Ed Musical em Estetica

ESTÉTICA PARA A EDUCAÇÃO
MUSICAL
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Meu nome é Sara Cecilia Cesca. Atuo como pesquisadora,

educadora musical e musicista. Sou doutoranda e mestre em Música
pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), bacharel em
Música pela Universidade de São Paulo (ECA/USP), licenciada em
Música pela Universidade de Ribeirão Preto (Unaerp) e especialista
em Arte, Educação e Tecnologias Contemporâneas pela Universidade
Federal de Brasília (UnB). Minha pesquisa se concentra na área de
Música, com ênfase em Estética e Educação Musical.
Profissionalmente, minhas experiências abrangem o ensino de
música em escolas regulares, projetos sociais e ensino superior.
Como intérprete, atuei como violinista em diferentes orquestras e
grupos camerísticos. Desde 2015, venho realizando concertos no
cenário nacional e internacional como integrante do Brasil Matuto Ensemble, com meu violino,
minha rabeca nordestina e minha voz.
E-mail: sara.cesca@gmail.com
Sara Cecilia Cesca
ESTÉTICA PARA A EDUCAÇÃO

MUSICAL
Batatais
Claretiano
2016
© Ação Educacional Claretiana, 2015 – Batatais (SP)
Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução, a transmissão total ou parcial por qualquer forma
e/ou qualquer meio (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação e distribuição na web), ou o
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Educacional Claretiana.
CORPO TÉCNICO EDITORIAL DO MATERIAL DIDÁTICO MEDIACIONAL

Coordenador de Material Didático Mediacional: J. Alves
Preparação: Aline de Fátima Guedes • Camila Maria Nardi Matos • Carolina de Andrade Baviera • Cátia
Aparecida Ribeiro • Dandara Louise Vieira Matavelli • Elaine Aparecida de Lima Moraes • Josiane Marchiori
Martins • Lidiane Maria Magalini • Luciana A. Mani Adami • Luciana dos Santos Sançana de Melo • Patrícia
Alves Veronez Montera • Raquel Baptista Meneses Frata • Simone Rodrigues de Oliveira
Revisão: Cecília Beatriz Alves Teixeira • Eduardo Henrique Marinheiro • Felipe Aleixo • Filipi Andrade de Deus
Silveira • Juliana Biggi • Paulo Roberto F. M. Sposati Ortiz • Rafael Antonio Morotti • Rodrigo Ferreira Daverni
• Sônia Galindo Melo • Talita Cristina Bartolomeu • Vanessa Vergani Machado
Projeto gráfico, diagramação e capa: Bruno do Carmo Bulgarelli • Joice Cristina Micai • Lúcia Maria de Sousa
Ferrão • Luis Antônio Guimarães Toloi • Raphael Fantacini de Oliveira • Tamires Botta Murakami
Videoaula: Fernanda Ferreira Alves • Marilene Baviera • Renan de Omote Cardoso
Bibliotecária: Ana Carolina Guimarães – CRB7: 64/11
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
780.1 C416e
Cesca, Sara Cecilia

Estética para a educação musical / Sara Cecilia Cesca – Batatais, SP : Claretiano, 2016.
140 p.
ISBN: 978-85-8377-505-8
1. Estética. 2. Educação musical. 3. Conceitos pareysonianos. 4. Práticas educativas.

5. Formação docente. I. Estética para a educação musical.
CDD 780.1
INFORMAÇÕES GERAIS
Cursos: Graduação
Título: Estética para a Educação Musical
Versão: ago./2016
Formato: 15x21 cm
Páginas: 140 páginas
CDD 658.151
SUMÁRIO
CONTEÚDO INTRODUTÓRIO
1. INTRODUÇÃO.................................................................................................... 9
2. GLOSSÁRIO DE CONCEITOS............................................................................. 20
3. ESQUEMA DOS CONCEITOS-CHAVE................................................................ 22
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................... 23
Unidade 1 – CONCEITOS PAREYSONIANOS: A PORTA DE ENTRADA

PARA UMA REFLEXÃO ESTÉTICO-EDUCATIVA
1. INTRODUÇÃO ................................................................................................... 27
2. CONTEÚDO BÁSICO DE REFERÊNCIA.............................................................. 27
2.1. ESTÉTICA PARA EDUCADORES MUSICAIS: UM DIÁLOGO NECESSÁRIO.......27
2.2. A ARTE COMO FAZER, CONHECER E EXPRIMIR: A PORTA DE ENTRADA
PARA UMA REFLEXÃO ESTÉTICO-EDUCATIVA........................................ 30
2.3. DIFERENÇAS ENTRE OS CONCEITOS DE POÉTICA, ESTÉTICA E CRÍTICA
EM LUIGI PAREYSON E SUAS APLICABILIDADES PEDAGÓGICAS..............37
2.4. COMO PENSAR UMA ATIVIDADE MUSICAL COM BASE NO CONCEITO
DA ESTÉTICA PAREYSONIANA? ............................................................... 41
2.5. CONCEITO DE POÉTICA............................................................................ 44
3. CONTEÚDO DIGITAL INTEGRADOR ................................................................ 47
3.1. ESTÉTICA: ABORDAGEM HISTÓRICO-CONCEITUAL............................... 48
3.2. ESTÉTICA E EDUCAÇÃO............................................................................ 48
3.3. ESTÉTICA E EDUCAÇÃO MUSICAL: ABORDAGEM PAREYSONIANA ..... 49
4. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS........................................................................ 50
5. CONSIDERAÇÕES.............................................................................................. 52
6. E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 53
Unidade 2 – TEORIA DA FORMATIVIDADE: UMA FERRAMENTA

ESTÉTICO-FILOSÓFICA DO EDUCADOR MUSICAL
1. INTRODUÇÃO.................................................................................................... 57
2.1. TEORIA DA FORMATIVIDADE: FAZER, PERFAZER, FORMAR,
TRANSFORMAR, TENTAR, DESCOBRIR, INVENTAR, CRIAR, RECRIAR,
ARRANJAR, CONSEGUIR, PRATICAR, PRODUZIR, EXPRESSAR............... 57
2.2. COMPOSIÇÃO MUSICAL: DO INSIGHT ATÉ O COMPLEXO CAMPO
DA LEITURA DA OBRA DE ARTE. VIVENCIANDO UM ITINERÁRIO
INVENTIVO................................................................................................ 64
3. CONTEÚDO DIGITAL INTEGRADOR................................................................. 85
3.1. TEORIA DA FORMATIVIDADE: APRESENTAÇÃO CONCEITUAL.............. 86
3.2. EDUCAÇÃO: ABORDAGEM ESTÉTICA...................................................... 86
3.3. PROCESSO CRIATIVO: OUTRAS CONSIDERAÇÕES ESTÉTICO-
-EDUCATIVAS......................................................................................... 87
5. CONSIDERAÇÕES.............................................................................................. 90
Unidade 3 – DIÁLOGOS E PERGUNTAS: A PORTA DE ENTRADA PARA

UMA ABORDAGEM ESTÉTICA
1. INTRODUÇÃO ................................................................................................... 95
2.1. PERGUNTAR: UMA AÇÃO QUE NOS LEVA AO CAMINHO DO OUTRO....... 95
2.2. COMPARTILHAR PARA CONQUISTAR: UMA AÇÃO INTERDISCIPLINAR.... 97
3.1. DIÁLOGOS E PERGUNTAS: CONSIDERAÇÕES (OUTRAS) ESTÉTICO-
EDUCATIVAS.............................................................................................. 119
3.2. AÇÃO INTERDISCIPLINAR........................................................................ 120
5. CONSIDERAÇÕES.............................................................................................. 123
6. E-REFERÊNCIAS................................................................................................. 124
Unidade 4 – EDUCADOR MUSICAL: UM ESTETA EM SALA DE AULA

1. INTRODUÇÃO ................................................................................................... 127
2.1. EDUCADOR MUSICAL: UM ESTETA EM SALA DE AULA ........................ 127
3.1. CONSIDERAÇÕES TEÓRICO-FILOSÓFICAS DESTINADAS AO FUTURO
DOCENTE................................................................................................... 135
3.2. FORMAÇÃO DOCENTE............................................................................. 136
5. CONSIDERAÇÕES.............................................................................................. 139
6. E-REFERÊNCIA................................................................................................... 140
Conteúdo
Introdução à estética como disciplina filosófica. À luz do pensamento do filósofo
Luigi Pareyson, os conceitos de estética, poética, crítica e formatividade serão
apresentados como ferramentas reflexivas voltadas para o campo da educação
musical, bem como suas possibilidades aplicativas em diferentes contextos edu-
cativos. Propõe-se refletir sobre o processo de invenção, execução e recepção
artística como prática educativa, considerando o educador musical como um
esteta em sala de aula. Reflexões sobre o processo inventivo em torno de ativi-
dades coletivas; a arte como matéria formada; diálogos em torno da execução
e das inúmeras possibilidades de leitura da obra de arte; exemplos práticos e
educativos a partir dos conceitos de estética, poética e crítica; apresentação de
propostas estéticas em diferentes contextos educativos.
Bibliografia Básica
BOSI, A. Reflexões sobre arte. São Paulo: Ática, 1986.
PAREYSON, L. Os problemas da estética. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
PERISSÉ, G. Estética e educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
Bibliografia Complementar
ALVARES, S. C. Educação estética para jovens e adultos. São Paulo: Cortez, 2010.
ECO, U. A definição de arte. Tradução de José Mendes Ferreira. Lisboa: Edições 70, 1972.
GERALDI, J. W. A aula como acontecimento. São Carlos: Pedro e João Editores, 2010.
PAREYSON, L. Estética: teoria da formatividade. Petrópolis: Vozes, 1993.
ZANOLLA, S. R. S. (Org.). Arte, estética e formação humana: possibilidades e críticas.
Campinas: Línea, 2013.
7
É importante saber
Esta obra está dividida, para fins didáticos, em duas partes:
Conteúdo Básico de Referência (CBR): é o referencial teórico e prático que deverá
ser assimilado para aquisição das competências, habilidades e atitudes necessárias
à prática profissional. Portanto, no CBR, estão condensados os principais conceitos,
os princípios, os postulados, as teses, as regras, os procedimentos e o fundamento
ontológico (o que é?) e etiológico (qual sua origem?) referentes a um campo de
saber.
Conteúdo Digital Integrador (CDI): são conteúdos preexistentes, previamente se-
lecionados nas Bibliotecas Virtuais Universitárias conveniadas ou disponibilizados
em sites acadêmicos confiáveis. É chamado "Conteúdo Digital Integrador" porque é
imprescindível para o aprofundamento do Conteúdo Básico de Referência. Juntos,
não apenas privilegiam a convergência de mídias (vídeos complementares) e a leitu-
ra de "navegação" (hipertexto), como também garantem a abrangência, a densidade
e a profundidade dos temas estudados. Portanto, são conteúdos de estudo obrigató-
rios, para efeito de avaliação.
8 © ESTÉTICA PARA A EDUCAÇÃO MUSICAL

1. INTRODUÇÃO
Prezado aluno, seja bem-vindo!
Iniciaremos o estudo de Estética para a Educação Musical,
por meio do qual você obterá as ferramentas necessárias para
o embasamento teórico-filosófico da sua futura profissão como
educador musical.
Baseado na concepção estética do filósofo italiano Luigi
Pareyson (1918-1991), procuramos abordar neste material con-
ceitos que proporcionarão reflexões significativas para o posicio-
namento crítico e reflexivo de um futuro educador, cujo trabalho
deverá levar em consideração aspectos envolvendo a produção
artística de seus próprios alunos. Esses aspectos vão desde a ati-
vidade de invenção até o complexo campo da recepção, além da
formação humana em sua concretude.
Este material nos traz estudos de caráter reflexivo e espe-
culativo e, para facilitar a apresentação desses conteúdos, estru-
turamos cada uma das unidades com apresentações teóricas e
práticas, de modo que você possa conhecer os principais concei-
tos pareysonianos e as contribuições práticas desta abordagem
para o campo da Educação Musical.
À luz do pensamento de Luigi Pareyson, lançaremos à cada
unidade reflexões sobre a prática do ensino musical fundamen-
tadas a partir de suas considerações estéticas, proporcionando
a você um olhar atento para a grandeza e profundidade de cada
etapa do processo artístico que emerge das mãos dos nossos
alunos. Para tanto, é importante também que sejam compreen-
didos os desdobramentos da Estética como estudo ao longo dos
séculos.
Pronto para prosseguirmos?
© ESTÉTICA PARA A EDUCAÇÃO MUSICAL 9

O que é Estética?
Inicialmente, é importante refletirmos sobre o que é Es-
tética. Muitos poderão relacionar este conceito num primeiro
momento aos pressupostos que remetem aos salões de beleza.
Resulta em ampla confusão relacionar os estudos que propore-
mos aqui às especificidades dessa área que vem crescendo no
mercado atual. O problema ocorre pelo fato de que o ideal esté-
tico sempre esteve ligado à ideia do belo, temática presente nes-
sas duas áreas, remetendo-nos a padrões de beleza e perfeição.
As bases filosóficas que substanciam os estudos em tor-
no da estética vêm sendo discutidas desde a Antiguidade gre-
ga. Filósofos como Pitágoras e seus seguidores no século 6 a.C.
contribuíram significativamente para os estudos desta disciplina
filosófica (MATUCK; BERTOL; MIELZYNSKA, 2013, p. 35).
Antes de adentrarmos aos princípios filosóficos que serão re-
lacionados às práticas em Educação Musical, segundo a apropriação
que realizaremos a partir de Luigi Pareyson, é importante destacar
que, ao longo dos séculos, os ideais que fundamentaram a disciplina
de Estética apresentaram formas diferenciadas de compreender o
belo e os fenômenos que circundam a Arte como um todo.
A partir de uma perspectiva histórica, podemos observar
que a natureza do conceito de estética e suas atribuições foram
se transformando, de acordo com autores que, imbuídos pelo
espírito de suas épocas, lançaram diferentes definições para tal.
Segundo Pareyson (1997, p. 1),
[...] o termo foi se ampliando cada vez mais, quer para designar
as teorias do belo e da arte que, desde o início da história da fi-
losofia, apresentaram-se sem nome específico, quer para com-
preender também as teorias mais recentes que não só já não
remetem a beleza à sensação ou a arte ao sentimento, como
nem mesmo ligam a arte à beleza.

De acordo com os estudos e registros históricos da Esté-

tica, podemos afirmar que a data do seu batismo na condição
de disciplina filosófica ocorreu em 1635, quando o conceito foi
apresentado de forma substancial na obra do filósofo alemão
Alexander Gottlieb Baumgarten (1714-1762).
Considerando os escritos deixados pelos filósofos da Anti-
guidade, é importante frisar que o batismo historicamente pos-
tulado para a Estética como disciplina não pressupõe o seu nas-
cimento como conceito (TALON-HUGON, 2008, p. 31).
Outra importante consideração nos trazem Matuck, Bertol
e Mielzynska (2013, p. 28) no excerto:
Atualmente, a Estética está consolidada como disciplina.
Atua, porém, no sentido não de ‘ditar regras’ do que seria e do
que não seria belo ou artístico, mas refletindo sobre as causas e
significados culturais, sociais e políticos da arte. Ou seja, mais do
que nunca podemos refutar o ditado que diz que ‘gosto não se
discute’.
Vejamos a seguir, en passant, algumas considerações es-

senciais do ponto de vista da história da Estética.
No settecento, o conceito de Estética firmou-se como uma
teoria que legislava sobre o caráter do belo na Arte. A beleza foi
constituída neste período como um objeto do conhecimento re-
lativo à sensibilidade do seu apreciador (PAREYSON, 1993). Ain-
da neste momento histórico, houve entre os alemães uma ten-
tativa de separar a Estética compreendida como teoria do belo
para difundir uma teoria geral da Arte.
No final do século 18, sob a influência dessas atribuições, o
termo foi se ampliando e a Estética passou também a legislar na
condição de Filosofia da Arte. O filósofo Georg Wilhelm Friedrich
Hegel (1770-1831) foi responsável por ampliar esse caminho.

É no romantismo alemão que o conceito de Estética ganha-

rá forças, ao conceber a Arte como objeto de reflexão. Segundo
Talon-Hugon (2008, p. 55), a filosofia de Hegel:
[...] não se interessará pela recepção das obras, pela experiên-
cia, pelo prazer ou pelo juízo estéticos; não é uma crítica do
gosto. Enquanto a estética kantiana se concentra nas caracte-
rísticas da experiência estética que a diferencia de outras expe-
riências (a do conhecimento ou da ação), a estética hegeliana
sublinha os significados e os conteúdos das obras.
A partir da ótica hegeliana, o romantismo conceberá uma

via de mão dupla entre filósofos e artistas que discorrerão sobre
Arte e Filosofia partindo de seus respectivos campos. Diante des-
se intercâmbio, artistas-filósofos e filósofos-artistas contribuíram
significativamente para os estudos da Estética.
De certa forma, pode-se dizer que esse intercâmbio per-
manece até os dias de hoje e nossos estudos atestam esta práti-
ca. Ao tomarmos as reflexões pareysonianas como fundamento
para a nossa abordagem, contribuímos também para a sobrepo-
sição de dois campos: o da Estética e o da Educação Musical.
Voltando ao nosso olhar en passant sobre as atribuições do
conceito de Estética ao longo da história, chegamos ao século 20.
Neste período, a Estética passa a residir, sobretudo, na possibili-
dade de se consubstanciar como Filosofia da Arte.
Martin Heidegger (1889-1976), filósofo alemão, partilha-
rá "com os românticos e os seus sucessores a afirmação capital
segundo a qual a arte possui uma dimensão ontológica" (TALON-
-HUGON, 2008, p. 66). Conforme Heidegger (apud Talon-Hugon,
2008, p. 66),
[...] o erro da estética precedente foi ter pensado a obra de arte
sob o paradigma do produto, quer dizer, da matéria informada,
de ter partido da coisidade [onticidade] da obra e de lhe ter

acrescentado qualidades estéticas. Assim fazendo, ela não

pode pensar o caráter de obra da obra.
Imerso na premissa filosófica que investiga não a relação

entre receptor e obra, mas as origens que dão vida à obra, Hei-
degger não conceberá a Estética como doutrina que estuda os
fenômenos filosóficos da Arte ou sobre a Arte, pois "a arte e a fe-
nomenologia perseguem a mesma tarefa", afirmando que a obra
revela o ser, ou seja, "ela é alétheia, revelação, comparência, ter-
-lugar do que tem lugar" (TALON-HUGON, 2008, p. 68). Este pa-
radigma heideggeriano exerce grande influência nos estudos da
Estética até os dias de hoje.
Oriunda de uma tradição filosófica do Ottocento, a concep-
ção estética, tradicionalmente em voga entre os estetas italianos
no início do século 20, consistia em uma abordagem estrutura-
da aprioristicamente em parâmetros sensitivos e expressivos do
belo na Arte. Será no final do século 20, nesse mesmo cenário,
que Luigi Pareyson irá inaugurar uma nova abordagem estética:
a Arte como forma.
A partir da observação dos problemas filosóficos que cir-
cundam a construção da obra em seu estágio formativo, o autor
desloca o conceito de Estética, até então impregnado pelos fe-
nômenos sensoriais do belo, inaugurando um olhar especulativo
voltado para a Arte em seu processo formativo.
Ao invés de se deter aos preceitos estéticos de seus con-
temporâneos, como Benedetto Croce (1866-1952), responsável
por exercer grande influência entre artistas e filósofos do início
do século 20, Luigi Pareyson afirma que "era mais que tempo, na
arte, de pôr ênfase no fazer mais que simplesmente contemplar"
(PAREYSON, 1993, p. 9). Esta é a grande contribuição de Parey-
son para o campo da Estética.

Embora Pareyson se ocupe em refletir sobre a Arte em seu

processo formativo, não deixa de considerá-la também em sua
condição expressiva, e, para tanto, discorre sobre três definições
substanciais que compõem a produção artística: a Arte como um
fazer, um conhecer e um exprimir.
Devido a essas considerações, buscamos nos estudos pa-
reysonianos uma via estética voltada para a Educação Musical.
Faremos uso do seu pensamento como ferramenta filosófica,
com o objetivo de olhar com maior profundidade para o proces-
so de invenção e produção artística dos nossos alunos.
É importante reconhecer que, tratando-se de um curso
voltado para a formação de educadores musicais, ao invés de
apresentarmos um material de estudos com ênfase na história
da estética, optamos por uma abordagem específica, tomando
como principal objetivo a prática educativa e reflexiva do educa-
dor em sala de aula.
Apresentaremos exemplos práticos em cada uma das uni-
dades como modelos ilustrativos desta abordagem. O nosso de-
sejo é que cada uma dessas ilustrações ou recortes possam eluci-
dar e gerar novas ideias e considerações para o trabalho de cada
um de vocês, futuros docentes.
As leituras e os vídeos indicados no Tópico 3.1. apresen-

tam a Estética nos âmbitos histórico e conceitual, ao longo dos
séculos. Para ampliar seus conhecimentos em torno da Estéti-
ca sob esses aspectos, realize as leituras indicadas.

Por que Estética para a Educação Musical?

A proposta da Estética voltada para a Educação Musical
consiste em uma abordagem específica, calcada nos pressupos-
tos da teoria de Luigi Pareyson.
Ao contrário de um estudo voltado para a história da Esté-
tica, tomaremos a estética pareysoniana a fim de relacionar as-
pectos essenciais de sua teoria com a prática docente pelo viés da
reflexão e da crítica pautados em uma conduta dialógica, especu-
lativa e autônoma em torno dos fenômenos da atividade artística.
Ao iniciarmos a escrita deste material, partimos de consi-
derações reflexivas – ferramenta essencial para aquele que al-
meja adentrar ao campo da Estética – indagando-nos sobre o
perfil dos nossos leitores: Quem são? De onde vêm? Com quem
partilharão estes escritos e reflexões? De que forma a aborda-
gem pareysoniana poderá contribuir para o trabalho docente de
cada um deles?
Sem ter respostas para tais questionamentos, a elaboração
deste material foi conduzida tendo como base reflexiva somen-
te as perguntas. Diante desses cuidados e observações que se
voltam para o outro, afirmamos que assim também deve ser o
trabalho do educador musical frente aos seus alunos.
Embora nossos primeiros passos sejam incertos, baseados
apenas em questionamentos, nossa ação caminha pelo viés do
respeito ao leitor que pela primeira vez se depara com os estu-
dos da Estética.
Considerando a amplitude nacional e o alcance internacio-
nal do Claretiano – Centro Universitário com bases institucionais
fincadas em inúmeros Estados brasileiros, cada um com suas di-
versidades culturais, pensamos de que forma uma abordagem

Estética voltada para a Educação Musical poderia contribuir para

o futuro trabalho docente dos nossos alunos de graduação.
Diante dessas considerações, é importante esclarecer que
as reflexões estéticas que serão lançadas a partir dos relatos que
traremos não possuem o intento de se firmar objetivamente em
propostas estanques ou em uma abordagem única de estética,
mas como mostra didática para facilitar a compreensão do uso dos
conceitos filosóficos em diferentes situações do ensino de Música.
No decorrer das unidades de estudo, divididas em quatro
etapas, traremos exemplos ilustrativos inspirados na estética
de Luigi Pareyson. É importante saber, porém, que os exem-
plos vivenciados por certas pessoas em determinados lugares
consistem em pequenos recortes fechados. No entanto, são, ao
mesmo tempo, abertos, pois não se esgotam frente às inúmeras
interpretações e influências que poderão suscitar ao serem lidos
por cada um de vocês.
As propostas ilustrativas devem ser tomadas como um
start ou mesmo um insight, considerando as condições institu-
cionais (escolares), sociais e culturais de cada região.
O nosso maior desejo é de que esses estudos possam não
somente apresentar reflexões e experiências educativas, mas
também demonstrar que, por meio de cada fase de construção
do processo artístico dos nossos alunos, podemos reconhecer e
apreciar a inventividade que permeia a vida de cada um de nós.
Na primeira unidade, apresentaremos as três principais
atribuições destinadas à Arte ao longo dos séculos, segundo Lui-
gi Pareyson: a Arte como um fazer, um exprimir e um conhecer.
Nas palavras de Alfredo Bosi (1986, p. 8), "Luigi Pareyson,
ao retornar a discussão dos temas centrais da Estética", conside-

ra esses três momentos "como decisivos do processo artístico",

podendo ocorrer de forma simultânea. Embora cada um desses
momentos possa se sobressair em determinados momentos da
história ou do próprio processo artístico, a ênfase em um ou ou-
tro não pressupõe a anulação trina dos atributos mencionados.
Na obra Os problemas da Estética, de Luigi Pareyson (1997),
encontramos esses três conceitos apresentados de forma escla-
recedora no capítulo dois, intitulado "Definição da arte".
Alfredo Bosi, em sua obra Reflexões sobre a Arte (1986),
também tece reflexões calcadas na abordagem pareysoniana,
lançando, ao término dos três principais capítulos da referida
obra, um pensamento que traz engendrada a importância desses
três momentos no processo artístico.
A conscientização desses três aspectos intimamente liga-
dos ao processo artístico consiste na principal porta de entra-
da para uma reflexão estética no campo da Educação Musical.
Como educadores musicais, é importante que saibamos transitar
por esses atributos, de modo que nossa conduta como media-
dores do processo artístico em diferentes situações do ensino
não incorra em uma abordagem unívoca, afinal, ora lidamos com
atividades onde o fazer é sobressalente, ora o conhecer, ora o
exprimir, porém, sem desqualificar uma ou outra.
Na primeiraunidade, apresentaremos também exemplos
didáticos para demonstrar como é possível nos apropriarmos
desses conceitos pedagogicamente.
Na segunda unidade, nosso foco será o conceito de arte
como um fazer. Dedicaremos nossos estudos a este momento
da produção artística com o objetivo de aprofundarmos nossos
conhecimentos em torno da Teoria da Formatividade.

O conceito de formatividade remete-nos à junção das pala-

vras "forma" e "atividade", derivando outras expressões enunciati-
vas como: forma, formar, formativo, formante, formado. Foi nesta
etapa de produção e invenção do próprio fazer artístico que Luigi
Pareyson, ao lado de artistas, críticos e apreciadores, colheu suas re-
flexões acerca do complexo itinerário pelo qual percorre a produção
da Arte. Essa é uma atividade humana que verificaremos também
na prática dos alunos que comporão os exemplos destes estudos.
Após refletirmos sobre a complexa rede de caminhos e
problemas que o artista percorre durante o processo de produ-
ção e invenção, na terceira unidade adentraremos aos proble-
mas estéticos que circundam a atividade artística em seu estágio
de execução e leitura da obra.
Considerando as diferentes formas da leitura de cada intér-
prete ou leitor, cabe ao educador, em face da plural rede de inter-
pretações em dadas situações do ensino coletivo, adotar condutas
que possam gerar um trânsito respeitoso e legítimo entre as dife-
rentes considerações compartilhadas. Trataremos desses aspectos
nesta unidade, pois a atividade de interpretação traz em seu curso,
de acordo com Pareyson (1993, p. 180), a seguinte problemática:
Na interpretação é sempre uma pessoa que vê e observa. E ob-
serva e vê do particular ponto de vista em que atualmente se
acha ou se coloca e com o singular modo de ver que formou ao
longo da vida [...] e na interpretação é sempre uma forma que
se vê e observa.
Por ser o espaço escolar um ambiente de socialização e in-

teratividade mútua, é imprescindível ao educador habilidade e
destreza filosófica na condução e no auxílio em torno das proble-
máticas interpretativas do grupo.

Na Unidade 4, abordaremos o perfil deste educador na

condição de esteta em sala de aula, isto é, um profissional apto
a mediar de forma hábil e reflexiva os processos construtivos da
atividade artística, considerando todas as suas etapas. Ele deve ser
um educador capaz de ponderar e transformar o árduo percur-
so desse processo em situações de crescimento, confiabilidade e
amadurecimento para a vida como um todo. Veremos, pois, que
o exercício do educador esteta concentra no seu trabalho a ativi-
dade filosófica como veículo transformador, indo ao encontro dos
seus alunos com a ânsia de apreendê-los e de aprender com eles.
A partir desses conceitos, poderemos dialogar sobre pro-
postas reflexivas em Educação Musical sob a ótica de uma abor-
dagem estética, vislumbrando aspectos sociais e de formação
humana para além da própria Arte.
Ao compartilhar uma abordagem estética voltada para a
Educação Musical, devemos levar em consideração o contexto dos
nossos alunos, seus valores, seus conhecimentos, de modo que
professores e alunos possam partir de forma respeitosa e legíti-
ma de um lugar comum artisticamente falando para um objetivo
maior, que é a nossa própria formação em diálogo com o outro.
Por essa razão, as reflexões estéticas que aqui serão abordadas
não devem ser compreendidas como conteúdo filosófico a ser tra-
balhado em sala de aula, mas, sim, como ferramentas especula-
tivas voltadas para o educador, de modo a capacitá-lo para a me-
diação do processo artístico em diferentes contextos educativos.
A Estética como instrumento de reflexão do futuro docente no
contexto educativo terá maior eficiência se for conferido ao educador
de forma legítima o seu papel como um esteta em sala de aula; por
isso, é importante que compreendamos o seu perfil como profissional
dedicado à formação humana por meio da produção artística.

Vamos dar início aos nossos estudos?

Convido você, leitor, a percorrer nossas unidades sem se es-
quecer da grande responsabilidade que terá de agora em diante, ao
trabalhar como verdadeiro esteta em sala de aula, por um ensino
musical humanamente respeitoso, criativo, solidário e reflexivo.
2. GLOSSÁRIO DE CONCEITOS
O Glossário de Conceitos permite uma consulta rápida e
precisa das definições conceituais, possibilitando um bom domí-
nio dos termos técnico-científicos utilizados na área de conheci-
mento dos temas tratados.
1) Alétheia: relativo ao que está oculto, mas que pode ser
revelado. Do grego alethes (não escondido) e lathein
(estar escondido).
2) Cavalete: consiste em uma peça ornamentada, cuja
função é sustentar o peso das cordas e transmitir suas
vibrações para o interior do instrumento.
3) Desvelar: descobrir; desvendar o oculto.
4) Detaché: técnica de arco em que são realizados movi-
mentos com ele para cima e para baixo.
5) En passant: de passagem, sem se apegar ao assunto.
6) Especulação: reflexão ou pensamento que não busca
fechar ou esgotar um assunto, encerrando-o em uma
conclusão absoluta.
7) Execução: ato de realizar algo; um fazer determinado.
8) Fenomenologia: que diz respeito aos fenômenos e à
sua observação; tipo de pensamento filosófico que se
tornou uma corrente com vários filósofos que passam
a refletir sobre como a percepção do mundo se dá.

9) Historicidade: diz respeito à história; característica do

que é histórico.
10) Inventivo: qualidade de quem inventa, criativo.
11) Modus operandi: traduz-se como "modo de opera-
ção"; maneira de operar; jeito de fazer.
12) Normativo: referente à norma; que prescreve ou esta-
belece normas.
13) Oittocento: o mesmo que século 18.
14) Período clássico: qualquer período da história depois da
Idade Média (cerca do século 14), em que se buscam os
valores "clássicos", ou seja, que se referem à tradição clás-
sica grega, também conhecida como helênica. Em músi-
ca, costuma designar a época compreendida entre 1750
e 1827, quando atuaram Haydn, Mozart e Beethoven.
15) Recepção: relativo ao que se recebe. Diz respeito ao
modo como se recebe ou se percebe algo, como, por
exemplo, uma obra de arte.
16) Revelativo: aquilo que revela algo é revelativo.
17) Romantismo: período da História da Arte em que a na-
tureza dos sentimentos internos e emoções das pes-
soas, consequentemente dos artistas, foi muito valori-
zado. Ocorreu no século 19, na Europa e no Brasil.
18) Settecento: o mesmo que século 17.
19) Singularidade: relativo a singular; qualidade do que é
"único".
20) Sul ponticello: técnica que consiste na execução do
arco sobre o cavalete, resultando em uma sonoridade
ríspida e com poucos harmônicos.
21) Unívoco: aquilo que só tem um único significado e que
não deixa dúvidas quanto a ele.

3. ESQUEMA DOS CONCEITOS-CHAVE

O Esquema a seguir possibilita uma visão geral dos concei-
tos mais importantes deste estudo.
Figura 1 Esquema de Conceitos-chave de Estética para a Educação Musical.

4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MATUCK, A.; BERTOL, C. C. R.; MIELZYNSKA, M. G. Estética I. Batatais: Claretiano, 2013.
______. Os problemas da estética. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
RUSS, J. Dicionário de filosofia. São Paulo: Scipione, 1994.
TALON-HUGON, C. A Estética: histórias e teorias. Lisboa: Edições Texto e Grafia, 2008.

© ESTÉTICA PARA A EDUCAÇÃO MUSICAL
UNIDADE 1
CONCEITOS PAREYSONIANOS: A PORTA
DE ENTRADA PARA UMA REFLEXÃO
ESTÉTICO-EDUCATIVA
Objetivos
• Compreender as três principais definições atribuídas à Arte e o conceito de
Estética segundo Luigi Pareyson.
• Refletir sobre cada um desses conceitos.
• Compreender a importância desses conceitos voltados para o campo da
Educação Musical.
Conteúdos
• As três principais designações destinadas à Arte ao longo dos séculos e a
inseparabilidade dessa tríplice abordagem.
• Estética, poética e crítica: abordagem pareysoniana.
• A Estética como uma ferramenta especulativa voltada para a prática do
educador musical.
Orientações para o estudo da unidade

Antes de iniciar o estudo desta unidade, leia as orientações a seguir:
1) Recorra ao glossário sempre que for preciso. Caso necessite de uma expla-
nação mais ampla dos termos, recorra a dicionários específicos.
25
UNIDADE 1 – CONCEITOS PAREYSONIANOS: A PORTA DE ENTRADA PARA UMA REFLEXÃO
ESTÉTICO-EDUCATIVA
2) Busque identificar os principais conceitos apresentados nesta unidade.
3) A Estética na condição de disciplina voltada para os estudos da Arte pres-

supõe uma abordagem filosófica e especulativa, portanto, não se prenda
a um panorama linear e gradativo dos conteúdos. Lembre-se: estamos ca-
minhando pelo campo da Filosofia da Arte.
4) É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus estudos, mas

também que amplie sua pesquisa.
5) Pesquise outras fontes complementares na Biblioteca Digital e não deixe

de recorrer aos materiais complementares descritos no Conteúdo Digital
Integrador.

ESTÉTICO-EDUCATIVA
1. INTRODUÇÃO
Vamos iniciar nossa primeira unidade de estudo?
Nesta unidade, entenderemos a importância da nossa
atuação como educadores estetas. Refletiremos sobre as três
principais definições atribuídas à Arte ao longo dos séculos, se-
gundo a abordagem de Luigi Pareyson, demonstrando de que
maneira essas atribuições se conservam inseparáveis em sua
abordagem trina.
Aprofundaremos também os estudos em torno do concei-
to da estética pareysoniana, exemplificando nossa apropriação
no cenário da Educação Musical. Retomaremos a importância
desses estudos voltados para a Educação Musical, destacando
também possibilidades práticas a serviço da atuação do futuro
educador em diferentes contextos do ensino de Música.
2. CONTEÚDO BÁSICO DE REFERÊNCIA

O Conteúdo Básico de Referência apresenta, de forma su-
cinta, os temas abordados nesta unidade. Para sua compreensão
integral, é necessário o aprofundamento pelo estudo do Conteú-
do Digital Integrador.
2.1. ESTÉTICA PARA EDUCADORES MUSICAIS: UM DIÁLOGO

NECESSÁRIO
A afirmação de que o exercício filosófico ou estético seja

um ato reservado somente aos estudiosos do seu respectivo
campo é um equívoco.

ESTÉTICO-EDUCATIVA
Como seres pensantes e suscetíveis à nossa própria natureza

sensível e perceptiva, podemos tornar legítima a nossa caminhada
estético-filosófica, mesmo que para os defensores de um campo
mais específico nossa atuação se configure de forma amadora.
De qualquer maneira, afirmamos estar no caminho certo, afinal,
o amador é aquele que aprecia e produz com amor, dedicação e
entusiasmo, e assim agimos frente ao nosso trabalho docente.
Em primeiro lugar, é importante entendermos que os estu-
dos da Estética compartilham dos mesmos princípios que regem
os estudos filosóficos, afinal, ambos compactuam dos mesmos
princípios dialógicos: experiência e reflexão.
Esses dois campos dialogam devido à inseparabilidade desses
fenômenos. Assim como a experiência acerca de qualquer pensa-
mento ou comportamento serve como material de reflexão para o
filósofo, experiências ligadas ao belo, à Arte ou a outros fenômenos
do seu entorno alimentam também a reflexão do esteta.
Portanto, leitor, quando há o encontro entre a arte e o ex-
pectador, nascem as experiências estéticas por meio da fruição,
contemplação ou reflexão, podendo ser vivenciada por todos
aqueles que delas souberem se apropriar.
Para fundamentar a nossa prática filosófica, faremos uso
de excertos do filósofo italiano Antonio Gramsci e do próprio Pa-
reyson, com o intuito de mostrar que tanto a Filosofia como a Es-
tética são caminhos possíveis para todos aqueles que souberem
conectar experiência e reflexão. Vejamos:
Para Gramsci (1999, p. 93, grifo nosso):
É preciso destruir o preconceito, muito difundido, de que a filo-
sofia é algo muito difícil pelo fato de ser a atividade intelectual
própria de uma determinada categoria de cientistas especia-
lizados ou de filósofos profissionais e sistemáticos. É preciso,

ESTÉTICO-EDUCATIVA
portanto, demonstrar preliminarmente que todos os homens

são ‘filósofos’, definindo os limites e as características desta
‘filosofia espontânea’, peculiar a ‘todo o mundo’, isto é, da
filosofia que está contida: 1) na própria linguagem, que é um
conjunto de noções e de conceitos determinados e não, sim-
plesmente, de palavras gramaticalmente vazias de conteúdo;
2) no senso comum e no bom senso; 3) na religião popular e,
consequentemente, em todo sistema de crenças, superstições,
opiniões, modos de ver e de agir que se manifestam naquilo
que geralmente se conhece por ‘folclore’.
Já nas palavras de Luigi Pareyson (1997, p. 9-10, grifo nosso),

Todos se encontram na estética, cada um trazendo, na tarefa
comum, a particular sensibilidade e competência que deriva
de sua proveniência pessoal e mentalidade. A estética torna-se
assim um frutífero ponto de encontro, um campo no qual têm
direito de falar os artistas, os críticos, os amadores, os histo-
riadores, os psicólogos, os sociólogos, os técnicos, os pedago-
gos, os filósofos, os metafísicos, com a condição de que todos
prestem atenção ao ponto em que experiência e filosofia se
tocam, a experiência para estimular e verificar a filosofia, e a
filosofia para explicar e fundamentar a experiência.
Portanto, ao tomarmos as ferramentas filosóficas pareyso-

nianas como base para refletirmos sobre as questões estéticas
que se fazem presentes em diferentes contextos educativos, as-
sim como as experiências artísticas que nos cercam diariamente,
é certo que estaremos caminhando por uma via estético-educa-
tiva. Afinal, esse encontro dinâmico e variável entre arte e vida é
o que conhecemos como experiência estética.
Segundo Eduardo Seincman (2008, p. 8), autor da obra Es-
tética da Comunicação Musical,
Toda e qualquer experiência estética traz à tona um arsenal cul-
tural, simbólico, histórico sem o qual ela não seria possível. Ela
é, portanto, um aglutinador de sentidos que se encontram dis-

ESTÉTICO-EDUCATIVA
persos ou em repouso, à espera de um gatilho. Como afirmou

Dewey, qualquer experiência digna deste nome é sempre esté-
tica, pois se trata de um acontecimento com sentido.
Diante dessas considerações, como pensadores do campo

da Educação Musical, é importante que tenhamos consciência crí-
tica e reflexiva ao vivenciar estes encontros estético-filosóficos a
partir dos nossos alunos.
Com base nas leituras indicadas no Tópico 3.2., você

poderá conhecer outros autores da área de Educação Musical
que também têm suas pesquisas ligadas ao campo da Estética.
Assim, podemos afirmar que a atividade filosófica ou esté-

tica residem em nossas ações como educadores musicais desde
que a experiência e a reflexão sobre a própria coisa se tocam,
isto é, a experiência para estimular e verificar a Filosofia, e a Fi-
losofia para explicar e fundamentar a experiência (CESCA, 2015).
Após essas importantes notas de esclarecimentos, segui-
remos apresentando as três definições tradicionais destinadas à
Arte ao longo dos séculos, segundo a ótica de Luigi Pareyson.
Venha refletir conosco!
2.2. A ARTE COMO FAZER, CONHECER E EXPRIMIR: A PORTA

DE ENTRADA PARA UMA REFLEXÃO ESTÉTICO-EDUCATIVA
Em sua obra Os problemas da Estética, Pareyson (1997)

dedica ampla reflexão às atribuições destinadas à Arte ao longo
da história. São elas: a Arte como um fazer, um conhecer e um
exprimir.

ESTÉTICO-EDUCATIVA
Embora uma ou outra dessas definições possa ter sido em-

pregada com maior vigor que outras, em determinado período
ou no próprio feitio e exame de qualquer obra específica, o autor
ressalta que essas "concepções ora se contrapõem e se excluem
umas às outras, ora, pelo contrário, aliam-se e se combinam de
várias maneiras. Mas permanecem, em definitivo, as três prin-
cipais definições da arte" (PAREYSON, 1997, p. 21, grifo nosso).
Ao invés de ocupar seu pensamento em torno dessas definições,
o filósofo incorpora ao campo da Estética a ideia de arte como
forma e o processo artístico como formatividade.
Por que trazer essas concepções para o campo da Educa-
ção Musical?
O conhecimento dessas três definições é fundamental ao
trabalho do educador musical. É no exercício de reconhecimento
da Arte como um fazer, como um conhecer ou exprimir, a co-
meçar pela prática do educador musical, que as bases críticas e
reflexivas dos alunos em torno do processo artístico aos poucos
vão se consubstanciando. De acordo com Perissé (2009, p. 38),
A arte educa, não porque coloque diante dos nossos olhos um
manual de virtudes e boa conduta, ou um guia que nos ajude a
ser bem-sucedidos na vida. Um poeta, um romancista, um dra-
maturgo, um cineasta, um músico, um escultor nos educam na
medida em que nos fazem ver.
Assim sendo, reelaboramos a citação de Perissé no seguin-

te sentido: a atividade artística como um fazer, como exercício
expressivo e também como um conhecer, educa na medida em
que nos ajuda a reconhecer a grandeza e o valor de cada um
desses aspectos incutidos no processo artístico como um todo.

ESTÉTICO-EDUCATIVA
A partir de agora, mergulhemos um pouco na concepção

artística que prevaleceu na Antiguidade, cujo momento histórico
tinha como valor o fazer e a técnica como instrumento de êxito.
Em consonância com as definições apresentadas por Pa-
reyson, Alfredo Bosi (1986) discorre de maneira bastante espe-
cífica a respeito dessas três concepções artísticas em sua obra
"Reflexões sobre Arte". No primeiro capítulo, Bosi apresenta o
processo artístico como uma forma de produção, reforçando o
período da Antiguidade como um momento histórico de exalta-
ção à técnica. Techné, assim chamada entre os gregos, consistia
no "modo exato de perfazer uma tarefa" (BOSI, 1986, p. 13). É
importante frisar que o apreço à atividade do fazer, do pensar ou
mesmo do apreciar, no sentido artístico, são frutos da tradição
grega, fortemente enraizada na nossa cultura ocidental.
Segundo o teórico e musicólogo Roland Candé (2001, p.
66, grifo nosso),
É na Grécia que aparecerão pela primeira vez, no nível de uma
consciência musical, a ambição de criar e o gosto de escutar.
Há milênios a música visava a eficácia; religiosa, mágica, tera-
pêutica, lisonjeira, militar, ela se dirigia aos deuses e aos reis,
às forças invisíveis e visíveis. Entre os gregos, ela se torna arte,
maneira de ser e de pensar, revela sua beleza ao primeiro pú-
blico socialmente consciente.
Entre os gregos o feitio das atividades artísticas era estabe-

lecido e diferenciado de acordo com as condições econômico-so-
ciais daqueles que as executavam. Conhecidas por artes liberales
e artes serviles, as atividades artísticas adquiriam posto superior
ou inferior mediante a origem de seu autor.
As artes liberales ficavam a cargo de homens livres, con-
cebidos então como artistas, contrapondo às artes serviles, que
eram realizadas por homens que pertenciam a um contexto

ESTÉTICO-EDUCATIVA
econômico humilde e serviçal. O alcance valorativo da techné

na condição de "aspecto executivo, fabril, manual" acentuou-se
mediante a pouca teorização entre a arte específica e a produção
técnica do artesão (PAREYSON, 1997, p. 21).
O aspecto técnico e executivo oriundo desta tradição per-
derá suas forças no cenário do período Romântico. Nas palavras
de Pareyson (1997, p. 21), é no romantismo que a Arte estabele-
cerá seus valores como forma de expressão, fazendo:
[...] com que a beleza da arte consistisse não na adequação a
um modelo ou a um cânone externo de beleza, mas na beleza
da expressão, isto é, na íntima coerência das figuras artísticas
com o sentimento que as anima e suscita.
A definição de arte como expressão é identificada por Bosi

como uma atividade que nasce da expressividade humana. Con-
siderando os significados da malha cultural trazida pelo próprio
homem em sua existência, neste momento histórico a concep-
ção artística volta seu olhar para a potência expressiva do ho-
mem e sua capacidade de se revelar por meio da arte.
Podemos exemplificar essa manifestação poética do século
19 por meio da obra do francês Eugène Delacroix (1798-1863).
Por meio da força expressiva e da simbologia que carrega a per-
sonagem central, contemplamos ímpeto e coragem que trans-
cendem a sua condição frágil e destemida.

ESTÉTICO-EDUCATIVA
Figura 1 A liberdade guiando o povo (1830), Eugène Delacroix.
A arte como forma de conhecimento, segundo Bosi (1986,

p. 27), tem suas raízes fincadas na tradição científica ocidental,
afirmando que a ação intencional da obra se volta para os propó-
sitos do conhecimento científico:
Que a obra de arte deite raízes profundas no que se conven-
cionou chamar ‘realidade’ (natural, psíquica, histórica), consti-
tui uma dessas evidências fulgurantes que deveriam dispensar
qualquer discurso demonstrativo, bastando-lhe a constatação
a olho nu.
Como exemplo de uma arte concebida como forma de

conhecimento, Pareyson (1997, p. 23) menciona as produções
artístico-científicas de Leonardo da Vinci como meio de conheci-
mento próprio, de interpretação do mundo e até de fazer ciência.

ESTÉTICO-EDUCATIVA
Figura 2 O homem vitruviano (1490), Leonardo da Vinci.
A partir de uma observação reflexiva e dialética dessas

considerações que por muito tempo definiram a Arte ao longo
dos séculos, Pareyson dedica parte dos seus escritos para de-
monstrar como essas definições sempre estiverem imbricadas
umas às outras. Para Pareyson (1997, p. 22),
Estas diversas concepções colhem caracteres essenciais da arte,
conquanto não sejam isoladas entre si e absolutizadas. Certa-
mente, a arte é expressão. Mas é necessário não esquecer que
há um sentido em que todas as operações humanas são expres-
sivas. Toda operação humana contém a espiritualidade e perso-
nalidade de quem toma a iniciativa de fazê-la e a ela se dedica

ESTÉTICO-EDUCATIVA
com empenho; por isso, toda obra humana é como o retrato

da pessoa que a realizou [...]. Dizer, por exemplo, que a arte é
‘expressão dos sentimentos’, pode ter importância no plano da
poética, mas é uma perigosa asserção no plano da estética.
Considerando a nossa proposta dialógica entre Estética e

Educação, julgo que a análise e reflexão dessas diferentes for-
mas de conceber a Arte consistem em estudos fundamentais à
prática do educador musical. Ao atuar como mediador frente
aos processos artísticos, é imprescindível que disponha de re-
flexões acerca desses aspectos, pois se trata de saber identificar
e estimular de forma didática as escolhas e os caminhos pelos
quais cada um dos alunos estarão desbravando em sala de aula
na condição de artistas. Todos esses apontamentos são passíveis
de serem trabalhadas de maneira educativa.
Por meio de uma atividade de composição, por exemplo,
o educador pode conduzir de forma valorativa o processo de in-
venção de seus alunos, chamando a atenção para as nuances e os
detalhes desse fazer, incentivando-os em cada gesto operativo. Ao
mesmo tempo em que os alunos percorrem seus trajetos inventi-
vos, o educador pode questioná-los, lançando olhares especulati-
vos em torno de suas possibilidades expressivas. Ao tomarmos o
ato inventivo como fruto da expressividade daquele que possui a
intenção de formar, verificamos, pois, que toda operação humana
externa a espiritualidade e a personalidade do sujeito que se dedi-
ca a produzi-la com empenho (PAREYSON, 1997).
Mas e quanto à Arte como forma de conhecimento? Pois
bem, baseada nesta mesma tarefa, a atividade de composição
musical pode ter como objetivo pedagógico a incumbência de
comunicar algum dado científico, ou o próprio educador pode
identificar aspectos dessa natureza no decorrer da produção dos
trabalhos.

ESTÉTICO-EDUCATIVA
O mais importante é que saibamos identificar e legitimar

esses fenômenos de forma atenta e cuidadosa, de modo a não
atribuir a produção de um aluno como sendo muito expressiva
e sem técnica, ou muito científica e sem expressividade. Lem-
bremo-nos sempre das observações de Pareyson (1997, p. 21):
essas "concepções ora se contrapõem e se excluem umas às ou-
tras, ora, pelo contrário, aliam-se e se combinam de várias ma-
neiras", sem, no entanto, perder em sua totalidade suas funções
técnicas, expressivas e científicas.
De acordo com Milena Guerson (2010, p. 6),
É relevante que o professor de Arte, em sua formação, com-
preenda as pertinências das áreas aqui explicitadas, adquirindo
a capacidade de conferir ao fazer, à contextualização, à leitura
da obra de Arte, o que de maneira diferencial for pertencente à
Técnica, à Poética, à Crítica, à História, à Estética.
Conceitos Pareysonianos–––––––––––––––––––––––––––––
Para saber mais sobre os conceitos pareysonianos, leia também o artigo de
Milena Guerson (2010), Ana Mae Barbosa e Luigi Pareyson: um diálogo em
prol de "re-significações", sobre o ensino-aprendizagem de Artes Visuais. Além
dos conceitos apresentados nesta unidade, a autora também se apropria da
teoria da formatividade como fundamento para suas reflexões no campo da
Educação.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
2.3. DIFERENÇAS ENTRE OS CONCEITOS DE POÉTICA, ESTÉTI-

CA E CRÍTICA EM LUIGI PAREYSON E SUAS APLICABILIDADES
PEDAGÓGICAS
Ao trazermos os conceitos pareysonianos para o campo da

Educação Musical, tomando-os como uma nova e refinada forma
de pensar a Estética e a Educação Musical, é necessário reconhe-

ESTÉTICO-EDUCATIVA
cer, no âmbito da sua filosofia, a distinção de outros três con-

ceitos fundamentais que compõem sua abordagem filosófica: os
conceitos de estética, poética e crítica.
Lembremos-nos de que a Estética, ao longo dos séculos,
carregou conceitos diferenciados, voltados para a compreensão
dos fenômenos da Arte. Embora os ideais estéticos tenham sido
ressignificados, culminando em outras novas abordagens, não
esqueçamos de sua importância epistemológica, isto é, seu valor
na condição de disciplina e campo científico responsável pelos
estudos da Arte. Assim, neste cenário rico em estudos especula-
tivos, a estética de Luigi Pareyson constitui-se apenas uma den-
tre muitas abordagens que elegemos como fundamento para os
nossos estudos em Educação Musical.
Nos tópicos a seguir, destacaremos alguns excertos do pró-
prio autor que trazem as definições dos conceitos de estética,
poética e crítica.
Estética
Para Pareyson (1997, p. 8, grifo nosso),
A Estética é constituída deste dúplice recâmbio ao caráter es-
peculativo da reflexão filosófica e ao seu vital e vivificante con-
tato com a experiência: não é estética aquela reflexão que, não
alimentada pela experiência da arte e do belo, cai na abstração
estéril, nem aquela experiência de arte ou de beleza que, não
elaborada sobre um plano decididamente especulativo, per-
manece simples descrição.
O conceito de estética tem como princípio sua natureza

especulativa e não normativa. Podemos compreendê-la como
ofício do filósofo.

ESTÉTICO-EDUCATIVA
A partir desse excerto, podemos compreender a ação do

conceito de estética segundo Pareyson. Seu propósito reside no
diálogo reflexivo e especulativo em face da experiência artística.
Retomemos um importante aspecto de sua abordagem: estética
e experiência caminham juntas. A contemplação estética não é
possível sem a experiência de um fenômeno artístico.
Em consonância com a citação anterior, observemos outra
importante consideração acerca do seu caráter reflexivo: uma
experiência pautada na descrição ou na informação não pressu-
põe um encontro estético entre sujeito e obra.
A seguir, veremos os aspectos que delineiam o conceito de
poética.
Poética
Segundo Pareyson (1997, p. 11, grifo nosso),
A poética é programa de Arte, declarado num manifesto, numa
retórica ou mesmo implícito no próprio exercício da atividade
artística; ela traduz em termos normativos e operativos um
determinado gosto, que, por sua vez, é toda a espiritualidade
de uma pessoa ou de uma época projetada no campo da Arte.
O conceito de poética é caracterizado por sua natureza

normativa. Podemos compreendê-lo como ofício do artista.
As atribuições que delineiam o conceito de poética se
constituem pelas marcas da estilística, da técnica, do seu conteú-
do, bem como toda espiritualidade do autor consubstanciadas
na obra.
Quando dirigimos nossa atenção para determinadas ma-
nifestações artísticas, é importante que consideremos suas nor-
mas e expressões ideológicas. Como exemplo de programa, re-

ESTÉTICO-EDUCATIVA
tórica ou manifesto de Arte, podemos citar o impressionismo e o

expressionismo tanto na música como na pintura, o dodecafonis-
mo e o atonalismo específicos no campo da música, ou mesmo o
concretismo na literatura brasileira.
Esses são alguns exemplos que carregam propostas artísti-
cas específicas e normatizadas. Em um âmbito mais individuali-
zado, a poética nos remete à pessoalidade daquele que a fabrica
e a realiza. Nesse sentido, podemos destacar no bojo da pessoa-
lidade o estilo, seu contexto social, influências oriundas de ou-
tras manifestações artísticas, bem como preferências técnicas;
quando olhamos para essas marcas mediante um processo de
apreciação, dirigimos nosso olhar e reflexão no sentido de uma
contemplação poética.
Crítica
Conforme Pareyson (1997, p. 12),
[...] a reflexão da crítica não tem caráter filosófico: o crítico, enquan-
to tal, não é filósofo, mas leitor e avaliador, intérprete e juiz [...]. O
trabalho do crítico nem se inclui no do filósofo, nem se alinha ao
seu lado, como se fossem dois modos paralelos de considerar a arte.
Antes, põe-se ao lado do artista e ambos são objeto da estética, um
enquanto produz arte, o outro enquanto a aprecia e julga.
Presente na compreensão do nosso cotidiano, o conceito de

crítica se distingue dos outros dois (estética e poética) por sua ação
de julgamento e avaliação. De acordo com Pareyson (1997), a ativi-
dade crítica não deve ser compreendida em um âmbito filosófico.
As leituras indicadas no Tópico 3.3 consistem em artigos

que apresentam diálogos entre a área de Educação Musical e
a estética pareysoniana.

ESTÉTICO-EDUCATIVA
2.4. COMO PENSAR UMA ATIVIDADE MUSICAL COM BASE NO

CONCEITO DA ESTÉTICA PAREYSONIANA?
Caso você, educador, opte por uma atividade de aprecia-

ção musical que busque trabalhar a reflexão dos seus alunos,
tendo como propósito uma prática inteiramente especulativa, é
possível afirmar que optou pela abordagem estética.
A fruição especulativa e não normativa em torno de uma
obra consiste em um exercício amplamente estético.
Em uma atividade educativa conduzida por esse viés, pode-
mos despertar em nossos alunos autonomia e ímpeto para que
reflitam sobre fenômenos transcendentes à própria Arte. Como
trabalharia, então, um educador, ao optar por esse caminho filo-
sófico em suas aulas? Deixaria seus alunos pensarem livremente
sobre o que quiserem?
Para responder a essas questões, faremos uso dos próprios
escritos de Pareyson:
"Não é estética aquela reflexão que, não alimentada pela
experiência da arte e do belo, cai na abstração estéril" (1997,
p. 8). Assim sendo, é importante que haja, primeiramente, uma
"reflexão alimentada pela experiência" (1997, p. 8) e, em segui-
da, que esta reflexão não caia numa abstração estéril, ou seja,
vazia e a crédito de qualquer coisa; muito menos uma experiên-
cia em que permaneça uma ação de simples descrição.
A citação de Pareyson (1997, p. 3), a seguir, nos ajuda a
compreender ainda mais por onde devemos caminhar median-
te uma atividade pedagógica que tenha como objetivo a fruição
estética:
A estética, portanto, não pode pretender estabelecer o que
deve ser a arte ou o belo, mas, pelo contrário, tem a incumbên-

ESTÉTICO-EDUCATIVA
cia de dar conta do significado, da estrutura, da possibilidade

e do alcance metafísico dos fenômenos que se apresentam na
experiência estética.
Nesse sentido, como poderíamos ajudar nossos alunos

a dar conta do significado, da estrutura, da possibilidade e do
alcance de tantos outros fenômenos (desde o processo de in-
venção à recepção da obra), sem pretender estabelecer esse ou
aquele critério?
Um trabalho pedagógico dessa natureza requer uma ação
prática mediada por questionamentos reflexivos e especulativos,
diretamente ligados aos problemas filosóficos da arte, de modo
a propiciar uma experiência substancial e significativa, ao contrá-
rio de uma apreciação apressada e descompromissada.
É importante frisar que o significado da palavra estética,
em sua origem grega (aisthésis), nos remete à experiência se-
gundo nossos sentidos e sensações; assim sendo, poderíamos
ser confrontados com a ideia de que cada um vivencia deter-
minados fenômenos de forma individual, estabelecendo seus
próprios significados, sem nada dialogar, e ponto final. Essa afir-
mação está correta, mas lembremo-nos de que, ao longo dos
séculos, foram muitas as atribuições lançadas em torno desse
conceito, e aqui, particularmente, postulamos como base para
os nossos estudos a abordagem pareysoniana.
No exemplo a seguir, demonstraremos uma proposta es-
tético-educativa como atividade de apreciação. O material artís-
tico do nosso exemplo foi extraído do campo das Artes Visuais,
de forma que você, leitor, possa transportar essas considera-
ções para suas aulas, usando seus próprios exemplos a partir da
música.
Você está pronto para essa experiência?

ESTÉTICO-EDUCATIVA
Esta obra foi idealizada e constituída por alguém, portanto,

aprecie cuidadosamente como se essa pessoa quisesse comuni-
car algo a você. Olhe com calma, sem pressa e anseio interior.
Figura 3 (O nome desta obra será apresentado somente na tabela de figuras).
No destaque a seguir, daremos continuidade à nossa aula

de apreciação mediante uma abordagem que define a Estética
em sua condição reflexiva. A nossa fala será representada pelo
diálogo do professor e lançaremos algumas questões que po-
dem ajudar você a compreender a natureza dessa aula segundo
a abordagem estética pareysnoniana.
As problemáticas que serão lançadas não precisam neces-
sariamente ser resolvidas, no entanto, servirão como chave para
abrirmos outras portas reflexivas ainda maiores. Vamos lá?

ESTÉTICO-EDUCATIVA
Diálogo––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Professor: Podemos afirmar que esta obra nos comunica algo? Seus traços
suscitam alguma lembrança ou imagem do cotidiano? Que tipo? Esses sapa-
tos dialogam com a nossa história? De que forma? Que tipo de diálogo pode-
mos ter com as cores, ideias, formas e traços que a compõem? Podemos iden-
tificar em seus traços as marcas daquele que a fez? Diante dessas reflexões,
é possível alcançar algum tipo de leitura ou interpretação mais legítima que
outra? Esta obra é capaz de comunicar sua realidade independente do olhar
do espectador? Ou ela depende de olhares de fora para dissipar sua realida-
de? Retomemos a obra e pensemos um pouco mais.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Diante das questões apresentadas na fala do professor, po-
demos observar caminhos reflexivos que nos remetem à inexau-
rível possibilidade especulativa que confere o ato da experiência
artística.
Considerando a multiplicidade de experiências estéticas
que ocorrem em diferentes situações do ensino, é imprescindível
ao educador consciência e postura reflexiva frente às diferentes
formas de encontro de seus alunos com a Arte.
E para que serve o exercício criativo e reflexivo?
A prática criativa e reflexiva amplia nossa capacidade de
pensar e agir sobre as coisas, sobre o outro, sobre nós mesmos
e, principalmente, sobre a vida. É um caminho educativo, huma-
no e libertador, quando mediado pela confiança, encantamento,
respeito e aceitação mútua.
2.5. CONCEITO DE POÉTICA
Com base no mesmo quadro, observaremos, a seguir, uma

aula de apreciação pautada nos princípios que definem o concei-
to de poética.

ESTÉTICO-EDUCATIVA
O conceito de poética aqui apresentado está relacionado a

aspectos normativos em torno da construção da obra, abrangen-
do elementos técnicos, narrativos e estilísticos.
Se pensarmos em uma proposta educativa de apreciação
a partir do exemplo anterior, porém com o objetivo de lançar
considerações no âmbito da poética, trabalharemos aspectos
que denotem ofícios técnicos, estilísticos e ideários poéticos do
autor.
Por meio de reflexões de cunho técnico, analítico e estético
podemos apreciar e contemplar gestos únicos que caracterizam
a obra em sua concretude estilística.
A seguir, tomaremos o suposto diálogo do professor para
ilustrar os caminhos de uma aula fundamentada segundo o con-
ceito de poética. Leia a apresentação do professor e retome a obra
da Figura 3 para apreciar as considerações levantadas por ele.
Diálogo––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Professor: Caros alunos, hoje conheceremos uma das obras do pintor holandês
Vincent Van Gogh (1853-1890) como atividade da nossa aula de apreciação ar-
tística. Criada em meados de 1887 na cidade de Stedelijk, esta obra integra uma
série de composições que trazem sapatos como principal elemento figurativo.
Por meio da ilustração deste simples objeto, estes calçados gastos pintados pelo
autor desvelam a realidade dos campos e dos camponeses da lavoura.
De acordo com Martin Heidegger (1889-1976), em sua obra A origem da obra de
arte (2005), podemos orientar nossa fruição mediante as reflexões trazidas pelo
filósofo no sentido de contemplar uma obra como ser apetrecho responsável por
desvelar uma verdade. Vejamos, nas palavras de Heidegger (2005, p. 27):
O que se passa aqui? Que é que está em obra na obra? A
pintura de Van Gogh constituía abertura do que o apetrecho,
o par de sapatos da camponesa, na verdade é. Este ente
emerge no desvelamento do seu ser [...]. Até aqui, a arte
tinha a ver com o Belo e a Beleza, e não com a verdade.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

ESTÉTICO-EDUCATIVA
Vídeo complementar ––––––––––––––––––––––––––––––––

Neste momento, é fundamental que você assista ao vídeo complementar.
• Para assistir ao vídeo pela Sala de Aula Virtual, clique no ícone Videoaula,
localizado na barra superior. Em seguida, selecione o nível de seu curso
(Graduação), a categoria (Disciplinar) e o tipo de vídeo (Complementar). Por
fim, clique no nome da disciplina para abrir a lista de vídeos.
• Para assistir ao vídeo pelo seu CD, clique no botão "Vídeos" e selecione: Es-
tética para a Educação Musical – Vídeos Complementares – Complementar 1.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Nesse sentido, podemos observar que a experiência artís-
tica, segundo aspectos da poética, pressupõe uma atividade de
apreciação baseada em considerações preestabelecidas, mesmo
quando se propõe algum modelo filosófico a priori, como vimos
por meio das considerações de Heidegger.
Na apresentação de uma obra, quando voltada para o seu
contexto, a historicidade, a análise técnica, os aspectos biográficos
e estilísticos delineiam o âmbito da poética. Essas questões são
contrárias à fruição estética, pois, nas palavras de Pareyson (1997,
p. 11), a experiência estética como uma ferramenta especulativa,
[…] não tem caráter normativo nem valorativo: ela não define
nem normas para o artista nem critérios para o crítico. Como
filosofia, ela tem um caráter exclusivamente teórico: a filosofia
especula, não legisla.
No que diz respeito à proximidade existente entre os con-

ceitos de poética e crítica, em síntese, podemos afirmar que, o
primeiro cumpre a tarefa de regular e instaurar um programa de
arte à obra feita e o segundo de analisar e julgar seus resultados.
Com o objetivo de distinguir os conceitos anteriores, destacare-
mos mais uma citação do autor em relação a eles:
A distinção entre estética e poética é particularmente impor-
tante e representa, entre outras coisas, uma precaução me-

ESTÉTICO-EDUCATIVA
todológica cuja negligência conduz a resultados lamentáveis.

Se nos lembrarmos que a estética tem um caráter filosófico e
especulativo, enquanto que a poética, pelo contrário, tem um
caráter programático e operativo, não deveremos tomar como
estética uma doutrina que é, essencialmente, uma poética, isto
é, tomar como conceito de arte aquilo que não quer ou não
pode ser senão um determinado programa de arte (PAREYSON,
1997, p.15).
Em se tratando de uma atividade voltada para desenvolver

autonomia e crítica como proposta pedagógica, cabe ao educa-
dor mediar de forma atenta e cuidadosa os pontos que qualifi-
cam ou desqualificam a obra perante a tomada crítica de cada
um de seus alunos. Para que o aluno amplie significativamente
suas considerações críticas, é importante que o educador saiba
questionar os motivos.
Embora a atuação do leitor crítico seja a de avaliador, in-
térprete e juiz, cabe ao educador não abandonar seu posto de
esteta, de modo que possa transitar entre os julgamentos e as
críticas de forma ponderada e reflexiva.
A prática educativa em Educação Musical engloba momen-
tos de fruição estética, atividades ligadas à poética ou mesmo
observações críticas. Dessa forma, o educador cumpre o papel
fundamental de conhecê-los para transitar didaticamente por es-
ses conceitos tão caros e vivos que pululam o cenário educativo.
3. CONTEÚDO DIGITAL INTEGRADOR

O Conteúdo Digital Integrador representa uma condição
necessária e indispensável para você compreender integralmen-
te os conteúdos apresentados nesta unidade.

ESTÉTICO-EDUCATIVA
3.1. ESTÉTICA: ABORDAGEM HISTÓRICO-CONCEITUAL
Vamos agora estudar o conceito de Estética em sua ampli-

tude histórica e conceitual ao longo dos séculos. Além das leitu-
ras, destacam-se dois vídeos que trazem ilustrações acerca dos
estudos que envolvem o campo da Estética.
Realize as leituras e reserve um tempo para assistir aos
conteúdos dos vídeos indicados a seguir.
• AISTHETIKHÓS. Experiência Estética. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=9p_C-0vjxik>.
Acesso em: 11 mar. 2016.
• PEREIRA, M. V. O limiar da experiência estética:
contribuições para pensar um percurso de subjetivação.
Revista Pro-Posições, Campinas, v. 23, n. 1 (67), p. 183-195,
jan.-abr. 2012. Disponível em: <http://www.scielo.br/
scielo.php?pid=S0103-73072012000100012&script=sci_
abstract&tlng=pt>. Acesso em: 11 mar. 2016.
• YOU TUBE. La Estética. Disponível em: <https://www.
youtube.com/watch?v=JzvrHrW3nAY>. Acesso em: 11 mar.
2016.
3.2. ESTÉTICA E EDUCAÇÃO
As leituras indicadas a seguir trazem reflexões que apro-

fundam o diálogo entre Estética e Educação.
• BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais: arte. Brasília: MEC,
1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/arte.pdf>. Acesso em: 22 mar. 2016

ESTÉTICO-EDUCATIVA
• CARBONELL, S. Arte e educação estética para jovens e

adultos: as transformações no olhar do aluno. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Universidade de São Paulo,
Faculdade de Educação. São Paulo, 2006. Disponível em:
<http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-
22062007-094232/pt-br.php>. Acesso em: 19 mar. 2016.
• ROCHA, A. C. R. Educação musical e experiência
estética: entre encontros e possibilidades. (Dissertação
de Mestrado) – Universidade Estadual de Campinas,
Faculdade de Educação. Campinas, SP: [s.n.], 2011.
Disponível em: <http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/
document/?code=000804264>. Acesso em: 19 mar. 2016.
• TVPUC SÃO PAULO. Pensar e Fazer Arte – A experiência
estética do entusiasmo pelo conhecimento. Disponível
em: <https://www.youtube.com/watch?v=OMh-
KQvYeoY>. Acesso em: 11 mar. 2016.
3.3. ESTÉTICA E EDUCAÇÃO MUSICAL: ABORDAGEM PAREY-

SONIANA
Com as leituras propostas a seguir, você ampliará seus conheci-

mentos em torno dessa abordagem, que visa traçar um diálogo entre
Estética e Educação Musical à luz dos conceitos de Luigi Pareyson.
Antes de prosseguir para as questões autoavaliativas, realize
as leituras indicadas, procurando assimilar o conteúdo estudado.
• CESCA, S. C. Teoria dellà formativita: reflexões sobre a
invenção e a produção artística em diferentes contextos
educativos. (Dissertação de Mestrado em Música)
– Universidade Estadual de Campinas, Instituto de
Artes. Campinas, 2015. Disponível em: <http://www.

ESTÉTICO-EDUCATIVA
bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=000952
215&opt=4>. Acesso em: 19 mar. 2016.
• CESCA, S. C.; SCHROEDER J. L.; GALON, L. E. S. Experiência
estética: reflexões para o ensino de música no século XXI. In:
Actas 9ª Conferencia Latinoamericana y 2ª Panamericana
de la Sociedad Internacional de Educación Musical,
ISME. Santiago, 2014. Disponível em: <www.uchile.cl/
documentos/descarga-actas-isme-2013_101550_0_2723.
pdf>. Acesso em: 11 mar. 2016.
• CESCA, S. C. GALON, L. E.S. Teoria della formatività: um
instrumento filosófico destinado à reflexão do processo
artístico em sala de aula. In: Simpósio de Estética e
Filosofia em Música. Porto Alegre, anais 2013, p. 794.
Disponível em: <http://www.ufrgs.br/sefim/ojs/index.
php/sm/article/view/137>. Acesso em: 15 mar. 2016.
4. QUESTÕES AUTOAVALIATIVAS
A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para
você testar o seu desempenho. Se encontrar dificuldades em
responder às questões a seguir, você deverá revisar os conteú-
dos estudados para sanar as suas dúvidas.
A seguir, responda às questões propostas, a fim de conferir
seu desempenho no estudo desta unidade:
1) Ao longo dos séculos foram atribuídas ao conceito de Estética diferentes
formas de pensar os fenômenos em torno da Arte e do belo. Assinale a
alternativa incorreta sobre esta afirmação:
a) Desde os pensadores da Antiguidade grega, encontramos reflexões so-
bre o belo e sobre a Arte.

ESTÉTICO-EDUCATIVA
b) Em 1635, Alexander Gottlieb Baumgarten (1714-1762) discorre sobre

o conceito de Estética e seus escritos são decisivos para os estudos da
Estética na condição de disciplina filosófica.
c) Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831) foi responsável por apro-
fundar o conceito de Estética enquanto Filosofia da Arte.
d) O conceito de Estética, para Luigi Pareyson, adquire concepções oriun-
das das ciências duras.
2) No início do século 20, Luigi Pareyson lançara a seguinte afirmação: "Era

mais que tempo, na arte, de pôr ênfase no fazer mais que simplesmente
contemplar". Diante desta reflexão, o autor postula:
a) Uma teoria estética cuja ênfase está no conhecer intrínseco da obra.
b) Uma teoria estética voltada para os estudos da obra de arte em seu
estágio de invenção e produção.
c) Uma abordagem estética normativa e não reflexiva.
d) Uma nova estética, não mais direcionada aos fenômenos da Arte.
3) A partir das alternativas a seguir, eleja o item que esteja de acordo com o
conceito de Estética segundo Luigi Pareyson.
a) Abordagem especulativa e não normativa.
b) Uma filosofia crítica sobre a Arte.
c) Conceito que valoriza a crítica.
d) Uma estética valorativa dos ideais de beleza e perfeição.
4) O conceito de poética, segundo Luigi Pareyson, nos remete:
a) a uma abordagem crítica. Ofício do crítico.
b) a um conceito caracterizado por suas normas e leis. Ofício do artista.
c) a um conceito aberto a quaisquer considerações.
d) a uma abordagem intuitiva do processo artístico.
5) De acordo com Luigi Pareyson, foram atribuídas à Arte, ao longo dos sé-
culos, três principais importantes considerações. Qual das alternativas a
seguir está correta?
a) Arte como um fazer, como execução e imaginação.
b) Arte como um fazer, exprimir e conhecer.
c) Arte como processo de fabricação, acabamento e expressão.
d) Arte como forma de conhecimento, razão e emoção.

ESTÉTICO-EDUCATIVA
6) Em uma atividade de apreciação musical, segundo a abordagem estética

pareysoniana, é importante que o educador:
a) leia a biografia do autor.
b) apresente a obra destacando o nome do autor, da obra, seu estilo e a
data de construção.
c) apresente suas reflexões e considerações antes dos alunos, para que
eles aprendam com seu exemplo.
d) provoque e instigue seus alunos em um diálogo permeado por
perguntas.
Gabarito
Confira, a seguir, as respostas corretas para as questões au-
toavaliativas propostas:
1) d.
2) b.
3) a.
4) b.
5) b.
6) d.
5. CONSIDERAÇÕES
Concluímos esta unidade deixando como tarefa especula-
tiva outros novos questionamentos: a interpretação de obras de
arte contribui para o nosso aperfeiçoamento ético? Ajuda-nos a
repensar nossa maneira de viver e conviver? Pode ser, em resu-
mo, uma interpretação educadora? (PERISSÉ, 2009, p. 36).

ESTÉTICO-EDUCATIVA
É possível que muitas dessas indagações sobre os proble-

mas da arte fiquem sem respostas, mas não tenha pressa em
respondê-las! Vamos levá-las para os estudos da próxima uni-
dade. Afinal, a experiência estético-filosófica requer tempo para
vivenciar, dialogar e pensar. Levemos para os nossos estudos as
palavras de Bondia (2002, p. 24) como guia para as nossas expe-
riências estético-educativas:
A experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça ou nos
toque, requer [...] parar para pensar, parar para olhar, parar
para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar
mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-
-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, sus-
pender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar
a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e ouvidos, falar sobre
o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros,
cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se
tempo e espaço.
6. E-REFERÊNCIAS
Lista de figuras
Figura 1 Liberdade guiando o povo [1830], Eugene Delacroix. Disponível em: <http://
www.sociologia.seed.pr.gov.br/modules/galeria/detalhe.php?foto=20&evento=5>.
Figura 2 O homem vitruviano [1490], Leonardo da Vinci. Disponível em: <http://www.
desenhoonline.com/site/o-que-e-o-homem-vitruviano/>. Acesso em: 11 mar. 2016.
Figura 3 Série par de sapatos [1886], Vincent Van Gogh. Par de Sapatos. Disponível em:
<https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Vincent_van_Gogh_-_A_pair_of_Shoes.
jpg>. Acesso em: 11 mar. 2016.

ESTÉTICO-EDUCATIVA
BONDÍA, J. L. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. In: ASSOCIAÇÃO
NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO, n. 19, p.20-28, 2002.
CANDÉ, R. História universal da música. São Paulo: Martins Fontes, 2001. v.1.
CARBONELL, S. Educação estética para jovens e adultos: a beleza no ensinar e no
aprender. São Paulo: Cortez, 2010.
CESCA, S. C. Teoria dellà formativita: reflexões sobre a invenção e a produção artística
em diferentes contextos educativos. (Dissertação de Mestrado). Universidade Estadual
de Campinas, Instituto de Artes. Campinas, 2015.
GRAMSCI, A. Introdução ao estudo da filosofia. Cadernos do cárcere. Caderno 11
(1932-33). Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1999. v. I.
GUERSON, M. Ana Mae Barbosa e Luigi Pareyson: Um diálogo em prol de "re-
significações" sobre ensino/aprendizagem de Artes Visuais. "Existência e Arte" – Rev.
Eletr. Grupo PET. Ciências Humanas, Estética e Artes da Universidade Federal de São
João Del-Rey. ano V, n. V, jan./dez. 2010.
HEIDEGGER, M. A origem da obra de arte. Lisboa: Edições 70, 2005.
JIMENEZ, M. O que é estética?. Tradução de Fúlvia M. L. Moretto. São Leopoldo:
Unisinos, 1999.
______. Os problemas da estética. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
PEDERIVA, P. L. M.; MARTINEZ, A. P. A. (Orgs.). A escola e a educação estética. Curitiba:
CRV, 2015.
PERISSÉ, G. Estética e educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. (Coleção Temas e
Educação)
ROCHA, A. C. R. Educação musical e experiência estética: entre encontros e
possibilidades. (Dissertação de Mestrado). Universidade Estadual de Campinas,
Faculdade de Educação, Campinas, 2011.
SEINCMAN, Eduardo. Estética da comunicação musical. São Paulo: Via Lettera, 2008.
TALON-HUGON, C. A Estética. Tradução de António Maia da Rocha. Lisboa: Edições
Texto e Grafia, 2009.

UNIDADE 2
TEORIA DA FORMATIVIDADE: UMA
FERRAMENTA ESTÉTICO-FILOSÓFICA DO
EDUCADOR MUSICAL
Objetivos
• Conhecer os aspectos que permeiam a atividade artística em seu estágio
inventivo.
• Refletir sobre cada um desses aspectos.
• Compreender a importância desses elementos como ferramentas reflexi-
vas voltadas para o campo da Educação Musical.
Conteúdos
• A estética pareysoniana e seu possível diálogo com a Educação Musical.
• As três principais designações destinadas à Arte ao longo dos séculos. A
inseparabilidade desses conceitos.
• O educador e a Estética.

1) Não deixe de consultar o glossário. Procure ampliar sua pesquisa em ou-

tras fontes.
2) Identifique os principais conceitos desta unidade e procure relacionar ao

que estudamos na unidade anterior.
55
UNIDADE 2 – TEORIA DA FORMATIVIDADE: UMA FERRAMENTA ESTÉTICO-FILOSÓFICA DO EDUCADOR
MUSICAL
3) A estética da formatividade consiste em uma ampla e profunda teoria

acerca do processo inventivo em Arte. Consulte os referenciais bibliográfi-
cos elementares e complementares desta unidade.
4) Procure não tomar os relatos de experiência que serão aqui apresentados

como possibilidades únicas. Lembre-se: esses recortes se constituem ape-
nas como exemplos a serem ampliados, transformados e ressignificados
em novas possibilidades estético-educativas.
5) Não deixe de recorrer aos materiais complementares descritos no Conteú-


MUSICAL
1. INTRODUÇÃO
Nesta unidade, refletiremos sobre a Teoria da Formativi-
dade e suas contribuições como ferramenta estético-filosófica
na atuação do educador musical. Conheceremos alguns aspectos
significativos desta teoria Estética e as relações que podemos es-
tabelecer entre esses conteúdos e a prática do ensino de Música.
Por meio de relatos de experiências, demonstraremos pos-
sibilidades de uma abordagem estética pautada segundo os con-
ceitos pareysonianos.

2.1. TEORIA DA FORMATIVIDADE: FAZER, PERFAZER, FOR-

MAR, TRANSFORMAR, TENTAR, DESCOBRIR, INVENTAR,
CRIAR, RECRIAR, ARRANJAR, CONSEGUIR, PRATICAR, PRO-
DUZIR, EXPRESSAR
Viver é um ato de criação e toda atividade humana requer

práticas inventivas, realizativas e executivas.
De acordo com Pareyson (1993, p. 20), "todos os aspec-
tos da operosidade humana, desde os mais simples aos mais
articulados, têm um caráter, não eliminável e essencial, de for-
matividade". É possível afirmar que vivemos em plena condição
"formante" e é por essa razão que optamos pela estética de Pa-

MUSICAL
reyson, lançando um olhar cuidadoso para o "fazer" dos nossos

alunos em diferentes contextos educativos.
Pareyson dedicou longo período de seus estudos ao lado
de artistas, críticos e intérpretes com o intuito de apreender os
fenômenos que permeiam o complexo itinerário da produção ar-
tística, do seu nascimento até o campo da recepção, bem como
a fase em que cai no esquecimento do homem. A partir desses
encontros e reflexões, nasceu sua Teoria da Formatividade.
A Teoria da Formatividade consiste em um amplo tratado
filosófico sobre o processo de invenção e produção humana no
âmbito da artisticidade.
Por meio desses estudos, Pareyson atribui à Arte o seguinte
conceito: arte é forma e, antes de ser forma, nasce de um extenso
processo de formatividade. De forma concisa, o autor definirá o
conceito de formatividade como um "tal fazer que, enquanto faz,
inventa o por fazer e o modo de fazer" (PAREYSON, 1997, p. 26).
Nessa mesma obra em que Pareyson desenvolve sua teoria
estética, apresenta também uma complexa malha de questões
filosóficas que circundam a obra de arte em seu estágio como
forma formada, isto é, obra acabada, destacando os diálogos
que suscitam quando a obra neste estágio formado entra em
contato com o público.
Nos gráficos 1 e 2, a seguir, destacaremos algumas questões
significativas apontadas pelo autor a partir de sua construção re-
flexiva sobre a atividade artística em seu estágio como matéria
formante, matéria formada e matéria entregue ao campo da re-
cepção. Em seguida, apresentaremos dois relatos de experiência
que contemplam a importância dessas considerações como ferra-
menta filosófica voltada para a prática do ensino de Música.

MUSICAL
No Tópico 3.1, indicamos outras leituras para que você

possa ampliar seus conhecimentos em torno da Teoria da
Formatividade.
Gráfico 1 Estágio de invenção e produção.
No Gráfico 1, destacamos quatro aspectos importantes

que substanciam o processo da obra em seu estágio de invenção
e produção. São eles: o nascimento do insight; o diálogo entre
o autor e a matéria; os limites técnicos do autor e seus conteú-
dos espirituais; e o complexo e aventuroso itinerário pelo qual o
artista percorre tentando, corrigindo e refazendo. Esses pontos
serão apresentados pontualmente nos relatos de experiência
narrados a seguir.

MUSICAL
Quando nos deparamos com alguma tarefa ou propósito

inventivo, o primeiro fenômeno que nos ocorre é o insight. Po-
demos afirmar que o insight carrega a ideia, o esboço, o assunto
ou o tema daquilo que queremos realizar em sua fase embrio-
nária. Nesse momento, possuímos apenas imagens e fragmen-
tos do nosso projeto inventivo. O diálogo entre autor e matéria
ocorre quando escolhemos este ou aquele material, para tentar
dar forma ao projeto inventivo. É a partir deste encontro dialógi-
co, entre autor e matéria, que provamos, manipulamos, experi-
mentamos e analisamos as diferentes formas explorar a matéria,
objetivando sempre a concretude dos nossos anseios artísticos.
Mas, afinal, de que tipo de matéria falamos no caso da
música? Se falássemos como escultores talvez fosse mais fácil
para compreendermos a fisicidade deste material, como, por
exemplo, o mármore, a argila e a madeira. No entanto, o nos-
so material vai um pouco mais além. Em se tratando de música,
podemos tomar como material musical desde sons produzidos
pela natureza ou pelo nosso corpo até o diverso campo dos ins-
trumentos musicais. A escolha do material pelo autor requer
uma consciência de seus limites físicos e técnicos que o regulam
internamente.
Outro importante aspecto com que nos deparamos após
a escolha do material diz respeito aos nossos limites técnicos,
ou seja, podemos até possuir determinados instrumentos, mas
devemos ponderar nossas limitações técnicas sem esmorecer,
buscando sempre outros novos caminhos e soluções criativas.
Por fim, destacamos também o complexo e aventuroso iti-
nerário pelo qual percorremos tentando, corrigindo e refazendo
nossas ações inventivas até alcançarmos êxito. A seguir, pon-

MUSICAL
tuaremos importantes considerações em torno da obra de arte

como forma formada.
Gráfico 2 Estágio da obra como forma formada.
O estágio da obra como forma formada pode ser com-

preendido como a concretização do insight. A obra de arte, uma
vez acabada, nos remete a outras questões. Neste caso, apre-
sentaremos essas questões em forma de perguntas (uma abor-
dagem estética, conforme vimos na unidade anterior): podemos
identificar as marcas e o estilo do artista na obra em sua forma
acabada? A obra é capaz de nos servir como ferramenta educati-
va? E quanto às possibilidades de tradução, transcrição, redução

MUSICAL
e reprodução? Podemos dialogar com nossos alunos acerca des-

se ponto de forma crítica e reflexiva?
No Gráfico 3, apresentaremos a última etapa que contem-
pla esse longo e intenso processo inventivo. Vejamos:
Gráfico 3 Estágio da execução e leitura da obra. Campo da intepretação.
Compreendemos a etapa final do processo inventivo como

o campo da execução e leitura da obra.
Mas por que campo da execução? Por que devemos sub-
meter a obra à execução? De acordo com Pareyson (1997), a obra
de arte deve ser submetida à execução por ser fruto de um pro-
cesso executivo e realizativo. Nesse cenário em que transitam
autor, obra, intérprete e receptor, novas problemáticas surgem,
e as possibilidades interpretativas que permeiam as impressões

MUSICAL
de cada ouvinte confluem para um problema ainda maior: a res-

significação da obra.
Em destaque no gráfico, observamos também o caráter so-
cial e comunicativo da Arte. Esse fenômeno poderá ser observa-
do nas atividades de prática coletiva, que serão narradas a seguir.
Sobre a fidelidade ou liberdade da execução, eis um pon-
to muito importante a ser ponderado pelo educador esteta em
sala de aula. Como devemos proceder em face de uma proble-
mática dessa natureza em sala de aula? É importante ressaltar,
segundo Pareyson (1993, p. 179), que, "como caráter específico
da interpretação, pode-se dizer que ela visa a compreensão so-
mente através de um processo que corre sempre o risco da in-
compreensão". Ou, conforme pondera Umberto Eco (2012, p. 8),
Nem sempre o privilégio conferido à intenção do leitor é ga-
rantia da infinidade de leituras. Se privilegiarmos a intenção do
leitor, será mister também prevermos um leitor que decida ler
um texto de modo absolutamente unívoco e opte pela busca,
quiçá infinita, dessa univocidade.
Como educadores musicais, é importante que tenhamos

acuidade reflexiva e saibamos olhar para cada uma das situações
em busca de ações transformadoras e criativas, de modo que
cada uma das considerações postuladas por nossos alunos pos-
sam ser mediadas de maneira respeitosa e humana.
Com base nesses pontos, apresentaremos diferentes rela-
tos de experiências, trazendo como pano de fundo recortes des-
se itinerário que compõe a formatividade.
Esses relatos foram vivenciados por mim (autora desta
obra) durante minha atuação como educadora musical; aliás,
todos os outros que serão compartilhados nesta obra também
são frutos deste meu trabalho. No entanto, declaro estar ciente

MUSICAL
da pequenez destes recortes em face da pluralidade dos contex-

tos escolares conhecidos por cada um de vocês, e espero que
possam ajudá-lo como uma mostra singela, transformadora, re-
flexiva e aberta para a construção de novos saberes e olhares
estético-educativos.
Pronto para conhecer esses trabalhos?
2.2. COMPOSIÇÃO MUSICAL: DO INSIGHT ATÉ O COMPLEXO

CAMPO DA LEITURA DA OBRA DE ARTE. VIVENCIANDO UM
ITINERÁRIO INVENTIVO
Com base nas reflexões estéticas de Pareyson, demonstra-

remos as contribuições da sua Teoria da Formatividade como
recurso filosófico voltado para a nossa prática educacional.
É importante frisar que os nomes aqui mencionados são
fictícios e os espaços institucionais mantidos em sigilo. Tanto o
cenário educativo como a descrição dessas atividades têm como
principal objetivo ilustrar possibilidades práticas dessa filosofia
estética como um caminho educativo.
Os relatos de experiência desta obra podem ser compreen-
didos como "obras" no sentido pareysoniano, isto é, "obras" em
seu estágio de forma acabada. No entanto, devem ser conside-
rados como fonte inesgotável de ressignificação, pois, uma vez
concluída, a obra só pode ser vista na sua perfeição se conside-
rada dinamicamente (ECO, 1972, p. 20).
Disponibilizamos a você, aluno, essas narrativas como uma
porta de entrada para o campo da interpretação e transforma-
ção. Vamos lá?

MUSICAL
Relato 1 – Insight: o começo de tudo

A partir deste relato, contarei como crianças entre oito e
treze anos puderam vivenciar uma tarefa de composição musical
realizada em um contexto institucional que tem como objetivo
maior a formação integral de seus alunos. Falarei um pouco do
cenário deste espaço educativo, de modo que você possa com-
preender o pano de fundo deste trabalho.
A presente instituição de caráter social e de ensino não-
-formal é mantida segundo leis estaduais de incentivo à cultura
e dispõe de uma ampla matriz curricular, privilegiando o ensino
de arte por meio dos cursos de música, artes visuais, literatura,
tecnologia inclusiva, dança, teatro e línguas estrangeiras.
O curso de música oferece aos alunos aulas de instrumen-
to (violino, viola, violoncelo, contrabaixo, clarineta, trompete,
trompa, trombone, flauta, percussão e saxofone – alto e tenor),
canto coral, prática em conjunto e fundamentos teóricos que in-
clui percepção e apreciação musical. Essas crianças são alunas
da rede pública de ensino e frequentam de duas a três vezes por
semana os cursos oferecidos por esta instituição, nos quais estão
matriculadas formalmente.
Vamos agora conhecer o trabalho realizado por elas?
Como se apropriar de uma abordagem filosófica, de modo
que seja possível transformá-la em um diálogo acessível entre
jovens e crianças em um contexto de ensino como este? Como
extrair reflexões acerca dos problemas da produção e da inven-
ção artística, com o intuito de propor uma conscientização sobre
a formatividade como fenômeno da arte e da vida?
Como professora responsável pela disciplina de prática
de orquestra, juntamente com outro professor, demos início ao

MUSICAL
presente trabalho perguntando aos alunos se naquele semestre

eles gostariam de produzir um trabalho de própria autoria, além
da prática interpretativa de outros compositores. A resposta se
concretizou com um suspense no ar e olhares desconfiados. Tal-
vez estivessem pensando: "Nossa própria música? Como assim?
Será que a professora está falando sério?".
Aos poucos as crianças foram se manifestando timidamen-
te interessadas na tal composição autoral. Uma vez decididas
pela proposta de compor, lançamos a seguinte reflexão: "Antes
de qualquer coisa, é preciso encontrar uma ideia que possa ins-
pirar a composição; algo que sirva de guia".
Deixá-los livres para imaginar e tomar como orientação
qualquer tema seria uma possibilidade pedagógica, mas o intui-
to da proposta consistia em mostrar aos alunos o quanto a arte
de outros artistas poderia ajudá-los nessa atividade de invenção.
Segundo Perissé (2009, p. 38),
A arte educa, influenciando nossa maneira de sentir e pensar,
de imaginar e avaliar. Influência forte e sutil. E renovadora. Para
o bem ou para o mal, não saímos incólumes de uma experiência
estética verdadeira. Os artistas são educadores, perturbadores,
levam-nos aos extremos de nós mesmos. Educadores provoca-
dores, desestabilizadores.
Com o intuito de enriquecer nossa tarefa inventiva e cons-

trutiva, mediamos o trabalho por meio de perguntas que pudes-
sem suscitar reflexões em torno do processo de invenção, op-
tando pelo caminho da apreciação musical como fonte para o
despertar do insight.
Nessa etapa de fruição e contemplação, disponibilizamos
aos alunos algumas das obras em estilo madrigalesco do compo-
sitor Gilberto Mendes (1922) sob a influência do movimento li-

MUSICAL
terário Noigrandes, como Motet em Ré Menor (Beba Coca-Cola),

Vai e Vem, Nascemorre e Asthmatour, devido ao caráter descri-
tivo das obras.
Creio que foi por meio dessa experiência musical que as
crianças começaram a vislumbrar os primeiros passos da inven-
tividade, e assim pude observar atentamente o nascimento de
muitos insights que permeavam o pensamento delas.
O ponto de apoio dessa atividade teve como base inicial a
arte de outros autores. Recorremos a essas produções em busca
de ideias e diferentes formas composicionais. Segundo Perissé
(2009, p. 36), a arte dos poetas, dos compositores, dos esculto-
res e dos artistas plásticos também nos educa:
[...] na medida em que, atraindo nossa visão, encantando nossa
audição, agindo sobre nossa imaginação, dialoga com a nossa
consciência. Mais do que nos fazer reagir à melodia, à rima, à
composição pictórica, às cenas do filme, esses estímulos que
nos chegam pela arte criam um espaço de liberdade, de beleza,
no qual nos sentimos convidados a agir criativamente.
E de acordo com Pareyson (1993, p. 149, grifo nosso),

O vínculo entre exemplaridade e imitação, com a possibilidade
ainda de um preceituário operativo e de uma imitação transfor-
madora, serve para explicar antes de mais nada a formação do
artista, formação que de outra maneira seria processo misterio-
so e incompreensível, pois nenhum artista consegue fazer arte
a não ser passando pela imitação entendida como reconheci-
mento operativo da exemplaridade.
É importante ressaltar que as nuances do processo forma-

tivo não se definem em categorias precisas. Tomando o nasci-
mento do insight como exemplo, devemos compreender que,
nesse estágio inventivo, as ideias e fragmentos inacabados ten-
tam ganhar formas ainda como esboço.

MUSICAL
É exatamente nesse momento de nebulosidade, confusão

e incertezas que o educador tende a atuar com cuidado e aten-
ção, pois as possibilidades revelativas que o processo formante
proporciona se evidenciam somente enquanto se formam.
Além dessas obras, apreciamos outras do mesmo gênero ar-
tístico. Fomos lançando as primeiras reflexões estéticas acerca da
possibilidade de relacionar música e texto em uma composição.
Diante desses diálogos e experiências musicais, as crianças
foram encontrando apoio para darem início ao trabalho, e neste
momento lembro-me das palavras de Arquimedes (Siracusa, 287
a.C.-212 a.C.), que sintetizam o começo deste nosso trabalho de
criação: "Dá-me um ponto de apoio e erguerei o mundo".
Música e poesia: um diálogo inventivo

Após trilharmos este percurso em busca de um começo, os
alunos decidiram dar início à composição partindo de uma poe-
sia. Alguns que afirmavam serem "bons" na escrita de poemas se
dispuseram a escrevê-los.
Por meio de uma seleção, o grupo escolheu quatro poesias
para compor o trabalho. Para ajudá-los na estruturação da compo-
sição e no aproveitamento do material (poesias), sugerimos que
organizassem a obra em quatro partes, de modo que cada poema
pudesse ser desenvolvido separadamente. Foi assim que iniciamos
a construção do primeiro movimento da composição. Mediante
tentativas, incertezas e descobertas, fomos trabalhando, sempre
apoiados na poesia como guia desse processo de invenção.
De acordo com Pareyson (1993, p. 73, grifo nosso), a ativi-
dade inventiva consiste em puro tentar, no entanto, é importan-
te frisar que não é um tentar destituído de imagens prévias.

MUSICAL
Tentar não é nem andar às cegas nem caminhar com plena se-
gurança; nem vaguear no escuro até o momento da súbita ilu-
minação, nem seguir um caminho todo iluminado. O tentar não
é tão incerto que signifique puro tatear, nem tão seguro que
siga pela estrada principal, mas antes se constitui de um misto
de incerteza e segurança, onde enquanto durar a busca, o risco
não instaura o reino do acaso e a esperança não se torna ainda
certeza. A tentativa tem algo de ordem e desordem ao mesmo
tempo, de sorte que a norma que a guia nunca é assim tão evi-
dente que indique de antemão a sua descoberta, e a série dos
fracassos não é nunca tão desastrosa que não se converta em
alguma sugestão do resultado feliz.
A seguir, podemos apreciar o manuscrito de dois poemas

selecionados como tema do primeiro e do segundo movimento
desta composição:
Figura 1 Poema que inspirou o primeiro movimento da composição.
Figura 2 Poema selecionado para o segundo movimento da obra.

MUSICAL
Apreciamos cuidadosamente cada um desses poemas e, a

cada leitura, vivenciávamos o surgimento de novas impressões.
De volta aos acontecimentos em torno desse trabalho,
conforme as crianças compartilhavam ideias musicais, também
dialogavam sobre insights e buscavam pelas possibilidades ex-
pressivas da matéria (a partir de seus próprios instrumentos). A
composição aos poucos ganhava forma e gestos sonoros.
Com o intuito de lançar a elas questões estéticas incutidas
na inventividade artística, fomos conduzindo a presente propos-
ta por meio de perguntas e questionamentos, propiciando um
trabalho de imersão e conscientização do processo formativo,
bem como de outros problemas que a obra de arte traz em sua
condição acabada.
Para conscientizá-las da existência desses fenômenos pre-
sentes não somente no processo artístico, mas também nas nos-
sas vidas, enquanto trocavam ideias e mudavam o que já estava
pronto em busca de outras saídas e experiências sonoras, julga-
mos ser oportuno interrompê-las com a seguinte reflexão:
Diálogo––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Professor: Vocês estão percebendo que as ideias parecem não ter fim? Por
que isso acontece?
Alunos: São muitas pessoas criando, respondeu uma aluna.
Professor: Você tem razão... são várias "cabecinhas" criativas funcionando
ao mesmo tempo. É isso que acontece quando começamos a inventar. Parece
que nossa imaginação não tem fim. Mas vamos continuar e ver aonde essas
ideias nos levarão.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Em meio aos diálogos que realizávamos acerca da nossa
capacidade imaginativa e das infinitas possibilidades inventivas,
procuramos destacar também o cenário de ressignificação que a

MUSICAL
obra de arte despertava em seu estágio acabado, a variedade de

leituras que poderia gerar, sua natureza comunicativa, a impor-
tância do seu registro, bem como o domínio técnico em sua fase
de execução.
Diante dessas considerações estético-filosóficas, pudemos
verificar a importância e as contribuições do exercício especu-
lativo na condição de atividade coletiva voltada para a forma-
ção dos alunos como um todo, pois acreditamos que "somente
quem aprende percorrer caminhos inexistentes, porque eles se
fazem no percurso, será capaz de compreender as respostas e os
caminhos antes percorridos" (GERALDI, 2010, p. 96).
As ideias fervilhavam na construção de cada detalhe da
obra que se reinventava no processo formativo, e assim a com-
posição foi se materializando sonoramente, passo a passo, no
bojo da inventividade.
É neste momento de invenções, tentativas e erros que o
formar pareysoniano pressupõe o ato de buscar, pois, conforme
suas palavras, "‘formar’ significa 'fazer' inventando ao mesmo
tempo 'o modo de fazer', ou seja, 'realizar' só procedendo por
ensaio em direção ao resultado e produzindo deste modo obras
que são 'formas'" (PAREYSON, 1993, p. 12).
A cada nova fase do trabalho convidávamos as crianças a
refletirem sobre a importância desse "tentar" que acompanha
não somente o artista no ato da criação, mas as ações de cada
um em seu viver. De acordo com Pareyson (1993, p. 61, grifo nos-
so), o ato de tentar:
[...] se estende a toda a vida espiritual e abrange todos os cam-
pos da operosidade humana, o que confirma que seu âmbito
coincide com o da formatividade, pois toda a vida espiritual é
formativa. E certamente este destino do homem, de não poder

MUSICAL
atuar a não ser procedendo por tentativas, é sinal de sua misé-

ria e grandeza ao mesmo tempo: o homem não encontra sem
procurar e não pode procurar a não ser tentando, mas ao tentar
figura e inventa, de modo que encontra, de certo modo já fora,
propriamente, inventado.
Ao término da construção do primeiro movimento da Sin-

fonia Poética, assim denominada entre os alunos, tínhamos em
nossas mãos o esboço gráfico da composição. Sugeri, então, que
transcrevêssemos todos aqueles "desenhos" e "rascunhos" in-
ventados para a notação musical convencional. Poderíamos ter
mantido a escrita original, afinal, todos aqueles símbolos faziam
sentido para as crianças, porém, como a grafia tradicional basi-
camente era uma ferramenta dominada por todos, optamos por
esse caminho pedagógico, conscientizando-os para a importân-
cia do conhecimento teórico e da escrita na prática musical.
Cada criança ficou responsável pelo registro da partitura
do seu próprio instrumento. Mesmo nesse procedimento técni-
co voltado para a escrita, fomos lançando novas reflexões até
concluirmos o trabalho, afinal, é perguntando que o educador
demonstra interesse e curiosidade para o fazer daquele que faz,
atuando de forma participativa e colaborativa entre seus alunos.
Nas ilustrações a seguir, podemos conferir alguns registros
deste trabalho.
No Tópico 3.2, indicamos outras leituras que atinam com

a presente proposta educativa.

MUSICAL
Figura 3 Partitura do violino I.
Figura 4 Partitura de violino I.

MUSICAL
Figura 5 Partitura de viola.
Figura 6 Partitura de viola.
Figura 7 Partitura de contrabaixo.

MUSICAL
Figura 8 Partitura de contrabaixo.
Figura 9 Partitura de violoncelo.
Cada criança escreveu sua partitura de acordo com a clave

do seu instrumento. Após a conclusão do registro, executamos
a obra e contemplamos a sensação do dever cumprido. Mesmo
com o trabalho finalizado, o espírito inventivo ainda se fazia pre-
sente e outros palpites não queriam silenciar.
Diante de observações como essas, verifica-se que a es-
sência do processo inventivo reside na eterna novidade do fazer.
A primeira versão do material foi editada e entregue às
crianças de forma que pudessem visualizar o primeiro movimen-
to da composição com todos os instrumentos. Confiram, a se-
guir, a edição gráfica deste trabalho.

MUSICAL
Figura 10 Partitura da obra Sinfonia Poética (1ª edição).
Diante da partitura impressa, levantamos outras indaga-

ções em relação ao material que estava em nossas mãos. Segue
um recorte desse diálogo:

MUSICAL
Diálogo––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Professor: Aqui está a composição de vocês. O que faremos com ela agora?
Alunos: Temos que tocar!
Professor: Mas isso (referindo-se ao papel) não é uma música?
Alunos: Não, professora, é uma partitura!
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Neste momento, nosso diálogo caminhou no sentido de
compreender a importância da execução da obra e daqueles que
a executam, isto é, os intérpretes. A seguir, nosso diálogo:
Diálogo––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Professor: Daqui há alguns anos, vocês estarão trabalhando, cursando uma
universidade e talvez até morando em outra cidade, mas a composição de
vocês continuará fazendo parte do repertório da instituição. Outras crianças
a executarão. Então, gostaríamos de saber de vocês o seguinte: e se estes
novos alunos resolverem dar outra interpretação para a música?
Alunos: Não, isso não pode acontecer, professor! É errado! Uma resposta
quase unânime entre as crianças.
Professor: Nós já interpretamos de formas diferentes músicas de outros com-
positores! Por que eles não poderiam também?
Alunos: Porque fomos nós que fizemos!
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Conversamos por alguns minutos a respeito dos problemas
que existem em torno da execução da obra, de suas múltiplas
possibilidades interpretativas e seu contínuo ato de ressignifica-
ção, que provém da capacidade imaginativa daqueles que tam-
bém a apreciam.
Ao término do nosso trabalho, pudemos verificar que a
obra em seu estágio como forma formada não mais pertence ao
autor, mas, sim, ao mundo das interpretações e da imaginação
daqueles que a encontram. De acordo com as reflexões elabora-
das por Seincman (2008, p. 25),

MUSICAL
A obra musical só se efetiva, de fato, na performance, em sua

relação com os ouvintes. Quando um compositor finaliza uma
obra, ela já não mais lhe ‘pertence’, passando a fazer parte de
um ‘campo estético’: é nesse palco que irá se consubstanciar
seu ‘jogo’. A despeito de o senso comum acreditar que o com-
positor teria mais condições de ‘explicar’ a obra, ele passou à
condição de mais um de seus ouvintes e, devido à transcendên-
cia da experiência estética, jamais poderá dar conta da infinitu-
de de questões que ela suscita.
Ao lado de outras grandes obras, hoje a Sinfonia Poéti-

ca compõe o acervo de peças dessa instituição, possibilitan-
do aos alunos dizerem ao público "Nós compusemos"(CESCA,
2015, p. 82).
Relato 2 – Ser instrumentista e ser compositor

Este relato traz considerações estéticas a partir de uma ati-
vidade realizada em um conservatório de nível técnico, também
conhecido por oferecer aulas de curso livre na cidade de Ribeirão
Preto (SP).
Destaquemos aqui uma importante diferença institucional
entre a escola de música de nível técnico e a escola de curso
livre. As escolas de música de nível técnico emitem certificados
com reconhecimento do MEC. As escolas de música caracteri-
zadas pelos cursos livres não emitem certificados reconhecidos
pelo MEC.
Como professora responsável pelas aulas direcionadas ao
público infantil, pude vivenciar ao lado de muitos desses peque-
nos intérpretes-compositores incríveis trabalhos de criação mu-
sical, como este que vou aqui relatar. No entanto, você, leitor,
pode estar se perguntando: "atividade de criação musical em

MUSICAL
uma aula de violino de curso livre? Como trabalhar pelo viés de

uma abordagem estética?". Sim, reflexões estéticas são possíveis
e necessárias, em um contexto como este.
Em um curso voltado para atender famílias que buscam,
por meio da música, a formação humana para seus filhos, me-
diada pelo ensino específico de um instrumento, é importante
que o educador tenha consciência de que as questões técnicas
desse aprendizado servirão apenas como um guia neste proces-
so de desenvolvimento para além da música. Neste contexto,
as aulas individuais de instrumento têm como enfoque conteú-
dos técnicos, orientações de estudo diário, execução de peças
de diferentes estilos e períodos (escritas especificamente para
o instrumento) e conhecimentos gerais sobre os instrumentos.
No entanto, como educadora, procuro sempre desenvolver ati-
vidades que contemplem a inventividade, pois, a meu ver, ser
um bom violinista não significa somente tocar afinado e ter bom
domínio técnico; como intérprete, é preciso também ser criativo.
Além da abordagem técnica que direciono a estes peque-
nos, sempre procuro estabelecer diálogos no intuito de cons-
cientizá-los sobre a formatividade na prática musical, principal-
mente, em torno do próprio fazer. Aqui, faço uso das palavras de
Regis Duprat (2001, p. 29, grifo nosso) no seguinte sentido:
Os que fazem as coisas bem seriam justamente os que refle-
tem bem sobre o que fazem; porque se não souberem refletir
sobre o que fazem, jamais se tornarão bons no fazer. Insisto
em que não há fazer sem a reflexão sobre esse fazer; que existe
uma instância pragmática em toda reflexiva, e uma instância
reflexiva em toda tarefa pragmática. O homem culturalizado de
hoje não pode mais abdicar dessa verdade. E toda vez que o faz
ou que é constrangido a fazê-lo, se robotiza.

MUSICAL
Neste relato, trago a história da pequena Maria, de sete

anos, e do nascimento de uma de suas composições. É importan-
te frisar que Maria já vinha se relacionando com os estudos de
violino há mais de um ano, portanto, vários recursos técnicos já
faziam parte da sua bagagem violinística.
Com o intuito de que ela pudesse explorar seus conheci-
mentos musicais e produzir novos sons, sugeri como tarefa da
semana uma atividade de criação musical.
Ao perceber seu desconforto por não saber por onde co-
meçar, pedi então que observasse os sons de sua casa, de sua
escola, das ruas ou dos parques, com o objetivo de encontrar
alguma ideia inspiradora para a sua obra, ou seja, um insight
(CESCA, 2015, p. 105).
A proposta consistia na elaboração de uma obra para violi-
no solo. Combinamos que a invenção poderia ou não ser basea-
da em alguma cena do cotidiano, ficando a cargo dela os critérios
de escrita e registro da obra.
Na aula seguinte, Maria retorna com as mãos ocupadas
além do seu violino. De um lado, o instrumento, e, de outro, uma
bolsa e um papel escorregando pelas mãos. Esse papel era sua
composição. Deixei-a livre para que apresentasse seu trabalho.
Ela preferiu pegar seu violino e tocar.
Após a execução, eu a aplaudi e a parabenizei pela obra;
em seguida, ela quis me explicar cada detalhe. Enquanto narrava
seu processo de invenção e elaboração da escrita, pude apreciar
os desdobramentos da formatividade em cada detalhe do seu
trabalho. Conforme afirma Pareyson (1997, p. 192),
[...] o processo artístico pode ser ao mesmo tempo criação e
descoberta, liberdade e obediência, tentativa e organização,
escolha e coadjuvação, construção e desenvolvimento, compo-

MUSICAL
sição e crescimento, fabricação e maturação. O que caracteriza

o processo artístico é precisamente esta misteriosa e complexa
co-possibilidade, que, no fundo, consiste numa dialética entre a
livre iniciativa do artista e a teleologia interna do êxito.
Da escolha do tema até a execução da obra, quanta coisa

Maria desbravou sozinha! Ela alçou voos por meio do diálogo
implícito que corria entre suas ideias e o material (seu próprio
instrumento), chegando a um resultado satisfatório, segundo
seu julgamento.
Foi tentando, inventando, corrigindo, fazendo, refazendo e
relembrando outras vivências musicais que Maria obteve êxito,
e, por meio da escolha de cada elemento, essa jovem instrumen-
tista e compositora exibiu criatividade e estilo próprio. No en-
tanto, você pode estar se perguntando: mas de onde Maria tirou
tantas ideias e recursos técnicos?
Maria explorou técnicas que havia vivenciado em aulas an-
teriores e a cada passo da sua tarefa de invenção descobriu que
sabia muita coisa que achava que não sabia; eu mesma não ima-
ginava o quanto Maria se lembrava daquelas técnicas!
Nas ilustrações a seguir, apresentarei a você um dos exer-
cícios lúdicos que costumávamos realizar antes de a composição
nascer. O objetivo dessa atividade consistia em conhecer ele-
mentos da técnica expandida do violino, como nas Figuras 11 e
12:

MUSICAL
Figura 11 Cartinhas de técnica expandida.
Figura 12 Cartinhas de expressões de andamentos.

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

MUSICAL
As "cartinhas" das figuras são ferramentas lúdicas, cons-

truídas com antigos trabalhos de aquarela reciclados. Eu as uti-
lizo no ensino de introdução à técnica expandida do violino, às
expressões de andamentos, entre outros aspectos musicais. A
partir de um estudo ou peça que já tenha sido trabalhada pela
criança, apresento as cartinhas como novidade e desafio. Cada
técnica ou expressão de andamento sorteada pelo aluno é tra-
balhada ao longo do estudo ou da peça. É uma forma de praticar
recorrentemente, por meio de novos recursos.
O mais importante desse trabalho foi reconhecer que Ma-
ria percebeu sua capacidade de inventar, combinar e transfor-
mar seus conhecimentos em outras formas de fazer música.
E para finalizar esse episódio construtivo, decidimos ins-
crever sua composição no concerto didático que aconteceria no
auditório da escola no próximo mês. Maria foi aplaudida de pé!
Eis o registro de sua obra.
Figura 13 Registro da obra Solo para violino – da aluna Maria, sete anos.

MUSICAL
A composição ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
A temática da composição da Maria descreve um momento de banho inspirado
no cotidiano da própria aluna. O primeiro quadro apresenta sons de porta se
fechando com a indicação de batidas leves no tampo inferior do violino, descri-
tos pela autora como "bater atrás do violino".
No segundo quadro, a autora registra a seguinte frase: "tirar a roupa" e, neste
momento, a execução é realizada com um movimento de detaché na lateral do
violino, produzindo um som levemente "raspado".
No quadro seguinte, produz-se o som da torneira, indicando uma execução
atrás do cavalete, o que resulta em um som ríspido e com poucos harmôni-
cos. Na cena seguinte, a água do chuveiro que cai é representada mediante
o uso da técnica sul ponticello, descrita pela autora como "tocar na ponte na
corda sol e cantar". O cantar faz menção àqueles que gostam de "cantarolar
no chuveiro".
No quinto e no sexto quadros, as gotas do chuveiro caem enquanto se fecha
a torneira (novamente representada pelos sons expressos atrás do cavalete).
No sétimo e no oitavo quadros, o movimento de detaché na madeira lateral do ins-
trumento mais uma vez remete aos sons deslizantes da toalha e das roupas secas.
Na última cena, a porta se fecha, representada por batidas no tampo inferior do
instrumento em consonância com o início da obra.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
A atividade de invenção foi um caminho para que Maria
pudesse explorar não só sua musicalidade e criação, mas tam-
bém os saberes adquiridos ao longo de sua rotina de estudos,
bem como sua capacidade de transformá-los. Segundo as refle-
xões de Pareyson (1993, p. 157),
A habilidade de quem domina o ofício é a resultante da simples
routine (rotina, em francês no original): repertório de soluções,
depósito de truques e catálogo de ‘macetes’. Mas se a habi-
lidade se alimenta das obras-primas e faz seu ninho em uma
memória operativa em que os modos de fazer, entrelaçando-se
organicamente entre si em uma progressiva acumulação, enri-
quecem a própria energia formante da personalidade do artista,
manifesta-se então como a habilidade de quem, possuindo o do-
mínio do ofício, possui igualmente o próprio estilo.

MUSICAL
O contínuo exercício de uma memória operativa contribui

positivamente para um viver criativo, cujas habilidades transcen-
dem as realizações artísticas, ajudando-nos a refletir sobre nos-
sas condutas e convivência social.
Por meio de atividades como essa, podemos despertar
mudanças de conduta imperceptíveis ao nosso próprio olhar, no
entanto, todo este processo inventivo, quando reconhecido e va-
lorizado pelo próprio aluno, ganha força e legitimidade, rompen-
do fronteiras para além da arte.
Quando a aluna me entregou a cópia do material para
compor as ilustrações deste material, notei que haviam manchas
que poderiam comprometer a leitura da sua obra, e logo chamei
a atenção para os problemas estéticos em torno das mutilações,
do desgaste do material ou da pátina do tempo. Estes são fatos
que não podem ser descartados por aqueles que lidam com pro-
duções registradas manualmente.
Embora o registro de Maria traga consigo a pátina do tem-
po, produzindo deformidade ao colorido de seus desenhos e tex-
tos explicativos, esta unidade de estudos contribui para que a
obra de Maria seja lembrada por todos os leitores que por aqui
passarem, adquirindo novos olhares e novas interpretações,
pois, de acordo com Pareyson, "a mutilação da forma lhe com-
promete o perfil e a extensão, sem todavia destruir lhe a integri-
dade" (1993, p. 108).


MUSICAL
3.1. TEORIA DA FORMATIVIDADE: APRESENTAÇÃO CONCEITUAL
A leitura indicada no primeiro item apresenta ampla refle-

xão a partir da estética da formatividade de Luigi Pareyson. No
primeiro ensaio desta obra, Umberto Eco reflete sobre profun-
das relações da formatividade com a vida do sujeito que produz.
Conheça também o próprio tratado de Pareyson, em que
ele descreve considerações sobre a sua Teoria da Formatividade.
• CESCA, S. C. GALON, L. E. S. PEREIRA, G. C. Criação musical:
um tal fazer que se reinventa enquanto faz. In: XXI Congresso
Nacional da ABEM. Perinópolis, anais 2013, p. 744-752.
Disponível em: <http://www.abemeducacaomusical.
com.br/sistemas/anais/congressos/ABEM_2013_p.pdf>.
• CESCA, S. C. SCHROEDER, J. L. A teoria da formatividade
voltada para o processo inventivo em sala de aula. Por
uma estética do fazer. In: Simpósio de Estética e Filosofia
em Música. Porto Alegre, anais 2013, p. 750-758.
Disponível em: <http://www.ufrgs.br/sefim/ojs/index.
php/sm/article/view/129>. Acesso em: 15 mar. 2016.
3.2. EDUCAÇÃO: ABORDAGEM ESTÉTICA
As leituras indicadas destacam outras formas de com-

preender a relação dos campos da Estética e da Educação. Rea-
lize essas leituras para ampliar seus conhecimentos em torno
dessa temática.
• GALON, L. E. S.; CESCA, S. C. O papel da musicologia na
educação musical. In: II ENCONTRO IBERO-AMERICANO
DE JOVENS MUSICÓLOGOS. Porto, actas 2014, p. 395-

MUSICAL
400. Disponível em: <http://media.wix.com/ugd/b8044

8_67496185beae489ca25828d6cbb22147.pdf>. Acesso
em: 15 mar. 2016.
• GALON, L. E. S. CESCA, S. C. Opereta popular de natal: um
relato de experiência. In: VII ENCONTRO DE EDUCAÇÃO
MUSICAL DA UNICAMP. Campinas, anais 2014, p. 132-
136. Disponível em: <http://anaiseemu.blogspot.com.
br/p/edicao-atual.html>. Acesso em: 15 mar. 2016.
• NASSIF, S. C. SCHROEDER, J. L. Música e Ciências
Humanas. Revista Pro-Posições, Campinas, v. 15, n.
1 (43), jan./abr. 2004. Disponível em: <http://www.
proposicoes.fe.unicamp.br/proposicoes/edicoes/
texto2.html>. Acesso em: 20 mar. 2016.
3.3. PROCESSO CRIATIVO: OUTRAS CONSIDERAÇÕES ESTÉTI-

CO-EDUCATIVAS
As leituras indicadas consistem em estudos dedicados aos

processos criativos na infância. Aprofunde seus conhecimentos
sobre esses conteúdos.
• BRITO, T. A. A barca virou: o jogo musical das crianças.
Música na educação básica: Associação Brasileira de
Educação Musical. v.1, n.1. p. 11-22. Porto Alegre, 2009.
Disponível em: <http://abemeducacaomusical.com.
br/revista_musica/pdfs/revista_musica_educacao_
basica2.pdf>. Acesso em: 22 mar. 2016.
• FONTERRADA, M. Educação musical: propostas
criativas. In: FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO MUSICAL –
EXPERIÊNCIAS CRIATIVAS. Disponível em: <http://www.
amusicanaescola.com.br/pdf/Marisa_Foterrada.pdf>.

MUSICAL
• GALON, M. S. Criação musical coletiva com crianças:

possíveis contribuições para processos de educação
humanizadora. (Dissertação de Mestrado). São Car-
los: UFSCar, 2015. Disponível em: <http://www.bdtd.
ufscar.br/htdocs/tedeSimplificado//tde_busca/arquivo.
php?codArquivo=8277>. Acesso em: 20 mar. 2016.
1) Qual das alternativas a seguir melhor sintetiza a Teoria da Formatividade?
a) O processo artístico pressupõe autocrítica e domínio dos conteúdos.
b) Pressupõe um fazer que só encontra resultado fazendo.
c) Diz respeito a uma Teoria da Arte como um movimento expressivo.
2) Pressupõe uma estética científica.

a) O processo inventivo e realizativo da atividade artística tem início:
b) quando o artista executa sua obra.
c) a partir da interpretação da obra.
d) a partir do insight.
e) quando a obra está em sua forma formada.
3) De acordo com a história do processo composicional da obra Sinfonia Poé-

tica, não é correto afirmar:
a) A professora partiu da apreciação musical para lançar ideias e possibi-
lidades inventivas.
b) A composição nasceu do diálogo entre todos os envolvidos.
c) Do insight até o processo de execução, o trabalho foi permeado por
uma abordagem estético-educativa.
d) Foi um trabalho cujo resultado já era sabido tanto pela professora
como pelos alunos.

MUSICAL
4) O segundo relato conta a história da composição de Maria, intitulada Solo

para violino. De acordo com o texto, qual das alternativas a seguir descre-
ve o processo vivenciado pela aluna?
a) Maria percebeu que seus recursos técnicos eram falhos e limitados
para compor.
b) Maria não obteve êxito em sua composição.
c) O processo inventivo está diretamente ligado às experiências vividas
anteriormente pela pessoa.
d) A tarefa de composição musical demonstrou falta de comprometimen-
to com os estudos.
5) Luigi Pareyson discorreu em seus escritos sobre diferentes problemas que
circundam o processo artístico. Assinale a alternativa correta.
a) O processo inventivo pressupõe tentativas, transformações, ressignifi-
cações, alterações.
b) A busca pelo insight, tema ou assunto.
c) As inúmeras possibilidades de interpretação e leitura da obra como
matéria formada.
d) Todas as alternativas estão corretas.
6) De acordo com o segundo relato de experiência, destaque a alternativa

incorreta:
a) A atividade de composição pode ser compreendida como um jogo de
memorização.
b) As cartinhas se constituem como ferramentas lúdicas para o ensino da
técnica expandida do violino.
c) Do insight até a execução da obra, Maria vivenciou as complexidades
do processo artístico.
d) Só fazendo é que descobrimos a potencialidade de fazer.
Gabarito
1) b.
2) c.

MUSICAL
3) d.
4) c.
5) d.
6) a.
5. CONSIDERAÇÕES
Segundo a ótica pareysoniana, o que alimenta o processo
formativo inventivo e produtivo provém da energia formante do
sujeito que a realiza, isto é, a capacidade de imaginar e inventar
dos nossos alunos. De acordo com o autor, "Eis aí o mistério da
arte: a obra de arte se faz por si mesma, e, no entanto, é o artista
quem a faz" (PAREYSON, 1993, p. 78).
Diante dessa afirmação, não podemos descartar as vivên-
cias trazidas pelos nossos alunos, sejam elas artísticas ou não,
pois são esses acontecimentos humanamente histórico-sociais
que nutrem e abastecem a invenção e o percurso formativo da-
quele que faz.
Segundo esses princípios, somente por meio do ímpeto
humano de "formar por formar", podemos alcançar êxito.
Na próxima unidade, apresentaremos outras formas de
transportar essa abordagem estética para o nosso campo edu-
cacional. Preparados para continuarmos nossa empreitada
reflexiva?
em diferentes contextos educativos. (Dissertação de Mestrado). Universidade Estadual
de Campinas, Instituto de Artes. Campinas, 2015.

MUSICAL
DUPRAT, R. Musicologia e hermenêutica: teoria e prática. Rev. Ciên. Educ. Art. Don
Dom. São Paulo, v. I, n. 2, p. 29-38, 2001.
ECO, U. A definição de arte. Tradução de José Mendes Ferreira. Lisboa: Edições 70,
1972.
GUERSON, M. Ana Mae Barbosa e Luigi Pareyson: um diálogo em prol de "re-
significações" sobre ensino/aprendizagem de Artes Visuais. "Existência e Arte" – Rev.
Eletr. Grupo PET. Ciências Humanas, Estética e Artes da Universidade Federal de São
João Del-Rey, ano V, n. V, jan./dez. 2010.
PEDERIVA P. L. M.; MARTINEZ, A. P. A. (Orgs.). A escola e escola e a educação estética.
Curitiba: CRV, 2015.
Educação).
SEINCMAN, E. Estética da comunicação musical. São Paulo: Via Lettera, 2008.
ZANOLLA, S. R. S. Arte, estética e formação humana: possibilidades e críticas.
Campinas: Alínea, 2013.

© ESTÉTICA PARA A EDUCAÇÃO MUSICAL
UNIDADE 3
DIÁLOGOS E PERGUNTAS: A PORTA
DE ENTRADA PARA UMA ABORDAGEM
ESTÉTICA
Objetivos
• Refletir sobre o ensino de Música como uma proposta voltada para o pen-
samento crítico e especulativo sobre música.
• Compreender a importância da pergunta como ferramenta para o desper-
tar dos saberes em diferentes contextos educativos.
• Conscientizar para ações estético-educativas com ênfase na produção e no
registro.
Conteúdos
• O educador como um mediador atento ao processo construtivo de seus
alunos.
• Interdisciplinaridade: ação entre pessoas.
• Produção didática e registro.

1) Procure sempre estar atento aos conceitos pareysonianos, relacionando-

-os aos relatos de experiência.
93
UNIDADE 3 – DIÁLOGOS E PERGUNTAS: A PORTA DE ENTRADA PARA UMA ABORDAGEM ESTÉTICA
2) Amplie seus conhecimentos teóricos e filosóficos acerca desta temática,

realizando as leituras indicadas.
3) Não deixe de recorrer aos materiais complementares descritos no Con-

teúdo Digital Integrador. Neles você encontra reflexões complementares
relacionadas aos conteúdos deste caderno.
4) Procure não tomar os relatos de experiências como possibilidades únicas.

Lembre-se: são pequenas mostras pedagógicas e ilustrativas desta abor-
dagem estética. Busque por outras novas possibilidades práticas estético-
-educativas a partir da experiência e contexto de cada um.

1. INTRODUÇÃO
Na unidade anterior, refletimos sobre a Teoria da Forma-
tividade e suas contribuições como ferramenta estético-educa-
tiva, apreciando também dois relatos de experiências relaciona-
dos à presente teoria.
Nesta unidade, aprofundaremos a abordagem estética de
Pareyson com ênfase em suas possibilidades práticas e investiga-
tivas, demonstrando, por meio da construção de materiais didá-
ticos, a importância das perguntas como guia para o desenvolvi-
mento de um pensamento crítico e reflexivo.

2.1. PERGUNTAR: UMA AÇÃO QUE NOS LEVA AO CAMINHO

DO OUTRO
A porta de entrada para uma relação dialógica e conscien-

tizadora dos problemas filosóficos que circundam o fazer artís-
tico depende muito da postura do educador. Uma conduta que
requer saber perguntar e estar aberto para o inesperado das
respostas, vivenciando de fato a presença formativa dos atos
operosamente humanos. Nas palavras do escritor e poeta José
Saramago, "tudo no mundo está dando respostas, o que demora
é o tempo das perguntas" (1994, p. 225).

O princípio de uma abordagem educacional pautada pela

estética reside na prática reflexiva entre alunos e professores,
sendo o professor o principal responsável por suscitar um diálo-
go de caráter especulativo neste campo de compartilhamentos
mútuos. De acordo com Seincman (2008, p. 14),
Um campo de relações é um campo de vivências, de experiên-
cias estéticas, do qual partem e para o qual convergem inúme-
ros atores, materiais ou não. Neste contexto, o papel de um tra-
balho teórico não é ‘explicar’, mas levantar questões e provocar
centelhas que poderão iluminar, ao menos, uma parcela desse
infinito campo de relações.
Atividades artísticas que envolvam invenção e produção

requerem ações imaginativas e especulativas como ferramenta
construtiva. Assim, se o professor opta por respostas prontas
como caminhos verdadeiros na orientação deste processo, im-
pede que seus alunos percorram caminhos inusitados e criativos,
cerceando e cristalizando o pensamento de seus alunos. Em con-
trapartida, se houver tempo para perguntas e especulações para
que se possa refletir sobre as respostas, é possível que todos al-
cancem experiências significativas e transcendentes.
João Wanderley Geraldi (2010), em sua obra A aula como
acontecimento, concebe o exercício de formular perguntas como
uma prática socialmente dialógica, capaz de transformar as expe-
riências e os saberes que cada pessoa carrega em novas formas
de conhecimento, prática sustentada por tudo o que se compar-
tilha mutuamente por meio do discurso.
Segundo Geraldi (2010, p. 96),
[...] aprender não é se tornar um depósito de respostas já da-
das. Saber não é dispor de um repertório de respostas. Saber
é ser capaz de compreender problemas, formular perguntas e
saber caminhos para construir respostas.

Portanto, formular perguntas e estar aberto ao encontro

de respostas não esperadas promove aberturas para aconteci-
mentos que possibilitam a elaboração de novos pensamentos,
propícios ao enriquecimento da produção e reflexão sobre a Arte
como um todo.
No Tópico 3.1, você poderá aprofundar-se, por meio da

indicação de outras leituras, no caminho educativo pautado
por um abordagem dialógica e estética.
2.2. COMPARTILHAR PARA CONQUISTAR: UMA AÇÃO INTER-

DISCIPLINAR
Estética, Arte e Educação são áreas do conhecimento que

substanciam o trabalho do educador musical no dia a dia escolar.
Embora princípios pedagógicos se configurem como um alicerce
das práticas de ensino, não podemos nos esquecer de que o traba-
lho do educador musical está intimamente ligado às áreas citadas.
O educador consciente dessa indissociável relação entre
os campos científicos se constitui como um profissional reflexivo
e atento aos desdobramentos educativos como um todo.
A instituição de ensino que proporcionou a experiência
que apresentaremos a seguir consiste em uma escola que tem
como filosofia pedagógica ações interdisciplinares.
Os princípios filosóficos que permeiam as ações pedagó-
gicas e interdisciplinares desta escola são compreendidos como
práticas reflexivas e dialógicas em torno dos saberes, a começar
pela troca de experiência entre os docentes. De acordo com Olga
Pombo (2005, p. 13, grifo nosso),

Sem interesse real por aquilo que o outro tem para dizer, não
se faz interdisciplinaridade. Só há interdisciplinaridade se so-
mos capazes de partilhar o nosso pequeno domínio do saber,
se temos a coragem necessária para abandonar o conforto da
nossa linguagem técnica e para nos aventurarmos num domí-
nio que é de todos e de que ninguém é proprietário exclusivo.
Não se trata de defender que, com a interdisciplinaridade, se
alcançaria uma forma de anular o poder que todo saber implica
(o que caberia cair na utopia beata do sábio sem poder), mas
de acreditar na possibilidade de partilhar o poder que se tem,
ou melhor, de desejar partilhá-lo. Como? Desocultando o sa-
ber que lhe corresponde, explicitando-o, tornando-o discursivo,
discutindo-o.
No Tópico 3.2, você confere a indicação de outras leitu-

ras que proporcionarão um estudo mais aprofundado a respei-
to do conceito de interdisciplinaridade aqui mencionado.
Este cenário se constitui como mais um exemplo estético-

-educativo que apresentarei segundo os conceitos pareysonianos.
Vivenciada por mim em um contexto da rede particular do
Ensino Fundamental I e II na cidade de Ribeirão Preto/SP, a pre-
sente atividade descreve o processo de invenção e construção
de um material literário de música.
Como professora responsável pelo ensino de Música, mi-
nistrei nessa instituição as seguintes disciplinas: ensino coletivo
de violino, prática de orquestra e apreciação musical. Caracteri-
zado por seu ambiente familiar e acolhedor, o espaço físico des-
sa escola é conhecido entre a comunidade de pais e alunos por
fazer menção a uma grande casa.
O Ensino Fundamental é composto por três amplas salas
denominadas nível I, II e III. Em cada um dos níveis, são agrupa-

das crianças com faixas etárias distintas, possibilitando experiên-

cias significativas entre os mais velhos e os mais novos. Institu-
cionalmente, esse modelo organizacional entre as séries recebe
o nome de salas de auxílio mútuo ou salas multisseriadas.
A principal filosofia por detrás desse trabalho reside na va-
lorização das distintas formas de pensar, tomando como prin-
cípio formativo a participação do outro como fonte do próprio
aprendizado.
Os projetos interdisciplinares dessa instituição de ensino
têm como principal característica o uso de metáforas como fio
condutor dos conteúdos a serem trabalhados por cada um dos
professores. Nesse contexto, a metáfora dispõe-se como uma
porta de entrada especulativa, possibilitando às diferentes áreas
de conhecimento uma relação dialógica entre os conteúdos. As-
sim, a abertura das aulas de todas as disciplinas se dá sempre
por meio da mesma metáfora.
Segundo Balieiro (2004, p. 1), "as metáforas nos ajudam a
compreender uma ideia recorrendo à outra ideia, sustentando a
rede de relações que configura nosso espaço vivencial, ou seja,
nossa cognição".
A partir das experiências interdisciplinares que pude vi-
venciar e compartilhar nesse contexto, ao lado de vários ami-
gos-professores, apresentarei a você mais uma mostra dessa
proposta estético-educativa, por meio de uma atividade que in-
titulei como "Construção de um Dicionário de Música".
Relato 1 – Oh! Abre alas! A caminho do dicionário de música

Antes deste trabalho ser desenvolvido, as crianças que
compunham a sala de nível I, isto é, crianças com faixa etária en-

tre seis e oito anos, tinham vivenciado conteúdos corresponden-

tes ao Segundo Reinado do Brasil, enfocando aspectos sociais e
culturais da cidade do Rio de Janeiro.
Com o intuito de dar continuidade aos estudos desse con-
texto que haviam sido trabalhados anteriormente, a professora
responsável pelos estudos apresentou aos docentes uma nova
proposta a ser desenvolvida em conjunto.
Visando aprofundar aspectos artísticos em voga nessa
época, como também a possibilidade de realizar um trabalho in-
ventivo, a professora responsável pelos conteúdos que dariam
unidade ao trabalho elegeu a arte e a vida da compositora Chi-
quinha Gonzaga como fio condutor. Como metáfora desse traba-
lho, apresentou a seguinte frase: "Oh! Abre alas!", referenciando
a música Ó abre alas, da compositora.
Como professora de música e parceira desse projeto inter-
disciplinar, dialogamos sobre possíveis atividades de criação que
poderiam envolver produções tanto musicais como literárias.
E assim propus aos alunos a construção de um Dicionário
de Música, para compor o acervo de música da escola.
O processo se deu da seguinte maneira: ao invés de esco-
lher uma palavra e dizer às crianças o seu significado, combina-
mos de vivenciar e refletir sobre cada uma delas de forma práti-
ca. Primeiro, a prática e, depois, uma possível definição.
Os primeiros passos da aula de Música foram dados com
atividades de apreciação baseadas em algumas obras da compo-
sitora. Em seguida, como de costume, lancei às crianças algumas
perguntas acerca das profissões desempenhadas pela artista ao
longo de sua carreira, considerando as novidades que poderiam

trazer a partir das outras disciplinas, afinal, segundo Pareyson

(1993, p. 21),
Seja qual for a atividade que se pense em exercer, sempre se
trata de colocar problemas, constituindo-os originalmente dos
dados informes da experiência, e de encontrar, descobrir, ou
melhor, inventar as soluções desses problemas.
Partindo das nossas considerações estéticas, quando o

educador musical se propõe a conduzir suas atividades por meio
de perguntas e diálogos especulativos, é importante estar cien-
te dos caminhos inusitados que o curso das respostas poderá
conduzi-lo. As reflexões de Perissé (2009, p. 88) confirmam essa
premissa:
Abrir caminhos, dedicar-se à arte de ensinar, é atividade repleta
de incertezas quanto ao desenrolar dos acontecimentos, à rea-
ção dos alunos, aos resultados. Incertezas não assustam o artis-
ta. A vida é incerta, a despeito dos nossos esforços e conjectu-
ras. O relacionamento humano é incerto. A arte nos ensina que
a vida é uma obra de arte em andamento, repleta de surpresas.
De volta ao nosso trabalho, propus às crianças que recriás-

semos em nossa aula um dos trabalhos da artista, de modo que
pudéssemos compreender na prática alguns dos seus ofícios e,
por meio dessa vivência, levar ao Dicionário de Música nossas
considerações.
O tema eleito como primeiro passo dessa aventura foi re-
gência. Organizamos uma pequena orquestra com o objetivo de
conhecermos o papel do regente. A nossa orquestra experimen-
tal foi composta por apenas dois naipes (percussão e madeiras)
e aos músicos foi proposto um revezamento para que todos
pudessem experimentar a prática da regência. Todos tiveram a
oportunidade de conduzir a orquestra.

Foi interessante observar o trabalho que as crianças reali-

zaram. Cada uma que se propunha a reger trazia um estilo e um
gestual bastante diferente.
Considerando a abordagem reflexiva desse trabalho, du-
rante os ensaios eu perguntava aos membros da orquestra quais
dentre os regentes estavam atuando com maior clareza em seus
movimentos, de maneira que pudesse gerar um diálogo em tor-
no das suas atuações.
Os regentes explicavam o que queriam musicalmente e
assim fomos apreciando as reflexões sobre o fazer de cada um.
Naquele contexto, de regentes e intérpretes, apreciamos o en-
contro de ideias e a confluência das muitas possibilidades inter-
pretativas que nasciam a partir da prática de cada um.
Em duas aulas, todos puderam vivenciar a prática de re-
gência a partir da marchinha Ó Abre alas.
Em continuidade ao trabalho, as crianças optaram por ele-
ger um regente oficial que pudesse dar conta de conduzir o tra-
balho, considerando um possível concerto.
Faço uma observação interessante: ao propor o exercício
de regência, todos quiseram reger, a princípio, sem nenhuma ex-
plicação prévia da professora. É importante considerar também
que, nesse espaço educativo, a música é realizada como prática
diária dos estudos dessas crianças e determinadas explicações
seriam desnecessárias. A reação das crianças, ao se disporem a
reger sem nunca antes terem regido, dão mostras de respostas
que às vezes esquecemos que elas já possuem.
No início da atividade, o ato de reger resumia-se apenas à
movimentação dos braços, mas aos poucos as crianças foram se
deparando com as dificuldades que um "ensaiador" encontra em

seu ofício. Dinâmicas solicitadas por meio de gestos e não aten-

didas, cortes não respeitados, andamentos sem sincronia, foram
algumas das dificuldades observadas por elas.
Em contrapartida, os membros da orquestra também se
depararam com a problemática de conceber um acabamento
musical em equipe, no entanto, o diálogo e a aceitação das pro-
postas alheias legitimavam o trabalho que ali era formado por
todos. Segundo Pareyson (1993, p. 36),
Um modo de formar se torna comum sobretudo pela participa-
ção em uma mesma situação histórica e no ambiente cultural
em que estão igualmente imersos os vários autores, por um
lado ligados a seu tempo e, por outro, capazes de reagir livre e
originalmente à sua época.
Dessa maneira, pude observar que o processo formativo de

cada criança cria vínculos significativos com o processo umas das
outras. Considerando a inventividade e a formatividade como fe-
nômeno humano carregado da historicidade de cada pessoa, veri-
fica-se a importância e a influência que exerce o fazer de cada um
na produção e constituição social do outro como um todo.
Na terceira aula foi escolhido um regente titular e um assis-
tente, bem como um spalla para a orquestra, com o objetivo de
organizar um concerto a todos da comunidade escolar.
Ao término dessa etapa prática, procuramos pontuar os
aspectos característicos desse ofício e, a partir das considera-
ções que cada criança trazia mediante a vivência da orquestra,
foi possível dar os primeiros passos na elaboração do Dicionário
de Música. A lousa nos serviu como esboço provisório para o
desenvolvimento conjunto de tais definições.
A colaboração do professor responsável pela sala foi de
grande importância para finalizar a construção desse material. A

revisão gramatical foi orientada por ele e, em seguida, o esboço

foi transcrito por algumas das crianças na aula de Língua Portu-
guesa para as páginas originais do dicionário.
Passível de revisão ou novas edições, o Dicionário de Músi-
ca encontra-se disponível a todas as crianças da escola, e sempre
que surgem dúvidas referentes aos temas por elas vivenciados,
procuram recorrer a ele.
Por meio dessa mesma abordagem construímos mais qua-
tro verbetes: música, ritmo, pulso e melodia, todos extraídos
dessa mesma ação interdisciplinar.
As Figuras de 1 a 4 apresentam as páginas do Dicionário de
Música com definições elaboradas por elas.
Figura 1 Página do Dicionário de Música contendo considerações sobre o regente.

Transcrição
"O regente é a pessoa que ajuda os músicos a tocar juntos;
às vezes, o regente rege apenas alguns músicos.
O instrumento do maestro é a batuta que serve para aju-
dar os músicos.
O regente usa gestos para ajudar os músicos com sons
mais altos ou mais baixos. Quando ele abre muito os braços eles
tocam forte e quando não abre muito eles tocam fraco".
Figura 2 Página do dicionário contendo considerações sobre pulso.
Transcrição
"O pulso sempre se mantém. Pode ser lento ou rápido".

Figura 3 Página do dicionário contendo considerações sobre música.
Transcrição
"É uma aula onde tocamos, cantamos, imaginamos e ouvi-
mos música.
É ter imaginação e atenção.
Pode ter muitos estilos a sua frente. Pode ser calma e
agitada.
Pode ser criada a partir do silêncio e da audição.
Pode servir de consolo na tristeza".

Figura 4 Continuação das considerações sobre música.
Transcrição
"Pode nos fazer sentir alegria, tristeza, raiva, medo, susto.
Nasce a partir dos sons dos instrumentos musicais, das no-
tas musicais com diferentes durações, do jeito que se ouve, dos
estilos e das ideias do compositor.
É o tempo que passa".
Com o objetivo de valorizar ainda mais o material produ-
zido pelas crianças, organizamos em nossa sala de música um
espaço que pudesse acomodar além do dicionário, composições

(escritas), áudios das apresentações e instrumentos também

confeccionados por elas.
Ações dessa natureza legitimam e valorizam não somente
a atuação delas como intérpretes em concertos e demais apre-
sentações, mas também suas produções literárias, fomentando
um ambiente reflexivo, de produção e pesquisa.
Nesse caso, o registro escrito torna-se tão relevante quan-
to o registro sonoro. A prática do registro, bem como sua preser-
vação adequada, também contribuem como mostra valorativa
de suas práticas e reflexões. A partir de um trabalho dessa natu-
reza, podemos registrar e revisitar a nossa história.
Pensemos rapidamente sobre essa questão: quantas con-
siderações e experiências significativas são construídas, ree-
laboradas, descartadas e esquecidas ao longo de uma aula?
Quantas observações nos levam a respostas que no dia seguinte
esquecemos?
Como educadora, atuante em diferentes cenários educa-
tivos, compreendo que é quase impossível registrar tudo o que
vivenciamos. Ainda bem que somos agraciados pelas lembran-
ças, que fazem parte do dinamismo da vida. O mais importante é
que tentemos não perder de vista a importância de ações dessa
natureza, contemplando sempre o trânsito dos saberes de for-
ma colaborativa e respeitosa, além de registrarmos a história das
nossas crianças.
Partindo do pressuposto de que a Ciência nunca deve se
estancar, mas se manter sempre aberta a novas investigações,
penso que as atividades que desenvolvemos com nossos alunos
deveriam consubstanciar-se sempre como fonte de pesquisa, de
forma a contribuir para o desenvolvimento reflexivo, criativo e

social. Acredito ser possível tornar a sala de aula um campo de

cientistas, estetas, criadores e pesquisadores da Arte para um
campo maior que a própria Arte, isto é, a vida.

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Relato 2 – Diálogos sobre a técnica: por uma abordagem estética

A partir deste relato, apresento reflexões sobre a prática
musical envolvendo a técnica e o seu registro. Este relato poderia
ser questionado da seguinte maneira: como uma atividade técni-
ca pode se configurar como proposta estético-educativa? Aliás,
é possível a aplicação de uma abordagem estética em uma aula
individual de instrumento?
A realização dessa atividade se deu na cidade de Sertãozi-
nho (SP), mesmo contexto educativo onde realizamos o trabalho
de composição apresentado na segunda unidade de estudos.
Aqui, conto a história da Juliana, de oito anos. Juliana ini-
ciou seus estudos de Música aos sete anos, a partir do incentivo
da família e de sua irmã mais velha, também estudante de violi-
no desde os sete anos, nesta mesma instituição de ensino.
Durante uma de suas aulas de violino, enquanto executava
o repertório, chamou-me a atenção alguns detalhes técnicos que

cuidadosamente Juliana operava. Com o intuito de elogiá-la e

conscientizá-la de sua habilidade, questionei-a: "Nossa! Como o
som está bonito! O que você fez para conseguir esse resultado?".
De acordo com a nossa abordagem estético-educativa,
penso também que "a admiração pode e deve deflagrar o pen-
samento, provocar perguntas, sacudir inércias" (PERISSÉ, 2009,
p. 26). Foi nítido que a pergunta a pegou de surpresa, pois ela
mesma parecia não estar atenta para seus movimentos técnicos,
apenas tocava demonstrando de maneira fluida seus estudos e o
domínio instrumental.
O meu intuito era que ela pudesse refletir sobre seus co-
nhecimentos técnicos por meio do pensar.
Após ser indagada, Juliana retomou os mesmos movimen-
tos violinísticos de forma investigativa e começou a formular suas
explicações. A partir das reflexões que elaborava para responder
minhas perguntas, pude apreciar a forma com que articulava
suas bases teóricas, verificando também um processo formativo
entre seu pensamento e sua fala.
Em virtude da reação positiva que Juliana apresentava
diante das conversas que tínhamos sobre os aspectos técnicos
do instrumento, procurei trazer em outros momentos da aula
esse mesmo caminho pautado nas perguntas, até que um dia
disse a ela: "Você bem que poderia me ajudar a ensinar outras
crianças com todas essas formas que encontrou para tocar!".
Motivada pelo valor, reconhecimento e criatividade, res-
pondeu-me: "Claro que posso, professora! Você quer que eu
venha na aula das outras crianças também?" Respondi que se-
ria enriquecedor para todos, mas, devido à restrição dos seus
horários de escola, bem como de outros afazeres, sugeri que

produzisse um livro para ajudar outras crianças, sem precisar se

deslocar. No mesmo instante, Juliana providenciou folhas e sem
impedimento algum começou a escrever. E, assim, nasceu o livro
Dicas para violinistas!
Como educadores musicais, é também importante que
compreendamos o mecanismo técnico como uma necessidade
intrínseca do fazer e não somente como um mero recurso despi-
do de qualquer valor.
Por trás do exercício incessante que reside na busca pela
forma, podemos extrair exemplos significativos transcendentes
aos mecanismos técnicos. Conforme nos apresenta Pareyson
(1993, p. 155),
[...] no mundo humano só há conquista com esforço, facilidade
com suor, domínio com submissão; não há dom sem mereci-
mento, nem graça sem pesquisa, nem pícaro que não seja um
prêmio [...]. Lançar-se a ‘fazer’, ainda que somente aplicando
regras e repetindo modelos, é o melhor modo para alcançar
aquela aptidão operativa e facilidade executiva que poderão
ajudar, um dia, a reinventar as regras, transformando-as em
modos de fazer e assimilar o estilo dos modelos, convertendo-o
no próprio modo de formar.
Assim sendo, conforme suas habilidades técnicas se desenvol-

viam, dialogávamos sobre os caminhos tomados, ponderando sem-
pre os resultados obtidos e a necessidade do seu aprimoramento.
No percurso de produção e invenção de qualquer ativida-
de artística, o exercício ou a atividade técnica se consubstancia
como um aspecto vital da formatividade.
Em uma proposta em que se busca o valor e o reconhecimen-
to do pensamento alheio, dispor de tempo é essencial para que o
diálogo e o trabalho fluam com respeito e dignidade, tanto para o
educador como para o educando. Segundo Perissé (2009, p. 87),

A aula é encontro se houver espírito de infância, criação de si-

tuações que detém o tempo. Quando nos encontramos numa
situação criadora, ambital, lúdica, o tempo não passa. Paramos
de envelhecer. Deixamos de ser adultos adulterados e reencon-
tramos a alegria de pensar, imaginar, fabular.
Em vista disso, posso afirmar que a realização de trabalhos

como esses, além de proporcionar a nós, educadores, a alegria
de pensar e fabular junto com nossos alunos, vivifica a nossa prá-
tica docente, fortalecendo também os laços de respeito e admi-
ração com nossos verdadeiros mestres.
Por que refletir sobre a prática instrumental? É possível ex-
trairmos dela reflexões transcendentes à própria técnica?
Acredito que toda operação humana pressupõe um fazer
que vem acompanhado do pensar, além disso, afirmo também
que, mesmo que a complexidade do pensar não seja evidente
em algumas instâncias do fazer, não deixa de ter menos valor que
sua realização prática. Acerca dessa reflexão, faço uso das pala-
vras de Pareyson (1993, p. 21, grifo nosso) no seguinte sentido:
Também o exercício do pensamento e a atividade moral exi-
gem um ‘fazer’, sem o que não se concretizariam em atos práti-
cos ou de pensamento. Não se pode pensar a não ser efetuando
movimentos de pensamento com que se passa de juízo a juízo
e de raciocínio a raciocínio, sempre ligando e sistematizando,
isto é, realizando uma totalidade completa e, sobretudo, for-
mulando explicitamente os pensamentos, isto é, realizando-os
em proposições.
Foi assim, por meio de perguntas e diálogos, que Juliana

e eu, em uma parceria respeitosa e humana, fomos elaborando
o presente livro. Com o objetivo de registrar reflexões em torno
do seu próprio fazer, a cada aula eu procurava levantar questões
acerca das suas habilidades técnicas.

Todas as dicas foram elaboradas e redigidas em um perío-

do de dois meses. Durante esse percurso, trabalhamos com es-
boços. As correções ortográficas e gramaticais foram realizadas
posteriormente. A coloração de fundo das páginas, bem como as
margens e os escritos foram realizados pela própria autora.
Penso também que o valor, o respeito e a amorosidade de
uma produção conjunta também podem ser expressos por meio
das mãos daqueles que fazem.
Ao término de sua produção, o livro foi disponibilizado no
espaço de leitura da instituição para todas as crianças e, para a
nossa surpresa, um aluno do curso de Música, também estudan-
te de Artes Plásticas, ao ler o livro, se ofereceu para ilustrá-lo,
pois havia um amplo espaço abaixo dos textos de cada página
que poderiam ser aproveitados, segundo ele. A parceria foi acei-
ta e o resultado comemorado entre todos. Atualmente, o livro
encontra-se disponível a todos os alunos dessa instituição de
ensino.
Com base nas reflexões pareysonianas, penso que as ativi-
dades práticas de caráter técnico também podem ser abordadas
de forma significativa via perguntas e reflexões, afinal, "não se
pode pensar sem ao mesmo tempo agir e formar, nem agir sem
ao mesmo tempo pensar e formar, nem formar sem ao mesmo
tempo pensar e agir" (PAREYSON, 1993, p. 24).
Após a conclusão do livro, pude observar o quão significa-
tivo fora esse trabalho para Juliana. Todas as vezes que vivenciá-
vamos algumas das questões em destaque no livro, ao lado de
outras crianças, ela dizia: "Lembra da dica professora? Mostra no
livro!". Dessa maneira, podemos verificar que "o conhecimento
sistematizado deve fazer parte do percurso e não ser o fim do
percurso" (GERALDI, 2010, p. 101).

Por meio da produção desse material que se presta como

livro de consulta pedagógica a tantas outras crianças, Juliana
passou a demonstrar mais confiança em relação à sua prática
como violinista, dando mostras também de alegria e satisfação
perante a construção do seu próprio trabalho.
Concluo este relato trazendo novamente reflexões acerca
das possibilidades de uma abordagem estética em uma aula indi-
vidual de instrumento, pois acredito que todo estudo é passível
de experiências belas e criativas. Segundo Perissé (2009, p. 94),
A experiência estética (todo o estudo pode converter-se em ex-
periência de beleza) torna-nos mais confiantes no poder criati-
vo do ser humano, em nossa capacidade para admirar belezas,
ansiar verdades, realizar coisas boas.
Por meio desse trabalho, podemos apreciar também como

uma simples pergunta pode levar a respostas objetivas e pon-
tuais e também a caminhos amplos e subjetivos, desvelando
nossa fragilidade na tentativa de controlar os eventos da vida e
a lida com a inexaurível novidade dos acontecimentos para além
da invenção artística (CESCA, 2015, p. 144).
A produção de cada uma das páginas que compõem essa
bela experiência de produção literária poderá ser apreciada na
íntegra nas Figuras de 5 a 12.

Figura 5 Capa do livro Dicas para violinistas.
Figura 6 "Como tocar suave: Para fazer um som suave você precisa tocar relaxadamente
e com o arco muito leve".

Figura 7 "Como tocar sem esbirar: preste muita atenção no arco e no violino para não
esbarrar nas cordas".
Figura 8 "Dicas: Quando você errar não pare de tocar; continue tocando".

Figura 9 "Como tocar forte. Aperte um pouco a crina na corda e não se preocupe".
Figura 10 "Quando você se perder tocando na orquestra fique calmo e tente continuar".

Figura 11 "Quando não souber as notas, pergunte para a professora ou professor".
Figura 12 "Quando você errar muito peça para a professora colocar marquinhas".


3.1. DIÁLOGOS E PERGUNTAS: CONSIDERAÇÕES (OUTRAS)

ESTÉTICO-EDUCATIVAS
Este tópico traz reflexões a partir de uma abordagem de

ensino pautada em uma prática dialógica entremeada de per-
guntas. Neste momento, aproveite para realizar essa leitura e
ampliar suas reflexões em torno desta abordagem que atina com
a nossa proposta estética.
• FRAYZE-PEREIRA, J. A. A dimensão estética da experiência
do outro. Revista Pro-Posições, v. 15, n. 1 (43), jan./
abr. 2004. Disponível em: <http://www.proposicoes.
fe.unicamp.br/proposicoes/edicoes/sumario1.html>.
• OLIVEIRA, P. A. D Por uma Educação Musical
Humanizadora: O Ensino Coletivo de Música a várias
mãos. Disponível em: <http://ufscar-br.academia.edu/
PedroDutradeOliveira>. Acesso em: 22 mar. 2016.
• OLIVEIRA, P. A. D. JOLY, I. Z. L. Práticas Sociais e
Processos Educativos: Convivendo com duas alunas de
música. Disponível em: <http://ufscar-br.academia.
edu/PedroDutradeOliveira>. Acesso em: 22 mar. 2016.

3.2. AÇÃO INTERDISCIPLINAR
As leituras indicadas neste tópico trazem reflexões a par-

tir da ação interdisciplinar apresentada no primeiro relato desta
unidade. Para conhecer mais sobre esse campo epistemológico,
leia os artigos disponíveis a seguir.
• GUERSON, M. Ana Mae Barbosa e Luigi Pareyson: Um
diálogo em prol de "re-significações" sobre ensino/
aprendizagem de Artes Visuais. "Existência e Arte". Rev.
Eletr. Grupo PET. Ciências Humanas, Estética e Artes da
Universidade Federal de São João Del-Rey. ano V, n. V,
jan./dez. 2010. Disponível em: <http://www.ufsj.edu.
br/portal2-repositorio/File/existenciaearte/Edicoes/5_
Edicao/ana_mae_brasosa_e_luigi_pareyson__milena_
guerson_milena_guerson.pdf>. Acesso em: 22 mar. 2016
• POMBO, O. Epistemologia da Interdisciplinaridade. In:
SEMINÁRIO INTERNACIONAL INTERDISCIPLINARIDADE,
HUMANISMO, UNIVERSIDADE. Faculdade de Letras da
Universidade do Porto, 2003, Porto. Anais. Porto: FLUP,
2003. Disponível em: <http://www.uesc.br/cpa/artigos/
epistemologia_interdidciplinaridade.pdf>. Acesso em:
11 mar. 2016.
1) "Um campo de relações é um campo de vivências, de experiências estéticas,
do qual partem e para o qual convergem inúmeros atores, materiais ou não.
Neste contexto, o papel de um trabalho teórico não é ‘explicar’, mas levan-
tar questões e provocar centelhas que poderão iluminar, ao menos, uma
parcela desse infinito campo de relações" (SEINCMAN, 2008, p. 14).

A partir desta citação, reflita e destaque a alternativa correta. Como edu-

cadores imersos nestes campos de vivências e experiências estéticas,
devemos:
a) Sempre fazer uso dos nossos conhecimentos, explicitando-os por meio
de explicações.
b) Lançar perguntas, de modo que possamos dialogar com profundidade
e respeito perante a diversidade do grupo.
c) Estar cientes: a explicação esclarece. A pergunta obscurece.
d) As relações em sala de aula se caracterizam por sua homogeneidade.
2) De acordo com a proposta interdisciplinar apresentada nesta unidade,

destaque a alternativa incorreta:
a) A interdisciplinaridade pressupõe um campo científico e
epistemológico.
b) A ação interdisciplinar requer colaboração entre pessoas.
c) Interdisciplinaridade significa colocar diferentes conteúdos juntos em
uma só disciplina.
d) Não se faz interdisciplinaridade sem o real interesse por aquilo que o
outro tem para dizer.
3) A partir do relato que nos apresenta a construção de um dicionário de

Música, assinale a alternativa incorreta.
a) As considerações para o dicionário nasceram a partir da prática das
crianças.
b) Os verbetes nasceram mediante as explicações da professora.
c) Foi possível identificar o processo de formatividade como atividade do
pensar.
d) O registro se constituiu como forma valorativa do trabalho reflexivo
das crianças.
4) De acordo com abordagem de Olga Pombo, a interdisciplinaridade nasce:

a) do diálogo entre pessoas.
b) da junção dos conteúdos.
c) da junção de três ou mais disciplinas.
d) da junção de saberes que pertencem ao mesmo campo.

5) "Abrir caminhos, dedicar-se à arte de ensinar, é atividade repleta de incer-

tezas quanto ao desenrolar dos acontecimentos, à reação dos alunos, aos
resultados. Incertezas não assustam o artista. A vida é incerta, a despeito
dos nossos esforços e conjecturas. O relacionamento humano é incerto.
A arte nos ensina que a vida é uma obra de arte em andamento, repleta
de surpresas" (PERISSÉ, 2009, p. 88). Diante dessa afirmação, podemos
compreender que o papel do educador:
a) é não se preocupar, pois no final tudo dará certo.
b) pressupõe atenção e cuidado reflexivo, mediando de forma respeitosa
e humana os encontros coletivos.
c) consiste em orientar seus alunos para os conteúdos da arte.
d) pressupõe uma orientação pautada em sua própria experiência.
6) O relato de experiência em que apresentamos a produção elaborada por

Juliana demonstra:
a) o modo como a aluna toca bem.
b) como as perguntas podem ser enriquecedoras como proposta estéti-
co-educativa, mesmo em uma aula individual de instrumento.
c) apenas conhecimentos técnicos relacionados ao violino.
d) apenas a importância de um diálogo entre aluna e professora.
e) Gabarito

1) b.
2) c.
3) b.
4) a.
5) b.
6) b.

5. CONSIDERAÇÕES
Embora os conceitos, como também as atividades aqui
apresentadas, possam causar no leitor uma impressão intelec-
tualizada do ensino de Música, mediada por propostas ou ativi-
dades filosoficamente complexas, é importante não perder de
vista que a adoção da presente concepção estética oferece ao
educador sensibilidade para olhar a produção artística de seus
alunos, assim como um esteta olha para a arte, seu objeto de
estudo e reflexão.
Dialogar com nossos alunos no âmbito dos problemas es-
téticos de suas produções, fomenta a valorização do trabalho
individual e coletivo, o autoconhecimento, o respeito para com
o processo formativo do próximo, a consciência e a responsabi-
lidade artística como autor, intérprete e leitor. Afinal, a Estética
como ferramenta de ensino reside mais na forma de conceber e
mediar o trabalho artístico perante o seu processo do que pro-
priamente em seu resultado concreto.
Considerando, pois, o convívio como uma prática imbuída
de trocas e experiências mútuas, confirma-se a importância de
uma filosofia que facilite o trânsito do educador musical perante
a dinâmica e plural conduta socializadora, envolvendo atividades
artísticas em diferentes contextos do ensino de Música.
Nas palavras de Geraldi (2010, p. 100), "o que importa é
aprender a aprender, para construir conhecimentos. Ensinar
não é mais transmitir e informar, ensinar é ensinar o sujeito
aprendente a construir respostas, portanto, só se pode partir de
perguntas".

6. E-REFERÊNCIAS
Sites pesquisados
POMBO, O. Interdisciplinaridade e integração dos saberes. Liinc em Revista, v. 1, n. 1, mar.
2005. Disponível em: <http://revista.ibict.br/liinc/index.php/liinc/article/view/186>.
BALIEIRO, A. C. História de uma escola. Ribeirão Preto: Interativa Serviços Educacionais,
2006.
em diferentes contextos educativos. 2015. 173f. Dissertação (Mestrado) – Universidade
Estadual de Campinas, Instituto de Artes. Campinas, 2015.
Educação).
SARAMAGO, J. Memorial do convento. Lisboa: Editores Reunidos, 1994 .

UNIDADE 4
EDUCADOR MUSICAL: UM ESTETA EM
SALA DE AULA
Objetivos
• Refletir sobre o papel do educador musical na condição de esteta em sala
de aula.
• Compreender a importância das reflexões estéticas como ferramenta filo-
sófica do profissional de ensino.
• Contemplar sua filosofia de ensino.
Conteúdos
• O perfil do educador esteta.
• Formação reflexiva.
• Sua atuação como mediador, artista, esteta e fruidor do trabalho artístico
em sala de aula.

1) Sempre que houver necessidade, consulte o glossário. Amplie sua pesqui-

sa. Consulte os conceitos em destaque neste material em outras fontes
seguras.
2) Não deixe de recorrer aos materiais complementares descritos no Conteú-

do Digital Integrador, relacionando os conceitos e ideias aos conteúdos
apresentados até o presente momento.
125
UNIDADE 4 –EDUCADOR MUSICAL: UM ESTETA EM SALA DE AULA
3) Nesta unidade, refletiremos sobre o conceito de formatividade conside-

rando os afazeres da vida cotidiana. Essa leitura não pressupõe uma nova
abordagem, mas um modo de apropriação da formatividade pareysonia-
na de forma transcendente para a vida como um todo.

UNIDADE 4 – EDUCADOR MUSICAL: UM ESTETA EM SALA DE AULA
1. INTRODUÇÃO
Caminhamos agora para o final dos nossos estudos. Você
está pronto para dar início à leitura da nossa quarta e última
unidade?
Neste momento, refletiremos sobre o perfil do educador
musical como um esteta em sala de aula. Nas duas últimas uni-
dades de estudos, apreciamos alguns relatos em que pudemos
conhecer o modus operandi de um educador musical quando se
vale de ferramentas estético-reflexivas.
Nos estudos desta unidade, falaremos um pouco mais so-
bre o perfil desse profissional frente ao processo de invenção
e produção artística de seus alunos em diferentes situações do
ensino de Música.

2.1. EDUCADOR MUSICAL: UM ESTETA EM SALA DE AULA
Apreciar nossos afazeres cotidianos como operações im-

buídas da formatividade consiste em um exercício significativo
como reflexão do processo criativo, pois, conforme obervamos
nas unidades anteriores, a inventividade não é um atributo espe-
cífico da Arte, mas uma ação essencialmente humana.

Preparar uma aula, uma atividade ou qualquer tipo de pro-

posta didática requer organização e estruturação pedagógica, no
entanto, mesmo em situações dessa natureza, é importante que
consideremos a essência formativa. Do nosso insight didático até
as múltiplas interpretações dos alunos, percorremos um extenso
caminho de mudanças, transformações e resignificações.
Por mais que o educador percorra a estrada da docência
munido de embasamentos técnicos, teóricos e filosóficos, é im-
portante compreender também que muitas vezes determinadas
situações dessa empreitada educativa fugirão do seu controle.
Não possuímos o controle da recepção e da apreensão dos
nossos alunos frente às nossas propostas. Nesse caso, é preferí-
vel pensar que lançamos convites a eles, mas o que cada um fará
com esses convites, não mais nos compete (GALLO, 2016).
Nesse sentido, o educador esteta elabora e constrói o seu
trabalho, no entanto, carrega consigo somente a certeza de que
é preciso perguntar e dialogar. Compartilhar da pluralidade inter-
pretativa trazida por esses pequenos é também vivenciar o dina-
mismo formativo que percorre a aprendizagem como um todo.
De acordo com Perissé (2009, p. 88),
Abrir caminhos, dedicar-se à arte de ensinar, é atividade repleta
de incertezas quanto ao desenrolar dos acontecimentos, à rea-
ção dos alunos, aos resultados. Incertezas não assustam o artis-
ta. A vida é incerta, a despeito dos nossos esforços e conjectu-
ras. O relacionamento humano é incerto. A arte nos ensina que
a vida é uma obra de arte em andamento, repleta de surpresas.
Diante dessas considerações, podemos compreender que

o processo inventivo e construtivo, seja na Arte, seja na vida,
pressupõe tentativas, erros, descobertas, trocas, compartilha-
mentos, revisão, transformação, interação entre outras condi-
ções que emanam desse humano inacabado.

Assim, conceber a presença da formatividade pareyso-

niana em situações do cotidiano como reflexão diária para tudo
aquilo que formamos e que se forma ao nosso redor, enriquece
nossa visão social e humana perante os encontros e desencon-
tros tanto na Arte como na vida. Nas palavras de Ana Cristina
Rossetto Rocha (2011, p. 30), autora da dissertação Educação
musical e experiência estética: encontros e possibilidades,
A configuração do professor-artista, a pedagogia do encontro e
a integração de linguagens não acontecem separadas umas das
outras. Acontecem no fluxo da experiência, entre linguagens,
entre lugares, pelas brechas e desvios, pelo inesperado, entre o
artístico e o pedagógico – navegando no campo da experiência
estética.
Nesse fluxo de encontros e experiências coletivas, não é

possível separar a individualidade do educador da sua atuação
como profissional, pois sua essência como educador artista e es-
teta deriva de sua própria realidade histórico-social em contínuo
processo de construção com a realidade de todos aqueles que
o cercam. Portanto, conforme Perissé (2009, p. 83), o educador
nesse espaço de convivência, respeito e compartilhamentos mú-
tuos cumpre o papel de:
[...] investigar os princípios e os valores que (em tese) devem
orientar as ações humanas, descobrindo formas de suscitar
essa reflexão entre os alunos. Esteticamente, cabe ao docente
despertar em si e nos demais a reflexão sobre a arte, relacio-
nando-a com tantos outros temas – a história, a mitologia, a
política, a censura, a psicanálise, a cultura, a tecnologia, etc.
(Est) eticamente, cabe ao docente inventar formas belas-boas
de pensar e agir, formas atraentes e inesquecíveis de atuar em
sala de aula.
Conforme a abordagem estética dos nossos estudos, dian-

te de uma atividade artística que envolva a composição musical,

por exemplo, é importante que o educador apresente a tarefa

inventiva como uma ação humana que se constrói por meio de
tentativas em tentativas, esclarecendo aos alunos também que
só se formará formando, isto é, compor compondo.
Este é o primeiro passo de um trabalho que tem como prin-
cípio uma estética da formatividade. Guiados por algum tema
proposto pelo educador musical ou à vontade para encontrarem
um propósito ou um assunto que servirá como o insight da com-
posição, o educador atua como um esteta, ao mediar as ideias
que vão surgindo, dando voz à experiência artística de cada alu-
no, mesmo em uma turma com trinta crianças (CESCA, 2015, p.
162).
Acompanhar com atenção e cuidado as ideias que aos
poucos vão ganhando formas nas mãos dos alunos consiste em
compreender também que o fragmentado esboço não é a obra
acabada, no entanto, já contém em essência tudo quanto a obra
formada deve conter.
O educador esteta em sala de aula não se inibe com as
mudanças repentinas e alterações que ocorrem no percurso do
trabalho em conjunto, pois considera e sabe apreciar a força da
formatividade humana.
É um profissional sensível e atento para as belezas artís-
ticas dos seus alunos, mesmo em fase de construção, pois para
o educador esteta a obra como forma formada é apenas uma
etapa desse incrível trajeto da inventividade.
É um profissional consciente de que a obra dos seus alu-
nos como processo formante ainda aguarda por seu êxito, pois
somente "operando e fazendo, ou seja, escrevendo ou pintando
ou cantando o artista encontra e inventa a forma. Enquanto não

se encerra este processo, não há forma, e tudo ainda está em

jogo" (PAREYSON, 1993, p. 69).
O educador esteta concebe o seu trabalho como atividade
filosófica e transformadora, indo ao encontro dos seus alunos
com ânsia de apreendê-los e de aprender com eles.
No Tópico 3.1, você poderá aprofundar essas considera-

ções em torno de uma abordagem teórico-filosófica destinada
ao futuro docente.
Nesse sentido, reiteramos que a estética pareysoniana

como abordagem estético-educativa consiste em uma filoso-
fia significativa ao campo da educação musical por sua clareza
e princípios didático-filosóficos, como também pelas reflexões
que nos possibilitam compreender a inseparabilidade entre Arte
e vida.
É importante que o esteta em sala de aula reconheça tam-
bém que é preciso "arte" para realizar qualquer tarefa, ou seja,
se arte é um processo de invenção que se materializa somente
por meio da capacidade humana de formar, podemos concluir
que por meio do exemplo educativo que a prática artística ofere-
ce é possível conquistar ainda mais sensibilidade, inventividade
e êxito para o percurso do viver, pois, de acordo com Pareyson
(1993, p. 64):
Precisa-se de ‘arte’ para fazer qualquer coisa, e nada se pode
fazer bem sem ‘arte’: não existe ocupação humana, por humil-
de, singela e insignificante que pareça, que não exija, de quem
a ela se dedica, alguma ‘arte’, ou seja, a capacidade de inven-
tar o modo de fazer fazendo, e de fazer sabendo fazer, e em
nada se obtém um bom resultado se o fazer não se faz inventivo
além de produtivo, tentativa e figurativo, além de executivo e
realizador.


• Para assistir ao vídeo pelo seu CD, clique no botão “Vídeos” e selecione: Es-
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
Posicionar-se como um educador-esteta é, portanto, acre-
ditar que a atividade artística em seu estágio formante pode
revelar mediante o diálogo filosófico o "mundo" do artista (do
aluno) tal qual se apresenta no ato do formar, e um educador,
para Perissé (2009, p. 54),
[...] esteticamente mais bem formado cultivará (eis um pres-
suposto somado à esperança) um comportamento especial no
cotidiano escolar, porque olhará de modo especial os seus alu-
nos, verá neles artistas em potencial, respeitando essa possibi-
lidade, acreditando nela como realidade alcançável.
Além de toda observação voltada para o desenvolvimento

artístico de cada aluno, cabe ao educador investigar os princípios
e os valores que este fazer pode suscitar como veículo para esse
humano “ser ainda mais humano”. Assim, o culto ao respeito e
a legitimidade para com a produção do próximo, considerando
suas experiências e limites individuais, nos capacita sempre mais
para ações solidárias e mutuamente respeitosas.
Um dos problemas que impedem o profissional de atuar
de forma mais atenta frente aos diferentes fenômenos que com-
põem a atividade artística em sala de aula ocorre pelo fato de o
próprio educador não compreender em profundidade a impor-
tância do seu papel, bem como da sua área de atuação para a
formação de seus alunos como um todo. Não nos esqueçamos,

também, de que o educador esteta é também um artista em sala

de aula. Nesse sentido, de acordo com Perissé (2009, p. 49),
A formação estética do professor requer atividades que extra-
polem a leitura teórica. Por exemplo: frequentar exposições de
pinturas, expondo-se o próprio observador àqueles quadros. Du-
pla exposição, em que a pessoa mergulha no quadro e o quadro
mergulha naquele que o contempla. Outro exemplo: conhecer
programas populares de teatro em sua cidade, para ver como os
atores, expondo-se, expõem-se a nós mesmos. Cada qual deverá
cuidar da sua agenda cultural, da sua agenda artística.
A experiência estética possibilita que ele examine e reveja

na prática suas concepções de ensino e de arte em geral, propor-
cionando a si mesmo novas formas de contato com o novo.
Exercícios como esses geram estranhezas e incompreen-
sões, levando o educador, como receptor, a um tipo de "distan-
ciamento" necessário para que possa reviver a mesma sensação
de estranheza que confrontam seus alunos diante de novas ex-
periências artísticas, afinal, "para navegar por um mar de possi-
bilidades, se deleitar com a viagem e usufruir as descobertas que
ela pode proporcionar, é preciso ter olhos e ouvidos apurados"
(ROCHA, 2011, p. 20).
Acreditamos, portanto, em uma proposta de Educação Es-
tética que postule valores transcendentes da Arte para a vida. E
nesta via de mão dupla, destacamos a vida daquele que educa
por meio da arte e que traz em suas marcas experiências esté-
ticas próprias, em um movimento da vida para a sala de aula,
afinal, segundo Perissé (2009, p. 48):
O professor é mediador do encontro entre alunos e arte, mas
obviamente precisa ter intimidade necessária (ou seja, bastan-
te intimidade!) com a arte que pretende apresentar, quase cor-
rigia o verbo – com que pretende presentear seus alunos.

No entanto, mesmo entremeando diariamente diferentes

tipos de experiências estéticas, o educador jamais poderá clari-
ficar a complexidade que reside no encontro entre seus alunos
e a obra.
A mesma estranheza que assola um adulto em face de
uma experiência artística, bem como a possibilidade de uma não
compreensão da obra, também deve ser considerada quando vi-
venciada entre seus alunos.
Dessa forma, o educador cumpre o papel como de quem
presenteia os seus alunos com diferentes situações estéticas, po-
rém ciente de que a apropriação que cada um fará está fora do
seu controle, e esse fenômeno de caráter incerto e fugidio deve
ser sabido pelo esteta em sala de aula. Para Rocha (2011, p. 20),
Para navegar por um mar de possibilidades, se deleitar com a
viagem e usufruir as descobertas que ela pode proporcionar, é
preciso ter olhos e ouvidos apurados. Saber ler tanto as estrelas
quanto quaisquer instrumentos de que se puder dispor, para
não perder o sentido de direção; mas poder observar os deta-
lhes, as mudanças de paisagem, seus sons e silêncios, dando
tempo e lugar às explorações, transformações e devires.
Mediante a abordagem estética da qual nos apropriamos

como instrumento de investigação filosófica voltada para os pro-
cessos de invenção e produção artística em diferentes contextos
educativos, seja no estágio de invenção, de execução, seja no de
interpretação, concluímos que os diálogos entre estética e prá-
tica educativa em música podem contribuir significativamente
para um olhar profundo e transcendente para além do próprio
fazer artístico. Um encontro entre pessoas que se reconhecem
neste processo de formatividade artística e humana.


3.1. CONSIDERAÇÕES TEÓRICO-FILOSÓFICAS DESTINADAS

AO FUTURO DOCENTE
Antes de responder às questões autoavaliativas, realize as

leituras indicadas a seguir. Esses escritos apontam outras reflexões
acerca da formação docente, sem descartar o aspecto reflexivo.
O ensaio sobre Música e Educação de Fonterrada apre-
senta diferentes temáticas teórico-filosóficas que se constituem
como portas de entrada para os diferentes saberes que substan-
ciam a prática do futuro educador musical.
• FERREIRA, L. H.; MATTAR, S. Estética na docência: a
arte no processo de formação sensível do professor.
In: PRADO, Guilherme do Val Toledo Prado; PROENÇA,
Heloísa Helena Dias Martins; SERODIO, Liana Arrais.
Diálogo e conflito: por uma escuta alteritária. Campinas:
FE | GEPEC | UNICAMP, 2013. p. 47-59. Disponível em:
< htt p : / / w w w.fe . u n i ca m p . b r / fa l a o u t ra e s co l a /
publicacoes/EBOOK_TC_VISFOE_E01_07_131203.pdf>.
• BRITO, T. A. Por uma educação do pensamento:
uma educação musical menor. Revista da
ABEM, n. 21. mar. 2009. Disponível em: <http://www.
abemeducacaomusical.com.br/revista_abem/ed21/
revista21_artigo3.pdf>. Acesso em: 20 de mar. 2016.

• BEINEKE, V. A atividade de composição musical na

educação musical escolar: projeto de pesquisa. In: XVI
ENCONTRO ANUAL DA ABEM E CONGRESSO REGIONAL
DA ISME NA AMÉRICA LATINA. Campo Grande, 8 a 11
de outubro de 2007. Educação musical na América
Latina: concepções, ações, funções. Disponível em:
< h t t p : / / w w w. a b e m e d u c a c a o m u s i c a l . o r g . b r /
M a s t e r s / a n a i s 2 0 0 7 / D a t a / h t m l / p d f / a r t _ a /A
atividade de composicao musical - Viviane Beineke.pdf
3.2. FORMAÇÃO DOCENTE
As leituras indicadas apontam outras reflexões acerca da

formação docente sem desconsiderar o aspecto reflexivo.
• BELLOCHIO, C. R. A formação profissional do educador
musical: algumas apostas. Rev. ABEM, Porto Alegre. v.
8, p. 17-24, mar. 2003. Disponível em: <http://www.
abemeducacaomusical.com.br/revistas/revistaabem/
index.php/revistaabem/article/view/410>. Acesso em:
22 mar. 2016.
• PELLANDA, N. M. C. A música como reencantamento.
Um novo papel para a Educação. Rev. ABEM. Porto
Alegre, n. 10, p. 13-18, 2004. Disponível em: <http://
revista10_completa.pdf>. Acesso em: 22 mar. 2016.
• MATEIRO, T. A. N. O comprometimento reflexivo
na formação docente. Rev. ABEM, Porto Alegre,
v. 8, 33-38, mar. 2003. Disponível em: <http://
revista8_artigo6.pdf>. Acesso em: 22 mar. 2016.

A seguir, responda às questões propostas a fim de conferir
1) A partir do dinamismo e espírito inventivo que nos apresenta o conceito
de formatividade em Luigi Pareyson, podemos identificar nas ações huma-
nas algumas semelhanças. Assinale a alternativa incorreta.
a) Ações em pleno processo formativo.
b) Comportamentos imutáveis e intransigentes.
c) Pensamentos que se resignificam.
d) Práticas que pressupõem um fazer que só se descobre fazendo.
2) De acordo com a seguinte afirmação, destaque a alternativa incorreta. O

perfil do educador esteta em sala de aula pressupõe um educador:
a) Reflexivo e atento ao processo construtivo e inventivo de seus alunos.
b) Atento ao desempenho dos seus alunos mediante as avaliações
bimestrais.
c) Mediador, artista, esteta e apreciador da arte realizada em sala de
aula.
d) Que por meio da artisticidade busca compreender os fenômenos da vida.
3) Assinale a alternativa incorreta. O educador esteticamente mais bem for-

mado cultivará ao lado seus alunos:
a) O despertar para a reflexão sobre a arte.
b) Um olhar valorativo em torno do processo inventivo e construtivo.
c) Respeito e auxílio mútuo para com a produção e o pensamento alheio.
d) Confusão, desinteresse e desencorajamento artístico.
4) Luigi Pareyson afirma que é preciso “arte para fazer qualquer coisa, e nada
se pode fazer bem sem arte”. De acordo com a sua filosofia estética, que
tipo de “artisticidade” está implícito nesta afirmação?
a) Um processo de construção e realização que só se alcança fazendo.
b) Uma artisticidade original e inovadora.
c) A importância de um bom acabamento.
d) Ações inspiradoras.

5) Assinale a alternativa correta. Considerando uma atividade de composi-

ção em sala de aula, o educador esteta cumpre o papel de:
a) Ditar os caminhos pelos quais a atividade de composição deve
percorrer.
b) Encorajar seus alunos para compor, no entanto, desencorajá-los para
a prática da execução.
c) Conscientizá-los de que a construção da obra só se formará formando,
isto é, compor compondo.
d) Orientá-los na escrita da partitura.
6) De acordo com as reflexões de Perissé, dedicar-se à arte de ensinar:

a) Pressupõe dominar os conteúdos da disciplina com a certeza de que
todos aprenderão.
b) É estar seguro do controle que tem sob seus alunos.
c) É uma atividade repleta de incertezas quanto ao desenrolar dos acon-
tecimentos, à reação dos alunos, aos resultados.
d) É compreender o ensino como uma via de mão única.
Gabarito
1) b.
2) b.
3) d.
4) a.
5) c.
6) c.

5. CONSIDERAÇÕES
Nesta unidade, falamos um pouco mais do perfil do educa-
dor como um esteta em sala de aula.
Considerando o fato de que aprendemos e inventamos me-
diante o convívio, a estética pareysoniana nos permitiu compreen-
der que por trás do "tal fazer que enquanto faz inventa o por fazer"
existe um diálogo mútuo entre sujeito e as várias vozes que com-
põem o seu cenário social. Conforme Pareyson (1993, p. 263):
Já se viu, por um lado, que toda a vida espiritual prepara a arte, no
sentido de haver sempre um caráter formativo inerente a todas as
suas manifestações, e justamente por esse presságio de arte, que
mesmo a vida do dia-a-dia traz consigo, a arte se pode especificar
como operação determinada. E, por outro lado, justamente no ato
em que a arte se especifica como operação distinta, toda a vida pe-
netra dentro dela, e é este o motivo pelo qual a arte pode tornar-se
a razão de vida para o homem que a exerce e a contempla.
O intuito das reflexões apresentadas nesta obra não con-

siste na invalidação de qualquer outro tipo de abordagem estéti-
ca, mas na apresentação de uma abordagem capaz de contribuir
significativamente para uma relação dialógica e transformadora
entre professores e alunos.
As nossas reflexões também não pressupõem o esvazia-
mento ou a diminuição dos conteúdos que substanciam as práti-
cas educativas em Música. Por meio delas, almejamos aprofun-
dar significativamente ainda mais os saberes que circundam os
conteúdos musicais.
Não descartamos outras considerações estético-filosóficas.
Ao contrário disso, consideramos a natureza desses estudos como
importantes suportes teórico-filosóficos para a formação superior.

E assim caminhamos rumo à docência ao lado dos nossos

alunos, como mediadores, inventores ou intérpretes de seus tra-
balhos artísticos. De acordo com Seincman (2008, p. 23):
Não importa de que lado estejamos, quer do palco quer da pla-
teia, a constante troca de papéis é permanente e fundamental:
não há comunicação e experiência estética sem desdobramen-
to, pois só sendo um duplo para obter alternar as posições. Só
me faço entender por ouvinte quando, ao mesmo tempo em
que falo (ou toco, interpreto, crio), coloco-me como ouvinte de
meu próprio discurso; o mesmo vale para quaisquer das posi-
ções assumidas.
6. E-REFERÊNCIA
GALLO, S. Eu, o outro e tantos outros: Educação, alteridade e a filosofia da diferença.
Disponível em: <http://gajop.org.br/justicacidada/wp-content/uploads/Eu-o-outro-e-
tantos-outros-S%C3%ADlvio-Gallo.pdf>. Acesso em: 24 mar. 2016.
CESCA, S. C. Teoria dellà formativita: reflexões sobre a invenção e a produção
artística em diferentes contextos educativos. 2015. 173f. (Dissertação de Mestrado).
Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Artes. Campinas, 2015.
ECO, U. Os limites da interpretação. São Paulo: Perspectiva, 2012.
Educação).
ROCHA, A. C. R. Educação musical e experiência estética: entre encontros e
possibilidades. 2011. [s.f.]. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade
Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, 2011.
SEINCMAN, E. Estética da comunicação musical. São Paulo: Via Lettera, 2008.

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ESTÉTICA PARA A EDUCAÇÃO

Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educação

Meu nome é Sara Cecilia Cesca. Atuo como pesquisadora,

ESTÉTICA PARA A EDUCAÇÃO

CORPO TÉCNICO EDITORIAL DO MATERIAL DIDÁTICO MEDIACIONAL

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)

Cesca, Sara Cecilia

1. Estética. 2. Educação musical. 3. Conceitos pareysonianos. 4. Práticas educativas.

Unidade 1 – CONCEITOS PAREYSONIANOS: A PORTA DE ENTRADA

Unidade 2 – TEORIA DA FORMATIVIDADE: UMA FERRAMENTA

Unidade 3 – DIÁLOGOS E PERGUNTAS: A PORTA DE ENTRADA PARA

Unidade 4 – EDUCADOR MUSICAL: UM ESTETA EM SALA DE AULA

8 © ESTÉTICA PARA A EDUCAÇÃO MUSICAL

© ESTÉTICA PARA A EDUCAÇÃO MUSICAL 9

10 © ESTÉTICA PARA A EDUCAÇÃO MUSICAL

De acordo com os estudos e registros históricos da Esté-

Vejamos a seguir, en passant, algumas considerações es-

© ESTÉTICA PARA A EDUCAÇÃO MUSICAL 11

É no romantismo alemão que o conceito de Estética ganha-

A partir da ótica hegeliana, o romantismo conceberá uma

12 © ESTÉTICA PARA A EDUCAÇÃO MUSICAL

acrescentado qualidades estéticas. Assim fazendo, ela não

Imerso na premissa filosófica que investiga não a relação

© ESTÉTICA PARA A EDUCAÇÃO MUSICAL 13

Embora Pareyson se ocupe em refletir sobre a Arte em seu

As leituras e os vídeos indicados no Tópico 3.1. apresen-

14 © ESTÉTICA PARA A EDUCAÇÃO MUSICAL

Por que Estética para a Educação Musical?

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Estética voltada para a Educação Musical poderia contribuir para

16 © ESTÉTICA PARA A EDUCAÇÃO MUSICAL

ra esses três momentos "como decisivos do processo artístico",

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O conceito de formatividade remete-nos à junção das pala-

Por ser o espaço escolar um ambiente de socialização e in-

18 © ESTÉTICA PARA A EDUCAÇÃO MUSICAL

Na Unidade 4, abordaremos o perfil deste educador na

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Vamos dar início aos nossos estudos?

20 © ESTÉTICA PARA A EDUCAÇÃO MUSICAL

9) Historicidade: diz respeito à história; característica do

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3. ESQUEMA DOS CONCEITOS-CHAVE

Figura 1 Esquema de Conceitos-chave de Estética para a Educação Musical.

22 © ESTÉTICA PARA A EDUCAÇÃO MUSICAL

© ESTÉTICA PARA A EDUCAÇÃO MUSICAL 23

Orientações para o estudo da unidade

2) Busque identificar os principais conceitos apresentados nesta unidade.

3) A Estética na condição de disciplina voltada para os estudos da Arte pres-

4) É fundamental que você use a Bibliografia Básica em seus estudos, mas

5) Pesquise outras fontes complementares na Biblioteca Digital e não deixe

26 © ESTÉTICA PARA A EDUCAÇÃO MUSICAL

2. CONTEÚDO BÁSICO DE REFERÊNCIA

2.1. ESTÉTICA PARA EDUCADORES MUSICAIS: UM DIÁLOGO

A afirmação de que o exercício filosófico ou estético seja

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Como seres pensantes e suscetíveis à nossa própria natureza

28 © ESTÉTICA PARA A EDUCAÇÃO MUSICAL

portanto, demonstrar preliminarmente que todos os homens

Já nas palavras de Luigi Pareyson (1997, p. 9-10, grifo nosso),

Portanto, ao tomarmos as ferramentas filosóficas pareyso-

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persos ou em repouso, à espera de um gatilho. Como afirmou