INTRODUCCIÓN

El estudio de esta primera asignatura de especialidad tiene como antecedente el conocimiento

inicial de los propósitos de la educación básica, de los adolescentes y de la escuela secundaria,
aspectos que han sido tratados en el conjunto de cursos del primer semestre. Estos elementos
constituyen la base para el desarrollo y la adquisición de las competencias didácticas que
requiere el trabajo de todo profesor de educación secundaria, independientemente de la
disciplina que enseñe.

El Plan de Estudios establece que el ejercicio de la profesión de educador requiere de un

conocimiento firme de los contenidos del campo disciplinario de la asignatura que impartirá en la
educación secundaria, así como del dominio de las habilidades, los métodos y los recursos
adecuados para favorecer el aprendizaje en los alumnos.

Por esta razón, en el segundo semestre los estudiantes normalistas se inician en el estudio de los
aspectos fundamentales de la enseñanza de la disciplina específica que han elegido para su
futuro desempeño como profesores de educación secundaria.

A través del curso Introducción a la Enseñanza de: Lengua Extranjera, se pretende que los
estudiantes identifiquen los propósitos de la enseñanza y del aprendizaje de una lengua
extranjera en educación secundaria, sus contenidos de estudio, las formas de enseñanza y los
recursos que, en congruencia con el enfoque de la asignatura, contribuyen al desarrollo de las
habilidades básicas que permiten a los adolescentes utilizar la lengua extranjera como
instrumento de comunicación para comprender lo que leen y lo que escuchan y para iniciarse en
la expresión oral y escrita.

A través de este curso introductorio, los futuros maestros tendrán una visión panorámica y
realista de las posibilidades y alcances del estudio de una lengua extranjera, de la diversidad que
caracteriza a los grupos de educación secundaria en relación con los conocimientos previos de
los alumnos, así como de los retos que ésta implica para el profesor, tomando en cuenta las
condiciones reales en las que desarrolla su trabajo. De esta manera, se pretende advertir de los
riesgos que significa asumir que, al terminar la secundaria, los adolescentes habrán desarrollado
cabalmente las capacidades comunicativas en la lengua extranjera que estudian.

De acuerdo con el enfoque del plan y los programas de estudio de educación secundaria, la
enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera se desarrolla a través de situaciones que
tengan significado para los alumnos y que les demanden poner en juego sus capacidades para
comunicarse; esta visión contrasta con la concepción centrada en la enseñanza de reglas sobre
la estructura gramatical y su aprendizaje memorístico por parte de los alumnos.

En congruencia con el planteamiento anterior, el conjunto de las actividades de este curso

promueve el fortalecimiento de las habilidades intelectuales básicas y las capacidades de
comunicación, pues se parte de la convicción de que para aprender a trabajar con esta
propuesta, es necesario que los futuros maestros la experimenten a través de las actividades de
estudio que lleven a cabo en la escuela normal.

Este curso constituye un referente para la formación que en conjunto requieren los estudiantes
como futuros profesores de lengua extranjera, por ello, aprenderán a identificar los retos que
enfrenta el maestro de educación secundaria, tanto los que derivan del enfoque de enseñanza
como de la práctica educativa en la escuela.

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

El programa de este curso está organizado en tres bloques que incluyen el análisis sistemático
de los aspectos señalados anteriormente. Cada uno integra los temas, las bibliografías básica y
complementaria indispensables para lograr los propósitos del curso, así como una serie de
actividades que se sugieren para el tratamiento de los contenidos, con la intención de sensibilizar
a los futuros maestros respecto a las exigencias de la profesión y para que adquieran
experiencias de estudio congruentes con el enfoque de enseñanza de la lengua extranjera. Estas
1
actividades no constituyen una secuencia rígida que deba seguirse puntualmente, sino una
propuesta flexible que puede ser enriquecida por los maestros, tomando en cuenta las
características del grupo, los temas de estudio y los propósitos del curso.

En el bloque I, “Finalidades de la enseñanza de la lengua extranjera en la educación secundaria”,

se analizan algunos aspectos fundamentales relacionados con la importancia de la lengua
extranjera y con las prioridades a las que debe atender su enseñanza. A través de las
actividades de reflexión, análisis y discusión, y de la lectura de los textos sugeridos, los
estudiantes revisarán inicialmente la diversidad de experiencias y acercamientos de los
adolescentes a una lengua extranjera cuando ingresan a la escuela secundaria y de su
aprovechamiento por parte del maestro, para generar interés por su aprendizaje y uso como una
herramienta de conocimiento y comunicación.

El análisis del enfoque en los programas de estudio de educación secundaria, de los contenidos
básicos y sus formas de organización, es un elemento indispensable para que los futuros
profesores comprendan el sentido formativo que tiene la asignatura para los adolescentes y para
que en un momento posterior, sean capaces de reconocer, diseñar y poner en práctica las
estrategias didácticas que contribuyan al logro de los propósitos esperados.

En el bloque II, “El maestro de lengua extranjera y los alumnos frente a su aprendizaje”, se
revisan de manera general los elementos que intervienen en la enseñanza de una lengua
extranjera y las características de las estrategias que, de acuerdo con el enfoque, favorecen el
interés y la participación de los alumnos en la clase. Se pretende que los estudiantes normalistas
reconozcan que el dominio del idioma es un componente fundamental en el desempeño del
maestro para atender la diversidad que caracteriza a los grupos a través de actividades que
promuevan la interacción; sobre todo si se considera que, en el caso de lengua extranjera, los
conocimientos de los alumnos de secundaria pueden tener un alto grado de variabilidad, lo que
significa un reto para que el maestro logre establecer un clima favorable al trabajo en el aula.

Es importante que, a partir de las actividades que realicen los propios normalistas, se analicen y
contrasten los rasgos que caracterizan las prácticas de enseñanza centradas en la gramática y
aquellas que promueven el uso de la lengua extranjera como instrumento de comunicación. Con
estos referentes y a través del análisis de los textos que se proponen, se podrán identificar y
aplicar en el aula de la escuela normal algunas situaciones y estrategias congruentes con el
enfoque para la enseñanza.

El bloque III, “Los recursos para la enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera”, está
dedicado al análisis del uso educativo de diversos recursos y materiales (del entorno, impresos y
audiovisuales) que pueden utilizarse en el trabajo con la asignatura en la educación secundaria.
Se trata de una exploración inicial que permita a los estudiantes identificar las posibilidades que
el maestro puede encontrar para realizar su tarea de una manera eficaz. En relación con los
propósitos de la educación básica, se otorga especial atención a la literatura como un recurso
que favorece en los estudiantes el gusto por la lectura y el conocimiento no sólo de la lengua
extranjera, sino de otras culturas y modos de entender el mundo a través de ella. Asimismo, se
analizan los criterios que el maestro debe tener en cuenta para aprovechar los recursos que
ofrece el entorno y el libro de texto con sentido educativo. Se pretende que los normalistas
comprendan que los recursos pueden ser un apoyo didáctico si se tiene una intención clara para
utilizarlos y si su uso contribuye al logro de las finalidades educativas. La revisión de algunos
libros de texto para educación secundaria y el análisis de la bibliografía sugerida en este bloque
permitirán a los estudiantes formarse una idea clara de los criterios que, como futuro profesor de
lengua extranjera, es necesario tomar en cuenta al elegir un libro de texto que sirva a los
alumnos como fuente de conocimiento y aprendizaje.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES Y DE EVALUACIÓN

En este apartado se presentan sugerencias referentes al tratamiento de los contenidos del curso
y a las estrategias y actividades que, de acuerdo con los rasgos del perfil de egreso y los
criterios que establece el Plan de Estudios, conviene tener presentes y realizar durante el
desarrollo del curso para lograr los propósitos deseados.
2
1. Antes de iniciar el estudio de los temas, es recomendable que los alumnos y el profesor
titular de la asignatura revisen el programa en su conjunto. De esta manera tendrán una
visión general de las características del curso, de los contenidos y los textos que analizarán,
así como del tipo de actividades que conviene realizar para lograr los propósitos esperados.
Además, la revisión inicial permitirá planear el trabajo del semestre y prever las actividades
que deben realizarse en esta asignatura, previas a las visitas a la escuela secundaria.
2. La diversidad que caracteriza al conocimiento y dominio de la lengua extranjera por parte de
los estudiantes normalistas demanda la atención diferenciada a las capacidades de análisis,
de selección y uso de la información, así como de comprensión lectora. Los rasgos del perfil
de egreso otorgan prioridad a estas capacidades como parte de la formación profesional y de
las competencias didácticas que todo profesor debe poseer. Por estas razones y tomando en
cuenta el carácter introductorio de este curso, el programa incluye textos en español y
algunos en la lengua extranjera de la especialidad que maestros y alumnos podrán analizar
centrando la atención en los temas de estudio, más que en la lengua en que están escritos.
3. Con el objeto de favorecer en los estudiantes el hábito y el gusto por la lectura en la lengua
extranjera que han elegido, es importante orientarlos para que lean obras literarias
completas, que podrán elegir del acervo de la biblioteca en la escuela normal, u otras que
maestros y alumnos consideren adecuadas e interesantes.
4. Además de la lectura y el análisis de textos, las actividades que sugiere el programa
demandan a los estudiantes el ejercicio de producción de textos y de la discusión
fundamentada sobre los temas que son objeto de estudio. De acuerdo con las condiciones del
grupo y el grado de dominio de la lengua extranjera por parte de los estudiantes, el profesor
de la asignatura podrá elegir aquellas actividades que los normalistas puedan realizar para
expresarse en forma oral o escrita utilizando la lengua extranjera que estudian. De esta
manera, se contribuye también al desarrollo de las habilidades intelectuales que requiere el
conocimiento y dominio de esa lengua.
5. Las actividades que se proponen en el programa tienen la intención de propiciar el trabajo en
el aula de manera congruente con el enfoque para la enseñanza y el aprendizaje de la lengua
extranjera. Los temas señalados en los bloques II y III son una oportunidad para poner en
práctica las estrategias de enseñanza y el uso de recursos que favorecen el desarrollo de la
comunicación en lengua extranjera, pues poca utilidad reporta el estudio de estrategias
didácticas por sí mismas, si no se viven las experiencias que permitan identificar los retos
que puede enfrentar el maestro al trabajarlas con los alumnos. Por otra parte, es
indispensable que los normalistas reconozcan, a través de la experiencia, la importancia de
fomentar un clima de trabajo basado en el respeto y favorable a la participación individual y
colectiva.
6. La escuela secundaria representa para muchos adolescentes la primera oportunidad de
acercamiento formal al conocimiento de una lengua extranjera. Sin embargo, esto no implica
un conocimiento nulo en este campo, pues ante los avances tecnológicos, el contacto de los
niños y los adolescentes con la lengua extranjera –particularmente con el inglés– es cada vez
más frecuente a través de la publicidad y de las actividades cotidianas que los enfrentan al
uso de un vocabulario que aprenden sin influencia de la escuela. La información que los
futuros maestros obtengan, a través de la indagación con los propios adolescentes en las
visitas a la escuela secundaria, será un recurso útil para analizar la influencia de esos
factores en sus conocimientos previos y para reflexionar acerca de las formas de
aprovecharlos en el aula, al estudiar la asignatura.
7. El estudio de los temas del curso se combina con el análisis de las experiencias de
observación que los normalistas obtengan al visitar la escuela secundaria. En este semestre
se realizarán tres visitas de dos días consecutivos y en jornadas completas, de modo que los
estudiantes puedan permanecer en un grupo y observar el desarrollo de las actividades de
maestros y alumnos en distintas asignaturas. Corresponde al profesor titular de Introducción
a la Enseñanza de Lengua Extranjera preparar con sus alumnos la guía correspondiente a los
aspectos que, en relación con este curso, observarán los futuros maestros en cada visita.
Asimismo, es importante que el maestro de la asignatura acuda con ellos a la escuela
secundaria; de esta manera tendrá referentes para orientar el análisis posterior a las visitas,
que también se realiza en este curso.
8. La evaluación es parte importante del proceso educativo porque permite conocer la evolución
de los conocimientos, las habilidades y las actitudes de los alumnos tomando como referencia
su situación inicial y los propósitos de esta asignatura, así como los rasgos del perfil de
3
 egreso de los futuros profesores de educación secundaria. Asimismo, la evaluación da cuenta
de la eficacia de las estrategias, las actividades y los recursos empleados en el trabajo
sistemático con la asignatura. La función principal de la información obtenida en los procesos
de evaluación es identificar aquellos aspectos que facilitan o dificultan el aprendizaje, por
tanto, es la base para corregir deficiencias y planear actividades que favorezcan mejores
resultados en el desempeño de los profesores y estudiantes.
9. La evaluación se lleva a cabo de manera continua y sistemática. El profesor de la asignatura,
tomando en cuenta la opinión de los alumnos, seleccionará los procedimientos para evaluar,
cuidando su congruencia con el enfoque del curso. Por ello, deberá centrarse en el
reconocimiento propio de las habilidades intelectuales para comprender lo que lee y escucha,
expresarse con corrección en forma oral y escrita, y para seleccionar, utilizar y aprovechar la
información tanto en español como en la lengua extranjera que se estudia.
10. De acuerdo con el enfoque de la asignatura y con los propósitos del curso, es conveniente
seleccionar los criterios y procedimientos que permitan valorar los avances que logran los
estudiantes, y evitar que la evaluación se reduzca a la aplicación de exámenes u otros
instrumentos que sólo exigen memorizar o transcribir información. Puede aprovecharse la
valoración de los argumentos que los alumnos expresan en clase, las preguntas que
formulan, su intervención efectiva en los trabajos de equipo, así como los escritos (ensayos,
propuestas didácticas, registros de lectura) e indagaciones realizadas en la escuela
secundaria. Un referente más son las soluciones que los estudiantes dan a las situaciones
propuestas en las actividades del programa, su capacidad de análisis, juicio crítico,
comprensión, relación, etcétera. Las pruebas objetivas deben considerarse complementarias
a los procedimientos de evaluación sugeridos.
11. La evaluación puede realizarse en diferentes momentos: al inicio, durante el transcurso del
semestre y al final del mismo o de cada sesión. La evaluación inicial es un referente para
obtener información sobre los conocimientos previos de los estudiantes y constituye el punto
de partida del maestro para planear las estrategias y actividades de enseñanza y aprendizaje
de acuerdo con las características del grupo; la que se realiza durante el curso permite
identificar los avances y dificultades que se enfrentan y ayuda a perfeccionar las estrategias
de enseñanza; la evaluación final permite sistematizar la información y valorar los logros de
los estudiantes y del profesor.

PROPÓSITOS GENERALES

A través del curso Introducción a la Enseñanza de: Lengua Extranjera se pretende que los
futuros profesores de educación secundaria:

1. Obtengan los elementos básicos de conocimiento que les permitan entender la función del
maestro de lengua extranjera, identificar las condiciones que deben tenerse presentes en el
desempeño docente y reconocer los retos que enfrenta el maestro en la escuela secundaria
para trabajar con los adolescentes.
2. Comprendan la relación que existe entre los propósitos de la educación básica y el desarrollo
inicial de las capacidades de comunicación que pueden favorecerse en los alumnos de
educación secundaria a través del conocimiento y el uso de una lengua extranjera.
3. Se inicien en el análisis de experiencias reales, que viven los alumnos de educación
secundaria en el estudio de una lengua extranjera, y se formen una visión realista de las
posibilidades que existen en este nivel educativo para propiciar en los alumnos el interés por
aprenderla.

ACTIVIDAD DE INTRODUCCIÓN AL CURSO

Antes de iniciar el estudio de los temas del curso, proponer al grupo las siguientes afirmaciones
para escribir argumentos a favor o en contra:

a) En la escuela secundaria, el único propósito al estudiar una lengua extranjera es que los
alumnos traduzcan textos.
b) El conocimiento de los elementos gramaticales es un aspecto esencial en el aprendizaje de
una lengua extranjera.
4
c) Los alumnos de secundaria logran aprender una lengua extranjera si el maestro sigue
puntualmente el programa de estudio.
d) Para enseñar una lengua extranjera es suficiente que el maestro la domine.

Leer algunas respuestas al grupo y observar los aspectos en los que hay coincidencias y en los
que hay discrepancias. Tener presentes estas opiniones a lo largo del curso con la finalidad de
valorar si se modifican al estudiar los temas propuestos.

BLOQUE I
FINALIDADES DE LA ENSEÑANZA DE LA
LENGUA EXTRANJERA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

PROPÓSITO

1. El acercamiento de los alumnos de secundaria al uso de la lengua extranjera.

• El contacto de los estudiantes con la lengua extranjera a través de sus actividades
cotidianas:
– La música, los juegos y recursos informáticos.
– El cine, la televisión y la prensa.
• El aprovechamiento de los conocimientos de los alumnos en el aprendizaje de la lengua
extranjera.

2. El favorecimiento de las habilidades básicas para utilizar la lengua extranjera con fines
prácticos.
• La comprensión de lo que se escucha y se lee, la expresión oral y la expresión escrita.

3. El reconocimiento de los contenidos básicos de lengua extranjera en el plan de estudios de

educación secundaria.
• El enfoque de enseñanza y las posibilidades reales de trabajo en el aula.
• La organización de los contenidos en los programas de estudio:
– La adaptación de los contenidos a las condiciones y características del grupo y del
contexto.
– Las expectativas reales del aprendizaje de lengua extranjera en la secundaria.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

• Nunan, David (1989), “El análisis de las destrezas lingüísticas”, en El diseño de tareas para la
clase comunicativa, Madrid, Cambridge University Press, pp. 22-47. [Primera edición en
inglés, 1989.]
• SEP (1995), Libro para el maestro. Educación secundaria. Inglés, México, pp. 29-35.
— (1997), Plan y programas de estudio 1993. Educación Básica. Secundaria, México.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. Elaborar individualmente un texto breve que conteste a la pregunta: ¿qué importancia tiene
la enseñanza de una lengua extranjera en la escuela secundaria?

Leer en equipo el texto y elaborar conclusiones para comentarlas en grupo y llegar a ciertos
acuerdos.

2. Hacer un listado de situaciones cotidianas en las que se ha tenido contacto con una lengua
extranjera. Leer en grupo las situaciones y contestar las siguientes preguntas:
• ¿Qué importancia tienen las experiencias o situaciones reales cotidianas para el
conocimiento de una lengua extranjera?

5
 • ¿Cómo tienen contacto con la lengua extranjera los alumnos de secundaria antes de
ingresar a este nivel?
• ¿De qué manera se puede aprovechar el contacto informal con una lengua extranjera en
las sesiones formales en la escuela secundaria?

Escribir un texto sobre el aprovechamiento en el proceso educativo de los conocimientos que,

por sus vivencias cotidianas, poseen los alumnos acerca de una lengua extranjera.

3. Leer el texto “El análisis de las destrezas lingüísticas”. Con base en la información del texto y
en sus experiencias, presentar de manera gráfica situaciones en las que se requiera poner en
juego habilidades de una lengua extranjera: comprensión de lo que se escucha, comprensión
de lo que se lee, expresión oral, expresión escrita.

Tomando en cuenta las reflexiones del autor sobre “tareas del mundo real” y “tareas
pedagógicas”, discutir qué se entiende por desarrollar en la escuela secundaria habilidades
del lenguaje extranjero con fines prácticos.
4. Revisar en el Plan y programas de estudio 1993. Educación Básica. Secundaria el apartado
referente a Lengua Extranjera y elaborar un esquema en el que se incluyan los siguientes
aspectos:
• Los propósitos de la enseñanza de la lengua extranjera en la escuela secundaria.
• Las características del enfoque propuesto para la enseñanza.

Presentar al grupo el esquema y argumentar sobre las situaciones del aula que pueden
favorecer o dificultar el logro de los propósitos de esta asignatura.

5. Revisar el programa de inglés en los tres grados escolares y el apartado “Contenidos de

aprendizaje” del Libro para el maestro. Educación secundaria. Inglés.

Elaborar un cuadro de resumen en el que se aprecie la secuencia de contenidos y el nivel de

complejidad de un grado a otro. Explicar el cuadro al grupo y comentar sobre aspectos como
los siguientes:
• Los elementos del programa (funciones del lenguaje, alternativas de contextos de
comunicación, aspectos a consolidar…).
• Los criterios para la organización y secuencia de los contenidos.
• El carácter flexible del programa y la adecuación de contenidos a las condiciones y
características del grupo y del medio.

6. Contestar individualmente a la pregunta: ¿qué deben saber los alumnos sobre una lengua
extranjera al concluir la escuela secundaria?

Conversar con alumnos, maestros y padres de familia de la escuela secundaria, a partir de la

misma pregunta. Con las respuestas, elaborar un cuadro de frecuencias y comentar qué
expectativas sería posible lograr y cuáles rebasarían las posibilidades de este nivel educativo.

BLOQUE II
EL MAESTRO DE LENGUA EXTRANJERA Y LOS ALUMNOS FRENTE AL APRENDIZAJE

PROPÓSITO

1. Los elementos fundamentales en la enseñanza de la lengua extranjera.

• El maestro, el dominio del idioma y el conocimiento de los propósitos educativos.
• Los alumnos, sus características e intereses; la diversidad del grupo como base para
propiciar avances en el aprendizaje.
• El establecimiento de un clima favorable para el trabajo: las actitudes del maestro y las
que favorece en los alumnos.

6
2. Las estrategias de enseñanza, su relación con los propósitos educativos y con el enfoque de la
asignatura.
• La enseñanza centrada en la gramática vs. la enseñanza centrada en la lengua como
instrumento de comunicación.
• La diversidad de situaciones que enfrentan a los estudiantes al uso y a la comprensión de
la lengua extranjera.
• Las formas de trabajo que promueven la interacción del maestro con los alumnos y de los
alumnos entre sí.
• La diversificación de metas y estrategias de acuerdo con las condiciones y avances de los
alumnos del grupo.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

• Alcaraz, Enrique y Bryn Moody (1983), “El profesor de inglés”, en Didáctica del inglés:
metodología y programación, México, Alhambra, pp. 4-8.
• Kind de Corbella, Silvia E., Fátima Setti y Teresa B. Herrera (1999), “La necesidad de atender
las diferencias individuales en la enseñanza del inglés”, en Revista Novedades Educativas, año
11, núm. 108 (especial), Buenos Aires, pp. 61-62.
• Littlewood, William (1995), “La enseñanza comunicativa de las lenguas, una introducción”, en
SEP, La enseñanza de las lenguas extranjeras en la escuela secundaria, México, pp. 104-112.
[Publicado originalmente en Communicative Language Teaching, an Introduction, Cambridge,
Cambridge University Press, 1981.]
— (1991), “Social interaction activities“, en Communicative Language Teaching. An
Introduction, Cambridge, Cambridge University Press, pp. 43-64. [Primera edición,
1981.]
• Nunan, D. (1995), “Estrategias de aprendizaje”, en SEP, La enseñanza de las lenguas
extranjeras en la escuela secundaria, México, pp. 185-190. [Publicado originalmente en
Understanding Language Classrooms. A Guide for Teacher-initiated Action, Hertfordshird,
Prentice Hall, 1989, pp. 47-52.]
• Pullias, Earl V. y James D. Young (1968), “What is teaching” y “Obstacles to excellent
teaching”, en A teacher is Many Things, México, Editores Asociados, pp. 13-20 y 21-31.
• Rivers, Wilga M. y Bernice J. Melvin (1981), “Language learners as individuals: discovering
their needs, wants, and learning styles”, en James E. Alatis y P. M. Alatis (eds.), The Second
Language. Classroom, Oxford University Press, pp. 81-93.
• Williams, Marion y Robert L. Burden (1999), “El contexto de aprendizaje”, en Psicología para
profesores de idiomas. Enfoque del constructivismo social, Madrid, Cambridge University
Press, pp. 195-209. [Primera edición en inglés, 1997.]

ACTIVIDADES SUGERIDAS

De acuerdo con el calendario de visitas a la escuela secundaria y con los temas de este bloque,
es conveniente integrar a la guía de observación aquellos aspectos en los que conviene que los
estudiantes normalistas centren la atención para elaborar el registro y hacer el análisis
correspondiente en la clase.

1. Leer individualmente uno de los siguientes textos: “El profesor de inglés”, “What is
teaching?” y “Obstacles to excelent teaching”. En trabajo de equipos, compartir la
información que se presenta en los textos. Con base en sus opiniones personales y en los
planteamientos de los autores, comentar en grupo las siguientes cuestiones:
• ¿Es suficiente el dominio de un idioma para impartir lengua extranjera en la escuela
secundaria? ¿Por qué?
• ¿Por qué es necesario el conocimiento de los propósitos educativos de la asignatura así
como los propósitos del idioma extranjero?
• ¿Qué otros conocimientos, habilidades o características son necesarios para ejercer la
docencia de un idioma extranjero en la escuela secundaria?

Elaborar individualmente un texto en el que se señalen los conocimientos, habilidades y

actitudes que tendrían que desarrollar durante su formación en la escuela normal para
7
 desempeñarse de una manera satisfactoria como futuros maestros de lengua extranjera en la
escuela secundaria.

2. Individualmente, responder a la pregunta: ¿qué papel juegan las características, intereses y

condiciones de los alumnos en la enseñanza y el aprendizaje de un idioma extranjero?

Comentar en equipo las respuestas. Después, leer el texto “Language learners as individuals:
discovering their needs, wants, and learning styles”.

Elaborar un esquema que incluya los aspectos siguientes:

• Necesidades e intereses de los alumnos por estudiar una lengua extranjera.
• Actividades de aprendizaje derivadas de las características de los alumnos.

Comentar en grupo algunos de los esquemas elaborados y obtener conclusiones sobre la

necesidad de considerar las características de los alumnos en las actividades de enseñanza.

3. Escribir un relato sobre experiencias vividas en ambientes escolares, en relación con el

estudio de un idioma extranjero. Leer algunos textos al grupo para comentar qué
experiencias y ambientes de trabajo resultan frecuentes, cuáles consideran que
contribuyeron a su interés por el aprendizaje y cuáles resultaron poco favorables;
argumentar las opiniones.

Leer “El contexto de aprendizaje” y escribir una carta dirigida a un maestro de lengua
extranjera en la que se hable de cómo las actitudes del docente y las características del
ambiente de trabajo pueden contribuir a un clima favorable para el aprendizaje.
4. A partir de la revisión del texto “La enseñanza comunicativa de las lenguas, una
introducción”, comentar en equipo los principales aspectos de una enseñanza centrada en la
gramática y los de una enseñanza centrada en la comunicación. Elaborar un cuadro como el
que se presenta:
Enseñanza centrada Enseñanza centrada en la lengua como
en el aprendizaje de la gramática instrumento de comunicación
Propósitos
Tipo de actividades
Actitudes que pueden crearse en el alumno
Tarea del docente

Presentar al grupo el esquema elaborado y reflexionar sobre los retos que para el docente
tiene llevar a la práctica un enfoque centrado en la comunicación.

5. En equipos, realizar una lectura comentada del texto “Estrategias de aprendizaje” y de

“Alternativas de contextos de comunicación” en los programas de inglés de los tres grados.

Escribir una lista de situaciones que favorecen en los estudiantes el uso y la comprensión de
la lengua extranjera.

Elegir algunas de estas situaciones para realizarlas en el grupo de la escuela normal

utilizando la lengua extranjera, por ejemplo: escuchar una canción, leer folletos turísticos,
escribir una postal, armar un objeto siguiendo las instrucciones.

Comentar en grupo las siguientes cuestiones:

• ¿Qué formas de trabajo favorecen el aprendizaje de un idioma extranjero?
• ¿Cuál es la importancia de utilizar “situaciones comunicativas” y “materiales auténticos”
en el aprendizaje de un idioma?

6. Realizar una lectura rápida del texto “Social interaction activities”. Comentar en grupo de qué
trata el texto. Posteriormente, hacer una lectura detallada, en lo individual, e intercambiar de
manera detallada opiniones sobre el contenido del mismo. Elaborar un cuadro sinóptico sobre
actividades que promueven la comunicación en el grupo: interacción maestro-alumnos e
interacción alumnos-alumnos.

8
 Analizar en grupo los cuadros elaborados y reflexionar sobre la importancia de la interacción
para el aprendizaje de una lengua extranjera.

Expresar qué comentarían a docentes que opinen lo siguiente:

• “Yo no trabajo en equipos porque crean mucho desorden”.
• “El trabajo en equipos no tiene sentido porque los alumnos no saben inglés”.

7. Con base en las experiencias como estudiantes, en la información del texto “La necesidad de
atender las diferencias individuales en la enseñanza del inglés” y en las observaciones que
hayan podido realizar en la escuela secundaria, se sugiere analizar en grupo aspectos como
los siguientes:
• Dificultades en la enseñanza de lengua extranjera asociadas a las condiciones y ritmos de
trabajo de los alumnos del grupo.
• Tipos de ajustes que se requiere realizar en los propósitos, contenidos o actividades, de
acuerdo con las características de los alumnos de un grupo y de la institución escolar.

8. En equipos, elegir alguno de los siguientes casos y comentar la repercusión de cada contexto
en el trabajo docente:

Caso 1
La profesora Elena imparte inglés en un grupo de segundo grado de secundaria. Por cambio
de domicilio, se integran al grupo dos alumnos que en primer grado estudiaron francés.

Caso 2
Al profesor Héctor le asignaron un grupo de primer grado en una escuela secundaria rural. Al
explorar los conocimientos de los alumnos se percató que algunos tienen ciertos
conocimientos de lengua extranjera, por las cartas y objetos que envían los familiares que se
fueron a trabajar a los Estados Unidos.

Caso 3
La profesora Raquel trabaja en dos escuelas secundarias: una ubicada en un contexto donde
los alumnos tienen un mayor contacto con el idioma extranjero y otro donde los estudiantes
tienen pocas oportunidades de utilizarlo. En ambas escuelas atiende tercer grado. Ella está
indecisa y no sabe si usar el mismo libro de texto en ambas escuelas.

Con base en el análisis de los casos anteriores, expresar algunas sugerencias en torno a los
siguientes aspectos:
• Las metas que cada maestro podría establecer.
• Las estrategias de trabajo adecuadas a las condiciones de cada caso.

BLOQUE III
LOS RECURSOS PARA LA ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA

PROPÓSITO

1. La diversidad de recursos y su aprovechamiento educativo en el aula.

• La literatura como medio para acercarse al conocimiento de la lengua extranjera.
• Los recursos del entorno y los medios de comunicación.
• Los materiales que elaboran el maestro y los alumnos: su intención educativa.
• Otros recursos impresos y audiovisuales.

2. El libro de texto y su función pedagógica.

• Los propósitos educativos, base para la selección y el uso del libro de texto.
• Los elementos que contiene el libro y su aprovechamiento para propiciar el desarrollo de
habilidades básicas en los estudiantes.
9
 – El texto y la lectura comprensiva.
– La imagen y la expresión oral y escrita.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

• SEP (1996), Cómo se enseña hoy Lenguas Extranjeras en la escuela secundaria,

videocinta, México.
— (1997), Plan y programas de estudio 1993. Educación Básica. Secundaria, México.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. En equipo, comentar acerca de algunos materiales (diferentes al libro de texto) que hayan
empleado sus maestros en las clases de lengua extranjera en la escuela secundaria. A partir
de las formas de trabajo que proponía el maestro, mencionar qué material resultaba más
atractivo o interesante y por qué. En caso de que no se utilizara recurso alguno, comentar
cuáles les hubieran gustado utilizar y por qué. Escribir las ideas principales que resulten de la
actividad.

En grupo, presentar las ideas de los equipos y discutir sobre los puntos siguientes:
• El uso de diferentes materiales, ¿favoreció su aprendizaje de la lengua extranjera? ¿Por
qué?
• ¿Quién seleccionaba los materiales, el maestro o los alumnos?
• Desde su punto de vista, ¿cuál era el criterio del maestro para seleccionar los materiales?
• En caso de que no se hubieran empleado, ¿cuáles podrían ser las causas?

A partir de la experiencia personal, escribir de manera individual las opiniones a favor o en

contra respecto a la utilización de materiales en la enseñanza de la lengua extranjera.

2. De manera individual, leer el texto “Los materiales auxiliares: el ‘armario de recursos’”, de

Rosa Martos, y comentar en equipos sobre los siguientes aspectos:

De acuerdo con la autora:

• ¿Qué importancia tienen los materiales en la enseñanza de una lengua extranjera?
• A los cuatro criterios que para la selección de los materiales presenta el texto, ¿cuáles
podrían agregarse y por qué?
• De acuerdo con los procedimientos de elaboración, ¿cómo clasificarían el conjunto de
materiales que sugiere la autora?
• Desde su punto de vista, ¿qué materiales resultarían más atractivos a los alumnos de la
secundaria y por qué?

Registrar sus respuestas por escrito y argumentarlas cuando se presenten al grupo.

3. Presentar al grupo un texto literario escrito en una lengua distinta al español para que lo
revisen de manera individual. En grupo, comentar las dificultades que se enfrentan cuando
se lee un texto en una lengua desconocida:
• De acuerdo con los intereses particulares de los estudiantes, elaborar un inventario de
obras y autores que hayan leído en español y comentar por qué les gustaron y cómo
influyeron en su acercamiento personal a la literatura.
• Visitar la biblioteca de la escuela normal u otra que esté a su alcance y seleccionar una
obra literaria de su interés y, de acuerdo con el dominio que tengan del idioma, elaborar
un texto breve que describa los aspectos centrales de la obra.

4. Discutir en grupo las siguientes cuestiones:

• ¿Cómo puede favorecer el maestro el acercamiento de los alumnos a la literatura como
un recurso para el conocimiento de la lengua extranjera?
• ¿Cómo puede contribuir la literatura al desarrollo de las habilidades comunicativas en la
lengua extranjera?

10
 • ¿Qué características deben reunir los textos literarios para incluirlos como recursos en las
clases de lengua extranjera en alguno de los grados de educación secundaria?

A partir de la información generada, elaborar conclusiones y llegar a algunos acuerdos de

esta actividad.

5. El siguiente conjunto de actividades tiene como finalidad analizar y poner en práctica, en el

aula de la escuela normal, estrategias de trabajo con diversos recursos, que puedan
favorecer el interés de los alumnos por el aprendizaje de la lengua extranjera. Para
realizarlas es necesario que el maestro considere el tiempo que se requiere para la
preparación y presentación en el grupo, así como para el análisis correspondiente a las
actividades de cada equipo.
• Organizar equipos de modo que cada uno seleccione un recurso entre los que se sugieren
a continuación:
a) Canciones.
b) Cuentos, relatos, poesía.
c) Juegos diversos (incluidos los de video) o recursos informáticos.
d) Publicaciones juveniles.
e) Películas o programas de televisión o de radio.
f) Materiales diseñados o seleccionados específicamente para la clase.

Para apoyar la preparación de estas actividades, leer individualmente los textos “Las
Canciones como refuerzo de las cuatro destrezas” y “Los juegos: planteamiento y
clasificaciones”.

Identificar en los programas de estudio de educación secundaria, algún contenido que pueda
ser tratado empleando los recursos seleccionados.

De acuerdo con el enfoque para la enseñanza de la lengua extranjera, proponer una

secuencia de actividades para realizarlas con los compañeros de grupo durante la clase.

Para el análisis de la secuencia de actividades que presente cada equipo, se pueden tomar
como referentes los puntos que se señalan:
a) Los criterios que se tomaron en cuenta para identificar los contenidos en cada caso.
b) Las formas de participación que se pueden promover en los alumnos.
c) Las formas en que el maestro puede integrar en estas actividades a los alumnos que
tienen mayores dificultades para participar en el grupo.
d) La contribución de cada secuencia de actividades al ejercicio de las habilidades
comunicativas en la lengua extranjera.
e) El papel del maestro en las distintas actividades.
Registrar por escrito los elementos centrales que surjan del análisis de cada situación y, de
manera individual, sistematizar la información a través de un escrito individual que puede
titularse “Las estrategias de enseñanza y el aprovechamiento de los recursos en situaciones
que favorecen la comunicación”.

6. El siguiente conjunto de actividades se centra en el análisis de los criterios para la selección

de los libros de texto, sus características y la relación que tienen con los propósitos
formativos de la educación secundaria.
• En equipo, redactar al menos tres criterios que considerarían para la selección de un
texto que apoye el aprendizaje de la lengua extranjera.
• De manera individual, leer el apartado “Enfoque” que se presenta en el plan y programas
de estudio de la secundaria (pp. 139-143).
• En equipo, relacionar los criterios redactados con los rasgos del enfoque y los propósitos
formativos de la asignatura. Pueden tomarse en cuenta aspectos como los siguientes:
a. El desarrollo de estrategias para el aprendizaje.
b. El trabajo en equipo.
c. El desarrollo de habilidades.
d. El fortalecimiento de las estrategias de lectura.
e. La participación del alumno en su aprendizaje y el papel del maestro en la
enseñanza.
11
 • A partir de las discusiones anteriores, si es necesario, el equipo podrá reestructurar,
eliminar o precisar alguno de los criterios elaborados inicialmente. Presentarlos al grupo
argumentando cada uno de ellos.
• En grupo, elegir y registrar por escrito los criterios (con su argumentación) que
consideren indispensables para la selección de los libros de texto. Esta lista se utilizará
posteriormente.
• Seleccionar y analizar un libro de texto que, en apoyo a la enseñanza de la lengua
extranjera, se utiliza en la escuela secundaria. En un cuadro como el que se muestra,
argumentar las afirmaciones y preguntas que se presentan en la primer columna.
Criterios Argumentos
El contenido se presenta a través de un
lenguaje e imágenes adecuados para los
adolescentes.
El tipo de actividades es diverso y con
distinto grado de complejidad.
¿Las actividades propician el trabajo en
equipo?
Las actividades están planteadas para que
el alumno las realice de manera autónoma.
¿Qué participación requiere o solicita el
maestro?
¿Las actividades están centradas en
procesos memorísticos o en la recuperación
de información?
¿Las situaciones que se presentan son
actuales y relacionadas con las experiencias
de los alumnos?
¿El tipo de actividades es congruente con el
enfoque para la enseñanza de la lengua
extranjera?
¿Qué habilidades demanda y/ promueve?

Presentar sus respuestas al grupo.

• De manera individual leer “El libro de texto: selección y explotación”, de S. Salaberri. En
equipo, contrastar los criterios de selección que propone el autor con la lista de criterios
elaborados anteriormente. Destacar y comentar las coincidencias y discrepancias.
• A partir de esta actividad, si se considera pertinente, incorporar a la lista de criterios
elaborada por el grupo los aspectos no considerados inicialmente. Contrastar estos
criterios con las respuestas a las preguntas que se presentaron en el cuadro e identificar
en el libro de texto analizado los elementos que coinciden con los criterios.

ACTIVIDAD DE CIERRE DEL BLOQUE

En equipo, leer y comentar el siguiente fragmento escrito por el maestro Rafael Ramírez:

Aunque casi todos los maestros no ignoran lo que es leer, no todos saben lo que es estudiar:
estudiar es la habilidad para manejar la lectura como herramienta para construir nuestra
sabiduría. [...] Se trata de una habilidad nueva que es preciso formar en las criaturas. Cuando
no formamos en los niños esta habilidad les causamos un gran perjuicio. Si pasan a las escuelas
superiores, progresan con suma dificultad en sus estudios; si no siguen en la escuela sino que
entran de lleno a las actividades laborales, la herramienta lectura que pusimos en sus manos se
les enmohece y la olvidan por falta de uso.

Algunos aspectos para orientar la discusión pueden ser:

a. La relación entre lo que señala Ramírez y el uso de los libros de texto.
b. El desarrollo de la habilidad lectora como herramienta para el aprendizaje autónomo.
c. La relación entre las ideas expuestas por el autor y los rasgos del enfoque para la enseñanza
de la lengua extranjera.
12
De manera individual, hacer una redacción donde se describan algunas estrategias para el uso
de los libros de texto como un recurso eficaz en la enseñanza de la lengua extranjera.

ACTIVIDAD DE CIERRE DEL CURSO

En grupo, analizar el programa de video Cómo se enseña hoy Lenguas Extranjeras en la escuela
secundaria. Con este referente y el conjunto de actividades realizadas en el curso,
individualmente, hacer un texto breve en lengua extranjera en el que se expresen las reflexiones
acerca de “Los desafíos del profesor de educación secundaria en la enseñanza de una lengua
extranjera”.

13
14
MATERIAL

DE

APOYO

15
16
 EL DISEÑO DE TAREAS PARA LA CLASE COMUNICATIVA
2 EL ANÁLISIS DE LAS
DESTREZAS LINGÜÍSTICAS
2.1 Introducción
Antes de pasar al capitulo 3, donde
trataremos los elementos que componen
una tarea de aprendizaje de la lengua con
mayor detalle, deberíamos recapitular lo que
sabemos sobre el uso del lenguaje.
Procederemos a ello dando un repaso a la
investigación más reciente llevada a cabo
sobre la naturaleza de lo que podríamos
llamar las cuatro macrodestrezas: escuchar,
hablar, leer y escribir.
Ya hemos observado que una manera
tradicional de diseñar un programa consiste
en elaborar especificaciones o inventarios de
determinados aspectos lingüísticos que
luego se constituirán en componentes del
programa de aprendizaje. Estas
especificaciones se presentan en forma de
listas de estructuras, o funciones, o nociones
o destrezas concretas. Es esta ultima
categoría la que, al poner el acento sobre el
comportamiento de la lengua, nos será más
útil para diseñar aquellas actividades
lingüísticas que nos permitirán construir
nuestras tareas para el aprendizaje de la
lengua.
Cuando, en el capitulo 3, construyamos un
marco para el diseño y el seguimiento de las
tareas, lo haremos tomando todas las
destrezas de manera global, siguiendo la
pauta de la interacción que se da en
contextos naturales. Tanto en la vida como
en el aula, la mayoría de las tareas
complejas requieren más de una
macrodestreza. Por supuesto que se dan
ocasiones en las que uno simplemente
escucha, habla, lee o escribe, excluyendo las
otras destrezas. Algunos ejemplos podrían
ser: ver una serie en la televisión, leer una
novela, pronunciar una conferencia o escribir
una carta a un amigo. Pero se dan otros
muchos ejemplos en los que distintas
destrezas se entrelazan en una actividad
lingüística compleja. Me gustaría, por tanto,
que nos alejáramos de la idea de que los
programas de lengua general pueden
elaborarse sobre la base de componentes
aislados que se centran en macrodestrezas
separadas. Siempre que sea posible estas
destrezas deberían estar integradas, aunque
esto no quiere decir que no pueda haber
componentes concretos centrados en una o
dos de las destrezas excluyendo las otras.
Sin embargo, por razones de conveniencia,
nuestro punto de partida en el presente
capitulo será el estudio de las
macrodestrezas diferenciadas y de lo que la
investigación nos ha mostrado sobre cada
una de ellas. más adelante en el mismo
capitulo, consideramos algunos puntos sobre
la elaboración de programas como, por
ejemplo, cuando integraremos las destrezas
en función del trabajo en clase y cuando las
trataremos por separado, y como las
relacionaremos con los fines del alumno y
los objetivos del programa.
2.2 La naturaleza de la comprensión
oral
En su libro sobre la comprensión oral,
Anderson y Lynch (1988) distinguen entre
audición reciproca y audición no reciproca.
La audición reciproca se refiere a aquellas
tareas auditivas en las que el oyente tiene la
oportunidad de comunicarse personalmente
con el hablante y de negociar el contenido
de la interacción. La audición no reciproca se
refiere a tareas tales como escuchar la radio
o una conferencia, en las que la transmisión
de la información es unidireccional - del
hablante al oyente – Anderson y Lynch
subrayan la complejidad de la comprensión
oral y señalan que el oyente debe integrar
las siguientes habilidades espontáneamente:
• identificar las señales orales de entre los
sonidos circundantes;
• segmentar el mensaje en palabras;
• discernir la sintaxis de los enunciados;
• (en la audición interactiva) formular una
Respuesta adecuada.
Los autores apuntan que, además de estas
destrezas lingüísticas, el oyente también
debe dominar un abanico de conocimientos
y habilidades no lingüísticas. Esto incluiría
tener una razón apropiada para escuchar,
poseer conocimientos y habilidades
culturales y sociales apropiadas, y contar
con los conocimientos previos pertinentes.
Anderson y Lynch también ponen énfasis en
la naturaleza activa de la audición, y
demuestran que el enfoque de la
comprensión oral basado en el concepto de
“oyente-grabadora” (listener as tape
recorder) es inadecuado. No es una simple
cuestión de absorción de la lengua, como
puede hacer una grabadora, sino que
17
interpretamos lo que oímos según nuestra
razón para escuchar y de acuerdo con los
conocimientos que ya poseemos.
Seguidamente almacenamos el significado
del mensaje más que la forma adoptada
para su codificación.
Las estructuras gramaticales en si, a
menudo se pierden con rapidez. Por otro
lado, recordar las palabras de un mensaje
oral no implica necesariamente que el
mensaje se haya entendido.
Anderson y Lynch ilustran con una anécdota
la importancia del conocimiento previo. Una
señora se cruzo con uno de los autores por
la calle y comento: “Esa es la universidad.
Mañana lloverá”. AL principio, el oyente no
fue capaz de interpretar lo que le decía. Solo
después de que la hablante repitiera lo que
le había dicho y se refiriera a una campana
que sonaba en la lejanía, fue capaz de
vislumbrar el sentido tras las palabras. Al
hacerlo, tuvo que servirse de la siguiente
información:
conclusión de que la señora estaba llamando
su atención sobre el hecho de que el viento
soplaba en una dirección que indicaba
amenaza de lluvia. El cambio de la dirección
del viento hacia que se oyera el reloj de la
torre de la universidad. La señora, en
realidad, había hecho un comentario
socialmente aceptable a un desconocido, es
decir, había hablado del tiempo, aunque
escogiera una manera un tanto idiosincratica
de hacerlo.
En su análisis de la comprensión oral,
Richards (1987a) distingue entre la
comprensión oral referida a una
conversación (escuchar un mensaje oral
casual) y la comprensión oral referida al
ámbito académico (escuchar conferencias y
otras actividades académicas).
(Por comprensión oral referida al ámbito
académico Richards entiende escuchar
conferencias en un contexto académico, no
en un contexto de aprendizaje de la lengua
inglésa.)

Información general La comprensión oral referida a una

conversación implica la habilidad para lo
1. el sonido es más o menos audible según siguiente:
la dirección del viento.
• retener fragmentos de lenguaje de
2. la dirección del viento puede afectar las diferente longitud durante espacios
condiciones climatológicas. cortos de tiempo;
• discriminar los sonidos diferenciales de
Información local la lengua meta;
• Reconocer las particularidades de
3. la universidad de Glasgow tiene una acentuación de las palabras;
torre con una campana • reconocer la estructura rítmica del
inglés;
Conocimiento sociocultural • reconocer las funciones de la
acentuación y la entonación para indicar
4. en gran bretaña los desconocidos hablan la estructura informativa de los
del tiempo para romper los silencios que enunciados;
se producen en ciertas situaciones. • identificar las palabras en posiciones
primarias y secundarias;
5. un comentario cortes de una • reconocer las formas reducidas de las
desconocida normalmente requiere una palabras;
respuesta • distinguir la separación entre las
palabras;
Conocimiento del contexto • Reconocer los modelos típicos de
ordenación de las palabras en la lengua
6. la conversación tuvo lugar a un meta,
kilómetro de distancia de la universidad • reconocer el vocabulario utilizado en los
de Glasgow. temas principales de conversación;
• detectar las palabras clave (es decir,
7. el reloj de la torre estaba dando la hora. aquellas que identifican temas y
(Anderson y Lynch 1988:12-13) proposiciones);
• adivinar el sentido de las palabras por
Al contar con todos estos elementos de contexto;
información, el oyente pudo llegar a la • reconocer las categorías gramaticales;
18
• reconocer las estructuras y los recursos
sintácticos principales;
• reconocer los recursos de cohesión en el
discurso oral;
• reconocer las formas elípticas de las
unidades gramaticales y frases;
• detectar los constituyentes de una frase.
La comprensión oral referida al ámbito
académico implica la habilidad para lo
siguiente:
• identificar el propósito y alcance de una
conferencia;
• identificar el tema de la conferencia y
seguir su desarrollo;
• identificar la relación que existe entre las
unidades de discurso (por ejemplo, la
idea principal, las generalizaciones, las
hipótesis, las ideas de apoyo, los
ejemplos);
• identificar el papel de los marcadores de
discurso para estructurar la conferencia
(por ejemplo, las conjunciones, los
adverbios, las rutinas);
• inferir las relaciones (por ejemplo, de
causa, de efecto, conclusión);
• reconocer los elementos léxicos clave
relacionados con el tema;
• deducir el significado de las palabras por
el contexto;
• reconocer los marcadores de cohesión;
• reconocer la función de la entonación
para delimitar la estructura informativa
(por ejemplo, el tono, el volumen, el
ritmo, la entonación);
• detectar la posición del hablante con
respecto al tema.
Estudie las habilidades mencionadas y
decida cuales tienen más posibilidades de
ser utilizadas por el alumno en el mundo
real fuera del aula, cuales son susceptibles
de aparecer en el aula y cuales podrían
darse tanto dentro como fuera de ella.
En lugar de interpretar que estas listas
guardan relación con los tipos de
comprensión oral analizados, prefería
sugerir que la primera lista reúne un
conjunto de macrodestrezas facilitadotas
que el alumno puede utilizar en cualquier
tareas auditiva, independientemente de que
se refiera a una conversación o al ámbito
académico, La segunda lista contiene lo que
podríamos denominar habilidades retóricas o
de comprensión del discurso, que también
pueden necesitarse en ambos tipos de
comprensión oral.
Richards también clasifica las tareas
auditivas según requieran el tipo de
procesamiento que podemos calificar
“de lo particular a lo general” o “de lo
general a lo particular”. En el primer caso se
trabaja sobre el mensaje que se recibe y se
descodifican los sonidos, las palabras, las
cláusulas y las frases. Incluye lo siguiente:
• lectura selectiva de la información de
entrada para identificar los elementos
léxicos familiares;
• segmentar el mensaje oral en sus
constituyentes, por ejemplo para
reconocer que
“ellibroqueyotepreste” consta de seis
palabras;
• utilizar indicadores fonológicos para
identificar el punto central de
información de un enunciado;
• utilizar indicadores gramaticales para
organizar la información de entrada en
constituyentes, por ejemplo, para
reconocer que en “ellibroqueyotepreste”
(el libro) y (que yo te preste) son los
constituyentes principales, en vez de (el
libró que yo) y (te preste).
Los procesos que van “de lo general a lo
particular “utilizan el conocimiento previo
para ayudar a la comprensión del mensaje
(ya hemos visto, por medio del examen
aportado por Anderson y Lynch, la
importancia de los procesos que van “de lo
general a lo particular” en la comprensión
oral). Richards enumera los siguientes
ejemplos:
• asignar una interacción a una parte de
un acontecimiento, como por ejemplo al
contar cuentos, chistes, rezar, quejarse;
• clasificar lugares, personas u objetos en
categorías;
• inferior relaciones de causa y efecto;
• predecir resultados;
• Inferir el tema del discurso;
• inferir la distribución temporal de los
acontecimientos;
• inferir detalles que falten.
Además de la dimensión de procesamiento
“particular a general/ general a particular”,
Richards sugiere la existencia de una
dimensión funcional. Siguiendo a Brown y
Yule (1983) a quienes nos referiremos en el
punto 2.3, distingue entre funciones
interactivas y transaccionales. En la próxima
19
sección consideraremos esta distinción en
relación con la destreza de expresión oral.
Resumiendo, pues, anotemos que una
comprensión oral satisfactoria implica lo
siguiente:
• la habilidad de segmentar el mensaje
oral en palabras y frases significativas;
• reconocer grupos de palabras;
• relacionar el mensaje de entrada con los
propios conocimientos previos;
• identificar la intención retórica y
funcional de un enunciado o de partes de
un texto oral;
• interpretar el ritmo, la acentuación y la
entonación para identificar la clave de la
información así como el tono emocional
y la actitud;
• extraer la idea global o la información
esencial de textos orales amplios sin
necesidad de entender todas las
palabras.
2.3 La naturaleza de la expresión y de
la interacción oral
Brown y Yule (1983) empiezan su reflexión
sobre la naturaleza de la lengua hablada
estableciendo una distinción entre lenguaje
hablado y lenguaje escrito.
Apuntan que durante mucho tiempo, la
enseñanza de lenguajes se ha centrado en la
lengua escrita. Este tipo de lengua se
caracteriza por frases bien formadas que, a
su vez, quedan integradas en párrafos
altamente estructurados. La lengua hablada,
por el contrario, esta constituida por
enunciados cortos, a veces fragmentados,
que aparecen con pronunciaciones
diferentes. A menudo se dan repeticiones y
solapamientos entre un hablante y otro, y
los hablantes suelen utilizar referencias no
especificas y de interjecciones (tienden a
utilizar palabras como “bueno”, “!ah!” y
“esto” en vez de “la llave inglésa para
zurdos” o “el caniche perfumadísimo que
esta en el sofá”). Brown y Yule apuntan que
la sintaxis errática, el uso de palabras y
frases no especificas y de interjecciones
como “bueno”, “!ah!” y “aja” hacen que la
lengua oral se perciba como
conceptualmente menos densa que otros
tipos de lengua, como la prosa expositiva.
Sugieren que, al contrario de la lengua
escrita, los profesores que se enfrentan a la
enseñanza de la lengua oral deben
enfrentarse a preguntas como las que
siguen:
20
-¿Cuál es la forma más apropiada de lengua
oral para enseñar?
-desde el punto de vista de la pronunciación,
¿Qué modelo es deseable?
-¿hasta que punto es importante la
pronunciación?
-¿Es esta más importante que la enseñanza
de caligrafía apropiada en la lengua
extranjera?
-si es así ¿Cuál es la razón?
-desde el punto de vista de las estructuras,
¿se consideraría correcto enseñar la lengua
oral como si fuera escrita, pero añadiendo
unas cuantas “expresiones orales” de vez en
cuando?
-¿Es apropiado enseñar las mismas
estructuras a todos los alumnos de lengua
extranjera, sea cual sea su edad o sus
razones para aprender la lengua oral?
-las estructuras que aparecen en las
gramáticas estándar, ¿son las estructuras
que se espera que reproduzcan nuestros
alumnos cuando hablen inglés?
-¿Como puede facilitarse a los alumnos una
practica significativa para la producción del
inglés oral?
(Brown y Yule 1983:3)
Brown y Yule también establecen una
distinción útil entre dos funciones básicas
de la lengua. Son la función transaccional,
que primordialmente se ocupa de la
transmisión de información, y la función
interactiva, en la que la razón principal para
hablar es mantener las relaciones sociales.
Otra distinción básica que puede
establecerse al considerar el desarrollo de
las destrezas de expresión oral es la que se
da entre monologo y dialogo. La habilidad
para exponer una presentación oral
ininterrumpidamente difiere de la relación
entre dos o más hablantes con un objetivo
transaccional e interactivo. Mientras que
todos los hablantes nativos de una lengua
pueden utilizar y utilizan la lengua de modo
interactivo, no todos poseen la habilidad
necesaria para improvisar sobre un tema
determinado ante un grupo de oyentes. Esta
es una habilidad que, por lo general, debe
ser aprendida y practicada. Brown y Yule
sugieren que la mayor parte de la
enseñanza de lenguas se centra en
desarrollar las habilidades por medio de
intercambios interactivos y de corta
duración, en los que el estudiante
únicamente debe pronunciar uno o dos
enunciados. A continuación afirman que:
…. El profesor debería darse cuenta de que 21 no not the towel
preparar al alumnado para producir in there
enunciados cortos no conseguirá que un 22 the top of the
alumno no pueda desenvolverse en basket on it
situaciones en las que deba articular 23 Mark: Alright
enunciados largos. En la enseñanza de 24 Mark : on there
idiomas actualmente esta de moda dar 25 uh?
relieve a las formas y funciones de los 26 uh?
enunciados cortos (…) debería resultar 27 Mother: put the lid… on
evidente que el alumnado que solo es capaz Top of the basket
de producir enunciados cortos 28 Mark: on er – on there?
experimentara una gran frustración cuando 29 Mother: yes please
intente hablar la lengua extranjera. 30 Mark: alright
(Brown y Yule 1983: 19-20) 31 you dry hands
32 Mother:i´ve dried my
¿Esta de acuerdo con esta conclusión? Hands now
¿Hasta que punto es posible y deseable que 33 Mark: put the towel in there
su alumnado desarrolle estas habilidades 34 Mother: no it´s no dirty
mediante presentaciones orales extensas? 35 Mark : tis
36 Mother. No it isn´t
Muchas de las ideas aportadas por la 37 Mark: tis
investigación sobre la adquisición de 38 Mummy (v) play
primeras lenguas son significativas para el 39 Play Mummy (v)
aprendizaje de una segunda lengua, como 40 Mother: well I will play
ha demostrado Wells (1981). Presenta el If you put the
siguiente extracto de una conversación entre Top on the basket
un niño de veintiocho meses y su madre: 41 Mark: alright
42 there Mark put top on
Tabla 1.1 Una conversación entre un niño y basket)
su madre 43 there
44 play Mummy (v)
1 Mark: Play Mummy (V) 45 Mummm (V) come on
2 Mother: all right
3 Mark : wash up (El niño -Mark – pide a su madre que juegue
Mummy (v)? (= have con el. A continuación le pregunta si ha
You finished washing up?) terminado de lavar los platos (3). Su madre
4 Mother: pardon? responde afirmativamente y le dice que
5 Mark wash up? antes quiere secarse las manos (8). Mark
6 Mother: Yes busca una toalla y se la entrega a su madre
7 Mark: oh (10,12). La parte central de la trascripción
8 Mother: let me just dry (13,30) describe los intentos de la madre
My hands para conseguir que mark vuelva a poner la
9 Mark: alright tapa en el cesto de la ropa sucia -la madre
10 in there (mark looks for tiene que repetir la instrucción cinco veces;
Towel) la segunda vez Mark hace el ademán de
11 Mother: here introducir la toalla en el cesto- . En la fase
12 Mark: (= here you are) final de la conversación, Mark insiste en que
(Mark gives towel to mother) su madre ponga la toalla en el cesto porque
13 Mother: just a minute esta sucia (33). Su madre consigue que tape
14 will you put the top on el cesto (40) tras decirle que solamente
The whashing basket jugara con el si pone la tapa en el sitio.)
Please)
15 Mark: uh? Según Wells, este fragmento demuestras
16 uh? que el niño, Mark, ha desarrollado
17 Mother: put the top back habilidades interactivas de manera
on the washing satisfactoria. Sabe cuando le toca hablar a
basket el, es capaz de relacionar sus propios
18 Mark: on there Mummy (v)? enunciados con los turnos anteriores de su
19 on there? madre y es capaz de relacionar su
20 Mother:yes conversación sistemáticamente con la
21
situación física en la que ocurre. A pesar de
estas habilidades, su inmadurez lingüística
es evidente.
Bygate (1987) ha examinado la naturaleza
interactiva de la lengua oral. Distingue entre
las habilidades perceptivo-motoras, que se
relacionan con la utilización correcta de los
sonidos y estructuras de la lengua, y
habilidades interactivas, que implican la
utilización de as habilidades perceptivo-
motoras con el propósito de comunicarse.
Las habilidades perceptivo-motoras se
desarrollan en clase de lengua mediante
actividades como el seguimiento de diálogos
modelo, la practica de estructuras,
ejercicios de repetición oral, etc. Hasta hace
poco se consideraba que el dominio de las
habilidades perceptivo-motoras era todo lo
que se necesitaba para comunicarse con
éxito. Ahora sabemos que esto no es
necesariamente cierto y que el alumnado
puede beneficiarse de la práctica directa de
la interacción comunicativa en la clase.
Bygate sugiere que los alumnos necesitan,
en especial, desarrollar habilidades
relacionadas con la organización de la
interacción y también con la negociación del
significado. La organización de la interacción
implica aspectos tales como saber cuando y
como tomar la palabra, como invitar a otra
persona a hablar, como hacer fluir una
conversación, cuando y como terminar una
conversación etc. La negociación del
significado se refiere a la habilidad de
asegurarse de que la persona con la que se
esta hablando le ha entendido a uno, y que
uno la ha entendido a ella (en otras
palabras, asegurarse de que los dos “están
hablando de lo mismo”).
Al igual que Bygate, Pattison (1987) se ha
preocupado por la falta de transferencia
entre la practica de las habilidades
perceptivo-motoras y la interacción
comunicativa autentica. Contrasta lo que
convencionalmente sucede en la clase de
lengua con lo que típicamente sucede fuera
de ella en relación con el contenido, el
propósito, los resultados, los participantes y
los medios para la comunicación. Los
contrastes se establecen como sigue:
Lista 1 LE (oral)
Practica de clase
QUE: contenido
22
El contenido o tema es decidido por el
profesor , el libro de texto, la cinta
magnetofonica, etc. El significado de lo que
dicen puede que no siempre quede claro
para los hablantes. El contenido es
sumamente predecible.
POR QUE 1: Razones
El alumno habla para practicar la expresión
oral; porque el profesor le dice que lo haga;
para obtener buenas notas, etc.
POR QUE 2: Resultado de
Se habla la LE; el profesor acepta o corrige
lo que se dice; se da una nota, etc.
(motivación externa)
QUIEN: Los participantes de
Un grupo grande en el que no todo el mundo
esta de cara a los hablantes o interesado en
lo que dicen con excepción de una persona,
el profesor, que da menos valor a lo que se
dice que a la corrección con que se dice.
COMO: Medios para la
El nivel de lengua del profesor o la cinta
magnetofonica estas adaptados al nivel de
los alumnos. Todo mensaje oral es lo más
preciso y normalmente se da en frases
completas: los problemas de comunicación
del significado suelen resolverse con la
traducción. Se corrige al alumno si su forma
de hablar se desvía de las formas
establecidas quede o no claro su significado.
El Prof. Ayuda al alumno a expresarse con
mayor corrección
Lista 2 LE (oral)
Comunicación fuera de la clase
De la comunicación
Los hablantes expresan sus propias ideas,
deseos, opiniones, actitudes, información,
etc. Son totalmente conscientes del
significado que quieren transmitir. El
contenido exacto del mensaje de cualquier
hablante es impredecible.
para la comunicación
Los hablantes tienen una razón social o
personal para hablar. Existe un vació de
información que hay que llenar, o una
incertidumbre que debe aclararse. Lo que se
dice es un principio interesante o útil para
los participantes
la comunicación
Los hablantes cumplen sus fines; consiguen
lo que querían, se ha llenado un vació de
información, se ha resuelto un problema, se
ha tomado una decisión o se ha establecido
un contacto social, etc. El resultado tiene
valor o interés intrínseco para los
participantes.
La comunicación
Dos o más participantes, situadas
normalmente de frente, prestando atención
y respondiendo a lo que se dice más que a
la corrección con la que se dice.
Comunicación
La información facilitada por los hablantes
nativos no se ajusta del todo al nivel de los
extranjeros. El significado se expresa
mediante un medio al alcance de los
hablantes: lingüístico o paralinguistico
(gestos, etc.). Los problemas se solucionan
mediante la negociación y el intercambio de
información previo entre los hablantes. La
traducción no siempre es posible. Los
errores que no impiden la comunicación se
ignoran en su mayoría. Los hablantes
nativos ayudan a los hablantes extranjeros
a expresarse con mayor claridad.
Seguidamente, pattison plantea una serie de
estrategias para que la práctica de clase se
asemeje más a la comunicación fuera de la
misma.
Quizá quiera examinar una selección de
tareas de expresión oral para su propia clase
y considerar hasta que punto se asemejan a
la comunicación que se da fuera del aula.
¿Seria posible o deseable intentar que las
tareas que utiliza en su clase se asemejen
más a la comunicación que se da fuera de
ella?
Finalmente, podemos aplicar a la expresión
oral la diferenciación “de lo particular a lo
general/de lo general a lo particular” que
introdujimos en la sección anterior. La
aproximación “de lo particular a lo general”
en la expresión oral sugiere que empecemos
con las unidades más pequeñas de la
lengua, por ejemplo los sonidos individuales,
y nos movamos a través del dominio de las
palabras y las frases hasta llegar al discurso.
La aproximación “de lo general a lo
particular”, por otro lado, invita a que
empecemos con fragmentos mayores de la
lengua en contextos significativos y
utilicemos correctamente nuestro
conocimiento de esos contextos para
entender y utilizar los elementos más
pequeños de la lengua. Los seguidores de
una visión que va de lo general a lo
particular de la lengua sugieren que, en vez
de enseñar al alumno a formar
correctamente frases y luego engarzarlas en
el discurso, deberíamos animarle a que
tomara parte en el discurso y, mediante el
mismo, ayudarle a dominar las frases.
Resumiendo, pues, una comunicación oral
satisfactoria implica el desarrollo de lo
siguiente:
• la habilidad para articular los
componentes fonológicos de la lengua de
forma que sea posible la comprensión
• el dominio de las particularidades de la
acentuación, el ritmo, y la entonación;
• un nivel aceptable de fluidez;
• las habilidades transaccionales e
interpersonales;
• la habilidad para suceder en los turnos
largos y cortos de la expresión oral;
• la habilidad para desenvolverse en la
interacción;
• la habilidad para negociar el significado
• la habilidad de saber escuchar en una
conversación (las conversaciones
satisfactorias requieren buenos oyentes
además de buenos hablantes);
• la habilidad de conocer y negociar el
propósito de una conversación;
• la utilización de formulas y marcadores
de la conversación que sean apropiados.
2.4 La naturaleza de la comprensión
escrita
Una vez aplicados los principios “de lo
general a lo particular/ de lo particular a lo
general” a la comprensión oral, podemos
aplicar los conceptos al análisis de la
comprensión escrita. Desde el punto de vista
“de lo particular a lo general”, la lectura se
entiende como la descodificación de los
símbolos escritos, trabajando a partir de la
unidades más pequeñas (letras individuales)
hasta llegar a las más grandes (palabras,
proposiciones y frases). En otras palabras,
utilizamos estrategias para descodificar las
formas escritas y así llegar al significado.
23
La aproximación que va “de lo particular a lo
general” ha sido objeto de una crítica severa
en los últimos años. Según Smith (1978), de
hecho, la lectura funciona de manera
contraria a la sugerida por la aproximación
particular a general. En otras palabras,
necesitamos entender el significado para
identificar las palabras, y generalmente
necesitamos identificar palabras para
identificar las letras.
Investigaciones más recientes indican que
pueden utilizarse tanto las estrategias que
van “de lo particular a lo general” como las
que van “de lo general a lo particular” en el
aprendizaje de la lectura que una lectura
eficiente requerirá la integración de ambas
(Stanovich 1980)
La teoría del “esquema” y la lectura
Una de las contribuciones más importantes
aportada a la lectura por la aproximación
que va “de lo general a lo particular “es la
demostración de la importancia que tienen
los conocimientos previos sobre el tema en
el proceso de lectura. En la sección 2.2
vimos la importancia que tiene el
conocimiento previo para la comprensión
oral, y lo mismo puede aplicarse a la lectura.
Las estructuras mentales que almacenan
nuestros conocimientos se llaman
“esquemata” y la teoría de la comprensión
que se basa en los “esquemata” se llama
“teoría del esquema”. Según esta teoría, la
lectura es un proceso interactivo entre lo
que ya sabe el lector sobre un tema
determinado y lo que escribe el autor. No es
una simple cuestión de aplicación de las
convenciones de descodificación y saber
gramatical al texto. El buen lector sabe
relacionar el texto y sus propios
conocimientos previos con eficacia.
La teoría del esquema es particularmente
significativa para los estudiantes de una
segunda lengua. Muchos pasajes de lectura
solo pueden ser comprendidas
adecuadamente si el lector posee un
conocimiento cultural previo pertinente.
Nunan (1984) ha constatado que, para los
lectores de inglés como segunda lengua de
una escuela secundaria, el conocimiento
previo relevante era un factor más
importante para la comprensión escrita que
el dominio de la complejidad gramatical (ver
también Carrell Et al 1988)
24
Habilidades de lectura y objetivos del
lector
Es importante considerar que la lectura no
es una habilidad invariable sino que existen
diferentes tipos de habilidades de lectura
que corresponden a los múltiples objetivos
que tenemos para leer.
Rivers y Temperley sugieren que los
estudiantes de segundas lenguas pueden
tener las siguientes razones para querer
leer:
1. obtener información por algún motivo o
porque sentimos curiosidad por algún
tema;
2. obtener instrucciones sobre como llevar
a cabo una tarea para nuestro trabajo o
vida cotidiana (por ejemplo saber como
funciona un electrodoméstico);
4. participar en una función, en un juego o
hacer un rompecabezas;
5. mantener el contacto con las amistades
por correo o entender cartas
comerciales;
6. saber cuando o donde tendrá lugar un
acontecimiento o que se ofrece;
7. saber lo que esta pasando o ha pasado
(según aparece en periódicos, revistas,
informes);
8. por placer o emoción.
(Adaptado de Rivers y Tempeley 1978 187-
8)
De los objetivos señalados ¿Cuáles podrían
ser relevantes para sus alumnos? Los
diferentes objetivos ¿requieren diferentes
habilidades? Si es así ¿podría indicar cuales
son?
Considere las habilidades de lectura que se
requieren para llevar a cabo las siguientes
tareas cotidianas, no especializadas:
• rellenar un formulario poco frecuente;
• recibir un cheque no habitual y
procesarlo a
Través de un banco;
• hacer una llamada de urgencia a un
hospital;
• utilizar una maquina expendedora que
no se
Había usado antes;
• reconocer un aviso de telefónica;
• reaccionar ante una nota del colegio de
su hija;
• contactar con un obrero especializado
para que lleve a cabo un trabajo en su
casa;
• leer el diario para encontrar un piso para
Alquilar;
• interpretar las etiquetas de los productos
Farmacéuticos;
• ir a comprar un producto determinado;
por
Ejemplo, detergente;
• utilizar un horario;
• utilizar las señales de trafico;
• seleccionar y leer un articulo de un
periódico;
• leer un cuento corto o una novela.
Estas tareas se han extraído de Brosnan et
al (1984). Los autores desarrollan lo que
implica cada una de estas tareas de lectura.
Por ejemplo, cuando sufija lleva una nota
del colegio, usted podría:
• mirar la nota por encima fijándose en la
escritura, el estilo y el formato:
• leerla rápidamente para obtener una
impresión general y captar las palabras y
la información clave (de quien es, la
fecha, etc.);
• a partir de lo anterior, deducir el
contenido y el objetivo de la nota;
• volver a leerla de manera rapida, sin
tomar en centa las partes menos
importantes;
• leerla otra vez en detalle, cerciorándose
de que tienen toda la información
importante;
• responder mediante una llamada o una
nota al Profesor;
• guardar la nota como referencia para
una situación posterior.
Al llevar a cabo la tarea de lectura, habría
realizado lo siguiente:
• reconocer y entender la escritura y el
formato
• reconocer y entender las palabras y las
frases clave;
• leer para obtener la idea general;
• identificar los puntos principales del
texto;
• leer detalladamente:
¿Hasta que punto incluye usted estas
destrezas en su programa de lectura? En su
opinión ¿Brosnan se han dejado alguna
habilidad en el tintero?
La lectura eficaz implica, pues, lo siguiente:
• utilizar destrezas para abordar las
palabras, como identificar las
correspondencias entre sonido y
símbolo;
• utilizar los conocimientos gramaticales
para captar el significado; por ejemplo,
Interpretar las formas no personales del
verbo;
• utilizar diferentes técnicas para objetivos
distintos; por ejemplo, leer en general o
en detalle para identificar las palabras
clave o la información;
• relacionar el contenido del texto con los
propios conocimientos previos sobre el
tema
• identificar la intención retórica o
funcional de oraciones aisladas o
segmentos de texto; por ejemplo,
reconocer cuando el autor escribe una
definición o un resumen, aun cuando
esto no se señale de manera explicita
mediante frases como “X puede definirse
como…”.
2.5 La naturaleza de la expresión
escrita
Se ha definido que aprender a escribir con
fluidez y expresividad es la más difícil de las
macrodestrezas para cualquier usuario de la
lengua, independientemente de que la
lengua en cuestión sea primera, segunda o
extranjera. Todos los niños, excepto los
afectados de alguna discapacidad
psicológica, aprenden a entender y a hablar
su lengua materna. No todos aprenden a
leer. Un número todavía menor aprende a
escribir con fluidez y legibilidad. White lo
expresa de este modo:
Escribir no es una actividad natural. Toda
persona normal física y psíquicamente
aprende a hablar una lengua. Pero aprender
a escribir requiere una enseñanza explicita.
Existe una diferencia crucial entre las formas
habladas y escritas de una lengua. También
se dan otras diferencias importantes.
Escribir, al contrario de hablar, ese halla
desplazado en el tiempo. De hecho, esta
debe ser una de las razones por las que se
desarrollo la escritura, ya que hace posible
la transmisión de un mensaje de un lugar a
otro. Un mensaje escrito puede recibirse,
conservarse y servir de referencia en
cualquier momento. Es permanente en
comparación con el carácter efímero “lo
tienes y de repente no esta” de la expresión
oral – incluso de la lengua oral que se graba
en una cinta magnetofonica o disco-. (White
1981:2)
25
Bell y Burnaby (1984) señalan que escribir
es una actividad cognitiva extremadamente
compleja, en la que la persona que escribe
debe demostrar su control sobre un numero
de variables simultáneamente En el nivel de
la frase incluyen el control del contenido, el
formato, la estructura de la frase, el
vocabulario, la puntuación, la ortografía y la
composición de la letras. más allá de la
frase, la persona que escribe debe ser capaz
de estructurar e integrar la información en
párrafos y textos con cohesión y coherencia.
En los últimos años han emergido dos
puntos de vista diferentes sobre la
naturaleza de la escritura. El primero se
denomina “enfoque sobre el producto”. Al
segundo lo llamaremos “enfoque sobre el
proceso”.
El enfoque sobre el producto en la escritura
se centra en el resultado final del acto de
redactar, es decir, la carta, el ensayo, el
cuento, etc. El profesor que enseñe a
escribir y que se decante por el enfoque
sobre el producto se preocupara de que el
producto final sea legible, gramaticamente
correcto y obedezca a las convenciones del
discurso en lo referente a los puntos
principales, detalles de apoyo, etc. Las
clases se centraran en la copia y la
limitación, la elaboración de frases a partir
de palabras clave y el desarrollo de frases y
párrafos a partir de diferentes modelos.
Las personas que prefieren un enfoque
dirigido hacia el proceso de la escritura ven
el acto de escribir desde una perspectiva
muy diferente, y se centran tanto en los
medios por los cuales se creo el texto
completo como en el producto final en si
mismo. Con el objeto de conocer como
llegan las personas que escriben a alcanzar
un producto final se ha investigado a una
serie de escritores en el proceso de elaborar
su trabajo. Según Zamel (1982), uno de los
descubrimientos más importantes fue que el
acto de redactar pasa por diferentes etapas
a medida que el escritor va descubriendo, a
lo largo del proceso, lo que intenta decir. En
otras palabras, uno no se sienta y graba
sencillamente, de manera lineal, lo que
quiere decir. En muchos casos, la persona
que escribe lo empieza a hacer con una vaga
noción de lo que quiere decir. Las ideas se
pulen, se desarrollan y se transforman
según la persona escribe y vuelve a escribir.
¿Qué enfoque le atrae más, el de proceso o
el de producto? ¿Son incompatibles?
26
Los investigadores también han estudiado la
actividad de escritores expertos a fin de
descubrir las estrategias que parecen ser
más eficaces. Sommers y Perl (citados en
Zamel 1982) encontraron diferencias
significativas en el primer y segundo grupo.
…los escritores menos expertos, quienes
consideran que redactar es una actividad
más bien mecánica, están tan preocupados
por la corrección y por la forma que no
pueden ir más allá de la superficie para
detectar las necesidades y las expectativas
de sus lectores.
…los escritores menos expertos revisaban de
una manera limitada. Básicamente se
preocupaban por el léxico y las reglas
transmitidas por sus profesores, y
raramente modificaban las ideas que ya
habían escrito.
…A diferencia de estos, los escritores más
expertos observados por Sommers veían su
escritura desde una perspectiva más global.
En el proceso de descubrimiento del
significado estos escritores experimentados
cambiaban porciones completas de discurso,
y cada uno de estos cambios implicaba una
reordenación del total.
¿A que escuela de pensamiento representa
este extracto: enfoque sobre el producto o
sobre el proceso?
Por tanto la escritura eficaz implica lo
siguiente:
• dominar la mecánica de la comprensión
de las letras;
• dominar y obedecer las convenciones
ortográficas y de puntuación;
• utilizar el sistema gramatical para hacer
patente el significado que se quiere
transmitir;
• organizar el contenido en el nivel del
párrafo y del texto completo para
diferenciar adecuadamente información
nueva de la conocida, así como la
información principal de los comentarios;
• pulir y revisar los primeros esfuerzos;
• seleccionar un estilo apropiado para el
destinatario elegido.
2.6 Implicaciones para el diseño de
tareas
En esta sección intentare reunir los puntos
principales vistos hasta el momento y
presentar sus implicaciones para el diseño
de tareas.
En primer lugar, hemos visto que existe una
distinción básica entre el enfoque que va “de
lo general a lo particular” y el que va “de lo
particular a lo general” en cuanto a la
comprensión y a la producción de la lengua.
El enfoque”de lo particular a lo general” se
centra en los diferentes componentes de la
lengua y los encaja para conseguir la
comprensión o la producción de la misma.
El enfoque “de lo general a lo particular”
utiliza los conocimientos de carácter global,
por así decirlo, para ayudar a comprender o
a utilizar los elementos más pequeños.
En el diseño de las tareas comunicativas de
la lengua hay que decidir hasta que punto es
necesario centrarse en la forma lingüística.
Algunos especialistas en lenguas (ver, por
ejemplo, Prabhu 1987) creen que no es
necesario proporcionar actividades que se
centren en los componentes lingüísticos
individuales como trabajo preliminar a las
tareas comunicativas, y defienden que la
inmersión en una tarea comunicativa es
todo lo que se requiere para desarrollar la
competencia en una segunda lengua. Otros
(por ejemplo, Rutherford 1987) creen que
un enfoque lingüístico que tomara la forma
de actividades que permitan al alumno
desarrollar la capacidad de discernir
aspectos gramaticales debería incorporarse
al diseño de tareas.
Aunque en cierto modo, la distinción entre el
enfoque “de lo particular a lo general” y “de
lo general a lo particular” corresponda a la
distinción entre las actividades centradas en
la forma y las centradas en el significado, no
existe una correspondencia exacta. Por
ejemplo, la tarea la tarea de comprensión
oral de la pagina siguiente, en la que los
oyentes escuchan una previsión
meteorológica y después llevan a cabo la
tarea, va, esencialmente, “de lo particular a
lo general”, y el alumno solo debe procesar
los elementos aislados. Sin embargo, podría
argumentarse que su atención esta enfocada
tanto hacia el significado como hacia la
forma.
Otro punto primordial que surge de nuestro
examen de las macrodestrezas tiene que ver
con el uso que el alumno hace de la lengua
en el mundo real. Hemos visto que Brown y
Yule (1983) establecen una distinción entre
tareas interacciónales y transaccionales.
También distinguen los turnos de habla
largos y cortos. Richards (1987a) distingue
entre la comprensión oral referida a una
conversación y la comprensión oral en un
ámbito académico. Rivers y Temperley
(1978) proponen una lista de intenciones
para leer en una segunda lengua.
Esto último parece ser un punto de partida
lógico para diseñar un programa. Los
diferentes niveles que un alumno tiene (o,
en el caso de algunos estudiantes de lengua
extranjera, podría tener en potencia) para
aprender otra lengua pueden revelarse a
través de varias formas de análisis de
necesidades. Las tareas, pues, se justifican
porque ayudaran al alumno a desarrollar las
habilidades que necesitara para llevar a
cabo tareas comunicativas en el mundo real
más allá del aula.
Pero aunque esto pueda parecer obvio o
lógico, existe una controversia sobre hasta
que punto las tareas de clase deben reflejar
tareas que se realizan fuera del aula.
Algunas personas creen que las tareas de
clase deberían ser una replica de las tareas
del “mundo real” y que la mejor manera de
aprender es hacer. Otras dicen que esto no
es necesario, y que las tareas de clase se
justifican por otros motivos. Hablaremos
sobre esta cuestión en la siguiente sección.
2.7 Justificación de las tareas
Como se apuntaba en la sección anterior, las
tareas de clase se justifican según criterios
del “mundo real” o en términos de “carácter
pedagógico”. Las tareas con una justificación
de “mundo real” requieren que el alumno se
aproxime al tipo de comportamiento que
deberá adoptar en el mundo que esta fuera
del aula (aquí el termino “mundo real” es un
recurso de abreviatura y no indica que el
aula no sea “real”). Por otro lado, las tareas
que se justifiquen según criterios
pedagógicos requieren que el alumno haga
cosas difícilmente tendrá que realizar fuera
del aula. Como no pueden justificarse por
permitir al alumno ensayar comportamientos
del mundo real, deben encontrar una
justificación alternativa. Esto normalmente
adquiere un cariz psicolinguistico que sigue
las siguientes líneas. “Bien, aunque el
alumno este llevando a cabo actividades que
tiene pocas probabilidades de realizar fuera
del aula, estas tareas estimulan los procesos
interiores de adquisición“ por tanto
mientras que la selección de tareas del
“mundo real” (llamaremos así a las tareas
27
con una justificación basada en el mundo
real) se dará a partir de un análisis de
necesidades, las tareas que se justifican
según criterios pedagógicos se seleccionaran
tomando como referencia alguna teoría o
modelo de adquisición de segunda lengua.
La distinción a la que se apunta aquí puede
ilustrarse de la siguiente manera:
Tareas de la clase comunicativa
Tipo de tarea “mundo real”
pedagógica
Justificación ensayo
psicolinguistica
Referente análisis de teoría ASL/
Necesidades investigación
Un ejemplo de tarea del “mundo real” podría
ser:
El alumno escuchara una previsión
meteorológica e identificara la máxima
temperatura prevista para el día, o bien, el
alumno escuchara la previsión y decidirá si
conviene llevar un paraguas y un jersey al
colegio o no
Una tarea de carácter pedagógico podría
ser:
El alumno escuchara un texto oral y después
contestara preguntas sobre si determinadas
frases son verdaderas o falsas.
En realidad, la línea divisoria entre tareas
del “mundo real” y de carácter pedagógico
es difícil de trazar. Más bien se trata de un
continuum . Se darán tareas que, aunque en
principio sean autentica, será tan poco
probable que ocurran que solamente se
producirán en el aula (por ejemplo, en una
clase de primaria, “llevara cabo una
introducción formal”). Es posible crear
contextos del “mundo real” para tareas que
son obviamente pedagógicas (por ejemplo,
“escucha un texto oral y escribe una frase
que exprese la idea general”). Y existirán
tareas que podrán situarse en el centro del
continuum a las que será difícil asignar una
denominación u otra (por ejemplo, “escucha
la previsión meteorológica para mañana y
escribe una nota a una amiga explicándole
28
el tiempo que hará”). Sin embargo, la
distinción es muy importante.
Quienes justifican las tareas de carácter
pedagógico, lo hacen porque suponen que,
aunque los estudiantes no querrán llevar a
cabo esas tareas concretas en el mundo
real, su ejecución les proveerá de las
habilidades necesarias para esas tareas del
“mundo real” que son difíciles de predecir o
que no son susceptibles de practicarse en el
aula. Por ejemplo el alumno que domine una
tarea pedagógica que consista en escuchar
una noticia sobre un ataque terrorista en
medio oriente y contestar a unas preguntas
que impliquen distinguir entre afirmaciones
verdaderas y falsas, podrá utilizar las
habilidades de comprensión oral y de
cognición que haya desarrollado para
comprender las noticias de radio y televisión
que escuche fuera del aula.
Por otro lado, en algunos cursos de lengua,
todas las tareas son del “mundo real”. El
alumno avanza hacia los objetivos del curso
mediante la realización de actividades de
clase que requieren que practique
repetidamente actividades del “mundo real”
en la lengua meta. Sin embargo, es inusual
que las tareas del “mundo real” no se
modifiquen o adapten de alguna manera
cuando son llevadas al aula. Por ejemplo, la
entrevista podría volver a grabarse a menor
velocidad, el profesor, podría ponerla varias
veces y podría facilitarse el camino al
alumno con una serie de pautas o
sugerencias en vez de esperar que obtenga
la respuesta sin ningún tipo de ayuda (en el
capitulo 5 consideraremos en detalle los
factores que pueden alterar la dificultad de
una tarea.)
Siguiendo a Widdowson (1987) podríamos
denominar a las tareas especificadas en
términos del “mundo real” como el ensayo
para el desarrollo de la lengua.
Como hemos visto también es posible
encontrar tareas que no se parezcan en
absoluto a lo que el alumno necesitara o
querrá hacer fuera del aula. Estas pueden
incluir actividades del tipo no comunicativo o
pseudocomunicativo, como los ejercicios de
repetición, substitución y transformación. La
justificación para incluir estas actividades y
ejercicios se basaría en que las tareas
desarrollan las habilidades que son un
requisito previo indispensable para que el
alumnado pueda comunicarse en la lengua
meta (en el caso de los ejercicios de
repetición, la fluidez y el dominio necesarios
de las estructuras gramaticales y fonológicas 3 esferas de -decir la hora mirando
de la lengua). Reloj la esfera de un reloj;
Colocar las agujas de
También existen tareas que tienen poca Un reloj a fin de
relevancia comunicativa pero que se Mostrar una hora
justifican porque su validez intelectual y su Determinada
orientación hacia el significado no son -da la hora en un
despreciables y, por tanto, hacen uso de la Reloj de doce horas y
lengua aunque hagan participar al alumno En uno de
en actividades poco probables en el mundo Veinticuatro
fuera del aula. Muchas de las tareas del
proyecto Bangalore pertenecerían a esta 4 calendario -calcular el tiempo en
categoría. Prabhu, el principal artífice del Mensual días y semanas (en
proyecto, no veía la necesidad de relacionar Un contexto de
las tareas con el mundo real. Viajes, permisos.

…un programa de tareas basado en

procedimientos solo contempla el esfuerzo 5 mapas -localizar, nombras o
constante del alumno por despegar sus Describir lugares
recursos lingüísticos en la clase, y no intenta Específicos en un
ni demarcar las tareas de su uso en el Mapa
mundo real en las distintas etapas de la Determinado
enseñanza ni promover un aprendizaje -dibujar el plano de la
“profundo” de su uso en algunas funciones Planta de una casa a
de cada etapa. Partir de una
Descripción
En vez de justificarse siguiendo criterios de
valor del mundo real, las tareas del proyecto 6 horarios -configurar horarios
Banfalore buscan su justificación en que Escolares de clase a partir
estimulan los procesos psicolinguisticos Instrucciones o
internos de adquisición. Descripciones.
-configurar horarios
A continuación se presenta una lista de Para
tareas pertenecientes al proyecto Bangalore. El profesorado de
¿En que lugar continuum “tareas del mundo Determinadas
real/tareas de carácter pedagógico” las Asignaturas a partir
colocaría? ¿Hasta que punto y en que De determinados
sentido son relevantes para sus alumnos? Horarios

Tipo de tarea ejemplos 7 programas -trazar itinerarios a partir

1 Diagramas y -nombrar las partes E itinerarios de descripciones de un
Composiciones de un diagrama Viaje o de una
Con números y Manifestación de
Letras del Necesidades e intenciones.
Abecedario según -diseñar una agenda personal
Las instrucciones. Compatible con los requisitos
-colocar números y de trabajo, viajes, etc
Letras del
Abecedario en 8 horario -interpretar horarios de trenes
Formatos De trenes -seleccionar los trenes
Determinados de Adecuados de acuerdo con las
Crucigramas. necesidades
Determinadas
2 dibujar -dibujar figuras
Geométricas o 9 edad y año -deducir el año de nacimiento
Formaciones a partir a de nacimiento partir de la
De un conjunto de edad
Instrucciones -relacionar la edad o el año
Verbales. de nacimiento con
29
 determinados requisitos de la
edad (por Ejemplo,
matricularse en el Colegio).
10 dinero -calcular el dinero para
Necesario para comprar
una serie de cosas (por
ejemplo,
Material escolar, verduras)
-decidir las cantidades que
Pueden comprarse según el
Dinero disponible
11 información -interpretar la información
Grafica que aparece en gráficos o
Tablas
-diseñar gráficos a partir
de una información
determinada
12 distancias -calcular las distancias
entre lugares a partir de
distancias dadas de otros
lugares o de la escala de
un mapa
13 normas -interpretar un conjunto de
Normas (por ejemplo, las
Referidas a la concesión
de Billetes de autobús
para estudiantes)
-aplicar normas adecuadas
a determinados casos y
situaciones
14 correos -inferir la ubicación
geográfica de
determinados lugares a
partir del código postal.
-decidir la forma más rápida
de enviar una carta dadas
unas circunstancias
determinadas y las
normas del correo urgente.
15 telegramas -escribir un telegrama
con un propósito
determinado a partir
de los criterios de
economía y claridad
16 narraciones -identificar
y diálogos inconsistencias en los
hechos dentro de
determinadas
narraciones o
descripciones.
17 clasificación -encontrar el elemento
discordante en una
30
serie o lista de objetos
clasificados.
-elaborar listas de
clasificación a partir
de otras que no lo sean
18 listas -encontrar la
personales información relevante
para una situación
concreta en el
currículum vitae de
una persona.
De hecho, existe una rama de la
investigación centrada en el aula que ha
llevado a cabo una labor interesante sobre
los tipos de tareas capaces de estimular un
uso interactivo de la lengua. En uno de los
primeros estudios, Long (1976) observaron
que el trabajo en grupos reducidos promovía
el uso entre alumnos de una serie más
amplia de funciones lingüísticas que las
actividades llevadas a cabo por toda la
clase. Doughty y Pica (1986) encontraron
que se daba una mayor negociación de
significado en actividades en las que el
intercambio de información era esencial. (En
vez de opcional) para la resolución
satisfactoria de la actividad. Duff (1986)
observo que las tareas de resolución de
problemas promovían más la interacción que
las tareas de debate. Varonis y Gass (1983)
observaron que se producían más
modificaciones en la interacción en grupos
reducidos cuyos miembros pertenecían a
diferentes grupos lingüísticos y a niveles de
competencia lingüística (para una revisión
detallada de estudios sobre la clase, ver
Chaudron 1988).
En realidad, según he insinuado, la
distinción entre las tareas relacionadas con
el mundo real y aquellas de carácter
pedagógico podría ser más aparente que
real. Muchas podrían justificarse tanto en
términos del “mundo real” como por
criterios de tipo pedagógico. En el enfoque
de la elaboración de programa de Long
(1985), las tareas empiezan por ser
pedagógicas pero gradualmente avanzan
hacia una simulación dentro de la clase de
actitudes pertenecientes al mundo real.
Asimismo, las actividades pedagógicas
(como algunas de resolución de problemas),
aunque puedan parecer artificiales, sobre
todo en lo que se refiere al contenido,
podrían poner en práctica habilidades
facilitadoras como la fluidez, las habilidades
discursivas e interactivas, así como el
control de los elementos fonológicos y de la
gramática. por tanto, no existe ninguna
razón, en principio, por la cual las
habilidades que se desarrollan al utilizar las
preguntas con particular interrogativa para
completar un árbol genealógico ficticio (una
tarea pedagógica que, con toda seguridad,
el estudiante no deberá realizar en la vida
real) no puedan ser utilizadas por el
estudiante en el mundo real para obtener
información sobre un vecino o el profesor-

Al considerar las razones para incluir

diferentes tipos de tareas pertenecientes al
mundo real y otras de carácter pedagógico
en el currículo de lengua, debemos tener en
cuenta hasta que punto podemos esperar
que las tareas de clase sean “el espejo” del
mundo real. Como he sugerido
anteriormente, es raro que las tareas del
“mundo real” no se adapten de alguna
manera cuando son llevadas a la clase; de
hecho muchas de estas tareas se
transforman en juegos, simulaciones, juegos
de roles, etc. Para adecuarse a la clase.

2.8 conclusión

En este capitulo hemos observado con

detenimiento las habilidades que confieren
competencia en una lengua. Hemos visto
que algunas que tienen estas habilidades
pueden incorporarse directa o
indirectamente en el diseño de tareas.
Aunque hemos estudiado cada
macrodestreza por separado, hemos
observado que en una situación normal
aparecen interrelacionadas. Hemos
observado la interrelación de características
amplias como los “conocimientos previos” y
concretos como las habilidades especificas
perceptivo-motoras. Esto nos ha llevado a
explorar la distinción entre las tareas que
reflejan el mundo real y las que presentan
un carácter pedagógico.

En la discusión se habrá hecho patente que

es difícil separar con claridad las cuestiones
relacionadas con la elaboración de tareas de
las que tienen carácter metodológico, y que
no podemos discutir el diseño de programas
sin enlazarlo con cuestiones de metodología
y viceversa. En particular, las cuestiones de
metodología no pueden considerarse

Aisladamente de los objetivos de un

programa y de las intenciones del alumno.
En el próximo capitulo discutiremos los
elementos que componen una tarea
empezando por los objetivos que la propia
tarea persigue.
31
 EL PROFESOR DE INGLÉS
Para que el alumno pueda aprender inglés,
que es la lengua extranjera que constituye
nuestro objetivo, es importante, si no
imprescindible, contar con un buen profesor.
Los casos de autodidactismo no son muy
frecuentes en el aprendizaje del inglés.
En los últimos años se ha dado mucha
importancia a la tecnología del aula, es
decir, a los laboratorios de idiomas, a los
medios audiovisuales, etc., pero se ha
podido comprobar que sirven para poco si
no se tiene un profesor de inglés
competente. En muchos de los informes
recientes emitidos por autoridades
educativas de los Estados Unidos, se ha
puesto de relieve que los medios
tecnologicos, que en algunos casos han
inundado ciertas escuelas del país, no han
dado los frutos esperados, porque en la
programación educativa se descuido al
profesor, su formación, la definición de sus
funciones y cometidos, sus incentivos y su
perfeccionamiento permanente.
Si al hablar de educación resaltamos con
énfasis el termino aprendizaje, con el fin de
darle al discente la importancia debida, no
podemos, por eso, irnos al otro extremo y
desatender al director del entramado
conjunto educativo que ha de estimular,
motivar, corregir, animar, en suma, llevar el
timón de la nave de la clase. Ese director del
rumbo de la nave, el profesor de inglés,
debe poseer, al menos, unas cualidades
personales idóneas, una formación
lingüística suficiente y una preparación
psicopedagógica apropiada.
Entre las cualidades personales que debe
poseer destacamos las siguientes:
a) vocación por la enseñanza. Esta
vocación o profesionalidad es detectada
desde el primer día de clase por los
alumnos, incluso los más jóvenes, y
consecuentemente puede contribuir a la
motivación, de la que hablaremos más
adelante en este capitulo.
b) personalidad abierta y dinámica, que
comunicación y la socialización de sus
alumnos. Esto podría quedar resumido
en dos palabras: amabilidad y paciencia,
las que podríamos añadir una tercera,
energía oportuna; en resumen, lo que se
32
Enrique Alcaraz y Bryn Moody
llama sintonizar con los alumnos. Estos
suelen apreciar al profesor que
demuestra que recuerda que el también
fue alumno. En los métodos modernos e
aprendizaje del inglés, en los que que la
interacción profesor-alumno debe ser
constante, lo antes apuntado es de gran
importancia, ya que el profesor debe
saber controlar su clase, propiciar
situaciones que aumenten la
cooperación, la amistad, el compromiso,
la confianza, y también evitar las
actitudes de manifesta o molesta
superioridad que corten o impidan la
comunicación. Las actitudes positivas
comienzan a surgir cuando el profesor se
aprende el nombre década unote sus
alumnos, atiende a los mejores y
estimula a los más atrasados.
En las clases de literatura o de cualquier
tras manifestación cultural o social, en
las que se discuten problemas de
sensibilidad o de tipo moral, el profesor
tendrá mucho cuidado en no imponer su
propio sistema o escala de valores. Su
actuación debe ser prudente o refinada;
su papel consistirá en clarificar las ideas
con el fin de que los alumnos, tras
reflexionar, decidan con responsabilidad
y debe dar la impresión de que no ha
tomado posiciones apriorísticas, ya que
hay algunos alumnos que detectan esta
posición, y por temor a ir contra la
opinión del profesor permanecen
callados.
Hay un factor de la personalidad al que
no se le suele dar la atención debida.
Nos referimos a la voz; debe ser lo
suficientemente potente como para que
se oiga desde la ultima fila, sin caer en
estridencias ni gritos, evitando la
monotonía.
c) proyección humanística, mediante la cual
mantenga viva la llama de interés de
sus alumnos por el saber, la cultura, la
comprensión y la comunicación entre las
personas y los pueblos. Esta cualidad le
llevara a promover las relaciones con
alumnos de otros países, a alentar la
interacción con otras asignaturas o
materias de índole cultural o educativa
relacionadas con el inglés.
Esta aproximación comprende el
conocimiento de las manifestaciones
 culturales, artísticas, literarias, etc., de
los países de habla inglésa, con especial
atención a la literatura, el arte, el
folklore, la geografía, las instituciones, y
en suma, su historia general, con el fin
de que sus alumnos amplíen y
enriquezcan su visión cultural.
d) voluntad de permanente puesta al día en
métodos y materiales didácticos,
bibliografía en general, asistencia a
cursos de perfeccionamiento, etc.
Desde un punto de vista lingüístico, el
profesor debe de poseer un dominio elevado
del idioma inglés, tanto teórico como
practico, y tener una profunda comprensión
de la naturaleza del lenguaje y de los
métodos empleados para esta comprensión;
es decir, una base lingüística amplia que
contenga los conocimientos de
sociolingüística y psicolinguistica, y también
los de lingüística aplicada. De poco servirían
las cualidades personales arriba indicadas si
su competencia lingüística en inglés es
insuficiente o frágil: todo se ira al traste. Al
hablar del dominio teórico-practico del
idioma inglés nos referimos
fundamentalmente a lo siguiente:
a) capacidad para poder entender y
expresar oralmente y por escrito
cualquier texto o contenido lingüístico
que se refiera a la vida diaria. Nos
estamos refiriendo al dominio de las
cuatro destrezas comunicativas: es
decir, la comprensión oral (auditiva), la
comprensión lectora, la expresión oral y
la expresión escrita.
b) dominio de los componentes lingüísticos
más importantes del inglés, es decir, el
fonológico (o pronunciación), el
morfosintáctico (o gramática) y el léxico
(o vocabulario). Este dominio debe
comprender el conocimiento de los
principales rasgos que contrastan entre
el inglés y el castellano en los tres
niveles o componentes citados. Por
ejemplo, a nivel fonológico deberá tener
un inventario de aquellos fonemas
ingleses que en español existen como
alófonos de otros fonemas; es el caso
de/o/que en español existe como alófono
de/d/, cuando este fonema se encuentra
en posición intervocálica: todo. (todo);
codo (´kodo), etcétera.
Un ejemplo contrastivo en el plano
morfosintactico lo constituiría el llamado
“presente inclusivo”, que en castellano se
emplea para referirse a acciones que se
hacían en el pasado y se siguen haciendo en
el presente:
Hace dos años que trabajo en esta
Fabrica
Se traducirá al inglés por
I have been working in this factory for
two years,
y como vemos, en inglés hemos usado
el pretérito perfecto, no el presente.
En el componente léxico son muchos los
ejemplos de contrastes: illusion, que solo
tiene el sentido de “falsa apariencia o
imagen de una cosa inexistente”, y no el de
“alegría” o “emoción”; constipado, que en
español equivale a “acatarrado” o
“resfriado”, y la palabra inglésa constipation
(estreñimiento intestinal), aunque la palabra
española “constipación” tenga el mismo
significado que la inglésa citada. Y si
incluimos los rasgos (contable) tendremos
contrastes entre “sueño” (incontable), sleep
y “sueño” (contable), dream y entre “celo”
(singular), zeal y “celos” (plural), jealousy,
etc. A estos conjuntos de palabras que
presentan un contraste, que pueden
producir situaciones embarazosas si son mal
usadas, se les conoce con el nombre de
“falsos amigos”
La formación psicopedagógica del profesor
debe tener en la base una profunda
comprensión pedagógica del fenómeno
educativo, y en especial de la naturaleza del
aprendizaje de las lenguas extranjeras, y,
por supuesto, un conocimiento de la
organización del sistema de administración
de la educación. En este último punto deben
incluirse cuestiones tales como: ¿Cómo se
pueden conseguir direcciones de alumnos
extranjeros? ¿Qué organismo del ministerio,
central o provincial, presta cintas
magnetofónicas o filminas? ¿Qué beneficios
puede conceder a mis alumnos en cuanto a
becas, intercambios, etc., cualquier
organismo publico?, etcétera.
La formación psicopedagógica debería
también incluir lo siguiente:
a) conocimiento psicológico del discente, su
comportamiento, sus aficiones e
intereses.
b) las técnicas de programación y
formación de currículum o plan de
estudios, del syllabus o temarios y
cuestionarios y de las unidades
33
 operativas de trabajo, también llamadas
unidades didácticas.
c) las técnicas didácticas de la clase de
inglés, con especial atención a los
recursos motivadores de aprendizaje de
lenguas extranjeras. En estas técnicas
incluimos las d desarrollote interacción
didáctica. Muchos tratadistas llamas
“metodología” al conjunto de técnicas
didácticas usadas en el aula. La palabra
metodología también puede tener otra
acepción: el estudio de los métodos, en
el sentido de aproximación o estrategia
general. A lo largo del texto
emplearemos con más frecuencia el
termino “didáctica” para referirnos al
conjunto de técnicas, practicas,
ejercicios, etc. Aunque debido a la
influencia de la palabra “metodología”
con esta acepción, en especial usada por
los británicos, podemos utilizarla como
sinónima. En resumen, preferimos
hablar de la didáctica de la fonética o de
la morfosintaxis, o de la expresión oral,
etc., y de la metodología estructural,
tradicional, etcétera.
d) las técnicas de evaluación del
aprendizaje y de organización de las
recuperaciones con el fin de alcanzar el
nivel suficiente.
e) la utilización de medios audiovisuales y
de material auxiliar, y, en su caso, de la
construcción o preparación del mismo.
periodo de prácticas en los cursos de
formación del profesorado que faciliten al
alumno-profesor, por una parte, el contacto
con el ambiente académico, con sus usos y
costumbres administrativo-educativas, y por
otra, que le permitan “comprometerse” en
situaciones reales de docencia. Todos están
de acuerdo en la necesidad e un periodo de
formación del profesorado, pero hay
diversas concepciones. Hay quienes
defienden que este periodo debería de
comenzar por una parte teórica, que
culminaría con las prácticas en centros
docentes, y también hay quienes defienden
el orden inverso, es decir, comenzar con una
estancia y unas practicas en centros
docentes, para después basar la formación
teórica sobre la realidad vivida. Entre ambos
extremos, como es de suponer, hay
posiciones eclécticas. En nuestra opinión,
que es ecléctica, el periodo de prácticas
debe constar al menos de lo siguiente:
a) observación de clases reales.
b) observación de clases de demostración o
simuladas. En este punto se pueden
introducir las técnicas de la
microenseñanza.
c) programación de lecciones o unidades
didácticas, y crítica de las mismas.
d) actuación docente, desarrollando algún
punto de las programaciones anteriores,
acudiendo también, si se cree
conveniente, a la microenseñanza.
e) actuaciones en clases reales.

f) la capacidad de evaluar y de preparar

material didáctico propio, en forma de
ejercicios de apoyo, de síntesis,
etcétera.

g) conocimiento del medio en que se

desarrolla su función. No es lo mismo
enseñar a emigrantes que a alumnos
que desean hacer turismo o a hombres
de negocios. Hasta hace poco el estudio
de las lenguas extranjeras estaba
reservado a las clases sociales media y
alta, y hoy ha pasado a formar parte del
programa de estudios básicos.

Todas las características indicadas implican,

en resumen, una formación de tipo teórico y
de tipo practico. Con frecuencia suele haber
una gran desilusión en los cursos de
formación de profesores por la falta de
adecuación entre la formación teórica
recibida y la llamada escuela o centro
docente. Debe haber necesariamente un
34
 WHAT IS TEACHING?
We are concerned in this book with
teaching, learning, and the teacher. In a
way, every person, is a learner and teacher,
for to live is to learn, and one´s life always
educates those who are willing to learn from
life. However, our concern is with the
process of education, particularly as it
occurs in the schools. An important element
in this process is the teacher working with
individuals in a classroom, within time
limitations, the degree of mental
development of the learners, and the
particular goals of education.
The process of education occurs in
thousands of classrooms in most countries.
What is teaching? What does the effective,
skillful teacher do? What results from
teaching satisfy him? What results make him
unhappy? Why does one choose teaching?
These are the questions we will try to
answer.
Teaching is many things. The teacher is
many persons. Teaching sometimes means
instructing, explaining, or telling; however,
very little can be “taught” in this way.
Teaching is waiting, yet there is also a time
for action. The teacher is often required to
perform according to standards established
by others, but the best standards are those
the teacher has established for himself.
The teacher is “learned”. He should know
more than his students however, he
recognizes that he does not know everything
and hi is mainly a learner. The teacher is an
example to his students. Yet, also make
mistakes; he is human. The teacher should
be objective, but the teacher –student
relationship is so close that it often may be
difficult to be objective.
What, then, is teaching? What is a teacher?
One is reminded of the ancient story of the
blind men and the elephant. A king sent six
of his wise men to discover what kind of
strange animal a traveler had just brought
to his city. However, all six wise men were
blind. Each of them went to the elephant
and touched a different part of it: the tail,
an ear, thenose, a leg, a side, a large tooth.
Therefore, each blind man had a different
picture in his mind of what the elephant
was. When they had returned to the king,
each man described the elephant differently
Earl V. Pullias y James D. Young
The king was surprised and asked himself,
“What kind of strange animal is this?”-
In a way we are like those blind men. We
cannot hope to understand completely what
teaching and the teacher are. Like the blind
men, we may learn about only one aspect of
teaching and the teacher. In our great need
for a simple answer, we may argue and
believe that one limited aspect is really the
whole. The teacher who believes this will be
limiting his teaching activities and the
development of his personality as he tries to
build his life according to his own narrow
and limited idea of teaching.
Not unlike the most important thing in life,
teaching cannot be understood as a whole in
all its qualities. Indeed, the special quality
and meaning of teaching is understood only
by observing its varied aspects,
remembering that no single aspects is the
main part or the whole.
Teachers will expect and understand that in
our discussion of the teacher´s activities,
there are aspects with seem to, and perhaps
really do, oppose one another. There may
be a wholeness in all that the teacher
knows, is, and does, but in real life, the
parts do not fit together well; yet, we are
not sure. We have an idea that the most
creative wholes (whether persons,
processes, or institutions) consist of parts
which seem to or really do oppose one
another. Indeed, the anxieties produced by
these parts may be necessary to growth.
In this book we propose to help you and
ourselves learn and understand more about
the special quality and meaning of the
process of teaching and learning at its best.
at present, certainly, there are no final
answers. Indeed, it is not likely that there
will be. Teaching is so dynamic and
concerned with people, who are always
changing, that finals solutions will probably
never exist important aspects of the
teaching-learning situation are produced by
the immediate causes in the process, and
therefore one can probably not know what
they will be or control them. Such an opinion
is unsatisfying to some men of science.
However, for now, we must concern
ourselves with this continually changing
quality of teaching-indeed of all human
relationships.
35
Yet teaching does have meaning, purpose,
and design. Teaching, as we believe it to be,
is mainly a way of guiding students to obtain
the amount and quality of experience which
will help best to develop their potential as
human beings.
The authors have certain opinions about
what man is-his potential and his limitations.
We believe that man is both physical and
spiritual. He has unlimited potential, which
proper processes can reveal. He is a
sensitive yet lasting instrument for the
discovery and creative use of truth, beauty,
goodness, and love. He is a dynamic
thinker, knower, builder, and seeker who
can be guided by love and truth. He is a holy
creature who is still being crated and
creating himself.
The authors know how evil human history
has been and that for a long time men have
hurt and killed their fellow creatures. We
have read about and seem the kingdoms
and governments that men have built on
human suffering. Nevertheless, no obtains
the most effective, the teacher understands
and respects this material with which he
works-human personality, including his own.
The process of teaching and learning has a
part of itself a special quality of learning.
This special quality of learning includes three
things in a close, complex relation: the
teacher (the somewhat more completely
developed learner); the student (the
somewhat less completely developed
learner); and the whole of life, which is
indeed the true subject for learning. This
easily changing and changeable process
occurs whitin a society, a school, and most
immediately a classroom.
Teaching is thus both a science and an art.
There is much the teacher must know. He
must know the part of reality which he is
responsible to teach-his subject. He must
know something about the special quality of
learning. He must have studied human
psychology. He must understand the social
order in which the educative process occurs.
Nevertheless, it is possible that a teacher
who knows all of the things just mentioned
will not be effective in the classroom.
Teaching is an art that requires a balance of
many factors in actual performance:
knowledge, skill, and qualities of personality.
A great doctor must know mucg, but that
36
knowledge alone does not give him the skill
he needs to cure the sick.
The relation between science and art is
complex and difficult to explain. It is enough
to state here that knowledge can be
obtained by proper study. Art is more
concerned with personal style and is
developed mainly through practice, perhaps
most effectively when the artist is taught by
a master guide. It seems that the best art
depends on a mastery of the related
science, or, in this case, subject taught. This
seems to be true for teaching, also.
In writing these chapters, we have whished
to avoid sentimentality and cynicism.
Teaching requires much effort. However,
one who teaches well receives many mental
and spiritual rewards. There is no easy way
to develop one’s potential by means of
teaching. We do not wish to emphasize the
difficulties of teaching so strongly that
worthy persons desiring to become teachers
would be discouraged. Nor do we wish to
describe teaching as a completely beautiful,
easy job. In other words, teaching is a great
and very satisfying occupation, however, it
is difficult, requires much effort, and may
harm both the teacher and the taught when
badly done.
Thus, the main purpose of the book is to try
to explain the character and meaning of
teaching and learning, and the relation of
the teacher to this process. Aspects of
learning and teaching vary in relation to the
development and ability of the students and
of the subject of study. Nevertheless, it has
been our desire to present principles that
concern all teaching from the beginning of
school trough the college years.
Our method is to present in as dynamic a
way possible, in separate brief chapters, the
kinds of things the teacher does. There is no
attempt at complete study. The purpose is
to suggest ways of thinking about teaching
rather than to describe these ways in great
detail.
We know very well that teaching is not
merely or chiefly any one of the activities
described, nor is it all them together. We
also know that no single aspect of teaching
has value by itself. In actual teaching, each
activity relates to all the rest of what occurs
in teaching and learning. No one can see
and completely understand the whole
process. Nevertheless, our hope is that by
observing these activities, you will be able to
think about and understand the whole
science and art of teaching better. This hope
is based on the fact that such views have
helped us and seem to have helped some of
our students who have become teachers.
Our great desire is that many who teach or
intend to teach will be excited to thought,
study, and practice that will further explain
the life and work of the teacher. We also
wish that all who teach may to grow steadily
toward being the complete, the whole
teacher.

37
 OBSTACLES TO EXCELLENT TEACHING
In this book, we will think you about the
varied character of teaching. We will present
the teaching-learning process in numerous
aspects with the hope of explaining the
meaning of teaching and education. We
have tried to avoid two very harmful
attitudes: sentimentality and cynism.
We try to present teaching as the complex
job it is and as it can be, at its best. the
standard used for evaluating “best” is
simple, but we believe true. The best
teaching provides for the most effective
release and development of the potential in
human beings. What can man be? What do
we as teachers want him to be?
After many years of classroom teaching, we
realize how few of us teachers teach as well
as we would. We know something of the
obstacles to growth toward excellent
teaching, and it is foolish not to consider
them. Thus, as part of our thinking together
about teaching, we mention, and briefly
examine, some of the main obstacles to
growth that we have experienced and
observed. By doing so, we wish mainly to
share what we and other teachers have
experienced. Let us look now at ten such
obstacles.
1. Cynicism. People today, in an attempt to
scape sentimentality, are in danger of
becoming cynical. The cynic doubts any
ideas of the perfect. his is a distrustful
world, lacking in imagination. He has
little faith in himself, in his fellow-man.
In goodness, beauty, truth, and
frequently in meaning. To speak to him
of love, of devotion, of commitment,
would be useless. However. It would not
seem wise merely to object to the cynic.
Trying to understand him is much better,
although difficult.
People are asking important questions
about values. What matters most in life?
Does anything really matter except
immediate personal pleasure? These are
serious and complex questions. The
cynic answers them quickly and often
cleverly, but in a way that threatens to
make individual and group life
meaningléss.
Cynicism exists in many places. The
teacher must work in it as a doctor
38
Earl V. Pullins y James D. Young.
works in the presence of a terrible
disease. He must avoid becoming ill, so
that he can cure others. The best fight
against cynicism is a continual search for
the truth, in a spirit of faith and hope
that life can have true meaning, and
purpose. Without this fight, the best in
man dies, or worse, man accepts a false
faith that produces a harmful growth in
individual and community life.
2. Narrowness. The demands of modern life
require specialization. It seems that in
order to know any one thing well, a
person must limit his interests.
Specialization is likely to become
stronger I the future. People often
become parts in a complex whole,
performing small duties better and
better, yet with less and less knowledge
of or interest in others parts of the
whole.
The society the bees is an example of
extreme specialization. Bees work well
each part of their society performing its
specialized tasks with great skill.
However there is no reason to believe
that the “purpose” of this society has
any “meaning” for the parts. Some
students of modern society believe that
we are becoming like these insects;
effective, but without purpose, meaning,
or individuality.
Few people want to be a meaningléss
part of a huge, noisy, uncaring machine.
We search, often anxiously, for ways to
be recognized and accepted as whole
individuals. This does not mean that we
want top be less effective or specialized,
but that we wish to gain the space and
means to be a true self, as a specialized
part of a specialized world.
To prevent himself from becoming too
specialized, the teacher seeks to gain a
variety of experiences. Each teacher
must discover his own best ways to
broaden experience but we urge him to
search actively for them. The most
useful ways to broaden experience seem
to be (1) reading widely outside one’s
special interest, (2) becoming friends or
better friends, with people outsides one’s
special interest, (3) concerning one self
with various activities of the society, (4)
traveling, (5) developing broad interests,
 (6) enjoying the world of nature, and (7)
engaging in activities which lift one out
narrow self-concern.
3. Confusion about one’s part and purpose
in life. Education is one of man’s chief
activities. At birth, man is mainly
unmade; by learning, he becomes man.
Formal education, that is, learning that
occurs in a school, is a major means of
that education. Such education is mainly
a series of experiences planned
according to the students´ability and
degree of development. The teacher
organizes the experiences and helps the
students progress and develop trough
them. Therefore, it is possible for
teachers to exercise a great influence in
society.
For various reasons, the normal teacher
does not fully understand the character
and meaning of his work. He realizes
only that there is a particular job he
must do: teach a class in mathematics,
or a college class in literature or history
or science. The teacher may never have
asked, or many have stopped asking,
what he is really attempting too do and
why. In such cases, teaching has
become meaningléss. The teacher loses
concern for the quality of his work and
becomes concerned only about his own
well-being. We need more skilled men
and women who understand the
character and meaning of education and
teaching. We need those who have the
ability to share their understanding with
power and joy to teachers. Teachers, we
are confident, will react well to true,
informed and responsible educational
leadership.
4. False ideas about people. The material
with which teachers work is man. As a
poet works with words, so the teacher
works with human beings. His
knowledge and opinions about this
material are very important for his work,
his present effectiveness, and his future
growth.
The teacher will see human beings at
every degree of development, in a great
variety of forms, and in many conditions.
The young child, new to school, will have
had five years of complex and important
life experience. He will have developed
ways of dealing with his surroundings,
that is, with the people, things, and
events around him.
The average person, including the
teacher, has been greatly influenced by
practices and theories developed during
man’s long history and struggle, and
from generations of his own family. He
has formed opinions about the character
and potential of people. Although man is
continually studied to determine more
objectively his character and potential,
certain opinions and ideas about ability
still exist and reveal themselves in
language, writing, law, and custom. It is
difficult for the teacher, often unsure of
what he believes about the character
and potential of people, to find a useful
theory about the material with which he
deals.
What we are saying here is that every
aspect of the teacher’s work and of his
own developments as a person will be
greatly influenced by his beliefs about
the character and potential of people.
False ideas and confusion are major
obstacles to the teacher who wants to
develop himself completely.
5. Disorder. Almost everything in modern
life seems crowded and disorderly. We
se to feel the need to do more, see
more, learn more, get more. People
seem to be very concerned with
quantity. This desire for more influences
every aspect of life, including education.
We have been told again and again in
recent years that knowledge is
increasing at a very great rate. How can
students learn all this knowledge? Can
they do it by using machines to help
them, by watching TV, by studying
longer, by going to school at night? All of
these may help, but there still will be
more to learn.
Should we not ask again the important
questions: what knowledge is worth
knowing? Could we not create and
protect an area of psychological and
physical space around ourselves that is
so necessary for proper growth? It is
necessary to be so rushed that almost
nothing is done with ease? Perhaps we
are already so hurried that we cannot
pause to ask these questions.
6. “Dead” knowledge and understanding
first developed from and were closely
39
 related to actual experience. People
talked about their experiences. For the
speaker, the words had both emotional
and mental meaning, because they
represented something he had
experienced. The words gradually
became less meaningful as succeeding
generations no longer experienced what
the speaker had. For them, the words
became dead knowledge.
The danger of dead knowledge is a
major one in education today. The
teacher works mostly with words and
special terms. Trough them, he is able to
provide the experience, which is the
chief means of education. However, if
these words and terms are allowed to
lose their living relation with reality, they
no longer educate. They are no longer
meaningful for the learner.
The teacher is often likely to become
interested in the words and terms
themselves and forget their relation t
life, to experience, to reality. Students
very often do not listen to such a
teacher. A study of great teachers
suggests that they possessed an almost
childlike, basic quality of directness, of
nearness to life.
7. Poor imagination. A few days ago, we
asked two children how school is this
year. Their answer was that it was very
bad. “What is wrong? Last year you said
things were great” we asked. They
replied “our teachers this year is dull,
every day the same, no life or new
ideas… that teacher last year was great.
Always something interesting and
different. We really wanted to go to
school”.
Ask a child or adult now in school about
his best or worst teacher. Again and
again, he will mention this quality of
imagination and joy, which the best
teachers will have.
One may object, saying “is not
imagination a quality that people are
born with? Can imagination really be
created or developed?” it is true that
some people are more imaginative than
others. However, it seems that with a
little care and thought, a person can
develop at least the simpler forms of
imagination. Teachers can change the
order of doing things, search for new
40
ideas, try new methods, or listen more
carefully to younger people.
8. Routine. A major portion of life is
concerned with rather dull routine.
Often, as a result, we are bored. There
seldom seems to be enough time to do
the
“Special things” in life-those activities
which are more satisfying and give us
great pleasure. Nevertheless, both the
ordinary and the special activities are
equally important and equally good.
The teacher experiences both the
ordinary and the special situations in
teaching. Every day, every week, every
month, he has to do ordinary, seemingly
uninteresting jobs. At the same time,
however, he knows that he is helping
people to learn. He enjoys seeing his
work fulfilled. The ordinary jobs are
made meaningful when they are
associated by thought and imagination
to the more important purpose for
whose fulfillment they exist.
9. Way of working. Every person develops
special ways of doing his work. These
ways can form an effective pattern which
satisfies the more important needs and
feelings of the individual, this pattern or
style of working and living enables one
to do what one’s work requires with
great effectiveness. If the teacher fails
to develop style that is suited both to
him and to his work, it will be difficult for
him to grow toward excellence in
teaching.
It should be remembered that style
cannot be wisely copied. It must be
developed during the process of
working. Style is a very individual matter
and is probably greatly helped by a
growing understanding of the main
aspects of the self, both limitations and
strengths.
10. Tiredness and illness. Sickness rapidly
destroys all of the desirable processes
we describe in this book. To grow toward
excellence as persons and as teachers,
we must be well in a world that is not
very well. This applies to body, mind,
and spirit. A few simple suggestions may
help teachers to deal more effectively
with this major obstacle.
a) Try to learn the limits of your
personality. A person is like a bridge,
that is, there is a limit to the weight he
can bear. If one continues beyond this
limit, the personality will begin to
develop qualities which are often
unsatisfactory ways of fighting demands
made upon him. The problem here is for
the teacher to learn to reduce demands
before he reaches his limit of endurance.

b) At regular times, go away from the busy

world. The wise teacher finds a place to
which he goes bodily and psychologically
to re-create and renew himself. People
today, specially in cities, need regular
and close touch with nature.

c) Develop a few mental and spiritual close

friends. In a sense, as the English poet
John Donne said, “no man is an island…”
However, in another sense, equally
meaningful, every person an individual is
alone, or at least often feels alone.

The modern way of living has made many

men live crowded together in cities. This
seems to have made it more difficult for
human beings to relate closely with each
other and with nature. Therefore, modern
man is often lonely and anxious. The teacher
who whishes to bring his best to his art
must discover helpful ways of gaining a
victory over this feeling of aloneness.

These ten obstacles are a few of the many

and varied problems teachers experience.
They may be useful in helping the teacher to
guard himself against forces that can defeat
and destroy him. More important, we have
tried to suggest that these and most other
obstacles the teacher will experience can be
a means of continual growtg, if the teacher
deals with them properly.

41
 EL CONTEXTO DE APRENDIZAJE
¿Porque estudiar los entornos de
aprendizaje?
El aprendizaje nunca tiene lugar e el vació.
Tanto si se adopta una perspectiva
piagetiana, que concibe que el niño
evoluciona explorando individualmente su
entorno, como si se asume el enfoque que
hemos defendido firmemente en este libro
de que desde el nacimiento el aprendizaje es
el resultado de interacciones sociales, este
siempre ocurre dentro de un contexto
determinado. O mejor dicho, el aprendizaje
tiene lugar dentro de una variedad de
contextos que a menudo se superponen,
algunos de los cuales son más propicios que
otros para el proceso de desarrollo
cognitivo, afectivo, moral y social.
No se debe subestimas la importancia que
tienen las condiciones de un entorno
apropiado para que tenga lugar el
aprendizaje. El psicólogo cognitivo Robert
Sternberg ha argumentado
convincentemente que no podemos juzgar la
calidad intelectual de ninguna conducta
fuera del contexto en que ocurre. Lo que se
considera como inteligente en un tiempo y
lugar determinados no necesariamente será
considerado así en otros (Sternberg 1984).
Por tanto, enseñar a un niño a comprender
las demandas y losa menudo sutiles matices
de distintos contextos sociales y culturales,
se puede considerar que ayuda al niño a
actuar con inteligencia. Al mismo tiempo,
podemos fomentar dicho comportamiento
inteligente proporcionando a los alumnos un
entorno de aprendizaje que les permita
aprender a aprender y a desarrollarse como
individuos totalmente integrados. Esto es
también valido para las influencias no
intelectuales dentro del entorno y sus
efectos en el desarrollo emocional
(Greenhalgh 1994).
Es importante que los profesores de idiomas
y sus alumnos comprendan como influyen
en el aprendizaje los aspectos del entorno.
En un nivel amplio, esta claro que las
diferencias nacionales y culturales ejercen
una profunda influencia en el desarrollo de
un idioma y en la forma en la que se usa.
Una de las principales funciones de una
lengua es describir nuestro entorno para
que nos podamos formar una imagen de
nosotros mismos en relación a el. Cuanto
mejor entendamos el contexto cultural que
42
Marion Williams y Robert L. Burden
da lugar al idioma que estamos intentando
aprender, más probable será que
entendamos las diferencias esenciales que
hay entre la forma en que se usa ese idioma
y la forma en que lo usamos nosotros.
En otro nivel, el sistema educativo de un
país afectara al entorno de aprendizaje.
Evidentemente, hay grandes diferencias
entre los objetivos expresados por sistemas
educativos como los de China, Japón, el
Reino Unido, y los Estados Unidos. Incluso
dentro de dichos países no existe
necesariamente un conjunto de políticas
educativas reconocidas universalmente
acerca de la forma en que se deberían
alcanzar dichos objetivos. A nivel escolar, el
ideario que existe en un centro educativo
influye en el tipo de aprendizaje que tiene
lugar en ese centro. Por tanto, lo que hace
que un centro escolar tenga éxito debe ser
juzgado en función de los objetivos
educativos expresados por ese centro dentro
de un contexto nacional y cultural más
amplio como es el sistema educativo de ese
país.
A un nivel incluso más básico, el entorno
físico inmediato del aula y el carácter de las
interacciones personales que tienen lugar
dentro de el repercuten profundamente en la
posibilidad de que cualquier individuo
aprenda un idioma, en el contenido del
mismo y en la forma en que lo aprende.
Como dice Rutter, muchos niños pasaron
unas quince mil horas en las aulas durante
su escolaridad (Rutter et al. 1979). En este
capitulo nos centraremos especialmente en
las interacciones personales que dan lugar a
un ideario o clima determinado de
aprendizaje. Más en concreto, prestaremos
atención a la forma en que los miembros de
cualquier clase o grupo de aprendizaje
interpretan esas interacciones, y veremos si
las perciben como facilitadotas o no. Sin
embargo, primero examinaremos algunas de
las perspectivas teóricas que han influido en
este campo y algunos de los intentos
realizados para evaluar la calidad de los
entornos de aprendizaje.
Perspectivas ecológicas
Mediante la aplicación de lo que se ha
venido a llamar perspectiva ecológica,
algunos investigadores y profesionales de la
psicología, han llegado a comprender de
manera practica las diversas influencias que
ejercen los distintos aspectos del entorno de
aprendizaje. Este término surge del trabajo
del psicólogo social y clínico Uri
Bronfenbrenner. Con el fin de comprender
adecuadamente la evolución de cualquier
persona, Bronfenbrenner (1979) afirma que
debemos tener en cuenta su ecología, es
decir, los sistemas ambientales que lo
rodean. En el nivel más cercano esta el
Microsistema, que comprende el desarrollo
de las relaciones más importantes del niño,
que se dan con sus pares, profesores,
hermanos, compañeros y amigos. Después
esta el mesosistema, dentro del cual se
incluye una gama más amplia de
interacciones con personas significativas
para el desarrollo de la vida del niño; por
ejemplo, las relaciones hogar-colegio. En un
nivel más alto se encuentra el ecosistema,
en el que las interacciones con los demás
tienen un efecto más indirecto en el alumno.
Un ejemplo de esto podría ser el carácter de
las relaciones personales de un profesor
fuera del colegio o el tipo de ideario que
existe en un centro escolar. Por ultimo esta
el macrosistema, que supone toda la cultura
de la sociedad en que viven las persona.
Esto incidirá en el aprendizaje de varias
maneras; por ejemplo, formalmente
mediante la imposición de un currículum
nacional, o de manera informal, por las a
menudo sutiles costumbres y tradiciones
culturales.
Una variante de la perspectiva ecológica,
que ha influido especialmente en la
psicología escolar, es el enfoque de la teoría
de sistemas (Molnar y Lindquist, 1989;
Kaiser 1993). Ningún teórico en concreto
domina este enfoque de aprendizaje, e
incluso el mismo termino “sistemas” esta
abierto a una variedad de interpretaciones
(ver Burden, 1981 para un examen
completo de las definiciones de alternativas
de “sistemas”). No obstante, hay algunos
elementos fundamentales que tienen en
común todos los defensores del enfoque
sistémico.
Se considera a cada individuo como una
parte inseparable de un sistema social. A
veces estos sistemas tienen límites
claramente definidos; por ejemplo, los
centros escolares, los grupos de aula, las
familias. Sin embargo, estos límites, son a
veces permeables, por eso los sistemas
están cambiando constantemente, pero
también se resisten al cambio. Para
comprender porque las personas tienen
mayor o menor éxito en el aprendizaje
dentro de un sistema determinado como es
el centro escolar, es necesario tener en
cuenta como funciona el sistema en su
totalidad y el tipo de influencia que los
factores del sistema ejercen sobre los
individuos. La forma en que funcionan los
centros escolares en Japón probablemente
sea muy diferente de la forma en que
funcionan en Namibia o en los Estados
Unidos. Las interacciones entre profesores y
alumnos es posible que varíen notablemente
entre cada uno de estos países y dentro de
los mismos, y ello da lugar a una gran
variedad de tipos de procesos y de
resultados de aprendizaje.
Hay que destacar que el proceso interactivo
dentro de los sistemas es tanto dinámico
como multidimensional. Así, cuando algo no
va bien dentro del sistema, no debería ser
considerado como un defecto de cualquier
individuo, sino como una falta de equilibrio
del sistema. El fracaso en el aprendizaje, por
tanto, debería ser estimado en función de la
disparidad existente entre lo que el individuo
aporta a la situación de aprendizaje y las
demandas o las expectativas del entorno
(Apter, 1978).
Al adoptar un enfoque sistémico en el
aprendizaje, hay que realizar un esfuerzo
para sintetizar la información proveniente de
distintos aspectos de las situaciones sociales
(físicos, sociales, psicológicos y culturales).
Una suposición subyacente es que al reunir
dicha información desde varias fuentes
distintas, debería ser posible facilitar un
entorno “congruente” dentro del cual se
pueda optimizar el aprendizaje de todos los
implicados.
Lo que resulta especialmente importante
para nuestro análisis es que los enfoques
ecológicos o sistémicos destacan que es
importante tener en cuenta el entorno total
del alumno a la hora de explicar
adecuadamente como y por que aprenden
las personas. También señalan el carácter
dinámico e interactivo de todas las variables
implicadas, y rechazan firmemente la
adopción de un punto de vista simplemente
lineal de causa y efecto.
Así, se afirma que el aprendizaje debe ser
contemplado holisticamente, poniendo
énfasis tanto en las relaciones y en las
interacciones como en los participantes y en
el contenido de lo que se aprende. Todo el
proceso de aprendizaje, por tanto, es más
43
que la mera suma de sus partes (Plas,
1986).
Preferencias ambientales
Existe un número creciente de testimonios
que demuestra que los distintos individuos,
y también probablemente los grupos de
individuos, consideran que determinadas
condiciones del entorno son más propicias
que otras para el aprendizaje. De manera un
tanto inexplicable, muchos de estos estudios
de encuentran agrupados bajo el titulo de
estilos de aprendizaje. Este es realmente un
nombre inapropiado porque los estudios
tienen poco o nada que ver con el estilo de
aprendizaje de la persona, y si mucho que
ver con las condiciones preferidas para el
aprendizaje.
Así, la herramienta de evaluación más
utilizada en este campo, el Learning Style
Inventory (LSI) de Duna et al. define el
estilo de aprendizaje en función de cuatro
condiciones generalizadas de aprendizaje y
veintidós elementos diferentes. Las cuatro
condiciones de aprendizaje son:
a) Ambientales (ruido, temperatura,
iluminación, etc.) b) emocionales
(motivación, perseverancia, conformidad,
etc.), c) sociológicas (preferencia por el
aprendizaje en soledad o con otras
personas) y d) fisiológicas (la hora del día
preferida para el aprendizaje, la necesidad
de comer, etc.) (Duna, Duna y Price, 1986).
Parece muy probable que las preferencias
individuales estén fuertemente relacionadas
con el origen cultural (Grigs y dunn, 1989;
Dunn, Baudy y Klavas, 1989), y que si
tenemos esto en cuenta cuando intentemos
proporcionar las mejores condiciones
posibles para el aprendizaje, podríamos
contribuir a la mejora tanto de los logros de
aprendizaje como de las actitudes.
Un reciente estudio sobre alumnos de ocho a
doce años perteneciente a distintos orígenes
étnicos (caucásicos, afro americanos,
hispanos y asiáticos) descubrió diferencias
significativas entre los grupos respecto a un
numero de variables relativas a las
preferencias de aprendizaje (Hickson et al
1994). Se vio que los alumnos hispanos y
los asiáticos preferían lecciones formalmente
más estructuradas que los alumnos
caucásicos y los afro-americanos. Los
alumnos afro- americanos y los hispanos
expresaron una fuerte preferencia por comer
mientras aprendían, en contraste con los
44
alumnos caucásicos y los asiáticos. En
cuanto a la hora del día, los alumnos
asiáticos y los hispanos expresaron
preferencia por aprender durante las últimas
horas de la mañana. Los alumnos afro
americanos y los hispanos preferían tener
presente el sonido mientras aprendían, pero
los alumnos asiáticos y caucásicos
mostraron preferencia por un ambiente
tranquilo de aprendizaje. La influencia de
otras personas fue demostrada por el hecho
de que los alumnos asiáticos y los hispanos
se veían muy influidos por la opinión de sus
padres, mientras que tanto los alumnos
hispanos como los afro americanos
consideraban que trabajaban mejor en
presencia de una figura que demostrara
autoridad. Los alumnos asiáticos pasaron
por ser los más responsables y
conformistas. También se encontraron
diferencias entre los grupos con respecto a
sus preferencias or el material de entrada
auditivo (del tipo conferencia) y las
estrategias de memoria visual, y respecto a
su estilo cinestetico (experiencia de tipo
manual) al ser conscientes de dichas
diferencias culturales e individuales, los
profesores de idiomas deberían poder
interactuar de forma más provechosa con
sus alumnos, que suelen ser con frecuencia
de un origen cultural distinto a ellos. No es
necesario pasar por el largo proceso que
supone la administración y puntuación de
pruebas formalizadas para obtener
probablemente una información fascinante y
útil por medio de la discusión con los
alumnos respecto así consideran que
trabajan mejor a determinadas horas del
día, si prefieren entornos más o menos
estructurados, si les gusta trabajar solos,
por parejas o en grupos y para saber que
figuras externas mejoran su motivación para
aprender. Aunque puede que no sea posible
proporcionar condiciones que satisfagan
todas las preferencias individuales, lo que si
se puede hacer es estimular una mayor
flexibilidad en la enseñanza y en la
organización del aula. también tendría que
estar claro que la conducta de algún alumno
que anteriormente se interpretaba como
brusca y problemática, puede que no sea
más que un reflejo de la diferencia cultural.
Un enfoque relacionado pero un tanto
diferente lo adopta Pielstick (1988), que se
refiere a cuatro ambitos del entorno de
aprendizaje: físico, social, de instrucción y
psicológico. Con respecto al ámbito físico,
Pielstick extrae del estudio de la
investigación la conclusión de que los
aspectos físicos del entorno de aprendizaje
en el aula son numerosos y complejos.
Factores como la temperatura ambiente, la
ventilación, la intensidad de la luz, el nivel e
ruidos, y la acústica, tienen todos un papel
importante a la hora de facilitar u
obstaculizar el aprendizaje. Pielstick ofrece
una lista de control práctica que ayude a
comprobar el entorno (1988:121). Es
importante destacar en ese punto que las
percepciones y las interpretaciones que los
alumnos tienen de su entorno influyen en su
aprendizaje más que las características
físicas reales de esos entornos. Lo que a un
grupo puede parecer que es un obstáculo
físico para el aprendizaje (excesivo calor,
excesivo número de personas, carencia de
recursos, etc.) puede ser aceptado como
normal por otros.
La estructura del aula
Algunos investigadores de este campo han
venido a utilizar la expresión estructura del
aula de una forma concreta. El énfasis recae
en las maneras en que se han organizado
las experiencias de aprendizaje y en si una
forma de organización es necesariamente
mejor que otra. El principal debate ha
consistido en si los alumnos aprenden mejor
en entornos competitivos, cooperativos o
individualistas.
Un método estructurado, actualmente
disponible, para determinar las preferencias
del profesor, del alumno y de los padres por
distintos tipos de estructuras de aula viene
de Australia. Las Learning Preferences
Scales (Owens y Barnes, 1992) son unas
escalas fáciles de leer, completar y puntuar,
y, aunque todavía no esta extendido su uso,
están comenzando a proporcionar datos
interesantes sobre las diferencias existentes
entre las preferencias de estructuras de
aprendizaje de los hombres y de las
mujeres, y de profesores de primara y de
secundaria (Owens, 1983, 1985).
Una visión general y un excelente análisis de
este debate nos lo ofrece Carole Ames
(1984), que sugiere que además de estudiar
que tipo de estructura conlleva un mejor
rendimiento, deberíamos también investigar
el sentido que tienen para los alumnos el
éxito y el fracaso dentro de los distintos
tipos de estructuras. El análisis de una
forma habitual de organización de aula y de
centro escolar basada principalmente en
estructuras competitivas de recompensa,
evidencia que la competencia solo beneficia
a los que van bien. El éxito de una persona
o de un grupo siempre va en detrimento de
los demás, situación que se exacerba si las
recompensas solo se dan por las respuestas
correctas. Como señala Ames, esto conduce
inevitablemente a una situación en que los
alumnos tienen temor a cometer errores y
no encuentran ningún valor en ello, un
estado que no es propicio para el
aprendizaje de idiomas que, por el contrario
debería procurar que los alumnos se
sintieran capaces de comunicarse en esa
lengua. Otro resultado significativo en
cuanto a las atribuciones de un alumno es
que en un ambiente competitivo, el éxito y
el fracaso suelen atribuirse a una mayor o
menor capacidad, y la autoestima depende
de la percepción que tiene el alumno de su
propia capacidad.
Dentro de estructuras individualizadas o
basadas en el dominio, donde las
recompensas se fundamentan en la mejora
personal, el énfasis no recae en la
comparación de unos con otros, sino en la
comparación del presente nivel de
rendimiento de un alumno con logros
anteriores (Covington y Beery, 1976).
Porque en dichos entornos los logros de los
alumnos son independientes unos d otros;
todos tienen las mismas oportunidades de
conseguir una recompensa de cualquier tipo.
En tales circunstancias, es más probable que
el éxito o el fracaso se atribuyan al esfuerzo.
Otro beneficio del aprendizaje
individualizado es que permite al alumno
centrarse en el proceso de aprendizaje y en
la determinación de las estrategias
personales que pedan conducir a un
aprendizaje satisfactorio del idioma.
En las estructuras cooperativas los alumnos
se hacen dependientes entre si con el fin de
alcanzar el éxito. Las formas de organizar el
trabajo en grupo en el aula varían
enormemente, pero generalmente se basan
en cinco principios básicos: la
interdependencia positiva, la responsabilidad
individual, la interacción positiva cara a
cara, el desarrollo de las destrezas y el
habitual procesamiento en grupo (Jonson y
Jonson, 1989). La investigación parece
demostrar que el resultado del grupo en
cualquier tarea o actividad y en sus
sentimientos de satisfacción y de
autoestima. El éxito del grupo puede ayudar
a mejorar la baja autoestima de in individuo,
pero igualmente el fracaso de un grupo
puede modificar la autopercepción positiva
de los que rinden bien individualmente. Si
45
alguien es miembro de un grupo que fracasa
tiende a estar menos satisfecho aunque
personalmente haya rendido positivamente.
Sin embargo, la fuerza de Este efecto es
posible que se atenué con la fuerza del
autoconcepto de un individuo.
Ames sugiere a continuación que las
estructuras competitivas fomentan en los
alumnos una orientación hacia la
comparación egoísta o social. Las
estructuras cooperativas, en cambio,
provocan una orientación moral, es decir,
motivan a los alumnos –que se sienten
obligados con respecto al resto del grupo- a
rendir positivamente. Se puede considerar
que las estructuras proporcionan una
especie de autocompeticion, pero
rediferencian de las estructuras competitivas
en que están esencialmente orientadas a la
meta y suponen el desarrollo de la
autoconciencia.
La importancia que tiene la realización de un
análisis de las ideas que subyacen tras las
distintas estructuras es que arroja luz sobre
las consecuencias que tienen para los
alumnos relativas tanto a la motivación
como a la atribución a largo plazo.
El agrupamiento de alumnos según su
habilidad en una clase de idioma o la
creación de un ambiente competitivo de
aprendizaje es probable que resulte eficaz a
la hora de capacitar a algunos alumnos para
aprobar exámenes y tener un buen
rendimiento. Sin embargo, tendrá el efecto
contrario en otros alumnos y también puede
tener consecuencias negativas a largo plazo
para los alumnos excelentes. El trabajo en
grupo de forma cooperativa, que es una
forma popular de trabajar en las clases de
idiomas para que los alumnos se
comuniquen, es posible que produzca un
rendimiento general más positivo en una
gama más amplia de alumnos, pero no
produce necesariamente alumnos
autónomos que dirijan sus propias acciones.
Las estructuras de aprendizaje
individualizadas y basadas en la
competencia, que se utilizan, por ejemplo en
centros de libre acceso, requieren que el
profesor tenga un conocimiento y que ofrezca sugerencias sobre las
comprensión mucho mayor de todos los
alumnos. Se necesita que el profesor posea
una mayor preparación de capacidad de
supervisión, aunque los alumnos deberían
asumir por si solos paulatinamente tanto la
función de planteamiento de metas como la
de la supervisión. Sin embargo, un aula que
46
solo estuviera regida por aspectos
individualizadotes, perdería importantes
aspectos de interacción social y
comunicación.
Estos tres enfoques han sido utilizados
eficazmente por profesores de idiomas. No
creemos, sin embargo, que ningún enfoque
pueda ser totalmente eficaz por si solo.
Cada alumno es un individuo que debe
recibir ayuda para encontrar su propia forma
de llegar a ser autónomo. Los alumnos
también forman parte de un mundo social, y
es necesario que tengan las oportunidades
de trabajar con los demás de forma
cooperativa con el fin de tener éxito en
dicho mundo. Al mismo tiempo, un elemento
de sana competitividad consigo mismo y
entre grupos puede ser sumamente
motivador a corto plazo y puede
proporcionar entusiasmo a cualquier aula. El
secreto, por tanto, debe de residir
seguramente en la búsqueda de formas
flexibles de estructuras que incorporen con
eficacia las tres formas de organización en el
aula de idiomas.
Procesos grupales.
Resulta evidente que para se establezca un
entorno cooperativo es importante que se
analice el carácter de la interacción y de los
procesos que ocurren en el interior de los
grupos de alumnos.
En una investigación sobre las
preocupaciones de los profesores en el aula,
Hill Hadfield y Angi Malderez (Hadfield,
1992) descubrieron que los profesores de
las escuelas de idiomas del Reino Unido
estaban más preocupados por el ambiente
de la clase y la quimica del grupo que por
los problemas de enseñanza del idioma.
Análogamente, cuando pidieron a los
estudiantes de idiomas que hiciera un
comentario sobre su experiencia de
aprendizaje en Gran Bretaña, descubrieron
que los factores afectivos y la dinámica de
grupos eran aspectos importantes. Hadfield
(1992:10) afirma:
Me parece que existe poco material
cosas prácticas que pueda hacer un
profesor para mejorar las relaciones y
el ambiente dentro de un grupo.
En las aulas de idiomas donde se utiliza el
trabajo en parejas y en grupos, es
importante el desarrollo de un ambiente
cooperativo de grupo tanto para mejorar el
aprendizaje de la lengua como para
desarrollar la autoimagen y la motivación de
los miembros del grupo.
Hadfield elabora una lista de las que cree
que son las características de un grupo
satisfactorio, algunas de las cuales son las
siguientes:
• Los miembros tienen un sentimiento
específico de si mismos como grupo.
• Hay un ambiente positivo y acogedor:
los miembros tienen una autoimagen
positiva que se ve reforzada por el
grupo, de manera que se sienten
seguros para expresar su individualidad.
• Los miembros del grupo se escuchan
entre si y guardan su turno.
• El grupo es tolerante con todos sus
miembros; los miembros se sienten
seguros y aceptados.
• Los miembros cooperan en la realización
de tareas y son capaces de trabajar
juntos en forma productiva.
• Los miembros del grupo confían en los
demás miembros.
• Los miembros del grupo simpatizan
mutuamente y comprenden los puntos
de vista de los demás aunque no los
compartan.
Hadfield sugiere posteriormente a los
profesores varias formas de desarrollar un
ambiente de grupo acogedor y cooperativo.
El ambiente del aula
Durante los últimos veinticinco años se ha
ido acumulando una bibliografía fascinante,
todavía poco conocida sobre las
percepciones que tienen los profesores y
alumnos de los entornos de aula, estimulada
por el texto clásico de phillip Jackson
(1968), life in classrooms. La mayor parte
de los primeros trabajos realizados en este
campo se llevaron a cabo en los Estados
Unidos bajo la dirección, por una parte, de
Rudolf Moos, psiquiatra y, por otra, de
Herbert Walberg, psicólogo social. Ambos
estaban interesados en el estudio de los
entornos de aprendizaje en el sentido más
amplio, y contribuyeron al desarrollo de una
variedad de técnicas para evaluar dichos
entornos mediante la obtención de las
percepciones que tenían los participantes.
Uno de los primeros intento por examinar el
entorno psicosocial de las aulas en los
centros de educación secundaria
norteamericanos por medio de la percepción
de los participantes fue Classroom
Environment Scale (Moos y Tricket 1974).
La premisa que fundamentaba esta escala
era que las aulas son sistemas sociales
dinámicos. En contraste con los estudios
más objetivos realizados con observadores,
esta escala se centraba en el sentido que
daban los participantes a lo que ocurría en
sus clases más que a la frecuencia, o incluso
al contenido, de los acontecimientos.
La classroom Environment Scale examinaba
tres ámbitos: las relaciones, que incluían
sentimientos de implicación, afiliación y
apoyo del profesor; la orientación a metas,
que incluía orientación a tareas y
competitividad, y los aspectos de
mantenimiento y cambio de sistema, como
el orden y las organización, la claridad de las
reglas, el control del profesor y la
innovación. Esta escala ha sido utilizada
ampliamente por parte de Moss y otros
investigadores para ofrecer datos utiles
sobre el tipo de estructuras percibidas de
aula que se corresponde mejor con distintos
tipos de resultados de aprendizaje, aunque
resulta larga (noventa elementos), poco
manejable, y su administración, su
puntuación y su interpretación consumen
mucho tiempo. Un curioso descubrimiento
surgido del trabajo de Moss consiste en que
no es probable que exista el entorno del
aula “optimo”. Los distintos tipos de
organización de aula suelen dar lugar a
distintos tipos de resultados de aprendizaje.
Así, es probable que que los mayores
beneficios se consigan en lectura y
matemáticas, en aulas que los participantes
cree que son acogedoras, sistemáticas y
ordenadas, y que están orientadas a tareas.
Sin embargo, las mayores voluntades de
trabajo independiente y las mejores
destrezas de resolución de problemas se
despliegan en entornos de aulas flexibles
que proporcionan más materiales
exploratorios y permiten una mayor libertad
individual. Las comparaciones entre
entornos de aula “democráticos” y
“académicos” han demostrado
habitualmente que los primeros producen
alumnos más satisfechos y seguros de si
mismos, que manifiestan unas relaciones
interpersonales más positivas, mientras que
los alumnos de las clases de tipo académico
suelen puntuar más alto en términos de
logros de vocabulario, lectura y
matemáticas.
47
Cuatro conclusiones principales se pueden
extraer de estos primeros estudios:
• Las clases orientadas a la innovación a
la creación de relaciones producen
satisfacción en el alumno e interés por
la materia. Mejoran el crecimiento social
y personal, pero son menos eficaces a
la hora de facilitar la consecución de
puntuaciones tradicionales de logro.
• Las clases que destacan el logro de la
tarea a expensas del afecto a menudo
fomentan el logro, pero son mucho
menos eficaces a la hora de facilitar el
interés, la moral o la creatividad del
alumno.
• Es probable que las clases que el
profesor controla con rigidez produzcan
insatisfacción y alineación, y no faciliten
el crecimiento personal, social o
académico.
• Es probable que los mejores resultados
ocurran cuando hay una combinación de
relaciones de afecto y apoyo, cuando se
destacan las tareas y los logros
académicos específicos y cuando existe
un entorno razonablemente claro,
ordenado y bien estructurado.
Herbert Walberg es un contemporáneo de
Moos que desarrolló su propio inventario, el
Learning Environment Inventory (LEI), de
manera bastante independiente como parte
de la evaluación del Harvard Physics Project
(Walberg, 1968). Se identificaron tres
ámbitos principales - instrucción, aptitud y
entorno- que tenían un papel interactivo en
la enseñanza. El LEI comprende cinco
escalas distintas, que miden aspectos de la
organización de la clase tales como la
cohesión, el favoritismo, la democracia, y la
competitividad. Cada escala se representa
con siete elementos, haciendo así
extremadamente largo todo el cuestionario.
Sin embargo, un gran numero de estudios,
han indicado que las respuestas al LEI
pueden ser eficaces para predecir el logro
del alumno y las actitudes positivas haciala
ciencia. (Fraser, 1989) tanto las escalas del
CES como las del LEI son demasiado largas
y consumen demasiado tiempo como para
que puedan ser utilizadas habitualmente
por los profesores, pero se ha demostrado
con claridad el valor que tiene la adopción
de este tipo de enfoque a la hora de
examinar la practica del aula. Un conjunto
de escalas mucho más manejables fue
desarrollado posteriormente por el educador
australiano Barry Fraser, que también tuvo
en cuenta el nivel conceptual y de
48
alfabetización de alumnos más pequeños y
menos capacitados. Fraser (1986,1989) ha
elaborado dos cuestionarios que pueden ser
aplicados, puntuados e interpretados con
facilidad por parte de profesores tanto de
primaria como de secundaria. El My Class
Inventory (MCI) consiste e n veinticinco
preguntas fáciles de leer que requieren
respuestas si/no. Las preguntas se han
diseñado para evaluar cinco aspectos
interrelacionados del entorno de aula:
satisfacción, desavenencias, dificultad y
cohesión. Aunque el MCI no se ha usado
todavía ampliamente, una reciente
investigación realizada en Singapur ha
demostrado que las clases de matemáticas
tipificadas por la satisfacción y la cohesión
producen con más frecuencia actitudes
positivas y una mejora del aprendizaje en
esa materia.
La otra escala principal de Fraser, el
Individualised Classroom Environment
Questionaire (ICEQ) ha empleado en varios
estudios (Fraser, 1986; Burden, Hornby,
1988) para investigar principalmente los
efectos de las estructuras individualizadas o
las de aula abierta en las actitudes de los
alumnos hacia el aprendizaje d distintas
materias. Los cinco ámbitos de esta escala
concreta, que son investigados por medio de
un cuestionario relativamente breve, son :
personalización, participación,
independencia, investigación y
diferenciación.
En lo que a Fraser difiere de otros
investigadores de este campo es en que
reconoce que podría haber un desequilibrio
entre la percepción que tiene un alumno de
cómo esta organizada su aula y d como le
gustara que estuviera organizada. Fraser,
por tanto, creo una versión real de su escala
y otra de preferencias con el fin de hacer
posible dicha comparación. También produjo
versiones tanto para el profesor como para
el alumno con el fin de que se pudieran
establecer otras comparaciones entre las
percepciones de profesores y alumnos.
Este aspecto del trabajo de Fraser lo eleva
por encima de la esfera de los estudios más
convencionales sobre las actitudes, para
situarlo en un nivel bastante más complejo.
Lo que tenemos en un aula es una multitud
de percepciones: todos los participantes,
profesor y alumnos, perciben a su manera lo
que esta sucediendo. También tiene una
idea de cómo les gustaría que fueran las
cosas, que más o menos se corresponde con
sus percepciones de cómo son las cosas.
Cuanto mayor sea el grado de concordancia
entre el aula ideal y el aula real en la que
uno se encuentra, mayor puede que sea el
grado de satisfacción. Por ello, este
sentimiento de satisfacción es posible que
también aumente el gusto por una materia,
y por asociación, el éxito en la misma. Por
otro lado, la insatisfacción y la desavenencia
pueden surgir cuando existe una
discordancia entre como nos gustaría que
fueran las cosas y como parece que son en
realidad, o si hay una falta de concordancia
entre las percepciones de los profesores y
las de los alumnos.
Burden y Fraser (1993) mencionan un
estudio en el que una clase de sexto curso
demostró, por medio del ICEQ, una
considerable insatisfacción por la forma en
que estaban organizadas sus lecciones.
Curiosamente, el profesor también expreso
diferencias significativas entre su práctica de
aula real y la práctica que le gustaría que se
realizara. Sin embargo el profesor pensaba
que si relajaba su postura estricta y
negativa, los alumnos se aprovecharían de
el. Los resultados del ICEQ se utilizaron
como base para una negociación entre el
profesor y sus alumnos. Acordaron que los
alumnos no se portarían mal si el profesor
les permitía mayor grado de participación y
de trabajo exploratorio individualizado. El
profesor también convino en proporcionar
una retroalimentación más positiva y en
personalizar más sus interacciones con los
alumnos. Seis meses después se demostró
que esa clase manifestaba una actitud de
trabajo más positiva y que tanto los
alumnos como el profesor se encontraban
mucho más satisfechos con su estructura
organizativa.
En otro estudio, un profesor de
humanidades expreso su preocupación por
el hecho de ser demasiado académico y
didáctico en su estilo de enseñanza. Pensaba
que debería ser más abierto en sus
interacciones verbales y más flexibles en la
organización del aula. Sin embargo, sus
alumnos manifestaron, mediante sus
respuestas al ICEQ, que no coincidían con
el. Sus alumnos sabían que se acercaban
exámenes importantes y consideraron, en
general, que el estilo interactivo del profesor
era el adecuado para prepararlos
óptimamente con vista a los exámenes. De
esta forma, vemos la importancia que tienen
nuestras percepciones de la realidad y en
que medida se corresponden entre los
participantes de cualquier esfuerzo de
aprendizaje.
Por desgracia, pocote este trabajo se ha
llevado a cabo en las aulas de idiomas,
aunque en un estudio informal descubrimos
que unos profesores en formación de
idiomas consideraban que sus profesores
más eficaces habían trabajado en aulas
organizadas de manera abierta. A los
profesores de idiomas se les ofrecen
interesantes posibilidades para que analicen
con profundidad el ambiente de aprendizaje
de sus aulas por medio de las escalas que
hemos aquí descrito y por medio de un
enfoque ligeramente distinto que ahora
vamos a tratar.
El comportamiento del profesor como
parte del entorno de aprendizaje.
Un aspecto un tanto diferente pero
relacionado con el entorno del aula, que
indudablemente influye en los resultados de
aprendizaje de los alumnos, es la
interpretación que estos dan al
comportamiento interpersonal del profesor.
El tratamiento que da el profesor al
aprendizaje de los alumnos, por ejemplo,
esta claramente ligado a su capacidad para
establecer un tono apropiado y ganarse el
respeto y la cooperación de sus alumnos en
clase. Esto ha llevado a muchos
investigadores que realizan trabajos sobre la
eficacia del profesor a destacar que la
creación y el mantenimiento de un ambiente
de aula positivo resulta esencial para la
producción de un aprendizaje optimo
(Brophy y Good, 1986; Doyle, 1986).
Un grupo de investigadores holandeses ha
establecido una útil distinción entre el
aspecto instructivo-metodológico del
comportamiento del profesor, que
comprende la selección de contenidos y
materiales, los métodos, las estrategias, y
las formas de evaluación, y el aspecto
interpersonal, que es d tipo social y
emocional, y que tiene que ver con la
creación y el mantenimiento de un ambiente
de aula positivo y acogedor, propicio para el
aprendizaje (Wubbels, Creton y Hoomayers,
1992).
Al establecer esta distinción y señalar que el
comportamiento del profesor, cuando se
contempla desde esta perspectiva, no solo
es diferente d la personalidad del profesor,
sino que también nos permite estudiar la
relación interactiva y de influencia mutua
49
que existe entre profesores y alumnos.
Wubbels y sus colegas pudieron emprender
una serie de estudios sobre la asociación
existente entre los resultados de aprendizaje
de los alumnos y sus percepciones del
comportamiento interpersonal de los
profesores (Wubels, Brekelmans y Hermans,
1987; Wubbels y Levy, 1993).
Con el fin de ofrecer un instrumento para
evaluar las relaciones profesor-alumnos,
Wubbels y sus colegas desarrollaron y
dieron validez a un cuestionario basado en
un modelo de comportamiento interpersonal
dentro de un marco proporcionado por la
teoría de comunicación de sistemas. El
Questionnaire on Teacher Interaction (QTI)
examina ocho dimensiones del
comportamiento del profesor: liderato,
ayuda/amistad, comprensión,
responsabilidad del estudiante/libertad,
incertidumbre, insatisfacción, amonestación
y comportamiento estricto.
Como otros cuestionarios parecidos que
siguen esta tradición, el QTI tiene versiones
paralelas reales y de preferencias y
versiones distintas para profesores y
alumnos. Unos estudios realizados en
Holanda, los Estados Unidos y Australia que
han empleado este enfoque han descubierto
que el comportamiento interpersonal del
profesos contribuye de manera importante a
los resultados cognitivos y afectivos del
alumno. Se observo que los profesores que
manifestaban mayor liderato así como
comportamientos amistosos y comprensivos
en sus interacciones con los alumnos,
fomentaban un mayor logro de sus alumnos
y unas actitudes más positivas hacia sus
asignaturas. Los profesores que
manifestaban un comportamiento de mayor
incertidumbre, insatisfacción y amonestación
produjeron el efecto contrario (Wubbels y
Levy, 1991; Wubbel, 1986).
Las percepciones individuales de los
entornos
¿Qué podemos decir entonces de los
entornos de aprendizaje de idiomas?
Estamos seguros que ha quedado claro aquí
y en otros trabajos (Rutter et al., 1979;
Mortimore et al., 1987; Galton et al., 1980;
Good y Brophy, 1986) que el aprendizaje se
ve sumamente influido por el entorno en el
que ocurre. En lo que diferimos, sin
embargo, de la mayoría de los autores
mencionados es en el énfasis que ponemos
en el carácter más indirecto que directo de
esta asociación. Con esto queremos decir
50
que lo que ejerce una mayor influencia en
los resultados de aprendizaje es la forma en
que los participantes del proceso de
enseñanza-aprendizaje dan sentido a ese
proceso y al entorno en el que ocurre.
Un número creciente de investigaciones nos
ha permitido identificar factores que están
dentro del entorno físico, aspectos de la
organización social y formas de
comportamiento de los profesores que
parece probable que mejoran el ambiente de
aprendizaje de las aulas. Sin embargo, lo
que importa es el significado que los
profesores y loa alumnos atribuyen a esos
factores y si los perciben o no como útiles.
Los estudios de investigación cuantitativos
suelen indicar que podemos hacer algunas
predicciones generales bastante fiables a
este respecto, pero no podemos darlo por
hecho con relación a ningún alumno de
forma individual.
El enfoque adoptado por Fraser, Wubbels y
sus colaboradores, al buscar formas de
reunir perspectivas distintas tomadas tanto
de las relaciones de alumnos y profesores
entre si como de las percepciones de cada
uno de ellos, ofrece un camino abierto muy
útil potencialmente. Sin embargo, hay
muchos constructivistas que considerarían
que aun el uso creativo de cuestionarios
estructurados impone obstáculos irreales en
el examen que se hace a los individuos de
sus construcciones personales de a realidad.
Probablemente el método más utilizado para
investigar los constructores personales sea
el Repertory Grid Technique Dependency
(Davis, 1985: 319-322).
Esta técnica hace posible la identificación de
situaciones que los individuos creen
problemáticas y de los recursos personales y
sociales que pueden utilizar al enfrentarse a
esas situaciones. Hasta el momento dichas
técnicas se han utilizado principalmente
como ayuda a la terapia, pero de ningún
modo se limitan necesariamente a esos
entornos.
Thomas y Harri-Augstein ven el Repertory
Gris como un medio para llevar a cabo una
“conversación de aprendizaje”, y lo han
aplicado a una gran variedad de
situaciones, entre las que se encuentran las
formas de ayudar a las personas a ser
administradores más eficaces, a mejorar su
labor de enseñanza, a reestructurar los
recursos de aprendizaje de un centro
escolar, a obtener mejores resultados en los
exámenes, a estudiar l cambio personal y a
evaluar los efectos de trabajo especifico del
curso. Los lectores interesados puede acudir
a los dos libros de estos autores que
describen con todo detalle su enfoque de
construcción de conversaciones de
aprendizaje (Thomas y Harri-Augstein,
1985; Harri-Augstein y Thomas, 1991).
Una alternativa fascinante la ofrece Tobin
(1991), que sugiere que los individuos a
menudo expresan sus constructos
personales en formas de metáforas. Si
nuestra metáfora predominante para el aula
es “el lugar de trabajo”, nuestras
expectativas de lo que debería tener allí
serian muy distintas a las que relacionan el
aula con una “cárcel” o un “club social”. Si
un profesor emplea la primera metáfora
pero las concepciones de sus alumnos están
más en la línea de la segunda o tercera
metáfora, entonces ocurrirá indudablemente
un desacuerdo de expectativas. Tobin señala
que la mayoría de los educadores ve el
currículum en forma de texto o conjunto de
materiales transportables que dan lugar a
determinadas expectativas sobre lo que
constituye la enseñanza y el aprendizaje
apropiados.
Si, por el contrario, el currículum se
interpreta como el conjunto completo de
experiencias de aprendizaje que están
íntimamente unidas a la cultura en que
ocurre ese aprendizaje o, con palabras
sencillas, “a todo lo que ocurre alrededor”,
entonces se hace posible un conjunto
totalmente distinto de expectativas.
Tobin ha utilizado la noción de metáfora en
su trabajo para hacer cambiar a los
profesores la forma en que organizan sus
aulas: desde los entornos tradicionales de
transmisión de conocimientos y de
aprendizaje de papeles, a lugares que
destaquen el aprendizaje con entendimiento.
Una fuerza especialmente orientadora a este
respecto ha sido la teoría de los intereses
constitutivos de conocimiento, de Haberlas
(1972). En línea con esta teoría, se puede
percibir a los profesores como que
representan uno de los tres intereses
cognitivos, el técnico, que esta orientado a
básicamente al control y la dirección, el
practico, orientado básicamente a la
comprensión que surge de una
interpretación consensuada del significado, y
el emancipador, orientado a la capacitación.
Jacobowsky y Tobin (1991) describen como
se puede ayudar a los profesores que
trabajan dentro del ámbito técnico de
Habermas a cambiar su orientación hacia el
interés practico y el emancipador
haciéndoles recapacitar sobre sus metáforas
y cambiando la visión que tienen d si
mismos como distribuidores y controladores
de conocimiento para que e vean como
facilitadores. Esto a su vez facilita el cambio
de carácter de sus entornos de aprendizaje.
Desde una perspectiva constructivista, por
tanto, un entorno de aprendizaje es algo
que un alumno experimenta en el proceso
de aprendizaje. Se puede considerar que el
entorno tiene componentes personales y
sociales en el sentido de que esta construido
partiendo de las experiencias previas de los
alumnos, sus creencias y valorws junto a un
grupo compartido de creencias, metáforas y
significados.
Conclusión
En este capitulo hemos analizado como se
ve siempre influido el aprendizaje por el
entorno en que ocurre. El impacto que tiene
el contexto respecto al aprendizaje de un
idioma es considerable, tanto en el nivel
general de la cultura o el sistema educativo
en que tiene lugar el aprendizaje como en el
nivel más concreto del ideario del centro
escolar o del aula. Los profesores pueden
mejorar ampliamente el aprendizaje de un
idioma tomándose tiempo para pensar como
pueden ofrecer a los alumnos un entorno
que mejore la motivación y que tenga en
cuenta las preferencias emocionales,
psicológicas y sociológicas de los alumnos.
También es evidente que la organización de
las aulas según principios individualistas,
competitivos cooperativos tendrá también
una fuerte repercusión en el aprendizaje.
Un aspecto importante de cualquier
investigación sobre el entorno de aula es la
percepción que tienen los alumnos del
ambiente que predomina en el aula, que
frecuentemente difiere de la percepción que
tienen los profesores. También es
importante considerar el sentido que los
alumnos dan a las interacciones profesor-
alumno que tienen lugar en el aula.
Las aulas de idioma en concreto tienen que
ser lugares donde se estimule a los alumnos
a utilizar el nuevo idioma para comunicarse,
para probar nuevas formas de expresión de
significados, para negociar, para cometer
errores sin temor y para aprender a
51
aprender partiendo de los éxitos y los
fracasos. En el plano emocional, el entorno
apropiado para el aprendizaje de idiomas
debería ser el que mejore la confianza
necesaria para la comunicación, la seguridad
y la autoestima.

Sin embargo, hemos declarado que cada

individuo construye su propio sentido del
entorno en que aprende el idioma, y esto
hace difícil cualquier manifestación general
sobre los contextos adecuados para el
aprendizaje. No obstante, parece apropiado
sugerir que se debería preguntar a los
alumnos acerca de sus percepciones y
discutir con ellos al respecto para mejorar la
conciencia que tiene el profesor del tipo de
entorno que sus alumnos podrían considerar
más propicio para el aprendizaje de idiomas.

52
 LA NECESIDAD DE ATENDER LAS DIFERENCIAS
INDIVIDUALES EN LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS
Silvia E. Kind de Corbella, Fatima Setti y Teresa B. Herrera
Analizando uno de los problemas
fundamentales que enfrentamos los
docentes en las clases de inglés, nos
encontramos con diversos factores que
tienen gran incidencia en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, entre ellos.
a) la percepción individual que tienen los
alumnos de lo que es significativo y
valioso.
b) los diferentes procesos de maduración
que se traducen en distintos ritmos,
estilos y modelos de aprendizaje.
c) las diferentes motivaciones que
encontramos en un mismo grupo y que
son determinadas por las características
personales de cada alumno y las
diferencias del contexto sociocultural de
las familias de las cuales provienen. La
motivación es un dominio privado del
alumno y nuestro rol como educadores
no es manipular esa motivación tratando
de que todos nuestros alumnos tengan
los mismos intereses al aprender una
lengua extranjera, sino, por el contrario,
entender esas diferentes motivaciones y
trabajar en consecuencia. No debemos
olvidar que todos los seres humanos
tenemos una jerarquía de necesidades
(Maslow) que deben ser satisfechas
antes de que la realización de sus
potencialidades como seres humanos
sea su primordial objetivo.
Es importante tener en cuenta si nuestros
alumnos se sienten seguros y son
respetados como individuos para poder así
respetar a los demás, si valoran su propia
cultura para poder así valorar otras culturas
que Irán apareciendo a través del
aprendizaje de la lengua extranjera.
Considerando todos estos factores y si
queremos atender a las diferencias
individuales, a las diferentes motivaciones,
si no queremos tratar a nuestros alumnos
como a una masa, se hace imperiosa la
necesidad de modificar el modo en el que
hasta ahora hemos enseñado el inglés en
nuestras escuelas medias de las
universidades, nos referimos puntualmente
al Gymnasium y a la Escuela y Liceo
Vocacional Sarmiento dependientes de la
U.N.T., atendiendo a cada individuo desde
sus propias posibilidades.
Para que esto sea posible existen varias
alternativas que analizaremos
oportunamente tratando de concentrarnos
en aquella que nos resulta más viable.
Partiremos del análisis detallado de la
problemática expuesta analizandola desde
tres puntos de vista.
a. Desde el punto de vista del alumno
• falta de una conciencia real de la
importancia, necesidad y utilidad del
aprendizaje del inglés. A pesar de que
en los últimos años esta situación se ha
ido modificando como consecuencia de
los avances tecnológicos e informáticos,
el incremento de las posibilidades de
acceder a distintos tipos de becas, los
requerimientos laborales del medio, que
han hecho que el manejo del inglés se
convierta ya no en una simple
necesidad, sino en una imperiosa
exigencia.
• Diferencia de los niveles en los distintos
cursos. Esta situación se genera porque
algunos alumnos realizan estudios
particulares de inglés en instituciones
privadas. Aquellos alumnos que solo
aprenden el idioma en la institución
escolar, con solo tres o cuatro horas
semanales, se encuentran en amplia
desventaja, lo que les provoca un
sentimiento de frustración e inhibición,
que interfiere en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, ya que el filtro
afectivo (afectiva filter) es muy alto e
impide sobre todo el desarrollo de las
habilidades productivas (productive
skills), hablar y escribir. Este
sentimiento de frustración es
compartido también por aquellos
alumnos con un mayor dominio de la
lengua porque sienten que el ritmo de
las clases es demasiado lento y estas no
les aportan aprendizajes nuevos y
significativos, por lo tanto el docente
percibe, en forma casi permanente, una
atmósfera de descontento.
• Diferencias en las condiciones
personales innatas. En efecto, algunos
alumnos tienen mayor facilidad para la
adquisición de una lengua extranjera
por las dificultades que esta implica
desde el punto de vista intelectual,
social, afectivo y psicomotriz.
• Problemas derivados del manejo
inadecuado de la lengua materna tanto
53
 en su expresión oral como escrita.- esto
dificulta la transferencia efectivas de las
habilidades lingüísticas y de
comunicación interfiriendo
constantemente en el proceso de
adquisición de la lengua extranjera.
B. Desde el punto de vista del docente
• diferencias de niveles en los distintos
cursos. Esta problemática vivida por el
alumno le afecta directamente al
docente quien debe planificar su tarea
teniendo en cuenta estas diferencia, lo
que no es sencillo de realizar, y como
ya lo dijimos anteriormente, la falta de
un equilibrio justo en la selección de
textos, actividades y contenidos que
sean tan motivadores, tanto como para
un grupo como para el otro, genera en
el docente una permanente sensación
de frustración difícil de resolver.
• Diferencias en los ritmos de aprendizaje
de los alumnos. Esta situación es vivida
por el docente con gran preocupación
en cada clase que debe dar, ya que le
es difícil de decidir cual es el ritmo que
debe de imprimirle a cada clase a fin de
que tanto los alumnos con mejor
manejo de la lengua o mayor ritmo de
aprendizaje como los de ritmo más
lento puedan beneficiarse.
• Elección del enfoque adecuado. Es difícil
decidir cual será el enfoque adecuado
para obtener mejores resultados y que
para el inglés les resulte útil e
interesante a nuestros alumnos. Si
elegimos el enfoque comunicativo, el
objetivo será lograr la competencia y
eficiencia comunicativa, integrando las
habilidades lingüísticas: hablar,
escuchar, leer y escribir. Por otra parte,
si elegimos exclusivamente hacer
lectura compre Neiva de textos,
podemos decir que este enfoque tiene
una relevancia inmediata e implica una
restricción del entrenamiento del
alumno respecto a las cuatro
habilidades del idioma, poniendo el
énfasis solo en una de ellas que es la
lectura. Los alumnos con este enfoque
no adquirirán habilidad para la
producción oral o escrita, sino que su
objetivo esta dirigido a la interpretación
de textos, dando un carácter
instrumental a la materia.
C. Desde el punto de vista de la
institución
54
• Intensidad de instrucción no adecuada.
Las tres o cuatro horas semanales, que
implican ciento veinte o ciento sesenta
minutos de clase, no son suficientes
para atender adecuadamente a todos
los requerimientos de los alumnos.
• Cantidad insuficiente de docentes de
inglés. El numero de docentes de inglés
con que cuentan actualmente nuestras
instituciones no es el adecuado para
brindar una atención individualizada a
los alumnos.
Propuesta
Una vez analizada la problemática y a pesar
de que las posibles soluciones son variadas,
solo plantearemos una que consideramos
viable desde lo presupuestario y que
posibilita cumplir con nuestro objetivo:
mejorar la calidad de enseñanza del inglés
en las escuelas medias universitarias,
atendiendo a las necesidades individuales de
nuestros alumnos, tratando de que tanto
aquellos que tienen facilidad para el
aprendizaje de una lengua extranjera, como
los que necesitan mayor tiempo y esfuerzo,
puedan sentirse bien en las clases de inglés
sin tener que convivir con la sensación de
frustración, que solo influye negativamente
en el proceso didáctico.
Dicha propuesta también puede ser
analizada desde tres puntos de vista: a)
desde la institución, b) desde el alumno;
c) desde el docente.
A. Desde el punto de vista de la
institución
Todos conocemos la situación de la situación
y el magro presupuesto con que cuentan las
escuelas medias que dependen de las
universidades. Sin embargo, creemos que
nuestra propuesta no significaría una gran
erogación.
Consideramos indispensable la división de
cada uno de los cursos que cada institución
tiene en dos niveles, que llamaremos A y B,
pero que pueden recibir distintas
denominaciones. Esta división se realizara
después de que los alumnos hayan recibido
un año de instrucción en la lengua
extranjera (II preparatorio en el caso del
Gymnasium y 5 grado en el caso de la
Escuela Sarmiento).
Cada nivel tendrá un grupo homogéneo de
alumnos, tanto en lo relacionado con la edad
–ya que serán del mismo curso- como con
los conocimientos y manejos de la lengua
inglésa. Intentamos de que en nivel A estén
aquellos con mayores dificultades y que solo
aprenden el idioma dentro de la institución
escolar. El nivel B, por otro lado, estará
formado por aquellos alumnos que además
del inglés que reciben en el establecimiento,
refuercen esto con aprendizaje en
instituciones privadas y por los que no
representan dificultad alguna frente a los
contenidos y actividades planteadas por el
docente, sino que, por el contrario, poseen
habilidad para el aprendizaje de una lengua
extranjera.
En cuanto a la intensidad de la instrucción,
nosotros pensamos que seria optimo
aumentar el numero de horas a un mínimo
de cinco semanales, sobre la base de que
los mejores logros en el aprendizaje de una
lengua extranjera, sobre todo a lo que
producción oral se refiere, resulta de una
mayor frecuencia en la instrucción.
Esto adquiere mayor relevancia si pensamos
que los alumnos solo están expuestos al
idioma dentro del aula y que una mayor
exposición a la lengua (lenguaje exposure)
resultara en un mejor aprendizaje.
Cabe destacar que esta propuesta se ha
comenzado a implementar en forma parcial
en el Gymnasium Universitario en los tres
últimos cursos (4,5 y 6) con resultados muy
positivos.
B. Desde el punto de vista del alumno
Esta propuesta significara para nuestros
alumnos la posibilidad de sentir que
aprenden al ritmo que necesitan. Los grupos
serán reducidos y por lo tanto la atención
será casi individualizada.
En el caso del grupo A, el docente
seleccionara el texto, que en general
creemos debe ser el mismo que para el
grupo B, pero lo trabajara de manera
diferente, al igual que todo el material
complementario que generalmente se usa
en las clases de idioma.
De acuerdo con las dificultades que
presente cada grupo, el docente insistirá en
la ejercitación oral o escrita: de acuerdo con
los requerimientos de los alumnos,
profundizara las actividades que tiendan a la
comunicación o a la corrección gramatical,
según sean sus objetivos y según sean las
mayores dificultades. Los alumnos tendrán
la oportunidad de preguntar lo que no
entienden una y otra vez, si que el docente
se sienta presionado para seguir adelante
por aquellos que más saben.
Aun cuando las motivaciones no sean
compartidas, el hecho de que los alumnos
sientan que aprenden y que son atendidos
en sus requerimientos personales puede
+no sean compartidas, el hecho de que los
alumnos sientan que aprenden y que son
atendidos en sus requerimientos personales
puede +no sean compartidas, el hecho de
que los alumnos sientan que aprenden y que
son atendidos en sus requerimientos
personales puede +no sean compartidas, el
hecho de que los alumnos sientan que
aprenden y que son atendidos en sus
requerimientos personales puede +no sean
compartidas, el hecho de que los alumnos
sientan que aprenden y que son atendidos
en sus requerimientos personales puede
aumentar el interés por la materia y
redundar sin duda alguna en beneficio de los
resultados a obtener.
El docente deberá trabajar para que los
alumnos, en esta propuesta, no solo
cumplan su rol como tales, sino que aquellos
que están cursando el ciclo superior tengan
la posibilidad de desempeñarse como
ayudantes estudiantiles, sobre todo para el
nivel A y contribuir así a una atención más
individualizada evitando la necesidad de
buscar un apoyo externo, que finalmente se
traduce en una escuela paralela y que
desvirtúa el verdadero rol de las
instituciones escolares. Este trabajo de
ayudantias estudiantiles ya se están
llevando a cabo en nuestras escuelas.
Nuestra idea es profundizar este trabajo,
que esta dando buenos resultados,
jerarquizando la función que cumplen
quienes desempeñan estas ayudantias de
manera voluntaria y con el simple objetivo
de ayudar a sus compañeros.
C. Desde el punto de vista del docente
Esta división por niveles le permitirá al
docente trabajar con grupos más pequeños
donde las diferencias de niveles y ritmos de
aprendizaje, que de hecho seguirán
existiendo, serán más fáciles de atender.
Esta mayor homogeneidad la posibilitara al
docente de cada nivel planificar sus
contenidos y actividades de manera más
55
adecuada, ya que solo s concentrara, ya sea
en reforzar lo enseñado hasta obtener los
resultados deseados, en el caso del grupo A,
o en buscar diversidad de actividades y
propuestas, en el caso del grupo B.
Esta propuesta flexible, y por tanto,
considera la posibilidad de que los alumnos
pasen de un nivel a otro si el docente lo cree
pertinente y si los alumnos sienten la
necesidad de hacerlo.
En cuanto al enfoque adecuado, creemos
pertinente y ampliamente justificada la
adopción de una actitud ecléctica, que
contemple lo comunicativo integrado con la
lectura comprensiva de textos. Afirmamos
esto basandonos en el hecho de que el
aprendizaje del inglés, considerada lengua
de comunicación internacional de la ciencia,
la técnica, la informática, el comercio y las
finanzas, facilita la integración del alumno a
una comunidad cada vez mayor, es un
vehiculo a través del cual se llega a conocer
mejor a otros pueblos y entender otras
culturas a fin de valorar más la propia.
Este enfoque comunicativo permite además
desarrollar la capacidad de comunicación,
fundamento esencial de toda educación que
redunda en un enriquecimiento
multidireccional (alumno-profesor,
profesor-alumno, alumno-alumno) de las
dimensiones humanas fundamentales:
(libertad- Veracidad- justicia y solidaridad).
sino adaptarlos a un contexto que les es
propio y que convierte el aprendizaje del
inglés en un aprendizaje realmente
significativo.
Conclusión
Poner en practica esta división por niveles
que podrá ser adecuada a cada institución
significara no solo un aumento en la calidad
de la enseñanza del inglés, que redundara
sin duda en beneficio de la calidad de la
educación en su significado más global, sino
que contribuirá al logro de lo que
consideramos indispensable para nuestros
educandos: una atención casi
individualizada, trabajando sus
potencialidades reales, ayudándolos en su
desarrollo como personas y tratando de que
su permanencia en la institución escolar no
signifique una pesada carga, sino un camino
hacia si concreción como seres v humanos
seguros y realizados.
Gymnasium Universitario.
Escuela y Liceo Vocacional Sarmiento.
San Miguel de Tucuman
Universidad Nacional de Tucuman.

Es importante remarcar que el docente

deberá tener en cuenta la caracterización
psicológica de los alumnos, los intereses
comunes acorde con la edad, sus objetivos,
para poder seleccionar así los contenidos y
las actividades adecuadas para cada grupo.
En todos los casos tenemos la firme
convicción de que los niños y adolescentes
aprenden mejor la lengua extranjera cuando
dicho aprendizaje esta relacionado
directamente con lo que le es familiar y
cotidiano. Por eso importante planificar
actividades donde, por ejemplo, los
personajes de la televisión, del mundo del
espectáculo, del deporte y de la música
aparezcan.

Esto no significa descuidar el aspe4cto

cultural que debe transmitirse en la
enseñanza de una lengua, ya que esta no
existe sino dentro de un marco cultural que
la contiene; pero no tomar los textos que
contextualizan la lengua en una realidad que
no es la de nuestros alumnos aquí y ahora,
56
 LA ENSEÑANZA COMUNICATIVA DE LAS
LENGUAS, UNA INTRODUCCIÓN
Littlewood, William, Communicative Language Teaching, an
introduction, Cambridge University Press, Cambridge, 1981
El origen de este libro esta en el movimiento
llamado “comunicativo”, que ha tenido gran
influencia en la enseñanza de lenguas
extranjeras. En efecto, no hay nada nuevo
en la idea básica de que la habilidad para
comunicarse es el objetivo del aprendizaje
de un idioma extranjero.
Esta es la idea en la que se basan
metodologías tan extensamente utilizadas
como la situacional y la audio-lingual. Sin
embargo, las investigaciones realizadas
desde los años setenta tienen algo especial
que agregar a la etiqueta “comunicativo”, ya
que las implicaciones de este objetivo han
sido exploradas más cuidadosa y ¿Qué es la habilidad comunicativa?
explícitamente que antes. En especial dos de
ellas son fundamentales.
A. un enfoque comunicativo proporciona una
perspectiva del lenguaje más amplia. En
particular, nos hace considerar el lenguaje
no solo en términos de sus estructuras
(gramática y vocabulario), sino también en
términos de las funciones comunicativas que
con el se realizan. En otras palabras, pone
de manifiesto tanto las formas lingüísticas
como que las personas hacen con estas
formas cuando quieren comunicarse entre
si. Por ejemplo, la forma “why don´t you
close the door?” podría ser utilizada con
varios propósitos comunicativos, tales como:
hacer una pregunta, hacer una sugerencia o
dar una orden.
Podemos entonces combinar la visión
funcional de la lengua con la visión
estructural tradicional para lograr una
perspectiva comunicativa más completa.
Esta combinación nos permite proporcionar
una explicación más detallada de lo que los
estudiantes tienen que aprender para utilizar
el lenguaje como medio de comunicación y,
al mismo tiempo, sugiere una base
alternativa para seleccionar y organizar los
elementos del lenguaje que necesitamos
enseñar.
B. Un enfoque comunicativo abre una
perspectiva más amplia para el aprendizaje
de un idioma. En particular, nos hace muy
conscientes de que no es suficiente enseñar
a los alumnos a manipular las estructuras de
la lengua extranjera, y nos convence de la
necesidad de enseñarles además a
desarrollar estrategias para relacionar estas
estructuras con sus funciones comunicativas
en situaciones y tiempo reales.
Debemos pues proporcionar a los alumnos
abundantes oportunidades para que utilicen
el lenguaje con propósitos comunicativos. Y
recordar que nuestra preocupación principal
es la de desarrollar la habilidad de los
estudiantes para Omar parte en el proceso
de comunicación a través del lenguaje, más
que el dominio perfecto de estructuras
individuales (aunque se reconoce su utilidad
en el logro de un objetivo más amplio…).
Uno de los rasgos característicos de la
enseñanza de un idioma en forma
comunicativa es el hecho de dar una
atención sistemática, tanto a los aspectos
funcionales del lenguaje como a los aspectos
estructurales, combinando ambos en una
visión de comunicación más amplia.
Visiones estructurales y funcionales del
idioma.
La visión estructural del idioma se encuentra
en el sistema gramatical, y describe formas
en las que los aspectos lingüísticos pueden
ser combinados. Por ejemplo, explica las
operaciones para producir la voz pasiva.
“The window has been broken”, a diferencia
de la activa “Somebody has broken the
window” y describe las reglas sobre el orden
de las palabras que nos permiten interpretar
“ the girl chased the boy” de manera
diferente a “ the boy chased the girl”. El
conocimiento intuitivo de estos y de una
multitud de otros aspectos y operaciones
lingüísticas construye una competencia
lingüística del hablante que le permite
producir nuevos enunciados que concuerden
con los significados que necesita expresar.
El enfoque estructural del lenguaje no ha
sido, de ninguna manera, desplazado por el
enfoque funcional. Sin embargo, aquel no es
suficiente por si mismo para explicare como
es utilizado el lenguaje como un medio de
comunicación. Tomemos como ejemplo un
sencillo enunciado como lo es “ why don´t
you close the door?”. Desde el punto de
vista estructural, es sin lugar a dudas una
57
pregunta. Diferentes gramáticas pueden
describirlo en términos distintos, pero
ninguna puede decir que su forma
gramatical corresponde a la de un enunciado
afirmativo o imperativo. Desde un punto de
vista funcional, sin embargo, es ambiguo. En
algunas circunstancias puede funcionar
como una pregunta – por ejemplo: el que
habla puede realmente querer saber porque
una persona nunca cierra una puerta
determinada. En otras, puede funcionar
como una orden –este seria probablemente
el caso si, digamos, un maestro se dirige a
un alumno que dejo abierta la puerta del
salon. En otra situación mas, podría tener la
intención (o ser interpretada tal vez
erróneamente) como un ruego, una
sugerencia o una queja. En otras palabras,
aun cuando la estructura del enunciado es
estable y directa, su función comunicativa es
variable y depende de factores sociales y
situacionales específicos.
De la misma manera que una sola forma
lingüística puede expresar varias funciones,
una sola función comunicativa puede
también ser expresada por varias formas
lingüísticas. Por ejemplo, si el que habla
quiere que cierren la puerta, tiene muchas
opciones lingüísticas, incluyendo: “ close the
door, please”, “could you please close the
door?”, “World you mind closing the
door?”, “ excuse me, could i trouble you to
close the door?” algunas formas en el
contexto de ciertas relaciones Sociales
podrían solamente realizar la función de
ordenar, por ejemplo, “ you´ve left the door
open!” podría servir como una orden solo de
maestro a alumno, pero no de maestro a
director. Otras formas deberían
directamente del conocimiento situacional
compartido para su interpretación correcta y
podrían fácilmente ser mal entendidas (ej.
“Brr! It´s cold, isn´t it?”).
La comprensión de significados
funcionales.
Un maestro quería que un niño levantara
una toalla y la colgara en una barandilla.
Sus primeros tres intentos para comunicar
esto al niño ocasionaron únicamente
confusión: “ World you pick up the towel for
me, before someone steps on it?” (no hubo
reaction de parte del niño), “what do we do
with the towel, jimmie?” (no hubo reaction),
“well would you like to hang it up?”
(tampoco reacciono). El niño solamente
comprendió cuando el maestro utilize un
58
imperativo directo: “jimmie, pick up the
towel up!”.
Las reacciones del niño mostraban
claramente que ni estaba actuando con
insolencia ni se negaba deliberadamente a
cooperar. Esto nos conduce a tres posibles
explicaciones para la falta de comprensión
de los tres primeros intentos del maestro
para hacer entender su mensaje.
• la estructura de los tres primeros
enunciados pudo haber estado fuera de
la competencia lingüística del niño. Es
improbable que esta explicación sea
valida en este caso, pero por supuesto
seria muy posible si el receptor fuera un
estudiante extranjero.
• El niño pudo no haber estado
familiarizado con el uso de estructuras
interrogativas para expresar ordenes,
quizá porque sus padres utilizaban
predominantemente imperativos directos
para controlar su conducta. En otras
palabras, las tres primeras expresiones
del maestro pueden haber estado dentro
de su competencia linguistica pero fuera
de su competencia comunicativa.
• Pudo no haber poseído el conocimiento
no lingüístico apropiado para
comprender la intención comunicativa
del maestro. Por ejemplo, necesitaba
conocer la situación: en donde estaba la
toalla y el lugar al que pertenecía, así
como el conocimiento social sobre los
convenios de pulcritud en la escuela (un
convenio al que hizo la segunda
expresión del maestro).
Estas posibilidades ponen de manifiesto tres
aspectos correspondientes a la habilidad
involucrada cuando se comprenden
significados:
• la habilidad para comprender estructuras
lingüísticas y vocabulario;
• el conocimiento de diferentes funciones
comunicativas que tienen las formas
lingüística;
• la habilidad para relacionar las formas
lingüísticas con el conocimiento no
lingüístico apropiado para interpretar el
significado funcional especifico que
desea comunicar el que habla.
Una implicación importante de este tercer
aspecto es el que aprende una lengua
extranjera más que un “repertorio fijo” de
formas lingüísticas correspondientes a
funciones comunicativas. Ya que la relación
entre formas y funciones es variable y
definitivamente no puede predecirse fuera
de situaciones especificas para desarrollar
estrategias para interpretar el idioma en uso
real.
La expresión de significados
funcionales.
En el párrafo precedente, el incidente entre
maestro y alumno, fue presentado para
ilustrar el fracaso del receptor para
comprender. Sin embargo, la comunicación
es un proceso que tiene dos lados y podría
igualmente decirse que el que hablo fallo al
no verbalizar su mensaje adecuadamente.
Se equivoco al juzgar el conocimiento
lingüístico y no lingüístico del alumno y, por
lo tanto, no selecciono formas lingüísticas
que fueran interpretadas como el lo
deseaba.
Cuando hablamos, estamos constantemente
estimando el conocimiento y las
suposiciones del receptor con el objetivo de
seleccionar expresiones que sean
interpretadas de acuerdo con lo que
deseamos expresar. Por ejemplo, vamos a
suponer que las personas que se encuentran
en una habitación saben que han sido
invitados a una comida. La anfitriona podría
entonces pronunciar únicamente la palabra “
ready?” Como una invitación para venir a la
mesa y comer. Por otra parte, si estas
personas no saben que ella ha estado
preparando una comida se vera obligada a
proporcionar más detalles, por ejemplo:
“World you like to come and have something
to eat?” en cada caso, toma en cuenta el
conocimiento de la situación que ella y los
otros tienen, y produce el lenguaje que
conviene para expresar us propósito
comunicativo en esa situación. Desde luego
que: como en el caso del maestro, podría
darse cuenta de que sobreestimo el
conocimiento del receptor, quizá los
invitados a los que les dijo “ready?” no se
dieron cuenta de que iban a tener una
comida. En este caso, nuevamente como en
el caso del maestro, ella debe utilizar las
reacciones de los otros como
retroalimentación sobre el fracaso de su
intento por comunicar y remeditarlo
proporcionando más detalles.
La persona que comunica más
eficientemente en una lengua extranjera no
es siempre la que mejor maneja sus
estructuras. La que mejor comunica es a
menudo la más hábil para procesar la
situación de comunicación en que se
encuentran inmersos ella misma y su
interlocutor, tomando en cuenta el
conocimiento que ambos están
compartiendo (un ejemplo seria la situación
previa), y selecciona las palabras o
expresiones que comuniquen eficazmente su
mensaje. Los estudiantes de un idioma
extranjero necesitan oportunidades para
desarrollar estas habilidades,
proporcionándoles la posibilidad de
participar en situaciones donde se enfatice
el uso de sus recursos disponibles para
comunicar significados tan eficaz y
económicamente como sea posible. Como
estos recursos son limitados, comunicar
significados eficaz y económicamente, puede
ocasionar el sacrificio de la precisión
gramatical para favorecer la efectividad
comunicativa inmediata.
De la misma forma sucede en la
comprensión, donde el alumno necesita
adquirir no solo un repertorio de estructuras
lingüísticas y vocabulario, sino también un
repertorio de estrategias para utilizarlas en
situaciones concretas.
Comprensión y expresión de
significados sociales
Como vimos en la sección precedente, el
emisor asume que su receptor posee
determinada información y en función de
esto, elige el lenguaje que va a utilizar.
La anfitriona que asoma la cabeza por la
puerta y dice “ready?” a sus invitados no
so0lo esta haciendo suposiciones acerca de
un conocimiento compartido de la situación,
también esta indicando que, en su opinión,
la situación no es formal.
Si percibiera la situación de otra manera,
por ejemplo: porque sus invitados fueran
conocidos de negocios en vez de amigos
personales, ella escogería probablemente un
lenguaje diferente como “World you like to
come and eat now?” en una ocasión aun
más formal, la formula social apropiada
seria “ladies and gentleman, dinner is
served”. Asimismo, con referencia a la
función comunicativa que se presento
previamente, un estudiante podría decir
“shut the door, Hill you?” a un compañero
de cuarto, pero a un extraño en un tren
seria más apropiado decirle, por ejemplo
“excuse me, World you mind closing the
door?” utilizar la versión formal con el
compañero de cuarto a la versión informal
59
con un extraño podría ser igualmente
ofensivo.
En gran parte, es cuestión de que un
hablante actúe de acuerdo con convenciones
lingüísticas (o más bien sociolingüísticas)
para no romper con las normas sociales.
Puede escoger un discurso apropiado
socialmente hasta donde lo permite su
repertorio, así como puede escoger un
vestido socialmente apropiado hasta donde
su guardarropa lo permita. Sin embargo el
proceso también funciona en sentido
contrario: así como la situación social
determina la naturaleza del lenguaje,
también el lenguaje puede ayudar a
determinar la atmósfera social de la
situación. Por ejemplo, el nivel de
formalidad de la relación maestro/alumno
puede ser determinado en gran parte por el
nivel de formalidad del lenguaje del
maestro.
En general, el uso del discurso informal no
sólo refleja el desarrollo de la relación
personal, también lo acelera. Un extranjero
puede entonces tener problemas para
establecer este tipo de relaciones si no
puede adaptar su discurso a la familiaridad e
informalidad creciente de una amistad. En
efecto, al utilizar gramática muy teórica,
enunciados completos y pronunciación
cuidadosa, puede estar enviando
involuntariamente señales de formalidad o
de distancia social. Asimismo puede ser
incapaz de interpretar las tentativas de un
hablante nativo que tiendan hacia una
relación más informal, por ejemplo, utilizar
el nombre de pila y expresiones coloquiales.
Es por esto que a medida que los alumnos
avanzan en su aprendizaje, habrá que
conducirlos hacia una mayor comprensión y
dominio del significado social de las formas
alternativas del lenguaje. Sin embargo, en
las primeras etapas del aprendizaje, es
probable que se enfatice el logro del dominio
productivo de formas que tienen un nivel
“medio de formalidad”, que serán aceptables
cuando se dirigen a amigos o a extraños.
Consideraciones similares se aplican a otras
formas de lenguaje que comunican actitudes
interpersonales. Los alumnos a veces
malinterpretan aparentes equivalentes
estructurales o de vocabulario en su propio
idioma, lo que provoca que en el idioma
extranjero produzca formas ofensivas desde
el punto de vista social. Por ejemplo,
estudiantes rusos al aprender inglés a veces
60
utilizan la expresión “of course!” como
respuesta a una pregunta (yes/no question),
de tal manera que parece indicar que la
pregunta es tonta y la respuesta es bastante
obvia. De hecho, estos estudiantes están
simplemente transfiriendo un “equivalente”
léxico ruso que no tiene tales acepciones y
podrían no darse cuenta del efecto
desfavorable que están produciendo en los
nativos del inglés que los escuchan. Errores
como estos son potencialmente más serios
que cualquier otro, porque pocos nativos de
la lengua cuando los escuchan se dan
cuenta de que su verdadera causa es un
aprendizaje inadecuado y no actitud
ofensiva.
Resumen
Podemos ahora resumir las cuatro
habilidades que conforman la competencia
comunicativa de una persona y deben ser
reconocidas en la enseñanza de un idioma.
Por razones de simplificación, se presentan a
continuación únicamente desde la
perspectiva del hablante:
• el alumno debe alcanzar un nivel tan alto
como sea posible de competencia
lingüística; es decir, debe desarrollar la
habilidad para manipular el sistema
lingüístico al punto que pueda utilizarlo
espontánea y flexiblemente para
expresar el mensaje deseado.
• el alumno debe distinguir entre las
formas que ya domina como parte de su
competencia lingüística y las funciones
comunicativas que estas realizan. En
otras palabras, aspectos dominados
como parte de un sistema lingüístico
deben también ser entendidos como
parte de un sistema comunicativo.
• El alumno debe desarrollar habilidades y
estrategias para utilizar el lenguaje con
el fin de comunicar significados, tan
efectivamente como sea posible, en
situaciones concretas. Debe también
aprender a utilizar la retroalimentación
para juzgar su éxito y, si es necesario,
remediar fracasos utilizando lenguaje
diferente.
• El alumno debe darse cuenta del
significado social de las formas de
lenguaje. En el caso de muchos
estudiantes, esto no implica
necesariamente saber adaptar su
lenguaje a diferentes circunstancias
sociales, pero si la habilidad para utilizar
formas aceptables en general.
 SOCIAL INTERACTION ACTIVITIES
5.1 introduction.
Social interaction activities add a further
dimension to the functional activities
discussed in the previous chapter: that of a
more clearly defined social context. This
means that learners must pay greater
attention to the social as well as the
functional meanings. That language
conveys. It also means that the activities
approximate more closely to the kind of
communication situation encountered
outside the classroom, where language is
not only a functional instrument, but also a
form of social behaviour.
In many cases, this further dimension can
be added to activities which were discussed
in the previous chapter. For example, let us
take the communication task in which two
friends have to find the shortest route
between two points in a town (4.4). this was
presented as a purely functional activity, in
which learners could solve the problem with
any language they had available. It is also
possible, however, to task learners to
simulate the social roles involved in the
interaction. They must then attempt to
communicate in ways that are not only
functionally effective, but also conform to
the social conventions governing how friends
would express themselves in that situation.
With this extra dimension, the activity then
becomes (under the definitions used in this
book) a ´social interaction activity´, in
which:
• The learner is expected to let social as
well as functional considerations affect
his choice of language.
• accordingly, the language he produces
will be evaluated in terms of its social
acceptability as well as its functional
affectiveness.
In activities which bear a clear resemblance
to recognizable social situations, learners
will often not need to be prompted, but will
attempt automatically to conform to an
appropriate social role in the way they
speak. This is not surprising, since they
know form their mother tongue that all
speech has social as well as functional
implications, and they must aim ultimately
for social acceptability as well as functional
effectiveness. It is important to remember
(as 1 pointed out in chapter 3) that the
distinction between functional
communication and social interaction
activities is not a strict division but a
question of differing emphasis: the precise
degree of importance that learners give to
social factors during an activity is
determined by each individual learner for
himself.
Likewise, ´social acceptability´ is not a fixed
characteristic but a variable quality
depending on what yardstick is being used.
For the beginner, it may simple mean
achieving a satisfactory level of grammatical
accuracy while performing in communicative
Activities. As the learner progresses, it will
come increasingly to mean producing speech
which is appropriate (e.g. in level of
formality) to the specific situation in which
communication is taking place.
This chapter will discuss ways in which the
teacher can prepare learners for the varied
social contexts in which they will need to
perform outside the classroom. Fist,
however, it will briefly consider the
classroom itself as a social context for
language use.
5.2 The classroom as a social context
The classroom is often called an artificial
environment for learning a using a foreign
language. If we take as our yardstick for
what is ´real´ the situations outside the
classroom for which learners are being
prepared, this is undoubtedly the case.
However, we should not forget that the
classroom is also a real social context in its
own right, where learners and teacher enter
into equally real social relationship with each
other. It is true that equally that language
teaching aims to equip learners for different
contexts and they will later have no cause
to, say, ´ask where the chalk is´ or explain
why their homework is late. However, they
will still have cause to ´ask about locations´
or ´offer explanations´ based on similar
forms of language and perhaps differing only
in individual vocabulary items.
In other words, the usefulness of language
learning does not depend only on what
specific pieces of language the learner
encounters. Still more, it depends on
whether he masters the more general
principles which underlie them. Language
structures and communicative functions are
not bound to specific situations: once they
61
have been mastered so that they can be
used creatively, they can be transferred to
contexts other than the one where they
were initially acquired. That is why, on our
mother tongue, we can acquire the basic
communication skills in the close family
context, and transfer them in later life to a
much wider range of social situations. In the
same way, the structures and skills that a
foreign language learner acquires during
classroom interaction can later be
transferred other kinds of situation. This is
particularly important for young school
learners, who do not yet have a clear
perception of the situations in which they
will eventually need the foreign language.
In the pages that follow, I will look briefly at
your approaches to exploiting the classroom
environment as a social context for foreign
language use, namely:
1. Using the foreign language for classroom
management.
2. Using the foreign language as a teaching
medium
3. Conversation or discussion sessions.
4. Basing dialogues and role-plays on
school experience.
The second and fourth of these approaches
are applicable to school-age learners rather
than to adults.
Using the foreign language for classroom
management
This approach involves exploiting for
language learning not only the planned
activities, but also the classroom
management that revolves around them.
The lessons has to be begun and ended,
individual activities have to be organized,
practical problems arise, and so on. This
provides a rich source of communicative
needs in the foreign language classroom.
Many teachers use the learners´ mother
tongue in this aspect of their work. This may
often be a necessary decision, in the
interests of organizing the lessons clearly
and efficiently. However it also means
sacrificing valuable opportunities for well-
motivated foreign language use. In addition,
it tends to devalue the foreign language as a
vehicle for communication: learners see it as
allocated to communicatively non-special
domains such as drills or dialogue practice,
while the mother tongue remains the
appropriate medium for discussing matters
62
of immediate importance. Many learners are
likely to remain unconvinced by our
attempts to make them accept the foreign
language as an effective means of satisfying
their communicative needs, if we abandon it
ourselves as such needs arise in the
immediate classroom situation.
It is therefore important to provide learners
as soon as possible with the language
needed for routine classroom affairs, in
order to establish the foreign language as
the medium for organizing learning
activities.
Using the foreign language as a teaching
medium.
For the young school learner, it is generally
true that foreign language lessons are more
concerned than any other with the
development of communicative ability. it is
therefore ironical that their syllabus
contains the least amount of concrete,
nonlinguistic subject matter which might
give them the motivation to communicate.
One approach to this dilemma is to
introduce into language lessons the element
that they, lack: nonlinguistic subject matter
which must be a learn and explored trough
the foreign language.
The actual balance between leaning a
language and learning trough a language is
infinitely variable:
• at one extreme, there are bilingual
schools in which all or most of the
lessons are conducted in a non-native
language. In Canadian immersion
classes´, for example, English-speaking
children begin their education by
learning all subjects trough French.
According to reports, they reach a high
degree of proficiency in the second
language without receiving formal
instruction in it, and do not suffer
aspects of their education.
• The same principle has led dome schools
to establish a bilingual section in a
modified form. –learners have a small
number of formal language lessons. In
addition, they study one or two of their
other school subjects (e. g. history
and/or geography) through the medium
of the foreign language. Again, reports
suggest that they gain a higher level of
proficiency than would otherwise have
been the case.
• at the other extreme, an individual
language teacher may decide to devote
a small proportion of class time (e. g.
one lesson per week) to teaching
another through the foreign language.
This may be directly related to the
foreign country, e.g. history, geography,
literature or cultural background.
The teaching then has a dual role: to
provide learners with useful knowledge, and
to engage them in purposeful
communication in the foreign language.
For the majority of individual teachers, only
the third possibility is feasible. Nonetheless,
the success of the first two approaches
should serve to reinforce the general view
that communicative skills develop well in
situations where the foreign language is
experienced not merely for its own sake, but
also as a means towards some other,
nonlinguistic end.
Conversation or discussion sessions
The conversation sessions is sometimes
regarded as a source of relief from more
´serious´ language work. This should not
prevent us from recognizing the important
functions it can perform in helping to
develop communicative ability. For example:
• it opens up a rich stimulus for
communicative interaction, namely the
varied experiences, interest and opinions
of the learners. These may be
complemented by written or visual
materials which bring further aspects of
the outside world into the classroom.
• It thus provides a context for a wide
range of communicative functions and
domains of meaning. Ion addition,
learners must practice the skills required
for managing longer sessions of social
interaction, such as introducing a new
topic, turn taking or sustaining the
conversation through the foreign
language. It also gives them valuable
experience in using the language as a
means of handling their own social
relationships.
Teachers sometimes allow the teacher
learner relationship to dominate the
conversation session so strongly that its
produces a typical pedagogical form of
interaction: the teachers always initiates,
the learner only responds. This greatly limits
the communicative functions that learners
need to use and the interactional skills need
to practice. If the conversation session is to
perform its proper role as social interaction
activity, the teacher must perform as ´co-
communicator´ rather than ´director. He
may guide and stimulate, but not take away
the learner ´s responsibillity as equal
participants in the interaction. He must also
restrain any urge to intervene at every
hesitation or expressing meanings which
they may never before have encountered in
the foreign language.
The dangers of excessive teacher
domination may often be reduced by
introducing more informal seating
arrangements. When the teacher faces the
whole class, his position reinforces his
authority as knower. A more informal layout,
for example in a circle, can help greatly to
reinforce the learner’s equality as
communicators. The teacher may also
decide to divide a class onto independents
groups, as in the problem-solving activities
of the previous chapter (4.5). He must then
provide materials or instructions that are
capable of sustaining the interaction without
his presence. For example, he may require
each group to formulate its opinions on a
number of concrete points before, reporting
back to the whole class for a period of
´plenary´ discussion.
Basing dialogues and role-plays on
school experience
The main supporters of this approach see it
as performing a ´therapeutic´ as well a
linguistic function. Through foreign language
activities, the aim is to help young learners
to understand their environment and cope
with its problem. To this end, aspects of
their experience (such as homework, worry
about low marks, conflict with adults) are
discussed I class through the foreign
language. They are also made the theme of
dialogues and role-playing activities. For
example, after a discussion about why
children fail at school, the teacher and/or
learners might compose a dialogue like the
following (alternatively, the dialogue might
be presented first, and serve as a
springboard for subsequent discussion and
role-playing):
Edith: where’s Elizabeth these days? I
haven’t seen her for ages.
Molly: Elizabeth? She’s left school.
Edith: Not intelligent enough, eh?
Molly: Rubbish! She’s as intelligent as you
63
 and me.
Edith: It serves her right. She never did her
homework, did she? I always do mine.
Molly: You needn´t boast. Your mother
keeps you at it. And your father helps
you with maths.
Edith: what’s that got to do with it?
The teacher can vary the sequence as he
thins fit. Sometimes discussion may lead to
role-playing and then to dialogues composed
by learners; at other times, set dialogues
may stimulate discussion which leads to
role-plays and the composing of related
dialogues; and so on.
This fourth approach integrates several
features from the preceding ones, for
example:
• it exploits for foreign language learning
the communicative needs stimulated by
the environment in which learning takes
place.
• in exploring the problems of learner’s
world, it introduces into the language
classroom a nonlinguistic subject matter
which motivates communication.
• it uses discussion as important means of
simultaneously exploring this subject
matter and developing learner’s
communicative competence.
In its use of dialogues and role-playing, it
also leads us into the field of simulation,
with which this chapter will now be primarily
concerned.
Some limitations of the classroom
situation
We have considered some of the possibilities
for social interaction that lie within the
classroom situation. However, we must also
recognize some of its limitations. In
particular:
• in situations outside the classroom,
learners will need to satisfy a much
wider variety of communicative needs,
arising from the events of everyday life.
• they will need to cope with a greater
variety of patterns of interaction. These
may vary from the formal interview, with
its tightly controlled structure, to the
informal gathering, where everybody
competes on an equal basis for turns to
speak.
• they will need to become involved in
different kinds of social relationship, for
64
which different kinds of language will be
appropriate.
In order to prepare learners to cope with
these wider functional and social needs, we
must look for ways of extending the
possibilities for communicative interaction in
the classroom.
5.3 Simulation and role-playing
In looking for ways of creating more varied
forms of interaction in the classroom,
teachers of foreign languages (like their
colleagues in mother-tongue teaching) have
turned increasingly to the field of simulation
and, within that field, especially role-
playing. With these techniques:
• learners are asked to imagine
themselves in a situation which could
occur outside the classroom. This could
be anything from a simple occurrence
like meeting a friend in the street, to a
much more complex event such as a
series of business negotiations.
• they are asked to adopt a specific role in
this situation. In some cases, they may
simply have to acts as themselves. In
others, they may have to adopt a
simulated identity.
• they are asked to behave as if the
situation really existed, in accordance
with their roles.
In the form that I have just presented them,
these same requirements are present during
many pre-communicative activities. In
chapter 2, for example, we saw activities
where learners must project themselves into
an imaginary situation. in order to ´make
suggestions´, express preferences´´ and
so on. At an even more superficial level, the
same processes occur when learners are
asked to perform dialogues which they have
memorized. In other words, simulation and
role-playing are well-established as
techniques for organizing controlled pre-
communicative language practice. In this
chapter, we have to consider how these
techniques can be extended into the field of
communicative activities, where:
• the learners focus should be more firmly
on the communication of meanings,
rather than on the practice of language.
• learners must identify with their roles in
the interaction more deeply than during
controlled language practice. If they do
not, they will not be able to identify with
 the meanings being communicated
through these roles.
• learners must create the interaction
themselves, on the basis of their roles
and the meanings that arise, rather than
perform in ways that have been
predetermined by the teacher.
to think in terms of communicative language
use. There is thus an overlap with chapter 2,
where cued dialogues were included among
pre-communicative forms of practice. This
overlap is intentional, in the order to
emphasise the continuity that exists
between the different techniques.

We are again dealing here with matters of The example used in chapter 2 can be
degree, of course, not with clear-cut repeated here:
distinctions. In any case, the extent to which
learners identify with the roles and Learner A learner B
meanings depends ultimately not on teacher You meet B in you meet A in the street
can, but on the individual learner. However, The street
the teacher can adjust the nature of his own A: greet B. A:
control over the activity, in order to allow B: B: greet A.
greater or lesser scope for the learner’s
creative involvement in it. A: ask B where he A:
Going
In the discussion that follows, the nature of B: B: say you are going for
the control exercised by the teacher (mostly A walk.
through the materials that he uses) is the A: suggest some- A:
main criterion for grouping the examples of Where to go
role-playing activities can be viewed as part Togheter.
of a single continuum which links pre- B: B: reject A´s
communicative and communicative suggestion make a
activities: different suggestion.
A: accept B´s A:
Control performing memorized dialogues Suggestion.
B: B: express pleasure.
Contextualized drills

Cued dialogues Now that we are considering the potential of

cued dialogues as simple role-playing
Role-playing activities rather than as controlled language
practice, a few additional observations are
Creativity improvisation
necessary.
All of these activities involve simulation, but
Learners will normally have their cues
differ in terms of teacher-control and
printed on separate cards. This gives the
learner-creativity. Thus in dialogue-
interaction some of the uncertainty and
performance, the teacher’s control is at
spontancity involved in ´real´
maximum and the learner´s creativity is at
communication: each learner must listen to
minimum. In contextualized drills, the
his partner before formulating a definite
learner creates sentences that may be new
response. On the other hand, the cues
to him, but they have been predetermined
enable them to predict a large proportion of
by the teacher. In cued dialogues, we are on
what the pother will say and, of course, to
the borderline between pre-communicative
prepare the general gist of their own
and communicative simulation: the teacher
responses. This makes it easier for a leaner
exercises direct control over the meanings
to draw on language forms that he would
that are expressed, but not over the
have difficulty in using with complete
language that is used for expressing them
spontaneity. The teacher can therefore use
(though learners with suitable forms). In the
cued dialogues to elicit forms which he has
more creative types of role-playing, as we
just taught or which his learners would
shall see, the teacher controls only the
otherwise avoid. This use of the forms in a
situation and the learners roles into in it, but
´semi-communicative´ context helps to
leaves the learners themselves to create the
prepare learners to use them later in fully
interaction.
spontaneous interaction.
Along this continuum, I propose to take
cued and dialogues as the point where role-
playing becomes sufficiently creative for us
65
Three factors place tight restrictions on the
range of language that can occur
appropriately in a cued dialogue:
• the cues control the functional meanings
that learners have to express.
• the social situation and relationship
determine what kind of language is
appropriate for expressing these
meanings.
• particularly in the early stages, it is
unlikely that the learners repertoire will
contain a wide variety of alternative
forms to express a particular
communicative function.
It is therefore not difficult for a teacher to
prepare learners for a specific activity, by
equipping them with suitable after the
activity, too, he can give clear feedback
about what forms they might have used.
The teacher may, however, vary the
learners scope for creativity, in two main
ways:
• The cues may be more or less detailed in
the functional meanings they specify.
Thus in the example above, ´make a
different suggestion´ controls the
communicative function but, allows the
learners to choose a topic; ´suggest you
go to cinema´ would have controlled
both function and topic.
• He can vary his instruction to the
learners. We have so far assumed that
the learners have been instructed to
regard the cues as providing the sole
basis for interaction. However, they may
be encouraged to regard them as
constituting only a minimal
Framework for interaction. This then gives
learners –particularly the more skilled
learners- scope to create their own
variations and additions, and moves the
activity some way further along our
continuum from ´maximum control´ to
´maximum creativity´.
Role-playing controlled through cues
and information
In cued dialogues, two sets of cues must
interlock closely, in such a way that no cue
produces an utterance which conflicts with
what follows. This places tight limits on the
amount of creativity that is possible within
that format.
66
A more flexible framework is created if only
one learner is given detailed cues. The other
has information that enables him to respond
as necessary. Here, for example, two
leaners play the roles of prospective guest
at hotel and the hotel manager(ess):
Student A: you arrive at small hotel one
evening. In the foyer, you meet the
manager (ess) and:
Ask if there is a room vacant.
Ask the price, including breakfast.
Say how many nights you would like to stay
Ask where you can park your car for the
night.
Say what time you would like to have
breakfast.
Student B: You are the manager (ess) of a
small hotel that prides itself on its friendly,
homely atmosphere. You have a single and
a double room vacant for tonight. The prices
are: $8.50 for the single room, $15.00 for
the double room. Breakfast is $ 1.50 extra
per person. In the street behind the hotel,
there is a free car park. Guests can have tea
in bed in the morning, for $.50
The main structure for the interaction now
comes from learner A´s cues. A can thus
introduce variations and additions without
throwing B into confusion. For the most
part, B´s role requires him to respond rather
than initiate, though he may also introduce
topics himself.
This kind of framework is obviously best
suited to those situations where there is a
natural initiator. Whose cues can control the
interaction. These are mostly situations
where one person needs to gather
information or obtain a service, for example:
in a travel agency, where one learners
needs to find out train times and fares, and
the other has timetables and brochures; in a
bank where the manager has to obtain
personal information about a client who
wants to borrow moncy; interviews for jobs
interviews for news reports; and so on.
Because of the information gathering
element, this type of role-play may often be
very similar to some of the functional
communication activities discussed in
chapter 4, notably those which involved the
learner in ´discovering missing information´
(4.2). Here, however, there is greater
emphasis on the social context in which the
information is obtained. This may be
illustrated by the following example, taken
from approaches:
Student A: you are staying in London. its
weekend and you’re fed up with the tower,
Buckingham palace and picture postcards.
But there’s more to see in Britain than just
London, and you decide to explore the
outside world. You might go to: the
Berkshire game park; the boatting regatta;
the railway exhibition; the horse show.
Choose one of these. Your partner works at
the station information desk. Find out from
him:
Which town to go to……………………………….
How frequent trains are…………………………
How long the journey takes………………….
Train departure times (from London)…..
Train arrival times (at your destination)..
Whether you have to change……………………
Student B: pretend that you work in the
information office at Paddington station in
London. Give your partner the information
he asks for using the table below.
London (Paddington) 9.00 9.20 9.40 10.0
Slough 9.20 9.40 10.0
10.2
Twyfors (for the
Beckirshire Game Park) 9.50 10.30
Reading (for the
Boating Regatta) 9.35 9.55 10.15 103
Didcot (for the railway
Exhibition) 10.00 10.40
Oxford (for the horse
Show) 10.15 10.55
As the teacher’s control becomes looser and
the learner’s scope for creativity increases,
some important pedagogical consequences
begin to emerge:
• the teacher is les able to predict in detail
what the learners will want to say. He is
therefore less able to equip them with
the language forms that they will need.
It follows that learners will increasingly
find themselves attempting to say things
for which they have not yet acquired the
most effective or appropriate language.
This does not matter in itself: where will
always be gaps in the learner’s
repertoire, and it Is important that they
should have practice in compensating for
them, for example by the use of
paraphrase. It also means, however,
that the teacher will often wish to
conduct a ´review´ or ´debriefing´
session after the main activity. This
enables both teacher and learners to
point out any difficulties or inadequacies
that emerged, and to discuss ways of
remedying them. The teacher may then
devise more controlled activities,
perhaps of the kind discussed in chapter
2, so that learners can practice language
forms that they needed but lacked.
• The language produced by every pair or
group will be different. On the one hand,
this offers welcome scope for learners to
perform at the own level of ability. On
the other hand, it means that the
teacher cannot give clear feedback after
the activity about what language the
learners should be have used. Nor,
obviously, can he observe every pair or
group in order to give individual
feedback. This means that the learners
will sometimes produce inappropriate or
incorrect language which will never be
corrected.
Unnoticed errors are an inevitable price to
pay for the more intensive and
individualized practice that becomes possible
when the learners perform in pairs or
groups, it Is not an unacceptable price. The
emphasis in these activities is on practicing
the process of communicating rather than
evaluating its product. Indeed, when a
learner has been concentrating on the
communication of meanings, it is unlikely
that he will remember what specific
language forms he produced. It is also
unlikely that a ritual correction of these
forms will benefit his future performance.
The teacher will, however, often become
aware of deficiencies in his learners
repertoire. As I mentioned above, he may
use this as the input to pre-communicative
language practice, in which the learner’s
attention is focused on the forms he needs
to learn. This practice will be all the better
motivated because it is based on actual
language needs that have emerged during
the learners own attempts to communicate.
These results of looser control and increased
creativity apply with even greater force to
the activities discussed in subsequent
sections of this chapter. They not will
mentioned again, in order to avoid
unnecessary repetition, but the reader
should bear them in mind.
67
Role-playing controlled through
situation and goals
All the activities in the previous sections
provide a framework of specific cues for the
learners. These enable the teacher to control
the interaction and to ensure that learners
express a particular range of meanings (in
addition to any variations they may
introduce). The cues also provide learners
with a supportive framework which relieves
them of some of the responsibility for
creating the interaction themselves.
As learners progress, the teacher will not
necessarily abandon the use specific cues.
He will still sometimes want to produce a
particular kind of interaction and elicit a
particular range of functional meanings and
forms. There will also be increasing scope,
however, for providing a looser structure,
which gives learners greater responsibility
for creating the interaction themselves. the
control now determines not so much the
specific meanings that learners express. It is
directed at the higher level of situation and
the goals that the learners have to achieve
through communication. For example:
Student A: you wish to buy a car. You are in
a showroom, looking at a second-hand car
that might be suitable. You decide to find
out more about it, for example how old it is,
who the previous owner was, how expensive
it is to run and whether there is a
guarantee. You can pay up to about $900 in
cash.
Student B: you’re a car salesman. You see a
customer looking at a car in the showroom.
The car is two years old and belonged
previously to the leader of a local pop group.
It does about twenty miles to the gallon.
Your firm offers a three-month guarantee
and can arrange hire purchase. The price
you are asking for the car is $ 1400.
During the activity, the learner’s attention
might be focused on a picture of the car in
question, in order to add realism and avoid
misunderstanding about its appearance.
In this role-play, learners are initially aware
only of the overall situation and their own
goals in it. They must negotiate the
interaction itself as it unfolds, each partner
responding spontaneously to the others
communicative acts and strategies.
68
As a further example a somewhat larger
scale, we might take the published role-
playing activity detective. This involves up to
six participants: five ´suspects´ and one
´detective´. Each suspect has (a) in
identical plan of a house where a murder
was committed, showing where and when
the body was found; (b) information relating
to this own role: his identity, attitudes
towards the dead man and the other
suspects, movements on the previous
evening, and so on. One suspect’s card
states that the holder is, in fact, the guilty
person.
The detective has similar information about
the circumstances of the crime. When the
suspects are assembled, he has to
interrogate them and eventually arrest the
one he believes to be guilty. Although his
instructions are in the form of cues, they are
at such a general level that the actual
course of the interaction is unpredictable.
Ask them about their names and identity.
Ask them about their movements from 9.00
at 9.30 last night.
Ask them for their ideas about murderer.
Arrest the murderer.
Once the activity is in progress, it is the
detective who exercises general control over
the interaction, by virtue of his role and the
authority it gives him. This internal control´
is a convenient way of ensuring that the
interaction follows a reasonably ordered
course –that everybody speaks, that the
proceedings are terminated (through the
arrest), and so on, it becomes especially
necessary as the teacher reduces his own
direct control over the activity and as the
participants become more numerous.
The learners increased responsibility also
makes it more important to ensure that they
have adequate shared knowledge about
matters essential to the interaction.
Otherwise, they may form conflicting
assumptions which make them talk at cross-
purposes. For example, in the car-showroom
activity, learners could easily reach an
impasse if one assumed the car to be small
and modern, while the other assumed it to
be large and old. it is only through intuition
and experience that the teacher can decide
about (a) knowledge which all learners must
share if the interaction is to succeed; (b)
aspects of the situation and roles which can
be left to each individual’s imagination; and
(c) facts that should be know to one or two
learners, but not all. As in every other kind
of spontaneous interaction, it Is this balance
between ´shared knowledge ´and
´uncertainty´ that provides the necessary
impetus for communication.
Role-playing in the form of debate or
discussion
This is a variation of the kind of role-playing
activity just discussed. The situation is a
debate or discussion about a real or
simulated issue. The learners roles ensure
that hey have (a) adequate shared
knowledge about the issue and (b) different
opinions or interest to defend. At the end of
the activity, they may have to reach a
concrete decision or put the issue to a vote.
For example, here is an activity from over to
you. Learners work in groups of four.
You are a group of people who are anxious
to help the old in your small town, and you
have managed to make a start by collecting
$100 from local inhabitants and holding
jumble sales. Study your role and then
discuss how the money can best be used.
Student A. role: miss julia Jenkins, spinster
You feel that you should contact
one of the charity organizations
advertised on pages 94-95 (of
over to you), at least for advice.
Student B: role rev. Ronald Rix, the local
vicar. You wish to found an old
people’s club which will meet in
the church. Some of the $ 1000
that has been collected was
raised by holding jumble sales in
the church hall.
Student C: role: Mr. David Hicks,
headmaster
of the local primary school.
You are anxious for the pupils at
your school to play a role in
helping the aged.
Student D: role Mrs. Dorothy Foster, widow.
You think the money should be
used to renovate and old
country house which could be
used as an old people’s
recreation centre.
The skills that learners need to practice are
similar to those in the problem-solving
activities presented in the last part of
chapter 4 (4.5), except that here the social
constraints are stronger. The activity is also
similar in nature to the discussion sessions
mentioned in the first part of the present
chapter (5.2), here, the simulated roles that
there will be sufficient conflict of opinion to
sustain the interaction.
An example on a larger scale is the
published role-play pop festival. There are
three components:
• all learners must assimilate background
information. In written and pictorial
form, about a quiet country village and a
proposal to site a pop festival near it.
• the class is divided into eight groups
with conflicting interest: pop fans.
Festival organizers, farmers, village
residents, a local family, the district
council and the department of the
environment. Each group must decide
where its own interest lie and formulate
his policy. The role-card pinpoint some
of the proposal’s advantages and
disadvantages.
• a ´public meeting´ takes place,
involving all groups together. This
example illustrates how a role-playing
activity may integrate a number of
different kinds of language activity,
involving a variety of skills. Thus:
• learners must first digest the information
relevant to the issue. This involves them
in reading, in other activities, it might
also involve them in listening to talks or
discussions. More advanced learners
may be required to gather information
through independent enquiry.
• in the second part, learners must discuss
in a small-group context, where the
rules for speaking are informal.
• they must present their views in a more
public context. Here, there are stricter
rules governing who speaks when and to
whom, and a higher level of formality is
expected.
• if he wished, the teacher could add one
or more further components. For
example, after the public meeting, each
separate group could be asked to
reassemble in order to compile a written
report or newspaper article.
Large-scale simulation activities
We have see from the discussion of pop
festival how a role-playing activity can
consist of a number of interrelated
components. The logical extension of this is
the large-scale simulation exercise, which
may be as long and as complex as time and
69
resources permit. For example. North sea
challenge consists of three ´modules´, each
expected to last three or four hours:
• In module 1, each group of four or five
learners represents an oil company
which has just made a successful strike.
After studying the relevant background
information, they must evaluate the
different possible ways of developing the
field, and reach a decision on the best
way.
• --in module 2, the learners are oil-
pollution officers. They have to decide
how to deal with a major spillage
problem.
• --module 3, is similar in format to pop
festival. There is a proposal to site a
steel platform construction yard near
one of two small Scottish communities.
Learners are assigned to groups with a
different attitudes and interests. Each
group must prepare its case for or
against the development, then debate
the issue at public meeting.
In some extended simulation exercises,
gaming conventions are used in order to
simulate the rewards and sanctions that
motivate real-life interaction. For example,
in north sea exploration, groups of learners
form ‘companies’ drilling for gas and oil.
Each learner has detailed information
relevant to his own role in the company,
(engineer, surveyor, etc.). Each company
must discuss and decide where to drill, and
what equipment to hire. Chance now
becomes important. Every company selects
a ‘weather card’ which determines whether
drilling can take place; ‘news bulletins’ tells
the companies the value of their strikes (if
any). After each ‘round’, the companies hold
separate meetings again, in order to review
their results and formulate their plans for
the next round. After a specified time or
number of rounds, and overall winner is
declared.
Large-scale simulation exercises have been
most commonly used outside foreign
language teaching, for example in
geography (for which North Sea Exploration
was devised) or decision-making (North Sea
Challenge). They have similar potential for
advanced foreign language work, since they
provide just what these learners require: a
realistic and integrated context for foreign
language use. It is for this reason that North
Sea Challenge is published both as a
decision-making exercise for British
70
secondary schools, and as the ‘language
use’ component in a language-training pack
for foreign learners of English. Pop festival,
too, is used to develop communication skills
in both native speakers and foreign learners
of English.
This commons ground between foreign
language teaching and other educational
domains has one important practical
consequence for the foreign language
teacher: he is increasingly likely to find
simulating ideas and suitable materials by
keeping his eye on developments outside his
own specialist field.
Improvisation
Improvisation, too is, closely associated with
work in the native language context, notably
in drama. It is the last type of role-playing
activity to be discussed in this chapter, and
the least controlled. learners are often
presented only with a stimulus situation,
which they can interpret and exploit in any
way they wish. They may also be asked to
adopt particular identities or personality-
types, but not necessarily to pursue any
particular communicative purposes.
The starting pint for an improvisation may
be a simple everyday situation into which
the learners are asked to project
themselves. For example, they could be
asked to improvise (in pairs) a scene in
which a visitor to their town asks advice
about what is worth seeing, or (in pairs or
groups) a meeting between old friends who
have not seen each other for several years.
In other cases, the situation may be less
ordinary and demand more imagination and
dramatic effort (which can be a strong
motivating force for some groups). For
example, groups of six may be asked to act
out the stages in this scene, in which
tension grows and finally resolved (the
teacher can indicate when the stages begin
and end).
You are traveling on an underground train (a
subway). Suddenly it stops between two
stations. At first you take no notice, but
soon you all begin to wonder what is
happening. It gets warmer and warmer. You
become more and more nervous. After ten
minutes, to your relief, the train begins to
move again.
For some activities, there may be more
emphasis on identifying with certain types of
character. For example, working in pairs or
groups, learners may be told to imagine that
they are the people shown in a particular
photograph. They have to decide what
events have led up to the situation shown in
the photo and improvise what happens next.
A similar type of activity can take place if
learners are given the first few lines of
dialogue and told to continue it.
In some improvisation activities (such as the
train example above), the teacher may
decide that the richest interaction is likely to
occur if he simply outlines the situation and
lets the learners perform impromptu. In
others, such as the improvisation based on
photographs, he may first ask learners to
agree on an interaction of the situation and
their attitudes to each other, so that they
have a firmer basis of shared assumptions.
In many cases, of course, this preparation
may provide a context which stimulates as
much creative language use between
learners as the improvisation itself.
An alternative form that preparatory work
may take is that the teacher first assembles
groups of learners who will be performing
the same role in the planned improvisation.
Each group can then discuss the implications
and possibilities of one particular role. The
learners must then reassemble into groups
consisting of learners with different roles, so
that the improvisation itself can take place.
As an example of this procedure, we might
take an activity from Feelings. The stimulus-
situation is presented as follows:
Second thoughts
HAD ENOUGH OF THE RAT RACE?
Would you like to join a small community
who are trying 5to find a less competitive
and more peaceful way of life? We have
bought a large old farm on the island of
Skerry in the Hebrides, and need like-
minded people with any practical skills who
can make a real contribution to the
community. No electricity lots of hard work.
We aim to be self-sufficient. Box no 412
Three years after this advertisement
appeared in the times, a television crew
visited Skerry to find out that many of the
people there were very disillusioned, and
were thinking of leaving.
The learners are first asked to work in five
groups where each member has the same
role, in order to work out what to say at
interview.
Group A: you are a reporter. You interview
four people to find out how they
feel about life in the community.
Group B: you are jim, a carpenter with a
wife and two children.
Group C: you are Shirley. You went to the
island after having got a degree in
agriculture.
Group D: you are Gerald. You gave up your
job as a primary school teacher to
go and live in the community.
Group E: you are Miranda. A former art
student You and your husband
were work in agriculture before you
joined the community.
After this discussion phase, the learners are
asked to form new groups and improvise the
interview.
The initial preparation in homogeneous
groups could, of course, precede many of
the role-plating activities discussed in earlier
sections. It seems especially appropriate in
the present context because the instructions
for each role allow such wide scope for
individual interpretation. It is in fact, above
all this lack of specific detail about each
person’s opinions or attitudes that
distinguishes the example above from, say,
the activity from over to you which I
discussed earlier.
There is thus no distinct borderline between
what I here categorise as ‘improvisation’ and
other forms of role-play discussed in this
chapter. Improvisation is simply one end of
the ‘control-creativity’ continuum on which
the whole discussion of role-playing has
been based. It is the form of role-playing in
which learners can be most creative,
because they are most able to act out
personal interpretations of the situation and
their roles in it. Indeed, they have even
more freedom than in situations outside the
classroom, where they have to obey
stronger external constraints on what they
say and do. In this respect improvisation is
not a way of preparing learners to cope
with specific communicative needs. Rather,
it is a way of encouraging general
confidence and fluency in foreign language
use, by allowing the learners to explore and
exploit their communicative repertories in
any ways they wish. It also encourages
71
them to express their own imagination and
individuality through the foreign language.
This in turns helps them to relate the new
language to their own personality and to
increase their sense of emotional security in
handling the foreign medium.
Finally, a point which applies not only you
improvisation, but to any kind of role-plating
activity that does not extend over too long
period of time. The learners obviously enjoy
the greatest amount of foreign language
practice when all pairs or groups perform at
the same time. Nonetheless, the teacher
may sometimes feel they will be stimulated
by seeing –and perhaps discussing- each
others work. This does not necessarily mean
that groups must perform in turn before the
whole class, which can often prove both
time-consuming and daunting. It may also
be that, after groups have worked
separately, each group links up with just one
or two other groups, so that they can
observe and comment on each other’s work.
Whatever procedure is used, the effect of
social norms: they encourage the learners to
aim not only for functional effectiveness, but
also for the highest possible degree of
acceptability in their speech.
5.4 social interaction activities:
concluding remarks
In this chapter, we have seen a number of
techniques through which the teacher can
create opportunities for social interaction in
the foreign language classroom. Some of
these techniques accept the reality of the
classroom situation itself. Others use
simulation as a means of overcoming, to
some extent at least, the limitations of the
classroom.
In considering what kinds of activity,
situation and role are best suited to a
specific learning group, the teacher must
consider a number of factors, including the
following:
• --it goes without saying that must match
the linguistic demands of an activity as
closely as possible with the linguistic
capabilities of his learners. The idea of
‘capability’ here covers not only the level
of complexity of the language forms,
that learners can handle them. Thus, as
learners increase their linguistic
competence, there will be scope for both
72
greater complexity and greater
independence.
• --The teacher should remember the
point made in connection with classroom
interaction, that structures and functions
are not bound to specific situations.
Therefore, the situations that he selects
do not have to be restricted to those in
which learners expect to perform outside
the classroom. Communication skills can
be developed in the context of, say, a
classroom discussion or a simulated
detective enquiry, and later be
transferred to other contexts of language
use.
• on other hand, the teacher has to aim
for maximum efficiency and economy in
his students’ learning. It therefore
makes sense to engage them in a large
proportion of situations which bear is
different as direct a resemblances as
possible to the situations where they will
later need to use their communicative
skills. On this way, he can be confident
that most aspects of the language
practiced (functions, structures,
vocabulary and interpersonal skills) are
relevant to ‘learners’ needs. This is
particularly important with older
learners, whose needs are comparatively
well-defined.
• --the situations must be capable of
simulating learners to a high degree of
communicative involvement. In part, this
is another aspect of the point just made:
learners are more likely to feel involved
in situations where they can see the
relevance of what they are doing and
learning. In part, however, it is a
separate point. Many learners (notably
younger learners) have no clear
conception of their future needs with the
foreign language. They may therefore
find greater stimulation in situations that
are of immediate rather than future
relevance. These may be situations
which arise in the course of classroom
interaction. If simulation is used, they
may be role-playing activities based on
their familiar realms of experience
(family, friends or school), rather
future.
• --similar considerations apply to the
roles that learners are asked to perform
in these situations. They may often be
asked to simulate a role that they are
never likely to adopt in the real life, r
than those which project into a less
familiar such as that of a detective or
waiter. This does not mean that the
 language they practice in that role is of
no value. Nonetheless, each learner
should be allocated a fair proportion of
roles which are more directly relevant in
one or both of two senses: (a) he might
reasonably expect to have to perform
that role in foreign language situations
outside the classroom ; (b) he is already
familiar with the role in his native
language.

It is with these roles that learners are likely

to identify most deeply. Through them,
therefore, they have the greatest chance of
relating to the foreign language with their
whole personality, rather than merely
manipulating it as an instrument which is
external to them.

In chapters 7 and 8 we will consider some

further points relevant to the activities
discussed in this chapter and the preceding
ones. In the meantime, I propose to look at
a special category of communicative
activity: listening activities.

73
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Nunan, D., understanding Language Classroom,
Otra área de investigación que ha recibido
considerable atención es la de las
estrategias de aprendizaje. Familiarizarnos
con este tipo de trabajos reforzara nuestro
conocimiento de lo que sucede en el salón
de clases. La contribución de gran parte de
esta investigación ha sido identificar las
características de un “buen” aprendiz de
idiomas. Rubin y Thompson (1982) sugieren
que un estudiante “bueno” o eficiente
muestra las siguientes características en el
aprendizaje de su segundo idioma.
Los buenos estudiantes:
1. Buscan su propia forma de aprendizaje.
2. Organizan la información que poseen
sobre el idioma.
3. Son creativos y experimentan con el
idioma.
4. Crean sus propias oportunidades y
encuentran estrategias para tener
práctica en el uso del idioma, tanto
dentro como fuera del salón de clases.
5. Aprenden a vivir con la incertidumbre de
no entender todo lo que les dicen o leen
y a desarrollar estrategias para formarse
las ideas del idioma que están
aprendiendo, sin querer entender
palabra por palabra.
6. utilizan técnicas mnemónicas (rimas,
asociaciones de palabras, etc.) para
recordar lo que han aprendido.
7. analizan sus errores.
8. utilizan sus conocimientos lingüísticos,
Incluyendo los de su primer idioma, para
aprender un idioma extranjero.
9. permiten que el contexto (conocimiento
extralingüístico y conocimiento del
mundo) los auxilie en la comprensión.
10. aprenden a adivinar inteligentemente.
11. aprenden trozos de lenguaje como un
todo y aprenden rutinas formalizadas
para que les ayuden a desempeñarse
“más allá de su competencia”.
12. aprenden técnicas de producción (por
ejemplo: técnicas para mantener la
conversación).
13. aprenden diferentes tipos de discurso,
tanto oral como escrito, y aprenden a
variar su lenguaje de acuerdo con la
formalidad de la situación.
Recientemente hice una investigación con
cuarenta y cuatro “buenos” estudiantes de
idioma con el objetivo de saber si existían
patrones comunes en sus experiencias de
74
A Guide for teacher-initiated action
aprendizaje. Todos los estudiantes, ya
habían aprendido inglés como idioma
extranjero en diferentes países del sudeste
de Asia, todos ellos eran “buenos”
estudiantes, ya que habían logrado una
competencia casi bilingüe. Durante la
investigación se les pidió expusieran lo que
habían encontrado de mayor utilidad y lo
que menos útil les había resultado al
aprender inglés como idioma extranjero.
Presentamos a continuación algunas
respuestas. Aun cuando las respuestas
fueron hechas en forma abierta, yo las
clasifique en varios grupos. Conforme usted
las lea, puede ser que las encuentre
sorprendentes, debido al hecho de que todos
los alumnos que formaron parte de la
investigación adquirieron el idioma en
ambientes bastantes tradicionales.
¿Qué te resulto más útil en tu
aprendizaje de otro idioma?
1. Actividades enfocadas a la forma.
• Repetición constante
• Cuando el maestro hablaba al grupo
con claridad y pronunciación
correcta.
• Cuando yo tenia mi propio libro de
texto y hacia anotaciones de lo que
el maestro explicaba.
2. Aplicación de las habilidades a la
utilización del lenguaje fuera de clase.
• Contacto con hablantes nativos
• Leer todo tipo de material impreso,
escuchar a hablantes nativos a
través de los medios de
comunicación –radio, TV, cine-;
escribir, estudiar libros de gramática,
recibir educación por parte de mi
madre, que era la jefa del
departamento de inglés en una
escuela publica.
• En general: leer periódicos, revistas
y libros en inglés. También escuchar
radio y televisión.
• Practicar el idioma fuera del salón de
clases, con gente que lo domina, con
extranjeros o hablantes nativos.
• Yo escuchaba canciones y las
cantaba, veía televisión, videos y
cine; leía novelas interesantes y
otros medios de información como
periódicos, revistas, anuncios,
folletos, todo por placer; visita países
de habla inglésa donde pudiera
comunicarme con hablantes nativos.
 • Practicar por medio de
conversaciones y utilizando los
medios de comunicación,
especialmente televisión con
subtítulos y periódicos.
• Interactuar socialmente (exposición
y práctica en el uso del idioma) en
casa y con amigos.
• El idioma que se enseña en el salón
de clases no es suficiente para hacer
que una persona sea competente en
su comunicación interactuando en el
mundo real. Los niños continúan
cometiendo errores conforme
estructuran su lenguaje o hacen
inferencias de los idiomas que
conocen. En algunos casos, los
estudiantes son buenos para hablar
o para contar cuentos, pero no para
los trabajos escritos. Me pregunto si
lo tema de conversación que ellos
tocan pudieran ser los puntos de
partida para el desarrollo de un
programa, así como para el
desarrollo de otras habilidades
lingüísticas.
• El ambiente lingüístico, el hecho de
que mi familia supiera y utilizara el
inglés. La radio, los programas de
televisión en inglés, todo me ayudo.
• Practicar con otros estudiantes y
exponerme a la forma en que la
comunidad utiliza el idioma.
3. El uso del lenguaje comunicativo en la
escuela.
• En la escuela secundaria existía la
regla de utilizar solamente el inglés
para comunicarnos.
• Hablar inglés durante la clase y
durante las actividades al aire libre
(por ejemplo al trabajar en el
jardín). También leer muchos libros
de la biblioteca.
• Leer y escuchar un modelo
adecuado. Siempre que había reglas,
estas eran ilustradas con objetos
reales. Por ultimo, exponerse a los
medios de comunicación masiva,
tanto visuales como impresos.
• La guía del maestro y las prácticas
interactivas con los otros alumnos.
• En general: literatura (libros de
cuentos/sesiones para contar
cuentos al principio y lectura
recreativa después), los medios de
comunicación masiva.
4. Factores afectivos.
• Motivación. Yo encuentro que la
motivación es vital en el éxito del
aprendizaje de un idioma extranjero,
yo estudie japonés en la universidad
porque tenía un amigo muy querido
que era japonés. Estaba también
fascinado por la cultura y la gente
japonesas. Encontraba muy
emocionante la idea de hablar con mi
mejor amigo en su propio idioma.
Aunque muy pocas veces
hablábamos en japonés, esas pocas
veces eran de mucha ayuda. La
motivación y la oportunidad de
utilizar el idioma son dos elementos
más útiles en mi experiencia de
aprendizaje.
• En general, el hecho de que me
gustara el idioma fue lo que más me
ayudo.
• Gran interés, genuina determinación
y motivación por aprender orto
idioma.
• Pienso que es necesario integrar las
cuatro habilidades en la enseñanza
de idiomas. Nuestros sentidos
básicos (la vista, el olfato, el oído, el
gusto) deben ser estimulados
también al aprender un idioma. Esto
hará que la experiencia de aprender
sea muy personal y nos permitirá no
sentirnos alejados del idioma a
aprender. La mayoría de las veces, la
enseñanza se reduce a ver marcas
de tinta en las hojas de trabajo; es
demasiado “cognitivo”. Pienso que es
más emocionante tocar, probar o ver
algo (además de marcas de tinta) y
aprender el idioma simultáneamente.
De esta manera, podemos relacionar
el idioma natural y definitivamente,
además de recordar las palabras o
expresiones nuevas.
5. Factores relacionados con el maestro/la
enseñanza
• Maestro con muchos recursos, que
proveía de ideas interesantes y
utilizaba explicaciones para, por
ejemplo, aclarar un texto literario.
¿Qué es lo que encontraste menos útil
al aprender un idioma?
1. Actividades enfocadas a la forma.
• Leer libros de texto
• Lecciones de gramática durante la
clase.
75
 • Enlistar reglas gramaticales y
memorizarlas no me ayudo, solo
repetía como perico.
• Las notas que el maestro nos daba
sobre gramática, las listas de
palabras, leer en voz alta uno por
uno.
• Memorizar declinaciones verbales,
palabras o conversaciones.
• Hacer ejercicios gramaticales o
actividades o trabajos de clase que
eran aburridos y monótonos.

2. Formas de aprender.
• Aprender solo

3. Factores relacionados con el maestro/la

enseñanza.
• Ahora que lo pienso, yo diría que el
tiempo que el maestro hablaba era
excesivo, me hubiera gustado tener
más oportunidades para utilizar el
idioma en clase. Si nos ayudaba el
hecho de que nos explicara todo,
pero habría sido más agradable y
con más sentido si nos hubiera
permitido utilizar el idioma en forma
más creativa. Pensándolo bien,
habría sido más divertido y más
gratificante si nos hubiera “lanzado”
a utilizar el idioma.
• Las criticas negativas (en forma oral)
y el castigo por las respuestas
incorrectas, los maestros aburridos
que no fomentaban la creatividad,
que eran inactivos.
• A los maestros que no se les podía
oír bien.

Lo más sorprendente de este estudio fue el

hecho de que a pesar de los diferentes
ambientes y contextos en los que los
entrevistados habían aprendido inglés,
prácticamente todos coincidieron en que la
instrucción recibida en el salón de clases era
insuficiente. La motivación, así como el estar
preparado para tomar riesgos y la
determinación de aplicar sus habilidades
lingüísticas en desarrollo fuera del salón de
clases, fue algo que caracterizo a la mayoría
de estos “buenos” estudiantes. En términos
de aprendizaje en el salón de clases, la
mayoría de los sujetos recalco la
importancia de las tareas lingüísticas
comunicativas. Otro factor significativo que
surgió, fue la importancia de los factores
afectivos dentro del salón de clases.

76
 LANGUAGE LEARNERS AS INDIVIDUALS:
DISCOVERING THEIR NEEDS, WANTS, AND LEARNING STYLES
PART I: DISCOVERING THE NEEDS AND
WANTS OF LANGUAGE LEARNERS IN
THE 1980’S
In a recent novel entitled at sunrise, the
rough music, a land-owner gives his foster-
son the following advice s a guiding light in
times of change “there are times”, he says,
“when you must sit down, and take note,
count the animals, find out what the harvest
will be, and go clearly into time, never
blindly, always ready to change course, as a
good navigator must, when he finds the map
wrong”. The area of language teaching and
learning is not static, set in some mold
which represents an unchanging model of
how things ought to be rapid shifts,
vehement controversies, even
recriminations, of the past fifty years make
this quite clear (Rivers, 1960). The
beginning of a new decade is a good time to
ponder the possibilities for the harvest and
to change course if we find our present
direction is not leading us where we need to
go.
Consideration of the harvest in modern term
implies market research presumes that
there are consumers. Who are the
consumers of what we have to offer in
language teaching, and what will they be
wanting from us in the 1980’s? our
consumers are not only students, but also
the society of which they are a part. As in al
marketing research, we must not merely
identify what we think our consumers need,
but also what they want. As educators we
must provide for a balance between these
two if students are to be motivated to learn
what we offer (Rivers, 1976, pp 256-57).
What our students need is dependent on
political situations, societal demands, and
the career opportunities that these create;
what our students want derives from their
parent’s perceptions of these community
factors, Their final choices being influenced
also by personal preferences. The decision
that determine educational programs are
rarely made by earnest language acquisition
researches, teachers trainers, or
theoreticians of language teaching
methodology. Such people may have some
effect on language learning through
materials production, but even then the final
Wilga M Rivers, Bernice J. Melvin
Harvard University Austin College
word will come from the consumers, since
books are accepted by publishers and
flourish or fade according to their degree of
response to the currently perceived needs of
the wider society.
In support of this position we may consider
the first result of the 1979 report of the
president’s commission on foreign language
and international studies. The creation of a
national council on foreign language and
international studies “to focus public
attention on the nation’s declining
competence in foreign languages and the
urgent need for improved understanding of
international affairs” (chronicle of higher
education, June 2, 1980). Funded by private
foundations and federal agency funds, the
council which will be expected to makes
specific recommendations on such issues as
“how many people should know what
languages, where they should learn them,
and how the learning should be made
possible” does not have among its members
one expert on language teaching. These
policy decisions will be made by community
representatives in response to tan analysis
of the needs of the nation in its relationship
with other nations. Their recommendations,
enhanced by the lure of possible funding and
high-level support, will no doubt have a
major impact on a direction foreign
language, study will take in the 1980’s as
their analyses and recommendations define
career opportunities. As good navigators, we
must be ready to change course if we find
our map is wrong.
The most striking example in recent times of
the implementation of high-level political
decisions affecting language learning has
been the work of the group of experts called
together in 1971 by a committee of the
council of Europe. This group of highly
respected applied linguists and language
teachers was charged with creating “the
conditions for the establishment of a suitable
structural framework for the development,
through international co-operation, of a
coherent and progressive European policy in
the field of adult language learning”.
The political and social need was created by
the number of adult workers who were
moving from their homelands to the more
prosperous countries of European economic
77
community without speaking the languages
of these areas. In 1977. the parliamentary
assembly of the council of Europe
consecrated the efforts of the group of
experts and their collaborators and opened
the way for the application on a wide scale
of their work as set out in systems
development in adult language learning.
The European unit/credit system was
developed on the basis of analysis of the
linguistic needs of adults in forty-four
occupational categories. In the analysis, the
actual activities in which persons of these
specific occupations would need to use
another language were studied and
estimates made of the degree of proficiency
they would require in each of the linguistic
skills of understanding speaking reading and
writing. Some materials along notional-
functional lines (Eilkins, 1976) have been
developed to meet these needs and more
are in production.
The European notional-functional materials
of the council of Europe were developed to
meet specific needs in the European context.
They are not necessarily transferable to the
American context where needs may be
quite different. The closest American
program for adult workers is occupational
English as a second language (also called
Manpower ESL), a component of
bilingual/bicultural education which has been
part of the training and technical assistance
provide bye the area Manpower Institutes
for the Development of staff(AMIDS). (see
Ramirez and Spandel, 1980)
One fact that is already evident from the
names of both the national council, and that
of the president’s commission mentioned
above, is the close link that is assumed
between foreign language and international
studies. This association has not been strong
in the past, so it behooves us to begin now
to study the implications of this linage for
foreign language programs in the 1980’s by
building bridges of discussion and
cooperation with our colleagues in
international and global education.
All decisions, however, will not be made by
experts or teachers. We must discover what
students feel they need from us if their
study of a language is to serve the purpose
of developing an understanding of the ways
of thinking and valuing of those of other
nations, s well as an appreciation of their
achievements, problems, and aspirations.
78
This ill be a new and untraveled path for
many of our language teachers, who will
themselves need re-education in this area.
They will need to seriously study the role of
foreign language as an auxiliary skill, rather
than as a major focus of concentration. We
are approaching a new frontier and this
requires the flexibility and the innovative,
untrammeled thinking of the frontier.
Leaving aside the border political and social
determinants of student needs, we come to
the personal. many students will have other
interests than those of international affairs
or even international trade. We must avoid
the tendency of the past to see only one
side of a multi-faced problem at any
particular moment. In 1980’s, we will have
to accept the fact that there is no one
pedagogical answer, only the answer do
many individuals. Some language teachers
will have to abandon the authoritarian
approach of “designing” the program to
meet their student’s needs’” as they see
them in favor of discovering first how the
students perceive their own needs and then
considering what contributions they can
make, as teachers and course designers, to
meeting these needs. We must stop thinking
that we know and start finding out.
We begin by seriously studying who our
language learners really are. What age are
they? Are they from the dominant culture?
Are they learning a foreign or a second
language (in the now generally accepted
meaning of that term)? Are they learning
this language for everyday intercourse? For
job requirements? For personal enrichment
and broadening of their educational
experience? For reasons of ethnic curiosity
or attachment? In order to understand and
interact with a co-existent community? To
fulfill school or college requirements? For
study purposes (particularly through
listening or reading materials)? As an
additional skill to enhance a professional
career? Just for curiosity or love of
language? Because of a personal
relationship? Because they want to travel
(for pleasure or business)? As a necessity
for research? In this last sentences alone,
we touch on twelve possible motivations,
each Indicating a somewhat different
orientation to the learning task. We cannot
continue to think in terms of one approach
and prototype course in the curriculum.
How then do we proceed? A questionnaire
on student’s perceived needs is a good start
(Rivers, 1976) but cannot supply all the
answers, since the questionnaire-constructor
begins with certain assumptions which
determine the questions the students will
address. Even a section for free response
may not provide sufficient information
because not all students can articulate a
clear idea of what they would like the
language course to provide. There are many
possibilities that do not occur to them. A
questionnaire needs to be supplemented by
teacher observation and attentive listening
to students and community.
Sensitive teacher interpretation indicates
many directions in which course design ma
develop, as is indicated by the extreme
diversity of the following assessments from
a 1979 survey of foreign language learners’
goals in fifty countries and fifty states of the
U.S.A. (Rivers, 1979).
“to gain an appreciative understanding of
different modes of thought and develop the
ability to communicate within this
framework” (Holland)
“to read -particularly scientific and technical
English- so as to be able to extract
information relevant to the practice of the
student’s profession and important to
development of the country as a whole”
(Mexico).
“to be able to communicate with persons
from other countries; to be able to read and
understand newspapers; to be able to
understand what it said on TV and radio”
(Sweden).
“to form a harmony between academic
learning and professional training or career
education as contributing to the goals of
liberal education to combine linguistic skills
with a professional specialty-law,
accounting, chemistry, etc., for a practical or
utilitarian value” (Thailand).
“at a time when students are capable of
understanding the global gestalt; are
studying the intricate balances of nature and
mankind in courses ranging through
literature and beyond; and are firming up
their philosophies of life, the foreign
language class can-and should- center
attention on the role of human being in an
interdependent collection of land/sea
masses. Language is the vehicle that
carriers us down the multi-laned routes
connecting people, all of whom are in
motion, language study can make the
collisions on these byways meaningful rather
than disastrous.” (U.S.A).
Perceptive interpretation of the articulated
and implicit messages of students, parents,
and community representatives can then be
expressed in experimental course design
(Rivers, 1979). The response of the students
to experimental courses will be reveal
clearly enough whether their needs are
being me and enable them to express more
concretely what they feel is still missing
slowly, extra courses will be added and
others modified to meet these needs. The
proof of the pudding being in the eating, this
more indirect approach will gradually lead to
a viable diversified curriculum which allows
for much student choice, without the chaos
of an individual offering for each student.
What all of these motivations require, if the
students are to feel their needs are fulfilled,
is a solid, flexible basic course in which their
students can later develop diversifications of
language use for specific purposes. Without
a serious general-purpose foundation,
students can become locked Into an
approach which subsequent language
experience causes them to realize they do
not really want. The basic course must,
however, provide for both the aurally and
the visually oriented and introduce students
to the various possible benefits of language
study –interpersonal, cultural, expressive,
global, humanistic (Rivers, 1979)in such a
way that the student is prepared to make a
real choice of the direction in which to
continue.
After the basic course, there should be
choice, that is, courses with differing
orientations that provide clear-cut options,
even if these options go against the
teacher’s personal predilections. Even in a
one-class situation options can be included
and tests can be constructed which allow
students choice in how they will be tested.
Unless teachers are trained or retrained, or
retrain themselves through thoughtful
reading and observation to recognize these
potentialities, the promise 1980’s will fade
rapidly. Unless the students, with their
needs and wants, become central to our
planning and implementation, we will be re-
echoing the old adage: the more things
change, the more they stay the same.
79
 PART III: THE COGNITIVE MAPPING
APPROACH: DISCOVERING THE
LEARNING STYLE OF LANGUAGE
LEARNERS IN 1980’s
There is nothing new about the notion that
students vary widely in the particular set of
aptitudes and abilities which they bring to
the learners of a foreign language. It has
been folk wisdom among language teachers
for many years some students are especially
attentive to the spoken word, while others
find the written word compelling; or that
one student may be highly receptive to
social interaction while others shun such
interaction and prefer as impersonal
relationship with the teacher and the other
students.
What is new is the determination of
researchers to get beyond casual
observation in order to study and describe
these individual differences in a systematic
way. This interest in individual differences,
which has undoubtedly been facilitated by a
growing emphasis on cognitive psychology
and information processing models, is not
restricted to foreign language learning, but
is directed toward the entire spectrum of
learning activities. In psychology, the
attempt to analyze individual differences
falls under the rubric “structure if intellect”.
Work of Guilford (1976) and Carroll (1978)
is typical of this approach, which involves
two steps:
1. A wide variety of learning tasks are
analyzed to isolate the particular
cognitive activities involved. Carroll, for
instance, mentions such things as
association of meaning with sound;
search through memory for particular
graphemic or acoustic forms, and similar
operations which have been invoked by
the information-processing theorists to
describe verbal behavior. The final result
of this, one hopes, will be a complete
catalog of all possible cognitive
activities. Any particular learning task
can then be described by a sort of
“recipe” which states the degree of
involvement of each basic activity.
2. Once a catalog of basic cognitive
activities exists, it is possible to see how
individual vary in their ability to perform
these basic skills. Assessment
instruments (generally paper and pencil
tests) must be developed. When
80
administered they should reveal a
relatively stable profile of strengths and
weaknesses on the various activities.
This profile represents the individual’s
learning style.
Assessing Learning Styles
A truly dismaying number of cognitive
activities, or aspects Of activities, has been
proposed as basic components to underpin
tasks analysis and learning styles. Some
early candidates, put forth in the context of
personality theory, were variables such as
field dependence/independence;
convergent/divergent thinking; and
impulsiveness/deliberation. These are all
very general, high-level aspects of
performance; so general; in fact; that their
valid measurement for specific individuals
and tasks remains problematic.
Under the label of “educational Cognitive
Style” Hill (1971-1975) has presented a
somewhat more task-oriented taxonomy
(see Nunney, 1977, for a synopsis) in this
approach, each task is analyzed according to
the type of symbolic material (visual
linguistic, visual quantitative, auditory
linguistic, etc.,); cultural determinants of
symbolic meaning; predominant type or
modality of inferences ;and, finally, the
aspects of memory required. The “
cognitive Preference Inventory” the
assessment instrument developed by hill,
assigns a student a status on each variable
referred to above, thus providing a “map” or
profile of his particular strengths and
weaknesses. Compared to the cognitive
style variables, the educational cognitive
style variables are relatively closely tied to
actual task content. This makes the model
attractive to those who research teaching
and learning in the classroom; Lepke
(1977), in fact, has applied it specifically to
foreign learning.
Reinert (1976-1977) has developed an
analysis of cognitive aspects which is
narrower than Hill’s model, but more directly
relevant to foreign language learning. His
approach starts out from the common belief
that students and tasks invoke the various
sensory modalities to differing degrees.
Reinert’s measuring instrument called ELSIE
(Edmonds Learning Style Identification
Exercise), provides for sour modal
categories: visual image of thing or action
;visual image of the printed word; meaning
direct from sound; kinesthetic (muscular or
emotional) response. The result is a profile
of modal biases.
Matching and Remediation
Once learning style profiles are available,
hoe can they be used to improve
instruction? There are two basic approaches
to utilizing the information: matching and
remediation.
Matching means that instruction is
individualized for each student (or group of
students with similar learning styles) in such
a way that the students has the opportunity
of utilizing those cognitive skills in which he
or she is particularly strong. This will enable
all students to perform the task more
effectively, and learning, as a consequence,
will be more efficient. This is the approach
advocated by Nunney (1977) in general, and
by both Lepke (1977) and Reinert (1976) for
foreign language learning.
Lepke reports a study in which elementary
german students were assigned to either
conventional “teacher oriented” or “
individualized, self-paced” instructional
formats: afterward, all students received the
cognitive preference inventory. An attempt
was then made to find the cognitive
preferences which discriminated high from
low achievers in each format. Interestingly,
the most effective discriminators were more
social than purely cognitive. In the teacher-
oriented class, those students who were
sensitive to others and looked to peers and
self authentication, did badly, while the
more authority-oriented students did well.
Under the individualized regimen this
pattern was reversed. Lepke interprets this
as evidence that students do better when
their cognitive preferences match the
instructional format.
Reinert reports several cases where a closer
match of instructional activities to the
visual/oral bias of a class resulted in
improved class performance.
The other way of incorporating learning style
information into instruction is remediation;
an approach advocated by Birckbichler and
Omaggio (1978). Rather than tailor
instruction to fit a student’s particular
strengths, the student is assigned special
activities for those aspects of the learning
task where his or her skills are weak. The
descriptions of “learning problems” which
they provide are in fact, couched in terms of
general cognitive style variables such as
field dependence impulsiveness, and
convergent thinking. It is not clear if these
activities are intended to develop the
learning skill in question or simply provide
enough practice so that even students with
weak skills can master the language
material.
A detailed knowledge of learning styles will,
of course, be most valuable when it is
possible to individualize instruction. But
even when such extensive individualizing is
not practical, it can still be valuable to know
“average” learning style profile for an entire
class. As well as the profile of the instructor.
This will allow teachers to become aware of
their own biases with respect to mode and
style of presentation, and could prevent a
drastic mismatch between the instructional
method and the style of the “typical” student
in the class. Students once aware of their
own weak spots, may be able to consciously
plan compensatory working strategies. As
Reinert comments, our own learning styles
seem so natural, are so automatic, that we
are generally unaware of them, and we may
be shocked to learn that someone else
approaches the same task in totally different
way.
Conclusion
While the difficulties attendant on
individualizing instruction may be practical
obstacles to the systematic use of cognitive
mapping, the greatest theoretical difficulty is
the lack of precision in describing the
cognitive skills actually involved in the
language learning activity. The work of
Hosenfeld (1976) should serve as a warning
that there are no simple solutions in this
area: her interviews with students who were
asked to verbalize their thinking while doing
textbook exercises reveal that the
processing done depends much more on the
student’s perception of the exercise than on
its content or the author’s intent.
During the next few years there will. One
hopes, be sustained work directed to
analyzing and describing the specific
cognitive activities involved in foreign
language learning. Only in this way will the
promise of individualized instruction become
a reality.
81