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PRINCIPES POUR L’ACQUISITION D’UNE LANGUE SECONDE

Adapté de : The acquisition of…a second language. Jim Cummings, 1994

« Selon Krashen (1989),

l’exposition à la langue cible est insuffisante pour qu’il y ait acquisition de cette langue;
il importe que l’apprenant puisse y donner du sens et soit motivé à le faire. »

« Selon Fillmore’s (1991),

trois types de processus interreliés sont en jeu dans l’apprentissage d’une


langue seconde :

des processus sociaux : interactions dans les situations sociales de communication;

des processus linguistiques : connaissances linguistiques qui, associées aux situations


de communication, permettent de comprendre
l’utilisation du langage;

des processus cognitifs : mémorisation, catégorisation, généralisation, inférence,


analyse, synthèse. »

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Adaptation de : Le point sur…les stratégies d’apprentissage d’une langue seconde. Paul Cyr. Éd. CEC,1996.
PRINCIPES PÉDAGOGIQUES

« Certains principes pédagogiques (adaptés de Ashworth, Cummins et Handscombe,


1989) ont des implications pour les situations d’apprentissage:

1) Les expériences personnelles et scolaires, vécues par les élèves, établissent la base
de leurs apprentissages ultérieurs;

2) Bien que les habiletés à converser s’acquièrent assez rapidement, l’atteinte de


compétences académiques demande du temps;

3) L’interaction des élèves en apprentissage de la langue avec des locuteurs


natifs est une cause majeure de l’acquisition de la langue seconde et du sentiment
d’appartenance à la société d’accueil de ces élèves;

4) L’acquisition de connaissances, appropriées aux besoins des élèves, doit se faire


simultanément à l’apprentissage de la langue; tous les enseignants doivent donc
se reconnaître aussi comme des enseignants de langue;

5) Les progrès linguistiques et académiques des élèves sont remarquables quand les
parents de ces élèves sont considérés comme des partenaires dans l’éducation de
leurs enfants. »

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Adaptation de : Le point sur…les stratégies d’apprentissage d’une langue seconde. Paul Cyr. Éd. CEC,1996.
CROYANCES ET ATTITUDES FACE AU PROCESSUS D’APPRENTISSAGE
D’UNE LANGUE SECONDE

Adapté de : Le point sur…les stratégies d’apprentissage d’une langue seconde.


Paul Cyr, CEC, 1996.

« Selon Chouinard (1994),

l’engagement dans les activités de nature scolaire et leur régulation dépend en grande
partie des croyances que l’élève entretient sur lui-même comme apprenant et sur les
autres comme agents d’aide ou collaborateurs. Ces croyances déterminent le sentiment
d’auto-efficacité de l’élève par rapport à lui, de même que les stratégies de coopération
qu’il utilisera ou non avec les autres. »

« Selon Wenden (1991),

les jugements de valeur sur soi et sur ses capacités sont au centre de l’attitude de l’élève
face à son rôle dans l’apprentissage… Si l’élève se perçoit comme bon dans le groupe,
son apprentissage s’en trouvera stimulé. S’il se perçoit comme moins bon que les autres,
il peut avoir certaines difficultés à accepter sa responsabilité dans son apprentissage. Il est
très important d’en tenir compte, car autrement tout effort de la part de l’enseignant en
vue d’introduire l’idée de l’autonomie ou les stratégies d’apprentissage risque de récolter
peu de succès.»

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Adaptation de : Le point sur…les stratégies d’apprentissage d’une langue seconde. Paul Cyr. Éd. CEC,1996.
INTERVENTIONS SUR L’ATTITUDE ET LES CROYANCES

Les élèves qui n’ont pas appris à apprendre, ceux dont les croyances et l’attitude peuvent
entraver l’apprentissage sont ceux qui ont le plus besoin d’aide. Wenden suggère des
interventions aidantes qui portent sur la langue, sur la personne, sur les stratégies et sur
la tâche.

Faire prendre conscience aux élèves que le premier but de l’apprentissage de la langue
est d’être capable de communiquer et que la communication est la transmission de
messages et la négociation de sens. Les autres buts, apprendre les règles de la grammaire
et le vocabulaire, vont suivre naturellement.

Faire prendre conscience aux élèves du rôle des conventions sociolinguistiques, des
registres et de la communication non verbale.

Faire appel aux connaissances antérieures de l’élève en lui soulignant que ce qu’il
connaît dans sa langue maternelle peut lui servir et que l’apprentissage de la langue
seconde peut être un défi intéressant plutôt qu’une tâche ardue.

Faire prendre conscience aux élèves de leur perception d’eux-mêmes face à


l’apprentissage de la langue seconde : aptitudes, motivation, façon d’apprendre.

Faire connaître la nature et le but de la tâche, comment s’y prendre, quelles ressources
utiliser.

Susciter des discussions avec les élèves sur différentes stratégies qu’ils utilisent pour
s’améliorer : s’organiser, pratiquer en plusieurs occasions, ne pas avoir peur des erreurs,
apprendre certaines expressions par cœur, utiliser des techniques pour améliorer sa
mémoire, utiliser ses connaissances langagières, être créatif…

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Adaptation de : Le point sur…les stratégies d’apprentissage d’une langue seconde. Paul Cyr. Éd. CEC,1996.
STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE D’UNE LANGUE SECONDE

Adapté de : Le point sur…Les stratégies d’apprentissage d’une langue seconde


(Paul Cyr. Les Éditions CEC inc. 1996)

SUCCÈS ET STRATÉGIES

Dans les années 1990, Oxford mettait l’accent sur l’importance de reconnaître les
stratégies d’apprentissage de la langue seconde et de les enseigner au besoin. Selon elle,
on peut prédire le succès dans l’apprentissage de la langue seconde par l’utilisation
des stratégies, en nombre et en fréquence. Les stratégies les plus utiles, dit-elle, sont les
suivantes : l’attention portée à la fois sur le sens et sur la structure de la langue, la
persévérance dans la communication, l’inférence et, finalement, la libération des
difficultés émotives qu’implique l’apprentissage d’une langue.

CLASSIFICATION DES STRATÉGIES

O’Malley, Chamot et leurs collaborateurs (1985) s’inspirent des données de la


psychologie cognitive et proposent une classification synthétique et opérationnelle des
stratégies. Ils classent les stratégies d’apprentissage en trois grands types :

socio-affectives : questions de clarification et de vérification, coopération, gestion


des émotions.

métacognitives : anticipation, attention, autogestion, autorégulation, identification


d’un problème, autoévaluation;

cognitives : pratiquer la langue,mémoriser, prendre des notes, grouper,réviser,


inférer, déduire, chercher, traduire et comparer, paraphraser,
élaborer, résumer.

Dans l’optique de la psychologie cognitive, les stratégies d’apprentissage sont


considérées comme des connaissances qui peuvent s’acquérir.

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Adaptation de : Le point sur…les stratégies d’apprentissage d’une langue seconde. Paul Cyr. Éd. CEC,1996.
DÉFINITION DES STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE

Socio-affectives
Métacognitives
Cognitives

Stratégies socio-affectives

Les stratégies socio-affectives impliquent une interaction avec les autres pour favoriser
l’appropriation de la langue seconde ainsi que la gestion de la dimension affective
personnelle accompagnant l’apprentissage.

Les questions de clarification et de vérification : demander de répéter; demander des


explications, des clarifications, des reformulations.

La coopération : interagir avec ses pairs dans le but d’accomplir une tâche ou de
résoudre un problème d’apprentissage; solliciter de la part d’un locuteur compétent des
appréciations au sujet de sa performance ou de son apprentissage. Les activités de
coopération encouragent l’élève à adopter des attitudes appropriées face à lui-même et
aux autres.

La gestion des émotions ou la réduction de l’anxiété :se parler à soi-même en vue de réduire le


stress accompagnant l’accomplissement d’une tâche d’apprentissage ou d’un acte de
communication; utiliser diverses techniques qui contribuent à la confiance en soi et à la
motivation; s’encourager; se récompenser; ne pas avoir peur de faire des erreurs; prendre des
risques.

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Adaptation de : Le point sur…les stratégies d’apprentissage d’une langue seconde. Paul Cyr. Éd. CEC,1996.
Stratégies métacognitives

Les stratégies métacognitives consistent à réfléchir sur son processus d’apprentissage, à


comprendre les conditions qui le favorisent, à organiser ou à planifier ses activités en vue
de faire des apprentissages, à s’autoévaluer et à s’autocorriger.

L’anticipation ou la planification : se fixer des buts à court ou à long terme; étudier par
soi-même un point de langue ou un thème qui n’a pas encore été abordé en classe; prévoir
les éléments linguistiques nécessaires à l’accomplissement d’une tâche d’apprentissage ou
d’un acte de communication.

L’attention : prêter attention à tout intrant langagier susceptible de contribuer à


l’apprentissage; maintenir son attention au cours de l’exécution d’une tâche.

L’autogestion : comprendre les conditions qui facilitent l’apprentissage de la langue et


chercher à réunir ces conditions.

L’autorégulation : vérifier et corriger sa performance au cours d’une tâche


d’apprentissage ou d’un acte de communication.

L’identification du problème : cerner le but d’une tâche langagière ou un aspect de cette


tâche qui nécessite une solution en vue d’une réalisation satisfaisante.

L’autoévaluation : évaluer ses habiletés à accomplir une tâche langagière ou un acte de


communication; évaluer le résultat de sa performance langagière ou de ses apprentissages.

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Adaptation de : Le point sur…les stratégies d’apprentissage d’une langue seconde. Paul Cyr. Éd. CEC,1996.
Stratégies cognitives

Les stratégies cognitives impliquent une interaction entre l’élève et la matière à l’étude,
une manipulation mentale et physique de cette matière et l’application de techniques
spécifiques en vue de résoudre un problème ou d’exécuter une tâche d’apprentissage.

Pratiquer la langue : saisir les occasions qui sont offertes de communiquer dans la
langue seconde; répéter des segments de la langue; penser ou se parler à soi-même dans la
langue seconde; tester ou réutiliser dans des communications authentiques des mots ou
des phrases appris en classe.

Mémoriser : appliquer diverses techniques mnémotechniques.

Prendre des notes : noter dans un cahier les mots nouveaux, les expressions, les
locutions, les concepts qui peuvent servir à la réalisation d’une tâche d’apprentissage ou
d’un acte de communication.

Grouper : ordonner, classer ou étiqueter la matière enseignée selon des catégories, des
thèmes ou des fonctions langagières.

Réviser : révision structurée dans le temps : le jour même, deux jours plus tard, une
semaine plus tard, un mois plus tard; se familiariser avec la matière pour qu’elle devienne
naturelle et automatique.

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Stratégies cognitives (suite)

Inférer : utiliser les éléments connus d’un texte ou d’un énoncé afin d’induire ou
d’inférer le sens des éléments nouveaux ou inconnus; recourir à son intuition, deviner
intelligemment.

Déduire: appliquer une règle en vue de produire ou de comprendre.

Chercher: utiliser les sources de référence au sujet de la langue seconde : non seulement
le dictionnaire, mais aussi des questions de clarification auprès d’un locuteur compétent.

Traduire et comparer avec la langue maternelle : stratégie de type compensatoire.

Paraphraser : suppléer au manque de vocabulaire en choisissant d’autres mots ou


phrases pour réaliser l’acte de communication. L’interlocuteur doit alors servir à
apprendre le mot ou l’expression inconnu; sinon, ce n’est qu’une stratégie compensatoire.

Élaborer : établir des liens entre les éléments nouveaux et les connaissances antérieures;
faire des associations dans le but de comprendre ou de produire des énoncés; faire des
analogies, contextualiser, relier des informations nouvelles à des concepts en mémoire ou
à d’autres connaissances. L’élaboration est très importante, car elle permet de construire
du sens, de restructurer les connaissances dans la mémoire à long terme, ce qui est au
cœur de l’apprentissage.

Résumer : faire un résumé mental ou écrit d’une règle ou d’une information présentée
dans une tâche.

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Adaptation de : Le point sur…les stratégies d’apprentissage d’une langue seconde. Paul Cyr. Éd. CEC,1996.
CARACTÉRISTIQUES DES STRATÉGIES

Wenden, en 1991, fait ressortir que :

certaines stratégies se manifestent par des comportements observables;


que d’autres stratégies ne sont accessibles à l’enseignant que par des questions
d’objectivation;
que les stratégies utilisées consciemment par l’élève peuvent aussi devenir automatisées,
c’est-à-dire inconscientes;
que les stratégies sont modifiables;
que les stratégies sont utilisées pour résoudre des problèmes.

Elle souligne également l’importance de l’attitude face à l’apprentissage; selon elle, on


ne peut envisager un entraînement à l’utilisation des stratégies sans connaître la
perception des élèves face à la langue ou face à l’apprentissage et sans la modifier au
besoin.

Elle affirme enfin que la métacognition joue un rôle capital dans le choix et
l’utilisation des stratégies cognitives.

CHOIX DES STRATÉGIES

En 1993, Cyr s’est intéressé aux variables qui influent sur le choix des stratégies. Ce
sont des variables d’ordre psychologique et affectif, telles la tolérance à l’ambiguïté,
l’attitude et la motivation, qui ont le plus d’effet sur le degré d’engagement de l’individu
et sur son choix de stratégies. D’autres variables ont aussi un effet sur le choix des
stratégies : le niveau de compétence générale de l’élève, son degré de conscience
métacognitive et les exigences de la tâche.

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Adaptation de : Le point sur…les stratégies d’apprentissage d’une langue seconde. Paul Cyr. Éd. CEC,1996.
STRATÉGIES DE COMMUNICATION
ET
STRATÉGIES D’APPRENTISSAGE

Importante distinction
entre stratégies de communication et stratégies d’apprentissage

Les stratégies de communication sont utilisées par l’élève en vue de résoudre un


problème de communication : l’emprunt à la langue maternelle, la paraphrase, l’appel
d’aide.

Comme l’apprentissage se fait à travers la communication, l’utilisation de la langue


seconde a deux fonctions : apprendre et communiquer.

Dans son apprentissage, l’élève élabore des hypothèses qu’il vérifie en communiquant
avec l’interlocuteur qui valide ou non ses hypothèses.

C’est au niveau des intentions qu’il faut distinguer le type de stratégies : intention de
communiquer ou intention d’apprendre.

MÉTACOGNITION ET MOTIVATION

La psychologie cognitive accorde une grande importance à la métacognition en faisant


référence à la personne, à la connaissance et au contrôle que la personne peut avoir
sur elle-même.

Cet aspect de la métacognition correspond à la motivation. Tardif rappelle que l’élève


doit être conscient de l’importance des facteurs affectifs et motivationnels et qu’avec
l’aide de l’enseignant, il doit développer sa capacité de gérer ces facteurs importants.

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CATÉGORIES DE CONNAISSANCES 

La psychologie cognitive considère qu’il y a trois catégories de connaissances :

déclaratives :le quoi;
procédurales : le comment ;
conditionnelles : le quand et le pourquoi.

Les connaissances déclaratives correspondent aux savoirs; elles sont statiques.


Exemple : les règles de syntaxe ou de prononciation.

Les connaissances procédurales correspondent aux savoir-faire; elles sont dynamiques.


L’élève est placé dans l’action, dans des situations de tâches réelles.

Les connaissances conditionnelles concernent le quand et le pourquoi.


Tardif considère que cette catégorie de connaissances, qu’il appelle connaissances
stratégiques, est responsable du transfert des apprentissages.

STRATÉGIES ET CONNAISSANCES

Les stratégies d’apprentissage sont également des connaissances. Faire acquérir à


l’élève des stratégies d’apprentissage lui permettra d’interagir par lui-même avec la
matière, de mettre en œuvre les actions appropriées dans les diverses tâches à accomplir
et de transférer ces habiletés dans d’autres situations.

Les stratégies doivent être présentées explicitement à l’élève; leur caractère d’efficacité et
d’économie doit être mis en évidence. Il est de la responsabilité de l’enseignant de faire
prendre conscience à l’élève des stratégies qu’il utilise et de lui en enseigner de nouvelles.

Il importe donc que l’élève connaisse non seulement les stratégies d’apprentissage mais
qu’il sache également quand et pourquoi les utiliser, lesquelles choisir selon le contexte
ou la tâche.

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CONSTRUCTION DU SAVOIR EN LANGUE SECONDE

Tardif rappelle que l’apprentissage est fondamentalement l’acquisition et l’intégration,


par l’élève, de nouvelles connaissances à sa structure cognitive dans le but de pouvoir les
réutiliser de manière fonctionnelle.

Les trois étapes d’apprentissage de la langue seconde et les trois phases de la construction
du savoir se rejoignent :

phase cognitive, où l’élève saisit les données et donne un sens à la nouvelle langue; il
accorde une attention intense et un effort en vue de comprendre le sens;

phase associative, où il emmagasine l’information et la traite, en faisant des erreurs, en se


corrigeant, en bâtissant son interlangue;

phase d’autonomisation, où la compétence de l’élève en langue seconde se rapproche de


celle du locuteur natif; il utilise la langue sans prêter attention aux règles, il concentre son
attention sur l’utilisation fonctionnelle de la langue.

L’enseignant doit absolument tenir compte des connaissances antérieures de l’élève.

L’élève doit absolument établir des liens significatifs entre ce qu’il apprend et ce qu’il
connaît déjà du sujet, sinon l’apprentissage risque de ne pas avoir lieu.

L’élève doit avoir une base de connaissances par rapport aux informations données. Les
nouvelles connaissances s’ajoutent aux connaissances antérieures ou font conflit avec
elles.

Le choc culturel et l’éloignement de la langue première peuvent ralentir ce processus


d’apprentissage.

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