Giráldez, A. (Coord.) Música e Investigación.

Música e Investigación
Giráldez, A. (coord.)
FORMACIÓN DEL PROFESORADO. EDUCACIÓN SECUNDARIA
MÚSICA
Investigación, innovación
y buenas prácticas
Andrea Giráldez (coord.)
Pep Alsina, Carmen de las Cuevas, Maravillas Díaz,

Susana Flores, María Ángeles Galán, Begoña Garamendi,
Irene González Mendizábal, Adolf Murillo, Cristóbal L. Nuez,
María Ortega, Sergio Pedrera
13 Vol. III
Escuela Universitaria de Magisterio
de Segovia. UVa
Pep Alsina
Departamento de Didáctica de la Expresión
Musical y Corporal. Facultad de Formación
del Profesorado. UB
Carmen de las Cuevas

Departamento de Didáctica
de la Expresión Musical. Escuela
Universitaria de Magisterio. UPV/EHU
Maravillas Díaz
Área Didáctica de la Expresión Musical.
UPV/EHU
Susana Flores
IES Miguel Servet. Zaragoza
Universidad de La Rioja
María Ángeles Galán

IES Ramiro de Maeztu. Madrid
Begoña Garamendi
Berritzegune B06. Basauri-Galdakao
Irene González Mendizábal

Berritzegune de Zarátamo. Vizcaya
Adolf Murillo
IES Arabista Ribera Carcaixent.
Departamento de Didáctica de la Expresión
Musical, Plástica y Corporal. UV
Cristóbal L. Nuez
IES Teror. Gran Canaria
María Ortega
Departamento de Enseñanzas Artísticas,
Culturales y Deportivas. CRIF Las Acacias.
Madrid
Sergio Pedrera
IES Gregorio Prieto. Valdepeñas
MÚSICA
Investigación, innovación
y buenas prácticas

Pep Alsina, Carmen de las Cuevas, Maravillas Díaz,
Susana Flores, María Ángeles Galán, Begoña Garamendi,
Irene González Mendizábal, Adolf Murillo, Cristóbal Nuez,
13 Vol. III
Formación del Profesorado. Educación Secundaria
Serie: Música/Formación y Desarrollo Profesional del Profesorado
Director de la colección: César Coll
Coeditan
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional
Instituto de Formación del Profesorado. Investigación e Innovación Educativa
© Secretaría General Técnica
Catálogo de publicaciones del Ministerio: educacion.es
Catálogo general de publicaciones oficiales: 060.es
EDITORIAL GRAÓ, de IRIF, S.L.

C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com
© Andrea Giráldez (coord.), Pep Alsina, Carmen de las Cuevas, Maravillas Díaz, Susana Flores, María
Ángeles Galán, Begoña Garamendi, Irene González Mendizábal, Adolf Murillo, Cristóbal Nuez,
© De esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
Ministerio de Educación, Secretaría General Técnica
1.ª edición:
1.ª edición: noviembre
noviembre2012
2010
NIPO: 820-10-431-2
NIPO: 820-10-431-2
ISBN GRAÓ: 978-84-9980-013-4
ISBN: 978-84-9980-013-4
ISBN MECD: 978-84-369-5004-5
D.L.:
D.L.:B-11.042-2010
B-11.042-2010
Diseño: Maria Tortajada

Maquetación y preimpresión: Creacions Gràfiques Canigó, S.L.
Impresión: BIGSA
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3
ÍNDICE
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1. Análisis de algunas problemáticas específicas en la enseñanza y el aprendizaje

musical en la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, Sergio Pedrera . . . . . 11
El área de Música como problema, para nosotros mismos y para los demás . . . . . . . . 12
El profesor de Música como agente generador de problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
El entorno de trabajo problemático . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Los problemas que pueden causar el alumnado y sus familias . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2. Innovación educativa en el área de Música, Begoña Garamendi

e Irene González Mendizábal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
¿Qué es innovar? Algunas definiciones para aclarar el concepto. . . . . . . . . . . . . . . . . 34
¿Innovar desde dónde y hacia dónde? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Innovar sí, pero ¿cómo? ¿Qué supone actualmente innovar en educación?. . . . . . . . . 37
Agentes de innovación: en el centro y más allá del centro (trabajo en red) . . . . . . . . . 39
Condiciones y estrategias necesarias para el inicio y el desarrollo de los procesos
de innovación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Tendencias actuales de innovación en el área: buenas prácticas y estrategias
metodológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Actividad/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
3. Experiencias didácticas, Susana Flores, Adolf Murillo, Cristóbal Nuez,

María Ortega y Sergio Pedrera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
«Las “otras músicas” en el aula»: una experiencia con el pop-rock, Susana Flores. . . . 59
«Adoptar un músico». Música y participación: un proyecto educativo innovador
de la OCNE y el CRIF Las Acacias, María Ortega . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
«Teaching music in English»: música y bilingüismo, Sergio Pedrera . . . . . . . . . . . . . . 75
«Com Sona l’ESO»: el sonido colectivo al servicio de una formación integral
con las artes, Adolf Murillo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
«Musicatio»: el aula musical en el mundo y el mundo musical en el aula,
Cristóbal Nuez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Actividades/Fuentes y recursos/Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
4. Actividades complementarias y extraescolares en la enseñanza y el aprendizaje

musical, María Ángeles Galán. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Actividades complementarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Actividades extraescolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
4 MÚSICA. INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS
Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Actividades/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
5. Metodologías y líneas actuales de investigación en torno a la enseñanza

y el aprendizaje musical en educación secundaria. ¿Podemos formarnos para
ser investigadores?, Maravillas Díaz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Investigar en educación musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Investigación cuantitativa-cualitativa: metodologías para aprender y comprender . . . . 135
El aula como generadora de preguntas de investigación: reflexionar sobre
la propia práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Iniciación al diseño de proyectos de investigación en educación musical. . . . . . . . . 139
Para terminar
Actividad/Fuentes y recursos/Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
6. Autoevaluarse para aprender, Pep Alsina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

Estándares de calidad en el desempeño docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Competencias del docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
La autoevaluación específica de la enseñanza musical . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Herramientas para la autoevaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
7. El prácticum en las aulas de Música en la educación secundaria obligatoria

y el bachillerato, Carmen de las Cuevas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Competencias del profesorado de Música en el aula. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
El período de prácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
La intervención educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
La conclusión del prácticum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
5
INTRODUCCIÓN
Andrea Giráldez
Coordinadora
En la sociedad del conocimiento, la profesión docente ha adquirido una gran complejidad.

Por ello, en la docencia, como en cualquier otra profesión, subyace la idea del aprendizaje
a lo largo de la vida, es decir, la necesidad imperiosa de actualizarse permanentemente para
estar en condiciones de dar una respuesta adecuada a las demandas del ejercicio profesional
(Zabalza, 2006, p. 51). Enseñar en y para la sociedad del conocimiento exige un replantea-
miento de los significados tradicionales de ser profesor y requiere, entre otras cuestiones:
• Aprender a enseñar de modos que no nos fueron enseñados.
• Comprometerse con el aprendizaje profesional de manera continuada, considerando
el conocimiento pedagógico como una realidad que se va construyendo y reconstru-
yendo constantemente en su relación con la teoría y la práctica.
• Trabajar y aprender en grupos colegiales o desarrollar capacidades para el cambio, la
resolución de problemas y el riesgo (Montero, 2006, p. 79; Imbernón, 1994, p. 25).
Ante un panorama tan complejo, nadie puede pensar que al concluir sus estudios musicales
está preparado para el desempeño de la profesión docente, puesto que el conocimiento
de la asignatura no es, por sí mismo, suficiente. Tampoco basta con conocer la teoría y los
principios didácticos que sustentan los procesos de enseñanza y aprendizaje musical. Así
como se da por sentado que un profesor o profesora de Música debe ser un músico capaz de
desenvolverse adecuadamente en alguna de las múltiples facetas de esta profesión y un pro-
fesional que posee las herramientas conceptuales y didácticas necesarias para comprender
su entorno laboral y tomar decisiones adecuadas y eficaces en beneficio de sus estudiantes,
es imprescindible considerar que este mismo profesor o profesora ha de ser un «aprendiz
en ejercicio» (Cain, 2005, p. 3), capaz de reflexionar sobre su labor docente honesta y crí-
ticamente para identificar las propias carencias y emprender las acciones necesarias para
cambiar y mejorar, participando activamente en la construcción de nuevos conocimientos
derivados de aquellos previamente adquiridos.
En consonancia con estos supuestos, el volumen Música. Investigación, innovación y buenas

prácticas1 intenta contribuir al desarrollo de las competencias relacionadas con la innovación
docente y la investigación educativa, tal y como están expuestas en la Orden ECI/3858/2007.
Se trata, por tanto, de que los estudiantes de la especialidad de Música puedan, en esta etapa
del Máster de Secundaria, llegar a:
1. Los otros volúmenes que completan la especialidad son: Música. Complementos de formación disciplinar y
Didáctica de la Música.
• Conocer y aplicar propuestas innovadoras en el ámbito de la educación musical.

• Analizar críticamente el desempeño de la docencia, de las buenas prácticas y de la
orientación utilizando indicadores de calidad.
• Identificar los problemas relativos a la enseñanza y el aprendizaje de la materia y
plantear alternativas y soluciones.
• Conocer y aplicar metodologías y técnicas básicas de investigación en educación mu-
sical y evaluación educativa, y ser capaces de diseñar y desarrollar proyectos de inves-
tigación, innovación y evaluación.
Los distintos capítulos que integran este volumen se han elaborado teniendo en mente estos
objetivos.
En el capítulo 1, «Análisis de algunas problemáticas específicas en la enseñanza y el aprendi-

zaje musical en la educación secundaria obligatoria y el bachillerato», Sergio Pedrera, desde
su dilatada experiencia como profesor de Música, reflexiona sobre algunas de las situaciones
problemáticas más frecuentes en la enseñanza y el aprendizaje de la Música en educación
secundaria y bachillerato.
En el capítulo 2, «Innovación educativa en el área de Música», Begoña Garamendi e Irene

González Mendizábal se refieren a algunos de los procesos de innovación que pueden
llevarse a cabo en el ámbito de la Música, dan pautas sobre cómo desarrollar y evaluar un
proyecto de innovación en un centro escolar, y ofrecen orientaciones metodológicas acerca
de la manera de concebir dichos proyectos de modo que puedan contribuir al desarrollo de
las competencias básicas. Finalmente, aportan algunos ejemplos de buenas prácticas en
centros de educación secundaria que sirven para ilustrar cómo puede diseñarse y realizarse
un proyecto de innovación.
Las experiencias desarrolladas por otros profesores y profesoras no pueden, como es obvio,
trasladarse directamente a otros contextos de aprendizaje, puesto que rara vez obtendrán los
mismos resultados. Sin embargo, constituyen una importantísima fuente de ideas a partir de
la cual cada docente puede revisar su propia práctica y, en su caso, realizar las adaptacio-
nes necesarias para aplicar aquellas propuestas que puedan resultar adecuadas. Las cinco
experiencias recogidas en el capítulo 3, «Experiencias didácticas», responden a esta idea.
En la primera de ellas, «Las ”otras músicas” en el aula: una experiencia con el pop-rock», Su-
sana Flores proporciona una visión general sobre las posibilidades didácticas que puede ofrecer
la utilización de música popular actual en la educación secundaria, y da a conocer una expe-
riencia llevada a cabo en su propio centro de trabajo. En la segunda, «“Adoptar un músico”.
Música y participación. Un proyecto educativo innovador de la OCNE y el CRIF Las Acacias»,
María Ortega explica detalladamente un interesante programa que se ha venido desarrollando
INTRODUCCIÓN 7
desde la temporada 2004-2005 y en el que han participado, hasta la fecha, más de cuarenta
centros de educación secundaria. En la tercera, «“Teaching music in English”: música y bilin-
güismo», Sergio Pedrera describe una experiencia de enseñanza de la materia de Música en un
instituto que sigue un modelo de educación bilingüe. «“Com Sona l’ESO”: el sonido colectivo
al servicio de una formación integral con las artes» es la experiencia presentada en cuarto lugar
por Adolf Murillo. Se trata de un encuentro anual que reúne aproximadamente a cuarenta
institutos públicos de educación secundaria de Valencia, Cataluña y las Islas Baleares que a lo
largo de tres jornadas intervienen con una serie de ensayos y actividades que concluirán con
la participación conjunta en un concierto. En la quinta y última experiencia de este capítulo,
«“Musicatio”: el aula musical en el mundo y el mundo musical en el aula», Cristóbal L. Nuez
presenta una experiencia en la que el uso de diferentes herramientas de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) se vertebran en torno a un edublog: «Musicatio».
Algunas de estas propuestas ponen de manifiesto cómo, cada vez más, las experiencias mu-
sicales pueden extenderse más allá de las aulas, estableciendo vínculos significativos con el
entramado social que rodea a los institutos. Puesto que se trata de un tema que ha cobrado es-
pecial importancia en los últimos años, nos parecía conveniente incluir, además, un capítulo
específico: «Actividades complementarias y extraescolares en la enseñanza y el aprendizaje
musical» (capítulo 4). En él, María Ángeles Galán aclara el sentido y alcance de este tipo de
actividades y ofrece numerosos e interesantes ejemplos e ideas que podrían ser llevados a
la práctica en distintos contextos. Incluye, asimismo, un sugerente apartado en el que habla
de la necesidad de evaluar este tipo de actividades: «La evaluación de las actividades com-
plementarias».
Los procesos de innovación, que han estado presentes recurrentemente en los capítulos
anteriores, guardan una estrecha vinculación con la investigación; no sólo la realizada por
expertos y profesores universitarios, sino también la llevada a cabo por los propios profesores
y profesoras de educación secundaria para indagar sobre su propia práctica o por grupos
mixtos en los que ambos colaboran. En el capítulo 5, «Metodologías y líneas actuales de
investigación en torno a la enseñanza y el aprendizaje musical en educación secundaria.
¿Podemos formarnos para ser investigadores?», Maravillas Díaz comienza estableciendo una
importante distinción entre lo que supone desarrollar un proyecto didáctico y un proyecto de
investigación en el aula, tareas igualmente importantes pero con objetivos diferentes. Segui-
damente trata de la importancia de conocer las diversas investigaciones que se realizan en
el ámbito de la educación musical y ofrece orientaciones para quienes se inician en el arduo
pero apasionante camino de la investigación, como una vía más para aprender, comprender
y mejorar la propia práctica educativa.
Como explicábamos al comienzo de esta introducción, un buen profesor de Música debe ser
capaz de reflexionar de forma honesta y crítica sobre su propia práctica para detectar puntos
fuertes y débiles, y contribuir a su desarrollo profesional. Por ello, consideramos importante

la inclusión de un capítulo dedicado a este tema: «Autoevaluarse para aprender» (capítulo 6).
En él, Pep Alsina presenta la autoevaluación como un proceso obligado de revisión perió-
dica de las propias competencias, así como algunos indicadores que bien pueden ayudar a
identificar los estándares de calidad en el desempeño docente. Asimismo, ofrece una serie de
herramientas para la autoevaluación e ideas prácticas para iniciar este indispensable proceso
de reflexión y autovaloración.
Finalmente, en el capítulo 7, «El prácticum en las aulas de Música en educación secundaria

obligatoria y bachillerato», Carmen de las Cuevas sugiere algunas orientaciones para iniciar
el período de prácticas que forma parte del Máster.
INTRODUCCIÓN 9
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CAIN, T. (2005). Lo que aprendí de Alan: un caso de cambio en la formación inicial del pro-
fesorado. Revista Electrónica Complutense de Investigación en Educación Musical, 2, 3-4.
Disponible en línea en: <www.ucm.es/info/reciem>.
IMBERNÓN, F. (1994). La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una
nueva cultura profesional (p. 25). Barcelona: Graó.
MONTERO, L. (2006). Profesores y profesoras en un mundo cambiante: el papel clave de la
formación inicial. Revista de educación, 340 (mayo-agosto), 66-86.
ZABALZA, M. (2006). Buscando una nueva hoja de ruta en la formación del profesorado.
Revista de educación, 340 (mayo-agosto), 51-58.
Normativa legal
Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verifi-
cación de los títulos universitarios oficiales que habilitan para el ejercicio de las profesiones
de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y
Enseñanzas de idiomas. Boletín Oficial del Estado (29/12/2007), 312, 53751-53753. Tam-
bién disponible en línea en: <www.boe.es/boe/dias/2007/12/29/pdfs/A53751-53753.pdf>.
11
1. ANÁLISIS DE ALGUNAS PROBLEMÁTICAS

ESPECÍFICAS EN LA ENSEÑANZA
Y EL APRENDIZAJE MUSICAL EN LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA OBLIGATORIA Y EL BACHILLERATO
CONTENIDO DE CAPÍTULO
• El área de Música como problema, para nosotros mismos y para los demás
• El profesor de Música como agente generador de problemas
• El entorno de trabajo problemático
• Los problemas que pueden causar el alumnado y sus familias
Sergio Pedrera
IES Gregorio Prieto. Valdepeñas (Ciudad Real)
Muchas han sido las investigaciones realizadas en torno a los problemas y las preocupacio-
nes del profesorado (Cardona, 2008; Genovard y Gotzens, 1990; Veenman, 1984), cuyos
resultados nos vienen demostrando que, a pesar de los cambios sociales, económicos y
culturales vividos en las últimas décadas, y pese a los nuevos entornos de aprendizaje
y las nuevas exigencias que se demandan actualmente a los centros educativos, las men-
cionadas problemáticas de los docentes y más concretamente del profesorado de Música de
educación secundaria, no han variado en todo este tiempo.
En este capítulo intentaremos describir algunas de las situaciones problemáticas más comunes
relativas a la enseñanza y el aprendizaje de la Música en educación secundaria y bachillerato.
Para ello nos basamos en la experiencia personal tras impartir clase en seis centros distintos de
tres comunidades autónomas durante doce años como profesor de Música y jefe de estudios
de educación secundaria obligatoria (ESO).
El área de Música como problema, para nosotros mismos

y para los demás
Sin ningún género de dudas, este país continuará dilapidando su rica tradición cultural mientras
se siga tolerando de forma tan vehemente el analfabetismo artístico y musical. La música sigue
siendo, junto con el aprendizaje de un segundo idioma, la tarea pendiente en nuestra educa-
ción y, visto lo visto, jamás tendrá el peso que se merece dentro de nuestro sistema educativo,
por lo menos a corto y medio plazo.
A pesar de que con la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE,
1990) poco a poco la Administración mostró algunos intentos de subsanar esta carencia, con
el paso de los años nos hemos dado cuenta de que estamos dando palos de ciego y que ahora
mismo nos encontramos de nuevo en caída libre hacia la extinción. Dan igual las cantidades
ingentes de documentos que manifiesten la importancia que el arte tiene en la educación. Lo
mismo ocurre con los estudios que demuestren que la música es intrínseca a la formación integral
de nuestro alumnado. Los que estamos al pie del cañón día tras día tenemos la sensación de que
las enseñanzas artísticas siguen siendo una molestia para aquellos que intentan cuadrar las distin-
tas materias, así como sus respectivas cargas horarias, dentro de un sistema educativo en el que
parece ser que cada vez hace falta más tiempo para impartir todas las materias que integran el cu-
rrículo. El hecho de que casi una tercera parte de nuestros estudiantes no obtenga el graduado en
educación secundaria (Consejo Escolar del Estado, 2008) fuerza a las administraciones educativas
a seguir aumentando la carga horaria en las materias instrumentales, lo que consecuentemente
obliga a reducir el tiempo lectivo en otras áreas, y «por casualidad» dichas áreas son, entre otras,
las de Plástica y Música. En definitiva, observamos que actualmente la distribución horaria de
la materia de Música no concuerda ni con el inestable (y siempre cambiante) currículo que nos
instan a impartir, ni con la realidad que vive nuestro alumnado, lo que está convirtiendo nuestra
disciplina en una materia residual dentro del sistema educativo.
La falta de reconocimiento social de nuestra materia también se ve reflejada de una manera más
cercana dentro de la propia comunidad educativa, y más concretamente entre el resto de los
compañeros docentes de las demás áreas. Las enseñanzas artísticas, y en concreto la Música,
siempre van a estar de una forma u otra cuestionadas. Nadie se plantea el presupuesto y el
gasto que realiza un departamento de una materia instrumental —y no digamos de una familia
profesional— para impartir sus ciclos formativos. Sin embargo, seguramente encontraremos (por
la inercia del ya mencionado analfabetismo artístico) ciertas reticencias a la hora de aprobar
compras de instrumentos, material multimedia, bibliografía, etc. para el Departamento de Mú-
sica. Casi siempre existen otras compras u otros gastos más prioritarios que los nuestros. Del
mismo modo, vivimos con la sensación de que estamos obligados a pedir perdón por existir a
los compañeros del claustro, quienes se sienten amenazados cuando pedimos su apoyo para
la aprobación de una nueva optativa de Música en la ESO o en bachillerato, ya que, para ellos,
ANÁLISIS DE ALGUNAS PROBLEMÁTICAS ESPECÍFICAS EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE MUSICAL EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y EL BACHILLERATO 13
nuestra propuesta cultural supone «robarles» alumnado, cuando menos una contrapartida de
ocio dentro del horario escolar o simplemente un incremento innecesario en el gasto del centro.
Esto nos conduce a plantearnos cuál es, en definitiva, nuestra razón de ser en las enseñanzas
de régimen general. O dicho de otro modo, cuál es la música que debemos enseñar en los
institutos. Y no nos referimos ahora mismo a los contenidos curriculares, sino a cómo lograr
que el alumnado tenga en alta consideración tanto nuestra asignatura como a nosotros, los
docentes. Está claro que intentar eliminar de la Música su sambenito de asignatura «maría»
es muy complicado; sin embargo, podemos paliar su menoscabo social dentro de nuestro
ámbito educativo dignificando nuestra labor dentro del aula y procurando que nuestro alum-
nado siempre vea la finalidad última de lo que está aprendiendo. A qué profesor de Música
no le han preguntado alguna vez sus alumnos y alumnas (otra vez la música cuestionada):
«Profe…, y estudiar esto, ¿para qué sirve?». Ellos mismos nos están demandando que les
demos una explicación de por qué tienen que «estudiar» una asignatura sin reconocimiento
ni prestigio social. Seguramente esta pregunta no se la plantean al profesor de Matemáticas
o al de Lengua. La respuesta que debemos darles nos la proporciona la experiencia de cada
uno, de acuerdo a cómo cada profesor y profesora de Música viva su quehacer diario y según
la manera en que proyecte su trabajo hacia el resto de la comunidad educativa.
Pero a todo el profesorado de Música de educación secundaria le tiene que quedar claro lo que
no debe enseñar en su aula, lo cual muchas veces no nos hemos parado a reflexionar, ya que,
como autómatas, asumimos el currículo propuesto desde la Administración o incluso desde
las editoriales. Hay que ser conscientes de que la educación musical que se prodiga desde el
instituto no pretende la profesionalización de nuestro alumnado (para ello ya están los con-
servatorios y las escuelas de música). Tampoco se trata de impartir los mismos conocimientos
científicos que nos han transmitido en la universidad (no sirve de nada y es una pérdida de
tiempo dar la clase de historia de la música con los mismos apuntes de la universidad o con los
que nos hemos preparado alguna vez las oposiciones). Y, por supuesto, nunca debe enseñarse
nada que no se vaya a poner en práctica (para qué les vamos a enseñar lo que es una semifusa
si la gran mayoría de ellos nunca van a ver una y menos van a interpretarla dentro del aula).
Lo primero sobre lo que debemos concienciarnos los profesores de Música es sobre cómo
queremos educar musicalmente a nuestro alumnado. Mientras parte del profesorado centra
sus programas principalmente en el aspecto gráfico o en la historia de la música, otra parte
considera que es más necesaria, básica y fundamental una experiencia artística integral,
motivadora y que parta de las necesidades directas de la disciplina y de su alumnado, apar-
tando otros contenidos para futuras necesidades (Alsina, 1997, p. 16). Pero dejando a un
lado los contenidos del currículo (Reales Decretos 1631/2006 y 1467/2007), debemos
marcarnos unos objetivos que sean coherentes con la realidad que vamos a tener en el aula;
de este modo, las dificultades que podamos encontrar en nuestra docencia del día a día se
reducirán de manera considerable. Estos objetivos deben tener unos fuertes cimientos que
descansen sobre tres pilares:
• Despertar el interés por la música.
• Enseñar a escuchar.
• Educar en la apreciación musical, es decir, en la percepción, en la valoración afectiva
y en la toma de conciencia intelectual de la música.
Una de las ventajas con las que contamos es que, inconscientemente, nuestro alumnado asocia
la materia de Música con el ocio, de ahí que a priori la actitud con la que se acerca al aula suele
ser bastante positiva. Sin embargo, cuando ya les introducimos en el ámbito formal de aprendi-
zaje, no es tarea fácil encauzar sus intereses hacia la música cuando la asociación música-ocio
se rompe. Si bien es cierto que algunos de nuestros alumnos y alumnas (los menos) muestran
cierto interés por la materia, también lo es que muchas veces esa propensión no comulga con la
del profesorado. El necesario equilibrio entre deleite y esfuerzo entraña una enorme dificultad,
y disfrutar de las posibilidades del lenguaje sonoro no debe impedir el sentido de progresión
(Swanwick, 1991, p. 163). De ahí la necesidad de saber resolver la situación planteando una
asignatura integradora y global en la que podamos aunar aprendizajes formales (tanto del ins-
tituto como del conservatorio), no formales e informales, a la vez que logramos unirlos a otras
disciplinas afines desde el punto de vista artístico y tecnológico. De igual forma, trataremos de
fomentar y potenciar actividades musicales fuera del aula a través de conciertos didácticos, audi-
ciones y viajes culturales que promuevan la empatía con el alumnado. Todo para conseguir que
la meta básica que nos estamos proponiendo sea efectiva y socialmente aceptada, lo cual nos
llevará a adaptar el currículo a nuestra medida desarrollando nuestra imaginación para lograr
dar sentido a nuestra labor docente, y ofrecer a nuestro alumnado una asignatura de calidad,
cercana a sus motivaciones e inquietudes.
El segundo pilar al que nos referimos es el de enseñar a escuchar. El acto de prestar atención
a lo que estamos oyendo es poco frecuente no sólo en nuestro alumnado, sino también en
nosotros mismos. No se puede concebir ningún entorno musical sin una apropiada escu-
cha. Por lo tanto, si queremos lograr que el aula de Música sea un lugar apto para ella,
tendremos que enseñar a nuestros alumnos y alumnas a escuchar y a dejar escuchar. Incluso
nosotros mismos nos daremos cuenta de que nuestra experiencia docente se enriquecerá
cuando aprendamos a prestar atención a lo que nos dice el alumnado. Además, muchos de
los problemas de disciplina dentro del aula, que más tarde pasaremos a analizar, tienen su
raíz en la falta de capacidad para escuchar, por lo que debemos educar musicalmente en la
escucha inculcando a nuestro alumnado las siguientes premisas:
• Vivir entre polución sonora desgasta la sensibilidad auditiva y la costumbre de atender.
• Existe una estrecha relación entre la capacidad de escuchar y el aprovechamiento
musical, o dicho de otra manera, no saber escuchar equivale a no saber percibir el
lenguaje de la música (Palacios y Terré, 1997, p. 43-44).
Podemos decir que la apreciación musical se educa una vez asentados los dos pilares an-
teriormente descritos: el interés por la asignatura de Música y la capacidad de escuchar. A
partir de aquí, únicamente se trata de trabajar el respeto y el gusto musical a través del juicio
crítico, para dotar al alumnado de las herramientas que le permitan disfrutar de la música.
En definitiva, la finalidad es inculcar apertura mental a los alumnos y alumnas, y evitar vi-
siones restringidas del fenómeno musical, sin perder de vista que los objetivos primordiales
de la Música en el ámbito escolar no son el aprendizaje de listas de autores, obras o épocas,
sino: «(…) crear sensibilidad, trabajar la concentración, el trabajo en grupo, la complicidad,
el respeto, y cultivar la sensación de pertenecer a un grupo social que comparte un ámbito
cultural común» (Sesé, 2009).
Una vez asentadas estas bases, ya podemos intentar edificar la otra variable de la situación
educativa, nuestro currículo de mínimos, adaptando para ello la mejor metodología de la que
dispongamos o seamos capaces de poner en práctica. Pero ¿cómo lo hacemos? Aquí entran
en juego las competencias y el perfil de docente que queramos desarrollar.
El profesor de Música como agente generador de problemas
Es de sobra conocido que hoy en día la profesión de profesor en educación secundaria no pasa
por sus mejores momentos. Aun así y ante la escasez de oferta de trabajo, esta profesión puede
servir de señuelo para atraer a todos aquellos que no encuentran una salida laboral mejor, o
incluso, a veces, como otra manera de obtener unos ingresos adicionales. La educación es un
rol tan fundamental de la persona que casi todo el mundo se siente predestinado y se imagina
de buen grado que un poco de talento y de entusiasmo bastan para asegurar un buen resul-
tado (D’Hainaut, 1985, p. 386). Por este motivo y por algunos más que pasaremos a analizar
a continuación, debemos considerar que desde el punto de vista del proceso de enseñanza,
el propio profesor o profesora de Música puede convertirse en un problema dentro del aula.
Los principales factores individuales que determinan la problemática del profesorado de

Música en educación secundaria son la edad y su experiencia docente, su formación y su
implicación emocional en el proceso de enseñanza.
Siempre ocurre, y pocas veces hay excepciones que confirmen la regla: el ímpetu y las ganas de
trabajar de un profesor joven se van minando con el paso de los años. Son muchos los obstáculos
que cada año hay que saltar para conseguir no frustrarse con el trabajo realizado. Para superar
esto y evitar el desgaste (burnout) hace falta una preparación psicológica muy fuerte y, sobre
todo, algo que muchos de los docentes de hoy en día están perdiendo: el gusto por la enseñanza.
Los constantes cambios en la sociedad provocan transformaciones en la vida de las per-

sonas que inducen cambios en las expectativas conductuales asociadas a cada edad. Por
esta razón, el individuo trata de adaptarse tanto desde el punto de vista social como desde
el psicológico ante las demandas del mundo que le rodea. Esta adaptación también nos
influye a nosotros como profesores de Música dentro del ámbito laboral, puesto que con
el paso de los años y a pesar de que la mayoría de los problemas dentro del aula dismi-
nuyen según va aumentando la experiencia docente, vamos a sufrir una merma en dicha
capacidad de adaptación debido a la disminución de nuestro grado de tolerancia frente a
las dificultades vinculadas a nuestra profesión, lo que sin ninguna duda repercutirá nega-
tivamente en nuestra labor.
A la gran mayoría del profesorado de Música de educación secundaria y bachillerato no

se nos ha preparado para dar clase. A lo sumo se nos preparó para tener unos conocimien-
tos de música o unas habilidades con un instrumento, lo que nos ha obligado a que nues-
tra formación dentro del aula referida a las fuentes del currículo haya sido prácticamente
autodidacta. Si a esto añadimos que desde la Ley General de Educación de 1970 (LGE) se
establece que los profesores en la etapa de la ESO y el bachillerato deben ser licenciados,
ingenieros o arquitectos y poseer el certificado de aptitud pedagógica (CAP) o, en la nueva
legislación, haber cursado el Máster de Secundaria, nos vamos a encontrar con que la
formación inicial de los docentes de Música puede ser muy heterogénea, ya que puede
proceder de los estudios musicales de conservatorio, de la licenciatura de Musicología o
de otra especialidad no relacionada con la música, pero que comporta algunos estudios
musicales, así como de la diplomatura de Magisterio en la especialidad de Educación mu-
sical, o sin ninguna especialidad en concreto, como es el caso de quienes imparten clases
únicamente en el primer ciclo de la ESO. Es esta heterogeneidad la que debe llevarnos a
considerar la homogeneización de la formación integral del profesorado para suscitar la
coherencia y la calidad en la enseñanza de la Música.
A partir de la implantación de la mencionada LOGSE y con la inclusión de la Música

dentro de las enseñanzas de régimen general, durante la década de 1990 hubo una eclo-
sión de cursos de especialización didáctica, orientados a formar al profesorado de educación
secundaria. Hoy en día, cuando la Música se está convirtiendo en una disciplina residual
dentro del currículo y disminuye consecuentemente el número de nuevos docentes, la de-
manda y la oferta de formación pedagógico-musical, tanto por la administración educativa
como por las universidades, los centros de profesores, sindicatos y entidades culturales
privadas, está prácticamente estancada. Si la calidad de la educación pasa por la formación
permanente del profesorado, estamos siendo testigos de que esto es una tarea propia de la
voluntad de cada uno, lo que hace que la homogeneización en la formación integral del
profesorado de Música de la ESO y el bachillerato sea bastante irregular. Y si la voluntad
del profesorado es de carácter débil, desembocaremos en un docente estancado y obsoleto
para el ejercicio de su labor.
Considerando todos estos aspectos se puede determinar que el profesorado de Música a la

hora de velar por su formación continua y permanente debería buscar en ella las siguientes
propiedades:
• Que sirva de actualización-revisión de su competencia didáctica.
• Que promueva la investigación.
• Que sea multidisciplinar y se vincule con las demás ramas artísticas y con las nuevas
tecnologías.
• Que sea coherente con la realidad de su aula.
• Que sirva para promocionar y dignificar la cultura musical.
En definitiva, debemos asumir que en nuestra profesión no podemos desvincular la formación

individual de la experiencia en el aula. Aun así, y después de veinte años y varias reformas
educativas, seguimos manteniendo el mismo debate en torno a la profesionalización pedagó-
gica de los docentes y la habilitación para su labor, por lo que sigue siendo necesario dotar al
profesorado, además de conocimientos profesionales, científicos y técnicos, del dominio de
los conocimientos pedagógicos adecuados, no sólo para la transmisión de sus saberes y mo-
dalidades de acción, sino sobre todo para generar un tipo humano adecuado al patrón social
y educativo tenido por óptimo en cada sociedad (Castillejo, 1987, p. 47).
La receta para que el profesorado de Música jamás tenga problemas en su trayectoria labo-
ral es muy sencilla: aprobar a todo el alumnado con buena nota. De esta manera se evitan
problemas con los alumnos y alumnas, conflictos con los padres y desaires con el equipo
directivo y la inspección educativa, por no hablar de librarse de corregir exámenes y de
venir en septiembre a realizarlos. Sin embargo, coincidiremos en que el tipo de docente
que realiza estas prácticas (por desgracia cada vez más frecuentes) carece de implicación
emocional en su trabajo y, por ello, lo elevaremos a la categoría de incompetente. La calidad
del profesorado de Música debe ser directamente proporcional a su dedicación, al esfuerzo
intelectual y a la energía emocional que dedique a su trabajo.
Ya inmersos en el siglo XXI, dentro de un mundo donde las tecnologías dominan la mayoría
de los aspectos de nuestra vida y los alumnos y alumnas están considerados como nativos
digitales, los profesores, como facilitadores y dinamizadores del aprendizaje, tenemos que
hacer todo lo que esté en nuestra mano para que dentro del aula seamos capaces de captar
la atención y el gusto por aprender de nuestro alumnado. Es una ardua competición contra el
ocio tecnológico del cual debemos tratar de aprovecharnos y aliarnos para sacar el máximo
beneficio a favor de nuestros intereses, lo cual supone una constante renovación pedagógica
para no caer en la rutina, la repetición y la automatización que tan negativamente podrían
perjudicar año tras año el aprendizaje del alumnado. Debemos escuchar a nuestros discen-
tes para conocerlos bien, e interesarnos por sus gustos, sus inquietudes y sus metas para
lograr su respeto, su participación en el aula y su disponibilidad para aprender. De ahí que
si queremos que el proceso educativo funcione y crear un clima propicio dentro del aula, la
interacción entre profesorado y alumnado debe fundamentarse en el conocimiento mutuo
para tratar de conseguir unos vínculos que desemboquen en una relación afectiva de calidad
(Zaragoza, 2009, p. 120-124). Esta afectividad como competencia transversal del docente
implicaría:
• No ser autoritario ni odiado, pero tampoco un colega del alumnado.
• No ser permisivo, pero tampoco intolerante.
• No ser introvertido, pero tampoco histriónico.
• No ser indolente, pero tampoco estricto e implacable.
Por consiguiente, la devoción por el trabajo y nuestra adaptación a los cambios sociales
y personales, junto con una formación sólida y permanente, y la relación afectiva con el
alumnado reconociendo que la enseñanza es fundamentalmente una tarea amorosa (Har-
greaves y otros, 2001, p. 161), son factores que definen el perfil del profesor de Música
de secundaria y que nos sirven de recurso para favorecer importantes mejoras en nuestra
práctica diaria.
El entorno de trabajo problemático
Analizar los espacios donde se desarrolla la educación musical, así como los medios y recur-
sos de los que disponemos, es fundamental para entender el modelo y la calidad del proceso
de enseñanza-aprendizaje. A lo largo de este apartado vamos a intentar analizar algunas de las
problemáticas surgidas dentro del contexto educativo donde nos movemos, tanto dentro del
aula como fuera de ella.
En primer lugar, debemos destacar que unas malas condiciones ambientales dentro de nues-
tra aula, ya sea por mala ventilación, humedad, cambios bruscos de temperatura, malas
condiciones acústicas, etc. o simplemente por nuestra predisposición a estar en un ambiente
ruidoso, pueden condicionar el principal problema de cualquier docente y más aún si cabe
en un docente de Música: las disfunciones vocales. Los problemas de voz siguen siendo la
segunda causa de baja laboral entre los docentes, mientras que la primera son los problemas
psicológicos de depresión y ansiedad (Cortázar y Rojo, 2007, p. 20); sin embargo, cabe
destacar que en las investigaciones sobre los problemas de los docentes casi nunca aparece
la voz como motivo de preocupación dentro de nuestro colectivo. Por ello es necesario
reflexionar sobre nuestro instrumento musical y herramienta de trabajo, sin la cual nos re-
sultaría demasiado complicado transmitir los conocimientos dentro del aula. Alcanzar unas
condiciones de trabajo adecuadas, al igual que favorecer y conseguir fomentar en nuestro
alumnado unos hábitos personales saludables, puede prevenir trastornos relacionados con el
aparato fonador, sobre todo en docentes noveles que, por falta de práctica o técnica vocal,
son más propensos a este tipo de enfermedades.
A priori, el hecho de que el área de Música se imparta en un aula específica para este fin es un pri-
vilegio que querrían muchos profesores de otras áreas, que habitualmente tienen que recorrerse
todo el instituto para impartir sus clases. Sin embargo, uno de los problemas más habituales que
nos podemos encontrar cuando llegamos a un instituto es que algunas de las horas de Música
se impartan fuera del aula específica. Esto se puede deber a dos razones:
• La falta de equilibrio entre el número de horas impartidas y el número de estancias
disponibles.
• La mala gestión en la elaboración de los horarios del centro por parte del equipo
directivo.
El primer motivo es muy fácil de entender. Habitualmente un aula de Música puede asumir
30 horas semanales, mientras que si en un centro hay dos profesores con horario completo,
siendo uno de ellos jefe de departamento, el total de horas de docencia es de 33, por lo que
habrá 3 horas o más que se tendrán que impartir en otra aula distinta a la de Música (suele
ser el aula de usos múltiples, un aula de informática, el salón de actos o el aula de referencia
del grupo clase). Esto provoca un trastorno en la temporalización y en la continuidad de las
actividades programadas en el aula, puesto que deberíamos determinarlas en función de la
ocupación de los espacios (por ejemplo, no podemos tocar instrumentos dos días seguidos
porque uno de esos días tenemos que ir a otra aula).
Creemos que para que un aula esté aprovechada al máximo, su índice de ocupación no
debería ser inferior al 95%. De ahí que cuando los equipos directivos diseñan los horarios
a principio de curso, muchas veces para poder cuadrar el horario general del centro se ven
obligados a priorizar cuestiones que a menudo no comulgan con los intereses del Depar-
tamento de Música. Lo que está claro es que si, en el ejemplo anteriormente descrito, el
aula de Música tiene una ocupación inferior al 95% y al mismo tiempo se imparten horas
de docencia en otras estancias distintas a esta aula, el problema es de los encargados de
confeccionar los horarios.
A pesar de que con el paso de los años las aulas de Música se han ido acondicionando (aun-
que la insonorización sigue siendo la asignatura pendiente) y dotando convenientemente,
actualmente las principales carencias pueden estar relacionadas con la falta de instrumentos
(muchas veces insuficientes debido a las elevadas ratios de los grupos), de medios audio-
visuales (y más concretamente con la posibilidad de tener un ordenador con conexión a
Internet y un cañón fijos en el aula) y, ya en menor medida, de una apropiada bibliografía
y discografía. En las clases de interpretación la falta de instrumentos musicales obliga
a dividir la clase en grupos más pequeños o a asignar un instrumento a cada dos (incluso a
veces tres) alumnos, lo que puede dificultar el mantenimiento del orden y la disciplina. De
ahí que cuando nos encontremos ante este tipo de situaciones, debamos tener las prácticas
muy bien preparadas, así como procurar llevar actividades complementarias para mantener
ocupados a aquellos alumnos y alumnas que esperan su turno para tocar, mientras sus com-
pañeros están bajo nuestra supervisión. En relación con los medios audiovisuales, el hecho
de tener un ordenador con conexión a Internet y un cañón proyector, a día de hoy, sigue
siendo un lujo en un aula de Música. Sin embargo, debemos considerar que estos materiales,
bien utilizados, son una inversión a corto plazo en la calidad educativa musical de nuestro
alumnado y que, además, pueden solucionarnos las carencias de otros materiales como los
bibliográficos, los discográficos o los filmográficos. De cualquier modo, ante una imperiosa
y eventual necesidad de utilizar un recurso o un material del que no dispongamos pero que
consideramos que nos podría facilitar nuestra labor docente, siempre podemos aportarlo
nosotros mismos.
Otra problemática habitual que puede encontrarse el profesorado de Música es la de conver-

tirse en docente multifuncional, lo cual puede incrementar el estrés y el agotamiento tanto
físico como mental. Esto es debido a que, en muchos centros, las horas totales de Música
no dan para cubrir horarios completos, lo que significa que algún profesor o profesora del
departamento tiene que perfilar su horario desempeñando algún cargo dentro del organi-
grama del instituto (equipo directivo, secretario, encargado de actividades extraescolares,
tutor, etc.) o bien impartiendo clase de otra materia. Habitualmente los nombramientos para
cargos de mayor responsabilidad (jefe de estudios, secretario, etc.) suelen estar vinculados a
un proyecto de equipo y su aceptación es asumida por voluntad propia. No es el caso de las
labores de tutoría en la ESO, en las que los nombramientos propuestos por el director están
supeditados a las necesidades generales del centro, y por lo tanto muchas veces recaen en
este profesorado de Música con horario incompleto. Además, el perjuicio puede aumentar
cuando nos encontramos en una de las comunidades autónomas donde todavía no se reco-
noce adecuadamente la función tutorial.1 Por otro lado, cada vez es más frecuente que los
directores de los centros (ya sean públicos o concertados), siguiendo las directrices de las
delegaciones de Educación, se vean en la obligación de diseñar los cupos del profesorado de
su centro ajustando al máximo el número de docentes. Esta es la razón por la que las horas
sueltas de cada departamento a menudo son las que definen la plaza del profesorado. De
ahí que sea muy frecuente encontrar profesores o profesoras de Música impartiendo clases
de Geografía, Historia, Plástica, apoyo sociolingüístico o las alternativas a la religión, o, en
el peor de los casos, docentes de otras especialidades adiestrando en el arte de la música, lo
que contribuye a esquilmar aún más, si cabe, la penosa situación en la que se encuentra la
Música en el sistema educativo.
1. El art. 105 apdo. 2a) de la Ley Orgánica de Educación (LOE) establece «el reconocimiento de la función tutorial,
mediante los oportunos incentivos profesionales y económicos». Aun así, Aragón, Asturias, Canarias, Castilla y León,
Castilla-La Mancha, La Rioja, Madrid y Valencia todavía no contemplan este tipo de incentivos para sus tutores. (Fuente
consultada: Asociación de Profesores de Enseñanza Secundaria de Castilla y León, 2009.)
De una forma u otra, el hecho de que un profesor de Música tenga que confeccionar su horario
con otras atribuciones implica un considerable incremento del trabajo, el cual llega hasta la satu-
ración cuando además se le carga la responsabilidad de las actividades que instintivamente todo
el mundo asigna al Departamento de Música, tales como el festival de villancicos, el concierto
de fin de curso, etc. A esto podemos añadir que otro de los problemas prioritarios con que nos
topamos a diario es el exceso de trabajo burocrático (Cardona, 2008), más aún si cabe cuando
nos encontramos en un instituto donde se ha implantado un sistema de gestión de cali-
dad auspiciado por los planes de mejora educativa que desde las distintas administraciones
se promulgan para perfeccionar la gestión de los procesos educativos y organizativos de los
centros. Si bien es cierto que estos modelos de gestión importados de la empresa privada tratan
de lograr unas mayores ventajas competitivas, el hecho de introducirlos en un instituto puede
llevarnos a plantear ideas equivocadas sobre nuestra finalidad educativa, ya que, por un lado,
la gestión de la calidad no implica directamente una mayor calidad en la labor docente y, por
otro lado, un sistema de estas características puede conducir al error de tener que priorizar los
medios y los procedimientos (y, por lo tanto, el susodicho abuso burocrático) por delante
de los protagonistas últimos del proceso de enseñanza y aprendizaje.
No querríamos acabar este apartado sin hacer mención a la relación entre los institutos de edu-
cación secundaria con los centros de educación primaria. A pesar de que ambas etapas forman
parte de la educación básica obligatoria, el hecho de ser enseñanzas separadas físicamente e
impartidas por distinto profesorado hace que el vínculo entre ellas muchas veces sea inexis-
tente. Así, paradójicamente, parece que es mucho más fácil coordinarse con las etapas pos-
tobligatorias (bachillerato, ciclos formativos), con los que generalmente se comparte horario,
profesorado y perfil competencial de éste. Por medio de la Ley Orgánica de Educación
(LOE), dicha coordinación entre educación secundaria y primaria se deja en manos de las
distintas administraciones educativas y sólo se hace preceptivo para favorecer la transición
de un informe personalizado a cada uno de los alumnos y alumnas sobre su aprendizaje, los
objetivos alcanzados y las competencias básicas adquiridas al finalizar la etapa. El hecho
es que muchos de los docentes de educación secundaria (algunos con más prejuicios que
otros) estamos desvinculados de la etapa anterior y, sin embargo, somos conscientes de que una
conexión intrínseca con nuestros compañeros de educación primaria nos proporcionaría
valiosísima información sobre nuestro futuro alumnado. Para ello, y desde su autonomía pe-
dagógica y organizativa, todos los centros deberían desarrollar un plan de colaboración,
de tal forma que se pueda favorecer la transición de la educación primaria a la secundaria
y garantizar la continuidad curricular, potenciar la atención a la diversidad y facilitar la in-
corporación del alumnado al instituto a través de un plan de acogida, implicando para ello
a toda la comunidad educativa.
Centrándonos en nuestra materia, el profesorado de Música sería mucho más eficiente, y

desde luego se evitaría una sobrecarga de trabajo, si desde antes de comenzar el curso
conociera los modelos de aprendizaje y los objetivos alcanzados por sus nuevos alumnos
y alumnas, sobre todo si proceden de diferentes centros de educación primaria. Saber si
han completado con éxito su currículo, si han trabajado algún instrumento y cuál ha sido,
si saben leer y escribir música, si han realizado actividades psicomotrices, si han utilizado
o elaborado musicogramas, etc., son algunas cuestiones que todos los años nos planteamos
en el mes de septiembre y que, sin la vinculación con nuestros compañeros de educación
primaria, tardamos un trimestre en contestar.
Los problemas que pueden causar el alumnado y sus familias
Dentro del aula, con los alumnos y alumnas, es donde se demuestra la capacidad de reacción
del profesorado ante el bombardeo de variables que surgen en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Este saber proceder adecuadamente del docente, cuya adquisición sólo es po-
sible con la experiencia profesional (Zaragoza, 2009, p. 17) se pone a prueba cuando el aula
se convierte en el reflejo de los problemas y conflictos que atañen a la sociedad y que son
personificados por nuestro alumnado y sus familias. Por ello, en este apartado describiremos
brevemente algunas de las causas que provocan conflictividad dentro del aula y algunas de
sus posibles soluciones.
Todos los estudios e investigaciones coinciden en que la principal preocupación de los

docentes sigue siendo la falta de disciplina, que muchas veces es consecuencia directa o
indirecta de los factores que venimos mencionando a lo largo de este capítulo.
Sabbatella (2000), citando a Hemsy de Gainza (1964) y González (1974), nos confirma que
la causa más común de falta de disciplina en una clase se debe a la desmotivación por parte
del profesorado, a lo que deberíamos añadir que hoy en día dicha falta de motivación está
correspondida también por algunos alumnos y alumnas dentro del grupo, que son los que
provocan las conductas disruptivas. Algunas de las causas de la desmotivación por parte de
este alumnado son:
• Escasa valoración y desinterés por el ámbito educativo (a veces influido por el propio
contexto familiar y social).
• Fracaso escolar (desfase curricular, bajo rendimiento, dificultades de aprendizaje, etc.).
• Poca empatía con el profesorado o con la materia.
• Metodologías tediosas e inadaptadas.
Cuando a estas causas se suman otras propias del alumnado, de tipo adaptativo (aislamiento,
problemas de integración, rechazo a las normas, etc.) y de carácter afectivo (inseguridad, falta de
cariño, baja autoestima), podemos afirmar que la conflictividad dentro del aula está asegurada.
Dentro de todo este grupo de alumnos y alumnas podemos encontrarnos con los objetores
escolares que asisten a clase por imperativo legal, porque deben estar escolarizados hasta los
16 años, y que se aburren soberanamente en cada una de las seis sesiones escolares diarias,
configurando así el caldo de cultivo para un clima negativo en el aula. De unos años a esta
parte, estamos siendo testigos de que esta tipología de alumnado es cada vez más joven y
que estas conductas se producen al llegar al instituto, lo cual nos debe hacer reflexionar
sobre la importancia que tiene la transición entre etapas para un alumno o alumna que deja
de ser niño y se convierte en adolescente, con todos los cambios físicos y psicológicos que
esto conlleva. Además, la poca flexibilidad del sistema educativo actual no permite ofertar a
una edad tan temprana itinerarios más atractivos para este tipo de alumnado, como son los
programas de cualificación profesional inicial. Por ello, luchar contra la desmotivación
implica aunar esfuerzos para romper prejuicios, contagiar predisposiciones para el aprendi-
zaje y cultivar una relación afectiva con el alumnado, lo que la mayoría de las veces no se
ve recompensado. Estas tareas no pueden ser asignadas solamente a los docentes, sino
que las familias deberían contribuir, fomentando en sus hijos la cultura del esfuerzo, de la
satisfacción por el trabajo bien realizado, de la superación personal, sin tener que recurrir
siempre a la recompensa como moneda de cambio para lograr con éxito lo que debería ser
una obligación habitual de los alumnos y alumnas.
Para solventar la problemática de la disciplina es fundamental que desde el centro se generen

las herramientas necesarias para ayudar al docente a solucionar este tipo de dificultades den-
tro del aula. Así, es imprescindible promover unas normas de convivencia elaboradas de forma
democrática y que sean coherentes con la realidad del instituto, donde consten claramente
los procedimientos para la resolución de los conflictos, así como medidas que promuevan
el diálogo y la participación de las familias. También en este sentido son bastante efectivos
los programas de mediación y las actividades de prevención propuestas desde el plan de
acción tutorial.
Las conductas disruptivas más habituales en un aula de Música son las siguientes:
• Interrumpir la clase, ya sea a través de comentarios jocosos, fuera de lugar, o por impun-
tualidad, etc.
• Desobedecer las indicaciones del profesor o profesora: no hacer las actividades
encomendadas, o realizar actividades de otra materia cuando el docente está expli-
cando, obviar las normas que rigen la interpretación, etc.
• Mostrar falta de respeto (agresiones verbales o físicas): habitualmente entre iguales;
el alumnado se dirige al profesor o profesora del mismo modo en que se dirige a sus
amigos, etc.
• Deteriorar y sustraer material: instrumentos musicales, material bibliográfico, discos,
pertenencias de otros compañeros, etc.
• No traer el material: el cuaderno y el libro, las partituras, la flauta, etc.
Muchos de estos comportamientos, muy frecuentes sobre todo en alumnos y alumnas de

primero, segundo y tercero de ESO y menos probables en bachillerato, pueden prevenirse
cuando el profesorado de Música lleva perfectamente preparada la clase, y logra planificar
y adecuar todas las actividades a los distintos niveles de aprendizaje dentro de un mismo
grupo. Se trata de mantener al alumnado atento, motivado y ocupado durante el tiempo que
dure la sesión, de tal forma que no se deje nada librado a la improvisación.
Ante estas situaciones conflictivas, el profesorado de Música debe hacer valer su experiencia
y liderazgo de forma eficaz, mostrando su seguridad y autocontrol, y evitando nerviosismo,
agresividad o miedo.2 Debe establecer muy claramente y desde el primer momento las nor-
mas que rigen en el aula de Música a través de la explicación de su necesidad y fomentando
el diálogo para implicar al alumnado en su cumplimiento. Debe valerse de un modelo de
disciplina democrática o participativa que permita una interacción social deseable entre los
alumnos. Asimismo, debe evitar las clases monótonas o poco atractivas para favorecer la
atención, el interés y la consideración positiva de su materia. En definitiva, debe mostrar unas
capacidades pedagógicas que le permitan desempeñar un papel de mediador para enfren-
tarse eficazmente a los conflictos y lograr con éxito el control y manejo del aula.
Por lo tanto, ¿cómo conseguiremos solventar la mayoría de los problemas causados por un
alumnado disruptivo dentro del aula?:
• Antes de todo, y como hemos mencionado anteriormente, planificando la clase hasta
el mínimo detalle (contenidos que impartir, procedimientos y actitudes que seguir y
metodología en la que asentarse) y procurando hacerla lo más dinámica posible (dar
prioridad a los procedimientos y a las actitudes respecto a la materia).
• Facilitando un aprendizaje significativo y un aprendizaje por tareas; adecuando dichas
tareas a los intereses y aptitudes del alumnado, motivándolo a través del acercamiento
a sus gustos musicales, utilizando medios audiovisuales, tecnologías de la información
y la comunicación, etc.
• Encomendando tareas asequibles y que puedan ser realizadas en grupo donde cada
alumno y alumna puede colaborar según su nivel (en este sentido son fundamentales
las tareas creativas basadas en el trabajo cooperativo, como la interpretación instru-
mental o la creación de coreografías).
• Estableciendo claramente los objetivos que queremos lograr con este tipo de alum-
nado, adaptando para ello el currículo de contenidos mínimos teniendo siempre en
cuenta los fines que nuestra asignatura persigue en esta etapa (proporcionar interés por
la música, enseñar a escuchar, dotar de apreciación musical) y proporcionando una
aplicación práctica de lo aprendido.
2. Sobre las medidas de intervención con el alumnado conflictivo, recomendamos la lectura de Larrubia (2009).
• Realizando un diagnóstico de la evolución del alumnado a través de la evaluación, in-

tentando que los alumnos y alumnas desmotivados vayan alcanzando pequeños logros
que les permita mejorar su autoestima.
• Procurando, en la medida de lo posible, una atención personalizada que permita realizar
un seguimiento del alumnado, intentando fomentar la afectividad.
Otro de los factores que, a la postre, puede favorecer que se produzcan problemas de disci-
plina y que además dificulta sobremanera la atención a la diversidad es el excesivo número
de alumnos y alumnas por aula, queja habitual de los docentes y objetivo que las adminis-
traciones tratan de lograr. Sin embargo, y teniendo en cuenta que la ratio no equivale al
número de alumnos y alumnas por clase, sino al número que «corresponde» a cada profesor
o profesora dentro de una misma etapa, debemos considerar que una ratio baja no implica
que el número medio de alumnos y alumnas por clase sea reducido. De esta forma y para
adaptarnos a la realidad, el dato que hay que tener en cuenta es el número medio de alumnos
y alumnas por grupo educativo y por profesor o profesora, que en las enseñanzas de régimen
general no universitarias y en el curso escolar 2003-2004 se situaba en 25 alumnos para la
ESO y 24 para el bachillerato,3 lo cual cae dentro de los márgenes regulados por los planes
de mejora educativos de las comunidades autónomas, que sitúan entre 30 y 35 alumnos los
máximos permitidos.
A pesar de estos datos y de que esta cifra tiende a disminuir, para los docentes de Música
tener más de 20 alumnos y alumnas en el aula supone una mayor dificultad, no sólo por
la posible escasez de espacio o falta de materiales, sino porque significa un sobreesfuerzo
tener que atender, en aras de la integración, a un gran número de alumnado de diferente
procedencia social y cultural: inmigrantes de distintos orígenes, muchos de ellos con graves
dificultades en el manejo del idioma y con bajo nivel cultural, que comparten pupitre con
alumnos y alumnas españoles con diferente perfil académico: unos, repetidores; otros,
con graves dificultades de aprendizaje (educación compensatoria o alumnos con necesida-
des específicas de apoyo educativo; arts. 71 y 72 de la LOE), junto con escaso alumnado de
rendimiento elevado. El hecho de que la Música sea una materia en la que se promueva
más fácilmente la socialización y el trabajo cooperativo, o simplemente por sus característi-
cas intrínsecas, hace que desde los departamentos de orientación se gestione, con buen crite-
rio y desde la buena voluntad, que alumnos y alumnas con problemas de aprendizaje graves,
con trastornos por déficit de atención o con necesidades educativas especiales, al fin y al
cabo, asistan a las clases de Música. El problema con que nos encontramos es que en otras
materias (sobre todo instrumentales) dicho alumnado recibe un apoyo individualizado bien
sea con otro profesor o profesora en el aula o incluso abandonando el grupo de referencia
para ser atendido por un especialista en pedagogía terapéutica; sin embargo, por cuestiones
3. Fuente: Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (2006).

organizativas, de recursos humanos, etc., el profesorado de Música, paradójicamente, se

encuentra desorientado, sin ningún tipo de apoyo, sin información sobre la problemática
específica del alumnado y, en definitiva, en tal situación de desamparo que la sensación de
incapacidad para atender convenientemente a la totalidad del grupo clase nos sobrepasa y
nos genera aún más estrés, si cabe.
Finalmente, concluiremos este capítulo haciendo mención a una de las preocupaciones que
también son frecuentes entre los docentes de Música; la relación con las familias y cómo éstas
pueden incidir negativamente en nuestro alumnado.
Una de las demandas que más requerimos los profesores y las profesoras es que los padres
asuman su rol y participen activamente con el centro en el desarrollo y la educación escolar
de sus hijos de una forma coherente y eficaz. Algunos problemas de disciplina con los que
nos topamos dentro del aula son consecuencia de actitudes permisivas debidas principal-
mente a pautas educativas familiares erróneas que hacen que el alumnado se convierta en
un déspota acostumbrado a que sus caprichos y necesidades se vean siempre satisfechas y
rebelándose negativamente contra cualquier medida disciplinaria. Lamentablemente cada
día son más las unidades familiares desestructuradas que fomentan este tipo de comporta-
miento, que a la postre se traduce en falta de cariño (el cual es demandado en el aula con
conductas disruptivas) y en desentendimiento que aboca a que el profesorado muchas veces
tenga que ejercer un papel que no le corresponde. De hecho, si nos fijamos en las reuniones
que se mantienen a lo largo del curso entre tutores y familias, nos daremos cuenta de que
precisamente los padres de los alumnos y alumnas más conflictivos, y con los que más es-
trechamente hay que trabajar, son los que renuncian a entrevistarse con los profesores y las
profesoras, ya sea por evitarse el mal trago de pasar vergüenza ante el tutor o por cualquier
otro motivo infundado. Sin embargo, por nuestra parte, lo que debemos procurar desde el
centro es intentar estrechar vínculos afectivos con los padres y potenciar las relaciones inter-
personales con el fin de darles a conocer nuestra labor y fomentar un clima de cercanía para
poder trabajar colaborativamente en la educación de sus hijos.
Acercando esta problemática al ámbito de la Música, a lo largo de nuestra trayectoria do-

cente podrían contarse con los dedos de una mano las entrevistas mantenidas como profesor
de Música con familias que realmente estaban interesadas en informarse de primera mano de
la evolución de sus hijos en el ámbito musical. Y casi siempre han sido padres de alumnos y
alumnas que complementaban su formación en escuelas de música o conservatorios.
Probablemente este desinterés general de las familias por la música es una consecuencia
de la ignorancia artística de este país, de la que comenzamos hablando al inicio de este
capítulo.
ACTIVIDADES
Actividad 1 La raíz de los problemas
A través de esta actividad te sugerimos que reflexiones sobre los principales orígenes de la conflic-
tividad en el aula, intentando clasificar los problemas del profesorado principiante estudiados por
Veenman (1984). Debes tener en cuenta que algunos de los factores pueden estar relacionados con
varios causantes al mismo tiempo. Al finalizar, sacarás tus propias conclusiones sobre cuáles son los
agentes que más inciden en las problemáticas que preocupan a los docentes.
SISTEMA CENTRO PROFESORADO ALUMNADO FAMILIA

EDUCATIVO EDUCATIVO
• La disciplina en el aula.
• La motivación del alumnado.
• Adaptación de la enseñanza a las dife-
rencias individuales.
• Evaluación de los estudiantes.
• Las relaciones con los padres.
• La organización del trabajo en clase.
• Material insuficiente.
• Problemas con aprendices en concreto.
• Sobrecarga de trabajo.
• Relaciones con los otros profesores.
• Falta de tiempo para preparar las clases.
• La programación diaria.
• El dominio de los diferentes métodos
de enseñanza.
• Vigilancia de las normas de la escuela.
• Determinación del nivel de aprendizaje
de los estudiantes.
• Dominio de las materias.
• El trabajo burocrático.
• Relaciones con los directivos.
• Materiales didácticos inadecuados.
• Tratamiento de alumnos y alumnas con
dificultades de aprendizaje.
• Tratamiento de la interculturalidad.
• Dominio de los libros de texto y guías
curriculares.
• Falta de tiempo libre.
• Falta de apoyo y orientación.
• El número de estudiantes por aula.
TOTAL
Actividad 2 Las normas de convivencia en el aula de Música
Analiza los problemas más habituales con los que un profesor o una profesora de Música se puede
encontrar en la etapa de educación secundaria a partir del estudio comparativo de las nor-
mas de aula de algunos institutos de España. Se trata de que investigues y muestres cuáles son las
conductas disruptivas más habituales y que más se repiten dentro de la clase de Música hoy en día.
Te presentamos algunos ejemplos:

• SÁNCHEZ MARTÍNEZ, M.A. Normas de utilización del aula de música. Disponible en línea
en: <web.educastur.princast.es/ies/stabarla/profes/musica/archi/normas.pdf>.
• IES MARIANA PINEDA. Normas básicas del aula de Música. Disponible en línea en: <sites.
google.com/site/doctorgradusadparnassum/Home/normas-del-aula-1>.
• IES GREGORIO PRIETO. Normas del aula de Música. Disponible en línea en: <www.ies-
gregorioprieto.org/Default.aspx?alias= www.iesgregorioprieto.org/musica> (Véase pestaña:
Proyexto curricular).
Una vez analizados los ejemplos, genera un «decálogo» de normas de convivencia específicas
para tu aula de Música.
FUENTES Y RECURSOS
ALSINA, P. (2004). Educación musical para una educación de calidad. Eufonía Didáctica de
la Música, 30, 23-37.
En aras de la reflexión sobre la problemática de las enseñanzas artísticas y su papel residual den-
tro de un currículo sobrecargado de materias instrumentales, el autor llama la atención de todos
los agentes sociales y educativos para lograr acuerdos con respecto al concepto, la finalidad
y la función de la educación musical en la educación general. Se propone la defensa de la
Música dentro del currículo sin caer en justificaciones simplistas excusadas en la calidad de
la educación. En este sentido, consideramos altamente recomendable todo el monográfico
(Eufonía 30) que bajo el epígrafe «La música educa» difunde interesantes opiniones sobre
este tema.
DÍAZ, M. e IBARRETXE, G. (2008). La música en la ESO: perspectivas de futuro. En A.

Giráldez (dir.), Percepción y expresión en la cultura musical básica. Madrid: Ministerio de
Educación, Política Social y Deporte.
Interesante reflexión sobre el papel que está desempeñando la materia de Música en la
educación secundaria. Los autores analizan la idoneidad y la adaptabilidad de dicha ma-
teria a las nuevas demandas sociales y el reto que esto nos debe suponer a los docentes
para consensuar unos compromisos académicos que refuercen nuestras expectativas pro-
fesionales.
EMMER, E.T., EVERTSON, C.M. y WORSHAM, M.E. (1994). Classroom management for
secondary teachers. Massachusetts: Allyn and Bacon.
Práctico manual con ideas para la gestión, la organización y el tratamiento de la disciplina en
el aula. Pone de relieve el control del comportamiento incidiendo en la previa planificación
de las actividades, en la importancia de las decisiones metodológicas y en el correcto uso de
las habilidades de comunicación. Es un buen texto de referencia, con recursos y ejercicios
fácilmente aplicables en clase.
PALACIOS, F. y TERRÉ, L. (1997). Escuchar: 20 reflexiones sobre música y educación musical.

Las Palmas de Gran Canaria: Fundación Orquesta Filarmónica de Gran Canaria.
Esta publicación es una recopilación de artículos de revistas, comentarios de discos y programas
de mano escritos por Fernando Palacios hasta mediados de la década de 1990, basados en su
experiencia personal y profesional. Los textos recopilados fluctúan entre lo literario, la reflexión,
lo técnico, el material de trabajo, el cuento o la crítica ácida. A pesar de su carácter divulgativo,
no carece de rigor crítico en torno al grave problema de la falta de escucha, y cómo se puede su-
perar en nuestra sociedad por medio de la educación musical. El texto es de obligada lectura para
reflexionar sobre el analfabetismo musical en el que esta sociedad está inmersa y la consecuente
justificación de los docentes de Música en las enseñanzas de régimen general.
SÁNCHEZ TORTOSA, J. (2008). El profesor en la trinchera. Madrid: La Esfera de los Libros.

El autor ofrece una particular visión de la situación actual de la enseñanza media en España,
planteando una doble visión: la resistencia frente al conocimiento por parte de algunos de
nuestros alumnos y la paradoja del enseñante incómodo que contribuye a lograr la libertad
individual. Es muy interesante la defensa que el autor propone de los profesores enseñantes
por vocación, capaces de potenciar las habilidades del alumnado sin autoritarismos.
TEIXIDÓ SAVALLS, J. (2001). Ser profesor de secundaria, hoy. El desarrollo de competencias

de gestión del aula, elemento clave de la profesión. Grup de Recerca en Organització de
Centres. Disponible en: <www.joanteixido.org/pdf/gestio/profesorsecundaria_hoy.pdf>.
Extenso artículo en el que, a través de la reflexión sobre la necesidad de la transformación
de la profesión docente en secundaria, se analizan diversos factores que deben considerarse
en la creación del clima de aula (primeras impresiones, relaciones interpersonales, normas
de aula, gestión del espacio y el tiempo, habilidades de control y vigilancia, etc.). El autor
también propone la toma de conciencia sobre el dominio de un conjunto de habilidades que
el ejercicio de la profesión docente requiere y que tienen muy poca relación con el dominio
de los conocimientos de una determinada disciplina científica.
VEENMAN, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational

Research, 54 (2), 143-178.
Este artículo de Simon Veenman, «Problemas percibidos de profesores principiantes», no ha
pasado de moda y se considera un clásico dentro de las investigaciones sobre los problemas
del profesorado de educación primaria y secundaria, puesto que dicha problemática sigue
afectando en la actualidad al profesorado tanto novel como experimentado. A partir de un
estudio pormenorizado numerosos países, el autor analiza el proceso de incorporación del
docente a su trabajo así como la detección de los problemas percibidos más comunes, como
son la disciplina en el aula, la motivación de los estudiantes, las diferencias individuales,
el proceso de evaluación y las relaciones con los padres. Es un documento muy interesante
que nos puede servir para recapacitar sobre la invariabilidad perenne de los problemas del
profesorado.
ALSINA, P. (1997). El área de educación musical. Barcelona: Graó.

ASOCIACIÓN DE PROFESORES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA DE CASTILLA Y LEÓN
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Normativa legal
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línea en: <www.boe.es/boe/dias/1970/08/06/pdfs/A12525-12546.pdf>.
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Bole-
tín Oficial del Estado (04/10/1990), 238, 28.927-28.942. También disponible en línea en:
<www.boe.es/aeboe/consultas/bases_datos/doc.php?id=BOE-A-1990-24172>.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado (04/05/2006),
106, 17.158-17.207. También disponible en línea en: <www.boe.es/boe/dias/2006/05/04/
pdfs/A17158-17207.pdf>.
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del
Estado (05/01/2007), 5, 677-773. También disponible en línea en: <www.boe.es/boe/
dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf>.
Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachi-
llerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. Boletín Oficial del Estado (06/11/2007), 266,
45.381-45.477. También disponible en línea en: <www.boe.es/boe/dias/2007/11/06/
pdfs/A45381-45477.pdf>.
33
2. INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EL ÁREA

DE MÚSICA
• ¿Qué es innovar? Algunas definiciones para aclarar el concepto

• ¿Innovar desde dónde y hacia dónde?
• Innovar sí, pero ¿cómo? ¿Qué supone actualmente innovar en educación?
• Agentes de innovación: en el centro y más allá del centro (trabajo en red)
• Condiciones y estrategias necesarias para el inicio y el desarrollo de los procesos
de innovación
• Tendencias actuales de innovación en el área: buenas prácticas y estrategias
metodológicas
Begoña Garamendi
Berritzegune B06 (Centro de Apoyo a la Formación e Innovación Educativa). Basauri-Galdakao
Irene González Mendizábal

Berritzegune de Zarátamo. Vizcaya
A la luz del nuevo currículo de la Ley Orgánica de Educación (LOE) y partiendo del plan-
teamiento que lo sustenta sobre el aprendizaje por competencias, en este capítulo se trata
de hacer una reflexión sobre los procesos de innovación educativa que se pueden llevar a
cabo en el ámbito de la Música a través de algunas preguntas clave que nos clarifiquen la
tarea: qué es innovar; desde y hacia dónde se dirige la innovación; cuáles son los principios
pedagógicos y metodológicos que deben sustentarla, y quiénes son los agentes implicados
en un proceso de innovación. Asimismo, se dan pautas sobre cómo desarrollar y evaluar
un proyecto de innovación en un centro escolar, se ofrecen orientaciones metodológicas
acerca de la manera más adecuada de plantear en ellos los procesos de enseñanza-apren-
dizaje enfocados a la adquisición de las competencias básicas y, por último, se aportan
algunos ejemplos de buenas prácticas en centros de educación secundaria que lo ejem-
plifican. Nuestro objetivo es ayudar y motivar al alumnado que se está preparando para
ejercer como docente en el difícil pero a la vez apasionante mundo de la innovación
educativa.
¿Qué es innovar? Algunas definiciones para aclarar el concepto
Al hablar de innovación nos asaltan no pocas preguntas. Aunque parezca obvio, tal vez
la primera sea precisamente el propio concepto: ¿qué es innovar? ¿Cómo se define en los
diccionarios?
(...) innovar. Mudar o alterar algo, introduciendo novedades. (Real Academia Española, 2001)
(...) innovar (del lat. “innovare”)
1 tr. o abs. Introducir novedades en alguna cosa. *Cambiar, *descubrir, *explorar, *inventar,
*original, *reformar. 2 (ant.) Renovar. (Moliner, 2007)
(...) innovación («Hacer, Introducir, Llevar a cabo»). f. Acción y efecto de innovar, introducir una
novedad en algo. *Cambio. (Moliner, 2007)
Si nos fijamos en estas definiciones, parece evidente: «innovar» es incorporar alguna nove-
dad, algún cambio en la actividad que estamos desarrollando. Pero, ¿qué es una «novedad»?
¿Es un concepto absoluto o relativo?
Rogers (2003) nos dice que si una idea parece nueva entonces es una innovación, lo cual sig-
nifica, a nuestro modo de ver, que lo que puede ser nuevo para alguien, para un centro, para
un docente, tal vez resulte viejo o desfasado para otros. En el ámbito educativo, existen cen-
tros que son considerados innovadores por ser pioneros en la incorporación, por ejemplo, de
determinados cambios metodológicos u organizativos, pero, si seguimos la idea de Rogers,
cada centro puede ser innovador desde el momento en que es consciente de la necesidad
del cambio e incorpora alguna novedad con respecto a su práctica anterior. Así pues, en el
proceso de innovar la clave está en el punto de partida desde el que empezamos a caminar.
Otro aspecto que se deduce de las definiciones anteriores es el carácter eminentemente prác-
tico del concepto de innovar. A menudo el profesorado recibe formación en nuevas formas
de enseñar, maneja conceptos y planteamientos novedosos, pero la innovación realmente no
se produce hasta que esa nueva idea se descubre, se explora y se experimenta en la práctica
cotidiana. Como dice Ellis (2008), una innovación no es necesariamente nueva en sí misma,
sino que sólo lo es cuando se conoce y se prueba. Las nuevas ideas necesitan contrastarse
con la realidad e implementarse en la práctica para producir realmente una innovación.
A la luz de estas reflexiones podríamos decir que innovar no es tan complicado; consiste
en diagnosticar la situación, detectar la necesidad del cambio y proponer una novedad, por
pequeña que sea, que nos permita modificar nuestra práctica desde el punto en el que nos
INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EL ÁREA DE MÚSICA 35
encontremos. Sin embargo, nuestra experiencia, a lo largo de estos años, desde la función
asesora en un berritzegune (centro de apoyo a la formación e innovación educativa depen-
diente de la Dirección de Innovación Educativa del Departamento de Educación, Univer-
sidades e Investigación del Gobierno Vasco) impulsor de la innovación y la mejora de la
educación en los niveles de enseñanza no universitaria, nos enseña que:
(…) el cambio en educación es un fenómeno lento, impredecible y sobre todo muy complejo.
(Álvarez, 2008, p. 257)
Si esto es así, ¿a qué se debe? Según Fullan (2002a), a que los cambios técnicamente son
sencillos, pero socialmente son complejos. Efectivamente, nuestra experiencia como asesoras
nos enseña que en todo proceso de innovación el componente humano y social es un factor
crucial. La innovación es una:
(…) construcción colectiva en la que el conocimiento objetivo, las vivencias emocionales, las ar-
gumentaciones morales y la coherencia entre postulados y prácticas deben formar parte de sus
componentes más estructurales. (García Gómez, 2006, p. 24)
No se trata, por tanto, de realizar únicamente modificaciones puntuales de carácter técnico, sino
de introducir y sistematizar cambios culturales en la vida de los centros, en la que los componen-
tes emocionales, relacionales y afectivos poseen un papel predominante.
Una vez aclarado el concepto, trataremos de desarrollar en los siguientes apartados los
aspectos que configuran y condicionan los proceso de innovación en el mundo educativo:
desde dónde y hacia dónde innovamos, quién o quiénes innovan, cómo se innova, etc.
¿Innovar desde dónde y hacia dónde?
A pesar de que, como hemos dicho, el punto de partida de cada centro en un proceso de innova-
ción puede ser diferente (desde dónde), no lo es, sin embargo, la dirección en la que caminamos
(hacia dónde). Innovar en educación, como en cualquier otro ámbito, precisa de unos referentes
consensuados, de un marco legal y/o teórico que dirijan y orienten el sentido de esta innovación.
No se puede innovar en cualquier dirección. En este caso, evidentemente la dirección la marca
el propio sistema educativo a través del nuevo currículo de la LOE y el Real Decreto 1631/2006,
de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la educación secunda-
ria obligatoria y las posteriores concreciones en las distintas comunidades educativas.
Como sabemos, este nuevo currículo establece un nuevo marco de enseñanza-aprendizaje

por competencias. Esta apuesta por las competencias básicas como referente último de la
organización del proceso de enseñanza-aprendizaje superaría el referente tradicional de las
materias como eje organizador del currículo, con lo que esto supone de profundos cambios
metodológicos y organizativos.
Con este planteamiento, el profesorado no se limitaría a enseñar únicamente su materia, sino

que su trabajo se integraría con el del resto del equipo en una tarea interdisciplinar dirigida
a conseguir en el alumnado el desarrollo de las competencias. En ese caso, prevalecerían
éstas sobre las materias, que serían simples instrumentos para conseguir que los alumnos y
alumnas:
(…) sean capaces de movilizar recursos, tomar decisiones, escuchar otras opiniones, valorar diferen-
tes opciones, ser conocedores de sí mismos y del mundo en el que viven, ser ciudadanos participa-
tivos, futuros profesionales hábiles para enfrentarse con éxito a tareas diversas en contextos diversos
y, también, personas capaces de expresar y regular sus propias emociones. (Consejos Escolares de
las Comunidades Autónomas y el Estado, 2008, p. 15)
Además, tal como lo expresa dicha Ley a través de su tercer principio, en el que se recoge
el compromiso con los objetivos educativos planteados por la Unión Europea, estas com-
petencias básicas:
(…) deberían haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria y de-
berían actuar como la base para un posterior aprendizaje a lo largo de la vida. (Comisión de las
Comunidades Europeas, 2005)
Esta forma de entender la enseñanza constituye la novedad más significativa y de mayor ca-
lado en el planteamiento de nuestro sistema educativo, y es la que debe orientar los cambios
que se promuevan en los procesos de innovación de los centros.
Sin embargo, la propia Ley entra en contradicción consigo misma al mantener, junto con el
enfoque por competencias, la estructura tradicional por materias, lo cual puede dificultar en
gran medida que este paso innovador se llegue a producir. La Ley, en su anexo I, trata de
integrar estos dos conceptos (las competencias y las materias) esgrimiendo que:
(…) con las áreas y materias del currículo se pretende que todos los alumnos y alumnas alcancen
los objetivos educativos y, consecuentemente, también que adquieran las competencias básicas.
Sin embargo, no existe una relación unívoca entre la enseñanza de determinadas áreas o materias y
el desarrollo de ciertas competencias. Cada una de las áreas contribuye al desarrollo de diferentes
competencias y, a su vez, cada una de las competencias básicas se alcanzará como consecuencia
del trabajo en varias área o materias. (LOE, Anexo I, p. 685)
A nuestro entender, esta organización en dos niveles paralelos del propio currículo (compe-
tencias/materias) complica en cierto grado su implementación y puede desviar la dirección
hacia donde deben encaminarse los procesos de innovación.
Ante este panorama, ¿por dónde empezamos?, ¿a qué hacer caso, al enfoque por competen-
cias o al desarrollo de la materia? Es decir, ¿cómo se puede innovar en el área de Música y
desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje que estén basados en competencias? Y más
aún, ¿cómo podemos hacerlo sin perder de vista la referencia final de todo proceso educa-
tivo, que debe ser formar a los jóvenes para que puedan enfrentarse al mundo que les va a
tocar vivir?
A nuestro entender, si estamos hablando de innovación, y aun a sabiendas de las dificul-

tades que esto supone en la realidad de los centros, son las competencias las que deberían
convertirse en el eje organizador del currículo, el foco que ilumina el horizonte al que nos
dirigimos.
Innovar sí, pero ¿cómo? ¿Qué supone actualmente innovar

en educación?
Nuestra tarea se dirige, por lo tanto, a desarrollar en el alumnado las competencias básicas.
Éstas se definen del siguiente modo:
(…) combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y la disposición de aprender,
además del saber cómo. Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible
de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y
desarrollo personal, inclusión y empleo. (Comisión de las Comunidades Europeas, 2005)
Según esto, el profesorado deberá ofrecer «entornos de aprendizaje ricos, motivadores y

exigentes» (LOE, p. 17.160) para que el alumnado pueda, en situación, desarrollar la com-
petencia y comprobar si es eficaz en esta tarea, es decir, si es competente.
Como dice Jonnaert (2002, p. 76):

Ya no se trata de enseñar contenidos disciplinarios descontextualizados, (...) sino de definir situacio-
nes en las cuales los alumnos puedan construir, modificar o refutar conocimientos y competencias.
(...) El contenido disciplinario no es un fin en sí mismo, es un medio al servicio del abordaje de
las situaciones.
Por lo tanto, la clave está en diseñar situaciones de aprendizaje fundamentadas en principios

pedagógicos que fomenten la adquisición de las competencias en el alumnado (Sanmartí,
2008), como los que apuntamos a continuación:
• El alumno o alumna debe integrar todos los tipos de conocimientos y aplicarlos para
resolver las situaciones que se le planteen en la vida escolar.
• El alumno o alumna debe hacerse preguntas, plantease cuestiones, abstraer conoci-
mientos. Debe asumir una actitud activa ante el aprendizaje.
• El alumno o alumna debe resolver situaciones de aprendizaje que tengan una relevan-
cia social y favorezcan su desarrollo personal, por lo que es imprescindible que todo
proceso de enseñanza-aprendizaje tenga una finalidad moral o ética.
• Lo que aprende el alumno o alumna le debe servir para su futuro personal.
Partiendo de estos principios, podríamos reflexionar ahora sobre qué tipo de situaciones son
las que se deberían presentar al alumnado:
• ¿Se le presentan momentos en los que se pueda compartir y decidir sobre lo que
aprenderemos, por qué es importante aprenderlo y cómo lo podemos aprender? ¿Le
encuentra sentido a lo que está haciendo?
• ¿Se organizan acciones en las que el alumno o la alumna pueda integrar todos los
tipos de conocimientos y los pueda aplicar en situaciones que se le planteen en la vida
escolar y real?
• ¿En las actividades que se proponen es posible que el alumno o la alumna se haga
preguntas? ¿Es capaz de abstraer conocimientos? ¿Tiene una actitud activa ante el
aprendizaje?
• ¿Se presentan al alumnado situaciones de aprendizaje que tengan una relevancia so-
cial y favorezcan el desarrollo personal? ¿El alumno o la alumna es capaz de determi-
nar la finalidad moral o ética de dicho aprendizaje?
• ¿Se presentan al alumnado situaciones en las que el aprendizaje se realice a través de
la interacción con los demás?
• ¿Se presentan al alumnado situaciones en las que debe reflexionar sobre lo aprendido,
preguntarse sobre lo que ha hecho mal y por qué, y plantearse nuevos objetivos de
aprendizaje?
Nuestra experiencia nos indica que, en la mayoría de los casos, los profesionales de la
educación están acostumbrados a utilizar los libros de texto para organizar los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Si esto es así, es interesante analizar qué tipo de situaciones son las
que, por lo general, se presentan a los estudiantes en los libros de texto y si cumplen los prin-
cipios citados anteriormente. ¿Están en la línea de la adquisición de las competencias
básicas? Cada vez que desarrollamos distintas actividades de aula deberíamos preguntarnos
qué consigue o logra el alumnado cuando realiza este tipo de ejercicios o actividades. ¿Cuál
es la finalidad de todo lo que está realizando? ¿Adónde le conduce todo ese esfuerzo? Si la
respuesta es dudosa, es mejor que no realicemos la actividad. No se puede trabajar sin tener
claro el horizonte adonde queremos llegar.
En efecto, de la revisión de algunos libros de texto podemos deducir un tipo de práctica

docente bastante alejada de las directrices de innovación. En este contexto se mueve actual-
mente el profesorado de Música, con una formación específica en la materia, una tradición
docente basada en la disciplina y en el uso de los libros de texto y, sin embargo, enfrentado
al difícil reto de formar al alumno o alumna para que sea capaz de dar respuesta a los pro-
blemas que se le van a plantear en su vida real. Para que se produzca un verdadero proceso
de innovación, por tanto, la formación inicial y continua del profesorado es clave y deberá
abarcar otros aspectos que le hagan competente para este reto que se le plantea. De esto nos
ocuparemos en el siguiente apartado.
Agentes de innovación: en el centro y más allá del centro

(trabajo en red)
Fullan (2002b) apunta que el comienzo de un proceso de cambio está en nosotros mis-
mos. Anteriormente hemos comentado también la importancia del factor humano en el
proceso de innovación. Esto nos lleva a una reflexión sobre los agentes de la innovación
educativa: ¿qué competencias profesionales se requieren para afrontar este reto?, ¿qué
tipo de profesionales tenemos?, ¿qué características específicas rodean al profesorado
de Música?
Hay que reconocer que la innovación entendida desde el enfoque por competencias se aleja
del estilo del docente tradicional. Como dice García Gómez (2006, p. 302), el profe-
sorado especializado en la materia manifiesta mucha resistencia ante el cambio curricular
debido a tres razones básicas.
(…) a) su especialidad perdería autonomía; b) les obligaría a trabajar en equipo con otros compa-
ñeros, perdiendo autonomía en la gestión del conocimiento; c) les plantearía nuevas exigencias en
la planificación y desarrollo del trabajo docente.
En este sentido también, Lessard (2008) hace alusión a dos estilos docentes incompatibles con
este enfoque: el del «maestro instruido» (centrado en su disciplina, transmisor de conoci-
mientos, etc.), muy habitual en educación secundaria, y el del «maestro artesano» (enseña
por imitación y tradición sin cuestionarse su práctica), para concluir que ante esos dos
modelos docentes, un profesional competente evidentemente conoce su disciplina y está
sensibilizado con su cultura, con el dominio artístico, pero no se limita tan sólo a esto,
puesto que es capaz de reflexionar sobre su práctica. Una reflexividad basada en las teorías
del aprendizaje, en las corrientes pedagógicas explícitas, en las perspectivas del currículo,
con un discurso filosófico que va más allá de las evidencias, de lo basado en aspectos
cotidianos y en el sentido común.
En este misma línea, Perrenoud (2007) establece unas grandes áreas competenciales que
un docente del siglo XXI tendría que desarrollar en su vida profesional para acompañar al
alumnado en su proceso educativo, y en las que sería imprescindible formar al profesorado
si queremos poner en marcha verdaderos procesos de innovación:
• Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
• Manejar la progresión de los aprendizajes.
• Diseñar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.
• Involucrar al alumnado en su aprendizaje y su trabajo.
• Trabajar en equipo.
• Participar en la gestión de la escuela.
• Informar e involucrar a los padres de familia.
• Utilizar nuevas tecnologías.

• Enfrentarse a los deberes y los dilemas éticos de la profesión.
• Manejar su propia formación continua.
Pero ¿qué pasa en concreto con el profesorado de Música?
Innovar, como hemos señalado, es un proceso colaborativo para la creación de un proyecto

común (construcción colectiva). En educación no innovamos solos, lo hacemos dentro de un
grupo, el centro escolar. Tal como están actualmente estructurados los centros, con una di-
námica muy fragmentada por materias, la existencia en muchos casos de una figura única en
el centro para la materia de Música aboca al profesorado de esta asignatura a una suerte de
soledad profesional. Esta soledad dificulta, en ocasiones, al profesor o profesora interesado
en promover procesos de innovación y cambio en su materia la puesta en práctica de éstos.
Es complicado iniciar procesos de cambio sin un paralelo/equipo en el que se cuestionen,
contrasten y redefinan las prácticas de aula. Los procesos de cambio, por su idiosincrasia,
implican un esfuerzo adicional y también una ilusión que es más fácil y más productiva
cuando se puede compartir. Ni qué decir tiene el esfuerzo necesario en el caso de proponer
proyectos interdisciplinares o globales, que sería hacia donde debiéramos caminar.
Sin embargo, podemos decir también, por nuestra experiencia, que de todo esto se deriva
un aspecto positivo: la necesidad del profesorado de Música de entrar en contacto con pro-
fesionales de otros centros, con lo que ello supone de establecer redes sociales de intercam-
bio de experiencias y buenas prácticas. Este trabajo en red es en sí mismo ya una práctica
innovadora.
A lo largo de estos años, desde el berritzegune, conscientes de la necesidad de impulsar

este tipo de experiencias, especialmente entre el profesorado de Música, hemos potenciado
y dado soporte a seminarios de trabajo intercentros en los que los docentes comparten su
reflexión acerca de la materia, su práctica de aula y su problemática en el centro, y crean
materiales nuevos que se difunden para su uso en otros centros.
Hay que destacar, además, las posibilidades que ofrecen actualmente las nuevas tecnologías
(wikis, blogs, redes sociales) para la gestión de este conocimiento compartido (Gairín, 2008).
La potencialidad de la llamada web 2.0 posibilita la creación de redes en Internet, que van
más allá incluso de los seminarios o grupos zonales para configurar una estructura globali-
zada de intercambio sin límites de tiempo ni espacio, en la que profesionales de cualquier
parte del mundo pueden comunicarse, compartir sus reflexiones y experiencias y participar
en proyectos comunes. El camino para la innovación está servido.
Condiciones y estrategias necesarias para el inicio

y el desarrollo de los procesos de innovación
¿Cómo diseñar, desarrollar y evaluar proyectos de innovación?

La innovación, como se ha señalado, viene ya orientada desde la LOE. Es imprescindible, por
tanto, que el propio sistema educativo promueva procesos de cambio e innovación, a través
de los nuevos currículos así como de las convocatorias oficiales de proyectos. Sin embargo,
como sabemos bien, esto por sí sólo no asegura que este cambio se llegue a producir. Para
iniciar un proceso de innovación, el profesorado de Música, como el de cualquier otra mate-
ria, debe sentir la necesidad de ese cambio, o por lo menos debe encontrar sentido y utilidad
al proceso de cambio que se le propone. Para que el cambio se produzca los protagonistas
deben sentirlo como propio.
En este sentido, el factor humano, como señala Gairín (2008), es esencial: la motivación, la
participación, el compromiso con la mejora educativa y cierto optimismo pedagógico. Y no
únicamente individual: se precisa una ilusión colectiva. La existencia de un clima positivo y
favorable a la innovación, la empatía y las buenas relaciones son condiciones importantes
en el inicio de la innovación para enfrentarnos con este reto.
Asimismo, sería clave el papel de los equipos directivos, que animan, promueven, facili-
tan e impulsan estos procesos en los centros, dinamizando proyectos y contribuyendo a
su institucionalización y sostenibilidad (Hargreaves y Fink, 2008). En ocasiones, cuando
nos encontramos con las trabas incluso de la propia Administración para llevar a cabo el
trabajo (la rígida distribución por materias, la falta de flexibilidad horaria, poco tiempo
para la coordinación, escaso margen de autonomía organizativa, etc.), sentirse apoyado
y valorado por la dirección en ese pequeño microcosmos que es el centro resulta impres-
cindible para seguir adelante.
Partiendo de un contexto favorable como el que hemos dibujado, el proyecto de innova-

ción nacerá siempre del diagnóstico de una realidad que puede o debe ser mejorada, para
lo cual se propone la aplicación de alguna modificación en la práctica de aula o en la vida
del centro. Esto exige establecer unos objetivos claros, precisos y ajustados a la realidad
existente. De lo contrario, a menudo los procesos resultan frustrantes o producen desánimo
en el profesorado porque los objetivos planteados eran inalcanzables. No perdamos de vista
que, como decíamos al comienzo del capítulo, innovar es introducir cualquier cambio en
nuestra dinámica, por pequeño que éste sea. La clave está en saber dónde estamos y hacia
dónde queremos caminar. Un pequeño paso bien dado en la trayectoria adecuada puede ser
definitivo para iniciar un camino de cambio y mejora constante.
¿Quién innovará?
El siguiente punto nos lleva a establecer quién o quiénes llevarán adelante este proceso
de innovación. ¿Es posible plantear un proyecto de innovación unilateral en la materia de
Música?, ¿es deseable?
Por supuesto que se puede plantear, y a veces es el único camino que, en el mejor de los
casos, algunos profesores y profesoras encuentran en sus centros para hacerlo. Sin embargo,
a nuestro entender, los proyectos de innovación deberían superar este estado de cosas y ser
planteados en el grupo y desde una perspectiva interdisciplinar y/o global que responda real-
mente al planteamiento por competencias. Ahí estaría la innovación, en superar las materias
para empezar a pensar en las competencias que el alumnado debe conseguir al terminar la
etapa. La Música, como cada una de las materias, ofrece su aportación en este proceso; el
eje es el alumnado, no la materia.
Desde esta perspectiva, los proyectos deben nacer del claustro o al menos de un parte sig-
nificativa de él, y proponer cambios más transversales (metodológicos, organizativos, etc.)
que afecten a todas las materias y que no estén tan centrados en los contenidos curriculares
específicos. Los proyectos, aunque estén promovidos por algún grupo, deben ser del centro
y deben incluir la subordinación individual a los intereses colectivos.
Y no sólo eso; sería interesante también plantearse en el centro la posibilidad de llevar a

cabo proyectos de innovación que vayan más allá de la escuela, que atraviesen los muros del
recinto escolar para entrar en contacto con los agentes sociales y otras instituciones artísticas
y culturales (conservatorios, escuelas de Música, asociaciones culturales, etc.), con las que
resultaría muy fructífero el intercambio para dotar de mayor coherencia a la práctica de la
educación musical en los centros. La escuela abierta al entorno confiere a los aprendizajes
un sentido y una funcionalidad básica para que ese aprendizaje se construya, y pone al
alumnado en contacto con una realidad social con la que debe aprender a interactuar como
ciudadano o ciudadana.
Condiciones para la implementación del proyecto en el centro

Una vez establecido el qué, el para qué y el quién, hay que implementar el proyecto en el
centro. En el desarrollo de un proyecto de innovación, según Gairín (2008), además de las
citadas anteriormente, deben darse algunas condiciones imprescindibles, como:
• La necesidad de formación conjunta de todo el profesorado en el propio centro que
ayude a fundamentar los procesos y a sistematizar los cambios (se trata de evitar que los
proyectos exitosos «se caigan» en el caso de que sus promotores desaparezcan).
• Una organización flexible y coherente que optimice los recursos temporales, espacia-
les, humanos y materiales del centro, y facilite la coordinación docente para la puesta
en práctica del proyecto.
Otro aspecto básico es la evaluación. Es fundamental saber si el cambio introducido mejora

la práctica como estaba previsto. Esto exige establecer unos criterios de evaluación con sus
indicadores de logro que posibiliten comprobar la consecución de los objetivos propuestos y,
en su caso, reorientar el proceso. Estos criterios de evaluación deben ser precisos y medibles
para que nos permitan conocer realmente el alcance de lo que estamos haciendo. No basta
con la buena voluntad y el activismo, hace falta eficacia y una buena dosis de realismo.
Un proceso de evaluación bien planteado, además, es fundamental para la consolidación de

los logros y la sistematización de los cambios que se van introduciendo en la vida del aula/
centro. Muchos procesos de innovación iniciados y fallidos se quedan en el camino. Cuando
hablamos de innovación, por la dificultad que el propio proceso implica, sería aconsejable
que las condiciones necesarias se cumplieran de manera que cada paso resultara un éxito. Esta
sería la única manera de consolidar un camino de innovación y mejora continua en los centros.
Tendencias actuales de innovación en el área: buenas

prácticas y estrategias metodológicas
De todo lo que hemos ido desgranando en este capítulo se derivan algunos principios peda-
gógicos sobre el aprendizaje; se aprende:
• Haciendo.
• En contextos reales o significativos para el alumnado.
• Comunicando lo aprendido.
• Siendo consciente del propio proceso de aprendizaje.
• En interacción con las demás personas.
Estos principios, que se recogen asimismo en las competencias básicas, marcan las actuales
tendencias de innovación. Pero ¿cómo poner en juego todo esto para conseguir que el alum-
nado aprenda? ¿Cómo trabajar desde la propia materia para ir más allá hacia el desarrollo de
las competencias básicas? Estamos hablando de metodología, que es realmente la clave de la
innovación educativa. Pero, a nuestro entender, no vale cualquier metodología. Hay metodolo-
gías más adecuadas que otras para la consecución de esta tarea. La metodología del trabajo por
proyectos, heredera de una larga tradición pedagógica basada en la concepción de la escuela ac-
tiva (Freinet, 1999) y, sin embargo, totalmente vigente en esta escuela del siglo XXI orientada a la
formación integral del alumnado es, a nuestro modo de ver, un buen camino para la innovación.
En un proyecto de trabajo el alumno aprende haciendo. Se propone al estudiante una si-

tuación de aprendizaje en la que debe aplicar conocimientos de todo tipo (conceptuales,
procedimentales y actitudinales) para la realización de una tarea. Hay siempre un producto
final que da sentido al aprendizaje. Además estas situaciones suelen ser reales o cercanas a
la vida real y a menudo aluden a problemas sociales del entorno.
En el trabajo por proyectos, tanto en el proceso como a veces en la realización de la propia

tarea, el alumnado debe comunicar lo aprendido a otras personas, preferentemente con una
proyección externa, fuera del aula, que le dé sentido y funcionalidad.
Al iniciar un proyecto de trabajo, y a través las actividades de motivación y negociación, el alum-

nado planifica junto con el profesorado la tarea que va a realizar y comparte los objetivos que
conseguir. Todo ello, junto con las herramientas de autoevaluación y las listas de control que se
utilizan a lo largo del proceso, le ayudan a desarrollar estrategias de autorregulación que
le permitirán ser más consciente de su aprendizaje y, por lo tanto, más autónomo. El alumnado
se convierte en protagonista de su propio proceso de aprendizaje. Pero, además, los proyectos
el trabajo se plantean normalmente en equipo, aplicando diferentes técnicas de trabajo coope-
rativo y/o diferentes tipos de agrupamiento, es decir, se aprende en interacción con los demás.
En definitiva, el trabajo por proyectos responde plenamente a los principios citados, integra de
manera eficaz y coherente el desarrollo de las competencias básicas en las materias curriculares
y se plantea preferentemente de manera interdisciplinar, con lo que ello conlleva de integración
de los aprendizajes de una manera menos fragmentada y más natural.
Y añadiríamos además que da también mejor respuesta a la diversidad, respetando diferentes

ritmos y estilos de aprendizaje, diversas culturas, diferentes intereses, etc. No hay que olvidar
que el nuevo currículo y el proceso de innovación que de él se deriva se plantean dentro de
un marco de escuela inclusiva, una escuela «de» y «para» todos y todas, por la que todos y
todas debemos trabajar.
Pero esto, que suena tan bien, ¿se puede poner en práctica? ¿Existen experiencias en este sentido?
Desde nuestra labor asesora de acompañamiento al profesorado en procesos de formación e
innovación podemos decir que, aun con las dificultades que se han ido señalando en el capítulo,
poco a poco se van produciendo en los centros más ejemplos de prácticas innovadoras.
Vamos a indicar aquí, como muestra, algunas de estas buenas prácticas de innovación. En
concreto, explicaremos tres proyectos de innovación que se están llevando a cabo durante
este curso escolar en la Comunidad Autónoma Vasca dentro de las convocatorias oficiales, es
decir, con una cobertura de la administración educativa, y que partiendo de este planteamiento
metodológico responden, en mayor o menor medida, a algunas las premisas señaladas.
«Geography, Music and English getting together in Secondary

Education»: un proyecto interdisciplinar
Este proyecto del IES Xabier Zubiri-Manteo (Donostia, Gipuzkoa), coordinado por tres docen-
tes de las materias de Ciencias sociales (Bernardo Estefanía), Música (Nora Iglesias) e Inglés
(Carmen Ansede), nace a partir de una reflexión sobre el desarrollo de las competencias
básicas en el trabajo curricular que lleva a parte del profesorado a proponer dos cambios
fundamentales:
1. Una nueva metodología, enfocada a conseguir la autorregulación del alumnado y
basada en situaciones de aprendizaje significativas que aporten funcionalidad a la
tarea realizada.
2. Un punto de vista globalizador, que integre diferentes materias para desarrollar de
manera coherente el trabajo por competencias (interdisciplinariedad).
El proyecto surge, en principio, para desarrollar de manera transversal la competencia co-

municativa (usar y trabajar la lengua como vehículo de expresión) en las materias de Inglés,
Geografía y Música, aunque la metodología planteada colabora también al desarrollo de casi
todas las competencias (digital, aprender a aprender, autonomía e iniciativa personal, social
y ciudadana, cultural y artística, etc.).
El trabajo se plantea, además, por proyectos, intentando aprovechar las situaciones naturales
que se producen en la vida escolar:
• La creación entre las diferentes materias de un itinerario para un grupo de estudiantes que
llega al centro con motivo de un proyecto europeo.
• La creación, organización y realización de un espectáculo teatral en el que colaboran
las tres materias, e incluso la de Plástica.
• La creación de videoclips sobre canciones propias o ajenas.
• La creación de grupos de música escolares aprovechando el potencial del alumnado
que está desarrollando estudios musicales fuera del centro.
En todos estos proyectos de trabajo tienen un papel muy importante las nuevas tecnologías
(programas digitales de edición de música y vídeo), respondiendo también a otra de las grandes
líneas actuales de innovación.
La puesta en marcha del proyecto ha mejorado considerablemente la motivación del alum-

nado, al encontrarle sentido y funcionalidad al trabajo realizado, y ha mejorado el aprendi-
zaje en cada una de las materias. En cuanto al profesorado, ha reforzado la coordinación y
el trabajo en equipo de manera interdisciplinar.
«El desarrollo emocional a través de la música»: el conocimiento y

la utilización de diferentes tipos de música para la expresión rítmica
y visual. Un proyecto que une la música con la educación emocional
La música inevitablemente nos suscita emociones diversas a la vez que es, también, un
vehículo para expresarlas. En este segundo proyecto del CPEIPS San José-Jesuitas (Durango,
Bizkaia), coordinado por el profesorado de Música de las etapas de educación primaria
(Amaia Gorritxategi) y secundaria (Uribarri Melendez), se plantea utilizar este potencial ex-
presivo de la música para desarrollar la educación emocional. Conocer, expresar y controlar

las emociones es uno de los pilares del desarrollo personal imprescindible para la educación
integral del individuo.
A través de una metodología socioafectiva y experiencial, y utilizando como base diferentes

tipos de música (clásica, popular, tradicional, etc.) se plantean tres tipos de trabajo con el
alumnado:
1. En primer lugar, la identificación de las emociones que les suscita la música (auto-
conocimiento), a la vez que la relación directa entre éstas y los elementos musicales
que las provocan (el ritmo, la melodía, la armonía, la dinámica, la agógica, etc.).
2. En segundo lugar, el trabajo de expresión de sentimientos a través de la música y la
danza mediante la creación e interpretación.
3. Por último, las estrategias de control emocional (autorregulación), en las que la mú-
sica desempeña un papel importante.
El trabajo se plantea, también en este caso, de manera interdisciplinar (música y plástica), y

da lugar a proyectos de trabajo creativos de tipo audiovisual en los que, como no podía ser
menos, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) vienen de nuevo a prestar
una inestimable ayuda.
«Música y desarrollo»: un proyecto de música en red que integra

diferentes instituciones escolares y del ámbito comunitario
para la inclusión del alumnado de educación especial
Este tercer proyecto impulsado por la Escuela de Música Máximo Moreno (Galdakao, Biz-
kaia) nos toca muy de cerca, ya que ha sido asesorado desde nuestro berritzegune. La idea
surgió de la Escuela de Música Máximo Moreno, coordinado por Maiteder Lertxundi, y se
concreta en dos grandes ámbitos de trabajo:
• El planteamiento comunitario: el proyecto trata de integrar las diferentes instituciones
escolares (enseñanzas de régimen general con las de régimen especial) y crear una
red de colaboración con el resto de los agentes educativos de la comunidad (familias,
ayuntamiento, asociaciones culturales, etc.).
• El planteamiento de la escuela inclusiva: el proyecto pretende favorecer el desarrollo
personal y social del alumnado con necesidades educativas especiales, ofreciéndole el
acceso a las ofertas formativas extraescolares o de ocio para que puedan acudir como
cualquier otra persona que desee disfrutar y crecer a través de la música.
Por su carácter comunitario, la puesta en marcha de este proyecto exige una estructura
organizativa y de coordinación especial. Por un lado, ha sido fundamental el papel de la
dirección y la asesoría de educación especial del berritzegune para facilitar la coordinación
entre los diferentes agentes escolares que toman parte en la experiencia. Por otro lado, ha
resultado imprescindible la relación estrecha entre la coordinadora del proyecto y otras insti-
tuciones comunitarias, sobre todo a la hora de organizar diferentes actividades abiertas al público
(kalejiras, audiciones, eventos sociales, conciertos didácticos, óperas, etc.), que permitan
darle una mayor difusión al trabajo del alumnado.
El grado de satisfacción del centro y de todos los agentes implicados ha sido muy alto. Estos
son algunos de los puntos positivos:
• Se ha establecido una red de colaboración entre los agentes educativos de la comunidad
(escolares, sociales, culturales y familiares) que permite integrar diferentes puntos de
vista y modos de hacer en la creación y el desarrollo del proyecto y, a su vez, compartir
entre todos lo aprendido en esta experiencia. Todo ello consigue dar mayor coherencia
al trabajo sobre la educación musical que se realiza en la zona.
• Han disminuido los prejuicios que existen hacia las personas con necesidades educati-
vas especiales y han aumentado las expectativas con respecto a ellos.
• Las familias se han sentido muy satisfechas porque han visto que sus hijos e hijas toman
parte igualmente en las actividades con el resto de los compañeros.
• El trabajo con este tipo de alumnado ha proporcionado al profesorado claves impres-
cindibles sobre cómo desarrollar la educación musical en el ámbito de la educación
especial, y le ha enseñado cómo la colaboración entre diferentes enriquece a todo el
alumnado y profesorado en general; la experiencia directa con este alumnado es más
clarificadora que cualquier manual sobre el tema.
Comenzábamos el capítulo diciendo que al hablar de innovación nos asaltaban no pocas pregun-
tas. Esperamos que a lo largo de estas páginas hayamos esbozado, al menos, algunas respuestas
que nos sitúen en el difícil pero apasionante camino hacia la innovación.
ACTIVIDAD
A la hora de plantear cualquier proceso de innovación en el aula, debemos tener en cuenta algunos
principios sobre cómo se aprende y cómo se enseña. Como hemos apuntado, hay metodologías
más adecuadas que otras para trabajar de manera innovadora en la materia dando respuesta al
desarrollo de las competencias básicas. A nuestro entender, el método de trabajo por proyectos
puede ser un buen camino.
Te proponemos que planifiques un proyecto de trabajo siguiendo esta metodología. Para ello te
proporcionamos una guía que te ayude a generar ideas y una plantilla para recogerlas y ordenarlas
en un posible plan de trabajo (véase cuadro 1 en p. 50).
A la hora de planificar un proyecto de trabajo ten en cuenta los siguientes aspectos:

• Situación de aprendizaje: es la que se le propone al alumnado para desarrollar la tarea.
Intenta que sea significativa, que le dé funcionalidad al trabajo y que posibilite difundir el
producto realizado. Si es posible, aprovecha las situaciones que de manera natural se creen
en el centro: fiestas escolares, semanas temáticas, proyectos europeos, conciertos o audi-
ciones, campañas publicitarias, radio escolar, eventos culturales, necesidades o propuestas
que surgen del propio alumnado, etc.
• Tarea: está encaminada a la realización de un producto final (se aprende haciendo). Debe
estar muy clara y ser motivadora y ajustada a las posibilidades del alumnado. Te presenta-
mos a continuación posibles tareas en el área de Música:
- De creación: inventar una pieza musical para un evento concreto, para la sintonía de la
radio escolar, para un anuncio o una campaña publicitaria, etc.; construcción de instru-
mentos musicales; creación de coreografías a partir de una música dada.
- De ejecución: reparar piezas musicales o danzas para ejecutarlas en distintos eventos.
- De difusión: diseñar y organizar distintos actos culturales (creaciones propias o represen-
taciones de distintas obras musicales) donde se den a conocer los trabajos realizados; di-
señar y organizar audiciones y conciertos con otros centros de la zona; crear un audioblog
donde se vayan colgando los productos realizados en los diferentes proyectos.
- De investigación: indagar sobre las distintas épocas, compositores y/o usos de la música
a través de la historia y en la actualidad. Puedes recoger la investigación en diferentes
soportes para presentarla ante tus compañeros (de aula, internivel, etc.) por escrito u
oralmente.
- De análisis: examinar el uso de la música en la publicidad y la influencia de la música
en las emociones (musicoterapia), y elaborar un dossier, una presentación, para darla a
conocer.
• Objetivos didácticos: deben ser pocos y claros, y posibles de conseguir. El alumnado debe
conocerlos desde el principio e incluso participar en su elaboración (negociación) para
favorecer la autonomía y la autorregulación. Para ello, tu referente son los objetivos de la
LOE para la materia.
• Contenidos: deben aparecer los tres tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales
y actitudinales) integrados de manera equilibrada y coherente en la resolución de la tarea.
• Actividades: tienen que formar una secuencia encaminada a la elaboración del producto
final. Dentro de este proceso, debes introducir actividades de motivación y negociación, de
planificación de la tarea, de desarrollo, de revisión, etc. Por ejemplo, si la tarea consistiera
en crear una pieza musical para ponerle música a un poema, a un anuncio, etc., podríamos
establecer la siguiente secuencia de actividades:
- Audición y análisis de composiciones o fragmentos musicales incidiendo en las sensacio-
nes que nos producen y por qué.
- Análisis de los elementos musicales (tonalidad, melodía, ritmo, matices) y cómo se com-
portan para provocar esas emociones en el oyente.
- Planificación de la pieza musical que se va a crear: qué quieren expresar y qué elementos
musicales van a usar y cómo van a utilizarlos para conseguirlo.
- Creación de la pieza musical.
- Difusión de la pieza creada: grabación y publicación en un blog, ejecución de la pieza
ante un público, etc.
Ten en cuenta también la diversidad proponiendo actividades variadas que se ajusten a diferentes
ritmos y estilos de aprendizaje. Utiliza diferentes tipos de agrupamiento (gran grupo, pequeños
grupos, parejas). En el caso de la música es muy recomendable, tanto para la creación como para
la ejecución, el trabajo en pequeños grupos.
Pon en juego recursos didácticos diversos dando un papel importante a los relacionados con las
nuevas tecnologías (programas digitales de edición musical, uso de blogs, podcasts, vídeos, etc.).
En especial, ten en consideración:

• Evaluación:
- ¿Qué vas a evaluar? Debes establecer criterios e indicadores de evaluación medibles que
te permitan valorar la consecución de los objetivos.
- ¿Cómo lo vas a evaluar? Utiliza instrumentos variados.
- ¿Quién evalúa? No olvides la importancia de la autoevaluación y la coevaluación.
- ¿Cuándo vas a evaluar? Debes definir diferentes momentos: evaluación inicial, procesual
y final.
• Relación con las competencias básicas: debes comprobar que tanto la tarea como las ac-
tividades planteadas colaboran realmente con el desarrollo de las competencias básicas.
¿Cuáles crees que se desarrollan en este proyecto?
• Relación con otras materias: trata de buscar puntos de contacto con otras materias. ¿Cuáles
y de qué manera podrían participar en este proyecto? En esta área es fácil encontrar puntos
de encuentro para plantear proyectos interdisciplinares con materias como Lengua, Cien-
cias sociales, Plástica o Educación física.
• Posible colaboración con otros agentes comunitarios: intenta establecer conexiones con
otros agentes comunitarios que puedan ser de ayuda y enriquezcan la realización de este
proyecto de trabajo, por ejemplo, la colaboración con las escuelas y conservatorios de Mú-
sica, instituciones culturales y municipales, etc.
En el cuadro 1 (véase página siguiente) te mostramos una plantilla que puede serte de utilidad en
la planificación de un proyecto de trabajo.
Cuadro 1. Plantilla para la planificación de un proyecto de trabajo
Título
Nivel
Situación de aprendizaje
Tarea/producto final
Objetivos didácticos
Contenidos
Actividades Tipo de actividades Agrupamientos Recursos Tratamiento
de la diversidad
Evaluación Criterios/indicadores
Instrumentos
Agentes
Momentos
Relación con las
competencias básicas
Relación con otras materias
Posible colaboración con
otros agentes comunitarios
FUENTES Y RECURSOS
Libros
DÍAZ, M. y GIRÁLDEZ, A. (coords.) (2007). Aportaciones teóricas y metodológicas a la edu-
cación musical. Barcelona: Graó.
Esta obra es una importante contribución tanto para investigadores como para educadores de
Música por las numerosas e interesantes referencias que contiene. Está estructurada en dos
grandes apartados: el primero dedicado centrado en algunos de los grandes pedagogos mu-
sicales del pasado siglo XX y, el segundo, en algunos de los principales autores que con sus
estudios han contribuido, desde el ámbito de la investigación, a la educación musical. Los
capítulos incluyen una breve biografía del pedagogo y/o investigador seleccionado, una refe-
rencia a sus principales aportaciones teóricas y metodológicas, referencias a las aplicaciones
prácticas y un listado con sus publicaciones más relevantes.
GATHER, M. (2004). Innovar en el seno de la institución escolar. Barcelona: Graó.

Esta obra define las condiciones que deben darse para que cada centro escolar pueda con-
vertirse en un nudo estratégico del cambio. Identifica aquello que en una institución escolar
incrementa o reduce su potencial, y distingue los principales aspectos estratégicos que deben
considerarse: la organización del trabajo, las relaciones profesionales, la cultura y la identi-
dad colectiva, la forma de ejercer el poder o la apertura al exterior.
GIRÁLDEZ, A. (2005). Internet y educación musical. Barcelona: Graó.

Este libro ofrece un interesante marco teórico que invita a reflexionar sobre el uso de Internet
como nuevas formas de aprendizaje. La obra, llevada a cabo por una destacada especialista
en el tema, consta de ocho capítulos: «La sociedad musical en el campo de la información»;
«La World Wide Web: fuentes de información y herramientas de búsqueda»; «La World
Wide Web: cómo buscar, seleccionar y gestionar la información»; «Otros servicios de In-
ternet»; «Internet como recurso para el profesorado de música»; «Internet en el aula de Mú-
sica»; «Diseño y creación de sitios web educativos», y por último, «Para empezar a navegar
y no perder el rumbo». A lo largo de sus capítulos nos encontramos con una abundante y
práctica información y uso de herramientas, fundamentales para el profesorado de Música
y de interés para profesionales de cualquier ámbito educativo.
GIRÁLDEZ, A. (2007). Competencia cultural y artística. Madrid: Alianza Editorial.

Este libro nos parece interesante porque ayuda a orientar la innovación mediante el enfoque
por competencias. La autora explica en sus primeros cuatro capítulos distintos aspectos
relacionados con las competencias básicas y la competencia cultural y artística. Para ello
menciona, por un lado, los distintos informes elaborados por instituciones y organizaciones
europeas que justifican la inclusión de las competencias en el currículo de la LOE, y por otro
lado, señala la importancia del sentido de las artes y la cultura en el siglo XXI como punto
de partida para entender la competencia cultural y artística. Asimismo, explica la situación

curricular de las áreas artísticas en las escuelas frente a las otras áreas del currículo y, por úl-
timo, en el cuarto capítulo, analiza el concepto de competencia cultural y artística tomando
como referencia, entre otros aspectos, los decretos de enseñanzas mínimas de la LOE
y la contribución de las distintas áreas curriculares para el desarrollo de la competencia
cultural y artística.
En el capítulo quinto menciona el papel de las TIC en el desarrollo de la competencia cultu-
ral y digital haciendo referencia a ellas en las artes y en la educación artística.
Finaliza la exposición ofreciendo modelos prácticos mediante el trabajo de proyectos in-
terdisciplinares y colaborativos, y aportando una serie de lecturas recomendadas y recursos
para ayudar al lector o lectora en el proceso de la innovación.
PRAT, A. y otros (2000). Hablar y escribir para aprender: uso de la lengua en situación de
enseñanza-aprendizaje desde las áreas curriculares. Barcelona: Síntesis.
Este libro es el resultado de un seminario de investigación, coordinado por Jaume Jorba, Isa-
bel Gómez y Àngels Prat, en el que participó en equipo interdisciplinar formado por personas
de diferentes áreas y etapas, algunas tan conocidas como Neus Sanmartí, Dolors Quinquer,
Pilar Benejan, y en el caso concreto de Música, Boris Mir. A pesar de que el libro es del
año 1998, tanto por su estructura de coordinación interdisciplinar como por su objetivo de
trabajar la competencia lingüística desde las áreas, nos parece imprescindible en un capítulo
sobre innovación en el área de Música como éste.
Los primeros cinco capítulos están dedicados a desgranar las diferentes habilidades lingüís-
ticas que nuestro alumnado debe desarrollar, así como a analizarlas y ofrecer pautas para su
puesta en práctica, y en el capítulo sexto se recogen una serie de experiencias ya realizadas
en las diferentes áreas de aprendizaje.
ZABALA, A. (2008). La práctica educativa. Cómo enseñar. Barcelona: Graó.

Dentro del marco de los proyectos de innovación, este libro nos parece especialmente in-
teresante porque se mueve en una constante interacción entre la teoría y la práctica con el
objetivo de mejorar la práctica docente. El autor, a partir del diagnóstico de lo que pasa en el
aula, de los problemas habituales en la práctica educativa, nos lleva a los referentes teóricos
que nos ayudan a interpretarlos y/o a solucionarlos, en su caso. Dentro de este plantea-
miento, Zabala va analizando las diferentes variables metodológicas (papel del profesorado-
alumnado, organización de los contenidos, organización del tiempo y el espacio, recursos
didácticos, evaluación, etc.), aportando a su vez reflexiones teóricas, así como orientaciones
y ejemplos para el aula.
Sitios web
Centro de Investigación y Documentación Educativa. Instituto de Formación del Pro-
fesorado, Investigación e Innovación Educativa (IFIIE).
www.educacion.es/cide
Esta página web incluye numerosos recursos para la elaboración de proyectos de innovación e
investigación, así como información sobre convocatorias y premios, documentación educativa,
dos bases de datos (Redined y Eurybase) y un catálogo de publicaciones propias.
Libros
ÁLVAREZ, M. (2008). Gestión de los procesos internos de cambio en el centro educativo.
Actas del V Congreso Internacional sobre Dirección de Centros Educativos: innovación y
cambio en las organizaciones educativas (pp. 257-288). Bilbao: Instituto de Ciencias de
la Educación, Universidad de Deusto.
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57
3. EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS
• «Las “otras músicas” en el aula»: una experiencia con el pop-rock

• «Adoptar un músico». Música y participación: un proyecto educativo innovador
de la OCNE y el CRIF Las Acacias
• «Teaching music in English»: música y bilingüismo
• «Com Sona l’ESO»: el sonido colectivo al servicio de una formación integral con
las artes
• «Musicatio»: el aula músical en el mundo y el mundo musical en el aula
Susana Flores, Adolf Murillo, Cristóbal Nuez, María Ortega, Sergio Pedrera
Aunque cada propuesta y experiencia didáctica es única y, por tanto, difícilmente trans-
ferible, resulta interesante conocer el trabajo realizado por otros docentes, las soluciones
adoptadas en su desarrollo y la reflexión que hacen sobre su propia práctica. Los buenos
modelos constituyen, sin duda, una inagotable fuente de ideas a partir de las cuales cada
profesor puede diseñar sus propios proyectos. Esta es la razón por la que parecía importante
incluir un capítulo que, como el presente, pudiese servir para mostrar algunas de las muchas
experiencias significativas que a diario realizan numerosos profesores y profesoras de Mú-
sica. Entre la inmensa gama de posibilidades, se seleccionaron cinco atendiendo a diferentes
criterios, entre ellos:
• Que fuesen variadas y sirviesen para mostrar distintos enfoques y perspectivas.
• Que pudiesen aplicarse en diferentes contextos.
• Que permitiesen conectar el trabajo que se hace en el aula con actividades musicales
que tienen lugar fuera de los muros de la escuela.
En consecuencia, la organización de este capítulo es un poco distinta a la del resto de los

que integran este volumen. En primer lugar, y tras esta introducción, se presentan las cinco
experiencias elegidas, que son las siguientes:
1. «Las “otras músicas” en el aula»: una experiencia con el pop-rock.

2. «Adoptar un músico». Música y participación: un proyecto educativo innovador de
la OCNE y el CRIF Las Acacias.
3. «Teaching music in English»: música y bilingüismo.
4. «Com Sona l’ESO»: el sonido colectivo al servicio de una formación integral con las
artes.
5. «Musicatio»: el aula de Música en el mundo y el mundo musical en el aula.
En segundo lugar, al final del capítulo se incluyen dos actividades que no se relacionan direc-
tamente con una experiencia concreta, sino con la idea general que antes hemos señalado,
y que es la de comprender la importancia de diseñar, desarrollar y participar en proyectos
novedosos y significativos para el alumnado.
EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS 59
«Las “otras músicas” en el aula»: una experiencia con el pop-rock
Susana Flores
IES Miguel Servet. Zaragoza
Universidad de La Rioja
El principal objetivo de este texto es presentar una visión general sobre las diferentes posibi-
lidades didácticas que puede ofrecer la utilización de música popular actual en la educación
secundaria. Para ello, vamos a hacer un breve recorrido por los orígenes de la incorpora-
ción de este repertorio a esta etapa educativa, así como por los diferentes modelos didác-
ticos específicos. Por último, mostraremos una propuesta práctica para la utilización de esta
música en el aula.
Orígenes de la música popular actual en la educación secundaria

A finales de la década de 1960 la música popular actual empezó a ser considerada por la
investigación educativa y comenzó a ser integrada en los currículos y en la práctica docente.1
Esta línea de trabajo tuvo su origen, casi de forma simultánea, en tres países: Estados Unidos,
Gran Bretaña y Suecia.
En el caso de Estados Unidos, el punto de partida oficial para la incorporación de este reper-
torio a las aulas fue el Simposio de Tanglewood, celebrado en la ciudad de Massachusetts en
1967. La conocida como «Declaración de Tanglewood» planteaba que el currículo escolar
debía incluir música de cualquier período, estilo y forma, haciendo hincapié en que también
había de integrar la música de los adolescentes, la de vanguardia y la de otras culturas.
Un año más tarde se publicaba en Gran Bretaña el libro Popular music and the teacher de
Swanwick, que pronto se convertiría en la principal herramienta para todo profesor y profesora
interesado en incorporar la música popular actual a la práctica docente. A partir de su expe-
riencia como profesor, el autor planteaba la utilización de este repertorio desde la reflexión y la
teoría, pero también desde la perspectiva práctica. En concreto, Swanwick abordaba cuestiones
que van desde los criterios para la selección musical hasta la metodología, pasando por la
actitud que el profesorado debía mostrar cuando utilizara este repertorio en el aula. Al trabajo
de Swanwick pronto le siguieron otros, como los de Vulliamy y Lee (1976 y 1982).
Por último, en 1969 se aprobó en Suecia un nuevo currículo nacional para la educación
secundaria. Precedido por un importante estudio sociológico sobre la juventud en Suecia, el
1. En este texto el concepto de música popular actual, o simplemente música popular, se utiliza en el mismo sentido
que el concepto anglosajón popular music. Este término engloba el conjunto de manifestaciones musicales actuales
como el pop, rock, rap, heavy, techno, etc.
nuevo currículo incluía numerosas observaciones en torno a este tema y justificaba la necesi-
dad de que la música popular fuera utilizada en la educación. Este novedoso currículo llevó
también a promover la reforma en los planes de formación del profesorado, que a partir de
ese momento no sólo debía adquirir nuevos conocimientos de etnomusicología y sociología
de la música, sino que también debía ser capaz de repentizar, acompañar canciones pop y
folk de oído, improvisar, tocar la guitarra eléctrica, el bajo y la batería, y tener conocimientos
básicos de grabación.
Modelos didácticos para la utilización de la música popular actual

en la educación secundaria
Lógicamente, para incorporar este nuevo repertorio a las aulas fue necesaria una renovación
de los recursos metodológicos. Durante los primeros años las propuestas fueron similares
a las utilizadas con otros tipos de música, especialmente con la clásica, lo que dio lugar a
la publicación de diferentes tipos de análisis aplicados a la música popular, comentarios
de audiciones y adaptaciones instrumentales para los instrumentos escolares. Sin embargo,
pronto se empezó a ver la necesidad de encontrar modelos de enseñanza específicos que
facilitaran no sólo un conocimiento más profundo de este tipo de música, sino que, sobre
todo, permitieran aprovechar las distintas posibilidades didácticas que podía ofrecer la in-
corporación de este nuevo repertorio.
Una de las principales líneas de trabajo ha sido el análisis planteado por autores como Comer
(1982), Pembrook (1991) o, más recientemente, Winterson (2005), entre otros muchos. En
general, este tipo de propuestas sugieren incluir no sólo cuestiones específicas relacionadas
con la melodía, la armonía, el tempo, la dinámica, el ritmo o la forma, sino también aspec-
tos característicos del estilo. Por ejemplo, en la propuesta de Winterson el alumnado debe
analizar todo lo relacionado con los recursos tecnológicos utilizados en la grabación, los
efectos usados por los instrumentos, o cuestiones estéticas vinculadas al estilo y la época.
Debido al importante componente cultural y sociológico implícito en la música popular,

otros educadores han visto la necesidad de incorporar modelos desde esta perspectiva. Uno
de los educadores que ha trabajado en esta línea ha sido Dunbar-Hall (2002), quien, to-
mando como punto de partida las perspectivas etic y emic, diseña un modelo de análisis que
permite priorizar los procesos característicos en este repertorio. Siguiendo este modelo, el
nivel etic analiza todo lo que se refiere a la obra de arte en sí o a la partitura, proporcionando
la información musicológica, mientras que el emic muestra el significado de la música para
creadores, intérpretes y oyentes.
Pero, sin duda, una de las propuestas más innovadoras surgió a partir de la década de 1990, y
proponía llevar este repertorio a las aulas empleando no sólo los instrumentos característicos
de esta música, sino también las herramientas de aprendizaje y composición utilizadas por
sus músicos. Esta línea de trabajo ha sido planteada, entre otros, por autores como Green
(2002), quien tras llevar a cabo una investigación sobre el proceso de aprendizaje de los
intérpretes de música popular, sugiere que recursos como la improvisación, la imitación, el
aprendizaje cooperativo o el trabajo en equipo, imprescindibles en el aprendizaje informal,
pueden ser de gran utilidad para rediseñar los modelos didácticos en la enseñanza musical.
La experiencia de la creación musical a través del pop-rock

A continuación presentamos una experiencia para la utilización de música popular actual
en la de educación secundaria que ha sido desarrollada durante varios cursos en aulas de
educación secundaria obligatoria (ESO), y que consiste en la creación e interpre-
tación de canciones por el propio alumnado (para más información, Flores, 2009). El punto
de partida de este proyecto es una investigación sobre la utilización de la música popular
actual en la educación musical (Flores, 2008).
Recursos materiales
Para el desarrollo de esta actividad es importante que el profesorado utilice los instrumentos
habituales en este repertorio. En concreto, para empezar es necesaria la dotación mínima de
un grupo de pop-rock: dos guitarras eléctricas, un bajo eléctrico, amplificadores, una batería
y un micrófono.
Organización
Lógicamente, para llevar a cabo este proyecto es necesario que el alumnado adquiera una
serie de destrezas que van desde su familiarización con los instrumentos actuales hasta el
aprendizaje de estrategias para la composición. Por ello, es preciso que el alumnado conozca
desde el primer momento cuestiones básicas sobre el funcionamiento de los instrumentos,
que le permitan cierta autonomía y faciliten la organización en el aula. En concreto, debe
aprender a afinar los instrumentos de cuerda, utilizando para ello un afinador digital, pero
también tiene que conocer el manejo de los instrumentos y su cuidado, acostumbrándose a
limpiarlos periódicamente y a guardarlos correctamente junto a sus cables y amplificadores.
La fase de aprendizaje
En esta fase es importante diseñar actividades en las que se utilicen herramientas como la
imitación, el aprendizaje de oído o la improvisación. Para ello, es muy útil la interpretación
de versiones, ya sea de canciones del momento o del repertorio popular más clásico. De
hecho, el principal objetivo no es tocar los últimos éxitos, sino que el alumnado se familia-
rice con secuencias armónicas básicas y con las herramientas musicales más habituales en el
pop y el rock a través de un repertorio conocido, con lo que se favorece la audición activa.
El ejemplo propuesto en las imágenes 1, 2 y 3 (pp. 62-63) puede utilizarse como una de las
primeras actividades de aprendizaje. Como puede observarse, la interpretación de todos
los instrumentos es muy sencilla y permite que el alumnado se familiarice con una es-
tructura básica, heredada del blues, y muy habitual en el rock. A partir de este esquema
los alumnos y alumnas deben improvisar una melodía y escribir un texto, de modo que
consigan crear su propia canción. Como actividad complementaria es interesante escuchar
grabaciones de canciones en donde el alumnado pueda identificar auditivamente este es-
quema armónico, y después crear versiones de ellas. Podemos encontrar una larga lista de
ejemplos basados en esta estructura, desde el rock internacional más clásico, con artistas
como Elvis Presley, Chuck Berry o Little Richard, hasta el rock español más actual, como
el de Fito & Fitipaldis.
Imagen 1. Estructura básica de rock. Batería
Imagen 2. Estructura básica de rock. Guitarra eléctrica

Imagen 3. Estructura básica de rock. Bajo eléctrico
La fase de composición
Esta fase debe plantearse una vez que el alumnado ha adquirido una serie de herramientas
básicas, como una mínima destreza con el manejo de los instrumentos y un conocimiento
elemental de acordes y estructuras armónicas. Siguiendo las características habituales del
proceso de composición en los grupos de música popular, en esta fase es importante llevar
a cabo actividades para la creación colectiva. El objetivo es que cada alumno y alumna
haga su propia aportación a la canción, tanto en lo que se refiere a los textos como a la mú-
sica y la instrumentación. A menudo, el momento más complicado de esta fase es el comienzo
de la canción, de modo que si el grupo está bloqueado, el profesor o profesora puede facilitar
una secuencia de acordes, un riff, el título de la canción o un pequeño texto.
Para la organización en el aula, los alumnos y alumnas pueden disponerse en grupos de cua-
tro o cinco y empezar su trabajo utilizando uno o dos instrumentos, preferiblemente guitarras
o teclado. De este modo, a medida que la canción va tomando forma pueden ir incorporando
el resto de los instrumentos. Durante este proceso el alumnado debe probar y experimentar
con diferentes ritmos, melodías y acordes, y tomar la decisión de incluir aquello que en
general satisfaga a todo el grupo.
Actividades complementarias
Además, pueden realizarse las siguientes actividades:
• Visita de expertos externos. Siempre que sea posible, es una experiencia excepcional
poder contar con la visita de un músico externo que explique al alumnado cuestiones
técnicas sobre alguno de los instrumentos, y que además escuche y valore las crea-
ciones de éstos.
• Grabación de las canciones. Hoy día no es demasiado complicado realizar una grabación
doméstica con cierta calidad. Para ello es necesario un ordenador, un software específico
(véase «Programas para la edición de sonido» dentro del apartado «Fuentes y recursos»,
al final de este capítulo), y una tarjeta de sonido con una entrada de micrófono y otra
de guitarra y bajo. Asimismo, es importante que el programa que utilicemos incluya si-
muladores de amplificadores. Lógicamente, si nuestras posibilidades nos lo permiten, la
experiencia de grabar en un estudio profesional es especialmente enriquecedora.
• Creación de un videoclip. Una vez que se ha llevado a cabo la creación y la gra-
bación de las canciones es interesante elaborar un vídeo musical. Por supuesto, esta
experiencia también puede desarrollarse a partir de canciones ya creadas y como algo
independiente del trabajo descrito anteriormente. En el apartado «Fuentes y recursos»
se incluyen referencias a vídeos elaborados por los estudiantes. Para realizar esta ac-
tividad es importante dedicar alguna sesión a que el alumnado conozca videoclips de
diferentes estilos musicales (véase «Videoclips», en «Fuentes y recursos») y se familia-
rice, desde una perspectiva técnica y estética, con este lenguaje audiovisual. Para la
elaboración del vídeo es muy útil que el alumnado diseñe un storyboard, esto es, un
guión técnico dibujado. El storyboard de un videoclip no requiere tanta precisión como
el de un cortometraje o una película, en tanto que es importante dejar espacio para la
improvisación, pero es preciso que incluya los dibujos de las diferentes localizaciones,
indicaciones sobre la acción que se desarrolla en cada secuencia y la correspondencia
de las imágenes con los textos de las canciones. Los materiales específicos utilizados
para esta actividad son simplemente una cámara, un trípode, un cable fireware para
descargar las imágenes en el ordenador y un programa para la edición de vídeo (véase
«Programas para la edición de vídeo», en «Fuentes y recursos»).
Conclusión
El repertorio popular actual es de gran interés para la educación secundaria, y es importante
que encuentre su lugar en ella junto con otros tipos de música con una mayor tradición en las
aulas. Para ello, es fundamental la utilización de modelos didácticos específicos orientados a
conocer en profundidad este repertorio, así como el desarrollo de actividades que permitan
que el alumnado asimile las herramientas de aprendizaje y composición características de esta
música, como el aprendizaje de oído, la improvisación o la creación colectiva. Todo ello
permitirá alcanzar objetivos curriculares y desarrollar las competencias básicas, pero además
facilitará el desarrollo de otras destrezas, como el aprendizaje cooperativo, y ofrecerá al alum-
nado una visión más amplia y cercana del hecho musical en nuestra sociedad. Los resultados
obtenidos en este tipo de experiencias permiten observar en los alumnos y alumnas un impor-
tante cambio de percepción hacia la música popular actual y, en general, un profundo respeto
por la creación y la interpretación, algo extensible a cualquier otro repertorio.
«Adoptar un músico». Música y participación: un proyecto

educativo innovador de la OCNE y el CRIF Las Acacias
María Ortega
Departamento de Enseñanzas Artísticas, Culturales y Deportivas. CRIF Las Acacias. Madrid
El Departamento de Enseñanzas Artísticas, Culturales y Deportivas del Centro Regional de In-

novación y Formación (CRIF) Las Acacias, de la Dirección General de Mejora de la Calidad de
la Enseñanza (DGMCE) de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, a partir del
curso 2004-2005 mantiene una fecunda colaboración con el equipo pedagógico de la Orquesta
y Coro Nacionales de España (OCNE) a través de los proyectos educativos «Adoptar un músico».
La colaboración que desde la década de 1980 mantienen ambas instituciones con motivo de la
asistencia de profesorado y alumnado de enseñanza secundaria a los ensayos generales de
la programación de la temporada de la OCNE y a los conciertos didácticos con presentador
o narrador, que también se ofertaban al alumnado de enseñanza primaria, se ha estrechado
de modo significativo con la puesta en marcha del nuevo proyecto pedagógico.2
En la temporada 2003-2004, Josep Pons asumió la dirección artística de la OCNE y se plan-

teó un importante cambio en el programa educativo de la orquesta. A partir de ese momento
un principio básico de actuación fue acercar la música y los músicos (intérpretes y composi-
tores) a un público renovado, fomentando la participación activa de los integrantes de cada
proyecto (músicos, alumnado y profesorado) en procesos grupales de creación e interpreta-
ción musical, vinculados a obras del repertorio, siguiendo el modelo de acción pedagógica
emprendido en la década de 1980 por algunas orquestas inglesas. La puesta en marcha
de dicho modelo en la temporada 2004-2005 corrió a cargo del músico y pedagogo Mark
Withers (Withers, 2006), con experiencia sobrada en este campo (con colaboraciones con
la London Symphony Orchestra, la Orquesta de las Luces o el Théâtre du Châtelet), quien
dirigió los distintos proyectos realizados hasta la temporada 2007-2008.
Este tipo de acción educativa en la que músicos de una orquesta participan de modo directo
en centros docentes, en colaboración con el profesorado de Música y sus grupos de alumnos
y alumnas, con la ayuda (guía, mediación) de un director del proyecto, se ha convertido en
un modelo de trabajo, propuesta de acción-formación participativa e innovadora tanto para
la propia orquesta como para el centro. De ahí que ambas instituciones se hayan implicado y
multiplicado efectivos para mantener y mejorar estos proyectos durante los cinco años en los
que se han llevado a cabo, intentando superar dificultades y optimizar recursos. Conscientes,
sobre todo, de que las instituciones educativas y culturales en estrecha colaboración pueden
2. En el cuadro 1, p. 74, se especifican los proyectos realizados por OCNE-CRIF desde sus inicios en el año 2004.
compartir objetivos y unir esfuerzos para sumar resultados que reviertan en un servicio eficaz
a la comunidad educativa.
El CRIF Las Acacias ofrece al profesorado de Música de centros de educación primaria y

secundaria una herramienta interesantísima para implementar recursos a la hora de hacer
realidad su práctica docente. Entre dichos recursos destacan todos aquellos que tienen que ver
con la creación y composición musical y que, con el pretexto de revisar la obra del reperto-
rio sinfónico-coral que da título concreto a cada proyecto, se pretende que se conviertan en
herramientas útiles para el trabajo cotidiano en el aula. De este modo se facilita la aplicación
de los bloques de contenidos de los currículos de Música de educación secundaria (Escucha,
Interpretación, Creación y Contextos musicales) y del área de Educación artística (Música) en
educación primaria (Escucha e interpretación y Creación musical). Todos ellos son tratados
directamente y de modo participativo en las distintas fases del programa «Adoptar un músico».
Desde la OCNE, se quiere acercar la música y los músicos a los escolares a través de un
programa que pretende extender su acción educativa más allá de la ejercida con la asistencia
a los ensayos generales o a los conciertos didácticos. Así, los músicos se hacen presentes en
las aulas embarcándose con el alumnado y sus profesorado en los talleres de creación. Las
nuevas propuestas sonoras, convertidas en pieza global y única, se mostrarán en el Audito-
rio Nacional, donde también se interpretará y escuchará la obra original interpretada por la
orquesta, bien en la sesión de ensayo general o a modo de concierto colofón. Al final del
proceso, todos habrán protagonizado una experiencia musical en la que han sido creadores,
intérpretes y oyentes activos y críticos, y la orquesta habrá compartido la responsabilidad de
la educación musical en la sociedad.
Salas sinfónica o de cámara, salas de ensayo del Auditorio Nacional y aulas de Música de
centros educativos se habrán convertido en espacios abiertos que vivirán un fluir de expe-
riencias de músicos de la orquesta, profesores de música y grupos de alumnos y alumnas
con un primer objetivo común: la creación-interpretación de un montaje sonoro a partir de
una pieza del repertorio sinfónico y/o coral de la orquesta. Es decir, los entornos educativo
y artístico se cruzan y generan una experiencia fecunda y duradera.
Para los centros educativos y para nuestro profesorado y alumnado, la participación en estos
proyectos supone una experiencia de enseñanza-aprendizaje, de inmersión en un proyecto
global, donde los roles tradicionales del protocolo de concierto y del educativo se subvierten
con la implicación de todos los agentes en todas las fases del proyecto. Como en las llamadas
«músicas tradicionales», donde todos hacen o pueden participar de todo, donde el arte no
está separado de la vida, así, a lo largo del proceso, todos los activos del proyecto habrán sido
intérpretes, creadores, espectadores o público crítico por conocedor de la gramática sonora
manejada. Todos habrán participado en esta experiencia colectiva donde se aplicarán de
modo natural técnicas y métodos de la pedagogía musical activa (Dalcroze, Willems, Orff,
Kodály, etc.), de la composición contemporánea (como magistralmente nos lo mostraron
M. Schafer o J. Paynter), de la música tradicional y de la dinámica de grupos, que cristaliza en
una experiencia colectiva «que dejará una huella indeleble en nuestros escolares y una expe-
riencia de impacto en la comunidad escolar y en los músicos participantes» (Ortega, 2008).
Objetivos y recursos
Con el programa «Adoptar un músico» nos planteamos los siguientes objetivos:
• Descubrir, valorar y desarrollar el potencial musical y creativo de alumnado, profeso-
rado y músicos, en contexto de grupo.
• Proponer marcos espaciotemporales de encuentro, intercambio y colaboración de
músicos, compositores, artistas, docentes y alumnado, donde además de la participa-
ción activa en los procesos de creación e interpretación musicales se creen vínculos
afectivos que incidan de modo significativo en aprendizajes duraderos que continúen
su deriva hacia nuevas experiencias de crecimiento individual y grupal.
• Dotar a los participantes de recursos para entender, disfrutar y participar de cualquier tipo
de música, desde el repertorio sinfónico tradicional a las músicas contemporáneas, de
otras culturas, o cualquier manifestación sonora susceptible de ser considerada musical.
• Proporcionar al profesorado herramientas útiles para aplicar, en el aula y fuera de ella,
los bloques de contenidos del currículo de Música y de Educación artística, incidiendo
en la creación musical.
• Favorecer la renovación del público que asiste a conciertos, acercando la música sin-
fónica y coral a las aulas, pensando en los escolares no sólo como audiencia futura,
sino activa y en el presente, en palabras de Gillian Moore: «Hay que pensar en los
niños como audiencia no en el futuro, sino ya» (Palomares y Roldán, 1998).
• Valorar las relaciones entre instituciones culturales, artísticas y educativas, creando
redes que rentabilicen sus esfuerzos y reviertan en beneficio de la sociedad.
Para alcanzar estos objetivos, se brindan los recursos que se presentan en los apartados
siguientes.
Guías didácticas
Se trata de guías didácticas con recursos específicos para cada uno de los proyectos, que
ofrecen apoyo para las propuestas de creación musical con concreciones orientadas a los
montajes finales.
Estos materiales se basan en una obra de repertorio de la orquesta de las programadas en la

temporada en curso, considerada idónea para el trabajo en las aulas. La recreación de algunos
de sus elementos estructurales, melódicos, armónicos, rítmicos, tímbricos, relativos a texturas,
al carácter, extramusicales, etc. decididos en contexto de grupo, constituirá parte del trabajo.
Por tanto, se toma una obra sinfónica o sinfónico-coral del siglo XVIII al siglo XXI como excusa o
incipit para el trabajo de creación, y se procederá no sólo con los recursos compositivos básicos
de las estructuras propias de la música occidental tradicional, sino también con los de la música
contemporánea o de las músicas de otras culturas, de tradición oral o populares. Si es perti-
nente, se podrá hacer uso de recursos extramusicales y los que puedan surgir de la integración
de otras áreas de creación artística o actividad interdisciplinar que impliquen en el proceso a
otros docentes cuyas aportaciones siempre añaden interés educativo y artístico al proyecto.
Recursos personales
Las funciones de coordinación con los músicos que se van a «adoptar» y de ocupación
de salas de ensayo y concierto se realizan desde la OCNE. La gestión con los profesores y
profesoras de Música de centros de educación primaria y secundaria se realiza a través del
Departamento de Enseñanzas Artísticas del CRIF Las Acacias, desde donde se certifica con
créditos de formación y especial dedicación la participación del profesorado.
Los protagonistas son: los músicos adoptados, los instrumentistas y cantantes, el profesorado
de la OCNE, el profesorado de educación primaria y secundaria del área de Música (junto
con otros que podrían ser de otro ámbito o tutores) y sus grupos de alumnos y alumnas de
los diferentes niveles, y un pilar fundamental, la figura de un mediador en todos los mo-
mentos del proceso, un experto en este tipo de programas educativos cuya función será el
diseño, la dirección y la coordinación de cada uno de los proyectos.
Recursos materiales
Los espacios que se utilizan son las aulas de Música de los centros y las salas de ensayo, de
cámara o sinfónica del Auditorio Nacional.
Los instrumentos musicales serán los de las aulas de Música de los centros, que invadirán
las salas del auditorio los días de ensayo y concierto. Así, encontraremos láminas, parches
y pequeña percusión en perfecta armonía con guitarras eléctricas, cajones flamencos, dar-
bukas, djembés y con frecuencia instrumentos de los alumnos y alumnas que cursan estudios
musicales, junto con los instrumentos de los músicos. Las aulas de Música y las salas del
auditorio quedan habitadas en horarios extraordinarios por un empeño común: hacer música
juntos con todo lo que somos y lo que tenemos.
Desarrollo del proyecto

El proyecto se desarrolla atendiendo a los siguientes pasos:
1. Publicación de la oferta de los proyectos educativos previstos para el curso lectivo,
en el marco de la convocatoria de actividades de formación del profesorado del
Departamento de Enseñanzas Artísticas del CRIF Las Acacias. Se abre un período de
recepción de solicitudes y resolución de la convocatoria.
2. Presentación del proyecto a los profesores y profesoras seleccionados. Sesión de

información sobre las características del programa y sus implicaciones. Ilustra-
ción de algunas de sus fases a través de la proyección de grabaciones de alguno de
los proyectos realizados en ediciones anteriores. Presentación de la guía de recursos
con los elementos que se trabajarán en las aulas y en los talleres donde participarán
los «músicos adoptados» y los directores del proyecto. Esta sesión se realiza en el
CRIF Las Acacias.
3. Coordinación del trabajo con músicos de la OCNE y profesorado de los centros en
el Auditorio Nacional, donde se realiza un taller de creación con los músicos y el
profesorado, a modo de muestra del trabajo que se realizará en las aulas, sobre las
bases indicadas en la guía de recursos. Asignación de músicos por centro y reparto
del trabajo de creación.
4. Trabajo de profesorado y alumnado en las aulas de los centros escolares. Se realiza
durante los dos o tres meses que dura el proyecto, en horario lectivo y fuera de él,
con una adaptación curricular a los objetivos del proyecto y los ajustes necesarios en
horarios y planificación para posibilitar las salidas del centro escolar y la realización
de talleres.
5. Visita de los músicos de la OCNE a los centros escolares. Realización de talleres de
apoyo con el director del proyecto y los músicos de la orquesta. Desarrollo de la fase
creativa con dos talleres por proyecto como mínimo.
6. Asistencia al ensayo general que la OCNE realiza en la sala sinfónica del Auditorio
Nacional, donde profesorado y alumnado verán a su «músico adoptado» interpretan-
do la obra que ha inspirado e informado todo el proceso creativo.
7. Ensayo general de las composiciones de los diferentes grupos, que toman cuerpo defi-
nitivo en una estructura final donde el trabajo de todos cobra sentido. Cada parte de
cada grupo, ensamblada con el resto, se verá articulada en un montaje de sorpren-
dente unidad, en muchas ocasiones salpicado de tuttis donde el conjunto es mucho
más que la suma de cada parte y donde el resultado final, totalmente fresco e inédito,
no deja de recordarnos a ese autor, a esa obra que le dio origen.
8. Concierto final en la sala de cámara del Auditorio Nacional. El ensayo general y el
concierto son el colofón de un proceso donde se entenderá cada momento, cada
experiencia vivida en su transcurso; espacio y tiempo donde por fin todos se ven y
se escuchan, donde todo ya se comprende por aprehendido, hasta la importancia del
gesto mínimo. Más allá del reconocimiento del público, lo que supone para los alumnos
y alumnas asumir el rol del músico en escena, sentir los nervios previos al concierto
porque se es coprotagonista, la responsabilidad de cada parte en el todo, la experiencia
del directo después de importantes dosis de trabajo, esfuerzo e ilusión compartidas,
convertirán esta vivencia en un hecho inolvidable y de especial interés educativo.
9. Evaluación del proyecto. Un período de reflexión, debate y evaluación final cierra el
programa y sirve para futuras mejoras. Esta sesión se realiza en el CRIF Las Acacias.
¿Por qué sigue y seguirá siendo una propuesta innovadora?

En el momento actual, considerar el proyecto «Adoptar un músico» como una experiencia
innovadora puede parecer a priori inadecuado o reiterativo, ya que se trata de proyectos
que se han llevado a cabo de modo similar en otros lugares desde hace tiempo. Así, el pro-
grama AaPS (Adopt-a-Playerer Scheme) se ha estado aplicando en la City of Birmingham
Symphony Orchestra (CBSO) desde la década de 1980 en centros de educación primaria.
Otras experiencias similares se han realizado en el Reino Unido con la London Sym-
phony Orchestra en centros de enseñanza, hospitales, etc., o con la London Sinfonietta;
también en Alemania, con los programas desarrollados por la Filarmónica de Berlín con
Simon Rattle al frente, a los que se pueden añadir los programas educativos de orquestas
de Francia, Finlandia o Estados Unidos. Ejemplos paralelos tenemos en el mundo de las
artes plásticas, donde museos como el Guggenheim de Nueva York ya en la década de
1970 organizaban talleres de artistas en colaboración con profesionales de la enseñanza
en centros escolares.
En el Reino Unido surgieron estas iniciativas coincidiendo con la adopción del currículo
nacional, en el que componer es uno de los contenidos que se debe trabajar y donde se
detectan carencias generales en el ámbito docente, al tiempo que se cuestiona la utilidad de
las instituciones musicales de carácter público. Del mismo modo, unos cuantos años
después, en España, coincidió el cambio en el programa educativo de la OCNE con la
publicación en el año 2006 de una nueva Ley Orgánica de Educación (LOE), en la que
como novedad en la materia de Música y en el área de Educación artística, tiene un peso
específico la creación.
De ahí la pertinencia de su aplicación en nuestro país y de que después de varias convocato-

rias lo podamos seguir calificando como un programa innovador, ya que no se había puesto
en marcha nada similar hasta que la OCNE apostó por este modelo, y sobre todo porque en
sí mismo tiene el germen de la creación y de la innovación, ya que ésta es su razón de ser.
Hacemos nuestras las palabras que el estadounidense John Kao (citado por Asry, 2009),
pronunció acerca de la innovación en la inauguración de la IX edición de la Semana de la
Ciencia de Madrid:
La innovación se parece en cierto sentido al acto creativo del pianista de jazz, que reinventa y recrea
una melodía ya existente sin infringir del todo la partitura anterior, pero creando algo nuevo.
Añade que el acto creativo no depende solamente de la sabiduría del experto: «La llave de
la improvisación es no saber algunas cosas». Parece que el que fuera profesor de la Harvard
Business School nos diera la respuesta a por qué este tipo de proyectos son innovadores
hoy y lo podrán seguir siendo en el futuro: se posibilita el recrear, reinventar y transgredir
lo que fue para que nazca algo nuevo; la tarea se pone en manos de quienes no lo saben
todo, con lo cual el nuevo lenguaje emerge fresco, pero teñido de la sabiduría del pasado y
con el objetivo de ese futuro deseado, la musicalización de nuestros escolares a través de los
procesos de creación. Por lo tanto, se trata de un programa innovador donde todos, comu-
nidad educativa (profesorado, alumnado, familias), activos de la OCNE y coordinadores del
centro de profesores, estamos creciendo con él, entregados a su mejora y convencidos
de su potencial actual y futuro.
Propuestas de mejora
El programa continúa evolucionando después de cinco años, como ha seguido haciéndolo el
de la London Sinfonietta después de más de veinte. En este sentido, están siendo de gran
ayuda las evaluaciones realizadas por el profesorado y el alumnado en cada proyecto, de las
que se han extraído datos de interés para la mejora en su aplicación.
Sobre todo se ha mejorado en los tiempos: la duración de cada proyecto y el lugar que
ocupan en el calendario escolar, intentando conciliar las agendas de los músicos y los cola-
boradores, con las peculiaridades organizativas de los centros escolares y las posibilidades
de uso de las salas del auditorio. A cada proyecto se dedican en la actualidad en torno a
tres meses, cuando en las primeras experiencias piloto no se sobrepasaba el mes. Asimismo,
cada vez son más los músicos involucrados y con interés en participar.
En el momento actual podemos decir que la mayor objeción que recibe este tipo de acción
educativa es el alcance que tiene en términos estadísticos. Cuando a los políticos y a los
medios de comunicación lo que les interesa son los números, nos encontramos con una
iniciativa que implica mucha inversión y esfuerzo, y repercute en pocos escolares si la com-
paramos con las cifras que nos ofrece la asistencia a los ensayos generales o a los conciertos
didácticos. En este sentido, sólo se puede argumentar que estas acciones requieren procesos
largos y de gran calado, y no son comparables a efectos numéricos, pero son compatibles y
complementarias con las otras ofertas. Por otra parte, los proyectos educativos son demanda-
dos por un número menor de docentes debido a las implicaciones que suponen, con lo cual,
en términos de oferta-demanda, estaríamos en condiciones parecidas. Aun así, y convenci-
dos de su potencial educativo, en el ánimo de las dos instituciones implicadas está aumentar
la oferta del número de proyectos por curso escolar, siendo conscientes de las dificultades
de la orquesta para poder multiplicar efectivos disponibles.
Otro modo interesante de incrementar la oferta sería intentar promocionar el modelo entre otras
orquestas o agrupaciones musicales y auditorios, procurando mantener el vínculo con el pro-
fesorado, el alumnado y los centros que ya han participado en convocatorias anteriores.
En cualquier caso y a pesar de las carencias, nuestra propia experiencia nos está constatando
a lo largo de estos años y en la aplicación de todos y cada uno de los proyectos «la conse-
cución de importantes logros educativos que inciden en la adquisición y desarrollo de com-

petencias básicas, como la competencia cultural y artística, la competencia para aprender
a aprender y la de autonomía e iniciativa personal», al tiempo que «se han visto reforzadas:
la atención a la diversidad, el tratamiento de la cohesión grupal y la solidaridad, los valores
de convivencia y respeto –gracias al trabajo colaborativo– y el incremento de la autoestima
personal y grupal, potenciando el sentido de pertenencia a una comunidad educativa en la
que todos tenemos algo importante que aportar» (Ortega, 2008).
Para terminar esta exposición, nada mejor que la voz de los protagonistas de esta aventura.
Son ellos, el profesorado y el alumnado, los que día a día dan vida a estos programas, quie-
nes aportan todo el esfuerzo, la voluntad, la ilusión, los nervios, todo ese buen saber hacer
que nos están demostrando en cada proyecto. Serán los alumnos y alumnas los que creen y
articulen su propio discurso sonoro, guiados por sus profesores, sus músicos y los coordina-
dores de los proyectos. En el fondo, y finalmente, serán los profesores y profesoras los que
conduzcan las sesiones. Todo lo demás es pura mediación, complemento o ayuda temporal
que pretende despertar capacidades que ya estaban en los que son, han sido y serán los verda-
deros protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje, nuestros profesores y profesoras
y nuestro alumnado. Y es que en las aulas está claro que podemos construir un futuro mejor
porque hay un gran potencial humano y creativo.
La voz de los protagonistas:

Los alumnos sorprenden con sus aportaciones y demuestran tener unas grandes bases musicales que
como maestros hemos ayudado a conformar. Su entusiasmo se hace extensible al resto del curso
y su seguridad personal aumenta. La relación con el ámbito musical y especialmente como futuro
público oyente se concreta y se enfatiza. (...) Los chicos se implican como nunca y así esta actividad
se convierte en un recuerdo imborrable. Además se sienten los protagonistas indiscutibles durante
un día en el que «juegan» a ser grandes músicos profesionales. (Lázaro, 2008)
Fue una gran experiencia en la que nos metimos en la piel de los músicos y compositores y vimos
la dificultad y los nervios previos a una actuación. (Un alumno de secundaria, 2008)
Ha sido para todo el alumnado una de las mejores experiencias que han tenido con la música. (…)
La emoción que sentían los niños y niñas el día del concierto y el grado de concentración que pu-
sieron en todo lo que hicieron superó todas mis expectativas. Fueron capaces de crear y componer
una partitura y, sobre todo, de comprender de una manera en la que nunca lo habían podido hacer
antes la música de Beethoven. Escuchando después el Scherzo de su Segunda Sinfonía en clase,
las caras de los niños reflejaban una familiaridad total y ellos mismos iban comentando: pregunta,
respuesta, desarrollo… (Una profesora de Música de primaria, 2004)
Valoración de los niños participantes: han valorado muy positivamente que se hayan respetado sus
producciones y creaciones y que hayan estado a la altura de las capacidades individuales; el con-
tacto con los otros centros, en el taller del Auditorio, les hizo tomar conciencia de sus posibilidades
y valoraron muy positivamente el trabajo que habían realizado en el aula; el contacto con el músico
amigo ha sido muy bien valorado por los niños y niñas, han aprendido mucho de él y de su trabajo
en la orquesta. (…) El proyecto ha generado el trabajo de todo el resto del trimestre. (Una profesora
de Música de educación primaria, 2005)
El proyecto ha supuesto para el CEIP un reconocimiento no sólo a la labor educativa desde el área de
Educación artística (Música), sino un gran crecimiento personal para los alumnos que han formado
parte del grupo participante. (Un profesor de Música de educación primaria, 2006)
Llegó el día tan esperado, tocamos en la sala de cámara del Auditorio Nacional y para mí fue una
experiencia inolvidable. La finalidad de este proyecto es, como dice su nombre, adoptar un músico;
he llegado a la conclusión de que es cierto, porque aunque muchos de nosotros no somos músicos,
nos hemos sentido como tales y, como ellos, hemos sabido crear y tocar una pieza. (Una alumna
de educación secundaria, 2008)
En cuanto a los alumnos, decir que su capacidad de concentración ha mejorado, así como su au-
toestima. (…) El grupo se ha cohesionado; se llevan todos mucho mejor, pero lo mejor es que los
demás profesores han comenzado a mirarlos desde otro punto de vista. Era el grupo de tercero que
peor se portaba, según mis compañeros, y el de peores resultados; pero según se acercaba la fecha
del concierto, varios profesores me comentaron el cambio de actitud que estaban notando en los
alumnos. (Una profesora de Música de educación secundaria, 2007)
Creo, por las impresiones que me han transmitido los alumnos, que una de las cosas que han
aprendido con este proyecto es que lo que realmente merece la pena supone un esfuerzo. (…)
El ensayo general era la antesala del concierto, donde se encontraban con los otros centros, la
oportunidad de ver cómo han trabajado otros, y el momento de tener una visión global de la obra.
Los días del ensayo y del concierto fueron muy excitantes y emocionantes para los alumnos, que
sentían que iban a realizar algo importante que no iban a olvidar nunca, y además ¡a través de
la música! Yo estaba tan emocionada como ellos, y el vivir esos momentos con esa intensidad
nos ha conectado y acercado más allá de lo musical. (Una profesora de Música de educación
secundaria, 2008)
Cuadro 1. Proyectos realizados por el CRIF Las Acacias.3 Datos de participación
CURSO PROYECTO NIVEL EDUCATIVO/PARTICIPANTES

2004- • Scherzo de la Sinfonía n.º 2. Educación primaria/5 centros: 8 profesores, 145 alumnos.
2005 L.v. Beethoven.
• El pájaro de fuego. I. Stravinsky. Educación primaria/7 centros: 11 profesores, 175 alumnos.
• El bolero. M. Ravel.
2005- • Water Concerto. Tan Dun. Educación secundaria/6 centros: 10 profesores, 170 alumnos.
2006 • Novena Sinfonía. L.v. Beethoven. Educación primaria/5 centros: 7 profesores, 120 alumnos.
Educación secundaria/3 centros: 6 profesores, 100 alumnos.
2005- • El Cascanueces. P.I. Tchaikovsky. Educación primaria/7 centros: 14 profesores, 170 alumnos.
2007 • La creación. F.J. Haydn. Educación primaria/7 centros: 14 profesores, 170 alumnos.
2005- • El mandarín maravilloso. B. Bartok. Educación secundaria/6 centros: 11 profesores, 180 alumnos.
2008 • Vers, l’Arc-en-ciel, Palma. T. Take-
mitsu.
• Cuadros de una exposición. Educación primaria/6 centros: 12 profesores, 130 alumnos.
M. Mussorgsky.
• Historia del soldado. I. Stravinsky. Educación secundaria/4 centros: 7 profesores, 105 alumnos.
2005- • Danzas sinfónicas de West Side Educación secundaria/4 centros: 8 profesores, 100 alumnos.
2009 Story. L. Bernstein.
• Carmina Burana. C. Orff. Educación primaria/2 centros: 4 profesores, 50 alumnos.
Educación secundaria/3 centros: 6 profesores, 100 alumnos.
• Sheherezade. N.R. Korsakov. Educación primaria/4 centros: 8 profesores, 100 alumnos.
2005- • Cuatro interludios marinos de Peter Educación secundaria/4 centros: 8 profesores, 103 alumnos.
2010 Grimmes. B. Briten.
• Las Estaciones. F.J. Haydn. Educación primaria/4 centros: 8 profesores, 95 alumnos.
• Cuatro danzas de Estancia. A. Gi- Educación secundaria/4 centros: 8 profesores, 105 alumnos.
nastera.
• Tangazo. A. Piazzolla
• El castillo de Barba Azul. B. Bartok. Educación secundaria/4 centros: 8 profesores, 100 alumnos.
3. Los interesados en participar en estos proyectos pueden obtener información sobre la convocatoria a través de la
página web del CRIF Las Acacias: educa.madrid.org/web/crif.acacias
«Teaching music in English»: música y bilingüismo
Sergio Pedrera
IES Gregorio Prieto. Valdepeñas
El aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras (AICLE)4 engloba las situaciones en

las que las materias o parte de ellas se enseñan a través de una lengua extranjera con un objetivo
doble: el aprendizaje de contenidos y el aprendizaje simultáneo de un idioma foráneo (Marsh,
1994). Mediante los principios básicos del AICLE se ha comprobado una mayor eficacia en el
aprendizaje de lenguas extranjeras por medio de las materias comunes consideradas disciplinas
no lingüísticas, como pueden ser las Ciencias, la Historia o las enseñanzas artísticas.
Está demostrado que el plurilingüismo en el ámbito educativo, cuando el alumnado aprende

una lengua a través de los currículos integrados de las áreas no lingüísticas aprovechando
los recursos, estrategias y destrezas, contribuye de manera eficaz al desarrollo de las distin-
tas competencias comunicativas (lingüística, textual, discursiva y cultural). Por esta razón
no es de extrañar que, en los últimos años, las diferentes administraciones educativas estén
introduciendo progresivamente modelos de educación bilingüe en la escuela y desarrollando
los mencionados currículos integrados.
Comentaremos aquí brevemente los principales modelos de educación bilingüe en la escuela

y describiremos una experiencia de enseñanza de la materia de Música en la ESO.
Antecedentes
En 1996, el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) firmó un compromiso con el British
Council (Ministerio de Educación y Ciencia-British Council, 1996) para desarrollar currículos
integrados en inglés durante toda la educación obligatoria en determinados centros esco-
lares públicos de España. La finalidad de este programa bilingüe es que, por un lado,
todos los alumnos y alumnas que acaben dicha educación obligatoria puedan obtener los
dos títulos académicos y continuar sus estudios de educación secundaria no obligatoria en
cualquiera de los dos países, España o Reino Unido, y por otro lado impulsar la colaboración
en la formación del profesorado. De este modo, los objetivos del programa son:
• Fomentar el conocimiento mutuo de las culturas española y británica.
• Fomentar la adquisición de ambas lenguas a través de la enseñanza de contenidos.
• Compartir experiencias didácticas entre profesorado británico y español.
• Promover la igualdad de oportunidades en el aprendizaje de la lengua inglesa.
• Impulsar el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el
aprendizaje de otras lenguas.
4. En inglés, content and language integrated learning (CLIL).

En términos generales, el currículo integrado incluye los contenidos esenciales para el conoci-
miento de la realidad histórica, social y política del otro país, así como los principios metodológi-
cos y didácticos comunes considerados relevantes por ambas partes.5 Dicho currículo integrado
se concretó inicialmente de manera experimental para las etapas de educación infantil y prima-
ria, fue diseñado por profesores británicos y españoles, y se aprobó definitivamente por la Orden
de 5 de abril de 2000. Al mismo tiempo, y una vez traspasadas las competencias en materia de
educación a las distintas comunidades autónomas, se volvió a regular la ordenación de estas
enseñanzas para los centros acogidos al convenio cinco años más tarde (Real Decreto 717/2005).
En el curso 1996-1997 se puso en marcha esta experiencia en el segundo ciclo de educación

infantil de 43 centros educativos públicos del ámbito de gestión del Ministerio de Educación,
la mayoría de ellos situados en zonas económicamente desfavorecidas. En el curso siguiente
comenzó la experiencia en educación primaria, y se impartió el currículo integrado en las áreas
de Conocimiento del medio, Educación artística y Matemáticas por profesorado especializado
en lengua inglesa y profesorado nativo con un dominio específico del National Curriculum.
Puesta en marcha
En el último claustro del curso 2002-2003, el equipo directivo del IES Gregorio Prieto de
Valdepeñas (Ciudad Real) anunció la petición realizada por la Consejería de Educación para
el estudio, por parte de de los institutos de la localidad, de la propuesta de participar en un
programa bilingüe en inglés para los alumnos de la ESO a través de un currículo integrado
en el que se impartirían en lengua inglesa, además del propio idioma inglés, dos áreas o
materias (a excepción de la de Matemáticas) que establecería la comisión de seguimiento del
convenio. Se trataba de acoger en el plazo de dos años al alumnado de educación primaria
del Colegio Público Maestro Juan Alcaide de Valdepeñas que estaba cursando algunas áreas
totalmente en inglés, y darle una continuidad en la ESO.
Durante el curso siguiente, y ante la negativa firme de los otros dos centros de la localidad
para albergar a este alumnado, la propuesta definitiva llegó a la Comisión de Coordinación
Pedagógica de nuestro centro, la cual elevó al claustro y, tras su aprobación, al Consejo Escolar,
la solicitud de convertir el IES Gregorio Prieto en un centro bilingüe. Los departamentos
didácticos más capacitados y que asumieron el compromiso y la responsabilidad de iniciar
este proceso y formar parte del proyecto MEC-British Council fueron los de Inglés, Ciencias
naturales y Música.
La situación que se planteó al Departamento de Programas de Gestión y de Innovación Edu-

cativa de la Consejería de Educación fue la siguiente: falta de experiencia (era la primera vez
que se iban a impartir en España unos currículos integrados en centros públicos de educa-
5. Cláusula segunda del Convenio entre el MEC y el British Council (MECiencia-British Council, 1996).
ción secundaria), falta de materiales curriculares en inglés (especialmente en el área troncal

de Ciencias naturales y en Música), falta de profesorado con el nivel adecuado de inglés
(o nativo), poca preparación específica que se impartía en esos momentos y, en definitiva,
carencia de estrategias de intervención y de implicación por parte de los miembros de la co-
munidad educativa. La respuesta que obtuvimos de la administración incluía su compromiso
expreso de intentar dar soluciones a la problemática planteada.
La llegada a la etapa de educación secundaria, en el curso 2004-2005, de 26 alumnos con

un alto nivel de inglés, propició nuestra participación en grupos de trabajo para mejorar
nuestras aptitudes lingüísticas, formarnos en portfolio6 y desarrollar un proyecto de inno-
vación para implicar en este programa a toda la comunidad educativa. Además, con otros
profesores y profesoras de toda Castilla-La Mancha, se logró diseñar una prueba de nivel,
que aun no siendo determinante para la admisión del alumnado dentro del proyecto, nos
serviría para precisar las competencias reales en un segundo idioma de estos alumnos y
alumnas recién llegados de educación primaria. En definitiva, dicho alumnado comenzó a
recibir las clases de Science y Music íntegramente en inglés y dos sesiones más de literacy,7
impartidas por profesorado del Departamento de Inglés y apoyados por el profesorado
auxiliar lingüístico nativo. Todo esto implica que los alumnos cursan en inglés una tercera
parte del currículo.
Situación actual
Hoy día, además de los centros bilingües surgidos al amparo de las distintas administracio-
nes educativas autonómicas, existen en España unos 78 colegios de educación primaria
y 44 institutos públicos pertenecientes a diez comunidades autónomas: Aragón, Asturias,
Baleares, Castilla y León, Castilla-La Mancha, Cantabria, Extremadura, Madrid, Murcia y
Navarra, además de Ceuta y Melilla. En todos ellos se desarrolla el currículo integrado de
acuerdo con el convenio MEC-British Council, el cual ha ido renovándose en el transcurso
de los años de acuerdo con las necesidades surgidas.
En nuestro centro, el éxito del programa ha motivado la ampliación de las asignaturas que
adoptan el currículo integrado. Así pues, además de Inglés, Ciencias naturales/Biología y
Música, se adscriben Ciencias sociales (Geografía e Historia), Tecnología y Educación física,
lo que supone que actualmente un alumno o alumna puede recibir más de la mitad del cu-
rrículo de la ESO con el inglés como lengua vehicular.
6. Véase la página web del Organismo Autónomo de Programas Educativos Europeos (OAPEE): www.oapee.es/oapee/
inicio/iniciativas/portfolio.html
7. Para la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2004), literacy
consiste en la «habilidad para identificar, entender, interpretar, crear, comunicar, calcular y utilizar materiales impresos
y escritos asociados a diferentes contextos».
Además, en el curso 2007-2008 el IES Gregorio Prieto fue nombrado, por parte del British
Council y la Universidad de Cambridge, uno de los centros examinadores de las pruebas
IGCSE8 para evaluar al alumnado en Inglés, Español y Geografía. Dichas pruebas se realizan
desde el curso 2007-2008, y en el último informe de junio de 2009 se establecía que de
las 1.447 inscripciones recibidas por parte de los 36 centros participantes, superaron las
pruebas el 98% de los candidatos, lo que demuestra el alto rendimiento de los alumnos y
alumnas, y el éxito de los centros en la incorporación de los currículos integrados.
El caso de la Música
La situación en la que nos encontrábamos cuando iniciamos nuestra docencia en un currículo
integrado de Música para alumnos y alumnas que se incorporaban por primera vez al instituto
no era del todo esperanzadora. Íbamos a impartir clase en un segundo idioma a un alumnado
con alta competencia lingüística pero que, en nuestro caso, jamás había recibido clases de
Música en inglés. Además, así como el British Council había desarrollado unas guidelines
(orientaciones pedagógicas) para el desarrollo del convenio en las áreas de Ciencias naturales
y Ciencias sociales, para Música no existían tales orientaciones, lo que unido a una carencia
de materiales curriculares y didácticos de Música en inglés implicaba empezar nuestro
trabajo prácticamente desde la nada. Si a esto añadimos el completo desconocimiento de la
metodología que desarrollar para la integración del currículo británico y la falta de experiencias
previas en las que basarnos, las perspectivas de éxito no eran muy halagüeñas.
Sin embargo, y a pesar de todo, asumimos el desafío y nos pusimos manos a la obra.
Formación y aprendizaje metodológico

El proceso de formación siempre es lento y costoso. La única ventaja con la que partíamos
era nuestro conocimiento del abundante vocabulario específico de Música y nuestro nivel
medio en competencia lingüística en inglés. Este aprendizaje casi autodidacta fue conse-
cuencia de la experiencia continua, prácticamente desde la adolescencia (ya fuera por ocio,
o por cuestiones profesionales), del manejo de software musical que, como es de sobra
conocido, muy pocas veces se encuentra en español. También la obligatoriedad de leer
durante la carrera numerosa bibliografía en idiomas distintos al materno por falta de traduc-
ciones de textos científico-musicales nos concedió cierto bagaje y valor para asumir el com-
promiso de iniciar una nueva etapa impartiendo las clases de Música en inglés.
Efectivamente y desde el punto de vista de la mejora en la competencia en lengua inglesa,

por parte de la Consejería de Educación de Castilla-La Mancha se organizaron cursos de
habilitación lingüística en los centros de profesores y nos concedieron ayudas de formación
8. International General Certificate of Secondary Education (Certificado Internacional de Graduado en Educación

Secundaria).
para cursos de verano en el Reino Unido. Desde el punto de vista metodológico tuvimos
la oportunidad de asistir varias veces a los cursos de verano organizados por el MEC y el
British Council en Alcalá de Henares con profesorado nativo y especialista en el National
Curriculum. La culminación de esta formación llegó en noviembre de 2007, cuando un
grupo de docentes que participamos en dicha formación en Alcalá fuimos enviados a Liver-
pool a distintos centros de educación secundaria durante una semana para realizar tareas de
observación y aprendizaje de la metodología utilizada.
En el curso 2004-2005 se implantaron las secciones europeas tanto de Inglés como de Fran-
cés en algunos centros de educación infantil, primaria y secundaria de Castilla-La Mancha,
donde actualmente se imparten un mínimo de dos materias o áreas no lingüísticas en lengua
extranjera. En consecuencia, asistimos a la implantación del plan plurilingüe autonómico
al mismo tiempo que el programa MEC-British Council llega a la etapa de ESO, por lo que
ambos programas coexisten, aunque con una filosofía, metodología y currículo distintos.
Para la puesta en marcha de estas secciones europeas, a través del Plan regional de forma-
ción permanente del profesorado y del convenio-marco de colaboración entre el MEC y la
Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, se apoya y cofinancia el Programa de apoyo
a la enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras (PALE).
Por medio de dicho programa incrementamos nuestra formación. El PALE consistió en tres
fases:
• Una primera fase de 120 horas de mejora en competencia lingüística y formación de
grupos de trabajo para la elaboración de materiales didácticos y curriculares.
• Una segunda fase concentrada en dos jornadas, dirigida al intercambio de experien-
cias y formación en metodología AICLE/CLIL.
• Una tercera fase que se correspondió con la estancia durante un mes en centros edu-
cativos del extranjero.
En nuestro caso y después de superar las dos primeras fases, efectuamos la estancia durante el
mes de octubre de 2009 en Ottawa (Canadá). La elección de Canadá se debió no sólo al interés
por la materia de nuestra especialidad, sino también por encontrarse en este país el origen de
los programas educativos bilingües y los principios educativos de AICLE/CLIL, lo cual nos sirvió
para ser testigos en primera persona del funcionamiento de la inmersión lingüística educativa.
Tras nuestras experiencias formativas en el extranjero, tanto en el Reino Unido como en Ca-
nadá, no sólo pudimos comprobar, en definitiva, una mayor inversión económica en la do-
tación de los centros públicos de infraestructuras y equipamiento para la formación musical
básica, sino que también fuimos testigos de la alta estima y consideración que las materias
artísticas (en especial la Música) tienen por parte de toda la comunidad educativa, así como
de la integración, en un mismo centro, de las enseñanzas específicas de Música dentro de las

enseñanzas de régimen general.
Los contenidos de Música que impartimos

Sin orientaciones pedagógicas sobre los contenidos de Música que debíamos integrar del Na-
tional Curriculum, partimos de lo que supuestamente los alumnos y alumnas debían de haber
aprendido en las etapas anteriores. Para ello analizamos y adaptamos como nuestros los con-
tenidos de Música del currículo integrado para educación infantil y primaria que se publicaron
en el año 2000 y que establecen en su anexo III los elementos británicos que integrar en el
área de Educación artística (véase Orden de 5 de abril, 2000). Por otro lado, analizamos los
contenidos de Música de educación secundaria en el National Curriculum (Department for
Education and Employment, 1999), y advertimos que los objetivos que debía lograr el alum-
nado, así como los bloques de contenidos en los que se basan, son prácticamente coincidentes
con los de nuestro currículo:
• Control de los sonidos a través del canto y los instrumentos (habilidades de interpretación).
• Creación y desarrollo de ideas musicales (habilidades compositivas).
• Desarrollo del juicio crítico (habilidades de valoración).
• Escucha y aplicación práctica de lo aprendido.
Otro de los problemas que se nos planteó en su momento fue la dificultad de encontrar en
España libros de texto adaptados, tal como algunas editoriales nacionales habían previsto
para las áreas de Science y Geography and History. Rechazamos la posibilidad de adquirir
libros de Música británicos para nuestro alumnado debido a que, para el mismo nivel edu-
cativo, la competencia lingüística no es la misma para un alumno o alumna nativo que para
otro que tiene el inglés como segunda lengua, y teniendo en cuenta la dificultad que puede
suponer la adquisición de un vocabulario completamente nuevo, no nos quedó más remedio
que elaborar y adaptar todos los materiales nosotros mismos.
Para ello diseñamos lesson plans (unidades didácticas) y projects (trabajos) en los que es-
tuvieran presentes todas las técnicas docentes aprendidas durante nuestra formación, ela-
borando actividades muy dirigidas, basadas en el enfoque por tareas, el aprendizaje por
investigación y metodología AICLE/CLIL. Tuvimos que adaptar y reelaborar los materiales
que habitualmente utilizábamos con nuestros alumnos y alumnas no bilingües. Una de las
herramientas fundamentales para realizar todo esto fue Internet, puesto que la red es una
gran fuente de recursos, pero también lo han sido todos los libros de texto adquiridos du-
rante nuestros viajes al Reino Unido y Canadá, que nos han servido de apoyo y de estrecha
vinculación con las concreciones del National Curriculum.
También queremos señalar que uno de los mayores problemas surgidos fue la adaptación
de los contenidos relacionados con los contextos musicales o con la Historia de la música,
no sólo por la dificultad técnica del vocabulario o por los propios contenidos de la asig-
natura, sino por la falta de coherencia temporal dentro del currículo en relación con los
mismos contenidos compartidos con otras áreas. Así, por ejemplo, es muy complicado
explicar el contexto histórico, social y cultural en el que se desarrolló la música barroca
o la romántica cuando el último período histórico que ha estudiado nuestro alumnado,
tanto en lengua castellana como en historia, se remonta al siglo XV. Esto ha supuesto aunar
más esfuerzos si cabe trabajando multidisciplinariamente con el profesorado de los distin-
tos departamentos implicados para reducir en la medida de lo posible este desfase en la
secuenciación curricular.
Al final, con mucha voluntad y dedicación, y siempre con la ayuda del alumnado, se han
ido sorteando los obstáculos que se han planteado hasta conseguir los objetivos que nos
propusimos al comienzo de este proyecto.
Los logros y el futuro

Con éste son ya seis los años que llevamos impartiendo nuestras clases de Música en
inglés, y al finalizar este curso saldrá la segunda promoción de alumnos y alumnas que
consigan la titulación de graduado en educación secundaria a través de un currículo in-
tegrado, lo que nos sirve para valorar nuestra experiencia como extraordinariamente po-
sitiva. Los fantásticos resultados que obtienen nuestros alumnos y alumnas no sólo en las
evaluaciones internas del centro, sino también en las externas (pruebas de diagnóstico en
2.º de la ESO y exámenes IGCSE) avalan el alto grado de satisfacción del alumnado, de sus
familias y del profesorado.
Gracias al proyecto MEC-British Council se ha constatado que el alumnado que realiza este
programa posee un altísimo grado de motivación, implicación y participación en todas las
actividades que se le proponen desde todas las áreas. Además, finaliza su etapa educativa
obligatoria con un alto dominio de la lengua inglesa, ya que es utilizada habitualmente por
él y por el resto de la comunidad educativa tanto dentro como fuera de las aulas. Esto nos
demuestra que este alumnado no sólo ha potenciado sus habilidades de comunicación,
sino que ha ampliado sus recursos para alcanzar las competencias necesarias para adquirir
otros aprendizajes.
Para el profesorado, trabajar en este proyecto ha supuesto un reto que se ha superado con
esfuerzo y dedicación, adoptando modelos de enseñanza cooperativos, multidisciplinares y
de trabajo en equipo, con grandes dosis de coordinación no sólo entre nosotros, sino también
con nuestros compañeros de educación primaria, que son los que inician el proceso cada
año con cada uno de los grupos que nos llegan después a la etapa de educación secundaria.
Esta labor bien hecha es reconocida por nuestro alumnado, sus familias, las administraciones
y los organismos privados (Premio Nacional Santillana, 2006).
Para nosotros, como docentes de Música, además de todo lo anteriormente citado, este reto
ha supuesto un enriquecimiento personal y profesional, puesto que esta experiencia nos ha
servido para asimilar estrategias didácticas y técnicas metodológicas que nos han facilitado
actualizar, innovar y mejorar nuestra enseñanza de la Música con el inglés como lengua
vehicular, así como nuestra autoevaluación y nuestro autoaprendizaje de dicho idioma.
Además, nuestra mayor satisfacción fue que, a pesar de no contar con un nivel avanzado de
competencia lingüística reconocido en España, la experiencia de seis años impartiendo el
área de Música en inglés nos sirvió para desenvolvernos sin ninguna dificultad dentro de un
aula de alumnos y alumnas canadienses que no tuvieron ningún problema en comprender
los contenidos impartidos y desarrollar las actividades que les fueron encomendadas.
A pesar de las dificultades que podemos encontrar, principalmente debidas a la incompatibi-

lidad del diseño y de las características de las pruebas con la estructura del sistema educativo
español, nuestras expectativas de futuro son las de presentar algún día a nuestros alumnos y
alumnas a los exámenes de música del IGCSE de Cambridge. Pero eso será ya otra historia.
«Com Sona l’ESO»: el sonido colectivo al servicio

de una formación integral con las artes
Adolf Murillo
IES Arabista Ribera Carcaixent. Valencia
Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. Universidad de
Valencia
«Com Sona l’ESO» («Cómo suena la ESO») es básicamente un encuentro anual que reúne
aproximadamente a 40 institutos públicos de educación secundaria de Valencia, Cataluña
e Islas Baleares, con la intervención de unos 1.100 participantes directos, entre alumnado
y profesorado. En los últimos años la convocatoria ofrece la posibilidad de participar desde
cualquier instituto del Estado (cada año durante el mes de octubre hasta diciembre se abre el
plazo de inscripción a través de nuestra página web), sólo con la condición de ser público.
Durante tres días, normalmente en el mes de mayo, tiene lugar el encuentro en la ciudad
escogida y se realizan los ensayos y tareas conducentes al desarrollo de diferentes activida-
des conjuntas, que más adelante detallo. Es importante destacar que no hay una selección
especial del alumnado –básicamente ilusión y ganas de participar y aportar al proyecto–,
y que todos pueden intervenir. Los alumnos y alumnas que realizan estudios musicales y
tocan un instrumento formarán parte de la banda sinfónica, y el resto formará parte del
coro, en el concierto final. En el resto de las actividades cada instituto o grupo de institutos
trabajan conjuntamente según la temática escogida y preparan sus piezas o performances,
que presentan en la propuesta del Riusonor («Río de música»).
«Com Sona l’ESO» no ha sido nunca una simple propuesta pedagógica. Desde sus inicios
lleva implícita una fuerte carga reivindicativa de cuanto el arte puede conseguir y aportar a
la escuela –no simplemente una visión lúdica y decorativa– y, por tanto, a la sociedad en ge-
neral. Como cualquier manifestación artística, parte de la idea de que todo proyecto artístico
debe mostrarse, compartirse, fomentando actitudes más reflexivas. El arte no puede ser un
acto vacío, sin reflexión añadida a la implicación emocional, por eso necesita la complicidad
del público. Quizá la música y el arte en general han perdido esta parte de compromiso con
el oyente y se han alejado o fragmentado, creando objetos de consumo y, asimismo, de una
forma consciente e interesada han ido configurando un público consumidor que en general
es poco dado a la reflexión y a la participación. Esta fractura del arte con el público la podemos
anular o contrarrestar mediante una educación artística de calidad. Estos tres elementos,
mostrar, compartir y reflexionar, configuran una línea didáctica basada en la vivencia y la
práctica como elementos esenciales que permiten entender el valor educativo de la música
y las artes en general. Además, la difusión de esta experiencia a todos los agentes sociales:
familias, colectivos docentes, artistas, ciudadanía en general, mediante muestras abiertas o
la implicación directa con el proyecto, nos permiten de una forma real estimular e invitar
a todos a esta esperada y necesaria reflexión de lo que la música puede ofrecer como área
de formación; entendida la formación en toda su plenitud, es decir, formación intelectual,
emocional y social, desde cada una de las aportaciones individuales que, sumadas, forman
un colectivo que lucha y persigue un sueño en forma de utopía sonora.
Inicios
Difícilmente podemos sentir pasión por la música si no hay implicación directa con ésta. En
este caso, nuestro proyecto ha priorizado el acceso a experiencias directas con la música
y con todo aquello que la rodea. Quizás esta necesidad nace de la reflexión de las propias
vivencias del profesorado de Música en torno a sus experiencias a lo largo de su forma-
ción y la necesidad de extrapolarlas o transferirlas al contexto educativo donde trabaja. Estas
experiencias acumuladas difícilmente pueden ser explicadas desde un libro de texto o de
propuestas teóricas que nos hablan de las vivencias de los demás, pero que no nos enseñan
a vivir las nuestras.
«Com Sona l’ESO» nació hace ya 11 años por iniciativa de un grupo de profesores y profesoras
valencianos, algunos de ellos destinados en Cataluña, aprovechando unos pequeños encuen-
tros que realizaban en dicha ciudad. Desde Ontinyent (Valencia), aunque ampliada, se lanzó
la propuesta que aprovechaba la idea de crear grupos instrumentales y corales, formados ex-
clusivamente por alumnado de educación secundaria. Por otra parte, se compartía y se poten-
ciaba la tradición coral de Cataluña y la tradición instrumental de Valencia que se enriquecían
mutuamente, ofreciendo al mismo tiempo una renovadora visión de los conciertos escolares.
Nuestro proyecto ha ido creciendo y madurando de forma participativa y abierta en todas y

cada una de las partes de las que se nutre, de igual forma que las personas que lo integran.
Por un lado, el profesorado que forma esta gran familia de las artes, en este caso la música,
y por otro el alumnado, los padres y la propia sociedad implicada en el proyecto, han ido
construyendo lo que hoy en día es «Com Sona l’ESO» mediante el diálogo abierto y tolerante.
En los últimos años, y como fruto de la experiencia acumulada, se ha diseñado un encuentro
con una mayor implicación de artistas profesionales que aportan la experiencia desde la calle,
potenciando los vínculos entre el mundo real y la escuela. Este diseño ha sido uno de los éxitos
y factores de crecimiento del encuentro, pues ha aportado una dimensión hasta ahora desco-
nocida por el alumnado y profesorado participante. En primer lugar, se ha dado la oportunidad
a todo el alumnado de cooperar con artistas profesionales, acercando sus vivencias y obras
para trabajarlas como un repertorio vivo dentro del aula. Además, ha permitido al profesorado
trabajar de forma transversal algunos aspectos de las piezas y cuestiones que estos artistas
nos proponen: la ecología, el reciclaje, las nuevas tecnologías, nuestras músicas y costumbres,
nuestra lengua, nuestra cultura, las nuevas músicas, la mujer como creadora, etc. Es evidente
que esta línea de trabajo ha permitido al profesorado ampliar y enriquecer su perfil con el con-
tacto directo y también a través de la gestión de todo aquello que a nivel organizativo genera
el proyecto. En esta gestión ha aparecido una lista numerosa de elementos propios de la gestión
cultural vinculados al mundo musical, pero no utilizados habitualmente en el mundo de
la educación musical en la etapa de educación secundaria, como por ejemplo el contacto
y el trabajo coordinado con compositores y compositoras, arreglistas, productores de
audiovisuales, gestores culturales, políticos, directivos de empresas privadas de suminis-
tros diversos, transportistas, diseñadores, creadores de páginas web, plataformas y redes on-line,
diseñadores de materiales digitales, y un largo etcétera que ha traído como resultado una
mayor especialización de todo el profesorado implicado en el proyecto.
Creación de espacios: la importancia de la participación del alumnado

Con la finalidad de promover la plena participación del alumnado dentro de la estructura
organizativa y en relación con las actividades que la articulan, cabe destacar algunas pro-
puestas singulares, como el Riusonor, que año tras año, desde el encuentro realizado en
Mallorca, y utilizado como muestra-reclamo nos permite invadir de sonidos, cantos y danzas
las calles, invitando a todos a participar de forma activa. En esta propuesta, cada instituto o
grupo de institutos constituidos previamente como grupo de trabajo propone sus creaciones
bajo una consigna general que cada año se adapta al leitmotiv (del alemán, «motivo
conductor») del proyecto. Por ejemplo, en el año 2010, para esta propuesta en concreto,
se trabajan en las aulas cinco o seis pasos de danzas populares y conjuntamente se baila al
son de un grupo invitado que dinamiza la propuesta. El alumnado participante, junto con
su profesorado, sólo han de aprender los sencillos pasos y buscar una pareja para bailarlos.
También cabe mencionar la creación de microespacios sonoros como el Offestival, que da
prioridad a las pequeñas formaciones creadas dentro de nuestros institutos, potenciando
sobre todo los estilos y las formaciones menos comerciales y más eclécticas. Además de estas
actividades, durante los tres días se establece un intenso plan de trabajo donde se perfilan
y se ensamblan a modo de rompecabezas sonoro todas las partes trabajadas en las aulas.
Coros e instrumentistas, después de estos tres días de convivencia y actividades, realizan el
gran concierto final, donde los mil alumnos, junto con el profesorado y los grupos invitados,
interpretan conjuntamente el repertorio trabajado, compartiendo de forma mágica y enérgica
lo trabajado y vivido con el público asistente.
A otro nivel, el encuentro constituye un foro para pensar y poner en práctica diferentes pro-
puestas de carácter innovador, que son las que cada año cristalizan en los temas escogidos y
en las actividades que desarrollan desde las aulas, convirtiéndolo en un acto colectivo que tiene
la finalidad de mostrar, vivir y compartir con todos. En este sentido, el uso de las nuevas TIC
y las redes sociales habituales facilitan notablemente la participación de todos en el proyecto.
Organización y financiación
La organización del encuentro está coordinada por un grupo de profesores y profesoras dis-
tribuidos en cinco equipos encargados respectivamente de los siguientes temas:
• Información general.
• Actividades.
• Cuestiones musicales.
• Organización de actividades nocturnas.
• Información local e infraestructuras.
Este grupo se encarga principalmente de proponer cada año un tema, un hilo conductor
que, a modo de consigna, generará las diferentes propuestas que realizamos. En primer
lugar se decide el tema. Para el año 2010 será el de la mujer como creadora, y para hacerlo
posible se ha contactado con un grupo valenciano, Soul Atac, formado por tres solistas fe-
meninas, y se ha encargado una cantata con textos de la reconocida escritora Imma Monsó
y música de la joven compositora valenciana María José Berenguer.
A lo largo del año se convocan una serie de reuniones de trabajo en las que ir precisando los
detalles musicales y de organización que cada profesor o profesora trabajará en su aula. En
estas reuniones se concretan desde las líneas generales hasta prácticamente los últimos deta-
lles, evidentemente, respetando la forma personal con la que cada docente prepara a su alumnado
en las aulas. El grupo organizador con más experiencia suele funcionar como órgano asesor y
dinamizador y coordinador. Al equipo organizador se suma también el profesorado con más
experiencia, que funciona de conexión y facilita la integración de los institutos de reciente
incorporación, ayudándoles en tareas tanto organizativas como pedagógicas. A partir de este
entramado organizativo es habitual la creación de grupos de trabajo que suelen finalizar en
ensayos anticipados a los días del encuentro, donde se reúnen varios institutos aprovechando
la cercanía geográfica y también, si es necesario, con reuniones de trabajo más técnicas con solistas
o compositores para concretar y trabajar aspectos delicados y profundizar al máximo en las obras
o actividades que se van a realizar. El profesorado que no puede asistir a estas reuniones de
trabajo, sobre todo por cuestiones geográficas, es informado a través de alguno de los coordi-
nadores, que le envía toda la información necesaria. El resto de la información, y sobre todo los
materiales de trabajo que se utilizan para preparar el encuentro, están accesibles en la página
web de «Com Sona l’ESO»,9 que permite de una forma muy rápida contactar con todos los
institutos participantes. Asimismo, esta página web cumple muchas otras funciones: divulga-
tiva, formativa, de relación, de coordinación y de información general entre los participantes
directos e indirectos, padres y madres, además de cualquier persona interesada en el proyecto.
En las diferentes secciones podemos encontrar información sobre la ciudad sede, los grupos
musicales participantes, horarios generales, reuniones, información puntual de noticias del
mundo musical, etc. Incluso hay un foro donde todos pueden dar su opinión y relacionarse
con los participantes del resto de los institutos, creando grupos de opinión en torno a diferentes
temas que de una manera u otra nos afectan. Además, como una especie de currículo oculto,
9. www.comsonaleso.com
se amplían las relaciones del alumnado y el profesorado mediante la utilización de otras redes
como Facebook, Twitter, YouTube, etc., creando un entramado o mundo paralelo al «mundo
oficial» de «Com Sona l’ESO». En su función formativa, dicha página web permite descargar
diferentes materiales que pueden ser utilizados por el profesorado y el alumnado en la prepa-
ración de las propuestas, como por ejemplo arreglos Orff, archivos MIDI de las músicas que se
van a trabajar, y vídeos demostrativos que facilitan y enriquecen notablemente el trabajo que
realizamos en las aulas.
La financiación del proyecto ha ido variando a lo largo de los diez años de trayectoria. El 90%
del coste es financiado por medio de la venta de camisetas y llaveros, además de una parte que
corresponde a alojamiento y dietas que cada uno se paga, y desde hace pocos años una parte
de los gastos es asumida por la ciudad sede del encuentro junto con algunas empresas que cola-
boran con el proyecto a cambio de publicidad. Las entidades públicas se mantienen al margen
y las ayudas recibidas durante estos años han sido insignificantes. Esta cuestión tiene diferentes
lecturas. En la lectura negativa nos demuestra la poca implicación de la administración educa-
tiva en proyectos como éste. Otra lectura, ésta en clave positiva, sugiere que esta situación nos
da total libertad para trabajar sin ningún tipo de vínculo político, donde priman sobre todo cri-
terios y valores puramente pedagógicos y educativos, y de esta manera el proyecto se mantiene
en una posición aséptica en cuanto a las diferentes corrientes políticas de turno.
Por último, parafraseando el tema titulado Sr. Calle, Sr. Libro, del rapero Nach, uno de los
artistas colaboradores de la última edición de «Com Sona l’ESO» realizada en Dénia:
(…) Salí al encuentro de los dos maestros que siempre tuve,
si dictaban sus lecciones ahí estuve,
obtuve cum laude, sentí el fraude de la existencia
y pude salir del paso aunque el ocaso casi arrasó mis virtudes.
La ciudad y las palabras me hablan
a todas horas, dónde paran estas neuronas,
a solas con un libro, él me dio consejos,
y la calle los reflejos para salvar el pellejo (…)
En este rap, tema seleccionado para el concierto de clausura, encontramos claras referencias
al aprendizaje académico y formal, frente al de la vida o informal, que nos dan a entender
la necesidad de encontrar y crear vínculos entre los dos mundos. En la búsqueda de estos
puntos de unión, «Com Sona l’ESO» cumple perfectamente esta doble función, poniendo
al alumnado en situación. Por una parte, trabajamos en las aulas la parte musical y actitudi-
nal antes de las actuaciones. Acercamos la calle a la escuela y la escuela a la calle, dando
funcionalidad máxima a todo lo que representa el arte. Pensamos que esta línea de trabajo
realmente potencia la participación activa en el acto musical, ofreciendo la oportunidad a
todo el alumnado de ser artista, marcando la diferencia entre lo que implica estar abajo y
arriba del escenario. De esta manera y entendiendo la complejidad del trabajo que supone
preparar y realizar un concierto, asumiendo y aceptando la gran responsabilidad de partici-
par en el proyecto, generamos un respeto máximo por lo que veremos hacer a otros. En estas
condiciones, el arte genera un hábito que nos enriquece como individuos y como colectivo,
fomenta la cooperación, la participación, la innovación, y nos enseña, por tanto, a vivir y a
convivir con todos los sentidos.
«Musicatio»: el aula musical en el mundo y el mundo musical

en el aula
Cristóbal Nuez
IES Teror. Gran Canaria
«Quiero utilizar las TIC en el aula de música, pero... ¿hago una página web, uso los vídeos
de YouTube, una red social, un blog?». Reconocemos que las herramientas propias de las
TIC son interesantes para el ámbito educativo pero, a veces, no sabemos por dónde empezar.
Nuestro alumnado nos habla diariamente del Messenger o de los vídeos tan graciosos que
han visto en YouTube, y queremos sacar provecho de estos recursos digitales, pero ante tanta
variedad y tal marea de posibilidades, a veces naufragamos y nos desorientamos.
Presentamos aquí una experiencia que, partiendo de la investigación realizada en el marco

de una tesis doctoral, vertebra las diferentes herramientas de las TIC en torno a un edublog:
«Musicatio» (imagen 4).10 Lo concebimos como un espacio que dinamiza la actividad digital
de nuestra aula de Música y como centro de reflexión sobre el empleo de recursos de la Web
2.0 en nuestra asignatura. Coincidimos, pues, con Suárez (2009) en la percepción del blog
también como «canal de comunicación que se prolonga más allá de la frontera física que día
a día nos acoge en el instituto».
Pero ¿qué es un blog? Es, ante

todo, un espacio de conversa-
ción en el que la comunidad
educativa puede, a través de
entradas y comentarios, dia-
logar sobre, en nuestro caso,
el rico y variado mundo de la
música.11 Este aspecto es el
que más nos ha interesado de
esta herramienta, pues permite
tener un alumnado activo que
se expresa e interacciona con
el resto de la comunidad edu-
cativa vinculada a la bitácora. Imagen 4. Página web de «Musicatio»
10. www.musicatio.es
11. Sobre el uso educativo del blog en la clase de Música, véase también el apartado correspondiente en el capítulo 6,
«Estrategias para integrar las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de enseñanza y apren-
dizaje musical», del volumen Didáctica de la Música de esta misma colección (Giráldez, 2010b).
Dinamización del blog: reflejo del trabajo de aula

La creación de un blog básico no es difícil, aunque sí es importante que tengamos clara la
finalidad que perseguimos con él: ¿lo queremos para intercambiar experiencias con otros
docentes?, ¿para que se expresen los alumnos y alumnas?, ¿vamos a charlar sobre nuestra
música favorita?, ¿queremos hacer un repositorio de enlaces? Definir la línea de nuestra bitá-
cora nos permite obrar en consecuencia y adaptar, por ejemplo, el lenguaje a nuestro público
(se atiende así a la diversidad de nuestro alumnado: edad, nivel de madurez, intereses, etc.),
la temática (pensada para el adolescente), los recursos empleados (aptos para su edad), la
definición del aspecto de la bitácora o la estructura de ésta.
En nuestro caso, el edublog está totalmente vinculado al trabajo de clase porque se nutre
en buena parte de la actividad que se genera en el aula: danzas, instrumentaciones, temas
tratados, debates y trabajos en pequeño y gran grupo; una dinamicidad que se intenta llevar
a este espacio digital. Para ello nuestros discentes son invitados a participar en la bitácora
desde el comienzo del curso, momento en el que se aclaran las normas de participación en
los comentarios. Dentro de su función dinamizadora y pedagógica, se ilustra y completa
en él lo tratado en el aula, se continúa en clase el debate iniciado en el blog o a la inversa,
se provoca la conversación en torno a temas musicales, se expone el trabajo del alumnado
para acercarlo a otros grupos clase y a las familias, porque ¿tienen ellas muchas posibilidades
de conocer el quehacer de sus hijos en el aula de Música? Cuando la actividad es escrita,
permanece y puede ser supervisada en casa, pero no sucede lo mismo con la fugacidad del
mundo del sonido. Es, pues, un medio para hacer partícipe al entorno familiar de nuestro
alumnado del trabajo desarrollado en nuestra clase de Música.
El blog se convierte también en una memoria del paso del alumnado por nuestra materia, que
nos muestra la evolución del proceso de enseñanza-aprendizaje seguido, a la vez que hace
las veces de repositorio de parte de la actividad desarrollada en el aula de Música.
Las entradas o posts

Junto con los comentarios que las acompañan, las entradas son elementos básicos del blog.
En ellas abordamos un tema diferente cada vez y, junto con la información que redactamos,
solemos recurrir a otros recursos que son enlazados o incrustados desde otras plataformas
(por ejemplo, un vídeo de YouTube o un audio de Ivoox). ¿Son todas las entradas iguales en
cuanto a su función? Aparte de las diferencias derivadas de las ilustraciones o recursos que
usemos (vídeo o audio, por ejemplo), en nuestro caso un post se diferencia de otro en parti-
cular por la intención con que ha sido creado. Así, encontramos las entradas que se detallan
en el cuadro 2 (en página siguiente).
Cuadro 2. Tipos de entrada según la intención
TIPO DE ENTRADA EJEMPLO

De refuerzo del trabajo de clase: audiciones, datos musicatio.blogspot.com/2009/10/conociendo-la-
sobre un tema, información sobre una película trabajada. edad-media.html
Generadoras de debate: se plantea un problema rela- musicatio.blogspot.com/2009/10/comprar-discos-
cionado con el mundo musical para que el alumnado o-no-comprarlos.html
defienda su postura.
Dedicadas a curiosidades: aspectos llamativos que musicatio.blogspot.com/2009/10/esta-claro-que-
pueden estar relacionados directa o indirectamente nos-gusta-la-musica.html
con la música.
Motivadoras hacia la música en general y la asigna- musicatio.blogspot.com/2009/05/httpwww.html
tura en particular: noticias, juegos, etc.
Anticipadoras de lo que se va a trabajar en clase. musicatio.blogspot.com/2009/09/sonidos-de-tu-
entorno.html
Expositivas del trabajo realizado en clase a través de musicatio.blogspot.com/2008/04/al-baquetazo.html
textos, imágenes, vídeos o audios.
Con función de contacto: saludos o despedidas con musicatio.blogspot.com/2009/09/curso-0910.html
motivo de los períodos vacacionales.
Sensibilizadoras hacia problemas sociales, pero desde musicatio.blogspot.com/2009/11/dia-universal-
una óptica musical. del-nino.html
Para evidenciar la presencia de la música en la socie- musicatio.blogspot.com/2009/10/cancion-inedita-
dad: la música de las películas que se estrenen, festiva- de-michael-jackson-this_12.html
les, conciertos, noticias.
Participativa y de creación: se busca que el alumnado, musicatio.blogspot.com/2009/03/concierto-de-la-
además de su participación en los comentarios, cree cadena-ser-en-vivo.htm
entradas.
Se les anima para ello a elaborar el texto y aportar imá-
genes y vídeos que lo ilustran, y es el profesor o profe-
sora el encargado de subirlos.
Recursos que se combinan en el blog

El blog se ve enriquecido con diferentes recursos que le aportan, entre otras cosas, sonido
e imagen. Hablamos aquí de YouTube para el caso de los vídeos, Slide para presentacio-
nes de imágenes estáticas, Ivoox para los audios, Calendar para la e-agenda, Mofuse para
la versión móvil del blog o Google Maps para localizar determinados lugares.
Aspectos interesantes de las diferentes herramientas que hemos citado (incluido el CMS12
de Blogger) son la gratuidad (componente importante para un centro educativo), la relativa
facilidad en su manejo (lo que nos permite en pocos minutos obtener resultados) y su accesi-
12. El Content Management System o Sistema de Gestión de Contenido (CMS) es el sistema empleado en los blogs
que permite que los usuarios puedan introducir y modificar el contenido de éste sin tener conocimientos informáticos.
bilidad a través de la red, por lo que alumnado y profesorado pueden consultarlo, organizarlo
y participar desde cualquier punto de acceso a Internet.
Las diferentes herramientas se integran como parte del armazón de la bitácora y pasan a
formar parte de su estructura. De esta manera, no se percibe en la navegación a través del
blog que son recursos que dependen de otras plataformas.
Estructura
En la estructura de «Musicatio» hemos querido romper la linealidad temporal del blog de la
que nos hablan Lalueza, Crespo y Camps (2008, p. 6). Una bitácora muestra una secuencia
cronológica de las entradas, pero ello no implica que no podamos darle una estructura, gra-
cias a los hipervínculos, que nos permita navegar en la bitácora a modo de sitio web organi-
zado a partir de una página inicial (index). Así, hemos dispuesto dos menús de navegación:
uno horizontal-superior y otro vertical-lateral, que presentamos en el cuadro 3.
Cuadro 3. Menús de navegación
MENÚ HORIZONTAL
Inicio Para volver a la presentación inicial del blog.
Aula Ofrece una panorámica en 360º del aula de Música.
Chat Permite acceder a una sala de chat específica.
Contacto Facilita el correo de contacto y la posibilidad de comunicarse mediante la sección
de comentarios.
Casa de Canarias Enlaza con este espacio dedicado al mundo de la cultura y la educación canaria en
el mundo virtual de Second Life.
MENÚ VERTICAL (SITUADO EN EL BLOGROLL)
Ampliación Nos conduce a una sección en la que se ofrecen enlaces a otras páginas y blogs
de temas relacionados con la materia y, en principio, creados por nosotros.
Interpretaciones Nos conduce específicamente a las entradas en las que el alumnado interpreta sus
instrumentaciones y danzas.
Canal de YouTube Enlaza con el canal que tenemos en YouTube y de donde proceden los vídeos de
de «Musicatio» interpretaciones del alumnado y listas de reproducción.13
Tareas y actividades Cada grupo-aula tiene una e-agenda en Calendar gestionada por el alumnado. En ella se
colocan tareas, actividades, controles. Es una forma de que por parte de la familia,
como ante ausencias del discente, se pueda realizar un seguimiento del trabajo.
Audiciones Aquí se sitúan las audiciones con las que trabajamos en clase y que de esta forma
pueden ser repasadas en casa.
Podcasts La opción de la radio como comunicadora musical está presente en este apartado.
13. www.youtube.com/user/Crisnue
Enlaces de interés A espacios de interés didáctico en general y musical, descargas de software musical
libre, otros blogs, etc.
Páginas musicales Espacios en la red creados por alumnado del centro.
del alumnado
Juegos No olvidemos la edad del alumnado. Con este apartado acceden a todos los juegos
musicales que se han colocado en diferentes momentos en «Musicatio».
Webcam de Teror Una cámara colocada por el ayuntamiento de Gran Canaria, donde en que se ubica
nuestro centro (Teror), y que sitúa al blog y a nuestro alumnado físicamente.
El resto del blogroll se emplea para situar encuestas, la situación del centro en Google Map,
contenidos a través del formato RSS, gadgets de Blogger y demás elementos que complemen-
tan los contenidos de la bitácora.
La finalidad de esta estructura es evitar que el edublog se convierta en un compendio de

enlaces, materiales y recursos desorganizados por los que resulte engorroso navegar, con un
blogroll saturado de decenas de hipervínculos que desorientan al navegante.
Aportaciones del blog

¿Qué estimamos que nos aporta el blog con respecto a la enseñanza de la Música en la
educación secundaria?
• Nos facilita la transmisión de conocimientos por medio de contenidos textuales, pero tam-
bién audiovisuales. Acerca así asuntos musicales a un alumnado nacido en un entorno en
el que la imagen y el sonido son parte importante de la comunicación. Aprovecha, por tan-
to, la riqueza transmisora de información que tiene un vídeo, una sucesión ilustradora de
imágenes o un audio. De esta forma se puede realizar una exposición escrita en la entrada y
debatirla en la sección de comentarios, así como ilustrar mediante vídeos, podcasts o presen-
taciones. Como ejemplo, observamos una lista de reproducción de vídeos de YouTube sobre
música medieval,14 que es después integrada en el blog por medio del código embed.15 En
ella, el alumnado puede además de escuchar las obras, ver los instrumentos, danzas, ves-
tuario de la época y breves documentales dedicados a la vida de la época.
• A través de los hipervínculos, nos ofrece una «red de conocimiento» en la que enla-
zamos, por un lado, hacia el interior del blog, a entradas anteriores relacionadas con
el tema y, por otro, hacia el exterior, para aprovechar los recursos de la sociedad de
la información. Es una forma de interaccionar con el medio social-musical y abrir el
aula a la sociedad en la que el discente está inmerso.
• Proporciona un espacio de discusión, reflexión y participación en el que la comunidad
educativa puede debatir y opinar sobre temas relacionados con la música.
14. www.youtube.com/view_play_list?p=74BC32C3626F13F6
15. musicatio.blogspot.com/2009/10/conociendo-la-edad-media.html
• Nos permite crear un entorno didáctico on-line guiado por el profesorado. Debemos te-
ner en cuenta que, además del componente lúdico y socializador, está canalizado para
que sea un elemento de aprendizaje. Por tanto, a través del blog generamos un anda-
miaje que estructura los variados recursos de que disponemos y por los que el alumnado
se desplazará autónomamente para alcanzar competencias y contenidos propuestos.
• Se muestra como un medio eficaz para facilitar la consecución de las competencias
básicas.
Evaluación
No nos engañemos. Estamos ante un proceso educativo y, por tanto, debemos efectuar una
evaluación de la participación del alumnado. Este control se realiza principalmente en los
comentarios, la participación, la corrección ortográfica, la cortesía, el fomento de la con-
versación, etc., son aspectos que se contemplan a la hora de valorar las intervenciones del
alumnado. A éste se le explica la frecuencia con que se realiza el seguimiento de las comen-
tarios y en qué nos vamos a fijar. En síntesis, los aspectos evaluables son:
• Frecuencia de las intervenciones.
• Extensión de las intervenciones.
• Coherencia del texto con lo que se expresa o pregunta en las entradas.
• Alusión a lo que comentan los compañeros para crear una conversación en torno al
tema musical tratado en la entrada.
• Corrección ortográfica y adecuación del vocabulario.
• Trato respetuoso.
• Evitación del uso del código SMS o del chat.
Esto no implica que no se puedan utilizar símbolos que «enfaticen» (!!!) o resalten el texto :-),
pero las palabras deben estar completas y se les recuerda a los alumnos y las alumnas que si
escriben con mayúscula ESTÁN GRITANDO. Ellos son los encargados de controlar su tiempo
y elegir la entrada en la que intervienen. Aun así, puede haber algún post específico para
alguna actividad de un curso. En este caso están obligados a participar los discentes de ese
nivel, y queda abierta la intervención voluntaria para los demás cursos.
ACTIVIDADES
Actividad 1 Búsqueda y análisis de proyectos de educación musical
Como hemos explicado en la introducción del capítulo, conocer los proyectos y experiencias reali-
zados por otros profesores y profesoras puede ser un buen punto de partida para realizar experien-
cias significativas en el aula. Del mismo modo, es importante mantenerse informado sobre la oferta
de proyectos educativos organizados por las instituciones.
Algunos profesores y profesoras de Música de educación secundaria dan a conocer sus experiencias a
través de artículos publicados en revistas, blogs o páginas web. Por su parte, la mayoría de las institu-
ciones usan Internet para difundir sus propuestas.
Esta actividad se plantea como un trabajo cooperativo. Te proponemos que te repartas con tus com-
pañeros los recursos sobre los que realizarás la búsqueda (revistas de educación musical, páginas
web, blogs, etc.) e intentes localizar algunos proyectos y experiencias de interés para el alumnado
de Música de la ESO. Para cada uno de ellos, completa una ficha como la que se muestra a con-
tinuación (cuadro 4). Para que puedas compartir los datos obtenidos por todos los participantes,
puedes publicar la información en Internet, usando alguna herramienta sencilla como Google Docs
o creando un blog en el que cada uno pueda publicar sus hallazgos.
Cuadro 4. Proyectos y experiencias de educación musical para estudiantes de educación secundaria
Título del proyecto: Breve descripción:
Responsable:
Fuente:
Actividad 2 Análisis de entradas o posts en blogs de educación musical
En el apartado «“Musicatio”: el aula musical en el mundo y el mundo musical en el aula» de este

capítulo se distinguen distintos tipos de entradas o posts utilizados en un blog, de acuerdo con su
función. Entre ellas, destacan las siguientes:
• De refuerzo del trabajo de clase. Audiciones, datos sobre un tema, información sobre la
banda sonora de una película presentada en el aula, etc.
• Generadoras de debate. Se plantea un problema relacionado con el mundo musical para
que el alumnado defienda su postura.
• Dedicadas a curiosidades. Aspectos llamativos que pueden estar relacionados directa o

indirectamente con la música.
• Motivadoras hacia la música en general y la asignatura en particular. Noticias, juegos, etc.
• Anticipadoras de lo que se va a trabajar en clase.
• Dedicadas a poner en evidencia la presencia de la música en la sociedad. La música de las
películas que se estrenen, festivales, conciertos, noticias, etc.
Te proponemos que localices un blog utilizado en la asignatura de Música en la ESO y analices las
entradas para comprobar cuáles de estas opciones se han utilizado.
Para localizar el blog puedes usar algunas palabras clave adecuadas en un buscador como Google
(por ejemplo, «blog música ESO») o acudir a páginas especializadas o a algún listado de enlaces:
• edublogs10.ciberespiral.org
• www.aulablog.com (véase «Blogoteca»).
• www.blogfesor.org/directorio (véase «Directorio de Blogfesores: música»).
Para realizar el análisis, utiliza la ficha que se presenta en el cuadro 5.
Cuadro 5. Ficha de análisis de entradas de un blog de Música en la ESO
Título del blog:

URL:
Entrada (título o descripción breve) Tipo de entradas (elige una opción) Otros tipos (defínelos)
1 2 3 4 5 6
FUENTES Y RECURSOS
Libros y artículos
GIRÁLDEZ, A. (2005). Internet y educación musical. Barcelona: Graó.
El desarrollo de Internet en los últimos años ha dado lugar a numerosas propuestas, que han
generado nuevas formas de aprendizaje, modificando los roles tradicionales tanto del profe-
sorado como del alumnado y, en definitiva, abriendo nuevas oportunidades para el desarrollo
de tareas y proyectos educativos. Este libro ofrece un marco teórico desde el cual reflexionar
sobre esta nueva realidad, al tiempo que aporta ideas, estrategias, actividades, materiales y
recursos que pueden facilitar la enseñanza y el aprendizaje musical aprovechando el inmenso
potencial que ofrece la red. Puede resultar útil a la hora de plantearse el diseño y desarrollo
de proyectos en los que se integren las TIC.
GREEN, L. (2002). How popular musicians learn. Aldershot: Ashgate.

La investigación de Lucy Green cumple una doble función. Por un lado, nos muestra cómo
se lleva a cabo el aprendizaje informal de la música, y por otro, nos ofrece una perspectiva
sobre sus posibilidades didácticas en el marco de la educación formal. El punto de partida
de esta investigación es un estudio empírico realizado con músicos británicos de entre 15 y
50 años, marco de edad que la autora justifica por el interés en el análisis de la evolución
del aprendizaje de la música en diferentes generaciones. Una de las conclusiones de Green
sobre esta cuestión es el importante lugar que ocupa el aprendizaje autónomo. En concreto,
argumenta que estos músicos obtienen una importante parte de su conocimiento por medio
del autoaprendizaje, que suele consistir principalmente en la imitación de otros músicos, el
aprendizaje de oído, la improvisación, el estudio a través de grabaciones e interpretaciones,
y la ayuda de amigos y colegas. Finalmente, la autora sugiere que éstas y otras herramientas
del aprendizaje informal pueden ser útiles para rediseñar los modelos pedagógicos para la
enseñanza de la música en el ámbito formal.
LÁZARO, R. (2008). Proyecto «Adoptar un músico». Eufonía, 42, 111-120.

Este artículo ofrece información sobre la experiencia de un colegio de la Comunidad de
Madrid que ha participado en el proyecto «Adoptar un músico». Puede servir como com-
plemento al apartado «“Adoptar un músico”. Música y participación: un proyecto educativo
innovador de la OCNE y el CRIF Las Acacias» de este capítulo, ofreciendo la visión de una
profesora que ha intervenido junto con sus estudiantes.
SANAGUSTÍN, E. (2009). Tu blog paso a paso. Oleiros (La Coruña): Netbiblos.

La creación de un blog educativo requiere tanto de conocimientos técnicos como de otros referi-
dos a los usos específicos de la herramienta en el ámbito de la educación. Este libro da respuesta
a la primera cuestión, explicando detalladamente qué tipos de blogs existen, cómo crear uno
o cómo promocionarlo. Para quienes se enfrentan por primera vez a la tarea de crear un recurso
como el descrito en el apartado «Musicatio: el aula musical en el mundo y el mundo musical en

el aula» de este capítulo, el libro puede resultar una buena guía de inicio.
WINTERSON, J. (2005). Pop music. Question and answer book. Londres: Peters Editions.
El libro de Julia Winterson está dirigido a profesores y estudiantes de diferentes etapas educa-
tivas. El texto, planteado en forma de cuaderno de ejercicios, es una interesante herramienta
para la utilización de música popular actual en el aula. En concreto, Winterson sugiere
diferentes tipos de recursos, por ejemplo, distintas propuestas para el análisis de audiciones
o para la comparación de versiones, así como preguntas teóricas y de audición sobre dife-
rentes temas. Entre los contenidos teóricos tratados se encuentran las etapas de esta música
ordenadas cronológicamente, la historia de la grabación, los instrumentos acústicos y eléc-
tricos, la tecnología digital y la industria del pop. Finalmente, el libro también incorpora un
solucionario. El complemento teórico para este texto es otro libro de esta misma autora, que
cuenta con la colaboración de otros dos especialistas:
• WINTERSON, J., NIKOL, P. y BRICHENO, T. (2003). Pop music. The text book. Lon-
dres: Peters Editions.
Sitios web
«Com Sona l’ESO».
www.comsonaleso.com
Este sitio ofrece información de interés sobre el proyecto «Com Sona l’ESO», presentado en
este capítulo. Puede resultar de interés para profundizar en las características de este pro-
yecto, así como para obtener información sobre las convocatorias y novedades.
L’Auditori. Educa.
www.auditori.cat/seccions/auditori/oferta_musical/auditori_educa
Página web del Departamento Pedagógico del Auditori de Barcelona. Ofrece información
sobre la programación y la formación de profesores, así como un apartado de materiales que
incluye los dosieres pedagógicos de los conciertos ejecutados, con sugerencias de activida-
des para realizar en el aula.
Musical Futures.
www.musicalfutures.org.uk
Musical Futures es un proyecto que se viene desarrollando en Gran Bretaña desde 2003, y su
principal objetivo es incorporar las herramientas habituales del aprendizaje informal a con-
textos educativos formales, orientado a alumnos de entre 11 y 18 años. El proyecto organiza
cursos de formación de diferentes niveles para el profesorado, y a través de su página web se
puede acceder de forma gratuita a todos los materiales educativos publicados, que consisten
principalmente en guías y recursos para el profesorado. Asimismo, esta página web también
incorpora las experiencias que se están llevando a cabo en diferentes centros educativos.
Rock and Roll Hall of Fame.

rockhall.com
El Rock and Roll Hall of Fame de Cleveland (Ohio) es uno de los museos sobre música po-
pular actual más importantes el mundo. Está impulsado por una organización sin ánimo de
lucro, y su objetivo principal es mostrar la historia y la importancia del rock y otros géneros
de la música popular, desde sus orígenes hasta la actualidad. Para ello, el museo exhibe una
importante colección de objetos y tiene una gran biblioteca y archivo abiertos al público
general. Pero, sobre todo, este museo organiza interesantes programas educativos des-
tinados a escolares de diferentes etapas educativas y ofrece cursos para la formación del
profesorado. La sección de la página web dedicada a la educación permite acceder a nume-
rosos materiales diseñados para el aula.
The Langley Schools Music Project.

www.keyofz.com/langley
The Langley Schools Music Project es una recopilación de grabaciones del coro de una
escuela rural realizadas entre 1976 y 1977 por el profesor canadiense Hans Fenger en
el gimnasio del colegio de Langley (Columbia Británica), una población cercana a Van-
couver. Los estudiantes interpretaban versiones de éxitos del pop de cantantes y grupos
como Carole King, David Bowie, Paul McCartney o The Beach Boys, acompañándose con
instrumental Orff. En un principio, las grabaciones sólo se distribuyeron entre el profeso-
rado, los estudiantes y sus familiares. Sin embargo, algunos años más tarde se reeditaron
en un disco con mayor difusión. Asimismo, en el año 2002 la cadena de vídeos musicales
VH1 realizó un reportaje sobre Hans Fenger y sus antiguos alumnos y alumnas. En esta
página web se ofrece información sobre el proyecto y las grabaciones de las distintas
canciones.
Software
Programas para la edición de sonido
En la edición de sonido podemos utilizar diferentes programas. Para Macintosh, Garage Band
es un programa gratuito y de manejo sencillo. No obstante, para una edición más profesional
podemos optar por Logic Express. Para PC, existe una gran variedad de programas, desde
Cubase o Sonar, entre otros, hasta los destinados a profesionales, como Pro Tools. Para
más información te remitimos al capítulo 4, «Repensar la educación musical en un mundo
digital», del volumen Música. Complementos de formación disciplinar (Giráldez, 2010a) y
al capítulo 6, «Estrategias para integrar las tecnologías de la información y la comunicación
en los procesos de enseñanza y aprendizaje musical», del volumen Didáctica de la Música
(Giráldez, 2010b), de esta misma colección, así como a la obra de Middleton y Gurevitz
(2008).
Programas para la edición de vídeo

En función de los resultados que queramos obtener, podemos utilizar diferentes programas
para la edición de vídeos. Para Macintosh es recomendable iMovie, un software gratuito y
fácil de usar, y Final Cut si queremos obtener un resultado más profesional. Para PC reco-
mendamos Pinnacle y para un nivel más avanzado Adobe Premier. Para más información
recomendamos la lectura de la obra de White (2007).
Recursos audiovisuales
Los dos ejemplos siguientes corresponden a vídeos musicales elaborados por los estudiantes
durante el desarrollo de la experiencia referida en el apartado «Las ”otras músicas” en el aula:
una experiencia con el pop-rock» de este capítulo:
• YouTube: Recuerdos (Fourth angel).
www.youtube.com/watch?v=zPXiog6nGzI
• YouTube: Adiós (El truco de ella).
www.youtube.com/watch?v=8Drg0KFaoMk
Los siguientes vídeos sirven para ilustrar el proyecto que desarrollan los profesores de la asig-
natura de Música del Instituto de Educación Secundaria Rodrigo Botet de Manises (Valencia).
El primero contiene un completo reportaje, y el canal de YouTube muestra grabaciones de
algunas de las actuaciones realizadas por el alumnado:
• YouTube. Reportaje sobre la asignatura de Música del IES Rodrigo Botet.
www.youtube.com/watch?v=p25gcnNPrRc
• YouTube. Canal del IES Eugeni Botet de Manises (Valencia).
www.youtube.com/user/EugeniBotet
XI Trobada Com Sona l’ESO: «Dóna’m la mà». L’Ametlla de Mar (Tarragona). DVD.
Como cada año, la asociación Com Sona L’ESO encarga la realización de un DVD que recoge
las diferentes actividades que se llevan a cabo a lo largo de los tres días que dura el encuentro.
En el año 2010 el encuentro se realizó en L’Ametlla de Mar (Tarragona) y participaron 40 ins-
titutos de educación secundaria. La temática escogida fue «la mujer creadora», y en relación
con este tema se encargó una cantata, La Resistencia, para coro y banda compuesta por María
José Belenguer, con textos originales de la escritora Imma Monsó. El grupo invitado para esta
edición fue Soul Atac, grupo de soul valenciano donde las tres voces solistas son mujeres. De
esta manera la temática tratada este año permitió trabajar la igualdad de género y sirvió como
homenaje a todas las mujeres creadoras. También podéis encontrar en los contenidos adicio-
nales del DVD un documental que sintetiza los tres días: ensayos, conciertos nocturnos, final
de karaoke y la actividad de bailes populares, donde los 1.000 alumnos y alumnas junto a sus
profesores y profesoras bailan con la música del grupo Tres fan Ball. El DVD lleva subtítulos
en español, ingles y francés.
De otras ediciones existen DVD que pueden resultar interesantes. Cada uno trabaja temáticas
diferentes:
• VI Trobada Palma de Mallorca: «Des de l’ànima del so». Director: Eloy Enciso Cacha-
feiro. Documental. DVD.
• VII Trobada Benicàssim Com Sona l’ESO: «Un any de Rock» (temática: rock). Concier-
to con el grupo de rock valenciano Obrint Pas y documental. DVD.
• VIII Trobada Barcelona Com Sona l’ESO: «Per un planeta net. Jove, music, solter»
(temática: ecología). Director: Eloy Enciso Cachafeiro. Concierto desde el Fórum de
Barcelona con el grupo Obrint Pas. Subtítulos en español. Documental. DVD
• IX Trobada Carcaixent Com Sona l’ESO: «Amb les cultures» (temática: interculturali-
dad). Concierto con el cantautor Feliu Ventura y el grupo folk Quamlibet. Documen-
tal. DVD.
• X Trobada Dénia. Com Sona L’ESO 10.0 (temática: las nuevas músicas). Concierto con
Nach y La Gossa Sorda como solista y grupo invitado, más la obra Naumaquia Diana
de Llorenç Barber (encargo de «Com Sona l’ESO» para el décimo aniversario). DVD.
Videoclips
Hoy día podemos encontrar diferentes canales musicales de televisión que incluyen vi-
deoclips en su programación, como MTV, MTV España, 40 TV o 40 Latino, entre otros.
También es posible acceder a vídeos musicales a través de plataformas de Internet como:

• YouTube: www.youtube.com
O mediante páginas web como:

• Los 40.com: www.los40.com
• MTV.es: www.mtv.es
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GIRÁLDEZ, A. (coord.) (2010a). Música. Complementos de formación disciplinar. Vol. I.
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ción y Cultura y el British Council en España. Boletín Oficial del Estado (02/05/2005),
105, 16748-16754. También disponible en línea en: <www.boe.es/boe/dias/2000/05/02/
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Real Decreto 717/2005, de 20 de junio, por el que se regula la ordenación de las enseñanzas
en los centros docentes acogidos al convenio entre el Ministerio de Educación y Ciencia
y el British Council. Boletín Oficial del Estado (06/07/2005), 160, 23893-23894. También
disponible en línea en: <www.boe.es/boe/dias/2005/07/06/pdfs/A23893-23894.pdf>.
105
4. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Y EXTRAESCOLARES EN LA ENSEÑANZA Y
EL APRENDIZAJE MUSICAL
• Actividades complementarias
• Actividades extraescolares
• Conclusión
María Ángeles Galán

IES Ramiro de Maeztu. Madrid
El título de este capítulo alude a dos tipos de actividades muy atractivas para el alumnado, con
connotaciones de distinto calado en el currículo escolar. En ambos casos, estas actividades sue-
len ser gratificantes para el alumnado por la ruptura que suponen respecto a la vida cotidiana
escolar. Si bien los términos «complementarias» y «extraescolares» han sido utilizados en el
ámbito educativo como similares, guardan sin embargo diferencias esenciales. En el caso de
las actividades complementarias, esto queda reflejado en las programaciones generales de los
departamentos (en nuestro caso, en el Departamento de Música), y en el de las extraescolares,
en la programación anual del Departamento de Actividades Extraescolares y en la Programación
General Anual (PGA) del centro, mediante los acuerdos pedagógicos del claustro y de la Comi-
sión Pedagógica y las decisiones al respecto del Consejo Escolar.
Por actividades complementarias se entienden todas aquellas actividades realizadas princi-

palmente en horario escolar, que desarrollan objetivos y contenidos de la programa-
ción de Música de cada curso. Se llevan a cabo con recursos de dentro y de fuera del aula,
son evaluables, contribuyen a desarrollar las competencias de la etapa y contemplan activi-
dades fuera del centro en la mayoría de los casos. Tienen una carga lúdica y expansiva para
el alumnado, pues el hecho de preparar una salida o actividades en el centro que rompen
con el horario y las rutinas escolares siempre es motivo de alegría y agradecimiento, hecho
que hay que aprovechar para motivar un aprendizaje significativo en los diversos ámbitos
educativos.
Las actividades complementarias son dispuestas y preparadas por el Departamento de Mú-

sica. Uno o todos los miembros se responsabilizan de ellas, dependiendo de la organización
del departamento, y según afecten a uno o a varios grupos. Pueden atañer sólo al currículo
musical o insertarse dentro de la organización del centro con finalidades más amplias: artís-
ticas, culturales y de relación e inserción sociales (cuadro 1).
Cuadro 1. Actividades complementarias
Conciertos pedagógicos
Principalmente Contenidos de audición,
Talleres
en horario escolar interpretación y creatividad
Visitas a museos
A diferencia de las actividades complementarias, las extraescolares se realizan fuera del

horario escolar, aunque con frecuencia en el propio centro. Las relacionadas con el ám-
bito musical pueden estar organizadas, supervisadas y desarrolladas por el Departamento
de Música, pero también es frecuente que se hagan cargo de ellas otras personas:
profesores de otras materias, monitores o aficionados externos al centro. En estas activi-
dades extraescolares puede participar una gran diversidad de alumnos, de diferentes
edades y etapas, con distintos niveles de competencia musical. La organización de estas
actividades es competencia de los responsables junto con el Departamento de Actividades
Extraescolares. En muchos centros las asociaciones de madres y padres de alumnos (AMPA)
se involucran en su mantenimiento, buscando directores de coro o profesores de teatro y
subvencionando los montajes.
Por tratarse de actividades musicales, están relacionadas con los contenidos del currículo
musical, pero dada su apertura y profundización, así como la libre participación del alum-
nado, no tienen una evaluación que se refleje en las calificaciones o resultados de los estu-
diantes que participan, aunque sí una evaluación cualitativa de carácter más global, como
se verá más adelante.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y EXTRAESCOLARES EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE MUSICAL 107
En este apartado haremos referencia a algunos de los principales tipos de actividades com-
plementarias:
• Los conciertos pedagógicos.
• Los talleres y proyectos musicales.
• Las actividades interdisciplinares.
Los conciertos pedagógicos

Las principales actividades complementarias de Música se centran en la asistencia a concier-
tos. La música en directo constituye uno de los motivos primordiales para aprender música
en la escuela. Es cierto que la música en directo está presente en las aulas siempre que se
interpreta, pero es imposible ofrecer al alumnado la riqueza extraordinaria que ofrece un
concierto en el espacio del aula. La experiencia del concierto la expresa con mucho acierto
Palacios (1997):
Vivimos un momento único y mágico, una especie de milagro que se desarrolla en el tiempo ante
nosotros. En el concierto en directo todo es verdad, no caben moviolas ni teclas de retroceso, como
tienen los aparatos de reproducción (...)
Aprender a escuchar música es un proceso complejo en el que intervienen diversos factores

cognitivos, sensoriales y actitudinales, y sólo a través de una educación continuada se logra
el objetivo. El acceso a innumerables obras musicales de todos los tiempos y culturas es una
realidad en la vida de los alumnos y las alumnas. Saber apreciar el hecho irrepetible de la
interpretación en directo nos acerca al mundo de la música de forma inmediata, y obliga,
para su apreciación, a poner en funcionamiento una atención continuada, la memoria que
se anticipa y prepara la mente para lo que se va a escuchar de nuevo, y la apertura al mundo
de las emociones propiciada por el lenguaje de la música. Todo ello en un marco específico
para ese ritual: la sala de conciertos como un escenario en el que intérpretes y oyentes par-
ticipan del oficio en el que el tiempo se convierte en música.
Es de gran importancia contrarrestar el efecto sonoro continuo que sufrimos en nuestra vida
cotidiana con la avalancha de información sonora –que no musical– producida por la re-
producción continua de música que nos sirve de compañía. Frente a ello, proponemos una
escucha consciente en tiempo real, educar en la percepción musical mediante la atención
para desarrollar la sensibilidad y la comprensión. Cuando se asiste a un concierto, todos los
oyentes reciben aparentemente el mismo mensaje musical, pero cada uno lo transforma
gracias a sus vivencias en una nueva experiencia musical.
El concierto es una de las manifestaciones básicas de la sociedad moderna, pues reúne

ciertos ingredientes de enorme atractivo, tales como el ritual del espectáculo, el disfrute y
la apreciación artísticos, y el encuentro entre los oyentes y los intérpretes –la afición–, una
forma de cultura manifestada a través de la sensibilidad y los conocimientos de muy diferente
nivel hacia la música. Es importante destacar que desde que se han popularizado los con-
ciertos, todo el mundo tiene acceso al disfrute de la música en directo. Ahora no se puede
achacar a la cuestión económica el poder asistir o no a escuchar música en directo, puesto
que la oferta es muy amplia (para todos los bolsillos); la asistencia a conciertos depende de
la educación de cada individuo.
En la actualidad, existe una variedad de propuestas pensadas para satisfacer esta demanda.
Sin embargo, hasta hace pocos años eran escasas las posibilidades de que los escolares
pudieran disfrutar de la música en directo. La creación de los departamentos pedagógicos
en las orquestas españolas, teatros de ópera, fundaciones y museos es un hecho reciente, y
el proceso –incierto a veces– contempla en sus programaciones anuales una variada oferta
al respecto.
A todo ello hay que sumar una oferta heterogénea de conciertos y actuaciones pedagógicas
de grupos, ensambles o, simplemente, músicos asociados al efecto, que representados por
ellos mismos o por un profesional programan para el propio centro escolar o en lugares
públicos (preferentemente centros culturales) un programa temático adaptado al público
juvenil.
El concierto pedagógico surge como una fórmula educativa que aúna la idea de divulgar la
música clásica para crear aficionados. En el recuerdo de muchos adultos habituales a los
conciertos está la asistencia a las matinés del Teatro Monumental de Madrid con la orquesta
de Radiotelevisión Española, o los recitales para escolares en la sala de la Fundación Juan
March de la misma ciudad. Una fórmula muy semejante, pero con distinto objetivo, son los
conciertos en familia, propuestos para que participen padres e hijos los fines de semana con
el fin de sentar las bases de los futuros aficionados.
Para explicar el sentido de estas actividades, su valor pedagógico, el ritual y preparación pre-
vio, así como las actividades posteriores y la evaluación, recurrimos a unas sencillas preguntas
que sitúen esta propuesta: ¿qué?, ¿cómo?, ¿quién o quiénes?, ¿cuánto?, ¿por qué?, ¿para qué?
¿Qué?
El concierto pedagógico es la principal manifestación de música en directo para los es-
tudiantes de educación primaria y secundaria. Los organizadores de los conciertos y los
propios músicos saben que es preciso interpretar música que conecte con el público juvenil,
pero también que el profesorado responsable que lleva a su alumnado encuentre conte-
nidos interesantes que amplíen, profundicen o muestren aspectos del currículo que no
pueden enseñarse en el aula. Por otra parte, la composición de los grupos determina en parte la
temática. Así, el determinante tímbrico es un elemento temático poderoso, pues asistimos con fre-
cuencia a conciertos de grupos de metales, flautas, clarinetes, saxofones, cuerda, percusión, etc.
Escuchar y ver los instrumentos directamente permite asociar formas, tamaños, posición
para tocar y técnica a la altura, tímbrica y posibilidades expresivas. En este apartado de-
bemos incluir los grupos vocales. Además del aspecto tímbrico, es habitual que el programa
de estos conciertos desarrolle un paseo aleatorio por la historia de la música occidental, que
incluya alguna obra de jazz y de rock.
Otra temática muy apreciada es la de las programaciones de grupos o pequeños conjuntos

que interpretan repertorios menos frecuentes, mostrando de forma original, novedosa o in-
cluso exótica, aquello que sólo parcialmente se puede aprender en el aula. Tal es el caso de
los grupos que interpretan música y danza contemporánea, músicas de otros pueblos (oriente
y occidente, África, etc.), jazz, y en menos ocasiones flamenco o músicas electrónicas. Es
preciso hacer una salvedad con la música pop-rock, que siempre que se programa tiene, por
principio, un beneplácito generalizado.
¿Cómo?
La asistencia a un concierto requiere, por parte del profesorado, una organización previa. Bas-
tante antes de iniciar las actividades relacionadas con la salida del aula con el alumnado deben
iniciarse los preparativos. Lo ideal es tener previstas las fechas con los contenidos por motivos
pedagógicos y también organizativos. Para el profesorado, la realización de estas actividades
es una fuente de tensión y trabajo adicional, pues hay que organizar listas, solicitar autobuses
o preparar otro transporte, recoger dinero, escribir autorizaciones en las que debe constar el
día, la hora y el lugar en el que se va a realizar la actividad (presentamos un modelo de ficha
de autorización en la página siguiente), el medio de transporte, su precio, una reseña del con-
tenido del programa, las normas de comportamiento y el interés de la actividad complemento
de la formación musical que está realizando en el curso. Debajo debe constar la firma del
padre, la madre o el tutor enterado de la actividad, con algún comentario al respecto. A la
vez, o incluso antes, el profesorado debe contar con la aprobación de la actividad, mediante
la programación anual de la dirección del centro y del Departamento de Inspección.
Merece la pena detenerse un momento en el papel del profesor o profesora que programa,
prepara y lleva a los alumnos y las alumnas a un concierto (solo o acompañado de otros
profesores). Aunque lleve preparando estas actividades durante años, siempre hay algo único
y novedoso en ellas que hace que entrañen cierto riesgo, tanto por la responsabilidad que
asume al salir del centro como por el comportamiento de los alumnos y las alumnas. Para
reducir al mínimo cualquier riesgo en todos los sentidos, es indispensable tener todo prepa-
rado y prever posibles incidencias, así como compartir responsabilidades en la preparación y
el acompañamiento. Respecto al alumnado, es indispensable que disponga de conocimientos
sobre la preparación de la actividad que va a realizar desde que sale hasta que vuelve al ins-
tituto. Para que la salida sea un éxito hay que lograr que el profesorado no tenga que recurrir
a una llamada de atención continua, cuando no amenazas, por el mal comportamiento de
algunos alumnos, para que, lo que debería ser una actividad gozosa, no se convierta en un
mal trago y, en cierto modo, en una actividad desaprovechada.
Modelo de ficha de autorización para la asistencia a un concierto pedagógico
Lugar de celebración (auditorio, localidad y situación):

Fecha y horario:
Precio de la entrada: ; precio del transporte (según el caso):
Descripción del programa (nombre de los intérpretes o del grupo y programa incluyendo la agrupación, orquesta
o conjunto:
Descripción de la actividad (de dónde salimos, con qué profesores asistimos, dónde nos encontramos, cómo hay
que sentarse, actitudes y normas de obligado cumplimiento):
Breve guión del trabajo propuesto para después de la asistencia al concierto:

• Los intérpretes (disposición en el escenario, agrupación, interpretación, puesta en escena)
• Las obras (formas, autores –época y estilo–, ¿cuál es la que mas ha gustado?, ¿por qué?)
• El auditorio o sala del concierto (características, visibilidad, audición)
• La escucha en directo: el comportamiento del público
Esperamos que disfrutes y aprendas con esta actividad, la/el profesor/a:
Enterado el padre, la madre o tutor del/de la alumno/a.
Firma (nombre y apellidos)
Las notas y los materiales para preparar el concierto son indispensables como apoyo al pro-
fesorado. Los departamentos pedagógicos de las entidades y las empresas que gestionan los
conciertos y proyectos saben, por experiencia, que el éxito de cualquiera de sus actividades
pedagógicas pasa por tener contacto con el profesorado que debe preparar con su alumnado
la actividad previamente en el aula. Para apoyar esta tarea se elaboran materiales que se
envían al profesor o se publican en la red. A veces se programan seminarios o pequeñas
reuniones para coordinar y explicar mejor los objetivos propuestos.
La preparación de estos materiales requiere de un consenso entre los equipos organizado-

res y la realidad de las aulas, pues estos recursos deben ser útiles, eficaces e intere-
santes. Estos materiales deben ofrecer recursos que el profesorado no tiene a su alcance,
tales como información de compositores nuevos, de obras de estreno, propuestas de acti-

vidades con arreglos o adaptaciones de las obras que se van a interpretar, además de
recursos musicales como direcciones en la red donde se pueda ampliar la información, así
como encontrar textos, partituras, análisis musicales y la grabación de las obras. Resulta
de gran utilidad presentar los temas, piezas o fragmentos significativos en arreglos para el
instrumentarium del aula, o bien propuestas más abiertas que el profesorado pueda adaptar
a su realidad e intereses. Además de esto a menudo se ofrece información biográfica de
los compositores e intérpretes, imágenes de éstos y de instrumentos, y otros datos rela-
cionados con las obras.
Los programas de mano, cuando los hay en estos conciertos, constituyen parte del ritual. Son un
material para seguir la audición, de recuerdo y de trabajo posterior. Sin embargo, a veces dis-
traen, generan ruido en la sala y no aportan nada nuevo respecto a las palabras del presentador.
¿Quién o quiénes?
Las personas visibles son los músicos y el presentador. La figura del presentador o presenta-
dora en estos eventos está prácticamente tipificada. Desde el principio de estas representa-
ciones musicales se conoce la necesidad de guiar a los niños y los jóvenes para la audición
de las obras. Desde los míticos conciertos para escolares de Bernstein, en los que él mismo
se dirigía a la audiencia, hasta nuestros días, no faltan esas palabras que orienten la atención
hacia determinados aspectos que se pretende que los jóvenes oídos descubran. Aunque las
intenciones son pedagógicas, el efecto no siempre es óptimo, ya que se precisa de buenos
comunicadores que expliquen con claridad, sencillez y brevedad lo esencial de la pieza o
del fragmento musical que se va a escuchar. Para ello, deben saber lo que saben los oyen-
tes: es decir, adoptar una actitud pedagógica que vaya desde la experiencia musical de los
estudiantes a la nueva propuesta musical que se realiza en ese momento. Esta actuación
no siempre es eficaz, pues a veces se aburre al auditorio con prolijas explicaciones que no
puede asimilar o comentarios que ahogan la presencia de la música, o bien se observa el
esfuerzo por «caer simpático» a los nuevos oyentes, abusando de un lenguaje con bromas
exageradas que también distrae de la música, que es lo esencial en este caso.
Los intérpretes, es obvio decirlo, tienen que ser de alto nivel cuando se asiste a un evento
al que denominamos concierto. Los alumnos y las alumnas detectan con facilidad fallos,
inseguridades o interpretaciones poco convincentes (no olvidemos que tienen una gran in-
formación musical, como cualquier individuo en nuestra sociedad). Un ingrediente que es
de gran importancia es la capacidad de comunicar y de estar en el escenario. La puesta en
escena es un elemento clave para atraer al público joven: las coreografías que refuerzan o
explican mejor las formas musicales, la manera de mostrar los instrumentos (percusiones,
instrumentos clásicos, modernos o étnicos, etc.), la vestimenta, una lograda iluminación en el
escenario, así como los efectos especiales oportunos contribuyen a crear un clima especial.
Hay conciertos pedagógicos que son auténticos espectáculos, gracias a la ayuda de recursos
audiovisuales: imágenes de instrumentos, de los compositores, imágenes y vídeos que en
estrecha relación con la interpretación ofrecen un atractivo más a los jóvenes acostum-
brados al poder tan sugestivo de la imagen.
Los agentes invisibles, pero indispensables, son todos los responsables, gestores y traba-
jadores que organizan y colaboran en el buen funcionamiento del concierto. En primer
lugar, los responsables de los departamentos pedagógicos deben tener un conocimiento
de la situación en el aula, de los conocimientos y actitudes musicales de los jóvenes, y de
cómo acercarles la música para que sea un vehículo de enriquecimiento personal, de co-
municación, de difusión cultural y de semilla para una formación musical de amplio espec-
tro. Es cierto que el elevado coste de la música en directo es una de las dificultades con las
que se encuentran los departamentos de auditorios, centros de formación del profesorado,
museos y gestores privados de conciertos, pero todos saben que promocionar conciertos
pedagógicos es una contribución a la educación ciudadana y una forma muy rentable a
largo plazo de invertir en cultura. Con frecuencia, ante la proliferación de auditorios por
toda la geografía española nos preguntamos: ¿quiénes van a asistir a los conciertos del
futuro si los jóvenes no adquieren estos hábitos?
¿Cuánto?
En lo referente al concierto pedagógico, no existe un modelo claro, aunque podemos encon-
trar algunos rasgos que se han tipificado gracias a la reflexión y la experiencia de años atrás.
Sin duda alguna, la duración de estas actividades es uno de los rasgos comunes más con-
sensuados. Se considera que para el alumnado de educación secundaria (especialmente
los tres primeros cursos), el tiempo máximo de atención no debe superar la hora. Pasado
este tiempo es difícil conseguir que mantengan una atención concentrada y una actitud
tranquila.
Hay una excepción: la asistencia a ensayos generales de la programación de las orquestas

en sus ciclos anuales o estacionales. En estos casos, la duración es de al menos dos horas, si
bien suele haber un descanso más o menos a la media parte, como en los conciertos reales.
Últimamente se recomienda a los docentes que si ven fatigados, dispersos o simplemente
descontrolados a sus alumnos y alumnas, o consideran que no van a ser capaces de mantener
la atención durante tanto tiempo, es mejor que asistan durante menos tiempo, sólo a una
parte, para que la experiencia sea significativa.
La otra acepción de la pregunta es: ¿cuánto cuesta? Hay actividades que son gratuitas para el
alumnado, pero debe pagarse el transporte; otras veces debe pagarse la actividad y el trans-
porte; y en algunas ocasiones la audición es gratuita, como cuando se organiza dentro del
centro y está subvencionada, o tiene lugar fuera del centro, pero en un lugar al que se puede
ir caminando. Cada profesor y profesora conoce las circunstancias del alumnado que tiene y
su situación económica. Si hay alumnos con dificultades económicas hay que encontrar so-
luciones con la ayuda del centro, la AMPA u otras entidades, pero es importante que asistan
todos los alumnos y las alumnas del mismo grupo, puesto que la actividad se considera un
aprendizaje básico que realiza el grupo en conjunto. De cualquier modo, y especialmente
los mayores, los alumnos deben conocer la compleja maquinaria humana y profesional que
se pone en marcha para realizar estos eventos.
¿Por qué?
La asistencia de los alumnos y las alumnas a conciertos debe ser siempre una actividad en la
que se sientan involucrados. Entre la variada oferta de conciertos para escolares, encontra-
mos desde las propuestas más tradicionales que se acercan al recital o concierto de cámara,
sinfónico o espectáculo escénico, en las que el alumnado junto con sus profesores se sientan
en el patio de butacas y escuchan con atención las explicaciones (en su caso) y la música que
se interpreta en el escenario, hasta otro tipo, como son los montajes en los que el alumnado
tiene participación como creador e intérprete de nuevas obras.
Todos los conciertos pedagógicos son actividades participativas. El oyente inteligente, sen-
tado en su butaca, percibe la música que se ofrece en el momento, realizando una tarea de
gran actividad, aunque aparezca relajado y sin movimiento. Se piensa con más frecuencia
de lo conveniente que estos espectáculos o actividades deben tener necesariamente mucha
amplificación, ruido y movimiento. Para escuchar música (y no sólo clásica) es preciso
haber practicado previamente la relajación, la atención dirigida, el interés y la memoria. El
profesor debe elegir en qué momento es conveniente escuchar y participar, y cuándo hay
una propuesta apropiada sólo para la escucha. Para que la participación en los conciertos
resulte un aprendizaje significativo, todas las capacidades señaladas deben estar en pro-
ceso de desarrollo, y el niño o el joven debe saber siempre qué se espera de él.
Las normas de comportamiento constituyen un aprendizaje indispensable. Están estrecha-

mente unidas a la preparación y montaje de estas salidas del aula. Si el alumnado está
acostumbrado a realizar estas actividades prácticas, las salidas resultan muy atractivas para
todos, también para el profesorado, que se relaja junto a sus alumnos y alumnas, y disfruta y
contagia esa actitud. Hay que diferenciar entre dos tipos de actitudes que aprender:
• El comportamiento y las relaciones en los trayectos.
• El comportamiento y las actitudes en los auditorios y las salas de espectáculo.
En los materiales que se ofrecen al profesorado para preparar los conciertos, hay siempre una
relación de normas que se han de cumplir y que el alumnado debe tener en cuenta. Estas re-
comendaciones, más bien obligaciones, se resumen en tres aspectos:
• El higiénico (no se puede comer, beber o mascar chicle).

• El de la comunicación y educación social (deben apagarse los móviles y alarmas de los
relojes, hay que sentarse correctamente, aplaudir en su momento, etc.).
• El musical (hay que escuchar en silencio).
El profesorado sabe que en estos momentos es indispensable enseñar o recordar comportamien-

tos, más cuando las actividades son sólo salidas esporádicas que se confunden con lo que los
alumnos llaman «irse de excursión», y no se identifican con realizar una actividad complemen-
taria de las tareas de clase y de carácter artístico cultural. Cuando estos comportamientos son los
habituales en el aula, es decir, están aprendidos, no hay que insistir demasiado en ellos.
¿Para qué?
Las actividades musicales complementarias son un contenido indispensable de la progra-
mación de Música.
El currículo de educación secundaria presenta determinados contenidos mínimos que, para

ser aprendidos por los alumnos y las alumnas, requieren ser desarrollados mediante activida-
des complementarias. Así, encontramos entre los contenidos mínimos del currículo oficial de
educación secundaria, en el bloque 1, Escucha, de los cursos primero a tercero, la siguiente
formulación:
• La música en directo: los conciertos y otras manifestaciones musicales.
Y en los criterios de evaluación se encuentra:

• Comunicar a los demás juicios personales acerca de la música escuchada. Este criterio
permite evaluar la capacidad para comparar y enjuiciar diferentes tipos de música. Al
mismo tiempo, permite valorar la asimilación de algunos conceptos musicales básicos
necesarios a la hora de dar opiniones o «hablar de música».
En el cuarto curso, en el bloque 1, Audición y referentes musicales, encontramos dos conte-

nidos relacionados con estas actividades:
• La música como un elemento con una presencia constante en la vida cotidiana, en los
espectáculos y en los medios audiovisuales.
• La crítica como medio de información y la difusión de la música.
Relacionamos estos contenidos con el criterio de evaluación número 3:

• Exponer de forma crítica la opinión personal respecto a distintas músicas y eventos mu-
sicales, argumentándolos en relación con la información obtenida en distintas fuentes:
libros, publicidad, programas de conciertos, etc.
Talleres y proyectos musicales

Del mismo modo que ha crecido la oferta de conciertos pedagógicos en los últimos cursos
acercándose a cubrir la demanda de los centros, una nueva modalidad de taller y taller con
concierto ha irrumpido en el aula de Música como complemento muy atractivo. Estas propues-
tas, surgidas de diferentes instituciones, tienen como principal finalidad pedagógica desarrollar
la creatividad en el alumnado, acercándolo a unos contenidos de menor tratamiento en el aula.
En este tipo de talleres, además de la audición, destacan contenidos que tienen gran relevancia en
la comunicación: la creación y la interpretación. Hacemos nuestras las palabras de Stefani (1987):
También tocando nos expresamos. Los expresivos son sobre todo aquellos que improvisan: ellos se
lo piensan, lo tocan y a veces sólo ellos lo escuchan. Son los músicos de jazz y los de rock, pero
también los románticos, Schumann y Schubert. Y luego los niños y los jóvenes, cuando descargan la
emotividad y la fantasía a través de los instrumentos y hacen expresivos los objetos sonoros.
La creación, tal como aparece en el currículo, es uno de los grandes retos de la Ley Orgánica
de Educación (LOE). Es una aspiración ineludible que, a través del juego, la búsqueda y la
comprensión como metodología pedagógica, desarrolla técnicas y hábitos para el trabajo de
interpretación y creación.
He aquí cómo aparecen en el currículo de primero a tercero de educación secundaria estos

aspectos, en el bloque 3, Creación:
• La improvisación, la elaboración de arreglos y la composición como recursos para la
creación musical. Improvisación vocal e instrumental, individual y en grupo, en res-
puesta a distintos estímulos musicales y extramusicales.
• Composición individual o en grupo de canciones y piezas instrumentales para distintas
agrupaciones musicales y extramusicales a partir de elementos y recursos presentados
en el contexto de las diferentes actividades que se realizan en el aula.
• Sonorización de representaciones dramáticas, actividades de expresión corporal y danza
e imágenes fijas y en movimiento en la realización de producciones audiovisuales.
Relacionamos con estos contenidos los siguientes criterios de evaluación:

• Participar en la interpretación en grupo de una pieza vocal, instrumental o coreográfi-
ca, adecuando la propia interpretación a la del conjunto y asumiendo distintos roles.
Se trata de comprobar, además del grado técnico alcanzado, si el alumno o la alumna
colabora, participa, se inserta en el grupo.
• Elaborar un arreglo para una canción o una pieza instrumental utilizando apropia-
damente una serie de elementos dados. Con este criterio se observa la habilidad del
alumnado para seleccionar y combinar distintos elementos musicales a fin de obtener
un resultado adecuado en la elaboración de un arreglo sencillo para una pieza mu-
sical. Se parte de elementos previamente trabajados en el aula y se valora tanto el

proceso como los resultados obtenidos.
En cuarto curso, los contenidos pertenecen al bloque Práctica musical:

• Utilización de diferentes técnicas, recursos y procedimientos compositivos en la im-
provisación, la elaboración de arreglos y la creación de piezas musicales.
• Planificación, ensayo, interpretación, duración y evaluación de representaciones
musicales en el aula y en otros espacios y contextos.
Es criterio de evaluación:
• Participar activamente en algunas de las tareas necesarias para la elaboración de
actividades musicales en el centro: planificación, ensayo, interpretación y difusión
Citaremos a continuación algunos de los ejemplos que en los últimos años tratan temática y
pedagógicamente ámbitos diferentes de la práctica, la creación y la audición musical.
«Adoptar un músico»1
El proyecto «Adoptar un músico» se viene desarrollando en Madrid desde hace cuatro cur-
sos gracias al acuerdo entre el Auditorio Nacional, la Orquesta Nacional y su departamento
pedagógico, y el Centro Regional de Recursos y Formación (CRIF) Las Acacias. Combina
estupendamente tres aspectos diferentes:
• El trabajo de análisis y escucha en directo con la asistencia a un ensayo de la Or-
questa Nacional en el que se interpreta una obra clásica o contemporánea del re-
pertorio (El amor brujo de Manuel de Falla, Historia del soldado de Stravinsky o
Concierto para agua y percusión de Tan Dun, entre otras, obras seleccionadas del
repertorio programado para la temporada).
• El desarrollo creativo de una pieza realizada en el aula por el alumnado junto a su
profesor o profesora, basada en la obra seleccionada, con la ayuda y participación de
un músico de la Orquesta Nacional.
• La interpretación, junto a otros grupos de estudiantes de educación secundaria, de la
pieza elaborada en el escenario de la Sala de Cámara del Auditorio Nacional.
Se trata de una actividad muy completa, y global en cuanto a los contenidos, pues contiene
referencias de los bloques de «Escucha», «Interpretación», «Creación» y «Contextos musica-
les». El papel del profesor es muy creativo, ya que, además de conocer la obra sobre la que
1. Aunque este proyecto ha sido tratado en el capítulo 3 «Experiencias didácticas», en el apartado «“Adoptar un
músico”: Música y participación: un proyecto educativo innovador de la OCNE y el CRIF Las Acacias», de este libro,
nos parece indispensable hacer referencia a esta experiencia como actividad complementaria. En dicho capítulo en-
contrarás información más detallada.
se versa, debe evaluar bien las posibilidades técnicas y expresivas de sus alumnos y alumnas,
y haber trabajado previamente en esta línea.
Estas actividades han sido enormemente gratificantes para el alumnado, que no olvidará
nunca la experiencia vivida durante el proceso de al menos dos meses de gestación, desa-
rrollo e interpretación de la obra, la atenta manera de escuchar y reconocer los elementos
trabajados en el aula y que el compositor ha utilizado para crear una gran obra que inter-
preta una gran orquesta, y la emocionante experiencia de ser capaz de dar vida a una pieza
colectiva y nueva.
Talleres instrumentales
Como ejemplo, por su gran atractivo para el alumnado, citamos los talleres de La Caixa, a tra-
vés de su Obra Social y la Fundación Magistralia. Como su nombre indica, se trata de talleres
en los que los alumnos y las alumnas trabajan con músicos que plantean un trabajo instru-
mental específico sobre determinados instrumentos étnicos, percusiones principalmente, o
sobre objetos que por la magia de la música se convierten en instrumentos (Una fiesta en la
cocina) o un acercamiento al flamenco (Tirititrán).
El profesorado no sólo actúa como acompañante durante las sesiones fuera del centro; es
receptor de todo lo que allí ocurre y aprovecha las propuestas para seguir trabajando en
clase las técnicas y la temática, y evalúa a su alumnado, que sorprende con comportamientos
diferentes seguramente por el atractivo de salir del aula, estar con otros músicos diferentes a
su profesor y la novedad, que siempre hay que aprovechar.
«Trasdanza»
Se trata de una interesante actividad asentada en la Comunidad de Madrid, pues es un modo
de acercar a los alumnos y las alumnas a la danza contemporánea. Asistiendo a talleres con
bailarines aprenden y practican algunos elementos básicos de la danza contemporánea, que
ha tenido en los últimos tiempos una difusión en los medios muy relevante; además de su
presencia en festivales y temporadas se incluyen galas y representaciones en diferentes lu-
gares que son seguidas con entusiasmo por un público creciente. No obstante, sigue siendo,
como la danza clásica, un tema menos frecuente y para su apreciación es preciso educar en
ello. Estos talleres son un ejemplo de cómo enseñar practicando y creando una afición que,
para que se asiente, debe tener una continuidad en el aula.
Es una realidad que el currículo de Música tiene tantas facetas comprensivas y expresivas que
abordarlo todo (cantar, tocar, danzar, escuchar, comprender, crear, etc.) precisa de una or-
ganización pedagógica muy clara, encontrar una línea temática, un procedimiento expresivo
que aglutine y globalice todas estas facetas de saber y hacer música, aprender de los medios
y del trabajo en el aula, aprender dentro y fuera, sumar y crecer en saber y sentir musicales.
Actividades interdisciplinares
En este apartado incluimos algunas propuestas de actividades complementarias que están
relacionadas con las Artes plásticas y la Literatura.
«El museo como inspiración musical»2

Esta propuesta abierta permite realizar actividades y montajes en los que se interrelacionan
obras plásticas, música y movimiento realizados por el alumnado. La sugerencia es partir de
esculturas y pinturas contemporáneas, preferentemente abstractas, de abstracción geométrica,
con predominio del color o simplemente de la línea, con texturas como elemento predomi-
nante, también expresionistas e impresionistas, de inspiración étnica, etc. Las posibilidades son
infinitas y es el profesorado el que parte de una música o imagen en el aula y en grupos pe-
queños y medianos se interpreta la obra mediante el movimiento, los instrumentos y/o la voz.
Otra posibilidad consiste en partir de la audición de una pieza de música contemporá-

nea, clásica, de jazz, étnica, etc. e interpretarla con movimiento y después pedir a los
alumnos y las alumnas que la dibujen, que la interpreten con lápices, pinturas o elemen-
tos plásticos. A continuación se muestra el trabajo a los demás y se cambian los papeles,
para que cada grupo interprete la realización plástica de los otros.
La visita al museo o a la exposición ofrece la posibilidad de ver, sentir y comprender las

posibilidades «en directo» de la plástica como interpretación musical. Todas las ciudades
tienen un museo o sección de arte contemporáneo o exposiciones temporales que son muy
sugerentes en este sentido.
Las preguntas que se hacen los intérpretes instrumentales giran en torno a estas ideas:
• ¿Cómo interpretar el color o los colores, asociados a qué timbres?
• ¿Tiene que ver la dinámica con la intensidad de los colores o con el grosor de los trazos?
• ¿Es posible encontrar alguna fórmula rítmica, como ostinatos, en la pintura o en la escultura?
• ¿Existen líneas que pueden traducirse como melodías o polifonía?
• ¿Se puede hacer algún acompañamiento?
• ¿Cómo es la forma?, ¿cuántas secciones tiene?, ¿hay alguna que se repita?
Respecto a las respuestas con movimiento, estas son algunas de las preguntas:
• ¿Cómo son los movimientos: bruscos, ligeros, continuados?
• ¿Qué relación hay entre las partes del cuerpo? ¿Y con los demás participantes?
• ¿Cómo nos desplazamos?, ¿de qué posición o posiciones partimos?, ¿estamos en el
mismo nivel siempre?
2. Estas actividades están inspiradas en lo aprendido con los profesores Barbara Haselbach, Verena Maschat y Michel
Widmer. Véase también el libro de Haselbach y Regner (1979).
• ¿Utilizamos sólo el cuerpo, u otros elementos intermediarios (telas, cintas, elásticos, pa-
peles)?, ¿utilizamos el cuerpo solo, o con percusiones corporales y también con la voz?
Sería interminable sugerir imágenes y esculturas, pero partir de una pintura de Matisse, Mon-
drian, de Rothko, de los constructivistas o de los futuristas es un paso seguro. Lo ideal sería cul-
minar estas actividades con la interpretación en las salas de estas improvisaciones. Los museos
de arte contemporáneo están realizando ya talleres para educación primaria y preparándose
para presentar próximamente talleres destinados a la educación secundaria.
Las artes plásticas, un recurso abierto al conocimiento musical

Otro tipo de visita a los museos es la que se desprende de las imágenes de música que se
representan en pinturas, dibujos y esculturas.
Podemos diferenciar tres categorías de información:

• Imágenes de instrumentos (en grabados, dibujos, pinturas, esculturas, fotografías).
• Instrumentos reales de colecciones y museos (antiguos, modernos, en talleres de lu-
tieres, etc.).
• Representación de escenas en las está presente la música.
La primera categoría la encontramos en diferentes obras de las colecciones de pintura y escultura,

desde las esculturas clásicas a la pintura del siglo XX. Ofrecen una rica visión, en muchos casos cer-
cana a la realidad, de cómo era el instrumento y cómo se tocaba. Su información es de carácter
organológico, mediante la representación figurativa de instrumentos. Existen interesantes estudios
publicados en nuestro país sobre esta faceta museológica3 que ayudan a preparar estas visitas. Los
catálogos editados en papel y virtuales facilitan el estudio y las visitas desde el aula.
Otras representaciones organológicas que merecen una visita son las que se encuentran en
las portadas de catedrales e iglesias, como el Pórtico de la Gloria en la catedral de Santiago
o las portadas de las catedrales de Toro y Zamora, así como la rica imaginería de ángeles,
santos y personajes que tañen instrumentos, y los instrumentos reales: órganos y otros instru-
mentos utilizados en las capillas musicales, y los coros con sus cantorales y sitiales.
Con respecto a los instrumentos reales (segunda categoría) incluimos la visita a las colecciones
de instrumentos étnicos, tales como la Fundación Joaquín Díaz o la Colección Luis Delgado en
Urueña, o la Colección de Carlos Blanco en Altea y Calatrava, o los instrumentos del Museo
Antropológico o el Museo de América en Madrid. También las colecciones de instrumentos
modernos en los comercios específicos y los talleres de los lutieres y guitarreros son una fuente
de información única.
3. El texto más clásico en este sentido es el de Sopeña y Gallego (1972).

La tercera categoría hace referencia a la información que obtenemos visitando exposicio-

nes y museos, la que se desprende de la forma de componer música y el lugar. Los libros
de texto musicales en educación secundaria están ilustrados con imágenes de este tipo,
referidas a cómo se hace y se hacía música doméstica, en la iglesia, en el teatro, en los
auditorios, así como en el mundo rural y urbano. De este modo, nuestros alumnos y alum-
nas saben extraer esta información si se trabaja en el aula la lectura de imágenes, y están
preparados para aplicarla a la lectura de pinturas, esculturas y fotografías.
En esta línea están los museos o casas-museo, en los que está presente la música como parte
de la vida cotidiana. Tal es el caso del Museo Romántico o el Museo Cerralbo en Madrid, que
muestra, además de la colección de instrumentos de la época, la sala de música y el salón
de baile, estancias indispensables en las casas y palacios de la burguesía y de la nobleza, así
como las imágenes en cuadros y estatuillas.
Cuando se preparan estas visitas o viajes, hay que buscar una tercera vía en las imágenes:
imaginar cómo sonaría la música que está representada. El alumnado busca músicas acordes
con las imágenes seleccionadas y las presenta posteriormente en el aula. Se trata de un trabajo
de análisis de la obra plástica, de ubicación en el espacio y en el tiempo, de sensibilidad en la
interpretación y de búsqueda de grabaciones musicales para completar la visión de conjunto.
Los viajes musicales

Los viajes musicales pueden considerarse como actividad complementaria cuando se imbrican
en los contenidos del curso, pero pueden ser, también, una actividad extraescolar cuando no se
organiza para todo el alumnado y queda fuera de la evaluación de cada alumno participante.
En estos viajes se contemplan varios aspectos formativos que resultan muy atractivos para los
alumnos y las alumnas: combinar la visita a un museo o exposición sobre temas musicales y
trabajarla posteriormente en el aula con la asistencia a un concierto, ópera o musical. Se trata
de un tipo de actividad que aúna el placer, el estudio y la convivencia. En este sentido, con-
tamos con la tradición de realizar rutas (románico, viaje a Londres, Viena, etc.). Es cierto que
estas actividades requieren, por parte del profesorado, una dedicación especial y la respuesta
del alumnado es selectiva, como ocurre con los intercambios y otro tipo de viajes.
Las fiestas y festivales en el centro

Hablar de fiesta en la vida cotidiana es sinónimo de música, y en los centros educativos casi
siempre es así. Hay unos momentos en cada centro que son hitos esperados por todos: la
celebración colectiva, el abrir las aulas y el centro a los padres, y a veces al entorno, son
momentos de convivencia y de disfrute, de participación y de trabajo compartido. Para que
estas celebraciones funcionen es preciso que haya una organización desde el comienzo de
curso, en la que los departamentos didácticos implicados, el responsable de las actividades
complementarias y la jefatura de estudios planifiquen bien el momento oportuno, las nece-

sidades de movilidad de los alumnos, los ensayos especiales y las incidencias previsibles.
Las principales fiestas en las que los departamentos de Música participan son:
• Concierto o festival de Navidad. Con villancicos navideños o sin ellos, es frecuente
que haya interpretaciones de piezas vocales e instrumentales aprendidas en el aula por
grupos enteros, y montajes teatrales con música relacionados con los días navideños,
a los que se suman actuaciones de los talleres extraescolares.
• Semanas o jornadas culturales. La organización y el montaje obedecen en gran medida
a las pretensiones del centro: si hay una idea temática, la preparación de las actividades
musicales dependerá de su tratamiento, de los recursos musicales y materiales, del tiempo
que se puede dedicar, de la posibilidad de trabajar en equipo, etc. En estas actividades ca-
ben un sinfín de propuestas: la interpretación de coreografías o de piezas instrumentales
en grupo, la interpretación de música incidental para el teatro, la representación musical,
mostrar trabajos audiovisuales, etc. Cuando se trata de actividades organizadas indepen-
dientemente por los departamentos y talleres extraescolares, se recurre al concierto según
los criterios de los profesores del Departamento de Música.
• Fiestas de fin de curso, de graduación, del instituto o colegio. En ellas la música es un
elemento importante, pero cede protagonismo a los discursos y entrega de diplomas y
premios. En estos casos el papel musical se cubre con algunas actuaciones de grupos,
especialmente con la de los coros.
• Fiestas populares. Este tipo de celebraciones depende en gran medida de las tradiciones
del centro, de su inserción en el medio. Nos referimos a las fiestas patronales, los carnava-
les y otras fiestas del ciclo anual de especial relevancia en el municipio o en la ciudad. La
participación musical en ellas permite trabajar en el aula canciones y danzas tradicionales,
con el aliciente de participar en una fiesta con todos. Es una gran oportunidad para que las
nuevas generaciones aprecien, respeten y renueven las músicas del folclore más cercano.
Cuando no existen espacios en el centro o éstos no reúnen las condiciones acústicas mí-
nimas y no es oportuno utilizar el gimnasio, patio o sala multiusos, se recurre a los centros
culturales o salas cercanas.
La evaluación de las actividades complementarias

Todas las actividades relacionadas con el aprendizaje son evaluables, aunque no es fácil
hacerlo en las que intervienen tantos factores externos como las fiestas o viajes. Para cada
actividad complementaria es preciso formular el criterio o criterios de evaluación que recojan
los contenidos que se pretende aprender y su logro. Las actividades complementarias, tal
como las concebimos, precisan, como el resto de los contenidos, una evaluación del proceso
de aprendizaje de cada alumno, así como de la evaluación de la actividad en sí misma.
Evaluación del alumnado

Ante la variedad de actividades complementarias descritas, la edad y los niveles del alum-
nado, nos centramos en algunas cuestiones básicas comunes a todas:
• La asistencia a conciertos. Partimos de la preparación de éstos y las actividades
anteriores y posteriores. Las preguntas que formulamos pueden ser de utilidad: ¿ha
mejorado sus conocimientos en interpretación y en audición?, ¿se ha comportado
de acuerdo con las actitudes pactadas?, ¿en los comentarios posteriores se aprecia
el aprendizaje esperado, como recordar la orquestación y la disposición de los ins-
trumentos o de los cantantes?, ¿es capaz de comentar la interpretación de las obras?,
¿es capaz de comentar las emociones que ha despertado la audición en directo?, ¿ha
seguido atentamente la audición?, ¿se ha interesado por las obras nuevas?
• La participación en talleres. Las siguientes preguntas pueden orientar la evaluación:
¿participa activamente?, ¿respeta su turno, no interrumpe?, ¿relaciona lo que se
enseña con lo que ya sabe?, ¿disfruta con el trabajo?, ¿cuida los instrumentos? Si
se ha solicitado la realización de un trabajo escrito, ¿ha sido creativo en su pre-
sentación y en los comentarios?, ¿ha sabido responder a todas las cuestiones?, ¿ha
disfrutado tanto en la asistencia al concierto como en la realización del trabajo?
La respuesta a estas u otras preguntas pertinentes ofrece al profesorado una idea
de la situación del alumnado, que se reflejará en la calificación escrita para la
evaluación del curso.
Evaluación de la actividad
Este aspecto se dirige al profesorado y su planificación. Tiene como finalidad valorar la
pertinencia de la actividad en el curso, si es adecuada al nivel del alumnado, la calidad
de la actividad ofrecida, y el aprovechamiento antes y después en el trabajo del aula,
principalmente.
El análisis de los aspectos organizativos (tiempo, contactos institucionales y organizativos,

preparación de las actividades, etc.) es también interesante. Se valorará, asimismo, si la
actividad ha requerido un esfuerzo que ha desviado la atención de otras actividades, si
ha habido algún descuido o incidencia o, por el contrario, muestra la línea oportuna de
actuación. Hay que valorar, además, la colaboración con la Jefatura de Estudios, el tutor
o tutores de los grupos, así como el hecho de contar con profesores acompañantes que se
sientan copartícipes para que la actividad fuera del aula sea un éxito.
Hay un momento de estas actividades que requiere una reflexión particular, durante los
conciertos, talleres y en cualquiera de las salidas del aula: ¿cómo es la comunicación entre
el profesor de Música y su alumnado?, ¿se esfuerza por mantener la calma y crear un am-
biente de participación acorde con el espectáculo o taller?, ¿o, por el contrario, se siente
inhibido y deja esta tarea en manos de los monitores o acomodadores?
El profesorado que realiza con frecuencia estas actividades valora, además de los apoyos ins-
titucionales y las iniciativas privadas, el intercambio de opiniones y experiencias con otros
profesores, que coadyuvan a mejorar en todos los sentidos. La relación con los responsables
de los departamentos pedagógicos y con los organizadores de conciertos y talleres reviste
una particular relevancia cuando llegan críticas, opiniones y propuestas de mejora recogidas
a través de las encuestas que a veces se realizan para evaluar las actividades. La opinión del
profesorado y del alumnado debe contar a la hora de mantener o modificar la programación.
Actividades extraescolares
Diferenciadas de las complementarias porque son optativas, siempre se realizan fuera del
horario escolar, generalmente por la tarde, aunque en algunos casos, dadas las numerosas
actividades de los alumnos y las alumnas, se aprovecha el tiempo de los recreos. La modalidad
que adoptan principalmente es la de taller, programado para cada curso de forma indepen-
diente cada año, aunque los que mejor funcionan son los que tienen una trayectoria con una
metodología bien asentada y un proyecto pedagógico serio. Las edades y conocimientos las
fija el responsable del taller, si bien es frecuente que sean internivelares y abiertos a todos, sean
cuales sean sus competencias musicales.
Es frecuente que el profesorado de Música utilice sus horas de dedicación complementaria a estas
actividades, que siempre son insuficientes en cuanto se acerca el tiempo de los montajes y las re-
presentaciones. Esta situación no goza de ninguna otra reducción, reconocimiento o complemento
económico; se puede decir que estas actividades se hacen «por amor al arte». Tampoco existe
legislación al respecto. Se reconoce la importancia de las actividades extraescolares (artísticas,
deportivas y solidarias) para la vida escolar, pues realmente son un complemento muy gratifi-
cante para el alumnado al finalizar las clases: refuerzan los vínculos de amistad y ayuda entre
los jóvenes, facilitan la comunicación y son una manera de profundizar en aspectos artísticos
específicos. En el cuadro 2 se muestran los aspectos implicados en las actividades extraescolares.
Cuadro 2. Actividades extraescolares
Actividades
extraescolares
Fuera del horario Talleres: Organizado por: Subvenciones:

escolar • Coro • El profesor/a • Internas: centro,
Internivelar • Conjunto instrumental de música Asociación de Madres
• Grupos de rock • Otros profesores y Padres
• Danza y movimiento aficionados • Externas: ayudas para
• Escénicas • Monitores externos los montajes,
concursos, etc.
En los centros también se responsabilizan otros profesores con conocimientos musicales de

estas actividades, o bien se contrata a monitores o directores de coro, bailarines, etc., para
que se hagan cargo de los talleres.
Una de las características más definitorias de los talleres en cuanto al aspecto pedagógico es
la importancia que se concede al proceso de aprendizaje: todo se experimenta, se prueba, se
comenta y se mejora. En los talleres con alumnos y alumnas de educación secundaria ade-
más hay que prever un broche final: la interpretación o representación en público. Este obje-
tivo hace que se mantenga el interés, la responsabilidad y el deseo de hacer las cosas bien.
Los talleres que hemos seleccionado como ejemplo son los más frecuentes en los centros,
pero cualquier profesor, conociendo a sus alumnado y la realidad del centro, puede inventar
proyectos interesantes. Los contenidos (cantar, tocar, bailar) son los mismos que aparecen
en el currículo, pero su tratamiento es diferente, puesto que no sólo se profundiza temática-
mente, sino también técnica y expresivamente.
El coro escolar
Constituye una actividad extraescolar que no puede faltar en los centros. La actividad de cantar
es gratificante, saludable y constituye la primera actividad musical por excelencia. Sin em-
bargo, en educación secundaria no siempre es fácil mantener estas agrupaciones con cierta
continuidad. En algunos centros se diferencian las agrupaciones por edades, en otros están
todos los alumnos juntos y además se invita a cantar a profesores y a personal no docente;
de este modo conseguimos tener voces graves y agudas de adulto que dan mucho cuerpo y
profundidad. En algunos centros son sólo las chicas las que se apuntan al coro.
De cualquier modo, el profesor o director de coro externo debe conocer las voces para adecuar
el repertorio a la experiencia vocal de los niños y jóvenes, y preparar juegos para calentar, para
relajar, con movimiento, para preparar el aprendizaje de canciones.
Es sabido que hay que comenzar cantando lo más sencillo y buscar un repertorio con letras
asequibles y atractivas para el alumnado, con canciones monódicas de todos los estilos, pero
siempre buscando la afinación, la colocación de la voz y el fraseo y la musicalidad. Hay
directores que se acompañan al piano para guiar a los coralistas: cuanto antes se cante sin
apoyo, antes aumentará la seguridad que se consiga.
El paso siguiente es cantar a dos voces, cánones y piezas en las que el movimiento contra-
rio es claro, o una voz sobre un ostinato o bordón. Cuando las dos voces empiezan a estar
seguras es factible incorporar una tercera voz. Algunos profesores separan los ensayos por
cuerdas intentando empezar pronto con obras polifónicas. Luego habrá que disponer de un
día con más tiempo por la tarde o en fin de semana para juntar las voces y montar las piezas.
Es muy útil que todas las voces escuchen a las otras, se acostumbren a seguir sus partes y
atiendan en silencio.
Respecto al repertorio, existe un cúmulo de antologías y publicaciones para la escuela que el

profesor debe seleccionar con gusto, buscando la variedad y atendiendo a las posibilidades
de su coro.
Los encuentros y certámenes con premios y ayudas son frecuentes para este tipo de agrupacio-
nes. El director del coro sabe cuándo su grupo está preparado para presentarse en público, y
selecciona las obras favoritas y que mejor suenan. El intercambio de coros es muy interesante,
pues además de escuchar otros grupos semejantes, no se produce la competitividad y las com-
paraciones, que a veces no resultan muy positivas cuando las circunstancias de aprendizaje
no son las mismas en todos los coros.
Las agrupaciones instrumentales

En este tipo de talleres tienen cabida una gran variedad de agrupaciones instrumentales,
desde las clásicas agrupaciones de pulso y púa, tan tradicionales en los centros antes, hasta
las pequeñas orquestas clásicas con alumnado que estudia en escuelas de Música y con-
servatorios. Formar una banda u orquesta requiere contar con un proyecto de futuro y un
profesorado que conozca estos instrumentos para poder, además de enseñar, realizar los
arreglos pertinentes.
Lo más frecuente es montar grupos mixtos en los que se integran alumnos que están estu-
diando instrumentos clásicos con otros que sólo tocan las láminas y otras percusiones, la
guitarra y/o la flauta dulce. Cuanto más amplios sean los grupos, más dificultades tendrán
para ensayar fuera del horario. Para ello es preciso fijar, como en el coro, un día y hora
en el que, en principio, todos pueden acudir, y trabajar en otros momentos en grupos más
pequeños que favorezcan el avance en el montaje y solventen las dificultades técnicas y de
musicalidad.
Tocar en grupo es una de las actividades favoritas del alumndo de estas edades. Permitirle
que aporte piezas que se pueden arreglar o adaptar al grupo, probar cómo suenan las que ya
sabe, tocarlas para los compañeros, escuchar nuevas obras de diferentes estilos, es una forma
de comunicarse y participar con alumnos de distintas clases y de todos los niveles. Aquí no
importa la edad, sólo las ganas de intervenir.
El repertorio abarca todos los estilos: clásico, jazz, moderno, étnico, etc. Es muy divertido y en-
riquecedor jugar e improvisar a partir de ideas musicales que se tocan de oído, probar versiones
y diferentes soluciones, grabarse, escucharse y modificar lo que no resulta y… estudiar. Sólo
tocar o cantar en los ensayos no es suficiente, a pesar del interés y el esfuerzo; es importante
pulir y trabajar aquellos aspectos que resultan un tanto difíciles.
Existe un buen número de publicaciones para grupos de cámara escolares (por ejemplo, los
que presenta la editorial Schott), y en las tiendas de música y páginas web se encuentra un
amplio repertorio de piezas para todo tipo de conjuntos para escuelas de Música y para la
práctica escolar.
Es muy buena idea que los alumnos y las alumnas del taller participen en los conciertos que
se organizan en el centro, aunque se realicen en un auditorio fuera de éste, que colaboren
con los montajes teatrales o escénicos del centro, y que de vez en cuando se organicen
encuentros con otros colegios o institutos: tocar entre iguales permite ampliar la visión mu-
sical, sentir las mismas emociones, tensiones y deseo de ofrecer y compartir la música con
los demás.
Los grupos de rock

Siempre hay alumnos y alumnas que quieren montar su grupo de rock o de cualquier otro
estilo de música moderna. Este tipo de grupo tiene gran interés, pero también presenta ciertas
dificultades en los centros escolares. En principio, estos grupos deben ser bastante autóno-
mos y practicar el principio de aprendizaje entre iguales: ellos son más o menos autónomos,
aunque el centro facilite amplificadores, la batería, la mesa de mezclas, o incluso el bajo y
las guitarras, los micrófonos, cables, etc.
Las canciones y las piezas se aprenden a veces de oído, otras veces con tablaturas y cifrados
americanos, y los que más saben con partituras. En estos grupos, además de independientes
se pretende que sean responsables, que haya buen ambiente y que aprendan y mejoren a lo
largo del curso.
Las pretensiones de estos grupos son claras: tocar al final de curso o en determinadas fiestas
en el teatro, pero también puede ser al aire libre o en algún gimnasio en el que la acústica
lo permita. Las dificultades principales residen en encontrar el lugar idóneo para ensayar sin
molestar, pues la amplificación resulta un problema que hace que esta práctica sea prohi-
bitiva.
Es interesante que los propios alumnos y alumnas organicen sus grupos, tengan inquietudes
musicales, quieran participar en conciertos, hacer sus grabaciones y mostrarlas a los com-
pañeros y amigos. Se precisa entonces de la aprobación y ayuda del resto de la comunidad
escolar. También es necesaria la ayuda económica que, como para las agrupaciones instru-
mentales acústicas, se solicita a la AMPA del centro.
Talleres escénicos
Con este término agrupamos diferentes experiencias que abarcan desde el montaje de un mu-
sical totalmente cantado en directo o en parte haciendo playback, con instrumentos en directo
o grabaciones, hasta obras teatrales en las que se conjuga la palabra, la acción y la música. Los
talleres de trabajo de movimiento, danza y coreografías modernas gozan de mucho atractivo
cuando se suman efectos interesantes de atrezo, iluminación y puesta en escena.
En todos los casos debemos tener en cuenta algunos factores:

• El componente más importante en estos talleres son los alumnos y las alumnas que
constituyen el grupo, cada uno con su personalidad y riqueza expresiva, también con
sus retos y limitaciones.
• Es importante desarrollar una propuesta escénica a partir de las posibilidades y gustos
del alumnado, en la que el profesorado propone caminos, sugiere, abre puertas.
• Cada ensayo, cada sesión de los talleres es una pequeña historia con sus emociones y
propuestas para el día siguiente.
• Hay que aprender en cada sesión algo nuevo: habilidades y técnicas, recursos expre-
sivos, etc.
• Es importante sentirse cómodos: con cercanía, para poder expresarse con libertad, con
gusto por realizar todas las tareas del taller.
• Hay que perder el miedo a equivocarse y la vergüenza. En música los errores y dificul-
tades no se pueden ocultar porque «suenan». Es mejor aprender de ellos.
• Es necesario saber escuchar, atender, estar concentrado cada vez durante más tiempo.
• El taller ayudará a valorar con criterio sensato las realizaciones propias, ajenas y en
conjunto.
Conclusión
Tanto las actividades complementarias como las extraescolares contribuyen a enriquecer

a los alumnos y las alumnas que participan en ellas, constituyendo en muchos casos una
experiencia única e inolvidable. Además de posibilitar el enriquecimiento cultural y perso-
nal, el alumnado aprende a mejorar la comunicación y a relacionarse socialmente con sus
semejantes en un clima de amplitud y creatividad.
Llama la atención que a veces los alumnos que fracasan en sus estudios, sorprenden y hasta
deslumbran a sus compañeros, profesores y familiares al ser capaces de realizar en el escenario
interpretaciones con enorme satisfacción. Descubrir en cualquier chica o chico esas cuali-
dades que le ayudan a ser mejor es uno de los grandes servicios que nos presta la música.
Todos aprenden, todos disfrutan, alumnos y profesores, en estos talleres que a lo largo de
los cursos constituyen un elemento específico y característico de cada centro y son parte
de sus señas de identidad.
ACTIVIDADES
1. Los auditorios, casas de cultura y otras instituciones ofrecen periódicamente actividades y

programas educativos relacionados con la música. Es importante mantenerse informado, a fin
de seleccionar las propuestas más interesantes para el alumnado. Por ello, te proponemos las
siguientes tareas:
• Elabora individualmente o en grupo, un listado en el que figuren los auditorios e institucio-
nes más cercanas a tu localidad y, a continuación
• Busca información sobre los programas educativos ofertados con el fin de crear una peque-
ña guía informativa, que podrás presentar en formato digital (por ejemplo, en un blog o una
página web) o impreso. Internet es un recurso de gran utilidad a la hora de localizar dichas
instituciones y programas.
2. En el capítulo se mencionan diferentes museos que ofrecen recursos de interés para realizar
actividades complementarias en la materia de Música. En esta actividad te proponemos que
localices las páginas web de algunos de los museos citados en el texto (y eventualmente otros
de los que tengas conocimiento) y, para cada uno de ellos, escribas un breve comentario
explicando cuál puede ser el interés de una visita u otra actividad similar. Podrás incorporar la
referencia del museo y el comentario a la guía mencionada en la actividad anterior.
FUENTES Y RECURSOS
Libros y artículos
AA.VV. (1997). Monográfico: Conciertos pedagógicos. Quodlibet, 8.
Este número de la revista Quodlibet también ofrece un monográfico dedicado a los concier-
tos pedagógicos con artículos de autores como Fernando Palacios, Kate Buchanan, Mark Wi-
thers o Luis Carlos Gago. Resulta de utilidad como complemento al apartado «Los conciertos
pedagógicos» de este capítulo.
AA.VV. (2004). Monográfico: Audiciones escolares. Eufonía, 32.

Este monográfico incluye una serie de artículos relacionados con el apartado titulado «Los
conciertos pedagógicos» de este capítulo, ofreciendo información complementaria. Entre
otros, resultan de especial interés: «Educación y difusión de la música» (Prieto); «Los con-
ciertos didácticos para escolares» (Neuman); «Ciudadanía y conciertos didácticos participa-
tivos» (Corral); «Conciertos didácticos: aprendiendo a escuchar» (Hurtado), y «Audiciones
escolares: guía de recursos» (Giráldez).
ARRIAGA, C. y ARRIAGA, I. (2000). Instrumentos musicales en el Museo de Bellas Artes de

Bilbao. Propuesta para escuchar un cuadro. Eufonía, 20, 93-105.
En el mundo actual, los museos dejan de ser un lugar rígido y severo, y se convierten en un es-
pacio donde el público puede expresarse libremente, en función de los estímulos que los objetos
allí expuestos le proporcionen. En esta línea, la contemplación de imágenes puede facilitar el co-
nocimiento de diferentes contenidos musicales. La descripción de las actividades realizadas en el
transcurso de una visita al Museo de Bellas Artes de Bilbao puede ofrecer ideas complementarias
a lo tratado en el apartado «El museo como inspiración musical» de este capítulo.
ASENSIO, S. (1997). El Museo de la Gaita de Gijón. Enseñanza y difusión. Eufonía, 9, 57-66.

La enseñanza de aspectos relacionados con la música tiene una importancia vital para que
un museo como el presentado en este artículo sea un centro activo. Sin embargo, para
que llegue a todos los sectores de la sociedad, los programas educativos tienen que estar
diseñados de acuerdo con las necesidades de los potenciales usuarios: centros escolares,
visitantes esporádicos, personas interesadas en la música y especialistas. Para lograr acceder
a todos estos sectores, el Museo de la Gaita desarrolla actividades muy diversas: desde las
más formales –explicación razonada de los instrumentos expuestos, elaboración de un catá-
logo de los fondos–, hasta aquellas más adecuadas para los colegios –elaboración de guías
didácticas, actividades–, pasando por las actividades dedicadas a los amantes de la música:
cursos de construcción, conciertos, conferencias.
BERNSTEIN, L. (2002). El maestro invita a un concierto. Madrid: Siruela.

Las 15 lecciones magistrales que contiene este libro revolucionaron, ya en la década de
1960, los fundamentos de la pedagogía de la música. Por entonces, el prestigioso compositor
y director de orquesta Leonard Berstein (1918-1990) presentaba en televisión sus famosos
«conciertos para jóvenes» y explicaba de una forma amena y didáctica esos conceptos y
puntos considerados aburridos o difíciles en la música (el solfeo, el contrapunto, los acordes,
qué es un concierto, la música sinfónica, cómo suenan los instrumentos, etc.). En esta cui-
dada selección de dichos conciertos advertimos que Bernstein, para ofrecer claridad en sus
explicaciones, acude no sólo a los propios clásicos, sino a la música moderna de The Beatles
o al jazz. Desde su publicación en Estados Unidos, el libro se ha convertido en una prueba
contundente de que la música no tiene por qué ser sólo para entendidos. El libro ofrece
numerosas ideas de interés para profundizar sobre del tema de los conciertos pedagógicos
tratado en este capítulo.
MOREIRAS, A. (2005). Evaluación de un concierto didáctico. Eufonía, 33, 102-108.

La asistencia a conciertos didácticos empieza a ser una opción más dentro de la progra-
mación del aula de Música gracias a la oferta cada vez más abundante de este tipo de
actividades. Este trabajo muestra el proceso de preparación, asistencia y valoración del con-
cierto titulado Percumanía, dirigido a estudiantes de educación secundaria y ofrecido por

la Orquesta Sinfónica de Galicia dentro de su ciclo de conciertos didácticos en el curso
2002/2003. La evaluación del concierto y su preparación se llevó a cabo por medio de un
cuestionario que el alumnado contestó en clase posteriormente.
PALOMARES, J. y ROLDÁN, G. (eds.) (1998). Los conciertos didácticos. XXVIII Cursos Ma-
nuel de Falla de Granada. Granada: Festival Internacional de Música y Danza.
La XXVIII edición de los Cursos Internacionales Manuel de Falla convocó el seminario
Los conciertos didácticos, dirigido a educadores musicales, intérpretes, directores, respon-
sables de centros culturales y auditorios, y otros profesionales del mundo de la música y la
cultura. Este libro contiene las actas de dicho seminario.
Sitios web
Instituto Nacional de las Artes Escénicas y la Música (INAEM).
www.mcu.es/artesEscenicas
La página web del INAEM incluye información detallada sobre centros artísticos, festivales y
otros recursos y líneas de gestión del Ministerio de Cultura, además de información sobre la
labor de otras administraciones. Puede resultar de utilidad para comenzar la búsqueda sobre
la oferta de actividades artísticas y musicales.
Museos. Ministerio de Cultura.

www.mcu.es/museos
Desde este sitio se accede a la información sobre los museos estatales y las actividades que
realizan. De especial utilidad resulta el directorio de museos, desde el que se puede acceder
a las fichas de más de mil museos españoles.
Red Española de Teatros, Auditorios, Circuitos y Festivales de Titularidad Pública.

www.redescena.net/home/index.php
La Red Española de Teatros, Auditorios, Circuitos y Festivales de Titularidad Pública es una
asociación cultural sin ánimo de lucro constituida en febrero del año 2000, en convenio de
colaboración con el Instituto Nacional de las Artes Escénicas y de la Música (INAEM) del
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. En la actualidad cuenta con 134 asociados,
que forman un conjunto superior a 450 espacios escénicos públicos. La Comisión de Música
de la Red elabora un listado de propuestas musicales susceptibles de ser programadas en
los espacios asociados, bajo un criterio de calidad artística. Este listado está disponible para
ser consultado en redecena.net. Desde el apartado Escenarios se pueden localizar salas de
todo el territorio nacional, lo cual puede ser útil para comenzar la búsqueda de programas
pedagógicos.
Red de Organizadores de Conciertos Educativos (ROCE).

www.rocemusica.org
ROCE es una joven asociación constituida en febrero de 2010 cuyos objetivos, entre otros, son
los de impulsar la creación de servicios o departamentos educativos en orquestas, auditorios y
espacios escénicos, y coordinar las acciones educativas desarrolladas por las instituciones aso-
ciadas. Esta página web ofrece información sobre actividades y encuentros, así como algunos
documentos y enlaces de interés.
HASELBACH, B. y REGNER, H. (1979). Música y danza para el niño. Madrid: Instituto Alemán.
PALACIOS, F. (1997). Escuchar. 20 reflexiones sobre música y educación musical. Las Palmas
de Gran Canaria: Ediciones Fundación Orquesta Filarmónica de Gran Canaria.
SOPEÑA, F. y GALLEGO, J. (1972). La música en el Museo del Prado. Madrid: Ministerio de
Educación y Ciencia.
STEFANI, G. (1987). Comprender la música. Barcelona: Paidós.
Normativa legal
pdfs/A17158-17207.pdf>.
133
5. METODOLOGÍAS Y LÍNEAS ACTUALES

DE INVESTIGACIÓN EN TORNO A LA ENSEÑANZA
Y EL APRENDIZAJE MUSICAL EN EDUCACIÓN
SECUNDARIA. PODEMOS FORMARNOS
PARA SER INVESTIGADORES?
• Investigar en educación musical

• Investigación cuantitativa-cualitativa: metodologías para aprender y comprender
• El aula como generadora de preguntas de investigación: reflexionar sobre la
propia práctica
• Iniciación al diseño de proyectos de investigación en educación musical
• Para terminar
Maravillas Díaz
Área Didáctica de la Expresión Musical. Universidad del País Vasco
Investigar en educación musical
En la actualidad, un educador musical difícilmente podrá desarrollar su oficio con cualificación sin
tener en cuenta los hallazgos científicos en el campo de la educación musical, pues corre el riesgo
de actuar de forma dogmática y restrictiva.
(Liane Hentschke)
La investigación en educación musical nos ha proporcionado importantes transformaciones

en la manera de organizar la enseñanza y el aprendizaje musical. Bajo su influencia, las con-
cepciones teóricas se han diversificado, algunas de forma radical, bien sea bajo la perspectiva
social, o la cultural, psicológica, filosófica o musicológica. Sin embargo, sabemos que nos
queda mucho por hacer. El campo es muy amplio y somos conscientes de que en los países de
lenguas neolatinas llevamos cierto retraso con respecto a los países anglosajones.
Ahora bien, si años atrás manifestábamos que la investigación aplicada a la educación musical
era un campo de incipiente desarrollo en el Estado español (Díaz, 2003), en la actualidad po-
demos afirmar que hemos experimentado un importante avance. La capacidad investigadora
empieza a ser un requisito para muchos de los profesionales de la música, lo cual estimula la
atención a la investigación de buena parte del profesorado, sea o no universitario.
Contamos con publicaciones, tesis doctorales y proyectos de investigación que avalan la

importancia que los profesionales de la música conceden a la investigación educativa. Y esto
es así, desde el convencimiento de que la pedagogía y la didáctica musical no deben estar
apoyadas únicamente en la intuición y la reflexión filosófica, sino en procedimientos cientí-
ficos como los que nos aporta la investigación sistemática. Llevar a cabo una investigación
significa apostar no sólo por los desafíos que supone la búsqueda o solución del problema,
objeto de estudio, sino también por el conocimiento y/o la aplicación de los resultados,
emanados de la investigación realizada.
¿Proyectos didácticos de aula o proyectos de investigación

en el aula?
En el libro Introducción a la investigación en educación musical, en el capítulo dedicado
al proceso de investigación, Díaz (2006) llama la atención sobre la diferencia que subyace
entre la elaboración de un proyecto didáctico y un proyecto de investigación, ya que en el
ámbito que nos ocupa, el de la educación musical, en ocasiones pareciera que se presta a
confusión. Para ello recogemos las observaciones expuestas por Johannella Tafuri:
Cómo hacer para que mis alumnos aprendan a explorar los instrumentos, a expresarse a través de
la improvisación o composición, a comprender de una manera más rica y profunda los mensajes
musicales, etc. son interrogantes e inquietudes de tipo didáctico. El docente deberá documentarse a
través de las publicaciones existentes y elegirá los proyectos que considere más fructuosos, enrique-
ciéndolos con sus ideas y aportes personales.
Si en cambio quiere saber cómo la capacidad perceptiva segmenta una obra musical, cuáles son
los intervalos más fáciles para cantar, qué consignas favorecen improvisaciones más estructu-
radas o más fantasiosas, qué patrones melódicos poseen y reelaboran los alumnos a diferentes
edades, etc., entonces desea descubrir algo que no sabe y a lo mejor, todavía «no se sabe»,
entonces podrá realizar una investigación que aportará algo al conocimiento para mejorar el
quehacer educativo. (Díaz, 2006, p. 122)
Al final del proyecto didáctico se tiene que evaluar el aprendizaje, es decir, qué es lo que ha
aprendido el alumnado, mientras que al final del proyecto de investigación hay que interpre-
METODOLOGÍAS Y LÍNEAS ACTUALES DE INVESTIGACIÓN EN TORNO A LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE MUSICAL 135
tar los resultados en función del problema de partida y de las teorías existentes para valorar
la novedad aportada. Algunas de las preguntas derivadas ante este nuevo conocimiento
podrían ser: ¿qué utilización puedo darle?, o bien, ¿qué impacto educativo, social o político
estoy produciendo?
Si nuestro deseo es que la educación musical no quede relegada con respecto a otras ense-
ñanzas, como tradicionalmente ha venido sucediendo, creemos necesario que el profesorado
tenga, como parte complementaria en su formación docente, la ejercitación y la participa-
ción en investigaciones, así como el conocimiento de métodos de investigación educativa.
De esta manera, contribuiremos al desarrollo de una enseñanza y un aprendizaje de la
Música más eficaz en nuestro sistema educativo y en todos sus ámbitos.
Investigación cuantitativa-cualitativa: metodologías

para aprender y comprender
Los paradigmas más comunes que se muestran a los nuevos investigadores son los deno-
minados cuantitativo y cualitativo, y representan dos tradiciones en las ciencias sociales y
humanas: la positivista, que conlleva una metodología cuantitativa, y la interpretativa, que
implica una metodología cualitativa. Ambas metodologías se exhiben demasiado a menudo
como alternativas enfrentadas, lo cual, desde nuestro punto de vista, está alejado de la rea-
lidad (cuadro 1, en página siguiente).
Por ello, compartimos con Ruiz Olabuénaga (2009, p. 17) que, a pesar del denominado
enfrentamiento, la corriente más numerosa es la que se resume en dos postulados básicos:
a) La metodología cualitativa es tan válida como la cuantitativa y su diferencia estriba en la diferente
utilidad y capacidad heurística que poseen, lo que las hace recomendables en casos y situaciones
distintas. El acierto del investigador depende no de la metodología que utiliza, sino del acierto en
aplicarla en aquellos casos específicos para los que está más adaptada.
b) La metodología cualitativa no es incompatible con la cuantitativa, lo que obliga a una reconci-
liación entre ambas y recomienda su combinación en aquellos casos y para aquellos aspectos
metodológicos que la reclamen. Esta combinación recibe el nombre de triangulación y es utilizada
cada vez con mayor insistencia.
Por otra parte, y siguiendo a Bresler (2006, p. 64), ningún estudio de investigación es
puramente cualitativo o cuantitativo. En cada estudio cualitativo tienen lugar la enume-
ración y el reconocimiento de diferencias de cantidad. Y en cada estudio cuantitativo se
espera que haya descripciones e interpretaciones en el lenguaje natural. La distinción,
como vemos, es una distinción epistemológica que puede ser identificada como la di-
ferencia entre investigación para dar explicaciones e investigación para promover la
comprensión.
Cuadro 1. Características de la investigación cuantitativa y cualitativa
INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

Concluye con datos numéricos Concluye con apreciaciones conceptuales
Recoge información empírica objetiva (cosas que se Recoge información de carácter subjetivo. Es explo-
pueden explicar, controlar, verificar teorías, predecir ratoria, inductiva y descriptiva. Los datos adquieren
o medir) y por su naturaleza siempre arroja números la forma de palabras y gráficos, más que de números.
como resultado. Sus resultados se traducen en apreciaciones concep-
tuales para comprender e interpretar la realidad in-
vestigada.
Su diseño incluye la formulación de hipótesis, que Su diseño no suele incluir hipótesis, sino que parte de
se traducen en variables, con base en la medición interrogantes. Se caracteriza por una interacción sujeto-
numérica y el análisis estadístico. Instrumentos y investigador a través de entrevistas, observaciones, gra-
estrategias que se utilizan: medición de tests, cues- baciones en vídeo, etc., para posteriormente convertir la
tionarios, observación sistemática. Experimentación. información en categorías de análisis.
Tiene como criterios de calidad: la validez interna y Tiene como criterios de calidad: la credibilidad, la
externa, la fiabilidad y la objetividad. confirmación, la dependencia y la transferibilidad.
Metodologías, métodos y técnicas

Estos tres términos se utilizan a menudo como sinónimos, cuando en realidad no lo son
(cuadro 2). Para Sabariego (2004, p. 79), la metodología es el marco conceptual de refe-
rencia y coherencia lógica para describir y justificar el camino que va a recorrer, con
los principios y métodos más adecuados, un proyecto de investigación determinado. El
método constituye el camino para alcanzar los objetivos de la investigación. Son formas
estables de trabajar por parte de un grupo o una comunidad de investigadores, para esco-
ger y configurar la recogida de datos y el análisis de éstos, en vistas a unas conclusiones.
Las técnicas son los instrumentos y las estrategias que el investigador utiliza para la recogida
y el análisis de la información.
Cuadro 2. Métodos y técnicas asociados a las metodologías cuantitativas y cualitativas
METODOLOGÍA CUANTITATIVA METODOLOGÍA CUALITATIVA

Métodos Técnicas Métodos Técnicas
de recogida de datos de recogida de datos
• Experimental. • Tests. • Etnográfico. • Observación participante.
• Casi experimental. • Cuestionarios. • Fenomenológico. • Observaciones de campo.
• Ex post facto . • Escalas de medida. • Estudio de caso. • Entrevista en profundidad.
• Descriptivo. • Observaciones estructuradas. • Investigación-acción. • Técnicas suplementarias.
• Comparativo. • Entrevistas estandarizadas. • Estudios críticos.
• Teoría fundamentada.
Integración de métodos o enfoque mixto

El enfoque mixto utiliza la integración de métodos a través de un proceso que recolecta, ana-
liza y vincula datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio o investigación. Entre los
autores que defienden la complementariedad en los enfoques se cuentan Cook y Reichardt
(1986), Eisner (1998), Denzin y Lincoln (2000) y Pérez Serrano (2004). Estos investigadores
consideran que su utilización muestra una perspectiva más precisa del fenómeno objeto de
estudio y nos ayuda a clarificar y a formular más eficazmente el planteamiento del problema.
De igual modo, la multiplicidad de observaciones produce detalles más ricos y variados, ya
que se consideran diversas fuentes y tipos de datos, así como la posibilidad de estudiar cada
situación dentro de su contexto natural.
La triangulación
Una estrategia metodológica utilizada en los diseños mixtos es la triangulación. Según
Denzin (1975), consiste en aplicar diferentes metodologías a una misma realidad social,
lo cual otorga mayor validez a la investigación. Para Ruiz Olabuénaga (2006, p. 327):
(…) la razón básica de la triangulación estriba en la convicción de que ambos estilos no sólo son compa-
rables, sino que el uno puede enriquecer al otro, con lo que se logra una calidad mejor del producto final.
El aula como generadora de preguntas de investigación:

reflexionar sobre la propia práctica
Como señalábamos al comienzo del capítulo, en esta última década ha habido un ascenso
importante de las actividades investigadoras. Este hecho supone un incremento de la mejora
en la calidad de la enseñanza de la música, ya que, como apunta Imbernón (2008, p. 7), sin
investigación no hay campo de conocimiento; hay tradición, rutina, copia, reproducción,
dependencia y estatismo.
El profesorado interesado en abordar un proyecto de investigación deberá consultar, en un

primer acercamiento al objeto de estudio, las revistas especializadas y las bases de datos para
conocer qué se ha investigado al respecto. De igual modo, un ejercicio que estimamos de sumo
interés es el de formularnos interrogantes que nos ayuden a conocer, profundizar y compren-
der mejor los problemas que se generan en la etapa de educación secundaria, desde la propia
asignatura de Música. Las respuestas a nuestras preguntas pueden conducirnos a sugerentes
temas de investigación.
El capítulo de Silvia Malbrán, «Escuchar y hacer música con los jóvenes en el entorno del
aula», en el volumen Didáctica de la Música (Giráldez, 2010), contiene diversas reflexiones
que pueden convertirse en importantes vías de indagación:
La escucha ocupa un lugar primordial en la vida de los jóvenes y, sin embargo, no les motiva interés
cuando participan de ella en las instituciones.
¿Cuáles son los acontecimientos musicales que el alumnado no disfruta en el aula? ¿Cuáles
sí disfruta? ¿Qué le gustaría hacer en las clases de Música? ¿Qué experiencias son las que
encuentra más interesantes y/o han sido más de su agrado? ¿Algunas de las experiencias
musicales en las que participa fuera del aula, le gustaría poder llevarlas a la escuela?
En otro punto del capítulo, Malbrán señala:

A las habituales preguntas de para qué enseñar, cómo enseñar y qué enseñar, la hora actual impone
agregar una primera pregunta: para quién enseñar.
¿Conocemos lo suficiente acerca de la vida mental y emocional de los jóvenes en estas

edades? ¿Cuáles son sus preferencias? ¿En qué invierten su tiempo de ocio? ¿Cuáles son los
productos musicales y multimediales que acostumbran repetir una y otra vez? ¿Cuál es la
música que guardan en su MP3 o en sus teléfonos móviles? ¿Tienen intérpretes preferidos?
¿A qué recitales desean asistir repetidamente?
Más adelante podemos leer :

El desconocimiento o la negación de los insumos juveniles aumenta la brecha generacional y torna
a la disciplina en una experiencia no apetecible.
Esta reflexión sugeriría un estudio para llevar cabo entre los compañeros y compañeras del área,
colaborando con colegas de otros centros, para indagar las siguientes cuestiones: ¿cuáles son las
ofertas de la música en el aula? ¿Pueden conciliarse los gustos y preferencias docentes con los
gustos y preferencias juveniles? ¿Cuáles han sido los productos multimedia que le han interesado
últimamente al profesor o profesora? ¿Qué tipo de productos artísticos prefiere y consume? ¿Uti-
liza recursos tecnológicos en el aula? ¿El alumnado le ha sugerido algún producto multimedia que
le agrada? ¿Han aportado los alumnos a la clase algún recurso desconocido por los educadores?
Asimismo, mueven a la reflexión ciertos acontecimientos artísticos de relevancia. Tal es el

caso de la magnífica experiencia del eminente director de orquesta Simon Rattle y el co-
reógrafo Royston Maldoom sobre La Consagración de la Primavera.1 Fue realizada con 250
jóvenes de la escuela secundaria, no bailarines. Es frecuente escuchar el comentario de que
los jóvenes no quieren participar en experiencias corporales; sin embargo, en sus salidas noc-
1. Rhythm is it! recoge el primer gran proyecto pedagógico de la Orquesta Filarmónica de Berlín, dirigido por Simon
Rattle. El proyecto fue llevado al cine y, gracias al formato DVD, podemos ver una experiencia de educación musical
fantástica a cargo de doscientos cincuenta jóvenes, ajenos hasta ese momento a la música clásica y que tras un intenso
adiestramiento consiguen bailar La Consagración de la Primavera, de Stravinsky. La película transcurre el 28 de enero
de 2003, momento en que se presentan en la Arena de Berlín los resultados de este trabajo conjunto frente a 2.500
espectadores. Obtuvo en el año 2008 el premio Don Juan de Borbón de la Música, que galardona a aquellas personas
y propuestas que trascienden de lo estrictamente musical.
turnas los jóvenes bailan y arman coreografías en la pista de baile. ¿Qué sienten los jóvenes
cuando presencian este DVD? ¿Qué piensan al respecto los docentes de Educación artística?
¿Los jóvenes pueden presenciar el DVD completo sin distracciones? ¿Qué sucede cuando en
otros encuentros se repite La Consagración de la Primavera solamente en versión audio? ¿Les
interesa? ¿Asocian pasajes de la música con la coreografía del vídeo? ¿Les interesaría partici-
par de una experiencia semejante? ¿Recomendarían el DVD a otros jóvenes o a sus padres?
Como puede verse, contamos con una abundancia de temas para investigar acerca de la
problemática que nos aqueja. Es cuestión de:
• Seleccionar el tema.
• Trazar un tipo de proyecto de acuerdo con las indagaciones específicas que genera
dicho tema.
• Diseñar el instrumento (encuesta, cuestionario, entrevista, estudio de caso).
• Contrastar el instrumento diseñado con compañeros o docentes con experiencia en
investigación.
• Hacer una prueba piloto para ajustar el instrumento.
• Decidir la muestra en cuanto a tipo, lugar y modo de seleccionar los participantes.
• Asumir el desafío de suministrar el instrumento, preparándose internamente para co-
rroborar o refutar los supuestos iniciales.
Todo ello supone iniciarse en el apasionante camino de investigar para enseñar mejor.
Iniciación al diseño de proyectos de investigación

en educación musical
La propuesta del proyecto de investigación debe ser concisa, expresar con claridad las ideas
y especulaciones sobre lo que queremos hacer y cómo pensamos hacerlo, estar bien docu-
mentada y presentar una adecuada estructuración.
Existen diferentes modelos a la hora de redactar la propuesta y el informe final de un pro-

yecto de investigación. Ahora bien, sea cual sea el modelo elegido, es conveniente seguir
unas pautas que faciliten la comprensión tanto del proyecto inicial como del informe final.
En esta vamos a describir y precisar los componentes y/o apartados que hay que tener en
cuenta cuando redactemos una propuesta o un informe de investigación.
Apartados que deben considerarse en un proyecto de investigación

Portada
La portada debe contar con los siguientes datos:
• Título del proyecto. Es, de algún modo, la síntesis del estudio y debe señalar con cla-
ridad el tema que se va a estudiar.
• Autor o autora.
• Director o directora del proyecto.
• Indicación del requerimiento del trabajo (título del curso y programa de máster y uni-
versidad y/o conservatorio), especificando:
- Proyecto presentado para…
- Programa de máster…
- Línea de investigación (si pertenece a un máster de investigación).
• Departamento (en el que se inscribió el proyecto).
• Código UNESCO.
• Lugar y fecha de presentación.
El título es de suma importancia. Será directo y preciso, para que cualquier lector, con sólo leerlo, tenga una
idea ajustada del tema que se pretende investigar.
Introducción
En este apartado se debe incluir, de forma breve y precisa, el planteamiento del problema o
tema específico que se va a investigar, así como los motivos de su elección, de tal forma que
ofrezca una visión general del proyecto.
La finalidad de la introducción es proporcionar al lector una idea general del estudio realizado.
Antecedentes y estado de la cuestión

La finalidad de este apartado es señalar las bases teóricas en las que se apoya el tema de
estudio. Se hará referencia a otros trabajos llevados a cabo, así como a investigaciones
previas sobre el problema planteado en la investigación. Se aportarán los datos relevan-
tes encontrados en la revisión documental de libros, bases de datos, artículos en revistas
científicas, etc.
Es obligado mostrar que el investigador ha indagado lo suficiente sobre posibles investigaciones ya efec-
tuadas sobre la temática de su estudio. Esto contribuirá, por una parte, a recoger las aportaciones de las
otras investigaciones, lo que favorecerá el desarrollo de su investigación y, por otra, a no duplicar o replicar
lo ya investigado por otros.
Planteamiento del problema

Este apartado debe contar con una breve introducción que situará y justificará el estudio y
describirá el problema y sus dimensiones principales. En la identificación del problema sólo
es necesario establecer una primera delimitación del área temática de la investigación, y se
incluirán datos relacionados con los siguientes aspectos:
• Enunciado del tema de investigación, exponiendo los motivos de su elección.

• Enumeración de los principales aspectos que presenta el tema elegido, especificando
aquellos en los cuales se va a centrar el estudio.
• Enunciado de los interrogantes que plantea el tema elegido.
Cualquier investigación parte de una pregunta a la que se desea dar respuesta; por ello, el problema que
se va a investigar deberá partir de esta pregunta. Debe ser viable (posibilidad de llevar a cabo el trabajo de
campo, acceso a las fuentes, etc.) y susceptible de ofrecernos respuestas a través de la metodología adop-
tada. Una buena investigación no sólo resuelve el problema objeto de estudio, sino que puede plantear
nuevos interrogantes que generen nuevas investigaciones. Ello contribuirá al avance de nuestra materia.
Objetivos del estudio, hipótesis o interrogantes

Un proyecto de investigación cuenta, convencionalmente, con un objetivo general, que
estará en correspondencia con la pregunta de la investigación, y unos específicos, derivados
del objetivo general. Su exposicición debe comenzar con un verbo en infinitivo (indagar, co-
nocer, identificar, etc.). Un error común en la descripción de proyectos es la formulación de
objetivos demasiado amplios. Éstos tienen que ser muy precisos y reflejar claramente qué es
lo que nos proponemos investigar.
De igual modo, las hipótesis o interrogantes intentan dar respuesta a las preguntas for-
muladas. La investigación deberá estructurarse de forma que permita comprobar dichas
hipótesis y/o interrogantes.
La formulación de objetivos, así como de las hipótesis de trabajo, nos deben ayudar y guiar en la definición del
diseño que va a seguir nuestra investigación. La formulación de hipótesis corresponde a investigaciones de
carácter cuantitativo, y la enunciación de interrogantes, a investigaciones dirigidas a metodologías cualitativas.
Encuadre metodológico
Este apartado debe hacer mención al enfoque metodológico seleccionado para realizar el
estudio (investigación-acción, estudio de caso, investigación comparativa, etc.), justificando
por qué se utiliza. La metodología debe ser clara y específica, y contar con una breve des-
cripción de los procedimientos que se van a utilizar:
• Tipo y características de la muestra. Técnicas de recogida de datos y los procedimien-
tos de análisis. Descripción, en su caso, de la muestra de sujetos que van a participar
en el estudio, explicando sus características más significativas (número de sujetos que
se estima en la muestra, edad, género, estudios, etc.).
• Técnicas de recogida de datos. Descripción de las técnicas que se utilizarán en la recogida
de la información (por ejemplo, cuestionario, entrevista, análisis de documentos, etc.).
• Procedimientos de análisis de datos. Breve explicación de cómo se va a realizar el
análisis, incluyendo, cuando corresponda, gráficos, tablas o diagramas.
La metodología viene determinada por el propósito del estudio, es decir, enlaza con la naturaleza del problema
que se va a investigar. Es muy importante tener presente el conocimiento que tenemos del campo en el que
nos hemos formulado el interrogante, generador de nuestro proyecto, así como las posibilidades de tipo
práctico (tiempo, espacio y recursos de que disponemos) para llevarlo acabo.
Cronograma
Es importante planificar el tiempo con el que contamos para llevar a cabo cualquier tipo
de investigación. La elaboración de un cronograma de actividades nos ayudará a ver con
claridad el plan de trabajo que nos hemos marcado (cuadro 3).
Cuadro 3. Ejemplo de cronograma de planificación de tareas y fechas para un proyecto
DESCRIPCIÓN
SEPTIEMBRE 20XX-
NOVIEMBRE 20XX
DICIEMBRE 20XX
DICIEMBRE 20XX
FEBRERO 20XX
DE LA TAREA
AGOSTO 20XX
FEBRERO 20XX
SEPTIEMBRE –
JUNIO 20XX
JUNIO 20XX
SEPTIEMBRE-
NOVIEMBRE-
ABRIL 20XX
FEBRERO-
MARZO-
MAYO–
ENERO-
ENERO-
Revisión de la literatura de investi-
gación: fuentes documentales, bases
•
de datos, directorios y bibliotecas vir-
tuales, referencias bibliográficas, etc.
Definición del marco teórico y con-
•
ceptual.
Diseño del instrumento, validación
•
por expertos, envío de cuestionarios.
Recogida de datos correspondien-
tes a participación de 450 centros
•
educativos en proyectos de forma-
ción e innovación.
Procesamiento de datos
• Relación de los datos de partici- •
pación
• Diseño del guión de la entrevista y
•
realización de ésta
• Análisis de los resultados
•
Discusión
•
de los resultados
Redacción final
•
de la investigación
Establecer un calendario aproximado de tareas y fechas nos va a permitir conocer en todo momento en qué
parte del trabajo nos encontramos, así como tener un mayor control del tiempo disponible.
Presupuesto
Si el proyecto se presenta a una institución para su financiación total o parcial, se deberá
especificar la cuantía del proyecto y los recursos administrativos con los que se cuenta y/o
se solicitan.
En el cuadro 4 presentamos un modelo básico de presupuesto.
Cuadro 4. Modelo básico de presupuesto
CONCEPTO TOTAL GASTO DE LA ACTUACIÓN (EUROS)

Personal
Equipamiento
Ordenadores.
Impresoras.
Elaboración de web.
Pequeño equipamiento
Científico-técnico y material bibliográfico.
Material fungible
Cartuchos de impresora.
Papel.
Fotocopias (informes, cuestionarios,
materiales, etc.).
Material electrónico fungible (CD-RW).
Viajes y dietas
Varios
Total gasto realizado
Referencias bibliográficas
Existen diversas normas y sistemas para citar y redactar las referencias bibliográficas (ISO
690, APA, Harvard, etc.). Una de las normas más extendidas a nivel internacional es la de
la American Psychological Association (APA).2 En el libro Introducción a la investigación en
educación musical (Díaz, 2006) y en el capítulo de Giráldez «Diseño de la investigación»
(pp. 117-155), encontramos varios ejemplos de referencias bibliográficas de acuerdo con las
2. Podemos consultar en castellano la versión APA (American Psychological Association, 2009) en sibuc.uc.cl/sibuc/
dhi/citar/frame_6.html. Divide los documentos en tres tipos: impresos, audiovisuales y electrónicos. Pinchando en cada
uno de ellos, se despliega una subclasificación.
normativas de la APA, que sirven de guía a la hora de redactar las referencias a libros, discos,
DVD, artículos, etc. Otro libro que estimamos de interés es el Manual de publicaciones de
la American Psychological Association.
Cualquiera que sea el método que se adopte a la hora de citar y referenciar la presentación, debe ser uniforme y
coherente. Sólo se deberán incluir las referencias de aquellos autores y documentos que hayan sido citados en
el texto. La diferencia entre referencias bibliográficas y bibliografía es que en la primera sólo se incluyen los
ítems citados a lo largo del texto, y la bibliografía recoge todos los materiales consultados para la investigación
y para escribir el informe.
Orientaciones para elaborar el informe de investigación

Una vez finalizada la investigación, el trabajo no ha terminado hasta que se ha redactado
el informe. Escribir el informe nos permite dar a conocer a la comunidad –científica y no
científica– el estudio llevado a cabo.
Cada institución suele tener sus propios formatos para presentar los informes de investiga-
ción, así como criterios de extensión sobre ellos. Puede ocurrir que algunas limiten los in-
formes a 30 o 40 páginas, y otras no asignen un límite de paginación. Independientemente
de la extensión, al igual que con la presentación del proyecto, el informe debe exponer
la información lo más clara, objetiva y concisa posible, y dar cuenta de qué investigación
se ha llevado a cabo, cuál ha sido el problema investigado, con qué metodología se ha
realizado y cuáles son los resultados obtenidos. Se deben enfatizar los puntos principales,
escribir de forma sencilla y evitar los detalles superfluos, los clichés o las frases hechas.
Asimismo, se debe adoptar un estilo de literatura científica, objetiva y modesta, recha-
zando frases como «sobre esto no se ha investigado nunca» o «no existe literatura sobre
el tema que nos ocupa».
Comentamos a continuación los pasos que se deben seguir.
Portada
La portada debe recoger los datos completos de identificación del informe, al igual que en la
presentación del proyecto.
Índice
Todas las páginas deben estar numeradas, excepto la portada. Para la sección preliminar
se acostumbran a utilizarán números romanos (en mayúsculas), y para el resto del trabajo,
números arábigos.
Agradecimientos
Debe incluirse este apartado sólo si se ha recibido apoyo o colaboraciones durante el desa-
rrollo del trabajo. Es común en el caso de las tesis doctorales.
Resumen/abstract
Es conveniente presentar un resumen de la investigación que recoja las ideas principales,
el planteamiento del problema, los participantes, el procedimiento seguido, los principales
resultados obtenidos y las conclusiones más significativas. La extensión aproximada es de 15
líneas, en un solo párrafo. El resumen puede acompañarse de las palabras clave, así como
de su traducción en inglés (abstract), en previsión de la publicación de la investigación, por
ejemplo, como artículo en una revista.
Método
A diferencia del proyecto, en el informe final ha de figurar con detalle el procedimiento
seguido en la investigación. Ello facilitará que otro investigador, interesado en la temática
estudiada, pueda continuar con la investigación o bien efectuar una réplica de ésta para
establecer una comparativa.
Resultados y conclusiones
En esta sección se exponen los resultados del estudio y las conclusiones a las que se ha lle-
gado. También pueden incorporarse sugerencias para nuevas investigaciones.
Referencias bibliográficas y bibliografía

En el apartado de «Referencias bibliográficas», al igual que en la propuesta, se incluirán
todos los documentos que se han citado en el informe. También se puede añadir un apartado
de bibliografía con referencias a otras publicaciones importantes sobre el tema investigado.
Anexos
Cuando se cuente con material que no es absolutamente necesario para el texto, pero sí para su
ilustración (por ejemplo, un cuestionario, una partitura, etc.), debemos incluirlo en este apartado.
Para terminar
Durante mucho tiempo, los programas de Música y la educación musical en sí han perma-
necido inmunes a la investigación e innovación pedagógica. Hoy en día, esta situación está
dando un importante giro. No tenemos más que echar un vistazo a las investigaciones que
se están llevando a cabo en las últimas dos décadas, muchas de ellas recogidas en revistas
especializadas. Algunos de los trabajos publicados denotan un esfuerzo importante por
fortalecer las conexiones entre la investigación y la práctica educativa. Compartimos con
Finkel (2008, p. 258) que los profesores no tienen por qué estar condenados a enseñar de
la misma forma en que ellos mismos han sido enseñados, aunque se deberá hacer un esfuerzo
enérgico y continuado para salir del antiguo molde. La consulta de la bibliografía de investi-
gación disponible contribuirá a que podamos salir del molde establecido y nos ayudará en
nuestra tarea diaria como docentes.
ACTIVIDAD
Nos preparamos para investigar.
Como hemos señalado en el capítulo, a la hora de plantear cualquier proyecto de investigación

debemos conocer los antecedentes y el estado de la cuestión de lo que queremos investigar. Esto
supone siempre invertir tiempo en la lectura, y para ello debemos contar no sólo con habilidades
lectoras, tenemos también que desarrollar diferentes estrategias que nos faciliten esta importante
labor. En este sentido, contamos con diversos manuales que nos ayudan a localizar y consultar
diferentes fuentes documentales, adquirir estrategias de lectura y organizar la bibliografía.
De igual modo, debemos invertir tiempo en escribir. Realizar un trabajo escrito sobre un deter-
minado tema es una de las mejores maneras de aprender acerca de él. Quizá por esa razón, los
trabajos escritos son una parte significativa de las actividades académicas.
Realizar la siguiente tarea te ayudará a tomar conciencia en torno a dos cuestiones:

• No es posible hacer investigación sin leer textos relacionados con lo que se pretende investigar.
• Es totalmente necesario recoger por escrito nuestras ideas y hallazgos. Esto nos permitirá
adquirir ciertas habilidades, ineludibles para conseguir coherencia, claridad y calidad en
nuestro trabajo final.
La revisión de la literatura, como parte importante del proceso de investigación, podemos dividirla
en dos fases:
1. Revisión de la literatura para concretar el tema de la investigación.
2. Revisión de la literatura para conocer lo que ya se ha investigado o escrito sobre el tema
elegido.
Pasadas estas dos fases, es decir, iniciado ya el proceso de investigación, no debemos abandonar
la lectura, ya que necesitamos acudir a la literatura para recordar, comprobar y actualizar la inves-
tigación, siempre que nos sea posible.
En el cuadro 5 (véase página siguiente) te proponemos tres tareas para la revisión y la búsqueda de
literatura a través de algunos interrogantes.
Cuadro 5. Tareas para la revisión y búsqueda de literatura
LEE ESCRIBE
1. Elige un libro o capítulo de libro, léelo atenta- • ¿Qué puede aportar lo que recoge el autor al tema
mente y contesta brevemente. que yo quiero investigar?
• ¿Cuáles son las teorías, conceptos e ideas clave?
• ¿Qué relación guarda con mi investigación?
2. Selecciona un artículo científico relacionado con • ¿Cuáles son las principales fuentes utilizadas?
tus intereses como investigador, léelo atentamente • ¿Cuántas referencias contiene? ¿Considero que
y responde a las siguientes preguntas. éstas refuerzan la investigación?
• ¿Suprimiría alguna de ellas?
• ¿Cuáles?
• ¿Qué métodos se han utilizado en la investigación?
• ¿Encuentro justificada su elección? ¿Podría utilizar-
3. Elige un informe de investigación relacionado
los en mi investigación? ¿Qué técnicas de recogida
con tu tema, léelo atentamente y responde a las
de datos se han utilizado?
siguientes preguntas.
• ¿Son las más adecuadas?
• ¿Por qué?
FUENTES Y RECURSOS
Investigaciones
Tengamos o no interés por adentrarnos en la realización de un proyecto de investigación, es
importante conocer las investigaciones que el profesorado de Música ha llevado a cabo con
los jóvenes en la educación secundaria. Este conocimiento no sólo nos ofrece información
sobre lo que se ha investigado o se está investigando, sino que puede ayudarnos a reconducir
nuestra enseñanza, así como nuestras propuestas de aula.
Ante la imposibilidad de referir todas las tesis doctorales realizadas sobre la etapa educativa
que nos ocupa, reseñamos, a modo de ejemplo, dos de ellas, seleccionadas de las base de
datos de tesis doctorales TESEO.
Título: Música para convivir. Investigación-acción desde a aula de música de un modelo

global de prevención e intervención nos conflictos de convivencia.
Autor: Álvarez Iglesias, Xavier.
Centro: Departamento de Didáctica, Organización e Métodos de Investigación. Universidad
de Vigo. Campus de Ourense.
Fecha de lectura: 17/06/2009.
Dirección: Dra. Mercedes Suárez Pazos.

Resumen: Se trata de una investigación educativa realizada por el propio profesor en el aula de
Música de un instituto de educación secundaria con alumnos y alumnas de 2.º de la ESO, du-
rante tres cursos académicos, con el fin de mejorar el nivel de convivencia. La investigación se
produce en dos ciclos. En el primero se analizan los elementos que configuran un clima moral
de aula como estrategia de prevención primaria de la violencia escolar. Se descubren cuatro:
1. La relación interpersonal profesor/alumnos.
2. La organización cooperativa del trabajo en el aula.
3. La adaptación del currículo sobre todo con el uso de una metodología activa.
4. La educación socioemocional.
En el segundo ciclo se experimentan las posibilidades de una atención individualizada con

ciertos alumnos y alumnas a través de la tutoría personal realizada por el propio profesor.
Este trabajo se adscribe al paradigma de investigación-acción crítica, con una metodología
cualitativa que utiliza como principales instrumentos de recogida de datos el diario del pro-
fesor, los diarios de los alumnos y alumnas, cuestionarios elaborados ad hoc, entrevistas y
las actas de las asambleas de aula. Todos ellos ofrecen datos básicamente narrativos. Entre
sus conclusiones destaca la que indica que todo el profesorado puede y debe implicarse en
la mejora del clima de convivencia en las aulas.
Palabras clave: música en educación secundaria, relación interpersonal, clase de Música,
formación del profesorado, convivencia escolar.
Título: Estudio de la diversidad cultural en la ESO: identidad y estrategias docentes desde el

área de Música en la Comunidad Foral de Navarra.
Autor: Aranguren, Ana Isabel.
Centro: Departamento de Psicología y Pedagogía. Universidad Pública de Navarra.
Fecha de lectura: 05/06/2009.
Dirección: Maravillas Díaz, María Manuela Jimeno y Gotzon Ibarretxe.
Resumen: La investigación tiene como objetivo principal estudiar la diversidad cultural exis-
tente en las aulas de música de educación secundaria en la Comunidad Foral de Navarra,
para ver el modo en que los elementos identitarios condicionan la educación musical en los
diferentes ámbitos de educación formal, no formal e informal, y las estrategias educativas
que favorecen el modelo de educación intercultural. Realiza un conocimiento lo más global
posible, en cuanto a la dimensión cognitiva y afectiva, y para ello aborda componentes
importantes como son, entre otros, el lugar de procedencia, el idioma, el entorno familiar,
la autoidentificación con culturas musicales, el consumo musical, la formación musical y el
uso de las tecnologías. Las técnicas empleadas en la recogida de datos se incluyen dentro del
enfoque metodológico de la etnografía comprensiva. Por un lado, incluye fuentes internas
por medio de cuestionarios, entrevistas a profesores y alumnos, y una actividad fotográfica.
Por otro lado, la información se extrae de fuentes externas como productos musicales de
consumo y de ocio juvenil. Las conclusiones ponen de manifiesto la necesidad de contem-

plar la diversidad como un elemento enriquecedor, la importancia de la evolución en la
intervención docente basada en los modelos desarrollados en otros países y la potencialidad
del área de Música para desarrollar los objetivos de la educación intercultural.
Palabras clave: música en educación secundaria, modelo intercultural, clase de Música,
identidad, formación de profesorado, sociología de la música, educación informal.
Son abundantes los proyectos de investigación que se están llevando a cabo, muchos de
ellos fruto del trabajo fin de máster. Un ejemplo es el estudio preliminar sobre el repertorio
musical preferido por el alumnado durante la educación secundaria y que bajo el título «Las
preferencias musicales de los jóvenes en el aula» la profesora Ana Ligero Lasa realizó en la
Comunidad de Madrid, bajo la dirección de Andrea Giráldez. Como podemos ver, el pro-
yecto guarda estrecha relación con las preguntas que nos formulábamos a raíz del capítulo
de Silvia Malbrán:
El objetivo principal del trabajo fue indagar en las características musicales y en los referentes cultu-
rales significativos de la música que pudieran determinar las preferencias colectivas de los jóvenes,
a través del análisis musical y contextual de una serie de piezas señaladas por profesores de Música
de la ESO como favoritas del alumnado en el aula. Basada en una metodología cualitativa, utiliza el
grupo de discusión como punto de partida y el cuestionario como medio para obtener datos cuanti-
tativos sobre los gustos y el repertorio musical. Una de las conclusiones que la investigación recoge
es que el criterio del profesorado es capaz de influir decisivamente en las preferencias musicales
del alumnado. Los adolescentes no experimentan rechazo, sino desconocimiento, hacia los estilos
musicales que se trabajan en el aula.
Otras investigaciones que pueden servirnos de guía son aquellas que recogen las revistas
especializadas de otros países,3 como la International Journal of Music Education, de la que
rescatamos la siguiente investigación: ”I’ll sing with my buddies” – Fostering the possible sel-
ves of male Choral fingers, llevada a cabo por Patrick K. Freer, de la Universidad de Georgia,
Atlanta, en Estados Unidos (Freer, 2009).
Se muestran experiencias escolares de canto coral de tres estudiantes de educación secun-

daria. Éstas proporcionan el marco para un análisis del rol que los educadores musicales
pueden desempeñar para retener a los cantantes varones. Se explora la construcción del «yo
posible» (Markus y Nurius, 1986), junto con las implicaciones basadas en la investigación
sobre los pasos factibles encaminados a desarrollar las identidades de los chicos como
músicos corales. La muda de voz de los adolescentes varones ocurre aproximadamente al
mismo tiempo que otros importantes cambios sociales, escolares y físicos. Se piensa que
3. Remitimos al lector a SEMPRE (2004). Allí se ofrece amplia información sobre el estado de la investigación musical
de diferentes países con abundantes datos de libros y revistas especializadas.
estas cuestiones coinciden de tal manera que desaniman a los chicos a participar en la música
coral (Freer, 2007). Inspirándose en un modelo no musical exitoso, el investigador propone
una variante del «Programa para un yo posible» (Hock, Deshler y Schumaker, 2006) para
ser usado en contextos musicales.
Libros
Somos conscientes de la imposibilidad de mencionar todos los libros que pueden ser im-
portante material de consulta. Por ello, no es intención de este capítulo incluir un listado
exhaustivo, sino una selección de obras sobre metodología de investigación educativa que te
ayudarán a conocer y a profundizar, como corresponde, los puntos expuestos en el apartado
«Iniciación al diseño de proyectos de investigación en educación musical».
BISQUERRA ALZINA, R. (coord.) (2004). Metodología de la Investigación Educativa. Madrid:

La Muralla.
El libro está estructurado en tres partes. En la primera, «Fundamentos y naturaleza de la inves-
tigación educativa», podemos leer, a través de sus diferentes capítulos, la génesis, evolución
y características de la investigación educativa, así como el proceso de investigación. La
segunda parte está dedicada a la metodología cuantitativa, y la tercera y última, a la cuanli-
tativa. Los capítulos se acompañan de una serie de ejercicios que el lector puede realizar, y
el libro concluye con las respuestas correctas a los ejercicios propuestos.
BLAXTER, L., HUGHES, H. y TIGH, M. (2008). Cómo se investiga. Barcelona: Graó.

Nos encontramos ante un manual práctico, apropiado para quien da sus primeros pasos
en un proyecto de investigación. Consta de nueve capítulos en los que podemos encontrar
numerosas fuentes de información, ejercicios e ideas que nos ayudarán a la hora de diseñar
y trabajar en el proyecto.
MCMILLAN, J. y SCHUMACHER, S. (2001). Investigación educativa. Madrid: Pearson Edu-

cación.
El libro se divide en cinco partes y tres apéndices. En la primera se muestran los principios
fundamentales de la investigación educativa. Las partes segunda y tercera abordan los diseños
y métodos de investigación cuantitativa y cualitativa, respectivamente. La cuarta parte hace
referencia a la investigación analítica, y la quinta y última, a los diseños y métodos de investiga-
ción política y evaluativa. Los apéndices contienen directrices para proyectos de investigación,
un glosario de términos y cálculos para estadísticos descriptivos e inferenciales seleccionados.
De igual modo, a la hora seleccionar libros que contengan investigaciones y temas de utili-
dad en nuestra área, hemos optado por cuatro obras que consideramos de interés, tanto por
los investigadores que las avalan como por las temáticas que tratan.
COLWELL, R. y RICHARDSON, C. (eds.) (2002). The New Handbook of Research on Music

Teaching and Learning. Nueva York: Oxford.
Obra de consulta obligada por la amplia información que contiene sobre estudios de inves-
tigación llevados a cabo por investigadores destacados. Está estructurada en diez partes en
las que se recogen 61 trabajos, tanto de corte cuantitativo como cualitativo. Ofrece, además,
una parte dedicada a los métodos y a los posibles inconvenientes derivados de las investi-
gaciones cuantitativas y cualitativas. Las investigaciones presentadas están enmarcadas en
los siguientes temas: política y filosofía; contexto educativo y currículo; desarrollo musical
y aprendizaje; cognición musical y desarrollo; contextos social y cultural: educación del
profesor de música; conexiones de la educación musical; neurociencia, medicina y música;
resultados en educación general; diseño de investigación, crítica y evaluación en educación
musical.
DELIEGE, I. y WINGS, G. (eds.) (2006). Musical creativity. Multidisciplinary research in theory

and practice. Nueva York: Psychology Press.
El libro comienza con una introducción a cargo de Iréne Deliége y Marc Richelle. Está es-
tructurado en siete partes. A través de los capítulos que figuran en cada parte, se presentan
diferentes temas sobre creatividad de la mano de autores especialistas en la materia. Los
temas tratados son: creatividad en musicología y filosofía de la música; creatividad en au-
dición musical; creatividad en ambientes educativos; creatividad en interpretación musical;
creatividad en terapia musical; enfoques neurocientíficos en la creatividad musical y mode-
los informáticos de comportamientos creativos.
DENORA, T. (2000). Music in Everyday Life. Cambridge: Cambridge University Press.

A través de los seis capítulos que contiene la obra, DeNora nos invita a reflexionar sobre
cuestiones que consideramos de gran actualidad: formulando preguntas –el nexo entre
«música y sociedad»; el afecto musical en la práctiva; música como una tecnología del ser;
música y cuerpo; música como recurso para el orden social; poderes sociales de la música.
HALLAM, S., CROSS, I. y THAUT, M. (eds.) (2009). Music psychology. Oxford: Oxford Uni-
versity Press.
De nuevo, en este libro, los editores cuentan con importantes contribuciones de destacados
especialistas a lo largo de sus 52 capítulos. La obra está estructurada en once partes, y en
cada una de ellas figura un coordinador (Hargreaves, Sloboda, Webster, etc.). Los temas que
se abordan son los siguientes: los orígenes y funciones de la música; percepción musical;
respuestas a la música; música y cerebro; desarrollo musical; habilidades en el aprendizaje
musical; interpretación musical; composición e improvisación; funciones de la música en la
vida cotidiana; terapia musical; marcos conceptuales, métodos de investigación y perspec-
tivas de futuro.
HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ, F., PÉREZ LÓPEZ, H.J. y GÓMEZ MUNTANÉ, M. (2006). Bases
para un debate sobre investigación artística. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
Este libro recoge el estudio llevado a cabo por tres destacados profesores e investigadores.
Consta de tres capítulos: en «Campos, temas y metodologías para la investigación relacio-
nada con las artes», firmado por Fernando Hernández Hernández, nos encontramos con una
amplia e interesante bibliografía de consulta; los otros dos capítulos son: «Investigación
y práctica musical: el horizonte del doctorado de música en Europa», de Héctor Julio Pérez
López, y «Campos, temas y metodologías de la investigación relacionada con las artes: al-
gunas reflexiones sobre el caso de la musicología», de la musicóloga Maricarmen Gómez
Muntané.
Revistas
Cada vez son más numerosas las revistas que, sin ser especializadas en investigación mu-
sical, contemplan entre su propuesta editorial el objetivo de dar a conocer investigaciones
en el ámbito educativo musical. Tal es el caso de Música Domani, revista italiana de cul-
tura y pedagogía musical. Uno de los apartados con los que cuenta la revista corresponde
a Ricerchi e problemi. En el n.º 153 de diciembre de 2009 podemos tomar contacto con la
investigación Comporre e registrare con adolescenti («Componer y escribir con adolescentes»),
llevada a cabo por Graciano Lorenzi en una escuela pública brasileña.
Ya en España, existe una serie de revistas de interés:

• Eufonía. Didáctica de la música (eufonia.grao.com) ofrece a sus lectores desde su inicio
un apartado dedicado a la investigación.
• Música y Educación (www.musicalis.es) cuenta, asimismo, con una página especializada
en investigación.
• Musicología (www.sedem.es) comprende fundamentalmente estudios de carácter mu-
sicológico, pero también del ámbito educativo.
• Quodlibet (www.musicalcala.com), centrada en aspectos de interpretación, análisis,
música contemporánea, pedagogía musical, etc.
• Trans (www.sibetrans.com/trans), dirigida a investigadores, (etno)musicólogos, antro-
pólogos, sociólogos, etc., se presenta en soporte electrónico.
• Otra revista, también con soporte electrónico, es LEEME (Lista Europea Electrónica de
Música en la Educación; musica.rediris.es/leeme), que pretende ser un vehículo de
difusión de conocimiento sobre la educación musical.
• Doce notas preliminares, publicación bilingüe español-francés (www.docenotas.
com), nace como número monográfico de Doce notas, revista de información musical.
Entre las publicaciones digitales cabe mencionar:

• Revista Electrónica Complutense de la Investigación en Educación Musical (RECIEM;
www.ucm.es/info/reciem).
Sitios web
CAIRSS for Music (Computer Assisted Information Retrival Service System).
imr.utsa.edu/CAIRSS.html
CAIRSS es una base de datos bibliográfica de investigación en educación musical, psicolo-
gía de la música, musicoterapia y música y medicina. Las citas se extraen de más de 1.354
revistas de reconocido prestigio.
International Conference for Music Perception and Cognition (ICMPC).

www.icmpc.org
Además de dar a conocer los estudios realizados sobre percepción y cognición, que siguen
siendo fundamentales en los trabajos presentados en las conferencias (pueden consultarse
los programas), se está dando un crecimiento notable de estudios referidos al desarrollo, so-
cial y cultural, la biología y evolución, la emoción y los aspectos afectivos, los aspectos
educativos, y la teoría sistemática y la construcción de modelos.
International Society for Music Education (ISME).

www.isme.org/es/research/research-commission.html
Un punto de referencia importante para la investigación en educación musical es el trabajo
que realiza la Comisión de Investigación de la ISME desde su creación (Reading, Inglaterra,
1968). Los miembros que integran dicha comisión aseguran la apuesta firme de promover y
favorecer la investigación en educación musical a nivel internacional, desde la convicción
de que al fomentar la investigación se construye conocimiento y se contribuye a mejorar la
calidad de la educación musical.
Mayday Group. Action for Change in Music Education.

www.maydaygroup.org
MayDay Group es una comunidad internacional de investigadores y docentes reunidos con
dos objetivos: analizar los problemas de la educación musical desde la perspectiva de la
teoría y el pensamiento crítico, y destacar la importancia fundamental de la participación y
la educación musical en la vida de todas las personas. Esta página web reúne información
y recursos para investigadores, profesores y estudiantes; entre ellos, artículos y un enlace a
Action, Criticism and Theory, la revista digital de este grupo fundado por Thomas Regelski
y Terry Gates en 1993.
Practitioner Research in Music Education.

www.practitionerresearchinmusiceducation.com
Practitioner Research es el primer sitio web dedicado a difundir investigaciones realizadas
por profesores y profesoras de Música interesados en reflexionar sobre su propia práctica.
Incluye informe de investigaciones, en curso o finalizadas, realizadas por estudiantes y
profesores, así como las desarrolladas por el propio autor (profesor de la Escuela de Educa-
ción de la Universidad de Southampton) y otros investigadores que trabajan con enfoques

propios de la investigación-acción.
TESEO.
www.educacion.es/teseo
Es la principal fuente de información sobre tesis doctorales leídas en universidades españolas.
Tesis Doctorals en Xarxa.

www.tesisenxarxa.net
Repositorio que contiene tesis doctorales completas, en formato digital, leídas en universi-
dades de Cataluña y otras Comunidades Autónomas.
AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION (2009). Normas APA. 6.ª edición. Disponible

en línea en: <sibuc.uc.cl/sibuc/dhi/citar/frame_6.html>.
— (2010). Manual de publicaciones de la American Psychological Association. 3.ª edición.
México: El Manual Moderno.
BRESLER, L. (2006). Paradigmas cualitativos en la investigación en educación musical. En
M. Díaz (coord.), Introducción a la investigación en educación musical. Madrid: Enclave
Creativa.
COOK, T.D. y REICHARDT, C.S. (1986). Métodos cualitativos y cuantitativos en investiga-
ción evaluativa. Madrid: Morata.
DENZIN, N. y LINCOLN, Y. (2000). Handbook of Qualitative Research. 2.ª edición. Londres:
Sage Publications.
DÍAZ, M. (2003). Investigar en educación musical. En Á. Rodríguez (coord.), II Jornadas de inves-
tigación en educación musical (pp. 17-28). Granada: Grupo Editorial Universitario.
— (2006). Proceso de investigación. En M. Díaz (coord.), Introducción a la investigación en
educación musical (pp. 102-116). Madrid: Enclave Creativa.
EISNER, E.W. (1998). El ojo ilustrado. Investigación cualitativa y mejora de la práctica edu-
cativa. Barcelona: Paidós.
FINKEL, D. (2008). Dar clase con la boca cerrada. Valencia: Universidad de Valencia (PUV).
FREER, P.K. (2007). “I’ll sing with my buddies” – Fostering the possible selves of male Choral
fingers. International Journal of Music Education, 27 (04/11), 341-355.
GIRÁLDEZ, A. (2006). Revisión de la literatura y técnica de recogida de datos. En M. Díaz
(coord.), Introducción a la investigación en educación musical. Madrid: Enclave Creativa.
— (2010). Didáctica de la música. Vol. II. Barcelona: Graó.
HOCK, M.F., DESHLER, D.D. y SCHUMAKER, J.B. (2006). Enhancing student motivation
through the pursuit of possible selves. En C. Dunkel y J. Kerpelman (Eds.), Possible selves:
Theory, research and applications (pp. 205-221). Huntington, Nueva York: Nova.
IMBERNÓN, F. (2008). La investigación educativa como herramienta de formación de pro-
fesorado. 4.ª edición. Barcelona: Graó.
MARKUS, H. y NURIUS, P. (1986). Possible selves. American Psychologist, 41 (9), 954-969.
PÉREZ SERRANO, G. (2004). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Vol. 1. Méto-
dos. Madrid: La Muralla.
RUIZ OLABUÉNAGA, J.I. (2009). Metodología de la investigación cualitativa. 4.ª edición.
Bilbao: Universidad de Deusto.
SABARIEGO, M. (2004). La investigación educativa: Génesis, evolución y características. En R.
Bisquerra (coord.), Metodología de la investigación educativa (pp. 51-87). Madrid: La Muralla.
SEMPRE (Society for Education, Music and Psychology Research) (2004). Relevando la investiga-
ción en educación musical: perspectivas internacionales. Psychology of Music, 32 (3) (03/07).
Disponible en línea en: <www.sempre.org.uk/resources/POM32_3_SPANISH.pdf>.
157
6. AUTOEVALUARSE PARA APRENDER
• Estándares de calidad en el desempeño docente

• Competencias del docente
• La autoevaluación específica de la enseñanza musical
• Herramientas para la autoevaluación
Pep Alsina
Departamento de Didáctica de la Expresión Musical y Corporal.
Facultad de Formación del Profesorado. Universidad de Barcelona
Admitámoslo
—Tú, maestro, ¿por qué enseñas?
—¡Enseño para aprender!
(Joan Oliver «Pere Quart», Poesia Empírica, 1981)
Admitámoslo: la autoevaluación es indispensable porque somos parte del proceso y del pro-
greso educativo y, afortunadamente, éste es un trayecto sin fin. De la misma manera que no
podríamos pensar, por ejemplo, en un médico que no tuviera actualizado su vademécum,
en un abogado que no conociera la última disposición transitoria del derecho civil, o en
un arquitecto que no estuviera al día de los últimos materiales de construcción, debemos
considerar que el profesorado es un profesional que se encuentra inevitablemente inmerso
en una constante necesidad de actualización.
La autoevaluación representa una revisión periódica de las propias competencias en res-

puesta a unas funciones atribuidas, y pretende responder a unos estándares de calidad esti-
pulados y conscientes, estén escritos o no (Stake, 2006, p. 107). Estos estándares, criterios
e indicadores, que habitualmente se recogen en una lista de control, pueden cambiar con el
tiempo porque se pueden generar nuevas funciones y sustituirse otras; por ejemplo, las com-
petencias que la sociedad exigía del profesorado hace cincuenta años no son las mismas
habilidades que exige la sociedad hoy en día. En este capítulo, además de tratar sobre la
necesidad de actualización profesional del profesorado, trataremos sobre los indicadores
respecto a aquello que representa «estar actualizado» en la enseñanza de la música.
Estándares de calidad en el desempeño docente
A raíz de las iniciativas emprendidas en la década de 1990, Cifras clave de la educación en

Europa de la Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (EACEA) y Education at a
Glance, de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), España
promovió la creación del Instituto de Evaluación, con la finalidad de desarrollar indicadores
educativos, entre los que se encontraba la evaluación del profesorado como un indicador
más del proceso educativo. En esos momentos, el profesorado era reacio a una evaluación
impuesta si no tenía como finalidad fundamental la ayuda a los profesores en el ejercicio de
su profesión; lo que significaba el compromiso de la Administración educativa para poner en
marcha los oportunos mecanismos de ayuda (González Muñoz y otros, 1995). La evaluación,
sin embargo, era aceptada porque ayudaba a la autorreflexión, a la mejora de la calidad y a
la promoción, pero con la condición de que se acompañara con la evaluación de los centros
y del sistema educativo (Escudero y otros, 1999).
Actualmente, son diversas las entidades internacionales y los documentos1 que se ocupan
periódicamente de indexar el trabajo del profesorado, ofreciendo resultados respecto a as-
pectos como:
• La concepción del docente sobre su formación permanente.
• La autonomía del profesorado en relación con el currículo.
• La metodología.
• Los métodos de evaluación del alumnado.
• Los horarios laborales.
• Las tareas de los docentes.
• La organización de las actividades de formación continua.
• La contribución de los docentes en las reformas y las innovaciones educativas.
Desde esos primeros momentos se han estado desarrollando propuestas nacionales de indica-
dores de calidad en la educación y, entre éstos, de la calidad de la enseñanza y de la actividad
docente. Aproximadamente cada dos años se renueva el sistema estatal de indicadores de la
educación y estudios que permiten la comparación entre países (IE, 2008). Uno de los aspectos
que se miden es el trabajo en equipo del profesorado (IE, 2006), donde, por orden decreciente,
el profesorado de educación secundaria dedica el tiempo de trabajo en equipo a la planifica-
1. Por ejemplo, Eurydice (2006, 2008), EACEA (2009a), OCDE (2009). Respecto a este último documento es de
especial interés el indicador D6: ¿Cómo valora el profesorado las prácticas docentes, las creencias y las actitudes?
AUTOEVALUARSE PARA APRENDER 159
ción de la tarea educativa (programación del departamento, problemas de disciplina, criterios

de evaluación, organización del material didáctico, preparación de clases) y al análisis de la
tarea educativa (comentar las dificultades, tomar decisiones después de la evaluación, analizar
las decisiones de éxito). Respecto al estilo docente del profesorado de educación secundaria
(INCE, 2002), se han evaluado diferentes aspectos, que se exponen en el cuadro 1.
Cuadro 1. Evaluación del estilo docente del profesorado
ACTIVIDADES El profesor explica y los alumnos… … participan siempre.

DIDÁCTICAS
… participan a veces.
… no participan.
… individualmente.
… en grupo.
En clase, el alumno trabaja… … en grupo con exposiciones.
… en trabajos de investigación.
… en talleres/laboratorio.
Fuera de clase, el alumno… … hace tareas escolares en casa.
RECURSOS … libro de texto.
DIDÁCTICOS
El alumno usa… … material elaborado por el profesor.
… libros de consulta.
… prensa escrita.
En clase se utiliza… … medios audiovisuales.
… medios informáticos.
PROCEDIMIENTOS … intervenciones orales.
DE EVALUACIÓN
… cuadernos.
El profesor observa…
… trabajos.
… con escalas de observación.
… exámenes con varias preguntas.
… pruebas objetivas.
El profesor realiza…
… exámenes sobre un tema.
… exámenes orales.
El alumno lleva a cabo… … su autoevaluación.
Fuente: INCE (2002).
Como se puede observar, los aspectos que se evalúan podrían aplicarse a todo tipo de
profesorado de todas las materias. Sin embargo, de acuerdo con Maranzano (2000), la
evaluación y autoevaluación de la docencia en artes debería adecuarse a las características

de estas materias.2 Trataremos sobre ello y sobre las aportaciones de este y otros autores
más adelante.
Competencias del docente
Tratar sobre la autoevaluación del profesorado significa tratar sobre sus competencias. Exis-
ten algunos estudios interesantes y propuestas de clasificación de las competencias del do-
cente de Música.3 En la obra de Alsina (2007) ya tratamos sobre las competencias del docente
de Música y las resumíamos, sencillamente, en una frase:
(…) conseguir que el alumnado de infantil, primaria, secundaria, escuelas de música, etc., pueda
interpretar o componer música y desee continuar haciéndolo.
Para Zaragozà (2009), las competencias del profesorado de Música de educación secundaria,
todas ellas impregnadas de la afectividad como metacompetencia, se pueden concretar del
modo que se especifica en el cuadro 2.
Cuadro 2. El perfil de competencias del docente afectivo-efectivo
COMPETENCIA EPISTEMOLÓGICA (SABER QUÉ Y CÓMO ENSEÑAR)

En epistemología musical.
En epistemología didáctica.
En la técnica interpretativa de instrumentos, canto coral y movimiento/danza.
En actualización y aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación en el aula.
COMPETENCIA PSICOPEDAGÓGICA (SABER CÓMO CREAR LAS CONDICIONES)
En la gestión motivacional del grupo clase.
En habilidades sociales comunicativas.
En el ejercicio del rol docente: el rigor y el afecto.
En empatía asertiva.
2. A pesar de que en el contexto de la enseñanza del arte disponemos de escasa información respecto a los resultados
de la evaluación de la actividad docente, merece una mención especial el informe de la EACEA (2009b), donde se
ofrece información actualizada, exhaustiva y comparada en relación con las políticas de educación artística y sobre la
evaluación del alumnado y la formación del profesorado de artes.
3. Maldonado (2004; p. 108), por ejemplo, explicita las competencias docentes para el maestro de Música de educa-
ción primaria con la finalidad de favorecer la consecución de los objetivos del área. Alsina (2006) muestra los resultados
de una investigación sobre las competencias docentes creativas.
COMPETENCIA VICARIA (SABER ENSEÑAR A APRENDER Y TRANSMITIR MUSICALIDAD)

En usar y enseñar la metacognición.
En la doble vía de aprendizaje vicario: habilidades técnicas y vivencias musicales.
COMPETENCIA HEURÍSTICA (SABER HACER/PROCEDER IN SITU)
En pensamiento, retroalimentación y toma de decisiones in situ durante la praxis.
En la aplicación de estrategias psicopedagógicas y didácticas.
En el tratamiento de la diversidad.
En proyectar la música hacia la comunidad educativa.
En la adquisición de los recursos didácticos.
Fuente: Zaragozà (2009).
No obstante, sin apartarnos del marco de la autoevaluación, debemos añadir algunas com-
petencias esenciales, porque la actividad docente está conectada con muchos otros agentes
(obviamos aquí las competencias de gestión o dirección relacionadas con la docencia, que
se pueden consultar en Campo, 2004). Cano (2005; p. 40), sintetizando las coincidencias
de algunos autores (ANECA, 2004; Angulo, 1999; Perrenoud, 2004; Scriven, 1998), expone
aquellas competencias que son más frecuentes. De las siguientes, únicamente localizamos
como competencia en la propuesta anterior la «capacidad de utilizar las tecnologías de la
información y la comunicación» (TIC):
• Capacidad de planificación y organización del propio trabajo.
• Capacidad de trabajar en equipo.
• Capacidad de establecer relaciones interpersonales satisfactorias y de resolver conflictos.
• Capacidad de utilizar las TIC.
• Autoconcepto positivo y ajustado.
• Autoevaluación constante de nuestras acciones.
Perrenoud (2004, pp. 14-16) es más extenso cuando propone las siguientes diez familias
de competencias como «resultado de una construcción teórica conectada a la problemá-
tica del cambio». En su propuesta desestima las categorías más estables o consensuadas,
como la construcción de secuencias didácticas, la evaluación o la gestión de clase, por su
intención explícita de «romper la representación común de la enseñanza como sucesión
de lecciones» y su voluntad de englobarlas en categorías más amplias (por ejemplo, los
cursos están incluidos en la categoría «organizar y fomentar situaciones de aprendizaje»).
Éstas son las que se exponen en el cuadro 3 (en página siguiente).
Cuadro 3. Diez familias de competencias
COMPETENCIAS COMPETENCIAS MÁS ESPECÍFICAS PARA TRABAJAR EN FORMACIÓN CONTINUA

DE REFERENCIA (EJEMPLOS)
Organizar • Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que hay que ense-
y animar ñar y su traducción en objetivos de aprendizaje.
situaciones • Trabajar a partir de las representaciones del alumnado.
de aprendizaje • Trabajar a partir de los errores y obstáculos en el aprendizaje.
• Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas.
• Implicar al alumnado en actividades de investigación, en proyectos de conocimiento.
Gestionar la • Concebir y hacer frente a situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades
progresión de del alumnado.
los aprendizajes • Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza.
• Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje.
• Observar y evaluar al alumnado en situaciones de aprendizaje, según un enfoque
formativo.
• Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión.
Elaborar y hacer • Hacer frente a una heterogeneidad en el mismo grupo clase.
evolucionar • Compartimentar, extender la gestión de clase a un espacio más amplio.
dispositivos de • Practicar un apoyo integrado, trabajar con el alumnado con grandes dificultades.
diferenciación • Desarrollar la cooperación entre el alumnado y ciertas formas simples de enseñanza mutua.
Implicar • Fomentar el deseo de aprender, explicitar la relación con el conocimiento, el sentido
al alumnado del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluación en el niño.
en su aprendizaje • Instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejo de clase o de escuela) y
y en su trabajo negociar con ellos varios tipos de reglas y acuerdos.
• Ofrecer actividades de formación opcionales, «a la carta».
• Favorecer la definición de un proyecto personal del alumnado.
Trabajar • Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes.
en equipo • Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones.
• Formar y renovar un equipo pedagógico.
• Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas y problemas
profesionales.
• Hacer frente a crisis o conflictos entre personas.
Participar • Elaborar y negociar un proyecto institucional.
en la gestión • Administrar los recursos de la escuela.
de la escuela • Coordinar, fomentar una escuela con todos los componentes (extraescolares, del
barrio, asociaciones de padres, profesores de lengua y cultura de origen).
• Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participación del alumnado.
Informar • Favorecer reuniones informativas y de debate.
e implicar • Dirigir las reuniones.
a los padres • Implicar a los padres en la valoración de la construcción de los conocimientos.
Utilizar • Utilizar programas de edición de documentos.
las nuevas • Explotar los potenciales didácticos de programas en relación con los objetivos de los
tecnologías dominios de enseñanza.
• Comunicar a distancia a través de la telemática.
• Utilizar los instrumentos multimedia en su enseñanza.
Afrontar • Prevenir la violencia en la escuela o la ciudad.

los deberes • Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales.
y los dilemas • Participar en la creación de reglas de vida común referentes a la disciplina en la
éticos de la escuela, las sanciones, la apreciación de la conducta.
profesión • Analizar la relación pedagógica, la autoridad, la comunicación en clase.
• Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el sentimiento de justicia.
Organizar • Saber explicitar sus prácticas.
la propia • Establecer un control de competencias y un programa personal de formación con-
formación tinua propios.
continua • Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (equipo, escuela,
red).
• Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema educativo.
• Aceptar y participar en la formación de los compañeros.
Fuente: Perrenoud (2004).
La autoevaluación específica de la enseñanza musical
El profesorado de Música ha sido sujeto de investigación cuando se ha tratado de evaluar la

eficacia de la enseñanza, debido a que en esta área, habitualmente, se produce una elevada y
motivada participación del alumnado en el proceso de enseñanza y aprendizaje, a través de
los conjuntos musicales; no en vano, entre las tareas más complejas que puede desempeñar
el profesorado de Música se encuentran aquellas donde se dan interacciones importantes
entre el alumnado, por ejemplo, la dirección de un ensayo musical. Sin embargo, la investi-
gación sobre la evaluación del profesorado de música ha pasado casi desapercibida debido a
que la creación y aplicación de un proceso de evaluación fiable sobre estos docentes parece
ser más compleja que la evaluación del profesorado de otras materias. Resumimos a conti-
nuación algunas ideas expuestas por Maranzano (2000), que parecen sustanciales respecto
a la evaluación y autoevaluación del profesorado de Música.
Los instrumentos de evaluación generalista utilizados habitualmente para profesorado de

evaluación a nivel nacional no se transfieren óptimamente a un contexto complejo y es-
pecializado como es la educación en artes escénicas, debido a que estos instrumentos
son relativamente poco sofisticados y, en consecuencia, no logran captar el alto nivel
de interacción profesorado-alumnado o hacer distinciones entre la enseñanza mediocre
y la eficaz. Nos referimos aquí a las prácticas didácticas y los contextos escolares que
se producen fuera del aula, como las representaciones teatrales, exposiciones artísticas
o actuaciones de conjuntos musicales en la comunidad, que se desarrollan más allá del
horario del centro y, en cambio, pueden servir como una valiosa extensión del ambiente
de aprendizaje y como una fuente válida de actividad auténtica centrada en las competen-
cias. La credibilidad de los resultados de la evaluación del profesorado de Música podría
aumentar si existieran evaluadores especializados en educación musical colaborando con
evaluadores generalistas.
Todavía no hemos llegado a un acuerdo profesional con respecto a los criterios más adecuados
para la evaluación del profesorado de Música. Mientras que la validez y la fiabilidad son las bases
de la evaluación del profesorado en general, resultan ser inalcanzables en la evaluación del pro-
fesorado de educación musical. Por ejemplo, debido al inexistente consenso profesional respecto
a los contenidos musicales que deben enseñarse en cada etapa educativa, o a que la naturaleza
de las múltiples facetas de la enseñanza de la música (varían si se enseña música en general o
si se dirige al canto coral o a la música instrumental) se materializa en la creencia de que los
resultados más importantes de la educación musical se encuentran ubicados en la educación
emocional y afectiva y, por lo tanto, no se pueden medir mediante la evaluación tradicional. Al
respecto, evidenciamos un par de problemas esenciales relacionados con las formas tradiciona-
les de evaluación del profesorado (Guba y Lincoln, 1989, citados en Maranzano, 2000):
• La evaluación tradicional refuerza relaciones de subordinación en las que el evaluador
se encuentra fuera del proceso y hace juicios, ofreciendo pocas oportunidades al do-
cente para analizar su propia práctica; la autoevaluación consigue todo lo contrario.
• Bastantes sistemas de evaluación habituales dificultan la valoración de la labor de un
maestro creativo y de los factores esenciales de la creatividad.
Sin embargo, existen propuestas para alejarse de los instrumentos de evaluación tradicionales
que principalmente consisten en el uso exclusivo de la observación directa, que excluye la
planificación docente, el conocimiento de la materia, la adaptación de la enseñanza y los mate-
riales, y las relaciones de trabajo con colegas, padres y otros miembros de la comunidad escolar.
Esto es especialmente problemático para los profesores de los conjuntos musicales encargados
de los ensayos y el rendimiento de las responsabilidades más allá del horario escolar normal.
Entre estas propuestas, por ejemplo, están las de Peterson, Duke, Airasian y Gullickson (citados
en Maranzano, 2000). Duke (1990) sugiere que los objetivos de la evaluación deberían ser
amplios y centrarse en los resultados del aprendizaje. Airasian y Gullickson (1997) confirman
la necesidad de la autoevaluación como un componente integrante de una evaluación global
de crecimiento y desarrollo profesional, ya que incluye el conocimiento de los contenidos
pedagógicos y de los temas, la enseñanza de competencias, las contribuciones a la escuela, la
comunidad, y la profesión, criterios muy relacionados con las artes escénicas, que se adaptan
muy bien a la evaluación de la música. Peterson (1987) sugiere ocho instrumentos de evidencia
según los cuales el profesorado de todas las áreas podría ser evaluado:
• Informes de los estudiantes.
• Encuestas de los padres.
• Logros de los estudiantes.
• Tests aplicados al profesorado.
• Revisión de pares.
• Informes del administrador.
• Documentación profesional.
• Una categoría abierta.
De acuerdo con Maranzano (2000), tenemos que ampliar nuestra observación y el enfoque
de evaluación en las aulas para la enseñanza y el aprendizaje, así como a las interacciones entre
el profesorado y los estudiantes, y entre los estudiantes. Las investigaciones futuras deberían
considerar la posibilidad de que la evaluación de los docentes de Música incluya la interacción
entre los estudiantes y la trayectoria de éxito del alumnado de distintas capacidades para llegar
a los resultados de alto rendimiento personal en las clases de música. Este tipo de evaluación
eliminaría la idea tradicional de evaluación realizada como si de una fotografía se tratase.
En muchos programas de Música, estudiantes, padres y todas las voces de la comunidad

desempeñan un papel importante (tanto en entornos formales como informales). Estas voces
deberían ser tenidas en cuenta en la evaluación de los programas de música; la retroalimen-
tación basada en la calidad de la realización de conjuntos, tales como conciertos y bandas
de música, conjuntos de cuerda y viento, coros y conjuntos de jazz, se ha utilizado para
tomar decisiones respecto a los programas educativos. Además podría reconoce el valor
de la participación de la comunidad. Por ejemplo, los educadores de las artes visuales de
forma rutinaria preparan a los estudiantes de arte para su admisión en la universidad o para
entrevistas de trabajo a través de portafolios a fin de demostrar su creatividad y dominio de
los contenidos. Algunos aspectos similares de rendimiento individual y colectivo podrían ser
utilizados por el profesorado.
Muchas de las innovaciones recientes en los modelos de evaluación de los docentes se

posicionan a favor del uso de un modelo integral de evaluación, empleando múltiples
fuentes de datos e instrumentos durante períodos más dilatados que de costumbre. La
evaluación del profesorado de Música, en un estudio de evaluación, ofrece una excelente
oportunidad para el corte longitudinal, ya que los estudiantes en todos los niveles pueden
tener el mismo profesor de Música, durante muchos años.
Herramientas para la autoevaluación
Cano (2005) cita diversas técnicas y estrategias de autoevaluación como base de crecimiento
profesional y con la finalidad de favorecer la innovación y el cambio. El objetivo de estas
herramientas es impulsar la revisión de las propias creencias y acciones, compartirlas y
ser capaz de recibir positivamente las sugerencias que nos lleguen, ampliando así nuestras
competencias docentes. No se trata tanto de burocratizar, mediante instrumentos, el proceso
educativo, sino de reflexionar sistemáticamente sobre nuestros éxitos y fracasos, y detectar
nuestras necesidades de formación con la finalidad de optimizar la práctica educativa. De
acuerdo con Cano (2005, p. 186), la cultura autoevaluativa sólo puede ser viable si se cum-
plen estos principios:
• Reconocer la necesidad y desear participar en el cambio.
• Cuestionar nuestra manera de enseñar y evaluar.
• Ser conscientes de nuestras creencias, conocimientos, etc.

• Contar con la implicación del alumnado en la evaluación del docente.
• Identificar los puntos débiles y fuertes de nuestra actuación.
• Delimitar el enfoque de la autoevaluación (no intentar cambiarlo todo a la vez, tanto
respecto a las prácticas como respecto a las creencias).
• Aceptar otras ideas y críticas.
• Sentir la necesidad de disponer de un modelo que ayude a sistematizar la autoeva-
luación.
A partir de las anteriores ideas, la autoevaluación consiste en la aplicación de algunas téc-

nicas que pueden ayudar al análisis, a la reflexión y, en consecuencia, a la mejora de la
profesión. Se trata de:
(…) buscar evidencias sobre las que fundamentar la toma de decisiones, pero ello no significa pro-
ceder a base de indicadores, cuantificando lo incuantificable, ni operar bajo estrictos protocolos, ni
rellenar pautas, tablas o cuestionarios. (Cano, 2005, p. 184)
Los diarios y el texto paralelo permiten analizar y prevenir el pensamiento automático que
se aplica habitualmente a acciones o decisiones mecánicas y son muy útiles para recoger
evidencias. Los diarios son informes personales elaborados más o menos periódicamente
que contienen una parte de descripción y otra, más profunda, de reflexión. El texto paralelo,
similar al diario, se divide en dos columnas: en una se encuentra el texto descriptivo y en la
otra las reflexiones que sugiera el primero (Cano, 2005, pp. 184-203).
Otra herramienta que se puede utilizar combinada con las anteriores es el DAFO para la
proyección personal y profesional. El DAFO recoge debilidades, amenazas, fortalezas y opor-
tunidades, de ahí sus siglas. A partir de las características y competencias personales, se
debe analizar el marco donde nos encontramos y convertir los resultados del análisis en una
proyección de objetivos y acciones estratégicas de reorientación de la tarea, de formación
permanente, etc. A continuación exponemos las principales conclusiones de la combina-
ción de estos elementos, que se resumen en el cuadro 4 (en la página siguiente):
• La combinación de los distintos aspectos positivos y negativos ofrece información res-
pecto a distintas acciones estratégicas.
• Las fortalezas, combinadas con las oportunidades, generan potencialidades y requieren
de estrategias ofensivas.
• Las debilidades, combinadas con las oportunidades, generan desafíos y requieren de
estrategias de reorientación.
• Las fortalezas, combinadas con las amenazas, generan riesgos y requieren de estrategias
defensivas.
• Las debilidades, combinadas con las amenazas, generan limitaciones y requieren
de estrategias de supervivencia.
Cuadro 4. DAFO personal
ANÁLISIS INTERNO - Negativo + Positivo

Fortalezas Aspectos en los Riesgos Potencialidades + Positivo
cuales soy com- (estrategias defensivas) (estrategias ofensivas)
petente (p. ej., Buscar posibilidades Tener iniciativa para la
música). de colaborar en deter- innovación docente.
minados temas a par-
tir de mis fortalezas.
Debilidades Aspectos en los – Negativo
cuales me falta
adquirir compe-
tencia
(p. ej., didáctica).
Aspectos externos Aspectos externos que
que entrañan cierto merecen ser aprove-
peligro (p. ej., pocos chados (p. ej., sensi-
recursos económicos bilidad elevada del
para la materia). alumnado y del claus-
tro hacia la música)
Amenazas Oportunidades ANÁLISIS EXTERNO
Inghenia ofrece una aplicación gratuita para confeccionar un análisis DAFO on-line.4 A pesar
de que está pensada para la gestión, también puede usarse para la docencia. La herramienta
realiza gráficas a partir de los datos introducidos, se puede adaptar y compartir mediante una
encuesta. En los cuadros 5 y 6 (pp. 169-170) recojo dos encuestas rellenadas por un profesor
novel (A) y un profesor experto (B) a partir de los ítems introducidos, donde se ha intentado
contemplar las apreciaciones de propuestas de Maranzano, las propuestas de Cano (2005) y
las de Zaragozà (2009). Los encuestados únicamente debían señalar, a modo de indicador,
el nivel donde se encontraban respecto a cada dimensión (véanse los indicadores en la acti-
vidad DAFO, en el apartado de «actividades» de este capítulo).
Existen también guías para la autoevaluación y matrices de autoevaluación. Se pueden

encontrar distintas propuestas en Fernández (2005) y en CPR-EOEP-SITE (1997), y ejemplos
de listas de control sobre evaluación (checklists) a partir de los trabajos de Patton, Scriven
y Sttuflebeam, entre otros.5 Específicas para la enseñanza de la música, Froseth y Weaver
(1996) ofrecen herramientas para reconocer el estilo de enseñanza utilizado a través de
formularios de autoevaluación y la grabación de la propia enseñanza.
4. inghenia.com/wordpress/2009/10/07/dafo-foda-swot
5. www.wmich.edu/evalctr/checklists
En la obra de Alsina (2007), acogiéndonos a lo comentado por Tedesco (2002), alertábamos

sobre la importancia de que el incremento de la calidad en la educación se apoyara en el
papel del profesorado:
No se puede reformar la educación sin los docentes y, en algunos casos, contra los propios docen-
tes… Todos reconocemos que hay que realizar las reformas, que los docentes tienen que cambiar,
que es absolutamente imperioso que ellos se profesionalicen, pero nadie cambia su empresa con la
oposición de su personal, y mucho menos una organización de la envergadura de un sistema edu-
cativo, que es normalmente la empresa de mayor tamaño de cualquier país.
En el caso español, en 2007, estábamos hablando de 7.049.762 estudiantes de educación infan-

til primaria y secundaria para la enseñanza reglada (excluyendo la universitaria), y de 236.540
estudiantes para la enseñanza de música no reglada. Cualquier empresa que manejara estos
números se plantearía su peso e importancia, aunque sea a tan largo plazo como es la educación.
ACTIVIDADES
Actividad 1 La ventanta de Johari
La autoevaluación, cuya finalidad es mejorar, tiene un referente esencial en la visión que los demás
obtienen de nuestra labor docente. Por ello, en esta actividad te proponemos que realices un ejer-
cicio de autoconocimiento combinado con la percepción que los demás tienen de ti.
«La ventana de Johari» (en Luft e Ingham, en Luft, 1969; citado en Cano, 2005) es utilizada en
ejercicios de dinámica de grupo para analizar las relaciones interpersonales. Este ejercicio se inicia
con la selección de cinco o seis adjetivos de 566 respecto a la personalidad del actor: el protagonista
selecciona cinco o seis y los demás participantes, otros tantos.
• Los adjetivos seleccionados por el protagonista y los demás se colocan en la sala 1 (área
abierta).
6. Adaptable, alegre, amistoso, asertivo, atento, bondadoso, cálido, calmado, capaz, cariñoso, complejo, confiado,
confidente, consciente, elegante, enérgico, entregado, entusiasta, esmerado, espontáneo, experto, extravertido, feliz,
fiable, idealista, independiente, ingenioso, inteligente, intrépido, introvertido, listo, lógico, modesto, nervioso, noble,
observador, ocurrente, organizado, orgulloso, paciente, parejo, penetrante, poderoso, reflexivo, relajado, religioso,
sabio, sensible, sentimental, simpático, sumiso, tenso, tímido, tonto, tranquilo, valiente.
Hemos indicado los adjetivos originales utilizados por Luft e Ingham. No obstante, se pueden interpretar desde la
docencia de la Música o sustituirlos por adjetivos más específicos, combinados con los originales, como, por ejemplo,
creativo, clásico, tradicional, modélico, innovador, etc.
• Los adjetivos que son seleccionados por el protagonista, pero no por los demás participantes,
se colocan en la sala 4 (área secreta). Entonces, el protagonista decide si los divulga o no.
• Los adjetivos que son seleccionados por los demás participantes, pero no por el protagonis-
ta, se ubican en la sala 2 (área ciega). Ellos deciden si se lo comunican o no.
• Los adjetivos que no ubican ni el protagonista ni los demás participantes se mantienen en la
sala 3 (área desconocida), a la espera de ser ubicados o desestimados.
«La ventana de Johari» se puede consultar en:

• LUFT, J. (1969). Of Human Interaction (p. 177). Palo Alto: National Press (p. 177).
• KEVAN, D. (2006). Johari FAQ. Consultado (03/03/2010) en: <kevan.org/joharifaq.html>.
Aquí se puede encontrar una inversión de la ventana de Johari, Nohari, utilizando los antó-
nimos que representan los puntos débiles del protagonista.
El cuadro 5 muestra una síntesis de las salas abiertas y cerradas, relacionadas con el autoconoci-
miento y el conocimiento de los demás.
Cuadro 5. Ventana de Johari
CONOCIMIENTO DE LOS DEMÁS

Abierto Cerrado
Abierto SALA 1 SALA 4
AUTOCONOCIMIENTO
(área abierta) (área secreta)

Lo que uno sabe de sí mismo y los demás Lo que uno sabe de sí mismo, pero los
también conocen. demás no conocen.
Cerrado SALA 2 SALA 3
(área ciega) (área desconocida)
Lo que uno no sabe de sí mismo, pero los Lo que uno desconoce de sí mismo y los
demás sí perciben. otros tampoco conocen.
Actividad 2 Análisis de la secuencia formativa
La interacción con el alumnado que se desarrolla en el aula de Música es consecuencia de va-

rios factores, entre los que destaca la planificación previa de esa interacción. En esta actividad te
proponemos que analices la secuencia formativa desde tres momentos sucesivos: planificación,
interacción y revisión.
Para ello, deberás analizar una práctica de enseñanza y aprendizaje de la Música a partir de los
criterios propuestos.
Esta actividad deberías realizarla en cualquier momento práctico o de prácticas docentes, ya que
puede aportar información valiosa respecto a la importancia de planificar y revisar cualquier activi-
dad, en relación con la fase de interacción con el alumnado.
Utiliza la parrilla propuesta (cuadro 6) y rellénala respondiendo las preguntas.
Cuadro 6. Planificación, interacción y revisión de una actividad de aprendizaje musical
Curso:.................................................................................................................................... Tema: .........................................................

Contribución a competencia:..............................................................................................................................................................
Objetivo:.............................................................................................................................. Tarea del alumnado:............................
Temporalización: ............................................................................................................. Materiales:................................................
PLANIFICACIÓN ¿Qué has hecho para prepararte la sesión?

• ¿Has consultado alguna fuente específica? (discografía, partituras, etc.)
• ¿Has considerado diversas alternativas para enfocar el tema (partir de la música de
consumo del alumnado, de algún golpe de efecto o sorpresa, etc.)?
• ¿Prevés algunas dificultades?
INTERACCIÓN Inicio ¿Cómo presentas la tarea?

• ¿Compartes los objetivos y los criterios de evaluación con el alumnado?
• ¿Qué has previsto para motivar y mantener el interés?
• ¿Has formulado unas preguntas iniciales que se deberían resolver al final?
• ¿Detectas las ideas y conocimientos previos respecto a la música?
• ¿Consideras que algún alumno o alumna quizás estudia música en el
ámbito extraescolar?
• ¿Tienes en cuenta al alumnado con necesidades educativas especiales?
Desarrollo ¿Es como lo habías previsto?

• ¿Has detectado cambios que has debido incorporar (curiosidad del
alumnado, propuestas musicales, etc.)?
• ¿Crees que han aprendido (errores y dificultades del alumnado)?
• ¿Has generado ocasiones u oportunidades de aprendizaje autónomo
de la música?
Cierre ¿Has conseguido el aprendizaje y la implicación del alumnado?

• ¿Se responden las preguntas iniciales? Indica si eran acertadas o se
deben reformular.
• ¿Se podría continuar o encadenar con una nueva actividad o secuencia?
• ¿El alumnado ha propuesto nuevos retos de aprendizaje?
06 MUSICA VOL3_Cap6.indd 170 09/12/10 11:45

Actividad 3 DAFO
La autoevaluación debe ser multidimensional. Por ello, en esta actividad, te proponemos que consi-
deres distintas y diversas dimensiones que deberías tener en cuenta en tu actuación como profesor
o profesora de Música.
La tarea consiste en que desarrolles un DAFO a partir de los parámetros indicados al final del
capítulo.
Si copias y pegas el texto del cuadro 7 manteniendo los caracteres especiales en el recuadro del menú
«guardar/cargar» y escoges la opción «importar», se generará automáticamente la aplicación, donde
podrás seleccionar tu perfil.
Para realizar esta actividad, puedes consultar la siguiente herramienta:

• Ingenia: inghenia.com/wordpress/2009/10/07/dafo-foda-swot
Cuadro 7. DAFO
{DIMENSIÓN_0}
@Planificación y organización
Actividades de conocimientos previos y que sirvan para compartir objetivos con el alumnado [0]
Actividades de regulación del aprendizaje [0]
Actividades para la autorregulación de los aprendizajes [0]
Actividades de síntesis y reestructuración [0]
Revisión de las tareas y evaluación de la docencia [0]
@ Capacidad de trabajar en equipo, establecer relaciones interpersonales y resolver conflictos
Relación con el resto del profesorado
Trabajo en equipo
Relación con la Dirección del Centro
Relación con otros profesionales
Relación con las madres y los padres
Resolución de conflictos entre el alumnado
@Autoconcepto y autoevaluación
Autoconcepto positivo [0]
Autoconcepto ajustado [0]
Autoevaluación constante [0]
@Competencia epistemológica (saber qué y cómo enseñar)
En epistemología musical [0]
En epistemología didáctica [0]
En la técnica interpretativa de instrumentos, canto coral y movimiento/danza [0]
En actualización y aplicación de las TIC en el aula [0]
@Competencia psicopedagógica (saber cómo crear las condiciones)
En la gestión motivacional del grupo clase [0]
En habilidades sociales comunicativas [0]
En el ejercicio del rol docente: el rigor y el afecto [0]
En empatía asertiva [0]
@Competencia heurística (saber hacer/proceder in situ)

Pensamiento, retroalimentación y toma de decisiones in situ durante la praxis [0]
En la aplicación de estrategias psicopedagógicas y didácticas [0]
En el tratamiento de la diversidad [0]
En proyectar la música hacia la comunidad educativa [0]
En la adquisición de los recursos didácticos [0]
@Competencia vicaria (saber enseñar a aprender y transmitir musicalidad)
En usar y enseñar la metacognición [0]
En la doble vía de aprendizaje vicario: habilidades técnicas y vivencias musicales [0]
{/DIMENSIÓN_0}
{DIMENSIÓN_1}
@Alumnado
Interés por la música [0]
Música como actividad extraescolar [0]
@Centro
Existencia de conjuntos musicales en el centro [0]
Existencia en el centro de actividades musicales extraescolares [0]
Sensibilidad del claustro respecto a la música [0]
Necesidad de servicio (aprendizaje-servicio) [0]
@Leyes
Reforma educativa (LOE) [0]
Trabajo por competencias [0]
@Entorno
Servicios musicales existentes en el entorno del alumnado [0]
Escuelas de música [0]
Asociaciones musicales [0]
Salas de concierto [0]
@Equipamiento tecnológico
Aula con ordenador [0]
Aula de informática accesible [0]
Pizarras digitales interactivas [0]
Tablets u ordenadores para cada alumno [0]
@Recursos
Presupuesto
Materiales
Instrumentos musicales
@Otros
{/DIMENSIÓN_1}
FUENTES Y RECURSOS
Libros
CANO, E. (2005). Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guía para la autoevaluación
y el desarrollo de las competencias del profesorado. Barcelona: Graó.
En esta obra se abordan siete competencias fundamentales para la profesión docente y se
ofrecen pautas de análisis respecto a la planificación y organización del propio trabajo, la co-
municación, la capacidad de trabajar en equipo, las habilidades interpersonales en la gestión
de conflictos, la utilización de las TIC, el autoconcepto y la autoevaluación como vía de
mejora del propio trabajo.
ZARAGOZÀ, J.L. (2009). Didáctica de la música en la educación secundaria. Competencias

docentes y aprendizaje. Barcelona: Graó.
En palabras del autor, este libro pretende contribuir a la mejora de la práctica ofreciendo
una visión comprensiva e ilusionante de la educación musical en secundaria. Merece espe-
cial mención la lectura del cuarto capítulo, donde se trata de las competencias del docente
afectivo-efectivo. El libro se completa con propuestas metodológicas y estrategias para la
enseñanza de la música.
Revistas
ALSINA, M. (2006). Competencias profesionales y creatividad docente en los futuros pro-
fesores de Música de secundaria: un estudio a partir del contexto universitario inglés. Re-
vista Electrónica Complutense de Investigación en Educación Musical, 3 (2). Consultado
(03/03/2010) en: <revistas.ucm.es/edu/16987454/articulos/RECI0606110002A.PDF>.
En este artículo se presenta una investigación sobre las competencias de los docentes de
Música y su creatividad, en el contexto anglosajón. Según el estudio, las competencias más
valoradas son aquellas que están relacionadas con la interpretación musical y las actitudes
personales. Se refleja también la importancia del tutor de prácticas como modelo para el
docente en formación.
FUENTES-MEDINA, M.E. y HERRERO SÁNCHEZ, J.R. (1999). Evaluación docente: hacia

una fundamentación de la autoevaluación. IX Congreso de Formación del Profesorado. Re-
vista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 2 (1). Cáceres: Asociación
Universitaria de Formación del Profesorado (AUFOP). Consultado (22/04/2010) en: <www.
aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1224341555.pdf>.
En este artículo se plantea la autoevaluación como alternativa para superar la disonancia a la
que se enfrenta el profesorado con la evaluación externa y como recurso óptimo de forma-
ción docente en el marco de la investigación-acción. Recrea puentes entre la autoevaluación
y la evaluación externa en torno a cuatro ejes: debe ser útil, factible, ética y exacta, es decir,
responder a las necesidades de quienes se sirven de ella.
Sitios web
AA.VV. The Evaluation Center. Western Michigan University.
www.wmich.edu/evalctr
Esta página web está dedicada a la investigación, el desarrollo, la difusión, el servicio, la
instrucción y el liderazgo nacional e internacional en materia de evaluación. Se pueden
encontrar interesantes artículos de diversos expertos internacionales en materia de evalua-
ción (Stufflebeam, Guba, Lincoln, Scriven, Patton, etc.). El siguiente enlace (www.wmich.
edu/evalctr/checklists/checklistmenu.htm) permite acceder a diversas listas de verificación
(checklists) respecto a la evaluación, la autoevaluación y la metaevaluación (evaluación de
la evaluación).
AIRASIAN, P.W. y GULLICKSON, A. (1997). Teacher self-evaluation. En J.H. Stronge (ed.),

Evaluating teaching: a guide to current thinking and best practice (pp. 215-247). Newbury
Park: Corwin Press.
ALSINA, M. (2006). Competencias profesionales y creatividad docente en los futuros profe-
sores de música de secundaria: un estudio a partir del contexto universitario inglés. Re-
vista Electrónica Complutense de Investigación en Educación Musical, 3 (2). Consultado
(03/03/2010) en: <http://www.ucm.es/info/reciem/v3n2.pdf>.
— (2007). Educación musical y competencias: referencias para su desarrollo. Eufonía: Di-
dáctica de la música, 41, 17-36
ANECA (2004). La adecuación de las titulaciones de maestro al EEES. Consultado (02/03/2010)
en: <www.aneca.es>.
ANGULO, J.F. (1999). Entrenamiento y coaching: los peligros de una vía revitalizada. En A.
Pérez, J. Barquín y J. F. Angulo (eds.), Desarrollo profesional de docente: política, inves-
tigación y práctica (pp. 467-505). Madrid: Akal.
CAMPO, A. (2004). Se busca director o directora. Organización y Gestión Educativa, 3,
mayo-junio (dosier interno).
CANO, E. (2005). Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guía para la autoevaluación
y el desarrollo de las competencias del profesorado. Barcelona: Graó.
CPR-EOEP-SITE (1997). Guía para la reflexión y la evaluación de la propia práctica docente.
Demarcación n.º 3 de Badajoz. Consultado (03/03/2010) en: <www.juntaex.es/conseje-
rias/educacion/direcciones_provinciales/common/documentos/guiapd.pdf>.
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los profesores. Revista de Educación, 318, 227-250. Consultado (02/02/2010) en: <www.
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Disponible en línea en: <europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/life-
long_learning/c11063_es.htm>.
EURYDICE (2006). La evaluación de la calidad de la formación del profesorado europeo. Bru-
selas: Eurydice. Consultado (02/03/2010) en: <www.educacion.es/cide/espanol/eurydice/
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PERRENOUD, P. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje. Bar-
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lares%20de%20la%20educacion%20del%20futuro%20Juan%20Carlos%20Tedesco.pdf>.
ZARAGOZÀ, J.L. (2009). Didáctica de la música en la educación secundaria. Competencias
docentes y aprendizaje. Barcelona: Graó.
179
7. EL PRÁCTICUM EN LAS AULAS DE MÚSICA

EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
Y EL BACHILLERATO
• Competencias del profesorado de Música en el aula

• El período de prácticas
• La intervención educativa
• La conclusión del prácticum
Carmen De las Cuevas

Departamento de Didáctica de la Expresión Musical. Escuela Universitaria de Magisterio.
Universidad del País Vasco
El Máster de Secundaria tiene como objetivo habilitar para el ejercicio de la profesión de

profesor de educación secundaria obligatoria (ESO) y bachillerato, formación profesional y
enseñanzas de idiomas, razón por la que tiene un módulo específico de prácticum en el que
también se incluye el trabajo de fin de máster, con un total de 16 créditos ECTS (European
Credit Transfer System) para alcanzar las competencias establecidas. Este módulo específico
se materializa con la ubicación del alumnado del máster en el centro docente donde debe
desarrollar su período de prácticas.
Uno de los principales objetivos de este período de prácticas es que los futuros profesores de
Música puedan adquirir experiencia en la planificación, la docencia y la evaluación de las
materias que van a impartir (Orden ECI/3858/2007). En este proceso estarán acompañados,
guiados y orientados por su tutor de prácticas en el centro de educación secundaria, y por su
mentor universitario, que les tutorizará desde el programa del máster.
Hasta el momento del inicio de las prácticas, el plan de formación del máster ha ofrecido
a los futuros profesores, por una parte y dentro del módulo genérico, una panorámica de
los elementos que integran los procesos formativos de esta etapa referidos al aprendizaje y
al desarrollo de la personalidad, a los contextos educativos, así como a la ubicación de la
formación dentro de las estructuras sociales y culturales. Por otra parte, y ya dentro del mó-
dulo específico, el máster ha transmitido contenidos y complementos formativos y diferentes
estrategias y recursos para la enseñanza-aprendizaje musical. Es bastante probable que el
alumnado del máster haya recibido toda esta información con interés. Tal vez haya conte-
nidos que le recuerden el modo en que se llevaron a cabo sus propios procesos formativos,
e incluso es posible que se plantee de forma crítica la forma en que recibió su formación, y
se haya hecho el firme propósito de no repetir los errores que tuvo que soportar durante su
etapa como estudiante en el área de Música en la ESO y/o en el bachillerato. Asimismo, es
probable que vuelvan a su memoria modelos de profesores que supieron hacer atractiva su
asignatura, e interesar a los estudiantes en aspectos de la música que hasta aquel momento
habían pasado desapercibidos para ellos.
En este sentido, uno de los objetivos del máster es que los futuros profesores y profesoras
puedan hacerse una idea clara sobre cuál es el perfil correcto y adecuado del profesor de
Música, evitando iniciar la andadura docente a partir de la creencia de que, como todos a
lo largo de nuestra vida «hemos sido estudiantes», tenemos conocimiento de lo que supone
enseñar. Se trata de descubrir cuál es el modo correcto de actuar en la planificación de la
materia, en el desarrollo de las propuestas de enseñanza-aprendizaje, así como en el modo
de evaluar y valorar los resultados obtenidos.
Con el fin de orientar adecuadamente a los participantes del máster que iniciarán el período
de prácticas en la especialidad de Música, en este capítulo se parte de la mención de las
competencias específicas del profesorado de Música y se alude a la trayectoria seguida en la
formación inicial del alumnado de esta especialidad y su relación con el campo de la prác-
tica educativa. A continuación se plantean las fases que comprende el período de prácticas,
partiendo de la observación de la estructura organizativa del centro y del departamento,
para llegar a la observación directa de la formación dentro del aula. La segunda fase es la
que corresponde a la intervención docente, es decir, al inicio real en la práctica educativa
como profesor dentro del aula. Finalmente se describe la conclusión del prácticum con la
elaboración de la memoria de prácticas en la que se recogerán los diferentes aspectos del
proceso formativo desarrollado en el centro de prácticas correspondiente.
Competencias del profesorado de Música en el aula
Algunas de las competencias recogidas en las directrices del máster hacen referencia a un
profesional que planifica, imparte y evalúa la asignatura de Música:
EL PRÁCTICUM EN LAS AULAS DE MÚSICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Y EL BACHILLERATO 181
• Se expresa con corrección a nivel oral y escrito.

• Es un facilitador del aprendizaje y la convivencia en el aula.
• Colabora en la orientación y asesoramiento del alumnado.
• Participa en propuestas de mejora.
• Es capaz de elaborar un trabajo de fin de máster en el que queden reflejadas todas las
competencias que ha adquirido como docente.
Alcanzar todas estas competencias es algo que está condicionado por la historia previa de cada
uno de los participantes en el máster. Todos tenemos una historia personal que influye en el
modo de entender el camino que vamos a recorrer en este proceso de adquisición de compe-
tencias docentes. No hay un recetario ni un compendio de fórmulas mágicas previo que nos
pueda dar la solución a la situación de incertidumbre en que nos encontramos a la hora de ini-
ciar nuestra actividad docente. Por ello, puede ser útil comenzar por observar o describir cómo
actúa un buen profesor de Música, así como valorar qué es lo que hace posible que el trabajo
que se desarrolla en el aula de Música fomente positivamente el aprendizaje del alumnado.
Como se ha explicado detalladamente en el capítulo 8, «El perfil del profesorado de Música

en secundaria y bachillerato», del primer volumen de esta colección, Música. Complementos
de formación disciplinar (Giráldez, 2010), en la formación inicial que han adquirido los futuros
profesores y profesoras de Música encontramos muchos y muy variados historiales académicos.
Los conocimientos adquiridos en la etapa de formación inicial pueden no ser suficientes para
hacer frente a la amplia propuesta formativa que abarcan los currículos de Música de la edu-
cación secundaria y el bachillerato. A un profesor del área se le supone un «saber» en torno
a su materia, los fundamentos del currículo y la didáctica de la música, y un «saber hacer»
que posibilita planificar adecuadamente la materia que se va a impartir, haciendo uso de los
recursos necesarios para ayudar al alumnado a alcanzar los objetivos del nivel educativo en
el que se trabaja. Al mismo tiempo, este docente tiene que conocer las diferentes culturas
musicales y ser sensible al entorno sociocultural en que desarrollará su actividad docente, así
como al perfil psicológico y social del grupo clase en el que deberá intervenir de una forma
dinámica, creativa e innovadora. Además, se espera que este profesor o profesora haga uso
de las tecnologías a la hora de presentar o elaborar productos musicales relacionados con
la materia que imparte.
Desde este punto de vista, el prácticum del máster toma en consideración los variados perfi-
les iniciales e intenta complementarlos ofreciendo una trayectoria formativa que parte de la
observación de la estructura escolar, de la organización educativa del centro de prácticas, de
los equipos docentes y de la actividad dentro del aula. Inicialmente, se proponen unas pautas
de crítica y reflexión sobre los datos observados y analizados. Esto servirá como referente
para que los estudiantes del máster puedan realizar una propuesta personal en la que se
presenten como sujetos implicados e interesados en la enseñanza de la materia, capaces de

asumir el rol de docente desde el conocimiento de los elementos pedagógicos que le van a
permitir reflexionar sobre los contenidos que van a impartir, así como desarrollar estrategias
a través de las cuales sus alumnos y alumnas puedan desarrollar las competencias musicales
correspondientes a las distintas asignaturas de la ESO y el bachillerato.
El período de prácticas
En el proceso de prácticas, el alumnado del máster entra en una nueva dinámica de for-
mación como docente de Música. Como primera muestra significativa abandona el aula
de sesiones teóricas en la universidad, y se traslada al centro educativo donde realizará las
prácticas en el departamento y el aula de Música. Antes de que se produzca este cambio de
escenario, se comunica a los estudiantes quién será su mentor o mentora durante el prác-
ticum. El mentor es el profesor o profesora del área de Música de la universidad que forma
parte del equipo de tutorización de las diferentes acciones que se van a desarrollar durante el
período de prácticas. Este mentor sigue las pautas formativas del máster desde la perspectiva
académica y facilita la guía de actuación para la estancia en el centro de prácticas.
Una vez asignado el centro para la realización de las prácticas docentes, los estudiantes
del máster conocerán, además, quién será la persona encargada de coordinar las prácticas
en dicho centro, así como el tutor, que será un profesor del Departamento de Música en
el que se están formando. El coordinador de las prácticas se encargará de la acogida en el
momento de inicio del período de prácticas, y los remitirá a los diferentes estamentos dentro
de la estructura organizativa del centro, ubicando al profesorado de Música en prácticas en
el seminario o departamento correspondiente a su especialidad.
El período de prácticas es crucial en la formación de los futuros docentes. Supone un primer

contacto con la realidad educativa, que les permitirá conocer más de cerca el funciona-
miento de un centro de educación secundaria y/o de bachillerato. Su situación dentro del
entorno educativo cambia; se trata de un momento de transición en el que pasan de ser
discentes receptivos a tener que confrontar los conceptos teóricos con la realidad docente y
de organización del centro en el que van a recibir su formación como profesores.
Además, estas prácticas les van a servir para cuestionar su propia experiencia como estudiantes
de Música durante sus años escolares, así como para reflexionar sobre la realidad ante la que
se encuentran en el momento de iniciar lo que será su trayectoria profesional.
Este período de prácticas incluye una serie de fases que se describen en los apartados siguientes.
Reunión con el mentor universitario

Antes de acudir al centro de prácticas, el mentor universitario se reúne con el grupo de alumnos
que se le asigna para la tutorización de las prácticas. Esta primera reunión se plantea atendiendo a
diferentes objetivos. En un primer momento se facilitará al grupo de alumnos información básica
sobre el centro de prácticas, así como una guía de tipo administrativo con las cuestiones y situacio-
nes más frecuentes para el desarrollo del período de prácticas. Estos documentos pretenden abar-
car toda la información básica para una gestión correcta del prácticum atendiendo al calendario,
al conocimiento de los agentes implicados en el proceso y a las tareas que se van a desarrollar.
Esta primera reunión tiene, además, una finalidad de tipo académico. El mentor ayudará a los
estudiantes a diseñar un plan de prácticas que les permita hacer una primera aproximación
a lo que deben realizar durante este período de estancia en el centro.
Recordar la propia experiencia como estudiante de educación secundaria puede ser un buen
punto de partida. Hay mucha información útil que tal vez nos venga a la mente de forma un
tanto desordenada, pero que puede servirnos para establecer nuestro plan personal de prácti-
cas. Se puede plantear como un ejercicio de relato autobiográfico en el que se recojan de forma
cronológica las experiencias que el profesor en formación ha tenido con respecto a la materia
que en este momento va a impartir. Además, es importante recuperar todos aquellos detalles
que le permitan reconocer sus características personales, las expectativas que tiene ante la acti-
vidad docente, y lo que cree que se espera de él durante este período de formación. Asimismo,
habrá que tomar nota de las preocupaciones y temores ante las prácticas docentes en el centro
educativo y dentro del aula de Música, sobre el modo de actuar debidamente como profesor,
cómo puede resultar aceptado por los alumnos, cómo se puede controlar la clase, y también
el modo en que va a ser observado y evaluado durante este período.
Una vez realizada esta contextualización, tal vez con un método no excesivamente formal,
podemos hacer una reflexión sobre la información que nos han aportado tanto las sesiones de
las materias correspondientes al módulo genérico del máster como las del módulo específico.
Este último nos ha proporcionado información sobre el currículo de Música en estos niveles
educativos y sobre metodologías de enseñanza-aprendizaje y criterios para la selección y la uti-
lización de materiales y recursos didácticos. También hemos hecho una aproximación a la iden-
tificación de los problemas relativos a la enseñanza-aprendizaje de la Música, al conocimiento
de propuestas docentes innovadoras dentro de esta área de conocimiento, y se nos han indicado
las pautas de iniciación a la realización de proyectos de investigación, innovación y evaluación.
Fase de observación y elaboración del plan de prácticas

Esta fase se inicia con la recopilación y la revisión de la documentación externa e interna
del centro, y especialmente de los aspectos referidos al seminario o al Departamento de
Música. Esta recogida de documentación, que se une a la observación sistemática de los

procesos de enseñanza y aprendizaje, va a permitir al estudiante de prácticas, de acuerdo
con su mentor universitario y con su tutor en el centro, elaborar el plan de prácticas (Gavari,
2007; p. 67 y ss.).
Dicho plan se diseña a partir de una reflexión sobre los objetivos del prácticum y de la oferta
educativa del centro, y refleja el proyecto estratégico de intervención como profesores en
prácticas, así como el proceso formativo que seguirán en su desempeño como profesores de
la asignatura de Música. Es un plan que debe ser aceptado y consensuado por los tres agentes
responsables de su planteamiento y desarrollo:
• El estudiante en prácticas.
• El tutor del centro de prácticas.
• El mentor universitario.
El plan de prácticas no es un documento para salir del paso, sino una herramienta que va a
ayudar a cada estudiante a perfilar su actuación, estableciendo un cronograma y una rela-
ción coherente de tareas que se van a llevar a cabo. Será, además, el documento principal
en el que el alumnado de prácticas se deberá apoyar a la hora de redactar la memoria final
de prácticas.
La intervención educativa
Una vez comprendida la estructura organizativa, el proyecto educativo del centro, la pro-
gramación de las asignaturas de Música, los espacios y los recursos materiales disponibles,
avanzamos en el desarrollo de las prácticas y nos centramos en los detalles relativos a la
intervención educativa.
Esta intervención se realiza de forma consensuada, tal como se ha recogido dentro del plan
de prácticas anteriormente citado. El estudiante en prácticas tiene conocimiento de la pro-
gramación, la metodología y los recursos que va a utilizar, así como del nivel alcanzado por
los alumnos y alumnas en el momento de iniciar la práctica docente. El tutor del centro de
prácticas sugiere al estudiante en prácticas que programe una o varias sesiones en conso-
nancia con el desarrollo de la asignatura. Este planteamiento es consecuencia de los datos
obtenidos en la observación que permiten diagnosticar el perfil del grupo de alumnos con
el que se va a trabajar, las expectativas para el desarrollo de las sesiones de intervención
docente, los recursos de los que puede disponer, así como las aportaciones adicionales que
se consideren necesarias.
En esta fase, los estudiantes en prácticas van a experimentar su primera puesta en escena
como profesores de la asignatura de Música. Ahora bien, ¿cómo nos aproximamos al grupo
clase? ¿Cuáles son las estrategias metodológicas más adecuadas? ¿Cuáles son los elementos
que podemos considerar imprescindibles a la hora de enseñar Música?
Debemos encaminarnos hacia un planteamiento de acciones musicales en las que el alum-

nado participe activamente, a fin de que el conocimiento y la experiencia musical se interio-
ricen y asimilen desde la práctica, a través de la audición, la interpretación o la composición,
así como la valoración de las producciones musicales.
Un esquema posible que tenga en cuenta los elementos que intervienen en la planificación
de la sesión (o sesiones) podría desglosarse de la siguiente manera:
1. Descripción general del tema.
2. Enfoque o punto de partida.
3. Conocimientos previos del grupo clase respecto al tema que se va a trabajar.
4. Objetivos didácticos.
5. Actividades que se van a realizar. ¿Qué es lo que pedimos que nuestros alumnos hagan
musicalmente (actividades, experiencias) para facilitar el logro de los objetivos propuestos?
6. Estrategias de enseñanza y aprendizaje que se han de tener en cuenta, el modo de
exposición del tema, el seguimiento del mismo y el uso de recursos específicos.
7. Definición y diseño del modo en que se van a recoger las evidencias que determinan
los resultados del proceso.
La conclusión del prácticum
La finalización del período de prácticas se materializa en la redacción de una memoria aca-

démica de la estancia en el centro de prácticas.
En esta memoria se reflejan de forma sistematizada y ordenada los diferentes aspectos de la rea-
lidad educativa observados y experimentados durante el período de prácticas, tanto relativos a
la estructura organizativa del centro como a la gestión de las materias de nuestra especialidad.
Esta memoria contará con la valoración del alumnado del máster sobre sus logros y también los
puntos débiles y dificultades que se le han presentado a la hora de llevar adelante su actuación
docente, la elaboración y utilización de materiales, las expectativas iniciales y los logros finales.
En este momento final del período de prácticas, el estudiante es evaluado por el tutor del
centro educativo con un informe sobre las actividades llevadas a cabo en lo referente a ob-
servación, intervención, elaboración de materiales, diseño de las actividades y evaluación.
También se tendrá en cuenta su competencia profesional en cuanto a integración con los
otros agentes implicados en el proceso educativo, así como su relación con los alumnos y
las alumnas en las diferentes fases del proceso de intervención educativa.
Por parte del mentor universitario, el estudiante recibirá un informe evaluador relacionado
con la participación en las diferentes sesiones de seguimiento durante las prácticas, la reali-
zación de las tareas establecidas, así como la adecuada estructuración de la memoria final.
ACTIVIDADES
Actividad 1 Competencias profesionales del profesorado de Música
Hoy en día, más que nunca, la profesión docente, en general, y la del profesor de Música, en par-
ticular, implica diversos retos. Por ello, cuando hablamos del perfil profesional del profesorado de
Música, pensamos en una serie de competencias necesarias para asumir en condiciones óptimas
las responsabilidades propias de su profesión.
En el cuadro 1 se enumeran algunas competencias (organizadas en torno a tres categorías: cualidades

personales, competencias musicales y cualidades profesionales) consideradas prioritarias en la forma-
ción del profesorado de educación secundaria. Realiza una autoevaluación sobre estas competencias:
• ¿Cuáles consideras que has podido adquirir hasta el momento?
• ¿Cuáles están aún en desarrollo y, en tal caso, qué podrías hacer a medio plazo para llegar
a ser más competente en ese ámbito?
Cuadro 1. Competencias del profesorado*
COMPETENCIA ADQUIRIDA OBJETIVOS A

Sí No MEDIO PLAZO
Cualidades Inspirar a otros. Cualidades de líder capaz de motivar

personales la imaginación de los estudiantes y comunicar su entu-
siasmo por la música.
Continuar aprendiendo en su campo y en otros cam-
pos. Actitud intelectual de curiosidad que ayude a encon-
trar respuestas no previstas en la formación inicial.
Relación con los individuos y con la sociedad. Empatía
con estudiantes y colegas, y actitudes de compromiso
hacia los estudiantes de todas las culturas.
Relación con otras disciplinas y artes. Conocer y buscar
relaciones entre la música y otras disciplinas y artes.
Usar la imaginación y ser creativo con los materiales mu-
sicales y los enfoques de enseñanza y aprendizaje.
Comprender el rol del profesor y entender que muchas ac-
titudes y valores comunes cuando son estudiantes habrán
de evolucionar en pro de una enseñanza musical efectiva.
Competencias Interpretar con comprensión musical y competencia

musicales técnica obras representativas del pasado y del presente
con un instrumento o con la voz, y ser capaz de improvi-
sar, sin estar limitados sólo a interpretar leyendo música.
Tocar acompañamientos sencillos al piano u otro instru-
mento armónico.
Cantar y usar la voz adecuadamente.

Dirigir. Dominar las técnicas de dirección que permita
conseguir que los grupos realicen interpretaciones mu-
sicales apropiadas.
Supervisar y evaluar la interpretación de otros. Enseñar
a otros a desarrollar habilidades de interpretación. Tener
un repertorio amplio y conocer instrumentos étnicos y
materiales adecuados para la enseñanza de música de
otras culturas, así como instrumentos electrónicos.
Organizar sonidos para expresarse y demostrar com-
prensión de los elementos de la música a través de la rea-
lización de composiciones originales e improvisaciones
en diversos estilos.
Componer y elaborar arreglos de piezas para interpretar
en el aula.
Identificar y explicar cómo se usan los recursos compo-

sitivos en músicas de diferentes estilos.
Estar familiarizado con un amplio repertorio de música,

de distintas épocas y estilos, incluidas las actuales.
Cualidades Expresar su filosofía de la música y de la educación.

profesionales Establecer un compromiso hacia la música como arte y
como componente de la educación, y transmitirlo ver-
balmente, por escrito y a través de sus actitudes y activi-
dades profesionales.
Demostrar familiaridad con el pensamiento educa-
tivo contemporáneo. Estar familiarizado con los últimos
recursos para la enseñanza y saber cómo se aprende la
música, y ser capaz de aplicar dicho conocimiento a la
hora de enseñarla.
* Este cuadro es un resumen de las competencias propuestas por la Comisión sobre la Formación del Profesor de la
Conferencia Nacional de Educadores Musicales (Music Educators National Conference, 1972).
Actividad 2 Programar integrando actividades musicales
El aprendizaje musical se ve favorecido a través de una programación en la que se integran distin-

tos tipos de contenidos. Tal como se explica en la introducción del currículo de Música del Decreto
de enseñanzas mínimas:
«La música en educación secundaria se articula] en torno a dos ejes fundamentales, per-
cepción y expresión, vinculados a su vez, y de forma directa, con la adquisición de una
cultura musical básica y necesaria para todos los ciudadanos. (…) Esta organización de
los contenidos en torno a bloques y ejes pretende presentarlos de forma coherente. No
existe, sin embargo, prioridad de unos sobre otros ni exigencia por la que se deba partir
preferentemente de uno de ellos. En otras palabras, en la práctica educativa se produce
una interacción constante entre los distintos bloques, entre los ejes y entre los contenidos:
lo expresivo contiene lo perceptivo, y viceversa. (…) Entre los diferentes contenidos se
establece una relación cíclica: unos enriquecen a otros, los promueven, desarrollan y
consolidan» (Real Decreto 1631/2006, pp. 760-761)
Podemos pensar en cómo integrar actividades a partir de un concepto musical. Así, por ejemplo, si
el profesor se propone trabajar en torno a la escala pentatónica, puede proponer actividades en las
que los estudiantes escuchen músicas pentatónicas, canten o toquen escalas pentatónicas en ins-
trumentos de láminas, interpreten piezas pentatónicas, improvisen y compongan una pieza musical
con las notas de una escala pentatónica, indaguen sobre los orígenes de este tipo de escalas, etc.
Como tarea, te proponemos que consideres cómo podrías programar una o dos sesiones a partir
de un contenido relacionado con un elemento de la música (por ejemplo, la textura, el ostinato,
el canon, etc.):
• Describe brevemente el tipo de actividades vinculadas a la escucha, la interpretación, la
composición y la cultura musical que propondrías a tus estudiantes, especificando algunas
de las tareas que realizarían y los ejemplos musicales que utilizarías.
FUENTES Y RECURSOS
GONZÁLEZ GALLEGO, I. (coord.). (2010). El nuevo profesor de Secundaria. La formación

inicial docente en el marco del Espacio Europeo de Educación. Barcelona: Graó.
El presente libro defiende que «el ser docente» (como reconoce la Unión Europea) es una
profesión explícita y con contenido propio. Formarse como profesor es una cuestión que
va más allá de formarse como experto en los contenidos científicos de una disciplina. Esta
obra insiste en la defensa de una formación del profesorado de educación secundaria, con
idénticas exigencias a las del grado, desde las ciencias didácticas de las disciplinas. Puede
resultar útil en relación con lo tratado en este capítulo para promover la reflexión sobre lo
que supone formarse para ser profesor de educación secundaria y, posteriormente, ejercer
como tal.
IMBERNON, F. (2007). 10 ideas clave. La formación permanente del profesorado. Nuevas

ideas para formar en la innovación y el cambio. Barcelona: Graó.
Una propuesta de reflexión sobre la formación permanente de profesores y profesoras a
partir de diez interrogantes o ideas clave que efectúan un recorrido desde la valoración de
lo realizado hasta este momento en formación de profesorado, cuáles son las nuevas ideas y
prácticas, cómo superar la tradicional individualización tanto en la acción docente como
a nivel formativo, y lograr pasar al trabajo colaborativo, entre otras cuestiones, todas direc-
tamente relacionadas con la formación para la práctica docente.
PARCERISA, A. y GINÉ, N. (2009). Evaluación en la educación secundaria. Elementos para

la reflexión y recursos para la práctica. Barcelona: Graó.
La evaluación puede servir para acreditar y segregar, o bien para ayudar a aprender y
a ser cada vez más autónomo. Este libro se ubica en la segunda perspectiva, sin duda difícil,
pero también muy sugestiva y gratificante. En sus páginas, se combinan elementos para una
reflexión de fondo sobre la evaluación, con la propuesta de instrumentos aplicados en las
aulas, así como recursos para la evaluación de algunos aspectos de la enseñanza por parte
del equipo docente.
PHILPOTT, C. y SPRUCE, G. (eds.) (2009). Learning to Teach Music in the Secondary School.
2.ª edición. Londres: Routledge.
Una aportación y ayuda para el profesorado en prácticas y para el profesorado con amplia
experiencia en la docencia. Propone una figura del profesor abierta y receptiva con capaci-
dad de crítica y reflexión sobre el propio trabajo y sobre las teorías y propuestas referidas a
educación musical y al modo en que los alumnos y las alumnas aprenden música. Comienza
con la contextualización de la educación musical, propone una descripción de los tipos de
conocimiento musical y el modo en que el alumnado puede aprender musicalmente; observa
y plantea las áreas clave de la formación musical (composición, interpretación y valoración
crítica), así como las cuestiones relacionadas con la creatividad, las necesidades especiales
y la evaluación; finalmente examina la posible relación entre la música que se aprende en
las aulas y la que se produce fuera del entorno escolar.
GAVARI, E. (2007). Estrategias para la intervención educativa. Practicum. Madrid: Ed. Uni-
versitaria Ramón Areces.
GIRÁLDEZ, A. (coord.) (2010). Música. Complementos de formación disciplinar. Vol. 1. Bar-
celona: Graó.
MUSIC EDUCATORS NATIONAL CONFERENCE (1972). Teacher Education in Music: Final
Report. Washington: MENC.
Normativa legal
Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para
la verificación de los títulos universitarios oficiales que habilitan para el ejercicio de
las profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Forma-
ción Profesional y Enseñanzas de idiomas. Boletín Oficial del Estado (29/12/2007), 312,
53.751-53.753. También disponible en línea en: <www.boe.es/boe/dias/2007/12/29/
pdfs/A53751-53753.pdf>.
dias/2007/01/05/pdfs/A00677-00773.pdf>.
Colección Formación del Profesorado. Educación Secundaria
Director: César Coll
1. Volúmenes correspondientes al módulo genérico y al prácticum
VOL. I Desarrollo, aprendizaje y enseñanza en la educación secundaria

Coordinador: César Coll
VOL. II Procesos y contextos educativos: enseñar en las instituciones de educación secundaria
Coordinador: Francisco Imbernón
VOL. III Sociología de la educación secundaria
Coordinador: Rafael Feito
VOL. IV Aprender a enseñar en la práctica: procesos de innovación y prácticas de formación
en la educación secundaria
Coordinador: Ángel Pérez Gómez
Volúmenes correspondientes al módulo específico
2. Biología y Geología
Coordinador: Pedro Cañal
VOL. I Biología y Geología. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Biología y la Geología
VOL. III Biología y Geología. Investigación, innovación y buenas prácticas
3. Dibujo: Artes plásticas y visuales

Coordinadores: Francisco Esquinas y Mercedes Sánchez
VOL. I Dibujo: Artes plásticas y visuales. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica del Dibujo: Artes plásticas y visuales
VOL. III Dibujo: Artes plásticas y visuales. Investigación, innovación y buenas prácticas
4. Educación física
Coordinadores: Carlos González Arévalo y Teresa Lleixà Arribas
VOL. I Educación física. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Educación física
VOL. III Educación física. Investigación, innovación y buenas prácticas
5. Física y Química
Coordinador: Aureli Caamaño
VOL. I Física y Química. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Física y la Química
VOL. III Física y Química. Investigación, innovación y buenas prácticas
6. Filosofía
Coordinadores: Luis María Cifuentes y José María Gutiérrez
VOL. I Filosofía. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Filosofía
VOL. III Filosofía. Investigación, innovación y buenas prácticas
7. Francés
Coordinadora: Carmen Guillén
VOL. I Francés. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica del Francés
VOL. III Francés. Investigación, innovación y buenas prácticas
8. Geografía e Historia
Coordinador: Joaquim Prats
VOL. I Geografía e Historia. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Geografía y la Historia
VOL. III Geografía e Historia. Investigación, innovación y buenas prácticas
9. Inglés
Coordinadora: Susan House
VOL. I. Inglés. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica del Inglés
VOL. III Inglés. Investigación, innovación y buenas prácticas
10. Lengua castellana y Literatura

Coordinadora: Uri Ruiz
VOL. I Lengua castellana y Literatura. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Lengua castellana y la Literatura
VOL. III Lengua castellana y Literatura. Investigación, innovación y buenas prácticas
11. Llengua catalana i Literatura

Coordinadora: Anna Camps
VOL. I Llengua catalana i Literatura. Complements de formació disciplinària
VOL. II Didàctica de la Llengua catalana i la Literatura
VOL. III Llengua catalana i Literatura. Investigació, innovació i bones pràctiques
12. Matemáticas
Coordinador: Jesús María Goñi
VOL. I Matemáticas. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de las Matemáticas
VOL. III Matemáticas. Investigación, innovación y buenas prácticas
13. Música
Coordinadora: Andrea Giráldez
VOL. I Música. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Música
VOL. III Música. Investigación, innovación y buenas prácticas
14. Tecnología
Coordinador: David Cervera
VOL. I Tecnología. Complementos de formación disciplinar
VOL. II Didáctica de la Tecnología
VOL. III Tecnología. Investigación, innovación y buenas prácticas
15. Orientación educativa

VOL. I Orientación educativa. Modelos y estrategias de intervención
Coordinadoras: Elena Martín e Isabel Solé
VOL. II Orientación educativa. Atención a la diversidad y educación inclusiva
Coordinadoras: Elena Martín y Teresa Mauri
VOL. III Orientación educativa. Procesos de innovación y mejora de la enseñanza
Coordinadores: Elena Martín y Javier Onrubia
VOLÚMENES COMPLEMENTARIOS
Vol. I. Música. Complementos

de formación disciplinar
Vol. II. Didáctica de la Música
VOLÚMENES CORRESPONDIENTES AL
MÓDULO GENÉRICO Y AL PRÁCTICUM
Vol. I. Desarrollo, aprendizaje

y enseñanza en la educación secundaria
Vol. II. Procesos y contextos educativos:

enseñar en las instituciones de educación
secundaria
Vol. III. Sociología de la educación

secundaria
Vol. IV. Aprender a enseñar en la práctica:

procesos de innovación y prácticas de
formación en la educación secundaria
VOLÚMENES CORRESPONDIENTES
A ORIENTACIÓN EDUCATIVA
Vol. I. Orientación educativa. Modelos

y estrategias de intervención
Vol. II. Orientación educativa. Atención

a la diversidad y educación inclusiva
Vol. III. Orientación educativa. Procesos

de innovación y mejora de la enseñanza
Esta colección tiene por objetivo principal contribuir a la formación del

profesorado y reflejar una visión coherente de la educación secundaria
(obligatoria y bachillerato), tanto en lo que concierne a las finalidades
de las etapas y enseñanzas que la conforman como a los planteamien-
tos curriculares, didácticos y psicopedagógicos. Asimismo, sugiere nue-
vos enfoques en la formación del profesorado compaginando el rigor
científico de los contenidos con una presentación práctica de los mis-
mos, que puede ser útil tanto para el futuro profesor (Máster de Secun-
daria) como para el docente en ejercicio que desee potenciar su
desarrollo profesional.
Más allá de conocer la teoría y los principios didácticos que sustentan

los procesos de enseñanza y aprendizaje musical en la educación se-
cundaria, investigar e innovar constituyen dos imperativos para cualquier
docente que quiera mejorar su propia práctica educativa. Partiendo de
esta premisa, Música. Investigación, innovación y buenas prácticas pre-
tende orientar a los profesores y las profesoras de Música para que puedan
conocer y aplicar propuestas innovadoras en el ámbito de la educación
musical, analizar críticamente su práctica docente, identificar problemas
relativos a la enseñanza y el aprendizaje musical y plantear alternativas y
soluciones, así como diseñar y desarrollar proyectos de investigación, in-
novación y evaluación.
ISBN: 978-84-9980-013-4

Giráldez, A. (Coord.) Música e Investigación.

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Música e Investigación

Andrea Giráldez (coord.)

Pep Alsina, Carmen de las Cuevas, Maravillas Díaz,

Carmen de las Cuevas

María Ángeles Galán

Irene González Mendizábal

Andrea Giráldez (coord.)

EDITORIAL GRAÓ, de IRIF, S.L.

Diseño: Maria Tortajada

1. Análisis de algunas problemáticas especíﬁcas en la enseñanza y el aprendizaje

2. Innovación educativa en el área de Música, Begoña Garamendi

3. Experiencias didácticas, Susana Flores, Adolf Murillo, Cristóbal Nuez,

4. Actividades complementarias y extraescolares en la enseñanza y el aprendizaje

5. Metodologías y líneas actuales de investigación en torno a la enseñanza

6. Autoevaluarse para aprender, Pep Alsina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

7. El prácticum en las aulas de Música en la educación secundaria obligatoria

En la sociedad del conocimiento, la profesión docente ha adquirido una gran complejidad.

En consonancia con estos supuestos, el volumen Música. Investigación, innovación y buenas

• Conocer y aplicar propuestas innovadoras en el ámbito de la educación musical.

En el capítulo 1, «Análisis de algunas problemáticas especíﬁcas en la enseñanza y el aprendi-

En el capítulo 2, «Innovación educativa en el área de Música», Begoña Garamendi e Irene

fuertes y débiles, y contribuir a su desarrollo profesional. Por ello, consideramos importante

Finalmente, en el capítulo 7, «El prácticum en las aulas de Música en educación secundaria

1. ANÁLISIS DE ALGUNAS PROBLEMÁTICAS

El área de Música como problema, para nosotros mismos

El profesor de Música como agente generador de problemas

Los principales factores individuales que determinan la problemática del profesorado de

Los constantes cambios en la sociedad provocan transformaciones en la vida de las per-

A la gran mayoría del profesorado de Música de educación secundaria y bachillerato no

A partir de la implantación de la mencionada LOGSE y con la inclusión de la Música

Considerando todos estos aspectos se puede determinar que el profesorado de Música a la

En deﬁnitiva, debemos asumir que en nuestra profesión no podemos desvincular la formación

El entorno de trabajo problemático

Otra problemática habitual que puede encontrarse el profesorado de Música es la de conver-

Centrándonos en nuestra materia, el profesorado de Música sería mucho más eﬁciente, y

Los problemas que pueden causar el alumnado y sus familias

Todos los estudios e investigaciones coinciden en que la principal preocupación de los

Para solventar la problemática de la disciplina es fundamental que desde el centro se generen

Muchos de estos comportamientos, muy frecuentes sobre todo en alumnos y alumnas de

• Realizando un diagnóstico de la evolución del alumnado a través de la evaluación, in-

3. Fuente: Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (2006).

organizativas, de recursos humanos, etc., el profesorado de Música, paradójicamente, se

Acercando esta problemática al ámbito de la Música, a lo largo de nuestra trayectoria do-

Actividad 1 La raíz de los problemas

SISTEMA CENTRO PROFESORADO ALUMNADO FAMILIA

Actividad 2 Las normas de convivencia en el aula de Música

Te presentamos algunos ejemplos:

DÍAZ, M. e IBARRETXE, G. (2008). La música en la ESO: perspectivas de futuro. En A.

PALACIOS, F. y TERRÉ, L. (1997). Escuchar: 20 reﬂexiones sobre música y educación musical.

SÁNCHEZ TORTOSA, J. (2008). El profesor en la trinchera. Madrid: La Esfera de los Libros.

TEIXIDÓ SAVALLS, J. (2001). Ser profesor de secundaria, hoy. El desarrollo de competencias

VEENMAN, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational

ALSINA, P. (1997). El área de educación musical. Barcelona: Graó.

ZARAGOZA, J.L. (2009). Didáctica de la música en la educación secundaria. Barcelona.

2. INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EL ÁREA

• ¿Qué es innovar? Algunas deﬁniciones para aclarar el concepto

Irene González Mendizábal

¿Qué es innovar? Algunas deﬁniciones para aclarar el concepto

¿Innovar desde dónde y hacia dónde?

Como sabemos, este nuevo currículo establece un nuevo marco de enseñanza-aprendizaje

Con este planteamiento, el profesorado no se limitaría a enseñar únicamente su materia, sino

A nuestro entender, si estamos hablando de innovación, y aun a sabiendas de las diﬁcul-

Innovar sí, pero ¿cómo? ¿Qué supone actualmente innovar

Según esto, el profesorado deberá ofrecer «entornos de aprendizaje ricos, motivadores y