Pensar la escuela más adentro del “contexto”: microanálisis del salón de clase.

Beatriz Gabbiani
Instituto de Lingüística, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UdelaR

1. Si bien estas jornadas nos proponen reflexionar sobre la educación más allá del
contexto, haciendo referencia al énfasis que se ha puesto en las últimas décadas en la
necesidad de contextualizar las acciones educativas en función de lo que ha sido
denominado “contextos de pobreza” o “contextos socioculturales críticos”, en este
trabajo les propongo que nos concentremos en el microanálisis de lo que sucede dentro
del salón de clase, mirando hacia la zona más interior del contexto, tomando aquí al
término en su sentido amplio.
Partimos de una concepción de que el discurso y el aprendizaje se construyen
interactivamente. La investigación basada en el microanálisis de interacciones en
salones de clase ha demostrado que las prácticas interactivas diferentes se asocian a
mundos culturales diferentes. Moita Lopes (2001) considera que las prácticas
interactivas que llevan adelante las personas para construir significado pueden ofrecer
elementos para revelar la cultura de un grupo determinado. Se basa para sostener esto en
los conceptos de cultura de Erickson (1987, citado por Moita Lopes 2001) como
“modos compartidos de crear significados”, y de Clarke, Hall, Jefferson y Roberts
(1993, citado por Moita Lopes, 2001) como “mapas de significados que tornan a las
cosas comprensibles para sus miembros”. Según Moita Lopes (2001: 162), “en las
prácticas (interactivas) las personas construyen significado y conocimiento socialmente
‘al compartir modos de construir significado’ o al crear mapas de significados que ‘no
están simplemente organizados en nuestra mente: están objetivados en los patrones de
organización y relacionamiento sociales a través de los cuales el individuo se vuelve un
ser social’”.
Por su parte, Edwards y Mercer (1988:30) sostienen que "La constante tarea a que se
enfrenta esta investigación (se refieren a las investigaciones de tipo sociológico o
antropológico acerca de lo que ocurre en las escuelas) es el "construir puentes" entre la
comprensión sociológica sobre la sociedad en su conjunto (el nivel de la
macroestructura social) y lo que se ve suceder en marcos sociales determinados (el nivel
de la microestructura). (...) el establecimiento de entendimientos conjuntos tiene lugar
en el contexto de una relación de poder entre maestro y alumno en la que el maestro
representa y proporciona para los alumnos una cultura aceptada de mayor amplitud de
ideología, conocimiento y práctica educativa."
Para muchos autores, entre ellos Stubbs (1983) "El aprendizaje no es un proceso
puramente cognitivo o psicológico, sino que puede depender, de forma crucial, de la
relación social entre profesor y alumno." Este autor sostiene que “La forma en que un
profesor les habla a sus alumnos inevitablemente les comunica su definición de la
situación y el tipo de relación profesor-alumno que considera apropiada. Los valores del
maestro en relación a, por ejemplo, quien tiene derecho a controlar el habla en el aula, al
igual que los valores socioculturalmente básicos y las relaciones de estatus, se ponen en
funcionamiento a través del lenguaje.”
Según Erikson (2001:11-15), las diferencias en relación al aprendizaje y a la actitud
frente al aprendizaje se deben, de alguna manera, a las diferencias entre los tipos de
interacción que ocurren entre los docentes, los alumnos y los materiales didácticos. El
lenguaje y el discurso del día a día del aula son un medio importante para esta
interacción. Para Erikson, las prácticas discursivas diferentes aparentemente ofrecen a
los alumnos diferentes situaciones de involucramiento con el aprendizaje, así como
también hacen una diferencia en la práctica pedagógica. O sea que la enseñanza y el
aprendizaje en el aula son cuestiones de prácticas y de formaciones discursivas. Como
esas prácticas y formaciones difieren de varias maneras, conforman ambientes de
aprendizaje cualitativamente diferentes. La etnografía, que es el marco que propone
Erickson para el estudio de las prácticas pedagógicas, lleva a cabo un análisis detallado
de las prácticas discursivas por medio de las cuales se construyen interactivamente los
ambientes de aprendizaje para poder comprender cómo es posible que se construyan
situaciones de aprendizaje diferentes en circunstancias semejantes. Este enfoque se
propone documentar en detalle los eventos cotidianos e identificar los significados que
les atribuyen quienes participan y quienes observan. Este tipo de trabajo implica la
observación y la participación a largo plazo con la finalidad de familiarizarse con los
patrones de rutinas de acción e interpretación que constituyen el mundo cotidiano. La
intención de este tipo de investigación es encontrar tipos de cosas que hacen la
diferencia en la vida social. Es, por lo tanto, un tipo de investigación primordialmente
cualitativo, no cuantitativo. Según Erickson, parte de la responsabilidad del etnógrafo es
ir más allá de lo que los actores locales entienden explícitamente, identificando los
sentidos que están fuera del alcance de la conciencia de los participantes, y revelando el
currículo oculto para poder enfrentarlo críticamente.
Cómo se enseña a los estudiantes es tan importante como lo que se espera que aprendan
(Wells, 2001: 11). Una pedagogía culturalmente sensible a los saberes de los educandos
está atenta a las diferencias entre la cultura que ellos representan y la de la escuela. Una
pedagogía culturalmente sensible también debería mostrarles a los docentes cómo
encontrar formas efectivas de conscientizar a los educandos sobre esas diferencias
(Bortoni-Ricardo, 2004: 38). La observación y el análisis de lo que ocurre en el salón de
clase pueden ofrecer las herramientas para entender qué ocurre a nivel discursivo e
interactivo, y para darse cuenta de las posibles distancias entre lo que los docentes creen
que hacen y lo que efectivamente hacen, ya que en términos generales, los docentes no
son conscientes de cómo usan los diversos géneros de habla que tienen a su disposición,
pero hacen uso de actos de discurso (como no podría ser de otra manera) para establecer
tanto relaciones con los alumnos como también valores intelectuales y sociales que
están en la base de la práctica docente.
El análisis del discurso resulta fundamental en la medida en que la enseñanza formal
puede ser vista, como propone Wells (2001:16), como un aprendizaje semiótico, ya que
en cualquier disciplina de cualquier nivel de la educación, “el dominio de los discursos
en los que el conocimiento se construye, se aplica y se critica y modifica es una parte
esencial del aprendizaje”. En la misma línea, Nussbaum y Tusón (2002: 197) sostienen
que “aprender significa apropiarse paulatinamente de las formas de hablar y escribir
(también de saber hacer y saber decir lo que se hace) sobre el objeto de aprendizaje en
cuestión, y hacerlo de la manera acostumbrada en esa parcela del saber; significa, por
tanto, apropiarse del discurso específico que se reconoce como propio en esa
disciplina”.
En base a lo dicho, observar qué ocurre en el salón de clase desde el punto de vista de la
organización social del mismo puede ser una fuente de conocimiento y de reflexión para
el cambio. La sociología y la psicología han dicho mucho acerca de la estructuración
social y la transmisión del conocimiento en el salón de clase. La etnografía de la
comunicación pone de relieve cómo esa estructuración social y la efectivización (o no)
de la transmisión del conocimiento dependen de cómo se establezca la interacción en el
salón de clase.

2. La observación sistemática de lo que ocurre en las aulas nos muestra la organización

social de las mismas y el tipo de ambiente de aprendizaje que se genera en cada
caso.¿Con qué nos podemos encontrar cuando observamos las prácticas pedagógicas?
La observación en aulas de distintos países ha demostrado que presentan una
organización específica que se diferencia de la conversación en otros ámbitos. Por
ejemplo, en una conversación común entre dos personas la alternancia entre los
hablantes se muestra en la organización de la toma de turnos de la siguiente manera:
A
B
A
B
Por su parte, en el salón de clase se da una organización de tipo triádico, a saber:
 Una intervención del (la) docente, típicamente una pregunta.
 Respuesta grupal o individual de los alumnos.
 Otra intervención del(la) docente, que consiste generalmente en la evaluación de la
intervención del (o los) alumno(s).
La típica organización en tres movimientos propia de las aulas es una manifestación del
control que los docentes ejercen y la asimetría que presenta la relación. Los docentes
mantienen el control haciéndose cargo del primer y el tercer movimiento, asegurándose
que el espacio que queda para las intervenciones de los alumnos no tome un camino
demasiado diferente al previsto. Las paráfrasis, las expansiones, y de manera más
directa, las evaluaciones que forman parte del tercer movimiento aseguran la cohesión
entre los tres movimientos, de manera tal que podrían haber sido enunciados por la
misma persona (el docente).
Otros mecanismos relacionados con la toma de turnos también muestran que se ejerce el
control sobre los contenidos y sobre las acciones. Es muy común que los docentes
realicen preguntas pseudo abiertas, es decir, preguntas que parecen abiertas (parece que
preguntaran por lo que los alumnos creen, piensan o sienten) pero en realidad buscan
chequear qué es lo que saben o recuerdan de lo ya dado. Cuando dos alumnos
intervienen simultáneamente, el docente elige la intervención que prefiere e ignora la
otra, incluso a veces interrumpiendo al alumno no elegido. Si se trata de respuestas a
una pregunta, al elegir la respuesta de un alumno sobre la de otro, el docente demuestra
que su pregunta era en realidad una pseudo pregunta.
El salón de clase se caracteriza por una división de roles reconocida y funciones
comunicativas manifiestas que determinan qué puede ser dicho, por quién y cómo. Las
investigaciones muestran que debido a ello, el/la docente tiene normalmente el derecho a
hablar en primer lugar, más que los demás, y en último lugar, y por lo tanto es quien
realiza la mayor parte de las iniciativas conversacionales. Los alumnos, por lo tanto,
fundamentalmente si son niños, se enfrentan a restricciones específicas del aula, y reciben
la influencia de este contexto social independientemente de la clase social de donde
provengan.
Según Edwards (1976: 164), el propósito comunicativo central en las aulas ha sido
tradicionalmente "(...) la trasmisión vertical de hechos, opiniones y habilidades por parte
de aquéllos que saben hacia aquéllos que no saben." En las situaciones en que hay una
distancia significativa entre el conocimiento trasmitido en la escuela y el de la experiencia
extraescolar del niño, éste depende totalmente de las definiciones de la maestra y de sus
decisiones acerca de cuánta información y con cuánta rapidez se debe presentar.
La evaluación es otro elemento característico del salón de clase, puesto que la maestra
juzga sistemáticamente si lo dicho por los alumnos es correcto o relevante. Como
consecuencia de este doble proceso de trasmisión y evaluación por parte del maestro, la
interacción en clase presenta características específicas resumidas en la regla de los dos
tercios de Flanders: en el salón de clase se habla aproximadamente 2/3 del tiempo
invertido allí. Durante 2/3 de ese "tiempo hablado", es la maestra quien habla, e invierte
2/3 de ese tiempo en aspectos administrativos y en la expresión de su opinión.
En las clases tradicionales (en el sentido de más habituales), la organización espacial del
aula ubica al escritorio del (la) docente al frente, a cierta distancia de los pupitres de los
alumnos. Estos, a su vez, están sentados en filas, muchas veces en pupitres de a dos, con la
mesa fija al asiento, uno detrás del otro formando un cuadrilátero o un semicírculo. Una
distribución de este tipo hace que el/la docente pase a ser el foco natural de atención y que
resulte para los alumnos más fácil ver y hablarle al (la) docente que a los compañeros, a
quienes no se les puede ver las caras. De esta manera, el/la docente le habla al grupo como
a un todo la mayoría de las veces, y los alumnos se dirigen a él/ella con más facilidad que a
sus compañeros. Esto no quiere decir que no conversen, como bien sabemos, sino que se
hace más difícil discutir los temas entre compañeros.
En otras clases se ha optado por pupitres individuales movibles o, en algunas escuelas, por
mesas colectivas que pueden funcionar como módulos y permiten cambiar la distribución
cuando se desee. Los informes sobre experiencias llevadas a cabo en salones donde se
permite una mayor libertad de movimiento a los alumnos indican que en éstos hay un
mayor grado de interacción alumno-alumno, y aumenta también la interacción individual
docente-alumno, con menos formalidad tanto en lo verbal como en lo no verbal (Holmes,
1978). Como consecuencia, con este tipo de organización los docentes hablan menos que
en las clases tradicionales.
Los medios, según Edwards (1976:160), son unidades culturales, "(...) organizaciones del
entorno en categorías discretas posibles a las que se relacionan un conjunto de expectativas
comunicativas." La distribución espacial del aula tradicional refuerza y simboliza una
concepción que ve al aprendizaje como algo dependiente de un(a) docente con muchos
alumnos comprometidos en una secuencia de actividades altamente organizadas. El/la
docente es la fuente de órdenes, consejos, juicios y sobre todo de la instrucción, ya que la
organización de los pupitres presupone una trasmisión vertical del conocimiento.
Siempre habrá además algunos alumnos que no estén comprometidos en la actividad
grupal que se esté llevando adelante, al igual que grupos periféricos cuyas actividades no
estén relacionadas con la tarea central de la clase, e incluso, pueda oponerse a ésta. Pero
estos grupos son transitorios, y los docentes dedicarán un tiempo considerable a evitarlos.
Si categorizamos los roles comunicativos como emisor, destinatario y audiencia, en las
clases tradicionales los alumnos cumplen fundamentalmente el rol de audiencia. Una
consecuencia de esto es la tendencia a usar un estilo formal puesto que los grupos grandes
promueven la declamación y los enunciados categóricos. Como además en el salón de
clase los alumnos están constantemente expuestos a la evaluación, el tratar de evitar
errores puede llevarlos a callarse o a decir sólo lo obvio.

3. Para culminar volvamos al tema de la introducción del discurso de los docentes en el

discurso de los alumnos, para ver si se trata efectivamente de apropiación o de una mera
copia del discurso del otro.
Los maestros conducen a los niños de manera que participen de su propio discurso,
introduciéndolos en el mismo mediante varias estrategias, entre ellas:
 dejar espacios en blanco para que los niños los llenen con sus intervenciones
 reparar las respuestas de los alumnos, sin evaluar negativamente
 expandir las respuestas de los alumnos
 hacer preguntas sucesivas que guíen las respuestas de los alumnos
 repetir
Veamos algunos ejemplos de cada estrategia. En el Episodio 1 podemos ver cómo la
maestra de Jardinera repite el cuento que ya le ha contado al grupo dejando espacios para
la intervención de los niños:
Episodio 1 (Jardín de infantes. La maestra les leyó un cuento el día anterior, y en este
episodio controla si lo recuerdan. Los niños están sentados sobre una alfombra, alrededor
de la maestra).
M: Entonces el patito feo se sintió solo y se va al ...
Niños: bosque
M: Bosque. ¿Y cómo se siente?
Niños: Triste.
M: Triste, muy bien.
Otra estrategia consiste en reparar el enunciado del niño por medio de la repetición del
mismo, pero con una selección léxica diferente. En el Episodio 2, el niño usa una palabra
no estándar muy común en la región donde vive para nombrar al almacén. La maestra
continúa con el tópico, ofreciendo un equivalente estándar en lugar de la palabra usada por
el niño. En el Episodio 3 la maestra sustituye una palabra y expande la respuesta del
alumno.
Episodio 2 (1º año. Conversan acerca de cómo ayudan en la casa)
A: Vamos al boliche.
M: Ah, muy bien, y ¿a qué van al almacén?
Episodio 3 (6º año, Primaria, conversan sobre un paseo que hicieron)
M: ¿Cómo estaba el día?
A: Feo.
M: Desagradable para hacer paseos.
Otra estrategia muy utilizada consiste en realizar preguntas sucesivas sobre algo ya
trabajado en clase, para confirmar que los alumnos hayan incorporado la información (y
manejen adecuadamente la forma de expresarla). En el Episodio 4, además, nos
encontramos con la estrategia de repetición. Aquí la maestra repite su propia pregunta
como una manera de indicar que la respuesta recibida no es la adecuada (líneas 7 y 9), y
luego la parafrasea (línea 13), hasta que finalmente, cuando recibe la respuesta
esperada, la repite como forma de ratificación (líneas 15 y 16), ignorando la respuesta
que no le sirve (línea 14) (cf. Gabbiani 2000).
Episodio 4 (1º año, conversan sobre cómo está el cielo y comentan que está nublado.)
1. M: ¿Qué pasó con el sol?
2. Voces consecutivas: Se fue. Se fue.
3. M: Se fue de paseo. (risas y comentarios) ¿Se acuerdan que hablamos un día del
sol? y de la tierra.
4. Voz: Está pero lo tapan.
5. M: Claaro. El sol está pero no lo vemos. Está escondido el sol atrás de las nubes.
6. Voz: Claro, porque las nubes lo tapan.
7. M: Porque las nubes lo están tapando y no lo vemos. Pero el sol siempre está. El
sol no se va. ¿Quién es que se mueve? ¿Quién es la que sale de paseo?
8. Voces: La luna. La luna.
9. M: La luna. Pero ¿quién es la que sale de paseo?
10. Voz: La Tierra.
11. M: La - Tierra. (enlenteciendo el ritmo) La que gira alrededor del Sol es la Tierra.
¿Se acuerdan cuando dibujamos la Tierra y el Sol?
12. Coro: Sí.
13. M: ¿Quién era que daba vuelta alrededor del Sol?
14. Voz: El planeta.
15. Voz: la Tierra.
16. M: La Tierra.
El hecho de que la respuesta dada en la línea 14 del Episodio 4 no sea tenida en cuenta,
se relaciona con el hecho de que los maestros tienden a aceptar como "respuestas
correctas" a sus preguntas, aquéllas que presentan un alto grado de similitud con sus
expresiones previas. Complementariamente, tienden a rechazar o a ignorar las respuestas
de los niños que se apartan de la manera en que ellos se refieren al tema que se está
tratando.
Episodio 5 (1º año. Conversan acerca de las peras. El día anterior habían observado,
cortado, probado y hablado acerca de las peras. También habían aprendido una adivinanza
sobre las peras. En este episodio la maestra está controlando si se acuerdan).
M: Y ustedes recuerdan que observamos ...
A: la pera.
M: Observamos la pera y vimos. ¿Cómo es la pera? Levanten la mano.
A: Amarilla por fuera.
M: Muy bien. ¿Y qué más vimos?
(...)
M: ¿Qué sabor tiene la pera
A: Rico.
M: Dulce, amargo, salado. ¿Cómo es?
Niños: Dulce.
M: Pero es dulce porque esa pera ¿cómo estaba?
A1: Buena.
A2: Estaba muy rica, maestra.
M: ¿Cómo estaba esa pera?
Niños: [Rica.
[Buena
M: Pero ¿cómo estaba?
A: Ri-ca.
M: Sí, estaba rica. Estaba verde, madura ¿cómo estaba?
A1: Amarilla.
A2: Madura.
En este ejemplo, al hablar sobre el aspecto de las peras, la maestra acepta la respuesta
"amarilla por fuera" que es parte de la adivinanza que aprendieron. Más adelante, cuando
ella espera que los niños digan "verde" o "madura", un alumno confunde los dos
significados de la palabra "verde" e interviene como si la maestra hablara acerca del color.
Ella, por su parte, parece no darse cuenta de esto, o por lo menos no hace ningún
comentario ni lo corrige. Al mismo tiempo, ignora la respuesta "rica" porque no es lo que
espera que contesten, aunque se trate de una respuesta apropiada para lo que
aparentemente era una pregunta abierta. Insiste, entonces, en repetir la pregunta "¿Cómo
estaba?" hasta que finalmente recibe la respuesta buscada: "Madura".
Podemos encontrar ejemplos de este tipo incluso cuando las preguntas realizadas por los
maestros son "abiertas" o se refieren a la opinión personal de los niños en torno a un punto
en discusión. Pero también podemos encontrar ejemplos de este tipo en instituciones de
enseñanza secundaria, con alumnos de 17 años como en el ejemplo siguiente.
Episodio 6 (5º año, enseñanza secundaria, clase de filosofía)
P: Bien, ahora les hago la siguiente pregunta ¿quién de ustedes cree que se puede llegar al
conocimiento de todas las cosas? Levanten la mano para contestar.
A1: Los escépticos dicen que no se puede.
A2: Yo pienso que...
P: Bien ¿qué significa el término "escéptico" en filosofía?
En situaciones como los episodios aquí presentados, maestros y profesores parecen aceptar
sólo aquellas intervenciones que se parecen a su propio discurso. En el último ejemplo,
aunque el profesor parece haber realizado una pregunta dirigida a la opinión personal de
los alumnos, tomó el término "escéptico", que pertenece a su propio discurso, de la
respuesta de un alumno ignorando la respuesta de otro alumno que realmente quería dar su
opinión personal (cf. Gabbiani, 2006).
Al mismo tiempo que ocurren estos episodios frecuentemente en clase, hay también otras
situaciones en que los alumnos introducen enunciados de forma no convencional, es decir,
usan partes del discurso de maestros y profesores en combinaciones que sorprenden
incluso a los docentes. Se puede considerar la aparición del discurso del maestro en el del
alumno como consecuencia de la adopción de un discurso "cristalizado". Mientras el
discurso se mantenga "cristalizado" estará bajo control y parecerá "normal". En algún
momento, sin embargo, aparecerá en combinaciones no convencionales, como en el
ejemplo siguiente.
Episodio 7 (6º año. La maestra y los niños conversan sobre la visita que realizaron al
Parlamento. En primer lugar, los niños describen lo que vieron, y luego la maestra hace
preguntas sobre sus opiniones y sentimientos).
A1: Nosotros concurrimos al Palacio Legislativo para visitar una reliquia arquitectónica y
la sede de nuestro gobierno.
M: ¿Qué sentiste cuando entraste en el Salón de Fiestas?
A2: Sentí una emoción al ver que tenía cielorraso y placas de oro.
M: ¿Sentiste emoción?
A2: Una impresión sentí.
A3: Muchos deseos de ser eso mío porque era muy valioso.
M: ¿Y de quién es?
Niños: Del pueblo.
M: (dirigiéndose a A3) ¿Y no lo sentís tuyo?
Niños: Yo sí.
En su primera intervención, A1 utiliza un vocabulario obviamente tomado de las
explicaciones de la maestra y de los folletos que había leído antes de la visita. La maestra
acepta su intervención sin comentarios, y todo parece bajo control. Pero cuando A2
contesta la pregunta sobre sus sentimientos expresando la emoción de ver los techos y las
placas de oro, la maestra no logra entender y trata de verificar si el niño realmente está
hablando acerca de una emoción. Mientras A2 trata de definir sus sentimientos sin lograrlo
plenamente, A3 da una opinión personal: a él le gustaría ser el dueño de todas esas cosas
valiosas. Este deseo no concuerda con las ideas que la maestra ha tratado de trasmitirles,
básicamente que el Parlamento es del pueblo, y por lo tanto les pertenece a todos. Ante
este hecho, inmediatamente controla qué entendió el resto de la clase, y el grupo corea la
respuesta esperada por la maestra.
¿Qué se puede inferir a partir de estos ejemplos? ¿Es posible decir que maestros y alumnos
comparten el mismo discurso (el mismo marco de referencia, los mismos significados)? ¿O
en realidad los alumnos están repitiendo fragmentos cristalizados de un discurso que no
tienen bajo control? La mayoría de los investigadores podría coincidir en la segunda
opción más que en la primera, pero sería bastante más difícil coincidir en la explicación
sobre lo que este hecho significa, ya que se pueden dar distintas explicaciones según las
decisiones teóricas que se tomen en torno a la naturaleza del lenguaje y la interacción.
Como señala Tannen (1992: 46), la repetición forma parte de la esencia del lenguaje, y
cuestiona la naturaleza del mismo y el grado en que el lenguaje est libremente generado o
es repetido de lo experimentado previamente. Esta autora sostiene que la repetición
permite desarrollar el involucramiento interpersonal porque facilita la producción,
comprensión, conexión e interacción de distintas maneras: la repetición de palabras, frases
u oraciones de otros hablantes (a) constituye una conversación, (b) muestra cómo responde
un interlocutor frente al enunciado de otro, (c) muestra la aceptación de los enunciados de
otros, de su participación y de ellos mismos, y (d) evidencia la participación propia.
Pero la interacción también puede ser definida por medio de la noción de control (ver, por
ejemplo, Wiemann, 1985), y el salón de clase es una situación que se presta
particularmente bien para este tipo de visión. La estructura y contenidos de las
interacciones imponen límites estrictos tanto a las opciones de que disponen los
participantes como a las relaciones sistémicas de las que forman parte esas opciones. En un
marco de este tipo, se puede explicar la presencia del discurso de los maestros en los
enunciados de los alumnos como uno de los efectos de una situación altamente controlada,
es decir, como un indicador de que los alumnos aceptan el rol que el maestro les ha
asignado. Esto se complementa con el hecho de que el discurso infantil en general no está
presente en el discurso del maestro, y cuando esto ocurre es para evaluarlo. De esta
manera, en los intercambios conversacionales entre maestro y alumnos, sólo los alumnos
demuestran la aceptación de los enunciados de su interlocutor (o sea, el maestro), ya que la
repetición de las palabras del otro son una manifestación de ratificación. Este hecho parece
respaldar la idea de que la interacción se basa en el control. Al mismo tiempo, se puede
decir que el patrón de palabras o secuencias de discurso repetidas crea un universo
compartido de discurso sólo en la medida en que se considere como tal a la estructura fija
de interacción con poca libertad de elección para los alumnos que se constituye entre los
interactuantes.
Desde un punto de vista diferente, se puede explicar estos mismos fenómenos en el marco
de una propuesta teórica más amplia, que abarque la adquisición del lenguaje en general,
como la de Lemos (1992). Lemos observa que los primeros enunciados de los niños en un
tipo discursivo son extraídos de los enunciados de su interlocutor. Más aún, esta autora
sostiene que es posible inferir el momento en que los fragmentos cristalizados se
reconstruyen y resignifican a partir de los errores y del uso inadecuado de los niños. Un
proceso de este tipo parece respaldar la visión de que en un primer momento los niños son
interpretados por los enunciados de los otros. Su acercamiento a la posibilidad de
asignarles interpretación a sus propios enunciados sería una consecuencia de este proceso.
La elección de una de estas posturas teóricas llevará a distintas interpretaciones acerca de
lo que ocurre en el salón de clase, ya que ambas presentan distintas visiones acerca de la
naturaleza del lenguaje. A pesar de ello, se pueden encontrar algunos puntos de posible
coincidencia (cf. Gabbiani, 1997). Si el niño extrae sus primeros enunciados del discurso
de su interlocutor, es porque se encuentra en un tipo de relación marcado por la asimetría,
y en donde el adulto tiene el control. En el salón de clase, esto es evidente, ya que se trata
de una situación impuesta al niño: aunque a muchos les guste y disfruten estando en clase,
van a la escuela por decisión de sus padres y porque es obligatorio por ley. El discurso, por
su parte, le presenta al niño lo social y lo ideológico que hay en el lenguaje. Los niños
entran al universo del discurso de su comunidad lingüística por medio de los fragmentos
que adoptan del discurso de los maestros (y de los adultos en general). En este proceso,
van introduciéndose en los significados que comparte esa comunidad, inclusive las
concepciones acerca de los roles y del control, y desarrollan tanto una identidad
psicológica como una identidad social.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Bortoni-Ricardo, S. M. -2004- Educação em língua materna. A sociolingüística na sala
de aula, São Paulo, Parábola Editorial.
Edwards, A. D. -1976- Language in Culture and Class, London, Heinemann.
Edwards, D.y N. Mercer -1988- El conocimiento compartido, Barcelona, Paidós.
Erickson, F. -2001- Prefácio, en Cox, M. I. P. y A. A. de Assis-Peterson (orgs.) Cenas de
sala de aula, Campinas, Mercado de Letras.
Gabbiani, B. -1997- Children’s and Teacher’s discourse in the Classroom: Same or
Different?, en Cadernos de Estudos Lingüísticos, 33: 27-33.
Gabbiani, B. -2000- Escuela, lenguaje y poder. La organización de la conversación como
un medio de regulación del poder en el salón de clase, Montevideo, Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación.
Gabbiani, B. -2006- Formas de silenciamiento de la voz de los niños en el salón de
clase, en B. Gabbiani e I. Madfes (org.) Conversación y poder. Análisis de
interacciones en aulas y consultorios, Montevideo, Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educación – Fondo Clemente Estable.
Lemos, C. T. G. de -1992- Los procesos metafóricos y metonímicos como mecanismos de
cambio, en Substratum, vol. 1, Campinas: 121-135.
Moita Lopes, L. P. da -2001- Padrões interacionais em sala de aula de língua materna:
conflitos culturais ou resistência, en Cox, M. I. P. y A. A. de Assis-Peterson (orgs.)
Cenas de sala de aula, Campinas, Mercado de Letras.
Nussbaum, L. y A. Tusón –2002- El aula como espacio cultural y discursivo, en C. Lomas
(comp.) El aprendizaje de la comunicación en las aulas, Barcelona, Paidós.
Stubbs, M. -1983- Discourse Analysis, Chicago, The University of Chicago Press.
Tannen, D. -1992- Talking voices. Repetition, dialogue, and imagery in conversational
discourse, Cambridge, Cambridge University Press.
Wells, G. -2001- Indagación dialógica. Hacia una teoría y una práctica socioculturales
de la educación, Barcelona, Paidós.
Wiemann, J. M. -1985- Interpersonal control and regulation in conversation, en R. L.
Street y J. N. Capella (eds) Sequence and Pattern in Communicative Behaviour, London,
Edward Arnold.