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IV ENEBIO e II EREBIO da Regional 4 Goiânia, 18 a 21 de setembro de 2012

CICLO E DIVISÃO CELULAR: UMA ESTRATÉGIA DIFERENCIADA PARA


ABORDAR O TEMA NO ENSINO MÉDIO

Gewerlys Stallony Diego Costa da Rocha (Universidade Federal da Paraíba)


Auricélio Oliveira de Almeida (Universidade Federal da Paraíba)
Marsílvio Gonçalves Pereira (Universidade Federal da Paraíba)
Alessandro Tomaz Barbosa (Universidade Federal da Paraíba)

Resumo:
Neste trabalho, é relatada uma experiência desenvolvida com base no desenvolvimento e
aplicação de uma abordagem diferenciada para o ensino-aprendizagem do tema ciclo e divisão
celular, para ser trabalhada na disciplina de Biologia do ensino médio. Esta abordagem
diferenciada de ensino-aprendizagem através do uso de quadros conceituais ilustrados,
favorece uma assimilação e contextualização do conteúdo trabalhado em sala de aula e pode
ser utilizada para temas de Biologia, principalmente aqueles que exijam uma maior abstração
por parte dos alunos.

Palavras chave: Atividade diferenciada, ciclo celular, divisão celular, quadros conceituais,
ensino de Biologia.

INTRODUÇÃO
Este trabalho apresenta o desenvolvimento de uma abordagem diferenciada que pode
ser usada em aulas de Biologia, mais especificamente em aulas sobre ciclo celular, conteúdo
curricular geralmente trabalhado na 1ª série do ensino médio. Nesta atividade lançamos mão
do uso de quadros conceituais ilustrados como instrumentos didáticos alternativos na
aquisição de uma aprendizagem significativa.
O estudo do ciclo celular e dos processos de divisão da célula envolve conceitos
fundamentais na compreensão de diversos temas da biologia como desenvolvimento
embrionário, regeneração de tecidos, crescimento, câncer e genética.

Segundo Moreira e Silva (2001) e Canal e Bastos (2001) citados por Fabrício et al.
(2006), um dos temas curriculares que enfrenta problemas mais frequentes no ensino da
Biologia na educação básica, é o conteúdo de Genética, que exige do aluno conhecimentos
prévios em diversas áreas, como: Biologia Molecular (natureza e estrutura das moléculas que

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organizam a morfologia e funcionamento da célula), Citologia (que consiste no estudo da


Biologia Celular, compreendendo aí as diferentes etapas da vida de uma célula, ou seja, o
ciclo celular e como os processos de Divisão Celular acontecem) e raciocínio matemático
(Frações, Probabilidades, Regra de Três).

O ciclo celular caracteriza-se por uma sequencia de eventos contínuos que se inicia
com o surgimento de uma célula a partir de outra preexistente e finaliza após a sua completa
divisão em duas células-filhas geneticamente idênticas (Alberts et al., 2006). Segundo Alberts
et al. (2006) em células eucarióticas o ciclo celular é dividido em quatro fases (G1, S, G2 e
M). A fase M compreende a divisão nuclear, denominada mitose, e divisão celular,
denominada citocinese. As fases G1, S e G2 fazem parte da interfase, período entre duas fases
M sucessivas.

Durante a fase S a célula duplica seu DNA. Nas fases G1, e G2 a célula monitora o
meio interno e externo, realizando síntese proteica e checando a duplicação do material
genético.

Grande parte dos estudantes do ensino médio não tem acesso a aulas práticas com
microscópios. Essa deficiência é, em parte, ocasionada pela falta de infraestrutura física e
material de grande parte das escolas e pela falta de capacitação docente para tal. De forma que
o estudo da célula se torna ainda mais abstrato, visto que os alunos são conduzidos a
incorporarem conceitos sem vivenciar a sua dimensão prática, induzindo-se a uma
memorização que facilmente será esquecida com a apresentação de novos conteúdos.

Grande parte das escolas públicas e privadas do Brasil restringem suas aulas a uma
sala, cujos elementos utilizados no processo de ensino e aprendizagem são o quadro, giz ou
marcador, apagador e o uso do livro didático. Nestes ambientes, inúmeros docentes ainda
concebem uma aula como uma exposição de uma série de conceitos estritamente teóricos que
devem ser transmitidos aos seus estudantes (Rodriguez, 2007), ou seja, se preocupam com o
conhecimento científico declarativo.
Essa prática tem colocado os estudantes brasileiros nos níveis mais baixos de
programas de avaliações nacionais e internacionais. É o que se observa nos resultados do
PISA (Programa Internacional de Avaliação de Alunos) que é organizado pela OCDE
(Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico) que avalia os
conhecimentos e habilidades de jovens de 15 anos. No ano 2000, os resultados desse
programa mostraram que, entre os 32 países em desenvolvimento que foram avaliados, entre

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eles México, Rússia e Letônia, o Brasil obteve a pior média. Em 2001, após a inclusão de
mais dez países no teste, o Brasil ocupou o 41° lugar (Fabrício et al., 2006).
Resultados como estes nos leva a refletir sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas
nas salas de aula e a questionar a validade de determinadas metodologias empregadas no
processo de ensino-aprendizagem.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (Brasil) foram criados para ajudar a
modernização escolar, processo que vem ocorrendo com o objetivo de formar o cidadão e
capacitá-lo a viver em sociedade como participante ativo. Isso fica evidente quando afirmam
que: “Vivemos numa era marcada pela competição e pela excelência, em que progressos
científicos e avanços tecnológicos definem exigências novas para os jovens que ingressarão
no mundo do trabalho” (p. 5).
Contrastando os resultados de pesquisas que avaliam o desempenho dos estudantes
com os objetivos previstos pelos PCN, percebe-se a importância de se introduzir nas salas de
aula novas abordagens metodológicas que visem uma aprendizagem efetiva por parte dos
alunos, fazendo-se também necessária uma análise da qualidade do processo de ensino e
aprendizagem, tidos como elementos-chave na formação do cidadão.
Nesta perspectiva foi planejada e realizada uma atividade de ensino-aprendizagem
tentando-se fugir do esquema tradicional de ensino, por isso caracterizada nesse trabalho
como uma atividade diferenciada, abordando-se um tema do currículo da 1ª série do ensino
médio, em que os participantes tiveram a oportunidade de trabalhar o conteúdo ciclo e divisão
celular através da utilização de quadros conceituais ilustrados, uma metodologia alternativa
que busca alcançar resultados satisfatórios na aquisição do conhecimento visando à
aprendizagem pela atribuição de significados aos conceitos ensinados. Na tentativa de tornar a
abordagem do tema mais interessante, desenvolveu-se simultaneamente uma atividade lúdica
onde foi proposta a resolução de uma cruzadinha contendo termos e palavras-chave
relacionados ao tema em foco.
O conteúdo sobre ciclo e divisão celular foi escolhido por se apresentar como um tema
demasiado abstrato para os estudantes tendo em vista que grande parte destes nunca tiveram
contato com um microscópio ou acesso a fotomicrografias que ilustrassem o processo.
O objetivo desse trabalho foi possibilitar a produção de um quadro conceitual ilustrado
utilizando-se figuras, fotografias e conceitos abordando o conteúdo sobre ciclo e divisão
celular. Além disso, a atividade pode proporcionar ao aluno participante - estimular a
pesquisa de conceitos relativos ao conteúdo em fontes como diferentes livros didáticos e
textos da internet; favorecer a identificar e caracterizar as etapas do ciclo e divisão celular

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bem como as suas respectivas fases; tornar o aluno capaz de reconhecer a célula em diferentes
fases da divisão celular através de figuras e fotomicrografias; promover discussões entre os
componentes dos grupos participantes; e disponibilizar meios para que o aluno atribua
significados associados aos conceitos ensinados.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O ambiente da sala de aula é um espaço que exige do professor um continuum de


tomada de decisões em função de inúmeros detalhes, negociações, cuidados, trocas, interações
e mediações para que a aprendizagem seja efetiva. Nesse entremeio, o professor precisa
pensar e planejar algo que seja interessante e estimulante para a aprendizagem do aluno que
situa-se num coletivo de grande abrangência sócio-cultural, pois tem alunos de diferentes
origens sócio-culturais.

Por isso mesmo, que existem indicadores para que o professor se preocupe em criar
estratégias diversificadas, em seu trabalho docente para desenvolver múltiplas inteligências
em seus alunos (AMARAL; OLIVEIRA, 2007), porque quanto maior a diversidade de
estímulos oferecidos ao aluno, maior será seu envolvimento com a construção do
conhecimento.

Segundo Pliessnig e Kovaliczn (2009) cada vez tem sido um desafio para os
professores que atuam no Ensino Médio tornar os conteúdos de Biologia mais atraentes e
significativos aos alunos, já que requer conhecimento teórico e metodológico atualizados.
Para esses autores, esse desafio aumenta devido às deficiências nas formações iniciais das
licenciaturas e à velocidade com que os conceitos se ampliam no decorrer do surgimento de
novas tecnologias, tornando a formação do professor na graduação rapidamente ultrapassada.
Nesse cenário, muitos professores de Biologia, muitas vezes, utilizam metodologias que nem
sempre promovem a efetiva construção do conhecimento por parte dos alunos.

Cunha (2008) afirma que

a prática da memorização, ao invés da compreensão e apropriação dos


assuntos estudados, pode resultar na aquisição de conceitos
equivocados e estes erros podem gerar uma visão distorcida do
processo e, em alguns casos, sendo fortemente incorporados ao senso
comum (p. 2).

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Esta autora defende que uma atividade prática no ensino de ciências possibilita o
professor trabalhar numa abordagem diferenciada de um conteúdo em função de uma
aprendizagem efetiva dos alunos, “pois as concepções que o aluno tende a conservar são
aquelas que ele considera inteligíveis, plausíveis e proveitosas” (CUNHA, 2008, p. 1).
Hoje, espera-se que a Biologia nas escolas seja trabalhada em uma abordagem crítica e
contextualizada, de forma que possibilite o aluno ser capaz de analisar os fenômenos
ocorridos no ambiente, relacionando-os com a existência do ser humano. Para isso “há
necessidade que haja leitura e conhecimento, por parte do professor, sobre diferentes
metodologias de ensino para que as aulas de Biologia sejam interessantes, produtivas e
resultem em aprendizagem significativa” (PLIESSNIG; KOVALICZN, 2009, p. 4).

Além disso, as atividades na aula devem privilegiar o diálogo entre conhecimento


sistematizado e situações reais, do dia a dia dos alunos fora da escola, pois essas situações,
além de despertarem o interesse dos alunos favorecem a sua aprendizagem (PLIESSNIG;
KOVALICZN, 2009, p. 4).

APRESENTAÇÃO DA ABORDAGEM DE ENSINO

Abrangência

A atividade proposta abrange conteúdos relativos à citologia, mais especificamente


aos aspectos observados nas células durante o processo de divisão mitótica.

- Conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais

No transcorrer da atividade, são introduzidos conceitos de mitose, cromossomos,


cromátides, centrômeros, fibras polares e astrais, carioteca, nucléolo e centríolos. O estudo do
ciclo celular é desenvolvido nesta abordagem seguindo uma orientação construtivista,
levando-se em consideração os conhecimentos prévios dos estudantes e fornecendo-lhes
meios para que possam construir o seu próprio conhecimento. Durante o desenvolvimento das
atividades, os participantes são instruídos a trabalharem em grupo, uma forma eficaz de
promover no participante habilidades de relacionamento e discussão. Além disso, a vivência
em grupo possibilita ao aprendiz a capacidade de emitir, acatar e discutir opiniões relativas ao
conteúdo.

- Material utilizado

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Na concepção da proposta são utilizados diversos materiais, como: quadros


conceituais incompletos esboçados em cartolinas; cruzadinhas feitas em cartolinas (uma em
cada) com espaços destinados às letras de 5x5 cm ou a critério; fotomicrografias de células
em diferentes fases da divisão celular (prófase, prometáfase, metáfase, telófase e anáfase); fita
dupla face ou cola-bastão; lápis de cera; papéis com conceitos impressos relativos ao ciclo
celular. Também são utilizados textos variados relacionados ao ciclo celular obtidos de livros
didáticos e/ou sites da internet, devidamente verificados quanto à correção conceitual.

Desenvolvimento da abordagem de ensino-aprendizagem

A atividade está estruturada em sete (7) etapas, a saber:

1ª Etapa – O início da atividade

É feita uma rápida abordagem do tema central da aula, onde é destacada a importância
desse conhecimento para vida do cidadão.

2ª Etapa – A divisão dos grupos e a consulta de materiais

Os participantes são divididos em grupos de quatro componentes. Cada grupo recebe


um material textual com produções obtidas de sites da internet e/ou livros didáticos de
diferentes autores que abordam o assunto. Em nossa experiência, o material foi consultado e
comparado pelos participantes que, em seguida, destacaram em forma de tópicos as
características principais de cada fase do ciclo celular.

3ª Etapa – Entrega do material de trabalho

Cada grupo recebeu duas cartolinas, a primeira contendo um esboço de um quadro


conceitual incompleto, comum a todos os grupos, onde faltavam conceitos, figuras e
fotografias relativas ao assunto ciclo e divisão celular, e a segunda contendo uma cruzadinha
com perguntas e respostas diferentes sobre o mesmo assunto para cada grupo. Além das
cartolinas, os participantes também receberam figuras que representavam a célula em
diferentes fases do ciclo celular, fotomicrografias de células em divisão, conceitos avulsos
escritos em papel recortado e material auxiliar (lápis de cera, cola, fita adesiva, etc.).

4ª Etapa – Iniciando as atividades

Inicialmente, as cruzadinhas de ambos os grupos foram fixadas em locais visíveis do


ambiente (paredes ou lousa) de forma que ficassem bem expostos.

De posse dos materiais, cada grupo iniciou a montagem do quadro fixando as figuras,
fotografias e conceitos nos locais apropriados. Ao mesmo tempo, também foi iniciada a

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resolução da cruzadinha. Neste momento, os grupos puderam utilizar os tópicos que foram
destacados na 1ª etapa da atividade para auxiliar nesta atividade. Para facilitar a resolução da
cruzadinha, em cada espaço existia um número que foi posto propositalmente associado a
uma letra. Números iguais seriam equivalentes a letras iguais.

Para se proceder à resolução da cruzadinha, os participantes utilizaram os lápis de cera


fornecidos. Em cada linha foi escrita uma palavra que seria a resposta de um enigma ou de
uma pergunta.

5ª Etapa – Apresentação dos resultados

A montagem do quadro e a resolução da cruzadinha foram feitos simultaneamente e,


em seguida, os grupos apresentaram suas produções a todos os participantes.

Foi mostrado um quadro conceitual, que representaria uma possibilidade de montagem


correta, e a solução das cruzadinhas. Ambos foram comparados com as produções
apresentadas pelos grupos. Nesse momento foram feitas observações relevantes sobre a
montagem dos quadros e a resolução das cruzadinhas.

6ª Etapa – Avaliação de aprendizagem

Foi proposto um enigma que abordou o tema desenvolvido e que serviu como
instrumento de avaliação de aprendizagem. Esse enigma foi resolvido em tempo previamente
estipulado, e sua resolução apresentada por cada grupo.

7ª Etapa – Feedback da avaliação e Encerramento

Foi apresentada a solução do enigma aos grupos e as diversas formas de se chegar ao


mesmo resultado. Nesse momento, foram feitas algumas observações encerrando-se a
atividade.

RESULTADOS

Para avaliação da viabilidade didático-pedagógica da proposta a atividade foi


realizada nas dependências do LDZ (Laboratório Didático de Zoologia) do Departamento de
Sistemática e Ecologia da Universidade Federal da Paraíba.

Inicialmente, cada participante recebeu um plano de ação no qual foram delineadas


as etapas a serem seguidas na atividade e o tempo previsto para a realização de cada uma
dessas etapas. Após a abordagem do tema central e das divisões dos grupos, procedeu-se a
consulta do material textual conforme 2ª etapa.

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Os grupos receberam o material de trabalho conforme 3ª etapa e iniciaram suas


produções com a fixação das cruzadinhas nas paredes conforme a 4ª etapa.

Os grupos iniciaram a montagem do quadro e a resolução da cruzadinha de acordo


com o previsto na 5ª etapa. Os participantes foram instruídos a realizarem ambas as atividades
simultaneamente uma vez que, durante esse procedimento, seriam obtidas informações em
ambos os trabalhos que os ajudaram a desenvolvê-los corretamente.

Durante essa etapa, os participantes interagiram entre si e buscaram integrar a


resolução da cruzadinha à montagem do quadro conceitual, seguindo a orientação dada pelo
ministrante. Após a conclusão das atividades, os quadros produzidos pelos grupos foram
expostos para todos os participantes. Um representante de cada grupo apresentou a resolução
de sua cruzadinha abrindo espaço para discussões e observações. Nesse momento foi
apresentada a resolução das cruzadinhas e um quadro modelo. Foram destacados pontos
relevantes em relação às produções, momento em que o participante teve a oportunidade de
verificar o seu nível de aproveitamento do conteúdo.

Nas etapas finais da oficina foi feita uma avaliação de aprendizagem através da qual
os participantes tiveram a oportunidade de confrontarem o conhecimento adquirido com uma
situação problema. Foram destinados 10 minutos para a resolução do problema, no entanto
todos os participantes obtiveram êxito em menos de 5 minutos.

Foram feitas observações sobre a avaliação procedendo-se o encerramento da


oficina.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A utilização de quadros conceituais ilustrados na prática pedagógica mostrou-se


bastante eficiente no ensino-aprendizagem dos conceitos científicos trabalhados. De fato, os
participantes demonstraram grande interesse na realização de cada etapa mostrando que o
conteúdo estava sendo satisfatoriamente assimilado. Além disso, foi possível constatar a
intimidade que os participantes passaram a ter com o tema proposto.

A realização dessa atividade utilizando-se quadros conceituais ilustrados pode ser


reproduzida com qualquer tema de biologia. Recomenda-se que temas mais abstratos que
necessitem de estímulos maiores para a sua compreensão sejam os preferidos para serem
trabalhados com essa metodologia.

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FABRÍCIO, M. F. L.; JÓFILI, Z. M. S.; SEMEN, L. S. M.; LEÃO, A. M. A. C.; A


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PLIESSNIG, A. F.; KOVALICZN, R. A. O uso de metodologias alternativas como forma


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