi
COMISIÓN DE INVESTIGACIÓN Y APRENDIZAJE

práctica educativa
JOHN D. Bransford ( Cochair), Peabody Facultad de Educación y humana

Desarrollo de la Universidad de Vanderbilt James W. Pellegrino ( Cochair), Peabody Facultad de
Educación y humana
Desarrollo de la Universidad de Vanderbilt
David Berliner, Departamento de Educación, Universidad del Estado de Arizona, Tempe MYRNA S.
Cooney, Escuela Intermedia Taft, Cedar Rapids, IA ARTHUR Eisenkraft, Escuelas Públicas de Bedford,
Bedford, Nueva York Herbert P. Ginsburg, Departamento de Desarrollo Humano, Profesores
College, Universidad de Columbia

Paul D. GOREN, Fundación John D. y Catherine T. MacArthur, Chicago José P. Mestre,
Departamento de Física y Astronomía de la Universidad de
Massachusetts, Amherst
ANNEMARIE S. Palincsar, Facultad de Educación, Universidad de Michigan,
Ann Arbor
ROY PEA, SRI Internacional, Menlo Park, CA
M. SUZANNE DONOVAN, director del estudio

Wendell GRANT, Asistente de Proyectos Senior

vii
Prefacio
Esta edición ampliada de Cómo las personas aprenden es el resultado del trabajo de dos
comisiones de la Comisión de Comportamiento y Ciencias Sociales y Educación del Consejo Nacional
de Investigación (NRC). El volumen original, publicado en abril de 1999, fue el resultado de un estudio
de 2 años realizado por el Comité sobre los avances en la ciencia del aprendizaje. Tras su publicación,
se formó un segundo comité NRC, el Comité para la investigación del aprendizaje y la práctica
educativa, para llevar a que el volumen de un paso esencial examinen este asunto crítico de la mejor
manera de vincular los resultados de la investigación en la ciencia de aprendizaje a la práctica real en
el aula. Los resultados de ese esfuerzo fueron capturados en Cómo las personas aprenden:
Construyendo puentes entre investigación y práctica, publicado en junio de 1999. El presente volumen
se basa en que el informe de ampliar los hallazgos, conclusiones y agenda de investigación presentado
en el volumen original.
Durante el transcurso de estos esfuerzos, un contribuyente clave y una de las voces más elocuentes
sobre la importancia de la aplicación de la ciencia del aprendizaje de la práctica en el aula se perdió. La
comunidad educativa de luto por la muerte de Ann L. Brown, Escuela de Graduados en Educación de la
Universidad de California en Berkeley, copresidente de la Comisión sobre el desarrollo de la ciencia del
aprendizaje y un editor de Cómo las personas aprenden. Su visión y dedicación para mejorar la educación a
través de la ciencia echaremos mucho de menos.
John D. Bransford, cochair

Comité sobre el desarrollo de la Ciencia del Comité de Aprendizaje en la
investigación del aprendizaje y la práctica educativa

ix
Contenido
Parte I
Introducción
1 aprendizaje: de la especulación a la Ciencia 3
Parte II Estudiantes
y Aprendizaje
2 ¿Cómo los expertos difieren desde principiantes 31

3 aprendizaje y la transferencia 51
4 ¿Cómo aprenden los niños 79
5 Mente y el Cerebro 114
Parte III docentes y
la enseñanza
6 El diseño de entornos de aprendizaje 131

7 Enseñanza Efectiva: ejemplos en la historia, las matemáticas,
y la ciencia 155
8 Learning Teacher 190
9 Tecnología para apoyar el aprendizaje 206

X do ONTENIDOS
parte IV
Orientaciones futuras de la ciencia
del aprendizaje
10 Conclusiones 233
11 Próximos pasos para la Investigación 248
referencias 285
Apuntes biográficos de los miembros del personal y Comités 349
Expresiones de gratitud 358
Índice 363

yo
INTRODUCCIÓN

L GANADOR: F ROM S A peculado S IENCIAS 3
1
Aprendizaje:
De la especulación a la Ciencia
La esencia de la materia, los orígenes del universo, la naturaleza de la mente humana, estas son las
preguntas profundas que han participado pensadores a través de los siglos. Hasta hace muy poco, la
comprensión de la mente y el pensamiento y el aprendizaje que la mente hace que sea posible, se ha
mantenido una búsqueda difícil de alcanzar, en parte debido a la falta de potentes herramientas de
investigación. Hoy en día, el mundo está en medio de una efusión extraordinaria de trabajo científico sobre
la mente y el cerebro, en los procesos de pensamiento y aprendizaje, en los procesos neuronales que se
producen durante el pensamiento y el aprendizaje y en el desarrollo de la competencia.
La revolución en el estudio de la mente que se ha producido en los últimos tres o

cuatro décadas tiene importantes implicaciones para la educación. Como se ilustra, una
nueva teoría del aprendizaje está entrando en foco que lleva a muy diferentes enfoques
para el diseño de planes de estudio, la enseñanza y la evaluación de las que se encuentran
a menudo en las escuelas de hoy. Igualmente importante, el crecimiento de las
investigaciones interdisciplinarias y nuevos tipos de colaboraciones científicas han
comenzado a tomar el camino de la investigación básica a la práctica educativa un poco
más visible, si aún no fácil de viajar. Hace treinta años, los educadores prestaron poca
atención a la labor de los científicos cognitivos y los investigadores en el campo emergente
de la ciencia cognitiva trabajaban muy alejados de las aulas. Hoy en día, los investigadores
cognitivos están gastando más tiempo trabajando con los maestros,
Lo que quizás es actualmente más llamativa es la variedad de enfoques y técnicas de

investigación que se han desarrollado y formas en que la evidencia de muchas ramas diferentes de la
ciencia están empezando a converger. La historia que ahora podemos decir sobre el aprendizaje es
mucho más rico que nunca, y que promete evolucionar de manera espectacular en la próxima
generación. Por ejemplo:

4 H AY PAG ERSONAS L GANAR, mi XPANDED mi DICIÓN
• La investigación de la psicología cognitiva ha aumentado la comprensión de la naturaleza de

desempeño competente y los principios de organización del conocimiento que subyacen capacidad de las
personas para resolver problemas en una amplia variedad de áreas, incluyendo las matemáticas, la ciencia, la
literatura, estudios sociales y la historia.
• los investigadores del desarrollo han demostrado que los niños pequeños entienden mucho acerca
de los principios básicos de la biología y de la causalidad física, sobre el número, la narrativa, y la intención
personal, y que estas capacidades hacen posible la creación de planes de estudios innovadores que introducen
conceptos importantes para el razonamiento avanzado en edades tempranas .
• La investigación sobre el aprendizaje y la transferencia ha descubierto principios importantes para la
estructuración de las experiencias de aprendizaje que permiten a la gente a usar lo que han aprendido en la nueva
configuración.
• El trabajo en la psicología social, la psicología cognitiva y la antropología está dejando claro que
todo aprendizaje tiene lugar en entornos que tienen conjuntos particulares de las normas y expectativas
culturales y sociales y que estos valores influyen en el aprendizaje y la transferencia de una manera
poderosa.
• La neurociencia está comenzando a proporcionar evidencia de muchos principios del
aprendizaje que han surgido de la investigación de laboratorio, y se está mostrando cómo el
aprendizaje cambia la estructura física del cerebro y, con ella, la organización funcional del cerebro.
• Estudios en colaboración del diseño y evaluación de entornos, entre los psicólogos y educadores
cognitivas y del desarrollo de aprendizaje, están produciendo nuevos conocimientos sobre la naturaleza del
aprendizaje y la enseñanza, ya que se lleva a cabo en una variedad de entornos. Además, los
investigadores están descubriendo formas de aprender a partir de la “sabiduría de la práctica” que viene de
los maestros exitosos que pueden compartir su experiencia.
• Las nuevas tecnologías están llevando al desarrollo de muchas nuevas oportunidades para
orientar y mejorar el aprendizaje que se habría imaginado hace unos pocos años.
Todos estos avances en el estudio del aprendizaje han dado lugar a una nueva era de la relevancia de la
ciencia a la práctica. En resumen, la inversión en investigación básica está dando sus frutos en aplicaciones
prácticas. Estos avances en la comprensión de cómo aprenden los seres humanos tienen una importancia
especial a la luz de los cambios en lo que se espera de los sistemas educativos de la nación.
En la primera parte del siglo XX, la educación se centró en la adquisición de habilidades de

alfabetización: simple lectura, escritura y cálculo. No era la regla general para los sistemas educativos
para formar a las personas para pensar y leer críticamente, para expresarse clara y persuasiva, para
resolver problemas complejos en la ciencia y las matemáticas. Ahora, al final del siglo, se requiere que
estos aspectos de alto nivel de alfabetización de casi todo el mundo con el fin de negociar con éxito las
complejidades de la vida contemporánea. Las demandas de habilidad para

trabajo han aumentado de manera espectacular, al igual que la necesidad de las organizaciones y los trabajadores
para cambiar en respuesta a las presiones competitivas del lugar de trabajo. la participación reflexiva en el proceso
democrático también se ha convertido cada vez más complicado como el lugar de atención se ha desplazado desde el
local a las preocupaciones nacionales y globales.
Por encima de todo, la información y el conocimiento están creciendo a un ritmo mucho más rápido
que nunca antes en la historia de la humanidad. Como se ha dicho sabiamente premio Nobel Herbert
Simon, el significado de “saber” ha pasado de ser capaz de recordar y repetir información para ser capaz
de encontrarla y usarla (Simon,
1996). Más que nunca, la magnitud del conocimiento humano emite su cobertura de la educación por una
imposibilidad; más bien, el objetivo de la educación se concibe como mejor ayudar a los estudiantes a
desarrollar las herramientas intelectuales y estrategias necesarias para adquirir los conocimientos que
permite a la gente a pensar productivamente sobre la historia, la ciencia y la tecnología, los fenómenos
sociales, las matemáticas y las artes de aprendizaje. comprensión fundamental de temas, incluyendo cómo
enmarcar y hacer preguntas significativas sobre diversas áreas temáticas, contribuye a la comprensión más
básica de los individuos de los principios del aprendizaje que pueden ayudar a convertirse en
auto-sostenible, aprendices de por vida.
FOCUS: PERSONAS, escuelas y el potencial

de aprender
La literatura científica sobre la cognición, el aprendizaje, el desarrollo, la cultura, y el cerebro
son voluminosos. Tres decisiones que organizan, hechos bastante temprano en el trabajo de la
comisión, fue el marco de nuestro estudio y se reflejan en el contenido de este libro.
• En primer lugar, nos centramos principalmente en la investigación sobre el aprendizaje humano (aunque el
estudio del aprendizaje animal proporciona información colateral importante), incluyendo los nuevos avances de la
neurociencia.
• En segundo lugar, nos centramos sobre todo en la investigación del aprendizaje que tiene implicaciones para
el diseño de entornos educativos formales, principalmente de preescolar, jardín de infancia a través de las escuelas
secundarias (K-12), y colegios.
• En tercer lugar, y en relación con el segundo punto, nos centramos en la investigación que ayuda a
explorar la posibilidad de ayudar a todas las personas a alcanzar su máximo potencial.
Las nuevas ideas sobre la manera de facilitar el aprendizaje y sobre quién es más capaz de
aprender-pueden afectar poderosamente la calidad de vida de las personas. En diferentes momentos de la
historia, los estudiosos han preocupado de que los entornos educativos formales han sido mejor en la
selección de talentos de su desarrollo (véase,
por ejemplo, Bloom, 1964). Muchas personas que tenían dificultades en la escuela podrían haber prosperado si las
nuevas ideas sobre las prácticas efectivas de instrucción habían estado disponibles. Por otra parte, teniendo en cuenta
las nuevas prácticas de enseñanza, incluso aquellos que

hizo bien en ambientes educativos tradicionales podrían haber desarrollado habilidades,

conocimientos y actitudes que han mejorado significativamente sus logros.
Aprender investigación sugiere que hay nuevas maneras de introducir al alumno en las materias
tradicionales, tales como las matemáticas, la ciencia, la historia y la literatura, y que estos nuevos
enfoques a hacer posible que la mayoría de los individuos a desarrollar un profundo conocimiento de la
materia importante. Este comité está especialmente interesado en las teorías y datos que son
relevantes para el desarrollo de nuevas formas de introducir a los estudiantes a temas tan tradicionales
como las matemáticas, la ciencia, la historia y la literatura. Hay esperanza de que los nuevos enfoques
pueden hacer posible que la mayoría de los individuos a desarrollar una moderada a profunda
comprensión de temas importantes.
DESARROLLO DE LA ciencia del aprendizaje

Este informe se basa en una investigación que comenzó en la última parte del siglo XIX -el
momento de la historia en la que se hicieron intentos sistemáticos para estudiar la mente humana a
través de métodos científicos. Antes de eso, estos estudios fue la provincia de la filosofía y la teología.
Algunos de los primeros trabajos de mayor influencia se hizo en Leipzig, en el laboratorio de Wilhelm
Wundt, que con sus colegas trató de someter a la conciencia humana precisa el análisis,
principalmente pidiendo a los sujetos a reflexionar sobre sus procesos de pensamiento a través de la
introspección.
Con el cambio de siglo, fue surgiendo una nueva escuela del conductismo. En reacción a
la subjetividad inherente a la introspección, los conductistas sostenían que el estudio científico
de la psicología debe limitarse al estudio de las conductas observables y las condiciones de
estímulo que los controlan. Un artículo muy influyente, publicado por John B. Watson en 1913,
ofrece una visión del credo conductista:
. . . todas las escuelas de la psicología, excepto la de conductismo afirman que “la conciencia” es
el objeto de la psicología. El conductismo, por el contrario, sostiene que la materia objeto de la
psicología humana es el comportamiento o las actividades del ser humano. El conductismo afirma
que “la conciencia” no es ni una ni definible un concepto utilizable; que es simplemente otra palabra
para el “alma” de los tiempos más antiguos. La psicología de edad está dominado por lo tanto una
especie de filosofía religiosa sutil (p. 1).
Sobre la base de la tradición empirista, conductistas conceptualizan el aprendizaje como un proceso de

formación de conexiones entre estímulos y respuestas. La motivación para aprender se supone que está
impulsado principalmente por unidades, como el hambre, y la disponibilidad de fuerzas externas, tales
como premios y castigos (por ejemplo, Thorndike, 1913; Skinner, 1950).
En un estudio clásico conductista por Edward L. Thorndike (1913), gatos hambrientos tuvieron que aprender a
tirar de una cuerda que cuelga en una “caja del rompecabezas” con el fin de

para abrir la puerta que les permiten escapar y alimentos. Lo que estaba involucrado en el aprendizaje de escapar
de esta manera? Thorndike llegó a la conclusión de que los gatos no pensaron en cómo escapar y luego lo hacen;
en cambio, que participan en el comportamiento trialand de errores; véase el recuadro 1.1. A veces un gato en la
caja del rompecabezas tira accidentalmente las cuerdas durante la reproducción y la puerta se abrió, permitiendo
que el gato se escape. Pero este evento no parece producir una penetración por parte de
CAJA 1.1 El aprendizaje de un gato
“Cuando se ponen en la caja, el gato mostraba signos evidentes de malestar y de impulso de escapar de
su confinamiento. Se trata de pasar a través de ninguna abertura; que garras y picaduras en el cable; que
empuja las patas a través de las aberturas y las garras en todo lo que llegue. . . . No paga mucha atención
a la comida fuera, pero parece simplemente esforzarse por instinto de escapar de su confinamiento. . . . El
gato que está arañando todo el cuadro en su lucha impulsivo probablemente garra la cuerda o lazo o
botón de modo que se abra la puerta. Y poco a poco todos los demás impulsos fallidos se estampan y el
impulso particular que conduce al acto éxito serán estampados en el placer resultante, hasta que,
después de muchas pruebas, el gato, cuando se ponen en la caja, inmediatamente garra el botón o bucle
de una manera definida”(Thorndike, 1913: 13).

el gato, ya que, cuando se coloca en la caja del rompecabezas de nuevo, el gato no le sacó inmediatamente la
cadena de escapar. En su lugar, tomó una serie de ensayos para que los gatos aprenden a través de ensayo y
error. Thorndike argumentó que las recompensas (por ejemplo, alimentos) aumentaron la fuerza de las conexiones
entre estímulos y respuestas. La explicación de lo que parecía ser fenómenos de resolución de problemas
complejos como escapar de un cuadro complicado rompecabezas de este modo podría explicarse sin recurrir a los
acontecimientos mentales no observables, tales como el pensamiento.
Una de las limitaciones del conductismo temprano surgió de su enfoque en condiciones de estímulo
observables y los comportamientos asociados con esas condiciones. Esta orientación hace difícil el estudio de
fenómenos tales como la comprensión, el razonamiento y el pensamiento de los fenómenos que son de suma
importancia para la educación. Con el tiempo, el conductismo radical (a menudo llamado “El conductismo con
un capital B”) dio paso a una forma más moderada de conductismo ( “conductismo con un pequeño b”) que
conserva el rigor científico de la utilización de comportamiento como de datos, sino que también permitió
hipótesis acerca estados internos “mentales” cuando éstos se hicieron necesarios para explicar varios
fenómenos (por ejemplo, Hull, 1943; Spence,
1942).
A finales de 1950, la complejidad de la comprensión de los seres humanos y su medio
ambiente cada vez más evidente, y un nuevo campo de la ciencia cognitiva, emergieron. Desde
su creación, la ciencia cognitiva se acercó aprendizaje desde una perspectiva multidisciplinar
que incluye la antropología, la lingüística, la filosofía, la psicología del desarrollo, la informática,
la neurociencia y varias ramas de la psicología (Norman, 1980,1993; Newell y Simon,
1972). Las nuevas herramientas experimentales, metodologías y formas de postular teorías hicieron
posible que los científicos comenzar un estudio serio del funcionamiento mental: a prueba sus teorías
en lugar de simplemente especulan sobre el pensamiento y el aprendizaje (véase, por ejemplo,
Anderson, 1982, 1987; deGroot, 1965 , 1969; Newell y Simon, 1972; Ericsson y Charness, 1994), y, en
los últimos años, para desarrollar conocimientos sobre la importancia de los contextos sociales y
culturales de aprendizaje (por ejemplo, Cole, 1996; Lave, 1988; Lave y Wenger , 1991; Rogoff, 1990;.
Rogoff et al, 1993). La introducción de metodologías de investigación cualitativa rigurosos han
proporcionado perspectivas sobre el aprendizaje que complementan y enriquecen las tradiciones de
investigación experimental (Erickson, 1986; Hammersly y Atkinson, 1983; Heath, 1982; Lincoln y Guba,
1985; Marshall y Rossman, 1955; Miles y Huberman , 1984;
El aprendizaje con entendimiento
Una de las características de la nueva ciencia del aprendizaje es su énfasis en el aprendizaje con
comprensión. Intuitivamente, la comprensión es buena, pero ha sido difícil de estudiar desde un punto de
vista científico. Al mismo tiempo, los estudiantes a menudo tienen oportunidades limitadas para comprender
o dar sentido a los temas debido a que muchos planes de estudios han hecho hincapié en la memoria en
lugar de sub-

en pie. Los libros de texto están llenos de hechos que los estudiantes deben memorizar, y la mayoría de las pruebas
evalúan habilidades de los estudiantes para recordar los hechos. Cuando se estudia sobre las venas y las arterias,
por ejemplo, puede esperarse que los estudiantes que recordar que las arterias son más gruesas que las venas,
más elástica, y llevan la sangre desde el corazón; venas llevan la sangre de vuelta al corazón. Un elemento de
prueba para esta información puede ser similar al siguiente:
1. Las arterias
a. Son más elásticas que las venas
segundo. Llevar la sangre que se bombea desde el corazón
do. Son menos elásticas que las venas
re. Tanto a como B

mi. Tanto b y c
La nueva ciencia del aprendizaje no niega que los hechos son importantes para el pensamiento y la
resolución de problemas. La investigación sobre la experiencia en áreas tales como ajedrez, la historia, la ciencia y
las matemáticas demuestran que las capacidades de los expertos a pensar y resolver problemas dependen en gran
medida de un rico conjunto de conocimientos sobre la materia (por ejemplo, Chase y Simon, 1973;. Chi et al, 1981;
deGroot, 1965). Sin embargo, la investigación también muestra claramente que “el conocimiento utilizable” no es lo
mismo que una simple lista de hechos desconectados. conocimiento de los expertos está conectado y organizado
en torno a conceptos importantes (por ejemplo, la segunda ley de Newton del movimiento); se “conditionalized” para
especificar los contextos en los que sea aplicable; es compatible con la comprensión y la transferencia (a otros
contextos) en lugar de sólo la capacidad de recordar.
Por ejemplo, las personas que conocen las venas y arterias saben más que los hechos señalados
anteriormente: también entender por qué las venas y las arterias tienen propiedades particulares. Ellos
saben que la sangre bombeada desde el corazón sale a borbotones y que la elasticidad de las arterias
ayuda a adaptarse a los cambios de presión. Ellos saben que la sangre del corazón necesita moverse
hacia arriba (en el cerebro), así como hacia abajo y que la elasticidad de una arteria permite que
funcione como una válvula unidireccional que se cierra en el extremo de cada chorro y evita que la
sangre fluya hacia atrás. Porque entienden las relaciones entre la estructura y la función de las venas y
arterias, las personas con conocimientos son más propensos a ser capaz de utilizar lo que han
aprendido a resolver problemas nuevos-para mostrar evidencia de transferencia. Por ejemplo, Imagine
que es pedido para diseñar una arteria artificial-tendría que ser elástica? ¿Por qué o por qué no? La
comprensión de las razones de las propiedades de las arterias sugiere que la elasticidad puede no ser
necesario, tal vez el problema puede ser resuelto mediante la creación de un conducto que es lo
suficientemente fuerte para soportar la presión de chorros desde el corazón y también funcionan como
una válvula de una sola vía. La comprensión de las venas y las arterias no garantiza una respuesta a
esta pregunta de diseño, pero apoya a pensar en alternativas que no están fácilmente disponibles si
sólo se memoriza hechos (Bransford y Stein, 1993).

El conocimiento preexistente
Un énfasis en la comprensión conduce a una de las características principales de la nueva ciencia

del aprendizaje: su enfoque en los procesos de conocimiento (por ejemplo, Piaget, 1978; Vygotsky, 1978).
Los seres humanos son vistos como agentes dirigidos a un objetivo que buscan activamente información.
Vienen a la educación formal con una serie de conocimientos previos, habilidades, creencias y conceptos
que influyen significativamente en lo que notan por el medio ambiente y cómo se organizan y lo
interpretan. Esto, a su vez, afecta su capacidad para recordar, razonar, resolver problemas y adquirir
nuevos conocimientos.
Incluso los niños pequeños son aprendices activos que aportan un punto de vista de la
configuración de aprendizaje. El mundo de que entren no es una “confusión zumbido en pleno auge”
(Santiago, 1890), donde cada estímulo es igualmente relevante. En su lugar, el cerebro de un bebé da
prioridad a ciertos tipos de información: lenguaje, conceptos básicos de la serie, propiedades físicas, y el
movimiento de los objetos animados e inanimados. En el sentido más general, la visión contemporánea
del aprendizaje es que las personas construyen nuevos conocimientos y entendimientos sobre la base
de lo que ya saben y creen (por ejemplo, Cobb, 1994; Piaget,
1952, 1973a, b, 1977, 1978; Vygotsky, 1962, 1978). Un libro de los niños clásicos ilustra este punto; véase
el recuadro 1.2.
Una extensión lógica de la opinión de que el nuevo conocimiento debe ser construido a partir del
conocimiento existente es que los profesores tienen que prestar atención a las interpretaciones incompletas, las
creencias falsas, y las interpretaciones ingenuas de conceptos que los alumnos aportan con ellos a un tema
determinado. Los maestros entonces tienen que construir sobre estas ideas en formas que ayuden a cada
estudiante a lograr una comprensión más madura. Si se tienen en cuenta las ideas y creencias iniciales de los
estudiantes, los entendimientos que desarrollan puede ser muy diferente de lo que se propone el profesor.
Considere el reto de trabajar con los niños que creen que la tierra es plana y tratando de
ayudarles a entender que es esférica. Cuando se le dijo que es redonda, niños representan la tierra
como un panqueque en lugar de como una esfera (Vosniadou y Brewer, 1989). Si luego se les dice que
es redonda como una esfera, interpretan la información nueva sobre una tierra esférica dentro de su
punto de vista de la tierra plana imaginando una superficie plana pancake-como en el interior o en la
parte superior de una esfera, con los seres humanos que se coloca encima de la tortita. construcción de
sus nuevos entendimientos de los niños se ha guiado por un modelo de la tierra que les ayudó a
explicar cómo podían estar de pie o caminar sobre su superficie, y una tierra esférica no encajan en su
modelo mental. Me gusta
El pescado es pescado, todo lo que los niños escucharon fue incorporado en ese punto de vista preexistente.
El pescado es pescado es relevante no sólo para los niños pequeños, pero para los estudiantes de todas las
edades. Por ejemplo, los estudiantes universitarios a menudo han desarrollado creencias sobre los fenómenos físicos y
biológicos que se ajusten a sus experiencias, pero no se ajustan a las explicaciones científicas de estos fenómenos.
Estas ideas preconcebidas deben estar

CAJA 1.2 El pescado es pescado
El pescado es pescado ( Lionni, 1970) describe un pez que está muy interesado en aprender acerca de lo que sucede en
la tierra, pero los peces no pueden explorar la tierra, ya que sólo puede respirar en el agua. Se hace amigo de un
renacuajo que se convierte en una rana y finalmente sale a la tierra. La rana vuelve al estanque de unas semanas más
tarde e informa sobre lo que ha visto. La rana describe todo tipo de cosas como los pájaros, vacas y personas. El libro se
muestran imágenes de las representaciones de los peces de cada una de estas descripciones: cada uno es una forma de
pez que es ligeramente adaptado para dar cabida a las personas descriptions- de la rana se imagina que es el pescado
que caminan sobre sus aletas traseras, las aves son peces con alas, vacas son peces con ubres. Esta historia ilustra las
oportunidades y peligros inherentes creativas en el hecho de que las personas construyen nuevos conocimientos sobre la
base de sus conocimientos actuales.
abordados con el fin de que cambien sus creencias (por ejemplo, Confrey, 1990; Mestre, 1994;
Minstrell, 1989; rojizo, 1996).
Un error común en relación con las teorías “constructivistas” de saber (conocimiento existente que se
utiliza para construir nuevo conocimiento) es que los maestros nunca deben decir a los estudiantes nada
directamente, pero, en cambio, siempre se debe permitir que se construyen el conocimiento por sí mismos. Esta
perspectiva confunde una teoría de la pedagogía (enseñanza) con una teoría del conocimiento. Constructivistas
suponen que todo el conocimiento se construye a partir de los conocimientos previos, con independencia de
cómo se enseña (por ejemplo, Cobb, 1994) -incluso escucha una conferencia implica intentos activos para la
construcción de nuevos conocimientos. El pescado es pescado
(Lionni, 1970) y los intentos de enseñar a los niños que la tierra es redonda (Vosniadou y Brewer, 1989) demostrar por
qué simplemente proporcionar conferencias con frecuencia no funciona. Sin embargo, hay veces, por lo general
después de la gente se han enfrentado en primer lugar con problemas por su cuenta, que “la enseñanza diciendo”
puede trabajar muy bien (por ejemplo, Schwartz y Bransford, 1998). Sin embargo, los maestros todavía tienen que
prestar atención a las interpretaciones de los estudiantes y proporcionar orientación cuando sea necesario.
Hay una buena cantidad de evidencia de que el aprendizaje es mayor cuando los profesores presten
atención a los conocimientos y las creencias con que cuentan para una tarea de aprendizaje, utilizar este
conocimiento como punto de partida para la nueva instrucción, y registrar el cambio de las concepciones de los
estudiantes a medida que avanza la instrucción. Por ejemplo, se muestran sexto grado en una escuela suburbana
que recibieron enseñanza de la física basada en la investigación para hacer mejor en problemas de física
conceptuales que los estudiantes de física de grado undécimo y duodécimo impartidas por métodos
convencionales en el mismo sistema escolar. Un segundo estudio que compara los estudiantes urbanos
septima-novena grado con los estudiantes undécimo y duodécimo grado suburbana física mostró una vez más
que los estudiantes más jóvenes, impartidos por el

enfoque basado en la investigación, tenía una mejor comprensión de los principios fundamentales de la física
(White y Frederickson, 1997, 1998). Nuevos planes de estudio para los niños pequeños también han
demostrado resultados que son muy prometedores: por ejemplo, un nuevo enfoque de la enseñanza de la
geometría ayudado segundo grado los niños aprenden a representar y visualizar formas tridimensionales de
manera que excedieron las habilidades de un grupo de comparación de los estudiantes universitarios en una
universidad líder (Lehrer y Chazan, 1998). Del mismo modo, los niños pequeños se les ha enseñado a
demostrar poderosas formas de generalizaciones principios de geometría (Lehrer y Chazan, 1998) y
generalizaciones acerca de la ciencia (Schauble y otros, 1995;. Warren y Rosebery, 1996).
Aprendizaje activo
Los nuevos desarrollos en la ciencia del aprendizaje también hacen hincapié en la importancia de
ayudar a las personas a tomar el control de su propio aprendizaje. Dado que la comprensión se considera
tan importante, la gente debe aprender a reconocer cuando entienden y cuando se necesita más
información. ¿Qué estrategias puede que utilizar para evaluar si entienden el significado de otra persona?
¿Qué tipo de pruebas es lo que necesitan para creer demandas particulares? ¿Cómo pueden construir
sus propias teorías de fenómenos y prueba de ellos de manera efectiva?
Muchas de las actividades importantes que apoyan el aprendizaje activo se han estudiado bajo el
título de “metacognición”, un tema discutido en más detalle en los capítulos 2 y 3. La metacognición se
refiere a las capacidades de las personas para predecir sus actuaciones en diversas tareas (por ejemplo, lo
bien que serán capaz de recordar diversos estímulos) y para controlar sus niveles actuales de dominio y la
comprensión (por ejemplo, Brown, 1975; Flavell, 1973). Las prácticas de enseñanza congruentes con un
enfoque metacognitivo del aprendizaje incluyen aquellos que se centran en la construcción de sentido, la
autoevaluación y la reflexión sobre lo que funcionó y lo que necesita mejorar. Estas prácticas se ha
demostrado que aumentar el grado en que los estudiantes transfieren su aprendizaje a nuevos ajustes y
eventos (por ejemplo, Palincsar y Brown, 1984; Scardamalia et al, 1984;. Schoenfeld, 1983, 1985, 1991).
Imagínese tres maestros cuyas prácticas afectar si los estudiantes aprenden a tomar el control de su
propio aprendizaje (Scardamalia y Bereiter, 1991). La meta del profesor Un es conseguir que los alumnos
realicen el trabajo; esto se logra mediante la supervisión y control de la cantidad y calidad del trabajo
realizado por los estudiantes. La atención se centra en las actividades, que podrían ser cualquier cosa,
desde actividades de libro de estilo antiguo al más moderno de los proyectos de la era espacial. Maestro B
asume la responsabilidad de lo que los estudiantes están aprendiendo a medida que llevan a cabo sus
actividades. Maestro C hace esto también, pero con el objetivo adicional de convertir continuamente más del
proceso de aprendizaje a los estudiantes. Al entrar en una sala de clase, no se puede saber de inmediato
estas tres clases de maestros separados. Una de las cosas que se pueden ver son los estudiantes trabajan
en grupos para producir vídeos o presentaciones multimedia. es probable que sea el maestro

pasando encontrado de grupo en grupo, comprobando cómo van las cosas y responder a las solicitudes.
En el transcurso de unos pocos días, sin embargo, las diferencias entre el profesor A y B Maestro haría
evidente. El enfoque de maestro A es enteramente en el proceso de producción y sus productos, tanto si
los estudiantes están comprometidos, si todo el mundo está recibiendo un trato justo, y si están
resultando bien los trabajos. Maestro B asiste a todo esto también, pero el maestro B también asiste a lo
que los estudiantes están aprendiendo de la experiencia y está tomando medidas para garantizar que
los estudiantes están procesando contenido y no sólo se ocupan de espectáculo. Para ver una
diferencia entre maestros B y C, sin embargo, puede que tenga que volver a entrar en la historia del
proyecto de producción de medios de comunicación. Lo que hizo que tuviera lugar en el primer lugar?
Se concibió desde el principio como una actividad de aprendizaje, o en qué emerge de los propios
esfuerzos de construcción del conocimiento de los estudiantes? En un ejemplo llamativo de un aula
Profesor C, los estudiantes habían estado estudiando las cucarachas y habían aprendido mucho de su
lectura y la observación de que querían compartirlo con el resto de la escuela; la producción de un video
llegó a punto de lograr ese propósito (Lamon et al., 1997).
Las diferencias en lo que parecería ser la misma actividad de aprendizaje son, pues, muy profundo. En el
aula del Profesor A, los estudiantes están aprendiendo algo de la producción de medios de comunicación, pero la
producción de los medios de comunicación pueden muy bien estar recibiendo en el camino de aprender cualquier
otra cosa. En el aula del Profesor B, el profesor está trabajando para asegurar que se cumplan los propósitos
educativos originales de la actividad, que no se deteriore en un mero ejercicio de producción de medios. En el aula
del Profesor C, la producción de los medios de comunicación es continua con y una consecuencia directa del
aprendizaje que se materializa en la producción de medios de comunicación. La mayor parte del trabajo del
maestro C se ha hecho antes de que la idea de una producción de medios, incluso aparece, y sigue siendo sólo
para ayudar a los estudiantes a mantener la vista de sus propósitos, ya que llevar a cabo el proyecto.
Estos maestros hipotético-A, B, y C-son modelos abstractos que se ajustan por supuesto verdaderos
maestros sólo en parte, y más en algunos días que otros. No obstante, proporcionan importantes destellos
de conexiones entre los objetivos de las prácticas de enseñanza y aprendizaje que pueden afectar la
capacidad de los estudiantes para lograr estos objetivos.
Implicaciones para la educación
En general, la nueva ciencia del aprendizaje está comenzando a proporcionar conocimientos para
mejorar significativamente la capacidad de las personas para convertirse en aprendices activos que
buscan comprender temas complejos y están mejor preparados para transferir lo que han aprendido a
nuevos problemas y ajustes. Hacer que esto suceda es un reto importante (por ejemplo, Elmore et al.,
1996), pero no es imposible. La nueva ciencia del aprendizaje pone de relieve la importancia de
repensar lo que se enseña, cómo se enseña y cómo se evalúa el aprendizaje. Estas ideas se
desarrollan a lo largo de este volumen.

Una ciencia en evolución
Este volumen sintetiza las bases científicas de aprendizaje. Los logros científicos incluyen una
comprensión más completa de: (1) la memoria y la estructura del conocimiento; (2) la solución de
problemas y el razonamiento; (3) los principios fundamentales del aprendizaje; (4) procesos de
regulación que rigen el aprendizaje, incluyendo la metacognición; y (5) la forma simbólica pensamiento
surge de la cultura y la comunidad de estudiantes.
Estas características clave de dominio aprendido de ninguna manera sondear las profundidades de la
cognición humana y el aprendizaje. ¿Qué se ha aprendido acerca de los principios que guían a algunos
aspectos del aprendizaje no constituyen un cuadro completo de los principios que rigen todos los dominios
de aprendizaje. Las bases científicas, aunque no es superficial, en sí mismos, representan solamente un
nivel superficial de una comprensión completa del tema. Sólo unos pocos dominios de aprendizaje se han
examinado en profundidad, como se refleja en este libro, y nuevas, áreas emergentes, como las tecnologías
interactivas (Greenfield y Cocking, 1996) son generalizaciones desafiantes de los estudios de investigación
de mayor edad.
A medida que los científicos continúan estudiando el aprendizaje, nuevos procedimientos y metodologías
de investigación están surgiendo que son susceptible de alterar las concepciones teóricas actuales de
aprendizaje, tales como la investigación de modelado computacional. El trabajo científico abarca una amplia
gama de problemas cognitivos y de neurociencia en el aprendizaje, la memoria, el lenguaje y el desarrollo
cognitivo. Estudios de procesamiento distribuido paralelo, por ejemplo (. McClelland et al, 1995; Plaut et al,
1996;.. Munakata et al, 1997; McClelland y Chappell, 1998) mira el aprendizaje como se producen a través de
la adaptación de conexiones entre neuronas participantes. La investigación está diseñado para desarrollar
modelos computacionales explícitas para refinar y ampliar los principios básicos, así como para aplicar los
modelos a cuestiones sustantivas de investigación a través de los experimentos de comportamiento,
simulaciones por ordenador, imágenes funcionales del cerebro, y análisis matemáticos. Estos estudios están
contribuyendo de este modo a la modificación de la teoría y la práctica. Los nuevos modelos también abarcan
el aprendizaje en la edad adulta para añadir una dimensión importante a la base de conocimientos científicos.
Resultados clave
Este volumen ofrece una visión general de la investigación en los estudiantes y el aprendizaje y en
los profesores y la enseñanza. Tres conclusiones se destacó aquí porque tienen tanto una base sólida de
investigación para apoyarlos y fuertes implicaciones para la forma en que enseñamos.
1. Los estudiantes vienen al aula con ideas preconcebidas acerca

cómo funciona el mundo. Si su comprensión inicial no está activado, es posible que no alcanzan a
comprender los nuevos conceptos e información que están

enseñan, o pueden aprender de ellos para fines de una prueba, pero vuelven a sus ideas
preconcebidas fuera del aula.
La investigación sobre el aprendizaje temprano sugiere que el proceso de hacer sentido del
mundo que comienza a una edad muy joven. Los niños comienzan en edad preescolar a desarrollar
una comprensión sofisticados (ya sea correcta o no) de los fenómenos que les rodea (Wellman, 1990).
Esos entendimientos iniciales pueden tener un efecto poderoso en la integración de nuevos conceptos
e información. A veces esas interpretaciones son correctas, proporcionando una base para la
construcción de nuevos conocimientos. Pero a veces son inexactos (Carey y Gelman, 1991). En
ciencias, los estudiantes a menudo tienen conceptos erróneos de propiedades físicas que no pueden
observarse fácilmente. En las humanidades, sus ideas preconcebidas a menudo incluyen estereotipos
o simplificaciones, como cuando la historia se entiende como una lucha entre buenos y malos
(Gardner, 1991). Una característica fundamental de la enseñanza eficaz es la que provoca los
estudiantes de su entendimiento preexistente de la materia que se enseña y ofrece oportunidades para
construir sobre-o-desafío de la comprensión inicial. James Minstrell, un profesor de física del colegio,
se describe el proceso de la siguiente manera (Minstrell, 1989: 130-131):
ideas iniciales de los estudiantes sobre la mecánica son como hebras de hilo, algunas inconexas,
algunos débilmente entrelazados. El acto de instrucción puede ser vista como ayudar a los estudiantes
a desentrañar hebras individuales de creencia, etiquetarlos, y luego tejer con ellos una tela de
comprensión más completa. En vez de negar la relevancia de una creencia, los maestros podrían hacer
mejor ayudando a los estudiantes a diferenciar sus actuales ideas de e integrarlos en las creencias
conceptuales más parecidos a los de los científicos.
Los entendimientos que los niños traen a la clase ya pueden ser muy poderosa en los
primeros grados. Por ejemplo, se han encontrado algunos niños aferrarse a su
preconcepción de una tierra plana imaginando una tierra redonda que se forma como un
panqueque (Vosniadou y Brewer, 1989). Esta construcción de un nuevo entendimiento es
guiado por un modelo de la tierra que ayuda al niño a explicar cómo la gente puede estar
de pie o caminar sobre su superficie. Muchos niños pequeños tienen problemas para
renunciar a la idea de que un octavo es mayor que una cuarta parte, porque 8 es más de 4
(Gelman y Gallistel, 1978). Si los niños eran pizarras en blanco, diciéndoles que la tierra es
redonda o que onefourth es mayor que un octavo sería adecuada. Pero puesto que ya
tienen las ideas acerca de la tierra y de números,
Extraer y trabajar con entendimientos existentes es importante para los estudiantes de todas las edades.
Numerosos experimentos de investigación demuestran la persistencia de concepciones preexistentes entre los
estudiantes de más edad, incluso después de una

dieciséis H AY PAG ERSONAS L GANAR, mi XPANDED mi DICIÓN
nuevo modelo ha sido enseñado que contradice la comprensión ingenua. Por ejemplo, en un estudio de
estudiantes de física de las universidades de élite, orientado tecnológicamente, Andrea DiSessa (1982)
les dio instrucciones para jugar a un juego computarizado que les obligaba a dirigir un objeto simulado por
ordenador llamado un dynaturtle por lo que sería dar en un blanco y hacer por lo que con la velocidad
mínima en el impacto. Los participantes fueron introducidos en el juego y se les da una prueba práctica en
la que les permitió aplicar un par de toques con un pequeño mazo de madera a una pelota de tenis en
una mesa antes de comenzar el juego. El mismo juego también fue jugado por niños de primaria. DiSessa
encontró que ambos grupos de estudiantes fracasaron estrepitosamente. El éxito habría requerido que
demuestra una comprensión de las leyes de Newton del movimiento. A pesar de su formación, los
estudiantes de física de la universidad, al igual que los niños de primaria, apuntó el dynaturtle en
movimiento directamente al objetivo, no tomar en cuenta el impulso. Más investigación de un estudiante
universitario que participó en el estudio reveló que conocía las propiedades físicas y las fórmulas
pertinentes, sin embargo, en el contexto del juego, se dejó caer en su concepción sin entrenamiento de
cómo funciona el mundo físico.
Los estudiantes en una variedad de edades persisten en su creencia de que las estaciones son
causadas por la distancia a la tierra del sol en lugar de por la inclinación de la tierra (Centro
Harvard-Smithsonian de Astrofísica, 1987), o que un objeto que había sido arrojado en el aire tiene tanto la
fuerza de la gravedad y la fuerza de la mano que arrojó que actúa sobre él, a pesar de la formación de lo
contrario (Clemente,
mil novecientos ochenta y dos). Para el conocimiento científico para reemplazar el entendimiento ingenuo, los
estudiantes deben revelar la última y tener la oportunidad de ver donde se queda corto.
2. Desarrollar la competencia en un área de investigación, los estudiantes deben:

(A) tener un profundo fundamento del conocimiento de los hechos, (b) comprender hechos y las
ideas en el contexto de un marco conceptual, y (c) organizar el conocimiento de manera que
facilite la recuperación y aplicación.
Este principio se desprende de la investigación que compara el rendimiento de los expertos y los novatos y
de la investigación sobre el aprendizaje y la transferencia. Los expertos, sin importar el campo, siempre se basan
en una base de información ricamente estructurado; que no son sólo “buenos pensadores” o “gente inteligente”.
La capacidad de planificar una tarea, a cuenta de los patrones, para generar argumentos razonables y
explicaciones, y para establecer analogías con otros problemas son todos más estrechamente entrelazada con el
conocimiento de hechos que una vez fue creído.
Pero el conocimiento de un gran conjunto de hechos desconectados no es suficiente. Para desarrollar la

competencia en un área de investigación, los estudiantes deben tener la oportunidad de aprender con
comprensión. La comprensión profunda de la materia se transforma información sobre los hechos en
conocimiento útil. A diferencia pronunciada entre los expertos y los novatos es que el mandato de los expertos
de los conceptos moldea

su comprensión de nueva información: que les permite ver los patrones,

las relaciones, o discrepancias que no son evidentes a los novatos. Ellos no necesariamente tienen
mejores recuerdos generales que otras personas. Pero su comprensión conceptual les permite extraer un
nivel de significado a partir de la información que no es evidente para los principiantes, y esto les ayuda a
seleccionar y recordar la información relevante. Los expertos también son capaces de acceder a la fluidez
del conocimiento relevante debido a su comprensión de la materia les permite identificar rápidamente lo
que es relevante. Por lo tanto, su atención no está sobrecargada por los acontecimientos complejos.
En la mayoría de las áreas de estudio en la educación K-12, los estudiantes comenzarán como
novicios; van a tener ideas informales sobre el tema de estudio, y pueden variar en la cantidad de
información que han adquirido. La empresa de la educación puede ser visto como llevar a los
estudiantes en la dirección de la comprensión más formal (o mayor experiencia). Esto requerirá tanto
una profundización de la base de información y el desarrollo de un marco conceptual para ese tema.
La geografía puede ser utilizado para ilustrar la forma en que la experiencia se

organiza en torno a los principios que apoyan la comprensión. Un estudiante puede
aprender a rellenar un mapa de los Estados memorización, ciudades, países, etc., y puede
completar la tarea con un alto nivel de precisión. Pero si se eliminan los límites, el problema
se vuelve mucho más difícil. No hay conceptos que apoyan la información del estudiante. Un
experto que entiende que las fronteras desarrollan a menudo debido a los fenómenos
naturales (como las montañas o cuerpos de agua) separado a las personas, y que las
grandes ciudades a menudo surgen en lugares que permitían el comercio (a lo largo de los
ríos, lagos grandes, y en los puertos costeros) superará fácilmente los novatos . Cuanto más
desarrollado la comprensión conceptual de las necesidades de las ciudades y la base de
recursos que atrajeron a la gente a ellos, el más significativo se convierte en el mapa.
Un hallazgo clave en la literatura aprendizaje y la transferencia es que organizar la

información en un marco conceptual permite una mayor “transferencia”; es decir, que
permite al estudiante aplicar lo aprendido en nuevas situaciones y aprender la información
relacionada con mayor rapidez (véase el recuadro 1.3). El estudiante que ha aprendido la
información geográfica para las Américas en un marco conceptual se aproxima a la tarea
de aprender la geografía de la otra parte del mundo con preguntas, ideas y expectativas
que ayudan a la adquisición de guía de la nueva información. La comprensión de la
importancia geográfica del río Mississippi sienta las bases para la comprensión del alumno
de la importancia geográfica del Nilo. Y a medida que se refuerzan conceptos, el estudiante
transferir el aprendizaje más allá del aula, observando y preguntando, por ejemplo,

3. Un enfoque “metacognitivas” a la instrucción puede ayudar a los estudiantes

aprender a tomar el control de su propio aprendizaje mediante la definición de los objetivos de aprendizaje y el
seguimiento de su progreso en el logro de ellos.
En una investigación con expertos que se les pidió a verbalizar su pensamiento, ya que
trabajó, se reveló que supervisan su propio entendimiento con cuidado, tomando nota de
cuándo se requiere información adicional para la comprensión, si la nueva información era
consistente con lo que ya sabían, y lo analogías podrían extraerse que avanzar en su
comprensión. Estas actividades de monitoreo meta-cognitivas son un componente importante
de lo que se llama experiencia adaptativa (Hatano y Inagaki, 1986).
Debido a que la metacognición a menudo toma la forma de una conversación interna,

fácilmente se puede suponer que los individuos desarrollarán el diálogo interno por su cuenta.
Sin embargo, muchas de las estrategias que utilizamos para el pensamiento reflejan las normas
y métodos de investigación (Hutchins, 1995;-Brice Heath, 1981, 1983; Suina y Smolkin, 1994)
culturales. La investigación ha demostrado que los niños se les puede enseñar estas estrategias,
incluyendo la capacidad de predecir los resultados, explicar a sí mismo con el fin de mejorar la
comprensión, tenga en cuenta los fallos de comprender, activar el conocimiento previo, planifica
y que prorratean tiempo y la memoria. La enseñanza recíproca, por ejemplo, es una técnica
diseñada para mejorar la comprensión lectora de los alumnos, ayudándoles a explicar, elaborar y
supervisar su comprensión a medida que leen (Palincsar y Brown, 1984).
CAJA 1.3 Tirar los dardos bajo el agua
En uno de los más famosos de los primeros estudios que comparan los efectos de aprendizaje de un
procedimiento con el aprendizaje con entendimiento, dos grupos de niños practican lanzando dardos a un
blanco bajo el agua (que se describe en Judd, 1908; ver una réplica conceptual por Hendrickson y Schroeder,
1941) . Un grupo recibió una explicación de la refracción de la luz, lo que hace que la posición aparente de la
diana para ser engañosa. El otro grupo sólo se practica el lanzamiento de dardos, sin la explicación. Ambos
grupos hicieron igual de bien en la tarea práctica, que involucró un objetivo de 12 pulgadas bajo el agua. Sin
embargo, el grupo que había sido instruido acerca del principio abstracto hizo mucho mejor cuando tuvieron
que transferir a una situación en la que el blanco estaba bajo sólo 4 pulgadas de agua. Porque entendían lo
que estaban haciendo,

maestro, y en la práctica los estudiantes y discutir las estrategias a medida que aprenden a usarlas. En última
instancia, los estudiantes son capaces de incitar a sí mismos y controlar su propia comprensión sin el apoyo
del maestro.
La enseñanza de actividades metacognitivas debe ser incorporada en la materia que los
estudiantes están aprendiendo (White y Frederickson, 1998). Estas estrategias no son genéricos a través
de temas, y los intentos de enseñarles como genéricos puede conducir a falta de transferencia. La
enseñanza de estrategias metacognitivas en contexto se ha demostrado que mejora la comprensión de
la física (White y Frederickson, 1998), la composición escrita (Scardamalia et al., 1984), y los métodos
heurísticos para la resolución de problemas matemáticos (Schoenfeld, 1983, 1984,
1991). Y las prácticas metacognitivas se han demostrado para aumentar el grado en que los
estudiantes se trasladan a la nueva configuración y eventos (Lin y Lehman, en prensa; Palincsar y
Brown, 1984; Scardamalia et al, 1984;. Schoenfeld,
1983, 1984, 1991).
Cada una de estas técnicas comparte una estrategia de enseñanza y modelar el proceso de generación de
enfoques alternativos (para el desarrollo de una idea por escrito o una estrategia para resolver en el problema de
las matemáticas), la evaluación de sus méritos en ayudar a alcanzar una meta, y monitorear el progreso hacia
ese objetivo . Las discusiones en clase se utilizan para apoyar el desarrollo de habilidades, con un objetivo de la
independencia y la autorregulación.
Implicaciones para la enseñanza
Los principios de aprendizaje de tres centrales descritas anteriormente, simple a pesar de que parezca, tiene
profundas implicaciones para la empresa de la enseñanza y preparación de los maestros.
1. Los maestros deben extraer y trabajar con los acuerdos preexistentes que sus
estudiantes traen consigo. Esto requiere que:
• El modelo del niño como un recipiente vacío que se llena con el conocimiento proporcionado por el
profesor debe ser reemplazado. En su lugar, el maestro debe investigar de forma activa en el pensamiento de los
estudiantes, la creación de tareas y condiciones de las aulas en las cuales el pensamiento del estudiante puede ser
revelado. concepciones iniciales de los estudiantes a continuación proporcionan la base sobre la que se construye el
conocimiento más formal de la materia.
• Los papeles para la evaluación deben ampliarse más allá del concepto tradicional de prueba. El uso
de la evaluación formativa frecuente ayuda a que los estudiantes pensamiento visible a sí mismos, sus
compañeros y su profesor. Esto proporciona retroalimentación que puede guiar la modificación y refinamiento en
el pensamiento. Teniendo en cuenta el objetivo de aprender con la comprensión, las evaluaciones deben
aprovechar la comprensión en lugar de simplemente la capacidad de repetir hechos o realizar habilidades
aisladas.

• Escuelas de educación deben proporcionar a los profesores principiantes la oportunidad de

aprender: (a) para reconocer las ideas preconcebidas predecibles de estudiantes que constituyen el
dominio de la materia en particular cuestión difícil, (b) para extraer las ideas preconcebidas que no son
predecibles, y (c) para trabajar con ideas preconcebidas para que los niños se basan en ellos, desafiarlos
y, en su caso, las sustituyen.
2. Los maestros deben enseñar alguna materia en profundidad, proporcionando muchos ejemplos en los
que el mismo concepto está en el trabajo y proporcionar una sólida base de conocimiento de los
hechos. Esto requiere que:
• la cobertura superficial de todos los temas en un área temática debe ser reemplazado con una cobertura
en profundidad de menos temas que permite a los conceptos clave en que la disciplina a ser entendidos. El objetivo
de la cobertura no tiene por qué ser abandonado por completo, por supuesto. Pero tiene que haber un número
suficiente de casos de estudio en profundidad para permitir a los estudiantes a comprender los conceptos que definen
en dominios específicos dentro de una disciplina. Por otra parte, un estudio en profundidad en un dominio de
frecuencia requiere que se llevaron las ideas más allá de un solo año la escuela antes que los estudiantes puedan
hacer la transición de informal a las ideas formales. Esto requerirá una coordinación activa del plan de estudios a
través de los años escolares.
• Los maestros deben llegar a la enseñanza con la experiencia de un estudio en profundidad de

la zona sujeta a sí mismos. Antes de que un profesor puede desarrollar herramientas pedagógicas de gran
alcance, él o ella debe estar familiarizado con el progreso de la investigación y los términos del discurso en
la disciplina, así como entender la relación entre la información y los conceptos que ayudan a organizar la
información en la disciplina. Pero igualmente importante, el maestro debe tener una comprensión del
crecimiento y desarrollo del pensamiento de los estudiantes sobre estos conceptos. Este último será
esencial para el desarrollo de experiencia docente, pero no experiencia en la disciplina. Por lo tanto, puede
requerir de golf, o suplementos de golf, que están diseñados específicamente para los maestros.
• Evaluación de los efectos de la rendición de cuentas (por ejemplo, las evaluaciones del
estado) debe probar la comprensión profunda más que el conocimiento superficie. Las herramientas
de evaluación son a menudo el estándar por el cual los maestros son responsables. Un maestro se
pone en un aprieto si él o ella se le pide a enseñar para la comprensión conceptual profundo, pero al
hacerlo produce estudiantes que tienen un rendimiento en las pruebas estandarizadas. A menos
que las nuevas herramientas de evaluación están alineados con los nuevos enfoques de la
enseñanza, este último es poco probable que reunir apoyo entre las escuelas y sus padres
constituyentes. Este objetivo es tan importante ya que es difícil de lograr. El formato de las pruebas
estandarizadas se fomenta la medida del conocimiento de los hechos en lugar de comprensión
conceptual, sino que también facilita el objetivo de puntuación. Medición de la profundidad de la
comprensión puede plantear desafíos para la objetividad.

3. La enseñanza de habilidades metacognitivas debe integrarse en el plan de estudios en una

variedad de áreas temáticas. Debido a que la metacognición a menudo toma la forma de un diálogo
interno, muchos estudiantes pueden no ser conscientes de su importancia a menos que los procesos se
hace hincapié explícitamente por los profesores. El énfasis en la metacognición tiene que acompañar a la
instrucción en cada una de las disciplinas, ya que el tipo de vigilancia necesarias variará. En la historia, por
ejemplo, el estudiante puede preguntar a sí mismo, “que escribió este documento, y cómo afecta esto a la
interpretación de los acontecimientos”, mientras que en la física el estudiante podría estar monitoreando su
comprensión del principio físico subyacente en el trabajo.
• La integración de la enseñanza metacognitiva con el aprendizaje basado en la disciplina puede mejorar el

rendimiento estudiantil y desarrollar en los estudiantes la capacidad de aprender de manera autónoma. Debe ser
incorporado conscientemente en los planes de estudio en todas las disciplinas y niveles de edad.
• El desarrollo de estrategias metacognitivas fuertes y aprender a enseñar esas

estrategias en un ambiente de clase debe ser características estándar de los planes de estudios de
la educación.
La evidencia de la investigación indica que cuando estos tres principios se incorporan en la enseñanza, el
rendimiento de los estudiantes mejora. Por ejemplo, el plan de estudios Herramientas pensador de enseñanza
de la física en un entorno informático interactivo se centra en los conceptos fundamentales de la física y las
propiedades, permitiendo que los estudiantes ponen a prueba sus ideas preconcebidas en la construcción de
modelos y actividades de experimentación. El programa incluye un “ciclo de indagación” que ayuda a los
estudiantes monitorear dónde se encuentran en el proceso de investigación. El programa pide evaluaciones
reflexivas de los estudiantes y les permite revisar las previsiones de sus compañeros de estudios. En un estudio,
sexto grado en una escuela suburbana que se les enseñó la física utilizando herramientas pensador funcionó
mejor para la solución de problemas de física conceptuales que hicieron los estudiantes de física de grado
undécimo y duodécimo en el mismo sistema escolar impartido por métodos convencionales. Un segundo estudio
que compara los estudiantes urbanos en los grados 7 a 9 con los estudiantes suburbanos en los grados 11 y 12
de nuevo mostró que los estudiantes más jóvenes que enseña el enfoque basado en la investigación tenían una
comprensión superior de los principios fundamentales de la física (White y Frederickson, 1997, 1998 ).
Poner orden en el caos

Una de las ventajas de centrarse en cómo las personas aprenden es que ayuda a poner orden en una cacofonía
aparente de opciones. Considere las muchas posibles estrategias de enseñanza que se debaten en los círculos de la
educación y los medios de comunicación. Figura 1.1 ellas representa en formato de diagrama: la enseñanza, la
enseñanza basada en texto, la enseñanza basada en la investigación, la enseñanza potenciado por la tecnología basada
en la conferencia, enseñando organizado

escrito
vídeos
oral
narrativas
Basado
simulaciones conferencia taladro y práctica

aislada
electrónico
herramientas
contectualized
práctica
TechnologyEnhanced Basado
habilidades
oportunidades de
evaluación El conocimiento de cómo
modelado
aprenden Personas
entornos de
comunicación
casos
autoestudio Individual
Inquiry problemas
Grupo
Based
vs.
aprendizaje proyectos
cooperativo
el aprendizaje aprendizaje
de rompecabezas por diseño
FIGURA 1.1 Con el conocimiento de cómo las personas aprenden, los profesores
pueden elegir más a propósito entre las técnicas para lograr objetivos específicos.
torno a los individuos frente a los grupos cooperativos, y así sucesivamente. Son algunas de estas técnicas de
enseñanza mejores que otros? Se da una conferencia a mala manera de enseñar, como muchos parecen reclamar?
Es eficaz el aprendizaje cooperativo? ¿Los intentos de utilizar ordenadores (enseñanza potenciado por la tecnología)
logro ayudar o perjudicar a él?
Este volumen que estas son las preguntas equivocadas. Pidiendo a los que la enseñanza técnica es mejor
es análoga a preguntar qué herramienta es mejor un martillo, un destornillador, un cuchillo o unas pinzas. En la
enseñanza como en la carpintería, la selección de las herramientas depende de la tarea a realizar y los
materiales se está trabajando con. Libros y conferencias poder ser modos maravillosamente eficientes de
transmisión de nueva información para el aprendizaje, la excitación de la imaginación, y perfeccionar las
facultades, pero crítico de los estudiantes se podría elegir otro tipo de actividades para obtener de los
estudiantes sus ideas preconcebidas y nivel de comprensión, o para ayudarles a ver el poder de utilizar las
estrategias meta-cognitivas para monitorear su aprendizaje. Experimentos prácticos poder ser una forma
poderosa para conectar a tierra el conocimiento emergente, pero no lo hacen solos evocan las comprensiones
conceptuales subyacentes que la generalización de la ayuda. No existe una mejor práctica de la enseñanza
universal.

Si, en cambio, el punto de partida es un conjunto básico de principios de aprendizaje, entonces la

selección de estrategias de enseñanza (mediadas, por supuesto, según la materia, el nivel de grado, y el
resultado deseado) puede tener un propósito. Las muchas posibilidades se convierten entonces en un amplio
conjunto de oportunidades de las que un maestro construye un programa de instrucción en lugar de un caos de
alternativas en competencia.
Centrándose en cómo las personas aprenden también ayudará a los maestros van más allá de lo uno o
dicotomías que han plagado el campo de la educación. Uno de ellos es si las escuelas deben hacer hincapié en “los
aspectos básicos” o enseñar de pensamiento y habilidades de resolución de problemas. Este volumen muestra que
ambos son necesarios. habilidades de los estudiantes para adquirir conjuntos organizados de hechos y habilidades
son en realidad mejoran cuando están conectados a actividades significativas de resolución de problemas, y cuando
los estudiantes se les ayuda a entender por qué, cuándo y cómo esos hechos y habilidades son relevantes. Y los
intentos de enseñar habilidades de pensamiento sin una base sólida de conocimiento de los hechos no promueven la
capacidad de resolución de problemas o la transferencia de apoyo a las nuevas situaciones.
Diseño de entornos de aula

Capítulo 6 de este volumen propone un marco para ayudar a guiar el diseño y evaluación de entornos
que pueden optimizar el aprendizaje. Basándose en gran medida en los tres principios mencionados
anteriormente, se postula cuatro atributos interrelacionados de entornos que necesitan aprender el cultivo.
1. Las escuelas y aulas deben estar centrada en el alumno. Los maestros deben prestar
mucha atención a los conocimientos, habilidades y actitudes que los alumnos aportan al aula.
Esto incorpora las ideas preconcebidas referentes a la materia ya se discutió, pero también
incluye una comprensión más amplia del alumno. Por ejemplo:
• Las diferencias culturales pueden afectar el nivel de comodidad de los estudiantes en el trabajo en
colaboración frente de forma individual, y se refleja en el fondo estudiantes de conocimiento llevará a una
nueva situación de aprendizaje (Moll et al., 1993).
• teorías de lo que significa ser inteligente de los estudiantes pueden afectar a su rendimiento. Las
investigaciones muestran que los estudiantes que piensan que la inteligencia es una entidad fija son más
propensos a ser orientada hacia el rendimiento de aprendizaje orientado a que quieren verse bien en lugar de
arriesgarse a cometer errores durante el aprendizaje. Estos estudiantes son especialmente propensos a
rescatar a cuando las tareas se vuelven difíciles. Por el contrario, los estudiantes que piensan que la
inteligencia es maleable están más dispuestos a luchar con tareas desafiantes; se sienten más cómodos con el
riesgo (Dweck, 1989; Dweck y Legget, 1988).
Los maestros en las aulas centradas en el alumno también prestan mucha atención al progreso
individual de cada estudiante y diseñar tareas que sean apropiados.

profesores centrados en el alumno presentes estudiantes con dificultades “sólo manejables”, es decir, un
reto suficiente para mantener el encaje, pero no tan difícil como para llevar al desaliento. Por consiguiente,
deben tener una comprensión de los conocimientos de sus alumnos, los niveles de habilidad, y los
intereses (Duckworth, 1987).
2. Para proporcionar un ambiente de clase centrada en el conocimiento, se debe prestar

atención a lo que se enseña (información, la materia), por lo que se enseña (comprender), y qué
competencia o dominio se parece. Como se mencionó anteriormente, la investigación se discute en los
siguientes capítulos experiencia muestra claramente que implica un conocimiento bien organizado que es
compatible con la comprensión, y que el aprendizaje con comprensión es importante para el desarrollo de la
experiencia, ya que hace más fácil el aprendizaje de nuevo (es decir, compatible con la transferencia).
El aprendizaje con entendimiento es a menudo más difícil de lograr que la simple memorización, y se
tarda más tiempo. Muchos programas de estudio no apoyan el aprendizaje con comprensión debido a que
presentan demasiados hechos desconectados en un tiempo demasiado corto-la “milla de ancho, de pulgada de
profundidad” problema. Las pruebas suelen reforzar la memorización en lugar de comprensión. El entorno de
conocimiento centrada proporciona la profundidad necesaria de estudio, la evaluación de la comprensión del
estudiante en lugar de la memoria de hechos. Se incorpora la enseñanza de estrategias metacognitivas que
facilitan el aprendizaje futuro.
entornos de conocimiento centrado también miran más allá de compromiso como el índice
principal de enseñanza exitosa (Prawaf et al., 1992). interés o compromiso de los estudiantes en
una tarea es claramente importante. Sin embargo, esto no garantiza que los estudiantes adquieran
los tipos de conocimiento que apoyarán el nuevo aprendizaje. Existen diferencias importantes entre
las tareas y proyectos que fomenten la práctica de hacer y las que animan a hacerlo con el
entendimiento; el entorno de conocimiento centrado hace hincapié en la última (Greeno, 1991).
3. -evaluaciones en curso de formación evaluaciones diseñadas para que los

estudiantes pensamiento visible a los profesores y estudiantes son esenciales. Permiten
que el maestro de captar las ideas preconcebidas de los estudiantes, entender donde están
los estudiantes en el ‘corredor de desarrollo’ de informal a formal de pensamiento, y la
instrucción de diseño en consecuencia. En el ambiente de la clase evaluación centrada,
evaluaciones formativas ayudan a los profesores y estudiantes monitorear el progreso.
Una característica importante de las evaluaciones en estas aulas es que sean alumno-amigable:
no son el cuestionario viernes para el cual la información se memoriza la noche anterior, y para el cual
se le da al estudiante una calificación que él o ella ocupa con respecto a sus compañeros. Más bien,
estas evaluaciones deben

proporcionar a los estudiantes la oportunidad de revisar y mejorar su forma de pensar (Vye et al., 1998b),
ayudan a los estudiantes a ver su propio progreso a lo largo de semanas o meses, y ayudan a los maestros
a identificar los problemas que necesitan ser remediado (problemas que pueden no ser visibles sin las
evaluaciones). Por ejemplo, una clase de preparatoria de estudiar los principios de la democracia podría
darse un escenario en el que una colonia de personas sólo se han asentado en la luna y debe establecer un
gobierno. Las propuestas de los estudiantes de las características definitorias de tal gobierno, así como la
discusión de los problemas que se prevén en su establecimiento, pueden revelar a los profesores y
estudiantes zonas en las que el pensamiento del estudiante es más y menos avanzados. El ejercicio no es
tanto una prueba de que un indicador de donde la investigación y la instrucción deberían centrarse.
4. El aprendizaje está influido de manera fundamental por el contexto en el que tiene

lugar. Un enfoque centrado en la comunidad requiere el desarrollo de normas para el aula y
la escuela, así como las conexiones con el mundo exterior, que los valores básicos de
aprendizaje de apoyo.
Las normas establecidas en el aula tienen fuertes efectos sobre el rendimiento de los estudiantes.
En algunas escuelas, las normas podrían ser expresados como “no quedar atrapados sin saber algo.”
Otras fomentan la toma de riesgos y oportunidades académicas a cometer errores, obtener
retroalimentación, y revisar. Está claro que si los estudiantes han de revelar sus ideas preconcebidas
acerca de un tema, sus preguntas, y su progreso hacia la comprensión, las normas de la escuela debe
ser compatible con que lo hagan.
Los maestros tienen que asistir al diseño de las actividades de clase y ayudar a los estudiantes
a organizar su trabajo de manera que promuevan el tipo de camaradería intelectual y las actitudes
hacia el aprendizaje que construyen un sentido de comunidad. En esa comunidad, los estudiantes
pueden ayudarse mutuamente a resolver problemas mediante la construcción en el conocimiento del
otro, haciendo preguntas para aclarar las explicaciones, y sugerir vías que moverían al grupo hacia
su objetivo (Brown y Campione, 1994). Tanto la cooperación en la resolución de problemas (Evans,
1989; Newstead y Evans, 1995) y la argumentación (Goldman, 1994; Habermas, 1990; Kuhn, 1991;
Moshman, 1995a, 1995b; salmón y Zeitz, 1995; Youniss y Damon, 1992) entre estudiantes en una
comunidad intelectual tales mejorar el desarrollo cognitivo.
Los maestros deben estar habilitadas y se les anima a establecer una comunidad de estudiantes
entre sí (Lave y Wegner, 1991). Estas comunidades pueden crear una sensación de comodidad con el
interrogatorio en lugar de saber la respuesta y pueden desarrollar un modelo de creación de nuevas
ideas que se basan en las contribuciones de los miembros individuales. Pueden generar un sentido de la
emoción de aprendizaje que se transfiere a la sala de clase, que confiere un sentido de propiedad de las
nuevas ideas que se aplican a la teoría y la práctica.

Figura 1.2 Los estudiantes pasan sólo el 14 por ciento de su tiempo
en la escuela.
No menos importante, las escuelas necesitan desarrollar formas de vincular el aprendizaje en clase a otros
aspectos de la vida de los estudiantes. Engendrando apoyo de los padres para la participación de los principios
básicos de aprendizaje y de los padres en el proceso de aprendizaje es de suma importancia (Moll, 1990; 1986a,
1986b). La figura 1.2 muestra el porcentaje de tiempo, durante un año calendario, que los estudiantes en un gran
distrito escolar pasado en la escuela. Si un tercio de su tiempo fuera de la escuela (sin contar el sueño) está
dedicado a ver la televisión, entonces los estudiantes aparentemente pasan más horas al año viendo la televisión
que ir a la escuela. Un enfoque solamente en las horas que los estudiantes que actualmente pasan en la escuela
pasa por alto las muchas oportunidades para el aprendizaje guiado en otros entornos.
La aplicación del marco Diseño de la Educación de Adultos
El marco de diseño se resumen anterior supone que los alumnos son niños, pero los principios se
aplican al aprendizaje de adultos también. Este punto es particularmente importante debido a la
incorporación de los principios de este volumen en la práctica educativa requerirá una gran cantidad de
aprendizaje de adultos. Muchos enfoques para la enseñanza de adultos violan sistemáticamente los
principios para la optimización

aprendizaje. programas de desarrollo profesional para los profesores, por ejemplo, con frecuencia:
• no están centradas en el estudiante. En lugar de pedir a los maestros en las que necesitan ayuda, se
espera simplemente para asistir a talleres preestablecidas.
• No son de conocimiento centrada. Los maestros pueden simplemente ser introducidos a una
nueva técnica (como el aprendizaje cooperativo) sin haber tenido la oportunidad de entender por qué,
cuándo, dónde, y cómo podría ser valioso para ellos. Especialmente importante es la necesidad de integrar
la estructura de las actividades con el contenido del plan de estudios que se enseña.
• ¿No evaluación centrada. Para que los profesores cambien sus prácticas, necesitan
oportunidades para probar las cosas en sus clases y luego recibir retroalimentación. La mayoría de las
oportunidades de desarrollo profesional no proporcionan dicha retroalimentación. Por otra parte, tienden a
centrarse en el cambio en la enseñanza de la práctica como la meta, pero se olvidan de desarrollar en los
docentes la capacidad de juzgar la transferencia exitosa de la técnica a la clase o sus efectos en el
rendimiento estudiantil.
• ¿No comunidad centrada. Muchas oportunidades de desarrollo profesional se llevan a cabo de

manera aislada. Oportunidades para el contacto continuo y apoyo como maestros a incorporar nuevas ideas
en su enseñanza se limitan, sin embargo, la rápida expansión del acceso a Internet proporciona un medio
fácil de mantener ese contacto si las herramientas y servicios diseñados apropiadamente están disponibles.
Los principios del aprendizaje y sus implicaciones para el diseño de entornos de aprendizaje se aplican
por igual a los niños y el aprendizaje de adultos. Proporcionan una lente a través del cual la práctica actual se
puede ver en relación con la enseñanza K-12
y con respecto a la preparación de los maestros en el programa de investigación y desarrollo. Los
principios son relevantes, así si tenemos en cuenta otros grupos, como los responsables políticos y el
público, cuyo aprendizaje también se requiere para la práctica educativa a cambiar.

II
ESTUDIANTES
Y APRENDIENDO

H AY mi XPERTOS re iffer DE norte OVICES 31
2
Como los expertos difieren desde princ
Las personas que han desarrollado experiencia en áreas específicas son, por definición, capaz de
pensar de manera efectiva sobre los problemas en esas áreas. Comprensión experiencia es importante, ya
que proporciona información detallada sobre la naturaleza del pensamiento y resolución de problemas. La
investigación muestra que no se trata simplemente habilidades generales, como la memoria o la inteligencia,
ni el uso de estrategias generales que diferencian a los expertos de los novatos. En lugar de ello, los expertos
han adquirido un amplio conocimiento que afecta a lo que notan y cómo organizar, representar e interpretar la
información en su entorno. Esto, a su vez, afecta su capacidad para recordar, razonar y resolver problemas.
Este capítulo ilustra los resultados científicos clave que han surgido a partir del estudio de las
personas que han desarrollado experiencia en áreas como el ajedrez, la física, las matemáticas, la
electrónica y la historia. Se discuten estos ejemplos no
porque se espera que todos los niños en edad escolar para convertirse en expertos en estas u otras áreas, pero
debido a que el estudio de la experiencia muestra lo que los resultados de aprendizaje exitoso parecen. En
capítulos posteriores se explora lo que se conoce acerca de los procesos de aprendizaje que eventualmente
puede conducir al desarrollo de conocimientos.
Consideramos varios principios fundamentales del conocimiento de los expertos y sus posibles implicaciones
para el aprendizaje y la instrucción:
1. Los expertos notan características y patrones significativos de información que

no se notan por los principiantes.
2. Los expertos han adquirido una gran cantidad de conocimientos contenido que es
organizada en formas que reflejan un profundo conocimiento de su objeto.
3. conocimiento de expertos no puede reducirse a conjuntos de hechos aislados o
proposiciones pero, en cambio, refleja contextos de aplicación: es decir, el conocimiento es
“conditionalized” en un conjunto de circunstancias.
4. Los expertos son capaces de recuperar de manera flexible aspectos importantes de su knowl-
borde con poco esfuerzo atencional.
5. Aunque los expertos conocen sus disciplinas a fondo, esto no lo hace
garantizan que son capaces de enseñar a otros.
6. Los expertos tienen diferentes niveles de flexibilidad en su enfoque de nuevo
situaciones.

PATRONES significativos de información

Uno de los primeros estudios de la experiencia demostró que el mismo estímulo se percibe y se
entiende de manera diferente, dependiendo del conocimiento que una persona lleva a la situación. DeGroot
(1965) estaba interesado en la comprensión de cómo los maestros de ajedrez de clase mundial son
consistentemente capaz de pensar más que sus oponentes. Los maestros de ajedrez y con menos
experiencia pero todavía muy buenos jugadores se muestran ejemplos de juegos de ajedrez y les pide que
piensen en voz alta mientras se decidieron por el movimiento que harían si fueran uno de los jugadores;
véase el recuadro 2.1. La hipótesis de DeGroot fue que los maestros de ajedrez serían más propensos que
los nonmasters para (a) pensar en todas las posibilidades antes de hacer un movimiento (mayor amplitud de
búsqueda) y (b) pensar en todas las posibles contraataques del oponente para cada movimiento considerado
(mayor profundidad de búsqueda). En esta investigación pionera, los maestros de ajedrez exhibieron una
considerable amplitud y profundidad a sus búsquedas, pero también lo hicieron los jugadores de ajedrez
menor clasificados. Y ninguno de ellos llevó a cabo búsquedas que cubrían todas las posibilidades. De
alguna manera, los maestros de ajedrez consideran las posibilidades de movimientos que eran de mayor
calidad que los considerados por los jugadores con menos experiencia. Algo más que diferencias en las
estrategias generales parecía ser responsables de las diferencias en la experiencia.
DeGroot llegó a la conclusión de que los conocimientos adquiridos durante decenas de miles de horas de
Ajedrez que juega al permitido maestros de ajedrez para jugar fuera de sus oponentes. En concreto, los
maestros eran más propensos a reconocer configuraciones de ajedrez significativas y darse cuenta de las
implicaciones estratégicas de estas situaciones; este reconocimiento les permitió analizar conjuntos de posibles
movimientos que eran superiores a los demás. Los patrones significativos parecían evidentes para los maestros,
deGroot (1965: 33-34) que conduce a tener en cuenta:
Sabemos que el aumento de experiencia y conocimientos en un campo específico (ajedrez, por

ejemplo) tiene el efecto de que las cosas (propiedades, etc.), en las primeras etapas, tuvieron que
ser abstraídos, o incluso inferidos son aptos para ser percibida inmediatamente en adelante
etapas. Para una vez, en gran medida, la abstracción se sustituye por la percepción, pero no se
sabe mucho acerca de cómo funciona esto, ni dónde se encuentra el límite. Como efecto de esta
sustitución, una llamada situación problema 'dado' no es muy dado ya que se ve de manera
diferente por un experto de lo que es percibido por una persona sin experiencia. . . . pensar en
voz alta el método de DeGroot previsto un análisis muy cuidadoso de las condiciones de
aprendizaje especializado y los tipos de conclusiones que se pueden extraer de ellos (ver
Ericsson y Simon, 1993).
La capacidad de recordar superior de los expertos, que se ilustra en el ejemplo en la caja, se ha

explicado en términos de cómo “chunk” diversos elementos de una configuración que están relacionadas
por una función o estrategia subyacente. Ya que

hay límites en la cantidad de información que las personas pueden mantener en la memoria a corto plazo,
memoria a corto plazo es mayor cuando las personas son capaces de trozo información en los patrones
familiares (Miller, 1956). Los maestros de ajedrez perciben trozos de información significativa, lo que afecta
a su memoria para lo que ven. Los maestros de ajedrez pueden trozar juntos varias piezas de ajedrez en
una configuración que se rige por algún componente estratégico del juego. Al carecer de una estructura
jerárquica, muy organizada para el dominio, los novatos no pueden utilizar esta estrategia de
fragmentación. Es de destacar que las personas no tienen que ser expertos de clase mundial para
beneficiarse de sus capacidades para codificar fragmentos significativos de información: de 10 y 11 años de
edad con experiencia en el ajedrez son capaces de recordar más piezas de ajedrez que los estudiantes
universitarios que no son jugadores de ajedrez. A diferencia de, cuando los estudiantes universitarios
fueron presentados con otros estímulos, tales como cadenas de números, que fueron capaces de recordar
más (Chi, 1978;. Schneider et al, 1993); véase la Figura 2.3.
Habilidades similares a las de los jugadores de ajedrez maestros se han demostrado para los expertos en
otros dominios, incluyendo los circuitos electrónicos (Egan y Schwartz,
1979), radiología (Lesgold, 1988), y la programación informática (Ehrlich y Soloway, 1984). En cada caso, la
experiencia en un dominio ayuda a las personas a desarrollar una sensibilidad a los patrones de información
significativa que no están disponibles para los principiantes. Por ejemplo, los técnicos de la electrónica fueron
capaces de reproducir grandes porciones de diagramas de circuitos complejos después de sólo unos
segundos de visualización; novatos no podía. Los técnicos de circuitos expertos chunked varios elementos
de circuito individuales (por ejemplo, resistencias y condensadores) que realizan la función de un
amplificador. Al recordar la estructura y función de un amplificador típico, los expertos fueron capaces de
recordar la disposición de muchos de los elementos del circuito individuales que comprenden la “trozo
amplificador.”
expertos Matemáticas también son capaces de reconocer rápidamente los patrones de información,
tales como tipos particulares de problemas que implican clases específicas de soluciones matemáticas
(Hinsley et al, 1977; Robinson. y Hayes, 1978). Por ejemplo, los físicos reconocen los problemas de las
corrientes fluviales y los problemas de los vientos en contra y vientos de cola de los aviones, para la
participación de los principios matemáticos similares, tales como velocidades relativas. El conocimiento
experto que subyace a la capacidad de reconocer tipos de problema se ha caracterizado como que implica el
desarrollo de estructuras organizadas conceptuales, o esquemas, que guían cómo se representan y
comprendidas problemas (por ejemplo, Glaser y Chi, 1988).
Los profesores expertos, también, se ha demostrado que tienen esquemas similares a los encontrados en
el ajedrez y las matemáticas. Profesores expertos y novatos se les mostró una lección de clase grabada en
video (Sabres et al., 1991). El montaje experimental constaba de tres pantallas que mostraban eventos
simultáneos que se producen en todo el salón de clases (la izquierda, centro y derecha). Durante parte de la
sesión, se pidió a los expertos y los profesores noveles a hablar en voz alta sobre lo que estaban viendo. Más
tarde, se les hicieron preguntas acerca de los acontecimientos del aula. En general,

CAJA 2.1 Ver lo que los expertos
FIGURA 2.1 posiciones en el tablero
de ajedrez utilizados en experimentos
de memoria. FUENTE: Adaptado de
Chase y Simon (1973).

En un estudio, un maestro de ajedrez, un jugador de clase A (bueno, pero no un maestro), y un novato
se les dio 5 segundos para ver una posición de tablero de ajedrez de la mitad de una partida de
ajedrez; véase la Figura 2.1. Después de 5 segundos se cubrió la placa, y cada participante intentó
reconstruir la posición del tablero en la otra tabla. Este procedimiento se repitió durante varios ensayos
hasta que cada uno recibió una puntuación perfecta. En el primer ensayo, el jugador principal
correctamente colocado muchas más piezas de la Clase Un jugador, quien a su vez coloca más de los
novatos: 16, 8 y 4, respectivamente.
Sin embargo, estos resultados se produjeron sólo cuando las piezas de ajedrez estaban dispuestos en
configuraciones que se ajustaban a los juegos significativas de ajedrez. Cuando las piezas de ajedrez fueron
aleatorizados y presentados durante 5 segundos, la retirada de la maestro de ajedrez y Clase Un jugador fueron
los mismos que el principiante-colocaron de 2 a 3 posiciones correctamente. Datos más de los ensayos para los
juegos de medias válidos y aleatorios se muestran en la Figura 2.2.
25
20
Piezas recordaron correctamente
15 Master Class Un
jugador principiante
10
0
1 2 3 4 5 6 7
Juicio
Figura 2.2 Sensibilidad por los jugadores de
ajedrez por nivel de especialización.

Los niños con experiencias

de ajedrez
Adultos sin experiencias de

ajedrez
10
Los productos retirados del mercado (Número)
0
Números Piezas de
al azar ajedrez
FIGURA 2.3 Recordemos para los números y

piezas de ajedrez. FUENTE: Adaptado de Chi
(1978).
los profesores expertos tenían muy diferentes interpretaciones de los acontecimientos que estaban viendo
que lo hicieron los profesores noveles; ver ejemplos en Box 2,2.
La idea de que los expertos reconocen características y patrones que no son percibidas por los
principiantes es potencialmente importante para mejorar la instrucción. Al visualizar los textos de instrucción,
diapositivas y cintas de vídeo, por ejemplo, la información notado por los principiantes puede ser muy diferente
de lo que es observado por los expertos (por ejemplo, sables y otros, 1991;. Bransford et al., 1988). Una
dimensión de la adquisición de una mayor competencia parece ser el aumento de la capacidad de segmentar
el campo perceptivo (aprender a ver). La investigación sobre la experiencia sugiere la importancia de
proporcionar a los estudiantes experiencias de aprendizaje que mejoran específicamente su capacidad de
reconocer patrones significativos de información (por ejemplo, Simon, 1980; Bransford et al., 1989).
Organización del conocimiento

Pasamos ahora a la cuestión de cómo se organiza el conocimiento de los expertos y cómo esto afecta
su capacidad para entender y representar problemas. Su conocimiento no es simplemente una lista de
hechos y fórmulas que son relevantes para su dominio; en cambio, su conocimiento se organiza en torno a
los conceptos básicos o “grandes ideas” que guían su forma de pensar acerca de sus dominios.

CAJA 2.2 Lo que expertos y novatos maestros Aviso
Profesores expertos y novatos notan cosas muy diferentes cuando se ve una cinta de vídeo de una lección de clase.
Experto 6: En el monitor de la izquierda, toma Novato 1:. . . No puedo decir lo que están haciendo. Se
nota de los estudiantes indica que han visto las hojas de están preparando para la clase, pero no se puede saber lo
este tipo y han tenido presentaciones como esto antes; que están haciendo.
que es bastante eficiente en este punto porque están
acostumbrados al formato que están utilizando.
Novato 3: Ella está tratando de comunicarse
Experto 7: No entiendo por qué los estudiantes no con ellos aquí por algo, pero estoy seguro que no
se pueden averiguar esta información en su propio lugar podía decir lo que era.
de escuchar a alguien que les diga porque si usted mira
las caras de la mayoría de ellos, comienzan a cabo
durante aproximadamente los primeros 2 o 3 minutos
especie de prestar atención a lo que está pasando y
luego simplemente la deriva. Otro novato: Es mucho para ver.
Experto 2:. . . No he escuchado una campana,
pero los estudiantes ya están en sus escritorios y
parecen estar haciendo actividad con un fin, y esto
es sobre el tiempo que decido que debe ser un
grupo acelerada debido a que entraron en la
habitación y comenzaron a algo en lugar de
simplemente sentarse y socializar.
En un ejemplo de la física, los expertos y principiantes competentes (estudiantes universitarios) se

les pidió describir verbalmente el enfoque que utilizarían para resolver problemas de física. Los expertos
suelen mencionarse el principio importante (s) o del derecho (s) que eran aplicables al problema, junto
con una justificación de por qué esas leyes aplicadas al problema y cómo se podría aplicarlas (Chi et
al., 1981). Por el contrario, los principiantes competentes rara vez se hace referencia a los principales
principios y leyes de la física; En su lugar, típicamente describen qué ecuaciones que usarían y cómo
se pueden manipular esas ecuaciones (Larkin,
1981, 1983).
pensamiento expertos parece estar organizado en torno a las grandes ideas de la física, como la segunda ley de
Newton y la forma en que se aplicaría, mientras que los novatos tienden a

percibir la resolución de problemas en la física como la memorización, recordando, y la manipulación de las

ecuaciones para obtener respuestas. Cuando la solución de problemas, los expertos en la física a menudo se
detienen para dibujar un simple diagrama que cualitativa no intentan simplemente meter números en una
fórmula. El diagrama a menudo se elaboró como el experto busca encontrar un camino solución viable (por
ejemplo, ver Larkin et al, 1980;. Larkin y Simon, 1987; Simon y Simon, 1978).
Las diferencias en la forma física expertos y novatos se acercan a los problemas también pueden
verse cuando se les pide que resolver problemas, escritos en tarjetas, de acuerdo con el enfoque que
se podría utilizar para resolverlos (Chi et al.,
1981). montones de problemas expertos están dispuestos sobre la base de los principios que se pueden aplicar
para resolver los problemas; novicias pilas están dispuestas sobre la base de los problemas de los atributos
superficiales. Por ejemplo, en el subcampo de la física de la mecánica, pila de un experto podría consistir de
problemas que pueden ser resueltos por la conservación de la energía, mientras que la pila de un principiante
podría consistir en problemas que contienen planos inclinados; véase la Figura 2.4. En respuesta a las
características superficiales de los problemas no es muy útil, ya que dos problemas que comparten los mismos
objetos y se parecen mucho en realidad puede ser resuelto por completo diferentes enfoques.
Algunos estudios de expertos y novatos en la física han explorado la organización de las estructuras
de conocimiento que están disponibles para estos diferentes grupos de individuos (Chi et al., 1982);
véase la Figura 2.5. En lo que representa un esquema para un plano inclinado, el esquema del
principiante contiene principalmente características de la superficie del plano inclinado. Por el contrario, el
esquema del experto conecta inmediatamente la noción de un plano inclinado con las leyes de la física y
las condiciones en que las leyes aplicables.
tiempos de pausa también han sido utilizados para inferir la estructura del conocimiento
experto en dominios como el ajedrez y la física. expertos en física parecen evocar conjuntos
de ecuaciones relacionadas con la retirada de la activación de una ecuación ecuaciones
relacionadas que se recuperan rápidamente (Larkin, 1979). Los novatos, por el contrario,
recuperar más ecuaciones igualmente espaciados en el tiempo, lo que sugiere una búsqueda
secuencial en la memoria. Los expertos parecen poseer una organización eficiente de los
conocimientos de las relaciones significativas entre los elementos relacionados agrupados en
unidades relacionadas que se rigen por los conceptos y principios subyacentes; véase el
recuadro 2.3. Dentro de este panorama de experiencia, “saber más” significa tener trozos
más conceptuales en la memoria, más relaciones o características que definen cada trozo,
más interrelaciones entre los trozos,
Las diferencias entre cómo los expertos y no expertos organizan el conocimiento también se ha
demostrado en campos como la historia (Wineburg, 1991). Un grupo de expertos en historia y un grupo de
personas mayores dotado, de alto rendimiento de secundaria inscritos en un curso de colocación avanzada
en la historia se les dio primero una prueba de hechos acerca de la revolución americana. Los historiadores
con respaldos

explicación novicios para su agrupación de dos problemas
explicaciones
g
2 lb. / se
ies
= 4p
Vo ud
git
lon Novato 1: Estos tratan con los bloques
μ en un plano inclinado.
μ=2
O
TR
ME
ies 30 °
2p 30 °
Novato 5: problemas plano inclinado,
Problema 7 (23) Problema 7 (35)
coeficiente de fricción.
Novato 6: Bloques en planos inclinados

con ángulos.
explicación de los expertos por su agrupación de dos problemas
explicaciones
K = 200 nt / m 6m
Experto 2: Conservación de la
energía.
15m
equilibrio
Experto 3: teorema de la teoría del trabajo.
Problema 6 (21)
Son todos los problemas sencilla.
Experto 4: Estos se puede hacer a partir de
u d consideraciones energéticas. Ya sea que usted

git
lon
debe saber el principio de conservación de la
μ
energía, o el trabajo se pierde en alguna parte.
O
TR
ME
30 °
Problema 7 (35)
FIGURA 2.4 Un ejemplo de granulometrías de problemas de física realizados por los principiantes y expertos. Cada imagen de arriba representa un diagrama que
se puede extraer de la trama de un problema de física tomado de un libro de texto de introducción a la física. Se pidió a los principiantes y los expertos en este
estudio para categorizar muchos de estos problemas basados en la similitud de la solución. Los dos pares muestran un marcado contraste de los expertos y
novicios esquemas de categorización. Los novatos tienden a categorizar los problemas de física como ser resuelto de manera similar si “tienen el mismo aspecto”
(es decir, comparten las mismas características de la superficie), mientras que los expertos clasifican de acuerdo con el principio fundamental que se podría aplicar
para resolver los problemas. FUENTE: Adaptado de Chi et al. (1981).

CAJA 2.3 La comprensión y resolución de problemas
En matemáticas, los expertos son más propensas que los principiantes a probar primero para entender los problemas,
en lugar de simplemente tratar de meter números en fórmulas. Se pidió a los expertos y estudiantes en un estudio
(Paige y Simon, 1966) para resolver problemas de álgebra, tales como:
Un tablero fue cortado en dos piezas. Una pieza era dos tercios, siempre y cuando todo el tablero y
se ha superado de largo por la segunda pieza por cuatro pies. ¿Cuánto tiempo pasó antes de que la
junta se cortó?
Los expertos se dan cuenta rápidamente de que el problema como se ha dicho es lógicamente imposible. Aunque algunos
estudiantes también vienen a esta realización, otros simplemente se aplican las ecuaciones, que da lugar a la aspiración de una
longitud negativa.
Un ejemplo similar proviene de un estudio de adultos y niños (Reusser, 1993), a quienes se pidió:
Hay 26 ovejas y 10 cabras en un barco. ¿Qué edad tiene el capitán? La mayoría de los adultos tienen
experiencia suficiente para darse cuenta de que este problema no tiene solución, pero muchos niños en edad
escolar no se dan cuenta de esto en absoluto. Más de las tres cuartas partes de los niños en un estudio intentó
proporcionar una respuesta numérica a los problemas. Se preguntaron si se debe sumar, restar, multiplicar o
dividir, en lugar de si el problema tenía sentido. Como explicó un niño de quinto grado, después de dar la
respuesta del 36: “Bueno, es necesario sumar o restar o multiplicar en problemas como éste, y éste parecía
funcionar mejor si añado” (Bransford y Stein, 1993: 196 ).
motivos de la historia estadounidense sabían la mayoría de los artículos. Sin embargo, muchos de los
historiadores tenían especialidades que estaba en otra parte y que sabían que sólo un tercio de los hechos en las
pruebas. Varios de los estudiantes superaron a varios de los historiadores en la prueba de los hechos. El estudio
comparó entonces cómo los historiadores y estudiantes tenían sentido de los documentos históricos; El resultado
reveló diferencias dramáticas en prácticamente cualquier criterio. Los historiadores sobresalieron en el grado de
elaboración de entendimientos que desarrollaron en su capacidad para plantear explicaciones alternativas para
los eventos y en el uso de pruebas de corroboración. Esta profundidad de la comprensión era tan cierto para los
especialistas asiáticos y los medievalistas como lo fue para los americanistas.
Cuando se preguntó a los dos grupos para seleccionar uno de los tres cuadros que mejor
reflejan su comprensión de la batalla de Lexington, historiadores y estudiantes muestran las mayores
diferencias. Los historiadores cuidadosamente navegar ida y vuelta entre el corpus de documentos
escritos y las tres imágenes del campo de batalla. Para ellos, la tarea de selección de fotografías fue
el quint-

ejercicio epistemológico esencial, una tarea que explora los límites del conocimiento histórico. Sabían
que ningún documento o una imagen podrían contar la historia de la historia; por lo tanto, pensaron
mucho sobre sus opciones. Por el contrario, los estudiantes generalmente se limitó a las imágenes e
hicieron una selección sin tener en cuenta o calificación. Para los estudiantes, el proceso fue similar a
encontrar la respuesta correcta en una prueba de opción múltiple.
En resumen, aunque los estudiantes una media de notable en los hechos acerca de la historia, eran en
gran parte familiarizado con modos de investigación con el pensamiento histórico real. No tenían forma
sistemática de hacer sentido de demandas contradictorias. Empuje en un conjunto de documentos históricos
que exigían que se encargan de competir reclamaciones y formular una interpretación razonada, los
estudiantes, en general, fueron bloqueados. Carecían profundo conocimiento de los expertos de la manera
de formular interpretaciones razonadas de conjuntos de documentos históricos. Los expertos en otras
ciencias sociales también organizan su resolución de problemas en torno a ideas grandes (véase, por
ejemplo, Voss et al., 1984).
El hecho de que el conocimiento de los expertos está organizado en torno a ideas o conceptos
importantes sugiere que los planes de estudios también debe organizarse de manera que conduzcan a la
comprensión conceptual. Muchos enfoques para el diseño curricular hacen que sea difícil para los estudiantes
para organizar el conocimiento de manera significativa. A menudo, sólo hay una cobertura superficial de los
hechos antes de pasar al siguiente tema; hay poco tiempo para desarrollar importantes, organización de ideas.
textos de historia a veces enfatizan hechos sin proporcionar apoyo a la comprensión (por ejemplo, Beck et al.,
1989, 1991). Muchas maneras de enseñar la ciencia resaltan también de hechos (Asociación Americana para
el Avance de la Ciencia, 1989; National Research Council, 1996).
El Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (TIMSS) (Schmidt et al., 1997) criticó los planes
de estudio que eran “una milla de ancho y una pulgada de profundidad” y argumentó que esto es mucho más de un
problema en América que en la mayoría de los otros países. La investigación sobre la experiencia sugiere que una
cobertura superficial de muchos temas en el dominio puede ser una mala manera de ayudar a los estudiantes a
desarrollar las competencias que les preparen para el futuro aprendizaje y el trabajo. La idea de ayudar a los
estudiantes a organizar sus conocimientos también sugiere que los principiantes pueden hacer uso de modelos de
cómo los expertos acercan problema solving- sobre todo si a continuación, reciben el entrenamiento en el uso de
estrategias similares (por ejemplo, Brown et al, 1989;. Discutimos esto con más detalle en los capítulos 3 y 7).
CONTEXTO y acceso al conocimiento

Los expertos tienen un amplio repertorio de conocimientos que es relevante para su dominio o
disciplina, pero sólo un subconjunto de que el conocimiento es relevante para cualquier problema
particular. Los expertos no tienen que buscar a través de todo lo que saben con el fin de encontrar lo que
es relevante; este enfoque abrumaría

su memoria de trabajo (Miller, 1956). Por ejemplo, los maestros de ajedrez descritos anteriormente considerados
sólo un subconjunto de los posibles movimientos de ajedrez, pero esos movimientos eran generalmente
superiores a las consideradas por los jugadores clasificados en menor medida. Los expertos no sólo han adquirido
conocimientos, sino que también son buenos para recuperar el conocimiento de que es relevante para una tarea
en particular. En el lenguaje de los científicos cognitivos, conocimiento de los expertos es ‘conditionalized’ -es
incluye una especificación de los contextos en los que es útil (Simon, 1980; Glaser,
1992). Conocimiento que no se conditionalized a menudo es “inerte”, porque no se activa, a

pesar de que es relevante (Whitehead, 1929).
El concepto de conocimiento condicionado tiene implicaciones para el diseño de prácticas plan de
estudios, instrucción y evaluación que promueven el aprendizaje efectivo. Muchas formas de planes de
estudios y la instrucción no ayudan a los estudiantes condicionar sus conocimientos: “Los libros de texto son
mucho más explícito en enunciar las leyes de las matemáticas o de la naturaleza que en decir nada acerca de
cuándo estas leyes pueden ser útiles en la solución de problemas” (Simon, 1980: 92 ). Se deja en gran parte a
los estudiantes para generar los pares de condición-acción necesarios para la resolución de problemas nuevos.
Una forma de ayudar a los estudiantes a aprender acerca de las condiciones de

aplicabilidad es asignar problemas de palabras que requieren los estudiantes a utilizar
conceptos apropiados y fórmulas (Lesgold, 1984, 1988; Simon, 1980). Si están bien
diseñados, estos problemas pueden ayudar a los estudiantes a aprender cuándo, dónde y
por qué utilizar los conocimientos que están aprendiendo. A veces, sin embargo, los
estudiantes pueden resolver conjuntos de problemas de la práctica, pero no para
condicionar su conocimiento porque saben qué capítulo los problemas vienen y a fin de
utilizar automáticamente esta información para decidir qué conceptos y fórmulas son
relevantes. problemas de la práctica que se organizan en las hojas de trabajo muy
estructurados también pueden causar este problema.
El concepto de conocimiento condicionado también tiene importantes implicaciones para las prácticas
de evaluación que proporcionan retroalimentación sobre el aprendizaje. Existen muchos tipos de pruebas
fallan para ayudar a profesores y estudiantes a evaluar el grado en que se conditionalized conocimientos de
los estudiantes. Por ejemplo, los estudiantes se les puede pedir si la fórmula que cuantifica la relación entre
masa y energía es E = MC, E = MC 2, o E = MC 3. Una respuesta correcta no requiere ningún conocimiento de
las condiciones bajo las cuales es apropiado utilizar la fórmula. Del mismo modo, se les puede pedir a los
estudiantes en una clase de literatura para explicar el significado de refranes conocidos, como “el que no
corre vuela” o “demasiados cocineros estropean el caldo.” La capacidad de explicar el significado de cada
proverbio ofrece ninguna garantía de que los estudiantes conocerán las condiciones en que sea proverbio
es útil. Tal conocimiento es importante porque, cuando se ve únicamente como proposiciones, proverbios
menudo se contradicen entre sí. Para usarlos

efectivamente, la gente necesita saber cuándo y por qué es apropiado aplicar la máxima de “demasiados
cocineros estropean el caldo” frente a “muchas manos hacen el trabajo ligero” o “el que no corre vuela”
frente a “prisa hace que los residuos” (ver Bransford y Stein, 1993).
RECUPERACIÓN DE FLUIDO
habilidades de las personas para recuperar los conocimientos pertinentes pueden variar de ser
“costosa” a “relativamente sin esfuerzo” (fluido) a “automático” (Schneider y Shiffrin, 1977). la recuperación
automática y fluidez son características importantes de especialización.
recuperación de fluidez no significa que los expertos siempre realizan una tarea más rápido que los
novatos. Debido a que los expertos tratan de entender los problemas en vez de saltar inmediatamente a
las estrategias de solución, a veces se toman más tiempo que los novatos (por ejemplo, Getzels y
Csikszentmihalyi, 1976). Pero dentro del proceso general de resolución de problemas que hay una serie de
subprocesos que, para los expertos, varían de fluidez en automático. La fluidez es importante porque el
procesamiento sin esfuerzo exige menos atención consciente. Como la cantidad de información que una
persona puede asistir a en un momento dado es limitada (Miller, 1956), la facilidad de procesamiento de
algunos aspectos de una tarea da a una persona más capacidad para atender a otros aspectos de la tarea
(LaBerge y Samuels, 1974; Schneider y Shiffrin, 1985; Anderson, 1981, 1982;. Lesgold et al, 1988).
Aprender a conducir un coche proporciona un buen ejemplo de la fluidez y automaticidad. Cuando el

primer aprendizaje, los novatos no pueden conducir y realizar de forma simultánea en una conversación. Con
la experiencia, se convierte en fácil de hacerlo. Del mismo modo, los lectores noveles cuya capacidad para
decodificar palabras es que todavía no dominan son incapaces de prestar atención a la tarea de comprender
lo que están leyendo (LaBerge y Samuels, 1974). Las cuestiones de la fluidez son muy importantes para
entender el aprendizaje y la enseñanza. Muchos entornos de instrucción no llegan a ayudar a todos los
estudiantes a desarrollar la fluidez necesaria para realizar con éxito las tareas cognitivas (Beck et al, 1989;.
Caso., 1978; Hasselbring et al, 1987; LaBerge y Samuels, 1974).
Un aspecto importante del aprendizaje es lograr fluidez en el reconocimiento de los tipos de problemas en
dominios particulares, tales como los problemas relacionados con la segunda ley o conceptos de tasa y funciones
para que las soluciones apropiadas se pueden recuperar fácilmente de la memoria de Newton. El uso de
procedimientos de instrucción que aceleran el reconocimiento de patrones son prometedores a este respecto (por
ejemplo, Simon,
1980).
EXPERTOS Y ENSEÑANZA
Experiencia en un dominio particular no garantiza que uno es bueno para ayudar a otros a aprender él.
De hecho, la experiencia a veces puede herir a la enseñanza debido a que muchos expertos se olvidan de lo
que es fácil y lo que es difícil para los estudiantes.

Reconociendo este hecho, algunos grupos que diseñan materiales educativos expertos en áreas
especializadas par con “novatos cumplidos” cuya área de especialización es otro: su tarea es desafiar
continuamente los expertos hasta las ideas de los expertos para la instrucción comienza a tener sentido
para ellos (Cognición y Grupo de tecnología de la Universidad de Vanderbilt, 1997).
El conocimiento del contenido necesario para la experiencia en una disciplina necesita ser diferenciado del
conocimiento didáctico del contenido que subyace en la enseñanza eficaz (rojizo, 1996; Shulman, 1986, 1987). Este
último incluye información acerca de las dificultades típicas que los estudiantes encuentran en su intento de aprender
sobre un conjunto de temas; estudiantes típicos caminos deben atravesar con el fin de lograr el entendimiento; y
conjuntos de posibles estrategias para ayudar a los estudiantes a superar las dificultades con que se encuentran.
Shulman (1986, 1987) sostiene que el conocimiento del contenido pedagógico no es equivalente al conocimiento de un
dominio de contenido más un conjunto genérico de estrategias de enseñanza; en cambio, las estrategias de enseñanza
difieren en todas las disciplinas. Los profesores expertos saben los tipos de dificultades que los estudiantes puedan hacer
frente; saben cómo aprovechar el conocimiento existente de los estudiantes con el fin de hacer la nueva información
significativa; y saben cómo evaluar el progreso de sus estudiantes. Los profesores expertos han adquirido conocimiento
didáctico del contenido, así como el conocimiento del contenido; véase el recuadro 2.4. En ausencia de conocimiento
didáctico del contenido, los maestros a menudo dependen de los editores de libros de texto para las decisiones sobre
cómo organizar mejor los sujetos para los estudiantes. Por lo tanto, se ven obligados a depender de las “recetas de
ausencia del desarrollo curricular” (Brophy, 1983), que no saben nada acerca de los estudiantes en particular en el aula
de cada profesor. conocimiento didáctico del contenido es una parte muy importante de lo que los profesores tienen que
aprender a ser más eficaz. (Este tema se trata con más detalle en el capítulo 7.) Los profesores expertos han adquirido
conocimiento didáctico del contenido, así como el conocimiento del contenido; véase el recuadro 2.4. En ausencia de
conocimiento didáctico del contenido, los maestros a menudo dependen de los editores de libros de texto para las
decisiones sobre cómo organizar mejor los sujetos para los estudiantes. Por lo tanto, se ven obligados a depender de las
“recetas de ausencia del desarrollo curricular” (Brophy, 1983), que no saben nada acerca de los estudiantes en particular
en el aula de cada profesor. conocimiento didáctico del contenido es una parte muy importante de lo que los profesores tienen que apre
pericia adaptable
Una cuestión importante para los educadores es si algunas maneras de organizar el conocimiento
son mejores para ayudar a las personas permanecen flexibles y adaptables a las nuevas situaciones
que en otras. Por ejemplo, contrastar dos tipos de expertos de sushi japonés (Hatano y Inagaki, 1986):
una destaca en siguiendo una receta fija; el otro tiene “experiencia adaptativo” y es capaz de preparar
sushi bastante creativa. Estos parecen ser ejemplos de dos tipos muy diferentes de experiencia, una
que es relativamente rutinario y uno que es flexible y más adaptable a las demandas externas: expertos
se han caracterizado como “meramente experto” frente a “altamente competente” o más colorido como
“ artesanos”frente a‘virtuosos’(Miller, 1978). Estas diferencias aparentemente existen en una amplia
gama de puestos de trabajo.
Un análisis se centró en estas diferencias en términos de diseño de sistemas de información (Miller,

1978). Sistemas de información diseñadores suelen trabajar con
los clientes que especifiquen lo que quieren. El objetivo del diseñador es construir sistemas que permiten a la
gente almacenar de manera eficiente y acceder a infor- relevante

CAJA 2.4 Enseñando Aldea
Dos nuevos profesores de inglés, Jake y Steven, con la materia fondos similares de universidades
privadas de élite, se dispusieron a enseñar Aldea en la escuela secundaria (Grossman, 1990).
En su enseñanza, Jake pasó 7 semanas previas a sus estudiantes a través de una palabra sinónimo explicación
du texte, centrándose en las nociones de “reflexividad lingüística”, y asuntos de la modernidad. Sus tareas incluyen
análisis en profundidad de los soliloquios, la memorización de pasajes largos, y un documento final sobre la
importancia del lenguaje en Aldea.
El modelo de Jake para esta instrucción era su propio curso de pregrado; había poca transformación de su conocimiento,
excepto parcelar a cabo en trozos que caben en los contenedores de 50 minutos de la jornada escolar. la imagen de
Jake por qué responderían los estudiantes fueron sus propias respuestas como un estudiante que amaba a Shakespeare
y se deleitaba en el análisis textual de cerca. En consecuencia, cuando los estudiantes respondieron en menos de
maneras entusiastas, Jake estaba mal equipado para entender su confusión: “El mayor problema que tengo con la
enseñanza, con mucho, está tratando de entrar en el modo de pensar de un estudiante de noveno grado. . . ”
Steven comenzó su unidad Aldea sin mencionar el nombre del juego. Para ayudar a sus estudiantes a
entender el esquema inicial de los temas y problemas de la obra, les pidió imaginar que sus padres se habían
divorciado recientemente y que sus madres habían tomado con un nuevo hombre. Este nuevo hombre había
sustituido a su padre en el trabajo, y “hay un poco de charla que tenía algo que ver con la expulsión de su
padre” (Grossman, 1990: 24). Steven continuación, pidió a los estudiantes a pensar acerca de las
circunstancias que podrían conducirlos tan loco que contemplarían asesinar a otro ser humano. Sólo entonces,
después que los estudiantes habían contemplado estos problemas y hacer algo escrito en ellos, no Steven
introducir el juego que estarían leyendo.
ción (generalmente a través de los ordenadores). expertos artesanos buscan identificar las funciones que
sus clientes quieren automatizado; tienden a aceptar el problema y sus límites según lo declarado por los
clientes. Se acercan a nuevos problemas como oportunidades para usar sus conocimientos existentes de
realizar tareas habituales de manera más eficiente. Es importante destacar que las habilidades de los
artesanos suelen ser extensos y no deben subestimarse. Por el contrario, sin embargo, los expertos tratan
virtuoso declaración del cliente del problema con respeto, pero consideran que es “un punto de partida y la
exploración” (Miller, 1978). Ellos ven las tareas como oportunidades para explorar y ampliar sus actuales
niveles de experiencia. Miller también observa que, en su experiencia, virtuosos exhiben sus características
positivas A pesar de su formación, que generalmente se limita exclusivamente a las habilidades técnicas.

El concepto de experiencia de adaptación también ha sido explorada en un estudio de expertos en

historia (Wineburg, 1998). Se pidió a dos expertos en historia y un grupo de futuros profesores de leer e
interpretar un conjunto de documentos sobre Abraham Lincoln y su visión de la esclavitud. Este es un
tema complejo que, para Lincoln, los conflictos entre involucradas ley promulgada (la Constitución), la
ley natural (como se codifica en la Declaración de la Independencia), y la ley divina (suposiciones
acerca de los derechos básicos). Uno de los historiadores era un experto en Lincoln; La experiencia de
la segunda historiador estaba en otra parte. El experto Lincoln trajo el conocimiento del contenido
detallado de los documentos y fácilmente interpretada; Por otro historiador estaba familiarizado con
algunos de los temas generales en los documentos pero rápidamente se confundió en los detalles. De
hecho, al principio de la tarea, el segundo historiador reaccionó de manera diferente que un grupo de
futuros profesores de secundaria que se enfrenta a la misma tarea (Wineburg y Fournier, 1994): el
intento de armonizar la información discrepante sobre la posición de Lincoln, ambos recurrieron a una
serie de presentes formas sociales e instituciones -tales como redactores de discursos, conferencias de
prensa y “spin doctors”, para explicar por qué las cosas parecían discrepantes. A diferencia de los
futuros maestros, sin embargo, el segundo historiador no se detuvo con su análisis inicial. En lugar de
ello adoptó una hipótesis de trabajo que suponían que las contradicciones aparentes podrían tener sus
raíces en la duplicidad de menos de Lincoln que en su propia ignorancia del siglo XIX. El experto dio un
paso atrás de su propia interpretación inicial y buscó una comprensión más profunda de los temas.
Mientras leía los textos desde esta perspectiva, su comprensión más profunda, y que aprendió de la
experiencia. Después de un trabajo considerable, el segundo historiador fue capaz de armar una
estructura interpretativa que lo llevó a finales de la tarea a donde había comenzado su colega más
conocimientos. Los futuros profesores de historia, por el contrario, no se movió más allá de sus
interpretaciones iniciales de los acontecimientos.
Una característica importante exhibido por el experto en la historia involucra lo que se

conoce como “metacognición”, la capacidad de supervisar su nivel actual de entendimiento
y decidir cuando no es adecuada. El concepto de metacognición fue introducido
originalmente en el contexto del estudio de los niños pequeños (por ejemplo, Brown, 1980;
Flavell, 1985, 1991). Por ejemplo, los niños pequeños a menudo creen erróneamente que
pueden recordar la información y por lo tanto dejar de utilizar estrategias eficaces, como el
ensayo. La capacidad de reconocer los límites del conocimiento actual de uno, entonces
tomar medidas para remediar la situación, es extremadamente importante para estudiantes
de todas las edades. El experto en la historia que no era un especialista en Lincoln era
metacognitiva en el sentido de que había reconocido con éxito la insuficiencia de sus
primeros intentos de explicar la posición de Lincoln. Como consecuencia,

Las creencias acerca de lo que significa ser un experto puede afectar el grado en que la gente
busca de manera explícita por lo que no saben y toman medidas para mejorar la situación.
En un estudio de investigadores y maestros veteranos, una
suposición común de que era “un experto es alguien que conoce todas las respuestas” (Grupo de
Cognición y Tecnología de la Universidad de Vanderbilt, 1997). Esta suposición había estado implícito
que explícito y nunca había sido cuestionado y discutido. Pero cuando los investigadores y profesores
discuten este concepto, descubrieron que se coloca restricciones severas en el nuevo aprendizaje ya
que la tendencia era que preocuparse por buscar competente en lugar de reconocer públicamente la
necesidad de ayuda en ciertas áreas (ver Dweck, 1989, por resultados similares con estudiantes). Los
investigadores y los profesores encontraron que es útil para reemplazar su modelo anterior de
“expertos respuesta llena” con el modelo de “novatos cumplidos.” Novatos cumplidos son expertos en
muchas áreas y orgullosos de sus logros, pero se dan cuenta que lo que saben es minúsculo en
comparación con todo lo que es potencialmente cognoscible. Este modelo ayuda a las personas libres
para seguir aprendiendo a pesar de que pueden haber pasado de 10 a 20 años como un “experto” en
su campo.
El concepto de experiencia adaptativa (Hatano y Inagaki, 1986) ofrece un modelo importante

de aprendizaje exitoso. expertos adaptativos son capaces de acercarse a situaciones nuevas con
flexibilidad y aprender durante toda su vida. No sólo usan lo que han aprendido, son metacognitivo
y continuamente cuestionan sus actuales niveles de experiencia y tratar de ir más allá de ellos. No
se limitan a tratar de hacer las mismas cosas de manera más eficiente; en su intento de hacer las
cosas mejor. Un reto importante para las teorías del aprendizaje es entender cómo ciertos tipos de
experiencias de aprendizaje se desarrollan pericia adaptable o “virtuosos”.
CONCLUSIÓN
habilidades de los expertos de razonar y resolver problemas dependen del conocimiento bien organizado
que afecta a lo que notan y cómo se representan problemas. Los expertos no son simplemente “solucionadores
de problemas generales” que han aprendido un conjunto de estrategias que operan en todos los dominios. El
hecho de que los expertos son más propensos que los novatos para reconocer patrones significativos de la
información se aplica en todos los ámbitos, ya sea de ajedrez, la electrónica, las matemáticas o la enseñanza en
el aula. En (1965) Las palabras de deGroot, una situación problemática “dado” en realidad no es un hecho.
Debido a su capacidad de ver patrones de información significativa, los expertos en la resolución de problemas
comienzan a “un lugar más alto” (deGroot,
1965). El énfasis en los patrones percibidos por los expertos sugiere que el reconocimiento de patrones es
una estrategia importante para ayudar a los estudiantes a desarrollar confianza y competencia. Estos
patrones proporcionan condiciones de activación para acceder al conocimiento que es relevante para una
tarea.
Los estudios en áreas como la física, las matemáticas y la historia también demostrado

Strate que los expertos primero tratará de desarrollar una comprensión de los problemas, y esto a menudo implica
pensar en términos de conceptos básicos o grandes ideas, como la segunda ley de Newton en la física.
conocimiento Novicios es mucho menos probable que se organiza en torno a las grandes ideas; que son más
propensos a enfocar los problemas mediante la búsqueda de fórmulas correctas y Pat respuestas que se adapten
a sus intuiciones cotidianas.
Los planes de estudios que hacen hincapié en la amplitud de conocimientos pueden impedir que la organización
eficaz de los conocimientos, porque no hay tiempo suficiente para aprender algo en profundidad.
Instrucción que permite a los estudiantes para ver los modelos de cómo
expertos organizan y resuelven problemas que pueden ser útiles. Sin embargo, como se discute con más detalle
en los capítulos siguientes, el nivel de complejidad de los modelos debe ser adaptado a los actuales niveles de
conocimientos y habilidades de los alumnos.
Mientras que los expertos poseen un vasto repertorio de conocimientos, sólo un subconjunto de la misma es
relevante para cualquier problema particular. Los expertos no llevan a cabo una búsqueda exhaustiva de todo lo
que saben; esto podría abrumar a su memoria de trabajo (Miller, 1956). En su lugar, la información que es relevante
para una tarea tiende a ser recuperados selectivamente (por ejemplo, Ericsson y Staszewski, 1989; deGroot, 1965).
El tema de la recuperación de la información relevante proporciona pistas sobre la naturaleza del

conocimiento utilizable. El conocimiento debe ser “conditionalized” con el fin de ser recuperada cuando sea
necesario; de lo contrario, permanece inerte (Whitehead,
1929). Muchos diseños para la instrucción curricular y las prácticas de evaluación no pueden hacer
hincapié en la importancia de conocimiento condicionado. Por ejemplo, los textos a menudo hechos
presentes y fórmulas con poca atención a ayudar a los estudiantes las condiciones en las que son más
útiles. Muchas evaluaciones miden sólo el conocimiento proposicional (hechos) y nunca se preguntan si
los estudiantes saben cuándo, dónde y por qué utilizar ese conocimiento.
Otra característica importante de la experiencia es la capacidad de recuperar el conocimiento

relevante de una manera que es relativamente fluida Esta recuperación no significa que los expertos
siempre realizar tareas en menos tiempo que los novatos “sin esfuerzo.”; a menudo toman más tiempo
con el fin de comprender plenamente un problema. Pero su capacidad para recuperar información sin
esfuerzo es muy importante porque la fluidez exige menos atención consciente, que está limitado en la
capacidad (Schneider y Shiffrin, 1977, 1985). recuperación con esfuerzo, por el contrario, impone
muchas exigencias a la atención de un alumno: esfuerzo atencional se gasta en recordar en lugar de
aprender.
instrucción que
se centra únicamente en la precisión no necesariamente ayudan a los estudiantes a desarrollar la fluidez (por
ejemplo, Beck y otros, 1989;. Hasselbring et al, 1987;. LaBerge y Samuels,
1974).
Experiencia en un área no garantiza que se puede enseñar con eficacia a otros acerca de esa
área. Los profesores expertos saben los tipos de dificultades que los estudiantes puedan hacer frente, y
saben cómo aprovechar sus alumnos los conocimientos existentes con el fin de hacer la nueva
información significativa además evaluar sus alumnos progreso. En de Shulman (1986, 1987) términos,
experto docen-

ERS han adquirido el conocimiento del contenido pedagógico y el conocimiento no sólo de contenido. (Este
concepto se explora con más detalle en el capítulo 7.)
El concepto de experiencia de adaptación plantea la cuestión de si algunas formas de organizar el
conocimiento conduce a una mayor flexibilidad en la resolución de problemas que otros (Hatano y Inagaki,
1986;. Spiro et al, 1991). Las diferencias entre los “meramente expertos” (artesanos) y el “altamente
competentes” (virtuosos) pueden verse en campos tan dispares como la toma de sushi y diseño de
información. Virtuosos no sólo aplican la experiencia a un problema dado, tengan también en cuenta si el
problema que se presenta es la mejor manera de comenzar.
La capacidad de monitorear de un enfoque para la resolución de problemas-ser-metacognitiva es

un aspecto importante de la competencia del experto. Expertos paso atrás de su primera interpretación,
demasiado simplista de un problema o situación y cuestionan su propio conocimiento que sea
relevante. modelos mentales de la gente de lo que significa ser un experto puede afectar el grado en el
que aprenden durante toda su vida. Un modelo que asume que los expertos conocen todas las
respuestas es muy diferente de un modelo del novato consumado, que se enorgullece de sus logros y,
sin embargo también se da cuenta de que hay mucho más que aprender.
Cerramos este capítulo con dos notas de advertencia importantes. En primer lugar, los seis principios de la
experiencia deben tenerse en cuenta al mismo tiempo, como parte de un sistema general. Hemos dividido nuestro
análisis en seis puntos con el fin de facilitar la explicación, pero cada punto interactúa con los demás; esta interrelación
tiene importantes implicaciones educativas. Por ejemplo, la idea de promover el acceso fluidez al conocimiento (principio
4) debe ser abordado con un ojo hacia ayudar a los estudiantes a desarrollar una comprensión de la materia (principio 2),
aprender cuándo, dónde y por qué utilizar la información (principio 3), y aprender a reconocer patrones significativos de
información (principio 1). Además, todos estos deben ser abordados desde la perspectiva de ayudar a los estudiantes a
desarrollar la experiencia de adaptación (principio 6), el cual incluye ayudarles a convertirse en metacognitiva sobre su
aprendizaje para que puedan evaluar su propio progreso y continuamente identificar y buscar nuevos objetivos de
aprendizaje. Un ejemplo en matemáticas es conseguir que los estudiantes reconocer cuando se necesita una prueba.
Metacognición puede ayudar a los estudiantes a desarrollar el conocimiento del contenido pedagógico personalmente
relevante, análogo al conocimiento didáctico del contenido disponible a maestros eficaces (principio 5). En resumen, los
estudiantes necesitan desarrollar la capacidad de aprender por sí mismos. análogo al conocimiento didáctico del
contenido disponible a maestros eficaces (principio 5). En resumen, los estudiantes necesitan desarrollar la capacidad de
aprender por sí mismos. análogo al conocimiento didáctico del contenido disponible a maestros eficaces (principio 5). En
resumen, los estudiantes necesitan desarrollar la capacidad de aprender por sí mismos.
La segunda nota de advertencia es que aunque el estudio de expertos proporciona información

importante sobre el aprendizaje y la instrucción, puede ser engañosa si se aplica de manera inapropiada.
Por ejemplo, sería un error simplemente para exponer los principiantes a modelos expertos y se supone
que los novatos aprenderán de manera efectiva; lo que van a aprender depende de la cantidad que ya
saben. Las discusiones en los capítulos siguientes (3 y 4) muestran que la instrucción eficaz comienza
con el conocimiento y las habilidades que los estudiantes aportan a la tarea de aprendizaje.

L Y GANAR T RANSFERENCIA 51
3
Aprendizaje y Transferenci
Procesos de aprendizaje y la transferencia del aprendizaje son fundamentales para la comprensión de

cómo las personas desarrollan competencias importantes. El aprendizaje es importante, ya que nadie nace con
la capacidad de funcionar de manera competente como un adulto en la sociedad. Es especialmente importante
entender el tipo de experiencias que llevan a transferir, definida como la capacidad de ampliar lo que se ha
aprendido en un contexto a nuevos contextos (por ejemplo, Byrnes, 1996: 74) el aprendizaje. Los educadores
esperan que los estudiantes transferirán el aprendizaje de un problema a otro dentro de un curso, de un año en
la escuela a otro, entre la escuela y el hogar y de la escuela al lugar de trabajo. Las suposiciones sobre la
transferencia acompañan a la creencia de que es mejor en términos generales “educar” a las personas que
simplemente “tren” que les permite realizar tareas particulares (por ejemplo, Broudy, 1977).
Medidas de transferencia juegan un papel importante en la evaluación de la calidad de las experiencias de

aprendizaje de las personas. Diferentes tipos de experiencias de aprendizaje pueden buscar equivalentes cuando las
pruebas de enfoque de aprendizaje, debido únicamente a recordar (por ejemplo, en la capacidad de repetir previamente
enseñados hechos o procedimientos), pero pueden ser muy diferentes cuando se utilizan pruebas de transferencia.
Algunos tipos de experiencias de aprendizaje resultan en memoria efectiva pero la transferencia pobres; otros producen
memoria efectiva más la transferencia positiva.
Thorndike y sus colegas fueron los primeros en utilizar pruebas de transferencia para examinar
supuestos sobre el aprendizaje (por ejemplo, Thorndike y Woodworth,
1901). Uno de sus objetivos era poner a prueba la doctrina de la “disciplina formal” que prevalecía en el
cambio de siglo. De acuerdo con esta doctrina, la práctica mediante el aprendizaje del latín y otros temas
difíciles había efectos, tales como el desarrollo de habilidades generales del aprendizaje y la atención de
base amplia. Sin embargo, estos estudios plantean serias dudas sobre la fecundidad de diseño de
experiencias educativas basadas en el supuesto de la disciplina formal. En lugar de desarrollar algún tipo
de “habilidad general” o “músculo mental” que afectó a una amplia gama de actuaciones, la gente parecía
que aprender cosas que eran más específicos; véase el recuadro 3.1.
Las primeras investigaciones sobre la transferencia del aprendizaje fue guiada por teorías que hacían
hincapié en la similitud entre las condiciones de aprendizaje y las condiciones de transferencia. Thorndike
(1913), por ejemplo, la hipótesis de que el grado de transferencia entre el aprendizaje inicial y después
depende de la coincidencia entre

CAJA 3.1 Lo que aprende la gente
Ericsson et al. (1980) trabajado extensamente con un estudiante universitario durante más de un
año, aumentando su capacidad de recordar cadenas de dígitos (por ejemplo, 982761093...). Como
era de esperar, desde el principio que podía recordar sólo unos siete números. Después de la
práctica, que podía recordar 70 o más; véase la Figura 3.1. ¿Cómo? ¿Se desarrollan una habilidad
general, análogo al fortalecimiento de una “músculo mental?” No, lo que ocurrió fue que aprendió a
utilizar sus conocimientos previos específicos a la información “trozo” en grupos significativos. El
estudiante tenía un amplio conocimiento acerca de los tiempos para ganar carreras de pista de
famosos, incluyendo los tiempos de los registros nacionales y mundiales. Por ejemplo
941003591992100 se puede fragmentada en 94.100 (9,41 segundos para 100 yardas). 3591 (3
minutos, 59,1 segundos para una milla), etc. carta cuerdas, volvió a recordar unos siete artículos.
FUENTE: Ericsson et al. (1980: 1181-1182). Reproducido con permiso.
80
70
60
50
esperanza media de dígitos
40
30
20
10
5 10 15 20 25 30 35 40
Días de práctica
FIGURA 3.1 El cambio de la esperanza media dígitos recordaba.

elementos a través de los dos eventos. Los elementos esenciales se supone que son hechos y habilidades
específicas. Por tal cuenta, habilidades de escritura de letras del alfabeto son útiles para la escritura de palabras
(transferencia vertical). La teoría postula que la transferencia de una tarea escolar y una tarea muy similares (cerca
de la transferencia), y de las materias escolares en los ajustes de transferencia no escolares (ahora), podría
facilitarse mediante la enseñanza de conocimientos y habilidades en las materias escolares que tienen elementos
idéntico a las actividades encontradas en el contexto de transferencia (Klausmeier, 1985). Transferencia también podría
ser negativo en el sentido de que la experiencia con un conjunto de eventos que pueden afectar el desempeño en tareas
relacionadas (Luchins y Luchins, 1970); véase el recuadro 3.2.
El énfasis en los elementos idénticos de tareas excluye la consideración de las características del
alumno, incluso cuando se dirigió la atención, si los principios pertinentes se extrapolaron, resolución de
problemas, o la creatividad y la motivación. El énfasis principal estaba en ejercicios y prácticas. Las teorías
modernas de aprendizaje y la transferencia conservan el énfasis en la práctica, sino que especifican los
tipos de práctica que son importantes y tienen características del alumno (por ejemplo, el conocimiento y
las estrategias existentes) en cuenta (por ejemplo, Singley y Anderson,
1989).
En la discusión que sigue exploramos las características clave del aprendizaje y la transferencia que tienen
importantes implicaciones para la educación:
• aprendizaje inicial es necesaria para la transferencia, y una cantidad considerable se sabe acerca de
los tipos de experiencias que apoyan la transferencia de aprendizaje.
• Conocimiento que se contextualiza excesivamente puede reducir la transferencia; representaciones
abstractas de los conocimientos pueden ayudar a promover la transferencia.
• La transferencia se ve mejor como un proceso activo, dinámico y no un producto final pasivo de

un conjunto particular de experiencias de aprendizaje.
• Todo nuevo aprendizaje implica la transferencia basado en el aprendizaje previo, y este hecho tiene
importantes implicaciones para el diseño de la instrucción que ayuda a los estudiantes a aprender.
ELEMENTOS que promueven el aprendizaje INICIAL
El primer factor que influye en la transferencia con éxito es el grado de dominio del tema
original. Sin un nivel adecuado de aprendizaje inicial, la transferencia no se puede esperar. Este
punto parece obvio, pero a menudo se pasa por alto.
La importancia del aprendizaje inicial se ilustra con una serie de estudios diseñados para evaluar
los efectos de aprender a programar en el lenguaje LOGO ordenador. La hipótesis era que los
estudiantes que aprendieron LOGO transferirían este conocimiento a otras áreas que requieren el
pensamiento y la resolución de problemas (Papert, 1980). Sin embargo, en muchos casos, los estudios
no encontraron diferencias en las pruebas de transferencia entre estudiantes que habían sido enseñadas
INSIGNIA y los que no habían (ver Cognición y Tecnología Grupo de Vanderbilt, 1996;

CAJA 3.2 Un ejemplo de transferencia negativa
Luchins y Luchins (1970) estudiaron cómo la experiencia previa puede limitar la capacidad de las personas para funcionar de
manera eficiente en la nueva configuración. Utilizaron problemas cántaro donde los participantes tenían tres frascos de
diferentes tamaños y un suministro ilimitado de agua y se les pidió para obtener una cantidad necesaria de agua. Todos
recibieron un problema práctica. Las personas en el grupo experimental a continuación, recibieron cinco problemas (problemas
2-6) anteriores a problemas críticos de prueba (7, 8, 10, y 11). Las personas en el grupo de control fue directamente de los
problemas de la práctica a los problemas 7-11. Problemas 2-6 fueron diseñados para establecer un “set” (Einstellung) para
resolver los problemas de una manera particular (utilizando recipientes ba-2c como una solución). Las personas en el grupo
experimental fueron altamente probable que el uso de la solución Einstellung en los problemas críticos a pesar de que los
procedimientos más eficientes estaban disponibles. Por el contrario, las personas en el grupo de control utilizan soluciones que
eran mucho más directa.
Tarros dadas de los tamaños siguientes obtener

el
Problema UN segundo do Cantidad
1 29 3 20
2 Einstellung 1 21 127 3 100
3 Einstellung 2 14 163 25 99
4 Einstellung 3 18 43 10 5
7 1 Crítica 23 49 3 20
8 Critical 2 15 39 3 18
9 28 76 3 25
10 Critical 3 18 48 4 22
11 Críticos 4 14 36 8 6

CAJA 3.2 Un ejemplo de transferencia Negativo ( continuado)
Posibles respuestas para los problemas críticos (7, 8, 10, 11)
Problema Solución einstellung Solución directa
7 49 a 23 - 3 - 3 = 20 23-3 = 20
8 39 a 15 - 3 - 3 = 18 15 + 3 = 18
10 48 a 18 - 4 - 4 = 22 18 + 4 = 22
11 36-14 - 8-8 = 6 14-8 = 6
El rendimiento de los sujetos típicos en problemas críticos
einstellung Directo No
Solución Solución Solución
Grupo (por ciento) (por ciento) (por ciento)
Control (niños) 1 89 10
Experimental (niños) 72 24 4
Control (adultos) 0 100 0
Experimentales (adultos) 74 26 0
FUENTE: Adaptado de Luchins y Luchins (1970).
Mayer, 1988). Sin embargo, muchos de estos estudios no para evaluar el grado en que LOGO que se ha
aprendido en el primer lugar (ver Klahr y Carver, 1988; Littlefield et al., 1988). Cuando se evaluó el aprendizaje
inicial, se encontró que los estudiantes a menudo no habían aprendido lo suficiente sobre LOGO para
proporcionar una base para la transferencia. Estudios posteriores comenzaron a prestar más atención al
aprendizaje de los estudiantes, y lo hicieron encontrar transferencia a tareas relacionadas (Klahr y Carver, 1988;
Littlefield et al., 1988). Otros estudios de investigación han demostrado que las cualidades adicionales de
aprendizaje inicial afectar a la transferencia y se revisan a continuación.
La comprensión de Versus Memorización
La transferencia se ve afectada por el grado en que las personas aprenden con la comprensión en lugar de
simplemente memorizar conjuntos de hechos o seguir un conjunto fijo de los procedimientos; véanse los recuadros 3.3 y
3.4.
En el capítulo 1, las ventajas de aprender con la comprensión eran ilus-

CAJA 3.3 tirar los dardos
En uno de los más famosos de los primeros estudios que comparan los efectos de “aprendizaje de
un procedimiento” con “el aprendizaje con entendimiento”, dos grupos de niños practicaron tirando
dardos a un submarino del objetivo (Scholckow y Judd, se describe en Judd, 1908; ver una réplica
conceptual por Hendrickson y Schroeder, 1941). Un grupo recibió una explicación de refracción de la
luz, lo que hace que la posición aparente de la diana para ser engañosa. El otro grupo sólo se
practica el lanzamiento de dardos, sin la explicación. Ambos grupos hicieron igual de bien en la tarea
práctica, que involucró un objetivo de 12 pulgadas bajo el agua. Sin embargo, el grupo que había
sido instruido acerca del principio abstracto hizo mucho mejor cuando tuvieron que transferir a una
situación en la que el blanco estaba bajo sólo 4 pulgadas de agua. Porque entendían lo que estaban
haciendo,
trado con un ejemplo de la biología que involucró a aprender acerca de las propiedades
físicas de las venas y las arterias. Hemos observado que la capacidad de recordar las
propiedades de las venas y arterias (por ejemplo, que las arterias son más gruesas que las
venas, más elástica, y llevan la sangre desde el corazón) no es lo mismo que entender por
qué tienen propiedades particulares. La capacidad de comprender convierte en importante
para los problemas de transferencia, tales como: “Imagínese tratando de diseñar una
arteria artificial. Tendría que ser elástica? ¿Por qué o por qué no “Los estudiantes que sólo
se memorizan hechos tienen poca base para acercarse a este tipo de tareas de resolución
de problemas? (Bransford y Stein, 1993;. Bransford et al, 1983).
Tiempo de aprender
Es importante ser realistas en cuanto a la cantidad de tiempo que toma para aprender temas
complejos. Se ha estimado que los maestros de ajedrez de clase mundial requieren entre 50.000 y 100.000
horas de práctica para llegar a ese nivel de experiencia; que se basan en una base de conocimientos que
contiene unos 50.000 patrones de ajedrez familiares para guiar su selección de movimientos (Chase y
Simon, 1973; Simon y Chase, 1973). Gran parte de este tiempo consiste en el desarrollo de las habilidades
de reconocimiento de patrones que apoyan la identificación fluidez de los patrones significativos de
información, más conocimiento de sus implicaciones para los resultados futuros (véase el capítulo 2).
En todos los dominios del aprendizaje, el desarrollo de

CAJA 3.4 Encontrar el área de una figura
Método comprensión
El método de la comprensión animó a los estudiantes a ver las relaciones estructurales en el
paralelogramo, por ejemplo, que el paralelogramo podría ser reorganizado en un rectángulo mediante un
triángulo de un lado a otro. Dado que los estudiantes sabían cómo encontrar el área de un rectángulo,
encontrar el área de un paralelogramo era fácil una vez que descubrieron las relaciones estructurales
apropiados.
Método Rote
En el método de memoria, los estudiantes se les enseñó a caer una perpendicular y luego aplicar la fórmula
solución memorizado.
Transferir
Ambos grupos tuvieron un buen desempeño en los problemas típicos que piden el área de paralelogramos;
Sin embargo, sólo el grupo comprensión podría transferir a nuevos problemas, como encontrar el área de las
siguientes figuras.
o distinguir entre problemas solubles y insolubles tales como
La respuesta del grupo “memoria” a nuevos problemas fue: “No hemos tenido que aún”.
FUENTE: Basado en Wertheimer (1959).

CAJA 3.5 El aprendizaje de Álgebra
Los estudiantes que toman álgebra regular en un sistema escolar importante recibieron un promedio de 65
horas de instrucción y las tareas durante el año. Por el contrario, los que tomaron Álgebra recibió
aproximadamente 250 horas de instrucción y las tareas (John Anderson, comunicación personal).
Claramente, se reconoció que el aprendizaje significativo tiene grandes inversiones de tiempo.
la experiencia se produce sólo con grandes inversiones de tiempo y la cantidad de tiempo que toma para aprender
material es aproximadamente proporcional a la cantidad de material que se está aprendiendo (Singley y Anderson,
1989); véase el recuadro 3.5. Aunque muchas personas creen que “el talento” juega un papel en el que se
convierte en un experto en un área en particular, incluso los individuos con talento aparentemente requieren una
gran cantidad de práctica con el fin de desarrollar sus conocimientos (Ericsson et al., 1993).
Aprendices, especialmente en el entorno escolar, a menudo se enfrentan con tareas que no tienen
significado aparente o lógica (Klausmeier, 1985). Puede ser difícil para ellos aprender con comprensión en el
inicio; que pueden necesitar tomar tiempo para explorar los conceptos subyacentes y generar conexiones con
otra información que poseen. Los intentos de cubrir demasiados temas demasiado rápido puede dificultar el
aprendizaje y posterior traslado porque los estudiantes (a) a aprender únicos conjuntos aislados de hechos
que no están organizadas y conectadas o (b) se introducen en la organización de principios que no pueden
captar porque carecen de suficientes conocimientos específicos para que sean significativos. Proveer a los
estudiantes oportunidades para lidiar primero con información específica relacionada a un tema se ha
demostrado que crear un “tiempo para decirle” que les permite aprender mucho más de una conferencia de
organización (como se mide por las habilidades posteriores a la transferencia) que los estudiantes que no lo
hicieron primero tener estas oportunidades específicas; véase el recuadro 3.6.
Proporcionar a los estudiantes tiempo para aprender también incluye proporcionar tiempo suficiente
para que puedan procesar la información. Pezdek y Miceli (1982) encontraron que en una tarea particular, se
tomó 3er grado 15 segundos para integrar información visual y verbal; cuando se administra sólo 8 segundos
no podían integrar mentalmente la información, probablemente debido a las limitaciones de memoria a corto
plazo. La implicación es que el aprendizaje no puede precipitarse; el complejo de la actividad cognitiva de
integración de la información requiere tiempo.
Más allá de “tiempo en la tarea”
Está claro que las diferentes formas de emplear el tiempo tienen diferentes efectos sobre el aprendizaje y la
transferencia. Una cantidad considerable se sabe acerca de las variables que afectan el aprendizaje. Por ejemplo, el
aprendizaje es más eficaz cuando las personas se involucran

CAJA 3.6 Preparación para el Aprendizaje con entendimiento
Tres diferentes grupos de estudiantes universitarios recibieron diferentes tipos de instrucción sobre la teoría de los
esquemas y la memoria y luego completó una tarea de transferencia donde se les pidió que hacer predicciones
detalladas acerca de los resultados de un nuevo estudio de la memoria. Los estudiantes en el grupo 1 y se resumen
leen un texto sobre el tema de la teoría de los esquemas y después escucharon una conferencia diseñada para
ayudarles a organizar sus conocimientos y aprender con comprensión. Grupo 2 no leyó el texto, pero, en cambio, los
conjuntos de datos simplificados en comparación activa de los experimentos de esquema en la memoria y luego
escucharon la misma conferencia como Grupo 1. Grupo 3 gastó el doble de tiempo que el grupo 2 se trabaja con los
conjuntos de datos, pero no recibió organizador de la conferencia. En la prueba de transferencia, los estudiantes en el
grupo 2 un comportamiento mucho mejor que los de los Grupos 1 y 3. Su trabajo con los conjuntos de datos preparó el
escenario para que aprendan de la conferencia. La conferencia fue necesario, según lo indicado por el pobre
desempeño del Grupo 3.
Grupo 3
Grupo 2
Grupo 1
0 25 50 75 100
predicciones posible (%)
FUENTE: A partir de Schwartz et al. (1999).
en “práctica deliberada” que incluye vigilancia activa de las propias experiencias de aprendizaje (Ericsson et
al., 1993). La supervisión implica intentos de buscar y utilizar la retroalimentación sobre el progreso de cada
uno. Retroalimentación ha sido identificado como importantes para el éxito del aprendizaje (véase, por
ejemplo, Thorndike, 1913), pero no debe ser considerado como un concepto unidimensional. Por ejemplo, la
retroalimentación que las señales de progreso en la memorización de datos y fórmulas es diferente de
realimentación que indica el estado de comprensión de los estudiantes (Chi et al., 1989, 1994). Además, como
se señaló en el capítulo 2, los estudiantes necesitan información sobre el grado en que ellos saben cuándo,
dónde, y cómo utilizar el conocimiento que están aprendiendo. Al confiar inadvertidamente en pistas-como el
que capítulo de un texto

los problemas de la práctica vinieron de-estudiantes pueden pensar erróneamente que han conditionalized
sus conocimientos cuando, de hecho, no lo han hecho (Bransford,
1979).
La comprensión de cuándo, dónde y por qué utilizar los nuevos conocimientos se puede mejorar
mediante el uso de “casos contrastantes,” un concepto del campo de aprendizaje perceptivo (ver, por
ejemplo, Gagné y Gibson, 1947; Garner, 1974; Gibson y Gibson, 1955). Apropiadamente dispuestas
contrastes pueden ayudar a las personas notan nuevas características que previamente se su atención y
aprenden las funciones que son relevantes o irrelevantes para un concepto particular. Los beneficios de
apropiadamente dispuestas en contraste casos se aplican no sólo al aprendizaje perceptual, sino también
para el aprendizaje conceptual (Bransford et al, 1989;.. Schwartz et al,
1999). Por ejemplo, el concepto de función lineal se hace más clara cuando se contrasta con
funciones no lineales; el concepto de memoria de reconocimiento se vuelve más clara cuando se
contrasta con medidas como recuerdo libre y recuerdo con clave.
Una serie de estudios convergen en la conclusión de que la transferencia se ve reforzada por ayudar a
los estudiantes ver las posibles implicaciones de transferencia de lo que están aprendiendo (Anderson et al.,
1996). En uno de los estudios sobre el aprendizaje
programación LOGO (Klahr y Carver, 1988), el objetivo era ayudar a los estudiantes a aprender a generar
instrucciones de “libre de errores” para que otros lo sigan. Los investigadores llevaron a cabo en primer lugar
un análisis de tareas cuidado de las habilidades importantes que subyacen a la capacidad de programar en
LOGO y se centró sobre todo en las habilidades-LOGO depuración proceso por el cual los niños a encontrar y
corregir errores en sus programas. Parte del éxito de los investigadores en LOGO enseñanza dependía de
este análisis de tareas. Los investigadores identificaron los cuatro aspectos clave de la depuración de un
programa como identificar el comportamiento con errores, que representa el programa, localizar el error en el
programa, y luego corregir el error. Destacaron estos pasos abstractos clave y señas a los estudiantes que las
medidas serían relevantes para la tarea de transferencia de escribir las direcciones de depuración. Los
estudiantes que tenían la formación LOGO aumentaron de 33 por ciento instrucciones correctas a 55 por
ciento instrucciones correctas. Podrían haber abordado esta tarea mediante la memorización de los
procedimientos de rutinas de programación LOGO para “hacer una casa”, “hacer un polígono,” y así
sucesivamente. Simplemente memorizar los procedimientos, sin embargo, no se esperaría para ayudar a los
estudiantes realizan la tarea de transferencia de generar instrucciones claras y libres de errores.
Motivación para aprender
La motivación afecta a la cantidad de tiempo que las personas están dispuestas a dedicar al aprendizaje. Los
seres humanos están motivados para desarrollar la competencia y resolver problemas; que tienen, como White (1959)
puso, “la motivación competencia.” A pesar de las recompensas extrínsecas y castigos afectan claramente el
comportamiento (véase el capítulo
1), la gente trabaja duro por razones intrínsecas, también.

Retos, sin embargo, deben estar en el nivel apropiado de dificultad para ser y permanecer
motivadores: tareas que son demasiado fácil llegar a ser aburrido; tareas que son demasiado
difíciles causa frustración. Además, las tendencias de los alumnos que persisten en la cara de
dificultad se ven fuertemente afectados por el hecho de que están ‘orientada hacia el
rendimiento’ o ‘aprendizaje orientado’ (Dweck, 1989). Los estudiantes que están aprendiendo
orientados como nuevos retos; aquellos que están orientados rendimiento están más
preocupados por cometer errores que aproximadamente el aprendizaje. Ser orientado al
aprendizaje es similar al concepto de experiencia adaptativa discutido en el capítulo 2. Es
probable, pero necesita ser verificado experimentalmente, que el ser “aprendizaje orientado” o
“orientada hacia el rendimiento” no es un rasgo estable de un individuo, sino, en cambio, varía a
través de disciplinas (por ejemplo,
oportunidades sociales también afectan a la motivación. Sentir que uno está contribuyendo algo a los
demás parece ser especialmente motivador (Schwartz et al., 1999). Por ejemplo, los jóvenes estudiantes
están muy motivados para escribir historias y dibujar imágenes que puedan compartir con otros. Los de
primer grado en una escuela del centro de la ciudad eran tan altamente motivado para escribir libros para
ser compartidos con otros que los maestros tuvieron que hacer una regla: “No receso dejando temprano
para volver a clase para trabajar en su libro” (Grupo de Cognición y Tecnología en Vanderbilt, 1998).
Estudiantes de todas las edades están más motivados cuando pueden ver la utilidad de lo que están
aprendiendo y cuando se puede utilizar esa información para hacer algo que tiene un impacto en los
demás, especialmente de su comunidad local (McCombs, 1996; Pintrich y Schunk, 1996) . Se pidió a
alumnos de sexto grado en una escuela del centro de la ciudad para explicar los aspectos más destacados
de su anterior año en quinto grado a un entrevistador anónimo, que les pide que describan todo lo que
hace que se sientan orgullosos, con éxito, o creativo (Barron et al., 1998) . Los estudiantes proyectos que
tenían fuertes consecuencias sociales, tales como la enseñanza de niños pequeños, aprender a hacer
presentaciones a audiencias exteriores, diseño de planos de casas de juego que iban a ser construido por
los profesionales y luego donados a los programas preescolares, y aprender a trabajar efectivamente en
grupos mencionan con frecuencia. Muchas de las actividades mencionadas por los estudiantes habían
participado una gran cantidad de trabajo duro de su parte: por ejemplo, que habían tenido que aprender
acerca de la geometría y la arquitectura con el fin de tener la oportunidad de crear planos de las casas de
juego, y habían tenido que explicar sus planos para un grupo de expertos externos que mantienen a un
nivel muy alto. (Para otros ejemplos y discusiones de actividades altamente motivadores, ver Pintrich y
Schunk, 1996)

Otros factores que TRANSFERENCIA DE INFLUENCIA
Contexto
Transferencia también se ve afectada por el contexto de la formación inicial; las personas pueden aprender
en un contexto, sin embargo, dejar de transferir a otros contextos. Por ejemplo, un grupo de amas de casa
Condado de Orange lo hizo muy bien en la fabricación de supermercado mejor comprar cálculos a pesar de un mal
resultado en problemas de matemáticas paperand-lápiz de la escuela-como equivalentes (Lave, 1988). Del mismo
modo, algunos niños de la calle en Brasil podrían realizar las matemáticas al realizar las ventas en la calle, pero
fueron incapaces de responder a problemas similares se presentan en un contexto escolar (Carraher, 1986;
Carraher et al., 1985).
La fuerza con el aprendizaje está ligado a contextos depende de cómo el

conocimiento se adquiere (Eich, 1985). La investigación ha indicado que la transferencia a
través de contextos es especialmente difícil cuando un sujeto se enseña sólo en un único
contexto en lugar de en múltiples contextos (Bjork y Richardson-Klavhen, 1989). Una de las
técnicas de enseñanza utilizado con frecuencia es conseguir que los alumnos a elaborar en
los ejemplos utilizados durante el aprendizaje con el fin de facilitar la recuperación en un
momento posterior. La práctica, sin embargo, tiene el potencial de realidad lo que hace
más difícil recuperar el material de la lección en otros contextos, porque el conocimiento
tiende a ser especialmente ligado al contexto cuando los alumnos elaboran el material
nuevo con detalles del contexto en el que se aprende el material ( Eich, 1985). Cuando un
sujeto se enseña en múltiples contextos, sin embargo,
El problema del conocimiento excesivamente contextualizado se ha estudiado en los programas de

instrucción que utilizan basado en casos y el aprendizaje basado en problemas. En estos programas, la
información se presenta en un contexto de intentar resolver problemas complejos y realistas (por ejemplo,
Barrows, 1985; Cognición y el Grupo de Tecnología de Vanderbilt, 1997; Cragg, 1940; Hmelo, 1995; Williams,
1992). Por ejemplo, los estudiantes de quinto y sexto grado pueden aprender conceptos matemáticos de la tasa
de recorrido-tiempo en el contexto de la resolución de un caso complejo que implica la planificación de un viaje
en barco. Los resultados indican que si los estudiantes aprenden sólo en este contexto, no se suelen transferir de
forma flexible a las nuevas situaciones (Cognición y el Grupo de Tecnología de Vanderbilt, 1997). La cuestión es
cómo promover la amplia transferencia del aprendizaje.
Una forma de hacer frente a la falta de flexibilidad es preguntar a los alumnos para resolver un caso
concreto y luego proporcionarles un caso adicional, de forma similar; el objetivo es ayudarles a los principios
generales abstractos que conducen a la transferencia más flexible (gick y Holyoak, 1983); véase el recuadro 3.7.
Una segunda manera de mejorar la flexibilidad es permitir que los estudiantes aprenden en un contexto específico
y luego ayudarles a participar en “qué pasaría si” la resolución de problemas diseñado para aumentar la
flexibilidad de su comprensión. Se les puede pedir: “¿Qué pasa si esta parte del problema

se han cambiado, o esta parte?”(Cognición y Tecnología Grupo de Vanderbilt,

1997). Una tercera forma es generalizar el caso para que los estudiantes se les pide para crear una solución que no se
aplica simplemente a un solo problema, sino a toda una clase de problemas relacionados. Por ejemplo, en lugar de la
planificación de un solo viaje en barco, los estudiantes podrían dirigir una empresa de planificación de viajes que tiene
que aconsejar a las personas sobre los tiempos de viaje para diferentes regiones del país. Se les pide a los estudiantes
a adoptar la meta de aprender a “trabajar de manera inteligente” mediante la creación de modelos matemáticos que
caracterizan a una variedad de problemas de viaje y el uso de estos modelos para crear herramientas, que van desde
tablas y gráficos a los programas de ordenador sencillos. En estas condiciones, la transferencia a nuevos problemas se
mejora (por ejemplo, Bransford et al., 1998).
problema Representaciones
Transferencia también se ve reforzada por la instrucción que ayuda a los estudiantes representan
problemas en los niveles más altos de abstracción. Por ejemplo, los estudiantes que crean un plan de negocio
específica para un problema complejo que no pueden darse cuenta de que inicialmente su plan funciona bien
para situaciones de “costo fijo”, pero no para otros. Ayudar a los estudiantes representan a sus estrategias de
solución a un nivel más general puede ayudar a aumentar la probabilidad de transferencia positiva y disminuyen
el grado en que una estrategia de solución anterior se utiliza de forma inapropiada (transferencia negativa).
Ventajas de las representaciones abstractas de problemas se han estudiado en el contexto de los

problemas de álgebra que implican mezclas. Algunos estudiantes fueron entrenados con las fotos de las
mezclas y otros estudiantes fueron entrenados con representaciones tabulares abstractos que puso de
relieve las relaciones matemáticas subyacentes (Singley y Anderson, 1989). Los estudiantes que fueron
entrenados en los componentes específicos de la tarea sin estar provistos de los principios subyacentes a los
problemas podrían hacer bien las tareas específicas, pero no pudieron aplicar su aprendizaje a nuevos
problemas. Por el contrario, los estudiantes que recibieron formación resumen indicaron transferencia a
nuevos problemas que involucraban análogo relaciones matemáticas. La investigación también ha
demostrado que el desarrollo de un conjunto de representaciones permite a los estudiantes pensar con
flexibilidad acerca de los dominios complejos (Spiro et al., 1991).
Las relaciones entre aprendizaje y la transferencia

Condiciones
La transferencia es siempre una función de las relaciones entre lo que se aprende y lo que se evalúa.
Muchos teóricos sostienen que la cantidad de transferencia será una función de la coincidencia entre el
dominio original del aprendizaje y la novela uno. La medición de la superposición requiere una teoría de
cómo se representa el conocimiento y conceptualmente mapeado a través de dominios. Los ejemplos de la
investigación

CAJA 3.7 Transferencia flexibles
Los estudiantes universitarios fueron presentados con el siguiente pasaje sobre un general y una fortaleza (gick y
Holyoak, 1980: 309).
Un general desea capturar una fortaleza situada en el centro de un país. Hay muchos caminos que irradian
hacia fuera de la fortaleza. Todos ellos han sido extraídos de manera que mientras que los pequeños grupos
de hombres pueden pasar a lo largo de los caminos de manera segura, una gran fuerza detonará las minas. Un
ataque directo a gran escala, por lo tanto es imposible. La solución de la general es para dividir su ejército en
pequeños grupos, cada grupo enviará a la cabeza de un camino diferente, y tienen los grupos convergen
simultáneamente en la fortaleza.
Los estudiantes memorizan la información en el pasaje y luego se les pidió que probar otra tarea,
que era resolver el siguiente problema (gick y Holyoak, 1980: 307-
308).
Usted es un médico ante un paciente que tiene un tumor maligno en el estómago. Es

imposible operar al paciente, pero a menos que el tumor se destruye el paciente morirá. Hay
una especie de rayo que puede ser usado para destruir el tumor. Si los rayos alcanzan el
tumor a la vez y con intensidad suficientemente alta, el tumor será destruida, pero el tejido
circundante puede ser dañado también. A menor intensidad de los rayos son inofensivos para
el tejido sano, pero no van a afectar el tumor tampoco. ¿Qué tipo de procedimiento podría
utilizarse para destruir el tumor con los rayos, y al mismo tiempo evitar la destrucción del tejido
sano?
Pocos estudiantes universitarios fueron capaces de resolver este problema cuando se deja a su suerte. Sin
embargo, más del 90 por ciento eran capaces de resolver el problema del tumor cuando se les dijo explícitamente
para utilizar la información sobre el general y la fortaleza para ayudarlos. Estos estudiantes perciben la analogía
entre la división de las tropas en unidades pequeñas y usando un número de rayos de dosis pequeña que cada
convergen en el punto del mismo tejido canceroso. Cada rayo es demasiado débil como para dañar los tejidos
excepto en el punto de convergencia. A pesar de la relevancia del problema fortaleza al problema tumor, la
información no se utiliza de forma espontánea en la conexión entre los dos conjuntos de información tenía que ser
explícitamente señalado.

L Y GANAR T RANSFERENCIA sesenta y
estudios sobre la representación conceptual incluyen Brown (1986), Bassok y Holyoak (1989a, b), y
Singley y Anderson (1989). Ya sea que los estudiantes transferirán a través de dominios, tales
como fórmulas de distancia de la física a problemas de crecimiento biológicos formalmente
equivalentes, por ejemplo-depende de si conciben del crecimiento como se producen de forma
continua (transferencia exitosa) o en etapas discretas (transferencia sin éxito) (Bassok y Olseth ,
1995).
Singley y Anderson (1989) sostienen que la transferencia entre tareas es una función del grado en el
que la cuota de tareas cognitivo elementos. Esta hipótesis también fue propuesta muy temprano en el
desarrollo de la investigación sobre la transferencia de elementos idénticos, mencionado anteriormente
(Thorndike y Woodworth, 1901; Woodworth, 1938), pero era difícil de probar experimentalmente hasta que
hubiera una manera de identificar componentes de la tarea. Además, los teóricos modernos incluyen
representaciones cognitivas y estrategias como “elementos” que varían a través de tareas (Singley y
Anderson, 1989).
Singley y Anderson enseñó a los estudiantes varios editores de texto, uno tras otro, y trataron de predecir la
transferencia, que se define como el ahorro en el tiempo de aprendizaje de un nuevo editor cuando no se enseñó
por primera vez. Encontraron que los estudiantes aprendieron editores de texto posteriores con mayor rapidez y
que el número de elementos de procedimiento compartidos por los dos editores de texto predijeron la cantidad de
esta transferencia. De hecho, no era grande transferencia a través de los editores que eran muy diferentes en las
estructuras superficiales, pero que tenían estructuras abstractas comunes. Singley y Anderson también
encontraron que los mismos principios rigen la transferencia de la competencia matemática a través de múltiples
dominios cuando consideraron transferencia de declarativa, así como el conocimiento procedimental.
Un estudio realizado por Biederman y Shiffrar (1987) es un ejemplo notable de los beneficios de la
instrucción abstracto. Estudiaron una tarea que suele ser difícil de aprender en aprendices como funciones:
cómo examinar pollitos de un día para determinar su sexo. Biederman y Shiffrar encontraron que veinte
minutos de instrucción en principios abstractos ayudaron a los novatos mejoran considerablemente (véase
también Anderson et al., 1996). Los estudios de investigación en general, proporcionan un fuerte apoyo
para los beneficios de ayudar a los estudiantes representan sus experiencias en los niveles de abstracción
que van más allá de la especificidad de los contextos y ejemplos (National Research Council, 1994) en
particular. Los ejemplos incluyen el álgebra (Singley y Anderson, 1989), las tareas de lenguaje informático
(Klahr y Carver,
1988), habilidades motoras (por ejemplo, lanzamiento de dardo, Judd, 1908), el razonamiento analógico (Gick y Holyoak,
1983), y el aprendizaje visual (por ejemplo, la determinación del sexo polluelos, Biederman y Shiffrar, 1987).
Los estudios muestran que las representaciones abstractas no permanecen como casos aislados de
eventos, pero se convierten en componentes de, eventos relacionados más grandes, esquemas (Holyoak, 1984;
Novick y Holyoak, 1991). representaciones de conocimiento se construyen a través de muchas oportunidades
para observar las similitudes y diferencias a través de diversos eventos. Los esquemas se postulan como
particularmente im-

portante guía al pensamiento complejo, incluyendo el razonamiento analógico: “El éxito de transferencia
analógica conduce a la inducción de un esquema general para los problemas resueltos que pueden ser
aplicados a problemas posteriores” (National Research Council, 1994: 43). recuperación de la memoria y la
transferencia son promovidos por los esquemas porque derivan de un ámbito más amplio de casos
relacionados que las experiencias de aprendizaje individuales.
Activo versus pasivo enfoques de la transferencia
Es importante para ver la transferencia como un proceso dinámico que requiere que los estudiantes para
elegir activamente y evaluar estrategias, considere los recursos, y recibir retroalimentación. Este punto de vista
activo de transferencia es diferente de puntos de vista más estáticas, que suponen que la transferencia se refleja
adecuadamente por las habilidades de los alumnos para resolver un conjunto de problemas de transferencia justo
después de que se han comprometido en una tarea de aprendizaje inicial. Estas pruebas de “one-shot” a menudo
subestiman la cantidad de transferencia que los estudiantes muestran de un dominio a otro (Bransford y Schwartz,
1999; Brown et al, 1983;. Bruer, 1993).
Estudios de la transferencia del aprendizaje editor de un texto a otro ilustran la importancia de considerar
la transferencia de una dinámica más que un punto de vista estático. Los investigadores han encontrado mucho
mayor transferencia a un segundo editor de texto en el segundo día de la transferencia que el primero (Singley y
Anderson, 1989): este hallazgo sugiere que la transferencia debe ser visto como una mayor velocidad en el
aprendizaje de una nueva actuación de dominio-no simplemente inicial. Del mismo modo, un objetivo educativo
para un curso de cálculo es la forma en que facilita el aprendizaje de la física, pero no necesariamente su
beneficio en el primer día de clase de física.
Lo ideal sería que una persona transfiere espontáneamente conocimientos apropiados sin necesidad
de preguntar. A veces, sin embargo, lo que provocó es necesario. Con indicaciones, la transferencia puede
mejorar de manera espectacular (por ejemplo, Gick y Holyoak, 1980;. Perfetto et al, 1983). “La cantidad de
transferencia depende de dónde se dirige la atención durante el aprendizaje o en la transferencia”
(Anderson et al, 1996:. 8).
Una forma especialmente sensible para evaluar el grado en el que el aprendizaje de los estudiantes los ha
preparado para la transferencia es utilizar métodos de evaluación dinámica, tales como ‘graduó provocó’
(Campione y Brown, 1987; Newman et al., 1989). Este método se puede utilizar para evaluar la cantidad de
ayuda necesaria para la transferencia contando el número y los tipos de mensajes que le son necesarios antes
que los estudiantes son capaces de transferir. Algunos estudiantes pueden transferir después de recibir un aviso
general como “¿Puede usted pensar en algo que se hacía antes de que pueda ser relevante?” Otros estudiantes
necesitan indicaciones que son mucho más específicos. Las pruebas de que la transferencia de uso gradual que
llevó proporcionar un análisis más grano fino de aprendizaje y sus efectos sobre la transferencia de las
evaluaciones simples de un solo disparo de si ocurre o no la transferencia.

Transferencia y metacognición
Transferencia puede ser mejorada por ayudar a los estudiantes a ser más conscientes de sí
mismos como estudiantes que vigilan activamente sus estrategias y recursos de aprendizaje y evaluar su
preparación para las pruebas y actuaciones particulares. Discutimos brevemente el concepto de
metacognición en los capítulos 1 y 3 (véase Brown, 1975; Flavell, 1973). enfoques metacognitivas a la
instrucción se ha demostrado que aumentar el grado en que los estudiantes transferirán a las nuevas
situaciones, sin necesidad de que provocó explícita. Los siguientes ejemplos ilustran la investigación
sobre la enseñanza de habilidades metacognitivas en los dominios de lectura, escritura y matemáticas.
La enseñanza recíproca para aumentar la comprensión de lectura (Palincsar y Brown,

1984) está diseñado para ayudar a los estudiantes a adquirir conocimientos específicos y
también para aprender un conjunto de estrategias para explicando, la elaboración, el
seguimiento y la comprensión necesaria para el aprendizaje independiente. Los tres
componentes principales de la enseñanza recíproca son la instrucción y la práctica con las
estrategias que permiten a los estudiantes para monitorear su comprensión; disposición,
inicialmente por un maestro, de un modelo experto de procesos metacognitivos; y un
entorno social que permite la negociación conjunta para la comprensión. Las estrategias
knowledgeacquisition los estudiantes aprenden en trabajar sobre un texto específico no se
adquieren como los procedimientos memorizados abstractos, sino como habilidades
instrumentales para lograr el conocimiento y la comprensión sujeto-zona.
Un programa de la facilitación de procedimientos para la enseñanza de la composición escrita (Scardamalia

et al., 1984) comparte muchas características con la enseñanza recíproca. El método incita a los estudiantes a
adoptar las actividades metacognitivas incrustados en estrategias de escritura sofisticados. Las indicaciones
ayudan a los estudiantes piensen y reflexionen sobre las actividades que hagan para identificar objetivos, generar
nuevas ideas, mejorar y ampliar las ideas existentes, y se esfuerzan para la idea de la cohesión. Los estudiantes
en el programa de facilitación del procedimiento se turnan para presentar sus ideas al grupo y que detallan cómo
utilizan indicaciones en la planificación para escribir. El profesor también modelos de estos procedimientos. De
este modo, el programa implica el modelado, andamios, y tomando turnos que están diseñados para ayudar a los
estudiantes exteriorizan los acontecimientos mentales en un contexto de colaboración.
Alan Schoenfeld (1983, 1985, 1991) enseña métodos heurísticos para la solución de
problemas matemáticos a los estudiantes universitarios. Los métodos se derivan, en cierta medida,
de las heurísticas para resolver problemas de Polya (1957). El programa de Schoenfeld adopta
métodos similares a la enseñanza recíproca y la facilitación de procedimientos. Enseña y
demuestra control o estrategias de gestión y hace explícitos procesos tales como la generación de
alternativas de acción, evaluar qué curso será capaz de llevar a cabo y si se puede controlar en el
tiempo disponible, y evaluar el progreso de uno. De nuevo,

elementos de modelado, entrenamiento y andamios, así como la resolución de problemas colectiva y de toda la
clase y discusiones en grupos pequeños, se utilizan. Poco a poco, los estudiantes vienen a hacer preguntas de
autorregulación a sí mismos como el maestro se desvanece. Al final de cada una de las sesiones de resolución
de problemas, los estudiantes y profesores se alternan en la caracterización de los temas principales mediante el
análisis de lo que hicieron y por qué. Las recapitulaciones resaltan las características generalizables de las
decisiones y acciones críticas y se centran en los niveles estratégicos y no en las soluciones específicas (véase
también blanca y Frederickson, 1998).
El énfasis en la metacognición puede mejorar muchos programas que utilizan las nuevas
tecnologías para introducir al alumno en los métodos de investigación y otras herramientas que
son utilizadas por los profesionales en el lugar de trabajo (véase el capítulo 8). El importante papel
de la metacognición para el aprendizaje se ha demostrado en el contexto de un programa de
“herramientas pensador” que permite a los estudiantes realizar simulaciones de experimentos de
física (White y Frederickson, 1998), así como en la adición de un componente metacognitivo a un
programa informático diseñado para ayudan a los estudiantes universitarios aprenden biología. El
valor de la utilización de vídeo para modelar importantes procedimientos de aprendizaje
metacognitivas también se ha demostrado para ayudar a los estudiantes analizar y reflexionar
sobre los modelos (Bielaczyc et al., 1995). Todas estas estrategias involucrar a los estudiantes
como participantes activos en su aprendizaje, centrándose la atención en los elementos críticos,
Aprendizaje como TRANSFERENCIA de experiencias anteriores
Cuando la gente piensa acerca de la transferencia, es común pensar primero en aprender algo y luego
evaluar las habilidades del estudiante para aplicarlo a otra cosa. Pero incluso la fase inicial de aprendizaje implica
la transferencia, ya que se basa en el conocimiento de que la gente trae a cualquier situación de aprendizaje;
véase el recuadro 3.8. El principio de que las personas aprenden mediante el uso de lo que saben para construir
nuevos entendimientos (ver Capítulo 1) puede ser parafraseado como “todo aprendizaje implica la transferencia de
las experiencias anteriores.” Este principio tiene una serie de importantes implicaciones para la práctica educativa.
En primer lugar, los estudiantes pueden tener conocimiento de que es relevante para una situación de aprendizaje
que no está activado. Al ayudar a activar este conocimiento, los profesores pueden aprovechar los puntos fuertes
de los estudiantes. Segundo, los estudiantes pueden malinterpretar nueva información debido a los conocimientos
previos que utilizan para construir nuevos entendimientos. En tercer lugar, los estudiantes pueden tener
dificultades con determinadas prácticas de enseñanza escolar que entran en conflicto con las prácticas en su
comunidad. En esta sección se analizan estos tres implicaciones.

CAJA 3.8 Matemáticas todos los días y formal
La importancia de aprovechar las experiencias anteriores es relevante para los adultos como para los niños. Un
instructor de las matemáticas describe su realización de conocimiento de su madre (Fasheh, 1990: 21-22):
Matemáticas era necesario para mi madre en un sentido mucho más profundo y real de lo
que era para mí. No se puede leer o escribir, mi madre tomó rutinariamente rectángulos de tela y,
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con nuevas medidas y sin patrones, cortar y ellos los han convertido en la ropa perfectamente
equipada para las personas. . . Me di cuenta de que las matemáticas que usaba estaba más allá
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de mi comprensión. Por otra parte, aunque las matemáticas era un tema que he estudiado y
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enseñado, para ella era básico para el funcionamiento de su comprensión. Lo que estaba
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1234567890123456789012 123456789012
haciendo era matemáticas en el sentido de que se materializa orden, patrón, las relaciones, y la
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medición. Fue matemáticas porque ella estaba rompiendo un todo en partes más pequeñas y la
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construcción de un nuevo hacia fuera todo de la mayor parte de las piezas, un nuevo conjunto
que tenía su propio estilo, forma, tamaño, y que tuvo que adaptarse a una persona específica.
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Imagínese la madre de Fasheh inscribirse en un curso de matemáticas formales. La estructura de muchos cursos
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no proporcionaría los tipos de apoyo que podrían ayudarla a tomar contacto con su rico conjunto de
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conocimientos informales. Sería el aprendizaje de la madre de las matemáticas formales mejorarse si estuviera
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conectado a este conocimiento? La literatura sobre el aprendizaje y la transferencia sugiere que esta es una
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cuestión importante a seguir.
Sobre la base de los conocimientos existentes
el conocimiento de matemáticas temprano de los niños ilustra los beneficios de ayudar a los
estudiantes se basan en el conocimiento relevante que puede servir como fuente de transferencia.
Cuando los niños comienzan la escuela, la mayoría han construido un gran almacén de conocimiento
relevante para la aritmética. Tienen experiencias de sumar y restar números de artículos en su juego
todos los días, aunque carecen de las representaciones simbólicas de suma y resta que se enseña en la
escuela. Si el conocimiento de los niños se toca y se basa en que los maestros tratan de enseñarles las
operaciones formales de suma y resta, es probable que los niños adquirirán una comprensión más
coherente y exhaustiva de estos procesos que si se les enseñó como abstracciones aislados. Sin una
guía específica de los profesores, los estudiantes pueden fallar para conectar el conocimiento cotidiano
a materias que se enseñan en la escuela.

Comprendiendo el cambio conceptual
Debido a que el aprendizaje implica la transferencia de las experiencias anteriores, el propio

conocimiento existente también puede hacer que sea difícil de aprender nueva información. A veces, la
nueva información se parecerá incomprensible para los estudiantes, pero este sentimiento de confusión
puede al menos dejar que identifican la existencia de un problema (véase, por ejemplo, Bransford y
Johnson, 1972; Dooling y Lachman, 1971). Una situación más problemática se produce cuando las
personas construyen una coherente (para ellos) la representación de la información, mientras que
profundamente malentendido la nueva información. En estas condiciones, el alumno no se da cuenta de que
él o ella está fallando a entender. Dos ejemplos de este fenómeno son en el capítulo 1: El pescado es
pescado ( Lionni, 1970), donde los peces escucha las descripciones de la rana de la gente y construye sus
propias imágenes idiosincrásicas, y los intentos de ayudar a los niños que la tierra es esférica (Vosniadou y
Brewer, 1989). interpretaciones de los niños de la nueva información son muy diferentes de lo que los
adultos tienen la intención.
los El pescado es pescado escenario es relevante para muchos intentos adicionales para
ayudar a los estudiantes a aprender nueva información. Por ejemplo, cuando se pide a la física
de la escuela secundaria o la universidad a los estudiantes a identificar las fuerzas que se
ejercen sobre una bola que se lanza verticalmente hacia arriba en el aire después de salir de la
mano, muchos mencionan la “fuerza de la mano” (Clemente, 1982a, b ). Esta fuerza se ejerce
sólo mientras el balón está en contacto con la mano, pero no está presente cuando el balón está
en vuelo. Los estudiantes afirman que esta fuerza disminuye a medida que la pelota asciende y
se utiliza para cuando la pelota llega a la cima de su trayectoria. Como la bola desciende, estos
estudiantes afirman, que “adquiere” cantidades crecientes de la fuerza de la gravedad, lo que se
traduce en la bola aumentando la velocidad a medida que cae hacia abajo.
1992). Estas explicaciones no tienen en cuenta el hecho de que las únicas fuerzas que se ejercen sobre el
balón mientras se está viajando a través del aire son la fuerza gravitacional causado por la tierra y la fuerza
de arrastre debido a la resistencia del aire. (Para ejemplos similares, ver Mestre, 1994.)
En biología, el conocimiento de la gente de las necesidades humanas y animales para el alimento

proporciona un ejemplo de cómo el conocimiento existente puede hacer que sea difícil de entender la nueva
información. Un estudio de cómo las plantas producen alimentos se llevó a cabo con estudiantes de la escuela
primaria hasta la universidad. Se sondeó la comprensión de la función del suelo y la fotosíntesis en el
crecimiento vegetal y de la fuente primaria de alimento en las plantas verdes (Wandersee, 1983). Aunque los
estudiantes en los grados más altos muestran una mejor comprensión, los estudiantes de todos los niveles
muestran varios conceptos erróneos: el suelo es el alimento de las plantas; plantas obtienen su alimento de las
raíces y lo almacenan en las hojas; y la clorofila es la sangre de las plantas. Muchos de los estudiantes en este
estudio, especialmente aquellos en los grados superiores, que también habían estudiado la fotosíntesis. Sin
embargo, la instrucción formal había hecho poco para superar sus creencias previas erróneas. Claramente,
presentando una explicación sofisticada en la clase de ciencias, sin también de sondeo

para preconcepciones de los estudiantes sobre el tema, dejará a muchos estudiantes con una comprensión
incorrecta (para una revisión de los estudios, ver Mestre, 1994).
Para los niños pequeños, los primeros conceptos de atención Guía de Matemáticas de los estudiantes y el
pensamiento (Gelman, 1967; discutimos esto más en el capítulo 4). La mayoría de los niños traen a sus clases de
matemáticas de la escuela la idea de que los números se basan en los principios de conteo (y normas
relacionadas de suma y resta). Este conocimiento funciona bien durante los primeros años de escolarización. Sin
embargo, una vez que los estudiantes son introducidos a los números racionales, sus suposiciones acerca de las
matemáticas pueden dañar su capacidad para aprender.
Considerar el aprendizaje acerca de las fracciones. Los principios matemáticos subyacentes a la

numberhood de las fracciones no son consistentes con los principios de conteo y las ideas de los niños
que los números son conjuntos de cosas que se cuentan y además implica “poner juntos” dos conjuntos.
No se puede contar cosas para generar una fracción. Formalmente, una fracción se define como la
división de un número cardinal por otro: esta definición resuelve el problema de que hay una falta de cierre
de los enteros menores de división. Para complicar las cosas, algunos principios de conteo de número no
se aplican a las fracciones. Los números racionales no tienen sucesores únicas; existe un número infinito
de números entre dos números racionales. Uno no puede usar algoritmos basados en recuento para las
fracciones de secuenciación: por ejemplo, un cuarto no es más que 1/2. Ni el no verbal ni el principio de
conteo verbal se asigna a un tripartitos representaciones simbólicas de las fracciones de dos números
cardinales X e Y separados por una línea. problemas de mapeo relacionadas se han observado por otros
(por ejemplo, Behr et al, 1992;.. Fishbein et al, 1985;. Silver et al, 1993). En general, el conocimiento
temprano de los números tiene el potencial de servir como una barrera para el aprendizaje sobre fractions-
y para muchos estudiantes que hace.
El hecho de que los alumnos construyen nuevos entendimientos sobre la base de su conocimiento actual
pone de relieve algunos de los peligros de la “enseñanza diciendo.” Las conferencias y otras formas de instrucción
directa a veces puede ser muy útil, pero sólo bajo las condiciones adecuadas (Schwartz y Bransford, 1998) . A
menudo, los estudiantes construyen entendimientos como los anteriormente mencionados. Para contrarrestar
estos problemas, los maestros deben esforzarse por hacer visibles pensamiento de los estudiantes y encontrar
maneras de ayudarles a reconceptualizan concepciones erróneas. (Estrategias para tal enseñanza se analizan
con más detalle en los capítulos 6 y 7.)
Transferencia y Cuidado de los cultivos
El conocimiento previo no es simplemente el aprendizaje individual que los estudiantes traen a la clase,
en base a sus experiencias personales e idiosincrásicos (por ejemplo, algunos niños sabrán muchas cosas
porque han viajado mucho o porque sus padres tienen determinados tipos de puestos de trabajo, algunos niños
pueden tener sufrido una experiencia traumática). El conocimiento previo es también no sólo un conjunto
genérico de experiencias atribuibles a las etapas de desarrollo a través del cual puede haber pasado los
estudiantes (es decir, en la creencia de que el cielo es “arriba” o que la leche viene

de cajas de cartón refrigerados). El conocimiento previo también incluye el tipo de conocimiento que los
estudiantes adquieran debido a sus roles sociales, tales como los relacionados con la raza, la clase, el
género y su cultura y afiliaciones étnicas (BriceHeath, 1981, 1983; Lave, 1988; Moll y Whitmore, 1993 ;
Moll et al, 1993-1998;. Rogoff, 1990, 1998; Saxe, 1990). Este conocimiento cultural a veces puede apoyar
y, a veces en conflicto con el aprendizaje de los niños en las escuelas (Greenfield y Suzuki, 1998); véase
el recuadro 3.9.
El fracaso escolar puede explicarse en parte por la falta de correspondencia entre lo que los
estudiantes han aprendido en sus culturas de origen y lo que se requiere de ellos en la escuela (ver Allen
y Boykin, 1992; Au y Jordan, 1981; Boykin y Tom, 1985; Erickson y Mohatt, mil novecientos ochenta y
dos). hábitos familiares cotidianas y rituales o bien se pueden reforzar o ignorados en las escuelas, y
pueden producir diferentes respuestas de los profesores (Heath, 1983). Por ejemplo, nunca si los alumnos
jóvenes son más frecuentes en el hogar que parecen obvias a algunas familias, tales como “¿De qué color
es el cielo?” O “¿Dónde está tu nariz?” - profesores que tales preguntas pueden encontrar estudiantes
reacios o resistentes a responder. ¿Cómo interpretan los maestros esta reticencia o resistencia tiene
consecuencias para lo inteligente o académicamente capaces juzgan los estudiantes y su instrucción se
acerca hacia ellos.
RECUADRO 3.9 Comer la empanada y de fracciones de aprendizaje
Incluso pequeñas diferencias en el conocimiento cultural tienen el potencial de afectar el aprendizaje de los
estudiantes. Por ejemplo, un maestro de escuela primaria es ayudar a los estudiantes a entender las fracciones
mediante el uso de lo que cree que es una referencia común. “Hoy en día, vamos a hablar de partir un pastel de
calabaza favorito de Acción de Gracias.” Ella continúa con una explicación de las partes. Así en su discurso, un joven
afroamericano, que parece desconcertado, pregunta: “¿Cuál es el pastel de calabaza?” (Tate, 1994).
La mayoría de los afroamericanos son propensos a servir pastel de patata dulce para cenas de vacaciones. De
hecho, una de las maneras que los padres afroamericanos explican pastel de calabaza a sus hijos, es decir que es
algo así como pastel de boniato. Para ellos, pastel de patata dulce es el referente común. Incluso la ligera
diferencia de la falta de familiarización con el pastel de calabaza puede servir como una fuente de interferencia
para el estudiante. En lugar de participar activamente en la lección, que puede haber estado preocupado por tratar
de imaginar pastel de calabaza: ¿Qué se sabe? ¿Como huele? Es su textura gruesa como la manzana o cereza
pastel? En la mente de un niño, todas estas preguntas pueden ser más del enfoque de la cuestión de las
fracciones que el maestro está tratando de enseñar.

Estas diferencias tienen su origen en la interacción temprana adulto-infantiles (Blake,

1994). Mientras que la clase media madres anglo tienden a tener interacciones lingüísticas frecuente que
se centran en nombres didáctica y señalando con sus hijos alrededor de los objetos ( “Mira ese camión
rojo!”), Las madres afroamericanas muestran niveles de frecuencia comparables de las interacciones de
lenguaje con sus bebés, pero se centró en las dimensiones afectivas del lenguaje ( “¿no es un juguete
bonito? ¿no te hace sentir feliz?”). El lenguaje que los niños traen consigo a la escuela implica un amplio
conjunto de habilidades arraigadas en el contexto inicial de las interacciones entre adultos y niños. ¿Qué
ocurre cuando los adultos, compañeros, y los contextos cambian (Suina, 1988; Suina y Smolkin, 1994)?
Esta es una pregunta importante que se relaciona con la transferencia del aprendizaje.
Los significados que se unen a los conocimientos culturales son importantes en la promoción de
la transferencia, es decir, en animar a la gente a utilizar lo que han aprendido. Por ejemplo, la
narración es una habilidad del lenguaje. estilos orales Tema-asociativo se han observado entre los
niños afroamericanos (Michaels, 1981a, b; 1986). En contraste, los niños blancos utilizan un estilo
narrativo más lineal que se aproxima más estrechamente el estilo expositivo lineal de escritura y el
habla que las escuelas enseñan (véase Gee, 1989; Taylor y Lee, 1987; Cazden et al, 1985;. Lee y
Masacre-Defoe , 1995).
Las sentencias pueden ser hechas por
maestros en blanco y negro a medida que escuchan a estos dos estilos de lenguaje: maestros blancos a
encontrar historias tema asociativo difícil de seguir y son mucho más propensos a inferir que el narrador es un
estudiante de bajo rendimiento; maestros negros son más propensos a valorar positivamente el estilo tema
asociativo (CAZDEN, 1988: 17). niños afroamericanos que vienen a hablar en la escuela en un estilo tema
asociativo pueden ser vistos por muchos maestros que tienen menos potencial para el aprendizaje. Los
maestros pueden ser ayudados a ver diferentes orígenes culturales como los puntos fuertes que se
construirán, en lugar de como un “déficit”.
TRANSFERENCIA entre la escuela y la vida cotidiana
Comenzamos este capítulo haciendo hincapié en que el objetivo final del aprendizaje es tener acceso a la
información para una amplia serie de propósitos, que el aprendizaje de alguna manera transferir a otras
circunstancias. En este sentido, entonces, el fin último de la educación es ayudar a los estudiantes a transferir lo
que han aprendido en la escuela a situaciones cotidianas del hogar, la comunidad y el lugar de trabajo. Puesto
que la transferencia entre tareas es una función de la similitud de las tareas de transferencia y experiencias de
aprendizaje, una estrategia importante para mejorar la transferencia de las escuelas a otras configuraciones
pueden estar a entender mejor los entornos no escolares en las que deben funcionar los estudiantes. Dado que
estos entornos cambian rápidamente, también es importante explorar formas de ayudar a los estudiantes a
desarrollar las características de la experiencia de adaptación (véase el capítulo 1).
La cuestión de cómo funciona la gente en una serie de situaciones prácticas ha sido

examinado por muchos científicos, incluyendo antropólogos cognitivos,

sociólogos y psicólogos (por ejemplo, Lave, 1988; Rogoff, 1990). Uno de los principales ajustes de
contraste entre la vida cotidiana y el entorno escolar es que este último lugar mucho más énfasis en el
trabajo individual que la mayoría de otros entornos (Resnick, 1987). Un estudio de la navegación en barcos
de Estados Unidos encontró que ningún individuo puede pilotar la nave solo; las personas deben trabajar
en colaboración y compartir sus conocimientos. Estudios más recientes confirman la colaboración de su
importancia. Por ejemplo, muchos descubrimientos científicos en varios laboratorios de genética implican la
colaboración en profundidad (Dunbar, 1996). Del mismo modo, la toma de decisiones en salas de
emergencia se distribuye entre los diferentes miembros del equipo médico (Patel et al., 1996).
Un segundo gran contraste entre las escuelas y los ajustes de todos los días es el uso intensivo de herramientas
para resolver problemas en situaciones cotidianas, en comparación con el “trabajo mental” en el entorno escolar
(Resnick, 1987). El uso de herramientas en entornos prácticos ayuda a las personas trabajan casi libre de errores (por
ejemplo, Cohen, 1983; Schliemann y Acioly, 1989; Simon, 1972; véase también Norman, 1993). Las nuevas tecnologías
hacen posible que los estudiantes en las escuelas a utilizar herramientas muy similares a los utilizados por los
profesionales en los lugares de trabajo (véase el capítulo 8). Capacidad con herramientas pertinentes, pueden
proporcionar una manera de mejorar la transferencia a través de dominios.
Una tercera diferencia entre las escuelas y entornos cotidianos es que el razonamiento abstracto se
hace hincapié a menudo en la escuela, mientras que el razonamiento contextualizada se utiliza a menudo en
situaciones cotidianas (Resnick, 1987). Razonamiento se puede mejorar cuando los argumentos lógicos
abstractos están incorporados en contextos concretos (véase Wason y Johnson-Laird, 1972). Un conocido
estudio de personas en un programa de los vigilantes del peso proporciona información detallada en la
resolución de problemas similares todos los días (véase Lave et al., 1984). Un ejemplo es el de un hombre que
necesitaba tres cuartas partes de los dos tercios de una taza de queso cottage para crear un plato que estaba
cocinando. No trató de multiplicar las fracciones como estudiantes harían en un contexto escolar. En cambio,
se mide dos tercios de una taza de queso cottage, retira esa cantidad de la taza de medir y luego palmeó el
queso en una forma redonda, lo dividió en cuatro partes, y se utiliza tres de los cuartos; véase el recuadro
3.10. Nunca se utilizó Resumen aritmética. En ejemplos similares de razonamiento contextualizada, los
trabajadores lácteos utilizan el conocimiento, tales como el tamaño de los casos la leche, para hacer su trabajo
más eficiente computacional (Scribner, 1984); tienda de comestibles compradores utilizan matemáticas no
escolares bajo supermercado estándar y condiciones simuladas (Lave, 1988); véase el recuadro 3.11.
Hay problemas potenciales con el razonamiento contextualizada, que son similares a los asociados
con el conocimiento contextualizado excesivamente en general. La estrategia de “palmaditas a cabo”
utilizado para el requesón funciona sólo en una estrecha gama de situaciones;
el hombre tendría dificultades si estuviera tratando de
medir melaza o otros líquidos en lugar de queso cottage (Wineburg, 1989a, b; véase también Bereiter,
1997). Podría generar una nueva estrategia para la melaza u otros líquidos? La respuesta a esta
pregunta depende del grado en que se puede relacionar su procedimiento para conjuntos más
generales de las estrategias de solución.

CUADRO 3.10 El problema Requesón
¿Cómo puede obtener 3/4 de 2/3 de taza de queso cottage?
3/4 de
Estrategia de la matemática escolar
3/4 x 2/3 = 6/12 = 1/2 taza
Llene un vaso hasta la marca de 1/2 con queso cottage.
inventado Estrategia
Llene una taza a 2/3 de marcado.
Derrama contenido y formar un círculo.
Cortar el círculo en cuatro partes iguales.
Para llevar una parte y utilizar el resto.

CUADRO 3.11 Tres soluciones al problema Best-Buy
Porcentaje Usando estudio Estrategia

¿Cuál es la mejor compra para la salsa de barbacoa?
Simulación supermercado
estrategia de diferencia
○
estudiar
○
○
UN segundo
○
○
○
18 oz
○
79 ¢
○
14 oz
○
81 ¢
○
○
18 - 14 = 4 oz 79 - 81 = -2
○
○
centavos da 4 oz más y
○
costos 2 centavos menos
○
○
que B
○
○
○
9 22
○
○
○
○
¿Cuál es la mejor compra para las semillas de girasol? ○
UN segundo
○
estrategia de precios unitarios

○
○
30/3 = 10 centavos por onza 44/4 =

○
11 centavos por onza A cuesta

○
○
menos por onza que B

○
○
○
○
○
4 oz
○
3 oz
44 ¢ 39 5
○
30 ¢
○
¿Cuál es la mejor compra para los cacahuetes?

○
○
estrategia de relación
○
○
○
UN segundo
○
10 oz
○
90 ¢
○
○
2 × 45 = 90 centavos 2 × 4 = 8 oz
○
4 oz
A cuesta dos veces tanto como
○
45 ¢
○
B y contiene más de dos veces

○
como mucho
○
○
○
47 35
○
○
○
FUENTE: Adaptado de Lave (1988).

Los análisis de los entornos cotidianos tienen potenciales implicaciones para la educación que son
interesantes, pero necesitan ser pensado e investigado cuidadosamente. Hay muchas ventajas atractivas a la
idea de que el aprendizaje debe organizarse en torno a problemas y proyectos que se encuentran con
frecuencia en entornos no escolares auténticas: en la visión de John Dewey, “La escuela debe ser menos
acerca de la preparación para la vida y más como la vida misma.” El uso de aprendizaje basado en problemas
en la escuela de medicina es un excelente ejemplo de los beneficios de mirar lo que la gente tiene que hacer
una vez que se gradúen y luego la elaboración de experiencias educativas que mejor los prepare para estas
competencias (Barrows, 1985). Oportunidades para participar en el aprendizaje basado en problemas durante
el primer año de la escuela de medicina de plomo a una mayor capacidad de diagnosticar y comprender
problemas médicos que hacen la oportunidad de aprender en los cursos de medicina basada en la
conferencia típicos (Hmelo, 1995). Los intentos de lograr que la escuela más relevante para el lugar de trabajo
posterior también han guiado el uso del aprendizaje basado en casos en las escuelas de negocios, facultades
de derecho, y las escuelas que enseñan el liderazgo educativo (Hallinger et al, 1993;. Williams, 1992).
La literatura de transferencia también se destacan algunas de las limitaciones potenciales de

aprendizaje en contextos particulares. Basta con aprender a realizar los procedimientos, y el aprendizaje en
un solo contexto, no promueve la transferencia flexible. La literatura sugiere que la transferencia de la
transferencia más eficaz puede provenir de un equilibrio de ejemplos específicos y los principios generales, no
a partir de ya sea solo uno.
RESUMEN Y CONCLUSIÓN
Un objetivo importante de la educación es preparar a los estudiantes para la adaptación flexible a
nuevos problemas y ajustes. La capacidad de los estudiantes para transferir proporciona un índice importante
de aprendizaje que puede ayudar a los maestros a evaluar y mejorar su instrucción. Muchos enfoques para la
instrucción se ven equivalentes cuando la única medida del aprendizaje es la memoria para la información que
se presentó en concreto. diferencias de instrucción se hacen más evidentes cuando se evalúa desde el punto
de vista de lo bien que las transferencias de aprendizaje a nuevos problemas y ajustes.
Varias características fundamentales del aprendizaje afectan capacidades de las personas para transferir lo
que han aprendido. La cantidad y el tipo de aprendizaje inicial es un determinante clave del desarrollo de la
experiencia y la capacidad de transferir conocimiento. Los estudiantes son motivados para dedicar el tiempo
necesario para aprender temas complejos y para resolver los problemas que encuentran interesantes.
Oportunidades para utilizar el conocimiento para crear productos y beneficios para los demás están
particularmente motivador para los estudiantes.
Mientras que el tiempo en la tarea es necesaria para el aprendizaje, no es suficiente para un aprendizaje eficaz.
Tiempo dedicado al aprendizaje de la comprensión tiene consecuencias diferentes para la transferencia de tiempo
dedicado simplemente memorizar hechos o procedimientos

los libros de texto o conferencias. A fin de que los estudiantes para profundizar en su aprendizaje y su
comprensión, retroalimentación frecuente es crítica: los estudiantes necesitan para controlar su
aprendizaje y activamente evaluar sus estrategias y sus actuales niveles de comprensión.
El contexto en el que se aprende también es importante para fomentar la transferencia. El conocimiento

que se enseña en un solo contexto es menos probable para apoyar la transferencia flexible que el
conocimiento que se enseña en múltiples contextos. Con múltiples contextos, los estudiantes son más
propensos a abstraer los rasgos relevantes de los conceptos y desarrollar una representación más flexible
del conocimiento. El uso de los casos contrastantes bien elegidos puede ayudar a los estudiantes a aprender
las condiciones en que el nuevo conocimiento es aplicable. Abstract representaciones de problemas también
pueden facilitar la transferencia. La transferencia entre tareas se relaciona con el grado en que comparten
elementos comunes, aunque el concepto de elementos debe ser definido cognitivamente.
En la evaluación del aprendizaje, la clave es
aumento de la velocidad de aprendizaje de los conceptos subyacentes del nuevo material, en lugar de los intentos de las
primeras representaciones en un dominio nuevo tema.

Todo nuevo aprendizaje implica la transferencia. El conocimiento previo puede ayudar o
dificultar la comprensión de nueva información. Por ejemplo, el conocimiento de todos los días
aritmética basada en el conteo puede hacer que sea difícil para hacer frente a los números
racionales; hipótesis basadas en las experiencias físicas de todos los días (por ejemplo, caminar
en posición vertical sobre una tierra aparentemente plana) puede hacer que sea difícil para los
estudiantes a entender los conceptos de astronomía y física y así sucesivamente. Los maestros
pueden ayudar a los estudiantes a cambiar sus concepciones originales por ayudar a los
estudiantes hacen su pensamiento visible de manera que se pueden corregir los conceptos
erróneos y para que los estudiantes pueden ser alentados a pensar más allá del problema
específico o para pensar en variaciones sobre el problema. Un aspecto de conocimiento previo
que es extremadamente importante para entender el aprendizaje son las prácticas culturales que
apoyan el conocimiento previo alumnos.
Transferencia de la escuela a entornos cotidianos es el fin último de aprendizaje basado en la

escuela. Un análisis de los entornos cotidianos ofrece oportunidades para repensar las prácticas escolares
con el fin de ponerlos en alineación con los requisitos de los entornos cotidianos. Sin embargo, es
importante evitar que la instrucción es demasiado dependiente de contexto. Ayudar a los alumnos elegir,
adaptar e inventar herramientas para la resolución de problemas es una manera de facilitar la
transferencia mismo tiempo, favorecer la flexibilidad.
Por último, un enfoque metacognative a la enseñanza puede aumentar la transferencia al ayudar a los
estudiantes a aprender sobre sí mismos como estudiantes en el contexto de la adquisición de conocimiento del
contenido. Una característica de los expertos es la capacidad de controlar y regular su propia comprensión de una
manera que les permite mantener el aprendizaje de la experiencia de adaptación: se trata de un modelo importante
para los estudiantes a emular.

H AY do IÑOS L GANAR 79
4
¿Cómo aprenden los niño
Los niños difieren de los estudiantes adultos de muchas maneras, pero también son sorprendentes
comunes entre los estudiantes de todas las edades. En este capítulo
proporcionar algunas ideas sobre los niños como aprendices. Un estudio de los niños pequeños
cumple dos propósitos: ilustra las fortalezas y debilidades de los alumnos que pueblan las escuelas de
la nación, y ofrece una ventana hacia el desarrollo de aprendizaje que no se puede ver si se tiene en
cuenta los patrones de aprendizaje única bien establecidas y experiencia.
Al estudiar el desarrollo de
los niños, un observador para crear una imagen dinámica de aprendizaje se desarrolla con el tiempo. Una nueva
comprensión de la cognición infantil y de niños como jóvenes de 2 a 5 años de construcción en ese comienzo
temprano también arroja nueva luz sobre la manera de facilitar su transición hacia el entorno escolar formales.
CAPACIDADES Infants'
teorías
Una vez se piensa comúnmente que los niños no tienen la capacidad de formar ideas complejas.
Durante gran parte de este siglo, la mayoría de los psicólogos aceptan la tesis tradicional de que la mente
de un recién nacido es una pizarra en blanco ( tabula rasa) en el que el registro de la experiencia es poco a
poco impresionado. Se creía además que el lenguaje es un requisito obvio para el pensamiento abstracto
y que, en su ausencia, un bebé no podía tener conocimiento. Dado que los bebés nacen con un repertorio
limitado de comportamientos y pasan la mayor parte de sus primeros meses dormido, que sin duda
parecen pasiva e inconsciente. Hasta hace poco, no había manera obvia para que demuestren lo
contrario.
Pero los retos a este punto de vista surgieron. Se hizo evidente que con los métodos cuidadosamente
diseñados, uno podría encontrar la manera de plantear preguntas más complejas sobre lo que los bebés y los
niños pequeños saben y pueden hacer. Armados con nuevas metodologías, los psicólogos empezaron a
acumular un volumen considerable de datos sobre las capacidades notables que los niños pequeños poseen
que está en marcado contraste con el énfasis de edad avanzada en lo que les faltaba.
Esto es ahora
sabe que los niños muy pequeños son agentes competentes, activos de su propio

desarrollo conceptual. En resumen, la mente del niño pequeño ha llegado a la vida (Bruner,
1972, 1981a, b; Carey y Gelman, 1991; Gardner, 1991; Gelman y Brown, 1986; Wellman y
Gelman, 1992).
Un movimiento importante lejos de la tabula rasa vista de la mente del niño fue tomada por el
psicólogo suizo Jean Piaget. A partir de la década de 1920, Piaget sostenía que la mente humana
joven puede describirse en términos de estructuras cognitivas complejas. A partir de observaciones
cercanas de los bebés y cuidado interrogar a los niños, concluyó que avanza el desarrollo cognitivo a
través de ciertas etapas, implicando cada uno radicalmente diferentes esquemas cognitivos.
Mientras que Piaget observó que los bebés en realidad buscan la estimulación ambiental que
promueva su desarrollo intelectual, pensó que sus representaciones iniciales de los objetos,
espacio, tiempo, causalidad, y el auto se construyen sólo de forma gradual durante los primeros 2
años. Llegó a la conclusión de que el mundo de los niños pequeños es una fusión egocéntrica de
los mundos internos y externos y que el desarrollo de una representación exacta de la realidad
física depende de la coordinación progresiva de esquemas de ver, escuchar, y el tacto.
Después de Piaget, otros estudiaron cómo los recién nacidos comienzan a integrar la vista y el oído y
explorar sus mundos perceptuales. Para los teóricos del aprendizaje de percepción, el aprendizaje se consideró
para proceder rápidamente debido a la disponibilidad inicial de patrones de exploración que los niños utilizan
para obtener información acerca de los objetos y acontecimientos de sus mundos perceptuales (Gibson, 1969).
Como las teorías de procesamiento de información comenzaron a emerger, la metáfora de la mente como
ordenador, procesador de información, y solucionador de problemas entró en uso de ancho (Newell et al., 1958)
y se aplicó rápidamente para el estudio del desarrollo cognitivo.
Aunque estas teorías difieren en aspectos importantes, que compartían un énfasis en considerar a
los niños como aprendices activos que son capaces de establecer objetivos, planificar y revisar. Los
niños son vistos como estudiantes que se reúnen y organizan material. Como tal, el desarrollo cognitivo
implica la adquisición de estructuras de conocimiento organizados que incluyen, por ejemplo, los
conceptos biológicos, el sentido numérico temprana, y la comprensión de los principios de la física
básica. Además, el desarrollo cognitivo implica la adquisición gradual de estrategias para recordar,
entender y resolver problemas.
El papel activo de los alumnos también se puso de relieve por Vygotsky (1978), que señaló a otros
apoyos para el aprendizaje. Vygotsky estaba profundamente interesado en el papel del entorno social,
incluye herramientas y objetos culturales, así como las personas, como agentes en el desarrollo del
pensamiento. Tal vez la idea más poderosa de Vygotsky para influir en la psicología del desarrollo era la
de una
zona de desarrollo próximo ( Vygotsky, 1978), se describe en el recuadro 4.1. Se refiere a un ancho de
banda de la competencia (Brown y Reeve, 1987) que los estudiantes pueden navegar con la ayuda de un
contexto de apoyo, incluyendo la ayuda de otros. (Para los tratamientos modernos de este concepto,
véase Newman et al., 1989;

CUADRO 4.1 Zona de desarrollo próximo
La zona de desarrollo proximal es la distancia entre el nivel de desarrollo real tal como se determina por la
resolución de problemas independiente y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de problemas en virtud de la orientación de adultos, o en colaboración con compañeros más
capaces (Vygotsky, 1978: 86). Lo que los niños pueden hacer con la ayuda de otros es aún más indicativo de
su desarrollo mental de lo que pueden hacer por sí solo (Vygotsky, 1978: 85).
La zona de desarrollo próximo encarna un concepto de preparación para el aprendizaje que hace
hincapié en los niveles superiores de competencia. Estos límites superiores no son inmutables, sin embargo,
sino que cambia constantemente con el aumento de la competencia independiente del alumno. Lo que un niño
puede realizar hoy en día con la ayuda ella será capaz de realizar de forma independiente mañana,
preparando de este modo ella por la entrada en un nuevo y más exigente colaboración. Estas funciones
podrían ser llamados los “brotes”, más que los frutos del desarrollo. El nivel de desarrollo real caracteriza el
desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo
mental prospectivamente (Vygotsky, 1978: 86-
87).
Moll y Whitmore, 1993; Rogoff y Wertsch, 1984; desde una perspectiva teórica diferente, consulte
Bidell y Fischer, 1997) Esta línea de trabajo ha llamado la atención sobre el papel de los más
capaces compañeros, padres y otros socios en un reto y extender los esfuerzos de los niños a
entender. También ha contribuido a la comprensión de la relación entre las situaciones formales e
informales de enseñanza y aprendizaje (Lave y Wenger, 1991) y la cognición distribuida a través
de personas y herramientas (Salomon, 1993).
Como resultado de estos desarrollos teóricos y metodológicos, grandes avances se han hecho en el
estudio de la capacidad de aprendizaje de los niños pequeños. Para resumir una enorme cantidad de
investigaciones, ha habido un aumento espectacular en el conocimiento en cuatro áreas principales de la
investigación, que se ilustra en este capítulo:
1. predisposición temprana a aprender acerca de algunas cosas pero no otros No existe ninguna evidencia de
que los bebés vienen al mundo como “pizarras en blanco” que sólo son capaces de registrar los eventos ambientales
que inciden en sus sentidos de una manera indisciplinada. Los niños pequeños muestran sesgos positivos para
aprender tipos de información fácilmente y temprano en la vida. Estas formas de conocimiento, se hace referencia como dominios
privilegiados, centrarse en las categorías definidas en términos generales, en particular Physicians

Cal y conceptos biológicos, la causalidad, el número y el lenguaje (Carey y Gelman, 1991).
2. Estrategias y metacognición Fuera de estos dominios privilegiados hijos, al igual que todos los
alumnos, debe depender de la voluntad, el ingenio y el esfuerzo para mejorar su aprendizaje. Antes se
pensaba que los niños pequeños carecen de la competencia estratégica y el conocimiento sobre el
aprendizaje (metacognición) para aprender intencionalmente, pero los últimos 30 años han sido testigos de
una gran cantidad de investigación que revela competencia estratégica y metacognitivas hasta ahora no
reconocido en los jóvenes (Brown y DeLoache, 1978;. DeLoache et al, 1998).
3. Teorías de la mente A medida que maduran, los niños desarrollan teorías de lo que significa
aprender y comprender que influyen profundamente en la forma en que se sitúan en entornos que exigen
el aprendizaje requiere esfuerzo e intencional (Bereiter y Scardamalia, 1989). Los niños se entretienen
diversas teorías de la mente y la inteligencia (Dweck y Legget, 1988). De hecho, no todos los estudiantes
en las escuelas vienen listos para aprender exactamente de la misma manera. Algunos teóricos sostienen
que hay más de una manera de aprender, más de una manera de ser “inteligente”. Entendiendo que
existen múltiples inteligencias (Gardner, 1983) puede sugerir maneras de ayudar a los niños a aprender
mediante el apoyo a sus fortalezas y trabajar con sus weakenesses .
4. Los niños y la comunidad Aunque una gran cantidad de aprendizaje de los niños es auto-motivado y
autodirigido, otras personas desempeñan papeles importantes como guías para facilitar el desarrollo del
aprendizaje en los niños. Dichas guías incluyen otros niños como en adultos (cuidadores, padres, maestros,
entrenadores, etc.). Pero no sólo las personas pueden servir como guías; por lo que, también, puede potentes
herramientas y artefactos culturales, en particular la televisión, libros, videos, y los dispositivos tecnológicos de
muchos tipos (Wright y Huston, 1995). Una gran parte de la investigación sobre este tipo de aprendizaje
asistido ha sido influenciado por concepto de zonas de desarrollo próximo y la creciente popularidad del
concepto de Vygotsky “comunidades de estudiantes,” ya sean cara a cara oa través de medios de
comunicación y las tecnologías electrónicas (véanse los capítulos 8 y 9).
Los avances metodológicos
El gran aumento en el número de estudios que abordan el aprendizaje temprano se produjo como
resultado de los avances metodológicos en el campo de la psicología del desarrollo. Gran parte de lo que
ahora se conoce acerca de la mente humana proviene del estudio de cómo aprenden los niños. Este trabajo
demuestra que la mente humana es un organismo preparado biológicamente (Carey y Gelman, 1991). Con el
fin de estudiar lo que los bebés saben y pueden aprender acerca rápidamente, los investigadores necesitan
para desarrollar técnicas de “pedir” niños, que no pueden hablar, lo que conocen. Dado que los bebés son tan
limitados físicamente, los experimentadores interesados en saber cómo los bebés piensan que tuvieron que
encontrar métodos adecuados a las capacidades motoras de un bebé. Nuevas formas se han desarrollado
para medir lo

bebés prefieren mirar (Fantz, 1961) y detectar cambios en los eventos en los que son
sensibles. Tres de estos métodos son la succión no nutritiva, habituación, y la expectativa
visual.
La succión no nutritiva es una manera de utilizar una capacidad física que incluso los bebés más pequeños
tienen. En un experimento, los investigadores (y Kalnins
Bruner, 1973) mostró 5- a los lactantes de 12 semanas de edad, una película de color en silencio y dio a los
bebés un chupete para chupar, el pezón de que estaba conectado a un interruptor de presión que controla la
lente del proyector. Los bebés aprenden rápidamente a aspirar a una velocidad dada para traer la película
en el foco, lo que demuestra no sólo que eran capaces de e interesados en aprender cómo controlar su
propio entorno sensorial, sino también que preferían una imagen clara a un ser borrosa.
El segundo método demuestra la sed de un bebé por la novedad. El paradigma de habituación

implica la presentación de los bebés con un evento (un estímulo): una imagen, sonido, o una serie de
sonidos a la que asiste el niño, ya sea por mirarlo, girando a la misma, o hacer algo para mantener el
evento de continuar. Durante un período de tiempo los bebés dejan de responder a presentaciones
repetidas de un mismo hecho: es decir, habituar. Se recuperan interés si se presenta un evento
reconocible diferente. Una combinación de la succión no nutritiva y la habituación se utilizó en un
estudio (Eimas et al., 1971) para demostrar que niños de 4 meses de edad, se chupan vigorosamente
cuando se introduce primero al fonema (sonido de voz) “ba”, entonces gradualmente perder interés y
dejar de chupar. Pero cuando se presenta con un fonema diferente, “pa”, reanudan la succión.
Dado que los bebés se verá en cosas que encuentran interesante, los investigadores
desarrollaron el método de la expectativa visual para estudiar la comprensión de los
acontecimientos de los bebés. Se utiliza patrones de la mirada de los bebés para determinar si
están comprendiendo los patrones de eventos visuales. Por ejemplo, un experimentador
establece un patrón de parpadear una imagen dos veces en el lado izquierdo de la pantalla y
luego tres veces en el lado derecho. Una vez que se ha establecido este patrón alternante, el
experimentador puede observar la mirada de un niño, mientras que las imágenes siguen siendo
brilló. Si el bebé continúa la mirada en el lado izquierdo de la pantalla después de un flash, pero
luego cambia su mirada hacia el lado derecho después de que aparezca la segunda imagen,
entonces se asume que una distinción se ha hecho entre uno, dos y tres eventos . El uso de este
procedimiento,
Por lo tanto, utilizando las capacidades de los bebés por mirar, chupar, y el interés por la novedad, los
psicólogos del desarrollo idearon métodos para el estudio de forma fiable los aspectos iniciales de la cognición infantil.
Estos estudios se han refinado para estudiar el desarrollo infantil temprano de memoria mediante el uso de acciones
corporales, tales como la pierna patadas y movimientos de los brazos, para determinar el reconocimiento de objetos
(Rovee-Collier,
1989).
Estudios como estos hacen más que simplemente muestran que los bebés seleccionar activamente

experiencias; también demuestran lo que los bebés son capaces de percibir, conocer y recordar.
Recuperación de interés en una novela sonido del habla sólo podría ocurrir si los niños podían
reconocer el bien sutil diferencia entre “pa” y “ba”. El descubrimiento de que los niños muy pequeños
pueden ver, oír, oler, y ser particular acerca de qué es exactamente lo que desean explorar conducido
a una actitud envalentonada sobre los tipos de preguntas experimentales que pueden formularse. Las
respuestas sobre la comprensión infantil de la causalidad física y biológica, el número y el lenguaje han
sido bastante notable. Estos estudios han alterado profundamente la comprensión científica de cómo y
cuando los seres humanos comienzan a entender las complejidades de sus mundos. En la siguiente
sección, se presentan algunos ejemplos de aprendizaje de los bebés en estos dominios.
COMPETENCIAS A principios de los dominios PRIVILEGIADAS
Conceptos físicos
¿Cómo los niños aprenden acerca del mundo físico? Los estudios de investigación han
demostrado que los bebés ya a los 3-4 meses de edad tienen los inicios del conocimiento útil. Tres
ejemplos de muchos: entienden que
objetos necesitan apoyo para evitar que caigan; que los objetos estacionarios se desplazan cuando
entran en contacto con los objetos en movimiento; y que los objetos inanimados tienen que ser impulsado
en movimiento.
Considere la noción de apoyo que un objeto no puede ser suspendido en el aire. En un estudio,
los niños están sentados frente a una mesa que incluye una plataforma. Ellos ven la mano enguantada
de un experimentador extender la mano de una ventana lateral y pone una caja en la parte superior de
la plataforma (posible evento) y luego retirar la mano. Alternativamente, cuando el experimentador se
extiende desde la ventana lateral, se coloca el cuadro más allá de la plataforma, dejando la impresión
de que el cuadro está suspendido en el aire cuando se retira la mano (condición imposible); véase la
Figura 4.1.
Utilizando la metodología habituación visual, los estudios han encontrado que los niños tan
jóvenes como de 3 meses de edad mirada fiable ya en los eventos imposibles. Esta reacción indica que
los bebés esperar que una caja puede ser estable cuando una mano la libera en una plataforma, pero no
cuando no hay una plataforma de soporte (Baillargeon et al., 1992; Needham y Baillargeon, 1993;
Kolstad y Baillargeon, 1994); véase la Figura 4.2.
En un estudio de fijación visual sobre los eventos consistentes e inconsistentes con ligeros y pesados
objetos, Schilling y Clifton (1998) también mostraron que los bebés 9 meses de edad se vean más largas en los
eventos físicamente incompatibles que los que están en consonancia con sus expectativas; véase la Figura 4.3.
Otro ejemplo bien documentado de la comprensión temprana de los bebés de la causalidad física es que los
objetos estacionarios son desplazados cuando es golpeado por objetos en movimiento. Los estudios de
investigación han demostrado que los niños tan jóvenes como de 2-1 / 2 meses entienden

posible
Evento
Evento
imposible
FIGURA 4.1 Prueba de comprensión de los bebés de

posibles e imposibles eventos físicos. FUENTE: eventos de
prueba utilizados en Needham y Baillargeon (1993).
este concepto, aunque no es hasta aproximadamente 6-1 / 2 meses de edad que relacionan el tamaño
del objeto en movimiento y la distancia de desplazamiento de los objetos estacionarios. “Al mirar los
eventos de colisión entre un móvil y un objeto fijo, los niños primero forman un concepto inicial se
centró en una decisión de impacto / no-impacto. Con más experiencia, los bebés comienzan a
identificar las variables que influyen en este concepto inicial”(Baillargeon, 1995: 193).
En el primer año de vida, los bebés pueden entender que los objetos inanimados tienen que ser
impulsado a la acción, que los objetos no pueden moverse a sí mismos. Por ejemplo, Leslie (1994a, b)
mostró que los lactantes de 4 a 7 meses de edad esperan un punto de contacto para estar implicado en
el desplazamiento físico. En un estudio, el niño ve una película en la que una mano se acerca una
muñeca estacionaria y, o bien aparece a recogerlo (estado de contacto) y se aleja o las muñecas se
mueve en conjunto, pero sin contacto físico (condición de no-contacto). Utilizando la metodología de la
habituación, Leslie demostró que los bebés son muy sensibles a las discontinuidades
espacio-temporales: ven la mano como un agente para provocar el movimiento en un objeto inanimado,
pero las condiciones no-contacto son vistos como eventos anómalos - violaciónes de los principios
causales.
Los primeros entendimientos que acabamos de describir se reflejan luego en acciones espontáneas de
los niños. En los estudios de su propio juego exploratorio de los niños pequeños, Piaget encontró que los 12
meses de edad que entendían claramente el

habituación Eventos
Eventos de prueba
posible Evento
Evento imposible
Figura 4.2 La habituación y prueba de los

conceptos físicos. FUENTE: eventos de
prueba utilizados en Baillargeon,
Needham, y Devos (1992).

10
0 consistente inconsistente FIGURA 4.3 la duración media de la fijación

consistente inconsistente
evento de la luz evento pesada
visual. FUENTE: Adaptado de Schilling y
Clifton (1998).
eventos de prueba
la necesidad de un punto de contacto para llevar objetos inanimados en rango. Por ejemplo, Jacqueline
(9 meses) descubre que puede traer un juguete a su alcance tirando una manta (apoyo) sobre la que se
coloca. Durante las semanas que siguen, se utiliza con frecuencia este “esquema” (Piaget, 1952: 285).
Lucienne (12 meses), una vez habiendo sido testigo de la acción del soporte, rápidamente generaliza el
esquema de sábanas, pañuelos, manteles, cojines, cuadros, libros, y así sucesivamente. Una vez que el
bebé entiende la noción del soporte, este conocimiento transfiere rápidamente a una variedad de
soportes posibles. Lo mismo es cierto de aprendizaje de cosas como palos (push) de esquema y objetos
similares a cuerdas (esquema de tracción), como “medios para llevar” (Piaget, 1952: 295). Cada nueva
adquisición trae consigo su propio reino de la generalización.
Una serie de estudios de laboratorio se ha reafirmado y ampliado observaciones naturalistas originales

de Piaget y proporcionó una descripción bastante detallada del desarrollo del push / pull esquema de 4 a 24
meses de edad. Como se señaló anteriormente, Leslie mostró que 7 meses de edad son sensibles a la
necesidad de punto de contacto en un escenario de empujar. Bates et al. (1980) estudiaron la capacidad de los
bebés para alcanzar un juguete que utiliza varias herramientas. Y Brown y Slattery (descrito en Brown,
1990) estudiaron la capacidad del niño para elegir la herramienta correcta (con la longitud adecuada, la rigidez y
empujar o tirar de la cabeza) de un arsenal de herramientas disponibles. No fue hasta los 24 meses de edad que
los niños seleccionados de inmediato la herramienta adecuada, pero a los 14 meses los niños podrían hacer lo
mismo con un poco de práctica. En todo el rango de edad de 10-24 meses, los niños utilizan primero herramientas
de manera efectiva que estaban conectados físicamente (contacto irrompible) en contraste con las herramientas
que podrían ser sin unir en el punto de contacto (contacto rompible) o cuando el punto de contacto necesaria para
ser imaginado ( Sin contacto). Los niños mostraron

angustia o la sorpresa en la baza eventos cuando una herramienta parecía estar unidos pero no fue o
viceversa, violando así su esquema de tracción (Brown, 1990).
Estos estudios, en conjunto, pintan un panorama del desarrollo interesante. Aunque los niños en los
paradigmas de habituación parecen entender la necesidad de que el punto de contacto temprano (5-7 meses),
no pueden a los 10 meses de aplicar ese conocimiento a las tareas de uso de herramientas a no ser que el
contacto entre la herramienta y el objetivo está previsto en la disposición física de la tarea:
la herramienta toca el
objeto; la solución se encuentra físicamente en el mismo entorno. Varios meses más tarde, los niños
pueden aprender, con una demostración, para prever el punto de contacto que no está especificado en la
matriz visual, pero es invitado por las características de tracción de las herramientas. Pueden ver que un
gancho funcionaría en conseguir la herramienta si es rígido y el tiempo suficiente. A los 24 meses, los
niños observan fácilmente el potencial de atracción de herramientas no unidas y pueden hacer una
elección entre las herramientas disponibles en la base de su adecuación. La investigación muestra que los
niños pequeños tienen los conocimientos necesarios en un sentido muy temprano, pero necesitan ayuda
en forma de manifestaciones para pedir la aplicación de lo que saben.
La causalidad biológica
Durante los últimos 30 años, una gran parte se ha aprendido acerca de los conceptos primitivos de
la causalidad biológica. Nos concentramos aquí en las diferencias entre los objetos animados e
inanimados.
Los bebés aprenden rápidamente sobre las diferencias entre animados e inanimados: como
hemos visto, saben que los objetos inanimados tienen que ser empujado o impulsado en movimiento.
Los bebés de tan sólo 6 meses pueden distinguir animado frente a movimientos inanimados como los
patrones de luces unidas a las fuerzas o personas (Bertenthal, 1993). Y Spelke (1990) ha demostrado
que si dos personas se acercan y se alejan entre sí en paralelo, sin tocar, 7 meses de edad muestran
ninguna sorpresa; pero si los objetos inanimados dos personas de tamaño se unen y movimiento sin
un punto de contacto, que están perturbados (como se mide por el paradigma de habituación).
Los niños pequeños muestran una comprensión temprana que animar objetos tienen el potencial
para moverse a sí mismos ya que están hechos de “materia biológica” - obedecen a lo que R. Gelman
(1990) llama a la objetos inanimados, por el contrario, obedecen “principio entrañas del mecanismo”. el
principio-agente externo: no pueden moverse a sí mismos, sino que debe ser impulsado a la acción por
una fuerza externa.
Por ejemplo, Massey y Gelman (1988) informaron que de 3 y 4 años de edad, los niños respondieron
correctamente cuando se le preguntó si los nuevos objetos como un equidna y una estatua de sí mismos pueden
moverse arriba y abajo de una colina. A pesar del hecho de que el equidna se parecía menos a un animal familiar
que hizo una estatua, los niños afirmaron que sólo el objeto viviente podría moverse a sí mismo hacia arriba y abajo
de una colina.

Del mismo modo, los niños pequeños en este rango de edad pueden dar respuestas sensibles a preguntas
acerca de la diferencia entre el interior y exterior de los animales, máquinas y objetos inanimados naturales;
véase la Figura 4.4.
Estos son sólo un puñado de los resultados de un gran número de investigaciones que va un largo
camino para desafiar la idea de que los niños pequeños no son capaces de considerar los datos no
perceptivas en áreas científicas. Teniendo en cuenta que hay un cuerpo creciente de evidencia que muestra
que los jóvenes están ocupados construyendo cuentas coherentes de sus mundos físicos y biológicos, hay
que preguntarse hasta qué punto estas primeras competencias sirven como un puente para el aprendizaje
cuando entran en la escuela.
Conceptos de números primeros
Un cuerpo creciente de evidencia muestra que la mente humana está dotado de una capacidad mental implícita
que facilita la atención y uso de las representaciones del número de elementos de una matriz visual, la secuencia de
toques de tambor, salta de un conejo de juguete, los valores numéricos representados en matrices, etc. por ejemplo,
Starkey et al. (1990) mostraron los bebés de 6 a 8 meses de edad, una serie de diapositivas fotográficas de pantallas de
partida de 2 ó 3. Cada imagen sucesiva mostró diferentes artículos para el hogar, incluyendo peines, tuberías, limones,
tijeras, sacacorchos y que varían en color, forma, tamaño y textura y posición espacial. La mitad de los bebés vio una
serie de pantallas de dos de artículos mientras que la otra mitad se les muestra una serie de pantallas de tres ítems.
Cuando se hicieron aburrido, sus tiempos en busca cayeron un 50 por ciento (se habituaron). En este punto, a
continuación, se les mostró pantallas que alternan entre dos y tres artículos, y si las pantallas mostraron un número
diferente de elementos de lo que habían visto antes, los bebés comenzaron a mostrar interés por buscar de nuevo. La
única característica común dentro de los dos artículos y de tres elemento aparece el era su valor numérico, por lo que se
puede decir de los bebés habituados al conjunto de dos o tres cosas y luego se recuperaron interés cuando se les mostró
un número diferente de las cosas. Los bebés podrían se han centrado en los atributos de percepción de los elementos
como sus formas, el movimiento, la complejidad de textura, y así sucesivamente, pero no lo hicieron. Esto es un indicio
importante de que son capaces de procesar la información que representa el número a un nivel más abstracto. y si las
pantallas mostraron un número diferente de elementos de lo que habían visto antes, los bebés comenzaron a mostrar
interés por buscar de nuevo. La única característica común dentro de los dos artículos y de tres elemento aparece el era
su valor numérico, por lo que se puede decir de los bebés habituados al conjunto de dos o tres cosas y luego se
recuperaron interés cuando se les mostró un número diferente de las cosas. Los bebés podrían se han centrado en los
atributos de percepción de los elementos como sus formas, el movimiento, la complejidad de textura, y así
sucesivamente, pero no lo hicieron. Esto es un indicio importante de que son capaces de procesar la información que representa el núm
Otros investigadores han demostrado que los niños presten atención al número de veces que un conejo
de juguete salta hacia arriba y hacia abajo, siempre y cuando el número de pruebas de saltos tienen que
seguir la pista de se mantiene entre dos y cuatro saltos (Wynn, 1996). Una demostración especialmente
interesante de la capacidad de los bebés a notar la información del número abstracto en el medio ambiente fue
reportado por Canfield y Smith (1996). Ellos encontraron que los niños de 5 meses de edad utilizan expectativa
visual (ver apartado anterior) para mostrar que los niños son capaces de distinguir tres imágenes que se
presentan en un solo lugar a partir de dos imágenes en otro.
Los niños pequeños y niños pequeños también responder correctamente a los efectos de la

Figura 4.4 Dibujos utilizados en el estudio de
razonamiento de los niños preescolares sobre el
movimiento. FUENTE: Massey y Gelman (1988:
309).

operaciones aritméticas de sumar y restar. A través de su sorpresa o buscar reacciones, los niños
pequeños son capaces de decirnos cuando un elemento se agrega o se resta de lo que esperaban
(Wynn, 1990, 1992a, b; Starkey, 1992). Por ejemplo, los bebés de 5 meses de edad, vio por primera
vez dos objetos en varias ocasiones; a continuación, una pantalla de cubierta y los objetos que se
observó como un experimentador procedió a añadir otro objeto o eliminar uno de la pantalla oculta. A
continuación se retiró la pantalla, revelando uno más o uno menos artículo que antes. Tanto en las
condiciones menos y más, los niños miraban más tiempo en la pantalla numérica, que “incorrecto” es
decir, el valor inesperado que no se correspondía con su formación inicial; si vieron uno añade, que
esperaban tres, no uno, y viceversa (Wynn, 1992a, b).
La evidencia experimental de este tipo implica un proceso psicológico que se relaciona con el efecto de
la adición o eliminación de elementos a una representación numérica
de la pantalla inicial. Una línea similar de pruebas con los niños en edad preescolar indica que los niños
muy pequeños están participando activamente en el uso de su conocimiento implícito del número de
atender y dar sentido a nuevos ejemplos de datos numéricos en sus entornos; véase el recuadro 4.2.
Hay muchas otras demostraciones de juegos de interpretación de los niños pequeños de los objetos
en términos de número. En conjunto, los resultados indican que incluso los niños pequeños pueden
participar activamente en su propio aprendizaje y resolución de problemas sobre el número. Esta
capacidad es por qué los niños a menudo se enfrentan con nuevas condiciones bastante bien, como
cuando dicen marionetas que están “aprendiendo a contar” si son correctas y si se equivocan o incluso
inventan soluciones de contaje (Groen y Resnick, 1977; Siegler y Robinson , 1982; Starkey y Gelman,
1982; Sophian, 1994).
Pero sólo porque los niños tienen algún conocimiento de los números antes de que entren a
la escuela no quiere decir que hay poca necesidad de un aprendizaje cuidado posterior.
comprensión temprana de números puede guiar su entrada en el aprendizaje basado en la
escuela acerca de los conceptos numéricos. Ya existen programas exitosos basados en la
psicología del desarrollo, en particular el Programa de inicio derecha (Griffin y Case, 1997). A
pesar de hacer los niveles de entrada más fácil, estos conceptos numéricos temprana también
puede ser problemático cuando se trata de las transiciones a las matemáticas de alto nivel. Los
números racionales (fracciones) no se comportan como números enteros, y el intento de tratarlos
como tales conduce a problemas serios. Por tanto, es de destacar que muchos niños
experimentan sólo este tipo de problemas de matemáticas cuando se encuentran con
“fracciones”:
La atención temprana a la Lengua
Hemos introducido la idea de que los niños están equipadas con los medios necesarios
para la comprensión de sus mundos al considerar los conceptos físicos y biológicos. No debe
sorprender que los niños también poseen

CAJA 4.2 ¿Cuántos?
¿Cómo los niños de 3 a 5 años de edad reaccionan cuando se encuentran con cambios inesperados en el número
de elementos? Antes de que el diálogo de abajo, los niños habían estado jugando con cinco ratones de juguete que
se encontraban en una placa; la placa y los ratones se cubrieron entonces y el experimentador subrepticiamente
llevaron dos ratones antes de descubrir la placa (Gelman y Gallistel, 1978: 172). Lo que sigue es un intento de niño
para reconciliar las diferencias en el número de ratones: Niño:
Debe haber desaparecido.

Experimentador: ¿Qué?
Niño: Las otras espumas? ...
Experimentador: ¿Cuántos ahora?
Niño: Uno dos tres.
Experimentador: ¿Cuántos en el comienzo del juego?
Niño: No había nadie allí, nadie allí, nadie allí, nadie allí, nadie allí.
Experimentador: ¿Cuántos?
Niño: Cinco éste es de tres ahora, pero antes de que fuera cinco.
Experimentador: Lo que se necesita para solucionar el juego?
Niño: No estoy realmente seguro porque mi hermano es muy grande y que podía contar.
Experimentador: ¿Qué opinas que necesitaría?

Niño: Bueno, yo no sé ... Algunas cosas tienen que volver.
Experimentador: [Manos del niño algunos objetos incluyendo cuatro ratones].
Niño: [Pone los cuatro ratones en la placa]. Ahí. Ahora hay uno, dos, tres, cuatro,
cinco, seis, siete! No ... me quedo con éstos [ apunta a dos] fuera y
vamos a ver cuántos.
Niño: [Elimina uno y cuenta]. Uno dos tres CUATRO CINCO; sin uno,
dos, tres, cuatro. Eh ... había cinco, ¿verdad?
Experimentador: Derecha.
Niño: Voy a tomar un vistazo a este de aquí [en la mesa] y, a continuación vamos a ver
cuántos hay ahora.
Niño: [Toma uno fuera y cuenta]. Uno dos tres CUATRO CINCO. ¡Cinco! Cinco.

dichos mecanismos para el aprendizaje de idiomas. Comienzan a una edad temprana para desarrollar el
conocimiento de sus entornos lingüísticos, utilizando un conjunto de mecanismos específicos que guían el
desarrollo del lenguaje.
Los bebés tienen que ser capaces de distinguir la información lingüística de los estímulos no
lingüísticos: atribuyen significado y la función lingüística a las palabras y no al perro ladra o suena el
teléfono (Mehler y Christophe, 1995). A los 4 meses de edad, los bebés muestran claramente una
preferencia por escuchar las palabras respecto de los sonidos (Colombo y Bundy, 1983). Y pueden
distinguir los cambios en el lenguaje. Por ejemplo, después de haber sido habituado a las oraciones en
inglés, los bebés detectan el cambio a un idioma diferente, como el español; no se registraron cambios
a diferentes expresiones inglesas (Bahrick y Pickens,
1988), lo que indica que se dieron cuenta de las nuevas expresiones españolas. La figura 4.5 ilustra que los
bebés nacidos en Estados Unidos, a los 2 meses de edad, comienzan a reaccionar a las expresiones en inglés
significativamente más rápido que lo hacen a expresiones francesas. Los niños pequeños aprenden a prestar
atención a las características del habla, tales como la entonación y el ritmo, que ayudan a obtener información
crítica sobre el lenguaje y el significado. A medida que crecen, se concentran en los enunciados que comparten
una estructura que corresponde a su lengua materna, y se olvidan de los enunciados que no lo hacen.
A los 6 meses de edad, los bebés distinguen algunas de las propiedades que caracterizan el
lenguaje de su entorno inmediato (Kuhl et al., 1992). Alrededor de 8-10 meses de edad, los bebés
dejan de tratar el habla como un conjunto de meros sonidos y comienzan a representar sólo el
lingüísticamente pertinente contrastes (Mehler y Christophe, 1995). Por ejemplo, Kuhl et al. (1992) han
demostrado que los contrastes “Ra” y “la” pueden ser aprendidas por los bebés muy pequeños en
inglés y japonés por igual, pero más tarde sólo el contraste relevante para la madre
2500
2400
2300
Los tiempos de reacción (mseg)
FIGURA 4.5 El tiempo de reacción de frases

2200 en francés e inglés para los niños 2 meses de
edad. latencias medias de inicio de una sacada
2100 visual en la dirección del sonido para el

americano 2 meses de edad que escuchan
2000 frases francesas e inglesas. FUENTE: Adaptado

de Mehler y Christophe (1995: 947).
0
Inglés francés

la lengua se mantiene como el otro se retira (por ejemplo, “la” se abre para los niños japoneses). Tales
estudios demuestran que el ambiente de aprendizaje es fundamental para determinar lo que se aprende,
incluso cuando los mecanismos básicos de aprendizaje no varían.
Los niños pequeños también están predispuestos a asistir a la lengua hablada por los demás a su
alrededor. Ellos se sienten atraídos por los rostros humanos, y se ven frecuentemente en especial en los
labios de la persona que habla. Parecen esperar cierto tipo de coordinación entre los movimientos de la boca y
el habla. Cuando los vídeos que se muestran de personas hablando, los bebés pueden detectar las diferencias
entre los movimientos de los labios que se sincronizan con los sonidos y las que no lo son.
Los niños pequeños también intentan activamente para entender el significado de la lengua
que se habla a su alrededor. Roger Brown (1958) discutió “La Palabra Juego Original” que los
niños jueguen con los padres. Éxito de participación consiste en hacer inferencias del niño sobre lo
que alguien debe significar prestando atención al contexto circundante. Los padres de 1 año de
edad informan que sus niños a entender mucho de lo que se les dice, aunque es evidente que
existe una gran cantidad de información que los niños realmente no entienden (Chapman, 1978).
Por ejemplo, Lewis y Freedle (1973) analizaron las habilidades de comprensión de un niño de 13
meses de edad. Cuando entregó una manzana mientras estaba en su silla alta y dijo a “comer la
manzana,” el niño que mordió. Cuando entregó una manzana mientras que jugando en su corralito
y dijo “Tira la manzana”, el niño lanzó. Lewis y Freedle realizaron un experimento con el fin de
probar si el niño realmente entiende las palabras tales como “comer” y “tirar”. Se entregaron al niño
una manzana mientras estaba en su silla alta y le pidió que “tirar la manzana.” El niño mordió. Más
tarde, cuando el niño estaba en su corral fue entregada una manzana y le dijo a “comer la
manzana.” Ella tiró. La estrategia del niño era básicamente asumir que ella debe “hacer lo que se
suele hacer en esta situación.” Esta estrategia sólida es con frecuencia correcta.
En la configuración de todos los días, los niños pequeños tienen grandes oportunidades
para el aprendizaje, ya que pueden usar el contexto para averiguar lo que alguien debe significar
por diversas estructuras de frases y palabras. A menos que ella estaba siendo probado por los
experimentadores difíciles, por ejemplo, el niño se discutió anteriormente podría determinar el
significado general de “manzana”, “comer” y “tirar”. Del mismo modo, si una madre dice “que
realiza su pedido”, mientras que apunta a la único objeto suelto (una camisa) en la alfombra, el
niño comienza a entender el significado de “tener” y “camisa”. la adquisición del lenguaje no
puede tener lugar en ausencia de contextos sociales y situacionales compartidos porque estos
últimos proporcionan información acerca de los significados de las palabras y las estructuras de
frases (Chapman, 1978). El niño utiliza significado como un indicio de la lengua en lugar de la
lengua como un indicio de significado (MacNamara, 1972).

competencias. El papel de guía extremadamente importante que los cuidadores tienen en el desarrollo
cognitivo de los niños se discute más adelante.
estudios sobre el desarrollo del lenguaje ilustran que las capacidades biológicas de los niños se
ponen en movimiento por sus entornos. Las bases biológicas permiten a los niños a adquirir fluidez en el
lenguaje en alrededor de tres años de edad, pero si no están en un entorno de lenguaje que utilizan, no
van a desarrollar esta capacidad. La experiencia es importante; pero la oportunidad de utilizar la práctica
Habilidades de también es importante. Janellen Huttenlocher, por ejemplo, ha demostrado que el
lenguaje tiene que ser practicada como un proceso continuo y activo y no meramente observado
pasivamente mirando la televisión (Huttenlocher, citada en el
Newsweek, 1996).
Estrategias de aprendizaje y la metacognición

Hasta ahora hemos revisado las investigaciones que ha aprovechado increíbles competencias de los
bebés que biológicamente los predisponen a aprender. Estas predisposiciones ayudan a preparar a los niños
humanos de los complejos desafíos de aprendizaje adaptativo que vienen más adelante en la vida. Con el fin de
prosperar, los niños todavía tienen que participar en el aprendizaje autodirigido y otra dirigida, incluso en
ámbitos de competencia temprana. En esta sección vamos a ver cómo los niños aprenden acerca de las cosas
que no iban a estar predispuesto a atender, como el ajedrez o las capitales de los países. Se discute cómo los
niños llegan a ser capaces de aprender casi cualquier cosa a través del esfuerzo y la voluntad.
Generalmente se ha asumido que en el ámbito del aprendizaje deliberada, intencional, consciente y

estratégica, los niños pequeños son lamentablemente inadecuados. Sin embargo, recientes estudios
científicos han revelado hasta ahora insospechadas competencia estratégica y el conocimiento
metacognitivo en niños pequeños.
La importancia de la capacidad, estrategias, conocimiento y metacognición
Una visión tradicional de aprendizaje y desarrollo fue que los niños pequeños saben y pueden hacer poco,
pero con la edad (maduración) y la experiencia (de cualquier tipo) se convierten en cada vez más competentes.
Desde este punto de vista, el aprendizaje es el desarrollo y el desarrollo es el aprendizaje. No hay ninguna
necesidad de postular formas especiales de aprendizaje, ni para que los alumnos sean particularmente activo (ver
Bijou y Baer, 1961; Skinner, 1950). Sin embargo, incluso en los dominios privilegiados, como se describe
anteriormente, esta visión pasiva no se aplica completamente.
Además, la investigación en otra área importante comenzó a mostrar cómo procesar la información
aprendices, recuerda, y resolver problemas en dominios no privilegiados. Conocido como el procesamiento
de la información (Simon, 1972; Newell y Simon,
1972), esta rama de la psicología fue rápidamente adoptado para explicar la evolución de aprendizaje de los
niños. Todos los aprendices humanos tienen limitaciones para su

memoria a corto plazo para recordar y para la resolución de problemas. Simon (1972) y otros (por ejemplo, Chi,
1978; Siegler, 1978; Klahr y Wallace, 1973) argumentaron que el desarrollo significa la superación de las
limitaciones de procesamiento de información, tales como la capacidad limitada de memoria a corto plazo. El
argumento crucial para los psicólogos del desarrollo es si los jóvenes estudiantes están particularmente
obstaculizados por limitaciones de memoria y si, en comparación con los adultos, que son menos capaces de
superar las limitaciones generales a través del uso inteligente de las estrategias o por la falta de factores de
conocimiento relevantes.
Una vista del aprendizaje en los niños es que tienen una capacidad de memoria menos que los
adultos. Si bien no hay duda de que, en general, de aprendizaje y memoria de los niños habilidades
aumentan con la edad, la controversia sobre los mecanismos que afectan a estos cambios. Un punto de
vista es que la capacidad de memoria a corto plazo de los niños, o la cantidad de espacio mental que tienen
(M-espacio), aumenta a medida que los niños maduran (Pascual-Leone, 1988). Con más espacio mental,
que pueden retener más información y realizar operaciones mentales más complejos. Una visión
complementaria es que las operaciones mentales de los niños mayores son más rápidos, lo que les permite
hacer uso de su capacidad limitada de manera más eficaz (Case, 1992). Si uno tiene cualquiera de estas
posiciones, se podría esperar una mejora en el rendimiento relativamente uniforme a través de dominios de
aprendizaje (Case, 1992; Piaget, 1970).
Un segundo punto de vista es que los niños y los adultos tienen más o menos la misma
capacidad mental, sino que con niños de desarrollo adquirir conocimientos y desarrollar actividades
eficaces para utilizar bien sus mentes. Tales actividades son a menudo llamados estrategias. Hay
una variedad de estrategias conocidas que aumentan el recuerdo, como el ensayo general
(elementos que se repiten una y otra), que tiende a mejorar el recuerdo de memoria (Belmont y
Butterfield, 1971); elaboración (Reder y Anderson, 1980), que mejora la retención de unidades más
significativas tales como frases; y resumen (Brown y Day, 1984), lo que aumenta la retención y
comprensión. Estos son sólo tres de las muchas estrategias.
Tal vez la estrategia más generalizada utilizado para mejorar el rendimiento de la memoria es la
agrupación: la organización de piezas dispares de información en unidades significativas. La agrupación es
una estrategia que depende de la organización del conocimiento. En un artículo clásico, Miller (1956)
describe la persistencia de un fenómeno que llamó el “número mágico 7 ± 2” en el procesamiento mental
humana. Dada una lista de números para recordar, sonidos (fonemas) para distinguir una de la otra, o un
conjunto de hechos no relacionados recordar, hay un cambio crítico en el rendimiento en alrededor de siete
elementos. Hasta siete artículos (entre cinco y nueve, en realidad, de ahí el título de Miller), la gente puede
manejar fácilmente una variedad de tareas; con más de siete, que simplemente no pueden procesarlos
fácilmente. La gente ha desarrollado maneras de evitar esta limitación de memoria mediante la organización
de la información, tales como la agrupación o “fragmentación” elementos dispares en conjuntos de letras,
números o imágenes que tengan sentido para ellos.
Conocido como el efecto de fragmentación, esta estrategia de memoria mejora de las per-

Formance de los niños, así como adultos. Un experimento de prototipo implicaría, por ejemplo, la
presentación de 4 a 10 años de edad con una larga lista de imágenes para recordar, mucho más de lo que
podrían si simplemente se trató de recordar de forma individual. Dicha lista podría consistir en imágenes de
un gato, rosa, tren, sombrero, avión, caballo, tulipán, barco, capa, etc. Dada una lista de 20 elementos, los
niños mayores recuerdan más de los niños más pequeños, pero el factor responsable de la mejor el recuerdo
no es la edad per se, pero si el niño se da cuenta de que la lista se compone de cuatro (categorías animales,
plantas, medios de transporte, y prendas de vestir). Si se notan las categorías, los niños pequeños se
recuerdan toda la lista. En ausencia de reconocimiento de la categoría, el rendimiento es pobre y muestra el
efecto de la edad. Los niños más pequeños emplean estrategias de categorización con menos frecuencia
que los antiguos. Sin embargo, la habilidad se relaciona el conocimiento, no relacionada con la edad; la más
compleja de las categorías, a mayor edad del niño es antes de notar la estructura. Uno tiene que saber una
estructura antes de poder utilizarlo.
Estos puntos de vista diferentes de aprendizaje de los niños tienen diferentes implicaciones para lo que se
espera de los niños. Si uno cree que las diferencias de aprendizaje son determinados por el incremento gradual de
la capacidad o velocidad de procesamiento, se esperaría que los aumentos relativamente uniformes en el
aprendizaje en la mayoría de los dominios. Pero si uno cree que las estrategias y los conocimientos son
importantes, uno esperaría que los diferentes niveles de aprendizaje, en función de los conocimientos
conceptuales de los niños y su control sobre las estrategias que organizan ese conocimiento para el aprendizaje.
Por ejemplo, en una comparación de los estudiantes universitarios y de tercer grado habilidades para recordar 30
artículos que incluían los nombres de los programas de televisión sábado por la mañana, personajes de dibujos
animados para niños, etc., los alumnos de tercer grado agrupados más y posteriormente retirado del mercado más
(Linberg, 1980) . Similar, un grupo de 8 a 12 años de edad, “lento aprendizaje” un comportamiento mucho mejor
que los adultos “normales” en una tarea de recordar un gran número de estrellas del pop a causa de una estrategia
de agrupamiento (Brown y Lawton, 1977). Se proporciona un excelente ejemplo de la interrelación de capacidad,
conocimientos y estrategias en el desempeño de ajedrez infantil en el Recuadro 2.1 (véase el capítulo 2).
La metacognición es otro aspecto importante del aprendizaje de los niños (véase Brown, 1978; Flavell
y Wellman, 1977). La importancia del conocimiento previo para determinar el rendimiento, crucial para los
adultos como para los niños, incluye el conocimiento sobre el aprendizaje, el conocimiento de sus propias
fortalezas y debilidades de aprendizaje, y las exigencias de la tarea de aprendizaje en la mano.
Metacognición también incluye la autorregulación, la capacidad de orquestar uno de aprendizaje:
a
planificar, monitorear el éxito, y corregir errores cuando-caso, toda la necesaria para el aprendizaje
intencional efectiva (Bereiter y Scardamalia, 1989).
La metacognición se refiere también a la capacidad de reflexionar sobre el propio desempeño del uno.
Mientras que la autorregulación puede aparecer muy temprano, la reflexión aparece como muy tarde en desarrollo. Si
los niños carecen de visión a sus propias capacidades de aprendizaje, difícilmente se puede esperar que planificar o
autorregularse de manera eficiente. Pero la metacognición no emerge-soplado completo en la infancia tardía de
alguna “ahora

lo tienes, ahora no lo ves”manera. La evidencia sugiere que, al igual que otras formas de aprendizaje,
metacognición se desarrolla gradualmente y es tan dependiente del conocimiento como la experiencia.
Es difícil para participar en la autorregulación y
reflejo en las áreas que no se entiende. Sin embargo, en los temas que los niños saben, las formas
primitivas de la autorregulación y la reflexión aparecen temprano (Brown y DeLoache, 1978).
Los intentos de recordar deliberada en niños preescolares ofrecen una visión de la temprana
aparición de la capacidad de planificar, organizar y aplicar estrategias. En un famoso ejemplo, se pidió a
los niños de 3 y 4 años de edad para ver mientras un pequeño perro de juguete estaba oculta debajo de
una de tres tazas. Los niños fueron instruidos para recordar donde estaba el perro. Los niños eran algo
pero pasiva mientras esperaban solo durante un intervalo de retardo (Wellman et al., 1975). Algunos
niños muestran diferentes comportamientos que se asemejan a las estrategias mnemotécnicas
conocidos, incluyendo los intentos claros en la práctica de recuperación, tales como mirar el vaso
objetivo y asintiendo sí, mirando las copas no diana, y señalando que no, y pre-escucha de recuperación,
como marcando el copa correcta apoyando una mano en ella, o de moverlo a una posición destacada.
Ambas estrategias son precursores de las actividades de ensayo más maduros. fueron recompensados
estos esfuerzos: los niños que preparan activamente para la recuperación de esta manera más a
menudo se acordaron de la ubicación del perro oculto. Cuadro 4.3 muestra una luz de emergencia
incluso antes de “ensayo”.
Estos intentos de ayudar a recordar implica una conciencia naciente de la metacognición, que sin
un poco de esfuerzo, podría producirse el olvido. Y las estrategias implicadas parecen a las formas
más maduras de intervención estratégica, tales como el ensayo, utilizado por niños mayores en edad
escolar. Entre 5 y 10 años de edad, la comprensión de los niños sobre la necesidad de utilizar esfuerzo
estratégico con el fin de aprender se vuelve cada vez más sofisticados, y su capacidad para hablar y
reflexionar sobre el aprendizaje continúa creciendo a lo largo de los años escolares (Brown et al., 1983)
. Al reconocer esta comprensión naciente en los niños, se puede empezar a diseñar actividades de
aprendizaje en los primeros años escolares que aprovechar y fortalecer su comprensión de lo que
significa aprender y recordar.
Múltiples estrategias, Elección de Estrategia
Las estrategias que usan los niños a memorizar, conceptualizar, razonar y resolver problemas crecen
cada vez más eficaz y flexible, y se aplican de manera más amplia, con la edad y la experiencia. Sin
embargo, diferentes estrategias no están exclusivamente relacionados con la edad. Para demostrar la
variedad, consideramos el caso específico de la adición de los números de un solo dígito, que ha sido
objeto de una gran cantidad de investigación cognitiva.
Dado un problema tal como 3 + 5, en un principio se creía que los niños en edad preescolar suman de 1
(es decir, 1,2,3 | 4,5,6,7,8), que de 6 a 8 años de edad agregan por

RECUADRO 4.3 Recordando Cuando Big Bird Es
Para un grupo de personas de 18 y 24 meses de edad, los niños, un juguete atractivo, Big Bird, estaba oculto en una
variedad de ubicaciones en una sala de juegos, tales como detrás de una almohada, en un sofá, o debajo de una silla.
A los niños se les dice que “Big Bird va a esconder, y cuando suena el timbre, se le puede encontrar.” A la espera de
recuperar el juguete, a pesar de que fueron contratados por un adulto en el juego y la conversación, los niños no se
hicieron esperar pasivamente. En lugar de ello, a menudo se interrumpieron su juego con una variedad de actividades
que mostraron que aún estaban preocupados con la tarea de memoria. Hablaron del juguete, diciendo, “Big Bird”; el
hecho de que estaba oculto, “Big Bird ocultar”; donde se oculta, “Big Bird, presidente”; o sobre su plan para recuperarlo
más tarde, “Me encuentro Big Bird.” Otros comportamientos ensayo-como incluidos mirando o señalando al escondite,
flotando cerca de él, y tratar de echar un vistazo al juguete. Aunque menos sistemática y bien formada de estrategias
de ensayo de una persona mayor, actividades para los niños pequeños de manera similar funcionan para mantener
viva la información que se ha recordado, el juguete escondido y su ubicación (DeLoache et al., 1985a).
contando desde el número más grande ( “5, a continuación, 6, 7, 8”), y que a partir de 9 años
después, los niños recuperan respuestas de memoria porque saben la respuesta (Ashcraft, 1985;
Resnick y Ford, 1981). Más recientemente, sin embargo, un cuadro más complejo e interesante ha
surgido (Siegler, 1996). Sobre una base problemby-problema, los niños de la misma edad a menudo
usan una amplia variedad de estrategias. Este hallazgo ha surgido en dominios tan diversos como
aritmética (Cooney et al, 1988;. Geary y Burlingham-Dubree, 1989;. Goldman et al, 1988; Siegler y
Robinson, 1982), causal y razonamiento científico (Lehrer y Schauble, 1996 ; Kuhn, 1995; Schauble,
1990; Shultz, 1982), el razonamiento espacial (Ohlsson, 1991); comunicaciones referenciales
(Kahan y Richards,
1986), Recall de la memoria (Coyle y Bjorklund, 1997), la lectura y la ortografía (Jorm y Share,
1983), y juicios de plausibilidad (Kuhara-Kojima y Hatano, 1989). Incluso el mismo niño presenta el
mismo problema en dos días sucesivos a menudo utiliza diferentes estrategias (Siegler y McGilly,
1989). Por ejemplo, cuando 5 años de edad se suman los números, a veces se cuentan desde 1,
como se señaló anteriormente, pero también a veces recuperar respuestas de memoria, ya veces
se cuentan a partir del número más grande (Siegler, 1988).
El hecho de que los niños utilizan diversas estrategias no es una mera idiosincrasia de la cognición
humana. Existen buenas razones para que las personas conocen y utilizan múltiples estrategias. Estrategias
difieren en su exactitud, en las cantidades de tiempo su ejecución requiere, en sus demandas de
procesamiento, y en el rango de los problemas al que se aplican. opciones de estrategia implican
intercambios entre éstos

propiedades. Cuanto más amplio sea el rango de estrategias que los niños conocen y se pueden apreciar en
los que se aplican, más precisamente, se puede dar forma a sus aproximaciones a las exigencias de las
circunstancias particulares.
Incluso los niños pequeños pueden aprovechar las ventajas de las diferentes estrategias y utilizar cada
uno de los problemas para los que sus ventajas son mayores. Por ejemplo, para un problema de suma fácil
tales como 4 + 1, de primer grado es probable que recuperar la respuesta; para los problemas con grandes
diferencias entre los números, tales como 2 + 9, que es probable que contar a partir del número más grande (
“9,10,11”); para los problemas de exclusión de ambos de estos casos, como 6 + 7, es probable que contar de
uno (Geary, 1994; Siegler, 1988). La capacidad de adaptación de estas opciones de estrategia aumenta a
medida que los niños adquieren experiencia con el dominio, aunque es evidente, incluso en los primeros años
(Lemaire y Siegler, 1995).
Una vez que se reconoce que los niños conocen múltiples estrategias y escogen entre ellas, surge
la pregunta: ¿Cómo se construyen este tipo de estrategias en el primer lugar? Esta pregunta se
responde a través de estudios en los que los niños individuales que aún no conocen a una estrategia se
dan experiencias prolongados (semanas o meses) en la materia; De esta manera, los investigadores
pueden estudiar cómo los niños elaboran sus diversas estrategias (Kuhn, 1995; Siegler y Crowley, 1991;.
consulta DeLoache et al, 1985a). Estos se conocen como estudios de “microgenéticas”, es decir estudios
a pequeña escala del desarrollo de un concepto. En este enfoque, se puede identificar cuando se utiliza
una nueva estrategia en primer lugar, que a su vez permite el examen de lo que la experiencia del
descubrimiento era como, lo que llevó al descubrimiento, y cómo se generalizó el descubrimiento más
allá de su uso inicial.
Tres principales conclusiones han surgido de estos estudios: (1) los descubrimientos se hacen a menudo
no en respuesta a callejones sin salida o fallos, sino más bien en el contexto de un desempeño exitoso; (2) las
estrategias de transición de corta duración a menudo preceden enfoques más perdurables; y (3) la
generalización de nuevos enfoques a menudo se produce muy lentamente, incluso cuando los niños pueden
proporcionar razones de peso para que su utilidad (Karmiloff- Smith, 1992; Kuhn, 1995; Siegler y Crowley,
1991). Los niños a menudo generan nuevas estrategias útiles sin los conceptualmente defectuosos
nunca haber generado. Ellos parecen buscar la comprensión conceptual de los requisitos de las
estrategias adecuadas en un dominio. En tareas tales como la adición de un solo dígito, la resta de
varios dígitos, y el juego de tic-tactoe, los niños poseen tal entendimiento, que les permite
reconocer la utilidad de estrategias nuevas y más avanzadas antes de que ellos generan de forma
espontánea (Hatano y Inagaki, 1996; Siegler y Crowley, 1994).
La nueva comprensión del desarrollo estratégico de los niños ha dado lugar a iniciativas de instrucción.
Una característica común de innovaciones tales como la enseñanza recíproca (Palincsar y Brown, 1984),
comunidades de aprendices (Brown y Campione, 1994, 1996; Cognición y el Grupo de Tecnología de la
Universidad de Vanderbilt, 1994), El perfil del estudiante (Pressley et al., 1992) , y el Proyecto RightStart
(Griffin et al.,
1992) es que reconocen la importancia de los estudiantes conocer y utilizar

diversas estrategias. Estos programas son diferentes, pero todos tienen como objetivo ayudar a los
estudiantes a entender cómo las estrategias pueden ayudar a resolver problemas, a reconocer cuando es
probable que sea más útil cada estrategia, y transferir estrategias para situaciones novedosas. El éxito
considerable de que estos programas de instrucción han disfrutado, con los jóvenes, así como los niños
mayores y con bajos ingresos, así como los niños de ingresos medios, confirma el hecho de que el
desarrollo de un repertorio de estrategias flexibles tiene una importancia práctica para el aprendizaje.
Inteligencias multiples
Del mismo modo que el concepto de múltiples estrategias ha mejorado la comprensión del
aprendizaje de los niños y enfoques de la educación influenciada, por lo que, también, tiene el interés
creciente en múltiples formas de inteligencia. En su teoría de las inteligencias múltiples, Gardner (1983,
1991) propuso la existencia de siete inteligencias relativamente autónomas: lingüística, lógico, musical,
espacial, corporal cinestésica, interpersonal, y intrapersonal. Recientemente, Gardner (1997) propuso un
octavo de inteligencia “naturalista.” Las dos primeras inteligencias son las que normalmente se dio un
golpecito en pruebas y más valiosos en las escuelas.
La teoría de las inteligencias múltiples fue desarrollada como una teoría psicológica, pero
provocó un gran interés entre los educadores, en este país y en el extranjero, en sus implicaciones
para la enseñanza y el aprendizaje. Los programas educativos experimentales basados en la teoría
se han centrado generalmente en dos formas. Algunos educadores creen que todos los niños deben
tener cada inteligencia nutrido; sobre esta base, se han ideado planes de estudios que se ocupan de
cada inteligencia directamente. Otros educadores se han centrado en el desarrollo de inteligencias
específicas, como las personales, porque creen que estas inteligencias reciben poca atención en la
educación estadounidense. Hay fortalezas y debilidades de cada enfoque.
La aplicación de las inteligencias múltiples a la educación es un movimiento de base entre los

maestros que recién está comenzando. Un desarrollo interesante es el intento de modificar los planes
de estudio tradicionales: si uno está enseñando la historia, la ciencia o las artes, la teoría de las
inteligencias múltiples ofrece un maestro un número de diferentes aproximaciones al tema, varios
modos de representación de conceptos clave, y una variedad de formas en las cuales los estudiantes
pueden demostrar su comprensión (Gardner, 1997).
Opiniones de los niños de inteligencia y de su aprendizaje: La

motivación para aprender y comprender
Los niños, al igual que sus mayores, tienen sus propias concepciones sobre sus mentes y las de los
demás y cómo los seres humanos aprenden y son “inteligentes” (ver Wellman, 1990; Wellman y Hickey,
1994; Gelman, 1988; Gopnik, 1990). Niños

se dice que tienen una de las dos clases principales de creencias: teorías entidad y teorías
incrementales (Dweck, 1989; Dweck y Elliot, 1983; Dweck y Leggett, 1988). Los niños con las teorías
de la entidad creen que la inteligencia es una propiedad fija de los individuos; niños con teorías
incrementales creen que la inteligencia es maleable (véase también Resnick y Nelson-LeGall, 1998).
Los niños que son teóricos entidad tienden a mantener los objetivos de rendimiento en situaciones de
aprendizaje:
que se esfuerzan por realizar bien o parecen funcionar bien, alcanzar juicios positivos de
su competencia, y evitar las evaluaciones. Evitan retos que reflejarán ellos con poca luz. Muestran poca
persistencia en la cara del fracaso. Su objetivo es llevar a cabo también. Por el contrario, los niños que son
incrementales teóricos han objetivos de aprendizaje: creen que la inteligencia puede ser mejorada
mediante el esfuerzo y la voluntad. Ellos consideran su propia competencia cada vez mayor como su
objetivo. Ellos buscan desafíos y muestran una alta persistencia. Está claro que las teorías sobre el
aprendizaje de los niños afectan la forma en que aprenden y cómo piensan acerca del aprendizaje.
Aunque la mayoría de los niños probablemente caen en el continuo entre las dos teorías y pueden ser a la
vez teóricos incrementales en las matemáticas y los teóricos de la entidad en el arte, los factores de
motivación afectan a su persistencia, metas, sensación de fracaso aprendizaje y la lucha por el éxito. Los
profesores pueden guiar a los niños a una conceptualización más saludable de su potencial de
aprendizaje si entienden las creencias que los niños traen a la escuela.
Autodirigido y Otros Dirigido-Learning

Así como los niños a menudo son aprendices autodirigidos en los dominios privilegiados, como los
de la lengua y la causalidad física, los niños pequeños exhiben un fuerte deseo de aplicar en situaciones
de aprendizaje intencional. También aprenden en situaciones donde no hay presión externa para mejorar
y hay retroalimentación o recompensa que no sea pura satisfacción, a veces llamado el logro o la
motivación competencia (White, 1959; Yarrow y Messer, 1983; Dichter-Blancher et al., 1997). Los niños
son ambos capaces de resolver problemas y generadores de problemas; que no sólo tratan de resolver
los problemas que se les presentan, sino que también buscan y crean nuevos desafíos. Un adulto que
lucha para resolver un crucigrama tiene mucho en común con un niño pequeño tratando de armar un
rompecabezas. ¿Por qué se molestan? Parece que los seres humanos tienen una necesidad de resolver
problemas; véase el recuadro 4.4. Uno de los retos de las escuelas es construir sobre la motivación de
los niños a explorar, tener éxito, comprender (Piaget, 1978) y aprovecharla al servicio del aprendizaje.
GUÍA aprendizaje de los niños

Junto con la curiosidad natural de los niños y su persistencia como aprendices auto-motivados, lo
que aprenden durante sus primeros 4 o 5 años no se aprende

CUADRO 4.4 La solución de un problema
Los niños de 18 a 36 meses de edad se les da tazas de anidación para jugar con (DeLoache et al, 1985b;.
Consulta Karmiloff- Smith e Inhelder, 1974, en los niños de equilibrio bloques). Cinco vasos de plástico se vierten
en una mesa delante de un niño, que es simplemente dijeron: “Estos son para que usted pueda jugar.” A pesar de
que los niños han visto previamente los vasos anidados juntos, no había ninguna necesidad real para ellos
intentan nido de los propios vasos; que fácilmente podrían haber apilado ellos, hicieron un tren imaginario,
pretendieron beber de ellas, etc. Sin embargo, los niños comenzaron inmediatamente a tratar de encajar las
copas juntos, trabajando a menudo largo y duro en el proceso.
En general, en sus manipulaciones espontáneas de un conjunto de tazas de anidación, los niños muy
pequeños progresan de tratar de corregir sus errores, al ejercer la fuerza física, sin cambiar ninguna de las
relaciones entre los elementos, para hacer cambios limitados en una parte del conjunto de problemas, a
considerar y que opera en el problema en su conjunto. Esta tendencia “desarrollo” se observa no sólo a través
de la edad, sino también en los mismos niños de la misma edad (30 meses) dada extensa tiempo para jugar con
las tazas.
Lo más importante, los niños persisten, no porque tienen que hacerlo, o se guían a, o incluso
porque están respondiendo al fracaso; persisten porque el éxito y la comprensión están motivando en
su propio derecho.
aisladamente. actividades de los bebés se complementan entre adultos y niños PARENTESCO
barcos que fomenten la participación gradual de los niños en las actividades calificadas y valoradas de la
sociedad en la que viven. La investigación ha demostrado que el aprendizaje está fuertemente influenciada por
estas interacciones sociales. De hecho, los estudios de las interacciones de las madres que abusan de drogas y
sus bebés muestran cómo la ausencia de estas interacciones críticas de aprendizaje deprime el aprendizaje
bebés de 3 y 6 meses de edad (Mayes et al., 1998).
Los padres y otras personas que cuidan a los niños coloquen sus actividades y facilitar el aprendizaje
mediante la regulación de la dificultad de las tareas y modelando el rendimiento madura durante la
participación conjunta en actividades. Un cuerpo sustancial de investigación observacional ha proporcionado
descripciones detalladas de las interacciones de aprendizaje entre las madres y sus hijos pequeños. A modo
de ejemplo, ver una madre con una sesión de 1 año de edad, de rodillas delante de una colección de
juguetes. Una gran parte de su tiempo se dedica a este tipo de actividades en silencio facilitación y puesta en
escena como la celebración de un juguete que parece requerir tres manos para manipular, recuperar las
cosas que han sido empujados fuera de rango, limpiando las cosas que no están en la actualidad siendo
utilizado con el fin de proporcionar al niño una mayor atención a la actividad principal, convirtiendo así
juguetes

que se convierten más fácilmente comprendido, lo que demuestra sus propiedades menos evidentes, y todo a
lo largo de moldeo de su cuerpo de una manera tal como para proporcionar apoyo físico máxima y el acceso a
los materiales de juego (Schaffer, 1977: 73).
Además de la investigación que muestra cómo los adultos organizan el medio ambiente para promover
el aprendizaje de los niños, una gran cantidad de investigación también ha llevado a cabo sobre cómo los
adultos guían la comprensión infantil de cómo actuar en situaciones nuevas a través de sus señales
emocionales con respecto a la naturaleza de la situación, no verbal modelos de cómo comportarse,
interpretaciones verbales y no verbales de eventos y etiquetas verbales para clasificar objetos y eventos
(Rogoff, 1990; Walden y Ogan, 1988). Los padres enmarcan su lenguaje y comportamiento de manera que
facilitan el aprendizaje de los niños pequeños (Bruner, 1981a, b, 1983; Edwards, 1987; Hoff-Ginsberg y
Shatz, 1982). Por ejemplo, en los primeros meses, las restricciones de los padres del bebé hablar con un
pequeño número de contornos melódicos puede permitir a los niños a prototipos vocales abstractos
(Papousek et al.,
1985). el etiquetado de los padres de los objetos y categorías puede ayudar a los niños en la comprensión de
jerarquías de categorías y el aprendizaje de las etiquetas apropiadas (Callanan, 1985; Mervis, 1984). La
comunicación con los médicos para lograr las metas de todos los días es la base para el aprendizaje temprano
de los niños de la lengua y otras herramientas cognitivas de su comunidad; véase el recuadro 4.5.
Un papel extremadamente importante de cuidadores implica esfuerzos para ayudar a los niños a conectar a
nuevas situaciones más familiares. En nuestra discusión sobre el rendimiento y la transferencia (véase el capítulo 3)
competente, hemos observado que el conocimiento apropiado para una situación particular no es necesariamente
accesible a pesar de ser relevante. Los maestros eficaces ayudan a las personas de todas las edades a hacer
conexiones entre los diferentes aspectos de su conocimiento.
Los cuidadores tratan de construir sobre lo que los niños saben y ampliar sus competencias,
proporcionando estructuras o andamios de apoyo para el desempeño del niño (Wood et al., 1976).
Andamios implica varias actividades y tareas, tales como:
• interesar al niño en la tarea;

• la reducción del número de pasos necesarios para resolver un problema mediante la simplificación de la
tarea, de manera que un niño puede administrar los componentes del proceso y reconocer cuando se consigue un
ajuste con requisitos de la tarea;
• mantener la búsqueda de la meta, a través de la motivación del niño y la dirección de
la actividad;
• marcado características críticas de discrepancias entre lo que un niño ha producido y
la solución ideal;
• control de la frustración y el riesgo en la resolución de problemas; y
• demostrando una versión idealizada del acto a realizar.
Andamios se puede caracterizar como que actúa sobre un lema de “Donde antes había un
espectador, Haya ahora un participante” (Bruner, 1983: 60).

CAJA 4.5 ¿Qué juguete?
Tenga en cuenta los esfuerzos para llegar a un entendimiento entre un adulto y un niño de 14 monthold
acerca de cuál es el juguete al niño quiere jugar con. El adulto está buscando un juguete en la caja de
juguetes. Cuando toca la torre de anillos, el bebé exclama, “Aa!” El adulto responde, “Aa?” Recogiendo la
torre. El bebé continúa mirando la caja de juguetes y hace caso omiso de la torre, por lo que el adulto muestra
que el bebé la torre y pide de nuevo “Aa?” Los puntos bebé algo en la caja de juguetes gruñidos, “Aa. . . aa. . .
”El adulto se extiende hacia la caja de juguetes de nuevo, y los infantiles exclama,‘mar!’, Exclamó el
adulto‘Aa!’Mientras recoge la tela al escondite y se lo muestra al infante. Pero el niño ignora la tela y puntos
de nuevo en algo en la caja de juguetes, a continuación, con impaciencia, las ondas de su brazo. El adulto
responde, “Aa?” Pero el bebé apunta hacia abajo a un lado de la caja de juguetes. Ellos repiten el ciclo con
otro juguete, y las olas bebé brazo con impaciencia. El adulto dice “Me muestras!” Y levanta el bebé a su
regazo de la silla alta. El adulto a continuación recoge el jack-in-the-box, preguntando, “¿Esto?” - el bebé abre
su mano hacia el juguete, y comenzaron a jugar (Rogoff et al, 1984: 42-43.).
Aprender a leer y contar historias

La importancia del apoyo de los adultos de aprendizaje de los niños se puede demostrar considerando la
pregunta: ¿Cómo es posible que los niños, que nace con ningún lenguaje, pueden desarrollar la mayor parte de los
rudimentos de la narración de historias en los tres primeros años de vida? (Engle, 1995). Una variedad de
experiencias de alfabetización preparar a los niños para esta destreza. Proporcionar a los niños con la práctica en
contar o “leer” historias es un impulso para el crecimiento de las habilidades lingüísticas y se relaciona con la lectura
independiente temprana; véase el recuadro 4.6. Durante muchos años, algunos padres y los estudiosos han sabido
acerca de la importancia de la lectura temprana, a través de libro de imágenes “lectura” que se conecta a las
experiencias personales. Recientemente, la eficacia de este proceso ha sido científicamente validada, se ha
demostrado que funciona (véase Consejo Superior de Investigaciones Científicas, 1998).
A finales del siglo XIX, CL Dodgson-Lewis Carroll-preparado una versión de su famoso

vivero Alicia en el país de las maravillas / A través del espejo libros. La mayor parte del libro
consistió en reimpresiones de las famosas ilustraciones de grabado Tenniel. El libro era
estimular la “lectura” en el sentido de que sin palabras libros infantiles contemporáneos hacen.
Esta fue la primera de su tipo, y citamos Lewis Carroll (citado en Cohen, 1995: 440).
Tengo razones para creer que “Alicia en el país de las maravillas” ha sido leído por algunos cientos de
Inglés niños, con edades comprendidas entre cinco y quince: también por niños de entre quince a veinte
y cinco: una vez más por los niños en edad

CAJA 4.6 lectura del bebé
XVI meses de edad, Julie se queda solo temporalmente con un abuelo visitar. Deseando para distraer al
niño de la ausencia de su madre, él comienza “leer” un libro ilustrado con ella. En cada página es un
animal y su “bebé”. Julie muestra interés como espectador hasta que llegaron a una imagen de un
canguro y su “Joey”. Rápidamente se dice “Kanga, bebé.” Señalando una camisa con Kanga y Roo (de Winnie
the Pooh), ella dice otra vez “Kanga” bebé. “abuelo” se repite cada enunciado. Luego dice: “¿Dónde está
Kanga de Julie?”, Sabiendo que ella ha recibido recientemente un gran animal de peluche de Australia.
Con gran entusiasmo, Julie saca el animal de peluche a su abuelo y, señalando el libro, dice “Kanga,
bebé”, después señala al juguete de peluche, “Kanga” y para la cría en la bolsa, “bebé”. Comunicación
había sido alcanzado con mucha risa y la repetición de la rutina / bebé Kanga. Incluso en la etapa
expresión de una sola palabra, los niños pueden “leer”, “referencia” y “representar” a través de la
configuración (Brown, comunicación personal).
de veinticinco a treinta y cinco. . . Y ahora mi ambición (¿es un vano?) Es que va a ser leído por los
niños de cero a cinco. ¿Ser leído? No, no es así! Decir en lugar de ser manoseado, para ser arrullado
por encima, para ser dogs' de orejas, para ser arrugado, para ser besada, por el analfabeta, no
gramatical. Un educador por excelencia, Dodgson tenía un credo pedagógico sobre cómo “cuarto de
Alicia” debe ser abordado. El subtexto del libro está dirigido a los adultos, casi a la manera de una guía
del profesor contemporánea; se les pidió que llevar el libro a la vida. Las imágenes fueron el foco
primario; gran parte de la historia original se deja sin especificar. Por ejemplo, cuando se mira en el
famoso cuadro Tenniel de Alicia a nadar con el ratón en un charco de sus propias lágrimas, Carroll dice
que el adulto a leer a los niños de la siguiente manera (citado en Cohen, 1995: 441):
Ahora fijamos en la imagen, y pronto adivinar lo que sucedió después. Se ve como el mar, no es cierto?
Pero lo que realmente es el estanque de las Lágrimas-todos hechos de las lágrimas de Alice, sabes!
Y Alice ha caído en el estanque y el ratón se ha desplomado en: y allí están

nadando juntos.
Alice no se vea bonito, ya que nada a través de la imagen? Usted sólo puede ver sus
medias azules, muy lejos bajo el agua.
Pero ¿Por qué el ratón nadando lejos de Alice es tanta prisa? Bueno, la razón es
que Alice comenzó a hablar de gatos y perros: un ratón y siempre odia hablar de gatos y
perros!
Supongamos que nadaban, en un charco de sus propias lágrimas, y supongamos que alguien
empezó a hablar con usted acerca de la lección libros y botellas de la medicina, ¿no le nadar tan duro
como usted podría ir?

Carroll, un maestro natural, guía a los cuidadores a través de la tarea de concentrar la atención del
niño en la imagen, pinchar la curiosidad del niño haciendo preguntas, y la participación del niño en un
diálogo, incluso si la contribución del niño está limitada inicialmente. Carroll pide al adulto para llevar al
niño a través de eventos de alfabetización mediante el desarrollo de “hábitos de observación.” Se sugiere
inteligentemente ciertas verdades sobre la naturaleza humana y animal, y se abre un mundo de diversión
y sin sentido que el niño pueda compartir con la lectura de adultos la historia (Cohen, 1995: 442).
Cuando los cuidadores participan en libro de imágenes “lectura”, que pueden estructurar habilidades
narrativas en desarrollo de los niños haciendo preguntas para organizar historias o cuentas (Eisenberg,
1985; McNamee, 1980) de los niños. Si el niño se queda corta o deja fuera a información crucial, los adultos
le puede pedir, “¿Qué pasó después?” O “¿Quién más estaba allí?” Tales preguntas implícitamente
proporcionan a los niños con señales a la estructura deseada de las narrativas en su entorno.
Por ejemplo, una madre empezó a leer con su hijo, Richard, cuando tenía sólo 8 meses de
edad (Ninio y Bruner, 1978). La madre tenía, inicialmente, toda la “lectura”, pero, al mismo tiempo
que se dedica a la “enseñanza” Richard el diálogo ritual para la lectura de libros de imagen. Al
principio, ella parecía ser el contenido con cualquier vocalización del bebé, pero tan pronto como él
produjo palabras reales, aumentó sus demandas y pidió una etiqueta con la consulta: “¿Qué es
eso?” La madre parecía aumentar su nivel de expectativas , primero persuadir al niño para sustituir
una vocalización de un signo no vocal y más tarde una palabra bien formada de una vocalización
balbuceó. Inicialmente, la madre hizo todo el etiquetado porque se supone que el niño no podía;
más tarde, la madre etiquetado sólo cuando se cree que el niño no quería o no podía etiquetar
para sí mismo. La responsabilidad de etiquetado fue transferido por tanto de la madre al niño en
respuesta a su creciente acervo de conocimientos, finamente supervisado por la madre. Durante el
curso del estudio, la madre constantemente actualizado su inventario de las palabras que el niño
había entendido previamente y trató de hacer contacto con su creciente base de conocimientos en
varias ocasiones.
niños de clase media entre 1-1 / 2 y 3 años a menudo proporcionan etiquetas de forma
espontánea. Un grupo de niños hizo etiquetado como “Hay un caballito” o pidió a las madres
información “¿Qué es esto?” (DeLoache, 1984). Con los 3 años de edad, las madres fueron
mucho más allá de etiquetado; se habló de la relación entre los objetos de la imagen, los
relacionados con las experiencias de los niños, y cuestionaron los niños acerca de su experiencia
fuera. Por ejemplo, “Así es, eso es una colmena. ¿Sabe lo que hacen las abejas? Ellos hacen la
miel. Consiguen néctar de las flores y lo utilizan para hacer la miel, y luego ponen la miel en la
colmena.”Las madres utilizan la situación y el material para proporcionar a los niños con una gran
cantidad de información de antecedentes. Elaboran continuamente y cuestionan la información,
que

son actividades de comprensión-fomentar que más adelante se deben aplicar a las tareas de lectura “reales”.
En estas actividades de lectura, las madres están tratando de funcionar en lo que los psicólogos
llaman la zona proximal de desarrollo de un niño-a estirar lo que el niño puede hacer con un poco de
ayuda (véase el recuadro 4.1). A medida que avanza el niño, también lo hace el nivel de colaboración
exigido por la madre. La madre da forma sistemática sus experiencias conjuntas de tal manera que el
niño va a ser arrastrado a tomar más y más responsabilidad en su trabajo conjunto. Al hacerlo, no
sólo proporciona un excelente ambiente de aprendizaje, ella también modelos apropiada
comprensión-el fomento de actividades; actividades regulatorias cruciales de ese modo se hicieron
manifiesta y explícita.
Contar historias es una poderosa manera de organizar duración y escuchada experiencias, y

proporciona una entrada en la capacidad de interpretar la narrativa del texto. Cuando los niños son 3 o 4,
que están empezando narradores; que pueden decir muchos tipos de historias, incluyendo eventos
relativos autobiográficos, volver a contar la ficción, y recordando historias que han escuchado. Las
experiencias cotidianas de los niños fomentan esta narración de historias. Los niños les gusta hablar y
aprender acerca de las actividades familiares, guiones u obras, el guión “ir a la cama” o el “ir a
McDonalds” guión (Nelson, 1986; Mandler, 1996). Los niños les gusta escuchar y volver a contar
experiencias personales. Estas memorias son peldaños a las narrativas más maduros. A medida que
crecen, niños a aumentar sus niveles de participación mediante la adición de elementos a la historia y
asumir mayores piezas de la responsabilidad del autor. A los 3 años de edad, los niños de familias en las
que la narración conjunta es común pueden asumir el papel de liderazgo en la construcción de narrativas
personales.
Recordando también permite a los niños a relacionarse sinsabores; tales narrativas actúan como
“depósitos de enfriamiento” (Bruner, 1972), el distanciamiento de la experiencia y que confirman el refugio
seguro de los hogares y otros entornos de apoyo. Este temprano interés por el intercambio de experiencias,
la imagen conjunta de lectura de libros, y la narrativa, en general, tiene implicaciones obvias para la
apreciación literaria en preescolar y primeros grados. De hecho, el KEEP (Au, 1981; Au y Jordan,
1981) del programa en Hawai y el Programa de Enseñanza recíproca (Palinscar y Brown, 1984) en las
ciudades urbanas de Estados Unidos eran los dos modelos explícitos después de las interacciones
naturales; intentaron construir sobre ellos y modelar el estilo. Conexión de decisiones y el andamio por los
padres para apoyar el aprendizaje matemático de los niños también ha demostrado ser un éxito de la
intervención (Saxe et al, 1984;. Byrnes, 1996) que ha sido imitado en el entorno escolar.
Las variaciones culturales en Comunicación
Hay grandes variaciones culturales en las formas en que los adultos y los niños se comunican, y
existen grandes diferencias individuales en los estilos de comunicación dentro de cualquier comunidad
cultural. Todas las variaciones culturales proporcionan

fuerte apoyo para el desarrollo de los niños. Sin embargo, algunas variaciones son más propensos que
otros a fomentar el desarrollo de las clases específicas de conocimiento y la interacción estilos que se
esperan en ambientes típicos de la escuela de los Estados Unidos.
Es extremadamente importante que los educadores y los padres-a-
tomar en cuenta estas diferencias.
Conversar, observar, o escuchas ilegales

En algunas comunidades, los niños son interlocutores directos con los adultos rara vez, sino que se
involucran con los adultos mediante la participación en actividades de los adultos. En tales situaciones, el
aprendizaje de los niños se produce a través de la observación de los adultos y de los punteros y el apoyo
proporcionado por los adultos en el contexto de las actividades en curso. Tales compromisos contrastan
fuertemente con patrones comunes en otras comunidades, en los que los adultos toman el papel de instruir
directamente a los niños pequeños en el lenguaje y otras habilidades a través de lecciones explícitas que no
están incrustadas en los contextos de las actividades en curso (Ochs y Schieffelin, 1984; Rogoff, 1990 ; Rogoff
et al, 1993)..
Por ejemplo, los niños indios Pueblo se proporcionan acceso a muchos aspectos de la vida
adulta y son libres de elegir cómo y con quién participa (John-Steiner, 1984). Sus informes de su
propio estrés de aprendizaje de su papel como “aprendices” a los miembros más experimentados de
la comunidad (Suina y Smolkin, 1994). La observación y explicación verbal se producen en el
contexto de la participación en los procesos, ya que se están aprendiendo.
En una comunidad afroamericana de Louisiana, en el cual se espera que los niños a ser “visto y
no se escucha,” el aprendizaje de idiomas se produce por escuchas ilegales. “La absorción de silencio
en la vida comunitaria, la participación en los rituales diarios comerciales, y las horas dedicadas al oír
las conversaciones de los adultos no se debe subestimar en su impacto en el desarrollo del lenguaje de
un niño” (Ward, 1971: 37). “Nada es censurada para los oídos de los niños; que van a todas partes,
excepto en la comunidad partes sábados por la noche “Los niños mayores enseñan habilidades
sociales e intelectuales:“. alfabetos, colores, números, rimas, juegos de palabras, juegos de bolígrafos y
lápices se aprenden. . . de los niños mayores. Ningún niño, aunque el primogénito, es sin dicha tutela,
ya que primos, tías y tíos de su misma edad y mayores siempre están a mano”(Ward, 1971: 25).
En esta comunidad, los niños pequeños no son compañeros de conversación con los adultos,
como en el sentido de otras personas con las que uno conversa. Si los niños tienen algo importante que
decir, los padres van a escuchar, y los niños habían escuchar mejor cuando sus padres les hablan. Pero
para la conversación, los adultos hablan a los adultos. Preguntas entre los niños mayores y adultos
implican peticiones directas de información, no preguntas hechas por el bien de la conversación o para
los padres para perforar los niños sobre los temas a los que los padres ya saben las respuestas. habla
de madres a hijos, mientras que no es el resultado

de un diálogo, se regularice con cuidado, proporcionando modelos precisos y viables de la lengua

utilizada en la comunidad (Ward, 1971).
La escolarización y el papel de cuestionar
estudios de investigación etnográficos detallados han demostrado notables diferencias en cómo los
adultos y los niños interactúan verbalmente. Debido a la prevalencia del uso de preguntas en las aulas,
una diferencia muy importante es cómo la gente trata a preguntas y respuestas. Un estudio clásico, una
comparación entre el comportamiento cuestionamiento de los maestros blancos de clase media en sus
propios hogares y la cuestión interacción casa de sus alumnos afroamericanos de clase trabajadora,
mostró diferencias dramáticas (Heath, 1981, 1983). Las madres de clase media comenzaron el juego
cuestionamiento casi desde el nacimiento y mucho antes de que un niño podría esperarse que responder.
Por ejemplo, una madre cuestiona su 8 semanas de edad infantil, “Usted quiere que su osito de peluche?”
Y responde por el niño, “Sí, usted quiere que su oso” (véase el recuadro 4.6 supra). Estos rituales
establecen el escenario para una dependencia general sobre el interrogatorio y las interacciones de
pseudo-cuestionar que sirven una variedad de funciones sociales. Los niños expuestos a estos patrones
de interacción parecen obligados a dar una respuesta y son muy felices de proporcionar información que
saben perfectamente que un adulto ya posee.
Este tipo de preguntas de respuesta “conocido”, donde se solicita la información del interrogador,
se producen con frecuencia en los diálogos en el aula (MEHAN,
1979). Los maestros rutinariamente piden a los niños a responder a las preguntas que sirven para mostrar
y practicar sus conocimientos, en lugar de proporcionar información que el profesor no sabe. Del mismo
modo, en los hogares de clase media, preguntas knownanswer predominan. Por ejemplo, en un período de
48 horas, casi la mitad de las expresiones (48% de 215) dirigidas a 27 meses de edad fueron Missy
preguntas; de estas preguntas, casi la mitad (46%) fueron las preguntas de respuesta conocido (Heath,
1981, 1983).
En general, las preguntas jugaron un papel menos central en los patrones de

interacción social, el hogar de los niños afroamericanos; En particular, hubo una notable
falta de rituales de respuesta conocido (Heath, 1981, 1983). Las interacciones verbales
sirven una función diferente, y que fueron incorporados dentro de los diferentes contextos
de comunicación e interpersonales. formas de interrogatorio comunes fueron analogía, la
narración de partida, y acusador; estas formas raras ocasiones se produjeron en las casas
de los blancos. Por ejemplo, los niños afroamericanos se les pidió comúnmente para
participar en el uso sofisticado de metáforas, respondiendo a las preguntas que se les pide
para las comparaciones analógicas.

tal uso como frecuente de símiles y metáforas. Se pidió a los adultos acerca y el valor metafórico
pensamiento y narrativa exposición iniciada por una pregunta narración: uno de los participantes indicaron
que estaban dispuestos a contar una historia utilizando el formulario de pregunta: “¿Viste ayer perro de
Maggie?” La respuesta apropiada a una consulta de este tipo no “sí” o “no”, pero otra pregunta: “no, lo
que pasó con el perro de Maggie ayer?” que prepara el escenario para la narrativa del iniciador. Tanto los
adultos como los niños en edad preescolar mayores eran totalmente familiarizado con estos rituales que
cuestionan y les jugaron con entusiasmo.
Estos ejemplos enfatizan las diferencias sistemáticas entre la forma y la función de cuestionar los
comportamientos de los negros de clase media y las comunidades blancas de clase trabajadora que se
estudiaron. Ninguno de los enfoques es “deficiente”, pero el partido entre las actividades que predominan
en los salones en los primeros grados es mucho mayor con los hogares de clase media que con los de la
clase trabajadora en esa comunidad. A medida que los maestros de la clase media practicaron sus
rutinas de interrogatorio familiarizadas con sus alumnos, no es de extrañar que los alumnos de la clase
media, que compartían los antecedentes del maestro, cumplieron con éxito el papel responde, mientras
que los niños afroamericanos de clase obrera eran a menudo perplejos (Heath, 1981, 1983). Además,
profesores eran a veces confundidos por lo que consideraban como la falta de un comportamiento de
respuesta responsable por parte de sus pupilas negras. Comentaron (Heath, 1981: 108):
Ellos no parecen ser capaces de responder incluso las preguntas más simples. Casi me
atrevería a pensar que algunos de ellos tienen un problema de audición; es como si no me oye una
pregunta. Recibo miradas en blanco a mi pregunta. Cuando estoy haciendo declaraciones o contar
historias que les interesen, siempre parece que escucharme.
Las preguntas más sencillas son las que no pueden responder en el aula; sin embargo, en el
patio, que pueden explicar una regla para un juego de pelota, etc. No pueden ser tan tontos como
parecen en mi clase.
A veces siento que cuando me miro y una pregunta que estoy mirando a una pared
que no puedo romper.
Sin embargo, como los maestros aprendieron sobre los tipos de secuencias de preguntas
metafóricas y narrativas con las que los niños están familiarizados, que fueron capaces de introducir
gradualmente las rutinas de respuesta conocido desconocidas. Este es un excelente ejemplo de la “vía de
doble sentido, de la escuela a la comunidad y de la comunidad a la escuela” (Heath, 1981: 125) que se
necesita si la transición a la educación formal ha de hacerse menos traumático para diversidad étnica
grupos. No sólo se pueden idear intervenciones para ayudar a los padres minorityculture preparan a los
niños para la escuela, pero las escuelas mismas pueden ser sensibles a los problemas de desajustes
culturales. La respuesta es no concentrarse exclusivamente en el cambio de los niños o de un cambio de
escuela, sino para fomentar la flexibilidad de adaptación en ambas direcciones.

CONCLUSIÓN
El concepto de “desarrollo” es fundamental para comprender los cambios en el pensamiento de

los niños, tales como el desarrollo del lenguaje, el razonamiento causal, y conceptos matemáticos
elementales.
Los niños pequeños se dedican activamente a dar sentido a su mundo. En algunos dominios particulares,
tales como la causalidad biológica y física, el número y el lenguaje, tienen una fuerte predisposición a aprender
rápidamente y fácilmente. Estas predisposiciones son compatibles y pueden incluso hacer posible el aprendizaje
temprano y allanar el camino para la competencia en la educación temprana. Sin embargo, incluso en estos
dominios, los niños todavía tienen una gran cantidad de aprender a hacerlo.
principios de comprensión de los niños del mundo perceptivo y físico puede poner en marcha el proceso de
aprendizaje, incluso haciendo que el aprendizaje sea posible, pero hay que mirar con cuidado la manera en que el
conocimiento temprano puede impedir el aprendizaje posterior. Por ejemplo, los niños que tratan a los números
racionales como lo habían tratado con números enteros experimentarán problemas en el futuro. El conocimiento de
estos obstáculos para el aprendizaje podría ayudar a los maestros anticipan la dificultad.
A pesar de que los niños aprenden con facilidad en algunos dominios, pueden aprender prácticamente
cualquier cosa por pura voluntad y esfuerzo. Cuando sea necesario para aprender acerca de los dominios no
privilegiados que necesitan para desarrollar estrategias de aprendizaje intencional. Con el fin de desarrollar la
competencia estratégica en el aprendizaje, los niños necesitan entender lo que significa aprender, que son
como los alumnos, y cómo ir sobre la planificación, supervisión, revisión, y reflexionar sobre su aprendizaje y el
de los demás. Los niños no tienen el conocimiento y la experiencia, pero no la capacidad de razonamiento.
Aunque los niños pequeños no tienen experiencia, razonan facilely con el conocimiento que tienen.
Los niños son ambos capaces de resolver problemas y generadores de problemas: los niños
tratan de resolver los problemas que se les presentan, y también buscan nuevos retos. Ellos refinar y
mejorar sus estrategias de resolución de problemas no sólo en la cara del fracaso, pero también
apoyándose en el éxito anterior. Persisten porque el éxito y la comprensión están motivando en su
propio derecho.
Los adultos ayudan a hacer conexiones entre situaciones nuevas y las ya conocidas para los niños.
la curiosidad y la persistencia de los niños son apoyados por los adultos que dirigen su atención, la
estructura de sus experiencias, apoyan a sus intentos de aprendizaje, y regulan los niveles de complejidad
y dificultad de información para ellos.
Los niños, por lo tanto, las capacidades de exhibición que se forman por las experiencias del medio ambiente y
las personas que cuidan de ellos. Los cuidadores proporcionan soportes, tales como dirigir la atención de los niños a
los aspectos críticos de los acontecimientos, al comentar sobre las características que debe tenerse en cuenta, y de
muchas otras maneras que proporcionan estructura a la información. La estructura es fundamental para el aprendizaje
y para avanzar hacia la comprensión de la información. El desarrollo y el aprendizaje no son dos

procesos paralelos. bases biológicas temprana permiten a ciertos tipos de interacciones, ya través
de diversos soportes ambientales de los cuidadores y otros soportes culturales y sociales, se
expanden las experiencias del niño para el aprendizaje. El aprendizaje se promueve y regulada
tanto por la biología y la ecología de los niños, y el aprendizaje produce el desarrollo.

5
Mente y Cerebro
A medida que la prensa popular ha descubierto, la gente tiene un gran apetito por la información de la
investigación sobre cómo funciona el cerebro y cómo el pensamiento desarrollar procesos ( Newsweek, 1996,
1997; Hora, 1997a, b). Los intereses se devengarán particularmente alta en historias sobre el desarrollo
neurológico de los bebés y los niños y el efecto de las primeras experiencias en el aprendizaje. Los campos de
la neurociencia y la ciencia cognitiva están ayudando a satisfacer esta curiosidad fundamental acerca de cómo
piensan y aprenden.
Al considerar lo que los hallazgos de la investigación del cerebro son relevantes para el aprendizaje
humano o, por extensión, a la educación, hay que tener cuidado para evitar la adopción de conceptos
caprichosos que no se han demostrado ser de gran valor en la práctica en el aula. Entre ellas se encuentra
el concepto de que los hemisferios izquierdo y derecho del cerebro deben ser enseñados por separado
para maximizar la eficacia del aprendizaje. Otra es la noción de que el cerebro crece en holísticos “chorros”,
dentro o alrededor de la cual los objetivos específicos de la educación debe ser arreglado: como se trata en
este capítulo, no hay evidencia significativa de que las regiones del cerebro se desarrollan de forma
asíncrona, aunque cualquier implicaciones educativas específicas de este quedan ser determinado. Otro
error es muy frecuente que la gente usa sólo el 20 por ciento de sus cerebros-con diferentes porcentajes en
diferentes encarnaciones, y debe ser capaz de utilizar más de lo mismo. Esta creencia parece haber
surgido a partir de la constatación de la neurociencia principios que gran parte de la corteza cerebral
consiste en “áreas silenciosas” que no se activan por la actividad sensorial o motor. Sin embargo, ahora se
sabe que estas áreas silenciosas median las funciones cognitivas superiores que no están acoplados
directamente a la actividad sensorial o motor.
Los avances en la neurociencia están confirmando las posiciones teóricas propuestas por la
psicología del desarrollo para un número de años, tales como la importancia de la experiencia temprana
en el desarrollo (Hunt, 1961). Lo que es nuevo, y por lo tanto importante para este volumen, es el convergencia
de la evidencia de un número de campos científicos. A medida que las ciencias de la psicología del
desarrollo, la psicología cognitiva y la neurociencia, por citar sólo tres, han contribuido un gran número de
estudios de investigación, los detalles sobre el aprendizaje y el desarrollo han convergido para formar una
imagen más completa de cómo se produce el desarrollo intelectual. Aclaración de algunos de los
mecanismos de aprendizaje por neuro

METRO Y IND segundo LLUVIA 115
la ciencia ha avanzado, en parte, por el advenimiento de las tecnologías de imagen no invasivas, tales
como la tomografía por emisión de positrones (PET) y resonancia magnética funcional (FMRI). Estas
tecnologías han permitido a los investigadores observar los procesos de aprendizaje humanos
directamente.
Este capítulo revisa las principales conclusiones de la neurociencia y la ciencia cognitiva que se están
expandiendo el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje humano. Tres puntos principales guían la
discusión en este capítulo:
1. El aprendizaje cambia la estructura física del cerebro.

2. Estos cambios estructurales alteran la organización funcional del cerebro;
en otras palabras, el aprendizaje organiza y reorganiza el cerebro.
3. Diferentes partes del cerebro pueden estar listos para aprender en diferentes momentos.
En primer lugar, explicar algunos conceptos básicos de la neurociencia y nuevos conocimientos sobre el desarrollo
del cerebro, incluyendo los efectos de la instrucción y el aprendizaje en el cerebro. a continuación, nos fijamos en el
lenguaje en el aprendizaje como un ejemplo de la conexión mente-cerebro. Por último, se analiza la investigación
sobre cómo la memoria está representado en el cerebro y sus implicaciones para el aprendizaje.
Desde una perspectiva de la neurociencia, la instrucción y el aprendizaje son partes muy

importantes de los procesos de desarrollo del cerebro y el desarrollo psicológico del niño. El
desarrollo del cerebro y el desarrollo psicológico implican interacciones continuas entre un niño y el
medio ambiente-o externa, más exactamente, una jerarquía de ambientes, se extiende desde el nivel
de las células individuales del cuerpo hasta el límite más obvio de la piel. Una mayor comprensión de
la naturaleza de este proceso interactivo hace discutible tales cuestiones como la cantidad depende
de los genes y cuánto en el medio ambiente. Como han sugerido diversos investigadores del
desarrollo, esta pregunta es muy similar a preguntar lo que contribuye en mayor medida al área de un
rectángulo, su altura o su anchura (Eisenberg, 1995)?
El cerebro: bases para el aprendizaje

Los neurocientíficos estudian la anatomía, la fisiología, la química y la biología molecular del
sistema nervioso, con especial interés en cómo la actividad cerebral relacionada con el comportamiento y
el aprendizaje. Varias de las preguntas cruciales sobre el aprendizaje temprano neurocientíficos
particularmente intriga. ¿Cómo se desarrolla el cerebro? ¿Hay etapas del desarrollo del cerebro? ¿Hay
períodos críticos en que ciertas cosas deben suceder para que el cerebro se desarrolle normalmente?
¿Cómo se codifica la información en el desarrollo como en el sistema nervioso adulto? Y quizás lo más
importante: ¿Cómo afecta la experiencia del cerebro?

algunos conceptos básicos
Una célula nerviosa o neurona, es una célula que recibe información de otras células nerviosas o de los
órganos sensoriales y proyectos que la información a otras células nerviosas, mientras que todavía otras
neuronas se proyectan de nuevo a las partes del cuerpo que interactúan con el medio ambiente , tales como los
músculos. Las células nerviosas están equipadas con una célula del cuerpo, una especie de metabólica de
corazón y una estructura de árbol enorme llamado el campo dendríticas, que es el lado de entrada de la
neurona.
La información entra en la célula a partir de proyecciones llamadas axones. La mayor
parte de la información de excitación entra en la célula dendrítica del campo, a menudo a través de
proyecciones dendríticas diminutos llamados espinas. Las uniones a través del cual la información
pasa de una neurona a otra son llamadas sinapsis, que pueden ser excitadoras o inhibidoras en la
naturaleza. La neurona integra la información que recibe de todos sus sinapsis y esto determina su
salida.
Durante el proceso de desarrollo, el “diagrama de cableado” del cerebro se crea a través de la

formación de sinapsis. Al nacer, el cerebro humano tiene en su lugar sólo una parte relativamente pequeña
proporción de los billones de sinapsis que eventualmente tener; gana alrededor de dos tercios de su tamaño
adulto después del nacimiento. El resto de las sinapsis se forman después del nacimiento, y una parte de este
proceso es guiado por la experiencia.
Las conexiones sinápticas se añaden al cerebro en dos formas básicas. La primera es que las
sinapsis se producen en exceso, entonces pierden de forma selectiva. sobreproducción y la pérdida
de sinapsis es un mecanismo fundamental que el cerebro utiliza para incorporar la información de la
experiencia. Tiende a ocurrir durante los primeros períodos de desarrollo. En la corteza visual-el área
de la corteza cerebral del cerebro que controla la visión, una persona tiene muchas más sinapsis a los
6 meses de edad que en la edad adulta. Esto se debe a que más y más sinapsis se forman en los
primeros meses de vida, luego desaparecen, a veces en cantidades prodigiosas. El tiempo requerido
para este fenómeno que seguir su curso varía en diferentes partes del cerebro, de 2 a 3 años en la
corteza visual humana para 8 a 10 años en algunas partes de la corteza frontal.
Algunos neurocientíficos explican la formación de sinapsis por analogía con el arte de la escultura.
Los artistas clásicos que trabajan en mármol crean una escultura de cincelar los bits innecesarios de
piedra hasta que alcanzan su forma definitiva. Los estudios en animales sugieren que la “poda” que se
produce durante la sobreproducción y la pérdida de sinapsis es similar a este acto de tallar una
escultura. El sistema nervioso pone en marcha un gran número de conexiones; experiencia, entonces
juega en esta red, la selección de las conexiones apropiadas y la eliminación de los inapropiados. Lo
que queda es una forma final refinado que constituye la sensorial y tal vez las bases cognitivas para las
fases posteriores del desarrollo.
El segundo método de formación de sinapsis es a través de la adición de nuevas sinapsis-como el

artista que crea una escultura añadiendo cosas juntos hasta que el formulario esté completo. A diferencia
de la sobreproducción de sinapsis y la pérdida,

Además el proceso de sinapsis opera a lo largo de toda la duración de la vida humana y es especialmente
importante en la vida posterior. Este proceso no sólo es sensible a la experiencia, que es en realidad impulsado
por la experiencia. Además sinapsis probablemente se encuentra en la base de algunos, o incluso más, formas
de memoria. Como se discute más adelante en este capítulo, el trabajo de los científicos cognitivos y los
investigadores de la educación está contribuyendo a nuestra comprensión de la suma sinapsis.
El cableado del cerebro
El papel de la experiencia en el cableado del cerebro ha sido iluminado por la investigación sobre la
corteza visual en animales y seres humanos. En los adultos, las entradas que entran en el cerebro de los dos
ojos terminan por separado en las regiones adyacentes de la corteza visual. Posteriormente, las dos
entradas convergen en el siguiente conjunto de neuronas. Las personas no nacen con este patrón neuronal.
Pero a través de los procedimientos normales de la visión, el cerebro ordena las cosas.
Los neurocientíficos descubrieron este fenómeno mediante el estudio de los seres humanos con
alteraciones visuales, como una catarata o una irregularidad muscular que se desvía el ojo. Si el ojo se
ve privado de la experiencia visual adecuada en una etapa temprana de desarrollo (a causa de tales
anomalías), pierde su capacidad de transmitir la información visual en el sistema nervioso central.
Cuando el ojo que era incapaz de ver a una edad muy temprana se corrigió más tarde, la corrección
solos no ayudó el ojo afectado todavía no podía ver. Cuando los investigadores observaron en el
cerebro de monos en el que habían sido hechas tipos similares de las manipulaciones experimentales,
encontraron que el ojo normal había capturado una cantidad mayor que el promedio de las neuronas, y
el ojo impedido había perdido correspondientemente esas conexiones.
Este fenómeno sólo se produce si se evita un ojo de experimentar la visión normal muy temprano
en el desarrollo. El período en el cual el ojo es sensible corresponde al tiempo de la sobreproducción de
sinapsis y la pérdida en la corteza visual. Fuera de la mezcla inicial de entradas superpuestas, las
conexiones neuronales que forman parte del ojo que ve normalmente tienden a sobrevivir, mientras que
las conexiones que pertenecen al ojo anormal se marchitan. Cuando ambos ojos ven normalmente, cada
ojo pierde algunas de las conexiones que se solapan, pero ambos mantienen un número normal.
En el caso de la privación de nacimiento, un ojo se apodera por completo. Cuanto más tarde la
privación se produce después del nacimiento, menos efecto que tiene. Por alrededor de 6 meses de
edad, cerrando un ojo durante semanas producirá ningún efecto en absoluto. El período crítico ha
pasado; las conexiones ya han ordenado a sí mismos, y las conexiones superpuestas han sido
eliminados.
Esta anomalía ha ayudado a los científicos entiendan mejor desarrollo visual normal.
En el desarrollo normal, se esculpe la vía para cada ojo (o “poda”) hasta el número correcto
de las conexiones y las conexiones

ciones son esculpidos de otras maneras, por ejemplo, para permitir a uno ver patrones. Por
sobreproducción de sinapsis luego seleccionando las conexiones adecuadas, el cerebro se desarrolla un
diagrama de cableado organizado que funciona de manera óptima. El proceso de desarrollo del cerebro
en realidad utiliza la información visual que entra desde fuera a ser más precisamente organizada de lo
que podría con mecanismos moleculares intrínsecas solo. Esta información externa es aún más
importante para el desarrollo cognitivo posterior. Cuanto más una persona interactúa con el mundo, más
de una persona necesita información del mundo incorporado en las estructuras cerebrales.
sobreproducción Synapse y selección pueden progresar a ritmos diferentes en diferentes

partes del cerebro (Huttenlocher y Dabholkar, 1997). En el
corteza visual primaria, un pico en la densidad sinapsis se produce con relativa rapidez. En la corteza frontal
medial, una región claramente asociada con las funciones cognitivas superiores, el proceso es más
prolongadas: comience la producción sinapsis antes del nacimiento y la densidad sinapsis sigue aumentando
hasta 5 o 6 años de edad. El proceso de selección, que corresponde conceptualmente a la organización
principal de los patrones, continúa durante los próximos 4-5 años y termina alrededor de la adolescencia
temprana. Esta falta de sincronía entre las regiones corticales también puede producirse sobre las neuronas
corticales individuales en los que diferentes entradas pueden madurar a diferentes velocidades (ver Juraska,
1982, en estudios en animales).
Después del ciclo de la sobreproducción de sinapsis y la selección ha seguido su curso, los

cambios adicionales se producen en el cerebro. Ellos parecen incluir tanto la modificación de las
sinapsis existentes y la adición de completamente nuevas sinapsis en el cerebro. evidencia de la
investigación (que se describe en la siguiente sección) sugiere que la actividad en el sistema nervioso
asociado con experiencias de aprendizaje de alguna manera hace que las células nerviosas para
crear nuevas sinapsis. A diferencia del proceso de la sobreproducción y la pérdida de sinapsis,
además de sinapsis y la modificación son los procesos de toda la vida, impulsados por la experiencia.
En esencia, la calidad de la información a la que uno está expuesto y la cantidad de información que
se adquiere se refleja en toda la vida de uno en la estructura del cerebro. Este proceso no es
probablemente la única manera de que la información se almacena en el cerebro,
Experiencias y entornos para el desarrollo del

cerebro
Las alteraciones en el cerebro que ocurren durante el aprendizaje parecen hacer que las células
nerviosas más eficiente o poderoso. Los animales criados en entornos complejos tienen un mayor
volumen de capilares por nervio celular y por lo tanto un mayor suministro de sangre al cerebro-que los
animales enjaulados, independientemente de si el animal enjaulado vivía solo o con compañeros
(Negro et al.,
1987). (Los capilares son los diminutos vasos sanguíneos que suministran oxígeno y otros nutrientes al
cerebro.) De esta manera aumenta la experiencia de la calidad general

de funcionamiento del cerebro. Uso de los astrocitos (células que apoyan el funcionamiento de las neuronas
proporcionando nutrientes y la eliminación de residuos) como el índice, hay mayores cantidades de astrocitos
por neurona en los animales complejo con el medio ambiente que en los grupos enjaulados. En general, estos
estudios muestran un patrón orquestada de mayor capacidad en el cerebro que depende de la experiencia.
Otros estudios en animales muestran otros cambios en el cerebro a través del aprendizaje; véase el
recuadro 5.1. El peso y el grosor de la corteza cerebral puede ser mensurable alterados en ratas que se
crían desde el destete, o se colocan como adultos, en una jaula grande enriquecida por la presencia tanto de
un conjunto cambiante de objetos para el juego y la exploración y de otras ratas para inducir juego y la
exploración (Rosenzweig y Bennett, 1978). Estos animales también se desempeñan mejor en una variedad
de tareas de resolución de problemas que las ratas criadas en jaulas de laboratorio estándar. Curiosamente,
tanto la presencia interactiva de un grupo social y contacto físico directo con el medio ambiente son factores
importantes: los animales colocados en el ambiente enriquecido solo mostraron relativamente poco
beneficio; tampoco lo hizo animales colocados en pequeñas jaulas dentro de un entorno más amplio
(Ferchmin et al., 1978; Rosenzweig y Bennett, 1972). Por lo tanto, la estructura bruto de la corteza cerebral
se alteró tanto por la exposición a las oportunidades de aprendizaje y de aprendizaje en un contexto social.
¿Cambia la mera actividad neural del cerebro o está aprendiendo

Obligatorio?
Son los cambios en el cerebro debido al aprendizaje real o a las variaciones en los niveles agregados
de la actividad neuronal? Los animales en un entorno complejo, no sólo aprender de las experiencias, pero
también correr, jugar, y el ejercicio, que activa el cerebro. La pregunta es si la activación por sí solo puede
producir cambios en el cerebro sin los sujetos realmente aprender nada, al igual que la activación de los
músculos por el ejercicio puede causar que crezcan. Para responder a esta pregunta, un grupo de animales
que desafían las habilidades motoras aprendidas, pero tuvo relativamente poca actividad cerebral se
comparó con grupos que tenían altos niveles de actividad cerebral, pero hicieron relativamente poco
aprendizaje (Negro et al., 1990). Hubo cuatro grupos en total. Un grupo de ratas se le enseñó a atravesar
una pista de obstáculos elevada; estos “acróbatas” se convirtieron en muy buenos en la tarea durante un
mes o así de la práctica. Un segundo grupo de “ejercicios obligatorios” fue puesto en una cinta de correr una
vez al día, en el que corrieron durante 30 minutos, descansaron durante 10 minutos, luego corrieron otros 30
minutos. Un tercer grupo de “deportistas voluntarias” tenían libre acceso a una rueda de actividad unido
directamente a su jaula, que se utilizan a menudo. Un grupo control de ratas “patata jaula” no tenía ejercicio.
¿Qué pasó con el volumen de los vasos sanguíneos y el número de sinapsis por neurona en las
ratas? Tanto los ejercicios obligatorios y los ejercicios voluntarios mostraron una mayor densidad de los
vasos sanguíneos que cualquiera de las ratas fritas o jaula de los acróbatas, que aprendieron las
habilidades que no implicaban significativa

CAJA 5.1 Las ratas hacen más inteligentes
¿Cómo aprenden las ratas? Pueden ser “educados?” Ratas En los estudios clásicos, las ratas se
colocan en un ambiente comunitario complejo y lleno de objetos que proporcionan amplias
oportunidades para la exploración y el juego (Greenough, 1976). Los objetos se cambian y
reorganizan cada día, y durante el tiempo de cambio, los animales se ponen en otro entorno con otro
conjunto de objetos. Por lo tanto, al igual que sus contrapartes del mundo real en las alcantarillas de
Nueva York o los campos de Kansas, estas ratas tienen un relativamente amplio conjunto de
experiencias de la que extraer información. Un grupo de ratas de contraste se coloca en un ambiente
más típico de laboratorio, que viven solas o con uno o dos más en una jaula, lo cual estéril es
obviamente un mal modelo del mundo real de una rata.
Después de estar en los entornos complejos o empobrecidas para un periodo desde el destete a la rata la
adolescencia, los dos grupos de animales fueron sometidos a una experiencia de aprendizaje. Las ratas que
habían crecido en el medio ambiente complejo hacen menos errores desde el principio que las otras ratas;
también aprendieron más rápidamente de no hacer ningún error en absoluto. En este sentido, eran más
inteligentes que sus contrapartes más desfavorecidas. Y con recompensas positivas, que tuvieron un mejor
desempeño en tareas complejas que los animales criados en jaulas individuales. Lo más significativo, el
aprendizaje alterada cerebros de las ratas: los animales desde el entorno complejo tenían 20-25 por ciento más
de sinapsis por la célula nerviosa en la corteza visual de los animales de las jaulas estándar (véase Turner y
Greenough, 1985; Beaulieu y Colonnier,
1987). Está claro que cuando los animales aprenden, que añaden nuevas conexiones para el cableado de su
cerebro, un fenómeno no se limita al desarrollo temprano (véase, por ejemplo, Greenough y col., 1979).
cantidades de actividad. Pero cuando se midió el número de sinapsis por las células nerviosas, los acróbatas
fueron el grupo destacado. Aprendizaje añade sinapsis; el ejercicio no lo hace. Por lo tanto, diferentes tipos
de experiencia condicionan el cerebro de diferentes maneras. la formación de sinapsis y formación de vasos
sanguíneos (vascularización) son dos formas importantes de adaptación cerebro, pero que son accionados
por diferentes mecanismos fisiológicos y por diferentes eventos de comportamiento.
Los cambios localizados
Aprendizaje de tareas específicas provoca cambios localizados en las áreas del cerebro apropiadas
para la tarea. Por ejemplo, cuando los animales adultos jóvenes eran

enseñado un laberinto, los cambios estructurales ocurrieron en el área visual de la corteza cerebral
(Greenough et al., 1979). Cuando se enteraron el laberinto con un ojo bloqueado con una lente de contacto
opaco, sólo las regiones cerebrales conectados al ojo abierto fueron alterados (Chang y Greenough, 1982).
Cuando se enteraron de un conjunto de habilidades motoras complejas, se produjeron cambios estructurales
en la región motora de la corteza cerebral y en el cerebelo, una estructura posterior del cerebro que coordina
la actividad motora (Negro y otros, 1990;.. Kleim et al, 1996).
Estos cambios en la estructura del cerebro subyacen cambios en la organización funcional del
cerebro. Es decir, el aprendizaje impone nuevas pautas de organización en el cerebro, y este
fenómeno ha sido confirmado por los registros electrofisiológicos de la actividad de las células
nerviosas (Beaulieu y Cynader,
1990). Los estudios sobre el desarrollo del cerebro proporcionan un modelo del proceso de aprendizaje a nivel celular: los
cambios que se observan por primera vez en ratas también han demostrado ser cierto en los ratones, gatos, monos y
aves, y es casi seguro que se producen en los seres humanos.
PAPEL de instrucción en el desarrollo del cerebro

Claramente, el cerebro puede almacenar información, pero ¿qué tipo de información? El neurólogo
no aborda estas cuestiones. Responderlas es el trabajo de los científicos cognitivos, investigadores de la
educación, y otros que estudian los efectos de las experiencias sobre el comportamiento humano y el
potencial humano. Varios ejemplos ilustran cómo la instrucción en tipos específicos de información puede
influir en los procesos de desarrollo naturales. En esta sección se analiza un caso relacionado con el
desarrollo del lenguaje.
Lenguaje y el Cerebro
El desarrollo del cerebro es a menudo programada para aprovechar las experiencias
particulares, que la información tal desde el entorno ayuda a organizar el cerebro. El desarrollo del
lenguaje en los seres humanos es un ejemplo de un proceso natural que es guiado por un calendario
con ciertas condiciones limitantes. Al igual que el desarrollo del sistema visual, procesos paralelos se
producen en el desarrollo del lenguaje humano para la capacidad de percibir los fonemas, los
“átomos” del habla. Un fonema se define como la unidad significativa más pequeña de sonido de voz.
Los seres humanos discriminar el sonido “b” de la “p” sonido en gran medida por percibir el momento
de la aparición de la voz en relación con el tiempo de la parte labios; hay un límite que separa “b” de
“p” que ayuda a distinguir “apuesta” de “mascota.” Los límites de este tipo existir entre fonemas
estrechamente relacionados, y en los adultos de estos límites reflejan la experiencia del lenguaje. Los
niños muy pequeños discriminan muchos más límites de fonemas que los adultos, pero pierden sus
poderes discriminatorios cuando ciertos límites no están avaladas por la experiencia con el lenguaje
hablado (Kuhl, 1993). nativo Japa-

altavoces nese, por ejemplo, normalmente no discriminan la “r” de los sonidos “L” que son
evidentes a personas de habla inglesa, y esta capacidad se pierde en la primera infancia, ya que
no está en el discurso que oyen. No se sabe si la sobreproducción y la eliminación de sinapsis
subyace en este proceso, pero ciertamente parece plausible.
El proceso de eliminación de sinapsis se produce de forma relativamente lenta en las regiones

corticales cerebrales que están implicadas en aspectos de la lengua y otras funciones cognitivas
superiores (Huttenlocher y Dabholkar, 1997). Diferentes sistemas cerebrales parecen desarrollarse de
acuerdo con diferentes marcos de tiempo, impulsados en parte por la experiencia y en parte por las
fuerzas intrínsecas. Este proceso sugiere que los cerebros de los niños pueden estar más dispuestos
a aprender cosas diferentes en momentos diferentes. Sin embargo, como se señaló anteriormente, el
aprendizaje sigue afectando a la estructura del cerebro mucho tiempo después de la sobreproducción
y la pérdida de sinapsis se han completado. Se agregan nuevas sinapsis que nunca habría existido
sin el aprendizaje, y el diagrama de cableado del cerebro continúa siendo reorganizado durante toda
la vida. Es posible que haya otros cambios en el cerebro que participan en la codificación de
aprendizaje,
Ejemplos de efectos de la instrucción en el desarrollo

del cerebro
El conocimiento detallado de los procesos cerebrales que subyacen en el lenguaje ha surgido en los
últimos años. Por ejemplo, parece que hay áreas separadas del cerebro que se especializan en tareas parciales
tales como palabras de audición (lenguaje hablado de los demás), al ver las palabras (lectura), hablando palabras
(discurso), y las palabras de generación (pensamiento con el lenguaje). Si estos patrones de organización del
cerebro para administración oral, escrita, y capacidad de escucha requieren ejercicios separados para promover
las habilidades de los componentes del lenguaje y la alfabetización queda por determinar.
Si estas habilidades estrechamente relacionadas tienen representación cerebral o menos

independientes, entonces la práctica coordinada de habilidades puede ser una mejor manera de animar a los
alumnos a moverse sin problemas entre hablar, escribir y escuchar.
Lenguaje proporciona un ejemplo particularmente notable de cómo los procesos de instrucción

pueden contribuir a la organización de las funciones cerebrales. El ejemplo es interesante porque los
procesos del lenguaje son por lo general más estrechamente asociados con el lado izquierdo del cerebro. A
medida que la siguiente discusión señala, determinados tipos de experiencias pueden contribuir a otras
áreas del cerebro que tienen algunas de las funciones del lenguaje. Por ejemplo, las personas sordas que
aprender un lenguaje de señas están aprendiendo a comunicarse mediante el sistema visual en lugar del
sistema auditivo. las lenguas de signos manuales tienen estructuras gramaticales, con afijos y morfología,
pero no son traducciones de las lenguas habladas. Cada lenguaje de signos en particular (como el lenguaje
de signos americano)

tiene una organización única, influenciado por el hecho de que se percibe visualmente. La percepción
del lenguaje de signos depende de la percepción visual en paralelo de forma, ubicación espacial
relativa, y el movimiento de la mano de un tipo muy diferente de la percepción de la percepción
auditiva del lenguaje hablado (Bellugi, 1980).
En el sistema nervioso de una persona oyente, vías del sistema auditivo parecen estar
estrechamente conectada a las regiones del cerebro que procesan las características del lenguaje
hablado, mientras que las vías visuales parecen pasar por varias etapas de procesamiento antes de
características del lenguaje escrito se extraen (Blakemore, 1977; Friedman y Cocking, 1986). Cuando
un individuo sordo aprende a comunicarse con signos manuales, diferentes procesos del sistema
nervioso han sustituido a los utilizados normalmente para el lenguaje-un logro significativo.
Los neurólogos han investigado cómo las áreas de procesamiento visual-espaciales y de lenguaje cada
confluyen en un hemisferio diferente del cerebro, mientras que el desarrollo de algunas funciones nuevas
como resultado de las experiencias de lenguaje visual. En los cerebros de todas las personas sordas, algunas
áreas corticales que normalmente procesan la información auditiva se organicen para procesar la información
visual. Sin embargo, también hay diferencias demostrables entre los cerebros de las personas sordas que
utilizan el lenguaje de signos y las personas sordas que no utilizan el lenguaje de signos, presumiblemente
debido a que han tenido diferentes experiencias de lenguaje (Neville, 1984, 1995). Entre otras cosas, existen
grandes diferencias en las actividades eléctricas de los cerebros de los individuos sordos que utilizan el
lenguaje de signos y los que no conocen el lenguaje de signos (Friedman y Cocking, 1986; Neville, 1984).
También, existen similitudes entre los usuarios de lenguaje de señas con los usuarios de audición y lenguaje
de signos normales que son sordas que son resultado de sus experiencias comunes de participar en
actividades de lenguaje. En otras palabras, los tipos específicos de instrucción puede modificar el cerebro, lo
que permite utilizar la entrada sensorial alternativa para llevar a cabo funciones adaptativas, en este caso, la
comunicación.
Otra demostración de que el cerebro humano puede ser funcionalmente reorganizado

por la instrucción proviene de la investigación sobre las personas que han sufrido accidentes
cerebrovasculares o tenían porciones del cerebro eliminado (Bach-y-Rita, 1980, 1981; Crill y
Raichle, 1982). Dado que la recuperación espontánea es poco probable general, la mejor
manera de ayudar a estas personas a recuperar sus funciones perdidas es proporcionarles
instrucción y largos períodos de práctica. Aunque este tipo de aprendizaje suele durar un largo
tiempo, puede conducir a la recuperación parcial o total de funciones cuando se basa en
sólidos principios de la instrucción. Estudios de animales con deficiencias similares han
demostrado claramente la formación de nuevas conexiones cerebrales y otros ajustes, no a
diferencia de los que se producen cuando los adultos aprenden (por ejemplo, Jones y
Schallert, 1994; Kolb, 1995). Así,

La memoria y el cerebro procesa

La investigación sobre los procesos de memoria ha progresado en los últimos años gracias a los esfuerzos
combinados de los neurólogos y científicos cognitivos, ayudados por tomografía por emisión de positrones y
resonancia magnética funcional (Schacter, 1997). La mayor parte de los avances en la investigación de la memoria
que ayudan a los científicos a entender el aprendizaje provienen de dos grandes grupos de estudios: estudios que
muestran que la memoria no es una construcción unitaria y estudios que relacionan las características del
aprendizaje de la eficacia más adelante en el recuerdo.
La memoria no es ni una entidad única, ni un fenómeno que se produce en una sola área del cerebro.
Hay dos procesos básicos de memoria: la memoria declarativa, o la memoria de hechos y acontecimientos
que se produce principalmente en los sistemas cerebrales que involucran el hipocampo; y la memoria de
procedimiento o no declarativa, que es la memoria sobre las capacidades y otras operaciones cognitivas o
de memoria que no se pueden representar en frases declarativas, que se produce principalmente en los
sistemas cerebrales que involucran la neoestriado (Squire, 1997).
Las diferentes características de aprendizaje contribuyen a la durabilidad o la fragilidad de la memoria. Por

ejemplo, las comparaciones de memoria de la gente para las palabras con sus recuerdos de imágenes de los
mismos objetos muestran un efecto de superioridad para las fotos. El efecto de superioridad de imágenes
también es cierto si las palabras y las imágenes se combinan durante el aprendizaje (Roediger, 1997).
Obviamente, este hallazgo tiene relevancia directa para mejorar el aprendizaje a largo plazo de ciertos tipos de
información.
La investigación también ha indicado que la mente no es sólo una grabadora pasiva de los acontecimientos, más
bien, es activo en el trabajo, tanto en el almacenamiento y en recordar información. Hay investigaciones que demuestran
que cuando se presentan una serie de eventos en una secuencia aleatoria, la gente los reordenan en secuencias que
tienen sentido cuando tratan de recuperarlas (Lichtenstein y Brewer, 1980). El fenómeno del cerebro activo se ilustra
dramáticamente aún más por el hecho de que la mente puede “recordar” cosas que en realidad no fue así. En un ejemplo
(Roediger, 1997), las personas se dan primero una lista de palabras:
sourcandy-azúcar-amargo-buen-gusto-diente-cuchillo-miel-foto-chocolate corazón caketart-pie. Durante la fase de
reconocimiento más tarde, se pidió a los sujetos a responder “sí” o “no” a la pregunta de si una palabra en particular
estaba en la lista. Con alta frecuencia y alta fiabilidad, los sujetos informan que la palabra “dulce” estaba en la lista. Es
decir, que “recuerda” algo que no es correcto. El hallazgo ilustra la mente activa en el trabajo mediante procesos de
inferencia para relacionar eventos. La gente “recordar” las palabras que están implícitas pero no afirmar con la misma
probabilidad que las palabras aprendidas. En un acto de la eficiencia y la “economía cognitiva” (Gibson, 1969), la mente
crea categorías para el procesamiento de la información. Por lo tanto, es una característica de enterarse de que los
procesos de memoria hacen vínculos relacionales con otra información. La gente “recordar” las palabras que están
implícitas pero no afirmar con la misma probabilidad que las palabras aprendidas. En un acto de la eficiencia y la
“economía cognitiva” (Gibson, 1969), la mente crea categorías para el procesamiento de la información. Por lo tanto, es
una característica de enterarse de que los procesos de memoria hacen vínculos relacionales con otra información. La
gente “recordar” las palabras que están implícitas pero no afirmar con la misma probabilidad que las palabras aprendidas.
En un acto de la eficiencia y la “economía cognitiva” (Gibson, 1969), la mente crea categorías para el procesamiento de la información. Por lo tanto, e
En vista del hecho de que la experiencia altera las estructuras del cerebro y que espe-

experiencias especí- tienen efectos específicos en el cerebro, la naturaleza de la “experiencia” se convierte en

una cuestión interesante en relación con los procesos de memoria. Por ejemplo, cuando se pregunta a los niños
si alguna vez ha ocurrido un evento falso (como se verificó por sus padres), que serán correctamente decir que
nunca fue de ellos (Ceci, 1997). Sin embargo, después de repetidas discusiones en torno a los mismos eventos
falsos que se distribuyen en el tiempo, los niños comienzan a identificar estos eventos falsos como verdaderos
sucesos. Después de aproximadamente 12 semanas de tales discusiones, los niños dan elaborados totalmente
las cuentas de estos eventos ficticios, con la participación de los padres, hermanos y toda una serie de apoyo
“evidencia”. La repetición de las listas de palabras con los adultos de manera similar revela que recordar eventos
sin experiencia activa de la misma regiones del cerebro como eventos o palabras que fueron directamente
experimentó (Schacter, 1997). La resonancia magnética también muestra que las mismas áreas del cerebro se
activan durante preguntas y respuestas sobre ambos eventos verdaderos y falsos. Esto puede explicar por qué
los recuerdos falsos pueden parecer tan convincente a la persona que notifica los eventos.
En suma, las clases de palabras, imágenes y otras categorías de información que involucran el
procesamiento cognitivo complejo sobre una base repetida activan el cerebro. La activación pone en movimiento
los eventos que están codificados como parte de la memoria a largo plazo. los procesos de memoria tratan a
ambos eventos memoria verdaderas y falsas de manera similar y, como se muestra por las tecnologías de
imagen, se activan las mismas regiones del cerebro, independientemente de la validez de lo que está siendo
recordada. La experiencia es importante para el desarrollo de las estructuras del cerebro, y lo que está inscrita en
el cerebro como recuerdos de experiencias pueden incluir las propias actividades mentales.
Estos puntos sobre la memoria son importantes para el aprendizaje y la comprensión pueden
explicar mucho acerca de qué experiencias se recuerdan bien o mal. Particularmente importante es
el hallazgo de que la mente impone una estructura en la información disponible de la experiencia.
Esto es paralelo a las descripciones de la organización de la información en el rendimiento experto
discutido en el Capítulo 3: una de las principales diferencias entre el principiante y el experto es la
manera en que se organiza y utiliza información. Desde el punto de vista de la enseñanza, se
sugiere de nuevo la importancia de un marco general adecuado en el que el aprendizaje se
produce de manera más eficiente y efectiva (ver la evidencia discutida en los capítulos 3 y 4).
En general, la investigación en neurociencia confirma el importante papel que juega la experiencia

en la construcción de la estructura de la mente mediante la modificación de las estructuras del cerebro: el
desarrollo no es únicamente el desarrollo de patrones preprogramados. Por otra parte, hay una
convergencia de muchos tipos de investigación sobre algunas de las reglas que rigen el aprendizaje. Una
de las reglas más simples es que la práctica aumenta de aprendizaje; en el cerebro, existe una relación
similar entre la cantidad de experiencia en un entorno complejo y la cantidad de cambio estructural.
En resumen, la neurociencia está empezando a proporcionar algunas ideas, si no se

respuestas a las preguntas finales, de gran interés para los educadores. Existe una creciente evidencia
de que tanto el desarrollo como en el cerebro maduro se alteran estructuralmente cuando se produce el
aprendizaje. Por lo tanto, se cree que estos cambios estructurales para codificar el aprendizaje en el
cerebro. Los estudios han encontrado alteraciones en el peso y el grosor de la corteza cerebral de ratas
que tenían contacto directo con un entorno físico estimulante y un grupo social interactiva. El trabajo
posterior ha revelado cambios subyacentes en la estructura de las células nerviosas y de los tejidos que
soportan su función. Las células nerviosas tienen un mayor número de las sinapsis a través de los
cuales se comunican entre sí. La estructura de las células nerviosas a sí mismos se altera de manera
correspondiente. Al menos bajo ciertas condiciones, ambos astrocitos que proporcionan soporte a las
neuronas y los capilares que suministran sangre también pueden ser alterados. El aprendizaje de tareas
específicas parece alterar las regiones específicas del cerebro implicadas en la tarea. Estos hallazgos
sugieren que el cerebro es un órgano dinámico, en forma en gran medida por la experiencia por lo que
un ser vivo hace, y lo ha hecho.
CONCLUSIÓN
A menudo se argumenta popularmente que los avances en la comprensión del desarrollo del cerebro y
los mecanismos de aprendizaje tener implicaciones importantes para la educación y las ciencias del
aprendizaje. Además, algunos científicos del cerebro
han ofrecido consejos, a menudo con una base científica tenue, que se ha incorporado en las
publicaciones diseñados para educadores (véase, por ejemplo, Sylwester, 1995: Ch. 7). La neurociencia ha
avanzado hasta el punto en que es el momento de pensar críticamente acerca de la forma en que la
investigación se ponga a disposición de los educadores para que se interpreta adecuadamente para la
práctica la identificación de los resultados de la investigación están listos para la puesta en práctica y
cuáles no.
En este capítulo se revisa la evidencia de los efectos de la experiencia en el desarrollo del cerebro, la
adaptabilidad del cerebro de vías alternativas para el aprendizaje, y el impacto de la experiencia en la
memoria. Varios descubrimientos sobre el cerebro y la mente son claras y conducen a los siguientes temas
de investigación:
1. La organización funcional del cerebro y la mente depende de

y los beneficios de la experiencia positiva.
2. El desarrollo no es más que un proceso en desarrollo impulsado biológicamente,
sino también un proceso activo que deriva la información esencial de la experiencia.
3. La investigación ha demostrado que algunas experiencias tienen los más poderosos

efectos durante períodos sensibles específicos, mientras que otros pueden afectar al cerebro durante un período de
tiempo mucho más largo.
4. Una cuestión importante que debe ser determinada en relación con Edu-

ción es el que las cosas están ligadas a períodos críticos (por ejemplo, algunos aspectos de la percepción de fonemas
y el aprendizaje de idiomas) y para los cuales las cosas es el tiempo de exposición menos crítica.
A partir de estos resultados, es evidente que existen diferencias cualitativas entre los tipos de
oportunidades de aprendizaje. Además, el cerebro “crea” experiencias informativas a través de actividades
mentales como la inferencia, la formación de categorías, y así sucesivamente. Estos son los tipos de
oportunidades de aprendizaje que pueden ser facilitados. Por el contrario, es un puente demasiado lejos,
parafraseando a John Bruer (1997), que sugieren que las actividades específicas conducen a la ramificación
neuronal (Cardellichio y Field, 1997), ya que algunos intérpretes de la neurociencia han implicado.

III
MAESTROS
Y ENSEÑANZA

T ÉL re DISEÑO DE L GANADOR mi NVIRONMENTS 131
6
El diseño de entornos de aprendizaje
En este capítulo se discuten las implicaciones de los nuevos conocimientos sobre el

aprendizaje para el diseño de entornos de aprendizaje, especialmente en las escuelas. La
teoría del aprendizaje no ofrece una receta sencilla para el diseño de entornos de aprendizaje
eficaces; Del mismo modo, la física constriñe pero no dicta cómo construir un puente (por
ejemplo, Simon, 1969). Sin embargo, los nuevos avances en la ciencia del aprendizaje
plantean cuestiones importantes sobre el diseño de ambientes de aprendizaje-preguntas que
sugieren el valor de repensar lo que se enseña, cómo se enseña y cómo se evalúa. El objetivo
de este capítulo es sobre las características generales de los entornos que necesitan ser
examinadas a la luz de los nuevos avances en la ciencia de las técnicas de estudio; El capítulo
7 proporciona ejemplos específicos de instrucción en las áreas de las matemáticas, la ciencia,
Comenzamos nuestra discusión de los ambientes de aprendizaje, mediante un reexamen de

una observación hecha en el capítulo 1, que los objetivos de aprendizaje para las escuelas han
sufrido grandes cambios durante el siglo pasado. Todo el mundo espera mucho más de las
escuelas de hoy en día lo que se esperaba hace 100 años. Un principio fundamental de la teoría
moderna del aprendizaje es que los diferentes tipos de objetivos de aprendizaje requieren diferentes
enfoques para la enseñanza (capítulo 3); nuevas metas para la educación requieren cambios en las
oportunidades de aprender. Después de discutir los cambios en las metas, se explora el diseño de
ambientes de aprendizaje desde cuatro perspectivas que parecen ser particularmente importante
dado datos actuales sobre el aprendizaje humano, es decir, el grado en que los entornos de
aprendizaje están centradas en el estudiante, el conocimiento, en la evaluación centrada, y la
comunidad centrados . Luego,
MODIFICACIONES metas educativas

Como se discutió en el capítulo 1, las metas educativas para el siglo XXI son muy diferentes de los
objetivos de épocas anteriores. Este cambio es importante tener en cuenta al considerar las afirmaciones
de que las escuelas están “empeorando”. En

muchos casos, las escuelas parecen estar funcionando tan bien como siempre, pero los retos y expectativas
han cambiado de manera espectacular (por ejemplo, Bruer, 1993; Resnick, 1987).
Tenga en cuenta los objetivos de la educación a principios de 1800. De instrucciones por

escrito se centró en los mecanismos de toma de notación según lo dictado por el profesor, la
transformación de los mensajes orales en las escritas. No fue hasta mediados de la década de
1800 que la escritura se empezó a enseñar a un nivel masivo en la mayoría de países europeos, y
los niños de la escuela comenzó a ser invitado a componer sus propios textos escritos. Incluso
entonces, la instrucción por escrito estaba dirigido en gran medida a dar a los niños la capacidad
de imitar estrechamente formas muy simples de texto. No fue hasta la década de 1930 que la idea
surgió de los estudiantes de la escuela primaria que se expresan por escrito (Alcorta, 1994;
Schneuwly, 1994). Al igual que en la escritura, no ha sido hasta hace relativamente poco tiempo
que el análisis y la interpretación de lo que se lee se convirtieron en una expectativa de lectura
especializada por todos los niños en edad escolar. En general,
1977); véase el recuadro 6.1.
A principios de 1900, el reto de proporcionar educación de masas fue visto por muchos como algo
análogo a la producción en masa en las fábricas. Los administradores escolares estaban dispuestos a
hacer uso de la organización “científica” de las fábricas de estructurar aulas eficientes. Los niños fueron
considerados como materias primas para ser procesados eficientemente por los trabajadores técnicos (los
maestros) para llegar al producto final (Bennett y LeCompte, 1990; Callahan, 1962; Kliebard, 1975). Este
enfoque trató de ordenar las materias primas (los niños) para que puedan ser tratados o menos como una
cadena de montaje. Los maestros eran vistos como trabajadores cuyo trabajo consistía en llevar a cabo las
directivas de sus superiores -los expertos en eficiencia de la escolarización (administradores e
investigadores).
La emulación de la eficiencia de la fábrica fomentó el desarrollo de las pruebas estandarizadas para

la medición del “producto” del trabajo de oficina por los profesores para llevar un registro de los costos y el
progreso (a menudo a expensas de la enseñanza), y de la “gestión” de la enseñanza por el distrito central
las autoridades que tenían poco conocimiento de la práctica educativa o la filosofía (Callahan, 1962). En
resumen, el modelo de fábrica afectada el diseño del plan de estudios, instrucción y evaluación en las
escuelas.
Hoy en día, los estudiantes necesitan comprender el estado actual de sus conocimientos y
construir en él, mejorarlo, y tomar decisiones en un contexto de incertidumbre (Talbert y McLaughlin,
1993). Estas dos nociones de conocimiento fueron identificados por John Dewey (1916) como “registros”
de los logros culturales anteriores y participación en los procesos activos como la representada por la
frase “hacer”. Por ejemplo, hacer matemáticas implica la resolución de problemas, abstracción,
inventando, probando (véase, por ejemplo, Romberg, 1983). Haciendo historia consiste en la
construcción y evaluación de documentos históricos (véase, por ejemplo, Wineberg, 1996). hacer ciencia
incluye actividades tales como las teorías de prueba

CAJA 6.1 Alfabetización: Antes y ahora
Los colonos eran lo suficientemente leer y escribir si podían firmar su nombre, o incluso una X, en los hechos. Cuando los
inmigrantes llegaron en gran número en la década de 1800, los educadores insta a las escuelas a ofrecer “alfabetización
recitación” a los niños extranjeros que llenaban las aulas. Que la alfabetización era la capacidad de sostener un libro y
desgranar porciones memorizadas de los textos básicos estadounidenses como el primer párrafo de la Declaración de la
Independencia, una parte de la dirección de Gettysburg, o algún Bryant o Longfellow. Con la llegada de la Primera Guerra
Mundial, y la perspectiva de un gran número de manipulación de nuevos equipos en el extranjero los hombres, los
probadores del Ejército redefinidos lectura. De repente, para consternación de los hombres que se utilizan para la lectura
de pasajes familiares, pasando la prueba de lectura del ejército significaba ser capaz de tener sentido, en el acto, de texto
nunca antes visto. Actualmente, este tipo de “alfabetización extracción, ”Revolucionario en 1914, se ve escasa. Averiguar
quién, qué, cuándo, dónde o cómo simplemente no produce las inferencias, preguntas o ideas que ahora consideramos
como la definición completa o “alfabetización más alto.” La idea de un aula donde las mujeres jóvenes, los estudiantes
pobres y de minorías, y aprendizaje de los estudiantes con discapacidad todas leer (no recitar) y escribir sobre (no copiar)
Shakespeare o Steinbeck es un cambio radical y esperanzadora de la concepción de larga duración de la alfabetización
como habilidades manipulables por los muchos y generativa, lectura reflexiva y la escritura para los pocos (Wolf, 1988:
1).
a través de la experimentación y la observación (por ejemplo, Lehrer y Schauble, 1996a, b; Linn, 1992, 1994;
Schwab, 1978). La sociedad prevé graduados de los sistemas escolares que pueden identificar y resolver
problemas y hacer contribuciones a la sociedad a lo largo de su vida, que muestran las cualidades de
“experiencia adaptativa” discutido en el capítulo 3. Para lograr esta visión requiere un replanteamiento de lo
que se enseña, cómo los profesores enseñan, y cómo lo que aprenden los estudiantes se evalúa.
El resto de este capítulo está organizado en torno a la figura 6.1, que ilustra cuatro perspectivas
en ambientes que parecen particularmente importante dados los principios del aprendizaje discutido en
capítulos anteriores de aprendizaje. Aunque se discuten estas perspectivas separado, tienen que ser
conceptualizado como un sistema de componentes interconectados que apoyan mutuamente entre sí
(por ejemplo, Brown y Campione, 1996); primero discutimos cada perspectiva por separado y luego
describiremos cómo se relacionan entre sí.
ENTORNOS centrado en el alumno

Utilizamos el término “centrado en el estudiante” para referirse a los ambientes que prestar especial
atención a los conocimientos, habilidades, actitudes y creencias que los alumnos aportan al entorno educativo.
Este término incluye las prácticas de enseñanza que

Comunidad
centrada en el El conocimiento
estudiante centrada
evaluación
centrada
Figura 6.1 Perspectivas sobre ambientes de

aprendizaje. FUENTE: Bransford et al. (1998).
han sido llamados “sensibilidad cultural”, “culturalmente apropiada”, “culturalmente compatibles” y

“culturalmente relevante” (Ladson-Billings, 1995). El término también se ajusta al concepto de
“diagnóstico de la enseñanza” (Bell et al., 1980): tratar de descubrir lo que piensan los estudiantes en
relación con los problemas en la mano, discutiendo sus ideas falsas con sensibilidad, y dándoles las
situaciones a seguir pensando en lo que se les permiten reajustar sus ideas (Bell, 1982a: 7). Los
maestros que están centradas en el estudiante reconocer la importancia de basarse en el
conocimiento conceptual y cultural que los estudiantes traen consigo al aula (véanse los capítulos 3 y
4).
diagnóstico de la enseñanza es un ejemplo de a partir de la estructura del conocimiento de un niño. La

información sobre la que basar un diagnóstico puede ser adquirida a través de la observación, el
cuestionamiento y la conversación, y la reflexión sobre los productos de la actividad del estudiante. Una
estrategia clave es empujar a los niños a explicar y desarrollar sus estructuras de conocimiento, pidiéndoles
que hacer predicciones sobre diferentes situaciones y explicar las razones de sus predicciones. Al seleccionar
tareas críticas que encarnan conceptos erróneos conocidos, los maestros pueden ayudar a los estudiantes
ponen a prueba su forma de pensar y de ver cómo y por qué las ideas diferentes que tenga que cambiar (Bell,
1982a, b, 1985; Bell et al, 1986;. Bell y Purdy,
1985). El modelo es uno de involucrar a los estudiantes en el conflicto cognitivo y luego tener discusiones
acerca de los puntos de vista conflictivos (véase Piaget, 1973; Festinger,
1957). “Para promover el aprendizaje, es importante centrarse en los cambios controlados

de la estructura en un contexto fijo. . . o en la transferencia deliberada de una estructura de un

contexto a otro”(Bell, 1985: 72; véase el capítulo 7).
la instrucción centrada en el alumno también incluye una sensibilidad a las prácticas culturales de los
estudiantes y el efecto de esas prácticas en el aprendizaje en el aula. En un estudio de la Escuela de
Kamehameha en Hawai, los maestros fueron deliberados en el aprendizaje sobre el hogar de los estudiantes
y las prácticas culturales de la comunidad y el uso del lenguaje y los incorporaron en la alfabetización aula (Au
y Jordan, 1981). Después de usar el nativo de Hawai “talk-historia” (narrativas estudiantiles producidos de
forma conjunta), cambiando el enfoque de la instrucción de decodificación para comprender, e incluyendo
experiencias de origen de los estudiantes como parte de la discusión de materiales de lectura, los estudiantes
demostraron una mejoría significativa en la prueba estandarizada el rendimiento en lectura.
profesores centrados en el alumno también respetan las prácticas lingüísticas de sus estudiantes,
ya que proporcionan una base para el aprendizaje posterior. En la ciencia, una forma habitual de hablar
tanto en la escuela y la ciencia profesional es impersonal y expositiva, sin ninguna referencia a las
intenciones o experiencias personales o sociales (Lemke, 1990; Wertsch, 1991). De esta manera, lo que
predomina en las escuelas, los privilegios de clase media, las formas dominantes de conocimiento y
constituye una barrera para los estudiantes de otros orígenes que no vienen a la escuela ya se practica
en “hablar de la escuela” (Heath, 1983). discursos cotidianos y científicos deben ser coordinadas para
ayudar a la comprensión científica de los estudiantes.
En discurso de la ciencia, ya que se desarrolla en la mayoría de las aulas, los

estudiantes charla expresa con frecuencia múltiples intenciones o voces (ver Ballenger,
1997; Bajtín, 1984; Warren y Rosebery, 1996; Wertsch, 1991). En sus relatos y
argumentos, los estudiantes expresan ambas intenciones científicas y sociales: científico
en que los estudiantes presentar pruebas en apoyo de un argumento científico; social en el
que también hablan de sí mismos como ciertos tipos de personas (por ejemplo, virtuoso,
honesto, digno de confianza). Si las respuestas de otros estudiantes y el profesor a estas
narrativas múltiples voces siempre tienen la forma adecuada para el punto de vista
científico, que ayuda a dar forma al significado que se toma de ellos y los relaciona de
nuevo con el contexto de la discusión científica despliegue (Ballenger, 1997). En las clases
de ciencias estándar, el punto científico en la comidilla de muchos estudiantes,
En otro ejemplo de la conexión de la conversación cotidiana y hablar escuela, los estudiantes de la

escuela secundaria afroamericanos mostraron que muchos de sus formas de habla cotidiana eran ejemplos
de una forma muy elevada de alfabetización que se enseña en la escuela, pero nunca antes de conectarse
con su experiencia cotidiana ( Lee, 1991, 1992). Como Proust quien descubrió que había estado hablando
en prosa toda su vida, los estudiantes descubrieron que eran fluido en un conjunto de competencias que
fueron considerados académicamente avanzado.

En general, los entornos centrados en el alumno incluyen los maestros que son conscientes de que
los alumnos construyen sus propios significados, a partir de las creencias, concepciones y prácticas
culturales que aportan a la clase. Si la enseñanza se concibe como la construcción de un puente entre la
materia y el estudiante, los maestros centradas en el alumno mantener una vigilancia constante en ambos
extremos del puente. Los maestros tratan de tener una idea de lo que los estudiantes saben y pueden
hacer, así como sus intereses y pasiones lo que cada estudiante sabe, se preocupa, es capaz de hacer, y
quiere hacer. Los buenos maestros “dar a los estudiantes la razón”, mediante el respeto y la comprensión
de las experiencias y entendimientos previos de los alumnos, en el supuesto de que éstos pueden servir
como una base sobre la cual construir puentes hacia nuevos entendimientos (Duckworth, 1987). Capítulo 7
ilustra cómo estos puentes se pueden construir.
Entornos de conocimiento CENTRADO

Los entornos que únicamente están centradas en el estudiante no necesariamente ayudar a los estudiantes a
adquirir los conocimientos y habilidades necesarias para funcionar eficazmente en la sociedad. Como se ha señalado
en el capítulo 2, la capacidad de los expertos para pensar y resolver problemas no se debe simplemente a un conjunto
genérico de “habilidades de pensamiento” o estrategias pero, en cambio, requiere que las entidades bien organizadas
de conocimiento que apoyan la planificación y el pensamiento estratégico. entornos de conocimiento centrado en tomar
en serio la necesidad de ayudar a los estudiantes a ser informado (Bruner,
1981) mediante el aprendizaje de manera que conduzcan a la comprensión y posterior traslado. Los
conocimientos actuales sobre el aprendizaje y la transferencia (capítulo 3) y el desarrollo (Capítulo 4)
proporcionan pautas importantes para la consecución de estos objetivos. Los estándares en áreas como las
matemáticas y la ciencia ayuda definen los conocimientos y competencias que los estudiantes necesitan
adquirir (por ejemplo, la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia, 1989; Consejo Nacional de
Profesores de Matemáticas, 1989; National Research Council, 1996).
entornos de conocimiento centrada cruzan con entornos centrados en el alumno cuando la

enseñanza comienza con una preocupación por los prejuicios iniciales de los estudiantes sobre el tema.
La historia El pescado es pescado ( Capítulo 1) ilustra cómo las personas construyen nuevos
conocimientos sobre la base de sus conocimientos actuales. Sin considerar cuidadosamente los
conocimientos que los estudiantes traer a la situación de aprendizaje, es difícil predecir lo que van a
entender acerca de la nueva información que se presenta a ellos (véanse los capítulos 3 y 4).
entornos de conocimiento centrado también se centran en los tipos de información y actividades que
ayudan a los estudiantes a desarrollar una comprensión de las disciplinas (por ejemplo, Prawat et al., 1992).
Este enfoque requiere un examen crítico de los planes de estudio existentes. En la historia, un texto de
historia ampliamente utilizado en la revolución americana deja fuera información crucial necesaria para
comprender en lugar de simplemente memorizar (Beck et al., 1989, 1991). En la ciencia, los planes de
estudios existentes tienden a exagerar los hechos y subestimar “hacer ciencia” al ex

plore y pruebas grandes ideas (Asociación Americana para el Avance de la Ciencia, 1989; National
Research Council, 1996). Como se ha indicado en el capítulo 2, la Tercera Internacional de Matemáticas y
Ciencia de Estudio (Schmidt et al., 1997) caracteriza programas de estudio americano en matemáticas y
ciencia como “una milla de ancho y una pulgada de profundidad.” (Ejemplos de la enseñanza para la
profundidad en lugar de amplitud se se ilustra en el capítulo 7.)
Como se discutió en la primera parte de este libro, entornos de conocimiento centrado también incluyen
un énfasis en el sentido de decisiones-en ayudar a los estudiantes a ser metacognitivas por esperando nueva
información para dar sentido y pedir aclaraciones cuando no lo hace (por ejemplo, Palincsar y Brown , 1984;
Schoenfeld, 1983, 1985, 1991). Una preocupación con el sentido de decisiones plantea preguntas acerca de
muchos programas de estudio existentes. Por ejemplo, se ha argumentado que muchos planes de estudios
hacen hincapié en las matemáticas
. . . No es tanto una forma de pensar como un sustituto para el pensamiento. El proceso de cálculo o cómputo
sólo implica el despliegue de un conjunto de rutina, sin espacio para el ingenio o talento, no hay lugar para el
trabajo de la conjetura o la sorpresa, no hay oportunidad para el descubrimiento, sin necesidad de que el ser
humano, de hecho (Scheffler, 1975: 184 ).
El argumento aquí no es que los estudiantes nunca deben aprender a calcular, sino que también deben
aprender otras cosas acerca de las matemáticas, en especial el hecho de que es posible para ellos para
dar sentido a las matemáticas ya pensar matemáticamente (por ejemplo, Cobb et al., 1992).
Hay interesantes nuevos enfoques para el desarrollo de planes de estudios que apoyan el
aprendizaje con comprensión y fomentar la toma de sentido. Una de ellas es la “formalización
progresiva”, que comienza con las ideas informales que los estudiantes traen a la escuela y poco a poco
les ayuda a ver cómo estas ideas pueden ser transformados y formalizados. Las unidades de instrucción
a los estudiantes a construir sobre sus ideas informales de manera gradual pero estructurada para que
adquieran los conceptos y procedimientos de una disciplina.
La idea de formalización progresiva es ejemplificado por la hebra de álgebra para estudiantes de

secundaria utilizando Matemática en Contexto ( Centro Nacional para la Investigación en Ciencias de la
Educación Matemática y el Instituto Freudenthal,
1997). Comienza haciendo que los estudiantes utilizan sus propias palabras, imágenes o diagramas para
describir situaciones matemáticas para organizar su propio conocimiento y trabajo y para explicar sus
estrategias. En unidades posteriores, los estudiantes comienzan gradualmente a utilizar símbolos para
describir situaciones, organizar su trabajo matemático, o expresar sus estrategias. En este nivel, los
alumnos elaboran sus propios símbolos o aprender alguna notación no convencional. Sus representaciones
de situaciones de problemas y explicaciones de su trabajo son una mezcla de palabras y símbolos. Más
tarde, los estudiantes aprenden y utilizan la notación algebraica convencional estándar para escribir
expresiones y ecuaciones, para la manipulación de expresiones algebraicas y resolver ecuaciones, y para
las ecuaciones gráficas. Movimiento a lo largo de este continuo no es necesariamente suave, ni todos en
una dirección.

Aunque los estudiantes están haciendo en realidad álgebra menos formalmente en los grados anteriores,
no están obligados a generalizar su conocimiento a un nivel más formal, ni para funcionar a un nivel más
formal, antes de que hayan tenido suficiente experiencia con los conceptos subyacentes. Por lo tanto, los
estudiantes pueden avanzar y retroceder entre los niveles de formalidad dependiendo de la situación o
problema en las matemáticas involucradas.
Central con los programas escolares como la “formalización progresiva” son preguntas sobre lo que
es apropiado para el desarrollo de enseñar a distintas edades. Estas preguntas representan otro ejemplo de
superposición entre learnercentered y perspectivas de conocimiento centrado. vistas de mayor edad que los
niños pequeños no son capaces de razonamiento complejo han sido reemplazados por la evidencia de que
los niños son capaces de producir niveles sofisticados de pensamiento y razonamiento cuando tienen los
conocimientos necesarios para apoyar estas actividades (véase el capítulo 4). Un impresionante cuerpo de
investigación muestra el beneficio potencial de un acceso temprano por los estudiantes a importantes ideas
conceptuales. En las clases utilizando una forma de instrucción “cognitivamente guiada” en la geometría,
habilidades de los niños de segundo grado para representar y visualizar formas tridimensionales superiores
a las de los grupos de comparación de estudiantes universitarios en una universidad líder (Lehrer y Chazan,
1998). Los niños pequeños también han demostrado poderosas formas de principios de generalización
algebraica (Lehrer y Chazan,
1998). Formas de generalización de la ciencia, como la experimentación, pueden ser introducidos

antes de los años de secundaria a través de un enfoque de desarrollo para importantes ideas
matemáticas y científicas (Schauble y otros, 1995;. Warren y Rosebery, 1996). Tal enfoque implica
convertirse al corriente de los primeros orígenes de pensamiento de los estudiantes y luego
identificar cómo esas ideas se pueden fomentar y elaborados (Brown y Campione, 1994).
Los intentos de crear ambientes que son de conocimiento también se centraron plantear preguntas
importantes sobre la manera de fomentar una comprensión integrada de una disciplina. Muchos modelos de
diseño curricular parecen producir conocimientos y habilidades que están desconectados y no organizados en
conjuntos coherentes. El Consejo Nacional de Investigación (1990: 4) señala que “Para los romanos, un plan
de estudios fue un curso lleno de baches que guió el camino de carros de dos ruedas.” Esta metáfora camino
lleno de baches es una descripción adecuada del plan de estudios para muchas materias escolares:
Un gran número de objetivos de aprendizaje, cada uno asociado a estrategias pedagógicas, sirven como
puestos de millas a lo largo del camino trazado por los textos desde el preescolar hasta el duodécimo grado. . . .
Los problemas se resuelven no por las obras y respondiendo al paisaje natural a través del cual pasa el plan de
estudios de matemáticas, sino por el dominio de las rutinas de tiempo a prueba, colocados convenientemente a
lo largo de la trayectoria (National Research Council, 1990: 4).
Una alternativa a un plan de estudios “camino lleno de baches” es uno de “aprender el paisaje”
(Greeno, 1991). En esta metáfora, el aprendizaje es análogo al aprendizaje

a vivir en un medio ambiente: aprender su manera alrededor, aprendiendo lo que re-

Las fuentes están disponibles, y aprender cómo utilizar esos recursos en la realización de sus
actividades de manera productiva y divertida (Greeno, 1991: 175). El marco de la formalización
progresiva discutido anteriormente es consistente con esta metáfora. Saber dónde uno se encuentra en
un paisaje requiere una red de conexiones que enlazan la propia localidad en la que el espacio más
grande.
programas tradicionales a menudo no logran ayudar a los estudiantes “aprender su manera alrededor
de” una disciplina. Los planes de estudios incluyen los de secuenciación de cartas familiares que
especifican los objetivos de procedimiento a ser dominadas por los estudiantes en cada grado: a pesar de
un objetivo individuo podría ser razonable, no es visto como parte de una red mayor. Sin embargo, es la
red, las conexiones entre los objetivos, que es importante. Este es el tipo de conocimiento que caracteriza a
la experiencia (véase el capítulo 2). El estrés en partes aisladas puede entrenar a los estudiantes en una
serie de rutinas sin educar a entender una imagen global que asegure el desarrollo de estructuras de
conocimiento integrados e información acerca de las condiciones de aplicabilidad.
Una alternativa a simplemente progresando a través de una serie de ejercicios que se

derivan de un gráfico de alcance y la secuencia es exponer a los estudiantes a las
características principales de un dominio sujeto a medida que surgen naturalmente en
situaciones problemáticas. Las actividades pueden ser estructurados para que los estudiantes
son capaces de explorar, explicar, extender y evaluar su progreso. Las ideas se introducen
mejor cuando los estudiantes ven una necesidad o una razón para su uso a esta ayuda a ver
usos relevantes de conocimiento para dar sentido a lo que están aprendiendo. situaciones
problemáticas que se utilizan para involucrar a los estudiantes pueden incluir las razones
históricas para el desarrollo del dominio, la relación de ese dominio a otros dominios o los usos
de las ideas de ese dominio (véase Webb y Romberg, 1992). En el capítulo 7 se presentan
ejemplos de la historia, la ciencia,
Un reto para el diseño de entornos de conocimiento centrado es encontrar el equilibrio

adecuado entre las actividades diseñadas para promover el entendimiento y los destinados a
fomentar el automatismo de las habilidades necesarias para funcionar eficazmente sin ser abrumado
por las necesidades de atención. Estudiantes para los cuales se requiere esfuerzo para leer, escribir y
calcular puede encontrarse con graves dificultades de aprendizaje. La importancia de automaticidad
se ha demostrado en un número de áreas (por ejemplo, Beck et al, 1989, 1991;.. Hasselbring et al,
1987; LaBerge y Samuels, 1974; véase el capítulo 2).
ENTORNOS DE EVALUACIÓN DE CENTRADO

Además de ser centrada en el alumno y el conocimiento centrada, entornos de aprendizaje
diseñados con eficacia también deben ser centrados evaluación. Los principios fundamentales de la
evaluación son que deben proporcionar oportunidades

para la retroalimentación y revisión y que lo que se evalúa debe ser congruente con uno de los objetivos de
aprendizaje.
Es importante distinguir entre dos usos principales de evaluación. La primera evaluación, formativa,
implica el uso de evaluaciones (por lo general se administra en el contexto del aula) como fuente de
retroalimentación para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. La segunda evaluación, sumativa, mide lo
que los estudiantes han aprendido al final de un conjunto de actividades de aprendizaje. Ejemplos de
evaluaciones formativas incluyen comentarios de los profesores sobre el trabajo en curso, tales como
borradores de documentos o preparados para presentaciones. Ejemplos de evaluaciones acumulativas
incluyen pruebas elaboradas se dan al final de una unidad de pruebas nacionales que toman los
estudiantes al final de un año de estudio y el estado y. Idealmente, las evaluaciones formativas y
acumulativas de los maestros están alineados con las evaluaciones estatales y nacionales que toman los
estudiantes al final del año; A menudo, sin embargo, Este no es el caso. Las cuestiones de evaluación
sumativa para efectos de nacionales, estatales, y la responsabilidad del distrito están más allá del
alcance de este volumen; nuestra discusión se centra en la evaluación formativa y sumativa
classroombased.
Las evaluaciones formativas y Comentarios
Estudios de especialización adaptativa, el aprendizaje, la transferencia y el desarrollo temprano muestran que la

regeneración es extremadamente importante (véanse los capítulos 2, 3 y 4). pensamiento de los estudiantes debe
hacerse visible (a través de debates, los documentos o pruebas), y se debe proporcionar retroalimentación. Teniendo en
cuenta el objetivo de aprender con comprensión, las evaluaciones y los comentarios deben centrarse en la comprensión,
y no sólo en la memoria para los procedimientos o hechos (aunque éstos pueden ser valiosos, también). Las
evaluaciones que hacen hincapié en la comprensión no requieren necesariamente los procedimientos de evaluación
elaborados o complicado. Incluso las pruebas de opción múltiple pueden ser organizados de manera que evalúan la
comprensión (véase más adelante).
Oportunidades para la retroalimentación deben producirse de forma continua, pero no intrusiva, como parte
de la instrucción. Los maestros efectivos intentan continuamente para aprender sobre el pensamiento y la
comprensión de sus alumnos. Ellos hacen una gran cantidad de monitoreo en línea de tanto trabajo en grupo y
presentaciones individuales, y su intento de evaluar las capacidades de los estudiantes para vincular sus
actividades actuales a otras partes del plan de estudios y su vida. La retroalimentación que le dan a los
estudiantes puede ser formal o informal. Los maestros eficaces también ayudan a los estudiantes a desarrollar
habilidades de auto-evaluación. Los estudiantes aprenden a evaluar su propio trabajo, así como el trabajo de sus
compañeros, con el fin de ayudar a todos a aprender de manera más eficaz (véase, por ejemplo, Vye et al.,
1998a, b). Dicha autoevaluación es una parte importante del enfoque metacognitivo a la instrucción (discutido en
los capítulos 3,
4, y 7).
En muchas aulas, oportunidades para la retroalimentación parecen ocurrir con poca frecuencia. La mayoría
de los maestros de retroalimentación-grados en los exámenes, papeles,

hojas de trabajo, tareas, y en tarjetas de informes representan la evaluación sumativa que están destinados a
medir los resultados de aprendizaje. Después de recibir las calificaciones, los estudiantes suelen pasar a un
nuevo tema y trabajar para otro conjunto de grados. Retroalimentación es más valioso cuando los estudiantes
tienen la oportunidad de utilizarlo para revisar su forma de pensar, ya que están trabajando en una unidad o
proyecto. La adición de oportunidades para la evaluación formativa aumenta el aprendizaje y la transferencia
de los estudiantes, y aprenden a oportunidades de valor para revisar (Barron et al, 1998;. Negro y William,
1998; Vye et al., 1998b). Oportunidades para trabajar en colaboración en grupos también puede aumentar la
calidad de la retroalimentación disponible para los estudiantes (Barron, 1991; Bereiter y Scardamalia, 1989;
Fuchs et al., 1992; Johnson y Johnson, 1975; Slavin, 1987;. Vye et al, 1998a), aunque muchos estudiantes
deben recibir ayuda para aprender a trabajar en colaboración. Las nuevas tecnologías ofrecen oportunidades
para aumentar la retroalimentación permitiendo a los estudiantes, maestros y expertos en el tema para
interactuar tanto de forma síncrona y asíncrona (véase el capítulo 9).
Un reto de la implementación de buenas prácticas de evaluación implica la necesidad de cambiar

muchos profesores, de padres, y los modelos de aprendizaje efectivo lo que se parece a los
estudiantes. Muchas evaluaciones desarrolladas por los profesores enfatizan excesivamente memoria
para procedimientos y hechos (Porter et al., 1993). Además, muchas pruebas estandarizadas que se
utilizan para la rendición de cuentas sigue siendo demasiado énfasis en la memoria de hechos y
procedimientos aislados, sin embargo, los profesores a menudo se juzgan por lo bien que hacen sus
estudiantes en este tipo de pruebas. Un profesor de matemáticas producidos constantemente a los
estudiantes que obtuvieron una puntuación alta en los exámenes a nivel estatal por ayudar a los
estudiantes a aprender de memoria una serie de procedimientos matemáticos (por ejemplo, pruebas)
que normalmente aparecían en los exámenes, pero los estudiantes no entienden realmente lo que
estaban haciendo,
Apropiadamente evaluaciones diseñadas pueden ayudar a los maestros se dan cuenta de la necesidad
de modificar sus sistemas de enseñanza. Muchos profesores de la física han sido sorprendidos por sus
estudiantes incapacidades para contestar aparentemente obvio (el experto) preguntas que evaluaron sus
estudiantes la comprensión, y este resultado les ha motivado a revisar sus prácticas de instrucción (Redish,
1996). Del mismo modo, las evaluaciones basadas visual de “sentido numérico” (véase la sentencia y Moss,
1996) han ayudado a los maestros a descubrir la necesidad de ayudar a sus estudiantes a desarrollar
aspectos importantes de la comprensión matemática (Bransford et al., 1998). evaluaciones innovadoras que
revelan los estudiantes la comprensión de los conceptos importantes en la ciencia y las matemáticas también
se han desarrollado (Lehrer y Schauble, 1996a, b).

Formatos para evaluar la comprensión
Los maestros tienen un tiempo limitado para la evaluación del rendimiento de los estudiantes y
proporcionar información, pero los nuevos avances en la tecnología pueden ayudar a resolver este
problema (véase el capítulo 9). Incluso sin tecnología, sin embargo, se han logrado avances en la
elaboración de las evaluaciones simples que miden la comprensión más que la memorización. En el área
de la física, las evaluaciones, como los utilizados en el Capítulo 2 para comparar los expertos y los
novatos se han revisado para su uso en las aulas. Una tarea presenta a los estudiantes dos problemas y
les pide que indique si tanto se resolverían utilizando un enfoque similar y el motivo de la decisión:
1. Una pelota de 2,5 kilogramos con un radio de 4 centímetros está viajando a 7

metros / segundo en una superficie horizontal rugosa, pero no gira. En algún momento posterior, la
pelota está rodando sin resbalar 5 metros / segundo. La cantidad de trabajo hecho por la fricción?
2. Una pelota de 0,5 kilogramos con un radio de 15 centímetros se desliza inicialmente

a 10 metros / segundo sin hilar. La pelota viaja sobre una superficie horizontal y, finalmente,
rueda sin deslizarse. Encuentra velocidad final de la pelota.
Los novatos suelen afirman que estos dos problemas se resuelven de manera similar porque coinciden en superficie
de características ambas implican una bola deslizante y rodando sobre una superficie horizontal. Los estudiantes que
están aprendiendo con la comprensión de estado que los problemas se resuelven de forma diferente: el primero se
puede resolver aplicando el teorema de trabajo-energía; la segunda puede ser resuelto mediante la aplicación de la
conservación del momento angular (Hardiman et al., 1989); véase el recuadro 6.2. Este tipo de elementos de
evaluación se pueden utilizar durante el curso de la instrucción para controlar la profundidad de la comprensión
conceptual.
evaluaciones de cartera son otro método de evaluación formativa. Proporcionan un formato para llevar
la contabilidad de trabajo de los estudiantes a medida que progresan a lo largo del año y, lo más importante,
para permitir a los estudiantes para discutir sus logros y dificultades con sus profesores, padres y
compañeros de estudios (por ejemplo, Wiske, 1997; Wolf, 1988 ). Toman tiempo para poner en práctica y que
a menudo se implementan mal carteras a menudo se convierten simplemente otro lugar para almacenar el
trabajo del estudiante, pero no hay discusión de la obra toma lugar- pero se utilizan correctamente,
proporcionan a los estudiantes y otros con información valiosa acerca de su proceso de aprendizaje a través
del tiempo.
Marcos teóricos para la evaluación

Un reto para las ciencias del aprendizaje es el de proporcionar un marco teórico que une las
prácticas de evaluación de la teoría del aprendizaje. Un paso importante en esta dirección está
representada por el trabajo de Baxter y Glaser (1997), quien

CAJA 6.2 ¿Cómo lo sabes?
Un palo 1-kilogramo que es de 2 metros de largo se coloca sobre una superficie sin fricción y es libre de
girar alrededor de un pivote vertical a través de un extremo. A 50 gramos trozo de masilla está unido 80
centímetros desde el pivote. ¿Cuál de los siguientes principios le permitirá determinar la magnitud de la
fuerza neta entre el palo y la masilla cuando la velocidad angular del sistema es 3 radianes / segundo?
la segunda ley de Newton A., F → = netos Mamá →

B. El momento angular o de conservación del momento angular
impulso C. lineal o conservación del momento lineal
D. teorema de trabajo-energía o la conservación de la energía mecánica
E. Conservación del momento lineal seguida de conservación de la mecánica

energía
Rendimiento sobre este tema estaba cerca de azar para los alumnos que terminan un curso de física basada en el
cálculo de introducción. La tentación es para que coincida con la característica superficial “rotación” del problema con
el “momento angular”, cuando en realidad el problema se resuelve mediante una simple aplicación de la segunda ley
de Newton. Datos como estos son importantes para ayudar a los maestros guiar a los estudiantes hacia el desarrollo
del conocimiento de fluidos, transferible (Leonard et al., 1996).
proporcionar un marco para la integración de la cognición y el contexto en la evaluación de los logros en la

ciencia. En su informe, el rendimiento se describe en términos del contenido y la tarea de proceso
exigencias de la materia y de la naturaleza y el alcance de la actividad cognitiva probable que se observe
en una situación de evaluación en particular. El marco proporciona una base para examinar cómo las
intenciones de los desarrolladores se realizan en las evaluaciones de desempeño que pretenden medir el
razonamiento, la comprensión y resolución de problemas complejos.
La caracterización de las evaluaciones en términos de componentes de la competencia y las

exigencias de contenido en procesos de la materia trae especificidad de los objetivos de evaluación
genéricos tales como “pensamiento de alto nivel y la comprensión profunda.” Caracterización de
rendimiento de los estudiantes en términos de actividades cognitivas se centra la atención en las
diferencias en la competencia y el logro objeto que se puede observar en situaciones de aprendizaje y de
evaluación. El tipo y la calidad de las actividades cognitivas en una evaluación es una función de los
contenidos y procesos exigencias de la tarea en cuestión. Por ejemplo, considere el marco
contenido-proceso para la evaluación de la ciencia se muestra en la Figura 6.2 (Baxter y Glaser, 1997).
En esta figura, la tarea exige para el contenido

el conocimiento del contenido ciencia
Rich
habilidades del
proceso Constreñido Abierto

científico
Figura 6.2 espacio de contenido-proceso de las
evaluaciones científicas.
magra
el conocimiento se conceptualizan en un continuo de rica a pobre (eje y). En un extremo están las tareas
ricos en conocimientos, tareas que requieren conocimiento profundo de la materia para su finalización. En el
otro extremo están las tareas que no dependen de los conocimientos previos o experiencias relacionadas;
más bien, el rendimiento depende principalmente de la información dada en la situación de evaluación. Las
demandas de la tarea para habilidades de proceso se conceptualizan como un continuo desde obligado a
abrir (eje x). En situaciones abiertas, instrucciones explícitas se reducen al mínimo; Se espera que los
estudiantes para generar y llevar a cabo las habilidades apropiadas para el proceso de solución del
problema. En situaciones de limitación del proceso, las direcciones pueden ser de dos tipos: paso a paso,
los procedimientos subjectspecific dadas como parte de la tarea, o instrucciones para explicar las
habilidades de proceso que son necesarios para la realización de tareas. En esta situación, se les pide a los
estudiantes para generar explicaciones, una actividad que no requiere el uso de las habilidades del proceso.
Las tareas de evaluación pueden involucrar muchas combinaciones posibles de contenidos conocimientos y
habilidades de proceso; Tabla 6.1 ilustra la relación entre la estructura del conocimiento y de las actividades
cognitivas organizadas.
Ambientes comunitarios CENTRADO

Los nuevos desarrollos en la ciencia del aprendizaje sugieren que el grado en que los ambientes están
centradas comunidad también es importante para el aprendizaje. Especialmente importantes son las normas
para personas que están aprendiendo el uno del otro y continuamente tratando de mejorar. Usamos el
término comunidad centrada para referirse a varios aspectos de la comunidad, incluyendo el aula como una
comu-

para los diferentes estudiantes. Los maestros pueden transmitir expectativas de éxito escolar para algunos estudiantes y las expectativ
Actividad cognitiva y la estructura del conocimiento Cobb et al., 1992). A veces hay diferentes conjuntos de expectativas
Estructura del Conocimiento
expectativas culturales que proscriben la participación de las niñas en algunas clases (Schofield et al., 1990). TABLA 6.1
Organizado
participar en las matemáticas superiores de nivel y la ciencia. Los estudiantes también pueden compartir y transmitir
Actividad cognitiva Fragmentado Significativo
las expectativas para el fracaso escolar a los demás (MacCorquodale, 1988). Por ejemplo, las niñas a veces se animan a
Representación problema
para los diferentes estudiantes. Los maestroscaracterísticas
pueden transmitir expectativas
de la superficie y de éxito principios
escolar parasubyacentes y
algunos estudiantes y
entendimiento
Actividad cognitiva y la estructura del conocimiento Cobb et superficial conceptosconjuntos
al., 1992). A veces hay diferentes relevantes
de expectativas
estrategia de uso
expectativas No dirigidodepor
culturales que proscriben la participación lasensayo y error
niñas en eficiente,
algunas clasesy (Schofield
la resolución de problemas
et al., 1990). TABLA 6.1
informativa orientado a objetivos
participar en las matemáticas superiores de nivel y la ciencia. Los estudiantes también pueden compartir y transmitir
El auto-monitoreo Mínima y esporádica En curso y flexible
expectativas para el fracaso escolar a los demás (MacCorquodale, 1988). Por ejemplo, las niñas a veces se animan a
Explicación declaración única de hecho Basada en principios y coherente
los diferentes estudiantes. Los maestros pueden transmitir expectativas de éxito escolar para algunos estudiantes y las
de descripción de los
que se enseña y cómo se evalúa (por ejemplo, Cobb et al., 1992). A veces hay diferentes conjuntos de expectativas para
factores superficiales
objetivo de la investigación es la comprensión matemática. Diferentes normas y prácticas tienen efectos importantes en lo
matemáticas puede ser que las matemáticas es saber cómo calcular respuestas; una norma mucho mejor sería que el
hipótesis. Algunas normas y expectativas son más tema específico. Por ejemplo, las normas en una clase de
nidad, la escuela como una comunidad, y el grado en el que los estudiantes, maestros y administra
disposición de los estudiantes para hacer preguntas cuando no entienden el material o para explorar nuevas preguntas e
sienten conectados a la comunidad más grande de hogares, empresas, estados, la nación, e incluso
cometiendo un error o no saber la respuesta (véase, por ejemplo, Holt, 1964). Esta norma puede obstaculizar la
del mundo.
normas y expectativas. Por ejemplo, una norma no escrita que opera en algunas aulas no es nunca quedar atrapado
ejemplo, Brown y Campione, 1994; Cobb et al ., 1992). Diferentes clases y escuelas reflejan diferentes conjuntos de
Aula y la escuela Comunidades
la comprensión y permiten a los estudiantes (y profesores) la libertad de cometer errores con el fin de aprender (por
A nivel de aulas y escuelas, el aprendizaje parece ser mayor por las normas sociales que valoran la búsqueda de

CAJA 6.3 Hablando en Clase
Un patólogo del habla y lenguaje que trabaja en una escuela inuit (en el norte de Canadá) pidió a un
director-que no era un esquimal-a compilar una lista de los niños que tenían problemas del habla y
del lenguaje en la escuela. La lista contenía un tercio de los estudiantes de la escuela, y al lado de
varios nombres del director escribió, “No hablar en clase.” El logopeda consultó a un maestro local
Inuit en busca de ayuda para determinar cómo cada niño funcionó en su lengua materna. Miró a los
nombres y dijo, “niños inuit planteadas bien no deben hablar en clase. Ellos deben aprender por mirar
y escuchar “.
Cuando el patólogo del habla y lenguaje pidió que maestro acerca de un niño pequeño que estaba
estudiando que era muy hablador y parecía que el investigador no inuit a ser muy brillante, el profesor dijo:
“¿Usted cree que podría tener un problema de aprendizaje? Algunos de estos niños que no tienen tan alta
inteligencia tienen problemas para detener a sí mismos. No saben cuándo dejar de hablar”(Crago, 1988:
219).
normas del aula también pueden fomentar modos de participación que pueden ser desconocidos para algunos
estudiantes. Por ejemplo, algunos grupos se basan en el aprendizaje mediante la observación y la escucha y luego
involucrarse en las actividades en curso; formularios de la escuela como de conversación pueden no estar
familiarizados para los niños cuyos comunidad sólo ha incluido recientemente escuelas (Rogoff et al., 1993); véase
el recuadro
6.3.
El sentido de comunidad en las aulas también se ve afectada por las prácticas de calificación, y
estos pueden tener efectos positivos o negativos dependiendo de los estudiantes. Por ejemplo, los
estudiantes de la escuela secundaria Navajo no tratan las pruebas y las calificaciones como eventos
competitivos de la manera que lo hacen los estudiantes anglosajones (Deyhle y Margonis, 1995). Un
consejero de la escuela anglo informó que los padres Navajo se quejaron de sus hijos ser señalado
cuando el consejero comenzó una “gran triunfador” tablón de anuncios y quería poner las fotos de los
estudiantes con promedios B o mejor. El consejero “comprometida” mediante la colocación de pegatinas
felices con los nombres de los estudiantes sobre ellos. Un estudiante de Navajo, mirando el tablero, dijo
“La junta nos avergüenza, estar atrapado de esa manera” (Deyhle y Margonis, 1995: 28).
En términos más generales, la competencia entre los estudiantes para la atención del profesor, la
aprobación y grados es un motivador de uso común en las escuelas de Estados Unidos. Y en algunas
situaciones, la competencia puede crear situaciones que impiden el aprendizaje. Esto es especialmente cierto
si la competencia individual está reñido con la ética comunidad de individuos aportando sus puntos fuertes
para la comunidad (Suina y Smolkin, 1994).

El énfasis en la comunidad también es imortant cuando se trata de tomar prestado prácticas

educativas exitosas de otros países. Por ejemplo, los maestros japoneses pasan mucho tiempo
trabajando con toda la clase, y con frecuencia piden a los estudiantes que han hecho los errores de
compartir sus pensamientos con el resto de la clase. Esto puede ser muy valiosa, ya que conduce a
discusiones que profundizan la comprensión de todos los miembros de la clase. Sin embargo, esta
práctica sólo funciona porque los maestros japoneses han desarrollado una cultura de aula en la que
los estudiantes son expertos en aprender unos de otros y respetar el hecho de que un análisis de los
errores es fructífera para el aprendizaje (Hatano y Inagaki, 1996). Japonés valor estudiantes de
escucha, por lo que aprender de grandes discusiones en clase, incluso si no tienen muchas
oportunidades de participar. La cultura de las aulas estadounidenses es a menudo muy diferentes,
muchos hacen énfasis en la importancia de tener la razón y contribuir al hablar. La enseñanza y el
aprendizaje deben ser vistos desde la perspectiva de la cultura general de la sociedad y su relación
con las normas de las aulas. Para intentar simplemente importar una o dos técnicas de enseñanza en
las aulas japonesas estadounidenses pueden no producir los resultados deseados.
El sentido de comunidad en una escuela también parece estar fuertemente afectado por los adultos
que trabajan en ese entorno. Como Barth (1988) afirma:
La relación entre los adultos que viven en una escuela tiene más que ver con el carácter y
la calidad de la escuela y con los logros de los estudiantes que cualquier otro factor.
Los estudios realizados por Bray (1998) y Talbert y McLaughlin (1993) hacen hincapié en la importancia de las
comunidades de aprendizaje de los maestros. Decimos más sobre esto en el capítulo 8.
Las conexiones a la comunidad en general
Un análisis de los ambientes de aprendizaje desde la perspectiva de la comunidad incluye también

una preocupación para las conexiones entre el entorno escolar y la comunidad en general, incluyendo
hogares, centros comunitarios, programas después de la escuela, y negocios. Los capítulos 3, 4 y 5
mostraron que el aprendizaje requiere tiempo; Idealmente, lo que se aprende en la escuela se puede
conectar con el aprendizaje fuera de la escuela y viceversa. A menudo, sin embargo, no se alcanza este
ideal. Como señaló John Dewey (1916) hace mucho tiempo:
Desde el punto de vista del niño, el gran desperdicio en la escuela proviene de su incapacidad para
utilizar la experiencia se pone fuera. . . mientras que por otro lado, no es capaz de aplicar en la vida
diaria lo que está aprendiendo en la escuela. Ese es el aislamiento de la escuela de su aislamiento de la
vida.
La importancia de conectar la escuela con actividades de aprendizaje fuera se puede apreciar

al considerar la figura 6.3, que muestra el porcentaje de tiempo durante un año escolar típico que los
estudiantes pasan en la escuela, dormir,

y comprometidos en otras actividades (ver Bransford et al., 2000). El porcentaje de tiempo pasado en
la escuela es relativamente pequeña. Si los estudiantes pasan un tercio de su tiempo fuera de la
escuela nonsleeping ver la televisión, esto significa que pasan más tiempo viendo la televisión en un
año que pasan en la escuela. (Decimos más sobre la televisión y el aprendizaje en la siguiente
sección.)
Un entorno de aprendizaje es clave para la familia. Incluso cuando los miembros de la familia no se centran
consciente sobre las funciones de instrucción, que proporcionan recursos para el aprendizaje de los niños, actividades
en las que se produce el aprendizaje, y las conexiones a la comunidad (Moll, 1986a, b, 1990). Los niños también
aprenden de las actitudes de los miembros de la familia hacia las habilidades y los valores de la educación.
El éxito de la familia como entorno de aprendizaje, especialmente en los primeros años de la infancia
(véase el capítulo 4), ha servido de inspiración y guía para algunos de los cambios recomendados en las
escuelas. El fenomenal desarrollo de los niños desde el nacimiento hasta la edad de 4 ó 5 se apoya en general
por las interacciones de la familia en la que los niños aprenden mediante la participación de la observación y
otros en esfuerzos compartidos. Las conversaciones y otras interacciones que se producen en torno a eventos
de interés con confianza y capacitados compañeros adultos e infantiles son especialmente potentes entornos
de aprendizaje de los niños. Muchas de las recomendaciones para los cambios en las escuelas puede ser visto
como una extensión de las actividades de aprendizaje que se producen dentro de las familias. Además, las
recomendaciones
Colegio
14%
Hogar y la
comunidad
53%
Dormir
33%
Las figuras 6.3 Comparación de tiempo de permanencia en la

escuela, hogar y comunidad, y dormir. Los porcentajes se
calcularon utilizando los 180 días escolares al año, y cada día
escolar se estimó en 6,5 horas de duración.

para incluir a las familias en las actividades de clase y mantienen la promesa de planificación de unir dos
sistemas de gran alcance para apoyar el aprendizaje de los niños.
Los niños participan en muchas otras instituciones fuera de sus hogares que pueden fomentar el
aprendizaje. Algunas de estas instituciones han aprendizaje como parte de sus objetivos, incluyendo
muchos programas, organizaciones tales como los scouts y clubes 4-H, museos, grupos religiosos y
después de la escuela. Otros hacen el aprendizaje más incidental, pero el aprendizaje se lleva a cabo, sin
embargo (véase McLaughlin, 1990, en los clubes juveniles; Griffin y Cole, 1984, sobre el Programa de
Quinta Dimensión).
Las conexiones a los expertos fuera de la escuela también pueden tener una influencia positiva en el
aprendizaje dentro de la escuela, ya que proporcionan oportunidades para que los estudiantes interactúan con los
padres y otras personas que se interesan por lo que los estudiantes están haciendo. Puede ser muy motivador
tanto a los estudiantes y profesores para tener la oportunidad de compartir su trabajo con otros. Oportunidades
para prepararse para estos eventos ayuda a los maestros a elevar las normas porque las consecuencias van más
allá de las puntuaciones en una prueba (por ejemplo, Brown y Campione, 1994, 1996; Cognición y el Grupo de
Tecnología de Vanderbilt, en prensa b).
La idea de audiencias exteriores que presentan desafíos (con plazos) se ha incorporado en

una serie de programas de instrucción (por ejemplo, la cognición y el Grupo de Tecnología de
Vanderbilt, 1997; Wiske, 1997). Trabajando para prepararse para los extranjeros proporciona la
motivación que ayuda a los maestros mantienen el interés del estudiante. Además, los profesores y
estudiantes a desarrollar un mejor sentido de comunidad que se preparan para enfrentarse a un
desafío común. Los estudiantes también están motivados para prepararse para audiencias
exteriores que no vienen al aula, pero verán sus proyectos. Preparación de exposiciones para
museos representa un ejemplo excelente (véase Collins et al., 1991). Las nuevas tecnologías que
mejoran la capacidad de conectar aulas a otros en la escuela, a los padres, empresarios,
estudiantes universitarios, expertos en el área de contenido,
TELEVISIÓN
Para bien o para mal, la mayoría de los niños pasaron una considerable cantidad de tiempo viendo
la televisión; que ha desempeñado un papel cada vez más importante en el desarrollo de los niños en los
últimos 50 años. Los niños observan una gran cantidad de televisión antes de entrar en la escuela, y la
visión de la televisión continúa durante toda la vida. De hecho, muchos estudiantes pasan más horas
viendo la televisión que ir a la escuela. Los padres quieren que sus hijos aprendan de televisión; al
mismo tiempo que están preocupados por lo que están aprendiendo de los programas que ven
(Greenfield, 1984).

Viendo diferentes tipos de programas

La programación de televisión para los niños oscila entre educativa a puramente de
entretenimiento (véase Wright y Huston, 1995). Y hay diferentes formas de ver programas de un niño
puede ver de manera aislada o con un adulto. Por otra parte, al igual que en dominios como el
ajedrez, la física o la enseñanza (véase el capítulo 2), el conocimiento y las creencias actuales de las
personas afectan a lo que se dan cuenta, entender y recordar de ver la televisión (Newcomb y
Collins, 1979). El mismo programa puede tener efectos diferentes dependiendo de quién está viendo
y si la visión es una actividad en solitario o parte de un grupo interactivo. Una distinción importante es
si el programa está destinado a ser educativos o no.
Un grupo de niños en edad preescolar 2-4 y estudiantes de 6-7 años de edad de primer grado observaba alrededor
de 7-8 horas de programación no educativa por semana; los niños en edad preescolar también vieron un promedio de 2
horas de programación educativa por semana, y los estudiantes mayores observaban 1 hora. A pesar de la baja
proporción de la educación a la visualización no educativa, los programas educativos parecía tener beneficios positivos.
Los de 2 a 4 años de edad, niños en edad preescolar tuvieron un mejor desempeño que los no espectadores de
programas educativos en las pruebas de preparación para la escuela, lectura, matemáticas y vocabulario tanto como 3
años más tarde (Wright y Huston, 1995). En concreto, la visualización de programas educativos fue un predictor positivo
del conocimiento de letras y palabras, el tamaño del vocabulario, y la preparación escolar en los exámenes
estandarizados. Para los estudiantes de mayor edad, la visión de programas educativos se relaciona con un mejor
rendimiento en las pruebas de comprensión de lectura y juicios de los profesores de la adaptación escolar en primero y
segundo grado, en comparación con los niños que se encontraban los espectadores poco frecuentes. En general, los
efectos de la televisión no eran tan generalizado a los estudiantes de más edad, y hubo menos efectos significativos para
los niños mayores que para los niños en edad preescolar. Es importante tener en cuenta que los efectos de ver
programas educativos fueron evidentes “incluso cuando se toman las habilidades lingüísticas iniciales, educación familiar,
ingresos, y la calidad del ambiente del hogar en cuenta” (Wright y Huston, 1995: 22). los efectos de la televisión no eran
tan generalizado a los estudiantes de más edad, y hubo menos efectos significativos para los niños mayores que para los
niños en edad preescolar. Es importante tener en cuenta que los efectos de ver programas educativos fueron evidentes
“incluso cuando se toman las habilidades lingüísticas iniciales, educación familiar, ingresos, y la calidad del ambiente del
hogar en cuenta” (Wright y Huston, 1995: 22). los efectos de la televisión no eran tan generalizado a los estudiantes de
más edad, y hubo menos efectos significativos para los niños mayores que para los niños en edad preescolar. Es importante tener en cuenta que los
Efectos sobre Creencias y Actitudes
La televisión también ofrece imágenes y modelos de conducta que pueden afectar a cómo los niños
ven a sí mismos, la forma en que ven los demás, las actitudes acerca de lo que las materias académicas
que deben estar interesados en, y otros temas relacionados con la percepción de la persona. Estas
imágenes pueden tener efectos tanto positivos como negativos. Por ejemplo, cuando jóvenes de 8 a 14
años de edad observaban programas diseñados para mostrar los atributos positivos de los niños de todo el
mundo, eran menos propensos a decir que los niños de su propio país eran más interesantes o más
inteligente (O'Brien, 1981) y empezaron a ver más similitudes entre

personas en todo el mundo (Greenfield, 1984). Y los niños que vieron episodios de Plaza Sésamo
ofrece a los niños con discapacidad tenían sensaciones más positivas hacia los niños con
discapacidades.
Sin embargo, los niños también pueden malinterpretar los programas acerca de las personas de
diferentes culturas, dependiendo de lo que ya saben (Newcomb y Collins, 1979). Estereotipos representa
un poderoso efecto de ver la televisión que es potencialmente negativo. Los niños traen estereotipos
basados en el sexo con ellos a la escuela que se derivan de los programas de televisión y anuncios
publicitarios (Dorr,
mil novecientos ochenta y dos).
Como un medio visual de gran alcance, la televisión crea estereotipos, incluso cuando no hay ninguna
intención de vender una imagen. Pero los estudios experimentales indican que tales efectos estereotipos
disminuyen con los niños tan jóvenes como 5 si los adultos ofrecen críticas de las representaciones estereotipadas
como los niños ven programas (Dorr,
mil novecientos ochenta y dos). Por lo tanto, los programas de entretenimiento pueden educar de manera positiva y
aprendido información se puede ampliar mediante la orientación y el comentario adulto.
En suma, la televisión tiene un impacto en el aprendizaje de los niños que debe ser tomado en
serio. Pero el medio no es ni inherentemente beneficioso ni perjudicial. El contenido que ven los
estudiantes, y cómo lo ven, tiene efectos importantes en lo que aprenden. Especialmente significativo
es el hecho de que la programación informativa o educativa se ha demostrado que tiene efectos
beneficiosos sobre el rendimiento escolar y que la preponderancia de no educativos, de
entretenimiento visual puede tener efectos negativos. Por otra parte, los beneficios de la visualización
informativa se producen a pesar del hecho de que la relación de la visión de los niños pequeños
tienden a ser de 7: 1 a favor de la televisión de entretenimiento. Estos hallazgos apoyan la sabiduría
de continuos intentos de desarrollar programas de televisión y estudio que pueden ayudar a los
estudiantes a adquirir los tipos de conocimientos, habilidades,
LA importancia de la alineación
En el comienzo de este capítulo hemos observado que los cuatro puntos de vista sobre
los ambientes de aprendizaje (el grado en que sean alumno, el conocimiento, la evaluación, y
la comunidad centrado) serían discutidos por separado, pero en última instancia, necesitan
estar alineados de manera que apoyen mutuamente. La alineación es tan importante para las
escuelas como para las organizaciones en general (por ejemplo, Covey, 1990). Un aspecto
clave del análisis de tareas (véase el capítulo 2) es la idea de alinear los objetivos de
aprendizaje con lo que se enseña, cómo se enseña y cómo se evalúa (tanto de manera
formativa y sumativa). Sin esta alineación, es difícil saber lo que se está aprendiendo. Los
estudiantes pueden estar aprendiendo información valiosa, pero uno no puede decir si no hay
alineación entre lo que están aprendiendo y la evaluación de dicho aprendizaje. Similar,

mentos están alineados con los objetivos de aprendizaje generales de las comunidades (Lehrer y Shumow, 1997).
Un enfoque de sistemas para promover la coordinación entre las actividades que se necesita para diseñar
ambientes de aprendizaje efectivos (Brown y Campione, 1996). Muchas escuelas tienen listas de control de
prácticas innovadoras, tales como el uso del aprendizaje colaborativo, enseñanza para la comprensión y
resolución de problemas, y el uso de la evaluación formativa. A menudo, sin embargo, estas actividades están
coordinadas no entre sí. Enseñanza para la comprensión y resolución de problemas puede ser “lo que hacemos
los viernes”; aprendizaje en colaboración puede ser utilizado para promover la memorización de las pruebas
basadas en los hechos; y evaluaciones formativas pueden centrarse en las habilidades que están totalmente
desconectados del resto del plan de estudios de los alumnos.
Además, los estudiantes pueden tener la posibilidad de estudiar

colaboración para las pruebas aún se calificará en una curva para que compitan entre sí en lugar de
tratar de cumplir con los estándares de rendimiento particulares. En estas situaciones, las actividades en
el aula no están alineados.
Ocupaciones dentro un aula en particular puede ser alineado aún sin encajar con el resto de la
escuela. Y una escuela en su conjunto tiene que tener una alineación consistente. Algunas escuelas se
comunican una política coherente sobre las normas y expectativas para la conducta y el rendimiento. Otros
envían mensajes contradictorios. Por ejemplo, los maestros pueden enviar a los problemas de conducta al
director, que puede poner en peligro inadvertidamente el maestro haciendo luz del comportamiento de los
estudiantes. Del mismo modo, los horarios pueden o no pueden hacerse flexible para dar cabida a la
investigación en profundidad, y las escuelas pueden o no pueden ser ajustados para minimizar las
interrupciones, incluyendo programas no académicos “retirada” e incluso el número de interrupciones en la
clase hecha por el uso exceso de celo de un director del intercomunicador aula. En general, diferentes
actividades dentro de una escuela pueden o no pueden competir entre sí e impedir el progreso general.
Cuando los directores y los maestros trabajan juntos para definir una visión común para toda la escuela, el
aprendizaje puede mejorar (por ejemplo, Barth, 1988, 1991; Peterson et al., 1995).
Las actividades dentro de las escuelas también deben estar alineados con los objetivos y las prácticas de
evaluación de la comunidad. Idealmente, las metas de los profesores para el aprendizaje de ajuste con el plan de
estudios que enseñan y objetivos de la escuela, que a su vez se ajusta a los objetivos implícitos en las pruebas de la
rendición de cuentas utilizadas por el sistema escolar. A menudo, estos factores están fuera de alineación. El cambio
efectivo requiere una consideración simultánea de todos estos factores (por ejemplo, Bransford et al., 1998). Los
nuevos hallazgos científicos sobre el aprendizaje proporcionan un marco para guiar el cambio sistémico.
CONCLUSIÓN
Las metas y expectativas para la educación han cambiado de manera espectacular durante el siglo
pasado, y los nuevos objetivos sugerir la necesidad de replantear

preguntas como lo que se enseña, cómo se enseña y cómo se evalúa a los estudiantes. Hemos
hecho hincapié en que la investigación sobre el aprendizaje no proporciona una receta para el diseño
de entornos de aprendizaje efectivos, pero apoya el valor de pedir ciertos tipos de preguntas sobre el
diseño de ambientes de aprendizaje.
Cuatro puntos de vista sobre el diseño de ambientes de aprendizaje del grado en que se
están centrado en el estudiante, el conocimiento, en la evaluación centrada, y comunitario
centrado en el diseño son importantes en estos ambientes.
Un enfoque en el grado en que los ambientes están centradas alumno es consistente con el fuerte
cuerpo de evidencia que sugiere que los alumnos utilizan sus conocimientos actuales para la construcción
de nuevos conocimientos y que lo que saben y creen en el momento afecta a la manera de interpretar la
nueva información. A veces los conocimientos actuales alumnos es compatible con el nuevo aprendizaje, a
veces se dificulta el aprendizaje: la instrucción eficaz comienza con lo que los alumnos traen a la
configuración; esto incluye las prácticas y creencias culturales, así como el conocimiento de los contenidos
académicos.
ambientes centrados en el alumno tratan de ayudar a los estudiantes a hacer conexiones entre
sus conocimientos previos y sus actuales tareas académicas. Los padres son especialmente buenas
para ayudar a sus niños a hacer conexiones. Los maestros tienen un tiempo más difícil, ya que no
comparten las experiencias de vida de cada uno de sus estudiantes. Sin embargo, hay maneras de ser
sistemáticamente familiarizado con los intereses y puntos fuertes de cada estudiante.
entornos eficaces también deben ser los conocimientos centrados. No es suficiente sólo para intentar
enseñar problema general de problemas y habilidades de pensamiento; la capacidad de pensar y resolver
problemas requiere un conocimiento bien organizado que es accesible en los contextos adecuados. El
énfasis en el conocimiento de ser centrada plantea una serie de cuestiones, tales como el grado en que la
instrucción comienza con el conocimiento y las habilidades actuales de los alumnos, en lugar de
simplemente presenta nuevos datos sobre el tema. Mientras que los jóvenes estudiantes son capaces de
comprender conceptos más complejos de lo que se creía anteriormente, estos conceptos deben ser
presentados en formas que sean apropiadas para el desarrollo. Una perspectiva centrada en el
conocimiento de los entornos de aprendizaje también destaca la importancia de pensar en diseños de
planes de estudio. ¿En qué medida ayudan a los estudiantes a aprender con la comprensión frente a
promover la adquisición de conjuntos inconexos de hechos y habilidades? Los planes de estudios que
enfatizan excesivamente amplia gama de temas corren el riesgo de desarrollar desconectado en lugar de
conocimiento conectado; encajan bien con la idea de un plan de estudios como un trillado camino en una
carretera. Una metáfora alternativa curricular es ayudar a los estudiantes a desarrollar vías interconectadas
dentro de una disciplina para que “aprenden su distancia alrededor de ella” y no perder de vista de dónde se
encuentren.

Las cuestiones de evaluación también representan una importante perspectiva para ver el diseño de
ambientes de aprendizaje. La retroalimentación es fundamental para el aprendizaje, pero las oportunidades
para recibir a menudo son escasos en las aulas. Los estudiantes pueden recibir calificaciones en las pruebas y
ensayos, pero estas son las evaluaciones acumulativas que se producen al final de los proyectos; También se
necesitan evaluaciones formativas que proporcionan a los estudiantes oportunidades para revisar y, por tanto,
mejorar la calidad de su pensamiento y el aprendizaje. Las evaluaciones deben reflejar los objetivos de
aprendizaje que definen los diversos entornos. Si el objetivo es mejorar la comprensión, no es suficiente para
proporcionar evaluaciones que se centran principalmente en la memoria de datos y fórmulas. Muchos
instructores han cambiado su enfoque de la enseñanza después de ver cómo sus estudiantes no
comprendieron aparentemente obvio (para los expertos) Ideas.
El cuarto punto de vista sobre los entornos de aprendizaje consiste en el grado en que promueven
un sentido de comunidad. Idealmente, los estudiantes, maestros y otros participantes interesados
comparten normas que valoran el aprendizaje y altos estándares. Normas tales como las oportunidades
de estos aumento de las personas que interactúan, reciben retroalimentación y aprender. Hay varios
aspectos de la comunidad, incluyendo a la comunidad de la clase, la escuela, y las conexiones entre la
escuela y la comunidad en general, incluido el hogar. La importancia de las comunidades conectadas
hace evidente cuando se examina la relativamente pequeña cantidad de tiempo pasado en la escuela en
comparación con otros ajustes. Las actividades en los hogares, centros comunitarios, y después de
clases clubes pueden tener efectos importantes en el logro académico de los estudiantes.
Por último, es necesario que haya concordancia entre las cuatro perspectivas del entorno de
aprendizaje. Todos ellos tienen el potencial para solaparse e influir mutuamente. Problemas de
alineación parecen ser muy importante para acelerar el aprendizaje tanto dentro como fuera de las
escuelas.

mi EFECTIVA T eaching: mi EN JEMPLOS H ISTORIA, METRO Athematics, Y S IENCIAS 155
7
Eficaces de enseñanza: Los ejemplos de la hi
Matemáticas y Ciencias
En el capítulo anterior se examinaron las repercusiones de la investigación sobre el aprendizaje de

temas generales de interés para el diseño de entornos de aprendizaje efectivos. Ahora nos movemos a una
exploración más detallada de la enseñanza y el aprendizaje en tres disciplinas: historia, matemáticas y
ciencia. Elegimos estas tres áreas con el fin de centrarse en las similitudes y diferencias de las disciplinas que
utilizan diferentes métodos de investigación y análisis. Un objetivo importante de nuestra discusión es explorar
los conocimientos necesarios para enseñar con eficacia en una diversidad de disciplinas.
Señalamos en el capítulo 2 que la experiencia en áreas particulares implica algo más que un conjunto de
habilidades generales de resolución de problemas; sino que también requiere un conocimiento bien organizado
de conceptos y procedimientos de investigación. Diferentes disciplinas están organizados de forma diferente y
tienen diferentes enfoques de la investigación. Por ejemplo, la prueba necesaria para fundar un conjunto de
reivindicaciones históricas es diferente de las pruebas necesarias para demostrar una conjetura matemática, y
ambos difieren de las pruebas necesarias para probar una teoría científica. La discusión en el capítulo 2
también diferenció entre los expertos en una disciplina y la capacidad de ayudar a otros a aprender acerca de
esa disciplina. Para utilizar (1987) Idioma de Shulman, maestros eficaces necesitan conocimientos
pedagógicos de contenido (conocimiento sobre cómo enseñar en disciplinas particulares) en lugar de sólo el
conocimiento de un tema en particular.
conocimiento didáctico del contenido es diferente del conocimiento de los métodos de enseñanza
general. Los profesores expertos conocen la estructura de sus disciplinas, y este conocimiento les
proporciona hojas de ruta cognitivos que guían las tareas que dan a los estudiantes, las evaluaciones se
utilizan para medir el progreso de los estudiantes, y las preguntas que hacen en el toma y daca de la vida
del aula. En resumen, su conocimiento de la disciplina y su conocimiento de la pedagogía interactúan.
Pero el conocimiento de la estructura de la disciplina en sí mismo no guiar al maestro. Por ejemplo, los
profesores expertos son sensibles a los aspectos de la disciplina que son especialmente difícil o fácil para
los nuevos estudiantes a dominar.

Esto significa que los nuevos profesores deben desarrollar la capacidad de “comprender de una manera
pedagógica reflexiva; que no sólo deben conocer su propio camino en torno a una disciplina, pero deben
conocer las 'barreras conceptuales' que supongan obstáculo para los demás”(McDonald y Naso, 1986: 8).
Estas barreras conceptuales difieren de una disciplina a otra.
El énfasis en la interacción entre el conocimiento disciplinar y conocimientos pedagógicos contradice

directamente conceptos erróneos comunes sobre lo que los profesores necesitan saber con el fin de diseñar
entornos de aprendizaje eficaces para sus estudiantes. Las ideas falsas son que la enseñanza se compone
sólo de un conjunto de métodos generales, que un buen maestro puede enseñar cualquier tema, o que el
conocimiento del contenido por sí sola es suficiente.
Algunos maestros son capaz de enseñar en formas que implican una variedad de disciplinas. Sin
embargo, su capacidad para hacerlo, requiere algo más que un conjunto de habilidades de enseñanza
general. Consideremos el caso de Barb Johnson, que ha sido maestra sixthgrade durante 12 años en la
Escuela Intermedia Monroe. Según los estándares convencionales Monroe es una buena escuela. resultados
de las pruebas estandarizadas son de la media, tamaño de las clases es pequeño, las instalaciones del
edificio están en buen estado, el administrador es un líder de instrucción fuerte, y hay poca facultad y la
rotación de personal. Sin embargo, cada año los padres que envían a sus estudiantes de quinto grado de las
escuelas primarias locales en Jockey Monroe para que sus hijos asignados a clases de Barb Johnson. Lo que
sucede en su clase que le da la reputación de ser el mejor de los mejores?
Durante la primera semana de clases Barb Johnson pide a sus alumnos de sexto grado dos
preguntas: “¿Qué preguntas tiene sobre sí mismo?” Y “¿Qué preguntas tiene sobre el mundo?” Los
estudiantes comienzan enumerando sus preguntas, “¿Pueden ser sobre tonta , pequeñas cosas?”,
pregunta un estudiante. “Si son sus preguntas que usted realmente desea responder, son ni tonta ni
poco”, responde el maestro. Después de que los estudiantes una lista de sus preguntas individuales, Barb
organiza los alumnos en pequeños grupos en los que comparten las listas y la búsqueda de las preguntas
que tienen en común. Después de mucha discusión cada grupo se le ocurre una lista de prioridades de
las preguntas, el rango-ordenar las preguntas sobre sí mismos y aquellos sobre el mundo.
De nuevo juntos en una sesión de todo el grupo, Barb Johnson solicita prioridades de los grupos y
trabaja hacia un consenso para las listas combinadas de la clase de preguntas. Estas preguntas se convierten
en la base para orientar el plan de estudios en la clase de Barb. Una pregunta, “¿Voy a vivir hasta los 100
años?” Dado lugar a investigaciones educativas en la genética, la familia y la historia oral, la ciencia actuarial,
estadística y probabilidad, la enfermedad cardíaca, el cáncer y la hipertensión. Los estudiantes tuvieron la
oportunidad de buscar información de los miembros de la familia, amigos, expertos en diversos campos,
servicios informáticos en línea, y los libros, así como de la maestra. Ella describe lo que tenían que hacer
como convertirse en parte de una “comunidad de aprendizaje”. De acuerdo con Barb Johnson, “Nosotros
decidimos lo que son las cuestiones intelectuales más convincentes, idear formas de investigar estas
cuestiones

y comenzar en un viaje de aprendizaje. A veces no alcanzamos nuestro objetivo. A veces llegamos a nuestro
objetivo, pero la mayoría de las veces nos superan estas metas se aprende más de lo que esperábamos
inicialmente”(comunicación personal).
Al final de una investigación, Barb Johnson trabaja con los estudiantes para ayudarles a ver cómo sus
investigaciones se refieren a áreas temáticas convencionales. Crean un gráfico en el que coinciden las
experiencias en el lenguaje y la alfabetización, matemáticas, ciencias, estudios sociales y la historia, la
música y el arte. Los estudiantes a menudo se sorprenden de la cantidad y la variedad de su aprendizaje es.
Dice un estudiante, “Sólo pensé que estábamos pasando. No me di cuenta que estábamos aprendiendo,
también!”
La enseñanza de Barb Johnson es extraordinaria. Se requiere de una amplia gama de

conocimientos disciplinarios porque ella comienza con preguntas de los estudiantes en lugar
de con un programa fijo. Debido a su amplio conocimiento, se puede asignar preguntas de
los estudiantes Onto principios importantes de las disciplinas pertinentes. No funcionaría
simplemente armar nuevos maestros con estrategias generales que reflejan cómo se
enseña y fomentar el uso de este enfoque en sus clases. A menos que tengan el
conocimiento disciplinario correspondiente, los profesores y las clases serían rápidamente
se pierden. Al mismo tiempo, el conocimiento disciplinar sin el conocimiento sobre cómo
aprenden los estudiantes (es decir, principios consistentes con la psicología del desarrollo y
de aprendizaje) y la forma de conducir los procesos de aprendizaje (es decir,
En el resto de este capítulo, se presentan ejemplos y discusiones de enseñanza ejemplar en la

historia, las matemáticas y la ciencia. Los tres ejemplos de la historia, las matemáticas y la ciencia están
diseñados para transmitir un sentido del conocimiento y conocimiento didáctico del contenido (Shulman,
1987) que subyacen a la enseñanza de expertos. Deben ayudar a aclarar por qué la enseñanza eficaz
requiere mucho más que un conjunto de “habilidades de enseñanza general.”
HISTORIA
La mayoría de las personas han tenido experiencias muy similares con los cursos de historia: se enteraron
de los hechos y fechas que el profesor y el texto que se consideren relevantes. Este punto de vista de la historia es
radicalmente diferente de la forma en que los historiadores ven su trabajo. Los estudiantes que piensan que la
historia es acerca de hechos y fechas pierden oportunidades interesantes para entender cómo la historia es una
disciplina que se guía por reglas particulares de pruebas y cómo particular, la capacidad de análisis pueden ser
relevantes para la comprensión de los acontecimientos en su vida (véase Ravitch y Finn, 1987) . Por desgracia,
muchos profesores no presentan un enfoque interesante a la historia, tal vez porque ellos también se les enseñó en
el método fechas-hechos.

Más allá de Datos
En el capítulo 2, hablamos de un estudio de expertos en el campo de la historia y aprendimos que

consideran las pruebas disponibles, más de listas de datos (Wineburg, 1991). El estudio contrastado un grupo de
estudiantes de secundaria dotados con un grupo de historiadores que trabajan. Ambos grupos fueron sometidos a
una prueba de hechos acerca de la revolución americana tomadas de la sección de revisión capítulo de un libro de
texto popular de la historia de Estados Unidos. Los historiadores que tenían antecedentes en la historia
estadounidense sabían la mayoría de los artículos, mientras que los historiadores cuyas especialidades sentar
conocían en otro lugar sólo un tercio de los hechos de prueba. Varios estudiantes puntuaron más alto que algunos
historiadores en el pre-test hechos. Además de la prueba de los hechos, sin embargo, los historiadores y
estudiantes se les presentó una serie de documentos históricos y se les pidió que resolver demandas en
competencia y formular interpretaciones razonadas. Los historiadores sobresalieron en esta tarea. La mayoría de
los estudiantes, por el contrario, fueron bloqueados. A pesar de que el volumen de la información histórica de los
estudiantes poseían, tenían poco sentido de cómo utilizar de manera productiva para la formación de las
interpretaciones de los eventos o para llegar a conclusiones.
Diferentes puntos de vista de la historia por diferentes maestros
Diferentes puntos de vista de la historia de cómo afectan los maestros enseñan la historia. Por ejemplo,
Wilson y Wineburg (1993) pidieron a dos maestros de la historia americana de leer un conjunto de ensayos de
estudiantes sobre las causas de la Revolución Americana no como cuentas imparciales o completas y definitivas
de personas y eventos, sino para desarrollar planes para los estudiantes ' ‘remediación o enriquecimiento.’ los
maestros se les proporcionó un conjunto de ensayos sobre la cuestión, ‘Evaluar las causas de la Revolución
Americana’, escrito por undécimo grado para una prueba cronometrada, 45 minutos. Tenga en cuenta los
diferentes tipos de retroalimentación que el Sr. y la Sra Barnes Kelsey dieron un papel de estudiante; véase el
recuadro 7.1.
El Sr. Barnes comentarios sobre el contenido real de los ensayos se concentraron en el plano de los
hechos. los comentarios de la Sra Kelsey dirigidas imágenes más amplios de la naturaleza del dominio, sin
dejar de lado los errores importantes de hecho. En general, el Sr. Barnes vio los papeles como una indicación
de la distribución en forma de campana de las capacidades; La Sra Kelsey los vio como la representación de la
idea errónea de que la historia es de memorizar una gran cantidad de información y el recuento de una serie
de hechos. Estos dos maestros tenían ideas muy diferentes sobre la naturaleza de la historia de aprendizaje.
Esas ideas afectados cómo se enseña y lo que querían que sus estudiantes logren.

Los estudios de destacados profesores de la historia
Para los profesores de historia de expertos, su conocimiento de la disciplina y creencias acerca de su

estructura interactuar con sus estrategias de enseñanza. En lugar de simplemente introducir a los estudiantes
a conjuntos de hechos que hay que aprender, estos maestros ayudan a la gente a entender la naturaleza
problemática de la interpretación y el análisis histórico y apreciar la importancia de la historia de su vida
cotidiana.
Un ejemplo de enseñanza de la historia destacada viene forma el aula de Bob Bain, un maestro
de escuela pública en madera de haya, Ohio. Historiadores, señala, son maldecidos con una gran
cantidad de datos sobre las huellas del pasado amenazan con abrumar a ellos a menos que encuentren
alguna manera de separar lo importante de lo que es periférico. Las hipótesis que los historiadores
tienen sobre la forma significación cómo escriben sus historias, los datos que seleccione, y la narrativa
componen, así como los esquemas de mayor tamaño que aportan a organizar y periodizar el pasado. A
menudo, estas suposiciones acerca de la significación histórica permanecen sin articular en el aula.
Esto contribuye a la creencia de los estudiantes que son sus libros de texto el en lugar de la historia un historia.
Bob Bain comienza su clase de secundaria de noveno grado por tener todos los estudiantes a
crear una cápsula del tiempo de lo que cree son los artefactos más importantes del pasado. La tarea de
los estudiantes, entonces, es poner en un papel qué eligieron los elementos que hicieron.
De esta manera, los estudiantes de manera explícita
articular sus suposiciones subyacentes de lo que constituye un significado histórico. respuestas de

los estudiantes se reúnen, y las escribe en un gran cartel que cuelga en la pared del aula. Este
cartel, que Bob Bain llama “reglas para determinar la significación histórica”, se convierte en un
pararrayos para las discusiones en clase durante todo el año, de someterse a revisiones y
elaboraciones como los estudiantes a ser más capaces de articular sus ideas.
Al principio, los estudiantes aplican las reglas rígidamente y de forma algorítmica, con poco entendimiento
de que tal como lo hacen las reglas, sino que también puede cambiarlos. Pero a medida que los estudiantes se
vuelven más practicada en surcando sus juicios de importancia, vienen a ver las reglas como herramientas para
analizar los argumentos de diferentes historiadores, lo que les permite empezar a entender por qué los
historiadores no están de acuerdo. En este caso, la creciente capacidad de los estudiantes para comprender la
naturaleza interpretativa de la historia es ayudado por una profunda comprensión de su profesor de un principio
fundamental de la disciplina.
Leinhardt y Greeno (1991, 1994) pasamos 2 años al estudio de un profesor muy logrado de la
historia colocación avanzada en una escuela secundaria urbana en Pittsburgh. La maestra, la Sra
Sterling, un veterano de más de 20 años, comenzó su año escolar por tener a sus alumnos reflexionar
sobre el significado de la frase: “Cada verdadera historia es historia contemporánea.” En la primera
semana del semestre, Sterling empujó sus estudiantes en los tipos de problemas epistemológicos que
uno podría encontrar en un seminario de postgrado: “¿Cuál es la historia?” “¿Cómo sabemos que el
pasado” “¿Cuál es la diferencia entre una persona que se sienta a?

CAJA 7.1 Comentarios de los informes sobre la Revoloution Americana
Estudiante # 7
Cuando terminó la guerra francesa e india, británica espera que los estadounidenses para ayudarles a
pagar las deudas de guerra allá atrás. Eso sería una petición razonable si la guerra se libró de las colonias,
pero se libró para el imperialismo Inglés por lo que no se les puede culpar por no querer pagar. Los
impuestos eran sólo el comienzo de la lenta vuelta hacia la rebelión otro factor fue cuando el Parlamento ha
decidido prohibir al gobierno colonial para hacer más dinero, especie convirtió en más escasos que nunca,
y una gran cantidad de comerciantes fueron empujados en una “doble vía squeeze” y quiebra enfrentado.
Si tuviera que elegir entre ser leal, o rebelarse y tener algo para comer, sé lo que sería mi elección. El
colono que eran muy leales nunca hizo rebelde, y 1/3 apoyar la revolución.
Lo principal que se volvieron mayoría de la gente fue la cantidad de propaganda, discursos de gente como
Patrick Henry, y organizaciones como la “Asociación”. Después de la masacre de Boston y la emisión de los actos
intolerables, las personas estaban convencidos de que había una conspiración en el real gobierno para extinguir las
libertades de Estados Unidos. Creo que mucha gente también simplemente se va con el flujo, o estaban siendo
presionados por los hijos de la libertad. Los comerciantes que no van junto con el boicot a menudo se convirtieron
en las víctimas de violencia de masas. Aunque en general, las personas estaban enfermos de ser sobrecargado y
siguió caminando y decidimos que vamos a hacer algo al respecto.
'Escribir la historia' y los artefactos que se producen como parte de la experiencia ordinaria?”El objetivo de
este ejercicio es prolongado para ayudar a los estudiantes a entender la historia como una probatorio forma
de conocimiento, no como grupos de nombres fijos y fechas.
Uno podría preguntarse acerca de la conveniencia de pasar 5 días “Definición de la

historia” en un plan de estudios, con mucho que cubrir. Pero es precisamente marco del
objeto de conocimiento su comprensión general de la disciplina en su conjunto, que permite a
los estudiantes entrar en el mundo avanzado de construcción de sentido histórico de Sterling.
Al final del curso, los estudiantes pasaron de ser espectadores pasivos del pasado a agentes
enfranchised que podrían participar en las formas de pensar, razonar, y el compromiso que
son el sello de la cognición histórica experto. Por ejemplo, a principios del año escolar, la Sra
Sterling pidió a sus alumnos una pregunta acerca de la Convención Constituyente y “lo que
eran hombres capaces de hacer.” Pablo tomó la pregunta literalmente: “Uh, creo que una de
las cosas más grandes que lo hicieron , de la que hablamos ayer,

Resumen del Sr. Barnes comentario
- su oración principal es débil

- más detalles fácticos mejoraría su ensayo
- en cuenta las correcciones de ortografía y gramática
DO-
Resumen de la señora Kelsey comentario
- La mayor fortaleza de este ensayo es su excelente intento por hacer frente pensativa con la pregunta: ¿por
qué el rebelde colonos? Sigo pensando personalmente, “¿Qué pasa si yo fuera aquí?” Es un gran lugar para
comenzar.
- Para realizar el ensayo trabajo, Sin embargo, es necesario redefinir sus estrategias de organización de manera
significativa. Recuerde que su lector es básicamente ignorante, por lo que necesita para expresar su punto de vista tan
claramente como sea posible. Trata de formar sus ideas desde el principio a un medio y luego un final.
En un principio, dice qué lado estás: ¿Qué hizo que los colonos de dinero por los rebeldes, propaganda, de
conformidad?
En el medio, justificar su punto de vista. ¿Qué factores apoyar su idea y convenza a su lector?
Al final, recuerde a su lector de nuevo acerca de su punto de vista. Volver atrás y
revisar y entregar esto en otra vez!
FUENTE: Wilson y Wineburg (1993: Fig. 1). Reproducido con permiso.
estados de la zona.”Pero después de 2 meses de educar a los estudiantes en una manera de pensar acerca de la
historia, Paul comenzó a hacerse popular. En enero de sus respuestas a las preguntas sobre la caída de la
economía basada en el algodón en el Sur estaban vinculados a la política comercial británica y empresas
coloniales en Asia, así como a la incapacidad de los líderes del sur de leer con precisión la opinión pública en
Gran Bretaña. propia comprensión de la Sra Sterling de la historia le permitió crear un aula en la que los
estudiantes no sólo dominan conceptos y hechos, sino que también los utiliza de manera auténtica a las
embarcaciones de las explicaciones históricas.
Debate sobre la Evidencia
Elizabeth Jensen prepara su grupo de estudiantes de undécimo grado para debatir la siguiente
resolución:
Resuelto: El gobierno británico posee la autoridad legítima para gravar las colonias
americanas.

A medida que sus estudiantes entran al salón que organizar sus escritorios en tres grupos, a la
izquierda de la sala de un grupo de “rebeldes”, en la derecha, un grupo de “leales”, y en la parte delantera, un
grupo de “jueces”. a un lado con un cuaderno de espiral en su regazo se sienta Jensen, una mujer corto de
unos 30 años de edad con una voz resonante. Pero hoy en día que la voz no dice nada sobre sus
estudiantes ocupan la cuestión de la legitimidad de la tributación británica en las colonias americanas.
primer orador de los rebeldes, una chica de 16 años de edad, con un muerto agradecido camiseta y un
pendiente colgando, toma un papel de su cuaderno y comienza:
Inglaterra dice que mantiene tropas aquí para nuestra propia protección. En valor nominal, esto
parece bastante razonable, pero en realidad no hay sustancia a sus demandas. En primer lugar, que se
creen que nos están protegiendo de? ¿El francés? Citando de nuestro amigo el Sr. Bailey en la página 54,
'Por el asentamiento en París en 1763, el poder francés fue lanzado completamente fuera del continente de
América del Norte.' Claramente no es el francés, entonces. Tal vez necesitan para protegernos de los
españoles? Sin embargo, la misma guerra también sometió a los españoles, por lo que son sin
preocupación real tampoco. De hecho, la única amenaza para nuestra orden es los indios. . . pero . . .
tenemos una milicia decente de los nuestros. . . . Así que ¿por qué están poniendo las tropas aquí? La
única razón posible es que nos mantenga en línea. Con más y más tropas a venir, pronto todas las
libertades que apreciamos será despojado de distancia. La gran ironía es que Gran Bretaña espera que
pagar por estas tropas viciosas, estos squelchers británicos de la justicia colonial. Un leal responde:
Nos mudamos aquí, estamos pagando menos impuestos de lo que hicimos durante dos generaciones
en Inglaterra, y te quejas? Veamos por qué estamos siendo taxed- la razón principal es probablemente porque
Inglaterra tiene una deuda de 140 millones £.
. . . Esto suena un poco codicioso, me refiero a lo derecho tienen para tomar nuestro dinero
simplemente porque tienen el poder sobre nosotros. Pero ¿sabía usted que más de la mitad de su
deuda de guerra fue causada por defendiéndonos en la Guerra Francesa e India. . . . Impuestos sin
representación no es justo. De hecho, es la tiranía. Sin embargo representación virtual hace que este
lloriqueo de los suyos una mentira. Todos los ciudadanos británicos, si tenía derecho a voto o no, está
representado en el Parlamento. ¿Por qué esta representación se extiende a los Estados Unidos?
Un rebelde cuestiona la leal en esto:
Rebelde: ¿Qué beneficios podemos salir de pagar impuestos a la corona? Leales: Nos
beneficiarse de la protección.
Rebel: (corte en) es que el único beneficio que se reclama, la protección? Loyalist:
Yes-y todos los derechos de un inglés.
Rebel: Bien, entonces ¿qué pasa con los actos intolerables. . . negándonos derechos de los súbditos
británicos. ¿Qué pasa con los derechos que se nos niega?
Leales: Los hijos de la libertad alquitranada y plumas personas, saqueados hogares- fueron
sin duda merecedor de algún tipo de castigo.
Rebel: Así deberían ser castigados todas las colonias de los actos de algunas colonias?

Por un momento, la habitación es una cacofonía de ataques y contraataques. “Es lo mismo que en
Birmingham”, grita uno de los leales. Un rebelde resopla despectivamente, “la representación virtual es
toro.” Treinta y dos estudiantes parecen estar hablando a la vez, mientras que el presidente del tribunal,
un estudiante nervudo con gafas de pasta, golpea con el martillo en vano. El maestro, todavía en la
esquina, aún con el cuaderno espiral en el regazo, emite su único comando del día. “Quédate quieto!”
Que truena. Se restablece el orden y los partidarios de continuar su argumento inicial (de Wineburg y
Wilson, 1991).
Otro ejemplo de la enseñanza de Elizabeth Jensen implica sus esfuerzos para ayudar a sus
estudiantes de la escuela a entender los debates entre federalistas y antifederalistas. Sabe que sus 15
y 16 años de edad no pueden empezar a comprender la complejidad de los debates sin primero
entender que estos desacuerdos se arraigan en fundamentalmente diferentes concepciones de la
naturaleza humana, un punto pasado por alto en dos párrafos de su libro de texto de historia. En lugar
de comenzar el año con una unidad en el descubrimiento y la exploración europea, ya que sus dictados
de texto, que comienza con una conferencia sobre la naturaleza del hombre. Los estudiantes en la
clase de historia undécimo grado leyeron extractos de los escritos de filósofos (Hume, Locke, Platón y
Aristóteles), los líderes de Estado y revolucionarios (Jefferson, Lenin, Gandhi), y tiranos (Hitler,
Mussolini), presentar y defender estos puntos de vista antes de que sus compañeros de clase. Seis
semanas más tarde, cuando es el momento de estudiar la ratificación de la Constitución, estas
cifras-Platón ya familiares, Aristóteles y otros, se volvió a convocar a ser cortejada por grupos
apasionados de federalistas y antifederalistas. Es la comprensión de Elizabeth Jensen, de lo que
quiere enseñar y qué los adolescentes ya saben que le permite elaborar una actividad que ayuda a los
estudiantes tener una idea de dominio que les espera: las decisiones acerca de la rebelión, la
Constitución, el federalismo, la esclavitud y la naturaleza de un gobierno.
Conclusión
Estos ejemplos ofrecen una visión de la enseñanza destacado en la disciplina de la historia. Los
ejemplos no provienen de “maestros dotados” que saben cómo enseñar nada: ponen de manifiesto, en
cambio, que los profesores expertos tienen un conocimiento profundo de la estructura y epistemologías
de sus disciplinas, combinado con el conocimiento de los tipos de actividades de enseñanza que
ayudarán los estudiantes llegan a entender la disciplina por sí mismos. Como señalamos anteriormente,
este punto contradice fuertemente uno de los populares y peligrosos mitos acerca de la enseñanza: la
enseñanza es una habilidad genérica y un buen maestro puede enseñar cualquier tema. Numerosos
estudios demuestran que cualquier plan de estudios, incluyendo un libro de texto está mediada por la
comprensión de un maestro del dominio sujeto (por la historia, ver Wineburg y Wilson, 1988; para las
matemáticas, véase Ball, 1993;. De Inglés, véase Grossman et al, 1989). La singularidad del
conocimiento del contenido y conocimiento pedagógico necesario enseñar his-

toria se hace más clara como uno explora la enseñanza sobresaliente en otras disciplinas.
MATEMÁTICAS
Como es el caso en la historia, la mayoría de las personas creen que saben lo que la
matemática es sobre-cálculo. La mayoría de la gente está familiarizada con sólo los
aspectos computacionales de las matemáticas y por lo tanto es probable que argumentar a
favor de su lugar en el plan de estudios de la escuela y de los métodos tradicionales de
instruir a los niños en la computación. Por el contrario, los matemáticos ver computación
como una mera herramienta en la materia verdadera de las matemáticas, que incluye la
resolución de problemas, y la caracterización y comprensión de la estructura y los patrones.
El debate actual en relación con lo que los estudiantes deben aprender en matemáticas
parece fijar los defensores de la enseñanza de habilidades de cálculo en contra de los
defensores de fomentar la comprensión conceptual y refleja la amplia gama de creencias
acerca de qué aspectos de las matemáticas son importantes conocer.
las ideas de los profesores sobre las matemáticas, la enseñanza de las matemáticas y aprendizaje de
las matemáticas directamente influir en sus nociones sobre qué enseñar y cómo enseñarlo-una
interdependencia de las creencias y conocimientos sobre la pedagogía y la materia (por ejemplo, Gamoran,
1994;. Stein et al, 1990 ). Esto demuestra que los objetivos de los profesores para la enseñanza son, en gran
medida, un reflejo de lo que creen que es importante en matemáticas y cómo piensan los estudiantes mejor
aprenderlo. Por lo tanto, al examinar la enseñanza de matemáticas, tenemos que prestar atención al
conocimiento de la materia de los profesores, sus conocimientos pedagógicos (específico general y
contenido), y su conocimiento de los niños como estudiantes de las matemáticas. Prestar atención a estos
dominios de conocimiento también nos lleva a examinar los objetivos de los profesores para la instrucción.
Si los estudiantes en las clases de matemáticas son para aprender matemáticas con
comprensión-un objetivo que es aceptado por casi todo el mundo en el debate actual sobre el papel de
las habilidades computacionales en clases de matemáticas, entonces es importante examinar ejemplos
de la enseñanza para la comprensión y el análisis de las funciones del maestro y el conocimiento que
subyace promulgaciones de la maestra de esos papeles. En esta sección, se examinan tres casos de
enseñanza de las matemáticas que son vistos como estar cerca de la visión actual de la enseñanza
ejemplar y discute la base de conocimientos sobre la que se dibuja el maestro, así como las creencias
y objetivos que guían sus decisiones de instrucción .

Multiplicación con Significado
Para la enseñanza de la multiplicación de varios dígitos, profesor-investigador Magdalena Lampert creó una serie
de lecciones en la que enseñó a un grupo heterogéneo de 28 estudiantes de cuarto grado. Los estudiantes variaron en
la habilidad de cálculo de principio a aprender las tablas de multiplicación de un solo dígito a ser capaz de resolver con
precisión n dígitos por multiplicaciones n dígitos. Las clases estaban destinados a dar a los niños experiencias en las
que los principios matemáticos importantes del aditivo y la composición multiplicativa, asociatividad, conmutatividad y la
propiedad distributiva de la multiplicación sobre la suma eran todos evidente en los pasos de los procedimientos
utilizados para llegar a una respuesta (Lampert, 1986: 316). Está claro a partir de su descripción de su instrucción que
tanto su profundo conocimiento de las estructuras multiplicativas y su conocimiento de una amplia gama de
representaciones y situaciones problemáticas relacionadas con la multiplicación se aplica tan ella planeó y enseñó estas
lecciones. También está claro que sus objetivos para las lecciones incluyen no sólo las relacionadas con los estudiantes
la comprensión de las matemáticas, sino también los relacionados con el desarrollo de los estudiantes como
solucionadores de problemas, reflexivos independientes. Lampert (1986: 339) describió su papel como sigue:
solucionadores de problemas reflexivo. Lampert (1986: 339) describió su papel como sigue: solucionadores de
problemas reflexivo. Lampert (1986: 339) describió su papel como sigue:
Mi papel era llevar ideas sobre cómo resolver o analizar los problemas en el foro público de la
sala de clase, al árbitro argumentos acerca de si esas ideas eran razonables, y para sancionar a los
estudiantes de los estudiantes el uso intuitivo de los principios matemáticos como legítimo. También
enseñé nueva información en forma de estructuras simbólicas e hizo hincapié en la conexión entre
los símbolos y las operaciones sobre las cantidades, pero lo hice un requisito de clase que los
estudiantes utilizan sus propias formas de decidir si algo estaba matemáticamente razonable en
hacer el trabajo. Si se concibe el papel del maestro de esta manera, es difícil de instrucciones por
separado en el contenido de las matemáticas de la construcción de una cultura de creación de
sentido en el aula, en donde el maestro y los estudiantes tienen una visión de sí mismos como
responsables de determinar la legitimidad de los procedimientos por referencia a los principios
matemáticos conocidos. Por parte de la maestra, los principios podrían ser conocidos como un
sistema abstracto más formal, mientras que por parte de los alumnos, se les conoce en relación con
los contextos experimentales familiares. Pero lo que parece más importante es que los profesores y
estudiantes juntos se disponen hacia un modo particular de ver y hacer las matemáticas en el aula.
Magdelene Lampert se dispuso a conectar lo que los estudiantes ya sabían de la multiplicación de

varios dígitos con el conocimiento conceptual de principios. Ella lo hizo en tres series de lecciones. La
primera serie de monedas utilizada problemas, tales como “El uso de sólo dos tipos de monedas, hacen $
1.00 usando monedas de 19”, que anima a los niños a dibujar en su familiaridad con las monedas y los
principios matemáticos que requiere el comercio de moneda. Otro conjunto de lecciones utiliza historias y
dibujos sencillos para ilustrar las formas en que grandes cantidades podrían agruparse

para el conteo más fácil. Por último, el tercer grupo de lecciones utiliza sólo números y símbolos aritméticos
para representar problemas. A lo largo de las lecciones, los estudiantes fueron desafiados a explicar sus
respuestas y para confiar en sus argumentos, en lugar de confiar en el maestro o un libro para la
verificación de la corrección. Un ejemplo sirve para destacar este enfoque; véase el recuadro 7.2.
Lampert (1986: 337) concluye:
. . . los estudiantes utilizan el conocimiento de principios que estaba atado al lenguaje de grupos para
explicar lo que estaban viendo. Fueron capaces de hablar de manera significativa sobre el valor de posición y el
orden de las operaciones para dar legitimidad a los procedimientos y razonar acerca de sus resultados, a pesar
de que no hizo uso de términos técnicos para hacerlo. Tomé sus experimentaciones y argumentos como prueba
de que habían llegado a ver las matemáticas como algo más que un conjunto de procedimientos para la
búsqueda de respuestas.
Claramente, su propia comprensión profunda de las matemáticas entra en juego como enseña estas lecciones.
Vale la pena señalar que su objetivo de ayudar a los estudiantes a ver lo que es matemáticamente formas
legítimas de la manera en la que ella diseña lecciones para desarrollar la comprensión de los estudiantes de la
multiplicación de dos dígitos.
La comprensión de números negativos
Ayudar a los estudiantes de tercer grado amplían su comprensión de los números de los números
naturales a los enteros es un desafío emprendido por otro profesor-investigador. El trabajo de Deborah
bola proporciona otra instantánea de la enseñanza que se basa en la amplia contenido de la materia y el
conocimiento didáctico del contenido. Sus objetivos en la enseñanza, se pueden “desarrollar una práctica
que respeta la integridad tanto de las matemáticas como una disciplina y de los niños como pensadores
matemáticos”(Ball, 1993). Es decir, que no sólo tiene en cuenta lo que las ideas matemáticas son
importantes, sino también cómo los niños piensan sobre el área particular de las matemáticas en la que se
está enfocando. Se basa tanto en su comprensión de los números enteros como entidades matemáticas
(conocimiento de la materia) y su amplio conocimiento del contenido pedagógico específicamente acerca
de los números enteros. Al igual que Lampert, las metas de bola vaya más allá de los límites de las
matemáticas lo que normalmente se considera y se incluyen el desarrollo de una cultura en la que los
estudiantes conjeturas, experimentación, construir argumentos, y el marco y resolver problemas-el trabajo
de los matemáticos.
Descripción de la obra de Deborah bola pone de relieve la importancia y la dificultad de descubrir

formas potentes y eficaces para representar ideas matemáticas clave a los niños (véase Ball, 1993). Una
gran cantidad de posibles modelos para los números negativos existe y se examinó varios de
ellos-mágicos cacahuetes, el dinero, la puntuación del juego, una rana en una recta numérica, edificios de
pisos por encima y por debajo del suelo. Ella decidió utilizar el modelo de construcción de primera y dinero
más tarde: ella era muy consciente de las ventajas y limitaciones de cada uno

CAJA 7.2 En total cuántos?
El maestro comienza con una solicitud para un ejemplo de un cálculo básico.
Maestro: ¿Puede alguien darme una historia que podría ir con esta multiplicación. . 0.12 × 4?
Jessica: Hubo 12 frascos, y cada uno tenía 4 mariposas en ella. Maestro: ¿Y si lo hiciera esta
multiplicación y encontré la respuesta, lo que podría saber acerca de esos frascos y las mariposas?
Jessica: Usted sabría que tenía que muchas mariposas por completo.
El profesor y los estudiantes junto ilustran la historia de Jessica y construyen un procedimiento para el recuento de las
mariposas.
Maestro: Bueno, aquí están los frascos. Las estrellas en ellas se mantengan de mariposas.
Ahora, será más fácil para nosotros contar cuántas mariposas hay en total, si pensamos en los frascos
en grupos. Y como de costumbre, el número favorito de los matemáticos para pensar acerca de los
grupos es? [Draw un bucle alrededor de 10 frascos.]
Sally: 10.
La lección progresa como el maestro y los estudiantes construir una representación pictórica de la agrupación
de 10 conjuntos de cuatro mariposas y que tiene 2 frascos no en el grupo; reconocen que 12 × 4 puede ser
pensado como 10 × 4 plus 2 × 4. Lampert tiene entonces los niños a explorar otras formas de agrupar los
frascos, por ejemplo, en dos grupos de 6 frascos.
Los estudiantes se sorprendieron de que, obviamente, 6 × 4 plus 6 × 4 produce el mismo número que 10 × 4 plus 2 ×
4. Para Lampert, esta es una información importante acerca de la comprensión de los estudiantes (evaluación
formativa-véase el Capítulo 6). Es una señal de que ella tiene que hacer muchas más actividades que implican
diferentes agrupaciones. En lecciones posteriores, los estudiantes tienen el reto de problemas en los que el número de
dos dígitos en la multiplicación es mucho más grande y, en última instancia, en la que ambos números son bastante
grandes-28 × 65. Los estudiantes continúan desarrollando su comprensión de los principios que rigen la multiplicación y
de inventar procedimientos computacionales basadas en estos principios. Los estudiantes defienden la razonabilidad
de los procedimientos mediante el uso de dibujos y cuentos. Con el tiempo, los estudiantes exploran más algoritmos
tradicionales, así como alternativas para la multiplicación de dos dígitos, utilizando sólo símbolos escritos.

modelo como una forma para la representación de las propiedades clave de los números, en particular las
de magnitud y dirección. La lectura de la descripción de sus deliberaciones de Deborah Ball, uno es
golpeado por la complejidad de la selección de modelos apropiados para determinadas ideas y procesos
matemáticos. Se espera que los aspectos de posición del modelo de construcción ayudarían a los niños a
reconocer que los números negativos no fueron equivalentes a cero, un error común. Ella era consciente
de que el modelo de construcción sería difícil de utilizar para el modelado de la resta de números
negativos.
Deborah bola comienza su trabajo con los estudiantes, utilizando el modelo de

construcción mediante el etiquetado de sus plantas. Los estudiantes marcado fácilmente las
plantas subterráneas y los aceptó como “por debajo de cero.” A continuación, exploraron lo
sucedido como gente pequeña de papel entraron en un ascensor en algún piso y se
dirigieron a otro piso. Esto fue utilizado para introducir las convenciones de la escritura y
además problemas de restas de números enteros 4 - 6 = -2 y -2 + 5 = 3. Los estudiantes se
presentaron con problemas cada vez más difíciles. Por ejemplo, “¿Cuántas maneras hay
para una persona para llegar a la segunda planta?” Trabajar con el modelo de construcción
permite a los estudiantes para generar una serie de observaciones. Por ejemplo, un
estudiante se dio cuenta de que “cualquier número inferior a cero, más que la misma
cantidad por encima de cero es igual a cero” (Ball, 1993: 381). Sin embargo,
- 2-era inferior, pero no necesariamente menos. Bola entonces utilizó un modelo de dinero como un segundo
contexto representacional para explorar los números negativos, y señaló que, también, tiene sus limitaciones.
Es evidente que el conocimiento de Deborah Bola de las posibles representaciones de números enteros
(contenido de conocimiento pedagógico) y su comprensión de las propiedades matemáticas de números
enteros importantes eran fundamentales para su planificación y su instrucción. Una vez más, sus objetivos
relacionados con el desarrollo de la autoridad matemático de los estudiantes, y un sentido de comunidad
también entraron en juego. Al igual que Lampert, bola quería que sus estudiantes para aceptar la
responsabilidad de decidir si una solución es razonable y probable que sea correcta, en lugar de depender de
texto o maestro para la confirmación de la corrección.
Discusión dirigida
El trabajo de Lampert y Bolas destaca el papel del conocimiento de un profesor de contenidos y
conocimientos de contenido pedagógico en la planificación y la enseñanza de matemáticas lecciones.
También sugiere la importancia de la comprensión por parte del maestro de niños como aprendices. El
concepto de instrucción guiada cognitivamente ayuda a ilustrar otra característica importante de la instrucción
efectiva matemática: que los profesores no sólo tienen conocimiento de un tema en particular dentro de las
matemáticas y el conocimiento de cómo los alumnos piensan sobre el tema en particular, pero también es
necesario para desarrollar el conocimiento sobre cómo la indicación

viduales niños en sus aulas piensan sobre el tema (Carpenter y Fennema, 1992; Carpenter et al,
1996;.. Fennema et al, 1996). Maestros, se afirma, utilizarán su conocimiento para tomar decisiones
de instrucción apropiadas para ayudar a los estudiantes a construir sus conocimientos matemáticos.
En este enfoque, la idea de dominios de conocimiento para la enseñanza (Shulman, 1986) se
amplía para incluir el conocimiento de los alumnos individuales de los profesores en sus aulas.
la instrucción guiada cognitivamente es utilizado por Annie Keith, que enseña una combinación
de primera y clase de segundo grado en una escuela primaria en Madison Wisconsin (Hiebert et al.,
1997). Sus prácticas de enseñanza son un ejemplo de lo que es posible cuando un maestro entiende
el pensamiento infantil y utiliza esa comprensión para guiar su enseñanza. Un retrato de la clase de la
Sra Keith revela también cómo su conocimiento de las matemáticas y la pedagogía influyen en sus
decisiones de instrucción.
problemas de palabras forman la base de casi toda la instrucción en el salón de Annie Keith.
Los estudiantes pasan una gran cantidad de tiempo a discutir estrategias alternativas entre sí, en
grupos, y con toda la clase. El maestro participa a menudo en estas discusiones, pero casi nunca se
demuestra la solución a los problemas.
ideas importantes en las matemáticas se desarrollan como estudiantes
explorar soluciones a los problemas, en lugar de ser un foco de la instrucción en sí. Por ejemplo, los
conceptos de valor se desarrollan como estudiantes utilizan materiales Base10, como bloques de
base10 y marcos de cuenta, para resolver problemas que involucren números de varios dígitos.
enseñanza de las matemáticas en la clase de Annie Keith se lleva a cabo en una serie de situaciones diferentes.
actividades de primer grado y segundo grado diarias, tales como aperitivos, compartiendo recuento almuerzo, y la
asistencia, sirven regularmente como contextos para las tareas de resolución de problemas. clases de matemáticas con
frecuencia hacen uso de los centros de matemáticas en el que los estudiantes realizan una variedad de actividades. En
un día cualquiera, los niños en un centro pueden resolver problemas presentados por el profesor mientras en otro centro
de los niños escribir problemas de palabras para presentar a la clase de plazo o jugar un juego de matemáticas.
Ella desafía continuamente a sus estudiantes para pensar y para tratar de dar sentido a lo que están
haciendo en matemáticas. Ella utiliza las actividades como oportunidades para que aprenda lo que los
estudiantes individuales conocer y comprender las matemáticas. A medida que los estudiantes trabajan en
grupos para resolver problemas, que observa las diversas soluciones y mentalmente hace notas sobre el
cual los estudiantes deben presentar su trabajo: quiere una variedad de soluciones que se presentan de
manera que los estudiantes tendrán la oportunidad de aprender unos de otros. Su conocimiento de las
ideas importantes en matemáticas sirve como un marco para el proceso de selección, pero su comprensión
de cómo los niños piensan acerca de las ideas matemáticas que están utilizando también afecta a sus
decisiones sobre quién debe presentar. Ella podría seleccionar una solución que es realmente incorrecto
que se presentará para que pueda iniciar una discusión de un error común. O ella

puede seleccionar una solución que es más sofisticado que la mayoría de los estudiantes han utilizado con el fin
de proporcionar una oportunidad para que los estudiantes vean los beneficios de una estrategia de este tipo.
Tanto las presentaciones de soluciones y las discusiones de la clase que siguen su proporcionarle información
acerca de lo que sus alumnos saben y qué problemas se deben utilizar junto con ellos.
fuerte creencia de Annie Keith que los niños necesitan para construir su comprensión de las ideas
matemáticas mediante la construcción de lo que ya saben orienta sus decisiones de instrucción. Ella
forma hipótesis acerca de lo que sus estudiantes a entender y selecciona las actividades de instrucción
sobre la base de estas hipótesis. Se modifica su instrucción mientras se recopila información adicional
acerca de sus alumnos y lo compara con las matemáticas que quiere que aprendan. Sus decisiones de
instrucción le dan diagnósticos claros de estado actual de cada estudiante de entendimiento. Su
enfoque no es una guía gratuita para todos y sin profesor: más bien, es la instrucción que se basa en la
comprensión de los estudiantes y es cuidadosamente orquestada por el maestro, que es consciente de
lo que es matemáticamente importante y también lo que es importante para el progreso del alumno .
Razonamiento basado en modelos
Algunos intentos de revitalizar la enseñanza de matemáticas han hecho hincapié en la

importancia de los fenómenos de modelado. El trabajo sobre el modelado se puede hacer
desde kindergarten hasta el grado duodécimo (K-12). Modelado implica ciclos de
construcción de modelos, la evaluación del modelo, y el modelo de revisión. Es
fundamental para la práctica profesional en muchas disciplinas, como las matemáticas y la
ciencia, pero es en gran parte que falta de la instrucción escolar. prácticas de modelado
son ubicuos y diversa, que van desde la construcción de modelos físicos, tales como un
planetario o un modelo del sistema vascular humano, para el desarrollo de sistemas de
símbolos abstractos, ejemplificadas por las matemáticas de la álgebra, geometría, y
cálculo. La ubicuidad y diversidad de modelos en estas disciplinas sugieren que el
modelado puede ayudar a los estudiantes a desarrollar la comprensión de una amplia
gama de ideas importantes.
Tomando un enfoque basado en modelos a un problema implica inventar (o seleccionar) un modelo, la

exploración de las cualidades del modelo, y luego aplicar el modelo para responder a una pregunta de interés.
Por ejemplo, la geometría de los triángulos tiene una lógica interna y también tiene poder predictivo de los
fenómenos que van desde la óptica para wayfinding (como en los sistemas de navegación) para la colocación
de baldosas piso. Modelado hace hincapié en la necesidad de formas de las matemáticas que son típicamente
poco representadas en el plan de estudios estándar, tales como la visualización espacial y geometría,
estructura de datos, la medición, y la incertidumbre. Por ejemplo, el estudio científico de la conducta animal,
como búsqueda de alimento de aves, es SE-

verely limitado a menos que uno también tiene acceso a los conceptos matemáticos tales como la variabilidad e
incertidumbre. Por lo tanto, la práctica de modelado introduce las nuevas exploraciones de importantes “grandes
ideas” en las disciplinas.
Conclusión
Cada vez más, se acerca a la enseñanza de la matemática temprana incorporar las premisas que todo
aprendizaje implica extender la comprensión a nuevas situaciones, que los niños llegan a la escuela con
muchas ideas sobre las matemáticas, que el conocimiento relevantes para un nuevo ajuste no siempre se
accede de forma espontánea, y que el aprendizaje puede ser realzado por respetar y animar a los niños a
probar las ideas y estrategias que aportan al aprendizaje basado en la escuela en las aulas. En lugar de
comenzar la enseñanza de matemáticas, centrándose únicamente en algoritmos computacionales, tales
como la suma y la resta, se anima a los estudiantes a inventar sus propias estrategias para resolver
problemas y para discutir por qué esas estrategias de trabajo. Los maestros también pueden impulsar de
manera explícita a los estudiantes a pensar en los aspectos de su vida cotidiana que son potencialmente
relevantes para el aprendizaje posterior. Por ejemplo, las experiencias diarias de caminar y las ideas
relacionadas acerca de la posición y la dirección pueden servir como punto de partida para el desarrollo de
las matemáticas correspondientes acerca de la estructura del espacio a gran escala, posición y dirección
(Lehrer y Romberg, 1996b).
Como la investigación continúa para proporcionar buenos ejemplos de instrucciones que ayudan a los
niños a aprender matemáticas importantes, habrá una mejor comprensión de las funciones que los maestros los
conocimientos, creencias y metas juegan en su pensamiento y acciones de instrucción. Los ejemplos que hemos
proporcionado aquí dejan claro que la selección de tareas y la orientación de los estudiantes el pensamiento a
medida que trabajan a través de tareas depende de los maestros altamente conocimiento de las matemáticas,
conocimiento del contenido pedagógico, y el conocimiento de los estudiantes en general.
CIENCIA
Dos ejemplos recientes en la física ilustran cómo los hallazgos de investigación se pueden utilizar para
diseñar estrategias de enseñanza que promueven el tipo de comportamiento observado en la resolución de
problemas expertos. Estudiantes universitarios que habían terminado un curso de introducción a la física se les
pidió que pasar un total de 10 horas, repartidas en varias semanas, la solución de problemas de física utilizando
una herramienta informática que les constreñido a realizar un análisis conceptual de los problemas en base a
una jerarquía de los principios y procedimientos que se podrían aplicar para resolverlos (Dufresne et al., 1996).
Este enfoque fue motivado por la investigación sobre la experiencia (discutido en el capítulo 2). El lector
recordará que, cuando se les pidió que indicaran una aproximación a la solución de un problema, los físicos
generalmente es presentar los principios y procedimientos. Los novatos, por el contrario, tienden a discutir

CAJA 7.3 Estrategias cualitativas escritos por estudiantes
Se pidió a los estudiantes matriculados en un curso de introducción a la física en escribir una estrategia para un problema de examen
Problema del examen:
Un disco de masa, m = 2 kg, y el radio, R = 0,4 m, tiene herida cadena alrededor de ella y
es libre de girar alrededor de un eje a través de su centro. Un bloque de masa, M = 1 kg, se
une al extremo de la cadena, y el sistema se libera del reposo sin holgura en la cadena.
¿Cuál es la velocidad del bloque después de que ha caído una distancia, d = 0,5 m. No se
olvide de proporcionar tanto una estrategia y una solución.
Estrategia 1: Utilice la conservación de la energía ya que la única fuerza no conservativa en el sistema es la

tensión en la cuerda unida a la masa M y enrollado alrededor del disco (suponiendo que no hay fricción entre el
eje y el disco, y la masa M y el aire) , y el trabajo realizado por la tensión en el disco y la masa se anulan entre
sí. En primer lugar, establecer un sistema de coordenadas para que la energía potencial del sistema en el inicio
puede ser determinado. No habrá energía cinética al comienzo ya que comienza en reposo. Por lo tanto, la
energía potencial es toda la energía inicial. Ahora ajustar la energía inicial igual a la energía final que se
compone de la energía cinética del disco más la masa M y cualquier energía potencial que queda en el sistema
con respecto al sistema de coordenadas elegido.
Estrategia 2: Me gustaría utilizar la conservación de la energía mecánica para resolver este problema. La masa M tiene
algo de energía potencial, al tiempo que está colgando allí. Cuando el bloque comienza a acelerar a la baja la energía
potencial se transforma en energía cinética de rotación
ecuaciones específicas que podrían ser utilizados para manipular variables dadas en el problema (Chi et al.,
1981). Cuando se compara con un grupo de estudiantes que resuelven los mismos problemas por sí
mismos, los estudiantes que utilizan el ordenador para llevar a cabo los análisis jerárquicos realizan
notablemente mejor en las medidas posteriores de especialización. Por ejemplo, en la resolución de
problemas, los que llevan a cabo los análisis jerárquicos superaron a los que no, tanto si se mide en
términos de rendimiento de resolución de problemas en general, la capacidad de llegar a la respuesta
correcta, o la capacidad de aplicar los principios adecuados para resolver los problemas; véase la Figura 7.1.
Además, las diferencias similares surgieron en el problema de categorización: los estudiantes que realizaron
los principios análisis jerárquicos considerados (en contraposición a las características de superficie) con
más frecuencia en

del disco y la energía cinética de la masa que cae. Igualando los estados inicial y final y el uso de la relación
entre v y ω la velocidad de M puede ser encontrado. La energía mecánica se conserva incluso con la fuerza de
tensión no conservativa debido a la fuerza de tensión es interna al sistema (polea, la masa, la cuerda).
Estrategia 3: Al tratar de encontrar la velocidad del bloque me gustaría tratar de encontrar la energía cinética de movimiento angular,
utilizar la gravedad. También me gustaría utilizar la cinemática de rotación y momento de inercia alrededor del centro de masa para el
disco.
Estrategia 4: Habrá un par de torsión sobre el centro de masa debido al peso del bloque, M. La fuerza de
tracción hacia abajo es mg. El momento de inercia alrededor del eje es de 1/2 MR 2. El momento de inercia
multiplicado por la aceleración angular. Al conectar estos valores en una expresión cinemática, la velocidad
angular puede ser calculada. A continuación, los tiempos de velocidad angular del radio le da la velocidad del
bloque.
Las dos primeras estrategias exhiben una excelente comprensión de los principios, justificación, y los
procedimientos que se podrían utilizar para resolver el problema (el qué, por qué y cómo para resolver el problema).
Las dos últimas estrategias son en gran parte una lista de compras de los términos de la física o ecuaciones que fueron
cubiertos en el curso, pero los estudiantes no son capaces de explicar por qué o cómo se aplican al problema en
cuestión.
Hacer que los estudiantes escriban estrategias (después de escribir estrategia de modelado para ellos y proporcionar
andamiaje adecuado para asegurar el progreso) proporciona una excelente herramienta de evaluación formativa para el
seguimiento de si los estudiantes están haciendo los enlaces apropiados entre los contextos de problemas, y los principios y
procedimientos que podrían aplicarse a resolverlos (véase Leonard et al., 1996).
si decide o no dos problemas se resolverían de manera similar; ver figura

7.2. (Véase el Capítulo 6 para un ejemplo del tipo de elemento utilizado en la tarea de categorización de la
figura 7.2.) También es digno de mención que tanto las figuras 7.1 y
7.2 ilustran otras dos cuestiones que hemos discutido en este volumen, a saber, que el tiempo en la tarea es
un indicador importante para el aprendizaje y la práctica deliberada que es una forma eficaz de promover la
experiencia. En ambos casos, el grupo de control realizado mejoras significativas simplemente como resultado
de la práctica (tiempo en la tarea), pero el grupo experimental mostró más mejoras para la misma cantidad de
tiempo de entrenamiento (práctica deliberada).
cursos introductorios de física también se han impartido con éxito con un enfoque para la
resolución de problemas que comienza con un aná- jerárquica cualitativa

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Experimental Grupo de Experimental Grupo de Experimental Grupo de
grupo control grupo control grupo control
La resolución de problemas Respuesta final comprensión principio

Puntuación Puntuación Puntuación
Figura 7.1 Efectos de dos métodos de entrenamiento en la resolución de problemas, la respuesta final, y el
principio de la comprensión. FUENTE: Dufresne et al. (1992).
sis de los problemas (Leonard et al., 1996). estudiantes de ingeniería fueron instruidos para
escribir estrategias cualitativas para resolver los problemas antes de intentar resolverlos
(basados en Chi et al., 1981). Las estrategias consistían en una descripción verbal coherente de
cómo un problema podría ser resuelto y contenía tres componentes:
el principio importante que debe aplicarse; el
justificación de por qué el principio era aplicable; y los procedimientos de aplicación del principio. Es decir, el
qué, por qué, y el cómo de la solución del problema se delinearon de manera explícita; véase el recuadro 7.4.
En comparación con los estudiantes que tomaron un curso tradicional, los estudiantes en el curso basado en
la estrategia de per-

80
74
70
60
56
50
Correcta (%)
39
40
33
30
20
10
0
El pretratamiento Postoperatorio
Problema
Figura 7.2 Efectos de dos métodos de entrenamiento sobre teniendo en cuenta los principios para la
categorización de problemas. FUENTE: Dufresne et al. (1992).
formado significativamente mejor en su capacidad para categorizar los problemas de acuerdo con los principios
pertinentes que se podrían aplicar para resolverlos; véase la Figura 7.3.
Las estructuras jerárquicas son estrategias útiles para ayudar a los novatos tanto recuerdan el
conocimiento y resolver problemas. Por ejemplo, los principiantes de física que habían completado y
recibido buenas calificaciones en un curso universitario de introducción física fueron entrenados para
generar un análisis problema que se llama una descripción problema teórico (Heller y Reif, 1984). El análisis
consiste en describir los problemas de fuerza en términos de conceptos, principios y heurística. Con este
enfoque, los principiantes mejorar sustancialmente en su capacidad para resolver problemas, a pesar de
que el tipo de la descripción del problema teórico utilizado en el estudio

CAJA 7.4 ¿Qué prueba mejor el agua?
los estudiantes de séptimo y octavo grado en un programa bilingüe creole querían encontrar la “verdad” de una
creencia sostenida por la mayoría de sus compañeros de clase: que el agua potable de la fuente en el tercer
piso, donde se encuentra la media superior, fue superior al agua de las otras fuentes en su escuela. Ante el
desafío de su maestro, los estudiantes se propusieron determinar si en realidad prefieren el agua desde el
tercer piso o solamente pensaron que lo hicieron.
Como primer paso, los estudiantes diseñaron y realizaron una prueba de sabor a ciegas del agua de las
fuentes en los tres pisos del edificio. Ellos encontraron, para su sorpresa, que dos tercios de ellos eligieron el
agua de la fuente del primer piso, a pesar de que todos ellos dijeron que preferían beber de la fuente de la
tercera planta. Los estudiantes no creen que los datos. Se mantuvo firme en su creencia de que la fuente del
primer piso fue el peor porque “todos los niños pequeños baba en él.” (La fuente del primer piso se encuentra
cerca de los salones de kinder y primer grado.) Su maestro también era sospechoso de los resultados, ya que
había esperado no hay diferencias entre las tres fuentes de agua. Estas creencias y sospechas, motivó a los
estudiantes para llevar a cabo una segunda prueba de sabor con una muestra más grande extraído del resto de
la media superior.
Los estudiantes decidieron dónde, cuándo y cómo ejecutar su experimento. Se discuten cuestiones
metodológicas: Cómo recolectar el agua, cómo ocultar la identidad de las fuentes, y, sobre todo,
¿cuántas fuentes incluir. Ellos decidieron incluir los mismos tres fuentes como antes para que pudieran
comparar los resultados.
No era algo natural para los principiantes. Los novatos no entrenados en las descripciones teóricas eran
generalmente incapaces de generar descripciones apropiadas sobre sus problemas bastante rutina propia,
incluso dadas. Habilidades, tales como la capacidad para describir un problema en detalle antes de intentar una
solución, la capacidad de determinar qué información relevante debe entrar en el análisis de un problema, y la
capacidad de decidir qué procedimientos se pueden utilizar para generar descripciones de problemas y
análisis, son tácitamente utilizado por los expertos, pero rara vez se enseña explícitamente en los cursos de
física.
Otro enfoque ayuda a los estudiantes a organizar el conocimiento mediante la imposición de una
organización jerárquica en el desempeño de tareas diferentes en la física (Eylón y Reif, 1984). Los estudiantes
que recibieron un argumento física particular que fue organizado de forma jerárquica a cabo diversas tareas de
recuerdo y de resolución de problemas mejor que los sujetos que recibieron el mismo argumento que no es
jerárquica. Del mismo modo, los estudiantes que recibieron una organización jerárquica de las estrategias de
resolución de problemas un comportamiento mucho mejor que los sujetos que recibieron las mismas
estrategias organizadas jerárquicamente no. Por lo tanto, ayudar

Se preocuparon de sesgo en el proceso de votación: ¿Qué pasa si algunos estudiantes votaron más de una vez? Cada
estudiante en la clase se ofreció para organizar un pedazo del experimento. Cerca de 40 estudiantes participaron en la
prueba de sabor a ciegas. Cuando analizaron sus datos, encontraron el apoyo a sus resultados anteriores: el 88 por ciento
de los estudiantes de secundaria
pensamiento preferían agua de la fuente del tercer piso, pero 55 por ciento en realidad eligieron el agua desde el
primer piso (un resultado de 33 por ciento sería azar).
Ante esta evidencia, las sospechas de los estudiantes volvieron a la curiosidad. ¿Por qué se prefiere
el agua de la fuente del primer piso? ¿Cómo pueden determinar la fuente de la preferencia? Se decidió
analizar el agua de la escuela a lo largo de varias dimensiones, entre ellas la acidez, salinidad,
temperatura, y las bacterias. Ellos encontraron que todas las fuentes tenían niveles inaceptablemente
altos de bacterias. De hecho, la fuente del primer piso (el más preferido) tuvo el mayor número de
bacterias. También encontraron que el agua de la fuente del primer piso era de 20 grados (Fahrenheit)
más fría que el agua de fuentes en los otros pisos. Basándose en sus hallazgos, concluyeron que la
temperatura era probablemente un factor decisivo en la preferencia por el sabor.
FUENTE: Rosebery et al. (1992).
los estudiantes organizar su conocimiento es tan importante como el conocimiento en sí mismo, ya que la organización
del conocimiento es probable que afecte el rendimiento intelectual de los estudiantes.
Estos ejemplos demuestran la importancia de la práctica deliberada y de tener un

“entrenador” que proporciona retroalimentación formas de optimizar el rendimiento (véase el
capítulo 3). Si los estudiantes simplemente se había dado problemas a resolver por su cuenta
(una práctica de instrucción utilizado en todas las ciencias), es muy poco probable que
hubieran pasado el tiempo de manera eficiente. Los estudiantes podrían atascarse durante
minutos o incluso horas, al intentar una solución a un problema y, o bien renunciar o perder un
montón de tiempo. En el capítulo 3, discutimos maneras en las que los estudiantes se
benefician de errores y cometer errores que no siempre es tiempo perdido. Sin embargo, no es
eficiente si un estudiante pasa la mayor parte de las veces la resolución de problemas
procedimientos que no son óptimas para promover el rendimiento de la materia, tales como la
búsqueda y la manipulación de ecuaciones para resolver el problema a ensayar,

enseñanza basada en la estrategia de
enseñanza tradicional
89
90
78
80
72
71
70
64
58
60
49 49
50
Correcta (%)
40
40
30
20
20
10
0
1 2 3 4 5
Problema
FIGURA 7.3 Porcentaje decisiones correctas en condiciones basadas en la estrategia y de enseñanza tradicional por número
de problema en una categorización, la tarea de selección múltiple. FUENTE: Dufresne et al. (1992).
ciones necesario. En la práctica deliberada, un estudiante trabaja bajo un tutor (humano o informático)
para ensayar prácticas apropiadas que mejoran el rendimiento. A través de la práctica deliberada, tutoría
entornos basados en computadoras que han sido diseñadas a reducir el tiempo que tarda en llegar a las
personas a criterios de rendimiento del mundo real a partir de 4 años a 25 horas (véase el capítulo 9)!

El cambio conceptual
Antes que los estudiantes realmente pueden aprender nuevos conceptos científicos, a menudo tienen
que volver a conceptualizar ideas falsas profundamente arraigada que interfieren con el aprendizaje. Como ya
han dicho anteriormente (véanse los capítulos 3 y 4), la gente gasta tiempo y esfuerzo construir una visión del
mundo físico a través de experiencias y observaciones considerable y que pueden aferrarse tenazmente a los
Vistas- por mucho que entren en conflicto con los conceptos científicos, porque les ayudan explicar los
fenómenos y hacer predicciones sobre el mundo (por ejemplo, ¿por qué una roca cae más rápido que una
hoja).
Una de las estrategias de instrucción, denominado “puente”, ha tenido éxito en ayudar a los estudiantes a superar
las ideas falsas persistentes (Brown, 1992; Brown y Clement, 1989; Clement, 1993). La estrategia de transición intenta
establecer un puente entre las creencias correctas de los estudiantes (llamados concepciones de anclaje) a sus ideas
falsas a través de una serie de situaciones análogas intermedios. A partir de la intuición de anclaje que un resorte ejerce
una fuerza hacia arriba sobre el libro que descansa sobre ella, el estudiante se le puede pedir si un libro descansando en
el medio de una, tabla larga “elástica” apoyado en sus dos extremos experimenta una fuerza ascendente de la tablero. El
hecho de que la placa doblada parece como si se está cumpliendo la misma función que el resorte de ayuda a muchos
estudiantes están de acuerdo en que tanto la primavera y el tablero ejercen fuerzas hacia arriba en el libro. Para un
estudiante que no puede estar de acuerdo que la junta doblada ejerce una fuerza hacia arriba sobre el libro, el instructor
puede pedir a un estudiante para colocar su mano en la parte superior de un muelle vertical y empuje hacia abajo y
colocar la mano en el centro del tablero elástica y empuje hacia abajo. Ella entonces se preguntó si ella experimenta una
fuerza ascendente que resistió su empuje en ambos casos. A través de este tipo de sondeo dinámica de creencias de los
estudiantes, y ayudándoles a encontrar maneras de resolver puntos de vista conflictivos, los estudiantes pueden ser
guiados en la construcción de una visión coherente que es aplicable en una amplia gama de contextos. Ella entonces se
preguntó si ella experimenta una fuerza ascendente que resistió su empuje en ambos casos. A través de este tipo de
sondeo dinámica de creencias de los estudiantes, y ayudándoles a encontrar maneras de resolver puntos de vista
conflictivos, los estudiantes pueden ser guiados en la construcción de una visión coherente que es aplicable en una
amplia gama de contextos. Ella entonces se preguntó si ella experimenta una fuerza ascendente que resistió su empuje
en ambos casos. A través de este tipo de sondeo dinámica de creencias de los estudiantes, y ayudándoles a encontrar maneras de res
Otra estrategia eficaz para ayudar a los estudiantes a superar las creencias erróneas
persistentes son manifestaciones de conferencias interactivas (Sokoloff y Thornton, 1997;
Thornton y Sokoloff, 1997). Esta estrategia, que ha sido utilizado de manera muy eficaz en
grandes clases de física de la universidad de introducción, comienza con una introducción
a una demostración de que el instructor está a punto de realizar, como una colisión entre
dos carros neumáticos en una pista de aire, uno un carro de luz estacionaria, el otro, un
pesado carro se mueve hacia la cesta estacionaria. Cada carro tiene una “sonda de fuerza”
electrónico conectado a la misma que se muestra en una pantalla grande y en tiempo real,
la fuerza que actúa sobre ella durante la colisión.
La gran mayoría de los estudiantes a predecir incorrectamente que el más pesado, carro en movimiento ejerce una
fuerza mayor en el carro más ligero, estacionario. Una vez más, esta predicción parece bastante razonable basada en la
experiencia-estudiantes saben que un movimiento

Mack camión de chocar con un escarabajo Volkswagen estacionaria dará lugar a mucho más daño
hecho a la Volkswagen, lo que se interpreta en el sentido de que el camión Mack debe haber
ejercido una fuerza más grande en el Volkswagen. Sin embargo, a pesar del gran daño a la
Volkswagen, la tercera ley de Newton establece que dos cuerpos en interacción ejercen fuerzas
iguales y opuestas entre sí.
Después de que los estudiantes hacen y registran sus predicciones, el instructor realiza la
demostración y los estudiantes ver en la pantalla que las fuerzas de sondas de fuerza sin precedentes de
igual magnitud pero dirigidos en direcciones opuestas durante la colisión. Varias otras situaciones se tratan
de la misma manera: ¿Qué pasa si los dos carros habían estado moviendo hacia la otra a la misma
velocidad? ¿Qué pasa si la situación se invierte de manera que el carro pesado es estacionario y el carro
ligero se está moviendo hacia ella? Los estudiantes hacen predicciones y luego ver las fuerzas reales entre
los carros que aparecen a medida que chocan. En todos los casos, los estudiantes ven que los carros
ejercen fuerzas iguales y opuestas el uno del otro, y con la ayuda de un debate moderado por el instructor,
los estudiantes comienzan a construir una visión coherente de la tercera ley de Newton, que incorpora sus
observaciones y experiencias.
En consonancia con la investigación en proporcionar retroalimentación (véase el capítulo 3), hay otras
investigaciones que sugieren que los estudiantes testigos de la fuerza que se muestra en tiempo real como
los dos carros chocan les ayuda a superar sus conceptos erróneos; retrasos de tan sólo 20-30 minutos en la
visualización de datos gráficos de un evento que ocurre en tiempo real, inhibe significativamente el
aprendizaje del concepto subyacente (Brasell, 1987).
Tanto el puenteo y las estrategias interactivas de demostración han demostrado ser eficaces para
ayudar a los estudiantes a superar de forma permanente conceptos erróneos. Este hallazgo es un avance
muy importante en la enseñanza de la ciencia, ya que tanto la investigación indica que los estudiantes a
menudo pueden loro respuestas volver correctas en una prueba que podría interpretarse erróneamente como
mostrar la erradicación de un error, pero el mismo error muy a menudo reaparece cuando los estudiantes se
sondean semana o meses más tarde (ver Mestre, 1994, para una revisión).
La enseñanza como Entrenamiento
Uno de los mejores ejemplos de traducir la investigación en la práctica es de Minstrell (1982, 1989, 1992)
trabajan con los estudiantes de física de la escuela secundaria. Minstrell utiliza muchas técnicas de instrucción
basadas en la investigación (por ejemplo, de puente, por lo que los estudiantes pensamiento visible, lo que facilita
los estudiantes la capacidad de reestructurar sus propios conocimientos) para enseñar física para la comprensión.
Lo hace a través de discusiones en el aula en la que los estudiantes construyen la comprensión por dar sentido a
conceptos de la física, la Minstrell jugar un papel como entrenador. La siguiente cita es un ejemplo de sus
estrategias de enseñanza innovadoras y eficaces (Minstrell, 1989: 130-131):

ideas iniciales de los estudiantes sobre la mecánica son como hebras de hilo, algunas inconexas,
algunos débilmente entrelazados. El acto de instrucción puede ser vista como ayudar a los estudiantes
a desentrañar hebras individuales de creencia, etiquetarlos, y luego tejer con ellos una tela de
comprensión más completa. Un punto importante es que la comprensión más tarde puede ser
construido, en gran medida, de las creencias anteriores. A veces se introducen nuevas hebras de
creencia, pero rara vez es una creencia anterior se retiró y se reemplazó. En vez de negar la relevancia
de una creencia, los maestros podrían hacer mejor ayudando a los estudiantes a diferenciar sus
actuales ideas de e integrarlos en las creencias conceptuales más parecidos a los de los científicos.
Descripción de una lección sobre la fuerza, Minstrell (1989: 130-131) comienza con la introducción del tema en
términos generales:
Hoy vamos a tratar de explicar algunos acontecimientos en lugar ordinarios que se pueden ver en cualquier
momento. Usted encontrará que usted ya tiene muchas buenas ideas que le ayudarán a explicar esos eventos. Nos
encontraremos con que algunas de nuestras ideas son similares a las del científico, pero en otros casos nuestras ideas
pueden ser diferentes. Cuando hayamos terminado con esta unidad, espero que tendremos una idea mucho más clara
de cómo los científicos explican estos eventos, y sé que se sentirá más cómodo sobre sus explicaciones. . . Una idea
clave que vamos a utilizar es la idea de la fuerza. ¿Qué significa la idea de fuerza para usted? Muchos puntos de vista
emergen de la discusión en el aula que siguió, desde el típico “empujar o tirar” a las descripciones que incluyen
términos sofisticados, como la energía y el momento. En algún momento Minstrell guía la discusión a un ejemplo
concreto: se le cae una piedra y pide a los estudiantes cómo el evento se puede explicar mediante sus ideas acerca de
la fuerza. Se pide a los estudiantes de forma individual para formular sus ideas y dibujar un diagrama que muestra las
principales fuerzas en la roca como flechas, con las etiquetas para indicar la causa de cada fuerza. sigue una larga
discusión en la que los estudiantes presentan sus puntos de vista, las vistas que contienen muchas fuerzas (por
ejemplo, nucleares) irrelevantes o fuerzas ficticias (por ejemplo, la rotación de la tierra, aire). En su entrenador, Minstrell
pide a los estudiantes para justificar sus elecciones haciendo preguntas, tales como “¿Cómo lo sabes?” “¿Cómo
decidir?” “¿Por qué cree eso?” con etiquetas para indicar la causa de cada fuerza. sigue una larga discusión en la que
los estudiantes presentan sus puntos de vista, las vistas que contienen muchas fuerzas (por ejemplo, nucleares)
irrelevantes o fuerzas ficticias (por ejemplo, la rotación de la tierra, aire). En su entrenador, Minstrell pide a los
estudiantes para justificar sus elecciones haciendo preguntas, tales como “¿Cómo lo sabes?” “¿Cómo decidir?” “¿Por
qué cree eso?” con etiquetas para indicar la causa de cada fuerza. sigue una larga discusión en la que los estudiantes
presentan sus puntos de vista, las vistas que contienen muchas fuerzas (por ejemplo, nucleares) irrelevantes o fuerzas ficticias (por e
Con este enfoque, Minstrell ha sido capaz de identificar muchas creencias erróneas de los estudiantes que
se interponen en el camino de la comprensión conceptual. Un ejemplo es la creencia de que sólo los agentes
activos (por ejemplo, personas) pueden ejercer fuerzas, que los agentes pasivos (por ejemplo, una mesa) no
pueden. Minstrell (1992) ha desarrollado un marco que ayuda tanto para hacer sentido de razonamiento de los
estudiantes y para diseñar estrategias de instrucción. (Para un marco teórico relacionado para clasificar y explicar
el razonamiento de los estudiantes, véase el análisis de los “primitivos” fenomenológicas en DiSessa, 1988, 1993)
describe Minstrell piezas identificables de conocimiento de los estudiantes como ‘facetas’, una faceta que es una
unidad conveniente de pensamiento , una pieza de conocimiento, o una estrategia aparentemente utilizados por el
estudiante para hacer frente a una situación particular. Facetas pueden estar relacionados con conceptual

conocimiento (por ejemplo, objetos pasivos no ejercen fuerza), a conocimiento estratégico (por ejemplo, velocidad
promedio se puede determinar mediante la adición de las velocidades inicial y final y dividiendo por dos), o el
razonamiento genérico (por ejemplo, más el X, más la Y). La identificación de las facetas de los estudiantes, lo que
les pistas en diferentes contextos, y cómo los estudiantes los utilizan en el razonamiento son todos útiles en la
elaboración de estrategias de instrucción.
La instrucción interactiva en las grandes clases
Uno de los obstáculos a la innovación de instrucción en grandes cursos introductorios de ciencias a nivel
universitario es el gran número de estudiantes que se imparten al mismo tiempo. ¿Cómo un instructor de
proporcionar una experiencia de aprendizaje activo, proporcionar retroalimentación, adaptarse a los diferentes
estilos de aprendizaje, los estudiantes hacen pensamiento visible, y proporcionan un andamio y la instrucción
diseñada para satisfacer necesidades específicas del estudiante cuando se enfrentan a más de 100 estudiantes
a la vez? sistemas de comunicación en el aula pueden ayudar a que el instructor de una clase grande a lograr
estos objetivos. Un tal sistema, llamado Classtalk, se compone de hardware y software que permite que hasta
cuatro estudiantes para compartir un dispositivo de entrada (por ejemplo, una calculadora gráfica bastante
barato) para “firmar en” a una red de comunicación en el aula que permite al instructor para enviar preguntas a
los estudiantes para trabajar y permite a los estudiantes para entrar en las respuestas a través de su dispositivo
de entrada. Las respuestas se pueden visualizar de forma anónima en forma de histograma a la clase, y un
registro permanente de la respuesta de cada estudiante se registra para ayudar a evaluar el progreso, así como
la efectividad de la instrucción.
Esta tecnología se ha utilizado con éxito en la Universidad de Massachusetts-Amherst a enseñar física

a una amplia gama de estudiantes, de las especialidades no científicas a estudiantes de ingeniería y
ciencias (Dufresne et al, 1996;.. Wenk et al, 1997; Mestre et al ., 1997). La tecnología crea un entorno de
aprendizaje interactivo en las clases: los estudiantes trabajan en colaboración en cuestiones conceptuales, y
el histograma de respuestas de los estudiantes se utiliza como punto de partida para las discusiones de toda
la clase visual cuando los estudiantes defienden el razonamiento que usaron para llegar a sus respuestas.
Esta tecnología hace visible pensamiento de los estudiantes y promueve la escucha crítica, la evaluación y
la argumentación en la clase. El maestro es un entrenador, proporcionando un andamio cuando sea
necesario, la adaptación de “mini-conferencias” para aclarar puntos de confusión o, si las cosas van bien,
simplemente moderar la discusión y permite a los estudiantes para averiguar cosas y llegar a un consenso
sobre su propio. La tecnología también es un mecanismo natural para apoyar la evaluación formativa
durante la instrucción, proporcionando tanto el profesor como los estudiantes con retroalimentación de lo
bien que la clase es captar los conceptos en estudio. El enfoque se adapta a una amplia variedad de estilos
de aprendizaje que es posible por medio de conferencias y contribuye a fomentar una comunidad de
aprendizaje centradas en objetivos y metas comunes.

Ciencia para Todos los Niños
Los ejemplos anteriores presentes algunas estrategias eficaces para la enseñanza y aprendizaje de
las ciencias de la escuela secundaria y estudiantes universitarios. Dibujamos algunos principios generales
de aprender de estos ejemplos y subrayó que los resultados apuntan a la fuerte efecto de las estructuras
del conocimiento en el aprendizaje constante. Estos estudios también hacen hincapié en la importancia de
las discusiones en clase para el desarrollo de un lenguaje para hablar de las ideas científicas, para hacer
que los estudiantes pensar explícita al profesor y al resto de la clase, y para aprender a desarrollar una
línea de argumentación que utiliza lo que se tiene aprendido a resolver problemas y explicar los fenómenos
y observaciones.
La pregunta que se produce inmediatamente es cómo enseñar la ciencia a los niños más pequeños o
para los estudiantes que son considerados como educativamente Un enfoque que ha sido especialmente útil
en la enseñanza de la ciencia se ha desarrollado con los niños de escuela primaria de minorías lingüísticas
“en riesgo”.: Chèche Konnen , que en criollo haitiano significa búsqueda de conocimiento (Rosebery et al.,
1992). El enfoque hace hincapié en cómo el discurso es un medio primario para la búsqueda del conocimiento
y el sentido de decisiones científicas. También ilustra cómo se construyen las ideas científicas. De esta
manera se refleja la ciencia, en las palabras del Premio Nobel Sir Peter Medawar (1982: 111):
Al igual que otros procesos de exploración, [el método científico] puede resolverse en un diálogo
entre realidad y fantasía, lo actual y lo posible; entre lo que podría ser verdad y lo que es de hecho el caso. El
propósito de la investigación científica no es compilar un inventario de información sobre los hechos, ni para
construir una imagen del mundo totalitario de las leyes naturales en los que está prohibido cada evento que
no es obligatorio. Debemos pensar en él más bien como una estructura lógicamente articulado de las
creencias justificadas acerca de un posible mundo-una historia que inventamos y criticar y modificar sobre la
marcha, por lo que termina por ser, tan cerca como podemos hacerlo, una historia sobre la vida real. El
enfoque Chèche Konnen a la enseñanza se inició mediante la creación de “comunidades de la práctica
científica” en las aulas de minorías lingüísticas en unos pocos Boston y Cambridge, MA escuelas públicas.
“Curriculum” surge en estas aulas de las preguntas y las creencias de los estudiantes y se forma en las
interacciones en curso que incluyen tanto el profesor y los estudiantes. Los estudiantes exploran sus propias
preguntas, tanto como hemos descrito anteriormente en la clase de Barb Johnson. Además, los estudios de
los estudiantes de diseño, recopilar información, analizar los datos y construir pruebas, y luego debaten las
conclusiones que ellos derivarse de sus pruebas. En efecto, los estudiantes construyen y sostienen
sobre las teorías; véase el recuadro 7.5.
Los estudiantes construyen entendimientos científicos a través de un proceso iterativo de

construcción de la teoría, la crítica, y el refinamiento en base a sus propias preguntas, hipótesis y las
actividades de análisis de datos. Pregunta posando, teorizar, y la argumentación forman la estructura de la
actividad científica de los estudiantes.

Dentro de esta estructura, los estudiantes exploran las implicaciones de las teorías que sostenían,
examinaron las suposiciones subyacentes, formulan hipótesis y probar, mejorar pruebas, negocian los
conflictos en la creencia y pruebas, argumentaron interpretaciones alternativas, siempre y órdenes de
conclusiones, y así sucesivamente. El proceso en su conjunto proporcionan una experiencia más rica y
con base científica que el enfoque convencional de libros de texto o demostraciones de laboratorio.
El énfasis en el establecimiento de comunidades de la práctica científica se basa en el hecho de

que el conocimiento y la comprensión sólida se construyen socialmente a través del habla, la actividad y
la interacción en torno a los problemas y las herramientas (Vygotsky, 1978) significativas. guía al
maestro y apoya a los estudiantes a medida que exploran los problemas y definir las preguntas que son
de interés para ellos. Una comunidad de práctica también proporciona apoyo cognitivo y social directa a
los esfuerzos de los miembros individuales del grupo. Los estudiantes comparten la responsabilidad de
pensar y hacer: que distribuyen su actividad intelectual por lo que la carga de la gestión de todo el
proceso no se caiga a un solo individuo. Además, una comunidad de práctica puede ser un contexto de
gran alcance para la construcción de significados científicos. En un desafío de otro pensamientos y
creencias, los estudiantes deben ser explícitos acerca de sus significados; deben negociar los conflictos
en la creencia o pruebas; y tienen que compartir y sintetizar su conocimiento para lograr la comprensión
(Brown y Palincsar, 1989; Inagaki y Hatano,
1987).
Lo que aprenden los estudiantes de participar en una comunidad científica sentido de decisiones?
entrevistas individuales con los estudiantes antes y después de la investigación prueba de sabor del agua
(véase el recuadro 7.4), por primera vez en septiembre y otra vez el junio siguiente, mostraron cómo el
conocimiento y el razonamiento de los estudiantes cambiaron. En las entrevistas realizadas (en criollo haitiano),
se pidió a los estudiantes a pensar en voz alta sobre dos problemas del mundo real de contaminación de
composición abierta en el puerto de Boston y una enfermedad repentina en una escuela primaria. Los
investigadores estaban interesados en los cambios en conocimiento conceptual sobre los ecosistemas acuáticos
y de los estudiantes en los estudiantes usos de hipótesis, experimentos y explicaciones para organizar su
razonamiento (para una discusión completa, ver Rosebery et al., 1992).
Conocimiento conceptual
No es sorprendente que los estudiantes sabían más sobre la contaminación del agua y los
ecosistemas acuáticos en junio de lo que lo hicieron en septiembre. También fueron capaces de utilizar este
conocimiento generativa. Un estudiante explicó cómo iba a limpiar el agua en el puerto de Boston (Rosebery
et al, 1992:. 86).
Al igual que usted busca las cosas, sacar la basura fuera del agua, se pone una pantalla para
bloquear todo el papel y esas cosas, entonces se limpia el agua; poner productos químicos en él para
limpiar el agua, y que tomaría todas las micro-

CAJA 7.5 Modelos físicos
Los modelos físicos, como modelos de sistemas solares o los codos, son microcosmos de los sistemas que se
basan en gran medida en las intuiciones de los niños sobre la semejanza de sostener la relación entre el mundo
y que se modela el modelo en sí. La siguiente fotografía muestra el modelo del codo de un niño. Nota, por
ejemplo, las bandas de goma que imitan la función conectivo de los ligamentos y las clavijas de madera que
están dispuestas de modo que su traslación en el plano vertical no puede exceder de 180 grados. Aunque la
búsqueda de la función es respaldada por semejanza inicial, lo que se considera normalmente parecido cambia a
medida que los niños revisan sus modelos. Por ejemplo, los intentos de hacer modelos ejemplifican movimiento
del codo a menudo conducen a un interés en la forma en los músculos puede ser arreglado (de Lehrer y
Schauble, 1996a, b).
Modelo de un codo del niño
scopic vida fuera. Cloro y alumbre, que ponen en el agua. Habían reúnen las pequeñas cosas,
las cosas pequeñas se pegaría a los productos químicos, y que lo limpio el agua.
Tenga en cuenta que esta explicación contiene conceptos erróneos. Al confundir la limpieza del agua
potable con la limpieza del agua de mar, el estudiante sugiere añadir productos químicos para tomar toda
la vida microscópica del agua (bueno para el agua potable, pero malo para el ecosistema de la bahía de
Boston). Este ejemplo ilustra las dificultades en la transferencia de conocimientos apropiadamente de un
contexto a otro (véase el capítulo 3). A pesar de estas deficiencias, está claro que este estudiante está
empezando en el camino hacia el pensamiento científico, dejando tras de sí el tipo más superficial “Me
gustaría tener todas las cosas malas fuera del agua” de

explicación. También está claro que, al hacer el pensamiento del estudiante visible, el maestro está
en una posición excelente para refinar ella (y tal vez de la clase) comprensión.
Pensamiento cientifico
cambios sorprendentes aparecieron en el razonamiento científico en los estudiantes. En septiembre,

había tres formas en las que los estudiantes mostraron poca familiaridad con las formas científicas de
razonamiento. En primer lugar, los estudiantes no entendían la función de hipótesis o experimentos en
investigación científica. Cuando se le preguntó por sus ideas acerca de lo que se podría hacer a los niños
enfermos, los estudiantes tendieron, con pocas excepciones, a responder con, “hipótesis” cortos no
elaborado, a menudo no comprobables que se limitaba a reiterar los fenómenos descritos en el problema:
“Eso es una cosa. . . . Ah, yo podría decir que una persona, una persona que les dio algo. . . . Cualquier cosa,
como un veneno dan para hacer su dolor de estómago”(Rosebery et al, 1992: 81.).
En segundo lugar, los estudiantes conceptualizan como prueba la información que ya sabían, ya sea
a través de la experiencia personal o de segunda mano las fuentes, en lugar de los datos producidos a
través de la experimentación o la observación. Cuando se le preguntó para generar un experimento para
justificar una hipótesis- “¿Cómo te enteraste?” - que normalmente se ofrecen declaraciones: “Debido a que
la basura es un veneno para ellos. . . . La basura hizo el troquel de pescado”(Rosebery et al, 1992:. 78).
En tercer lugar, los estudiantes interpretan una provocación para un experimento- “¿Cómo puedes estar
seguro?” - como una cuestión de comprensión de textos para los que había una respuesta “correcta”. Con
frecuencia respondieron con una explicación o una afirmación de conocimiento y consistentemente marcado
sus respuestas como explicativas ( “porque”): “Dado que los peces no comen basura. Se alimentan de plantas
bajo el agua”(página 78).
En las entrevistas de junio, los estudiantes mostraron que se habían convertido en familiarizados
con la función de hipótesis y experimentos con el razonamiento y dentro de los marcos explicativos más
grandes. Elinor había desarrollado un modelo de un sistema de agua integrado en el que una acción o
evento en una parte del sistema tenían consecuencias para otras partes (Rosebery et al, 1992:. 87):
No se puede dejar [las cosas malas] en el suelo. Si lo deja en el suelo, el agua que, la tierra
tiene agua subterránea, todavía se echan a perder el agua bajo tierra. O cuando llueve se acaba
de tomar y, cuando llueve, el agua corre, va a tomarlo y dejarlo en el río, en donde el agua entra.
Esas cosas, cosas de veneno, no se supone que dejar en el suelo. En junio, los estudiantes ya no
invocan agentes anónimos, pero presentadas cadenas de hipótesis para explicar fenómenos,
como por qué los niños se están enfermando (página 88):

Al igual, usted podría probar lo que comían los niños y, al igual, probar el agua, también; que podría ser el agua que
no es bueno, que tiene microbios, que pueden tener animales microscópicos en él para hacer que se enfermen.
Las entrevistas de junio también mostraron que los estudiantes habían comenzado a desarrollar un
sentido de la función y la forma de experimentación. Ya no dependían de la experiencia personal como
prueba, sino que se proponen experimentos para probar hipótesis específicas. En respuesta a una pregunta
sobre los peces enfermos, Laure entiende claramente cómo encontrar una respuesta científica (página 91):
Me gustaría poner un pescado en agua dulce y un pez en un agua llena de basura. Me gustaría
dar la comida de peces de agua fresca para comer y el otro en el agua desagradable, que le
daría comida para comer para ver si el agua fresca, si el uno en el agua dulce moriría con la
comida lo di , si el uno en el agua sucia moriría con la comida lo di. . . . Yo les daría la misma
comida para ver si las cosas que comen en el agua y las cosas que les dan ahora, lo que hará
sanos y que no les harían saludable.
Conclusión
La enseñanza y el aprendizaje en la ciencia han sido influenciados de manera muy directa por estudios de
investigación sobre la experiencia (véase el capítulo 2). Los ejemplos discutidos en este capítulo se centran en dos
áreas de la enseñanza de las ciencias: la física y la biología de la escuela secundaria. Varias de las estrategias de
enseñanza formas de ayudar a los estudiantes ilustrados pensar en los principios generales o ideas “grandes” en la
física antes de saltar a las fórmulas y ecuaciones. Otros ilustran formas de ayudar a los estudiantes se involucran
en la práctica deliberada (véase el capítulo 3) y para controlar su progreso.
El aprendizaje de las estrategias para el pensamiento científico tiene otro objetivo: desarrollar la
perspicacia de pensamiento necesarias para promover el cambio conceptual. A menudo, la barrera para el
logro de conocimientos a nuevas soluciones se basa en un error fundamental sobre el tema. Una de las
estrategias para ayudar a los estudiantes en la física comienza con una “intuición de anclaje”, sobre un
fenómeno y luego, gradualmente, puente a fenómenos relacionados que son menos intuitivos para el
estudiante, pero involucran a los mismos principios de la física. Otra estrategia consiste en el uso de las
manifestaciones de conferencias interactivas para animar a los estudiantes a hacer predicciones, tenga en
cuenta la retroalimentación, y luego conceptualizar los fenómenos.
El ejemplo de Chèche Konnen demuestra el poder de un enfoque de construcción de sentido de

aprendizaje de la ciencia que se basa en el conocimiento de que los estudiantes traen consigo a la escuela
de sus culturas de origen, incluyendo sus prácticas discursivas familiares. Los estudiantes aprendieron a
pensar, hablar y actuar científicamente, y su primer y segundo idiomas mediadas su aprendizaje de una
manera poderosa. Usando creole, diseñaron sus estudios, interpretado los datos, y discutían teorías; el uso
de Inglés, que recogieron los datos de sus pares convencionales, leer las normas para interpretar sus
resultados de las pruebas científicas, informaron de sus hallazgos, y consultó con expertos en la planta de
tratamiento de agua local.

CONCLUSIÓN
enseñanza excepcional requiere que los maestros tienen un profundo conocimiento de la
materia y su estructura, así como una comprensión igualmente a fondo de los tipos de actividades de
enseñanza que ayudan a los estudiantes a entender la materia con el fin de ser capaz de hacer
preguntas de sondeo.
Numerosos estudios demuestran que el plan de estudios y sus herramientas, incluyendo libros
de texto, deben ser diseccionado y discutido en los contextos más amplios y el marco de una
disciplina. Con el fin de ser capaz de proporcionar esta orientación, los propios profesores necesitan
un conocimiento profundo del dominio sujeto y la epistemología que guía la disciplina (por la historia,
ver Wineburg y Wilson, 1988; para las matemáticas e Inglés, véase Ball, 1993; Grossman et al, 1989;.
para la ciencia, ver Rosebery et al, 1992)..
Los ejemplos de este capítulo ilustran los principios para el diseño de entornos de
aprendizaje que se discute en el Capítulo 6: son principiante, el conocimiento, la
evaluación, y la comunidad centrada. Son centrada en el alumno, en el sentido de que los
maestros se basan en el conocimiento de los estudiantes aportan a la situación de
aprendizaje. Ellos son el conocimiento centrada en el sentido de que los maestros tratan de
ayudar a los estudiantes a desarrollar una comprensión organizada de conceptos
importantes en cada disciplina. Se evaluación centradas en el sentido de que los maestros
tratan de hacer que los estudiantes pensamiento visible para que las ideas pueden ser
discutidas y aclaradas, como hacer que los estudiantes (1) presentan sus argumentos en
los debates, (2) discutir sus soluciones a los problemas en una cualitativa nivel, y (3) hacer
predicciones sobre diversos fenómenos.
Estos ejemplos ilustran la importancia del conocimiento de contenido pedagógico para orientar a los
profesores. Los profesores expertos tienen un firme entendimiento de sus respectivas disciplinas, el conocimiento
de las barreras conceptuales que enfrentan los estudiantes en el aprendizaje de la disciplina, y el conocimiento
de estrategias efectivas para trabajar con los estudiantes. conocimiento de sus disciplinas de Profesores
proporciona una hoja de ruta cognitiva para guiar sus asignaciones a los estudiantes, para medir el progreso del
estudiante, y para apoyar a las preguntas que los estudiantes piden. Los maestros se enfocan en la comprensión
más que la memorización y procedimientos de rutina a seguir, y que involucran a los estudiantes en actividades
que ayudan a los estudiantes a reflexionar sobre su propio aprendizaje y comprensión.
La interacción entre el conocimiento del contenido y conocimiento pedagógico se ilustra en este capítulo
contradice una idea equivocada común sobre la enseñanza de enseñanza-efectiva que consiste en un conjunto de
estrategias de enseñanza generales que se aplican a todas las áreas de contenido. Esta noción es errónea, tal como
es la idea de que la experiencia en una disciplina es un conjunto general de las habilidades de resolución de
problemas que carecen de una base de conocimiento de los contenidos de apoyarlos (véase el capítulo 2).

Los resultados de los nuevos enfoques de la enseñanza como se refleja en los resultados de las
evaluaciones acumulativas son alentadores. Los estudios de las discusiones de los estudiantes en las aulas
indican que aprendan a utilizar las herramientas de la investigación sistemática de pensar históricamente,
matemáticamente, y científicamente. Como este tipo de estrategias de enseñanza se revelan en las pruebas
estandarizadas típicos es otra cuestión. En algunos casos hay evidencia de que enseñanza para la comprensión
puede aumentar las puntuaciones en las medidas estandarizadas (por ejemplo, Resnick et al., 1991); en otros
casos, las puntuaciones en las pruebas estandarizadas no se ven afectados, pero los estudiantes muestran
ventajas considerables en las evaluaciones que son sensibles a su comprensión y entendimiento en lugar de
reflejar pura memorización (por ejemplo, Carpenter et al, 1996;.. Secules et al, 1997).
Es de destacar que ninguno de los maestros se tratan en este capítulo se sentía que él o ella se
terminó el aprendizaje. Muchos discuten su trabajo como la participación de una lucha permanente y
continua para entender y mejorar. ¿Qué oportunidades tienen los maestros para mejorar su práctica? El
siguiente capítulo explora las posibilidades de los maestros para mejorar y ampliar sus conocimientos
con el fin de funcionar como profesionales eficaces.

8
Teacher Learning
Los hallazgos de la investigación sobre el aprendizaje sugieren papeles para los profesores que difieren de
sus papeles en el pasado. esfuerzos de reforma educativa en los Estados Unidos no pueden tener éxito sin un
esfuerzo por ayudar a los maestros y administradores asumen estos nuevos roles (Darling-Hammond, 1997:
154):
Si los maestros son preparar a un grupo cada vez más diverso de estudiantes para mucho más difícil el trabajo
para la elaboración de los problemas; la búsqueda, la integración y síntesis de la información; la creación de
nuevas soluciones; aprender por su cuenta; y trabajar de forma cooperativa-van a necesitar mucho más
conocimiento y radicalmente diferentes habilidades que la mayoría tienen ahora la mayoría de las escuelas y de la
educación ahora se desarrollan.
En este capítulo se considera el tipo de oportunidades de aprendizaje disponibles para los maestros y los analiza
desde la perspectiva de lo que se conoce acerca de las maneras de ayudar a la gente a aprender.
aprendizaje de los maestros es relativamente nuevo como tema de investigación, por lo que no es una gran
cantidad de datos sobre ella. Pero la investigación que existe, en general, en forma de estudios de casos ricos,
proporciona información importante acerca de los maestros en su intento de cambiar sus prácticas. Nuestra
discusión de estos casos se basa en la suposición de que lo que se conoce sobre el aprendizaje se aplica a los
maestros, así como a sus estudiantes.
Comenzamos nuestro análisis examinando las oportunidades de aprendizaje de los maestros que están
disponibles para la práctica de los profesores. Algunas son formales; muchos otros son informales. La comprensión
de oportunidades para el aprendizaje, incluyendo las limitaciones de los profesores de los profesores de tiempo es
importante para el desarrollo de una imagen realista de las posibilidades para el aprendizaje permanente. En
algunos casos, los maestros oportunidades para el aprendizaje han sido coherentes con lo que se sabe actualmente
sobre la manera de facilitar el aprendizaje; en otros casos no lo han hecho (Koppich y Knapp, 1998).
Después de discutir las oportunidades de aprendizaje, examinamos el tema del profesor como alumno
desde las perspectivas utilizadas en el capítulo 6 para caracterizar ambientes de aprendizaje efectivos.
Terminamos con una discusión de aprendizaje op-

T MAESTRO L GANADOR 191
tunidades para la educación de los estudiantes universitarios de pregrado que están en programas diseñados para
ayudarles a aprender cómo enseñar.
OPORTUNIDADES PARA LA PRÁCTICA DE MAESTROS
docentes en ejercicio continúan aprendiendo acerca de la enseñanza de muchas maneras. En primer

lugar, aprenden de su propia práctica. Ya sea que este aprendizaje se describe como la monitorización y el
ajuste de las buenas prácticas o se analiza más completamente de acuerdo con un modelo de razonamiento
pedagógico (Wilson et al., 1987), los profesores adquieren nuevos conocimientos y la comprensión de sus
estudiantes, las escuelas, el currículo y los métodos de instrucción viviendo los experimentos prácticos que se
producen como parte de la práctica profesional (Dewey, 1963; Schön, 1983). Los maestros también aprenden
de su propia práctica a través de diferentes tipos de investigación docente o “investigación-acción”, tales como
la creación de revistas, ensayos, estudios en el aula, y los procesos de indagación orales (Cochran-Smith y
Lytle, 1993).
En segundo lugar, los maestros aprenden a través de sus interacciones con otros maestros. Algo de
esto se produce durante la tutoría formal e informal que es similar al aprendizaje de aprendizaje (Lave y
Wenger, 1991; véase también Little, 1990; FeimanNemser y Parker, 1993). tutoría formal se produce cuando
un maestro con experiencia lleva a un nuevo maestro bajo su ala para proporcionar información y
asesoramiento, a veces para los programas estatales (Feiman-NEMSER y Parker, 1993); tutoría informal se
produce a través de conversaciones en los pasillos, salas de profesores, y otros ambientes escolares. Los
novatos también aprenden a través de la supervisión de los jefes de departamento, directores y otros
supervisores.
Para una pequeña pero creciente grado, los maestros están enseñando a otros maestros a través de la
educación formal en servicio. Los administradores están empezando a reconocer la experiencia en sus
escuelas y distritos y están animando a los maestros para compartir esa experiencia como presentadores en
servicio a sus colegas. Algunos estados, como Massachusetts, aunque reconocen la preparación de estos
programas en servicio como una forma de aprendizaje profesional para los presentadores y les premio con
“puntos de desarrollo profesional” por el tiempo invertido en la preparación para enseñar, así como pasó
tiempo enseñando a sus colegas.
Los maestros también enseñan maestros fuera de las escuelas. Las reuniones de las asociaciones
profesionales y los sindicatos de maestros incluyen numerosos talleres y presentaciones en las que los
maestros comparten sus conocimientos con otros maestros. Otros ejemplos incluyen el Proyecto Agente de
recursos para profesores de Física de la Asociación Americana de Profesores de Física y de los becarios
Woodrow Wilson, en la que los maestros están capacitados para proporcionar talleres en los métodos y
materiales de enseñanza, así como el contenido, para otros maestros (Van Hise,
1986).
En tercer lugar, los profesores aprenden de los formadores de docentes en sus escuelas, en programas de grado,
y en los proyectos de mejora docente específicas que a menudo son proporcionados por los consultores. En la década de
1960, los maestros fueron capacitados en esta forma de utilizar

objetivos de comportamiento; en la década de 1970, se les enseñó estructura de la lección de Madeline Hunter;
y en la actualidad, se ofrecen temas tales como el constructivismo, evaluaciones alternativas, y el aprendizaje
cooperativo. programas de mejora docente financiados por las agencias federales, tales como la National
Science Foundation y el Departamento de Educación de Estados Unidos, tienden a organizar la formación por
áreas temáticas y, a menudo están vinculados a las innovaciones en el currículo o la pedagogía.
En cuarto lugar, muchos profesores se inscriben en programas de postgrado. Algunos estados requieren
un grado de maestría o de educación continua para mantener la certificación, y la mayoría de los distritos
escolares atan salarios de los maestros a su nivel de educación (Rényi, 1996). En su mayor parte, los
maestros toman cursos de postgrado en la educación y no en la materia de su enseñanza debido a la falta de
cursos de grado de disciplina que se ofrecen después del horario escolar o durante el verano.
Finalmente, los profesores también aprenden acerca de la enseñanza de manera que sean separados de
su trabajo profesional formal. Ellos aprenden sobre el desarrollo intelectual y moral en su papel de padres. Ellos
aprenden acerca de las formas nondidactic de instrucción a través de tales actividades como entrenador (Lucido,
1988) y otros trabajos relacionados con la juventud en sus comunidades.
Debido a la amplia variedad de formas en que los maestros continúan aprendiendo sobre la
enseñanza y el aprendizaje, es difícil generalizar sobre o juzgar la calidad de las experiencias de
aprendizaje de los maestros. Un hecho es claro, sin embargo: hay relativamente pocas oportunidades
disponibles si se mide en términos financieros. En general, hay una inversión pública mínima en
oportunidades formales para el desarrollo profesional de los docentes en ejercicio. La mayoría de los
distritos escolares gastan sólo entre el 1 y el 3 por ciento de sus presupuestos de funcionamiento para el
desarrollo profesional, incluso con salarios por coeficientes de. Esta falta de inversión en personal es
insólito, ya sea en empresas líderes o en escuelas de otros países (Kearns, 1988).
CALIDAD de oportunidades de aprendizaje

Incluso cuando los recursos se proporcionan formalmente para el desarrollo continuo de los profesores,
las oportunidades de aprendizaje efectivo varían en términos de calidad. En esta sección se analiza la calidad
de las experiencias de aprendizaje de los maestros de las perspectivas sobre los entornos de aprendizaje
discutidos en el capítulo 6, a saber, el grado en el que están centradas en el estudiante, el conocimiento, en
la evaluación centrada, y la comunidad centrada (véase la figura 6.1 en el capítulo 6 ).
Ambientes centrados en el alumno
Como se ha señalado en el capítulo 6, los ambientes que son intento centrado en el alumno a construir sobre las
fortalezas, intereses y necesidades de los alumnos. Muchos esfuerzos para facilitar el aprendizaje de los maestros están
a la altura en este sentido; que a menudo consisten en conferencias y talleres necesarios que no se adaptan a las
necesidades de los maestros.

Dos tercios de los maestros estadounidenses declaran no tener nada que decir en qué o cómo aprenden
en las oportunidades de desarrollo profesional que se les prestan en las escuelas (US Department of
Education, 1994).
La importancia de la enseñanza centrada en el alumno puede ilustrarse considerando el caso de Ellen
y Molly, dos maestros en una escuela secundaria urbana progresiva. Ellen es una maestra de 25 años con
experiencia Inglés, un maestro en la enseñanza de la escritura, abriendo las puertas a la literatura para
todos los estudiantes, y la creación de estándares altos para sus estudiantes y asegurar que su
consecución. Ella es una fuerte mentor para los maestros principiantes. Por su crecimiento profesional
continuo, que anhela reuniones con otros miembros de la facultad de desarrollar planes de estudio. Esta es
la forma en que experimenta una fuerte camaradería intelectual y mantiene el interés y el desafío que
necesita para mantener vital en el aula. Ellen quiere el estímulo de hablar de las grandes ideas con colegas.
Ella necesita la interacción de adultos para equilibrar y mejorar sus interacciones de los estudiantes.
En contraste con Ellen, Molly es un profesor de ciencias de segundo año, cuyas preocupaciones
profesional primordial involucrar a la gestión del aula y cómo desarrollar y mantenerlo. Molly debe
dominar estos fundamentos antes de que pueda implementar cualquier nuevo enfoque de currículo,
instrucción y evaluación. Ella tiene que ver la forma de coordinar el trabajo sobre el currículo y
evaluación con el desarrollo de normas y responsabilidades en el aula que ayudan a todos los
estudiantes aprenden. Obviamente, Ellen y Molly tienen necesidades muy diferentes para el
crecimiento profesional, para ser mejores maestros.
Puede ser difícil para satisfacer las diferentes necesidades de Ellen y Molly y todos sus colegas.
En un estudio sobre el desarrollo y la aplicación de
Mentes de Física ( Leonard et al., 1999a-f), pronto se hizo evidente que el equipo de desarrollo y los
evaluadores que no cuentan con los recursos disponibles para adaptar el desarrollo profesional a las
necesidades de los maestros individuales (Feldman y Kropf, 1997). Los 37 profesores en el proyecto
enseñado en diferentes niveles (de secundaria y universitarios de la comunidad), en diferentes
contextos (urbano, suburbano y rural), tenían diferentes especialidades de grado y diferentes
cantidades de los estudios de grado, con un rango de nuevos maestros a 30 años veteranos.
Algunos proyectos ofrecen oportunidades de desarrollo profesional que incluyen diferentes

fases de participación. El Programa de Mejoramiento de Wisconsin Profesor en Biología (WTEPB)
proporciona a los maestros con múltiples funciones que cambian a medida que se vuelven más
expertos en la enseñanza de la ciencia. Betty Overland, un maestro de primaria en Madison, pasó
de evitar la enseñanza de la ciencia a ser “un misionero entusiasta para la reforma de la ciencia en
las escuelas primarias” (Rényi, 1996: 51). Empezó participando en un taller de 2 semanas. Esto
condujo a su participación con los miembros del Departamento de Biología de la Universidad de
Wisconsin, y entonces ella tomó prestado sus equipos e invitó a su facultad para visitar a su clase.
El próximo verano era un facilitador para una de las clases que se ofrecen a los maestros por
WTEPB,

y ella siguió participando en otros talleres y sirvió como un facilitador para otros. Con el tiempo,
se encontró en un panel como un defensor de un nuevo programa de educación científica
(Rényi, 1996).
Otras maneras de hacer frente a las diversas necesidades de los maestros incluyen alentadores para formar
grupos de interés en torno a temas y proyectos particulares (véase, por ejemplo, la cognición y el Grupo de
Tecnología de Vanderbilt, en prensa). Las nuevas tecnologías ofrecen oportunidades para la comunicación y el
aprendizaje en línea que se puede conectar con los maestros a otros que comparten sus intereses y necesidades
(véase el capítulo
9).
Entornos centrada en el conocimiento
Como se discutió en el capítulo 6, ambientes de aprendizaje efectivos son de conocimiento centrada, así
como centrada en el estudiante. Idealmente, las oportunidades de aprendizaje de los maestros incluyen un enfoque
en el conocimiento didáctico del contenido (Shulman, 1966; véase también los capítulos 2 y 7), pero muchos están
a la altura de este ideal. Por ejemplo, el “conocimiento” impartido por los maestros a los maestros y suministrada
por consultores a menudo no es apoyada por la investigación sobre el aprendizaje (Barone et al., 1996). Además,
talleres para maestros a menudo se centran más en la pedagogía genérica (por ejemplo, el aprendizaje
cooperativo) que en la necesidad de integrar la pedagogía con el contenido de las diversas disciplinas.
Un estudio de caso de la señora O ilustra la importancia de ayudar a los maestros replantearse su

conocimiento disciplinar, así como sus estrategias de enseñanza. Ella asistió a varios talleres de verano
que utilizaron el programa de matemáticas
Matemáticas Su Camino ( Baratta-Lorton, 1976); los talleres le presentó a nuevas técnicas de
enseñanza. Después de los talleres que vio la transformación de su práctica tan completa como
ella hizo algunos cambios en su enseñanza a nivel de escuela primaria que refleja el entonces
nuevo marco matemáticas de California. Sin embargo, ella no llegó a replantearse su
conocimiento de las matemáticas y no veía necesidad de educación adicional.
falta de interés en el aprendizaje continuo de la señora O parecía estar relacionada con la naturaleza
de los talleres que las que asistió (Cohen, 1990). Para la señora O para aceptar la nueva reforma en un
nivel más profundo, ella habría tenido que desaprender viejos matemáticas, aprender nuevos conceptos de
enseñanza de las matemáticas, y tienen una comprensión mucho más sustancial de las matemáticas
mismas. Los talleres que la señora O asistió a su proporcionan sólo con técnicas de enseñanza, no con el
profundo conocimiento de las matemáticas y su enseñanza y aprendizaje que se necesitaría para poner en
práctica la reforma según lo previsto por los legisladores.
Los intentos preliminares para educar a los profesores a utilizar Mentes de Física ( Leonard et al.,
1999a-f) también ilustran la dificultad de conseguir los maestros a reconsiderar la naturaleza de sus
disciplinas. Los maestros fueron provistos de un taller de verano en profundidad, tres año académico
seguimientos, y el contacto con los desarrolladores del plan de estudios a través de correo, correo
electrónico y teléfono. Aunque

los maestros cambiaron su comprensión de los conceptos, como el constructivismo, y aprendieron nuevos
métodos de enseñanza, tales como el grupo de trabajo colaborativo, muchas de sus creencias fundamentales
acerca de sus estudiantes y sobre el propósito de la física de la escuela secundaria no cambió. Por ejemplo,
mientras que el nuevo plan de estudios centrado en el contenido organizado en torno a las grandes ideas como
una forma de generar comprensión conceptual profunda de la física, los profesores creían que el propósito de
sus cursos era proporcionar a sus estudiantes con una visión general de toda la física debido a que sus
estudiantes nunca lo haría tomar otro curso de física (Feldman y Kropf, 1997).
Varios proyectos de desarrollo profesional para los maestros usan la materia como el principal
vehículo para el aprendizaje; maestros aprenden a enseñar un tema, centrándose en sus propias
experiencias como aprendices. Los ejemplos incluyen SummerMath (Schifter y Fosnot, 1993), el área
de la bahía y el Proyecto Nacional de Escritura (Bay Area Proyecto de Escritura, 1979; Freedman,
1985a, b), y la Academia de Maestros de Chicago de Matemáticas y Ciencia (la apuesta y Migotsky,
1995). En SummerMath, profesores resuelven problemas de matemáticas juntos o participan realmente en

los textos de autoría. Los maestros también escriben casos sobre el aprendizaje de las matemáticas de sus
hijos; esto involucra su propio conocimiento o prestación de que la falta de ella, lo cual les lleva a luchar
con sus propios aprendizaje de las matemáticas (Schifter y Fosnot, 1993).
En Proyecto SEED (Ciencias para el Desarrollo de Educación Inicial), maestros de escuelas

primarias en Pasadena se les proporcionó la oportunidad de aprender acerca del contenido de la ciencia
y la pedagogía, trabajando con los kits del plan de estudios que estarían utilizando en el aula. Los
maestros se introdujeron al contenido de los profesores y científicos mentor experimentado, que
trabajaron con ellos, ya que utilizan los kits (Marsh y Sevilla, 1991).
Puede ser difícil para los profesores para llevar a cabo la tarea de repensar su objeto. El
aprendizaje implica la realización de uno mismo y tomando riesgos vulnerables, y esto no es la
frecuencia con los maestros ven su papel. Particularmente en áreas como las matemáticas y la ciencia,
los maestros de primaria a menudo carecen de confianza, y se preocupan por admitir que no conocen o
no entienden por temor a colegas y los administradores reacciones (véase, por ejemplo, Heaton, 1992;
Ball y Rundquist, 1993 ; Peterson y Barnes, 1996; Lampert, 1998). Además, los maestros generalmente
están acostumbrados a sentir-eficaz a sabiendas de que pueden afectar el aprendizaje y los estudiantes
que están acostumbrados a tener el control. Cuando alientan a los estudiantes a explorar activamente
los problemas y generar preguntas, es casi inevitable que se encontrarán con preguntas que no puede
responder, y esto puede ser mortal. maestros ayudando a sentirse cómodos con el papel del alumno es
muy importante. Proporcionándoles acceso a la experiencia en el tema también es extremadamente
importante. Los nuevos desarrollos en la tecnología (véase el capítulo 9) proporcionan vías para ayudar
a los profesores y sus estudiantes a obtener un mayor acceso a los conocimientos.

Entornos de evaluación centrada

Ambientes que son la evaluación centrados proporcionar oportunidades para que los alumnos ponen a
prueba su comprensión por parte de probar cosas y recibir retroalimentación. Estas oportunidades son
importantes para el aprendizaje de una serie de razones maestro. Una de ellas es que los profesores a
menudo no saben si ciertas ideas funcionarán a menos que se les pide que probarlos con sus estudiantes y
ver lo que sucede; véase el recuadro 8.1. Además de proporcionar evidencia de éxito, la retroalimentación
proporciona oportunidades para aclarar ideas y conceptos erróneos correctas. Especialmente importantes
son las oportunidades de recibir retroalimentación de los colegas que observan intentos de implementar
nuevas ideas en las aulas. Sin realimentación, es difícil de corregir las ideas potencialmente erróneas.
Un informe de un grupo de investigadores pone de relieve la importancia de la retroalimentación basada

en el aula (Grupo de Cognición y Tecnología de la Universidad de Vanderbilt, 1997). Se trató de poner en
práctica las ideas para la enseñanza que habían sido desarrollados por varios de sus colegas en diferentes
universidades. Los investigadores estaban muy familiarizados con el material y fácilmente podía recitar la teoría
y los datos pertinentes. Sin embargo, una vez que se enfrentaron al reto de ayudar a los maestros a
implementar las ideas en las aulas locales en su área, se dieron cuenta de la necesidad de
CAJA 8.1 “A los niños excepcionales”
Mazie Jenkins era escéptico cuando primero dijo que la investigación muestra que los niños de primer grado
pueden resolver problemas de sumas y restas sin ser enseñado a los procedimientos. Cuando vio los videos
de niños de 5 años de edad, para resolver problemas mediante el recuento y el modelado, Mazie dijo que
eran niños excepcionales, ya que podrían resolver problemas de “difíciles”, tales como:
Usted tiene cinco barras de caramelo en su bolso de Halloween; la dama en la casa vecina pone algunos bares más
dulces en su bolsa. Ahora tiene ocho barras de caramelo. ¿Cuántas barras de caramelo qué la señora en la casa de al
lado le dan? Entonces Mazie trató este problema con su clase de primer grado al comienzo del año, y se informó con
entusiasmo, “Mis hijos son excepcionales también!” Mazie aprendió que, aunque ella misma vio este problema como
una “sustracción” problema, porque le habían enseñado el procedimiento para hacer el problema de esa manera, sus
alumnos de primer grado resolvieron el problema de manera espontánea, por lo general, contando a cabo cinco cubos
unifix (para representar las barras de caramelo), la adición de más cubos hasta que tuvieron ocho, y luego contando el
número que tenían agregado para llegar a ocho. niños de Mazie entonces con orgullo informaron de la respuesta como
“tres” (Carpenter et al., 1989).

mucho más orientación. Sabían que muchos hechos sobre los programas de los colegas, pero no
saben cómo traducirlos en acción (véase el capítulo 2 para las discusiones de conocimiento experto
conditionalized). Sin oportunidades ampliadas para obtener más información y retroalimentación, los
investigadores no saben cómo proceder.
Después de varios meses, los investigadores y sus colaboradores maestro comenzó a sentirse
cómodo con sus intentos de aplicación. Los colegas que habían desarrollado los nuevos programas
visitaron las aulas en la ciudad de los investigadores y expresaron una opinión. Hubo numerosos
errores de aplicación, lo que podría ser rastreadas a una comprensión inadecuada de los nuevos
programas. La experiencia enseña que todos los participantes una valiosa lección. Los colegas que
habían desarrollado los programas se dieron cuenta de que no habían sido tan claras como deberían
haber sido acerca de sus ideas y procedimientos. Los investigadores experimentaron la dificultad de
implementar nuevos programas y se dieron cuenta de que sus errores habrían permanecido invisible y
sin comentarios acerca de lo que estaba mal.
Los programas de certificación están siendo desarrollados que están diseñados para ayudar a los
profesores reflexionar y mejorar su práctica. Sugerencias para los maestros de ayuda reflexión se centran en los
aspectos de su enseñanza que de otro modo podrían haber dejado de percibir. Además, los maestros se
preparan para la certificación a menudo preguntan compañeros para proporcionar información sobre su
enseñanza y sus ideas. Billie Hicklin, un maestro de séptimo grado en Carolina del Norte, fue uno de los
primeros maestros a participar en el proceso de certificación de la Junta Nacional (Bunday y Kelly,
1996). Encontró que la reflexión estructurada que se requiere para la certificación resultó en su
hacer cambios significativos en sus prácticas de enseñanza y en las formas en que se interactúa
con los colegas (Renyi, 1996).
Entornos centrados en la comunidad

ambientes centrados en la comunidad implican normas que fomentan la colaboración y el
aprendizaje. Un enfoque importante para mejorar el aprendizaje maestro es el desarrollo de
comunidades de práctica, un enfoque que implica relaciones con los compañeros de colaboración y
participación de los docentes en la investigación educativa y la práctica (Lave y Wenger, 1991). Los
ejemplos incluyen el Proyecto de Escritura Área de la Bahía (1979); el Proyecto de Instrucción
Cognitivamente guiada (Carpenter y Fennema, 1992;. Carpenter et al, 1989, 1996); Minstrell y de
Hunt (Minstrell, 1989) grupo de física y matemáticas maestro; el Proyecto Amigos Annenberg crítico;
y Fredericksen y Negro (1994) “los videoclubes”, donde los maestros comparten cintas de lecciones
que han enseñado y discutir los puntos fuertes y débiles de lo que ven.
Como parte de estas comunidades, los maestros comparten los éxitos y fracasos con la pedagogía y
el desarrollo curricular. Por ejemplo, los grupos de amigos críticos del Instituto Annenberg están dirigidas
por un maestro / entrenador, formado en pro

habilidades Cess y diversas formas de ver el trabajo del estudiante. Los grupos pueden ser cualquier cosa a la que los
profesores están de acuerdo, pero por lo general implican cuestiones de rendimiento de los estudiantes, tales como:
“¿Qué es un buen trabajo?” “¿Cómo sabemos?” Y “¿Cómo podemos desarrollar criterios comunes para una buena obra?”
Algunas comunidades de práctica son soportados por los distritos escolares. Por ejemplo, en la
Academia de las Artes Dade Enseñanza (DATA) en Florida, los maestros “extern” pasan de 9 semanas
sabático trabajando con maestros residentes, que han reducido labores docentes en la vecina Miami
Beach High School. Los voluntarios externos diseñan sus propios programas, hacer proyectos de
investigación, y participa en seminarios de grupo. En los datos, la comunidad de práctica se apoya en
la prestación de los maestros grabadores externos con sabáticos, el apoyo a los maestros residentes a
través de cargas reducidas, y al dar al programa un Home- salones portátiles junto a Miami Beach High
School (Rényi, 1996).
La idea de traer maestros juntos para revisar el trabajo de los estudiantes de una manera sin
prejuicios también se manifiesta en la “revisión descriptiva” (Carini,
1979). Una vez más, las preguntas centrales implican mirar profundamente en el trabajo de los estudiantes, no
tratando de dar razones (psicológicos, sociales, económicos) que el estudiante no podría estar produciendo
una fuerte trabajo académico. Este enfoque a menudo utiliza arte de los estudiantes para ayudar a los
maestros a identificar las fortalezas del estudiante. “Proceso de revisión de colaboración” del Proyecto Cero
(Perkins, 1992) para que los maestros se basa en el enfoque de revisión descriptiva y añade algunos
elementos nuevos, así como una variedad de redes de ordenadores para los profesores. Los ejemplos de
redes informáticas incluyen BreadNet, del Proyecto Breadloaf escritura, LabNet (Ruopp, 1993), y Mathline
(Cole, 1996). Otras formas de fomentar la colaboración incluyen oportunidades para anotar y analizar ensayos
de estudiantes o para comparar y discutir portafolios de los estudiantes (Wiske, 1998).
discusiones colaborativas se vuelven más valiosos cuando dos maestros participan

conjuntamente en el sentido de decisiones y la comprensión de los fenómenos de
aprendizaje (por ejemplo, Peterson et al., 1989). Por ejemplo, en la creación de un nuevo
enfoque de la enseñanza de álgebra funciones de base para todos los estudiantes, colegas
profesores en el informe Holt Secundaria lo importante para el aprendizaje era por dos
profesores a “equipo” juntos en las mismas decisiones en el aula y compartir (Yerushalmy
et al ., 1990). Cada día estos dos maestros de álgebra tenían que discutir y ponerse de
acuerdo sobre qué hacer a continuación. Esta toma conjunta de decisiones requiere
reflexión y discusión sobre los textos de problemas de álgebra específicos, así como la
discusión de los estudiantes la comprensión de las funciones, como se refleja en las
discusiones en clase y en los escritos de los estudiantes.
En general, dos temas principales surgen de los estudios de colaboraciones docentes: la importancia
de las experiencias compartidas y el discurso en torno a los textos y

datos sobre el aprendizaje del estudiante y una necesidad para las decisiones compartidas. Estos
resultados son consistentes con los análisis del aprendizaje y el discurso situada (Greeno et al., 1996);
estudios empíricos de uso profesores de secundaria de la información en su trabajo (Natriello et al., 1994),
y los modelos de evaluación como el discurso situado alrededor de textos (Caso y Moss, 1996).
INVESTIGACIÓN PARA LA ACCIÓN
La investigación-acción representa otro enfoque para mejorar el aprendizaje maestro proponiendo ideas
para una comunidad de estudiantes. La investigación-acción es un enfoque para el desarrollo profesional en el
que, por lo general, los maestros pasan 1 o más años trabajando en proyectos de investigación en el aula.
Mientras que la investigación acción tiene múltiples formas y propósitos, es una forma importante para los
maestros para mejorar su enseñanza y sus programas de estudio, y también hay una suposición de que lo que los
maestros aprenden a través de este proceso se puede compartir con los demás (Noffke, 1997). La
investigación-acción contribuye al aprendizaje docente sostenido y se convierte en una forma para que los
maestros enseñan otros maestros (Feldman, 1993). Se anima a los maestros para apoyar el crecimiento
intelectual y pedagógica de cada uno, y aumenta el nivel profesional de los profesores mediante el reconocimiento
de su capacidad para aumentar los conocimientos sobre la enseñanza. Idealmente, la participación activa en la
investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje también ayuda a establecer las bases para la comprensión de
las implicaciones de las nuevas teorías de cómo la gente aprende.
Los maestros del Maestro de acción del Grupo de Investigación de Física (PTARG) en la Bahía
de San Francisco practican una forma de investigación-acción colaborativa llamada mejorada
práctica normal (Feldman, 1996). En las reuniones de grupos regulares, los maestros discuten el
trabajo de sus alumnos. Entre las reuniones que probar ideas pedagógicas y curriculares del grupo.
A continuación, informan al grupo sobre los éxitos y fracasos y analizar críticamente la aplicación de
las ideas.
Además de generar y el intercambio de pedagógica
el conocimiento del contenido, los maestros PTARG llegaron a una comprensión más profunda de su área
(Feldman, 1993; véase también Hollingsworth, 1994, en el trabajo con los alfabetizadores urbanos).
La investigación-acción también se puede adaptar al nivel de experiencia y las necesidades de los

maestros, sobre todo si los maestros fijan los objetivos para la investigación y el trabajo en colaboración.
Debido a que la investigación-acción es un proceso constructivista establecido en una situación social, las
creencias de los profesores sobre el aprendizaje, sus estudiantes y sus concepciones de sí mismos como
estudiantes se examinan de forma explícita, el reto, y apoyados. Cuando la investigación-acción se lleva a
cabo en un modo de colaboración entre los maestros, que fomenta el crecimiento de las comunidades de
aprendizaje. De hecho, algunas de estas comunidades han florecido durante un máximo de 20 años, como
el aprendizaje cooperativo Filadelfia maestros y el Aula Red de Investigación Acción (Feldman, 1996;
Hollingsworth, 1994; CochranSmith y Lytle, 1993).

Desafortunadamente, el uso de la investigación-acción como un modelo de aprendizaje sostenido maestro

se ve obstaculizada por la falta de tiempo y otros recursos. Maestros en los Estados Unidos generalmente no se
proporcionan con el tiempo pagado por actividades profesionales como la investigación-acción. Para establecer
que el tiempo que requeriría recursos financieros que no están disponibles para la mayoría de los distritos
escolares. Como resultado, los maestros o bien se dedican a la investigación-acción en su propio tiempo, como
parte de los cursos creditbearing, o como parte de los proyectos financiados por separado. Normalmente, cuando
se termina el curso o al final del proyecto, la investigación acción formal de los profesores termina. Mientras que
los maestros han afirmado que han incorporado la investigación-acción en su práctica de manera informal, hay
poca investigación que ha examinado lo que eso significa.
La sostenibilidad de la investigación acción también se ve obstaculizada por la diferencia entre la

investigación profesional y la investigación académica. Si académicos son animar a los profesores a hacer la
investigación-acción, que necesitan tener modelos que se ajustan al flujo temporal de la enseñanza escolar
(Feldman y Atkin, 1995) y se basan en formas de validez que sean apropiados para la investigación en el
dominio práctico (Feldman, 1994 ; Cochran-Smith y Lytle, 1993).
la educación previa
preservice programas que preparan a los nuevos maestros jugarán un papel especialmente
importante durante las próximas décadas (Darling-Hammond, 1997: 162):
Estados Unidos tendrá que contratar a 2 millones de docentes en la próxima década para satisfacer las
demandas de la matrícula, el rápido aumento de las jubilaciones en crecimiento, y la atrición que pueden alcanzar el
30% para el comienzo de los maestros en sus primeros años. . . . [Todos] tendrá que estar preparado para enseñar
a un grupo cada vez más diverso de estudiantes a los estándares cada vez más altos de rendimiento académico. La
mayoría de los nuevos maestros de la nación provendrá de los programas de formación del profesorado que tienen
una considerable variación estructural. En primer lugar, la formación del profesorado puede ser un importante grado
o un programa que se suma a una especialización académica. En segundo lugar, no puede haber una expectativa
que el programa puede ser completado dentro de los tradicionales 4 años de estudios universitarios o que es un
programa de grado 5 años o maestros como se propone en el Grupo Holmes (1986). Tercero, programas para la
preparación inicial de los profesores pueden ser universidad o colegio o en base situada sobre todo en el campo.
Por último, los programas pueden variar en cuanto a si se trata de programas principalmente académicos o si su
objetivo principal es la certificación o licencia.
Mientras que los programas pueden variar de esta manera, que tienden a tener varios
componentes en común: un poco de preparación objeto, por lo general artes liberales o educación
general para futuros maestros de primaria y la concentración de materia para los profesores
secundarios potenciales; una serie de cursos básicos, como la filosofía, la sociología, la historia, la
psicología de la educación;

uno o más, el aprendizaje y los cursos de psicología de desarrollo cognitivo; métodos ( “cómo”)
cursos; y una secuencia de experiencias de campo (ver Goodlad, 1990). Lo que difiere entre los
programas es la primacía de los diferentes componentes, los objetivos de los instructores para su
programa y sus cursos, y las actitudes y creencias que los estudiantes traen con ellos.
Cuatro tradiciones filosóficas de la práctica han dominado la formación del profesorado en

el siglo XX (ZEICHNER y Liston, 1990: 4):
1. un académico tradición que enfatiza el conocimiento de los profesores de la materia y su

capacidad para transformar esa materia objeto de promover la comprensión de los estudiantes;
2. una eficiencia social tradición que pone de relieve la capacidad del maestro para aplicar cuidadosamente una
‘base de conocimientos’ sobre la enseñanza que se ha generado a través de la investigación sobre la enseñanza;
3. un desarrollista tradición que hace hincapié en la capacidad del maestro para basar su
instrucción en su conocimiento directo de sus estudiantes-su preparación mental para actividades
particulares; y
4. un reconstructor sociales tradición que hace hincapié en la capacidad del maestro para analizar los
contextos sociales en términos de su contribución a una mayor igualdad, la justicia, y la elevación de la
condición humana en la educación y la sociedad.
A pesar de estas tradiciones pueden actuar heurística útil para la comprensión de los principios rectores de los
programas de educación especial de maestros, es importante darse cuenta de que la mayoría de los programas
no encajan dentro de las categorías (ZEICHNER,
1981). Y a pesar de que estas tradiciones subyacen a los programas de formación del profesorado, los estudiantes a
menudo no son conscientes de ellos de forma explícita (ZEICHNER y Liston,
1990). Las experiencias reales de muchos futuros profesores a menudo oscurecen las nociones
filosóficas o ideológicas que guían sus años de preparación, que las evaluaciones de color de la
calidad de las experiencias preservice (ver más abajo).
Los componentes de programas de formación de docentes-colecciones de cursos, experiencias de campo,

y los estudiantes de enseñanza-tienden a ser desarticulada (Goodlad,
1990); que a menudo se les enseña o supervisados por personas que tienen poca comunicación continua entre sí.
Incluso cuando los componentes están organizados de manera eficiente, puede haber ninguna base filosófica
compartida entre los profesores. Por otra parte, las políticas de clasificación en clases de la universidad pueden
socavar la colaboración, y los estudiantes rara vez tienen la oportunidad de formar equipos que se mantienen juntos
por una parte importante de su educación (a diferencia del enfoque de equipo para problembased aprendizaje en
las escuelas de medicina (véase, por ejemplo, Barrows, 1985) . Los factores políticos tienen fuertes efectos sobre la
formación del profesorado “intrusiones Muchos reguladores equivocadas” (Goodlad, 1990: 189).. -desde escuelas,
colegios, juntas de acreditación, y el estado y los departamentos federales de enseñanza-tienen un efecto negativo
en los programas de formación del profesorado El regulaciones a menudo interfieren con los intentos

para desarrollar programas coherentes e innovadoras que se pueden preparar a los maestros para enseñar. La
mayoría de los maestros son educados en los colegios y universidades estatales, los presupuestos de los cuales
son controlados por los legisladores estatales y gobernadores, y enseñan en las escuelas públicas que son
afectados por la política local a través de las juntas escolares, así como por las mismas influencias de todo el
estado (Elmore y Sykes, 1992). No es de extrañar que estos muchas fuerzas no conducen a los programas de
formación de profesores más innovadores.
La Comisión Nacional sobre la Enseñanza y el Futuro de América (1996) identificaron varios problemas
con los programas de preparación de maestros de preservicio actual:
• la falta de tiempo: 4 años títulos de grado hacen que sea difícil para los futuros maestros de
primaria para aprender la materia y para los profesores secundarios potenciales para aprender acerca de la
naturaleza de los alumnos y el aprendizaje.
• Fragmentación: La disposición tradicional programa (cursos básicos, secuencia
de la psicología del desarrollo, métodos, cursos y experiencias de campo) ofrece cursos
desconectados que se espera que los novatos de reunir en un todo significativo, coherente.
• métodos de enseñanza sin inspiración: Aunque los maestros se supone para excitar a los estudiantes
sobre el aprendizaje, la preparación de maestros cursos de métodos son a menudo conferencias y recitación. Por lo
tanto, los futuros maestros que no tienen handson, se espera que “las mentes a la obra” experiencias con el
aprendizaje para proporcionar este tipo de experiencias para los estudiantes.
• plan de estudios de superficie: La necesidad de cumplir con los requisitos de certificación y los
requisitos de grado conduce a programas que proporcionan poca profundidad en la materia o en los estudios
educativos, como la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje. No hay suficientes cursos en la materia se
incluyen en la preparación de los maestros.
Los efectos de estos problemas se pueden ver en las quejas que los estudiantes la formación
docente tienen sobre fundaciones cursos que parecen inconexas e irrelevante a la práctica, o son
“demasiado teórico” y no tienen relación con lo que los maestros “reales” hacen en las aulas “reales”
con los estudiantes “reales”. También se quejan de que los cursos de métodos son mucho tiempo y sin
sustancia intelectual. Cuando los cursos de métodos exploran la teoría y bases de investigación de los
métodos de enseñanza y planes de estudio, los estudiantes se quejan de que no están orientados
hacia la práctica suficiente.
Estos problemas en la educación previa impiden el aprendizaje permanente en al menos dos formas. En
primer lugar, se envía un mensaje a los futuros profesores que la investigación en la educación, ya sea en la
enseñanza o el aprendizaje, tiene poco que ver con la educación y, por lo tanto, que no necesitan aprender
acerca de los resultados de la investigación. En segundo lugar, la importancia de considerar a sí mismos como
expertos en la materia, no se enfatiza para maestros-especialmente los maestros en los grados iniciales e
intermedias: caen haciéndole creer que el viejo dicho de que “los que pueden, hacer;

Los que no pueden, enseñar.”Los maestros no se les anima a buscar el conocimiento y la comprensión
que les permita enseñar a los planes de estudio académicamente rigurosos.
Incluso los maestros que asisten a instituciones que proporcionan una sólida preparación para la
enseñanza frente a grandes desafíos después de graduarse. Que necesitan para hacer la transición de un
mundo dominado principalmente por los cursos de la universidad, con la única algunos supervisado
experiencias docentes, a un mundo en el que ellos son los maestros; por lo tanto, se enfrentan al reto de
transferir lo que han aprendido. Sin embargo, incluso con fuertes niveles de aprendizaje inicial, la
transferencia no ocurre de inmediato, ni de forma automática (ver Capítulo 3). La gente a menudo necesitan
ayuda con el fin de utilizar los conocimientos pertinentes que han adquirido, y por lo general necesitan
retroalimentación y reflexión para que puedan probar y adaptar sus habilidades y conocimientos previamente
adquiridos en nuevos entornos. Estos entornos de las escuelas tienen un efecto muy importante en las
creencias, conocimientos y habilidades que los nuevos profesores que recurrir. Es la transición difícil, en
términos (1986) de Lee Shulman, desde principiante a experto maestro principiante.
Muchas de las escuelas que los maestros entran están organizados en formas que no son
compatibles con los nuevos avances en la ciencia del aprendizaje. Las escuelas a menudo
favorecen “que cubre el plan de estudios,” las pruebas para los conjuntos aislados de
habilidades y conocimientos, y la enseñanza en solitario, con el uso y la comprensión de las
nuevas tecnologías (Comisión Nacional sobre la Enseñanza y el Futuro de Estados Unidos,
1996) limitada. Cuando los maestros de los estudiantes entran a sus primeras clases, los
métodos de enseñanza, programas de estudio y los recursos pueden ser muy diferentes de los
que aprendieron acerca de los programas de formación del profesorado. Así que, aunque los
futuros maestros son a menudo ansioso por empezar su enseñanza a los estudiantes y les
resulta el aspecto más satisfactorio de su preparación docente (Hollins, 1995),
La mayoría de los nuevos maestros están obligados a “hundirse o nadar” en su colocación inicial de
enseñanza (Comisión Nacional sobre la Enseñanza y el Futuro de América, 1996: 39). Los nuevos
maestros se dan a menudo las asignaciones-mas más difíciles a los estudiantes con necesidades
educativas especiales, el mayor número de preparaciones de clase (algunos fuera de su campo de
experiencia), y muchos deberes y extracurriculares por lo general se les pide que asumir estas
responsabilidades con poco o ningún apoyo de los administradores o los colegas de alto nivel. No es de
extrañar que la rotación entre los nuevos maestros es muy alta, sobre todo en los 3 primeros años de
enseñanza.
CONCLUSIÓN
Los maestros son la clave para mejorar el aprendizaje en las escuelas. Con el fin de enseñar de una manera
consistente con las nuevas teorías del aprendizaje, se requieren amplias oportunidades de aprendizaje para los
maestros.

Suponemos que lo que se conoce sobre el aprendizaje se aplica a los maestros, así como sus estudiantes. Sin
embargo, el aprendizaje maestro es un tema relativamente nuevo de la investigación, por lo que no es una gran
cantidad de datos sobre ella. Sin embargo, hay una serie de estudios de casos que investigan ricos aprendizaje de
los maestros durante largos períodos de tiempo y estos casos, además de otra información, proporcionan datos
sobre las oportunidades de aprendizaje disponibles a los maestros desde la perspectiva de lo que se sabe acerca de
cómo las personas aprenden.
Gran parte de lo que constituye los enfoques típicos para el desarrollo profesional de los maestros
formales son la antítesis de lo que indican los resultados de investigaciones como la promoción de un
aprendizaje efectivo. Los talleres tradicionales tienden a ocurrir una vez, tratar la información
descontextualizada, y con frecuencia no resuenan con las necesidades percibidas de los maestros. Por el
contrario, la evidencia científica indica que los profesionales docentes actividades de desarrollo más exitosos
son aquellos que se prolonga en el tiempo y fomentar el desarrollo de comunidades de aprendizaje de los
maestros. Este tipo de actividades se han logrado mediante la creación de oportunidades para las
experiencias compartidas y discurso en torno a los textos compartidos y datos sobre el aprendizaje del
estudiante, y se centran en la toma de decisiones compartida. Las comunidades de aprendizaje de los
maestros también permiten diferentes tipos de entrenamiento de fondo y las variaciones en su disposición a
aprender. Los programas exitosos involucran a los profesores en actividades de aprendizaje que son similares
a los que van a utilizar con sus alumnos.
Muchas oportunidades de aprendizaje para los profesores se quedan cortos cuando se ve desde la
perspectiva de ser estudiante, el conocimiento, la evaluación, y la comunidad centrada. Sin embargo, hay
ejemplos de programas exitosos que aparecen para adaptarse a estas condiciones bastante bien. Muchos
programas para futuros profesores también están a la altura de proporcionar el tipo de experiencias sugeridas
por los nuevos avances en la ciencia de las técnicas de estudio. Necesitan objetivos bien definidos para el
aprendizaje, creencias acerca de cómo aprenden las personas que se basa en la teoría, y un plan de estudios
académico riguroso que enfatiza la profundidad de la comprensión.
Mientras que los defectos de los programas preservice y en servicio tienen graves
consecuencias para lo bien que los maestros están preparados para comenzar a enseñar, sino
que también pueden afectar significativamente a la formación permanente del profesorado y el
desarrollo como profesionales. En particular, la disonancia entre lo que se enseña en los cursos
de la universidad y lo que sucede en las aulas puede conducir a la posterior rechazo de la
investigación educativa y la teoría de los profesores. Esto se debe, en parte, a las formas en las
que se les ha enseñado en las disciplinas y cómo sus colegas enseñan. Aunque se insta a los
profesores a utilizar en el estudiante, constructivista, la profundidad versus amplitud se acerca en
sus clases de educación, los nuevos maestros a menudo ven a los enfoques tradicionales de
enseñanza en uso en el nivel universitario y en el aula de al lado.

El aprendizaje exitoso para los profesores requiere un continuo de esfuerzos coordinados que van
desde la educación previa a la enseñanza temprana de oportunidades para el desarrollo de toda la vida como
profesionales. La creación de estas oportunidades, construidas a partir de la base de conocimientos de la
ciencia del aprendizaje, representa un reto importante, pero no es una tarea imposible.

9
La tecnología para apoyar el aprendizaje
Los intentos de utilizar las tecnologías informáticas para mejorar el aprendizaje

comenzó con los esfuerzos de los pioneros como Atkinson y Suppes (por ejemplo,
Atkinson, 1968; Suppes y Morningstar, 1968). La presencia de la tecnología informática en
las escuelas ha aumentado dramáticamente desde entonces, y las predicciones son que
esta tendencia continuará acelerándose (US Department of Education, 1994). La visión
romántica de la tecnología es que su mera presencia en las escuelas va a mejorar el
aprendizaje y el logro del estudiante. Por el contrario es la opinión de que el dinero gastado
en la tecnología, y el tiempo dedicado por los estudiantes el uso de la tecnología, son
dinero y tiempo perdido (véase Red de Políticas de Educación, 1997). Varios grupos han
revisado la literatura sobre la tecnología y el aprendizaje y la conclusión de que tiene un
gran potencial para mejorar el rendimiento estudiantil y aprendizaje de los maestros,
Lo que ahora se conoce sobre el aprendizaje proporciona directrices importantes para

los usos de la tecnología que pueden ayudar a los estudiantes y profesores desarrollen las
competencias necesarias para el siglo XXI. Las nuevas tecnologías ofrecen oportunidades
para la creación de ambientes de aprendizaje que amplían las posibilidades de “viejo”, pero
sigue siendo útil-Technologies-libros; pizarras; y lineal, los medios de comunicación
unidireccionales, tales como radio y televisión shows-así como ofrecer nuevas posibilidades.
Tecnologías no garantizan un aprendizaje efectivo, sin embargo. uso inapropiado de la
tecnología pueden obstaculizar aprendizaje-por ejemplo, si los estudiantes pasan la mayor
parte de su tiempo recogiendo fuentes y colores para los informes multimedia en lugar de la
planificación, la escritura y la revisión de sus ideas. Y todo el mundo sabe cómo los
estudiantes pueden perder mucho tiempo navegando por Internet.
Debido a que muchas nuevas tecnologías son interactivos (Greenfield y Cocking, 1996), ahora es
más fácil para crear ambientes en los que los estudiantes pueden aprender haciendo, recibir
retroalimentación, y continuamente refinar su comprensión y construcción de nuevos conocimientos
(Barron et al, 1998;. Bereiter y Scardamalia,

T A ECNOLOGÍA S OPORTE L GANADOR 207
1993; Hmelo y Williams, 1998; Kafai, 1995; Schwartz et al., 1999). Las nuevas tecnologías también pueden
ayudar a las personas a visualizar difíciles de entender los conceptos, tales como la diferenciación de calor
de temperatura (Linn et al., 1996). Los estudiantes pueden trabajar con software de visualización y
modelado que es similar a las herramientas utilizadas en entornos no escolares, aumentando su
comprensión y la probabilidad de transferencia de la escuela a la configuración no escolares (véase el
capítulo 3). Estas tecnologías también proporcionan acceso a una amplia gama de información, incluyendo
las bibliotecas digitales, datos para el análisis, y otras personas que proporcionan información,
retroalimentación, y la inspiración. Pueden mejorar el aprendizaje de los maestros y administradores, así
como la de los estudiantes, y aumentar las conexiones entre las escuelas y las comunidades, incluyendo
hogares.
En este capítulo se explora cómo las nuevas tecnologías pueden usarse en cinco formas:
• trayendo emocionantes planes de estudios basado en problemas del mundo real en el aula;
• proporcionando andamios y herramientas para mejorar el aprendizaje;
• dando a los estudiantes y profesores más oportunidades para la retroalimentación, reflexión y

revisión;
• la construcción de comunidades locales y globales que incluyen maestros, administradores,
estudiantes, padres, científicos practicantes, y otras personas interesadas; y
• ampliar las oportunidades para el aprendizaje docente.
nuevos planes de estudio
Un uso importante de la tecnología es su capacidad para crear nuevas oportunidades para el plan de
estudios y la instrucción al traer problemas del mundo real en el aula para que los estudiantes explorar y
resolver; véase el recuadro 9.1. La tecnología puede ayudar a crear un entorno activo en el que los estudiantes
no sólo resuelven los problemas, sino también encontrar sus propios problemas. Este método de aprendizaje es
muy diferente de las aulas de las escuelas típicas, en las que los estudiantes pasan la mayor parte de su
tiempo a aprender hechos a partir de una conferencia o de texto y haciendo los problemas al final del capítulo.
Aprendizaje a través de los contextos del mundo real no es una idea nueva. Durante mucho tiempo, las
escuelas han hecho esfuerzos esporádicos para dar a los estudiantes experiencias concretas a través de
excursiones, laboratorios y programas de trabajo y estudio. Pero estas actividades rara vez han estado en el
corazón de la instrucción académica, y no han sido fácilmente incorporado en las escuelas debido a las
limitaciones logísticas y la cantidad de material sujeto a cubrir. La tecnología ofrece potentes herramientas
para hacer frente a estas limitaciones, de los problemas basados en vídeo y simulaciones por ordenador a los
sistemas de comunicaciones electrónicas que se conectan

CUADRO 9.1 Trayendo problemas del mundo real a las aulas
Los niños en una clase de matemáticas de la escuela media Tennessee acaban de ver una aventura de vídeo de la
serie de Jasper Woodbury sobre cómo los arquitectos trabajan para resolver problemas de la comunidad, tales como el
diseño de lugares seguros para que los niños jueguen. El video termina con este desafío a la clase para diseñar un
patio de recreo barrio:
Narrador: Trenton arena y la madera de construcción está donando 32 pies cúbicos de arena para la caja de
arena y está enviando sobre la madera y grava fina. Christina y Marcus sólo tienen que hacerles saber
exactamente cuánto se van a necesitar. Fence Company de Lee es la donación de 280 pies de la cerca.
Rodríguez hardware está contribuyendo una superficie de deslizamiento, que van a cortar a cualquier
longitud y columpios para niños con discapacidades físicas. Los empleados de Rodríguez quieren
involucrarse, así que van a soportar la cerca y ayudar a construir el equipo del patio. Y Christina y Marcus
están recibiendo sus primeros trabajos como arquitectos, comenzando el mismo lugar Gloria hizo hace 20
años, el diseño de un parque infantil.
Los estudiantes en el aula ayudan a Christina y Marcus mediante el diseño de Juegos de columpios,
toboganes y cajas de arena, y luego la construcción de modelos de su patio de recreo. A medida que trabajan a
través de este problema, se enfrentan a varios problemas de aritmética, geometría, medición y otros temas.
¿Cómo se dibuja a escala? ¿Cómo se mide ángulos? La cantidad de gravilla necesitamos? ¿Cuáles son los
requisitos de seguridad?
Las evaluaciones de aprendizaje de los estudiantes mostraron mejoras considerables en la comprensión de
estos y otros conceptos de geometría (por ejemplo, la cognición y el Grupo de Tecnología de Vanderbilt, 1997).
Además, los estudiantes mejoraron sus habilidades para trabajar con otros y para comunicar sus ideas de diseño a
un público real (a menudo compuestos por adultos interesados). Un año después de participar en estas actividades,
los estudiantes las recordaban vívidamente y hablaban de ellos con orgullo (por ejemplo, Barron et al., 1998).
aulas con comunidades de profesionales en la ciencia, las matemáticas y otros campos

(Barron et al., 1995).
Una serie de programas de aprendizaje y toma de video basados en computadoras están ahora en uso,
con muchos propósitos diferentes. El viaje del Mimi, desarrollado por Bank Street College, fue uno de los
primeros intentos de utilizar la tecnología de vídeo y ordenador para introducir a los estudiantes a los
problemas de la vida real (por ejemplo, Char y Hawkins, 1987): los estudiantes “hacen a la mar” y resolver
problemas en el contexto de aprender acerca de las ballenas y la cultura maya del Yucatán. Más reciente

la serie incluyen Woodbury Problema Jasper Solución de Serie (Grupo de Tecnología de la Cognición
y en Vanderbilt, 1997), 12 entornos de vídeo interactivos que presentan los estudiantes con retos que
les obligan a comprender y aplicar los conceptos importantes en matemáticas; ver el ejemplo del
recuadro 9.2. Los estudiantes que trabajan con la serie han mostrado aumentos en solución de
problemas matemáticos, capacidad de comunicación, y las actitudes hacia las matemáticas (por
ejemplo, Barron et al, 1998;.. Crews et al, 1997; Cognición y Tecnología Grupo de Vanderbilt, 1992,
1993, 1994 , 1997;. Vye et al, 1998).
Los nuevos programas de aprendizaje no se restringen a las matemáticas y la ciencia. entornos de

resolución de problemas también han sido desarrollados para ayudar a los estudiantes a entender mejor los
lugares de trabajo. Por ejemplo, en una simulación de la banca, los estudiantes asumen roles, como el
vicepresidente de un banco, y aprender acerca de los conocimientos y habilidades necesarias para llevar a cabo
diversas tareas (Aula Inc.,
1996).
La interactividad de estos entornos de tecnología es una característica muy importante para el aprendizaje. La
interactividad hace que sea fácil para los estudiantes vuelven a visitar a partes específicas de los entornos para
explorar más plenamente, para poner a prueba las ideas, y para recibir retroalimentación. entornos interactivos, como
cintas de vídeo lineales, son mucho menos eficaces para la creación de contextos que los estudiantes pueden explorar
y volver a examinar, tanto individualmente como en colaboración.
Otra manera de traer problemas del mundo real en el aula es conectando a los estudiantes con los
científicos que trabajan (Cohen, 1997). En muchas de estas asociaciones de estudiantes-científicos, los
estudiantes recogen datos que se utilizan para entender los problemas globales; un número creciente de ellos
involucran a los estudiantes de las escuelas geográficamente dispersas que interactúan a través de Internet.
Por ejemplo, Global Lab apoya una comunidad internacional de estudiantes investigadores de más de 200
escuelas en 30 países que construyen nuevos conocimientos sobre su medio ambiente local y global (Tinker y
Berenfeld, 1993, 1994). aulas de laboratorio Global Select aspectos de sus entornos locales para estudiar. El
uso de herramientas compartidas, programas de estudio y metodologías, mapa estudiantes, describir y
monitorear sus sitios, recopilar y compartir datos y situar sus hallazgos locales en un contexto más amplio,
global. Después de participar en un conjunto de 15 actividades de desarrollo de habilidades durante su primer
semestre, los estudiantes de laboratorio globales comienzan los estudios de investigación avanzada en áreas
tales como la contaminación del aire y del agua, la radiación de fondo, la biodiversidad y el agotamiento del
ozono. La perspectiva global ayuda a los estudiantes a identificar los fenómenos ambientales que se pueden
observar en todo el mundo, incluyendo una disminución en los niveles de ozono troposférico en los lugares
donde la vegetación es abundante, un dramático aumento de los niveles de dióxido de carbono en interiores
para el final de la jornada escolar, y la acumulación sustancial de nitratos en ciertos vegetales. Una vez que los
participantes ven patrones significativos en sus datos, esta comunidad “telecolaborativos” de los estudiantes,
maestros y científicos fuerza a los aspectos más rigurosos experimentos de ciencia-diseño, la realización de
revisiones por pares, y publicando sus resultados.

CAJA 9.2 La resolución de problemas y actitudes
Los estudiantes en los salones de clase en nueve estados recibieron oportunidades para resolver los cuatro aventuras
Jasper distribuidas a lo largo del año. El tiempo total promedio de permanencia resolución de aventuras Jasper varió de 3
a 4 semanas. Los estudiantes fueron comparados con las clases de comparación no Jasper en las puntuaciones de las
pruebas estandarizadas de matemáticas, problemas que requieren solución de problemas complejos, y las actitudes hacia
las matemáticas y complejos desafíos. Sin pérdidas en las puntuaciones de las pruebas estandarizadas, los niños y las
niñas en las aulas Jasper mostró la resolución de problemas más complejos y tenía una actitud más positiva hacia las
matemáticas y los desafíos complejos (véase la cognición y el Grupo de Tecnología de la Universidad de Vanderbilt, 1992;
Pellegrino et al., 1991).
Los gráficos muestran las puntuaciones de Jasper y estudiantes de comparación en las preguntas que
les pidió que (a) identificar los datos y los pasos necesarios para resolver problemas complejos clave, (b)
evaluar las posibles soluciones a estos problemas, y (c) indican su confianza en sí mismo con respecto a la
matemáticas, su creencia en la utilidad de las matemáticas, su actual interés en las matemáticas, y sus
sentimientos acerca de los desafíos matemáticos complejos. La Figura 9.1 muestra los cambios de actitud
positivos desde el principio hasta el final del año escolar para los estudiantes en la serie desafío vídeo
interactivo, con cambios negativos que caen por debajo de la línea media de la gráfica, como se muestra
en la mayoría de los estudiantes en los grupos de comparación. Las figuras 9.2 y 9.3 indican cambios
positivos para el crecimiento de las habilidades de planificación estudiantes Jasper-vídeo y comprensión
sobre los retos de resolución de problemas. Claramente,
0.8
0.6
cambio absoluto promedio
0.4
0.2
Comparación - 0.2
emparejado Jasper
- 0.4
sí mismos
Matemáticas confianza en Interés Sentimientos
utilidad actual acerca de los
desafíos de matemáticas
FIGURA 9.1 Cambios de actitud. escalas de actitud Matemáticas

Comparación
emparejado Jasper
50
45
40
35
puntos posible (%) 30
25
20
15
10
50
FIGURA 9.2 Top-nivel de desafío de Prueba preliminar Ajustado a fin

planificación. (covarianzas) de año
Comparación
emparejado Jasper
60
50
40
puntos posible (%)
30
20
10
0
Prueba preliminar Ajustado a fin
(covarianzas) de año
FIGURA 9.3 problemas de comprensión subobjetivo.

Enfoques similares se han utilizado en astronomía, ornitología, artes del lenguaje, y

otros campos (Bonney y Dhondt, 1997; Riel, 1992; Universidad de California Regents, 1997).
Estas experiencias de colaboración ayudan a los estudiantes a entender los conceptos y
sistemas complejos, tales como múltiples causas y las interacciones entre las diferentes
variables. Dado que el objetivo último de la educación es preparar a los estudiantes para
convertirse en adultos competentes y aprendices de por vida, hay un fuerte argumento a
favor de los estudiantes que vinculan electrónicamente no sólo con sus pares, sino también
con los profesionales en ejercicio. Cada vez más científicos y otros profesionales están
estableciendo “colaboratorios” electrónicos (Lederberg y Uncapher, 1989), a través del cual
se definen y llevan a cabo su trabajo (por ejemplo, Finholt y Sproull, 1990; Galegher et al.,
1990).
A través del Proyecto GLOBE (Aprendizaje y Observaciones Globales en Beneficio del

Medio Ambiente), miles de estudiantes de jardín infantil a 12 (K-12) a partir de más de
2.000 escuelas en más de 34 países están reuniendo datos sobre sus entornos locales
(Lawless y Coppola, 1996) . Los estudiantes recogen datos en cinco áreas diferentes
ciencias de la tierra, incluyendo la atmósfera, la hidrología y la ocupación del suelo,
utilizando protocolos especificados por los investigadores principales de los principales
centros de investigación. Los estudiantes envían sus datos a través de Internet a un archivo
de datos GLOBE, que tanto los científicos y los estudiantes utilizan para llevar a cabo sus
análisis. Un conjunto de herramientas de visualización proporcionada en el sitio GLOBE
World Wide Web permite a los estudiantes para ver cómo encajan sus propios datos con
los recogidos en otros lugares.
Las tecnologías emergentes y nuevas ideas sobre la enseñanza se combinan para formar de nuevo la
educación científica preuniversitaria en el aprendizaje con la visualización de Colaboración (CoVis) Proyecto
(guisante, 1993a; guisante et al., 1997). A través de redes de banda ancha, estudiantes de secundaria y
preparatoria de más de 40 escuelas de colaborar con otros estudiantes en ubicaciones remotas. Miles de
estudiantes participantes estudian ciencias atmosféricas y ambientales, incluyendo temas en actividades
basadas en proyectos de climatología, meteorología y a través. A través de estas redes, los estudiantes
también se comunican con “telementors” investigadores interuniversitarios y otros expertos. El uso de
software de visualización científica, especialmente modificado para el aprendizaje, los estudiantes tienen
acceso a las mismas herramientas de investigación y conjuntos de datos que utilizan los científicos.
En una actividad de 5 semanas, “Conferencia de Estudiantes sobre el Calentamiento Global”, con el apoyo de
unidades curriculares, centrado en el alumno las herramientas científicas de visualización y datos, y rúbricas de
evaluación disponibles a través del servidor web CoVis Geociencias, estudiantes en todas las escuelas y los estados
evaluar la evidencia para el mundial tendencias y consecuencias del calentamiento y considerar el posible (Gordin et
al.,

1996). Estudiantes están familiarizados primero con la variación natural en la temperatura

climática, los aumentos causados por el hombre en el dióxido de carbono atmosférico, y usos
de hojas de cálculo y herramientas de visualización científicas para la investigación. Estas
actividades de puesta en escena especifican los temas para los proyectos de aprendizaje de
colaboración abiertas a seguir. Al exponer preguntas y datos útiles para investigar el impacto
potencial de calentamiento global en un país o impacto potencial de un país en el
calentamiento global típicos, un marco general se utiliza en el cual los estudiantes se
especializan mediante la selección de un país, sus datos específicos, y la cuestión particular
por su enfoque del proyecto (por ejemplo, aumento de las emisiones de dióxido de carbono
debido al crecimiento reciente, la deforestación, las inundaciones debido al aumento del nivel
del mar). Luego, los estudiantes investigan ya sea un tema global o el punto de vista de un solo
país.
Trabajar con estudiantes y colegas distantes en proyectos con un significado más allá del aula
de la escuela es una gran motivación para los estudiantes K-12. Los estudiantes no sólo son
entusiastas acerca de lo que están haciendo, también producen algunos logros intelectuales
impresionantes cuando pueden interactuar con los meteorólogos, geólogos, astrónomos, maestros o
los informáticos (Means et al, 1996;.. O'Neill et al, 1996 ; O'Neill, 1996; Wagner, 1996).
ANDAMIOS Y HERRAMIENTAS
Muchas tecnologías funcionan como andamios y herramientas para ayudar a los estudiantes a resolver problemas.
Esto estaba previsto desde hace mucho tiempo: en un ensayo de 1945 en el profético
Atlantic Monthly, Vannevar Bush, asesor científico del presidente Roosevelt, representa la computadora
como un sistema simbólico de propósito general que podría servir para funciones de investigación de apoyo
de oficina y otras en las ciencias, en el trabajo, y para el aprendizaje, liberando así la mente humana para
perseguir sus capacidades creativas.
En la primera generación de tecnologías basadas en la informática para uso en el aula, esta función
herramienta tomó la forma más elemental de “tarjetas” electrónicos que utilizan los estudiantes para practicar las
habilidades discretas. A medida que las aplicaciones se han extendido a otros sectores de la sociedad,
herramientas de aprendizaje basados en computadoras se han vuelto más sofisticados (Atkinson, 1968; Suppes
y Morningstar,
1968). Ahora se incluyen calculadoras, hojas de cálculo, programas de gráficos, sondas de función (por
ejemplo, Roschelle y Kaput, 1996), “supposers matemáticos” para la elaboración y comprobación de
conjeturas (por ejemplo, Schwartz, 1994) programas y modelado para crear y probar modelos de fenómenos
complejos (Jackson et al., 1996). En la Escuela de Matemáticas Medio a través de aplicaciones Proyectos
(PAMM), desarrollado en el Instituto de Investigaciones sobre el aprendizaje, innovadoras herramientas de
software se utilizan para explorar los conceptos de álgebra a través de problemas tales como el diseño de
aislamiento para viviendas árticas (Goldman y Moschkovich,

1995). En la Pequeña serie Alfabetización planeta, software informático ayuda a mover a los estudiantes a través
de las fases de convertirse en mejores escritores (Grupo de Cognición y Tecnología de la Universidad de
Vanderbilt, 1998a, b). Por ejemplo, en la Pequeña Serie Alfabetización planeta, con la participación aventuras
basadas en video animan jardín de infancia, de primero y segundo grado a los estudiantes a escribir libros para
resolver los retos que se plantean al final de las aventuras. En uno de los retos, los estudiantes necesitan para
escribir un libro con el fin de salvar a las criaturas en el pequeño planeta de caer presa de las artimañas de un
personaje malvado llamado Wongo.
El reto de la educación es el diseño de tecnologías para el aprendizaje que atraen tanto a partir del
conocimiento sobre la cognición humana y de aplicaciones prácticas de cómo la tecnología puede facilitar tareas
complejas en el lugar de trabajo. Estos diseños utilizan tecnologías para el pensamiento y la actividad andamio,
tanto como las ruedas de entrenamiento permiten a los ciclistas jóvenes que practican el ciclismo cuando se
caerían sin apoyo. Al igual que las ruedas de entrenamiento, andamios ordenador permite a los estudiantes a
hacer actividades más avanzadas y para participar en el pensamiento más avanzado y la resolución de problemas
de lo que podían sin tal ayuda. tecnologías cognitivas fueron utilizados por primera vez para ayudar a los
estudiantes a aprender matemáticas (Pea, 1985) y escritura (guisante y Kurland, 1987); una década más tarde,
una multitud de proyectos de uso de andamios cognitivos para promover el pensamiento complejo, el diseño y el
aprendizaje en las ciencias, las matemáticas y la escritura.
El sistema de Belvedere, por ejemplo, está diseñado para enseñar cuestiones de política pública relacionadas
con la ciencia a los estudiantes de secundaria que carecen de un conocimiento profundo de muchos ámbitos de la
ciencia, tienen dificultades reducción a cero en las cuestiones clave en un complejo debate científico, y tienen
problemas para reconocer las relaciones abstractas que están implícitos en las teorías y argumentos científicos
(Suthers et al.,
1995). Belvedere utiliza gráficos con cajas especializadas para representar diferentes tipos de relaciones entre
las ideas que proporcionan un andamio para apoyar el razonamiento de los estudiantes sobre temas
relacionados con la ciencia. A medida que los estudiantes utilizan cajas y enlaces dentro de Belvedere para
representar su comprensión de un tema, un asesor en línea da consejos para ayudarles a mejorar la cobertura,
la consistencia y la evidencia de sus argumentos (Paolucci et al., 1996).
experiencias andamiaje pueden estructurarse de diferentes maneras. Algunos educadores de

investigación abogan por un modelo de aprendizaje, mediante el cual un practicante experto primeros
modelos de la actividad, mientras que el alumno observa, entonces andamiaje para el alumno (con
consejos y ejemplos), guía al alumno en la práctica, y poco a poco va disminuyendo apoyo y orientación
hasta que el aprendiz puede hacerlo solo (Collins et al., 1989). Otros argumentan que el objetivo de
permitir un enfoque en solitario no es realista y overrestrictive ya los adultos a menudo tienen que utilizar
herramientas u otras personas para llevar a cabo su trabajo (guisante, 1993b; Resnick, 1987). Algunos
incluso afirman que las herramientas tecnológicas bien diseñados que apoyan las actividades complejas
crean una simbiosis verdaderamente humano-máquina y pueden reorganizar los componentes de la
actividad humana en diferentes estructuras que tenían en diseños pretecnológicas (PEA 1985).

los objetivos y exactos sobre cómo evaluar los beneficios de las tecnologías de andamios, hay acuerdo
en que las nuevas herramientas hacen posible que las personas que realizan y aprenden formas en
mucho más compleja que nunca.
En muchos campos, los expertos están utilizando nuevas tecnologías para representar datos en nuevo
ejemplo formas-para, como modelos virtuales tridimensionales de la superficie de Venus o de una estructura
molecular, cualquiera de los cuales pueden ser creados y visto desde cualquier ángulo electrónicamente.
sistemas de información geográfica, por poner otro ejemplo, utilizan escalas de color visualmente representan
variables tales como la temperatura o la precipitación en un mapa. Con estas herramientas, los científicos pueden
discernir patrones más rápidamente y detectar relaciones no observado previamente (por ejemplo, Brodie et al.,
1992; Kaufmann y Smarr, 1993).
Algunos investigadores afirman que las simulaciones y modelos basados en computadoras son los
recursos más poderosos para el avance y la aplicación de las matemáticas y la ciencia desde los orígenes
de la modelización matemática durante el Renacimiento (Vidrio y Mackey, 1988; Haken, 1981). El paso de
un modelo estático en un medio inerte, como un dibujo, a los modelos dinámicos de medios interactivos
que proporcionan herramientas de visualización y análisis está cambiando profundamente la naturaleza de
la investigación en matemáticas y ciencia. Los estudiantes pueden visualizar interpretaciones alternativas a
medida que construyen modelos que se pueden girar de manera que introducen diferentes perspectivas
sobre los problemas. Estos cambios afectan a los tipos de fenómenos que se pueden considerar y la
naturaleza de la argumentación y evidencia aceptable (Bachelard, 1984; Holland, 1995).
El mismo tipo de herramientas de visualización y análisis basados en computadoras que utilizan los
científicos para detectar patrones y entender los datos están siendo adaptados para uso de los estudiantes.
Con sondas unidas a microordenadores, por ejemplo, los estudiantes pueden hacer de gráficos en tiempo real
de variables tales como aceleración, luz, y el sonido (Friedler et al, 1990;. Linn, 1991; Nemirovsky et al, 1995;.
Thornton y Sokoloff, 1998 ). La capacidad de la mente humana para procesar rápidamente y recordar
información visual sugiere que los gráficos de hormigón y otras representaciones visuales de información
pueden ayudar a las personas a aprender (Gordin y guisante,
1995), así como científicos de ayuda en su trabajo (Miller, 1986). Una variedad de entornos de visualización
científica para estudiantes preuniversitarios y los maestros han sido desarrollados por el Proyecto CoVis
(guisante, 1993a; guisante et al., 1997). Las aulas pueden recoger y analizar en tiempo real los datos del
tiempo (Fishman y D'Amico, 1994; Universidad de Illinois, Urbana-Champaign, 1997) o 25 años de datos
climáticos del hemisferio norte (Gordin et al., 1994). O pueden investigar el efecto invernadero global (Gordin
et al., 1996). Como se describió anteriormente, los estudiantes con nuevas herramientas tecnológicas
pueden comunicarse a través de una red, trabajar con conjuntos de datos, desarrollo de modelos científicos,
y llevar a cabo investigaciones de colaboración en cuestiones científicas significativas.
Desde finales de 1980, cognitivos científicos, educadores y tecnólogos han sugerido que los
estudiantes podrían desarrollar una comprensión más profunda de los fenómenos en el mundo
físico y social si podían construir y manipular

modelos de estos fenómenos (por ejemplo, Roberts y Barclay, 1988). Estas especulaciones se están
probando ahora en las aulas con herramientas de modelado de base tecnológica. Por ejemplo, el entorno
de modelado STELLA, que surgió de la investigación sobre la dinámica de sistemas en el Instituto de
Tecnología de Massachusetts (Forrester, 1991), ha sido ampliamente utilizado para la instrucción, tanto a
nivel de pre y preuniversitario, en campos tan diversos como la ecología de la población y la historia
(Clauset et al, 1987;. Coon, 1988; Mintz, 1993; de Steed, 1992; Mandinach, 1989; Mandinach et al.,
1988).
El software educativo y las actividades de exploración y descubrimiento desarrollado para el Proyecto

GenScope utilizan simulaciones para enseñar los temas básicos de la genética como parte de la biología
preuniversitario. Las simulaciones se mueven estudiantes a través de una jerarquía de seis conceptos genéticos
clave: ADN, célula, cromosoma, organismo, pedigrí, y la población (Neumann y Horwitz, 1997). GenScope
también utiliza un HyperModel innovador que permite a los estudiantes para recuperar datos del mundo real
para construir modelos del proceso físico subyacente. Las evaluaciones del programa entre los estudiantes de
secundaria en Boston urbana encontraron que los estudiantes no sólo estaban entusiasmados con el
aprendizaje de este tema complejo, sino que también se habían hecho avances conceptuales importantes.
Los estudiantes están utilizando micromundos informáticos interactivos para estudiar la fuerza
y el movimiento en el mundo de la mecánica newtoniana (Hestenes, 1992; Blanco, 1993). Por medio
de micromundos informáticos interactivos, los estudiantes adquieren experiencia práctica y las
mentes de mano y, por lo tanto, una comprensión más profunda de la ciencia. alumnos de sexto
grado que utilizan herramientas de aprendizaje basadas en la informática a desarrollar una mejor
comprensión conceptual de la aceleración y la velocidad que muchos estudiantes de física
12thgrade (White, 1993); véase el recuadro 9.3. En otro proyecto, los estudiantes de la escuela
intermedia emplean fácil de usar herramientas informáticas (Modelo-It) para construir modelos
cualitativos de sistemas, tales como la calidad del agua y los niveles de algas en un arroyo local. Los
estudiantes pueden insertar datos que han recogido en el modelo, observar los resultados,
En general, las herramientas basadas en la tecnología puede mejorar el rendimiento del estudiante cuando
se integran en el plan de estudios y utilizarse de acuerdo con el conocimiento sobre el aprendizaje (por ejemplo,
véase especialmente el blanco y Frederiksen, 1998). Sin embargo, la mera existencia de estas herramientas en el
aula ofrece ninguna garantía de que el aprendizaje del estudiante mejorará; que tienen que ser parte de un
enfoque de educación coherente.
REACCIÓN, la reflexión y la revisión

La tecnología puede hacer que sea más fácil para los maestros para dar información a los estudiantes sobre su
pensamiento y para que los estudiantes revisen su trabajo. Inicialmente, los maestros que trabajan con la zona de juegos
Jasper Woodbury (descrito anteriormente) tuvieron problemas para encontrar tiempo para dar información a los
estudiantes sobre su patio de recreo

CAJA 9.3 El uso de herramientas de pensamiento en la enseñanza de la física
El Plan de Estudios herramientas de pensamiento mensaje utiliza un programa innovador que permite a los
experimentadores para llevar a cabo experimentos de física bajo una variedad de condiciones y comparar los resultados
con experimentos realizados con objetos reales. El plan de estudios hace hincapié en un enfoque metacognitivo a la
instrucción (véanse los capítulos 2, 3 y 4) usando un ciclo de investigación que ayuda a los estudiantes a ver dónde están
en el proceso de investigación, además de los procesos llamados evaluación de reflexión en el que los estudiantes
reflexionan sobre su propia y de los demás ' consultas.
Los experimentos llevados a cabo con el séptimo típica, octavo, y los estudiantes de noveno grado en las escuelas
medias urbanas, públicas revelaron que las herramientas de modelado de software hacen el difícil tema de la física
comprensible, así como interesantes para una amplia gama de estudiantes. Los estudiantes no sólo aprendieron acerca de la
física, sino también acerca de los procesos de investigación.
Hemos encontrado que, independientemente de sus niveles de grado más bajo (7-9) y sus puntuaciones más bajas antes de
la prueba, los estudiantes que habían participado en herramientas de pensamiento superaron a la física de los estudiantes
de la escuela secundaria (grados 11-12) sobre los problemas cualitativos en el que se solicita la aplicación del básico
principios de la mecánica newtoniana a situaciones del mundo real.
En general, esta investigación orientada, basado en modelos,
enfoque constructivista de la educación científica parece hacer que la ciencia interesante y
accesible a una gama más amplia de estudiantes que es posible con los enfoques tradicionales
(Blanco y Fredericksen, 1998: 90-91).
diseños, pero un simple corte de interfaz de la computadora a la mitad el tiempo que se tomaron los maestros para
proporcionar retroalimentación (véase, por ejemplo, la cognición y el Grupo de Tecnología de Vanderbilt,

1997). Un programa de software Jasper Adventuremaker interactiva permite a los estudiantes sugieren
soluciones para una aventura Jasper, a continuación, ver simulaciones de los efectos de sus
soluciones. Las simulaciones tuvieron un claro impacto en la calidad de las soluciones que los
estudiantes generan posteriormente (Crews et al., 1997). Oportunidades para interactuar con los
científicos que trabajan, como se mencionó anteriormente, también proporcionan ricas experiencias de
aprendizaje a partir de la retroalimentación y revisión (White y Fredericksen, 1994). SMART (Especial
Multimedia Arenas para el Pensamiento Refinación) Challenge Series ofrece múltiples recursos
tecnológicos para la retroalimentación y revisión. Smart ha sido probado en varios contextos,
incluyendo el desafío Jasper. Cuando se añaden los recursos de evaluación formativa de estos planes
de estudio, los estudiantes a alcanzar niveles más altos que sin ellos (por ejemplo, Barron et al., 1998;

CAJA 9.4 Un programa para el diagnóstico de ideas preconcebidas en Física
Un programa basado en computadora diagnosticador ha ayudado a los profesores aumentan rendimiento de los
estudiantes en la física de la escuela secundaria (Hunt y Minstrell, 1994). El programa evalúa las creencias
(preconcepciones) sobre diversos fenómenos anteriores creencias físicas que a menudo se ajusten a sus experiencias
cotidianas, pero no son consistentes con los físicos estudiantes visiones del mundo (véanse los capítulos 2, 3, 6, y 7).
creencias particulares dados, se recomiendan conjuntos de actividades que ayudan a los estudiantes reinterpretar
fenómenos desde el punto de vista físico. Los maestros incorporan información del diagnosticador para guiar la forma en
que enseñan. Los datos de las clases experimentales y de comparación en los estudiantes la comprensión de los
conceptos importantes en la física muestran una fuerte superioridad de los de los grupos experimentales; ver el gráfico a
continuación.
100
90
80 Mercer
Island
70
otra
última Mecánica (porcentaje correcto)
escuela
60
50
40
30
20
10
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110
MAT puntuación de matemáticas
FIGURA 9.4 Mercer Island frente mecánica escolares comparables calificaciones de matemáticas Viñal y MAT.
FUENTE: Hunt y Minstrell (1994).

1997; Vye et al., 1998). Otra forma de utilizar la tecnología para apoyar la evaluación formativa se
describe en el Recuadro 9.4.
tecnologías de la comunicación en el aula, como Classtalk, pueden promover un aprendizaje más activo en
las grandes clases teóricas y, si se utiliza adecuadamente, poner de relieve los procesos de razonamiento que los
estudiantes utilizan para resolver problemas (véase el capítulo 7). Esta tecnología permite a un instructor para
preparar y problemas de visualización que la clase trabaja en colaboración con otros. Los estudiantes entran
respuestas (de forma individual o en grupo) a través de dispositivos de entrada de palmeras celebrada, y la
tecnología recoge, almacena y muestra los histogramas (gráficos de barras de cuántos estudiantes prefieren cada
solución de problemas) de las respuestas de la clase. Este tipo de herramienta puede proporcionar información útil
para los estudiantes y el profesor de qué tan bien los estudiantes a comprender los conceptos que se están
cubiertos y si pueden aplicarlos en nuevos contextos (Mestre et al., 1997).
Al igual que otras tecnologías, sin embargo, Classtalk no garantiza un aprendizaje efectivo.
Los histogramas visuales están destinadas a promover la comunicación bidireccional en grandes
clases teóricas: como un trampolín para discusiones en clase en la que los estudiantes justifican
los procedimientos que se utilizan para llegar a sus respuestas, escuchar críticamente a los
argumentos de los demás, y refutarlas u ofrecer otra estrategias de razonamiento. Sin embargo, la
tecnología podría usarse en formas que no tienen nada que ver con este objetivo. Si, por ejemplo,
un profesor utiliza Classtalk simplemente como un dispositivo eficaz para tomar asistencia o
administrar los ejercicios convencionales, no sería mejorar la comunicación de dos vías o hacer
razonamiento de los estudiantes más visible. Con este uso, la oportunidad de exponer a los
estudiantes a diferentes perspectivas sobre la resolución de problemas y los diversos argumentos
para diferentes soluciones de los problemas se perdería.
Los compañeros pueden servir como una excelente fuente de retroalimentación. Durante la última
década, ha habido algunas manifestaciones muy exitosas e influyentes de cómo las redes informáticas
pueden apoyar a los grupos de estudiantes que participan activamente en el aprendizaje y la reflexión.
Computer-Supported intencionales Ambientes de Aprendizaje (CSILE) proporcionan oportunidades para
que los estudiantes colaboran en las actividades de aprendizaje trabajando a través de una base de datos
común que tiene capacidades de texto y gráficos (Scardamalia et al, 1989;. Scardamalia y Bereiter, 1991,
1993; Scardamalia et al. , 1994). Dentro de este entorno multimedia en red (ahora distribuido como Foro
de Conocimiento), los estudiantes crean “notas” que contienen una idea o una pieza de información sobre
el tema que están estudiando. Estas notas son etiquetados por categorías, como pregunta o un nuevo
aprendizaje, que otros estudiantes pueden buscar y comentar; véase el recuadro 9.5. Con el apoyo del
instructor, estos procesos involucran a los estudiantes en los diálogos que integran información y las
contribuciones de diversas fuentes para producir conocimiento. CSILE también incluye directrices para
formular y probar conjeturas y prototheories. CSILE se ha utilizado en las aulas de primaria, secundaria y
de postgrado para la ciencia, la historia y los estudios sociales. Los estudiantes en

CAJA 9.5 Sistema Número Slaminan
Un ejemplo de cómo las conversaciones con apoyo tecnológico pueden ayudar a los estudiantes a refinar pensamiento de la
otra proviene de un aula de primaria urbana. Los estudiantes trabajaron en pequeños grupos para diseñar diferentes aspectos
de una cultura hipotética de habitantes de los bosques tropicales (Means et al., 1995).
El grupo que se encarga de desarrollar un sistema numérico para la cultura hipotética registró la
siguiente entrada:
Este es el número del sistema de slaminan. Es un sistema de base 10 el número también. Tiene
un patrón a la misma. El número de líneas aumentar hasta cinco luego se va al revés hasta el final a
10.
Otro grupo de estudiantes en la misma clase revisó este anuncio CSILE y se muestra impresionantes
habilidades analíticas (así como buenas habilidades sociales) en una respuesta que señalan la necesidad de
extender el sistema:
A todos nos gusta el sistema de numeración, pero queremos saber cómo el número 0 se parece, y se
puede hacer más números no sólo 10 como el que tenemos en este momento. Muchos estudiantes en esta
clase hablan un idioma distinto del Inglés en sus hogares. CSILE ofrece la oportunidad de expresar sus ideas
en Inglés y para recibir retroalimentación de sus pares.
clases CSILE obtienen mejores resultados en las pruebas estandarizadas y las entradas de cartera y muestran una
mayor profundidad en sus explicaciones que los estudiantes en clases sin CSILE (véase, por ejemplo, Scardamalia
y Bereiter, 1993). Además, los estudiantes en todos los niveles de habilidad participar de manera efectiva: de
hecho, en las aulas que utilizan la tecnología de la manera más colaborativa, los efectos positivos de CSILE fueron
particularmente fuertes para los grupos de bajos y medio-capacidad (Bryson y Scardamalia, 1991).
Como uno de sus muchos usos para apoyar el aprendizaje, la Internet es cada vez más utilizado como
un foro para que los estudiantes dan retroalimentación entre sí. En el Proyecto GLOBE (descrito
anteriormente), los estudiantes examinan los datos de los demás en el sitio web del proyecto y, a veces
encontrar lecturas que creen que puede ser un error. Los estudiantes usan el sistema de mensajería
electrónica para consultar las escuelas que reportan datos sospechosos sobre las circunstancias en las que
se ganaban la medición; para otro tipo de uso, véase el recuadro 9.6.
Una ventaja añadida de tecnologías de red para la comunicación es que ayudan a hacer
visible el pensamiento. Esta característica central del modelo de aprendizaje cognitivo de la
instrucción (Collins, 1990) se ejemplifica en una amplia gama de programas de instrucción y tiene
una manifestación tecnológica,

bien (véase, por ejemplo, Collins, 1990; Collins y Brown, 1988; Collins et al., 1989). Al incentivar a los alumnos a
articular las medidas adoptadas durante sus procesos de pensamiento, el software crea un registro de pensamiento
que los alumnos pueden utilizar para reflexionar sobre su trabajo y los profesores pueden utilizar para evaluar el
progreso del estudiante. Varios proyectos incluyen expresamente software diseñado para hacer los alumnos
pensamiento visible.
En CSILE, por ejemplo, como los estudiantes a desarrollar su base de datos hipermedia comunitaria
con texto y gráficos, los profesores pueden utilizar la base de datos como un registro de los pensamientos de los
estudiantes y conversaciones electrónicas a través del tiempo. Los maestros pueden navegar por la base de datos
para revisar tanto sus estudiantes emergente comprensión de los conceptos clave y sus habilidades de interacción
(medias y Olson, 1995b).
El Proyecto CoVis desarrolló una base de datos en red hipermedia, el portátil colaboratorio, para un
propósito similar. El portátil colaboratorio se divide en los espacios de trabajo electrónicos, llamados
portátiles, que pueden ser utilizados por los estudiantes que trabajan juntos en una investigación
específica (Edelson et al., 1995). El portátil proporciona opciones para hacer diferentes tipos de páginas a
las preguntas, conjeturas, pruebas de evidencia en contra,, planes, medidas en los planes, información y
comentarios. Utilizando el sistema hipermedia, los estudiantes pueden plantear una pregunta, a
continuación, vincularlo a conjeturas sobre las cuestiones planteadas por diferentes estudiantes que
compiten (quizás de diferentes páginas Web) y de un plan para investigar la cuestión.
Imágenes y documentos pueden ser electrónicamente

“Unida” a las páginas. Utilizando el cuaderno acortado el tiempo entre la preparación de los estudiantes
de sus notas de laboratorio y la recepción de comentarios de sus profesores (Edelson et al., 1995).
Funciones similares son proporcionados por SpeakEasy, una herramienta de software utilizada para
estructurar y diálogos de apoyo entre los estudiantes de ingeniería y sus instructores (Hoadley y Bell,
1996).
tutoría entornos sofisticados que plantean problemas también están disponibles y dan a los
estudiantes retroalimentación sobre la base de cómo los expertos razón y organizan sus
conocimientos en física, química, álgebra, la programación informática, la historia y la economía
(véase el capítulo 2). Con este aumento de la comprensión ha llegado un interés en: probar teorías
del razonamiento experto traduciéndolos a los programas de ordenador, y el uso de sistemas
expertos basados en computadoras como parte de un programa más amplio para enseñar a los
principiantes. La combinación de un modelo experto con la representación de un estudiante modelo
del sistema de nivel de conocimiento y un modelo pedagógico que acciona el sistema del estudiante
ha producido sistemas tutoriales inteligentes, que tratan de combinar las ventajas de la medida
tutoría de uno-a-uno con puntos de vista de la investigación cognitiva sobre el rendimiento de
expertos, los procesos de aprendizaje,
Una variedad de tutores cognitivos basados en ordenador han sido desarrollados para álgebra,
geometría, y la programación LISP (Anderson et al., 1995). Estos tutores cognitivos han dado como
resultado un perfil complejo de las ganancias de rendimiento de los estudiantes, dependiendo de la
naturaleza del tutor y la forma en que se inte-

CAJA 9.6 Monstruos, Mondrian, y Me
Como parte de la Challenge 2000 Proyecto Multimedia, los maestros de primaria Lucinda Surber, Cathy Chowenhill, y la
página de McDonald se unieron para diseñar y ejecutar una colaboración extendida entre las clases de cuarto grado en
dos escuelas primarias. En una unidad que llamaron “Monsters, Mondrian, y Me”, los estudiantes fueron dirigidos para
describir una imagen tan bien en un mensaje de correo electrónico que sus homólogos de la otra clase pueda
reproducirla. El proyecto ilustra cómo las telecomunicaciones pueden tanto hacer clara la necesidad de una escritura
clara, precisa y proporcionar un foro para la retroalimentación de los compañeros.
Durante la fase del monstruo del proyecto, los alumnos de las dos clases trabajaron en pares primero en
inventar y dibujar monstruos (como “Voyager 999”, “grasa del vientre,” y “Ojos de errores”) y luego para componer
párrafos que describen el contenido de sus dibujos (por ejemplo, “debajo de su cuerpo que tiene cuatro patas de
color púrpura con tres dedos en cada uno”). Su objetivo era proporcionar una descripción bastante completa y clara
que los alumnos de la otra clase podían reproducir el monstruo sin haber visto. Los párrafos descriptivos se
intercambiaron a través de correo electrónico, y los pares de estudiantes emparejados hicieron dibujos en base a su
conocimiento de las descripciones.
El paso final de esta fase consistió en el intercambio de los “dibujos de segunda generación” para que los
estudiantes que habían compuesto los párrafos descriptivos podrían reflejar en su escritura, viendo donde la
ambigüedad o la especificación incompleta condujo a una interpretación diferente por parte de sus lectores .
Los estudiantes ejecutan los mismos pasos de la escritura, el intercambio de los párrafos, el dibujo y la
reflexión, en la etapa de Mondrian, esta vez comenzando con el arte de los expresionistas abstractos como
Mondrian, Klee y Rothko. En la etapa Me, estudiantes estudiaron autorretratos de pintores famosos y luego
producen retratos de sí mismos, que trataron de describir con suficiente detalle para que sus socios distantes
podrían producir retratos juego su propia cuenta.
(. Anderson et al, 1990, 1995) rallado en el aula; véanse los recuadros 9.7 y
9.8.
Otro ejemplo del enfoque de la tutoría es el Proyecto Sherlock, un entorno basado en ordenador para
la enseñanza de la electrónica de solución de problemas para los técnicos de la Fuerza Aérea que trabajan
en un sistema complejo que implica miles de partes (por ejemplo, Derry y Lesgold, 1997;. Gabrys et al, 1993)
. Una simulación de este complejo sistema se combina con un sistema experto o un entrenador que ofrecía
consejos cuando los estudiantes llegaron a callejones sin salida en sus intentos de solución de problemas; y
con herramientas de reflexión que permitieron a los usuarios para reproducir su rendimiento y probar
posibles mejoras. En varias pruebas de campo de téc-

Al dar a los estudiantes un público distante para su escritura (sus socios en la otra escuela), el proyecto
hicieron necesario para que los estudiantes dicen todo por escrito, sin los gestos y la comunicación oral que
podrían complementar los mensajes escritos dentro de su propia clase. Las imágenes que sus socios crearon
sobre la base de sus descripciones escritas dieron estos jóvenes autores retroalimentación tangible respecto a
la integridad y la claridad de su escritura.
reflexiones de los estudiantes revelaron el desarrollo de conocimientos sobre las múltiples fuentes potenciales de falta de
comunicación:
Tal vez se ha saltado sobre otra parte, o tal vez era demasiado difícil de entender. La única cosa que
hizo que no es exactamente perfecto era nuestro error. . . . . Dijimos, “Cada cuadro es un poco,“Lo que
deberíamos haber dicho era, “Cada cuadrado es todo el camino dentro de la anterior“, o algo por el
estilo.
Creo que podría haber sido más claro en la boca. Debería haber dicho que estaba cerrado. Me
describió [como si fuera] abierta por decirle que no tenía llaves o retenedores.
Las tecnologías electrónicas que los estudiantes utilizan en este proyecto eran bastante simples (procesadores de texto,
correo electrónico, escáneres). la sofisticación del proyecto radica más en su estructura, lo que requiere que los estudiantes se
centran en cuestiones de comprensión de la audiencia y hacer traducciones a través de diferentes medios de comunicación
(palabras e imágenes), que podría aumentar su comprensión de las fortalezas y debilidades de cada uno.
obras de arte de los estudiantes, párrafos descriptivos y reflexiones están disponibles en un sitio web del
proyecto http://www.barron.palo-alto.ca.us/hoover/mmm/mmm.html.
ticos, ya que realiza las tareas de resolución de problemas del mundo real más difíciles, de 20 a 25 horas
de formación Sherlock era el equivalente de alrededor de 4 años de experiencia en thejob. No es
sorprendente que Sherlock se ha desplegado en varios
bases de la Fuerza Aérea de Estados Unidos. Dos de las propiedades cruciales de Sherlock siguen el modelo de
aprendizaje informal éxito: los alumnos completan satisfactoriamente todos los problemas comienzan, con la
cantidad de entrenar decreciente a medida que aumenta su habilidad; y los alumnos reproducir y reflexionar sobre
su desempeño, áreas en las que podrían mejorar, tanto como un jugador de fútbol podría revisar una película de
juego destacando.

CAJA 9.7 Aprender con la geometría tutor
Cuando la Geometría tutor fue colocado en clases en un colegio urbano grande, los estudiantes se movieron a través de
las pruebas de geometría más rápidamente de lo esperado por cualquiera de los maestros o los desarrolladores tutor. los
estudiantes promedio, por debajo de la media, y bajo rendimiento de alta capacidad con poca confianza en sus habilidades
matemáticas más beneficiadas por el tutor (Wertheimer, 1990). Los estudiantes en las clases utilizando el tutor mostraron
una mayor motivación por comenzar el trabajo mucho más rápidamente, a menudo viene temprano a clase para empezar
y tomar más responsabilidad de su propio progreso. Los maestros comenzaron a gastar más de su tiempo ayudando a los
estudiantes individuales que pidieron ayuda y dando un mayor peso a los esfuerzos en la asignación de las calificaciones
del estudiante (Schofield,
1995).
Es de destacar que los estudiantes pueden utilizar estos tutores en grupos, así como solos. En muchos
lugares, los estudiantes trabajan juntos en tutores y discuten los problemas y posibles respuestas con los
demás de su clase.
CONEXIÓN A LA COMUNIDAD AULAS

Es fácil olvidar que el logro del estudiante en la escuela también depende de lo que ocurre fuera de la
escuela. Con lo que los estudiantes y profesores en contacto con la comunidad en general puede mejorar su
aprendizaje. En el capítulo anterior, hablamos de aprendizaje a través de contactos con la comunidad más
amplia. Las universidades y las empresas, por ejemplo, han ayudado a las comunidades mejorar la calidad
de la enseñanza en las escuelas. Los ingenieros y científicos que trabajan en la industria a menudo
desempeñan un papel tutoría con los profesores (por ejemplo, la Universidad de Ciencias de la Educación
Programa de California-Irvine).
Las tecnologías modernas pueden ayudar a hacer conexiones entre dentro de la escuela de los
estudiantes y las actividades fuera de la escuela. Por ejemplo, la “escuela transparente” (Bauch, 1997) utiliza
los teléfonos y los contestadores automáticos para ayudar a los padres a entender las tareas diarias en las
aulas. Los maestros necesitan sólo unos pocos minutos al día para dictar las tareas en un contestador
automático. Los padres pueden llamar a su conveniencia y recuperar las tareas diarias, por tanto, informarse
de lo que hacen sus hijos en la escuela. Al contrario de algunas expectativas, los padres de bajos ingresos
son más propensos a llamar a los contestadores automáticos al igual que los padres de estatus
socioeconómico más alto.
La Internet también puede ayudar a los padres de enlace con las escuelas de sus hijos. calendarios
escolares, tareas, y otros tipos de información pueden ser publicados en el sitio Internet de la escuela. Las
escuelas también pueden ser usados para informar a la comunidad de lo que una escuela está haciendo y
cómo pueden ayudar. Por ejemplo, el Directorio de Escuelas de América (www.asd.com), que ha creado
páginas de internet para cada uno de los 106.000 K-12 escuelas públicas y privadas del país,

CAJA 9.8 La tutoría inteligente en la escuela secundaria de Álgebra
Un experimento a gran escala evaluó los beneficios de la introducción de un sistema de álgebra

tutorial inteligente en un ajuste de alta escuela urbana (Koedinger et al., 1997). Una característica
importante del proyecto fue un diseño colaborativo, centrado en el cliente que coordina el sistema de
tutoría con los objetivos y la experiencia de los maestros. La colaboración produjo la bomba
(programa de matemáticas urbana Pittsburgh) plan de estudios, que se centra en el análisis
matemático de situaciones del mundo real, el uso de herramientas computacionales, y en hacer que
el álgebra accesible a todos los estudiantes. Un tutor inteligente, PAT (para la bomba de Álgebra
tutor) apoyó este plan de estudios. Los investigadores compararon los niveles de rendimiento de los
estudiantes de noveno grado en las clases tutorizadas (grupo experimental) con el logro en los
salones de clase de álgebra más tradicionales.
Comparación (5 clases)
PUMP + PAT (20 clases)
0.6
0.5
0.4
proporción correcta
0.3
0.2
0.1
álgebra subconjunto de La resolución de representaciones

de Iowa matemáticas del SAT problemas
FIGURA 9.5 BOMBA Álgebra tutor evaluación de fin de curso. FUENTE: Adaptado de Koedinger et al.
(1997).
incluye una “lista de deseos” en la cual las escuelas publican las solicitudes de diferentes tipos de ayuda. Además, el
TEA ofrece correo electrónico gratuito para todos los estudiantes y profesores en el país.
Varios proyectos están explorando los factores necesarios para crear comunidades electrónicas eficaces.
Por ejemplo, hemos señalado anteriormente que los estudiantes pueden

aprender más cuando son capaces de interactuar con los científicos que trabajan, autores y otros
profesionales en ejercicio. Una revisión inicial de seis comunidades electrónicas diferentes, que
incluían redes de profesores y estudiantes y un grupo de investigadores de la universidad, analizó
el éxito de estas comunidades estaban en relación con su tamaño y ubicación, la forma en que se
organizaron, qué oportunidades y obligaciones para la respuesta se construyeron en la red, y
cómo se evalúan su trabajo (Riel y Levin, 1990). A través de los seis grupos, tres factores se
asociaron con las comunidades basadas en la red de éxito: un énfasis en grupo en vez de
uno-a-uno de comunicación; objetivos o tareas bien articulado; y los esfuerzos explícitos para
facilitar la interacción del grupo y establecen nuevas normas sociales.
Para aprovechar al máximo las oportunidades para la conversación y el aprendizaje disponible a

través de este tipo de redes, estudiantes, maestros y mentores deben estar dispuestos a asumir papeles
nuevos o no tradicionales. Por ejemplo, un objetivo importante de los niños como los científicos globales
(KGS) proyecto a la investigación en todo el mundo grupos de estudiantes, mentores científico, expertos en
tecnología y expertos en pedagogía es identificar los componentes clave que hacen que estas comunidades
exitosas (Songer, 1993) . En las interacciones más efectivas, un aglutinante social se desarrolla entre los
socios a través del tiempo. Inicialmente, el proyecto construye relaciones mediante la participación de la
gente en todo los lugares en los diálogos organizados y presentaciones multimedia; después, el grupo
establece los lineamientos y actividades andamios para ayudar a todos los participantes a entender sus
nuevas responsabilidades. Los estudiantes plantean preguntas sobre el clima y otros fenómenos naturales y
refinar y responden a las preguntas planteadas por ellos mismos y otros. Este enfoque basado en el diálogo
con el aprendizaje crea un contexto intelectual rica, con amplias oportunidades para que los participantes a
mejorar su comprensión y participar más personalmente en la explicación de los fenómenos científicos.
el maestro de aprendizaje
La introducción de las nuevas tecnologías a las aulas ha ofrecido nuevas perspectivas sobre el papel
de los profesores en la promoción del aprendizaje (McDonald y Naso, 1986; Watts, 1985). La tecnología
puede dar a los maestros licencia para experimentar y jugar (Medios y Olson, 1995; Congreso de Estados
Unidos, Oficina de Evaluación Tecnológica, 1995). Se puede estimular a los profesores a pensar en los
procesos de aprendizaje, ya sea a través de un nuevo estudio de su propio tema o una nueva perspectiva
sobre el aprendizaje de los estudiantes. Suaviza la barrera entre lo que los estudiantes hacen y lo que hacen
los profesores.
Cuando los maestros aprenden a utilizar una nueva tecnología en sus clases, que modelan el proceso de
aprendizaje para los estudiantes; al mismo tiempo, obtener nuevos conocimientos sobre la enseñanza observando a
sus estudiantes a aprender. Por otra parte, la transferencia de la función docente del profesor al estudiante a menudo
se produce espontáneamente durante los esfuerzos para utilizar los ordenadores en las aulas. Algunos niños
desarrollan una

profunda implicación con algún aspecto de la tecnología o el software, pasan mucho tiempo
en ella, y sabe más que nadie en el grupo, incluyendo sus profesores. A menudo, los
profesores y estudiantes son principiantes, y la creación de conocimiento es un esfuerzo
genuinamente cooperativa. Epistemológicas de autoridad-maestros que poseen los
conocimientos y los estudiantes que reciben el conocimiento se redefine, que a su vez
redefine la autoridad social y la responsabilidad personal (Kaput, 1987; Pollak, 1986;
Skovsmose, 1985). La cooperación crea un entorno en el que los principiantes pueden
contribuir con lo que son capaces y aprender de las contribuciones de los más expertos
que ellos. En colaboración, el grupo, con su variedad de la experiencia, el compromiso y
metas, hace el trabajo (Brown y Campione, 1987: 17).
Como maestros aprenden a utilizar la tecnología, su propio aprendizaje tiene implicaciones para las formas en
que ayudan a los estudiantes a aprender de manera más general (McDonald y Naso, 1986):
• Deben ser socios en la innovación; es necesaria una asociación crítica entre los maestros,
administradores, estudiantes, padres, la comunidad, la universidad y la industria informática.
• Necesitan tiempo para aprender: la hora de reflejar, absorber descubrimientos, y adaptar las prácticas.
• Se necesitan asesores colegiados en lugar de los supervisores; asesoramiento es una asociación.
comunidades basadas en Internet de los maestros están convirtiendo en una herramienta cada vez
más importante para superar la sensación de aislamiento de los maestros. También proporcionan vías para
profesores geográficamente dispersas que están participando en el mismo tipo de innovaciones para el
intercambio de información y ofrecer apoyo el uno al otro (véase el capítulo 8). Ejemplos de estas
comunidades incluyen el Proyecto LabNet, que implica más de 1.000 profesores de la física (Ruopp et al.,
1993); proyecto de aprendizaje de las matemáticas de Bank Street College; la red QUILL para los profesores
de Alaska de la escritura (Rubin, 1992); y el Proyecto HumBio, en la que los maestros están desarrollando
planes de estudios de biología través de la red (Keating, 1997; Keating y Rosenquist, 1998). WEBCSILE, una
versión de Internet del programa CSILE descrito anteriormente, se utiliza para ayudar a crear comunidades
de maestros.
La World Wide Web ofrece otro lugar para que los maestros se comunican con un público fuera
de sus propias instituciones. En la Universidad de Illinois, James Levin pide a sus estudiantes
graduados de educación para desarrollar páginas web con sus evaluaciones de los recursos
educativos en la web, junto con enlaces directos a los recursos de la red que ellos consideran más
valioso. Muchos estudiantes no sólo ponen estas páginas web, sino también revisar y mantenerlas

después del curso ha terminado. Algunos reciben decenas de miles de accesos a sus sitios web cada
mes (Levin et al, 1994;. Levin y Waugh 1998).
Aunque el correo electrónico, listas de correo y sitios web han permitido a los miembros de las comunidades de
maestros para intercambiar información y para mantenerse en contacto, que representan sólo una parte de todo el
potencial de la tecnología para apoyar a las comunidades reales de la práctica (Schlager y Schank, 1997).
comunidades de práctica de maestros necesitan posibilidades de interacciones planificadas, herramientas para la
revisión conjunta y anotación de los recursos educativos y oportunidades para las actividades de diseño de
colaboración en línea. En general, las comunidades de maestros necesitan ambientes que generan el pegamento
social que Songer encontró tan importante en los niños como comunidad de científicos del mundo.
El Instituto de Desarrollo Profesional Docente (roscados), un entorno virtual multiusuario,

integra síncrona ( “vivo”) y asíncrona (como el correo electrónico) de comunicaciones. Los
usuarios pueden almacenar y compartir documentos e interactuar con objetos virtuales en un
entorno electrónico modelado después de un centro de conferencias típico. Los profesores
pueden iniciar sesión en roscados para discutir temas, crear y compartir recursos, realizar
talleres, participar en la tutoría, y llevar a cabo investigaciones en colaboración con la ayuda de
las versiones virtuales de este tipo de herramientas conocidas como libros, pizarras,
archivadores, blocs de notas, y tablones de anuncios. Los profesores pueden pasear entre los
públicos “habitaciones”, la exploración de los recursos en cada uno y participar en
conversaciones en vivo con otros espontáneos explorar los mismos recursos.
Además de apoyar a los maestros comunicación continua y el desarrollo profesional,

la tecnología se utiliza en seminarios preservice para los maestros. Un reto en la prestación
de desarrollo profesional para los nuevos maestros les está permitiendo tiempo suficiente
para observar los maestros consumados y probar sus propias alas en las aulas, en las
innumerables decisiones se deben realizar en el transcurso del día y las oportunidades
para la reflexión son pocos. Los futuros profesores en general, tienen una exposición
limitada a las clases antes de que comiencen la enseñanza de los estudiantes y
formadores de profesores tienden a tener poco tiempo para estar en clases con ellos, la
observación y la crítica de su trabajo. La tecnología puede ayudar a superar estas
limitaciones mediante la captura de la complejidad de las interacciones en el aula en varios
medios de comunicación. Por ejemplo,
Las bases de datos se han establecido para ayudar a los maestros en una serie de áreas temáticas. Se
trata de un archivo de vídeo de las clases de matemáticas de tercer y clases de quinto grado, impartidas por
expertos Magdalena Lampert y Deborah Ball (1998). El modelo de clases orientada a la investigación docente,
con los estudiantes que trabajan para resolver problemas y la razón y participar en animadas discusiones acerca
de las matemáticas subyacentes sus soluciones. Las cintas de vídeo permiten a los estudiantes de pedagogía
para detener en cualquier momento de la acción y discutir matices de maestro perfor-

Mance con sus compañeros e instructores. anotaciones de los maestros y un archivo de trabajo de los
estudiantes asociados con las clases de enriquecer aún más el recurso.
Una base de datos multimedia de los videoclips de profesores expertos usando una variedad de
estrategias de gestión de instrucción y de la clase ha sido establecido por la Universidad de Indiana y el
Laboratorio Educativo Regional del Centro Norte (Duffy, 1997). Cada lección viene con materiales tales
como el plan de la lección maestra, comentarios de expertos externos, y artículos de investigación
relacionados. Otro recurso tecnológico es un conjunto de casos basados en vídeo (en videodisco y
CD-ROM) para enseñar a leer que muestra los futuros maestros una variedad de diferentes enfoques
para la enseñanza de lectura. El programa también incluye información sobre el ajuste de la escuela y la
comunidad, la filosofía de los directores de las escuelas, una idea de lo que hicieron los maestros antes
de empezar las clases, y los registros de trabajo de los estudiantes a medida que progresan a lo largo del
año (por ejemplo, Kinzer et al. , 1992; Risko y Kinzer,
Un enfoque diferente se muestra en las bases de datos multimedia interactivos que ilustran
las matemáticas y la enseñanza de la ciencia, desarrollado en la Universidad de Vanderbilt. Dos
de los segmentos, por ejemplo, proporcionar cintas de vídeo editadas de la misma maestro
enseñando dos clases de ciencias de segundo grado. En una lección, el maestro y los
estudiantes discuten los conceptos de aislamiento presentado en un capítulo del libro; en la
segunda clase, el profesor lleva a los estudiantes en una investigación práctica de la cantidad de
aislamiento proporcionado por copas hechas de diferentes materiales. En la superficie, el maestro
aparece entusiasta y articulada en ambas clases y los estudiantes se comportan bien. varias
visualizaciones de las cintas, sin embargo, revelan que la capacidad de los estudiantes para
repetir las palabras correctas en la primera lección puede enmascarar algunos conceptos
erróneos perdurables.
En todavía una forma diferente en el que la tecnología puede apoyar la preparación del profesor de
pregrado, estudiantes de educación matriculados en la Universidad de Illinois que se inscribieron en los cursos
de ciencias de divisiones inferiores como la biología estaban vinculados electrónicamente hasta K-12 aulas para
responder a preguntas de los estudiantes sobre el tema. Los estudiantes ayudaron a los estudiantes K-12
exploran la ciencia. Más importante, los estudiantes de educación tenían una ventana en el tipo de preguntas
que los estudiantes de la escuela primaria o secundaria piden en el dominio tema, motivando así a sacar más
provecho de sus cursos de ciencias de la universidad (Levin et al., 1994).
CONCLUSIÓN
La tecnología se ha convertido en un instrumento importante en la educación. tecnologías basadas en
la informática son muy prometedores tanto para aumentar el acceso al conocimiento y como medio de
promover el aprendizaje. La imaginación del público

ha sido capturado por la capacidad de las tecnologías de la información para centralizar y organizar grandes
cuerpos de conocimiento; La gente está emocionada por la perspectiva de las redes de información, tales como
Internet, la vinculación de los estudiantes de todo el mundo en las comunidades de alumnos.
Lo que aún no se ha entendido plenamente es que las tecnologías informáticas pueden ser
herramientas poderosas -no solo pedagógicos fuentes ricas de información, sino también las extensiones de
las capacidades humanas y contextos para las interacciones sociales de base al aprendizaje. El proceso de
usar la tecnología para mejorar el aprendizaje nunca es únicamente una cuestión técnica, ocupa sólo de las
propiedades de hardware y software educativo. Al igual que un libro de texto o cualquier otro bien cultural,
los recursos tecnológicos para la educación, ya sea una simulación de la ciencia del software o una lectura
por el ejercicio de la función interactiva en un entorno social, mediada por conversaciones con sus
compañeros y maestros de aprendizaje.
Tan importante como las preguntas sobre el aprendizaje y la conveniencia del desarrollo de los
productos para los niños son cuestiones que afectan a los que van a utilizarlos como herramientas para
promover el aprendizaje; a saber, los maestros. Al pensar en la tecnología, el marco de la creación de
ambientes de aprendizaje en el alumno, el conocimiento, la evaluación y comunitario centrado también es útil.
Hay muchas maneras de que la tecnología puede ser utilizada para ayudar a crear este tipo de entornos, tanto
para los profesores y para los alumnos a los que enseñan. surgen muchos problemas en la consideración de
cómo educar a los maestros a utilizar las nuevas tecnologías de forma eficaz. ¿Qué necesitan saber acerca de
los procesos de aprendizaje? Acerca de la tecnología? ¿Qué tipo de formación son más eficaces para ayudar a
los maestros usan los programas de instrucción de alta calidad? ¿Cuál es la mejor manera de utilizar la
tecnología para facilitar el aprendizaje maestro?
Un buen software y maestro de apoyo herramientas educativas, desarrolladas con una plena comprensión
de los principios de aprendizaje, aún no se han convertido en la norma. Los desarrolladores de software son
generalmente más impulsados por el mercado de los juegos y el juego que por el potencial de aprendizaje de sus
productos. La industria del software de publicación, los expertos de aprendizaje, y los planificadores de políticas
de educación, en asociación, tienen que asumir el reto de explotar la promesa de las tecnologías basadas en la
informática para mejorar el aprendizaje. Queda mucho por aprender acerca del uso potencial de la tecnología:
para que esto suceda, el aprendizaje de la investigación tendrá que convertirse en el compañero constante de
desarrollo de software.

IV
DIRECCIONES FUTURAS
PARA EL
Ciencia del aprendizaje

do CONCLUSIONES 233
10
conclusiones
El ritmo al que la ciencia avanza a veces parece alarmantemente lento, y la impaciencia y espera
tanto correr alta cuando las discusiones se vuelven a problemas de aprendizaje y la educación. En el
ámbito del aprendizaje, el último cuarto de siglo ha sido un período de grandes avances en la investigación.
Debido a los muchos nuevos desarrollos, se llevaron a cabo los estudios que dieron lugar a este volumen
se pueda apreciar la base de conocimientos científicos sobre el aprendizaje humano y su aplicación a la
educación. Evaluamos las mejores y más actuales datos científicos sobre el aprendizaje, la enseñanza y los
ambientes de aprendizaje. El objetivo del análisis era determinar lo que se requiere para que los alumnos
lleguen a la comprensión profunda, para determinar lo que conduce a una enseñanza eficaz, y para evaluar
las condiciones que conducen a entornos de apoyo para la enseñanza y el aprendizaje.
Una comprensión científica de aprendizaje incluye la comprensión de los procesos de aprendizaje,

entornos de aprendizaje, la enseñanza, los procesos socioculturales, y los muchos otros factores que
contribuyen al aprendizaje. La investigación sobre todos estos temas, tanto en el campo como en laboratorios,
proporciona la base de conocimientos fundamentales para la comprensión y aplicación de los cambios en la
educación.
Este volumen analiza la investigación en seis áreas que son relevantes para una comprensión más
profunda de los procesos de aprendizaje de los estudiantes: el papel de los conocimientos previos en el
aprendizaje, la plasticidad y temas relacionados de la experiencia temprana en el desarrollo del cerebro, el
aprendizaje como un proceso activo, el aprendizaje de la comprensión, adaptación experiencia y el aprendizaje
como una tarea que consume tiempo. Se revisa la investigación en cinco áreas adicionales que son relevantes
para la enseñanza y ambientes que apoyen el aprendizaje efectivo: la importancia de los contextos sociales y
culturales, transferencia y las condiciones para la aplicación amplia del aprendizaje, la singularidad materia, la
evaluación para apoyar el aprendizaje, y la nueva educación tecnologías.

Aprendizaje a los alumnos
Desarrollo y competencias de aprendizaje

Los niños nacen con ciertas capacidades biológicas para el aprendizaje. Pueden reconocer
sonidos humanos; puede distinguir animado de objetos inanimados; y tienen un sentido inherente del
espacio, el movimiento, el número y la causalidad. Estas capacidades primas del bebé humano se
actualizan por el entorno que rodea a un recién nacido. El entorno proporciona información, e
igualmente importante, proporciona la estructura de la información, como cuando los padres llaman la
atención de un bebé a los sonidos de su o su lengua materna.
Por lo tanto, los procesos de desarrollo implican interacciones entre los primeros
competencias de los niños y sus apoyos ambientales e interpersonales. Estos soportes sirven
para fortalecer las capacidades que son relevantes para un entorno de un niño y para podar los
que no lo son. El aprendizaje se promueve y regulada por la biología de los niños y sus entornos.
El cerebro de un niño en desarrollo es un producto, a nivel molecular, de las interacciones entre
los factores biológicos y ecológicos. Mente se crea en este proceso.
El término “desarrollo” es fundamental para comprender los cambios en el crecimiento conceptual de los
niños. Los cambios cognitivos no resulta de la mera acumulación de información, sino que se deben a procesos
implicados en la reorganización conceptual. La investigación de muchos campos ha suministrado las principales
conclusiones acerca de qué tan temprano habilidades cognitivas relacionadas con el aprendizaje. Estos incluyen
los siguientes:
• “Dominios privilegiados:” Los niños pequeños se involucran activamente en dar sentido a

su mundo. En algunos dominios, más obviamente idioma, sino también para la causalidad biológica y
física y número, parecen predispuestos a aprender.
• Los niños son ignorantes, pero no estúpida: Los niños pequeños carecen de conocimiento,
pero tienen habilidades de razonar con el conocimiento de que entienden.
• Los niños son capaces de resolver problemas y, a través de la curiosidad, generar

preguntas y problemas: Los niños tratan de resolver los problemas que se les presentan, y también
buscan nuevos retos. Persisten porque el éxito y la comprensión están motivando en su propio
derecho.
• Los niños desarrollan el conocimiento de su propio aprendizaje capacities-
metacognición-muy temprano. Esta capacidad metacognitiva les da la capacidad para planificar y
supervisar su éxito y para corregir errores cuando sea necesario.
• capacidades naturales niños' requieren ayuda para el aprendizaje: principios de las capacidades
de los niños dependen de catalizadores y la mediación. Los adultos juegan un papel crítico en la promoción
de la curiosidad y la persistencia de los niños al dirigir la atención de los niños, la estructuración de sus
experiencias, el apoyo a su

do CONCLUSIONES 235
intentos de aprendizaje, y la regulación de la complejidad y dificultad de los niveles de información para

ellos.
la investigación neurocognitiva ha contribuido evidencia de que tanto el desarrollo como en el

cerebro maduro son estructuralmente alterados durante el aprendizaje. Por ejemplo, el peso y el
grosor de la corteza cerebral de ratas se altera cuando tienen contacto directo con un medio físico
estimulante y un grupo social interactiva. La estructura de las células nerviosas sí mismos es
correspondientemente alterado: en algunas condiciones, tanto las células que proporcionan apoyo a
las neuronas y los capilares que suministran sangre a las células nerviosas puede alterarse también.
Aprendizaje de tareas específicas parece alterar las regiones específicas del cerebro apropiadas
para la tarea.
En los seres humanos, por ejem-
amplia, la reorganización del cerebro se ha demostrado en las funciones del lenguaje de los sordos, en
pacientes con accidente cerebrovascular rehabilitados, y en la corteza visual de las personas que son
ciegos de nacimiento. Estos hallazgos sugieren que el cerebro es un órgano dinámico, en forma en gran
medida por la experiencia y por lo que un ser vivo hace.
Transferencia del aprendizaje
Un objetivo importante de la educación es preparar a los estudiantes para la adaptación flexible a

nuevos problemas y ajustes. habilidades de los estudiantes para transferir lo aprendido a nuevas situaciones
proporciona un índice importante de adaptación, aprendizaje flexible; ver lo bien que hacen que esto puede
ayudar a los educadores a evaluar y mejorar su instrucción. Muchos enfoques para la instrucción se ven
equivalentes cuando la única medida de aprendizaje es memoria para los hechos que se presentaron en
concreto. diferencias de instrucción se hacen más evidentes cuando se evalúa desde el punto de vista de lo
bien que las transferencias de aprendizaje a nuevos problemas y ajustes. La transferencia se puede explorar
a una variedad de niveles, incluyendo la transferencia de un conjunto de conceptos a otro, un sujeto escuela
a otra, de un año de escuela a otra, ya través de la escuela y todos los días, las actividades no escolares.
abilitiy de las personas para transferir lo que han aprendido depende de una serie de factores:
• Las personas deben alcanzar un umbral de aprendizaje inicial que es suficiente para
apoyar la transferencia. Este punto obvio a menudo se pasa por alto y puede llevar a conclusiones
erróneas sobre la eficacia de diversos enfoques de instrucción. Se necesita tiempo para aprender
temas complejos, y las evaluaciones de transferencia debe tener en cuenta el grado en que se llevó a
cabo el aprendizaje original con la comprensión.
• Pasar mucho tiempo ( “tiempo en la tarea”) en sí mismo no es suficiente para asegurar un

aprendizaje efectivo. La práctica, así como familiarizarse con el tema llevan su tiempo, pero lo más
importante es cómo las personas utilizan su tiempo mientras

aprendizaje. Conceptos tales como “práctica deliberada” hacen hincapié en la importancia de ayudar a los
estudiantes monitorear su aprendizaje para que ellos buscan activamente la retroalimentación y evaluar sus
estrategias y los actuales niveles de comprensión. Estas actividades son muy diferentes de la simple lectura y la
relectura de un texto.
• El aprendizaje con conocimientos tiene más probabilidades de promover la transferencia de
simplemente memorizar la información de un texto o una conferencia. Muchas actividades de clase hacen
hincapié en la importancia de la memorización sobre el aprendizaje con comprensión. Muchos, además, se
centran en los hechos y detalles en lugar de temas más amplios de las causas y consecuencias de eventos. Las
deficiencias de estos enfoques no son evidentes, si la única prueba de aprendizaje implica pruebas de memoria,
pero cuando se mide la transferencia del aprendizaje, las ventajas de aprender con la comprensión son
susceptibles de ser revelada.
• El conocimiento que se enseña en una variedad de contextos es más probable para apoyar la
transferencia flexible que el conocimiento que se enseña en un solo contexto. La información puede llegar a ser
“ligado al contexto” cuando se les enseña con ejemplos específicos del contexto. Cuando el material se enseña en
múltiples contextos, las personas tienen más probabilidades de extraer las características relevantes de los conceptos
y desarrollar una representación más flexible del conocimiento que se puede utilizar de manera más general.
• Los estudiantes desarrollan la comprensión flexibles de cuándo, dónde, por qué y cómo utilizar sus
conocimientos para resolver los nuevos problemas si aprenden cómo extraer subyacente temas y principios de
sus ejercicios de aprendizaje. La comprensión de cómo y cuándo poner el conocimiento a utilizar conocida como
las condiciones de aplicabilidad, es una característica importante de la experiencia. El aprendizaje en múltiples
contextos más probable es que afecta a este aspecto de la transferencia.
• La transferencia del aprendizaje es un proceso activo. El aprendizaje y la transferencia no debe ser

evaluado por pruebas de “one-shot” de la transferencia. Un enfoque de evaluación alternativa es considerar cómo el
aprendizaje afecta el aprendizaje posterior, tales como una mayor velocidad de aprendizaje en un nuevo dominio. A
menudo, no aparecerá pruebas de la transferencia positiva hasta que las personas han tenido la oportunidad de
aprender sobre el dominio y nuevo, entonces se produce la transferencia y es evidente en la capacidad del alumno
para comprender la nueva información con mayor rapidez.
• Todo aprendizaje implica la transferencia de experiencias previas. Incluso aprendizaje inicial implica la
transferencia que se basa en experiencias previas y el conocimiento previo. La transferencia no es simplemente
algo que puede o no puede aparecer después de que ocurra el aprendizaje inicial. Por ejemplo, el conocimiento
relevante para una tarea en particular no puede ser activado automáticamente por los estudiantes y no puede servir
como fuente de transferencia positiva para el aprendizaje de nueva información. Los maestros efectivos intentan
apoyar la transferencia positiva de forma activa mediante la identificación de los puntos fuertes que los estudiantes
llevan a una situación de aprendizaje y basándose en ellas, con lo que la construcción de puentes entre el
conocimiento y los objetivos de aprendizaje establecidos por el profesor de los estudiantes.
• A veces el conocimiento de que la gente trae a una nueva situación impide el

aprendizaje posterior, ya que guía a pensar en direcciones equivocadas.

do CONCLUSIONES 237
Por ejemplo, el conocimiento de los niños pequeños de todos los días aritmética basada en el conteo puede
hacer que sea difícil para ellos para hacer frente a los números racionales (un número mayor en el
numerador de una fracción no significa lo mismo que un mayor número en el denominador); hipótesis
basadas en las experiencias físicas de todos los días puede hacer que sea difícil para los estudiantes a
entender los conceptos de la física (que creen una roca cae más rápido que una hoja porque las experiencias
diarias incluyen otras variables, tales como la resistencia, que no están presentes en el estudio de las
condiciones de vacío que los físicos), Etcétera. En este tipo de situaciones, los maestros deben ayudar a los
estudiantes a cambiar sus concepciones originales en lugar de simplemente utilizar los conceptos erróneos
como base para una mayor comprensión o salir de nuevo material ajeno a la comprensión actual.
Rendimiento competente y experto

investigación de la ciencia cognitiva ha ayudado a entender cómo los alumnos a desarrollar una base de
conocimientos a medida que aprenden. Un individuo se mueve de ser un novato en un área sujeta hacia el
desarrollo de la competencia en esta zona a través de una serie de procesos de aprendizaje. La comprensión de
la estructura del conocimiento proporciona directrices para la forma de ayudar a los estudiantes a adquirir una
base de conocimientos de manera eficaz y eficiente. Ocho factores que influyen en el desarrollo de
conocimientos y desempeño competente:
• conocimiento relevante ayuda a la gente a organizar la información de manera que apoyen su

capacidad de recordar.
• Los alumnos no siempre se refieren los conocimientos que poseen a nuevas tareas, a pesar
de su potencial relevancia. Esta “desconexión” tiene implicaciones importantes para entender las
diferencias entre conocimiento útil (que es el tipo de conocimiento que los expertos han desarrollado) y
el conocimiento de menos organizada, lo que tiende a permanecer “inerte”.
• conocimiento relevante ayuda a la gente a ir más allá de la información dada y que

piensen en representaciones de problemas, para participar en el trabajo mental de hacer
inferencias, y relacionar diversos tipos de información con el fin de sacar conclusiones.
• Una manera importante que el conocimiento afecta a las actuaciones es a través de su influencia
en las representaciones de los problemas y situaciones de las personas. Diferentes representaciones de un
mismo problema puede hacer que sea fácil, difícil o imposible de resolver.
• Las representaciones de problemas complejos de expertos son el resultado de estructuras

de conocimiento bien organizados. Los expertos saben las condiciones de aplicabilidad de sus
conocimientos, y que son capaces de acceder al conocimiento relevante con relativa facilidad.
• Diferentes áreas de conocimiento, como la ciencia, las matemáticas y la historia, tienen

propiedades diferentes de organización. Se deduce, por tanto, que a

tiene una comprensión en profundidad de la zona requiere conocimiento sobre tanto el contenido de la
materia y la organización estructural más amplia del sujeto.
• aprendices competentes y solucionadores de problemas vigilar y regular su propio
procesamiento y cambiar sus estrategias según sea necesario. Son capaces de hacer estimaciones y
“conjeturas”.
• El estudio de la gente común en virtud de la cognición cotidiana proporciona información valiosa sobre
rendimientos cognitivos competentes en la configuración de rutina. Al igual que el trabajo de los expertos, las
competencias de todos los días están soportados por un conjunto de herramientas y normas sociales que permiten a las
personas para realizar tareas en contextos específicos que a menudo no pueden llevar a cabo en otros lugares.
conclusiones
Cada uno tiene conocimiento, los recursos y los intereses sobre los que construir. El aprendizaje de
un tema no comienza de no saber nada al aprendizaje que se basa en información completamente nueva.
Muchos tipos de aprendizaje requieren la transformación de conocimiento existente, sobre todo cuando se
necesita aplicar en situaciones nuevas comprensión de uno. Los maestros tienen un papel crítico en ayudar
a los estudiantes a participar su comprensión, sobre la base de la comprensión de los alumnos, para
corregir los conceptos erróneos, y observar y participar con los estudiantes durante los procesos de
aprendizaje.
Este punto de vista de las interacciones de los alumnos entre sí y con los maestros se deriva de las
generalizaciones acerca de los mecanismos de aprendizaje y con las condiciones que fomenten el
entendimiento. Comienza con lo obvio: el aprendizaje está incrustado en muchos contextos. El aprendizaje
más eficaz se produce cuando los alumnos transportan lo que han aprendido a varias y diversas situaciones
nuevas. Este punto de vista del aprendizaje también incluye el no tan obvia: los jóvenes estudiantes llegan a
la escuela con el conocimiento previo que pueden facilitar o impedir el aprendizaje. Las implicaciones para la
educación son muchos, no menos importante de los cuales es que los maestros deben hacer frente a los
múltiples niveles de conocimiento y perspectivas de los conocimientos previos de los niños, con todas sus
imprecisiones y conceptos erróneos.
• la comprensión efectiva y el pensamiento requieren una comprensión coherente de los principios

de organización en cualquier materia; la comprensión de las características esenciales de los problemas de
las distintas materias, conducirá a un mejor razonamiento y resolución de problemas; primeras competencias
son fundamentales para el aprendizaje mixto posterior; procesos de autorregulación permiten la
auto-monitoreo y control de los procesos de aprendizaje de los propios alumnos.
• La transferencia y la aplicación generalizada de aprendizaje son más probable que ocurra

cuando los alumnos a alcanzar una comprensión organizada y coherente del material; cuando las situaciones
de transferencia comparten la estructura del original

do CONCLUSIONES 239
aprendizaje; cuando el tema se ha dominado y practicado; cuando dominios sujetos se superponen y

comparten elementos cognitivos; cuando la instrucción incluye una atención específica a los principios
subyacentes; y cuando la instrucción explícita y directamente enfatiza la transferencia.
• El aprendizaje y la comprensión se puede facilitar en los alumnos, haciendo hincapié organizados,

cuerpos coherentes de conocimiento (en la que los hechos y los detalles específicos están incrustados),
ayudando a los estudiantes a aprender cómo transferir su aprendizaje, y por ayudarles a usar lo que
aprenden.
• La comprensión en profundidad requiere un conocimiento detallado de los hechos dentro de un
dominio. El atributo clave de especialización es una comprensión detallada y organizada de los hechos
importantes dentro de un dominio específico. La educación tiene que proporcionar a los niños con suficiente
dominio de los detalles de los asuntos particulares sujetos para que tengan una base para una exploración más
profunda dentro de esos dominios.
• La experiencia se puede promover en los alumnos. El indicador predominante de la condición

de experto es la cantidad de tiempo dedicado al aprendizaje y trabajar en un área sujeta a obtener el
dominio del contenido. En segundo lugar, cuanto más se sabe acerca de un tema, más fácil es aprender
conocimientos adicionales.
Maestros y la enseñanza
El retrato que hemos bosquejado del aprendizaje y la cognición humana enfatiza el aprendizaje de la
comprensión en profundidad. Las ideas principales que han transformado comprensión del aprendizaje
también tienen implicaciones para la enseñanza.
La enseñanza para la formación completa
La educación tradicional ha tendido a hacer hincapié en la memorización y el dominio de texto. La

investigación sobre el desarrollo de la experiencia, sin embargo, indica que más de un conjunto de habilidades
o la memoria de resolución de problemas generales para una serie de hechos que es necesario para lograr
una comprensión profunda. Experiencia requiere un conocimiento bien organizado de conceptos, principios y
procedimientos de investigación. Diversas disciplinas objeto se organizan de forma diferente y requieren una
gran variedad de enfoques para la investigación. Se presenta un análisis de las tres áreas temáticas de la
historia, las matemáticas, la ciencia y el aprendizaje para ilustrar cómo la estructura del dominio del
conocimiento orienta el aprendizaje y enseñanza.
Los defensores de los nuevos enfoques de la enseñanza involucran a los estudiantes en una variedad de
diferentes actividades para la construcción de una base de conocimientos en el dominio de tema. Tales enfoques
implican tanto un conjunto de hechos y principios claramente definidos. El objetivo del profesor es desarrollar
comprensión de los estudiantes de un tema determinado, así como para ayudarles a convertirse en solucionadores
de problemas independientes y reflexivo. Una forma de hacerlo es mostrando a los estudiantes que ya tienen
conocimientos pertinentes. A medida que los estudiantes trabajan a través de diferentes proble-

blemas que presenta un maestro, que desarrollan su comprensión en los principios que rigen
el tema.
En matemáticas para los estudiantes más jóvenes (de primer y segundo grado), por ejemplo, la instrucción
guiada cognitivamente utiliza una variedad de actividades en el aula para llevar número y principios de conteo en
la conciencia de los estudiantes, incluyendo el intercambio de fracciones merienda a tiempo, el recuento de
almuerzo por número, y la asistencia para las relaciones parte-todo. A través de estas actividades, un maestro
tiene muchas oportunidades para observar lo que los estudiantes saben y cómo se acercan soluciones a los
problemas, para introducir conceptos erróneos comunes a desafiar el pensamiento de los estudiantes, y para
presentar las discusiones más avanzadas, cuando los estudiantes están listos.
Para los mayores, el razonamiento basado en modelos en matemáticas es un enfoque eficaz.

Comenzando con la construcción de modelos físicos, este enfoque se desarrolla modelos basados en el
sistema de símbolos abstractos, tales como ecuaciones algebraicas o soluciones basadas en la geometría.
enfoques basados en modelos implican la selección y la exploración de las propiedades de un modelo y luego
aplicar el modelo para responder a una pregunta que le interesa al estudiante. Este enfoque hace hincapié en
la comprensión importante sobre la memorización de rutina y proporciona a los estudiantes una herramienta de
aprendizaje que les permita averiguar nuevas soluciones como los viejos se vuelven obsoletos.
Estos nuevos enfoques para las matemáticas operan a partir del conocimiento de que el aprendizaje
consiste en extender la comprensión a nuevas situaciones, un principio rector de la transferencia (capítulo
3); que los niños llegan a la escuela con los primeros conceptos matemáticos (capítulo 4); que los alumnos
no siempre pueden identificar y acceder a los conocimientos pertinentes (capítulos 2, 3 y 4); y que el
aprendizaje es promovido por animar a los niños a probar las ideas y estrategias que traen consigo para el
aprendizaje basado en la escuela (Capítulo 6). Los estudiantes en clases que utilizan los nuevos enfoques
no comienzan el aprendizaje de las matemáticas por sentados en sus escritorios y sólo haciendo problemas
computacionales. Más bien, se les anima a explorar sus propios conocimientos e inventar estrategias para
resolver problemas y discutir con los demás por qué sus estrategias funcionan o no funcionan.
Un aspecto clave de las nuevas formas de enseñanza de la ciencia es centrarse en ayudar a los
estudiantes a superar conceptos erróneos arraigados que interfieren con el aprendizaje. Especialmente en
el conocimiento de la física de las personas, es evidente que el conocimiento previo, construido a partir de
experiencias personales y observations- tales como la concepción de que los objetos pesados caen más
rápido que la luz objetos pueden entrar en conflicto con el nuevo aprendizaje. observaciones casuales son
útiles para explicar por qué una roca cae más rápido que una hoja, pero pueden dar lugar a falsas ideas
que son difíciles de superar. Las ideas falsas, sin embargo, son también el punto de partida para nuevos
enfoques para la enseñanza del pensamiento científico. Al sondear creencias de los estudiantes y
ayudarles a desarrollar maneras de resolver los puntos de vista conflictivos, los profesores pueden guiar a
los estudiantes a construir conocimiento amplio y coherente de los conceptos científicos.

do CONCLUSIONES 241
through en enseñanza de las ciencias. Los estudiantes a menudo pueden responder a preguntas basadas en hechos en
las pruebas que implicar comprensión, pero los conceptos erróneos saldrán a la superficie como a los estudiantes se les
pregunta acerca de los conceptos científicos.
Chèche Konnen ( “búsqueda de conocimiento” en criollo haitiano) se presenta como un ejemplo de
los nuevos enfoques de aprendizaje de las ciencias para niños de escuela primaria. El enfoque se centra
en el conocimiento personal de los estudiantes como los fundamentos de la construcción de sentido.
Además, el enfoque hace hincapié en el papel de las funciones especializadas de idioma, incluyendo el
idioma de los estudiantes para la comunicación cuando es distinto del Inglés; el papel del lenguaje en el
desarrollo de las habilidades de la forma de “sostener” la “evidencia” científica que llegan a; el papel del
diálogo en compartir información y aprender de los demás; y, finalmente, cómo el lenguaje científico
especializado de la materia, incluyendo los términos y definiciones técnicas, promover la comprensión
profunda de los conceptos.
La enseñanza de la historia de la profundidad de entendimiento ha generado nuevos enfoques que

reconocen que los estudiantes necesitan aprender acerca de los supuestos cualquier historiador hace para
conectar eventos y esquemas en una narración. El proceso consiste en aprender que cualquier relato
histórico es un la historia y no
el historia. Un concepto central guiar el aprendizaje la historia es cómo determinar, a partir de todos los
eventos posibles para enumerar, los singularizar como significativo. Las “reglas para determinar la
significación histórica” se convierten en un pararrayos para las discusiones de clase en un enfoque innovador
para la enseñanza de la historia. A través de este proceso, los estudiantes aprenden a comprender la
naturaleza interpretativa de la historia y para entender la historia como una probatorio forma de conocimiento.
Este enfoque va en contra de la imagen de la historia como racimos de nombres y fechas fijas que los
estudiantes necesitan memorizar. Al igual que con el ejemplo Chèche Konnen de aprendizaje de las ciencias,
el dominio de los conceptos de análisis histórico, el desarrollo de una base probatoria, y debatir la evidencia
todos se convierten en herramientas en la caja de herramientas historia que los estudiantes llevan con ellos
para analizar y resolver problemas nuevos.
Los maestros expertos
Los profesores expertos conocen la estructura del conocimiento en sus disciplinas. Este conocimiento les
proporciona hojas de ruta cognitivas para guiar las tareas que dan a los estudiantes, las evaluaciones se utilizan
para medir el progreso del estudiante, y las preguntas que hacen en el dar y recibir de la vida del aula. Los
profesores expertos son sensibles a los aspectos de la materia que son especialmente difíciles para los
estudiantes y fácil de entender: que conocen las barreras conceptuales que puedan dificultar el aprendizaje, por lo
que ellos velan por estos signos reveladores de los conceptos erróneos de los estudiantes. De esta manera, el
conocimiento previo de los profesores tanto a los estudiantes el conocimiento del contenido de la asignatura se
convierten en componentes críticos del crecimiento alumnos.

experiencia en el tema requiere un conocimiento bien organizado de conceptos y procedimientos de

investigación. Del mismo modo, los estudios de la enseñanza concluyen que la experiencia consiste en más de
un conjunto de métodos generales que se pueden aplicar a través de toda la materia. Estos dos conjuntos de
conclusiones basadas en la investigación contradicen el error común acerca de lo que los profesores necesitan
saber con el fin de diseñar entornos de aprendizaje eficaces para los estudiantes. Tanto el conocimiento de la
materia y el conocimiento pedagógico son importantes para la enseñanza de expertos porque los dominios de
conocimiento tienen estructuras y métodos de investigación relacionados con ellos únicos.
Los buenos maestros también evalúan su propia eficacia con sus alumnos. Reflexionan
sobre lo que ocurre en el aula y modifican sus planes de enseñanza en consecuencia. Pensando
en la enseñanza no es una actividad abstracta o esotérico.
Es un enfoque disciplinado y sistemático para profesionales
desarrollo. Al reflexionar sobre y evaluación de las propias prácticas, ya sea solo o en compañía de un
colega crítico, los maestros a desarrollar maneras de cambiar y mejorar sus prácticas, como cualquier
otra oportunidad para el aprendizaje con retroalimentación.
conclusiones
• Los profesores tienen experiencia tanto en el contenido de la materia y en la enseñanza.
• Los profesores tienen que desarrollar la comprensión de las teorías del conocimiento
(epistemología) que guían las disciplinas en la materia en los que trabajan.
• Los profesores tienen que desarrollar una comprensión de la pedagogía como una disciplina intelectual
que refleja las teorías del aprendizaje, incluyendo el conocimiento de cómo las creencias culturales y las
características personales de los alumnos influyen en el aprendizaje.
• Los maestros son aprendices y los principios del aprendizaje y la transferencia de estudiantes aprendices se
aplican a los maestros.

• Los profesores tienen la oportunidad de aprender sobre el desarrollo cognitivo de los niños y el
desarrollo del pensamiento (epistemologías de los niños) de los niños con el fin de saber cómo las prácticas
de enseñanza se basan en el conocimiento previo alumnos.
• Los profesores tienen que desarrollar modelos de su propio desarrollo profesional que se basan
en el aprendizaje permanente, en lugar de en un modelo de “actualización” del aprendizaje, con el fin de
contar con marcos para guiar su planificación de la carrera.

do CONCLUSIONES 243
Los ambientes de aprendizaje
Herramientas de Tecnología
La tecnología se ha convertido en un instrumento importante en la educación. tecnologías basadas en la

informática son muy prometedores tanto para aumentar el acceso al conocimiento y como medio de promover
el aprendizaje. La imaginación del público ha sido capturado por la capacidad de las tecnologías de la
información para centralizar y organizar grandes cuerpos de conocimiento; La gente está emocionada por la
perspectiva de las redes de información, como Internet, para la vinculación de los estudiantes de todo el
mundo en las comunidades de alumnos.
Hay cinco formas en que la tecnología puede ser utilizada para ayudar a cumplir con los retos de
establecer entornos de aprendizaje efectivos:
• Con lo que los problemas del mundo real en las aulas a través del uso de videos,
demostraciones, simulaciones y las conexiones a Internet a los datos concretos y científicos que
trabajan.
• Proporcionar apoyo “andamiaje” para aumentar lo que los estudiantes pueden hacer y razonar
acerca en su camino hacia la comprensión. Andamios permite a los estudiantes para que participen en
actuaciones cognitivas complejas, tales como la visualización científica y el aprendizaje basado en el
modelo, que es más difícil o imposible sin el apoyo técnico.
• El aumento de las oportunidades para los estudiantes de recibir retroalimentación de los tutores de
software, maestros y compañeros; para participar en la reflexión sobre sus propios procesos de aprendizaje; y para
recibir orientación hacia las revisiones progresivas que mejoran su aprendizaje y el razonamiento.
• La construcción de comunidades locales y globales de los maestros, administradores, estudiantes,

padres y otros alumnos interesados.
• Ampliar las oportunidades de aprendizaje de los maestros.
Una función importante de algunas de las nuevas tecnologías es su uso como herramientas de representación.
pensamiento representacional es fundamental para la comprensión en profundidad y representación del problema es
una de las habilidades que distinguen a expertos en el tema de los novatos. Muchas de las herramientas también
tienen el potencial de proporcionar múltiples contextos y oportunidades para el aprendizaje y la transferencia, tanto
para los estudiantes aprendices y profesores-alumnos. Las tecnologías pueden ser utilizadas como herramientas de
aprendizaje y resolución de problemas para promover tanto el aprendizaje independiente y redes de colaboración de
estudiantes y profesionales.
El uso de las nuevas tecnologías en las aulas, o el uso de cualquier ayuda para el aprendizaje,
para el caso, no es únicamente una cuestión técnica. Las nuevas tecnologías electrónicas, como
cualquier otro recurso educativo, se utilizan en un entorno social y son, por lo tanto, mediados por los
diálogos que los estudiantes tienen entre sí y con el profesor.

El software educativo necesita ser desarrollado y puesto en práctica con una plena comprensión de
los principios de aprendizaje y la psicología del desarrollo. Muchos de los nuevos problemas surgen
cuando se tiene en cuenta cómo educar a los maestros a utilizar las nuevas tecnologías de forma eficaz:
¿Qué necesitan saber acerca de los procesos de aprendizaje? ¿Qué necesitan saber acerca de las
tecnologías? ¿Qué tipo de formación son más eficaces para ayudar a los maestros usan los programas de
instrucción de alta calidad? La comprensión de los problemas que afectan a los profesores que vayan a
utilizar las nuevas tecnologías es tan apremiante como cuestiones de la idoneidad potencial de desarrollo y
el aprendizaje de las tecnologías para los niños.
Evaluación para apoyar el aprendizaje
Evaluación y retroalimentación son cruciales para ayudar a la gente a aprender. De evaluación

coherente con los principios del aprendizaje y la comprensión deben:
• Reflejar una buena instrucción.
• Suceder de forma continua, pero no intrusiva, como parte de la instrucción.

• Proporcionar información (a los profesores, estudiantes y padres) sobre los niveles de
comprensión que los estudiantes están alcanzando.
La evaluación debe reflejar la calidad de pensamiento de los estudiantes, así como qué contenidos
específicos que han aprendido. Para este propósito, la medición de los logros debe tener en cuenta las
teorías cognitivas de rendimiento. Marcos que integran la cognición y el contexto en la evaluación de los
logros en la ciencia, por ejemplo, describen el rendimiento en términos de contenido y de tarea proceso de
demandas de la materia y de la naturaleza y el alcance de las actividades cognitivas probable que se
observe en una situación de evaluación en particular. Los marcos proporcionan una base para el examen
de las evaluaciones de rendimiento que están diseñados para medir el razonamiento, la comprensión y
resolución de problemas complejos.
La naturaleza y propósitos de una evaluación también influyen en las actividades cognitivas

específicas que se expresan por el estudiante. Algunas tareas de evaluación hacen hincapié en
una actuación particular, como explicación, pero deemphasize otros, como el auto-monitoreo. El
tipo y la calidad de las actividades cognitivas observadas en una situación de evaluación son
funciones de los contenidos y procesos demandas de las tareas involucradas. Del mismo modo,
las demandas de la tarea para las habilidades del proceso pueden ser concebidos de forma
continua desde obligados a abrir. En situaciones abiertas, instrucciones explícitas se reducen al
mínimo con el fin de ver cómo los estudiantes generan y llevan a cabo las habilidades del
proceso apropiados como los que resuelven problemas. La caracterización de las evaluaciones
en términos de componentes de la competencia y las exigencias de contenido y de proceso de la
materia trae especificidad de los objetivos de evaluación,

do CONCLUSIONES 245
los procesos cognitivos subyacentes y los objetivos de rendimiento que el profesor tiene en mente.
Con objetivos articulados y una comprensión de la correspondencia entre las características de
tareas y actividades cognitivas, los contenidos y procesos demandas de tareas se ponen en
alineación con los objetivos de rendimiento.
Los maestros eficaces ven oportunidades de evaluación en el aula situaciones de aprendizaje en curso.
Ellos intentan continuamente para aprender sobre el pensamiento y la comprensión de los estudiantes y que sea
relevante para las tareas de aprendizaje actuales. Ellos hacen una gran cantidad de monitoreo en línea de tanto
trabajo en grupo y presentaciones individuales, y su intento de vincular las actividades actuales a otras partes del
plan de estudios y de experiencias de la vida diaria de los estudiantes.
Los estudiantes de todos los niveles, pero cada vez más por lo que a medida que progresan a través de los
grados, centran su atención aprendizaje y energías en las partes del plan de estudios que se evalúan. De hecho, el
arte de ser un buen estudiante, al menos en el sentido de obtener buenas calificaciones, está ligado a ser capaz de
anticipar lo que va a ser probado. Esto significa que la información que se ha probado tiene la mayor influencia en
orientar el aprendizaje de los estudiantes. Si los profesores hacen hincapié en la importancia de comprender, pero
luego se comprueba la memoria de hechos y procedimientos, es esta última la que los estudiantes se centrarán en.
Muchas evaluaciones desarrolladas por los profesores ponen demasiado énfasis en la memoria de los
procedimientos y hechos; profesores expertos, por el contrario, alinear sus prácticas de evaluación con sus metas
de instrucción de depthof-comprensión.
Aprendizaje y de acceso a la comunidad

Fuera de los entornos escolares formales, los niños participan en muchas instituciones que
fomenten su aprendizaje. Para algunas de estas instituciones, promoviendo el aprendizaje es parte de sus
objetivos, incluyendo programas después de la escuela, como en organizaciones tales como Boy y Girl
Scouts Asociaciones y clubes 4-H, museos, y la educación religiosa. En otras instituciones o actividades,
el aprendizaje es más casual, pero el aprendizaje se lleva a cabo, sin embargo. Estas experiencias de
aprendizaje son fundamentales para hijos-y-adults' vidas ya que están incrustados en la cultura y las
estructuras sociales que organizan sus actividades diarias. Ninguno de los siguientes puntos acerca de la
importancia de las instituciones de aprendizaje fuera de la escuela, sin embargo, se debe tomar para
quitar importancia al papel central de las escuelas y los tipos de información que puede ser más eficiente
y efectivamente enseñado allí.
Un entorno de aprendizaje es clave para la familia. En los Estados Unidos, muchas familias mantienen una
agenda de aprendizaje para sus hijos y buscan oportunidades de sus hijos a participar con los conocimientos, las
ideas y la información en sus comunidades. Incluso cuando los miembros de la familia no se centran consciente
sobre las funciones de instrucción, que proporcionan recursos para el aprendizaje de los niños que son
relevantes a la escuela y fuera de la escuela ideas a través de actividades de la familia, los fondos de

conocimiento disponible dentro de las familias extendidas y sus comunidades, y las actitudes que muestran
miembros de la familia hacia las habilidades y los valores de la escolarización.
El éxito de la familia como entorno de aprendizaje, especialmente en los primeros

años, ha servido de inspiración y guía para algunos de los cambios recomendados en las
escuelas. El rápido desarrollo de los niños desde el nacimiento hasta 4 o 5 años de edad
generalmente se apoya en las interacciones familiares en las que los niños aprenden
observando e interactuando con otros en esfuerzos compartidos. Las conversaciones y
otras interacciones que se producen en torno a eventos de interés con adultos de confianza
y expertos y compañeros niño son especialmente potentes entornos de aprendizaje.
Muchas de las recomendaciones para los cambios en las escuelas puede ser visto como
una extensión de las actividades de aprendizaje que se producen dentro de las familias. En
adición,
ambientes de clase están influenciados positivamente por la oportunidad de interactuar con los
padres y miembros de la comunidad que toman interés en lo que están haciendo. Los profesores y
estudiantes a desarrollar más fácilmente un sentido de comunidad que se preparan para discutir sus
proyectos con personas que vienen de fuera de la escuela y sus rutinas. Afuera pueden ayudar a los
estudiantes a apreciar similitudes y diferencias entre los ambientes de clase y entornos cotidianos; tales
experiencias promueven la transferencia del aprendizaje mediante la ilustración de los muchos
contextos para aplicar lo que saben.
Los padres y los líderes de negocios representan ejemplos de personas externas que pueden tener un impacto
importante en el aprendizaje del estudiante. La participación amplia escala en el aprendizaje basado en la escuela rara
vez sucede por accidente. Requiere metas y calendarios claros y planes de estudio pertinentes que permiten y guían a
los adultos en formas de ayudar a los niños a aprender.
conclusiones
El diseño de ambientes de aprendizaje efectivos incluye la consideración de los objetivos y metas

para el aprendizaje de los estudiantes. Esta comparación pone de relieve el hecho de que existen
diversos medios para acercarse a los objetivos de aprendizaje, y por otra parte, que los objetivos para
los estudiantes cambian con el tiempo. A medida que las metas y los objetivos han cambiado, también
lo ha hecho la base de la investigación sobre el aprendizaje efectivo y las herramientas que utilizan los
estudiantes. poblaciones de estudiantes también han cambiado con los años. Teniendo en cuenta todos
estos cambios en las poblaciones de los estudiantes, las herramientas de la tecnología y los
requerimientos de la sociedad, diferentes planes de estudio han surgido junto con la necesidad de
nuevos enfoques pedagógicos que son más una transferencia más sensible a la cultura, todo ello con el
objetivo de promover el aprendizaje y la adaptación efectiva (centrado en el niño y ).

do CONCLUSIONES 247
ERS determinar si se han alcanzado sus objetivos. La evaluación se puede orientar a los profesores en la adaptación
de su instrucción a las necesidades de aprendizaje individuales de los estudiantes y, colateralmente, informar a los
padres del progreso de sus hijos.
• ambientes de aprendizaje de apoyo, que son las estructuras sociales y de organización en la

que los estudiantes y profesores de operar, hay que centrarse en las características de los ambientes de
clase que afectan el aprendizaje; los entornos como creadas por los profesores para el aprendizaje y la
retroalimentación; y la gama de entornos de aprendizaje en el que participan estudiantes, tanto dentro como
fuera de la escuela.
• ambientes de clase pueden ser influenciados positivamente por la oportunidad de interactuar con otros
que afectan a los estudiantes, en particular las familias y miembros de la comunidad, en torno a objetivos de
aprendizaje basados en la escuela.
• Las nuevas herramientas de la tecnología tienen el potencial de mejorar el aprendizaje de muchas
maneras. Las herramientas de la tecnología están creando nuevos entornos de aprendizaje, que deben ser
cuidadosamente evaluados, incluyendo cómo su uso puede facilitar el aprendizaje, los tipos de asistencia que
necesitan los profesores con el fin de incorporar las herramientas en sus prácticas de aula, los cambios en la
organización de la clase que sean necesaria para el uso de las tecnologías, y similares, y las consecuencias
sociales de aprendizaje cognitivos de la utilización de estas nuevas herramientas.

11
Próximos pasos para la Investigac
Como se señaló anteriormente, un propósito esencial de este volumen es ampliar en la versión original de Cómo
las personas aprenden explorando cómo los resultados de la investigación sobre el aprendizaje se pueden
incorporar en la práctica del aula. El programa de investigación que sigue incluye tanto las recomendaciones
contenidas en el volumen original y una amplia gama de áreas del proyecto propuesto se centró en la reducción
de la investigación y la práctica.
Los caminos a través de los que la investigación práctica influencias se representan

en la figura 11.1. En un grado limitado, la investigación influye directamente practce salón
de clases cuando los profesores e investigadores colaboran en el diseño de experimentos,
o cuando los profesores interesados incorporan ideas de la investigación en su práctica en
el aula. Esto aparece como la única línea que une directamente la investigación y la
práctica en la figura 11.1. Más típicamente, las ideas de la investigación se filtran a través
del desarrollo de materiales educativos; a través de pre-servicio y en servicio de los
programas de educación de maestros y administrador; a través de políticas públicas a nivel
nacional, estatal y del distrito escolar; ya través de las creencias del público sobre el
aprendizaje y la enseñanza, a menudo obtenida de los medios populares y de sus propias
experiencias en la escuela.
Varios aspectos de la Figura 11.1 son dignos de mención. En primer lugar, la influencia de la investigación
sobre los cuatro materiales arenas de educación mediadoras, pre-servicio y programas de educación de
maestros y administrador en el servicio, la política pública y la opinión pública y los medios de comunicación ha
sido por lo general débil para una variedad de razones. Los educadores en general, no se parecen a la
investigación de orientación. La preocupación de los investigadores para la validez y la solidez de su trabajo, así
como su enfoque en construcciones que explicar el aprendizaje subyacente, a menudo difieren desde el enfoque
de los educadores sobre la aplicabilidad de las construcciones htose en las aulas reales con muchos estudiantes,
el tiempo restringido, y una variedad de de-

norte EXT S TEPS PARA R NVESTIGACIONES 249
Materiales educativos
y en servicio
Educación
Investigación sobre el práctica en el aula

Aprendizaje y la Enseñanza
medios de comunicación) Pre-servicio

Política
El público (incluyendo los
FIGURA 11.1 Caminos por los que investigan la

práctica influencias.
mands. Incluso el lenguaje utilizado por los investigadores es muy diferente de la que conocemos los docentes.
Y los horarios completos de muchos profesores les deja poco tiempo para identificar y leer las investigaciones
pertinentes. Estos factores contribuyen a la sensación de la voz de muchos profesores que la investigación ha
sido en gran medida irrelevante para su trabajo (Fleming, 1988). Sin una clara comunicación de una teoría
basada en la investigación del aprendizaje y la enseñanza, las teorías operativas en poder de los diferentes
grupos de interés no están alineados. Los maestros, administradores y padres con frecuencia se encuentran
con ideas conflictivas acerca de la naturaleza del aprendizaje y sus implicaciones para la enseñanza efectiva.
En segundo lugar, con la excepción del conjunto relativamente pequeño de casos en los que los
profesores y los investigadores trabajan juntos en el diseño de experimentos, las flechas entre la investigación y
la práctica en la figura 11.1 son de un solo sentido. Esto refleja el hecho de que los profesionales suelen tener
pocas oportunidades para dar forma a la agenda de investigación y contribuir a una base de conocimiento
emergente de aprendizaje y enseñanza. La tarea de acercar la investigación y la práctica requiere una agenda

que permite un flujo de información, ideas y preguntas de investigación en ambas direcciones. Se

requiere de una agenda que consolida la base de conocimientos y fortalece los vínculos entre esa
base de conocimiento y cada uno de los componentes que juntos influyen en la práctica.
Los beneficios potenciales de la reducción de la teoría y la práctica se observan por Donald Stokes en
su obra reciente, Cuadrante de Pasteur ( 1997). Stokes observa que muchos de los avances de la ciencia
están íntimamente relacionados con la búsqueda de soluciones a problemas prácticos. Pasteur aparece en el
título del libro porque su trabajo ha contribuido claramente a la comprensión científica tiempo que se centraba
en los problemas prácticos. Este tipo de investigación es “inspirada uso.” Al igual que en el caso de Pasteur,
cuando se ejecuta como parte de un programa sistemático y estratégico de la investigación, que puede
soportar una nueva comprensión a nivel científico más fundamental y básico.
Un tema central del argumento de Stokes es que la conceptualización lineal típico de la

investigación como una secuencia de básico a aplicarse es una caracterización inexacta de mucha
investigación, y es muy limitante para la ideación de un programa de investigación. Se propone en su
lugar un cuadrante en el espacio de dos dimensiones en el que las consideraciones de uso y la
búsqueda de la comprensión fundamental definen los ejes horizontal y vertical respectivamente. El
cuadrante permite la posibilidad de que la investigación puede ser alta en ambos valores básicos y
aplicados.
Desde esta perspectiva, se puede prever la necesidad de un amplio programa de investigación y

desarrollo estratégico impulsado por el uso centrado en cuestiones de mejora de aprendizaje en el aula y la
enseñanza. El hecho de que las escuelas y las aulas son el foco y que la práctica mejorada y el aprendizaje
son los objetivos deseados hacen que el programa de investigación no es menos importante con respecto
al avance de la base teórica de cómo las personas aprenden. De hecho, muchos de los avances descritos
en este volumen son el producto de la investigación y el desarrollo de usos de inspiración enfocada en
resolver los problemas de la práctica del aula.
Vale la pena señalar que una amplia gama de métodos cuantitativos y cualitativos procedentes
de las ciencias sociales y del comportamiento se emplean en la investigación en educación. Los
métodos a menudo varían con la naturaleza del problema de aprendizaje y enseñanza estudiado y el
nivel de detalle con el que se persiguen cuestiones. Dada la complejidad de los problemas educativos
en el contexto del mundo real en el que las variables son a menudo difíciles de controlar, los tipos de
investigación “El uso de inspiración” previeron aquí demandará necesariamente una variedad de
métodos. Estos van desde los diseños controlados a estudios de caso, con los métodos analíticos
para derivar conclusiones e inferencias que incluyen tanto procedimientos cuantitativos y cualitativos
de rigor sustancial. Para construir un puente efectivo entre la investigación y la práctica, una
multiplicidad de métodos, no sólo es razonable, es esencial.

temas generales
La adopción de la perspectiva de la investigación el uso de inspiración, estratégico y de desarrollo centrado
en los problemas de aprendizaje y enseñanza es una poderosa manera de organizar y justificar las zonas de los
proyectos específicos que se describen a continuación. Cinco temas generales pueden servir de guía para nuestra
comprensión del cambio que se requiere para cubrir la investigación y la práctica de manera más eficaz. Tres de
estos temas apuntan a la consolidación de los conocimientos que ayudaría a la investigación y la práctica enlace:
1. Elaborar los mensajes de este volumen a un nivel de detalle que

hace que sean utilizables para los educadores y los responsables políticos. Los resultados presentados
en los capítulos anteriores y sus consecuencias deben ser elaborados e incorporados a los planes de estudio,
herramientas de enseñanza y herramientas de evaluación antes de que su impacto se sentirá en el aula
sustancialmente. No es suficiente para saber, por ejemplo, que la información objeto debe estar ligada a
conceptos relacionados Si comprensión profunda y transferencia del aprendizaje son los objetivos. Los
maestros deben reconocer que los conceptos particulares son los más relevantes
para la materia que enseñan. Y necesitan materiales del plan de estudios que apoyan el esfuerzo para vincular
la información con los conceptos. Del mismo modo, los políticos necesitan saber muy específicamente cómo los
principios presentados en este documento se refieren a las normas estatales. En este sentido, la desarrollo los
aspectos de la agenda es crítica.
2. Comunicar los mensajes de este volumen de la manera que sea más efectivo para cada una de
las audiencias que influye en la práctica educativa. Para los profesores para enseñar de manera diferente y
los administradores y responsables de políticas para apoyar un modelo diferente de enseñanza, que necesitan
oportunidades para aprender acerca de los cambios recomendados y para entender lo que están diseñados para
lograr. La investigación debe hacerse en métodos eficaces de comunicar estas ideas a los maestros,
administradores y responsables políticos, cada uno de los cuales tienen diferentes necesidades de información y
diferentes formas de aprendizaje. Del mismo modo, los maestros, los encargados de los administradores y
políticos que participaron en este estudio destacaron que todas las creencias de los ciudadanos con respecto a
la educación influencia la forma en que hacen su trabajo. En consecuencia, recomendó la investigación dirigida a
comunicar eficazmente las ideas principales de este volumen al público.
.
3. Utilizar los principios en este volumen como una lente a través del cual
evaluar las prácticas y políticas de educación existentes. Como se señaló anteriormente, muchas de
las prácticas y políticas escolares existentes son incompatibles con lo que se conoce sobre el aprendizaje.
Pero refugios de la práctica educativa ejemplar también se han descrito. El panorama de la educación está
llena de esfuerzos de reforma y con los institutos y centros que producen nuevas ideas y nueva enseñanza

materiales. Educadores, administradores y responsables políticos están ansiosos para ayudar en la

clasificación a través de lo que ya existe. Ellos quieren saber cuál de estas prácticas actuales, programas
de formación, y las políticas están en alineación con los principios de este volumen y que están en
violación clara.
Por otra parte, los educadores que participan en este estudio enfatizaron que las nuevas ideas se
introducen a las escuelas, uno tras otro, y los maestros se cansan y escéptico que cualquier nuevo esfuerzo de
reforma será mejor que el anterior. celosos esfuerzos para promover la idea más reciente es a menudo pasan
por alto las prácticas existentes que tienen éxito. Un esfuerzo para identificar este tipo de prácticas construirá el
apoyo de aquellos que siempre han participado en la enseñanza para la comprensión.
Juntos, estos tres temas sugieren que un puente efectivo entre la investigación y la práctica
requerirá una base de conocimientos consolidados en el aprendizaje y la enseñanza que se basa, o es
acumulativo, a través del tiempo. Abundando en la conceptualización en la Figura 11.1, esta base de
conocimientos aparece en el centro de la figura 11.2. Alimentado por la investigación, organiza, sintetiza,
interpreta y comunica resultados de la investigación de una manera que permite un fácil acceso y el
aprendizaje efectivo para los de cada uno de los ámbitos de mediación. Asistir a los enlaces de
comunicación e información entre la base de conocimientos y cada uno de los componentes del modelo
de mejora simultáneamente la perspectiva para la alineación de las ideas y la práctica de investigación.
Dos temas adicionales se centran en cómo se deben realizar investigaciones para fortalecer su vínculo
con la práctica:
4. Llevar a cabo investigaciones en equipos que combinan la experiencia de

investigadores y la sabiduría de los practicantes. Gran parte del trabajo que se necesita
para cerrar la investigación y la práctica se centra en la educación y el desarrollo profesional
de los maestros, el plan de estudios, la instrucción y herramientas de evaluación que apoyan
su enseñanza, y las políticas que definen el entorno en el que tiene lugar la enseñanza.
Estas son las áreas sobre las que los profesionales tienen una gran cantidad de
conocimientos y experiencias. Por lo tanto, es importante contar con educadores se asoció
con investigadores en la realización de estos proyectos de investigación. Dichas
asociaciones permiten a las perspectivas y conocimientos de los profesores para ser
aprovechado, con lo que el conocimiento de la investigación de las necesidades y la
dinámica de un ambiente de clase. Dado que este tipo de asociaciones son nuevos para
muchos investigadores,
5. Extender la frontera de la investigación de aprendizaje mediante la ampliación del estudio
de la práctica en el aula. Como la discusión anterior sobre el trabajo de Stokes sugiere, los esfuerzos de
investigación que comienzan observando el aprendizaje que se lleva a cabo

Materiales educativos
servicio
Educación
enseñanza pre-servicio y en
BASE conocimiento
acumulativo
La investigación sobre la práctica en el aula
EN aprendizaje y la
enseñanza y el aprendizaje
Política
El público (incluyendo los
medios de comunicación)
FIGURA 11.2 modelo propuesto para el fortalecimiento del vínculo
entre la investigación y la práctica.
en el aula puede avanzar en la comprensión de la ciencia del aprendizaje en formas importantes

y útiles.
En conjunto, estas dos últimas sugerencias implican que los vínculos entre la investigación y la práctica
deben fluir de manera rutinaria en ambas direcciones. Los puntos de vista de los investigadores ayudan a dar forma
a la comprensión del practicante, y los conocimientos adquiridos por profesionales ayudan a dar forma a la agenda
de investigación y los conocimientos de los investigadores. Por otra parte, el enlace entre cada una de las arenas y
la base de conocimientos fluye en ambas direcciones. Los esfuerzos para alinear los materiales de enseñanza, de
formación del profesorado, la administración, la política pública y la opinión pública con la base de conocimientos
son parte de un esfuerzo de investigación en curso, iterativo en el que la aplicación de nuevas ideas, técnicas de
enseñanza, o formas de comunicación son a su vez objeto de estudiar.
El programa que sigue propone la investigación y el desarrollo que pueden ayudar a consolidar la base de
conocimientos y puede construir los enlaces de doble sentido entre la base de conocimientos y cada uno de los ámbitos
que influyen en la práctica. Pero esa base de conocimiento es también alimentado por la investigación sobre el
aprendizaje en términos más generales

y en la práctica en el aula. El programa propuesto incluye la investigación adicional que

reforzaría la comprensión del aprendizaje en áreas que van más allá de este volumen.
Por último, ya que la comunicación y el acceso al conocimiento son la clave para la alineación,
se propone un nuevo esfuerzo que utilizaría tecnologías interactivas para facilitar la comunicación de
la variedad de hallazgos que surgen de estos proyectos de investigación y desarrollo.
En muchas de las áreas propuestas para la investigación y el desarrollo, el trabajo ya está en marcha.
Inclusión en el programa no está destinado a pasar por alto las contribuciones de la investigación ya
realizados o en curso. Más bien, la agenda está incluido con el fin de sugerir que los resultados de la
investigación deben ser sintetizados e integrados en la base de conocimientos y sus implicaciones probado
a través de la investigación en curso, iterativo.
INVESTIGACIÓN Y desarrollo de materiales

educativos
El objetivo de la investigación y el desarrollo se recomienda en esta área es construir sobre y elaborar
conclusiones en este volumen para que estén “listos aplicaciones” y más fácil de usar para los responsables de
la elaboración de material curricular, instrucción y evaluación. La intención es lograr tres objetivos
interrelacionados: (a) identificar los materiales educativos existentes que están alineados con los principios del
aprendizaje sugeridos en los capítulos anteriores y para desarrollar y probar nuevos materiales en las áreas de
necesidad; (B) para avanzar en la base de conocimiento mediante la extensión significativamente el trabajo
descrito en el presente documento a las áreas adicionales de plan de estudios, técnicas de instrucción, y
evaluaciones que están en necesidad de un análisis detallado; y (c) para comunicar los mensajes de este
volumen de una manera apropiada a los desarrolladores de materiales educativos y los profesores mediante el
uso de una variedad de tecnologías (por ejemplo, textos, bases de datos electrónicas, sitios web interactivos).
La investigación recomendada se describe en esta sección en siete áreas del proyecto.
Examinar la práctica existente
1. Revisar una muestra de planes de estudio actuales, técnicas de instrucción,

y las evaluaciones para la alineación con los principios discutidos en este volumen. Se recomienda que
los equipos de expertos en disciplinas específicas, los investigadores en pedagogía y las ciencias cognitivas, y
los maestros revisan una muestra de los planes de estudio ampliamente utilizado, así como los planes de
estudio que tienen una reputación de enseñanza para la comprensión. La investigación previsto implicaría dos
etapas; estos podrían llevarse a cabo en un proyecto, o como proyectos secuenciales.
Etapa 1: Estos planes de estudios y sus técnicas de instrucción y las evaluaciones de compañía
debe ser evaluado prestando cuidadosa atención a la alineación

ment con los principios de aprendizaje enumeradas en el presente documento. La revisión podría incluir la
consideración de la medida en que el plan de estudios hace hincapié en profundidad sobre amplitud de la
cobertura; la eficacia de las oportunidades que brinda a entender los conceptos clave relacionados con el
tema; el grado en que el plan de estudios ofrece oportunidades para explorar ideas preconcebidas sobre la
materia; la adecuación de la base de conocimiento de los hechos proporcionada por el plan de estudios; la
medida en que los procedimientos de evaluación formativa están integradas en el plan de estudios; y el
grado en que acompaña a los procedimientos de evaluación sumativa medir la comprensión y la capacidad
de transferencia en lugar de la memoria de los hechos.
Las características que apoyan el aprendizaje deben ser resaltados y explicados, como debe las
características que están en conflicto. El informe de esta investigación debe lograr dos objetivos. En primer
lugar, debe identificar ejemplos de los componentes del plan de estudios, técnicas de instrucción, y herramientas
de evaluación que incorporan los principios de aprendizaje. En segundo lugar, la explicación de las
características que apoyan o entran en conflicto con los principios de aprendizaje debe ser proporcionada con el
suficiente detalle y en un formato que permite el informe para servir como un dispositivo de aprendizaje para
aquellos en el campo de la educación que eligen y herramientas de enseñanza uso y evaluación. Como tal,
podría servir como documento de referencia cuando se están considerando nuevos planes de estudios y
evaluaciones.
Etapa 2: El plan de estudios que se consideran prometedores debe ser evaluado para
determinar su efectividad cuando se usa en la práctica. Los planes de estudio que son
altamente clasificado en papel puede ser muy difícil para los maestros trabajan con, o a la
luz de la práctica de clase pueden no alcanzar el nivel de comprensión para los que fueron
diseñados. Las medidas de rendimiento de los estudiantes son los protagonistas en este
esfuerzo. Logro se indica no sólo por un comando del conocimiento de los hechos, sino
también por la comprensión conceptual de un estudiante de la materia y la capacidad de
aplicar esos conceptos para el futuro aprendizaje de material nuevo, relacionado. Si las
evaluaciones existentes no están a la comprensión conceptual y la transferencia de
conocimiento, entonces esta etapa requerirá el desarrollo y prueba de tales medidas.
Además de las puntuaciones de rendimiento,
Idealmente, la revisión de los planes de estudio se llevaría a cabo en varios niveles: a nivel de unidades
curriculares, que pueden abarcar varias semanas de tiempo de instrucción; a nivel de un semestre de duración y
años de largas secuencias de unidades; y en el nivel de varios grados, de modo que los estudiantes tengan
oportunidades para profundizar progresivamente su comprensión durante un número de años.
Los planes de estudios revisados no debe limitarse a aquellas que se basan impresión. Como un
subconjunto de este esfuerzo, una revisión de los programas que están multimedia debe llevarse a cabo. El
número de computadoras en las escuelas se está expandiendo rápidamente. Para las escuelas a utilizar ese
equipo para apoyar el aprendizaje, deben estar

capaz de identificar los programas basados en computadoras que pueden mejorar la enseñanza en el aula de
clase o tareas. La investigación debe hacerse para:
• Identificar los programas de tecnología o los planes de estudios basados en computadoras que están
alineados con los principios de aprendizaje para la comprensión. Los programas identificados debe ir más allá de
los que son complementos de información sobre los hechos o que simplemente proporcionar información de una
manera entretenida. La investigación debe explorar cómo los programas pueden ser utilizados como una
herramienta para apoyar la construcción del conocimiento en la unidad que se está estudiando, y cómo se puede
mejorar aún más el desarrollo de la comprensión de los conceptos clave de la unidad. El estudio también debe
explorar la idoneidad de oportunidades para aprender acerca de los programas y de apoyo continuo en el uso de
los programas en un salón de clases.
• Evaluar los programas alineados como herramientas de enseñanza / aprendizaje mediante la realización
de investigaciones empíricas sobre su contribución distintiva a los logros y otros resultados deseados.
• Investigar los programas informáticos que parecen ser dispositivos de enseñanza eficaces, pero no se
alinean claramente con los principios de aprendizaje. Estos podrían sugerir áreas productivas para el estudio
adicional.
Extender la base de conocimientos mediante el desarrollo y ensayo de nuevos

materiales educativos
2. En las zonas en las que el desarrollo curricular ha sido débil,

diseñar y evaluar nuevos planes de estudio, con herramientas de evaluación de compañía, que
enseñan y medir la comprensión profunda. Como una extensión del área del proyecto 1 anterior, o en
algunos casos como sustituto, el desarrollo y evaluación de nuevos materiales curriculares y de evaluación
que reflejan los principios del aprendizaje se indica en este documento debe llevarse a cabo. Una vez más, el
desarrollo debe ser realizado por equipos de expertos disciplinarias, los científicos cognitivos, especialistas
curriculares, y profesores expertos. Idealmente, la investigación en esta categoría se iniciará con planes de
estudio existentes y modificarlos para reflejar mejor los principios fundamentales del aprendizaje. En algunos
casos, sin embargo, los planes de estudio ejemplar para determinados tipos de objeto puede no existir, por lo
que los equipos tendrán que crearlas. Esta investigación y desarrollo podrían ser coordinados con los
esfuerzos en curso de la Fundación Nacional de Ciencia para garantizar los esfuerzos complementarios en
lugar de duplicados.
Los planes de estudio debe ser diseñado para apoyar el aprendizaje de la comprensión. Es de
suponer que se hará hincapié en profundidad sobre la amplitud. Los diseños deben participar comprensión
inicial de los estudiantes, promover la construcción de una base de conocimiento de los hechos en el
contexto de un marco conceptual general, y fomentar el desarrollo de habilidades metacognitivas.

materiales para maestros compañero para un plan de estudios debe incluir un “metaguide” que explica su
vinculación con los principios del aprendizaje, refleja el conocimiento didáctico del contenido en relación con el
plan de estudios, y promueve un uso flexible del plan de estudios por los profesores. La guía debe incluir la
discusión de los conocimientos previos esperado (incluyendo los prejuicios típicos), competencias esperados que
se requieren de los estudiantes, y las maneras de llevar a cabo las evaluaciones formativas a medida que avanza
el aprendizaje. Potencialmente excelentes programas de estudio pueden fallar porque los maestros no se les da el
apoyo adecuado para usarlos. Aunque las guías de instrucción no pueden reemplazar a los esfuerzos de
formación del profesorado, el meta-guía debe ser a la vez completa y fácil de usar para complementar esos
esfuerzos. Finalmente, las pruebas tanto formativa y sumativa de aprendizaje y la transferencia deben ser
propuestos también.
Una vez desarrollado, pruebas de campo de los planes de estudio debe llevarse a cabo para acumular
datos sobre el aprendizaje y la satisfacción del maestro, la identificación de áreas de mejora. Claramente, es
más fácil para ensayar unidades cortas en lugar de las más largas. Idealmente, los diferentes grupos de
investigación que se centran en temas similares a través de diferentes grupos de edad (por ejemplo, en el
álgebra elemental, media y secundaria) trabajarían para explorar el grado en que cada una de las partes
parece fundirse en un todo coherente.
Una vez más, con cuidado se debe prestar atención a los criterios utilizados para evaluar el aprendizaje
que se apoya en los materiales y la pedagogía de acompañamiento. Logro debe medir la comprensión de los
conceptos y la capacidad para transferir el aprendizaje a nuevas áreas relacionadas.
3. Llevar a cabo investigaciones sobre la evaluación formativa. Se recomienda un esfuerzo de

investigación separada sobre la evaluación formativa. La importancia de hacer que los estudiantes pensamiento
visible proporcionando oportunidades frecuentes para la evaluación, retroalimentación y revisión, así como
enseñar a los estudiantes a participar en la autoevaluación, se enfatiza lo largo de este volumen y en las
propuestas anteriores. Pero la base de conocimientos sobre la forma de hacerlo con eficacia es aún débil. Para
reforzar la comprensión de la evaluación formativa de manera que sea más efectiva puede ser incorporado en los
planes de estudio, este esfuerzo de investigación debe:
• Formular los principios de diseño para las evaluaciones formativas que promuevan el desarrollo del
conocimiento coherente y bien organizada. El objetivo de estas evaluaciones es aprovechar la comprensión en
lugar de la memoria para los procedimientos y los hechos.
• Experimento con enfoques para el desarrollo de los estudiantes y profesores una vista de la
evaluación formativa y la autoevaluación como una oportunidad para proporcionar información útil que
permita el crecimiento, en lugar de como una medida de resultado de éxito o fracaso.

• Explorar el potencial de las nuevas tecnologías que proporcionan la oportunidad de

incorporar la evaluación formativa en la enseñanza de una manera eficiente y fácil de usar.
Este esfuerzo de investigación debe considerar también la relación entre la evaluación

formativa y sumativa. Si el objetivo del aprendizaje es lograr una comprensión profunda, a
continuación, la evaluación formativa debe identificar problemas y el progreso hacia ese objetivo, y
la evaluación sumativa debe medir el nivel de éxito en alcanzar ese objetivo. Claramente son
diferentes fases de un mismo proceso y deben ser estrechamente ligados en el diseño y propósito.
4. Desarrollar y evaluar modelos de lecciones grabadas en vídeo para la amplia

enseñado, unidades curriculares comunes que aparecen en todo el sistema de educación K-12. Muchas
lecciones y unidades de estudio se enseñan casi universalmente a los estudiantes en los Estados Unidos.
Los ejemplos incluyen el ciclo de lluvias en la ciencia, el concepto de la gravedad en la física, la guerra civil
en la historia, y
Macbeth en inglés. Una muestra de los temas de enseñanza familiares debe ser elegido para ilustrar los
métodos de enseñanza que sean compatibles con los hallazgos en este volumen. La investigación y el
desarrollo deben ser realizadas por equipos integrados por expertos disciplinarias, expertos en pedagogía,
formadores de maestros y especialistas en vídeo. Los modelos de lecciones o unidades previstas por el
comité haría en todos los casos:
• Ilustrar una metodología para extraer y trabajar con las preconcepciones de los estudiantes y
la evaluación del progreso hacia la comprensión (resultados del área del proyecto 5 a continuación podrían
contribuir a esta tarea).
• Presentar el marco conceptual para la comprensión o la organización del nuevo
material.
• Proporcionar oportunidades claras para la transferencia de conocimientos a las áreas relacionadas.
Cuando sea apropiado, también lo harían.
• Proporcionar instrucción en el uso de habilidades meta-cognitivas.

• Incluye ejemplos de procesos de grupo en el desarrollo de la comprensión, que ilustran
la naturaleza (y ventajas potenciales) de la capitalización de la experiencia compartida en el aula.
Las unidades modelo serían precedidos y lleno de anotaciones para guiar la comprensión del
espectador. Anotaciones incluirían tanto contenido de la materia y la técnica pedagógica. herramientas de
evaluación compañero deben ser desarrolladas para medir la comprensión de los conceptos básicos que se
enseñan en las lecciones. Se recomiendan varios modelos de enseñanza de la misma unidad en diferentes
contextos escolares. Estos pueden servir para varios propósitos. En primer lugar, el objetivo de la

modelos grabadas en vídeo es ilustrar enfoques eficaces para la enseñanza en general, no sólo de la
enseñanza de una unidad en particular. Este aprendizaje es más probable que ocurra con múltiples
ejemplos que permiten la variación en la entrega de la lección, manteniendo constante los principios
subyacentes de la enseñanza eficaz.
En segundo lugar, la dinámica del aula y el nivel de preparación de los estudiantes pueden variar
significativamente de una escuela a otra. Puede ser difícil para un profesor para encontrar instrucciones
pertinentes en una cinta de vídeo de una clase que no se parece a aquel en el que él o ella enseña. Por
último, el arte de la enseñanza requiere flexibilidad para responder a las preguntas y reflexiones de los
estudiantes. Múltiples casos pueden demostrar flexibilidad en respuesta a los estudiantes en particular
que se enseñan al asistir a un cuerpo común de conocimientos.
Ya sea que proporciona múltiples modelos qué alcanza efectivamente estos propósitos es en sí mismo
una pregunta de investigación que vale la pena. Esta investigación debe probar el efecto de cada modelo
adicional proporcionada en el nivel de comprensión de los conceptos clave de aprendizaje y enseñanza, así
como la cantidad de variación entre los modelos que optimiza la flexibilidad de la comprensión de que los
espectadores logran.
Una vez que las versiones piloto de estas lecciones están diseñadas, rigurosa prueba de campo, con el tiempo
integrado en el plan de investigación para la revisión y la repetición de pruebas, debe llevarse a cabo. materiales
basados en vídeo ya desarrolladas y en uso como parte de la Junta Nacional para la formación Estándares de
Enseñanza Profesional y el proceso de desarrollo de la evaluación deben ser considerados como posibles materiales
candidatos para su posterior estudio como parte de este proceso.
Las lecciones modelo deben organizarse en las bibliotecas de vídeo y multimedia ampliamente accesibles
que podrían servir para múltiples propósitos:
• Las lecciones se podrían utilizar como anclas para las discusiones de pre-servicio y en servicio de
los maestros y administradores, en su intento de comprender y dominar la pedagogía para acompañar a las
nuevas formas de aprendizaje se describe en este volumen.
• Las clases podrían ser instructivo en los programas de formación administrativa. Los administradores
escolares responsables de la contratación y la evaluación de los maestros necesitan modelos de buenas prácticas que
pueden informar a sus evaluaciones.
• Con algunas anotaciones modificados, las clases podrían informar a los padres sobre la enseñanza de
las técnicas que promueven el aprendizaje de la comprensión. Cambio de enseñanza en el aula puede ser
problemático si los nuevos métodos van en contra de las percepciones del proceso de aprendizaje de los padres.
Las lecciones modelo podría ayudar a los padres a entender los objetivos del enfoque propugnado a la
enseñanza.
5. Llevar a cabo una amplia investigación de evaluación a través tanto de pequeña

estudios a gran escala y las evaluaciones a gran escala para determinar los objetivos, suposiciones
y usos de las tecnologías en las aulas y el partido o la falta de coincidencia de estos usos con los
principios del aprendizaje y la transferencia del aprendizaje. Debido a que muchas tecnologías
informáticas son relativamente

nuevo a las aulas, premisas básicas sobre el aprendizaje con estas herramientas tienen que ser
examinados con respecto a los principios del aprendizaje descritos en este volumen.
Extender la base de conocimientos mediante elaboración y desarrollo de los

hallazgos clave de Investigación
6. Llevar a cabo investigaciones sobre los marcos conceptuales clave, por la disciplina,
para las unidades que se enseñan comúnmente en la educación K-12. Una de las principales conclusiones
de la investigación revisada en este volumen es que la comprensión y la profundidad de la transferencia de
aprendizaje que es una de sus señas de identidad, requiere que la materia que se enseña estar ligada a los
conceptos clave o principios de organización que la disciplina utiliza para entender que tema. El objetivo de la
enseñanza acerca de un tema determinado no es simplemente transmitir información sobre los hechos, a pesar
de que la información es un componente necesario. El significado de esa información en lo que respecta a los
conceptos básicos de la disciplina, los métodos analíticos relacionados que responden a la pregunta “¿Cómo
sabemos”, y los términos del discurso en un campo disciplinar son todos los componentes en el desarrollo de la
competencia.
Como ejemplo, consideremos el tema de los mamíferos marinos, ya que podría ser enseñado en la
escuela primaria temprana. Esa unidad sería probable que incluir la identificación de los diversos
mamíferos marinos, la información sobre las características que distinguen a los mamíferos marinos de
peces, y la información tal vez más detallada sobre los diversos tipos y tamaños de ballenas, el tamaño
relativo de macho y hembra ballenas, etc. para el biólogo marino, esta información es el detalle interesante
en una historia más grande, que comienza con la pregunta: “¿por qué hay mamíferos en el mar” una unidad
organizada en torno a esa pregunta sería absorber los estudiantes en una historia evolutiva en la que la
adaptación de criaturas marinas para la vida en la tierra toma un giro: los mamíferos terrestres ahora que
se adapte a la vida en el mar. Los conceptos biológicos fundamentales de la adaptación y la selección
natural estarían en el centro de la historia. Los estudiantes llegarán a entender el rompecabezas que los
mamíferos marinos posaron para los científicos: ¿Podrían las criaturas marinas evolucionar para mamíferos
que viven en la tierra y luego evolucionar de nuevo a los mamíferos que devuelven al mar? Vendrían a
comprender el debate en la comunidad científica y el descubrimiento de elementos de prueba. Y tendrían
motivos para cuestionar la idea generalizada de que la evolución es un proceso unidireccional.
El enfoque de vincular la información sobre los mamíferos marinos a los conceptos, el lenguaje y formas
de conocimiento en la rama de la ciencia puede ser utilizado en otras áreas de la ciencia, así como en otras
disciplinas. Sin embargo, los conceptos y principios de organización que proporcionan un marco para el tema
en particular importa a menudo son obvios sólo a aquellos que son expertos en la disciplina. Disciplinespecific
la investigación debe llevarse a cabo en la historia, las matemáticas, las ciencias naturales y las ciencias
sociales para revisar sistemáticamente las unidades de estudio que aparecen comúnmente en los planes de
estudios K-12, que especifica el marco conceptual para

que la unidad debe ser atado. Los resultados de este esfuerzo permitirá a los maestros y promotores del plan
de estudios para ver si existe una base conceptual común para unidades separadas de estudio. Hacer esos
conceptos subyacentes explícita ayuda a los estudiantes a construir un modelo para el entendimiento que
facilite la transferencia.
También se recomienda que el trabajo en cada disciplina será revisada por un panel de expertos para
identificar disciplinarias consenso y las zonas en disputa. En la medida en que hay un alto nivel de acuerdo
dentro de una disciplina sobre la organización de las construcciones que se aplican a las unidades de
estudio en el aula, el resultado de esta investigación será de gran utilidad para las personas que diseñan y
evaluar los planes de estudio y para los que enseñan.
7. Identificar y abordar los prejuicios por el campo. La investigación revisada en este volumen
hace que el caso de que el nuevo aprendizaje se construye sobre la base de los conocimientos
existentes y las nociones preconcebidas con respecto a la materia de estudio. El aprendizaje es mayor
cuando entendimientos preconcebidas se extraen. Cuando éstos son precisos, los nuevos conocimientos
puede estar directamente ligado a lo que ya se conoce. Y cuando resulten inexactos, los estudiantes
pueden ser conscientes de cómo sus concepciones existentes están a la altura y estar provisto de
alternativas más robustas. Los maestros y desarrollo curricular pueden construir experiencias de
aprendizaje en los programas que desafían los conceptos erróneos típicos, y que extraer y trabajar con
ideas preconcebidas impredecibles. Se recomienda la investigación por la disciplina y materia:
• Para identificar los prejuicios comunes que los estudiantes traen a la clase en diferentes
niveles de la educación.
• Para identificar los vínculos que pueden realizarse entre el alumno entendimientos
existentes y el conocimiento disciplinar, cuando son compatibles.
• Para identificar las secuencias de aprendizaje progresivos que permitan a los estudiantes para tender
un puente entendimientos ingenuos y maduras del tema en cuestión.
La investigación se llevó a cabo de forma independiente para las matemáticas, ciencias naturales,
ciencias sociales y humanidades. Los equipos de investigación deben combinar expertos disciplinarias con
los científicos cognitivos, maestros, expertos y desarrolladores del plan de estudios. La gama de temas
tratados en cada área disciplinar debe permitir la exploración de los conceptos clave en el campo a medida
que surgen en los temas del curso comúnmente cubiertos en el plan de estudios K-12.
En algunas disciplinas (por ejemplo, la física), la investigación sustancial que ya se ha hecho para
identificar los conceptos erróneos. Este proyecto debe basarse en esos esfuerzos, sino extenderlas por
desarrollar y probar estrategias para trabajar con ideas preconcebidas, proporcionando herramientas y
técnicas para que los maestros trabajan con en el aula.
La investigación, según lo previsto, implicaría varias etapas:

• Etapa 1 implicaría la identificación de las áreas de estudio y los conceptos clave que los
estudiantes deben comprender a fin de comprender cada materia. Las herramientas de evaluación
que permitan una prueba de comprensión de estos conceptos, incluyendo pruebas del grado en que
los estudiantes la comprensión apoya el nuevo aprendizaje (transferencia), también se desarrollarán
en esta etapa.
• Etapa 2 consistiría en una revisión de la investigación existente que explora las ideas
preconcebidas que los estudiantes traen a la materia y una extensión de la investigación en áreas
que no se han explorado adecuadamente.
• Etapa 3 implicaría el desarrollo de oportunidades de aprendizaje y estrategias de instrucción que
se basan en, o desafío, esas ideas preconcebidas. Estos podrían incluir experimentos de física que
producen resultados contradiciendo entendimientos iniciales, o tareas de investigación en la historia que
muestran el mismo evento desde múltiples perspectivas, desafiando bueno de la película / chico malo
estereotipos.
• Etapa 4 implicaría la prueba experimental de las herramientas de aprendizaje de nuevo desarrollo y
estrategias de instrucción, con los instrumentos de evaluación desarrollados en la etapa 1 se utiliza como una
medida de la comprensión.
Los productos finales de esta investigación en cada área disciplinaria incluirían informes escritos de los
resultados de investigación, así como descripciones de las técnicas de enseñanza probadas para trabajar con las
preconcepciones de los estudiantes. Los resultados podrían ser incorporados en lecciones grabadas en vídeo
modelo (área proyecto 4 anterior) o los que se utilizan en los laboratorios pedagógicos propuestos en área del
proyecto 15.
Desarrollar herramientas para la comunicación efectiva de los principios del

aprendizaje que se aplican a los materiales educativos
8. Desarrollar un sitio de comunicación interactiva que proporciona infor-

mación sobre los planes de estudio de campo. Los participantes en este estudio sugieren un alto nivel de
frustración con la tarea de clasificación a través de los planes de estudio y evaluación. Una fuente central de
información sobre los planes de estudio y sus principales características sería muy valorado. Un medio de
satisfacer esta necesidad sería el desarrollo y mantenimiento de un sitio de comunicación interactiva que
proporciona información acerca de los principios de diseño de los planes de estudio eficaces, y se relaciona con
estos principios a particular, los planes de estudio por áreas temáticas. La revisión curricular y el desarrollo se
recomienda anteriormente proporcionarían una base sólida de información para la creación del sitio.
La comparación de los planes de estudio y clasificación pueden ser un negocio difícil. Un buen plan de
estudios tendrá que equilibrar la cobertura de la información con la exploración en profundidad de los conceptos.
Pero no hay un punto de equilibrio mágico. Un plan de estudios puede proporcionar más oportunidades para
explorar narrativas científicas interesantes, mientras que otro puede ofrecer más oportunidades para la
experimentación valiosa. Pero si la dificultad de evaluar los planes de estudio significa retroceder en su totalidad

Del esfuerzo para comparar y evaluar, a continuación, la información disponible para los que tienen que elegir
entre los planes de estudio se ve disminuida. Miles de escuelas y maestros deben entonces soportar una carga
mucho más pesada de la recogida de información.
Se recomienda un proceso de evaluación integral que no se ordenan a los planes de estudio, sino
que las evalúa en una serie de características relevantes. Una muestra de dichas características
tomadas de este volumen incluye el grado en que el plan de estudios extrae ideas preconcebidas; si se
incluye la evaluación incorporado (tanto formativa y sumativa), el grado en que se coloca la información
en el marco conceptual relevante, el grado en que los módulos del plan de estudios puede ser
reconfigurado en formas que permiten a los maestros a cumplir con los objetivos y necesidades
particulares, y la medida en que se fomenta el desarrollo de habilidades metacognitivas. Otras
informaciones útiles sobre el plan de estudios incluiría el alcance y los resultados de las pruebas de
campo, la longitud de tiempo que ha estado en uso, el número de escuelas o distritos escolares que lo
han adoptado, las oportunidades de aprendizaje de los maestros, y la cantidad y tipo de apoyo
disponibles para los maestros utilizando el plan de estudios. La información sobre la respuesta del
estudiante a e interés en el plan de estudios sería útil también.
La evaluación de los planes de estudio en términos de sus características relevantes que se alinean con los
principios de este volumen es una empresa de gran envergadura. Para su éxito final, dichas evaluaciones tendrán
que representan el juicio de expertos procedentes de diferentes perspectivas, incluyendo la disciplina objeto,
formadores de maestros, expertos de aprendizaje y pedagogía, y del desarrollo curricular. Los usuarios de un sitio
de comunicaciones interactivas que publica estas sentencias a continuación, puede llegar a pesar de la experiencia
que consideren más útiles para orientar la elección de los planes de estudio. El sitio debe invitar a sus comentarios
sobre las experiencias con el uso de los programas de estudio que esta información les llevó a seleccionar.
Idealmente, el sitio de las comunicaciones hará que sea más fácil para los maestros para acceder a la información
que es directamente relevante para sus objetivos y necesidades particulares.
El éxito también requerirá de un grupo cada vez mayor de las circunscripciones y expertos que pueden llevar
adelante los principios contenidos en este volumen a la evaluación de los planes de estudio.
INVESTIGACIÓN EN PRE-servicio y en el
servicio de educación
La investigación y el desarrollo propuesto en esta sección ha sido diseñada, una vez más, para
lograr tres objetivos: (A) examinar en primer lugar la práctica existente
a través de la lente de este volumen, (b) para avanzar en la comprensión de manera que faciliten la
alineación de la preparación de los maestros con los principios del aprendizaje, y (c) para que los
resultados de esta investigación sea más accesible y fácil de entender. La investigación recomendada se
describe en siete áreas del proyecto.

Examinar la práctica existente a través de la lente de este

volumen
9. Revisar la estructura y las prácticas de la formación del profesorado para

alineación con los principios del aprendizaje. Para la formación del profesorado y los programas de
desarrollo profesional para estar alineados con los principios del aprendizaje, que necesitan para
preparar a los maestros para pensar en la empresa de la enseñanza como construir sobre la base del
conocimiento existente y las ideas preconcebidas de sus estudiantes, para enseñar habilidades para
extraer y trabajar con entendimientos existentes, y para evaluar continuamente el progreso de los
estudiantes hacia la meta de comprensión profunda. Los programas tienen que mantener a sus
estudiantes la oportunidad de desarrollar una comprensión profunda de sí mismos de la materia que
van a enseñar y la capacidad para facilitar la transferencia de conocimientos de los estudiantes a las
áreas relacionadas. Que necesitan para preparar a los maestros a conocer y enseñar directamente
habilidades metacognitivas. Y que necesitan para transmitir un modelo del maestro como alumno,
Estas son las implicaciones para qué escuelas de educación y programas de desarrollo profesional
deben enseñar. Pero los estudiantes en esos programas serán ellos mismos aprender con mayor
eficacia si se les enseña de acuerdo con estos principios. Los principios y las conclusiones de este
volumen, por tanto, tienen implicaciones para cómo escuelas de educación hacen su trabajo. Hacer esas
escuelas tienen estructuras y prácticas que reflejan los principios de aprendizaje del programa discutido
aquí?
Se recomienda que se realice la investigación de evaluación para examinar las estructuras actuales de
los programas y las prácticas en las escuelas de educación a través de la lente de este volumen. Este
esfuerzo no sólo debe sintetizar lo que se sabe acerca de los programas de formación del profesorado, sino
también llevar a cabo una nueva evaluación. La muestra de escuelas debe ser elegido para reflejar la amplia
gama de formatos de programas (que actualmente incluyen pre y diseños de programas de
Postbaccalaureate), así como la demografía de inscripción ampliamente variables que existen en las más de
1.000 universidades y universidades que ofrecen programas de certificación de maestros. El objetivo de esta
investigación es fundamentalmente descriptiva: para comprender mejor cómo los maestros están siendo
entrenados en relación con los conocimientos actuales de aprendizaje, la enseñanza y el desarrollo de la
experiencia; el grado de variación que existe actualmente en los programas de formación del profesorado; y
los factores que contribuyen a esta variabilidad. De especial preocupación son las estructuras del programa, el
contenido del curso y las prácticas de instrucción que entrar en grave conflicto con los principios de este
volumen. La investigación propuesta también debe poner en funciones de enfoque de los programas de
formación del profesorado que se corresponden con los principios del aprendizaje, y que mejorar la capacidad
de los futuros docentes para incorporar los principios en su práctica.

10. Revisar los programas de desarrollo profesional para la alineación

con los principios de aprendizaje y de eficacia relativa en el cambio de la práctica docente. La cuestión
de la preparación para el maestro está convirtiendo rápidamente en uno de enfoque intenso en el ámbito de
las políticas. programas de desarrollo profesional son un importante instrumento de política a disposición de
los legisladores en cuestión. Pero hay muy diferentes modelos de desarrollo profesional, y se sabe
relativamente poco acerca de la cantidad y el tipo que se requiere para cambiar significativamente el
desempeño docente y rendimiento de los estudiantes. los esfuerzos de investigación existentes a lo largo de
estas líneas tienen que ampliarse y construido en.
Se recomienda que los modelos alternativos de desarrollo profesional serán revisados para su
alineación con los principios del aprendizaje. Características que promueven o entrar en conflicto con
los principios deben ser resaltados. La investigación también debe examinar los efectos de tipos
alternativos, y las cantidades, de capacitación de desarrollo profesional en el desempeño de los
maestros y el logro del estudiante. Según lo previsto, la investigación sería:
• Definir un pequeño conjunto de modelos comunes de desarrollo profesional. Estos deben

incluir talleres individuales, más largos programas en servicio, y cursos universitarios. Deben incluir la
formación que está ligado a un plan de estudios específico, así como la formación en técnicas de
enseñanza.
• Revisar las características de los programas que hacen y no apoyan el aprendizaje,
incluyendo las oportunidades que ofrecen para explorar las ideas preconcebidas de los profesores,
para evaluar lo que los maestros están aprendiendo sobre la marcha, y los maestros para proporcionar
información y recibir apoyo continuo a medida que intentan utilizar lo que han aprendido en el entorno
del aula.
• Definir las medidas de conocimiento de los maestros y el rendimiento que se espera que cambie
como resultado de la oportunidad de aprendizaje.
• Definir las medidas de rendimiento de los estudiantes que se espera que cambie como
resultado del cambio en la enseñanza.
• Estimar el efecto de la cantidad y tipo de formación sobre el desempeño docente y rendimiento
de los estudiantes.
La investigación previsto requeriría un esfuerzo importante de recopilación de datos. El éxito es probable que
requiera que los investigadores trabajan en estrecha colaboración con los distritos escolares durante un período de
varios años. En los estados o distritos escolares que están a punto de someterse a una expansión del gasto desarrollo
profesional, las condiciones pueden ser particularmente maduro para tal asociación.
Los resultados de esta investigación deben ser escritos por separado para las tres comunidades que es
probable que sean de utilidad: (a) para los que proporcionan los programas de desarrollo profesional, los
resultados deben proporcionar retroalimentación que permite una mejora en el diseño del programa; (B) para los
administradores y los responsables políticos, los resultados deberían proporcionar orientación en la evaluación
de profesión

los programas de desarrollo nales; y (c) para los investigadores, los resultados deben ser reportados en detalle
suficiente para apoyar una mayor investigación meta-analítica.
11. Explorar la eficacia de varios tipos de Desa- profesional

Ment actividades para los administradores escolares. Los administradores escolares a nivel de la
escuela y del distrito escolar individuales son responsables de facilitar el aprendizaje de los profesores y
la evaluación de desempeño de los maestros. Si son para apoyar los esfuerzos de los maestros para
incorporar los principios de aprendizaje en la práctica del aula, tendrán oportunidades de desarrollo
profesional que proporcionan una comprensión de los principios y de su promulgación, en un ambiente de
clase.
Se recomienda que se realice una investigación para identificar la cantidad y tipo de

desarrollo profesional necesario para crear en los administradores la capacidad de
diferenciar entre las prácticas de enseñanza que lo hacen, y no, incorporan lo que se sabe
acerca de cómo las personas aprenden. Esta investigación debe ir más allá de un esfuerzo
para identificar si una oportunidad de desarrollo profesional en particular cambia con
eficacia las evaluaciones de desempeño de los maestros de los administradores. Debe
variar la cantidad de este tipo de formación y el modelo a través del cual se proporciona
formación (talleres intensivos, seminarios mensuales llevadas a cabo en el transcurso de
un año, etc.). Las medidas de las interpretaciones de la enseñanza de personal
administrativo se deben tomar antes del entrenamiento, en el momento de la finalización
del programa,
Extender la base de conocimientos mediante elaboración y desarrollo de los

hallazgos clave de Investigación
12. Llevar a cabo investigaciones sobre las ideas preconcebidas de los maestros CON RESPECTO
ing el proceso de aprendizaje. Adultos, así como niños, tienen ideas preconcebidas que
contribuyen a las formas en las que dan sentido a las ideas y las pruebas y las decisiones que toman
en la realización de tareas. Para los profesores que pensar y llevar a cabo su enseñanza de manera
diferente, tienen que aprender, y los principios del aprendizaje deben orientar ese esfuerzo. Por lo
tanto, se recomienda que:
• La investigación se llevó a cabo que explora las concepciones y creencias de los profesores anteriores
y los que están aprendiendo a ser maestros, la identificación de los modelos pedagógicos comunes que utilizan los
maestros actuales y potenciales.
• Las oportunidades de aprendizaje que se desarrollarán conceptos erróneos reto sobre cómo las
personas aprenden y apoyar el desarrollo de un nuevo modelo que se basa en la investigación del aprendizaje.

• Las evaluaciones se llevaron a cabo de la eficacia de esas oportunidades de aprendizaje en

el cambio de comprensión y concepciones de la práctica.
El resultado de esta investigación podría incluir una descripción de las ideas preconcebidas
comunes sobre el aprendizaje y técnicas probadas para trabajar con esas ideas preconcebidas que
podrían ser incorporados en los programas de las escuelas de educación y programas de desarrollo
profesional.
13. Llevar a cabo investigaciones específico de la disciplina en el nivel y el tipo de

la educación necesaria para la enseñanza de esta disciplina en la escuela primaria, media y
secundaria. este volumen deja claro que para enseñar con eficacia en cualquier disciplina, el maestro debe
enlazar la información que se enseña a los principios de organización clave de la disciplina. Para lograr esto,
el maestro debe estar dotado de la formación específicos para cada disciplina que permite la comprensión
profunda de esos principios. Este tipo de enseñanza no es ahora una característica constante de los
programas de formación del profesorado.
Se recomienda que la investigación específico de la disciplina se realizará sobre la cantidad y el tipo de

formación en el conocimiento de los contenidos que los profesores necesitan para diversos niveles de
enseñanza (primaria, secundaria, preparatoria) con el fin de enseñar para la comprensión. El reto en la
prestación de este tipo de formación es dotar al futuro maestro con ambos el conocimiento del contenido y una
comprensión del pensamiento de los niños en el área temática en diferentes etapas de desarrollo. Cada uno es
un componente crítico para la enseñanza efectiva en un área temática. A la luz de esta doble exigencia, se
obtiene mejor conocimiento de los contenidos en los cursos disciplinarias que también carreras de servicio en la
disciplina, o en cursos en las escuelas de la educación, o en cursos patrocinados conjuntamente que hacen
hincapié en la enseñanza efectiva del contenido de la disciplina? Cuando los contenidos y métodos de
enseñanza se imparten por separado, son los maestros capaces de tender un puente sobre los dos? Cuando se
hacen juntos, se da una atención adecuada a los contenidos disciplinares?
Se recomienda, además, que los equipos de investigación específicas de la disciplina evalúan las herramientas
existentes para evaluar el conocimiento del contenido de los profesores y el conocimiento de las trayectorias de
desarrollo específicas para cada disciplina y hacer recomendaciones en cuanto a su idoneidad.
Desarrollar herramientas para la comunicación efectiva de los Principios de

aprendizaje para la formación del profesorado
14. Examinar la eficacia de las actividades de desarrollo profesional.

Gran parte de lo que constituye el típico enfoque de desarrollo profesional docente formal es la
antítesis de lo que promueve el aprendizaje de los maestros.
Se necesitan estudios de investigación para determinar la eficacia de diversos tipos de
actividades de desarrollo profesional, incluyendo pre-servicio y seminarios, talleres y cursos de verano
en el servicio. Los estudios deben incluir la profesión

actividades profesionales en la que se extienden en el tiempo y en todas las comunidades de aprendizaje

maestro amplias con el fin de identificar los procesos y mecanismos que contribuyan al desarrollo de
comunidades de aprendizaje de los maestros.
15. Desarrollar laboratorios pedagógicos modelo. En muchos campos de

, Experiencias de laboratorio que los principios científicos deben ponerse a trabajar proporcionan la
oportunidad de experimentar con aplicaciones de los principios generales y específicos. El gasto de
los laboratorios se justifica por el hecho cualitativamente diferente experiencia posible cuando los
límites de una idea pueden ser probados o trabajaron con en un laboratorio o sobre el terreno.
Para preparar a los estudiantes en las escuelas de educación para poner a trabajar los
principios científicos de cómo las personas aprenden, experiencia de laboratorio podría proporcionar
la oportunidad de probar los principios, familiarizarse con sus límites, y aprender a hacerlos
operativos. Por lo tanto, se recomienda el desarrollo de laboratorios pedagógicos piloto.
Los maestros que participaron en este estudio destacaron que una primera experiencia en el aula de
modo puede abrumar a un maestro que lo aprendido en un programa de preparación rápida puede ser dejada
de lado. Normas de funcionamiento en una escuela pueden ser rápidamente adoptadas como técnicas de
supervivencia, sin embargo divergentes esas normas y los principios del aprendizaje podrían ser. La
experiencia de laboratorio podría proporcionar las oportunidades para la práctica, así como para la
observación y el diagnóstico de los acontecimientos que puedan surgir en el aula, que podrían facilitar la
transición en el aula y permitir una mayor transferencia de aprendizaje basada en la escuela a la práctica de
la enseñanza.
Los laboratorios, según lo previsto, tendrían múltiples propósitos, el más importante de los cuales
sería proporcionar la práctica docente. Los laboratorios tendrán que establecer relaciones continuas con un
cuerpo de estudiantes que se les enseñe (por ejemplo, las asociaciones con las escuelas locales o clases
de los sábados). ¿Cómo se establece y se mantiene esta relación se debe prestar especial atención en la
propuesta de diseño para un laboratorio de este tipo. Los profesores expertos que el personal del
laboratorio proporcionarían la retroalimentación y el diagnóstico de las lecciones del maestro. El proceso
podría ser ayudado por el uso de una grabación en vídeo de la instrucción. El análisis podría ser
aumentado aún más mediante la visualización de las cintas de otros maestros que han intentado lecciones
similares. El maestro en la formación trabajaría para mejorar la lección a través de un proceso iterativo de
retroalimentación y revisión.
El entorno de laboratorio sería ideal para ayudar a los maestros a desarrollar la capacidad para
llevar a cabo las técnicas de evaluación formativa. Los maestros deben ser capaces de extraer y trabajar
con las preconcepciones de los estudiantes y evaluar su progreso hacia la comprensión. El laboratorio
podría proporcionar oportunidades para desarrollar estas técnicas bajo la instrucción guiada.
El laboratorio, según lo previsto, no proporcionaría una enseñanza de prácticas o servir la

función de una escuela de desarrollo profesional. Más bien, sería

proporcionar una oportunidad para que los maestros principiantes a experimentar con los
principios del aprendizaje que son relevantes para la práctica docente. El objetivo no es
descontextualizar la enseñanza, sino para crear un entorno en el que las demandas
inmediatas de la clase no impiden la reflexión sobre, o exploración de, el proceso de
aprendizaje. Ejercicios podrían ser desarrollados para uso en laboratorio que implican
hallazgos de las ciencias cognitivas de relevancia para la enseñanza, incluyendo hallazgos
sobre la memoria, la organización de la información, el uso de estrategias metacognitivas, y
la recuperación de conocimiento cuando se solicita la transferencia y cuando no lo es.
Además de crear una apreciación más profunda de la ciencia del aprendizaje, estas
oportunidades invitarían a los maestros piensan en sí mismos como científicos, para
observar y reflexionar sobre el aprendizaje como un científico haría.
Los laboratorios también servirían como un locus de información para profesores en formación, para la
práctica de los profesores en la comunidad, y para los investigadores en las ciencias del aprendizaje. “protocolo”,
materiales o materiales para el diagnóstico y la interpretación, podrían ser alojados aquí. Estos pueden incluir
modelos de lecciones o unidades (área proyecto 4) que podrían ser incorporados en la enseñanza de las
competencias de diagnóstico y de interpretación. También podrían incluir protocolos de creatividad de los
estudiantes en el pensamiento científico, conocimiento, razonamiento como un novato en comparación con un
experto en una tarea, falta de transferencia, transferencia negativa, la cognición distribuida, utilizando tiendas de
los padres de los conocimientos en una clase, pensamiento concreto y operativo, y inferir la causalidad. Estos
protocolos, a continuación, proporcionan los casos vivos y ejemplos que ejemplifican los conceptos relevantes para
la enseñanza y el aprendizaje. lecciones grabadas en vídeo de la enseñanza en otros países producidos por el
proyecto III Internacional de Matemáticas y Ciencias de Estudio también podrían estar disponibles. proyectos de
curso de la facultad dirigida podrían desarrollar evaluaciones de los programas de estudio en cuanto a los
principios de aprendizaje y presentarlos al sitio interactivo de comunicaciones descrito anteriormente (área del
proyecto 8) para su uso amplio.
Los centros tecnológicos podrían ser alojados en el laboratorio también. Los programas de ordenador para
apoyar el aprendizaje en el aula y los planes de estudios basados en la tecnología podrían estar disponibles para
la exploración en este entorno. Oportunidades para conectarse con las comunidades pertinentes de los profesores
e investigadores a través de Internet también podrían explorarse. Los estudiantes graduados de estos programas
a continuación, llevar a las escuelas en las que enseñan la capacidad de conectarse a comunidades fuera con el
conocimiento relevante que no es ahora una característica en muchos distritos escolares.
laboratorios bien equipados serían un activo en actividades de desarrollo profesional, así como
en la formación inicial. Como tal, los laboratorios podrían utilizarse en una base durante todo el año.
16. Desarrollar herramientas para la educación en el servicio que comunican el

principios de aprendizaje en este volumen. Por los principios del aprendizaje a

incorporarse en la práctica del aula, los profesores en ejercicio son una audiencia clave. También
son un público muy ocupado. El reto de desarrollar formas de comunicarse de manera efectiva a los
maestros es uno central. La investigación y el desarrollo se recomienda que destilan los mensajes
de este volumen para los profesores y desarrollar ejemplos que son relevantes para el contexto del
aula. Estos mensajes deben ser comunicados en una variedad de formatos, incluyendo texto, cintas
de audio, cintas de vídeo, CD-ROM, y los recursos basados en Internet.
Los investigadores deben diseñar y estudiar la eficacia de los diferentes medios de comunicación en la
comunicación de ideas clave, así como la satisfacción de los profesores con los diversos medios de comunicación y
el cambio en la práctica que se produce. Esta investigación debe centrarse en el formato del material también. Por
ejemplo, historias de casos similares podrían ser comparados con los métodos didácticos más utilizados a menudo
en los textos y conferencias.
INVESTIGACIÓN SOBRE POLÍTICAS EDUCATIVAS
Este volumen de reforma de la educación de largo alcance. Tiene implicaciones directas para
lo que se enseña en el aula, cómo se enseña, la relación entre los estudiantes y profesores, el
contenido y la función de las evaluaciones, y la preparación de las personas que realizan la difícil
tarea de enseñanza en el aula. Sin embargo, no es un modelo para el rediseño de las escuelas.
Los responsables políticos involucrados en este estudio estaban interesados en los componentes críticos
de cambio implícita en este documento, así como sus costos asociados. Dada la tarea que está delante de ellos,
este enfoque puede ser fácilmente comprendido. Pero al igual que un médico que recomienda una dieta
saludable, la reducción del estrés, ejercicio, descanso adecuado y un sistema de apoyo personal no se puede
decir que es más crítico para la salud, los investigadores no pueden identificar el cambio más importante en el
sistema educativo. Las partes del sistema no pueden ser aislados; las interacciones entre ellos tienen una
poderosa influencia sobre el resultado.
Y así como el requisito de ejercicio no tiene un solo costo se adjunta puede satisfacerse
mediante un recorrido por el parque o un juego de tenis bajo techo en una raqueta elegante club
enseñanza para la comprensión no tiene ninguna etiqueta de precio obvio. Obtener y trabajar con
las ideas y preconcepciones estudiante será más fácil en una pequeña clase que en una más
grande, al igual que el ejercicio en un club deportivo será más fácil en las inclemencias del
tiempo. Pero con una diversa clientela, un médico le hará mejor centrarse en el principio de
elevar el ritmo cardíaco durante un período sostenido de tiempo en lugar de dictar el método para
alcanzar la meta. Del mismo modo, el documento se centra en los principios de la enseñanza
para la comprensión con el reconocimiento de que, en los diferentes paisajes de la
escolarización, las manifestaciones de esos principios pueden variar. Esto no disminuye lo que se
conoce con certeza:

Nuestra atención se centra en las políticas que tienen un impacto directo en la consecución de esos
objetivos. Muchos de los esfuerzos de investigación ya se ha recomendado ayudará a informar la política; la
investigación sobre la eficacia de los programas de desarrollo profesional, por ejemplo, será de utilidad para
las autoridades que establecen los requisitos para recibir los fondos para ese fin. Ante la insistencia de los
responsables políticos y educadores que participaron en este estudio, se propone una mayor investigación
para revisar los estándares y evaluaciones a nivel estatal, y para examinar los requisitos de certificación de
maestros, tanto a nivel estatal y nacional.
A nivel de distrito, la reforma puede ser muy difícil de aplicar o extender. Con el fin de identificar
las políticas que parecen facilitar o impedir la adopción y expansión de nuevas prácticas de
enseñanza, la investigación estudio de caso sobre las escuelas y distritos escolares que han
implementado con éxito la reforma que se propone. Aunque no nos imaginamos un proyecto, puede
haber características organizativas, políticas operativas, o estructuras de incentivos en estas
escuelas que crean un ambiente propicio para el cambio.
La investigación recomendada se describe en cinco áreas del proyecto.
Estándares y Evaluaciones del Estado
17. Revisión normas estatales de educación y las herramientas de evaluación

usado para medir el cumplimiento a través de la lente de este volumen. cuarenta y nueve estados tienen
ahora un conjunto de normas de educación que se aplican a sus escuelas, y la mayoría tienen o están
desarrollando herramientas de evaluación para sostener los distritos escolares responsables de la
implementación. Los estándares varían considerablemente en la cantidad de control que ejercen sobre lo que se
enseña, en el contenido que imponen, y (implícita o explícitamente) en el modelo de aprendizaje que implican. Se
recomienda que una muestra de los estándares del estado será revisado a través del objetivo de este volumen
para los siguientes propósitos:
• Para identificar las características de las normas que apoyan y violan los principios del aprendizaje
establecidos en este documento.

• Para evaluar la alineación de características deseables en las normas de un estado con las herramientas
de evaluación utilizadas para medir el cumplimiento.
• Para evaluar las características de las evaluaciones de conformidad que apoyan y entran en conflicto
con los principios del aprendizaje.
• Para identificar los incentivos y sanciones que apoyan el objetivo de la enseñanza
efectiva y los que parecen socavar ese objetivo.
18. Llevar a cabo investigaciones sobre las medidas de rendimiento de los estudiantes que
reflejar los principios de este volumen y que puede ser utilizado por Estados con el propósito de rendición de
cuentas. Las pruebas de rendimiento de los estudiantes que puedan ser ampliamente y de manera uniforme en todas
las escuelas administradas son el mecanismo clave por el cual los políticos responsables a las escuelas. Este volumen
tiene claras implicaciones

para la medición del rendimiento de los estudiantes. Se sugiere, por ejemplo, que el recuerdo de información
fáctica es insuficiente como medida de la comprensión profunda o como un indicador de la capacidad de
transferir el aprendizaje a nuevas situaciones o problemas.
pruebas psicológicas y educativas convencional es una consecuencia de las teorías de

la capacidad y la inteligencia que estaban al día en el comienzo del siglo. Psicometría ha
vuelto cada vez más sofisticados en sus mediciones, sin embargo, no intente mirar dentro de
la “recuadro negro” de la mente. Ahora que las nuevas ciencias de la cognición y el desarrollo
han transformado nuestra comprensión del aprendizaje y el desarrollo de conocimientos,
teoría y práctica de medición necesitan revisión fundamental. Hay mucho en los métodos
tradicionales que es valioso, incluyendo un enfoque en la objetividad y la fiabilidad de la
medición. Hay un problema, sin embargo, con lo que se mide.
Como primer paso en el proceso de repensar las pruebas educativas, el comité

recomienda que las herramientas de evaluación se han diseñado y probado con el objetivo
de medir la comprensión profunda, así como la adquisición de conocimiento de los hechos.
Esto es tanto un comienzo modesto y una tarea difícil. Para que sea útil para fines de
política, esta evaluación debe ser en una forma que puede ser administrada ampliamente y
marcó de manera objetiva y que cumpla con los estándares razonables de validez y
fiabilidad. Estos requisitos pueden estar en contradicción con la medición de la
comprensión profunda, al menos en el estado actual de la técnica. Pero es importante para
comenzar la búsqueda de soluciones que, por ejemplo, minimizan el equilibrio entre la
evaluación de la comprensión y la puntuación objetiva. Se necesita una variedad de
experimentos,
Se recomienda la investigación sobre las herramientas de evaluación de diferentes tipos para determinar:
• Si las evaluaciones alternativas producen significativamente diferentes medidas de rendimiento de los

estudiantes o los resultados altamente correlacionados.
• Como alternativa medidas de evaluación podría combinarse para ofrecer una visión
equilibrada de los logros.
19. Revisión de certificación de maestros y los requisitos de recertificación.

Actualmente, 42 de los 50 estados evalúan los maestros como parte del proceso de certificación y
otorgamiento de licencias. Pero los estados varían enormemente en los criterios utilizados y la cantidad y
el tipo de evaluación que requieren. El gobierno federal también ha prestado apoyo a un proceso de
evaluación para la certificación avanzada que está desarrollado y administrado por la Junta Nacional de
Estándares de Enseñanza Profesional. Se recomienda que se llevó a cabo la investigación para volver

ver los requisitos para la certificación de maestros en una muestra de estados (seleccionados por su
diversidad). Especial atención se debe dar a los tipos de evaluaciones actualmente en uso en todo el
continuo de desarrollo de los maestros, de la licencia inicial al estado avanzado. Esto incluiría pruebas
estandarizadas, las evaluaciones basadas en el rendimiento en fase de desarrollo (Interestatal de
Evaluación de Nuevos Maestros y Consorcio de Apoyo), y las evaluaciones de la Junta Nacional. Se
deben hacer esfuerzos para determinar:
• Las características de certificación que están alineados con los principios de este volumen y los
que están en conflicto.
• En la medida en que se dispone de datos, la relación entre la certificación y los aumentos en el
aprendizaje del estudiante.
Este proyecto también debería dar lugar, en su caso, a las recomendaciones para las estrategias de
reforma de los procesos de certificación para que proporcionen mejores señales de la preparación del
maestro para la tarea de enseñanza para la comprensión.
Política de estudio a nivel distrito
20. Llevar a cabo investigación de estudios de caso de éxito “ampliación” de nuevo

planes de estudio. Los distritos escolares establecen una serie de políticas que influyen en el entorno en el que
operan los maestros. Incluso cuando un nuevo plan de estudios se pilottested con resultados positivos, puede ser
muy difícil extender ese plan de estudios en otras escuelas en el distrito, a veces incluso a otras clases en la
misma escuela. Se recomienda investigación del estudio de caso de esfuerzos exitosos ampliación de escala a
determinar qué políticas a nivel de la escuela a nivel de distrito y la reforma facilitadas. Los estudios de caso
deben incluir información sobre las características que los profesores a menudo se identifican como obstáculos
para la reforma:
• La cantidad de tiempo programada tienen los profesores en su día de trabajo que no está en el aula
y que se puede utilizar para la reflexión, el estudio, o una discusión con otros profesores?
• ¿Cuánto entrenamiento se ofreció a los maestros que adoptaron el nuevo plan de

estudios? ¿Hay apoyo continuo para el profesor que tiene preguntas durante la implementación?
¿Hay evaluación del éxito del maestro en la implementación?
• ¿Hay una comunidad dentro de la escuela, o se extiende más allá de la escuela, que
proporciona apoyo, retroalimentación, y una oportunidad para la discusión entre los maestros? La
investigación existente sugiere que el desarrollo de una comunidad profesional como parte de la
cultura de la escuela es uno de los determinantes más importantes de la reestructuración escolar
exitoso para implementar un plan de estudios más exigente (Elmore, 1995; Elmore y Burney, 1996).
Estas

Los estudios deben centrarse en las características que mantienen esa comunidad juntos. ¿Hay actores
clave? ¿Hay oportunidades estructurado o informal para el intercambio de ideas? ¿Qué se puede aprender
de estos éxitos sobre las oportunidades para mejorar el acceso maestro para comunidades de aprendizaje
usando las herramientas de Internet?
• Hizo el intento de la escuela para involucrar a los padres y otros actores de la comunidad en el
cambio?
Algunas investigaciones estudio de caso de este tipo ya se ha hecho o está en curso. El esfuerzo
por ampliar la base de conocimientos en esta área debe ir acompañado de un esfuerzo por sintetizar los
resultados de la investigación, facilitando su acceso a las comunidades escolares interesados en la
reforma.
Desarrollar herramientas para la comunicación efectiva de los Principios en

este volumen a los responsables políticos
21. Conducta investigación sobre la comunicación eficaz de la investigación

los resultados a los responsables políticos. Los responsables políticos no se ven habitualmente para la investigación
como fuente de información e ideas. Sin embargo, hay ventanas de oportunidad para la investigación en la formulación
de políticas. Los investigadores que estudian este tema sugieren que las ventanas son más propensos a abrir durante
las crisis, cuando los temas son nuevos y los políticos aún no han tomado una posición, o cuando las cuestiones se han
librado a un punto muerto. Cuando se presentan esas oportunidades, la información debe ser comunicada a los
responsables políticos de una manera que optimiza la posibilidad de que ellos aprenderán de resultados de la
investigación.
Se recomienda que la investigación se llevó a cabo para:
• Evaluar las ideas preconcebidas de los formuladores de políticas de educación con respecto a los
objetivos de la educación K-12 y las estrategias para alcanzar dichos objetivos. ¿Son consistentes con los principios
de aprendizaje en este volumen?
• Identificar ejemplos que involucran a las ideas preconcebidas de los políticos (si esas ideas
preconcebidas divergen de resultados de investigaciones sobre cómo aprenden las personas) y probar su
eficacia en el cambio de la comprensión inicial.
• Identificar los métodos de comunicación que tienen más probabilidades de alcanzar, y enseñar, los
responsables políticos.
• Comparar la eficacia de los enfoques alternativos, incluyendo materiales escritos de forma concisa,
el contacto personal, y sesiones informativas o seminarios.
El producto de esta investigación debe ser a la vez un informe de los resultados con respecto a cómo los
políticos aprenden más efectivamente y de forma concisa el material escrito que se puede utilizar para comunicarse
de manera efectiva a los responsables políticos.

Opinión pública y la MEDIA

La información comunicada al público a través de los medios de comunicación pueden influir en la práctica de
dos maneras. En primer lugar, en la medida en que el público es consciente de las implicaciones de la investigación
del aprendizaje para la práctica en el aula, los maestros, los administradores y los responsables políticos recibirán
más apoyo a los tipos de cambios que se sugieren en este volumen. En segundo lugar, muchos de los profesores,
administradores y responsables políticos sí están influenciados por las ideas que les llegan a través de los medios de
comunicación populares. Este volumen no es un documento que pueda ser leído por los educadores y responsables
políticos.
La información presentada de una manera más
popular formato tendrá mucho mejores perspectivas de llegar a este público.
22. Escribir una versión popular de este volumen para los padres y el
público. Todo el mundo tiene ideas preconcebidas sobre el proceso de aprendizaje y métodos eficaces de
educación. Esas teorías se ponen a trabajar sobre una base diaria, cuando vamos a modelar los
comportamientos de los niños, dar instrucciones a sus compañeros de trabajo, o explicar un problema a un
amigo. Estos modelos son propensos a ser influenciados por la experiencia personal.
Las traducciones de estos modelos basados en la experiencia en la evaluación de la enseñanza

en el aula pueden conducir a expectativas que entran en conflicto con los principios de aprendizaje
extrae de la investigación. Un padre que está acostumbrado a enseñar a un niño a través de la
instrucción directa, por ejemplo, puede ser confundido por la tarea matemática que requiere el niño para
encontrar un método de añadir cinco números de dos dígitos, en lugar de instruir al niño para alinear los
números en columnas y agregar las columnas a su vez. La importancia de lidiar con el problema y la
búsqueda de un método de solución, y el reconocimiento de que tales agarre lleva al método
convencional de la solución, se pueden perder en la matriz.
Este volumen desarrolla muchos conceptos e ideas que podrían informar a los padres acerca de los
modelos de aprendizaje que se basan investigación, influyendo así en los criterios que los padres utilizan
para juzgar la práctica del aula. Pero esas ideas están incrustadas en un informe que no está diseñado
específicamente para comunicar a los padres. Por lo tanto, se recomienda la redacción de una versión
popular de este volumen. El popular presentación debe abordar los prejuicios comunes en poder del público
en relación con el aprendizaje. Debería resultados de la investigación sofá en múltiples ejemplos que son
relevantes a las observaciones de los niños de los padres en una variedad de edades.
Y debería ayudar a los padres que estén interesados en

entender o evaluar una escuela de formular preguntas y hacer observaciones.
Algunos ejemplos particularmente eficaces y sus implicaciones para la enseñanza hay que
destacar de una manera que los hace fáciles de extraer del texto. el libro para niños El pescado es
pescado por Leo Lionni (1970), mencionado en el Capítulo 1, puede servir como un ejemplo eficaz. En
la historia, una rana aventuras

en la tierra y vuelve a describir lo que vio. El pescado que escuchan la rana imaginar cada descripción a
ser una adaptación de un pez: los seres humanos están imaginado tener cuerpos de pescado, pero a pie
en posición vertical, etc. La imagen visual describe poderosamente el problema de presentar nueva
información sin tener en cuenta las concepciones existentes del alumno. Ejemplos de este tipo permitiría
a los medios de comunicación populares para comunicar ideas claves para el público en general que no
podría leer el informe.
La versión popular de este volumen debe ser en sí mismo un objeto de estudio. Una segunda etapa
de este proyecto debe involucrar a la investigación para determinar si la versión popular se comunica con
eficacia sus mensajes a una muestra de padres.
MÁS ALLÁ Cómo las personas aprenden
La agenda de investigación y desarrollo propuesto hasta el momento se centra en gran medida de

cómo las ideas de este volumen pueden incorporar en la práctica educativa. Cómo las personas
aprenden revisa una creciente literatura que, tomados en conjunto, proporciona la base para una ciencia
del aprendizaje. Sin embargo, aún queda trabajo por hacer para extender esa fundación.
23. Hacer un compromiso con los programas de investigación básica en la cognición,

aprendizaje y enseñanza. Este volumen ha demostrado la rentabilidad de la inversión en la investigación sobre
temas tales como el papel fundamental de los conocimientos previos alumnos en la adquisición de nueva
información; plasticidad y adaptabilidad de aprendizaje; la importancia de los contextos sociales y culturales en el
aprendizaje; la comprensión de las condiciones de transferencia del aprendizaje; cómo la estructura organizativa
de una disciplina afecta el aprendizaje; cómo el tiempo, la familiaridad y la exploración afectan a la fluidez en el
aprendizaje; y muchos otros temas. Si bien estas áreas han producido una cantidad sustancial de resultados de la
investigación, la investigación sigue siendo incompleta. El marco se ha construido a partir de la investigación
anterior; detalles ahora necesitan ser proporcionado con el fin de avanzar en la ciencia del aprendizaje mediante
el refinado de los principios.
24. Establecer nuevos programas de investigación en áreas emergentes, INCLUYENDO
La tecnología ing, neurocognición, y los factores socioculturales que intervienen en el aprendizaje.

Se necesita una investigación sobre las interrelaciones entre los entornos de aprendizaje y
aprendizaje, y entre la enseñanza y el aprendizaje.
Esta investigación debería basarse en los resultados actuales en áreas tales como: cómo los niños aprenden a
aplicar sus competencias a medida que encuentran nueva información; cómo se relacionan con las competencias
principios de aprendizaje escolar más adelante; las condiciones y experiencias que apoyan el conocimiento
andamios; y cómo los sistemas de representación son desafiados por las nuevas herramientas de la tecnología, tales
como la cognición visual y otros tipos de pensamiento simbólico:

25. Conducta nueva investigación de evaluación para centrarse en la mejora y

implementación de evaluaciones formativas. conclusiones de la investigación indican que los
profesores necesitan una variedad de soportes y oportunidades de aprendizaje para hacer su evaluación
aulas centradas en formas que apoyen el aprendizaje. Las preguntas de investigación que aún quedan por
resolver son: ¿Cómo usa un maestro evaluación? ¿Qué habilidades necesitan maestros con el fin de poder
utilizar las evaluaciones formativas de manera que mejoren su enseñanza? ¿Qué tipos de apoyos
necesitan los profesores para el aprendizaje y la adopción de procesos de evaluación innovadoras?
26. Explorar las bases para el aprendizaje de las ciencias. La investigación se recomienda
que exploraría preguntas como las siguientes:
• ¿Cómo puede el campo “escalar” manifestaciones exitosas de programas de estudio basada en

la investigación para que puedan ser implementadas en diversos escenarios bajo la guía de muchos tipos
diferentes de los maestros?
• ¿Qué factores influyen en la conversión del conocimiento la investigación de métodos de
instrucción efectivas en entornos reales?
• ¿Las estrategias que funcionan para la educación científica también trabajan para mejorar la
instrucción en otras materias?
• ¿Cómo se puede ayudar a niños en edad preescolar en el desarrollo de estructuras de representación
de manera que hay puentes, en lugar de lagunas, entre el aprendizaje escolar temprano y más tarde?
• ¿Cómo se pueden organizar entornos de aprendizaje colaborativo en formas que contrarresten los
estereotipos sociales y aprovechen la diversidad como un recurso positivo para el aprendizaje?
• ¿Qué tipo de evaluaciones pueden medir de manera eficaz los nuevos tipos de aprendizaje de las ciencias?
• ¿Cómo las características de un plan de estudios constructivista interactúan con otros factores
sociales en las aulas?
• ¿Cuál es el impacto de las nuevas tecnologías en el rendimiento escolar?
27. Mejorar las metodologías de las ciencias del aprendizaje. Las áreas de investigación relevantes
para la ciencia del aprendizaje son demostrativamente amplio, incluyendo el desarrollo cognitivo, la ciencia
cognitiva, la psicología del desarrollo, la neurociencia, la antropología, la psicología social, la sociología, la
investigación transcultural, la investigación sobre el aprendizaje en áreas como la ciencia, las matemáticas, la
historia , y la investigación sobre la enseñanza efectiva, la pedagogía y el diseño de ambientes de aprendizaje.
Nuevas tecnologías para evaluar el aprendizaje de maneras que hacen un seguimiento del crecimiento del
aprendizaje, no sólo acumulado de los hechos, se necesitan. El desarrollo de metodologías de investigación
eficaces es particularmente importante para la investigación de esta diversa gama de disciplinas. Avance de
aprendizaje de metodologías de investigación es fundamental para este tipo de datos diversos y complejos.

Las agencias gubernamentales y las fundaciones de investigación deben desarrollar iniciativas y

mecanismos de apoyo destinados específicamente a reforzar los fundamentos metodológicos de las
ciencias del aprendizaje. Dichos mecanismos deben incluir colaboraciones de campos cruzados, pasantías,
programas de visitas escolares, académicos de formación secundaria en los enfoques interdisciplinarios, y
otros procedimientos para fomentar la colaboración para el aprendizaje y el desarrollo de nuevas
metodologías que pueden conducir a investigaciones más rigurosas en la ciencia del aprendizaje.
También se necesita investigación dirigido a desarrollar y estandarizar nuevas medidas y métodos.

Los estudios deben llevarse a cabo y validados con poblaciones diversas. Nuevas técnicas estadísticas
deben ser desarrollados para el análisis de los complejos sistemas de aprendizaje. También se necesitan
nuevas técnicas de medición cualitativos, al igual que una nueva investigación que se centra en la manera
de integrar los métodos cualitativos y cuantitativos a través de las ciencias del aprendizaje.
28. fomentar la colaboración en la ciencia del aprendizaje. Este volumen pone de relieve la amplitud de
las áreas de conocimiento que afectan a los estudiantes y los avances significativos que han sido el resultado
directo de los esfuerzos de investigación en colaboración a través de re isciplines. Ese tipo de colaboración es
fundamental para el futuro desarrollo de las ciencias del aprendizaje. Se recomienda que las agencias
gubernamentales y las fundaciones de investigación apoyan explícitamente una amplia variedad de
colaboraciones interdisciplinarias en las ciencias del aprendizaje. Este tipo de trabajo debe incluir a los maestros.
El campo de la investigación del aprendizaje ha de ser más integrada en el enfoque y reunir a

los campos relevantes para la colaboración interdisciplinaria. Con este fin, se necesitan
mecanismos para preparar una nueva generación de científicos de aprendizaje mediante el apoyo
a la formación interdisciplinaria para estudiantes y científicos que trabajan juntos. Es importante
ampliar el ámbito de investigación para que los investigadores básicos y los investigadores
educativos pueden trabajar juntos en cuestiones básicas y aplicadas y para facilitar maneras para
los profesores e investigadores a trabajar juntos. Mientras que los campos como la neurociencia y
la ciencia cognitiva han hecho avances importantes a través de sus esfuerzos conjuntos, los
investigadores tuvieron que aprender las metodologías y técnicas de cada disciplina antes de que
pudieran llevarse a cabo nuevos estudios de investigación.
También se recomiendan las bases de datos nacionales para fomentar la colaboración para sacar
provecho de los nuevos desarrollos en los sistemas de información, los científicos investigadores de
diferentes disciplinas deben ser unidos entre sí, y los maestros deben ser incluidos en estos diálogos
virtuales. Además de los enlaces electrónicos, los científicos deben comenzar a compartir las bases de datos
con otros y trabajar con bases de datos nacionales que pueden acceder electrónicamente.
Las bases de datos que enlazan los investigadores de física con los educadores de física del aula, por
ejemplo, tienen el potencial de llevar los dos sectores más cerca de la

temas centrales del campo. los investigadores básicos a menudo tienen una mala comprensión de por qué los
estudiantes no alcanzan a comprender los conceptos básicos de la materia; profesores a menudo no logran ver las
relaciones de los conceptos básicos que, si se comprenderán mejor a partir del punto de vista de la teoría, podría
facilitar su enseñanza. bases de datos nacionales pueden fomentar la colaboración y usos de los datos transversal
interdisciplinario; promover la exploración más amplia de preguntas comprobables a través de bases de datos;
aumentar la calidad de los datos mediante el mantenimiento de registros precisos y uniformes; y promover la relación
coste-eficacia a través del intercambio de datos de investigación. Además, las bases de datos nacionales que se
construyen a partir de muestras representativas de la población escolar de cambio tienen el potencial de ampliar el
alcance y el poder de los resultados de investigación.
29. Investigar la práctica educativa exitosa y creativa. Hay casos bien conocidos de la
enseñanza excepcional por educadores que, a menudo sin la ayuda de investigadores de la
educación, han creado aulas innovadoras y exitosas, programas, planes de estudio y técnicas de
enseñanza. Se recomienda que se realice la investigación del caso para estudiar los principios de
aprendizaje que subyacen en los experimentos educativos exitosos. El marco conceptual
proporcionado por este volumen puede ser empleado como una lente a través del cual la práctica
que se puede ver, y tales estudios de casos podría desafiar e informar a la ciencia del aprendizaje.
La investigación tendría varias ventajas potenciales. Sería tierra en innovaciones teoría sólida que
a menudo existen en forma aislada, que a menudo no se pueden evaluar también por métodos
tradicionales, y que no se puede explicar bien a los demás. Esta investigación podría aportar una
comprensión de por qué las innovaciones funcionan, tal vez conduzca a mejoras en ellos. Por otra parte,
puede estimular a los investigadores a buscar nuevas cuestiones teóricas sobre la cognición. En las
aulas innovadoras, los estudiantes pueden participar en formas y niveles de aprendizaje que no se
anticipan por la teoría cognitiva actual. Del estudio de este tipo de aulas y el aprendizaje que se lleva a
cabo en ellos, los investigadores pueden modificar sus concepciones sobre el aprendizaje.
30. Investigar los beneficios potenciales de aprendizaje colaborativo en

el aula y los retos de diseño que impone. Fuera de la clase, tanto aprendizaje y resolución de problemas
se lleva a cabo como individuos se involucran entre sí, informarse de las personas con conocimientos y
experiencia, y el uso de recursos y herramientas que están disponibles en el ambiente circundante. Los
beneficios de esta “cognición distribuida” están intervenidos dentro del aula cuando los estudiantes trabajan
en colaboración en problemas o proyectos, aprender de los conocimientos de los demás, y aclarar su
propio pensamiento a través de la articulación y la argumentación (Vye et al., 1998). Algunas
investigaciones indican que la resolución de problemas en grupo es superior a la resolución de problemas
individuales (por ejemplo, Evans, 1989; Newstead y Evans, 1995), y que los cambios en el desarrollo de la
cognición pueden ser ge-

rados de Peer argumentación (Goldman, 1994; Habermas, 1990; Kuhn, 1991; Moshman,
1995a, 1995b; Salmon y Zeitz, 1995; Youniss y Damon,
1992) y la interacción entre pares (Dimant y Bearison, 1991; Kobayashi, 1994). Por estas razones, el
aula centrada en la comunidad se describe en el capítulo 1, en el que los estudiantes aprender unos de
otros, puede tener beneficios sustanciales.
Pero el trabajo en grupo puede tener inconvenientes para el aprendizaje, así, sobre todo en los primeros
grados. estereotipos sociales o la reputación del aula pueden determinar quién toma la iniciativa, y cuyas ideas
son respetadas o despedidos. Las diferencias en el temperamento pueden producir líderes coherentes y
seguidores. productos del grupo pueden avanzar en la comprensión de cada miembro de un problema, o
pueden enmascarar una falta de comprensión por parte de algunos.
Se recomienda que la investigación se llevó a cabo por equipos de científicos cognitivos, los
psicólogos del desarrollo, desarrollo curricular, y maestros para investigar los beneficios potenciales de
aprendizaje colaborativo en el aula y los problemas que deben ser abordados para que sea beneficioso
para todos los estudiantes. La investigación debe explorar y diseñar estrategias alternativas de las
pruebas de campo. Los resultados deben presentarse tanto como la investigación académica, y como
discusión dirigidas a profesores que estén interesados en el aprendizaje colaborativo en el aula.
31. Investigar la interacción entre la capacidad cognitiva y

factores de motivación. Gran parte de la investigación sobre el aprendizaje ha llevado a cabo
fuera del aula. En el aula, las cuestiones del desarrollo cognitivo
competencia se entrelazan con temas de motivación para llevar a cabo. Los desafíos del aprendizaje para el
mundo de hoy requieren estudio y la solución de un problema disciplinados desde los primeros grados. Para
hacer frente a los retos, los estudiantes deben estar motivados para prestar atención, completar las tareas, y
participar en el pensamiento.
Aunque los psicólogos cognitivos han postulado durante mucho tiempo una relación entre el aprendizaje y
la motivación, han prestado poca atención a este último, a pesar de su vital interés para los maestros. Se han
realizado investigaciones sobre la motivación, pero no existe una teoría unificadora comúnmente aceptada, ni
una aplicación sistemática de lo que se conoce a la práctica educativa (Consejo Superior de Investigaciones
Científicas, 1999b).
Se recomienda que se llevó a cabo investigaciones para dilucidar cómo los intereses de los
estudiantes, identidades, autoconocimiento, autorregulación y emoción interactúan con la competencia
cognitiva. Esta investigación debe combinar los esfuerzos de los psicólogos sociales y de desarrollo
con los de los psicólogos cognitivos. Una variedad de enfoques se debe considerar, incluyendo
estudios de caso de un pequeño número de niños individuales y el estudio de la práctica en el aula de
maestros con reputaciones para promover el logro de los estudiantes promedio, así como aquellos con
alto riesgo de fracaso.

32. Investigar la relación entre la organización y

la representación del conocimiento y el propósito de aprender que el conocimiento. La investigación en
ciencia cognitiva sugiere que el conocimiento se organiza de manera diferente dependiendo de los usos que
necesitan ser hecho de la misma. En otra
Es decir, la estructura del conocimiento y la memoria y las condiciones en las que se recupera para su
aplicación evoluciona para adaptarse a los usos a que se destina. Del mismo modo, lo que cuenta como
comprensión también se definirá en términos de medios, en lugar de como un fin en sí mismo. Del mismo
modo que no hay un mapa perfecto, pero sólo los mapas que son útiles para determinados tipos de tareas y
respondiendo a determinados tipos de preguntas, no hay un estado perfecto de entendimiento, pero sólo las
organizaciones de conocimiento que son más o menos útil para determinados tipos de tareas y preguntas.
Por ejemplo, el conocimiento relativamente superficial del concepto de oro puede ser
suficiente para diferenciar un reloj de color oro de un reloj de color plateado. Pero no sería
suficiente para diferenciar un reloj de oro genuino de uno hechos de otros metales o aleaciones
de color dorado, o el oro del tonto de la cosa real.
Esta percepción empírica tiene profundas implicaciones para la organización de la educación, la

formación docente y desarrollo curricular. La investigación para profundizar en la comprensión de los
tipos de organizaciones de conocimiento que apoyarán mejor determinados tipos de actividades se
recomienda. Por ejemplo, las clases de biología necesitaban saber cómo cuidar de las plantas (por
ejemplo, saber cuándo, dónde y cómo plantarlas en diferentes climas y condiciones del suelo) difiere
de los conocimientos necesarios para diseñar genéticamente ellos.
Este tipo de problemas se vuelven particularmente importante cuando se considera la naturaleza del
conocimiento de los contenidos que los profesores necesitan para enseñar diversas disciplinas. Por ejemplo,
el conocimiento más útil para un profesor de matemáticas de la escuela media no puede venir de tomar un
curso de nivel superior en una secuencia tradicional de las matemáticas, sobre todo si ese curso fue
diseñado para los usos de ese conocimiento por las matemáticas y los estudiantes de ingeniería en
problemas adecuados a las actividades de trabajo de esas disciplinas. En su lugar, puede venir de un curso
que integra las matemáticas con clases particulares de diseño de la investigación que involucra y otras
tareas.
Estas consideraciones son también importantes para el plan de estudios. investigaciones de

investigación podrían rendir mejor comprensión para guiar el diseño curricular para que el conocimiento
que los alumnos desarrollan a partir de sus experiencias en los cursos será mejor recuperada en contextos
de utilización previsto para que el conocimiento. Por ejemplo, se sabe muy poco sobre los tipos de
actividades en las que un futuro científico-se espera que una persona educada, pero no utilizar el
conocimiento científico que se pueden adquirir en los cursos de ciencias. La investigación de estas
consideraciones, es importante llevar a cabo.

Communicaton DE CONOCIMIENTO DE INVESTIGACIÓN
Cuando se tiene en cuenta la complejidad de las formas en que la investigación influye en la

práctica (como se representa en la Figura 11.1), las audiencias heterogéneos para la investigación y
sus necesidades muy diferentes se hacen evidentes. Como se señaló anteriormente, las formas en
que los principios del aprendizaje representado en este volumen se incorporarán en la práctica
plantean problemas únicos para pre-servicio y educación en servicio, para los materiales educativos,
para la política y para el público (incluyendo los medios de comunicación). Las vías por las que el
conocimiento de investigación viajes, y las transformaciones que debe emprender para cada uno de
estos públicos, plantean desafíos para el diseño llamativas comunicaciones. Para ser eficaz, este
tipo de comunicaciones no pueden servir meramente como diseminaciones de conocimiento de la
investigación. La traducción y la elaboración de ese conocimiento para cada público ha sido un tema
a través de la agenda.
33. Diseño y evaluar formas de acceder fácilmente a la acumulada

base de conocimientos. Hay una fuerte necesidad de comunicaciones de adaptación sobre la ciencia del
aprendizaje que puede evolucionar para adaptarse a las necesidades específicas de los diversos públicos de
educación para el conocimiento derivados de la investigación. Para este tipo de conversaciones que se producen
entre las comunidades de investigación y estos diversos grupos, es necesaria la experimentación con foros de
comunicación basados en Internet.
Internet se está convirtiendo en un lugar social para la formación y las actividades en curso de las
comunidades distribuidas, no sólo una biblioteca digital para la navegación y la descarga de información.
comunidades electrónicos actuales con decenas de miles de miembros comparten información y se reúnen
en torno a una amplia gama de temas. Se necesitarán recursos de alta calidad en la ciencia del aprendizaje
para estimular discusiones en línea entre las comunidades que están diseñados para servir, y para invitar a
sugerencias sobre cómo las comunicaciones relativas a la ciencia del aprendizaje pueden ajustarse mejor a
las necesidades de los que van a utilizar su resultados (PEA, 1999). Hoy en día uno puede encontrar una
gran variedad de sitios web que se dedican a la educación. Pero muchos menos están dedicados a avances
en la investigación, y mucho menos su alineación con materiales educativos, prácticas o políticas que se
representan en los sitios web.
Se recomienda el desarrollo y mejora continua de un foro nacional de comunicaciones para

conocimiento de la investigación sobre el aprendizaje y la enseñanza. Este nuevo espacio de
comunicación medios de comunicación sería accesible a través de Internet y proporcionaría casos
ilustrativos e información útil acerca tanto a la investigación descrita en este volumen y nuevos
hallazgos que continuarán a surgir en la investigación en curso. Que proporcionaría oportunidades
para diferentes colaboradores que están interesados en la educación, para insertar mensajes y la tasa
de la utilidad de los documentos y materiales. La experimentación es

necesaria en el establecimiento de “lugares virtuales” en línea donde los diversos grupos podrían reunirse
para reflexionar sobre cómo estos avances en la investigación podrían incorporarse para mejorar las
prácticas de enseñanza y aprendizaje. un “portal de mejora del aprendizaje” proporcionaría un recurso
nacional vital, guiando mejoras de investigación informados de la educación.
CONCLUSIÓN
Los esfuerzos de investigación propuestas en este documento representan un serio esfuerzo para
combinar las fortalezas de la comunidad de investigación con los conocimientos adquiridos a partir de la
sabiduría y desafíos de la práctica en el aula. Nuestras sugerencias para investigaciones no asumen que la
investigación básica primero debe llevarse a cabo de forma aislada y luego transmitido a los practicantes. En
su lugar, se propone que los investigadores y profesionales trabajan juntos para identificar problemas
importantes de investigación y definir los tipos de estrategias de investigación y comunicación que serían más
útiles a ambos grupos.
Debido a nuestro énfasis en el vínculo entre la investigación y la práctica, muchos de los esfuerzos que
aquí se proponen no son tradicionales. Combinan la investigación y el desarrollo, en lugar de llevar a cabo los
dos por separado. Es nuestra opinión de que tales esfuerzos combinados son más propensos a centrar la
atención de los investigadores en los problemas que son fundamentales para la educación, y son más
propensos a garantizar el rigor y la coherencia con los principios de aprendizaje en los programas y
productos que se desarrollan.
Por otra parte, muchos de los esfuerzos de combinar la investigación y la comunicación. A menudo,
los dos se consideran dominios separados. Pero el objetivo de la comunicación es el aprendizaje, y este
volumen proporciona una guía para una comunicación efectiva. Para cada audiencia, entendimientos
preconcebidas deben ser identificadas y tratadas en el esfuerzo para comunicarse. Y los ejemplos que
sitúan ideas en experiencias relevantes para ese público son cruciales.
Combinando la experiencia de los proyectos propuestos será un reto. Todavía hay relativamente
pocos ámbitos en los que los investigadores trabajan como socios con los maestros, administradores y
desarrolladores de comunicaciones (que podrían filmar lecciones modelo, el desarrollo de sitios web,
producir folletos, etc.). Pero para ser efectivos, los esfuerzos sistemáticos a la educación de reforma
requerirá que se forjaron más de estas asociaciones. ayudas a la investigación y desarrollo que
recompensa las asociaciones existentes y fomentan nuevas para formarse podría proporcionar un impulso
muy necesario.
Y, por último, la agenda propuesta es expansiva. Muchos de los proyectos recomendados son, los esfuerzos
de varios años que requieren mucho tiempo. sistema educativo descentralizado de la nación es enorme. Para
utilizar la lente de Cómo las personas aprenden para evaluar las diversas facetas de ese sistema es en sí una tarea
de enormes proporciones. Proponemos, además, el desarrollo y prueba de nuevas herramientas de enseñanza en
el aula, las técnicas de formación de profesores y administrador, nuevas investigaciones sobre

aprendizaje humano, y las aplicaciones de la tecnología que podría proporcionar mecanismos

dinámicos para traer avances en cómo se aprende y cómo las personas enseñan en ciclos
continuos de coordinación y mejora. Creemos que la integración de estos esfuerzos tiene el
potencial de llevar la investigación y practicar juntos en aras de una mejor educación.

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segundo IOGRAPHICAL S queches DE do OMITÉS 'H brasas y S TAFF 349
Apuntes biográficos de
los miembros del personal y Comités
Comité sobre los acontecimientos en la ciencia de

LEARNING
JOHN D. Bransford ( cochair) es Profesor Centenario de la psicología y co-director del Centro de
Tecnología de Aprendizaje en la George Peabody College de la Universidad de Vanderbilt. Él es también
un científico de investigación senior en el Centro John F. Kennedy de la Universidad y miembro senior
del Instituto de Estudios de Políticas Públicas. Su investigación se ha centrado principalmente en la
naturaleza del pensamiento y el aprendizaje y su facilitación, con especial énfasis en la importancia de
utilizar la tecnología para mejorar el aprendizaje. Sus proyectos han incluido la Jasper Jasper Woodbury
Problema de la serie basada en la resolución de videodisco, la Pequeña serie Alfabetización planeta, y
otros proyectos que involucran usos de la tecnología para mejorar el pensamiento y el aprendizaje en la
literatura, la ciencia, la historia y otras áreas. Bransford forma parte del consejo editorial de varias
revistas y ha escrito numerosos libros y artículos en los campos de la psicología y la educación. Es
miembro de la Academia Nacional de Educación. Recibió un doctorado en la psicología cognitiva de la
Universidad de Minnesota.
ANN L. BROWN ( cochair) Fue el Presidente Corey Evelyn Lois en la Universidad de California,
Berkeley. Ella tenía intereses a largo plazo en el aprendizaje y la comprensión en los niños en riesgo
de fracaso académico y actualmente está centrando su investigación en los estudiantes como
investigadores y profesores dentro de una comunidad más amplia de los alumnos. Recibió muchos
honores y premios, tanto en Estados Unidos e Inglaterra para distinguidas contribuciones a la
investigación educativa, incluyendo una beca Guggenheim, una chaqueta de punto superiores de
becas, el Premio a la Trayectoria de la Asociación de Investigación de América para la Educación, la
1995 de la Asociación Americana de Psicología Premio Científico de Distinguido las aplicaciones de la
psicología, y el premio American Psychological Society James McKeen Catell Fellow 1997 por
servicios distinguidos a

Psicología Aplicada. Fue miembro de la Academia Nacional de Educación y ha servido como

presidente de la American Educational Research Association. Ella se ha publicado ampliamente
sobre temas tales como estrategias de memoria, la comprensión de lectura, el pensamiento
analógico, y la metacognición. Ella recibió tanto su licenciatura y doctorado en psicología en la
Universidad de Londres, Inglaterra.
John R. Anderson es un profesor de psicología y ciencias de la computación de la Universidad Carnegie

Mellon. Su investigación actual consiste en la adquisición de habilidades cognitivas y la comprensión de
cómo la cognición humana está adaptada a las exigencias de procesamiento de información del entorno.
Se ha desarrollado el sistema de producción de ACT-R y lo aplicó a varios dominios de la memoria,
resolución de problemas, y el procesamiento de la información visual. Ha publicado numerosos trabajos
sobre la memoria humana asociativo, el lenguaje, la memoria, la cognición y el carácter adaptativo del
pensamiento. Recibió un doctorado de la Universidad de Stanford.
Rodney R. AMARTILLAMIENTO es un oficial superior de programas en el Consejo Superior de

Investigaciones Científicas y director de la Junta sobre conductuales, cognitivas, sensoriales y Ciencias.
Anteriormente fue analista de ciencias sociales en la Oficina de poblaciones especiales en el Instituto
Nacional de Salud Mental. Su investigación se centra en la cognición y los problemas interculturales en el
aprendizaje y la memoria y los procesos cognitivos de orden superior de la conducta planificada. Es
cofundador y coeditor, con Irving E. Sigel, de la Journal of Applied Developmental Psychology.
Amartillar es un miembro de la Asociación Americana de Psicología (psicología del desarrollo).

Recibió un doctorado en la psicología del desarrollo y de la cognición de la Universidad de Cornell.
Rochel Gelman es un profesor de psicología en la Universidad de California, Los Angeles. Ella ha sido
miembro del Centro de Estudios Avanzados en Ciencias del Comportamiento y decano asociado en la
oficina graduado de la Universidad de Pennsylvania de la facultad de artes y las ciencias. Ella es
miembro de los consejos editoriales de varias revistas y ha publicado ampliamente en el aprendizaje,
de la teoría a las aplicaciones en el aula. Ella ha sido un compañero de Guggenheim, una Asociación
Americana de Psicología (APA) William James Fellow, y un ganador del premio de la APA para la
contribución científica distinguida. También ha servido en el Comité del Consejo Nacional de
Investigación Nacional de Estados Unidos para la Unión Internacional de Psicología Científica, Comité
de Investigación Básica en el Comportamiento y Ciencias Sociales, y la Junta sobre conductuales,
cognitivas, sensoriales y Ciencias. Ella recibió un Ph.D. de la Universidad de California, Los Angeles.

HERBERT P. GINSBURG es el profesor Jacob H. Schiff bases de la psicología y la educación en el

Teachers College, Universidad de Columbia. Su trabajo se centra en el desarrollo intelectual y la
educación de los niños pequeños, especialmente los niños pobres y de minorías. Ha realizado
investigaciones sobre el desarrollo del pensamiento matemático y la cognición en niños,
examinando las implicaciones para la enseñanza y la evaluación en la educación temprana. Sus
numerosas publicaciones incluyen El desarrollo del pensamiento matemático ( 1983), La teoría de
Piaget Desarrollo intelectual ( 1988), La aritmética de los niños ( 1989), Entrando en la mente del
niño: La Entrevista Clínica Psicológica en Investigación y Práctica ( 1997), y Guía del Maestro para
la Entrevista flexible en el Aula ( 1998). El Dr. Ginsburg actualmente sirve en el Comité del Consejo
Nacional de Investigación en Pedagogía temprana infancia y en el Estudio de Viabilidad Comité de
Programa de Investigación Estratégica de Educación. Tiene un doctorado en la psicología del
desarrollo de la Universidad de Carolina del Norte, Chapel Hill, y ha enseñado en la Universidad de
Cornell, la Universidad de Maryland, y la Universidad de Rochester.
Robert Glaser es un distinguido profesor de la Universidad y el fundador del Centro de

Investigación y Desarrollo de Aprendizaje de la Universidad de Pittsburgh. Es miembro del
Grupo asesor de la Fundación James S. McDonnell de Estudios Cognitivos de la práctica
educativa y actualmente está sirviendo como co-presidente del Comité del Consejo Nacional de
Investigación sobre los cimientos de evaluación. Otro servicio Consejo Nacional de Investigación
incluye: Comité de Normas de Educación en Ciencias y Evaluación y la Comisión de
Investigación en Matemáticas, Ciencias, Tecnología y Educación. Él es también el editor de la
serie Los avances en la Instrucción Psicología. Recibió su Ph.D. en la medición psicológica y la
teoría del aprendizaje de la Universidad de Indiana.
William T. GREENOUGH es Swanlund y el Centro de Estudios Avanzados profesor de la

psicología, la psiquiatría y la biología celular y estructural en el Instituto Beckman de la
Universidad de Illinois en Urbana-Champaign. En la actualidad es director de doctorado
interdisciplinario neurociencia de la Universidad programa. Es miembro de la Academia
Nacional de Ciencias. Recibió un doctorado de la Universidad de California, Los Angeles.
Gloria Ladson-Billings es profesor en el Departamento de Currículo e Instrucción en la Universidad

de Wisconsin-Madison y un alto miembro de la educación urbana en el Instituto Annenberg para la
Reforma de la Escuela de la Universidad de Brown. Sus líneas de investigación se refieren a la
relación entre la cultura y la educación, la enseñanza especial éxito y el aprendizaje de los
estudiantes afroamericanos. Sus publicaciones incluyen dos libros y numerosos artículos de
revistas y capítulos de libros. Actualmente es el editor de la enseñanza, el aprendizaje, y la
sección de Desarrollo Humano de la American Educational

Diario de investigación. Ella recibió un Ph.D. en el plan de estudios y profesor de educación de la Universidad de
Stanford.
Barbara M. significa es vicepresidente de la División de Políticas de SRI International. Sus

actividades de investigación en el SRI se han centrado en el impacto de la tecnología en la
enseñanza en el aula y el aprendizaje. Ella dirige el componente de investigación de la
evaluación del Aprendizaje y Observaciones en Beneficio del Medio Ambiente (GLOBE) Global
Challenge y el Valle de silicio de 2000, una asociación público-privada para reformar las escuelas
y promover el aprendizaje de los estudiantes a través del uso activo de la tecnología multimedia.
Ella es también investigador coprincipal del Centro financiado por la Fundación Nacional de
Ciencia de tecnologías innovadoras de aprendizaje. Su trabajo anterior incluye el Estudio
Nacional de Tecnología y reforma de la educación. Medios ha sido investigador visitante en el
Laboratorio de Cognición Humana Comparada de la Universidad Rockefeller. Ella recibió un
Ph.D.
José P. MESTRE es un profesor de física y astronmy en la Universidad de Massachusetts,

Amherst. Sus intereses de investigación incluyen los estudios cognitivos de resolución de
problemas en la física con un enfoque en la adquisición y uso del conocimiento de los expertos y
novatos. Más recientemente, su trabajo se ha centrado en la aplicación de los resultados de
investigación para el diseño de estrategias de enseñanza que promueven el aprendizaje activo en
las grandes clases de física y en el desarrollo de los planes de estudio de física que promueven
el desarrollo conceptual a través de la resolución de problemas. Se ha desempeñado como
miembro de la Junta de Educación de Ciencias Matemáticas del Consejo Superior de
Investigaciones Científicas; Comité de la Junta de Facultad de Ciencias Consultivo, Comité SAT,
y el Consejo de Asuntos Académicos; Comité de Visitas del Educational Testing Service; El
profesor de la física; y el Consejo Federal de Coordinación para la Ciencia, Ingeniería y
Tecnología del panel de expertos. Obtuvo un doctorado en física de la Universidad de
Massachusetts, Amherst.
LINDA Nathan es el director de la recién formada Boston Public SchoolBoston Artes Academia de las Artes
visuales y escénicas. Anteriormente, se desempeñó como co-director y profesor de la Escuela Secundaria
Middle College Fenway en Boston, Massachusetts, una escuela reconocida por su plan de estudios
innovador que hace hincapié en la preparación académica y su programa de escuela-tocareer reconocido
a nivel nacional. Ella comenzó a enseñar en Boston como profesor de matemáticas y teatro bilingüe y
ayudó a fundar la escuela de artes primera realización de Boston. Ella también co-fundó el Centro de
Educación de Colaboración y es un asociado principal de esa organización. Sus intereses de investigación
incluyen nuevas concepciones de la evaluación curricular. Ella recibió una maestría en artes de teatro de la
Universidad Emerson y un Doctor en Educación en educación de la Universidad de Harvard.

ROY D. La PEA es director del Centro para la Tecnología en el Aprendizaje de SRI International, en
Menlo Park, California, y profesor consultor de la Facultad de Educación de la Universidad de
Stanford. También dirige el Centro multi-institucional de innovadoras tecnologías de formación, cuyo
objetivo es crear una red nacional de conocimientos para catalizar las mejores prácticas y nuevos
diseños para mejorar el aprendizaje con tecnologías entre los investigadores, escuelas e industrias
.. Anteriormente, fue profesor John Evans de la educación y las ciencias del aprendizaje en la
Universidad de Northwestern, donde fundó y presidió el doctorado ciencias del aprendizaje
programa y se desempeñó como decano de la Facultad de Educación y Política Social. Trabaja
como un científico cognitivo de integrar la teoría, la investigación y el diseño de entornos de
aprendizaje eficaces que utilizan tecnologías avanzadas, con especial énfasis en la ciencia, las
matemáticas y la tecnología. Ha sido miembro del Centro de Estudios Avanzados en Ciencias del
Comportamiento y es un miembro de la Sociedad Americana de Psicología. Recibió su doctorado
en psicología del desarrollo de la Universidad de Oxford, Inglaterra, donde fue becario Rhodes.
PENELOPE L. PETERSON es profesor John Evans, de la educación y el decano de la Facultad de

Educación y Política Social de la Universidad Northwestern. Anteriormente, se desempeñó como
profesor distinguido de la Universidad de la educación en la Universidad del Estado de Michigan y
profesor de Sears-Bascom de la educación en la Universidad de Wisconsin, Madison. Ella es un ex
presidente de la American Educational Research Association. Sus libros más recientes se centran en la
estructura de la clase y la organización escolar. Ella recibió un Ph.D. título en estudios psicológicos en la
educación de la Universidad de Stanford.
Barbara Rogoff es actualmente profesor de la Fundación UCSC de la psicología y profesora

de educación en la Universidad de California, Santa Cruz. Ha sido profesor en la Universidad
de Utah, Osher miembro del Exploratorium de San Francisco, un miembro del Centro de
Estudios Avanzados en Ciencias del Comportamiento, un compañero de Kellogg, y miembro
Spencer. Es editora de Desarrollo humano y recibió el Premio Scribner de la American
Educational Research Association por su libro Aprendizaje de Pensamiento ( 1990, Oxford).
Es miembro de la Sociedad Psicológica Americana, la Asociación Americana de
Antropología, y la Asociación Americana de Psicología. Ella recibió un Ph.D. en la psicología
del desarrollo de la Universidad de Harvard.
THOMAS A. ROMBERG es el profesor de Sears Roebuck Fundación-Bascom de la educación

en la Universidad de Wisconsin, Madison, y dirige el Centro Nacional para la Mejora de
aprendizaje y los logros en Matemáticas y Ciencias para el Departamento de Educación de
Estados Unidos. Él es un crítico editorial de muchas revistas de educación y cognición y ha
escrito exten-

vamente en los aspectos cognitivos del aprendizaje, la evaluación y la evaluación. Su servicio

Consejo Superior de Investigaciones Científicas ha incluido la pertenencia a la Junta de Educación de
Ciencias Matemáticas y el comité directivo de la Cumbre Nacional de Evaluación de Matemáticas.
Recibió su Ph.D. en la educación matemática de la Universidad de Stanford.
Samuel S. Wineburg es profesor asociado de psicología de la educación y profesor asociado adjunto de

historia en la Universidad de Washington. Ha sido Spencer Fundación predoctoral Fellow y una
Academia Nacional de Educación Spencer Fellow. Sus publicaciones abarcan la psicología del
aprendizaje y la enseñanza de la historia, el pensamiento contextualizado en la historia, la resolución de
problemas históricos, y los modelos de sabiduría en la enseñanza de la historia. Su investigación más
reciente está en la naturaleza de la experiencia en la interpretación histórica. Recibió un doctorado en
psicología educativa de la Universidad de Stanford.
COMISIÓN DE INVESTIGACIÓN Y APRENDIZAJE

práctica educativa
JOHN D. Bransford ( cochair) es Profesor Centenario de la psicología y co-director del Centro de
Tecnología de Aprendizaje en la George Peabody College de la Universidad de Vanderbilt. Él es también
un científico de investigación senior en el Centro John F. Kennedy de la Universidad y miembro senior
del Instituto de Estudios de Políticas Públicas. Su investigación se ha centrado principalmente en la
naturaleza del pensamiento y el aprendizaje y su facilitación, con especial énfasis en la importancia de
utilizar la tecnología para mejorar el aprendizaje. Sus proyectos han incluido la Jasper Jasper Woodbury
Problema de la serie basada en la resolución de videodisco, la Pequeña serie Alfabetización planeta, y
otros proyectos que involucran usos de la tecnología para mejorar el pensamiento y el aprendizaje en la
literatura, la ciencia, la historia y otras áreas. Bransford forma parte del consejo editorial de varias
revistas y ha escrito numerosos libros y artículos en los campos de la psicología y la educación. Es
miembro de la Academia Nacional de Educación. Recibió un doctorado en la psicología cognitiva de la
Universidad de Minnesota.
James W. Pellegrino ( cochair) es el profesor Frank W. Mayborn de los estudios cognitivos en el

Colegio Peabody de Educación y Desarrollo Humano de la Universidad de Vanderbilt. Su
investigación se centra en la aplicación de la investigación y la tecnología cognitiva para los
problemas de instrucción sobre la cognición humana y el desarrollo cognitivo. El Dr. Pellegrino
actualmente sirve en el Comité del Consejo Nacional de Investigación sobre Fundamentos de la
Educación y la evaluación psicológica. Ha sido un miembro de la facultad en la Universidad de
Pittsburgh y la Universidad de California, Santa Bárbara. El tiene un
Licenciado en Psicología por la Universidad de Colgate y MA y Ph.D. grados

de la Universidad de Colorado, tanto en la psicología experimental, cuantitativo.
David Berliner es profesor de estudios de liderazgo y de política educativa, profesor de currículo e

instrucción, y profesor de psicología en la educación en la Universidad del Estado de Arizona. Su
investigación reciente se ha centrado en el estudio de la enseñanza, la formación del profesorado y la
política educativa. Sus publicaciones incluyen Investigación poner a trabajar en su Escuelas ( 1993, con U.
Casanova) y Un futuro para la formación del profesorado ( 1996). El Dr. Berliner Actualmente es miembro
de la Junta Directiva del Consejo Nacional de Investigación sobre ensayo y evaluación. Entre sus muchos
premios son la investigación a la práctica premio de la Asociación Americana de Investigación para la
Educación, y el Premio al Servicio Distinguido de la Asociación Nacional de Directores de Escuelas
Secundarias. Se ha desempeñado como presidente de la división de la Asociación Americana de
Psicología de la psicología de la educación y de la American Educational Research Association. Tiene un
doctorado en psicología educativa de la Universidad de Stanford y ha enseñado en la Universidad Estatal
de California en San José, la Universidad de Massachusetts y la Universidad de Arizona.
MYRNA S. COONEY es un profesor con más de 35 años de experiencia en el aula. Actualmente

imparte los grados 6 y 7 en la Escuela Intermedia Taft en Cedar Rapids, Iowa, y es miembro de los
comités de currículo de artes del lenguaje y estudios sociales. Ella ha enseñado previamente los
grados 4, 5 y 6 en la Escuela Primaria Cleveland en Cedar Rapids. La Sra Cooney tiene una
licenciatura en educación de Coe College y una maestría en educación de la Universidad de Iowa.
Ha sido instructor en un programa docente en servicio en la Universidad de Iowa y un profesor en
residencia en la Universidad de Vanderbilt.
M. SUZANNE DONOVAN ( Director del Estudio) es un oficial superior de programas en la Comisión del Consejo
Nacional de Investigación en Ciencias de la Educación y Sociales y del Comportamiento y director del estudio
para la Comisión de representación de las minorías en la Educación Especial. Sus intereses abarcan temas de
educación y políticas públicas. Ella tiene un Ph.D. de la Universidad de California, Berkeley, Escuela de
Políticas Públicas y anteriormente fue miembro de la facultad de la Escuela de Asuntos Públicos e
Internacionales de la Universidad de Columbia.
ARTHUR Eisenkraft es el coordinatory ciencias (grados 6-12) y profesor de física en las escuelas públicas de
Bedford en Bedford, Nueva York. Ha sido profesor de la física de la escuela secundaria en una variedad de
escuelas durante 24 años. El Dr. Eisenkraft se encuentra actualmente en la Evaluación de Nuevos Maestros
a otro y de Estándares de Ciencias Comité de Redacción Consorcio de Apoyo, y el Grupo Asesor del
Consejo Superior de Investigaciones Científicas para el Centro para la Ciencia, Matemáticas y Educación en
Ingeniería. Es el editor y el director del proyecto encargado de la Nacional

Science Foundation-apoyado activa de proyectos, Física Currículo de el

Instituto Americano de Física y la Asociación Americana de Profesores de Física. Sus numerosas publicaciones
incluyen un texto de laboratorio en aplicaciones de láser, una cinta de audio historia del descubrimiento de la
fisión nuclear, la escuela media y los materiales del plan de estudios de la escuela secundaria, y numerosas
producciones audiovisuales. Él tiene la patente de Estados Unidos para un sistema de prueba de visión con
láser. El Dr. Eisenkraft es miembro de varios comités de premios de ciencia y ha servido como director ejecutivo
de la Olimpiada Internacional de Física. Tiene un doctorado en la educación científica de la Universidad de
Nueva York y recibió el Premio Presidencial a la Excelencia en la Enseñanza de las Ciencias en 1986.
HERBERT P. GINSBURG es el profesor Jacob H. Schiff bases de la psicología y la educación en el

Teachers College, Universidad de Columbia. Su trabajo se centra en el desarrollo intelectual y la
educación de los niños pequeños, especialmente los niños pobres y de minorías. Ha realizado
investigaciones sobre el desarrollo del pensamiento matemático y la cognición en niños,
examinando las implicaciones para la enseñanza y la evaluación en la educación temprana. Sus
numerosas publicaciones incluyen El desarrollo del pensamiento matemático ( 1983), La teoría de
Piaget Desarrollo intelectual ( 1988), La aritmética de los niños ( 1989), Entrando en la mente del
niño: La Entrevista Clínica Psicológica en Investigación y Práctica ( 1997), y Guía del Maestro para
la Entrevista flexible en el Aula ( 1998). El Dr. Ginsburg actualmente sirve en el Comité del Consejo
Nacional de Investigación en Pedagogía temprana infancia y en el Estudio de Viabilidad Comité de
Programa de Investigación Estratégica de Educación. Tiene un doctorado en la psicología del
desarrollo de la Universidad de Carolina del Norte, Chapel Hill, y ha enseñado en la Universidad de
Cornell, la Universidad de Maryland, y la Universidad de Rochester.
Paul D. GOREN es el director de desarrollo infantil y juvenil, Programa de Derechos Humanos y

Desarrollo de la Comunidad, en la Fundación John D. y Catherine T. MacArthur. Anteriormente, fue
director ejecutivo de los servicios de política y estrategia de las Escuelas Públicas de Minneapolis y
pasó dos años enseñando historia de la escuela secundaria y las matemáticas. También trabajó como
director de la División de Estudios de Políticas de Educación de la Asociación Nacional de
Gobernadores, y como coordinador de la planificación y la investigación para el Programa de
Formación de Profesores de Stanford. Tiene un doctorado de la Escuela Universitaria de Educación
de Stanford (1991) y un MPA de la Escuela Lyndon B. Johnson de Asuntos Públicos de la Universidad
de Texas (1984).
José P. MESTRE es un profesor de física y astronmy en la Universidad de Massachusetts, Amherst. Sus

intereses de investigación incluyen los estudios cognitivos de resolución de problemas en la física con un
enfoque en la adquisición y uso del conocimiento de los expertos y novatos. Más recientemente, su trabajo se
ha centrado en la aplicación de los resultados de investigación para el diseño de estrategias de enseñanza que
promueven

aprendizaje activo en las grandes clases de física y en el desarrollo de los planes de estudio de física que
promueven el desarrollo conceptual a través de la resolución de problemas. Se ha desempeñado como
miembro de la Junta de Educación de Ciencias Matemáticas del Consejo Superior de Investigaciones
Científicas; Comité de la Junta de Facultad de Ciencias Consultivo, Comité SAT, y el Consejo de Asuntos
Académicos; Comité de Visitas del Educational Testing Service; la Asociación Americana de Investigación
del Profesor de Física en el Comité de Educación Física y del comité de redacción de El profesor de la
física; y el Consejo Federal de Coordinación para la Ciencia, Ingeniería y Tecnología del panel de expertos.
Obtuvo un doctorado en física de la Universidad de Massachusetts, Amherst.
ANNEMARIE SULLIVAN Palincsar sostiene una silla en la Universidad de la Escuela de Educación,

donde se prepara a los maestros, formadores de profesores de Michigan, y los investigadores para
trabajar en aulas heterogéneas. Ella ha llevado a cabo una amplia investigación sobre la colaboración
entre pares en la actividad de resolución de problemas, la instrucción para promover la autorregulación,
el desarrollo de la alfabetización entre los alumnos con necesidades especiales, y el uso de la escritura
a través de la jornada escolar. Es editora de los libros, Enseñanza y Aprendizaje estratégico y La
enseñanza de la lectura como el pensamiento. Su artículo cognición e instrucción sobre la enseñanza
recíproca (en coautoría con Ann Brown en 1984) es un clásico. El Dr. Palincsar actualmente sirve en el
Comité del Consejo Nacional de Investigación sobre la prevención de las dificultades de lectura en los
niños pequeños. Ella recibió un premio contribución temprana de la American Psychological Association
en 1988 y uno de la American Educational Research Association en 1991. En 1992 fue elegido miembro
de la Academia Internacional para la Investigación en Problemas de Aprendizaje. Ella tiene MA y Ph.D.
grados de educación especial de la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign.
ROY D. La PEA es director del Centro para la Tecnología en el Aprendizaje de SRI International, en
Menlo Park, California, y profesor consultor de la Facultad de Educación de la Universidad de
Stanford. También dirige el Centro multi-institucional de innovadoras tecnologías de formación, cuyo
objetivo es crear una red nacional de conocimientos para catalizar las mejores prácticas y nuevos
diseños para mejorar el aprendizaje con tecnologías entre los investigadores, escuelas e industrias
.. Anteriormente, fue profesor John Evans de la educación y las ciencias del aprendizaje en la
Universidad de Northwestern, donde fundó y presidió el doctorado ciencias del aprendizaje
programa y se desempeñó como decano de la Facultad de Educación y Política Social. Trabaja
como un científico cognitivo de integrar la teoría, la investigación y el diseño de entornos de
aprendizaje eficaces que utilizan tecnologías avanzadas, con especial énfasis en la ciencia, las
matemáticas y la tecnología. Ha sido miembro del Centro de Estudios Avanzados en Ciencias del
Comportamiento y es un miembro de la Sociedad Americana de Psicología. Recibió su doctorado
en psicología del desarrollo de la Universidad de Oxford, Inglaterra, donde fue becario Rhodes.

358
Expresiones de gratitud
Una buena parte de la emoción que rodea el proyecto que dio lugar a la versión original de este
volumen se debió a la gente de ver la importancia de la ciencia básica a la educación. A la luz de este
contexto, el Comité celebró un taller en el otoño de 1996- “La ciencia del aprendizaje de las ciencias”,
para ampliar su comprensión de las influencias que la ciencia cognitiva ha tenido en la ciencia y las
matemáticas aprendizaje y enseñanza. Nos hemos beneficiado enormemente de los papeles
estimulantes y discusiones que surgieron de esa reunión, al igual que otras personas que ya han
utilizado el modelo del taller. Extendemos nuestro agradecimiento especial a las siguientes personas
que presentaron papeles y condujeron los debates durante el taller: Susan Carey, Departamento de
Psicología, Universidad de Nueva York; Orville L. Chapman, Departamento de Química, Universidad
de California, Los Angeles; Kevin Dunbar, Departamento de Psicología, Universidad McGill; Jill H.
Larkin, Departamento de Psicología, Universidad Carnegie-Mellon; Kevin Miller, Instituto Beckman de
la Universidad de Illinois; Edward Reddy, Departamento de Física y Astronomía de la Universidad de
Maryland; Leona Schauble, Departamento de Psicología de la Educación, Universidad de Wisconsin,
Madison; Lee S. Shulman, Escuela de Educación de la Universidad de Stanford; Herbert
A. Simon, Departamento de Psicología, Universidad Carnegie-Mellon; y Philip Uri Treisman, Dana

Center de Enseñanza de Matemáticas y Ciencias de la Universidad de Texas, Austin.
Individual y colectivamente, los miembros del Comité sobre los avances en la ciencia del
aprendizaje tuvieron discusiones con expertos en muchos temas y temas. Deseamos reconocer
especialmente a las personas que ofrecen sugerencias para la forma de ampliar o mejorar nuestro
pensamiento colectivo lo contrario. En particular, apreciamos la ayuda que Ann Rosebery y Beth
Warren, tanto en TERC, Cambridge, MA, siempre en temas de aprendizaje de la ciencia y la
enseñanza. Catherine A. Brown, Decano Asociado de Investigación y Desarrollo de la Facultad de
Educación de la Universidad de Indiana, fue útil para afilar la discusión sobre aprendizaje de las
matemáticas y la enseñanza. También tuvimos la ayuda de útiles Robbie Case, Instituto de
Estudios del Niño, Uni

UN CKNOWLEDGMENTS 359
versidad de Toronto, en cuestiones de pensamiento de los niños y de Robert Siegler, Departamento de

Psicología, Universidad Carnegie-Mellon, en las estrategias de los niños para el aprendizaje. Nuestro
trabajo en el aprendizaje y desarrollo profesional beneficiado de las sugerencias proporcionadas por Allan
Feldman, Facultad de Educación, Universidad de Massachusetts.
Aunque el proyecto era una empresa intelectualmente excitante para el comité, que también
eran conscientes de la importancia del papel de nuestro patrocinador. La Oficina de Investigación y
Mejoramiento Educativo (OERI) del Departamento de Educación de Estados Unidos estableció
cargo del comité para revisar la inversión de la nación en la investigación y el reto de determinar la
forma en que la inversión puede pagar un alto rendimiento. Agradecemos a José Conaty, Judith
Segal, y C. Kent McGuire por el apoyo que proporcionan a este comité a título personal y oficiales.
Por último, hay varios personal de la NRC y otros que hicieron contribuciones significativas a la
labor del Comité sobre los avances en la ciencia del aprendizaje. Alexandra Wigdor, director de la
División de Educación, Trabajo y Rendimiento Humano de la Comisión de la NRC sobre
Comportamiento y Ciencias Sociales y Educación (CBASSE), proporcionó el impulso inicial para el
proyecto y se nutre de muchas maneras diferentes que eran indispensables para su finalización .
Eugenia Grohman, director asociado de informes de CBASSE, trabajó pacientemente con nosotros a
través de varios borradores del volumen y mejoró significativamente el texto. El soporte clave a la hora
de facilitar nuestro trabajo vino de Jane Phillips, asistente de proyecto de alto nivel en CBASSE, con la
ayuda de Neale Baxter; Susan
M. Coke, división asociado administrativa; Faapio Poe, asistente administrativo de la Universidad de

Vanderbilt; y Carol Cannon, auxiliar administrativo, Universidad de California, Berkeley. Todos estos
“detrás de las escenas” gente juega un papel crítico, y para cada uno de ellos que son muy
agradecidos.
Alexandra Wigdor también fue la inspiración para el proyecto que dio lugar a Cómo las
personas aprenden: Construyendo puentes entre investigación y práctica. Su liderazgo en la
orientación de la formación y el trabajo de la Comisión de investigación del aprendizaje y la
práctica educativa es fundamental para su éxito. La visión de centrar los esfuerzos de la
comunidad investigadora en práctica en el aula es la de C. Kent McGuire, secretario adjunto
para la investigación educativa y la mejora en el Departamento de Educación de Estados
Unidos. Rodney Cocking, director del estudio de la Comisión sobre el desarrollo de la ciencia
del aprendizaje, siempre apoyo a los esfuerzos del Comité para la investigación del aprendizaje
y la práctica educativa. Wendell Grant, asistente del proyecto, trabajaba muchas horas gestión
de la logística de las reuniones y eventos de este último del comité y proporcionar el apoyo
administrativo para la producción del informe del comité y sus corrientes de aire. Christine
McShane mejoró ese informe con su edición especializada.

360 UN CKNOWLEDGMENTS
El Comité de Investigación sobre el aprendizaje y la práctica educativa realizó una conferencia en

diciembre de 1998 para presentar la versión original Cómo las personas aprenden ante una audiencia
de educadores, responsables políticos, y los investigadores y para obtener sus comentarios sobre la
promesa de, y obstáculos para acercar la investigación y la práctica educativa. La NRC y la OERI
copatrocinaron la conferencia, y la participación de Bruce Alberts, presidente de la NRC, y C. Kent
McGuire, secretario adjunto para OERI, contribuyeron a su éxito.
Joseph
Conaty y Luna Levinson de OERI ayudó con la planificación de conferencias. Karen Fuson,
miembro del comité Annemarie Palincsar, y Robert Bain demostraron enfoques de enseñanza
que utilizan los principios resaltados en este volumen. Los miembros de los dos paneles
proporcionan perspectivas interesantes sobre el reto de cerrar la investigación y la práctica en el
aula. En el panel de proporcionar perspectivas maestros fueron David Berliner, Deanna Burney,
Janice Jackson, Jean Krusi, Lucy (Mahon) West y Robert Morse. En el panel de proporcionar
perspectivas políticas eran Ron Cowell, Luis Gómez, Paul Goren, Jack Jennings, Kerri Mazzoni, y
Carol Stewart.
El comité también realizó un taller para centrarse más en la investigación que ayudaría a
construir el puente entre la investigación y la práctica. El taller fue un esfuerzo intensivo de 2 días
a trabajar en grupos grandes y pequeños para cubrir las áreas de investigación discutida en este
volumen. Agradecemos a cada uno de los participantes que se unieron al comité en este
esfuerzo: Amy Alvarado, Karen Bachofer, Robert Bain, Cathy Cerveny, Cathy Colglazier, Rodney
Cocking, Ron Cowell, Jean Krusi, Luna Levinson, Robert Morse, Barbara de Scott Nelson, Iris
Rotberg , Leona Schauble, Carol Stewart, y Lucy West.
Tanto la versión original Cómo las personas aprenden: Cerebro, Mente, Experiencias, y la Escuela y Cómo las
personas aprenden: Construyendo puentes entre investigación y práctica
fueron revisados por personas elegidas por sus diversas perspectivas y conocimientos técnicos, de
conformidad con los procedimientos aprobados por el Comité de Revisión de Informe del Consejo Nacional
de Investigación (NRC). El propósito de esta revisión independiente es proporcionar comentarios sinceros y
críticos que ayuden a los autores y la NRC para realizar el Informe publicado como sonido como sea
posible y para asegurar que el informe cumple con las normas institucionales para la objetividad, la
evidencia y la capacidad de respuesta a la carga de estudio . El contenido de los comentarios de revisión y
manuscrito proyecto permanecen confidenciales para proteger la integridad del proceso de deliberación.
Queremos agradecer a las siguientes personas, que no son funcionarios ni empleados

de la NRC, por su participación en la revisión del original
Cómo las personas aprenden: Kenji HAKUTA, Facultad de Educación de la Universidad de Stanford; Donald
Kennedy, Instituto de Estudios Internacionales de la Universidad de Stanford; R. Duncan Luce, Instituto de
Matemática Ciencias del Comportamiento de la Universidad de California, Irvine; Michael Martínez,
Departamento de Educación, Universidad de California, Irvine; Kevin Miller, Departamento de Psicología,
Universidad de Illi-

UN CKNOWLEDGMENTS 361
nois; Michael I. Posner, Departamento de Psicología, Universidad de Oregon; Leona Schauble,

Facultad de Educación, Universidad de Wisconsin, Madison; Herbert A. Simon, Departamento de
Psicología, Universidad Carnegie Mellon; Patrick Suppes, Profesor de Filosofía (emérito), la
Universidad de Stanford; y Richard F. Thompson, Programa de Neurociencias de la Universidad del
Sur de California.
Agradecemos a las siguientes personas por su participación en el examen de Cómo las personas
aprenden: Construyendo puentes entre investigación y práctica: Dorothy Fowler, Lacey Centro de
Instrucción, Annandale, VA; Ramesh Gangolli, Departamento de Matemáticas de la Universidad de
Washington; Richard Lehrer, Departamento de Psicología de la Educación, Universidad de
Wisconsin-Madison; Michael Martínez, Departamento de Educación, Universidad de California, Irvine; K.
Ann Renninger, Programa de Educación, Universidad de Swarthmore; Thomas A. Romberg, Centro
Nacional para la Investigación en Ciencias de la Educación Matemática, Universidad de
Wisconsin-Madison; y Patrick Suppes, Centro para el Estudio de la Lengua y de la Información,
Universidad de Stanford.
Aunque los individuos antes mencionados comentarios y sugerencias constructivas

previstas, hay que subrayar que la responsabilidad por el contenido final de este volumen es
responsabilidad exclusiva de los comités de autor y la institución.
John D. Bransford, James Pellegrino, barra de

montar, y Suzanne Donovan

yo NDICE 363
Índice
UN pruebas de selección múltiple, 140 carteras, 142, 220,

139-140 principios recomendaciones de investigación, 251,
razonamiento abstracto, 74, 78, 89 rendición de cuentas, 20, 254-257,
la investigación 271-272 Acción, 191, 199-200, 257
aprendizaje activo, 10, 12-13, 80, 182, 218 pericia 258-259, 261-263 educación la ciencia, 143-144, 277
adaptable, 45-46, 50, 51, 73, 133, pruebas estandarizadas, 21, 132, 140, 141, 150,
140, 233 189, 210-211, 220, 271-272

Los administradores, escuelas, 243, 248, 251, 252, normas estatales de educación, 271 de competencia
259, 265, 266 estratégica, sumativa 97, 140, 141, 154, 189 la formación
La educación de adultos, 26-27. Ver también Profesor del profesorado, 27, 197-198, 246-247,
aprendizaje
Afroamericanos, 72, 73, 109, 110, 135 Algebra, 58, 63, 65, 264-266, 267-268, 197 programas de
137-138, 198, 213-214, 225 certificación, 272-273, 142-144 marcos teóricos
Alicia en el país de las maravillas / Through the Looking de entendimiento, formatos para, 56, 141,
Vaso libros, 105-107
Asociación Americana de Profesores de Física, 142, 143
191 usos, 140 astrocitos, 119, 126
El razonamiento analógico, 62, 64, 65-66, 110 Annenberg automaticidad de habilidades, 139
Amigos clave del proyecto, 197-198 aprendizaje axones, 116
Aprendizaje, 109, 191, 214, 220-
221
Evaluaciones, 233, 244-245. Ver también
Metodologías, evaluación de aprendizaje; rendición segundo
de cuentas, 20, 271-272 alternativa, 192 autoevaluación
Bank Street College, 208, 227 área de la bahía y el Proyecto
Nacional de Escritura, 195,
conocimiento condicionado y, 43 marco 197 El
contenido-proceso, 143-144 sensibilidad cultural en, conductismo, 6-8
72, 110-111, 146 con retroalimentación, 19, 43, Creencias, maestros, 48, 72, 73, 158, 159, 160-
140-141, 154 formativa, 19, 24-25, 140-141, 142, 161, 164, 170, 171, 195, 199, 203
152, sistema Belvedere, 214 causalidad Biológica, 4, 88-89,
154, 167, 217, 219, 257-258, 268, 277 90, 112, 233 Biología, 68, 70-71, 174-177, 184-186,
prácticas de calificación, 146 de aprendizaje inicial, 55, 56, 187,
57 ambientes de aprendizaje centrados en, 139- 193, 216, 227, 233
El desarrollo del cerebro, 235
144, 154, 188, 196-197 básico, la formación de vasos 116-117 sangre,

los objetivos de aprendizaje y, 18-19 118-120, 126 ambientes para el aprendizaje y, 119
memorización de enfoque, 9, 140, 141, 152, 189, de ejercicio y, 117-119, 120
245

364 yo NDICE
experiencias y, 117-119, 120, 121, 124- basado en la investigación, 107, 110-111 idioma, 4,
125, 126-127, 233 91-95, 102, 109, 112, 121 matemáticas, 4, 12, 69, 71,
organización funcional, 120-121, 122-123, 91, 92, 112,
126 137-138, 196 capacidad de memoria y, 18, 58,

instrucción y, 121-123 lenguaje y, 121-124, 95-96 metacognición, 18-19, 21, 47, 82, 97-98
127 y el aprendizaje, 4, 114-115, 119-121 motivación, 61, 77, 101-102, 112 inteligencias
conceptos erróneos acerca de, 114 múltiples y, 82, 101 múltiple uso -Estrategia, 98-101
no autodirigido, 102 conceptos numéricos, 4, 91, 92,
la actividad neuronal y, 119-120, 127, 276 112 de observación, 109 conceptos físicos, 87-88,
plasticidad, 123, 233, 276 interacción social y, 119, 102, 112 preconcepciones, 10-12, 14-16, 19-20 , 24,
126 conexiones sinápticas, 116-118, 119-120,
122, 126
calendario para, 121-122, 126-127 procesos
cerebrales 70-71, 136, 153, 218, 236-237, 255, 261-262,
memoria y, 124-126 áreas 263
silenciosas, 114 antes conocimiento, 10-11, 14, 53, 54-55,
Breadloaf Proyecto de Escritura, 198 68-73, 78, 233
BreadNet, 198 competencias privilegiada-dominio, 81-82,
Bridging estrategia, 179, 180, 187 Bruer, 84-95, 102, 112 tiempo de procesamiento, el
Juan, 127 Bush, Vannevar, 213 58 de lectura, 105-108 complejidad razonamiento,

99, 138, 153 ciencia, 138, 183-186 autodirigido,
102 cuentos, 108
do
Cálculo, 66 competencia estratégica, 82, 95, 96-98, 112 y la televisión,

basado en casos de aprendizaje, 62, 77 del 26, 82, 150 uso de herramientas, 87-88
gato de aprendizaje, 6-8 causalidad
Arrancamiento / técnica de agrupación, 32-33, 38,

biológica, 4, 88-89, 90, 112 físico, 52, 96-97
84-88 Aula Red de Investigación Acción, 199 aulas
Challenge Project 2000 Multimedia, enfoque 222 Chèche
Konnen, 183-184, 187, 241 de ajedrez, 32, 34-36, 43, 56 La tecnología de comunicaciones para, 182, 219,
247
Chicago Academia Profesores de Matemáticas conexiones de la comunidad, 25-26, 207-208,
y Ciencia, el aprendizaje de los niños 195, 234-235. Ver 224-226, 246 de competitividad de los estudiantes,
también Infantil 146 ambientes para el aprendizaje, 23-24, 144-
cognición
causalidad biológica, 4, 88-89, 90, 147, 154, 246, 247
112, 233 Global Lab, 209
cuidador-niño interacciones, 103-104, 112- normas y expectativas, 145-147, 188 investigaciones
113 basadas en, 199-200, 248, 252-254,
concepciones de la inteligencia de los niños 255, 259
y, 82, 101-102 estrategias de Classtalk, 182, 219
elección, 99-101 Entrenamiento, 42, 68, 177-178, 180-182, 222-223 cognitiva
ambientes comunitarios, 82, 111, 113
conversacional, 109-110 y factores de motivación, 280 representaciones y
factores culturales, 23, 108-111, 113, 233, estrategias, 65, 144,
276 145, 243
espionaje, 109-110 aprendizaje ciencia, 8, 234, 244-245, 276, 279 Proyecto de
guiado, 102-111 Instrucción Cognitiva Guiada, 197

yo NDICE 365
El aprendizaje colaborativo, 279-280 Internet, 27, 209, 220, 224-226, 227-228,

investigación-acción, 199 243, 270, 282
tecnología informática y, 209, 212-213, recomendaciones, 243-244, 247, 255-256,
219, 221 257, 258, 262-263, 269, 270, 277, 284
asociaciones científico-estudiantiles, 209, 217 estudiantes, andamios y andamios, 68, 213-216,
74, 108, 141, 152, 182, 192, 222- 243
223 ciencia del aprendizaje, bases de datos, 278-279 maestro
maestros, 195, 197-199 Comunicación. Ver oportunidades, 194, 195 aprendizaje,
también Internet 198, 226-229, 269
las diferencias culturales, 73, 108-111, 113, 207-208 herramientas, 21, 68, 74, 207, 213-216, 243-244,
interactiva, 219, 262-263, 275-276 medios de 247, 257

comunicación de red, 220-221 entornos de tutoría, 178, 221-224, 225 Conceptos
recomendaciones de investigación, 252, 253, conocimiento organizado alrededor de, 9, 33, 36,
254, 262-263, 274, 282-283 38, 42-44, 49, 181-182
Comunidades de estudiantes, 100, 156-157, 168, representaciones de, 63, 65-66, 276 el cambio conceptual.
182, 199, 204 Ver también preconcepciones
Las comunidades de práctica, 183-184, 197-198, ciencia, 179-180, 184-186, 187 entendimiento,
207-208, 209, 227-229, 243 ambientes 70-71 El aprendizaje conceptual, 14-15, 16-17, 20, 50,
de aprendizaje comunitarios
conexiones comunitarias amplias, 61, 147- 165-166, 260-261 estructuras conceptuales, 9,
149, 154, 224-226, 245-246, 274 33, 36, 38, 40,
aprendizaje de los niños y, 82, 111, 112 salones de 42-44, 49, 59, 65-66, 87, 181-182 conocimiento
clases, 25-26, 144-147, 154, 246 tecnología condicionado, 42-44, 49, 59-60,
informática y, 82, 212-213, 62, 197
224-226, 227-228, 147 estudios de la conciencia, 6 Constructivismo, 10-11,
escuelas, 154 192, 195, 199, 277 conocimiento del contenido. Ver Materia
asociaciones de estudiantes-científicos, 209 para
profesores, 27, 197-199, 204, 227-229 Competencia, (Disciplina) el conocimiento marco de evaluación
237-238. Ver también Experto contenido en procesos, 143-
actuación; zona de competencia estratégica 144
de desarrollo próximo, 70-71, Contexto
72, 108 y el acceso al conocimiento, 9, 42-44, 49,
Competitividad de los estudiantes, 146 actividades de 77
comprensión-107-108, el fomento de la investigación de y el desarrollo del lenguaje, 94-95 y transferencia de
modelado computacional, 14 tareas de la computadora del aprendizaje, 53, 62-63, 64,
lenguaje, 53, 55, 60, 65 expertos en programación, 33 de 78, 185, 236
aprendizaje intencional Computer-Supported razonamiento contextualizada, 74-75, la estrategia de contraste
de 78 casos, 60, 78 aprendizaje conversacional, 109-110, 220,
Entornos (CSILE), 219-220, 221, 227 225-
226 El aprendizaje cooperativo, 192 Contar, 71, 78,
Tecnologia computacional 83, 91, 92, 98-99, 100, 165-
sistemas de comunicación en el aula, 182,
247 166, 167, 169, 196
conexiones aula en la comunidad, 82, Practicas culturales
207-208, 209, 224-226 de los niños y el aprendizaje, 23, 108-111, 113,
Innovación curricular, 4, 21, 68, 207- 233, 276
213, 262-263 normas del aula y, 146-147
retroalimentación a través de, 178, 182, 216-224, 243, comunicaciones, 73, 108-111, 113, 264
258 demografía de inscripción etnografía,
juegos, 16 110-111, 151 mala interpretación de
importancia, 206-207, 229-230, 233, 243, 247

366 yo NDICE
cultura escolar, 273-274 evaluación centrada, 139-144, 154, 188,

sensibilidad de los maestros a, 23, 133-134, 196-197 y el desarrollo cerebral, 119 aulas,
135-136, 153 23-24, 144-147, 154, 246, 247, 25-26, 144-149, 154
transferencia de aprendizaje y, 4, 71-83, 88, centrado en la comunidad,
Los planes
de estudio 109-111 188, 197-199, 245-246

innovaciones basadas en la informática, 4, 68, 207- cambios objetivo educativo, 131-133 familia, 26,
213, 262-263 103-104, 108-111, 112-113,
enfoques de diseño, 43, 138-139, 153, 148-149, 153, 154, 245-246 componentes
262-263 interconectados, 133, 134,
limitaciones de los enfoques tradicionales, 136- 136, 138, 154
137, 138, 139 centrada en el conocimiento, 24, 136-139, 153,
metacognición, 21 188, 194-195
base de múltiples inteligencias, 101 con contextos del desarrollo del lenguaje y, 93-95 centrada en el
mundo real, 69, 74-76, 169, alumno, 23-24, 133-136, 138,
171, 207-213 153, 188, 192-194, 212-213, 233
recomendaciones de investigación, 251, 254-259, para los profesores, 4, 192-199
260-263, 273-274 televisión, 26, 149-151 Etnografía,
ampliación de, 273-274 110-111
tablas de secuenciación, 138 El ejercicio y el desarrollo del cerebro, 117-119,
120
Experiencias
re y el desarrollo del cerebro, 117-119, 120,
121, 124-125, 126-127, 233
Dade Academia de las Artes de enseñanza, 198 antes, y la transferencia de aprendizaje, 53, 54-55,
experimentos lanzando dardos, 56 campos dendríticas, 68-73, 78
116 descriptivo Review, 198 rendimiento de Expertos, 237-238, 258, 261
adaptativo, 45-48, 50, 51, 73, 133, 140, 233 contenido de
la psicología del desarrollo, 24, 82-84, 91, conocimiento materia / sujeto y,
234, 244, 267, 279-280 16-17, 24, 45, 50, 156, 157, 159, 161, 163-164,
Dewey, John, 75, 132, 147 diagnóstico de la 166, 188 contexto y acceso al conocimiento, 9, 42-
enseñanza, 134-135 diagramación por los
expertos, 38 44, 49, 77
Discurso, aula, 72, 135, 183, 187, 199, metacognición y, 18, 47-48, 50 organización del
204 conocimiento, 4, 16-17, 36-
Doctrina de la disciplina formal, 51 Dodgson, CL 42, 45, 48, 49, 50, 56, 125, 136, 139,
(Lewis Carroll), 105-107 155, 233, 237-238, 239, 242
patrón de reconocimiento, 17, 32-36, 44, 48, 50,
56
mi principios de, 31, 36-38, 272 de recuperación del
conocimiento, 32-33, 44, 49, 50,
Espionaje, 109-110
56
Educación
segmentación de los campos de percepción, talento y
cambios meta, 4-5, 131-133 ciencia del aprendizaje y,
36, 58
4-5, 13-14, 200-203 preservice maestros, 204, 228, 229, 96
enseñanza capacidad, 4, 33, 36, 37, 44-45, 46,
Elaboración teorías de entidad, 102
49-50, 155-157, 159-161, 188, 228-229, 241-242, 258
de inversión de tiempo para, 56, 58 clubes y
organizaciones extracurriculares, 149
Ambientes para el aprendizaje, 4, 23-26, 233,
243-247, 273-274, 276 de alineación de los
objetivos, 151-152, 154

yo NDICE 367
F diferentes puntos de vista de los profesores de, 158, 160-161
enseñanza, 157-164, 241 Holmes Group, 200 Proyecto HumBio,
Familia 227
vínculos de Internet con escuelas, 224-225 ambiente

de aprendizaje, 26, 103-104, 108-
111, 112-113, 148-149, 153, 154, 245-
246, 274 yo
versión popular de estudio que nos ocupa,
publicación, de, 275-276 Ideal iniciativa de los estudiantes, 100
Evaluación, 47 teoría del ímpetu, 70 teorías
con evaluaciones, 19, 24-25, 43, 140-141, incrementales, 102 cognición infantil
154
tecnología informática, 178, 182, 216-224, aprendizaje activo, los métodos de evaluación 10, 79,
243, 258 82-84 causalidad biológica, paradigma de habituación 88,
importancia, 77-78, 243 conferencias interactivas, 83, 84, 85-86, 88,
180, 187, 219 pares, 19, 219-220, 222-223, 243,

279-280 maestro aprender de, 196-197, 203, 268 91 idioma, 73, 81, 93, 105, memoria de succión 83 no
entornos tutoría, 177-178, 221 tipos de, 158, nutritivo, conceptos numéricos 83, 89, 91, 84-88 conceptos
160-161 físicos utilizan el esquema 87, las interacciones sociales y

las teorías, 103, 79-82 de transferencia del aprendizaje, 87
El pescado es pescado, 10-11, 70, 136 expectativa visual, 83, 87, 91 procesos de inferencia, las
Las evaluaciones formativas, 19, 24-25, 140-141, teorías de procesamiento de información 124, 80, 91, 95-
142, 152, 154, 167, 217, 219, 257-258,

268, 277
La resonancia magnética funcional, 115,
124, 125
GRAMO
96
GenScope proyecto, 216 diseño de sistemas de información, 45-46, 262-263 aprendizaje
Sistemas de información geográfica, 17, 215 Geometría, inicial. Ver también preconcepciones
12, 57, 138, 170, 224 Geometry Tutor, 224 Global Lab, evaluación de, 55, 56, 57 elementos que promueven,
209, 220 prácticas de calificación, 146 53, 55-61 memorización y, 55-56, 57 seguimiento y
retroalimentación, 58-60 motivación y, 60-61 pruebas
de, 66 tiempo permitido para, 56, 58 y transferencia
del aprendizaje, 51, 53, 55-61,
H
Aldea, 46 66, 68, 77, 203
niños hawaianos, 108, 135 comprensión y, 55-56, 57, 236 instrucción basada en la
Heurística estrategia de resolución de problemas, 67-68 investigación, 11-12, 16-17, 19,
Hippocampus, 124 Historia, 132 21, 68, 107, 110-111, 156-157, 217
Instituto para la Investigación del Aprendizaje, 213
planes de estudio (existente), 136 Instrucción
Fechas-hechos método, 157, 158 de enseñanza, abstracto, 65-66 y el desarrollo del cerebro,
160-161 121-123 estrategia de puente, 179, 180, 187
debatir evidencia, 161-163, 241 expertos, basado caso, 62, 64 cambios en los métodos,
38, 41-42, 47, 158 eventos de 132-133
interpretación, 158 ideas falsas sobre, 15

368 yo NDICE
técnica, 42, 68, 177-178, 180- entrenamiento competencia y, 16-17 conditionalized, 42-44, 49,
182, 222-223 59-60, 62, 197 contenidos. Ver Sobre el objeto
cognitivamente guiada, 102-111, 138, 197, (disciplina)
240 conocimiento
las estrategias de cambio conceptual, 179-180 formas cultural, 72
directas o de lectura, desarrollo de fluidez 71, 44 ambientes de aprendizaje, 24, 136-139,
153, 188, 194-195
basado en la investigación, 11-12, 68, 107, 110-111, experiencia y, 4, 9, 16-17, 24, 36-44, 45,
156-157, 217, 228-229 48, 49, 125, 237-238
interactiva, 179-180, 182, 187, 209, 216, 219 en las grandes facetas, 181-182 contenido pedagógico, 45
clases, 182, 219 preexistente, 10-12, 14, 69, 78, 233. Ver
enfoques metacognitivas, 12, 21, 57-68,
78, 140, 217 además Preconcepciones representaciones, 65-66, 78,
modelado, 67, 68, 185 de reconocimiento 276. Ver también
de patrones, 44-basado en problemas, 62, Los esquemas de recuperación de la fluidez, 32-33, 44, 49
63, 64 pruebas estandarizadas, 21, 132, 140, 141, 150,
formalización progresiva, 137-138, 139 técnica

que provocó, 66 189, 210-211, 220, 271-272
recomendaciones de investigación, 251, 254-256 maestro de los ambientes de aprendizaje, 20, 27,
andamios, 67, 68 194-195, 198 de

desarrollo estratégico y, 100-101 tiempo, 58 conocimientos Foro, 219
archivos de vídeo, 228-229

Diseño instruccional, 21-22, 24, 42, 43, 138- L
139, 153
Inteligencia. Ver también Inteligencias multiples Etiquetado, 104, 107 Proyecto
concepciones de los niños de, 23, 82, 101-102 Internet, LabNet, 198, 227 Lenguaje de
27, 209, 220, 224-226, 227-228, 243, desarrollo
270, 282 y el pensamiento abstracto, 79 interacciones entre adultos
Esquimales, 146 y niños, 73, 104 y el desarrollo del cerebro, 121-124, 127,
235
J Chèche enfoque Konnen, 241

contexto y, 94-95
japonés las diferencias culturales en, 109-110, 135-136
aula de cultura, 147 temprano, 4, 73, 81-85, 102, 112, 235 escuchas y,
el desarrollo del lenguaje, 121-122 expertos de 109-110 entornos para el aprendizaje y, 93-95
sushi, 45 lenguaje de signos, 122-123 situado, 94, 109
Jasper Woodbury Resolución de Problemas Series, cuentos, 73, 105, 108 entornos centrado en el
208, 209, 210-211, 216-217 alumno, 23-24, 133-
K 136, 138, 153, 188, 192-194, 212-213, 233
Kamehameha School, 135 aprendices orientado al aprendizaje, 61 teorías de aprendizaje,

programa KEEP, 108 3, 14, 48, 51, 53, 63, 65,
Niños como proyecto de investigación científicos globales, 131, 199, 203, 204, 250
226, 228 evaluación vinculado a, 142-144 capacidades de los bebés,
El saber, la teoría del 11 de Conocimiento, 252. Ver también Organización 79-82 aprendizaje a través de la visualización de Colaboración
de
conocimiento (CoVis) Proyecto, 212, 215, 221 Levin,
el acceso a, 9, 42-44, 49, 77 James, 227-228

yo NDICE 369
Alfabetización, los cambios en la definición de, 132, 133 Literatura, Medawar, Peter, 183 medios de
enseñanza, 46 Pequeña serie del planeta alfabetización, el comunicación. Ver Los medios de
experimento de programación LOGO 214, 53, 55, 60 comunicación cortical medial frontal, 118
Memorización, 8-9, 17, 239
evaluaciones sobre la base de, 9, 140, 141, 152,

189, 245
METRO y la transferencia de aprendizaje, 55-56, 57, 59,
77, 235, 236

Los medios de comunicación, 275-276 Memoria. Ver también Organización de
Matemáticas a su manera, 194 conocimiento; Recuperación del conocimiento y los
Mathematics, 132 procesos cerebrales, la capacidad de 124-126 infantil, 18,
álgebra, 58, 63, 65, 137-138, 198, 213- 58, 95-96, 124 declarativas experimentos, 34-35 expertos vs
214, 225 novicios, 17 falsos, 125 niños, 83 de procedimiento, 124 a
evaluaciones, 141, 210-211, corto plazo, 33, 34-35, 48 estrategias, 96-97 y conexiones
210-211 actitudes acerca de cálculo, sinápticas, 117 metacognición
66
conocimiento de los niños de 12, 69, 71, 81,
92, 112, 137-138, 196
herramientas y andamios basados en computadoras, 213-
216, 225, 227, 229

razonamiento contextualizada, 74-76 aritmética basada
en el recuento, 78, 98-99 programas de estudio
(existente), 137 expertos, 33, 41, 50 fracciones, 71, 72, de los niños y el aprendizaje, 18-19, 21, 47, 82,
74, 91, 112 participación de las niñas en, 145 discusión 97-98, 233 definida, 12, 47 y experiencia, 18,
guiada, 168 -170, 240 tiempo de instrucción, 58 47-48, 50 enfoques de instrucción, 12, 21, 22, 67-68,
78, 137, 140, 217, 258

Jasper serie Woodbury, 208, 209, 210-211 Metodologías, evaluación del aprendizaje
Matemáticas Su Camino curriculum, 194 graduado que provocó, 66 niños, 79, 82-84 pensar
ideas falsas, 15, 261 en voz alta, 32, 184, 132 pruebas estandarizadas
basado en un modelo razonamiento, 170-171, 215, 240 de estudios microgenético, 100, micromundos
multiplicación, 165-166, 167 números negativos, 166, 168 informáticos interactivos, Matemáticas 216 escuela
conceptos numéricos, 4, 91, 92, 112 curriculum PUMP, 225 intermedia hasta
aplicaciones del mundo real, 69, 74-76, 169, Proyectos de Aplicación, 213-214
171, 213-214, 225 Mentes de Física, 193, 194-195 ideas falsas, 14-15, 78,
herramientas de software, 213-214, 178-179, 185-186,
136 estándares 187, 240
actividades estratégicas, 98-99 sobre el desarrollo del cerebro, 114 culturales, 151
profesor de oportunidades, 194, 195 aprendizaje, matemáticas, 15, 261 ciencia, 15, 70, 179-180, 218,
197, 198 229, 237,
enseñanza, 50, 62, 63, 67-68, 108, 137-138,
141, 164-171 240-241
transferencia de competencia, 65 sobre la enseñanza, 156, 163, 188, 242, 264,
archivos de vídeo, 228-229 265, 266-267
Matemática en Contexto, 136 proyecto basado en un modelo de aprendizaje, 10, 63, 67-68, 166,
Matemáticas Learning, 227 Mathline, 198 168, 170-171, 215, 240, 243
Modelando, 67, 68, 258-259, 265
Medidas de aprendizaje, 51, 77, 78, 140. Ver la investigación modelado computacional, 14 herramientas de
además evaluaciones base tecnológica, 20-21, 215, 216

370 yo NDICE
Modelo-It, 216 actividad cognitiva y, 143-144 conceptual, 9, 38,

El monitoreo de aprendizaje, 58-59, 67-68, 78 motivación 42-44, 49, 181-182 expertos, 4, 16-17, 36-42, 45,
para aprender 48, 50, 56,
logro / competencia, 61, 102, 103, 125, 136, 139, 155, 233, 237-238, 239, 242
212-213
conductismo, 6 estructuras jerárquicas, 173-177, 216 en los
niños, 61, 77, 101-102, 112 y capacidad esquemas, 33, 36, 38, 40, 59, 65-66
cognitiva, 280 de competencia, 60
tecnología informática y, 210-211, 212- PAG

213, 224, 227
el aprendizaje y la orientación, la orientación y el procesamiento distribuido paralelo, 14 participación de los padres. Ver
61 rendimiento, 61 oportunidades sociales y 61, las El reconocimiento de patrones familiares, experiencia y, 17, 32-36,
habilidades motoras, 56, 65, 119, 121 exámenes de

opción múltiple, 140 inteligencias múltiples, 82, 101 44, 48, 50, 56
concepto de estrategias de multiplicación múltiple, Tiempos de pausa, 38, 49
98-101, enseñanza, 165- 166 El conocimiento del contenido pedagógico, 45, 50, 155-
156, 163-164, 166, 168, 188, 242
investigación, 199, 258
profesor de oportunidades de aprendizaje, 194, 199 Pedagogía
norte genérico, 194 laboratorios de investigación, teoría de

268-269, 11 Aprendizaje perceptivo, 60, 70 aprendices
Consejo Nacional para la Enseñanza Profesional orientados a los resultados, 61, 245 primitivas
Normas, 259 fenomenológicos, 181 maestros Filadelfia aprendizaje
Comisión Nacional sobre la Enseñanza y cooperativo,
Futuro de América, 202 Consejo Superior
de Investigaciones Científicas, 138 Fundación
Nacional de Ciencia, 192 navajos, 146 neoestriado, 199 fonemas, 121

124 células nerviosas, 116, 126 fotosíntesis, 71-72 causalidad
física, 102 conceptos físicos,
84-88
actividad, 119-120, 127, 235, 276 neuroimagen, 115,
124, 125 neuronales de aprendizaje no autodirigido, competencias de los niños, 84-88, 102, 112, 185
102 novicios modelos físicos Física, 11-12
logrado, 48 evaluaciones de comprensión, 141, 142,

expertos en comparación con, 31-50 143 cálculo y,
Números 66
los primeros conceptos, 4, 89-91, 92, 112, herramientas informáticas, 21, 68, 216, 217, 218, 227 bases
166-168 negativos de datos, 278-279 expertos, 33, 37-38, 39, 171-172 los
racional, 71, 72, 74, 91, 112 análisis jerárquicos, 172-173 metacognición y, 19
O Mentes de Física plan de estudios, 193, 194-

195
El aprendizaje por observación, 109, 146 habilidades orales, conceptos erróneos, 15, 70, 179-180, 218, 237, 171-172
tradición oral, 73, 105, 108 Organización del conocimiento, 4, estrategias cualitativas maestros oportunidades de
238-239, 281 aprendizaje, 193, 194-
técnica, 32-33, 38 CHUNKING / clustering, 195, 197, 199
52, 96-97 estrategias de enseñanza, 172-182, 187

yo NDICE 371
Profesor de Física Acción Grupo de Investigación, Proyecto 199

Q
Agente de recursos para profesores de Física, 191 Piaget, Jean, 80,
85, 87, 99 juicios de plausibilidad Preguntas, preguntas, preguntas que hace, 11-
12, 68, 107, 110-111, 156-157, 217
Los responsables políticos, 248, 251, 265-266, 270-275 red canilla, 227
evaluación de la cartera, 142, 220 de positrones La tomografía
por emisión, 115, 124 Práctica
R
y el desarrollo cerebral, 122, 123, 125 mejorado
normal, 199 conductismo radical, 8 expertos de radiología, 33 de
importancia de, 53, 95, 177-178, 236 idioma, Preparación de aprender, de 81 años de lectura, 67, 99,
95, 122 105-108, 132, 133, 229 de aprendizaje del mundo real
seguimiento y retroalimentación con, 58-59 tiempo
requerido para, 56, 58 Las ideas preconcebidas

tecnología informática y, 207-213, 225
responsables políticos, 274 matemáticas, 69, 74-76, 169, 171, 208,
estudiante, 10-12, 14-16, 19-20, 24, 70-71, 225
136, 153, 218, 236-237, 255, 261-262, 263 simulaciones del lugar de trabajo, 209
Razonamiento
profesor, 264, 265, 266-267 abstracto, 74, 78, 79 analógico, 62, 64,
conocimiento conceptual de principios, 165-166 El conocimiento 65-66, 110 causal, 99 contextualizados,
previo, 10-11, 14, 53, 54-55, 68-73, 74-75, 78 genérico, 182 basado en el
78, 153, 233, 236-237 modelo, 170-171, 185 científica, 99,
dominios privilegiados, primeras competencias, 81- 186-187 espacial, 99
82, 84-95, 102, 112, 234

basado en problemas de aprendizaje, 62, 77, representaciones
239-240 problema, 53, 63, 78, 165-166,
167, 237 estrategias de niños, 99, 138, 153 enseñanza
la resolución, 23, 234, 236, 244, 250, 279- problema recíproca, 18, 67, 100, 105 de comunicación
280 referencial, 99, 106 Reflexión, 12, 97-98, 203
colectiva, 67-68 actividades de ensayo, 96, 98, 99 Reminiscing,
El enfoque de expertos para, 37-38, 39, 41, 43, 108 Representaciones, 106, 276 , 281
50, 56
heurística, 67-68
análisis jerárquico, 173-177 necesidad humana de, cognitiva, 65, 144, 145 tecnología informática, 243 de los
102, 103 metacognición, 19, 21 de ensayo y error, 6-8 conceptos, 63, 65-66 representaciones de problemas, 53,
simulaciones del lugar de trabajo, 209 estrategia de 63, 78, 165-
facilitación de Procedimientos, 67 Desarrollo

profesional. Ver Profesor 166, 167, 237
modelos virtuales, 215 Investigación, acción, 191, 199-200,
257 investigación sobre el aprendizaje. Ver también ciencia de
aprendizaje
formalización progresiva, 137-138, 139 Proyecto aprendizaje
GLOBE, 212 Proyecto RightStart, 91, 100 Proyecto de enfoque, 5-6
SEED, 195 Project Zero, 198 Prompting, 66, 67 La recomendaciones, 248-270, 276 recuperación
opinión pública, 275-276 niños indios Pueblo, 109 de conocimientos
BOMBA curricular, 225 fragmentación técnica, 32-33, 38, 52 contexto

de la formación original y, 62 cueing, 98
experiencia y, 32-33, 44, 49, 50, 56 la práctica,

98 organización esquemática y, 66

372 yo NDICE
conocimiento preexistente, 10-12 recomendaciones de

S
investigación, 276, 277-279,
Andamio, 67, 68, 104, 108, 182, 213-216, 283-284
226, 243, 276 la comprensión, el énfasis en, 8-9 Autoevaluación, 12,
Los esquemas 140, 244, 257 El aprendizaje autodirigido, 68, 102 La
bebé push-pull, 87 autorregulación, 19, 97-98 Sentido de decisiones enfoques,
organización del conocimiento en, 33, 36, 38, 12, 137, 159-161,
40, 59, 65-66
Escuelas, 23-24, 251, 266 165, 183-184, 187, 198
administradores, 243, 248, 251, 252, 259, Plaza Sésamo, 151 Proyecto Sherlock, 222-223 aprendizaje
265, 266 situado, 88, 94, 104, 107-108, 109,
alineación de objetivos dentro de 152, como
comunidades, 26, 82, 224-226, 273-274 112, 134, 199
cultura escolar INTELIGENTE Challenge Series, 217, 219
transferencia de lo aprendido a la vida cotidiana, 73- interacciones sociales, 103, 184, 233, 243
77, 78 y el desarrollo cerebral, 119, 126 cuidador-niño,
transparente, 224 103-104, 112-113, Oportunidades sociales y
La educación científica, 132-133, 250. Ver también motivaciones para
Biología; Física aprender, 61 estudios sociales, 4, 61, 157, 219
evaluación de la comprensión, 143-144, Software, educativo, 4, 68, 182, 207-213,
277
Chèche enfoque Konnen, 183-184, 187, 214, 215, 216, 219-220, 221, 227, 244
241 Spelling, 99 espinas, dendrítica, 116 pruebas
técnica de entrenamiento, 180-182 herramientas estandarizadas, 21, 132, 140, 141, 150,
informáticas, 214, 216, 229 cambio conceptual, 179-180,
184-186, 189, 210-211, 220, 271-272
187, 229 normas estatales de educación, 271 STELLA
planes de estudio (existente), la participación entorno de modelado, 216 estereotipos, 145,
de las niñas en 136-137, 145 151 cuentos, 73, 105, 108 Competencia
instrucción interactiva en grandes clases, estratégica, 182
182
prácticas del lenguaje en 135-136, cuestiones evaluación de, 97 niños, 82, 95, 96-98, 112 estrategias de
de política pública, 214 elección, 99-101, 98-101 múltiples estrategias de víctimas de
enfoques de aprendizaje del mundo real, 212-213, accidente cerebrovascular, 123, 235 conocimiento estructural.
214 Ver Organización de
recomendaciones de investigación, 261, 277 de
razonamiento científico, 186-187 estándares, 136
conocimiento
estrategias, 138, 171-178 Conferencia de Estudiantes sobre el calentamiento global,
asociaciones de estudiantes-científicos, 209, 217 maestros 212-213

oportunidades de aprendizaje, 193-194, Sobre el objeto (disciplina) el conocimiento, 20, 45
195 y la enseñanza eficaz, 45, 50, 156, 157,
enseñanza, 171-187 159, 161, 163-164, 166, 188
para grandes y pequeños “en riesgo” los niños, 138, experiencia y, 16-17, 24, 45, 50, 156, 157,
183-186 ciencia 159, 161, 163-164, 166, 188
del aprendizaje aprendizaje, 195, 199, 202-203, 267 estrategia de
aprendizaje activo, 12-13 resumen, 96 Las evaluaciones acumulativas, 140, 141, 154,
desarrollo, 6-8 189 SummerMath, 195 maestros
implicaciones educativas, 4-5, 13-14,
evolución de 3-4, 14 Las conexiones sinápticas, 116-118, 119-120, 122,
investigación metodológica, 277-278 126

yo NDICE 373
T experto, 4, 33, 36, 37, 44-45, 46, 49-50,

155-157, 159-161, 188, 228-229, 241-
tabula rasa teoría, 79, 80 vueltas 242, 258
tomando, 67 metas prácticas relación, 12-13 historia, 157-164,
aprendizaje, 20, 26-27, 242 Maestro 241 conocimiento de los alumnos individuales, 20,
investigación-acción, 191, 199-200, 257 ambientes
de evaluación centrada, 20, 168-170 centrado en el alumno, 23-24, 133-134
196-197 cerebro izquierdo / cerebro derecho, 114 matemáticas, 50,
métodos de evaluación, 27, 197-198, 246- 164-171, 194 procesos de la memoria y, 125 habilidades
247, 264-266, 267-268 meta-cognitivas, 21 ideas falsas sobre, 156, 163, 188
programas de certificación, 197, 272-273 grupo de conocimiento didáctico del contenido , 45, 50,
trabajo colaborativo, 195, 197-199,
277-278
ambientes centrados en la comunidad, 27,
197-199, 204, 227-229, 243 y tecnología 155-156, 163-164, 166, 168, 188, 194, 242
informática, 194, 195, 198,
226-229, 243-244, 269 ambientes para, 4, tradiciones filosóficas de, 201, 172-182 física, 187
192-199 retroalimentación de colegas, 196-197, 203, preconcepciones de los estudiantes, 10-12, 14-16,
268 19-20, 24, 70-71, 136, 153, 218, 236-

en servicio, 191, 204, 262-266, 267-268, 237, 255, 261-262, 263
269-270 ideas preconcebidas de los profesores, 264, 265,
entornos de conocimiento centrada, 20, 266-267 lectura, el 67 de reciprocidad, 18, 67,

27, 194-195, 198 100, 108 ciencia, 171-187, 191, 193-195, 240-241
entornos centrados en el alumno, 27, 192- experiencia en el tema, 156, 157, 159,
194
tutoría, 191, 193, 195, 228 oportunidades para la práctica
de los profesores, 191- 161, 163-164, 166, 188, 202-203
192, 204 Al decirle, 11, 71 composición escrita, 67
tiempo pagado, 200 Tecnologías. Ver Tecnologia computacional;
ideas preconcebidas de los profesores, 264, 265,
266-267 de vídeo basado en los programas de aprendizaje de
preservice educación, 200-203, 204, 228, televisión, 26, 82, 95, 149-151 experimento editor de texto, 65, 66
229, 262-266, 267-269 descripción del problema teórico, 175-176 Teoría de la mente, 82,
calidad de las oportunidades, 192-199 recomendaciones, 101-102 herramientas de pensamiento investigación del curriculum, 21,
242, 243-244, 246-247, 217 Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y la ciencia
252, 263-270, 272-273, 276

materia, 195, 199, 202-203, 267 y transferencia
del aprendizaje, 203, 242 talleres, 193-194, Estudio, 42, 137 Thorndike,
204 Edward L., 6-8 cápsulas de tiempo,
Instituto de perfeccionamiento en enseñanza 159
(Roscados en), 228 Enseñanza, 21-23, Tiempo en la tarea, 18, 56, 58, 77-78, 235-236, 239 Tiempo para
239-242, 279. Ver también aprender, 56, 58, 67-68 Herramientas
Instrucción rendición
de cuentas, 20 la alimentación infantil de, 87-88 recomendaciones de
Chèche enfoque Konnen, 183-184, 187, investigación, 251, 255-256,
241 267-270
la sensibilidad cultural en, 133-134, 135-136, tecnología, 68, 74, 213-216, 268-269. Ver
153 además La tecnología informática La transferencia del
de diagnóstico, 134-135 aprendizaje, 4, 17, 233, 235-237, 238-
vistas diferenciales de materia, 158 239, 251, 258. Ver también La enseñanza de los
métodos activos, 66

374 yo NDICE
cambio conceptual y, 70-71 condiciones de la retroalimentación sobre, 59
transferencia y, 4, 51, 53, 63- aprendizaje con, 6, 8-9, 136, 137-138, 139,
66 140, 180-181
contexto de aprendizaje y, 53, 62-63, 64, 78, memorización contrastado, 55-56, 57, 59 números
185, 236 negativos, 166-168 causalidad física, 84-88 y resolución de
prácticas culturales y, 4, 71-73, 78, 109- problemas, 41 y de transferencia de aprendizaje, 55-56,
111 57, 59-60,
definida, 51
retroalimentación y, 59, 77, 78 70-71, 77-78, 136
flexibles, 62-63, 64, 77, 78 por los Departamento de Educación de EE.UU., 192
bebés, 87 Utilidad de la información, 61
inicial de aprendizaje y, 51, 53, 55-61, 66, 68,
77, 203
base de conocimientos y, 69, 78 V
medidas de, 51, 77
memorización y, 51, 55-56, 57, 77, 235, programas de aprendizaje basados en vídeo, 208-209,
236 228-229, 258-259, 268, 270 pensamiento
metacognición y, 67-68, 78 y Visible, 82, 185-186, 220-221, 235 Visual corteza, 116,
motivación, 50-51, 77 cerca, 53 117, 118, 120, 121 de aprendizaje Visual, 65, 215, 276
viaje del Mimi, 208 Vygotsky, Lev, 10
negativo, 53, 54-55 enfoques

pasivos, la práctica y 66, 53,
58-59
experiencias previas y, 53, 54-55, 68-
73, 78 W
representaciones de problemas, 53, 63, 78 de la escuela a
WEBCSILE, 227
la vida cotidiana, 73-77, 78 maestros papel a los
Wisconsin maestro del Programa de Mejora de
estudiantes, 226-227, 269 pruebas, 51, 236
Biología, 193-194 Woodrow Wilson Fellows,
191 problemas de Word, 43, 63, 169, 196 World
tiempo necesario para que, 56-58, 77-78, 235-236
Wide Web. Ver La escritura, 67, 132, 195, 214,
comprensión y, 6, 55-56, 57, 60-61,
222-223, 227 internet Wundt, Wilhelm, 6
77-78, 136, 236
Tutoría ambientes, 178, 221-224, 225
T
Z
Comprensión
Zona de desarrollo próximo, 80-81, 92,
formatos de evaluación, 56, 141, 142, 143, 70-71
108
cambio conceptual-casos contrastantes concepto,
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Cómo las personas aprenden: Cerebro, Mente, Experiencia, y Escuela:

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Comité sobre los avances en la ciencia del aprendizaje

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JOHN D. Bransford ( Cochair), Peabody Facultad de Educación y humana

College, Universidad de Columbia

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