ÍNDICE

CARÁTULA
INDICE
INTRODUCCION 2
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Descripción de la Situación 3
1.2 Formulación del Problema 4
1.2.1 Problema General 4
1.2.2 Problemas Específicos 4
1.3 Objetivos de la Investigación 4
1.3.1 Objetivo General 4
1.3.2 Objetivo Específico 4
1.4 Delimitación 5
1.5 Justificación 5

2. CAPITULO II: MARCO TEORICO DE LA INVESTIGACIÓN

2.1 Antecedentes de la Investigación 6
2.1.1. Antecedentes Nacionales 6
2.1.2 Antecedentes Internacionales 9
2.2 Bases Teóricas
2.2.1. Bases teóricas de la variable Independiente
2.2.2. Bases teóricas de la variable Dependiente
2.3 Marco Conceptual
3. CAPÍTULO III: HIPÓTESIS Y VARIABLES
3.1 Hipótesis General
3.2 Hipótesis Específica
3.3 Variables
3.4 Definición Operacional de las Variables
4. CAPITULO IV: ADMINISTRACIÓN DEL PROYECTO
4.1 Tipo de niveles de investigación
4.2 Población y Muestra
4.3.1 Población
4.3.2 Muestra
5. CAPITULO V: ADMINISTRACIÓN DEL PROYECTO
5.1 Recursos
5.1.1 Humanos
5.1.2 Materiales
5.1.3 Financieros

1
 CAPÍTULO I: PLANTEAMINETO DEL PROBLEMA

INTRODUCCION

La educación inicial es fundamental porque gracias a ella se forman

ciudadanos que luego elegirán a los líderes que nos gobernarán. Esta labor
es imprescindible y debe estar respaldada por las instituciones y el ministerio
en cuestión. Se han efectuado algunas mejoras durante el Gobierno pasado,
pero se deben acelerar en miras de dar el salto cuántico en materia educativa.
El trato hacia los docentes es fundamental para lograr este objetivo:
capacitaciones, respetar sus condiciones laborales, los incrementos
salariales que se dan desde la competencia y la base de su experiencia;
mejorar, por el lado del sistema, las infraestructuras a nivel local y
descentralizado, implementarlas con tecnología, etc. Es decir, un cambio
integral que favorezca a la educación inicial como proyección de generar
mejores ciudadanos. Esperamos mayor atención de parte del Gobierno para
ello.
El sistema educativo en el Perú presenta muchas falencias. Se pueden
identificar deficiencias en locales, aulas y materiales educativos de los
centros estatales respecto de los no estatales. La falta de capacitaciones
adecuadas para los docentes según las realidades d distintas poblaciones.

2
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE
INVESTIGACION

1.1 DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA

Las tendencias internacionales en lo relacionado con la educación,

apuntan a la búsqueda de la calidad a través de distintos procesos que
han tenido un mayor o menor éxito dependiendo de los países que los
aplican y sus distintos contextos. Se han firmado pactos internacionales
que buscan garantizar que los países principalmente los
subdesarrollados, incrementan la cobertura y la calidad de sus sistemas
educativos como uno de los indicadores clave de desarrollo humano. La
idea fundamental es que un pueblo con un cierto nivel educativo tiene
acceso o libertades individuales y colectivas que van más allá de lo que
se puede lograr con el incremento de la riqueza del país, incluso se
afirma que la riqueza de los países está relacionada directamente con la
educación a la que su población tiene acceso.

En algunas instituciones educativas; como en la cuna jardín santa rosa

03 de Jesús María pude observar que algunas deficiencias en lo que
corresponde a las planificaciones de las clases. Existe personal de
trabajo que lleva en ese lugar enseñando por muchos años y no están
capacitados con la nueva información educativa para poder mejorar y
enriquecer sus clases con nuevos materiales y didácticas diferentes.

Podría afirmarse, a partir de lo anterior, que prácticamente todos los

sistemas educativos reflejen estar profundamente motivados por
mejorar la educación y la formación de sus ciudadanos y para ello
continuamente suelen preguntarse ¿Qué podemos hacer como país
para mejorar la calidad de la educación? ¿Cómo podemos hacer para
mejorar la calidad de educación de la cuna jardín santa rosa 03 en
Jesús maría periodo 2018?

3
1.2 FORMULACION DEL PROBLEMA

1.2.1 PROBLEMA GENERAL

¿Qué relación existe entre el desempeño del docente con el rendimiento
de los alumnos del salón cariñositos de 3 años de la Cuna Jardín “Santa
Rosa 03 en Jesús María periodo 2018?

1.2.2 PROBLEMAS ESPECÍFICOS

PE 1: ¿Qué relación existe entre las capacitaciones del docente

con el rendimiento de los alumnos del salón cariñositos de 3 años de la
cuna jardín “Santa Rosa 03 en Jesús María Periodo 2018”?

PE 2: ¿Qué relación existe entre los objetivos y metas del docente

con el rendimiento de los alumnos del salón cariñositos de 3 años de la
cuna jardín “Santa Rosa 03 en Jesús María Periodo 2018?

1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

1.3.1 OBJETIVO GENERAL

Determinar la relación que existe entre el desempeño del docente con el
rendimiento de los alumnos del salón cariñositos de 3 años de la cuna
jardín “santa rosa 03 en Jesús María periodo 2018?

1.3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

OE 1: Registrarlas cuantas sesiones de aprendizaje hay en la

cuna jardín “santa rosa 03 en Jesús María periodo 2018, en los dos
turnos?

OE 2: Establecer la relación que existe entre los objetivos y metas

del docente con el rendimiento de los alumnos del salón cariñositos de 3
años de la cuna jardín “santa rosa 03 en Jesús María periodo 2018?

4
1.4 DELIMITACION

 Este proyecto de investigación ayuda a darnos cuenta sobre las

limitaciones que tienen los docentes en cuestión de material de lectura,
el acceso a internet, dificultades al realizar su plan de trabajo de aula.

 Los docentes de esta institución no tienen capacitaciones y no están

actualizadas con información novedosa para sus clases.

 Esta institución educativa se encuentra en una avenida principal donde

pasan muchos carros y está cerca de un mercado; en hora punta hay
tráfico. A media cuadra hay un parque donde muchas veces se
encuentran a personas en estado de embriagues.

 Por las tardes en dicho planten no se dictan clases y el patio es usado

de cochera y así ensucian el piso con aceite de carro o dejan marca las
llantas.

 Hay niños que están cansados de repetir las mismas actividades e

indicaciones de los docentes que muchas veces ya no quieren realizar
la actividad y son tratados de la manera.

1.5 JUSTIFICACION

El presente estudio busca profundizar en el conocimiento de los factores

asociados al rendimiento académico de los estudiantes de educación
inicial con el fin de proveer información clave para la toma de decisiones
en los procesos de mejora de la calidad de la educación.

El establecimiento de la relación entre las competencias docentes y el

rendimiento académico podría permitir un nuevo acercamiento a las
docentes y el fortalecimiento de sus competencias.

5
CAPITULO II: MARCO TEORICO DE LA INVESTIGACION
2.1 Antecedentes de la investigación
2.1.1 Antecedentes Nacionales
Tesis N1
Autor: Carmen Alicia Cárdenas Álvarez
Título: Los docentes formados en la estrategia de investigación-acción:
percepciones sobre la mejora de su práctica pedagógica
Para optar: Grado de Magister en Educación, en Gestión Educativa
Institución: Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima-Peru
Resumen: La presente investigación permitirá conocer cómo la estrategia de
investigación-acción ha posibilitado la mejora de la práctica pedagógica del
docente del área de matemática en servicio. Para ello, se ha considerado a los
docentes del área de matemática del nivel secundario de Educación Básica
Regular de las instituciones educativas públicas de la UGEL 1, quienes han
recibido una formación continua, basada en la estrategia de investigación-acción
durante el desarrollo del Programa de Segunda Especialidad en Didáctica de la
Matemática realizado por un instituto pedagógico público de Lima, en convenio
con el Ministerio de Educación durante el período 2013-2015. Los objetivos
planteados son: Describir las percepciones de los docentes de secundaria del
área de matemática acerca de la estrategia de investigación-acción en que han
sido formados, en un programa de segunda especialidad desarrollado por un
instituto pedagógico público de Lima, en el período 2013-2015 y describir las
percepciones de los docentes de secundaria del área de matemática sobre la
mejora de su práctica pedagógica a partir de la formación continua del docente
en servicio en investigación-acción, gestionado por un instituto pedagógico
público de Lima, en el período 2013-2015. La metodología de la investigación
corresponde aún enfoque cualitativo y nivel descriptivo. En este estudio, los
docentes brindaron información acerca de la mejora de su práctica pedagógica,
teniendo en cuenta que han sido formados a través de la estrategia de
investigación-acción. La técnica utilizada fue la entrevista semi-estructurada. La
información fue organizada de acuerdo con las categorías emergentes que se
encontraron en el proceso de análisis. Las percepciones de los docentes
entrevistados respecto a la aplicación de la estrategia de investigación-acción,
coinciden en que era novedosa y fácil de desarrollar, teniendo como gran
problema el poco tiempo para su realización. Además, los docentes manifestaron
que lograron mejorar en forma significa su práctica pedagógica en los siguientes
aspectos: la planificación de sus sesiones de aprendizaje (teniendo en cuenta la
estrategia didáctica investigada) y la utilización y/o selección adecuada de
recursos y materiales educativos, que les permitió mejorar los niveles de
aprendizaje de sus estudiantes.

6
Tesis N2
Autor: Ana Velazco Lozada
Título: Sistema Integral de Educación Continua
Para optar: Grado de Magister en Política y Gestión
Institución: Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima- Perú
Resumen: La Educación Continua es concebida como un instrumento educativo
que fomenta un mayor desarrollo personal y profesional de los seres humanos,
el cual permite que se refleje en cambios concretos en los distintos sectores
productivos del país. Educación Continua empieza en la edad pre – escolar,
hasta los post grados, re – entrenamientos, calificaciones y autoeducación, lo
que permite al ser humano a través de la capacitación constante mejorar su
calidad de vida y además con ello también mejorar su desempeño laboral, es un
Aprendizaje Permanente a lo largo de la toda su vida, es decir vida personal,
profesional y social. (1) El Sistema Integral de Educación Continua (SIEC) que
se presenta permite gestionar de manera “integral” el servicio educativo
brindado, para ello considera tanto la gestión en sus distintos tipos, espacios, y
áreas -académico como administrativo- y en sus distintos tiempos de elaboración
y concretización del acto académico, considerando las etapas de pre ejecución,
ejecución y post ejecución. El SIEC permite integrar procesos donde están
incluidos los alumnos, docentes, los actos académicos, procesos administrativos
y económicos, y finalmente el análisis del acto académico tanto de manera
específica como su relación con el conjunto.
http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/handle/123456789/5680

7
Tesis N3
Autor: Janet Marleni Alarcon Moreno
Título: Incidencia de los factores del rendimiento escolar en relación a los
resultados de la evaluación censal en el área de matemática: estudio realizado
con estudiantes del segundo grado de educación primaria de una institución
educativa pública de gestión privada del distrito de Chorrillos.Para optar:
Doctorado en Educación Institución: Universidad Femenina del Sagrado
Corazon. Lima- PerúResumen: La presente investigación fue diseñada para
establecer la incidencia de los factores de rendimiento escolar: calidad de la
práctica docente, prerrequisitos y capacidad intelectual de los estudiantes en
relación a los resultados de la evaluación censal del área de matemática del
segundo grado de nivel de educación primaria de una Institución Educativa
pública de gestión privada. La investigación se apoyó en el marco teórico que
involucra diversos autores de reconocido prestigio académico donde se enfoca
las diversas teorías relacionadas con los factores de rendimiento escolar y se
estableció para sus efectos a aquellos de mayor significancia en los logros de
aprendizaje sustentados en las teorías del aprendizaje significativo de Ausubel y
Gagné. Se consideró para el factor “calidad de la práctica docente” los
estándares: planificación curricular, procesos de enseñanza aprendizaje,
matemática, uso y conservación de recursos didácticos, gestión del tiempo para
los aprendizajes, organización y clima de aula; establecidos por el Ministerio de
Educación, Despacho Viceministerial de Gestión Institucional, Dirección general
de Calidad de la Gestión escolar (2014). Por otro lado, en los “prerrequisitos de
los estudiantes” se tuvieron en cuenta las notas finales en el área de matemática
de los estudiantes plasmadas oficialmente en las actas finales de primer grado
de nivel primaria del año 2013. También, se operacionalizó la “capacidad
intelectual de los estudiantes” a través de la prueba de madurez mental
“California” preprimaria, la misma que es de carácter factorial y se fundamenta
en que la inteligencia está constituida de varios factores mentales, como son:
memoria, relaciones espaciales, razonamiento lógico y numérico, conceptos
verbales. El resultado de la investigación ha evidenciado que en las niñas de los
primeros grados de nivel primaria, las variables de carácter personal (capacidad
intelectual y prerrequisitos) inciden con mayor preponderancia respecto a la
variable calidad de la práctica docente. Así mismo, se sugiere tener en cuenta
otras variables inherentes en mayor o menor medida en los resultados del
rendimiento escolar. En los capítulos de la presente tesis, se desarrollará más
detalladamente el tema que es motivo de la presente investigación.
http://hdl.handle.net/20.500.11955/278

8
2.1.2 .antecedentes Internacionales
Tesis N1
Autor: Lina Marcano Fermín
Título: Modelo de evaluación del desempeño profesional docente como vía para
el desarrollo profesional. 2006

Para optar: grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Institución: Universidad Pedagógica Félix Varela. Habana-Cuba
Resumen: La evaluación del desempeño profesional constituye un factor
importante en la elevación de la calidad educacional. Las prácticas educativas
actuales exigen cada vez más, docentes con un alto nivel de desarrollo
profesional, capaces de enfrentar los nuevos retos y transformaciones de la
sociedad. En el contexto educativo venezolano la resistencia al cambio, la apatía,
el no sentido de pertenencia, la insatisfacción por los estilos de evaluación
docente, entre otros elementos, inciden de manera negativa directamente en la
calidad educacional y en el desempeño exitoso de los docentes en servicio. El
presente trabajo ofrece una respuesta a tales exigencias, el mismo aporta un
modelo de evaluación que como proceso permite evaluar el desempeño
profesional del docente y a la vez contribuir al perfeccionamiento continuo de su
actuación, para lograr un desarrollo profesional de calidad, teniendo como base
el diagnóstico de sus necesidades y posibilidades, el cual permite establecer las
principales regularidades que se dan en el desempeño profesional del docente.
Se aplicaron diferentes métodos del nivel empírico tales como la observación, la
entrevista, la encuesta y el análisis de documentos, los que posibilitaron
corroborar la magnitud del problema objeto de investigación. Desde el punto de
vista científico-metodológico se ofrecen orientaciones concretas de cómo
proceder en el proceso de evaluación del docente y las implicaciones que tienen
los directivos en este sentido y son éstos los que tienen la ardua tarea de dar
cumplimiento a la aplicación del modelo, el cual recoge en sus instrumentos las
dimensiones e indicadores para analizar los resultados del desempeño
profesional del docente, lo que permite trazarse metas de autoperfeccionamiento
en busca de elevar la calidad educativa y desarrollar el programa para el
desarrollo profesional. Se ofrecen conclusiones y recomendaciones que
generalizan los resultados obtenidos.

9
Tesis N2
Autor: José Luis Lacarriere Espinoza
Título: Formación Docente como factor de mejora escolar. 2008.

Para optar: Grado de Doctor

Institución: Universidad Autónoma de Madrid. España.
Resumen: La diversidad de acciones emprendidas por los profesores y las
organizaciones educativas, en materia de mejoramiento profesional a través de
la didáctica, y la adquisición de nuevas y mejores habilidades cognitivas. Y
cambian el crecimiento profesional centrándolo en competencias docentes, y
competencias de los alumnos de acuerdo a las necesidades de educación
en valores, habilidades en los centros escolares. Si el profesor acepta que la
sociedad cambia, que sus alumnos cambian, y sobre todo que él cambiará,
estará en excelentes condiciones para facilitar el mejoramiento docente y lo
que es todavía fabuloso, facilitará el aprendizaje, el profesor debe aceptar
que los alumnos cambien, no para parecerse a él, sino para ser diferentes a él.
Por tal motivo este siglo XXI, es mítico para todos los nacidos en la mitad del
siglo anterior, debido a que los conceptos de formación y educación, deben
cambiar dinámicamente, adecuado a los cambios vertiginosos que están
sacudiendo mundialmente.

10
Tesis N3
Autor: Sandra Lorena Vallejo A.
Juan Carlos Rodríguez R.
Paula Andrea Duque
Título: Prácticas Pedagógicas y su Relación con el Desempeño Académico.2013
Para optar: Titulo de Magister en Educación y Desarrollo Humano
Institución: Universidad de Manizales. Argentina
Resumen: El estudio se desarrolló como apoyo fundamental en la búsqueda de
rasgos, a partir de los cuales se pueda trascender desde lo aparente a lo más
profundo, alrededor de las prácticas pedagógicas, implementadas por los
docentes universitarios en el área de la salud, en los programas de enfermería,
bacteriología y medicina de las facultades de salud de la Universidad Católica de
Manizales y la Universidad de Manizales, las cuales, se encuentran implícitas en
el que hacer docente. La población estuvo conformada por 10 docentes de los
dos programas los cuales tenían a cargo, el desarrollo de actividades de
docencia en diferentes asignaturas del plan de estudios, la muestra se conformó,
de acuerdo con la posibilidad de que los docentes pudieran responder a una
entrevista semiestructurada. Las practicas pedagógicas, lograron ser
observadas en los escenarios educativos, en los diferentes ciclos de formación
del pregrado como el básico, profesional y profesionalización, dándole sentido
crítico a la información recolectada. Se tuvieron en cuenta las consideraciones
éticas, sobre normas científicas, técnicas y administrativas en investigación,
dado que es un estudio sin riesgo, considerando que su desarrollo no afectó las
características biológicas, sicosociales y culturales de las personas que
aportaron la información requerida. Se aplicaron las respectivas entrevistas a
docentes y estudiantes de los programas de salud, los entrevistados de los
docentes de las áreas básicas, profesional y profesionalización, cuyo pregrado
era pertinente al objeto de estudio del programa y su formación correspondía
específicamente a la asignatura orientada, igualmente se aplicó la entrevista a
los estudiantes de los programas de salud que cursaban diferentes asignaturas
dentro de las carreras, y posteriormente se realizaron observaciones, desde el
aula, utilizando como instrumento, fichas de observación, estos procedimientos
se llevaron a cabo con previo consentimiento informado, el cual cada participante
lo realizó y participó de forma libre y voluntaria. Para esto se explicó previamente,
los objetivos del estudio y su relevancia. Es así, que para el perfeccionamiento
de la investigación, se tuvieron en cuenta 3 etapas, la primera fue la búsqueda
bibliográfica y el estado del arte frente al objeto de estudio, la segunda fue la de
aplicación de los instrumentos para la recolección de información mediante la
grabación de las entrevistas y posteriormente transcripción, la observación de
las prácticas de aula y la tercera etapa fue, el análisis de los relatos resultantes
y la construcción de las categorías de sentido teniendo en cuenta el punto de
vista de los actores involucrados en el estudio. Posterior a esto se organizaron
los datos, mediante la transcripción textual de las entrevistas y la ordenación de

11
los datos obtenidos en la observación directa a los procesos de aula, el análisis
de los relatos obtenidos mediante la aplicación de la entrevista a los docentes y
estudiantes y la observación de los procesos de aula se fueron visibilizando las
diferentes prácticas implementadas por los docentes y la percepción de los
estudiantes, posteriormente, se clasificó la información y se determinaron las
categorías que emergieron en el proceso.

12
2.2 BASES TEÓRICAS
2.2.1. CAPACITACIÓN DOCENTE
“Los procesos de capacitación, actualización, perfeccionamiento,
entrenamiento, en su mayoría carecen de evaluaciones o certificaciones de
calidad y pertinencia. Empíricamente se ha constatado que existen los más
disímiles y contradictorios sustentos teóricos y propuestas metodológicas, en
muchos casos ni siquiera explicitados. Es frecuente observar en los países la
existencia de modelos tradicionales, cuestionados o superados (en el debate),
que siguen vigentes para la formación de docentes” (Robalino, 2003:163).
La formación de los docentes en servicio ha sido en el caso peruano una tarea
que comprometió a numerosos gobiernos y gestiones sectoriales a lo largo de
los años; no fue, sin embargo, una trayectoria que trazara una ruta definida, clara
y de mejoramiento progresivo.
“…las políticas de formación en servicio han continuado siendo aquellas
decisiones a las que los gobiernos llegan de manera más rápida, así como
aquellas que siempre forman parte del ‘paquete básico' de atención a los
docentes.” (Cuenca, 2012:5).
La intervención del Estado peruano en la formación de maestros en servicio
registró un conjunto heterogéneo de iniciativas y experiencias en el que se
combinaron tanto programas de mayor peso y articulación como una serie
programas y acciones realizados por el sector educación de manera más bien
aislada o improvisada, con objetivos específicos y/o necesidades coyunturales.
En el transcurso de las dos últimas décadas, desde mediados de los noventa,
destacan como hitos importantes de cuyo conocimiento y análisis se puede
todavía aprender, el Plan Nacional de Capacitación Docente (PLANCAD), el
Programa Nacional de Formación en Servicio (PNFS) y el Programa Nacional de
Formación y Capacitación Permanente (PRONAFCAP). De ellos se trata
brevemente a continuación.
El Plan Nacional de Capacitación Docente fue un programa masivo de
capacitación de docentes que se desarrolló en el Perú entre los años 1995 y
2001, en el marco del Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educación
Peruana (MECEP). Contó con el apoyo financiero del Banco Internacional de
Reconstrucción y Fomento (BIRF) (una de las cinco instituciones que conforman
el Banco Mundial), el Banco de Desarrollo Alemán (KfW) y el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID).
Se propuso mejorar la calidad del trabajo técnico-pedagógico de los docentes
promoviendo nuevos roles en el aula: “el maestro debía ser un facilitador del
aprendizaje y el estudiante un participante activo en su propio proceso de
aprendizaje” (Castillo de Trelles, 2001:2).

13
El ritmo de aplicación del programa fue gradual. Se inició en 1995 atendiendo a
docentes de Primaria; a partir de 1997 incorporó a docentes de Educación Inicial
y desde 1998 a maestros de Secundaria.
En sus siete años de funcionamiento, el PLANCAD llegó a realizar alrededor de
183 mil capacitaciones; el 76% de ellas atendieron a maestros de Primaria, y en
proporciones menores llegó a docentes de Inicial y Secundaria. El programa
estableció un sistema de intervención que operaba a través de los llamados
“entes ejecutores”, que fueron instituciones educativas de diverso tipo
seleccionadas por concurso (Universidades e Institutos Superiores Pedagógicos
públicos y privados, ONG y Consorcios de instituciones educativas); con ellas se
establecían convenios o contratos, siendo los entes ejecutores los directamente
responsables de llevar a cabo las acciones de capacitación. Un curso del
PLANCAD comprendía, por lo general, una variedad de estrategias de
intervención; por ejemplo: talleres de capacitación, actividades demostrativas,
formación y funcionamiento de núcleos de inter-aprendizaje, seguimiento y
asesoramiento al desempeño en el aula a través de visitas de monitoreo a las
escuelas.
El Programa Nacional de Formación en Servicio (PNFS). Terminado el
PLANCAD, al cierre del proyecto MECEP, la Unidad de Capacitación Docente
(UCAD) del Ministerio de Educación continuó realizando labores de capacitación
docente a través del Programa Nacional de Formación en Servicio (PNFS) que
operó entre los años 2002 y 2006. Sin embargo, distintas direcciones y unidades
del ministerio pusieron en marcha acciones de capacitación, lo cual originó una
gran dispersión y desarticulación de los esfuerzos de formación en servicio. Si
bien no se tiene el detalle de cómo se diseñó y operó este programa; Sánchez
señala que se trató de un programa con características propias, cuyo objetivo
fue promover el desarrollo de competencias que fortalecen la dimensión personal
del profesor, así como la dimensión sociocomunitaria y profesional. Tuvo tres
modalidades (presencial, a distancia y mixta) y en su modalidad presencial
desarrolló como acciones estratégicas encuentros académicos de formación,
eventos pedagógicos y monitoreo y asesoría.
En este programa se establecieron convenios con universidades públicas para
la realización de cursos que atendieran requerimientos o necesidades
específicas; tales como el “Curso de capacitación especializada en matemática”
y del “Curso de capacitación para profesores de lengua y literatura” que fueron
contratados por DINFOCAD en convenio con universidades (La Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, la Universidad Nacional Mayor
de San Marcos, Universidad Nacional de Ingeniería). Coincide en este período
el desarrollo del Proyecto de Educación en Áreas Rurales (PEAR); financiado
por el Ministerio de Educación y el aporte de un préstamo del Banco Mundial que
incluyó un componente de formación docente, la puesta en marcha del Plan
Piloto de Implementación de Centros Amauta y la creación de tres de ellos.
Como escribía Idel Vexler en el 2006: “Para contribuir al mejoramiento de la
calidad educativa se están creando los Centros Amauta que promoverán los

14
procesos de formación inicial y en servicio de los actuales y futuros profesores,
de acuerdo a la realidad y las demandas educativas en cada Región. Ya se
encuentran en proceso de implementación en Piura, Amazonas y San Martín.”
(La República, 13 de setiembre del 2006).
Finalmente fue una experiencia que terminó frustrándose pero que merecería
ser tomada en cuenta para planes futuros. El Programa Nacional de Formación
y Capacitación Permanente (PRONAFCAP) bajo el lema “Mejores maestros,
mejores alumnos”, a partir del 2007 entró en funcionamiento otra iniciativa
dirigida desde el Ministerio de Educación. El programa fue liderado por la
Dirección General de Educación Superior y Técnico Profesional (DIGESUTP) a
través de la Dirección de Educación Superior Pedagógica (DESP). El
PRONAFCAP 16 comprendió un Programa Básico, uno de Especialización y otro
de Actualizaciones. El programa básico del PRONAFCAP se orientó desde un
inicio al desarrollo de capacidades comunicativas, capacidades lógico
matemáticas y dominio del currículo escolar y especialidad académica de
acuerdo al nivel educativo e identificó como su población objetivo a “los docentes
de todas las regiones del país de las instituciones educativas públicas de
Educación Básica Regular (EBR) de ámbitos castellano hablantes y bilingües”.
Sin embargo, de acuerdo a los criterios de selección establecidos y en virtud del
objetivo político que se propuso el gobierno con el lanzamiento del programa y
otras medidas de política magisterial se excluyó del acceso al PRONAFCAP a
aquellos docentes que no participaron del proceso de Evaluación Censal10. De
acuerdo al modelo planteado, el PRONAFCAP operó por la contratación a través
de convenio de universidades públicas encargadas de ofrecer la capacitación
para docentes de la Educación Básica Regular (EBR) de habla castellana y la
contratación de Institutos Superiores Pedagógicos para la formación de docentes
bilingües.
APORTES IMPORTANTES
Para la implementación de políticas nacionales de formación en servicio:
• El establecimiento de un sistema de formación docente en servicio. Se
pone en evidencia la importancia de que el país cuente con un sistema de
formación en servicio nacional y permanente, además de orgánico y
continuado, y no de esfuerzos limitados y desvinculados entre sí.
• MINEDU como conductor de procesos. El Ministerio de Educación
redefinió su rol en este tema y pasó de ser ejecutor de actividades a
conductor de procesos.
• Amplia y diversa participación institucional. Participaron y compartieron
responsabilidades instituciones de la sociedad civil (universidades,
institutos superiores pedagógicos, asociaciones educativas, organismos
no gubernamentales, etc.) convirtiéndose en instancias de formación
docente en servicio (conocidos como “entes ejecutores”) a lo largo de todo
el territorio nacional, lo que generó el desarrollo de capacidades locales
en diversas regiones del Perú.

15
 • Diversidad y pertinencia: Según la evaluación encargada por el
Ministerio de Economía y Finanzas (MEF) sobre el funcionamiento del
programa en su primera etapa “…La población potencial del PPE
(presupuesto público evaluado) la constituye el universo de docentes que
laboran en el sector público que son alrededor de 280,000 maestros. La
población objetivo del Programa son los 162,206 docentes que rindieron
la evaluación censal en 2007. La población efectiva la constituye los
docentes del magisterio que rindieron su evaluación censal y que el 2007
estaban nombrados o contratados.” (Orihuela, Díaz y Del Maestro, 2009:
36).
ESTRATEGIAS FORMATIVAS
Se emplearon diversas estrategias centradas en la práctica docente: talleres,
actividades de demostración, visitas a las aulas, con asesoramiento pedagógico
en el centro de trabajo (acompañamiento). Asimismo, se generaron espacios
para el intercambio de experiencias, la capacitación se centró en el docente y
fue concebida como un proceso, llegando a una gran cantidad de ellos.
• Cambios registrados en la práctica docente: Hubo un efecto en la práctica
docente en el aula en cuanto a la organización del trabajo pedagógico y el
desarrollo de las actividades de aprendizaje, aunque se reconoce que los
postulados del Nuevo Enfoque Pedagógico no fueron del todo comprendidos por
los docentes. De la misma manera los autores mencionados (Cuenca 2003,
Sánchez Moreno 2006, De Belaunde et. al. 2013) identificaron una serie de
debilidades y dificultades del PLANCAD, tales como:
• Fue una capacitación remediadora, consecuencia directa de las
limitaciones de la formación inicial. Esta estuvo dirigida de manera
individual, escalonada y anual por lo que la ampliación de cobertura no fue
muy efectiva: se priorizó el criterio de atender por grados lo que implicó que
no se institucionalizara la capacitación en las instituciones educativas
(debido a los frecuentes cambios de grado asignados a los docentes de un
año a otro).
• Los entes ejecutores tuvieron distintos niveles de calidad, lo cual se
reflejaba en las capacitaciones recibidas por los docentes. Este problema
se agravó aún más al ampliarse las metas de cobertura y no poder cumplir,
desde el Ministerio de Educación, con un monitoreo permanente y
sostenido a los entes ejecutores que permitiese la identificación de logros
y debilidades.
• En lugares lejanos o de difícil acceso no se tuvo personal especializado
para atender las distintas áreas de capacitación y, dada la cobertura, se
presentaron dificultades para elaborar materiales adecuados en las
diversas zonas de intervención.
• Hubo limitada participación de las instancias intermedias (DRE, UGEL)
con una alta rotación de personal, lo que dificultaba la implementación de
lo aprendido en las aulas. A ello se sumó la poca difusión del PLANCAD

16
 entre los padres de familia, lo que generaba confusión en cuanto a la
utilidad de las estrategias usadas con los alumnos y el uso del tiempo para
el aprendizaje (menos dictados y menos memorización, más actividades
orientadas al “aprender haciendo”).
• Al no contar con un currículo oficial (éste se encontraba en proceso de
construcción) y darse cambios continuos, se generó inestabilidad en la
orientación y sentido que afectó los procesos de capacitación. Además,
hubo ausencia de un marco teórico claro, y la capacitación puso mayor
énfasis en los aspectos pedagógicos, dejándose de lado la formación
disciplinar.
• Una debilidad importante de cómo se gestionó la capacitación fue que
estuvo organizada en función de metas de atención cuantitativas anuales y
no proponiéndose dar una atención sostenida al docente con bajos
resultados o insuficiente rendimiento.
• No se contó con una evaluación de entrada y salida de los participantes,
lo que impidió determinar su avance y realizar evaluaciones (de proceso,
de resultados y de impacto).
En relación al PRONAFCAP, los elementos de balance según algunos estudios
(SASE Consultores 2012 y De Belaunde et. al. 2013) son los siguientes:
• Las sesiones capacitaban a los maestros en contenidos disciplinares,
incorporando de algunos elementos propiamente pedagógicos o
metodológicos.
• Participaron de la capacitación los maestros que se sometieron a la
evaluación censal de finales de 2006; esto ocasionó que no accedieran al
programa un número significativo de docentes, inclusive dentro de una
misma institución educativa.
• Se convocó a universidades públicas para ejecutar las acciones de
capacitación, las cuales no siempre estuvieron involucradas con las
reformas educativas de los años noventa y, por lo tanto, sintonizadas con
la realidad de las escuelas y con el quehacer de los maestros.
• En términos de resultados, el estudio de SASE (2012) encontró que los
docentes beneficiarios del grupo PRONAFCAP tendrían en general un
mejor desempeño frente al grupo de control del estudio. Asimismo, se
encontró que el Programa de Especialización tenía una influencia
significativa positiva en los resultados de la prueba de habilidades, sobre
todo en matemática.
ACTUALMENTE
El país ha pasado por un proceso electoral nacional reciente que
paradójicamente introduce cambios de autoridades, equipos profesionales,
criterios, prioridades y planteamientos a nivel del gobierno pero que a su vez
apuesta por el mantenimiento de las autoridades y equipos en el sector

17
educación. Está por verse cómo ello podría afectar la suerte que corran las
políticas relativas al desarrollo docente y a su formación. Sin embargo, en el
periodo transcurrido entre el 2011 y el 2015, la formación docente en servicio
que venía desarrollando el Ministerio de Educación se vio afectada no solo por
el cambio de gobierno en julio del 2011 sino también por el cambio en la gestión
ministerial que se dio hacia fines del 2013, y se mantiene a la fecha. Si bien hubo
y hay normas de primer orden que siguieron teniendo vigencia, como es el caso
de la Ley General de Educación y el Proyecto Educativo Nacional, la existencia
de nuevas disposiciones obliga a redefinir la orientación y características de la
formación docente en servicio; es el caso por ejemplo del Marco del Buen
Desempeño Docente (MBDD), del nuevo Reglamento de Organización y
Funciones (ROF) y de las decisiones sobre el currículo y los aprendizajes
fundamentales que se vienen adoptando. El Marco del Buen Desempeño
Docente A finales del 2012 se aprueba el MBDD11, documento que se alinea
con la búsqueda de una nueva docencia para cambiar la educación.
“…el Marco no es un mero objeto normativo e instrumental, sino, y sobre todo,
una herramienta que permite formar para la docencia, evaluar su ejercicio de
modo riguroso, reconocer el buen desempeño y las buenas prácticas de
enseñanza y promover, en suma, el permanente desarrollo profesional docente.”
(MBDD, 2009: 16).
Este documento identifica cuatro dominios o campos que organizan la propuesta
de competencias generales y desempeños exigibles a todo docente que presta
servicios en la educación básica y técnico productiva, y debe servir además
como referencia para orientar la formación de los profesores:
• Preparación para el aprendizaje de los estudiantes.
• Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes en el aula y la escuela.
• Participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad.
• Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente.
La actual Dirección de Formación Docente en Servicio (DIFODS) es “…
responsable de proponer, implementar y evaluar los lineamientos de política y
demás documentos normativos para la formación en servicio de docentes…”
(Artículo 145, DS N°001-2015 MINEDU).
Esta decisión la ubica en un papel distinto al desempeñado en los últimos años
y cambia de manera sustantiva la distribución de funciones y responsabilidades
relativas a la formación docente en servicio en el Ministerio de Educación.
PERFIL DEL NUEVO DOCENTE
El perfil del egresado que se espera tener al culminar la educación básica en el
sistema educativo peruano sería otra guía relevante para orientar la formación
de los docentes. En el quinquenio estudiado, sin embargo, la superposición de
propuestas e instrumentos curriculares y pedagógicos ha generado notable
confusión en los propios maestros pues reciben recursos desarticulados y metas

18
poco claras respecto de lo que hay que hacer. Es el caso de elementos como: el
marco curricular y posteriormente el Currículo Nacional de Educación Básica13,
los aprendizajes fundamentales, las rutas del aprendizaje, los mapas de
progreso, las sesiones de aprendizaje, además de los materiales educativos,
entre otros. Por otro lado, a partir del presupuesto por resultados y el peso que
tiene principalmente el Programa Educativo Logros de Aprendizaje (PELA) como
eje que organiza un amplio conjunto de compromisos y acciones del sector, la
apuesta educativa se enfoca en el mejoramiento del nivel de logro de los
aprendizajes en Comunicación Integral y Matemática. Ello introduce un fuerte
sesgo en las prioridades de formación y hace perder de vista otras áreas del
currículo, tales como Ciencias, Ciudadanía, Personal Social, Arte, Deporte, solo
por nombrar algunas. Complementariamente, aspectos tales como los altos
índices de deserción escolar, extra edad, embarazo adolescente y violencia en
las escuelas, sobre todo en algunas regiones y ciertos niveles educativos, llevan
a reflexionar sobre la necesidad de trabajar con el docente aspectos que vayan
más allá del logro de aprendizajes y las áreas curriculares (contenidos y
metodologías). El tema de valores y el desarrollo socioemocional son asuntos
cruciales para tener más aprendizajes y mejorar la atención a nuestros
estudiantes en mejores escuelas. Cada vez más se visibiliza al docente como un
actor clave del proceso educativo y no una pieza más de la ecuación para
mejorar aprendizajes. En ese sentido, si no se trabaja con el docente, como el
líder o responsable del desarrollo de la ciudadanía o de la innovación
pedagógica, en el contexto de su escuela, poco o nada se podrá hacer con
reformas o cambios que no se sostengan en el mediano y largo plazo. Estos son
aspectos a tener en cuenta en el proceso de elaboración de políticas de
formación docente.

2.2 RENDIMIENTO ESCOLAR

“La educación es considerada un factor fundamental para impulsar el desarrollo
de una sociedad, especialmente por sus efectos positivos sobre el posterior
desenvolvimiento del individuo, pues al ser un importante vehículo de movilidad
social, permite acceder a mejores oportunidades de trabajo y mayores ingresos,
que hacen posible elevar el bienestar presente y futuro de los hogares” (Bossiere
2004 y Glewwe y Kremmer 2005).
Asimismo, las mejoras en la educación favorecen, desde una perspectiva
económica, el bienestar individual así como el crecimiento de los países. Ello a
través del impacto que tales mejoras tienen sobre la calidad de vida de las
personas y las tasas de retorno social. Por lo mismo, la educación es
particularmente relevante como instrumento de política pública. En este sentido,
la persistencia de la baja calidad educativa, que se manifiesta en un pobre
resultado académico de los estudiantes que forman parte del sistema educativo
peruano (Serce 2006, PISA 2001, ECE 2007-2010), se ha convertido en uno de
los principales problemas sociales del país.
Sin embargo, y a pesar de la urgencia de una reforma integral del sector que
permita que el mayor gasto público se traduzca en reales incrementos del bajo

19
rendimiento estudiantil, aún los cambios son limitados y los retos, más bien,
inmensos. Incluso, es posible identificar que, tal y como está siendo actualmente
distribuido y utilizado el gasto público por estudiante en primaria en relación con
el índice de ruralidad regional, no existe ninguna prioridad para las poblaciones
rurales, amazónicas, quechuas o aimaras.
Frente a este desalentador panorama, es que surge la preocupación por analizar
el rendimiento escolar, así como aquellos factores que pueden explicar el
deficiente servicio educativo. Por un lado, permanece la pregunta acerca de qué
variables son las que más pueden contribuir a mejorar la calidad de la educación
en el país: las variables de oferta, relacionadas con los insumos educativos o,
más bien, las de demanda, vinculadas con las características del individuo y su
entorno . Ambos grupos de determinantes son importantes, como se verá a lo
largo del libro, y deben considerarse simultáneamente, dentro de una política
integral y efectiva que permita mejoras significativas en las capacidades
educativas de los niños peruanos. Sin embargo, la importancia relativa de los
factores de oferta aparece como una realidad innegable.
Por el otro, destaca la asistencia a educación inicial como determinante
fundamental de los resultados que los niños son capaces de obtener años
después en la escuela, así como en otros aspectos de la vida humana de más
largo plazo (Myers y Currie y Thomas), que generan un círculo virtuoso de
desarrollo educativo y emocional, y favorecen la igualdad de oportunidades.
ASISTENCIA A EDUCACIÓN INICIAL
A pesar del reconocimiento casi universal de la relevancia de la educación inicial
en el posterior desenvolvimiento del niño en la escuela, este nivel educativo ha
sido relegado dentro de las políticas públicas del sector, y su importancia es
subestimada, incluso por los propios padres de familia.
Los estudios preescolares, como cimiento del individuo en sus primeros años de
vida, son sumamente importantes para el desarrollo socioeconómico del mismo,
tanto en el corto como en el largo plazo, pues el mejor rendimiento que se obtiene
genera un círculo virtuoso de desarrollo educativo y emocional, y favorece la
igualdad de oportunidades. Los estudios preescolares son relativamente
recientes, debido a que requieren bases de datos que cubran un período largo
o, en su defecto, información retrospectiva, diversos autores concuerdan en
afirmar que uno de los principales determinantes del rendimiento académico es,
justamente, la base educativa que presenta el niño.
Las investigaciones de Currie y Thomas, Myers y Berlisnki, Galiani y Gertler son
un referente fundamental y encuentran que la asistencia a la educación inicial
fomenta un mejor rendimiento futuro. Otros estudios establecen el impacto de
recibir educación inicial en el desarrollo temprano del niño y su posterior
comportamiento social y emocional. Uno de ellos es el de Barnett y Esposito,
cuyo objetivo fue estimar los efectos de asistir a preescolar, por uno o dos años,
sobre el desarrollo temprano del vocabulario, las habilidades para el uso del
lenguaje y las aptitudes matemáticas. Los investigadores encontraron que los

20
resultados en la receptividad de vocabulario son mayores cuando los niños han
asistido por dos años al preescolar.
El estudio de Niles, Reynolds y Nagasawa explora la asociación entre el
programa federal Child-Parent Center que busca la intervención temprana a
través de servicios educativos y familiares a niños con desventajas económicas
entre los 3 y 9 años y el desarrollo socioemocional de los participantes. El estudio
comprobó una asociación positiva entre las competencias sociales y
emocionales y la participación en programas de educación inicial. La educación
Inicial resulta clave en el rendimiento futuro de los estudiantes. Berlinski, Galiani
y Manacorda utilizan información para Uruguay y demuestran que promover la
educación inicial es una medida de política exitosa de costo y efectividad para
prevenir el fracaso escolar, medido en términos de deserción escolar y
repitentes.
Además sostienen que sus efectos perduran por un período largo de tiempo,
incidiendo incluso en los primeros años de secundaria. Nuevamente, para el
caso uruguayo, Aguilar y Tansini encuentran a través de la estimación de la
función de producción de la educación, que el impacto de la educación inicial es
aún mayor que el que se sugiere en estudios anteriores, e indican que, tanto
para el corto como para el largo plazo, la educación preescolar es la variable que
tiene mayor impacto positivo sobre la aprobación del primer año del niño en el
colegio y su rendimiento.
Asimismo, Currie y Thomas encuentran beneficios adicionales de la estimulación
educativa temprana. Uno de ellos, y de gran relevancia, es la reducción en la
tasa de deserción educativa debido a los mejores rendimientos obtenidos en la
etapa primaria, lo que incentiva a que el niño y su familia continúen interesados
en su formación académica. La educación preescolar contribuye también al
desarrollo de las llamadas “habilidades blandas”, que, como Paulus, Horvitz y
Shi muestran, son claves en etapas futuras de la formación del infante. En el
Perú, Cueto y Díaz y Basurto y Gonzales desarrollaron estudios para evaluar el
impacto de asistir a educación inicial sobre el rendimiento escolar.
Los primeros autores plantearon, con información de 1997, un modelo para
medir el impacto de asistir a un centro de educación inicial sobre el rendimiento
en matemáticas y lenguaje, en primer grado de primaria. Por otro lado, Basurto
y Gonzales desarrollaron un estudio similar con la Evaluación Escolar Muestral
del 2004, pero considerando un esquema de diferenciación geográfica; para ello,
las autoras incorporaron información sobre dónde vivía el niño (zona urbana o
rural), encontrando diferencias notorias en el rendimiento. Ambos trabajos
identificaron que, en efecto, asistir a educación preescolar presenta retornos
positivos sobre el rendimiento en primaria así como sobre la tasa de culminación
escolar posterior, aunque dichos efectos son mayores en zonas urbanas.
Cueto y Díaz aplicaron una encuesta retrospectiva realizada en nueve escuelas
de Lima. Los resultados indicaron que una forma de mejorar los resultados en la
educación primaria es aumentar la cobertura de la educación inicial, sobre todo
la de los CEI, ya que los estudiantes que asistieron a uno, obtuvieron mejores

21
resultados académicos posteriormente. En efecto, asistir a un CEI aumenta en
25% y 22% la probabilidad de lograr las competencias esperadas para el primer
grado de primaria en lenguaje y matemática, respectivamente. En cambio,
cuando se analiza un Pronoei, los porcentajes son menores: 15% y 17%,
respectivamente.
El impacto de la educación inicial en la vida de las personas que la reciben
permite mejoras significativas en las pruebas cognitivas a los 7 años de edad;
dicho efecto sigue siendo importante, aunque con menor intensidad, hasta los
16 años de edad. En cuanto a los logros en términos de empleo y salarios, la
educación preescolar aumenta ligeramente la probabilidad de ser empleado a la
edad de 33 años y evidencia aumentos pequeños pero significativos en el salario
a dicha edad; sin embargo, los efectos desaparecen a los 42 años.
Existe una mayor probabilidad de que los niños que asistieron a preescolar
completen la secundaria y asistan a una universidad; mientras que se reduce la
probabilidad de que cometan un crimen. Otros posibles beneficios son la
influencia positiva que la educación inicial de los primogénitos tiene sobre sus
hermanos menores, quienes mejoran sus resultados escolares y disminuyen la
actividad criminal. Finalmente, se encontró poca evidencia de la asistencia a
preescolar sobre las ganancias entre los 23 y 25 años de edad.
Para muchas unidades familiares existe un alto costo de oportunidad de enviar
a los niños a un programa de educación temprana. Esto se da especialmente en
el caso de familias de menores ingresos, que suelen promover que sus niños
trabajen desde pequeños y que realizann labores domésticas que permitan
liberar el tiempo de los padres para dedicarlo al trabajo productivo. Contribuye
con lo anterior la pobre calidad del servicio ofrecido por algunas instituciones
educativas de nivel inicial.
En efecto, en muchos países las decisiones que las familias toman respecto a
que sus hijos asistan o no a un programa educativo inicial dependen en gran
medida de la oferta de dichos programas. En este sentido, suelen evidenciarse
diferencias importantes entre el sistema de educación privado y el público; una
de las principales es la calidad del servicio brindado.
El rendimiento también se ve influenciado por aspectos vinculados con la oferta
educativa. Si bien existen diversas clasificaciones para los determinantes de la
oferta educativa, la que presentan Harbison y Hanushek es especialmente
interesante; ellos subdividen estos factores en tres categorías:
• Hardware: se refiere a la infraestructura del centro escolar, en el entendido de
que representa las condiciones físicas que se requieren para la provisión del
servicio educativo.
• Infraestructura del centro escolar: La calidad de la construcción de la
unidad escolar tiene una influencia positiva sobre el desenvolvimiento
del estudiante, así como en su rendimiento más en nuestro país por las
diferencias de colegios públicos y privados, así como también escuelas
rurales y urbanas.

22
 • Disponibilidad y equipamiento de aulas: La variabilidad del rendimiento
escolar se ve afectada por la de las características individuales y
familiares, y la de las escuelas.
• Presencia de servicios sanitarios Dentro de la infraestructura educativa,
la existencia de servicios sanitarios es uno de los factores más
importantes. De acuerdo a la Unesco (2007), la presencia de estos
servicios en las unidades escolares tiene un impacto positivo en el
rendimiento de los individuos, dado que genera un ambiente propicio
para el aprendizaje.
• Existencia de recursos tecnológicos en la escuela: Existe un impacto
positivo del uso de computadoras sobre las habilidades de lenguaje; no
obstante, para que este impacto sea relevante, se necesita un correcto
manejo de los equipos tecnológicos, para convertirlos en una
herramienta de aprendizaje de real utilidad.

• Software: se relaciona con los insumos que intervienen en el proceso de

enseñanza, como material educativo, currículo, marco legal vigente, entre otros.
También involucra el modelo de gestión académica del centro educativo.
• Tipo de gestión educativa: La gestión educativa pública incluye a todos
aquellos centros que funcionan con financiamiento del Estado y cuya
gestión está a cargo de los órganos intermedios del Ministerio de
Educación. La gestión educativa privada, en cambio, comprende a los
colegios que funcionan con fondos privados (total o parcialmente) y son
administrados por instituciones privadas, religiosas, ONG, etc.
• Flexibilidad institucional y Autonomía Escolar: La aplicación de
estrategias educativas focalizadas, y no estandarizadas, presentaba una
mejora en el ambiente de aprendizaje del niño y en su rendimiento.
• Número de días y duración de la clase: La variable relativa al tiempo de
clases que los estudiantes han recibido está asociada positivamente y
de manera significativa con el rendimiento del estudiante.
• Efecto de los compañeros: Los resultados indican que en el caso de
estudiantes de cuarto grado de primaria hay suficiente evidencia que
sugiere la existencia de efecto de pares, especialmente en el área de
matemáticas. En particular, se muestra que se puede mejorar el
rendimiento promedio de los estudiantes componiendo las diferentes
aulas de estudiantes de alto y bajo rendimiento.
• Docentes: se refiere al capital humano que está directamente relacionado con
el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
• Nivel de instrucción y educación del docente: el manejo de contenidos
que el docente demuestra, como la oportunidad que les brinda a los
estudiantes de adquirir competencias, son procesos que se asocian de

23
 manera significativa y positiva con el rendimiento de los estudiantes. Más
aún, en el informe del Banco Mundial (2001) para el Perú, se encontró
que profesores graduados de universidades e Institutos Superiores
Pedagógicos (ISP) se asocian positivamente con el rendimiento de los
estudiantes en todo el país.
• Años de experiencia y condición laboral: se encontró que profesores
con más años de servicio y mejor formación favorecen un mayor
rendimiento de los estudiantes en todo el país, donde existe un efecto
positivo de las características de los profesores sobre el rendimiento de
los estudiantes de educación primaria.
LOS LOGROS EDUCATIVOS Y SUS DETERMINANTES
Los promedios nacionales del logro académico esconden diferencias
considerables entre grupos socioeconómicos. Dejar de considerar la
heterogeneidad existente en el país en el momento de estudiar los determinantes
del rendimiento académico, en relación con el lugar de residencia, las diversas
etnias existentes o las desigualdades en los niveles de ingresos, llevaría a
sobreestimar peligrosamente los avances educativos. En efecto, la
heterogeneidad del impacto de la educación en la región ha sido investigada por
diversas organizaciones para el desarrollo, las que han incorporado temas de
desigualdad y discriminación en sus agendas de investigación.

2.3 MARCO CONCEPTUAL

Educación Inicial: La educación para la primera infancia es concebida como un
proceso continuo y permanente de interacciones y relaciones sociales de
calidad, oportunas y pertinentes que posibilitan a los niños y a las niñas potenciar
sus capacidades y desarrollar competencias para la vida.
Se caracteriza por:
 Ser inclusiva, equitativa y solidaria, ya que tiene en cuenta la diversidad
étnica, cultural y social, las características geográficas y socioeconómicas
del país y las necesidades educativas de los niños y las niñas.
 Considerar que todos los niños y las niñas, independientemente del
contexto socio cultural en el que crecen, tienen las capacidades para
desarrollar sus competencias si se encuentran en ambientes sanos y
seguros que garanticen sus derechos
Rendimiento: La idea rendimiento refiere a la proporción que surge entre los
medios empleados para obtener algo y el resultado que se consigue. El beneficio
o el provecho que brinda algo o alguien también se conocen como rendimiento.
Cabe destacar que el concepto de rendimiento también se encuentra vinculado
al de eficiencia o al de efectividad. La eficiencia es la capacidad de lograr un
resultado empleando la menor cantidad posible de recursos, mientras que la
efectividad se centra directamente en la capacidad de obtener el efecto que se
busca.

24
Académico: Un individuo digno de considerarse académico debe contar
con determinados rasgos que hacen a las habilidades, conocimientos y
técnicas adquiridas, como también a las normas de comportamiento, al
desarrollo de proyectos de investigación y al cumplimiento con la idea de
transmisión de la sapiencia desarrollada a lo largo del tiempo.
Capacitación: La capacitación se define como el conjunto de actividades
didácticas, orientadas a ampliar los conocimientos, habilidades y aptitudes del
personal que labora en una empresa. La capacitación les permite a los
trabajadores poder tener un mejor desempeño en sus actuales y futuros cargos,
adaptándose a las exigencias cambiantes del entorno.
Fundamentalmente, la capacitación es vista como un proceso educativo a corto
plazo, el cual emplea unas técnicas especializadas y planificadas por medio del
cual el personal de la empresa, obtendrá los conocimientos y las habilidades
necesarias, para incrementar su eficacia en el logro de los objetivos que haya
planificado la organización para la cual se desempeña.

Sotware: El software es desarrollado mediante distintos lenguajes de

programación, que permiten controlar el comportamiento de una máquina. Estos
lenguajes consisten en un conjunto de símbolos y reglas sintácticas y
semánticas, que definen el significado de sus elementos y expresiones. Un
lenguaje de programación permite a los programadores del software especificar,
en forma precisa, sobre qué datos debe operar una computadora.
Hardware: Es la parte física de un ordenador o sistema informático, está
formado por los componentes eléctricos, electrónicos, electromecánicos y
mecánicos, tales como circuitos de cables y circuitos de luz, placas, utensilios,
cadenas y cualquier otro material, en estado físico, que sea necesario para hacer
que el equipo funcione. El término viene del inglés, significa partes duras. Para
un correcto funcionamiento del hardware, también se necesita el software, que
es la parte lógica de la informática y no es tangible.

25
III. HIPÓTESIS Y VARIABLES
3.1.- HIPÓTESIS GENERAL
La Capacitación Docente para la mejora del rendimiento escolar resulta muy
significativo para los niños del salón cariñositos de 3 años de la Cuna Jardín
“Santa Rosa 03” en Jesús María periodo 2018, dado que si un docente se
encuentra capacitado y actualizado con las nuevas metodologías los alumnos
tendrán más y mejores recursos para aprender y poder desarrollar sus
habilidades y no solo tener clases donde solo se transfiere el aprendizaje del
docente al alumno; con las nuevas metodologías se ha visto que los niños logran
interiorizar lo aprendido según sus experiencias vividas.

3.2.- HIPÓTESIS ESPECÍFICAS

a) La Capacitación Docente influye mucho en los niños del salón cariñositos ya
que con docentes capacitados con nuevas y actualizadas metodologías los niños
podrán aprender de manera didáctica y amena cada sesión de clase.
b) El Rendimiento escolar del salón cariñositos del aula de 3 años se ve
influenciado por una buena capacitación docente, por la familia que vive con
ellos, y más que nada por el estado por los recursos que el estado pueda brindar
para que este centro educativo este implementado con los recursos necesarios
3.3. - VARIABLES
3.3.1.- VARIABLE DEPENDIENTE
La Capacitación Docente
3.3.2.- VARIABLE INDEPENDIENTE
El rendimiento Escolar.

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IV. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
4.1.- TIPO Y NIVELES DE LA INVESTIGACIÓN
4.1.1. Tipo de investigación
El presente trabajo es una investigación aplicada ya que La Capacitación
docente para la Mejora del rendimiento Escolar está enfocada en ver los
problemas por lo cual algunos docentes no utilizan los recursos o las nuevas
metodologías propuestas ya que se observa que los alumnos tienes un
rendimiento escolar no adecuado con su edad.
4.1.2. Niveles de Investigación
El presente trabajo tiene un nivel de Investigación explicativo ya que está basado
en el porqué del nivel del rendimiento escolar y el porqué de los docentes tienen
o no capacitaciones docente y que tanto afecta eso en los alumnos.
4.2.- POBLACIÓN Y MUESTRA
 POBLACIÓN
La población y muestra a estudiar serán los niños del salón cariñositos de 3
años de la cuna jardín santa rosa 03. La cantidad de alumnos es de 25 por lo
cual es una población finita.
n= 25 niños

sujeto Niños Niñas total

Nª 9 16 25

Fuente: Elaboración Propia.

 MUESTRA
La muestra está conformada por 23 niños de 3 años de edad
n = 23 niños de 5 años

27
V. A DMINISTRACIÓN DEL PROYECTO
5.1.- RECURSOS
5.1.1.- RECURSOS HUMANOS
 Alumnos de la Cuna Jardín Santa Rosa 03 del salón de 3 años los
cariñositos conformado por 25 alumnos.
5.1.2.- RECURSOS MATERIALES
 Libros
 Blog
 Artículo Periodístico.
 Fichas de evaluación,
 Cuestionario.

2.1.1. RECURSOS FINANCIEROS

 Financiamiento propio.

28